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UNIDAD 1 CONCEPTOS GENERALES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

PROPSITO
Daraconoceralalumnounpanoramageneraldelosconocimientosgeneralesqueseutilizandentrodelcampodelastecnologas
delaeducacinenelaula.
CONTENIDO
1.1TendenciasPedaggicasContemporneas
1.2UnaEducacinparaelMundoActual
1.3Aprendizaje,EscuelaySociedadTecnolgica
1.4LaTecnologaEducativa
1.5EstrategiasEducativasparaelusodelasNuevasTecnologasdeComunicacineInformacin
1.6NormasparaincorporarlaTecnologaEducativaenlasEscuelas
UNIDAD 2 LA EDUCACIN EN LNEA
PROPSITO
Profundizar en la tecnologa utilizada durante el proceso enseanza-aprendizaje mediante la metodologa participativa y
Constructivista.
CONTENIDO
2.1LaVirtualidadenlaEducacin
2.2EducacinenLnea
2.3AprendizajeColaborativo
2.4ComponentesPedaggicosdelaEducacinenLnea
2.5AmbientesInnovadoresdeAprendizaje
2.6LasinnovacionesTecnolgicasysuimpactoenlaeducacin
2.7QuaportaInternetalcambioPedaggicoenlaEducacinSuperior?
2.8EvaluacindelaEducacinenlnea
UNIDAD 3 SELECCION Y USO DE LA TECNOLOGA DE LA INVESTIGACIN Y COMUNICACIN
PROPSITO
Que el alumno pueda identificar y analizar los mtodos tecnolgicos deseables para el mejor desarrollo de la formacin del
profesorado.
CONTENIDO
3.1AnlisisdelProfesor
3.2TresTemasTecnolgicosparalaFormacindelProfesorado
3.3EIDesarrolloTecnolgicodelaInvestigacinyComunicacin
UNIDAD 4 TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN
PROPSITO
Proporcionar al alumno el conocimiento necesario acerca del uso de los medios para fomentar una educacin innovadora en
diversoscontextosinterculturales.
CONTENIDO
4.1MultimediaInteractivoysusPosibilidadesenlaEducacinSuperior
4.2SistemasMultimediaenlaUniversidad
4.3EIProcesodeElaboracindeMaterialesFormativos
4.4LainstruccinProgramada
ESTRUCTURA
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OBJETIVO ESPECFICO
Aplicacin de la tecnologa en la educacin a travs de diferentes mtodos y medios
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Dinmica para iniciar unidad
Formar grupos de trabajo
Definir conceptos a partir de conocimientos previos, extrayendo conceptos a partir de textos sugeridos
Subrayar y extraer ideas principales
Elaboracin de mapas mentales, conceptual o esquema
Exposicin por parte de alumnos
Intercambio de opiniones docente-alumno
Redaccin de ensayos, sntesis
EVALUACIN PARCIAL
Diagnstica, continua, permanente
Actividades de aprendizaje
Reportes de lectura (ensayos, sntesis)
Exposiciones
Examen Reflexivo
EVALUACIN FINAL
La calificacin final del curso corresponder al promedio de las calificaciones parciales, un producto de aprendizaje
el cual ser un proyecto educativo en donde se ver reflejado el aprendizaje de los contenidos de la materia
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O
tra de las Tendencias Pedaggicas
contemporneas es la denominada
Tecnologa Educativa, precisamente, ha
logrado un desarrollo importante y una
difusin notable en la actualidad como consecuencia
de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre
todo, al lenguaje tcnico y aseverativo que utiliza.
En las investigaciones te6ricas de las ciencias cuyo
objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos
relacionados, de manera mas o menos directa con el
proceso de la transferencia de la informacin y, por
ende, con la enseanzaaprendizaje, la educacin y
la capacitacin, pone en evidencia lo til que resulta
elaborar y ejecutar en la prctica las llamadas
tecnologas de la instruccin, en correspondencia
con el concepto de tecnologa de la produccin
material de aqu, que cuando se procede en tal
sentido la atencin y los procedimientos a ejecutar
se dirigen en lo fundamental, a los mtodos y
medios utilizados en la imprescindible transferencia
informativa sin la cual lo educativo-capacitivo
resultara, en definitiva, una falacia o distara mucho
de lo que ciertamente se desea alcanzar.
La creacin de la Tecnologa Educativa se atribuye a
Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en
el ano 1954.
En el contexto de esta tendencia pedaggica el
aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una
consecuencia de la fijacin de secuencias de
estmulos o seales portadoras de informacin
provenientes del entorno donde el sujeto que
aprende se encuentra, as como las respuestas
asociadas o conectadas con tales repertorios. Es,
simplemente, un esquema tipo estimulo-respuesta,
donde se encuentra, aunque no se mencione de
manera explicita, un elemento de naturaleza material
biolgica dado por lo neuronal del Subsistema
Nervioso Central del ser humano. La huella dejada
sobre tal sustrato material del citado repertorio de
estmulos provenientes del entorno, inmediatamente
despus, y por asociacin, condiciona una respuesta
especfica, caracterstica, propia de los trenes de
estimulacin referidos.
Si bien la Ciencia Pedaggica establece y define las
particularidades y peculiaridades de los mtodos y
medios que se habrn de utilizar en el proceso de
enseanza-aprendizaje con el propsito de lograr,
en el menor tiempo con un mnimo de esfuerzos,
una educacin y capacitacin adecuados, los
mismos pueden resultar, a la postre mas eficientes
y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el
recurso que proporcionan medios tecnolgicos
apropiados. En este caso se favorecer de manera
significativamente importante el aprendizaje, con
respuestas producidas por estmulos neutrales
asociados a un estimulo efectivo. Tal presupuesto
permiti tambin a Skinner plantear lo que pudiera
denominarse una segunda variante de su tecnologa
educativa, caracterizada por un condicionamiento
operante o instrumental: la respuesta que se
procura precisa o requiere de la presencia previa o
anticipada de un estmulo, donde el operante no es
mas que una conexin respecto a la cual el estmulo
aparece o se produce despus de la respuesta.
En el contexto de esta tendencia pedaggica resulta
evidente que el aprendizaje se realiza mediante
un proceso de ensayo y error, caracterizado por
el hecho de que el sujeto genera conductas ms o
menos diferentes hasta que alcanza la mas adecuada,
la cual sirve para fijar la conexin entre el estimulo
proveniente del medio, y la respuesta en cuestin.
La Pedagoga como Ciencia de la Educacin se
preocupa por el carcter prctico que se materializa
en la metodologa y en los medios utilizados con
tal propsito. As mismo, en correspondencia
consecuente con la existencia del llamado
pronstico pedaggico cientfico, en el cual tiene su
ms viva expresin las leyes que rigen el desarrollo
y obtencin del conocimiento verdadero de la
realidad objetiva, la tecnologa educativa, siempre
y cuando se la utilice de manera racional y lgica
puede favorecer, la apropiacin del mismo.
En la Tecnologa Educativa contempornea
intervienen de manera decisiva Ia televisin,
el cine, los retroproyectores, las computadoras y
dems elementos de material y de programacin,
aunque realmente el sentido de tal tendencia se
puede ampliar an ms, con el propsito de que
en el mismo no solo queden comprendidos tales
medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea
1.1 TENDENCIAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
Tecnologa Educativa: algunas esencialidades
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considerada, con un enfoque sistmico, los aspectos
referentes a la concepcin, aplicacin y evaluacin,
en su conjunto, de todos aquellos factores que
intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la
eficiencia del proceso educativo, en correspondencia
siempre con objetivos previamente trazados de
manera precisa y que se sustentan en resultados
alcanzados en investigaciones relacionadas con los
diferentes factores que intervienen en la instruccin
y en el complejo fenmeno de la comunicacin
humana, para condicionar y determinar, en su
conjunto, los medios humanos y materiales, una
educacin realmente eficaz.
En resumen, la Tecnologa Educativa, como tendencia
pedaggica, en un marco de contemporaneidad,
no es mas que la consecuencia de la bsqueda
incesante por encontrarle al proceso de la
enseanza-aprendizaje una base de sustentacin
mas cientfica que posibilite a punto de partida de
la utilizacin de recursos tcnico materiales idneos
el aprendizaje, en relacin con el cual siempre se
encuentra, de manera subyacente ese elemento
de naturaleza biolgica, caracterizado por el
Subsistema Nervioso Central del ser humano, con
el cual los referidos recursos pueden interactuar
y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora
del conocimiento nuevo adquirido de la forma mas
eficiente posible.
Sistema de Instruccin Personalizada: algunas
esencialidades
EI Sistema de Instruccin Personalizada, como
tendencia pedaggica contempornea, tuvo a sus
gestores en los profesores Keller y Sherman, de la
Universidad Georgetown, de Washington, Estados
Unidos de Norteamrica, hacia finales de 1968.
Esta tendencia emerge como un intento de dar
una solucin concreta a los problemas propios
de la direccin y la retencin, en los Centros de
Enseanza de los educandos, o lo que es lo mismo,
su implementacin y desarrollo prctico tiene
como objetivo incrementar la eficiencia del proceso
enseanza-aprendizaje en base de la flexibilizacin
de los contenidos curriculares siempre que ello
fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad
de arreglos, en el momento preciso, para tomar la
instruccin personalizada.
As mismo, esta tendencia pedaggica se la puede
considerar como una verdadera respuesta reactiva
a la enseanza tradicional, que no se ocup de
preocuparse por la forma en que la misma deba
realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que
recurrir alas denominadas ciencias de la conducta
haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas
tecnologas imprescindibles para ello.
En esta tendencia se considera a lo psicolgico
como un factor de particularsima importancia en la
planificacin y organizacin del proceso docente-
educativo que toma en consideracin los aspectos
conductuales de la enseanza, los procedimientos
que resultan tiles para todo lo relacionado con la
investigacin referente a la misma, encontrndose
sus ms profundas races en la llamada teora del
reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia
la bsqueda de los mtodos y procedimientos
idneos para individualizar, tanto como se pueda, el
proceso de la transmisin de informacin, de que la
huella dejada por esta ltima sea la mayor posible.
Como ya fue planteado, esta tendencia pedaggica
recurre sustancialmente a lo psicolgico para
sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo
relacionado con la enseanza, el aprendizaje, la
educacin y la capacitacin, de aqu sus similitudes
o semejanzas con el ya descrito condicionamiento
operante y la tecnologa educativa.
La instruccin personalizada concibe al
comportamiento determinado mediante un proceso
de reforzamiento, en el cual lo que debe ser
aprendido se distribuye en el tiempo en pequeas
unidades para su estudio, debidamente relacionadas
y concatenadas entre si para asegurar el xito final
de educando, siempre de lo ms simple a lo ms
complejo, a travs de pasos lgicos, atendiendo
a las particularidades y peculiaridades de cada
individuo en correspondencia con su potencial
biolgico cognitivo, con controles peridicos y un
sistema de retroalimentacin facilitadora frecuente,
todo lo cual se estructura con un nico fin: que se
cumplan los objetivos trazados.
En resumen, con el Sistema de Instruccin
Personalizada se introducen importantes cambios
en lo concerniente a los papeles desempeados
por el profesor y el educando en el complejo
proceso docente-educativo asignndole al segundo
un papel activo mucho ms all de que resulte, en
la prctica, un simple oyente o anotador pasivo de
la informacin que hasta el se hace llegar mediante
los mtodos y procedimientos ms idneos, con el
propsito de convertirlo en un sujeto individualizado,
capaz de posibilitarse con su praxis el propio
desarrollo futuro, con una atencin particular a
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las responsabilidades que contrae por el hecho
de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo
tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. La
tendencia al alto grade de individualizacin que se
persigue alcanzar, no debe olvidarse que representa
una insuficiencia de esta tendencia pedaggica, por
su carcter absolutista en tal sentido, que conlleva,
en su esencia, el desconocimiento de los principios
rectores de la dialctica, imprescindible y necesaria,
entre el individuo y el grupo del cual forma parte y
con el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio
de manera existencial.
EI Modelo de Investigacin para la accin: algunas
esencialidades
Esta tendencia pedaggica aparece y se desarrolla
en consecuencia con el hecho de que todo cambio
social, y dentro de este contexto cientfico, propicia, al
punto de determinarla, la aparicin y desarrollo de la
llamada investigacin participativa y conjuntamente
con ella su variante ms significativa tratndose del
estudio y transformacin de la realidad educacional
existente hasta ese momento, y que no es otra que la
de investigacin de la accin.
La investigacin de la accin constituye, en su
esencia, un proceso en el cual se encuentran,
necesariamente involucrados, tanto el investigador
como el investigado, los cuales hacen suyos los
mismos objetivos ya en un plano de interaccin
sujeto-objeto, legndose as a conocer, de la
manera mas amplia y profunda y, al mismo tiempo,
de la problemtica que enfrentan existencialmente,
del potencial que poseen para la apropiacin de su
conocimiento, es decir, sujeto objeto participan
en su propia transformacin como seres humanos y
propician, simultneamente, la transformacin de su
realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y
mas deseables de desarrollo.
Esta tendencia pedaggica transcurre, en su
desarrollo, por cuatro etapas: la problematizadora, de
concientizacin, de dinamizacin y la de socializacin,
adecuadamente articuladas en correspondencia
con la naturaleza del fenmeno estudiado y,
necesariamente, con los propresupuestos tericos
y metodolgicos asumidos con el propsito de la
apropiacin del conocimiento que har posible el
proceso de transformacin de la realidad.
En Resumen la investigacin-accin como tendencia
pedaggica contempornea, en su praxis, no deja
de ser un mtodo de gran valor en el abordaje de los
problemas que necesariamente surgen a punto de
partida de la relacin entre la escuela con la familia
y, en sentido mas general, con la comunidad; sin
embargo, la singularidad de los resultados obtenidos
mediante su aplicacin, las dificultades que con
gran frecuencia se confrontan en la generalizacin
de los mismos y en la verificacin de estos, hechos
todos, que conspiran con la construccin de una
teora realmente cientfica, ha determinado que
esta tendencia pedaggica haya disminuido su
credibilidad y empleo en la actualidad.
l0
E
onsultor de la Unesco y del Consejo de
Europa (Reino Unido). Len Masterman ha
sido profesor de Educacin Audiovisual en
la Universidad de Nottingham (Inglaterra),
consultor de la UNESCO y del Consejo de Europa
sobre temas de educacin audiovisual. Su libro
Teaching the Media (La enseanza de los medios
de comunicacin, Edic. de la Torre, Madrid, 1993)
ha ejercido una gran influencia en resto de Europa,
Canad, y Australia. Est considerado como uno de
los docentes que ms se ha destacado en el campo
de la educaci6n para los medios y su nombre es
referencia obligada en el estudio de los medios.
Este artculo ha sido elaborado par Roberto Aparicio
a partir de dos entrevistas realizadas por Alfonso
Gutirrez Martn.
Mis orgenes en la educacin para los medios
Fui profesor de Lengua, estuve unos aos en una
Grammar School, donde se seleccionaban los
mejores alumnos. AI pasar a una comprehensive
school, donde ya haba todo tipo de estudiantes
me encontr con que muchos de los chicos a los
que enseaba ingls tenan dificultades con los
textos impresos... No resulta fcil ensear ingles a
quienes no quieren saber nada de unos materiales
que asocian con el fracaso escolar. Los jvenes eran
inteligentes, capaces de mantener una discusin,
y pens que podra ser una buena idea el utilizar
pelculas para darles la oportunidad de hablar de
aspectos que otros chicos abordaban con el estudio
de la literatura. En otras palabras me pareca que
el hecho de que los estudiantes tuviesen problemas
de comprensin lectora con los textos impresos
no significaba que no fuesen capaces de analizar
los aspectos presentes en cualquier tipo de texto.
No haba nada que les impidiese discutir sobre
los aspectos sociales, caractersticas del relato,
argumento, personajes, es decir el tipo de cosas
que se ensean con los libros. Par consiguiente, fue
cuestin de encontrar algo, que no fuese un texto
impreso, que les diese pie para hablar y estudiar.
La escuela y la vida real
Las primeras pelculas que yo eleg para utilizar
en clase era lo que los educadores consideraban
buenas pelculas (cine de arte y ensayo o
cine intelectual), no las que eran consideradas
buenas pelculas en opinin de los alumnos. Uno
de los primeros filmes que intente utilizar fue un
fragmento de Peter. and Paula de Milos Forman.
Era un extracto de diez minutos sobre chicos de
la misma edad de mis alumnos que mostraba sus
discusiones, dificultades y problemas. Recuerdo
que hice una serie de preguntas y ninguno de
ellos haba entendido nada sobre la pelcula. AI
preguntarles por que, dijeron -Bueno, los subttulos
iban un poco rpido y no podamos leerlos bien...
As que utilizo el cine para huir del texto impreso y
elijo una buena pelcula subtitulada!
EI proceso que seguimos fue que empezamos
trabajando con textos impresos pasamos a
pelculas intelectuales y de ah a pelculas ms
populares y cercanas a los alumnos. Estudibamos
aspectos como genero o direccin, trabajbamos
con pelculas de Hitchcock, John Ford,... y otros
directores americanos. Pero pronto descubr que
esa no era la forma en que los chicos se relacionan
con el cine. Por ejemplo, las cuestiones de autora
no eran relevantes para ellos. Comprob entonces
que los chicos estaban tan lejanos de Hitchcock o
de John Ford como lo estaban de Shakespeare o de
Goethe. Por eso cambi rpido hacia la televisin!
EI fracaso del sistema educativo y mi propio fracaso
a la hora de intentar llegar a los alumnos hizo que yo
fuera el que aprendiera de ellos y no viceversa. En
resumen, evolucion y aprend ms que nadie.
La moraleja de todo esto es que si vas a usar material
visual en clase, deberas utilizar materiales con los
que los alumnos estn en contacto, es decir lo que
ven a diario.

Tecnologa y enseanza
Si pretendemos que la educacin que impartimos
sea mnimamente til, tendremos que basarla en
el mundo real que vivimos y en el que van a vivir
nuestros alumnos. Sus caractersticas, problemas,
condicionantes, etc. han de estar reflejados en los
currcula escolares. En algunos aspectos, como los
relacionados con las nuevas tecnologas, nuestras
1.2 UNA EDUCACIN PARA EL MUNDO ACTUAL
OpinionesdeLenMasterman
ll
propias alumnas y alumnos van por delante de los
programas escolares, entran en contacto y aprenden
a relacionarse, por ejemplo, con el mundo de la
informtica a un nivel superior al planteado por
el sistema educativo y al margen de el. Si lo que la
escuela ofrece a nuestros jvenes no es relevante
para ellos, no faltaran grandes compaas como
Texas Instruments o IBM que ofrezcan materiales
curriculares alternativos en un sistema de enseanza
programada, ms mecanizado y ms barato, que
podra dar al traste con el futuro de la institucin
escolar. La razn por la que la escuela debe sobrevivir
en el prximo siglo y adaptarse a los nuevos
tiempos es el peligro que supondra que empresas
como Coca Cola, IBM, Texas Instruments o las
industrias tabaqueras, por ejemplo, proporcionasen
los currcula escolares, con su particular visin
del mundo y con la consiguiente ausencia del
espritu critico necesario. Este fenmeno ya se
esta produciendo. La multinacional Shell, por citar
solo un ejemplo, proporciona a las escuelas gran
cantidad de materiales de apoyo (cintas, folletos,
etc.) de notable calidad tcnica.
Las nuevas tecnologas
La mayora de las escuelas de Gran Bretaa
cuentan con televisores y con videos, pero las usan
simplemente para transmitir informacin. Creo que
es la forma en que se tiende a usar los ordenadores
e Internet, como una simple y no problemtica
fuente de informacin. Pero, si quieres ensear a
los chicos a ser crticos con respecto a las nuevas
tecnologas, las autopistas de la informacin, etc.,
los planteamientos del estudio de los medios
siguen siendo bastante tiles por ejemplo saber a
que intereses sirven, quien produce los materiales,
con que criterio se realizan. Es curioso, una serie
de medios se llaman interactivos pero utilizan
formas de interactividad muy limitada y estril.
Los laboratorios de idiomas fracasaron porque a la
gente no le gusta aprender atado a una mquina.
Como mejor aprenderamos una lengua extranjera,
par ejemplo, es si tuvisemos que comunicarnos
con una mujer guapa o con un hombre guapo, eso
es interactivo. La interaccin humana ms simple,
es lo que los ordenadores nunca podrn emular
durante muchos aos. Lo que es interesante sobre
los medios interactivos es que no son demasiado
interactivos, es difcil imaginarse a una persona en
verdadera interactividad con una mquina.
Conocimiento e informacin
Quiero hacer una seria advertencia cuando se
habla de incorporar las nuevas tecnologas de la
informacin en la escuela, se esta repitiendo la
antigua distincin entre conocimiento e informacin.
Las nuevas tecnologas facilitan informacin,
pero, para crear conocimiento, es necesario un
tratamiento crtico. Y eso lo ofrece la escuela, no hay
otra institucin o empresa que se encargue de ello
de manera pertinente y adecuada. Pueden crearse
simulacros o falsas ilusiones de produccin de
conocimiento. Pero una mquina solo se encarga de
ser fuente de datos o de informacin. EI conocimiento
es otra cosa. Est vinculado al pensamiento y al
lenguaje y las mquinas no piensan, no pueden
pensar. Actan automticamente.
.
EI estudio de los medios ha de ser relevante para
los alumnos
Aunque los productos audiovisuales puedan ser
analizados desde un punto de vista puramente
esttico y formal, como ocurre en muchas ocasiones
considero que cuanto mas se conozca sobre un texto,
mejor puede interpretarse, y que es importante
conocer quien lo produce, para quienes, con que
objetivos y en que contexto.
Existen diversas formas de analizar un texto. Hasta
hace unos diez aos el criterio predominante era
la calidad esttica, si este peridico es bueno o
malo; si esta obra de teatro o pelcula es buena o
mala, etc. En el estudio de los medios de difusin,
la escuela supuso un gran avance el dejar a un lado
los aspectos estticos para centrarse en el anlisis
de como se representaba al mundo en los medios
de comunicacin. Hasta mediados de los setenta
se tenda a considerar los medios de difusin en el
sentido en que estos nos ofrecen lo que se dio en
llamar artes populares, can el cine como mximo
representante; y su estudio se centraba en el
anlisis artstico de una pelcula, el trabajo de algn
gran director, etc. Pero, este sistema de anlisis no
progreso porque no era fcilmente aplicable a la
televisin, como dije antes, el medio ms popular
y ms cercano a las escolares. EI estudio del cine
se introdujo en la escuela precisamente cuando la
industria entro en crisis y tena su menor grado de
popularidad.
Pareca claro que, si el estudio de los medios de
comunicacin haba de ser relevante para los
intereses y experiencias de los alumnos, este debera
centrarse en tomo a la televisin dada su importante
presencia en la vida de los jvenes. A partir de aqu
surgi la necesidad de elaborar un modo de anlisis
mas adaptado a las caractersticas del medio
l2
televisivo y vlido para todo tipo de programas.
La atencin se centraba en las formas en que los
medios representan la realidad que pretenden
reflejar, si son justas, acertadas, razonables. En la
clase de medios de comunicacin lo que se discute
no es como son las mujeres, un pas, el mundo real,
sino como estos aparecen representados en los
medias. A mediados de los setenta, me plantee la
necesidad de que la asignatura de Media Studies
en Inglaterra fuese relevante para mis alumnos, lo
que resultaba difcil conseguir abarcando medias
tan diversos como el cine, la radio, los peridicos
a la televisin. De ah que decid centrar mis clases
en el estudio de la televisin, el medio ms popular
y suficientemente diverso en s mismo, dada la
variedad de sus programas, como para llevar a
cabo un mtodo de estudio coherente. Producto
de esta actividad docente durante seis aos can un
grupo de alumnos es el libro La enseanza de la
Televisin (Teaching about Television), publicado
en 1980 (no hay edicin en castellano).
La enseanza de los medios de comunicacin
Una vez establecida un modelo para estudiar la
televisin, me he preguntado hasta que punta este
era aplicable a los medios de difusin en general.
Este planteamiento me llevo a publicar en 1985,
Teaching the Media, (editado en castellano
can el ttulo La Enseanza de los Medios de
Comunicacin, Ediciones de la Torre, Madrid,
1993). En este libro establezco que la enseanza
de los medios de comunicacin en la escuela no
puede reducirse a un anlisis de las caractersticas
formales, tcnicas y estticas de los productos de
los medios, es inevitable y necesario adentrarse
en el anlisis de la ideologa que hay detrs de
todo ello. Los medios trabajan con smbolos y con
nuestro contexto simblico, con representaciones
de nosotros mismos, de nuestras comunidades, de
nuestros pases, realidades todas ellas sabr las
que la gente tiene diversas opiniones. AI poner de
manifiesto los distintos puntas de vista sabr estos
temas se producen las discusiones ideolgicas y
polticas.
Estoy de acuerdo con quienes defienden que la
educacin no ha de estar politizada si con ello se
refieren a la intervencin del profesor de acuerdo
a unos presupuestos y una posicin poltica
determinada que pretende transmitir a los alumnos.
La educacin en los medios no puede convertirse
en propaganda poltica, sino que debe versar sobre
la capacidad de leer imgenes, lo que dar lugar
a un planteamiento y anlisis de diversos valores
y, en ltimo trmino, proporcionara al alumno la
oportunidad de alcanzar sus propias conclusiones.
Mientras que la propaganda es de carcter cerrado
en cuanto a sus intenciones, el profesor sabe de
antemano el resultado final, la educacin es un
proceso mucho mas abierto que valora la autonoma
e integridad del alumno. No se trata de conseguir
que los alumnos piensen lo que el profesor, sino
que aprendan a pensar por si mismos lleguen a
sus propias conclusiones. Si esta forma de actuar
se considera poltica, es poltica en el mejor de
los sentidos, porque trata de potenciar valores
saludables racionales y democrticos.
Entre los aspectos ms importantes de la educacin
en los medios, tengo que destacar la competencia
para leer imgenes y textos audiovisuales, disfrutar
con ellos, conocer las caractersticas y la influencia
de los medios de comunicacin de su entorno, y
colaborar, en la medida de los posibles, con el
mantenimiento y desarrollo del periodismo de
calidad. De vital importancia en el estudio de los
medios de comunicacin es analizar quien los
controla. En los movimientos de liberacin que se
han producido en los ltimos diez aos en varios
pases, muchas cadenas de televisin han estado en
primera lnea de batalla. En Rumania, el frente estaba
en los pasillos de la emisora de TV, y el rgimen de
Ceausescu cay cuando fue tomada la televisin.
Asimismo en Filipinas el sntoma ms claro de
que Marcos haba sido derrotado fue el cambio de
control de las emisoras estatales. En los movimientos
de liberacin el control de los medios es crucial. En
el caso de China, si el movimiento revolucionario
fracas a pesar del eco que imgenes como las de
la plaza de Tiananmen tuvieron en todo el mundo,
fue porque la propaganda del gobierno chino, en
control de los medios, consigui su efecto entre las
grandes masas de campesinos. En este sentido el
xito de los movimientos de liberacin en los pases
en desarrollo se ve enormemente influenciado por
el grade de alfabetizacin y conocimiento que la
gente tenga sobre el funcionamiento de los medios
de comunicacin.
Podemos, pues, decir que, tanto en los pases
desarrollados de Europa y Amrica, como en
aquellos otros en vas de desarrollo, los aspectos
relacionados con los medios de difusin estn
estrechamente ligados al desarrollo de la cultura,
la poltica y la sociedad en general. De ah que
la enseanza de los medios en la escuela sea tan
importante. Los profesores que as lo entienden
pueden ver la relacin directa entre las practicas que
da a da llevan a cabo en sus aulas (simulaciones,
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anlisis de noticias, telenovelas, etc.) y aspectos
muchos mas importantes de la cultura en general.
Sin embargo no todos los profesores son conscientes
de esta relacin.
La ideologa y el estudio de los medios
Creo que la televisin y los medios tienen
niveles ideolgicos de significado. Y esto ha de
contemplarse usando el lenguaje mas apropiado
para los alumnos. Hemos estado de hecho
discutiendo sobre ideologa con nios de ocho aos,
sin llamarlo ideologa, estudiando narrativa, relato
televisivo, y les hablamos de cual es el significado de
la historia, del relato. Les pedimos que nos cuenten
la historia, que han aprendido, cual es la moraleja,
los valores presentados como buenos y malos,
eso es ideologa. Discutimos sobre la ideologa
con chicos de ocho anos, pero nunca utilizamos
la palabra ideologa. Hablamos de ideologa
cuando tratamos de ver los valores fundamentales
incorporados, implcitos al texto.
La formula perfecta para ensear medios en el aula
Este tal vez sea el apartado mas esperado por los
lectores y mi respuesta sea la ms decepcionante
para todos ustedes. Esta cuestin de enunciar la
frmula o el modelo para analizar los medios
me recuerda un poco a los estudiantes cuando me
abordan y me dicen: Creo que usted sabe algo sobre
Educacin para los medios Nos podra decir algo
sobre ello? -No. Es una pregunta demasiado amplia.
Se necesitaran varios monogrficos de esta revista
para desarrollar esa cuestin y nunca obtendran
la frmula o el modelo. Entonces ms que
ayudar a los colegas docentes, estara dando una
telenovela seriada que no tendra fin y que podra
llegar a ser extremadamente decepcionante porque
con justicia podran preguntarse tantos nmeros
o episodios gastados para llegar a esto? As que
lo que sugiero es que los maestros y maestras
indaguen en diferentes autores y, sobre todo, en la
experiencia que tienen sus propios alumnos. Estoy
convencido que encontraran respuestas adecuadas
a su contexto y, por consiguiente, la frmula perfecta
que tanto desean.
Valores y consumo
Uno de los grandes objetivos de la educacin para los
medios en este fin de siglo es formar consumidores
crticos. Si no formamos consumidores crticos, nos
arriesgamos no slo a que la enseanza sobre los
medios no tenga sentido, sino tambin a perder
los valores fundamentales de nuestra sociedad.
Y los valores centrales para mi giran en tomo a
la democracia. En poca de crisis de estado los
valores y las prcticas democrticas son mucho ms
vulnerables. AI leer un libro sobre el papel de los
medios de comunicacin en la guerra de Yugoslavia,
se podra decir que los medios dieron origen a la
guerra, porque llevaban tiempo preparando a la
gente, los medios estaban divididos de acuerdo
a tendencias tnicas y potenciando estereotipos
tnicos mucho antes que la guerra tuviese lugar, y
lo que este estudio dice es que la degeneracin en
barbarismo y actos inhumanos tenan mucho que ver
con la forma en que los medios estaban operando.
Creo que es fundamental el que los periodistas en
tiempos de crisis informen exacta y acertadamente,
aunque reciban crticas de los estados y quiz
tambin incluso de sus propias instituciones. No
sobrevivirn a no ser que se vean respaldados por
una opinin pblica que les apoya y que defiende el
buen periodismo. Si no existe esa masa de gente con
espritu crtico el buen periodismo no sobrevivir.
Existen intereses comunes entre los periodistas
honrados y los profesores de medios que tratan de
defender la democracia.
La formacin para la autonoma
Actualmente estoy encargado de los exmenes
estatales sobre el estudio de los medios (Media
Studies), tengo control sobre los objetivos y puedo
disear la evaluacin adecuada, asegurndome de
lo que se evala son las destrezas que queramos
que los alumnos adquiriesen. Y las destrezas
que buscamos en los alumnos, es lo que yo llamo
autonoma crtica, y como tal entiendo la capacidad
de salir de la escuela, aplicar lo que se ha aprendido;
no reproducir lo que saben, sino aplicar lo que han
aprendido en situaciones nuevas; ese es nuestro
objetivo.
Los profesores han de entender que este es el fin
principal en el estudio de los medios, y que es
esto lo que se va a evaluar, no se van a evaluar los
contenidos; es como ensear sobre la Revolucin
Francesa, donde hay contenidos pero no esenciales,
eliges los mas apropiados segn los intereses de
los alumnos, y enseas los textos, pero sobre todo
los principios que te capaciten para tener una
comprensin crtica no solo de ese documental que
estas analizando, sino una serie de documentales.
Luego diremos, bien, en este documental hemos
l4
. visto un montn de cosas, pero realmente hemos
estado viendo algunos problemas de la edicin,
la forma en que se ha creado una escena, la forma
en que se pretende ser real aunque se trate de un
relato, el papel del presentador que nos introduce
en el programa e invita a verlo.
Estas cosas generales que hemos aprendido sobre
un documental han de ser aplicadas despus en
casa por los alumnos, que comprobaran si funcionan
o no, si les ayuda a mejorar su comprensin crtica
y si les aporta algo nuevo y volvern a clase con sus
impresiones y sugerencias. Se ampla el modelo, se
adapta, etc. Autonoma crtica es la capacidad, no
de reproducir las ideas del profesor, sino aplicar
a situaciones nuevas los principios aprendidos. EI
examen consiste en un ejercicio prctico. Los alumnos
ven un extracto de un programa de televisin que
no han visto anteriormente y critican.
Mucha gente se queja de que la parte prctica no
es tan buena como la teora, pero yo encuentro
muy difcil decir este tipo de cosas, Yo no escribo
proyecto o modelos de esquemas, yo me limito a
partir de lo que hago, describirlo, decir que cosas
me funcionan a m. Todo lo que escribo es porque
lo he experimentado, describo las cosas que me
funcionan. Pero tambin escribo a veces sobre los
fracasos. Lo que se hace con ello es ya cuenta de
otros.
EI futuro
En mi pas existen exmenes nacionales al final de
la escolaridad obligatoria, a los 16 aos, y, en el caso
de la educacin para los medios (Media Studies),
los realizan cada ao unos cuarenta mil alumnos.
Los exmenes preuniversitarios de esta asignatura
son realizados por unos veinte mil estudiantes; y
cada vez son ms las universidades que ofrecen el
estudio de los medios de comunicacin entre sus
opciones al comprobar su popularidad entre los
alumnos. EI Currculo Nacional, que afecta los
alumnos de cinco a diecisis aos, es una rmora
para la educacin, la innovacin y el desarrollo,
pero en los currcula estudiados a partir de esa
edad la situacin de Media Studies es la mejor de
toda su historia. De cualquier modo los medios de
difusin van a estar ah, y las autoridades educativas
no pueden pasar por alto su importancia. De un
modo u otro han de plantearse su introduccin en
el currculo
l5
E
I mundo de la educacin y el aprendizaje
escolar no parece haberse transformado
en la misma medida en que lo ha hecho
una sociedad que hoy se explica, en gran
medida, en relacin con el alcance de los medios de
comunicacin y de unas tecnologas que potencian
el papel del acceso a la informacin.
Es inevitable, sin embargo, tener que contar con los
cambios que han influido en una nueva forma de
percibir la realidad que afecta a los nios y nias
que vienen a la escuela con expectativas sobre el
aprendizaje que, posiblemente, no tienen mucho
que ver con las que han servido para disear los
programas educativos o para definir estrategias
didcticas.
Una reflexin sobre estas cuestiones puede resultar
til para facilitar la innovacin educativa y para dar
sentido a las aportaciones de la Psicologa cognitiva
y su visin de los procesos de aprendizaje.
EI papel de la escuela, a lo largo de la historia, ha
sido legitimar el conocimiento que deba quedar
a disposicin de los aprendices y eliminar lo que
no deban saber, elementos con los que se defina
el currculum, y por tanto el quehacer de los
educadores.
En el transcurrir del tiempo, la sociedad fue
marcando diferentes perfiles de educandos en los
que se reflejaba con claridad la valoracin social que
se hacia de los diversos status atribuidos a grupos
econmicos, sociales o culturales y, por supuesto, la
distinta consideracin basada en las diferencias de
gnero.
Ese papel de administradora del conocimiento se
mantuvo estrechamente relacionado con una cultura
basada en el discurso, primero oral y luego escrito y
sirvi de vehculo al saber libresco potenciado por
la imprenta, contribuyendo a consolidar formas de
pensamiento secuencial, lgico y conceptual, que
dejaban a un lado otras capacidades de la mente
humana.
Casi todo lo que resultaba difcilmente traducible
a esos trminos, se consideraba al margen de la
educacin, al menos de la educacin que deban
recibir la mayora de los individuos. EI resto eran
dominios de artistas, de sabios, de cientficos.
Muchos de los principios pedaggicos que siguen
sustentando el perfil profesional docente en
nuestros das no tienen otra base que esa percepcin
de escuela: nios y nias que acuden a recibir
conocimiento, como pginas en blanco sobre las
que escribir, como recipientes en los que volcar la
sabidura poseda por el enseante que, gracias a
ello, se siente distinto y distante, preparado para
establecer una comunicacin de emisor a receptores
que nada tienen, por si mismos, que intercambiar.
Pero sigue siendo vlida esta visin en una sociedad
donde una serie de inventos y el desarrollo de
sus aplicaciones han alterado todos los conceptos
disponibles sobre la informacin, su tratamiento
y su difusin? Se puede seguir dosificando el
conocimiento ante la capacidad de almacenar
informacin, de combinarla y transmitirla a gran
velocidad que hay actualmente?
Est claro que hablar de informacin no es lo
mismo que hablar de conocimiento, que no hay un
traspaso inmediato entre ambas formas de contacto
con la realidad y tampoco hay duda sobre la
incompatibilidad entre sobre informacin y saber,
ni de la utilizacin de la tecnologa no al servicio
del conocimiento sino de la propia capacidad de
informar.
Pero quizs el aspecto que ms pueda determinar la
influencia de las tecnologas de la informacin sobre
la educacin haya que analizarlo desde el punto de
vista del impacto sobre una nueva reestructuracin
mental de los individuos, pues esta forma actual
de acercarse a la realidad tiene que generar
distintos hbitos perceptivos, distintas actitudes y
expectativas ante la aproximacin al conocimiento.
Si a esto se aade que puede suponer la
reconciliacin entre las capacidades mentales
humanas, sometidas al predominio de lo conceptual-
racional mientras se impuso el discurso escrito, en
perjuicio de la capacidad simblica, perceptiva e
incluso emocional mas afn a la imagen, algn efecto
habra que esperar en el mbito educativo, donde
no slo el conocimiento determina finalidades y
modelos de actuacin.
1.3 APRENDIZAJE, ESCUELA Y SOCIEDAD TECNLOGICA
Paloma Arroyo
l6
Nuevas tecnologas y educacin
A efectos de anlisis con una perspectiva de
relacin con el aprendizaje, la situacin actual se
caracterizara por una influencia predominante de los
medios de comunicacin de masas, especialmente
de la televisin, sin que se pueda hablar aun de un
impacto generalizado de los medios informticos o
el multimedia.
Por supuesto si el anlisis se hiciera desde una
perspectiva diferente, habra que valorar como
pasado el dominio de esas nuevas tecnologas, de
la misma forma que si el anlisis educativo se centra
en que nuevos conocimientos hay que introducir en
el currculo escolar, habr de drsele tambin un
cierto relieve.
Pero la referencia al predominio de los medios ya
convencionales se puede justificar en el sentido de
que por su alcance social y porque forman parte de
la vida de los individuos desde el momento en que
nacen, se convierten en una variable condicionante
de los procesos de aprendizaje.
El nio o la nia que empiezan a ir a la escuela han
aprendido previamente muchas cosas. Sobre todo
aquellas que tienen que ver con ciertas actitudes
y ciertas expectativas hacia el propio aprendizaje,
pues tan cierto como que la curiosidad o la capacidad
de manipulacin son factores que hay que integrar
en un buen diseo de situaciones educativas en los
primeros aos, resulta imprescindible no olvidar
que, por lo general, se aprende antes a mirar la
televisin que a abrocharse los zapatos o a leer.
En nios y nias para los que la televisin, a veces
tambin la radio, forma parte del entorno al que
pertenecen, hay que pensar en formas de ser y de
estar relacionadas con esa convivencia.
Aunque sea una mencin casi anecdtica, puede
poner en la pista de este tema la referencia de
Castells (1998) a la opinin de otro autor, Newman,
sobre por que se impuso la televisin en la sociedad:
fue la consecuencia del instinto bsico de una
audiencia perezosa, viene a decir, o el precio que se
paga por una forma de vida estresante y con pocas
vas alternativas a la participacin.
No se trata de dar marcha atrs hacia anlisis
que hablaban de sujetos pasivos que reciban
mensajes homogneos y unificadores, emitidos
desde realidades ajenas y lejanas. Es cierto que
los individuos seleccionan y procesan o no la
informacin que reciben, pero tambin lo es que
hay un lenguaje de comunicacin social que viene
muy determinado por la televisin, entre otros
medios, unos cdigos culturales que se aprenden
consciente o inconscientemente y que, en la medida
en que pasan a formar parte del bagaje individual,
se deben tener en cuenta en todos los procesos en
que participen los individuos.
Muchos autores han aportado ya importantes
conclusiones que tener en cuenta en relacin
con situaciones educativas. Uno de ellos, Ignacio
Ramonet (1998), destaca la tendencia predominante
de lo emocional frente a lo conceptual, agudizada
precisamente parque la televisin se impone a
medios como la prensa, que no haban llegado a
romper un tipo de anlisis riguroso y fundado, y
por lo tanto acorde con las lneas del pensamiento
racional.
Que tipo de alumnos y alumnas tenemos hoy en
la escuela, cuando se considera que conocer es
presenciar, asistir en directo a un acontecimiento
que, a partir de imgenes sobre todo, muestra la
realidad? Que esperan de su aprendizaje si creen
que se consigue con el nico esfuerzo de sentarse
a ver, si identifican con ese esfuerzo la adquisicin
de informacin y si, adems, se da por aadidura
que slo se ve lo que resulta atractivo y para ello
el ingrediente fundamental es que entretenga, que
enganche, que produzca sensaciones?
Hoy se habla mucho de motivacin -sobre todo
de falta de motivacin- del alumnado hacia el
aprendizaje, y a veces da la sensacin de que todo
depende de poder competir con las caractersticas
de los medios, casi de transformar en showman al
profesorado. Se habla de suscitar el inters evitando
el aburrimiento, haciendo atractivas las enseanzas,
es decir, dirigindose a un alumnado pasivo que
contempla el espectculo de la clase.
O como ocurre en muchos casos, se tropieza con
grandes dificultades para encontrar un punto de
equilibrio entre el tratamiento de la informacin, de
la forma rigurosa que requieren tanto el aprendizaje
de contenidos educativos como la formacin
adecuada de los ciudadanos actuales, un punto en
el que ni se actu de espaldas a quienes acuden
a la escuela ni esta se convierta en una caja de
resonancia de no se sabe muy bien que.
Es previsible una evolucin, en la relacin entre
escuela y tecnologas de la informacin y la
comunicacin, en la que se produzca entre ellas una
l7
identificacin de lenguajes como la que en buena
medida se ha dado entre unos medios y otros?
Si la televisin ha terminado imponiendo sus formas,
desde el predominio de la imagen sobre la palabra,
de la instantaneidad sobre el rigor informativo,
de la importancia de los hechos que se tratan en
todos los canales sobre la veracidad fundada en
la verificacin, y ha cambiado las actitudes ante el
esfuerzo y la movilizacin intelectual, no hay por que
pensar que no se produzcan otro tipo de cambios en
esta direccin.
AI fin y al cabo, como se ha dicho, la escuela
como institucin y la educacin como sistema se
configuraron en relacin con el orden tipogrfico,
imponindose los valores de razn y orden, las
formas de pensamiento acordes con la elaboracin
conceptual, o el reconocimiento de la objetividad
como elemento esencial del tratamiento de la
informacin.
La aproximacin entre modos distintos de
comunicacin que adoptan las mismas formas,
contenidos diversos que se desdibujan y reduccin
de la distancia entre lo cognitivo y lo sensorial puede,
quizs debe, influir tambin en la educacin.
Es curioso que en muchos anlisis de como
evolucionan los sistemas educativos se haga
tanto hincapi en problemas como la progresiva
disminucin de contenidos, su tratamiento con
menor profundidad o la preocupacin por hacerse
entender y captar el inters, como si estas nuevas
caractersticas respondieran a ocultas intenciones
pedaggicas que estuvieran desvirtuando el
verdadero papel de la educacin. En realidad,
aunque se utilicen trminos diferentes, tanto el
anlisis como la valoracin estn muy cerca del que
ciertos especialistas hacen cuando comparan, por
ejemplo, la prdida de calidad de la informacin
periodstica desde que el protagonismo de la prensa
cede a favor de la televisin.
No ser que las opciones pedaggicas,
precisamente por ser pedaggicas, han de tener en
cuenta al sujeto de la educacin tanto como a los
contenidos educativos en el momento de definir
metodologas? Es posible seguir intentando el
mismo tipo de dilogo con mentes acostumbradas
a percibir mensajes rpidos y superficiales,
construidos sobre frases repetitivas -eslganes y
tpicos bsicamente-, adiestradas para seleccionar
con un nico criterio -el entretenimiento, el
espectculo- que descarga toda la responsabilidad
de captar el inters y hacerse entender por parte
de quien elabora el mensaje?
Parece lgico que, al menos, se tengan en cuenta
este tipo de datos a la hora de disear las situaciones
educativas si es que el dilogo tiene que entablarse
con la participacin activa de todos los implicados.
Educacin y aprendizaje en la sociedad actual
Si hay un aspecto interesante para la educacin en
esta sociedad es que la facilidad para acceder a la
informacin, el incremento de datos disponibles
a partir de la utilizacin de los medios creados,
contribuye a cambiar el concepto de cultura y
de individuo culto en una direccin que tiene
mucho ms que ver con el desarrollo de la
capacidad de aprender que con la acumulacin de
conocimientos.
La repercusin de este cambio de perspectiva
se ha dejado notar con claridad en la definicin
de los modelos tericos que se formulan: es mas
importante el desarrollo de capacidades del que
aprende que la retencin de contenidos que, con
toda seguridad, sern desplazados por otros en un
tiempo lo suficientemente breve como para que
cada persona tenga que sustituirlos varias veces a
lo largo de su vida.

De este principio arranca cualquier revisin de
mtodos y estrategias, puesto que habr que fijar
la atencin en la construccin de procesos de
aprendizaje de los que el propio sujeto llegue a
apropiarse, disminuyendo progresivamente su
dependencia de una situacin que pierde su entidad
de administradora de dosis de conocimiento
adecuadas a fines concretos.
En gran medida, la educacin ha sido el dominio
de un pensamiento didctico en el que la base eran
las disciplinas o materias, sus estructuras como
condicionante esencial de las decisiones sobre
la enseanza y de la apelacin a la enseanza de
tcnicas y procedimientos solo como elementos
subsidiarios de aquellas.
Naturalmente, ste seguir siendo un elemento
importante, pero hay que introducir otros que
contribuyan a hacer posible el desarrollo de las
capacidades cognitivas que, en buena medida
se vinculan a conocimientos especficos pero
l8
que, por otro lado, forman parte de un conjunto
de procedimientos y estrategias intelectuales de
carcter general que, sin conectarse exclusiva a
directamente con ningn tipo de contenidos, resultan
esenciales para hacer posible su adquisicin.
Esto puede resultar suficiente para justificar el
nfasis que los nuevas modelos educativos ponen
en la necesidad de atender a diferentes tipos de
contenidos que incluyan hechos y conceptos,
pero tambin procedimientos, como vehculos de
diferentes capacidades que hay que desarrollar.
Puede explicarse tambin desde esta perspectiva
el inters suscitado en los tericos de la educacin
par las aportaciones de la psicologa cognitiva
y su capacidad de orientar sobre las formas de
aprender, en detrimento de posturas que han sido
dominantes hasta tiempos recientes, ms vinculadas
al conductismo y su identificacin entre aprendizaje
y ejecucin de conductas predefinidas.
Las mayores dificultades se plantean a la hora
de llevar a la practica este tipo de modelos
educativos en situaciones en las que habra que
introducir importantes cambios en la definicin
de perfiles profesionales fuertemente vinculados,
par las caractersticas de la formacin inicial, a
una preparacin predominantemente disciplinar,
inespecfica para la docencia y fuertemente anclada
en un concepto clsico de cultura.
Siendo la profesin docente como es, un terreno
donde cada actuacin es el resultado de una toma
de decisiones continua a partir de criterios todava
muy individuales y muy condicionados par la
formacin descrita, es difcil que se produzca can
facilidad la adaptacin a nuevas circunstancias y
visiones.
A esto hay que aadir que, al menos en las
sociedades tecnolgicamente ms evolucionadas
en esta direccin, se hace posible asignar un
papel diferente a los individuos que, hasta una
adolescencia cada vez mas prolongada, dejan de
ser necesarios como elementos productivos, al
tiempo que se valora cada vez ms positivamente
la inversin en educacin como recurso de mejora
para la sociedad en el futuro, en la medida en que
la formacin inicial se convierta en la base de una
formacin que debe continuar a lo largo de toda la
vida de los individuos.
Este ha sido el camino par el que se han ido
asumiendo la generalizacin total de la enseanza
y su obligatoriedad para todas las personas, de tal
manera que es casi posible hablar de que a mayor
bienestar tecnolgico, mayor se hace el periodo de
formacin de estas caractersticas, sin excepciones
de ningn tipo y con una duracin que apunta hacia
la superacin de los 16 aos como lmite. Y casi en
la misma medida, se apuesta par una formacin
bsica, que no introduzca prematuramente la
especializacin, en paralelo a un reconocimiento
cada vez ms explicito incluso de carreras
universitarias ms potentes cuanto ms generalistas
sean.
Si se seala como dificultad esta ampliacin del
colectivo social al que se dirige la educacin
institucionalizada es porque al coincidir con la
circunstancia descrita en relacin con los perfiles
docentes, implica un desajuste entre la atribucin
de finalidades segn se haga ms o menos hincapi
en una perspectiva u otra: para estos lo determinante
ser el conocimiento vinculado a la disciplina que
se administra a travs de la enseanza, mientras
para aquellos se hace imprescindible el desarrollo
de capacidades generales.

En la medida en que se resuelva esta tensin, se
podr llevar a la prctica o no el modelo terico
apuntado.
La colaboracin entre educacin y nuevas
tecnologas
En la actualidad, y tiene mucho que ver con los
factores sealados en el apartado anterior, hay un
claro predominio de recursos informativos basados
en lenguajes verbales en la escuela.
Esto se traduce en metodologas que tienen poco en
cuenta tanto la disponibilidad de nuevos recursos
didcticos como las caractersticas de las personas
a las que se dirige el proceso de enseanza.
Buen ejemplo de ello puede resultar la consulta
de cualquier estudio que haya analizado el usa y la
valoracin de recursos por el profesorado (I.N.C.E.,
1998). Pese a que se reconoce la disponibilidad de
un conjunto amplio de recursos, entre los que se
cuentan los medios informticos y audiovisuales, se
sigue descargando el peso de la actividad docente
en los libros de texto o las fotocopias de material
elaborado al efecto, como composicin de temas a
partir de otros manuales.
Dada esta situacin y la incompatibilidad entre
intereses mercantiles y didcticos cuando se trata
de introducir innovaciones, podra pensarse en la
l9
Referencias bibliogrficas:
Castells, Manuel (1998) : La era de la informaci6n. Economa, sociedad y cultura. Vol. 1. La sociedad red.
Madrid. Alianza editorial.
Corominas, Agustn (1994): La comunicacin audiovisual y su integracin en el curriculum. Barcelona. Grao.
I.N.C.E. (1998): Diagnstico del Sistema Educativo. La escuela secundaria obligatoria. Ministerio de Educacin
y Cultura. Madrid.
Postman, Neil (1994): Tecnpolis. La rendicin de la cultura a la tecnologa. Barcelona. Circulo de Lectores.
Ramonet, Ignacio (1998): La tirana de la comunicaci6n. Madrid. Debate
oportunidad de implicar al profesorado en tareas de
produccin de materiales alternativos incluyendo
como parte de las mismas la preparacin adecuada-
y, asimismo, de favorecer iniciativas autnomas
que se apliquen a situaciones reales y que estn
vinculadas a proyectos y programaciones didcticas
ms slidos que los definidos por editoriales que
tienen que competir entre s an a costa de no
consolidar sus propios proyectos, que se modifican
ao tras ao pro razones que casi nunca tienen nada
que ver con su calidad educativa y que son el ejemplo
perfecto para ilustrar la falta de identificacin, de
forma mecnica, entre tecnologa e innovacin.

La posibilidad de incorporar ciertos conocimientos
actuales a la elaboracin de materiales didcticos
que permitan la utilizacin de nuevos medios, tiene
que abrir nuevos cauces a otra forma de entender
el aprendizaje.
Estos conocimientos deberan circular en un doble
sentido, promoviendo procesos de aprendizaje
en los que se asuma que no todos los individuos
aprenden de la misma forma, con el mismo ritmo,
secuencia o inters, al tiempo que propician
cambios en la practica docente, orientan hacia
otros temas la reflexin profesional y completan el
panorama formativo con el diseo y la aplicacin de
materiales y recursos.
20
A
unque cierta polmica sigue aun presente
en torno al concepto de tecnologa
educativa, si que al menos es posible
ensayar una definicin del mismo. Por
ejemplo, desde una perspectiva amplia, se puede
definir la tecnologa educativa como la aplicacin de
un enfoque cientfico y sistemtico al mejoramiento
de la educacin (definicin esta debida a Chadwick
y citada en [Garca 00. O dicho de otro modo, la
aplicacin de procedimientos organizados con un
enfoque de sistemas, para resolver problemas en el
sistema educativo con objeto de optimizar el mismo
[Palacios 99].
Tambin es posible definir la tecnologa educativa
de forma ms restringida, atendiendo al estudio de
los medios en los procesos didcticos, y al anlisis
de todos aquellos equipos tcnicos que sirven
de soporte a los contenidos de la educacin, que
siempre estn en funcin de los objetivos a alcanzar
y de las caractersticas de los alumnos a los que van
destinados.
EI enfoque adoptado aqu ser el de contemplar
la tecnologa educativa desde una perspectiva
historicista. Se comenzar haciendo un breve
resumen de la historia de la educacin en general
(con un nimo ms ilustrativo que exhaustivo), para
pasar a continuacin a hacer lo propio con la historia
reciente de los artefactos tecnolgicos empleados
en la educacin. EI objetivo es que este somero
recorrido histrico desemboque en el momento
presente, dominado por una tecnologa educativa
de reciente aparicin: Internet y la World Wide
Web.
Evolucin educativa. Ya en la India antigua, hace
miles de aos, encontramos la figura del maestro:
los brahmanes, adems de su funcin de sacerdotes,
eran los encargados de transmitir el conocimiento
de su sociedad. Esta imparticin de saber la
realizaban en su propia casa, a donde acudan a vivir
los alumnos. Aparece aqu un primitivo concepto de
escuela.
Ms adelante, en la antigua Grecia, la instruccin
de los nios era confiada a esclavos o sirvientes.
Con el tiempo, la figura del maestro fue cobrando
importancia, empezando a dictar sus cursos en su
propia casa, a donde los pupilos acudan a recibir sus
lecciones. Los estudiantes deban visitar las casas
de distintos maestros, cada uno de los cuales les
enseaba una materia diferente: lectura y escritura,
msica. Esta etapa formativa se prolongaba hasta
la adolescencia, momento en el cual los jvenes
griegos eran enviados al Gimnasio, que no era
sino una escuela y un centro de disciplina y cultura
donde reciban formacin en gramtica, aritmtica,
retrica, dialctica, geometra, tcnica musical,
filosofa, metafsica y astronoma. Los dos ejemplos
mas conocidos de escuelas griegas son La Academia
y el Liceo. La primera era el lugar donde Platn
imparta sus enseanzas, mientras que la segunda
era la arboleda cercana a Atenas que Aristteles
empleaba a modo de escuela al aire libre.
Con la aparicin de Roma, los principios educativos
griegos se extendieron por el Imperio, donde
perduraron hasta la llegada de la Edad Media. En los
primeros siglos de la misma, esta tradicin educativa
tom la forma de escuelas dependientes de la iglesia
romana. Con el incremento de importancia de la
iglesia en la sociedad medieval, tambin creci su
actividad educadora, y los monasterios pasaron
a ser las escuelas ms notables de este periodo.
A ellos acudan aquellos que deseaban acceder
a la cultura. La supremaca monstica encontr a
partir del siglo XII un competidor en las primeras
universidades.
Cuando algunos siglos despus el Renacimiento
impulsa de nuevo el humanismo y la inquietud
intelectual, la necesidad de mejorar la educacin
se hace palpable. Pero esto no supone grandes
cambios en lo que a estructuras fsicas se refiere:
se conservan las escuelas y las universidades.
Por ejemplo, las escuelas jesuitas alcanzaron gran
prestigio durante la Contrarreforma.
Hemos de esperar alas postrimeras del siglo XVIII
para que los principios educativos tradicionales
sean cuestionados. Los educadores comienzan a
dudar de teoras como la Disciplina Mental, que
consideraba a la mente como un msculo ms, que
haba de ser ejercitado mediante duros ejercicios.
Estas reformas se extienden a gran parte del siglo
XIX. Es en esta poca cuando aparecen con fuerza
los sistemas de formacin que aun perduran: se
1.3 LA TECNOLOGA EDUCATIVA
Jos Jess Garca Rueda
Hayunpasadoquesefueparasiempre,perohayun
futuroquetodavaesnuestro.
F.W. Robertson
2l
divide formalmente la enseanza en enseanza
primaria, enseanza secundaria y enseanza
superior (aunque estos conceptos no eran nuevos).
Pero la idea de escuela y maestro sigue presente.
Y as llegamos a los albores del siglo XXI, y la
formacin se contina impartiendo en escuelas
(en el sentido ms general del trmino), a donde
se desplazan los alumnos para recibir en vivo las
enseanzas de un maestro (tambin entendido
de forma general). No cabe duda de que el
mundo de la educacin ha cambiado mucho a lo
largo de la historia, pero en lo bsico permanece
prcticamente inamovible: casi todos los procesos
formativos siguen basndose en el triangulo cuyos
vrtices son:
a) La escuela, como lugar fsico de reuni6n de
docentes y estudiantes.
b) EI maestro, como la persona que transmite el
conocimiento.
c) Y, sobre todo, la sincrona espacio-temporal de
docentes y estudiantes
Apunte histrico sobre la tecnologa educativa. A
lo largo del presente siglo, en numerosas ocasiones
se ha credo encontrar una tecnologa capaz de
producir la tan anhelada revolucin de la enseanza:
telfono, radio, televisin, video, fax, ordenadores.
stos son slo algunos ejemplos de tecnologas que
se muestran como valiosas ayudas en la tarea de
la transmisin de conocimientos, pero que no han
conseguido romper con la milenaria estructura de
nuestro sistema de enseanza.
De todos ellos, los ordenadores son quizs la
tecnologa que hoy da mejor alimenta las esperanzas
de mejora substancial en los procesos formativos,
aunque hasta la fecha an no se hayan producido
dichas mejoras. En [Ruiz 96] se divide la historia de
la CAI (Computer Assisted Instruction) en cuatro
periodos:
a) Antedecentes histricos: La CAI surge en los aos 50,
apoyada en sistemas mecnicos o electromecnicos
sobre los que se implementaban programas lineales
basad os en el principio de respuesta activa.
Estas aplicaciones estaban influidas por la teora
psicolgica conductista. Siguiendo sus principios,
el conocimiento a transmitir se organizaba en
bloques de texto con un orden fijo de presentacin,
existiendo una pregunta al final de cada bloque que
el alumno deba contestar correctamente. Pero las
respuestas del estudiante no se tenan en cuenta
para modificar el comportamiento del programa
[Fernndez 97].
Para paliar las grandes limitaciones de estos sistemas
aparece en los aos 60 la programacin ramificada,
en la cual se emplean las respuestas del estudiante
para controlar el material que se le muestra. La
informacin sigue estando prefijada, pero se expone
o no dependiendo de las respuestas obtenidas.
EI diseo e implementacin de estos sistemas era
complejo, llegndose a desarrollar mquinas de
propsito especfico para tareas de formacin
concretas. Para disminuir esta complejidad,
aparecen los lenguajes de autor, que evolucionan
a los sistemas de autor [Fernndez 97].
b) Los comienzos: A principio de los aos 60
los ordenadores se convierten en la base de los
sistemas de enseanza automatizada, gracias a sus
posibilidades de adaptacin y a su flexibilidad. En
estos aos se desarrollan en Estados Unidos proyectos
como el Computer Applications Laboratory para la
enseanza de la aritmtica binaria de la Universidad
de Florida, y los proyectos CLASS y PLATO, en los
que el estudiante poda responder a preguntas
de eleccin mltiple. Mientras tanto, en Espaa la
Universidad Complutense de Madrid desarrollaba
en 1965 un primer proyecto de este tipo.
c) La crisis: Con la dcada de los 70 se inaugura
una poca de pesimismo generalizado. Se habla
de fracaso, aunque la mayor parte de los proyectos
haba conseguido sus objetivos, y se haban
hecho avances importantes, como los sistemas
generativos (en los que el propio ordenador
genera automticamente parte del material que se
presenta al estudiante, a partir de una estrategia de
enseanza determinada) y las primeras aplicaciones
de la inteligencia artificial al desarrollo de entornos
de aprendizaje [Fernndez 97].
Por ello es quiz ms propio hablar de un cierto
estancamiento, debido fundamentalmente a la falta
de madurez de la tecnologa informtica: equipos
muy caras que ofrecan muy escasas prestaciones
en contrapartida.
d) La madurez: Esta situacin cambia radicalmente
desde comienzos de los 80, con la aparicin de los
ordenadores personales. A partir de ese momento,
la tecnologa informtica invade todas las facetas
de la sociedad, incluido el mundo educativo. EI
espectacular abaratamiento de los equipos y el
impresionante desarrollo tecnolgico de los ltimos
aos ha servido de motor a la CAI, que ve como sus
22
posibilidades crecen da a da. En los peldaos ms
recientes de esta vertiginosa ascensin se situaran
las tecnologas multimedia e Internet.
Tambin es posible contar la historia de la tecnologa
educativa centrndose en la educacin a distancia.
As, Garrison plantea la evolucin de la educacin
a distancia a lo largo de tres grandes etapas de
innovacin tecnolgica:
a) Correspondencia: Se emplean casi
exclusivamente textos muy rudimentarios y poco
adecuados para el estudio independiente de
los alumnos. Algn tiempo despus los textos
evolucionaron hacia nuevas estructuras, a la vez
que se acompaaban con guas de ayuda al estudio,
cuadernos de trabajo o evaluacin, etc. Mucha de
la educacin a distancia impartida hoy en da no ha
pasado de esta primera etapa.

b) Telecomunicacin: La radio y la televisin
son las tecnologas ms representativas de esta
etapa de enseanza multimedia a distancia, que
comienza a finales de los 60. En este momento,
se empieza a complementar el texto escrito con
otros recursos audiovisuales como audiocassetes,
diapositivas, videocassetes, etc., a la par que el
telfono se convierte en un medio de comunicacin
habitual entre el tutor y los alumnos.

c) Telemtica: Esta etapa se caracteriza por
la integracin de las telecomunicaciones con
otros medios educativos a travs de la informtica,
apoyndose en el uso del ordenador personal. En
esta etapa se incluiran Internet y la Web.
Y el futuro? Como se dice en [Boettcher 01], en
el futuro veremos la aparicin de aplicaciones
educativas basadas en ordenadores porttiles, redes
sin hilos, libras electrnicos (y no estamos hablando
de los cd-roms multimedia, sino de reproductores
de libros porttiles) y human-centric computing.
En un mundo abrumadoramente maquinal, no es
serio pensar que los usos educativos permanecern
inalterables [Sez 99]. Pero centrmonos en la World
Wide Web.
La enseanza basada en la web. - Se va a proceder
a introducir de forma muy global y genrica la
problemtica actual de la enseanza basada en web,
a fin de justificar todo estudio posterior.
Definicin y ventajas
Es la Web un ejemplo mas a sumarse a la lista
de tecnologas que prometan revolucionar el
mundo de la educacin, y vieron como el tiempo
demostr que sus promesas haban sido demasiado
optimistas? Como se expondr a continuacin, hay
serios indicios de que este caso podra ser distinto.

Para Sangster (citado en [Lee 99]) la World-Wide
Web represents a new concept in technology,
the library on your desktop, the dictionary at
your fingertips, the sound at your ear. There
is nothing that we hear or see that will not be
available through WWW. Si a esto aadimos que
la Web es una herramienta accesible, permite la
fcil publicacin de material, tiene una curva de
aprendizaje bastante baja, las aplicaciones que se
emplean para acceder a ella (Ios navegadores) son
relativamente convivenciales, es multimedia, mejora
enormemente las posibilidades de comunicacin, y
adems la mayor parte de los integrantes del mundo
acadmico tiene acceso gratuito a la misma, la Web
se presenta a priori como una herramienta cargada
de potencial y con un aceptablemente alto numero
de posibilidades de que ese potencial llegue a
materializarse en sistemas educativos concretos.
Centrmonos pues en las ventajas que el uso de
Internet en general, y de la Web en particular, tiene
en el mbito de la educacin y la formacin. La
Web-Based Instruction (WBI), o tambin Web-
Based Training (WBT), se define en [Kilby 00] como
Ia instruccin individualizada distribuida sobre una
red de ordenadores publica o privada y presentada
por un navegador de Web, y presenta, a priori y
entre otras, las siguientes ventajas ([Westhead 97],
[Lee 99], [Sorderberg 00]):
Permite tanto el aprendizaje sincrono como
asincrono.
Permite tanto aprendizaje interactivo como
no interactivo.
Integra varios medios en un nico canal.
La infraestructura tcnica esta ampliamente
extendida.
En el mismo entorno se puede tanto apren-
der como utilizar lo aprendido
Se pueden utilizar materiales educativos
situados en otros lugares de la red.
Los estudiantes pueden publicar su trabajo.
Es atrayente.
Es atractiva a los estudiantes.
Es multi-plataforma.
Permite incrementar el trabajo colaborativo
23
y la comunicacin entre instituciones.
Se puede acceder a un mayor nmero de
estudiantes.
Permite explorar nuevas estrategias
pedaggicas.
Es posible simular el entorno en el que,
posteriormente al curso, el alumno deber
emplear lo aprendido.
Estas ventajas se hacen ms numerosas en
el campo de la educacin a distancia:
Formato de distribucin integrado en una
nica interfaz.
Facilidad para la integracin de nuevos
materiales.
EI contenido se puede adaptar ms
fcilmente.
Se posibilita una rpida realimentacin de
los tutores.
Se pueden crear comunidades virtuales.

De hecho, la educacin a distancia parece el
escenario natural para la WBT. Sin embargo, tambin
es posible emplear la Web en el aprendizaje
tradicional:
a) Como herramienta de presentacin.
b) Como herramienta para que trabajen los
alumnos.
c) Para reforzar el sentimiento de comunidad.
d) Para mejorar el aprovechamiento de las cla-
ses presenciales, al poder impartir ciertos
contenidos por la red.
Pero la Web no es tan slo una ventajosa herramienta,
cuando hablamos de educacin. Para algunos su
empleo es una absoluta necesidad, y no algo que
pueda dejarse a criterio de cada cual.
De acuerdo con [Britain 99] y [Lee 99], la educacin
superior est cambiando: la masa de estudiantes es
cada vez menos uniforme; el conocimiento crece
y cambia a una velocidad sin precedentes; las
demandas de la industria, sumida en un entorno
cada vez mas competitivo y en una economa
global, cambian con mayor frecuencia, necesitando
una mayor flexibilidad, evaluada en trminos
de espacio y tiempo, para la formacin contina
de sus trabajadores; es necesario expandir las
oportunidades educativas a fin de que alcancen a
un mayor nmero de miembros de la sociedad. En
otras palabras: todo un reto para el mundo de la
educacin y la formacin, reto que obligara a hacer
amplio uso de las redes telemticas.
As lo creen algunos gobiernos, que confan en que
la capacidad de estas tecnologas ayude a solventar
el enorme problema del coste de la formacin, que
es en lo que en ltimo trmino se traduce el reto
anterior. Tanto es as, que estn ejerciendo presiones
sobre sus docentes para que adopten con prontitud
las nuevas tecnologas de las telecomunicaciones,
incorporndolas a su labor. Por ejemplo, el Dearing
Report britnico hace algunas recomendaciones
al respecto:
Recomendacin 9: Estudiantes y profesores
deberan recibir una adecuada formacin en
informtica y tecnologas de la informacin.
Recomendacin 14: Se debera establecer
un Instituto para el Aprendizaje y la Enseanza
en la Educacin Superior que tuviese entre sus
responsabilidades el uso de las tecnologas de la
informacin en la enseanza.
Recomendacin 42: Los gestores de
enseanza superior deberan tener un conocimiento
profundo de la informtica y las tecnologas de la
informacin.
Recomendacin 49: Todos los estudiantes
tendrn acceso a un pc conectado a la red para el
2000/2001 y todos los estudiantes tendrn su propio
pc hacia el 2005/2006

Por lo tanto, si el empleo de la Web en la
educacin superior es ventajoso, necesario y adems
se ve potenciado por los distintos gobiernos, Por
qu su uso no est ms extendido?

Inconvenientes

EI principal impedimento para el uso
generalizado de la Web en la educacin es el hecho
de que an no se sabe como emplear esta tecnologa
en el entorno educativo de forma eficiente y
efectiva, a todos los niveles. EI camino hasta que
estructuras como las universidades virtuales sean
una realidad cotidiana ser largo y difcil (aunque
el nmero de estas instituciones est aumentando
incesantemente).

Sin nimo de ser exhaustivos, se citarn aqu
aquellos problemas que han de considerarse con
cierto cuidado, pues a la postre son los obstculos
a superar. Aunque todo puede resumirse en dos
palabras: esfuerzo (el que se habr de realizar a
todos los niveles) e inexperiencia (que actualmente
es casi absoluta).

24
Se presentan cuatro aspectos negativos a tener
en cuenta a la hora de emprender una actividad
docente que emplee la Web:

Curva de aprendizaje de las nuevas
herramientas: Puede que sea pequea, pero no
inexistente.
Restricciones en el ancho de banda.
Acceso: Aunque es relativamente fcil acceder
a la Web (al menos en las pases desarrollados), an
se esta lejos de que esta tecnologa alcance al cien
por cien de la sociedad.
Soporte tcnico.
Pero esto es tan slo el comienzo de una larga serie
de problemas.
Para empezar estn las dificultades que derivan
directamente de la actividad docente propiamente
dicha. Y es que la bondad pedaggica de la Web est
an por demostrar pues, pese a que mucha gente
ve en este medio, y en el hipermedia en general,
una herramienta pedaggica revolucionaria, lo
cierto es que la inexperiencia actual en su empleo
en entornos educativos reales es, como ya se ha
comentado, casi total (al menos en entornos que
hagan un uso exhaustivo de todas las posibilidades
que la Web ofrece). Por lo tanto, an no ha sido
posible comprobar de forma definitiva cual es
realmente el valor pedaggico de la Web.
Por otra parte, la Web es actualmente un medio muy
difundido en el que todo el mundo puede publicar
sus materiales de forma muy sencilla. Esta en
principio ventajosa caracterstica es realmente una
espada de doble filo, que plantea serios problemas
de calidad: no es fcil saber si el material que se
esta visionando ha sido realmente desarrollado
con el cuidado necesario o, por el contrario, se ha
realizado sin aplicar la dedicacin que tal desarrollo
requiere. Ms concretamente, un material de mala
calidad sera, por ejemplo, en el caso que nos
ocupa, aquel que se limitase a replicar en la Web
clases presenciales, o el que introdujese libros
de texto tradicionales tal cual en la Web. Ambas
acciones pueden ser tiles en algunos contextos,
pero no son desde luego lo que se espera de un
medio potencialmente tan poderoso como la Web.
En general, se puede considerar deficiente, en
trminos de calidad, cualquier material que no
aproveche adecuadamente las posibilidades del
medio.
Por ltimo, debemos hablar tambin de la
productividad. Hay quien afirma que la Web va
a suponer un aumento de productividad muy
importante en los alumnos y, sobre todo, en los
profesores. Aunque los casos que habitualmente se
citan para demostrarlo son bastante convincentes,
hay motivos para dudar. Por poner un ejemplo nimio
pero bastante representativo: realmente se puede
hablar de aumento de la productividad cuando
suele ser tan habitual el tener que pasar largas
horas deambulando por Internet embarcados en
bsquedas de materiales que a menudo resultan
infructuosas?
En definitiva, mucho se puede decir de las
oportunidades que la Web ofrece a la docencia,
pero lo que realmente hace falta es evidencia
experimental que permita comprobar en la prctica
las bondades y los defectos de este medio. sta
ser la mejor forma de arrojar luz sobre las actuales
discusiones entre los partidarios de la enseanza
virtual y los que siguen opinando que lo mejor es la
enseanza tradicional.
Pero, ms all de la docencia, los problemas tambin
se encuentran en los aspectos econmicos, los que,
en la prctica, muchas veces deciden si una nueva
tecnologa se difundir o no.
Comenzar a impartir asignaturas en la Web es
caro, sobre todo si se quiere hacer bien. Equipos,
profesionales diversos, tiempo... todo eso supone
sumas considerables de dinero. Como se comenta
en [Lee 99], el cambio implica costes, y por el
momento la mayor parte de las instituciones
acadmicas no tienen capacidad para afrontarlos.
Esta problemtica la expresa muy acertadamente
Diana Laurillard (citada en [Lee 99]):
Sabemos que hemos de emplear las TI (Tecnologas
de la Informacin). Sabemos que no podemos dejar
que los costes sigan subiendo al incrementarse el
nmero de estudiantes. Sabemos que las TI son muy
costosas. Cmo rompemos el crculo?
Encontrar fondos no es fcil. Una solucin que
se emplea actualmente es llegar a acuerdos con
empresas, sobre todo si stas son del sector de las
tecnologas de la informacin, de forma que como
mnimo los aspectos de adquisicin de equipos
y tendido de redes estn, al menos parcialmente,
econmicamente cubiertos. Por fortuna, las empresas
parecen bastante proclives a colaborar. Pero esto
no basta: disear los materiales instruccionales
pensando en su posible reutilizacin es algo de vital
importancia: solo as ser posible amortizar su costo.
25
Adems, no siempre es fcil encontrar quien este
dispuesto a invertir en un proyecto as, sabr
todo si se trata de partir de cero. Actualmente, los
costes asociados a un proyecto educativo en la Web
son mayores que los posibles beneficios (de toda
ndole). Aunque, ciertamente, ni los unos ni los otros
estn realmente bien identificados.
Y aun suponiendo que se decida realizar tan
importante inversin, quin garantiza que se esta
eligiendo la opcin tecnolgica correcta (en cuanto
a herramientas escogidas, redes instaladas, etc),
que el mercado no se decidir a tomar un rumbo
distinto al elegido y que la inversin, por tanto, no
ser intil? .
Por ltimo, aparecen los problemas relacionados
con el entorno social. Ser bien recibida por la
sociedad esta nueva forma de ejercer la docencia?
Qu problemas habr que afrontar para poder
entretejer la educacin va la Web en el tejido social?
Tales preguntas estn fuera de los objetivos de este
anlisis. Tan slo se citar una cuestin, a modo de
ilustracin: la adaptacin de las leyes y la creacin
de leyes nuevas, capaces de abordar los problemas
jurdicos que esta nueva actividad plantea. Los
problemas de copyright, sin ir mas lejos, de los
materiales publicados en la Web son motivo de
intensas discusiones. Tambin hay que destacar los
soportes legales que se habrn de desarrollar ante
el aumento de la complejidad curricular: cambios
curriculares, currculums cruzados, currculums
internacionales.
Tras la anterior exposicin, queda claro que el tema
es mas complejo de lo que se prevea, no siendo
tan obvia la conveniencia del empleo de la Web
en el mundo educativo. En [Owston 97] se resume
toda esta problemtica planteando (y tratando
de contestar) las tres cuestiones a las que debe
responder cualquier tecnologa que pretenda ser
til en educacin:
a) Hace el aprendizaje mas accesible?
b) Contribuye a mejorar el aprendizaje?
c) Puede ayudar a contener los gastos en
educacin?
Vistos los pros y los contras (al menos algunos de
ellos) que plantea el empleo de la Web en el contexto
educativo, se hace completamente inadecuado dar
una respuesta tajante a la cuestin de su utilidad en
este campo. Por ello, concluyamos este apartado
expresando una opinin bastante extendida: la Web
no es una alternativa a los libros y a los profesores
(a la enseanza tradicional, en una palabra); es tan
slo una herramienta ms, que en unas ocasiones
ser conveniente utilizar y en otras no.
5. Niveles y elementos de la educacin va
Web.
Como muy bien indica Robin Mason en [Mason 98]:
... The mystification surrounding the term online
course arises because it is indiscriminately used
to apply to nearly any course which makes even
a passing use of the Internet, as well as to those
where every aspect of the course is only accessible
electronically.
Lo que esta idea parece indicar es que hace falta
categorizar los diferentes usos de la Web en lo
que a educacin se refiere, pues las posibilidades
son muy amplias, demasiado como para incluirlas
todas bajo el termino general de curso online. La
propia Mason plantea un marco de clasificacin,
marco basado en su experiencia en el campo de
la educacin a distancia. Para Mason existen tres
modelos de curso online:
a) Modelo de Contenido + Soporte: En este caso
se tiene un conjunto de contenidos ya elaborado
y relativamente invariable (ya sea en formato
tradicional o en la Web) que constituye el ncleo
del curso y que se complementa con apoyo par
parte del tutor. EI nivel de interaccin online es
bajo (normalmente no mas del 20% del tiempo
total dedicado al curso, suponiendo contenidos en
formato tradicional) Es el modelo mas extendido
hoy da.

b) Modelo de Envolvente: Aqu se crea un conjunto
especifico de actividades, guas de estudio, debates,
etc alrededor (envolviendo) los materiales
existentes (CD-ROMs, libros de texto, tutoriales... ).
Mason se refiere a este modelo como el modelo
50/50, pues la interaccin y los debates online
ocupan mas o menos la mitad del tiempo que el
estudiante dedica al curso.
c) Modelo Integrado: Es todo lo contrario al primer
modelo. Ahora el curso se basa en actividades
colaborativas, debates y actividades. Los contenidos
son dinmicos y responden alas necesidades que
van surgiendo en los estudiantes y en las actividades
grupales.
Esta clasificacin est sesgada, como se indica,
hacia el caso de la educacin a distancia, y se
correspondera con la situacin de un profesor que
26
correspondera con la situacin de un profesor que
decidiese incluir en su actividad habitual el uso de
Internet. Es posible encontrar clasificaciones ms
generales, como la de Parson [Parson97]. Tambin
en este caso hay tres posibilidades:
a) Cursos solitarios: Son cursos en los que
la mayor parte de los materiales y recursos se
acceden a travs de Internet. Gran parte de (o
todas) las comunicaciones tienen lugar mediante
medios electrnicos (CMC: Computer Mediated
Communications).
b) Cursos apoyados en Web: En estos cursos
hay reuniones presenciales de los estudiantes y
profesores, pero muchos de los recursos (como
tareas, lecturas, CMC, punteros a sitios web de
inters, ... ) se ponen o se llevan a cabo en la Web.
d) Recursos pedaggicos en la Web: Son sitios
web que ofrecen material que puede ser integrado
en un curso, o servir de recurso para una actividad
instruccional. Estos recursos pueden ser texto,
grficos, animaciones, ... Obviamente no son cursos,
pero pueden emplearse en ellos.
En definitiva, muchas son las clasificaciones en que
se puede pensar. En el presente documento se va
a proponer una que en el fondo no ser sino una
modificacin de la de Parson.
As, consideraremos tres categoras en las que
situar los actuales usos que se hacen de la Web en
el campo educativo: temario, apoyo y uso exclusivo.
La primera de estas categoras es tambin la mas
sencilla: se refiere a utilizar la Web como medio donde
exponer el temario y otra serie de informaciones,
de gestin y evaluacin bsicamente, sobre una
asignatura que se va a impartir sin emplear la Web.
La ventaja de llevar a cabo este tipo de accin,
actualmente muy extendida, es conseguir dotar
de cierta flexibilidad a la informacin expuesta,
que puede irse modificando a medida que el curso
avanza. Otra ventaja es que la pgina web que
contiene estas informaciones acta como preview
del curso, permitiendo a los alumnos decidir si
desean o no matricularse en esa asignatura.
EI uso como apoyo, la segunda categora, es
similar a la enunciada por Parson: lo que se hace
es utilizar la Web como un recurso mas a emplear
en un curso que se imparte de forma presencial,
permitiendo llevar la clase mas all de las paredes
del aula. EI ejemplo tpico es incluir en una pgina
web documentos que recojan los contenidos de
las clases, as como lecturas adicionales. Esto tiene
como ventajas, segn [University of North Carolina
97], que:
Los estudiantes pueden visitar paginas del
mundo real
Los estudiantes comienzan a explorar por si
mismos
Es barato
Ahora bien, el gran problema de leer en pantalla es
la fatiga visual. Pero no hay que desanimarse por ello,
pues es posible incluir otros elementos, adems de
las lecturas online, en la pagina del curso, a modo de
apoyo: catlogos, las conocidas FAQs (Frequently
Asked Questions), tests para que los alumnos se
ejerciten, grupos de discusin, videos y ficheros de
audio y, en definitiva, todo aquello que el profesor
sea capaz de imaginar (y de implementar, claro).
La tercera categora, uso exclusivo, equivale a
los cursos solitarios de Parson. Esta categora
supone la imparticin de un curso empleando
nicamente los recursos que la Web puede
suministrar. Es, por supuesto, la mas sofisticada
de las tres. Su forma mas extendida hasta el
momento es emplear fundamentalmente el correo
electrnico y la conferencia electrnica. Para
conseguir la participacin de los estudiantes y para
obtener debates de calidad en este medio es
imprescindible que el profesor posea experiencia
en la realizacin de este tipo de actividades y que,
sobre todo, tenga paciencia ante las dificultades de
diversa ndole que irn apareciendo. Otro posible
uso de la Web que, an pudindose realizar en
cualquiera de las otras categoras, parece mas
propio de esta es el que los estudiantes presenten
sus trabajos online. De esta forma, el trabajo de cada
estudiante se hace accesible a los dems. Ahora bien,
hay dos problemas: primero, es necesario formar a
los estudiantes en el diseo de paginas; segundo,
todava no estn claros los principios en que debe
basarse la evaluacin de un trabajo presentado va
Web.
Dentro de esta tercera categora podemos distinguir
entre cursos de autoestudio, cursos con tutor y
cursos con tutor y otros estudiantes.
Concluyendo: el uso de la Web en educacin abarca
un amplio abanico de niveles, desde la simple
distribucin de informacin hasta el desarrollo de
sofisticados entornos de aprendizaje.
27
Bibliografa

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anlisis de los problemas de la utilizacin de las computadoras en la enseanza; en Informtica y Automtica,
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Ruiz, F; Ortega, M.; Bravo, J. y Prieto, M. (1996); Nuevas Herramientas Tecnolgicas para la Realizacin de
Cursos por Computador; Revista de Enseanza y Tecnologa, n5, marzo de 1996; edita la Asociacin para el
Desarrollo de la Informtica Educativa (ADIE).
Sez, F. (1999); Educacin y tecnologa; Editorial Amrica Ibrica; Madrid.
28
M
ODELOS EDUCATIVOS
En un ambiente universitario donde
los destinatarios y principales
usuarios de la aplicacin informtica
van a ser fundamentalmente los alumnos, es
necesario un anlisis de los modelos educativos
mas representativos con el objetivo de que sirva de
pauta para el diseo de aplicaciones informticas
de carcter didctico.
Se describen por separado los aspectos mas
significativos de dos metodologas: conductista
y cognitiva, para su utilizacin, en funcin de la
materia de estudio, preferencias educativas y
dinmica de aprendizaje. Se trata de comprobar si
es posible crear los estmulos que activen y aceleren
el aprendizaje, mediante un clima adecuado,
que provoque la actividad del alumno, le motive
adecuadamente y permita despus al profesor
dedicarse a profundizar en las incgnitas que el
recurso utilizado le est suscitando. En este sentido
es precise pensar, fundamentar y desarrollar un
determinado modo de relacin entre las NTIC
y la educacin que bien podramos calificar de
integrador que permita al estudiante ocupar un
papel mas activo en el proceso de aprendizaje.
A. MODELOS COGNITIVOS
La palabra cognicin implica un rea vagamente
definida que abarca todo el complicado sistema de las
capacidades mentales del ser humano, centrndose
en la percepcin, atencin, aprendizaje y memoria;
en la comunicacin y comprensin del conocimiento
as como en el razonamiento. Tradicionalmente y de
una forma general se concibe la cognicin como el
conocimiento por la inteligencia. En este sentido la
utilizacin del conocimiento en el razonamiento y
en la solucin de problemas es un tema central de
anlisis y estudio en la cognicin.
En el desarrollo de la aplicacin informtica el
objetivo principal de este tipo de modelos es
la interactividad, el desarrollo cognoscitivo y la
capacidad intelectual en general. De esta forma
se consigue estimular, fomentar y potenciar por
parte de los alumnos la capacidad de procesar la
informacin comunicada de forma que mejore la
adquisicin de conocimientos y la aplicacin de los
mismos.
Los modelos mas representativos de este tipo son:
1. Modelo de organizacin intelectual.
Este modelo se centra en potenciar la eficacia
para procesar adecuadamente la informacin
comunicada. La metodologa consiste en integrar
los aprendizajes parciales en estructuras mas
ricas en contenido y por lo tanto mas complejas.
Este proceso se dirige mediante la asimilacin de
conceptos fundamentales que, como andamiajes
intelectuales estructuran de una forma ordenada
ideas y hechos. La operatividad de este modelo se
consigue relacionando distintos aspectos dentro de
la propia unidad de conocimiento.
2. Modelo de desarrollo cognoscitivo .
EI modelo esta concebido para potenciar el
desarrollo intelectual general y el lgico en
particular. Se aplica fundamentalmente en entornos
informticos.
3. Modelo de formacin de conceptos y
descubrimiento .
EI objetivo es desarrollar el pensamiento inductivo
y el anlisis de conceptos. La induccin permite la
obtencin de leyes de validez universal mediante el
anlisis de un nmero reducido de casos. Se trata de
un mtodo eminentemente pragmtico, y de difcil
aceptacin por aquellos que no estn familiarizados
con el, por proceder a una generalizacin a partir de
situaciones puntuales. Sin embargo hay situaciones
en las que proceder a un estudio riguroso de
un fenmeno, puede exigir un esfuerzo que no
compense a la informacin que proporciona.
4. Modelo de pensamiento inductivo e
investigacin.
Su finalidad estriba en desarrollar los procesos
mentales inductivos y deductivos, el razonamiento
acadmico, el inicio, desarrollo e implementacin
de teoras. Mediante la deduccin se parte de
ciertos principios generales, que son evidentes por
si mismos o de intuicin inmediata, y con la ayuda
de la razn se deduce todas las consecuencias
que de ellos se derivan. Este modelo se basa
frecuentemente en la elaboracin de teoras,
previa establecimiento de hiptesis de trabajo y
experimentacin o simulacin de los hechos que
suceden en el mundo real.
1.5 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EL USO DE LAS NUEVAS
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN
29
B. MODELOS CONDUCTISTAS
Los modelos conductistas, ampliamente empleados
en la enseanza, estn basados en un cuerpo
doctrinal llamado conductismo que tiene como
objetivo fundamental la evolucin del usuario en lo
que a conducta operativa se refiere. Estn basados
fundamentalmente en el principio de una emisin
controlada de estmulos de diversa naturaleza.
Cuando se trata de evaluar el grado de conocimiento
adquirido se efecta un anlisis posterior de las
respuestas emitidas. Dicho modelo ha sido y sigue
siendo utilizado en numerosos medios educativos
e instructivos. Se expondr a continuacin las
caractersticas de algunos modelos conductistas.

1. Modelo de entrenamiento directo

Este modelo se ha desarrollado sobre la psicologa
del entrenamiento, que acenta el anlisis de tareas
y el diseo de los componentes del entrenamiento,
la teora de sistemas que se ocupa del diseo de
sistemas, entendiendo que todo comportamiento
humano opera como parte de un sistema de
organizacin dentro de un entorno determinado. En
este sentido se debe presentar especial atencin
a los problemas derivados del autocontrol y
realimentacin donde la persona centra su inters
mediante la realimentacin sensorial para controlar
y modificar su propia, estrategia de aprendizaje. EI
conductismo a la psicologa conductista que pone
el acento en las tcnicas de modelado y analogas
como mtodo de asimilar y adquirir nuevas
conocimientos. La analoga se basa en las similitudes
que presentan los fenmenos objeto de estudio can
otros ya conocidos, como es el caso del estudio de
sistemas distintos pero caracterizados par modelos
matemticos muy parecidos a iguales.
2. Modelo del refuerzo y del autocontrol
Este modelo esta fundamentado en el control de
estmulos y acciones a realizar, as como en el
refuerzo positivo, que controlados par el propio
usuario sobre si y sobre el media desarrolla la
autoestima y la confianza de asimilar y desarrollar
el conocimiento presentado. Basado el modelo en
la concepcin de la conducta humana como funcin
del ambiente inmediato, su carcter esencial es la
relacin que existe entre el estimulo y la respuesta.
EI llamado refuerzo contingente que aplica el
control sistemtico de estmulos reforzantes que
se presentan cuando se produce una deseada
respuesta.
INFORMTICA EDUCATIVA
La enseanza, utilizando las nuevas tecnologas
hay disponibles, debe dar una informacin que
proporcione una visin global de los conceptos
fundamentales y que permita prever el resultado
u objetivo final, el control de los comportamientos,
la formulacin de un programa, su aplicacin y
evaluacin consiguiente. Debe permitir aadir
ejemplos de aplicaciones reales de las ideas
expuestas, para convertir los conceptos en alga vivo
para el estudiante y la existencia de una unidad de
simulacin que permita al educando plantear sus
propios casos y resolverlos, siguiendo el sistema de
ver qu pasara si ..... ? Las recientes teoras del
aprendizaje propugnan que el conocimiento es algo
que cada individuo reconstruye, y par lo tanto el
conocimiento no se adquiere por mera transmisin.

En consecuencia se sostiene que las estrategias del
aprendizaje mas efectivas son las que explotan el
principia de aprender haciendo.
a. Instruccin programada
La enseanza programada es una aplicacin
directa cuya finalidad es la de provocar estmulos
sistemticos y refuerzos inmediatos y es una de las
aplicaciones del modelo conductista en el mbito
educativo. Si los programas pretenden ante todo
proporcionar oportunidades de realizar ejercicios
relativos a contenidos a temas que ya le han sido
introducidos, se tiene otra modalidad de instruccin
programada denominada ejercitacin. En este caso
el ordenador puede proporcionar las explicaciones
tericas pertinentes sobre todo si va combinada
can aplicaciones tutoriales, a comunicar el alumno
con el profesar a con otras fuentes de informacin a
consulta. Los efectos educativos de la interactividad
se acrecientan al registrar los datos que genera
el estudiante en su labor y al usarlos como
parmetros en el proceso de aprendizaje. Para que
la ejercitacin pueda tener un valor pedaggico se
precisan programas didcticos y escritos con un uso
adecuado de los recursos interactivos.
b. Tutorial
Un ordenador que ejecuta un programa de tipo
tutorial instruye a un estudiante en una determinada
rama de conocimientos de forma anloga, en cierto
modo, a la que empleara un profesor en situacin
de ensear a un slo alumno. Evidentemente, hay
diferencias esenciales. EI ordenador no es un ser
humano; es solamente una mquina programada para
transmitir unos conocimientos de forma semejante
a un profesor pero severamente restringida.

30
Los tutoriales ms perfeccionados llegan a admitir,
hasta un cierto punto, respuestas constructivas
y pueden utilizar una amplia gama de recursos
(grficos de alta resolucin en color, sonido,
pantalla tctil, etc. ). Como inconvenientes se
acepta que la escasa inteligencia y flexibilidad de
los programas de ordenador obliga a trivializar los
dilogos tutoriales a travs de un estrecho marco
de opciones, que es insuficiente para presentar y
explorar convenientemente conceptos complicados.
Aceptando estas limitaciones, de por si importantes,
en sentido contrario se puede argumentar que
este defecto puede restringir la operatividad del
mismo si el ordenador no dispone de una base de
informacin implementada, en forma de hipertexto
o constituye el nico medio de instruccin. La
instruccin programada es una raz comn de la
ejercitacin y el tutorial, por lo que ambos tipos
de aplicaciones forman a menudo un todo nico
por lo que fueron las primeras aplicaciones de
los ordenadores a la enseanza dando lugar a la
denominada instruccin asistida por ordenador
(C. A. I.) Computer Assisted Instruction.
c. Simulacin
Se trata de programas capaces de simular en el
ordenador situaciones reales y generar resultados
precisos. Son muy interesantes puesto que la
realizacin expresa de programas ad hoc, permite
abordar la resolucin de problemas cuya finalidad,
cuando no se dispone de dichas herramientas,
obliga a tratarlos de forma teorizante. En general
el modelado y la simulacin surgen de forma
natural como extensin del concepto de diseo. EI
diseo supone la manipulacin de elementos que
representan posibilidades reales, es decir se basa
en modelos crebles de la realidad.
Un diseo cuidadoso impulsa a la investigacin
de la naturaleza y construccin del modelo,
entendidos estos como una representacin
compacta del fenmeno real. La aparicin del
ordenador cambi la situacin de forma radical al
introducir una herramienta para la representacin
simblica de los modelos y el clculo numrico de
su comportamiento. En este contexto, un modelo de
simulacin se puede considerar como un conjunto
de ecuaciones para generar el comportamiento
del sistema real. EI ordenador, bajo el control de
un programa que implementa el modelo, puede
emplearse para generar su comportamiento. Este
proceso se denomina simulacin y el programa,
programa de simulacin.
En las simulaciones el acento recae en la interaccin
individualizada del usuario con el modelo a travs
del programa, para lo cual se sumerge en el mundo
creado par el modelo. As pues, el verdadero
poder de las simulaciones radica en el desarrollo e
incentivacin del pensamiento y de la intuicin, en
la invencin y contraste de hiptesis, y tambin en la
posibilidad que brindan de comprender lo esencial
de ciertas situaciones, actuando de la forma ms
coherente, en lugar de preocuparse del aprendizaje
de contenidos. La simulacin constituye una de
las aplicaciones mas fructferas e imaginativas
de los ordenadores en la enseanza. Dos son sus
aportaciones fundamentales: en primer lugar, la
simulacin encaja plenamente en los objetivos
normales de los planes de estudio, complementando
los restantes procedimientos didcticos, pudiendo
llegar a ser tan formativa e interesante como el
trabajo de laboratorio.
En segundo lugar, la relativa simplicidad de los
algoritmos de los modelos que se emplean, permite
que los propios profesores puedan plasmarlos en
programas de actualidad tecnolgica que se ajustan
a las prestaciones usuales de los ordenadores
presentes en las instituciones educativas. Otra
concepcin de la simulacin que. entronca can la
utilizacin del ordenador como instrumento de
control, se obtiene cuando la entrada y salida de
datos se dirige desde a hacia dispositivos fsicos, y
se reserva el monitor y el teclado para la direccin y
control del experimento. En este caso la simulacin
se realiza can instrumental de laboratorio y
el ordenador es el intermediario entre dicho
instrumental y el propio experimentador.
d. Niveles multimedia
Cuando se habla del empleo de los multimedia,
se esta haciendo referencia a la utilizacin a travs
del ordenador de mltiples medios como texto,
grficos, sonido, imgenes, animacin y simulacin,
que son combinadas y controlados por el usuario de
forma interactiva, para conseguir un efecto deseado.
EI usa de color, imagen, sonido y animacin no es
excesivamente reciente, pero s lo es su empleo
en la elaboracin de cursos, con las tcnicas
multimedia. La razn es simple: el gran espacio
ocupado en memoria cuando se almacenan ficheros
de sonido a imagen, digitalizados, hacia inviable su
usa can ordenadores normales.

La aparicin de los nuevas sistemas de
almacenamiento mayoritariamente CDROM, ha
hecho factible su empleo, utilizando interfaces y
perifricos adecuados. Por otro lado, los grandes
avances obtenidos recientemente en el mundo de
3l
las comunicaciones han hecho posible la transmisin
de cursos mediante redes locales, redes telefnicas,
radio, fibra ptica, va satlite, etc., con lo que la
educacin puede hacerse llegar con facilidad hasta
el lugar deseado. Esto ha abierto nuevas y amplias
perspectivas en la educacin a distancia.
e. Hipertexto y multimedia: hipermedia
Hasta ahora la enseanza siempre se ha desarrollado
de forma casi lineal. Esto quiere decir que las
unidades en las que puede dividirse el conocimiento
se transmiten de forma consecutiva, es decir, se
informa y comunica una despus de la otra. EI
problema esta en que el proceso de aprendizaje de
la persona no siempre es lineal. La mente humana
asimila, tanto de una forma profunda mediante el
estudio, como de una forma horizontal a travs de
la experiencia.
Adquiere las distintas unidades de conocimiento y
las asocia, en profundidad o en paralelo, siguiendo
un camino diferente, elegido personalmente. EI
hipertexto es un sistema que permite comunicar
la informacin, dividindola en unidades (nodos),
ligados de forma tal, que el usuario puede acceder
a la informacin que el personalmente decida
en cada momento. Este sistema de ir de un punto
a otro se denomina navegacin. Por lo tanto el
hipertexto permite establecer una representacin
prcticamente no lineal del conocimiento a travs
de una serie de unidades bsicas del mismo (nodos)
situadas a distintos niveles y ligadas entre s por
medio de relaciones jerrquicas y asociativas. Las
uniones entre nodos son establecidas por el profesor
o por el mismo sistema en funcin de la experiencia
(Sistema Inteligente), permitiendo navegar al
alumno entre ellos a su propia voluntad.
La posibilidad de utilizar en los nodos texto, grficos,
simulaciones, imagen y sonido, permite llegar a una
representacin del conocimiento, de una manera
atrayente y motivante, mediante la combinacin del
conocimiento profundo y del horizontal (experiencia),
permitiendo su comunicacin al alumno de una
forma eficiente, consistente y oportunista, dando
lugar a una correcta asimilacin y acomodacin del
mismo, es decir, a un aprendizaje 4. Un hipertexto,
combinado con los multimedia, ofrece lo que llama
Nielsen6 los hipermedia: herramienta 6ptima para
la transmisin de conocimientos en el entorno de la
educacin continua, flexible, abierta y a distancia.
EVOLUCION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
En el mbito universitario, la educacin tradicional
se ha centrado, durante un largo periodo de tiempo,
en una enseanza acadmica, quizs demasiado
terica, que debido alas mutaciones producidas
en la sociedad con la aceleracin de los cambios
actuales, ha requerido orientarse hacia unos nuevos
planes de estudio ms cortos, menos academicistas
y ms prcticos3.
La aceleracin del cambio tecnolgico hace cada
vez mas caduco el esttico planteamiento educativo
tradicional. En particular, la prctica inexistencia de
formacin continua de los profesores constituye un
claro ejemplo del escaso valor de mercado que la
sociedad generalmente asigna a la enseanza. La
sociedad siente la inadecuacin de los productos
que proporcionan los sistemas educativos formales
con relacin a las necesidades del presente y del
futuro inmediato. Producto de ello es el deseo, a
menudo no explicito, de una revisin a fondo de
las estructuras modificndolas de forma tal que
permitan una mayor y mas rpida adaptacin. EI
desarrollo de nuevas industrias y tecnologas y el
declive de viejos procesos llevan a la aparicin de
nuevas profesiones y nuevos modos de produccin
y gestin, por ende, se sugiere la necesidad de una
educacin permanente y continuada.
Los problemas que se intuyen en el futuro cercano
radican, en buena medida, en la incapacidad
de los sistemas educativos para anticiparse y
acomodarse a los cambios sociales, los cuales hoy
en da estn condicionados, entre otros factores,
por el cambio tecnolgico. En este sentido,
en educacin el cambio se considera como la
respuesta a un problema identificado. Es evidente
que los sistemas educativos del futuro debern ser
de una capacidad de adaptacin muy superior a la
actual. La formacin cclica, continua y diversificada
ser una de las frmulas a adoptar. La promocin
de nuevos productos y servicios de la tecnologa
de la informacin esta ya ejerciendo un fuerte
tirn en la demanda de personal capacitado para
operar, gestionar, disear, construir y explotar los
diversos elementos constituyentes de los sistemas
de informacin y comunicacin. En general, la
educacin actual aun no esta preparada para asumir
y conducir este cambio de rumbo. As mismo,
es precise ir preparando una fuerza laboral e
intelectual muy creativa y cualificada para abordar
los problemas que, por la rpida evolucin de la
tecnologa, no se podrn resolver a medio plazo si
no se toman las medidas a tiempo.
32
Todo ello supone una reduccin en la eficacia
total del equipo humano, si no se recurre a la
actualizacin y adecuacin de sus conocimientos,
para que pueda mantenerlos al da y satisfacer las
nuevas necesidades. En una palabra, se precisa el
reentrenamiento de la fuerza intelectual existente5.
En la formacin universitaria se han seguido
mtodos clsicos de educacin presencial, excepto
en la UNED ( Espaa), quedando sin posibilidades
de acceder a ella todos los colectivos en los que
ha sido prcticamente imposible, - por razones
geogrficas o econmicas, - la implantacin de la
enseanza tradicional.
Dentro de los planes de estudio, durante los aos de
formacin, la enseanza clsica ha sido, en general,
monoltica. Es decir: el desarrollo curricular ha
sido fijo y estable, orientado a la adquisicin de
unos conocimientos tericos, ms que al logro de
un cierto grade de aplicacin de los conocimientos
adquiridos siguiendo un modelo educativo
totalmente conductista carente de la mas mnima
flexibilidad.
La enseanza ha estado basada, fundamentalmente,
en la leccin magistral impartida por el profesor en
el aula, donde el alumno poda hacer las preguntas
deseadas y tomar apuntes de lo dicho. Luego,
con esos apuntes y los libros de texto y consulta
convencionales, - en una palabra con informacin
impresa, proceda al estudio individual. La
realizacin de ejercicios, problemas y casos, de
forma aislada o en el mismo aula, junto con la
realizacin de prcticas de forma masificada o en
nmero insuficiente, permita ver la aplicacin de
esa enseanza a la prctica y servia para reforzar
los conceptos adquiridos.
La tecnologa de la comunicacin esta perfectamente
enraizada con la informacin dando lugar al
desarrollo de las Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin (TIC). La cultura colectiva esta
cambiando esencialmente de estar soportada
por los libros a estar basad a en el ordenador a
travs de los medios y soportes de informacin
y comunicacin que conforman las TIC. Hasta
ahora, y por diversas razones, el efecto que se ha
producido en la educacin reglada (formal) ha sido
mas amortiguada que en otros tipos de formacin.
Respecto a los niveles de enseanza formal se ha de
decir que el universitario, que desde los primeros
tiempos ya estuvo presente en la encrucijada de las
nuevas tecnologas de la informacin y en posesin
de sensibles recursos econmicos y de innovacin,
ha malgastado, en general, largos aos de inaccin.
La falta de tcnicas pedaggicas y la complejidad de
conocimientos, surgida sobre todo con la aparicin
de las TIC en las reas de conocimiento cientfico y
tcnico, hace muy difcil seguir con este sistema. Es
necesario la conformacin de los tipos de tecnologa
para la enseanza superior, la investigacin y la
educacin continua de mbito profesional, que se
precisara para el horizonte de este siglo.
Hay que implementar proyectos avanzados que
tengan como objetivo fundamental ayudar a los
profesores y centros para preparar a los alumnos
para la vida en una sociedad en la que los dispositivos
y los sistemas basados en la microelectrnica sern
de utilizacin general. A tal efecto se debe dirigir
la investigacin de las formas ms apropiadas de
usar el ordenador como instrumento de enseanza,
investigacin y de aprendizaje en situaciones
diversas y la introduccin de nuevos temas en los
planes de estudio, en forma de nuevas materias y
de aportaciones originales a los temas habituales
de enseanza.
Dentro de un programa de alfabetizacin
informtica nos encontramos, por lo tanto,
enfrentados a la urgente necesidad de investigar que
es lo que hay de bsico en el empleo del ordenador.
Por todo ello, deben investigarse todas las formas
y medios de utilizar los ordenadores para activar
la educacin haciendo un esfuerzo intelectual y
organizativo para que este proceso imparable
adopte una forma educativa profunda y viable. La
segunda alfabetizacin se producir cuando la
educacin permita convertirlos en herramientas
intelectuales de amplio uso y en interlocutores
valiosos en muchas esferas de la actividad humana.
Las TIC son herramientas potentes en cuanto a la
posible informacin que ofrecen y con relacin a
la capacidad de accin y de actuacin que ejercen
sobre los usuarios. La tcnica presenta la posibilidad
de la interactividad como fuente comunicativa entre
individuos, objetos, conocimiento y maneras de
procesar la informacin. Hay que sealar que un gran
nmero de tecnologas ya se viene incorporando a
actividades comunes, en el hogar y en el trabajo. En
definitiva son el fruto de una sociedad industrial, de
la informacin y del conocimiento generado por ella
que est suponiendo una profunda transformacin
en mltiples campos de la actividad humana.
Las TIC aportan medios poderosos que deben
ponerse al alcance de todos los individuos y adems
deben mantenerse en contacto e interaccin con la
33
realidad, ya que en la actualidad la vida acadmica
y de formaci6n presencial exclusivamente en la
Universidad se va restringiendo da a da.
Un porcentaje considerable de oferta educativa
de postgrado se concentra, en la actualidad, en
empresas dedicadas a formacin.
Aun cuando las TIC tienen gran velocidad de
penetracin y poder de cambio con relacin a los
procesos de trabajo, se observa cmo existe una
limitacin del uso, o de la incorporacin de las
mismas en los sectores educativos tradicionales,
alejados de lo que viene pasando en la industria
y en empresas privadas. Esto puede potenciar la
aparicin de un uso de la tecnologa educativa con
idea de entrenamiento, orientada a la adquisicin de
habilidades de operacin y destrezas en detrimento
de adquisicin de conocimientos que superen la
repeticin o la mecnica. Este estilo de enseanza,
puede crear un rechazo en los medios acadmicos,
cuya colaboracin es sin embargo imprescindible
para una creacin de calidad puesto que el trabajo
de investigacin es imprescindible.
EL SISTEMA EDUCATIVO.
La educacin se puede considerar como un sistema
que presenta una dualidad notoria: por un lado es
abierto e interacta con un entorno social, poltico,
cultural y econmico , por otro se comporta como
un sistema cerrado de bajo dinamismo, ya que
dispone de elementos internos capaces de lograr
sus objetivos y establecer esquemas de medicin,
evaluacin, y correccin de sus resultados. Como
sistema presenta elementos, flujos de informacin,
entradas de recursos de transformacin (humanos,
financieros, de conocimiento) y salidas. Es en la
vertiente de sistema cerrado donde deseamos
analizar algunos aspectos del papel de las tcnicas
informticas derivadas de las TIC, considerando
la educacin como un sistema formalizadle que
posee una estructura organizativa y que, mediante
la utilizacin de diversos recursos aplicados segn
una coleccin de criterios y normativas, consigue
los objetivos que se le adscriben con un grado
controlable de discrepancia. En los apartados
anteriores se ha insistido en la necesidad de cambiar
el enfoque de la educacin; en este se enfatiza la
urgencia de replantear la gestin.
Actualmente, la importancia de la tecnologa no
se refleja adecuadamente en las prioridades
educativas. A continuacin se sugieren varios
puntos de reflexin en la planificacin de un sistema
educativo:
1. Investigacin y desarrollo, para analizar y definir
las necesidades de innovacin al objeto de orientar
una poltica de investigacin de nuevos mtodos y
sistemas, ms aplicadas que acadmicas.
2. Eficacia financiera, en el sentido de diversificaci6n
de fuentes de financiacin.
3. Sistematizacin de la planificacin: significa
elaborar mtodos que permitan enlazar el sistema
educativo con la planificacin de las restantes
parcelas vitales del sistema socioeconmico y la
poltica de desarrollo cientfico.
4. Cooperacin internacional para fomentar
el intercambio de informacin, experiencias
y soluciones innovadoras, refuerzo de los
recursos nacionales y eliminacin de trabas y
discriminaciones. Algunas acciones progresivas que
podran concertarse en aras a la construccin de
un sistema de informacin educacional integrado,
utilizable por gran numero de instituciones o centros
docentes, son:
1. Acuerdos de cooperacin interinstitucional en el
diseo, implantacin y mantenimiento de bases y
bancos de datos educacionales.
2. Establecimiento de funciones y comits de
asesoramiento en cuestiones
de estandarizacin. .
3. Experimentacin de ncleos de trabajo en gestin
que operen con mentalidad de red (networking).
La aplicacin de las TIC complicara las cosas y
defraudara las expectativas si no va acompaada de
una organizacin adecuada. Se deben cambiar tanto
las actitudes como los mtodos. Estos dos ltimos
elementos deben darse en el personal implicado
para que se produzcan condiciones favorables que
potencien la deteccin de factores restrictivos, la
consolidacin de juicios propios, la capacidad de
anticiparse y prever con eficacia, y la mejora de la
actitud para el razonamiento lgico. Solamente si se
dan estas circunstancias vale la pena continuar en
el intento.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. BRUNER, J.J. Desarrollo cognitivo y educacin.
Espaa. Morata. 1988
2. FERNANDEZ, M. et alt. EI uso del ordenador en
la enseanza. Impacto de las nuevas tecnologas.
Educacin y nuevas tecnologas. Tendencias
actuales. Febrero, 4. 1992, Madrid. P 30-35.
3. FERNANDEZ, M. et alt. Multimedia y Pedagoga.
Un binomio actual. Memorias del Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, Vol.2,
Junio 1992, Santo Domingo, p 333-147.
34
A
ctualmente existe una gran preocupacin
en varios pases del mundo sobre las
condiciones, normas y estructuras que
deben de tener las instituciones educativas
para lograr que sus alumnos estn preparados
para el mundo tecnolgico al que se enfrentan. Se
requiere un reglamento o estructura bsica, que sirva
de gua para los que desarrollan el currculum, los
profesores y los que toman decisiones relacionadas
con la educacin. Un documento que los gue en
el proceso de establecer ambientes enriquecidos,
apoyados por la tecnologa .. Con motivo de nuestro
primer concurso Quipus, recopilamos informacin
de varias fuente prestigiadas elaborando un
compendia de estas normas que utilizamos al crear
las bases.
Este compendio, les dar informacin especfica y
til en la elaboracin de sus planes de estudio que
cumplan con la integracin de la tecnologa.
Todos los alumnos deben tener la oportunidad de
desarrollar habilidades tecnolgicas que apoyen el
aprendizaje, la productividad personal, la toma de
decisiones y la vida diaria. Los perfiles y normas
asociadas debern proporcionar una estructura que
prepare a los alumnos a ser aprendedores de por
vida y a tomar decisiones informadas sobre el papel
que desempeara la tecnologa en
sus vidas. National Educational Technology
Standards for Students
Los nuevos ambientes de aprendizaje debern de
preparar a los alumnos para:
Comunicarse utilizando una variedad de medios y
formatos.
Accesar e intercambiar informacin en una
variedad de formas.
Compilar, organizar, analizar y sintetizar
informacin.
Sacar conclusiones y hacer generalizaciones
basadas en la informacin recolectada.
Utilizar informacin y seleccionar las herramientas
apropiadas para resolver problemas.
Conocer el contenido y poder localizar informacin
adicional a medida que se vaya necesitando.
Convertirse en aprendedores autodirigidos.
Colaborar y cooperar en esfuerzos de equipo.
Interactuar con tica y de manera apropiada.
David Moursund seala tres metas que
sirven para definir la alfabetizacin tecnolgica
funcional. Hablar de funcional quiere decir que los
alumnos sepan funcionarla- usarla, que puedan
transferir sus conocimientos funcionales (en este
caso relacionados con la tecnologa) a problemas de
su vida real. Alfabetizacin tecnolgica funcional no
implica que tengan un conocimiento terico o que
se sepan de memoria comandos y formulas. En estas
metas se enfatiza la combinacin de habilidades
bsicas y de habilidades de orden superior que
deber adquirir el alumno.

1. Alfabetizacin en Tecnologa de la
Informacin: Nivel Bsico Todos los alumnos
debern ser funcionalmente competentes en
tecnologa de la informacin. Se deber alcanzar
un nivel bsico de alfabetizacin de TI (Tecnologa
de la Informacin) para finales de segundo de
secundaria. Esto consiste en tener un conocimiento
general, interdisciplinario, relativamente amplio
de las aplicaciones, capacidades, limitaciones,
equipo, software e implicaciones sociales de las
computadoras y otras tecnologas de la informacin. A
continuacin nombramos ocho objetivos especficos
que sustentan esta meta de alfabetizacin de TI.

A). Conocimiento General: Los alumnos
tienen conocimiento de las ,computadoras y otras TI
y sus efectos en nuestra sociedad. De manera ms
especifica, cada curso que los alumnos estudien
deber incluir instruccin sobre como afectan, a
esta disciplina especfica, los apoyos electrnicos
de procesamiento de la informacin y de resolucin
de problemas.

B). Pensamiento procesal: Los alumnos tienen
conocimiento del concepto de procedimientos
efectivos, representacin de procedimientos,
roles de los procedimientos en la resolucin de
problemas y un amplio rango de ejemplos de
tipos de procedimientos que pueden realizar las
computadoras.
1.6 Normas para Incorporar la Tecnologa Educativa en las Escuelas
Ing. Margarita Aste
35
C). Herramientas Genricas: Los alumnos
tienen las habilidades bsicas para el uso del
procesador de palabras, las bases de datos, los
grficos de computadoras, las hojas de clculo
y otros paquetes de aplicacin general y multi-
disciplinarios. Tambin incluye las habilidades
bsicas para usar software de multimedia, manejado
por mens, para crear materiales multimedia como
un apoyo para la comunicacin.

D). Comunicaciones: Los alumnos utilizan
las telecomunicaciones para colaborar, publicar e
interactuar con alumnos, expertos y otras audiencias.
Los alumnos tienen las habilidades bsicas para
usar las telecomunicaciones, comunicndose con
personas, utilizando con eficiencia bases de datos
computarizadas y otros recursos de informacin
localizados tanto localmente (por ejemplo en
la biblioteca de la escuela o la biblioteca de
la comunidad), como en cualquier parte del
mundo. Tienen los conocimientos y habilidades
necesarias para utilizar Internet y el World Wide
Web eficientemente. Pueden localizar, evaluar y
recolectar informacin de una variedad de fuentes.
Los alumnos usan una variedad de medios y formatos
para comunicar sus ideas de manera efectiva a
audiencias mltiples.


E). Hardware (Equipo): Los alumnos tienen
conocimiento bsico de como funcionan los
componentes, electrnicos y otros. EI conocimiento
suficiente para despejar la sensacin de magia.
Conocen lo suficiente sobre el funcionamiento
del equipo para detectar y corregir dificultades
comunes: componentes que no estn conectados,
aquellos que no estn recibiendo electricidad, la
impresora que no tenga papel, etc.

F). Entrada a la computadora: Los alumnos
tienen las habilidades bsicas para usar una variedad
de dispositivos de entrada a la computadora,
incluyendo teclado, ratn, scanner, cmara digital,
pantalla sensible e instrumentos para ingresar datos
cientficos. Tienen conocimiento introductorio de
sistemas de entradas basados en voz y de plumas o
lpices electrnicos.

G). Salida de la Computadora: Los alumnos
tienen las habilidades necesarias para utilizar una
variedad de dispositivos y modalidades de salida.
Ellos habrn obtenido un nivel introductorio de
conocimiento sobre el diseo para una comunicacin
efectiva y la eleccin del medio apropiado para
comunicar diferentes tipos de mensajes.
H. tica y Social: los alumnos debern
comprenden los problemas ticos, culturales y
sociales que traen consigo los sistemas tecnolgicos.
Practican el uso adecuado de los sistemas de
tecnologa, de informacin y del software. Tienen una
actitud positiva hacia el uso de la tecnologa como
apoyo al aprendizaje de por vida, la colaboracin, la
productividad y para sus fines personales.

2. Alfabetizacin en Tecnologa de la
Informacin: Nivel Intermedio Todos los alumnos
tendrn un conocimiento mas profundo de las
computadoras y otras TI a medida que se relacionan
con los cursos y temas especficos que se estudian
en la preparatoria. Algunos ejemplos:

A. Habilidad en la creacin de documentos
multimedia. Incluye la habilidad de disear
comunicacin efectiva tanto en impresin como
en medios electrnicos, tienen experiencia en
la publicacin de impresos (desktop publishing)
y en presentaciones de escritorio (desktop
presentation).

B. Habilidad de usar la tecnologa de la
informacin como ayuda para resolver problemas
en las diferentes disciplinas de la preparatoria.
Un alumno que toma cursos de matemticas
avanzadas modela con computadora. Un alumno
de arte comercial crea y manipula grficos
electrnicamente. Clases de arte industrial utilizan
CAD (diseo asistido por computadoras). En los
cursos de ciencias se trabaja con laboratorios
creados en microcomputadoras con simulaciones
computarizadas.

C. Habilidades en la resolucin de problemas
colaborativos, interdisciplinarios, mediados por la
computadora. Esto incluye que los alumnos adquieren
los tipos de habilidades de comunicacin (tormenta
de ideas, escuchar de manera activa, construccin
de consenso, etc.) necesarios para trabajar en un
ambiente de resolucin de problemas.



3.La Computadora como una herramienta para el
Contenido Curricular EI uso de las aplicaciones
de computadoras como un apoyo general para
mejorar el aprendizaje, aumentar la productividad,
promover la creatividad, desarrollar estrategias,
resolver problemas y tomar decisiones informadas
usando herramientas como el procesador de
palabras, la base de datos, grficos, hoja de clculo
y otras de aplicacin general as como recursos
36
tecnolgicos se integrarn a travs de todo el
contenido curricular.

A. Todos los alumnos reciben instruccin
especfica de cada una de estas herramientas, antes
de haber terminado primaria.

B. EI plan de estudios de secundaria y
preparatoria asume un conocimiento funcional de
estas herramientas e incluye instruccin adicional
especfica sobre su uso.
C. Durante toda la instruccin de
secundaria, preparatoria y educacin superior, los
alumnos hacen uso regular de estas herramientas y
los profesores estructuran su plan de estudios y tareas
para aprovechar y aumentar el conocimiento de los
alumnos de la computadora como herramienta.
38
E
ducacin y Virtualidad
La educacin ha sido siempre una
tarea compleja. Desde que nacemos
y nos relacionamos estamos siempre
expuestos a procesos de aprendizaje. La educacin
forma parte destacada de nuestros mecanismos de
identificacin, transmisin y pervivencia humana.
Educacin y aprendizaje son, de hecho, acciones
plenamente humanas. Pero hay quien opina que la
educacin a distancia slo puede ser formacin,
es decir, proceso instruccional, no educativo. Esta
percepcin se fundamenta en la caracterstica
definitoria de la no presencialidad: la ausencia
de presencia; y de ello se podra concluir la
imposibilidad de educar, de socializar, de transmitir
percepciones comunitarias.

La virtualidad no es un algo nuevo en la
historia de la humanidad. Desde el mito de la caverna
de Platn pasando por las imgenes o leyendas de
la Edad Media, hasta la visin; no desde la fe de la
percepcin cristiana de la eucarista, la virtualidad,
entendida como semblanza de realidad (pero no
real), ha estado siempre presente entre nosotros.
La diferencia radica en que mientras a lo largo de
la historia el potencial de la virtualidad resida en
la imaginacin, en las ideas, en las creencias, hoy
da, manteniendo todava vivo -por suerte- ese
potencial, la tecnologa nos brinda la posibilidad
de, incluso, visionarlo con nuestros propios ojos,
reconstruir la imaginacin, de hacer realidad visual
nuestras ideas. Se trata de lo que paradjicamente
llamamos realidad virtual. Hoy existe, adems,
la posibilidad ampliamente difundida de construir
autenticas comunidades virtuales, es decir, espacios
no fsicos y atemporales de interaccin humana.

Las nuevas tecnologas de la comunicacin y
de la informacin han hecho asequible la virtualidad
a innumerables personas que antes slo la perciban
como futurible. Se ha creado un nuevo medio de
relacin, un espacio de comunicacin atemporal, en
el que la reproduccin mimtica de lo que se realiza
con normalidad en las relaciones presenciales
es un desprecio a las posibilidades que el nuevo
medio ofrece. La caracterstica ms destacada de la
virtualidad es la de la creatividad. (Levy, 1999: 12) Y
como en todo espacio social, la educacin es clave
para el mantenimiento y desarrollo del propio sistema.
La virtualidad nos ofrece la posibilidad de
crear entornos nuevos de relacin, y como tales,
deben de ser tratados de forma distinta para
extraer de ellos el mximo de su potencial. La
riqueza de estos nuevos entornos, todava en fase
de exploracin, es enorme y su poder reside en
nuestra capacidad de saber usarlos al mximo de
sus posibilidades. Debemos cambiar de hbitos,
ser creativos, para rendir en este nuevo medio
mientras podamos hacerlo. En la generalizacin del
aprendizaje para el use, y para el saber estar y saber
participar en ese medio, esta la clave del xito.

La educacin no puede ser ajena al potencial
que los nuevos espacios de relacin virtual aportan.
Ante la rapidez de la evolucin tecnolgica, ahora
mas que nunca, la educacin debe manifestarse
claramente y situar la tecnologa en el lugar que
le corresponde: el de medio eficaz para garantizar
la comunicacin, la interaccin, la informacin y,
tambin, el aprendizaje.

La relacin que se establece entre educacin
y virtualidad es una relacin de creatividad. La
oportunidad de volver a pensar de forma creativa
la educacin, as como los mecanismos y dinmicas
que le son propias, a partir de la tecnologa
como excusa, es un factor claramente positivo. La
educacin convencional y la educacin a distancia
estn convergiendo en un mismo paradigma, en
un mismo espacio de reflexin y de anlisis que
estimula los procesos de optimizacin de la accin
educativa, especial mente en el mbito de la
educacin superior universitaria y permanente.

Pero, Podemos educar en la virtualidad?
Esta es la principal pregunta que debemos intentar
responder. Partiendo de la concepcin de la educacin
como una experiencia humana y de maduracin
personal consideramos que la respuesta no puede
ser otra que afirmativa. Y lo afirmamos desde la
conviccin, expuesta ya con anterioridad, que se
puede educar sin la coincidencia fsico -temporal
propia de la metodologa docente convencional.
Las experiencias humanas, la maduracin y la
reflexin, son procesos individuales, que pueden
ser vividos en y desde una comunidad, pero que en
tanto que procesos educativos deben -o pueden-
ser pautados (diseados curricularmente) adems
2.1 La Virtualidad en la Educacin
39
de estar circunscritos en un espacio en el que son
posibles la vivencias y las sensaciones, fuentes de
evidente potencial educativo.

La educacin en la virtualidad, es decir,
desde la no-presencia en entornos virtuales de
aprendizaje, no se sita necesariamente en ninguna
orientacin educativa concreta. AI igual que en
la presencialidad existe la convivencia entre
orientaciones y didcticas diversas, siempre que
estas acten de forma coherente con las finalidades
educativas y con los fines de la educacin, de
la misma forma sucede en la virtualidad. EI
aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado
de un proceso, tal y como valoraramos desde la
perspectiva humanista, en el que el alumno construye
su aprendizaje. Tambin puede ser el producto
realizado a partir de la practica, como puede
ser el caso del trabajo a partir de simuladores. Y
evidentemente la accin resultante de un trabajo de
anlisis critico. Es decir, que de la misma forma que
la presencialidad permite diferentes perspectivas
de analizas o de valoracin de la educacin, estas
tambin son posibles en la virtualidad.

La diferencia ms importante entre la
educacin en la presencialidad y en la virtualidad
reside en el cambio de medio y en el potencial
educativo que se deriva de la optimizacin del
uso de cada medio. No podemos hacer lo mismo
en medios distintos, aunque nuestras finalidades
educativas y, por tanto, los resultados que
perseguimos sean las mismos, pero debemos saber
de antemano que el camino que debemos recorrer
es distinto. En la aceptacin de esta diferencia de
medio de comunicacin reside el xito o el fracaso
de la actividad educativa.


Educacin y virtualidad se complementan
en la medida en que la educacin puede gozar de
las posibilidades de creatividad de la virtualidad
para mejorar o diversificar sus procesos y acciones
encaminados a la enseanza y al aprendizaje,
mientras que la virtualidad como sistema se
beneficia de la metodologa de trabajo educativo
y de comunicacin, necesaria en aquellos casos
habituales en los que la finalidad de la relacin en
la red sobrepasa la de la bsqueda de informacin.

Ventajas de la Educacin Virtual

La educacin virtual tiene varias ventajas
sobre la educacin presencial tradicional, entre las
cuales destacamos:
Variedad de mtodos,
Facilitan el tratamiento, presentacin y comprensin
de cierto tipo de informacin,
Facilitan que el alumno se vuelva protagonista de
su propio aprendizaje,
Optimizan el trabajo individual, permiten atender
la diversidad,
Motivan y facilitan el trabajo colaborativo,
Abren la clase a mundos y situaciones fuera del
alcance del alumno,
Aprendizaje ms eficiente y conocimientos ms
perdurables,
Poder estudiar a la hora que mas le convenga,
Acceder a cursos o programas en otras ciudades,
pases, o profesores reconocidos en temas
especficos,
Estudiar en una universidad de prestigio, ya que
las universidades ms importantes estn ofreciendo
ahora cursos y programas a distancia,
Tomar cursos de actualizacin, cuando lo necesite
para su desarrollo profesional, sin desatender sus
obligaciones presentes.

La integracin de lenguajes, propia de las TIC
, permite la presentacin del contenido por mas de
un canal de comunicacin. Es comnmente admitida
la superioridad de la combinacin de lenguajes
y medios sobre otras formas de presentacin de
la informacin. Por otra parte, la existencia de
mltiples estilos de aprendizaje hace deseable la
posibilidad de combinar una variedad de mtodos,
de modo que cada estilo encuentre una alternativa
mas eficaz, en lugar de enfrentar una metodologa
nica e igual para todo el grupo.

El lenguaje audiovisual ejercita actitudes
perceptivas mltiples, provoca constantemente la
imaginacin y confiere a la afectividad un papel
de mediacin primordial en el mundo, la practica
del lenguaje audiovisual determina una manera de
comprender y de aprender en la que la afectividad
y la imaginacin ya no pueden estar ausentes.
La ventaja de facilitar el tratamiento, la presentacin
y la comprensin de cierta informacin la expresa
Bruner (1966) diciendo tener una amante, un
computador que me permite, por primera vez en mi
vida, ser capaz de encontrar todo 10 que quiero.
Las TIC combinan las ventajas expositivas de la
tradicional televisin con la interactividad propia
del computador. Facilitan mantener gran cantidad
de informacin ordenada y relacionada. Permiten
encontrar las ideas, la cultura simblicamente
codificada, con solo pulsar una tecla.
40
La afirmacin de que, en una clase virtual,
le resulte ms fcil al alumno hacerse protagonista
de su propio aprendizaje, se conecta generalmente
con la interactividad que provee la telemtica.
Se reconoce como ms potente el control que
puede ejercer el estudiante sobre el proceso de
aprendizaje (hacerse una idea propia del tema) y
tambin el control sobre las propias tecnologas y
el dominio de sus lenguajes.

La individualizacin puede ser usada para
aumentar el inters, la relevancia y la eficacia de
la enseanza (Hannafin y Peck 1988). Sobre la
cualidad de optimizar la productividad individual
existen serias dudas; parece ser que la tendencia es
a optimizar los hbitos existentes: si una persona es
desordenada en su estudio, el uso de la telemticas
le optimizara su desorden. De nuevo la opinin
de Papert, con la que concordamos, es que de be
cumplirse la condicin de un uso ptimo de esas
tecnologas, lo cual exige cambios en las formas de
aprender y de manejar el proceso.

Una de las ventajas que con mayor frecuencia
se le atribuyen al uso educativo de estas tecnologas
es que favorecen el trabajo colaborativo. Se facilita
la colaboracin entre estudiantes por el hecho
de compartir, no ya el mismo computador, sino el
mismo ambiente virtual y los recursos disponibles
en l. Esto propicia el uso de metodologas en que
los alumnos, adems de resolver problemas por
si mismos, al no depender tanto del profesor, se
ayudan entre si y comparten informacin.

Desventajas de la Virtualidad en la
Educacin

Pasividad, pues se percibe como un medio
fcil.
Abuso y uso inadecuado.
Inexistencia de estructura pedaggica en la
informacin y multimedia.
Tecnofbos y tecnfilos.
Dificultades organizativas y problemas
tcnicos.
EI temor mayor es que el uso cotidiano de
estos medios tenga el mismo efecto que en el caso
de la televisin: no se puede seguir un programa
serio de TV educativa, con la misma atencin, actitud
y actividad mental con que se ve una telenovela. Ver
telenovelas es fcil. Se teme que el alumno, a fuerza
de haber visto televisin como entretenimiento o
informacin sobre hechos, actu ante un programa
educativo televisado con una tendencia a ese
facilismo automtico, necesario en el primer caso,
inconveniente para aprender ciertos contenidos.

Hay profesores y administradores educativos
que piensan en cambios radicales: todo debe
trabajarse ahora en forma virtual. Esto lleva a malos
usos; no es conveniente utilizar una tecnologa cara,
poco disponible y ms compleja, para una accin
que se puede realizar con la misma eficacia usando
medios mas sencillos. Por ejemplo, para mostrar
informacin esquemtica o verbal simultneamente
a un grupo, el retroproyector es de uso sencillo y
eficiente. EI computador aade poco y exige
demasiado para este fin.
La pregunta del pedagogo es obvia: si el
aprender en interaccin con la realidad exige
volverla pedaggicamente accesible, es preciso,
indispensable, que en los ambientes de aprendizaje
diseados intencionalmente, los contenidos tengan
una estructura pedaggica adecuada; entendemos
fundamentalmente, til a los procesos mentales y
formas de aprender de los alumnos.
Un peligro conocido es la aparicin de
tecnfobos y tecnfilos. Personas que se aficionan
en exceso al uso de las tecnologas, o que
desarrollan temores excesivos ante ellas. EI uso
excesivo hace que se desconozca el valor formativo
de otros entornos imprescindibles, en particular
los que exigen interaccin personal. Los miedos al
computador camuflan la exigencia de repensar el
propio quehacer docente y la voluntad de informarse
y conocer lo que ofrecen los nuevos entornos para
aprender.

Los costos de mantenimiento de equipos
informticos escolares en ocasiones son muy altos.
4l
L
a educacin en lnea se refiere a la tecnologa usada para el proceso enseanza - aprendizaje, en la
cual se emplean computadores personales del lado del estudiante, conectados por medio de una
red a un servidor donde esta el sistema que provee y administra los cursos en lnea.

Los computadores pueden estar conectados a la red por cableado fsico o inalmbrico; la red por lo
regular involucra una red urbana o interurbana y cada vez ms, a INTERNET. En general podemos deducir
que la educacin en lnea es a distancia aunque esto ltimo se vuelve irrelevante, pues para el proceso
enseanza - aprendizaje da lo mismo que el estudiante este en el mismo campus o miles de kilmetros de
distancia.

Debido a que esta tecnologa provee todas las facilidades de comunicacin e interaccin que se
mencionaron anteriormente, los sistemas ms modernos de educacin en lnea utilizan la metodologa
participativa y constructivista que recomendaron los pedagogos desde mucho antes de que se desarrollara
la tecnologa de redes de computadores. Esto se facilita an ms en INTERNET, por lo cual el futuro de la
educacin en lnea esta plenamente asegurado.
2.2 EDUCACIN EN LNEA
42
E
L aprendizaje colaborativo es el proceso
en el que dos o ms individuos resuelven un
problema colectivamente intercambiando
y exponiendo puntos de vista, o, en
ms formalmente es el Conjunto de mtodos de
instruccin o entrenamiento para uso en grupos
pequeos, as como de estrategias para propiciar
el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y
desarrollo personal y social), donde cada miembro
de grupo es responsable tanto de su aprendizaje
como del de los restantes miembros del grupo
La colaboracin entre estudiantes en el proceso
de enseanza puede generar grandes ventajas
educativas si se manejan adecuadamente. Este
aprendizaje colaborativo puede ser logrado mediante
el uso de algunos mecanismos colaborativos.
Estos mecanismos de aprendizaje colaborativo que
pueden ser usados, son afectados por variables
como el tipo de tarea, la conformacin de grupos
y la forma de comunicacin, entre otros; cada uno
de esos mecanismos puede producir las siguientes
ventajas en el proceso educativo:
Conflicto o desacuerdo.
Segn estudios realizados, los individuos (en este
caso estudiantes) tienen factores sociales que
impiden que ignoren conflictos que se presentan y
ayudan en la bsqueda de soluciones. En realidad
tratan de plantear y defender su punto de vista. Esto
puede ser una gran ayuda para el planteamiento de
discusiones colaborativas.
Autoexplicacin.
En ambientes de aprendizaje colaborativos se
encuentran individuos con diferentes grados de
conocimiento, esto lleva a explicaciones espontneas
entre participantes.
Afirmacin del Conocimiento.
Segn algunos tericos el hecho de verbalizar
el conocimiento lleva a la consecucin de mas
conocimiento. El hecho que el aprendizaje
colaborativo obligue a las personas a formalizar
de alguna forma su conocimiento para ser planteado
a los compaeros, genera un aprendizaje y refuerzo
del mismo. Apropiacin.
Cuando se tienen estudiantes con diferentes grados
de destreza (o conocimiento) se presenta un proceso
de Apropiacin del conocimiento, par parte del
menos hbil
.
Distribucin del Trabajo.
Se ha observado que en ambientes colaborativos se
produce una distribucin de cargas espontneas.
Algunos comparan esto con teoras econmicas y
perciben al grupo como un sistema (que trata de
evitar redundancias), as solo un estudiante cumple
el papel de organizador de la informacin (segn
lo propuesto) o puede pasar de un papel pasivo
(estudiante aptico) a estudiante lder, si con esto
se realiza ms eficientemente el trabajo.
2.3 APRENDIZAJE COLABORATIVO
43
C
OMPONENTES de un modelo
pedaggico ante la ausencia de teoras
completas que orienten la praxis
educativa, disear un modelo pedaggico
consiste en elegir, argumentadamente, una serie
de principios que permitan sustentar la forma
en que se lleva a cabo el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Este proceso puede resumirse en tres elementos
que interactan: unos contenidos, un profesor
y un alumno: Un modelo pedaggico debe dar
luces para decidir sobre los tres elementos y
su comportamiento. EI modelo debe orientar el
intento del profesor por favorecer el desarrollo
del estudiante, en determinadas direcciones,
relacionadas con un contenido.
EI patrn pedaggico, que se construye y luego
se copia en la ejecucin, debe indicar cual ha de
ser ese contenido, como presentarlo, en qu orden
y tiempos puede abordarlo el estudiante, en que
forma y direcciones deber trabajarse, como
conviene que sean las interacciones del profesor
con el estudiante y el contenido, como se regulara
el progreso y se juzgaran sus resultados.
Podemos resumir que un modelo pedaggico
debe ofrecer informacin sustentada que permita
responder cuatro preguntas: Qu se debe ensear?
Cundo ensear? Cmo ensear? Qu, cundo y
cmo evaluar?.
EI modelo pedaggico sera el que ilumina el
proceso de decidir la respuesta que demos a cada
uno de esos cuatro componentes. De modo que
permitira argumentar y justificar cuestiones como:
por qu incluimos tal objetivo en este curso; por qu
enseamos este tema en este momento; por qu
decidimos tal o cual actividad durante el curso; por
qu utilizamos este instrumento de evaluacin y no
otro, etc. Y todo ello referido, en nuestro caso, a un
ambiente de aprendizaje en el que se incorpora la
virtualidad, entendida como el uso de tecnologas
telemticas.
QU ENvSEAR ?
Con las nuevas tecnologas se puede ensear casi
todo;. Como en el caso de otros medios, la pregunta
no debe enfocarse tanto a dilucidar que contenidos
se pueden ensear o no en un ambiente virtual, sino
como hacer que ese ambiente virtual tenga calidad
pedaggica.
Una segunda forma de ver el tema, ya tradicional,
es la discusin sobre si debemos incluir nuevos
contenidos en los planes de estudio, referidos
precisamente a comprender las tecnologas y
utilizarlas.
En un ambiente virtual se aprende en forma
diferente; se ponen en juego otras percepciones,
la comunicacin se canaliza por otro medio, las
interacciones no son cara a cara, etc. Una ventaja
de las TIC es permitir aprendizaje autocontrolado,
debemos aprender a trabajar mas autnomamente,
otra ventaja es la disponibilidad de informacin en
diversos formatos, debemos aprender a buscarla
y organizarla; y as para las dems fortalezas y
debilidades ya conocidas. En una clase virtual
es pedaggicamente aconsejable incluir como
contenido y objetivos las habilidades necesarias
para aprender con eficiencia en un ambiente
telemtico.
CUNDO ENSEAR ?
EI orden en que conviene tratar los contenidos y su
organizacin en el tiempo no parece que se altere
mucho en una clase virtual. Viene dado, como ya
insinuamos, por la lgica de la disciplina, por ejemplo,
hay que estudiar antes estadstica que investigacin
de mercados.
Pero de be decidirse tambin, sobre todo dentro de
un cuerpo especfco de conocimientos, segn la
lgica mental de quien est aprendiendo, no segn
la y lgica mental del experto, que es el profesor o el
autor de un texto. Esto es as, con y sin virtualidad.
EI manejo de ms lenguajes y formas de comunicacin
puede hacer preferible una secuencia a otra. Pero el
principio que nos parece ms importante es el que se
desprende de la primera de las ventajas: la telemtica
permite utilizar simultneamente variedad de mtodos,
de manera que puede satisfacer los estilos diferentes
de aprendizaje, que de hecho existen.
2.4 COMPONENTES PEDAGGICOS EN LA EDUCACIN EN LNEA
44
Esto s plantea un desafo pedaggico, sobre todo
al profesor: disear o facilitar secuencias y tiempos
alternativos. Utilizando el lenguaje coloquial, la
clase virtual hay que prepararla varias veces; dar
una clase virtual, exige darla tres o cuatro veces,
todas diferentes y a la vez.
Una clase virtual debe permitir al profesor y al alumno
elegir secuencias alternativas y tiempos flexibles
para abordarlas actividades de aprendizaje.
CMO ENSEAR ?
Los principios pedaggicos que sustentan la
decisin de ensear de tal o cual manera tienen que
ver, en primera instancia, con la concepcin que se
tenga del proceso de aprender.
Los esquemas de conocimiento que el alumno activa
ante una nueva situacin de aprendizaje constituyen
su caracterstica individual ms importante en esa
situacin. Los esquemas de conocimiento tienen una
dinmica interna que la intervencin pedaggica
no puede ignorar ni tratar de sustituir.
Es pues el alumno el que construye, modifica,
enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda
pedaggica consiste esencialmente en crear
condiciones adecuadas para que se produzca
esta dinmica interna y para orientarla en una
determinada direccin, la direccin que indican las
intenciones educativas.
EI problema de como ensear reside pues en
crear las condiciones para que los esquemas de
conocimiento, que de todos modos construye el
alumno, evolucionen en un sentido determinado.
Un ambiente virtual de aprendizaje debe reunir
las tres condiciones necesarias para el aprendizaje
significativo (Ausubel 1976): significatividad lgica,
significatividad psicolgica y disposicin para
aprender significativamente.
Un contenido es lgicamente significativo cuando
se presenta actualizado, sin arbitrariedades ni
confusiones, desde el punto de vista de la disciplina
correspondiente. Las nuevas tecnologas permiten
mantenerse ms fcilmente al da en este sentido.
La significatividad psicolgica es mas extraa a
nuestros diseos didcticos.
Siempre ha preocupado al docente, de una u
otra forma, descifrar las razones por las que su
metodologa resulta exitosa con un grupo y menos
con otro, se adecua a unos alumnos mejor que a
otros.
COMO EDUCAR EN LA VIRTUALIDAD
Existen caminos diversos para llegar al mismo punto
final: la educacin de la persona. En la virtualidad, al
igual que en la presencialidad, los distintos caminos
conviven y se complementan. Las actuaciones
educativas en las que tanto el educador como el
educando sepan ser flexibles en el proceso y adaptar
las metodologas y las didcticas a las necesidades
educativas, al perfil de los componentes del proceso
y al contexto de aprendizaje tienen una posibilidad
de xito bastante garantizada, as como un alto nivel
de calidad formativa. Pero en la virtualidad deben
cumplirse unos mnimos ya que la gran diferencia
entre la presencialidad y la no presencialidad
reside en que esta necesita de la explicitacin de
los procesos y de las metodologas de aprendizaje,
ms que la presencialidad, y por ello la tarea debe
estar siempre previamente diseada y debe ser
conocida par el estudiante.
45
La fexibilidad en respuesta a la adaptacin a las
necesidades diversas de un estudiante diverso.
El perfil de los estudiantes corresponde al de una
persona que necesita de un sistema que pueda
adaptarse de su realidad personal, profesional y
familiar. El modelo pedaggico permite flexibilidad
en el modelo de evaluacin, en el Plan de Trabajo
de las asignaturas, el acceso a las fuentes de
informacin, etc. Todo esta pensado para satisfacer
a unos estudiantes que necesitan de un sistema que
se adapte a sus necesidades y no al revs.
La cooperacin ya que los estudiantes no estn solos
en su proceso de aprendizaje. Es posible cooperar
con los dems estudiantes realizando trabajos
en equipo, o con los consultores, o con personas
diversas de la comunidad en la creacin de grupos
de inters.
La personalizacin que facilita el trato individual
de las necesidades formativas de cada estudiante.
Los sistemas de evaluacin progresiva es una
manifestacin de trato personalizado en el proceso
de aprendizaje en el que tanto los materiales
multimedia de aprendizaje como los consultores
tratan de forma personal al estudiante en sus
necesidades formativas.

La interactividad evidente en el entorno virtual de
aprendizaje que llamamos Campus Virtual es la base
en la que se establecen las relaciones formativas.
La interaccin es mltiple ya que no slo abarca la
accin docente, sino que adems se establece entre
estudiantes y entre estos con la propia comunidad.
A parte del modelo pedaggico general, que
debe dar coherencia a la accin educativa,
debemos trabajar en metodologas concretas de
aprendizaje, o lo mejor todava, en la adaptacin de
las metodologas convencionales de aprendizaje a
los entornos virtuales. Mtodos como el del caso, o
los debates, o las exposiciones en clase, los mapas
conceptuales, etc., son fcilmente transportables a
un espacio virtual; nicamente debemos tener en
cuenta que la secuencia didctica de elaboracin y
de implementacin es distinta, y en algunos casos
mas dilatada en el tiempo.
EL MODELO PEDAGGICO VIRTUAL SE CENTRA EN ESTOS CUATROS PILARES
46
C
UANDO hablamos de innovacin,
hablamos de creatividad y de cambia,
para resolver problemas concretos a
para vivir mejor. Todos podemos innovar,
desde paradigmas propios, pero no todos logramos
realmente los cambios.
Par otro lado se explica que En trminos genricos
el ambiente es la suma total de condiciones
e influencias externas que afectan a la vida y
desarrollo de un organismo,1; Podramos entender
a los ambientes como el resultado de la interaccin
de factores objetivos (fsicos organizativos, sociales)
y de factores subjetivos (perceptuales, cognitivos,
culturales) es decir, siempre formamos parte y
estamos inmersos en distintos ambientes, los
creamos, los generamos y los vivimos.
Tcnicamente entendamos la innovacin en
educacin como la accin permanente realizada
mediante la investigacin para buscar nuevas
soluciones a los problemas planteados en el
mbito educativo.
1
De esta manera la Innovacin
en el mbito educativo lleva implcitos dos retos
fundamentales:

* La creacin de teoras, modelos, tcnicas y
mtodos cada vez ms rigurosos y acordes
con la necesidad educativa.
* La aplicacin de los descubrimientos
cientficos y tecnolgicos al proceso
educativo desarrollado diariamente en las
instituciones escolares.
As que de una manera simple entenderamos que
los ambientes innovadores son aquellos cambios
creativos que se dan en el ambiente en el que nos
desarrollamos, en el mbito educativo, la innovacin
en el ambiente esta constituido par la integracin
de una propuesta pedaggica que permita generar
un ambiente propicio para el logro del aprendizaje.
En estos tiempos en que los paradigmas de la
educacin estn transformndose de un aprendizaje
centrado en la enseanza a un aprendizaje centrado
en el alumna; en la conformacin de sociedades
del conocimiento, ms que de la produccin, en
modelos educativos flexibles y dinmicos y en la
integracin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, entre otras; se hace necesario
reconceptualizar la prctica docente, el papel de los
estudiantes y el ambiente de aprendizaje en donde
se desarrolla el mismo (aula, taller, laboratorio,
ciberespacio etc.).
Debemos entender este proceso desde el enfoque
de:
* Redisear modelos acadmicos acorde a las
tendencias educativas internacionales.
* Modificar y reconceptualizar la practica
docente.
* Incorporacin de las TICs en la prctica
docente.
* Impulsar la creacin de comunidades
acadmicas que operen a travs de redes
de interaccin acadmica.
* Desarrollo de materiales educativos que
faciliten el logro de aprendizajes en las
diversas modalidades educativas
* Producir y entregar recursos para el
aprendizaje.
La integracin y el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin son medios que
permiten la creacin de estos ambientes para que los
estudiantes se apropien de los objetos de estudio ya
que intervienen directamente en la mediacin entre
el conocimiento, el maestro y el alumno, podramos
entenderlos como:
* Entornos integrales donde se crean
las condiciones para que el alumno se
apropie de nuevos conocimientos, de
nuevas experiencias, nuevos elementos
que le generen procesos de anlisis
y reflexin; as mismo le permita
Lic. Ana Emilia Lpez Rayn Parra
Institucin: Direccin de Tecnologa
Educativa.
Instituto Politcnico Nacional
2.5 AMBIENTES INNOVADORES DE APRENDIZAJE
47
comunicar la diversidad de los contextos
mediante un continuo dilogo con otros
individuos, propiciando el aprendizaje
colaborativo a travs del propio aprendizaje.
Pero, Cmo generar estos ambientes?
Para lograr esto es necesario modernizar la
prctica docente la cual debe consistir, entre
otras, en una formacin con los medios para su
utilizacin como instrumentos didcticos, con el fin
de propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas
en los estudiantes, facilitando y estimulando la
intervencin mediada sobre la realidad, la captacin
y comprensin de la informacin y la creacin de
entornos diferenciados para el aprendizaje.
Los aspectos ms importantes en la Modernizacin
docente deben basarse en:
* Su formacin para el usa crtico de
las tecnologas de la informacin y la
Comunicacin.
* Desarrollar la motivacin en el estudiante.
* Planear estrategias de aprendizaje de
situaciones reales.
* Disear de modelos de experimentacin,
que permitan retroalimentar sus logros.
* Realizar propuestas didcticas en el aula y
fuera de ella.
* Ampliacin de tratamientos
interdisciplinares.
* Y colaboracin de centros educativos.
No se trata de innovar por innovar, nuestras
comunidades acadmicas aun no estn preparadas
para el cambia total en los paradigmas educativos,
por lo regular, enseriamos como aprendimos y nos
sentimos dueos del conocimiento, can el poder de
decidir que deben aprender los alumnos y como
deben aprenderlo.
La propuesta es partir de programas
a proyectos acadmicos, identificados par los
propios docentes, como son: carreras completas,
cursos cocurriculares, materias con alto ndice de
reprobacin etc. y darles un tratamiento especial.
Debemos partir de la necesidad de generar
modelos educativos de vanguardia en los que
el docente no sea el transmisor y el alumno el
receptor del conocimiento, en donde el papel del
docente sea el de un facilitador de aprendizajes,
siempre actualizado, comprometido can los
avances cientficos y tecnolgicos y que utilice
las tecnologas como herramienta en su practica
docente, y especficamente en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje, lo que implica desarrollar
una adecuada metodologa didctica basada en la
seleccin y planeacin de estrategias de aprendizaje
identificando las tecnologas que permitan potenciar
el logro de los objetivos a alcanzar.
La Metodologadidcticala entendemos como
una gua de accin, o bien un sistema de planificacin
aplicado a un procedimiento organizado, formalizado
y orientado a la obtencin de una meta claramente
establecida. La metodologa permite al profesor
la planificacin flexible del proceso enseanza
aprendizaje, lo que implica la toma de decisiones,
de manera consciente y reflexiva, can relacin alas
tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar
alas metas de su curso, a de un programa acadmico,
hacienda usa de los diferentes medias y herramientas
computacionales, telemticos y tradicionales.
Hasta aqu hemos planteado la necesidad
de identificar que innovar y desde que perspectiva
hacerlo, pero, Cmo se disean estos ambientes? Se
disean a partir del trabajo colaborativo de diversos
especialistas, pedagogos, profesores, diseadores
grficos, cuya tarea es la adecuacin de los contenidos
de un curso y el diseo de estrategias didcticas
motivadoras y contextualizadas, a travs del usa de
diferentes medias y recursos didcticos, en donde las
tecnologas, desde un acetato hasta el diseo de un
curso en lnea, sean incorporados para potenciar el
logro de los aprendizajes.
Esto implica la creacin de comunidades
acadmicas que socialicen experiencias, realicen
investigacin educativa, generen conocimientos y
enriquezcan el trabajo acadmico.
Es importante sealar que estos ambientes
requieren el diseo de materiales didcticos
innovadores cuyo uso no se restringe a alguna
modalidad educativa, al contrario sus salidas son
diversas, es decir, como pueden ser la base para la
creacin de programas virtuales como pueden ser
incorporados en las aulas.
Los ambientes innovadores de aprendizaje ya
sean para la modalidad presencial, a distancia o virtual
deben de:
* Delimitar los conceptos que se exploran,
estudian y aprenden significativamente
* Ser estructurados por los docentes, de
tal manera que los estudiantes puedan
abordar el aprendizaje de manera
sistmica y flexible para permitir la
tendencia hacia el aprendizaje autnomo
* Ser propicios al dilogo, la interaccin
y la reflexin, estimulante y retador,
gerenciados con propsitos y
oportunidades para que sean realmente
efectivos y creadores
* Incorporar herramientas y materiales
didcticos basad os en las tecnologas
de la informacin y comunicacin en el
proceso enseanza aprendizaje
48
E
XISTEN quienes observan alas
innovaciones desde un lugar ms
moderado, argumentando que en si mismas
no son malas ni buenas, sino que es el uso
que se les da determina las consecuencias. Estas
innovaciones afectan todos los mbitos de nuestras
vidas (trabajo, convivencia social, recreacin, etc.),
en la cual la educacin no escapa a esta afirmacin.
AI hablar de innovaciones tecnolgicas se
quiere referir a los materiales para el aprendizaje
incorporados al proceso educativo en los
ltimos aos, por ejemplo: el video interactivo, la
computadora, Internet, entre otras.
De los materiales mencionados
anteriormente se analizar la computadora, de
la que se va hacer un enfoque en el cual se va a
considerar a la misma como un material facilitador
del aprendizaje y no como objeto de conocimiento,
que es una de las nuevas reas que la escuela tiene
que atender, ya que en estos ltimos anos se a dado
la informatizacin del trabajo y la escuela dentro
de sus funciones tiene que preparar a las personas
para el trabajo. Analizar como material para el
aprendizaje, a la computadora, implica analizar el
grade de profesionalidad de los docentes, ya que la
mencionada la poseen en casi todas las escuelas de
las ciudades del pas. Los gabinetes de computacin
que poseen las escuelas, estn en el mismo estado
desde que se instalaron en las mismas. Por que no
son utilizadas las computadoras? Se deber a la
falta de profesionalizaci6n de los docentes? Faltar
una buena poltica institucional? A qu se deber?
el porque del desaprovechamiento de este material
por parte de la comunidad educativa es uno de los
puntos que se revisaran ms adelante.
Materiales para el aprendizaje
EI problema de los materiales educativos se puede
ubicar en un tiempo muy largo, y asumir que la
preocupacin por esta temtica es tan antigua como
la escuela misma.
Los procesos educativos, en cualquier
momento histrico, se llevaron a cabo siempre con la
ayuda de elementos materiales, fsicos y tangibles,
pero estos aspectos fsicos han recibido una
consideracin marginal por parte de la pedaga. Si
bien la escuela siempre utiliza distintos soportes para
organizar y trasmitir los contenidos curriculares, la
problemtica de la organizacin de la informacin
y la importancia de los aspectos fsicos y materiales
que intervienen en el proceso educativo se han
ido incrementando en las ltimas dcadas. Esta
actualizacin de la preocupacin por los materiales
puede ser atribuida a dos tendencias:
1. EI discurso ambientalista: centra su atencin
en el tema de los espacios en relacin con su
capacidad formativa o comunicativa, uniendo
a la valorizacin creciente de los elementos
sociales y ambientales no tradicionales como
espacios educativos (educacin informal.
Los materiales conforman ambientes. Desde
esta perspectiva se valoriza el contexto
de la educacin, entendiendo por tal la
organizacin que determina la arquitectura
escolar, la reordenacin de los elementos
fsicos en el aula, los medios exteriores a la
escuela: tanto naturales como urbanos.
2. Desde la teora curricular: se refiere al
papel de los instrumentos didcticos como
vehiculizadores de los mensajes en el
proceso educativo. Son aquellos artefactos
fsicos capaces de ser canales de
La flexibilidad
Alfredo Francisco Ferreira
Dean Funes, Crdoba, Agr
2.6 LAS INNOVACIONES TECNOLOGICAS Y SU IMPACTO EN LA EDUCACION
49
1. proceso educativo. Son aquellos artefactos
fsicos capaces de ser canales de transmisin
de la informacin que el docente quiere
hacer llegar a sus alumnos. Esta perspectiva
vincula directamente el tema de los
materiales a la teora de la comunicacin.
Paralelamente, el desarrollo cientfico y
tecnolgico proporciona una gama de elementos
que revolucionan la comunicacin y que tendrn
su influencia notable en la comunicacin
educativa. Desde los 80, el avance espectacular
de la microinformtica y la telecomunicacin, se
produjeron cambios radicales en los modos de
produccin, circulacin y consumo cultural. Se abre
a partir de all una nueva forma de vinculacin
con las fuentes de conocimiento. Los materiales
cobran importancia significativa en el proceso
de transformacin del sistema escolar argentino,
vinculados a los objetivos de mejoramiento de la
calidad educativa.
Qu y cules son los materiales para
el aprendizaje? En la actualidad, la idea de
materiales aparece frecuentemente asociada
alas tecnologas de ultima generacin: Video soft,
radio, TV Computadoras, entre las ms conocidos.
Sin embargo, el abanico de diferentes materiales
susceptibles de ser usados como apoyo de la
enseanza excede ampliamente esta concepcin.
En este sentido, se sostiene que lo que hace que
un material sea til para el aprendizaje no es su
soporte tecnolgico ni su diseo especifico para
situaciones de aprendizaje, sino su subordinacin a
una finalidad pedaggica y a un proyecto didctico.
Desde esta posici6n pueden ser materiales desde
el propio cuerpo hasta la tecnologa mas sofisticada.
De lo expresado anteriormente es que se adopta
la denominacin materiales para el aprendizaje,
considerando la multiplicidad de denominaciones
posibles: Recursos, medios, materiales didcticos,
etc. EI trmino recurso alude a una realidad mas
abarcadora en la cual se pueden incluir los recursos
financieros, recursos materiales, recursos humanos.
En cuanto a los medios es una concepcin general
la cual no se refiere slo a objetos, sino tambin a
espacios ambientales. Materiales didcticos: podra
entenderse los productos especialmente diseados
para el uso en la enseanza de algunas disciplinas.
Algunas de las funciones que podran atribuirse en
forma global a los materiales son:
1 Dinamizar la enseanza.
2 Poner el alumno en contacto con realidades
y producciones culturales lejanos en el
tiempo y espacio.
3 Exponer diferentes formas de representar
la realidad e interactuar con ella.
4 Vincular a los alumnos con los lenguajes
expresivos y comunicativos que circulan el
la sociedad.
5 Favorecer el acceso a distinto grados y
cantidades de informacin estructurada de
informacin estructurada segn criterios
lgicos, conceptuales ylo didcticos.
6 Ofrecer una variedad de estrategias para la
adquisicin de conocimientos.
7 Proporcionar diferentes herramientas para la
produccin, organizacin y sistematizacin
del conocimiento y la resolucin de
problemas.
8 Promover alternativas de propuestas
didcticas.
9 Atender a los diferentes ritmos de
aprendizaje.
10 Fomentar diferentes centros de inters de
los alumnos.
AI decir que los materiales son muy
importantes en el proceso de enseanza, podemos
decir entonces que tienen una participacin activa
en dicho proceso por lo cual la necesidad de que
todo docente tiene que conocer el tipo y el sentido
de la incidencia de cada uno de los materiales, para
poder utilizarlos en la practica ulica
.
Tecnologa y los nuevos materiales para el
aprendizaje.
EI termina tecnologa, en su etimologa griega,
significa discurso de las artes, tanto estticas como
aplicadas. La readopcin del vocablo en el siglo
XVII le asoci una relacin unida con las artes
aplicadas, aunque su espectro semntica se aplica
progresivamente hasta designar en los inicios del
siglo XX, a los mtodos, procesos e ideas ligadas
a la obtencin de herramientas y maquinas. En
la segunda mitad del siglo XX, la tecnologa se
defini como el conjunto de medios y actividades
mediante las que el hombre persigue la alteraci6n
y la manipulacin de su entorno. EI nacimiento
de la tecnologa es tan antiguo como la aparicin
del hombre sobre la superficie terrestre. 70 mil
anos antes de Cristo, el hombre de neandertal
mostraba cierto grade de especializacin en la
fabricacin de tiles, que se acento con la evolucin
50
del hombre de cromagnon, culminando en las
sociedades modernas. La evolucin tecnolgica,
que experimento un rpido y continuo crecimiento
en occidente desde la revolucin industrial, sufri
en las ltimas dcadas un radical replanteamiento a
raz de la implantacin de los sistemas informticos
como elementos reguladores de las mas diversas
reas humanas.

La educacin no queda afuera de a la
implantacin de materiales informticos en su labor
pedaggica-didctica. EI proceso educativo no es el
mismo hasta el advenimiento de la actual revolucin
cientfica-tecnolgica, ya que no es lo mismo ensear
o aprender en medio de esta sociedad informatizada
que en los marcos de la sociedad industrial, ni mucho
menos en las anteriores. Debemos ser conscientes
de la importancia creciente que en el mbito
educativo han adquirido las nuevas tecnologas
de la informacin, debindose entender par ellas
todos aquellos medios electrnicos que crean,
almacenan, recuperan y transmiten la informacin
a grandes velocidades y en grandes cantidades.
Dentro de estas nuevas tecnologas aplicadas
al proceso educativo se pueden nombrar los
siguientes materiales: el video, el video interactivo,
la computadora, Internet, entre otras.
La computadora dentro de los ejemplos
mencionados anteriormente, analizaremos la
computadora, ya que es el material central de
este trabajo. Como se enunci al principio, solo
analizaremos la computadora como material de
aprendizaje. Para poder entender la influencia
de este material, obligadamente deberemos
conceptualizarla desde la vista tcnica, para luego
dar el enfoque desde el punto de vista pedaggico.
.
Aplicacin en la enseanza
La computadora no va a solucionar el problema
de la educacin, en todo caso proporciona una
alternativa en algunos de los problemas de
aprendizaje. Este material desarrolla una funcin
eminentemente educativa. EI use, consiste en la
adquisicin de determinados conocimientos, con un
papel de facilitador de desarrollo en los procesos
cognitivos. Por lo expresado anteriormente se
pueden dar dos situaciones: A) la enseanza a
travs de la computadora; y B) la enseanza con la
computadora.
A. La enseanza a travs de la computadora
EI papel de la misma como instrumento de ayuda
para la adquisicin de determinados conocimientos
implica la utilizacin de un software previamente
elaborado y que es ofrecido al alumno para alcanzar
un objeto determinado.
EI xito depender de la calidad del software,
fundamentalmente.
B. La enseanza con la computadora.
La concepcin de la computadora como herramienta
intelectual (que actuara como aprendiz del profesor
y del alumno) supone la puesta en prctica de
tcnicas de aprendizaje por descubrimiento, donde
la computadora acta como material facilitador del
desarrollo de los procesos cognitivos.
Teniendo en cuenta las clasificaciones de
los materiales para el aprendizaje mencionadas en
el capitulo anterior, tomaremos la clasificacin del
ministerio de educacin y cultura de la repblica
Argentina para los materiales soportados en
tecnologa digital, que son productos tecnolgicos
sociales, como los procesadores de textos, planillas
de clculos, los administradores de bases de datos,
los cuales han sido creados con la concepcin de
ser herramientas informticas de uso profesional.
Dentro de los productos informativos educativos,
algunos son herramientas o dispositivos para la
produccin y otros mediadores instrumentales.
A todos ellos se los denomina software educativo
con la intencin de diferenciarlos de los software
profesionales.
La profesionalidad de la tarea educativa.

La funcin Docente. EI profesor tiene un papel
determinante en el proceso educativo, el cual es un
mediador entre el currculo y sus destinatarios (los
alumnos) entendiendo que estos destinatarios son
tambin mediadores de su propio aprendizaje. Esta
afirmacin tiene consecuencias muy importantes,
como las siguientes:
EI docente como responsable del polo de
enseanza ya que incide en ella desde lo
preinteractivo, lo interactivo y lo posinteractivo,
es decir que su influencia afecta a los procesos
de planificacin, de desarrollo prctico de su
accin y de la evaluacin de la misma en el
aula. Estos procesos quedan afectados por
otros factores mas amplios, de la funcin
docente, como el contexto especfico de la
institucin educativa y el contexto general
(factores endnenos y factores exgenos).

5l
EI docente es un elemento constitutivo e
imprescindible, clave de la calidad de la
enseanza.
Se da la paradoja, que disponiendo de
suficiente informacin sobre la incidencia del
docente exista una falta de correspondencia
entre estos y la mejora en los planeamientos
formativos de los docentes y su desarrollo
profesional.
Tambin se puede observar que los
adelantos tecnolgicos y el mejoramiento
de los materiales utilizados en el proceso
educativo, no han iniciado en el cambio de
la funcin y roles docentes, es decir que se
prescinde de elementos capaces de incidir
en planeamientos innovadores y no seguir
agarrado a los estilos tradicionales de
enseanza.
La funcin docente esta estrechamente relacionada
con el contexto de intervencin donde opera el
mismo. Este contexto se puede analizar desde tres
puntos de vistas:
EI profesional de la educaci6n. Para empezar a
tratar este tema fue necesario precisar la funcin
que cumple un docente. Se puede considerar dos
concepciones de profesionalidad:
1. La concepcin tradicional: esta se caracteriza
por su naturaleza esttica y convergente,
donde las profesiones son consideradas
como entidades bien definidas y claras, cuyas
caractersticas permanecen relativamente
estables a lo largo del tiempo. En este mbito,
el conocimiento profesional no es ms que
el fiel reflejo de las disciplinas acadmicas
bien definidas, de la investigaci6n tpica y
de las teoras a las que el profesional tiene
que adherirse y por las que sus prcticas
debe guiarse.
EI docente se considera u profesional
tcnico experto que legitima el servicio
social, como un transmisor de conocimientos
y valores sociales tradicionales a las nuevas
generaciones.
2. Concepcin alternativa: a diferencia de
la anterior, asume cierta flexibilidad y
divergencia, dando entrada a la profesin
aspectos tales como los dilemas, las dudas
y la falta de estabilidad. Esto nos lleva a
entender la profesionalizacin como algo
dinmico, sujeto a cambios y los contextos
donde desarrollan su actividad los distintos
profesionales. EI docente es un profesional
considerado como un prctico reflexivo, es
decir una persona que reflexiona sobre su
prctica, que utiliza el conocimiento de una
manera intuitiva, flexible, dependiendo de la
naturaleza de los distintos problemas que se
les plantean en la prctica. EI mismo no es
mero transmisor de conocimientos, sino que
pasa a ser considerado como un facilitador
del aprendizaje independientemente
de los alumnos e indagador de nuevas
alternativas. EI conocimiento profesional se
debe considerar como un fin en si mismo y
concebirse como vehculo para mejorar el
pensamiento y la toma de decisiones.
Desarrollo profesional. EI desarrollo profesional tiene
que ver con procesos de mejora de conocimientos,
destrezas o actividades de los docentes. Desde una
vista mas amplia sera un proceso para el desarrollo
personal y profesional de los docentes dentro
de un clima organizado y de apoyo, que pretende
la mejora en el aprendizaje de los alumnos y la
autorrenovacin continua y responsable de los
docentes y la escuela. Siguiendo con la postura
anterior, se pude implicar las siguientes dimensiones
en el desarrollo profesional.
Desarrollo pedaggico: mejora de la
enseanza, del docente, mediante actividades
centradas en determinadas reas del currculo
o bien destrezas instruccionales o de gestin de
clase.
Conocimiento y comprensin de si mismo: esta
dirigido a conseguir del docente una imagen de
si, equilibrada y auto-actualizada.
Desarrollo cognitivo: esta en relacin con la
adquisicin de conocimientos y mejoras de las
estrategias de procesamiento de la informacin
por parte de los docentes.
Desarrollo terico: esta basado en la reflexin
del docente sobre su prctica.
Desarrollo profesional: se da mediante la
investigacin.
La capacitacin: mediante la actualizacin a lo
largo de toda su vida profesional.
52
Bibliografa
* Asenicio, Jos Maria: Estadsticas. Espaa. Editorial McGraw-Hill. 2000.
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docentes. Buenos Aires. Ministerio de cultura y educacin de la nacin Argentina, secretara
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* Casalla, Mario; Hernando, Claudia: La tecnologa: su impacto en la educacin y en la sociedad
contempornea. Buenos Aires. Editorial Plus Ultra. 1996:
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Madrid. Editorial Cincel. 1998.
* De la torre, Saturnino; Barrios, Oscar: Estrategias didcticas innovadoras.
* Barcelona. Editorial Octaedro. 2000.
53
RESUMEN
En este artculo se ofrece un anlisis de cmo las
redes de ordenadores, y especialmente Internet,
pueden jugar un importante papel en el proceso
de innovacin y transformacin del actual modelo
de enseanza implementado en las instituciones
universitarias. Finalizaremos este artculo
presentando un esquema clasificatorio de las formas
y niveles de integracin de Internet en la prctica
docente de la educacin superior.
INDICE DE CONTENIDOS
La docencia universitaria tradicional: un
modelo en crisis?
Internet en la docencia universitaria
espaola.
Qu puede aportar Internet al cambio
pedaggico en la educacin superior?
Niveles de integracin y uso de las redes de
ordenadores en la enseanza universitaria.
Concluyendo: El reto es cambiar la
pedagoga, no slo la tecnologa.
La docencia universitaria tradicional:
un modelo en crisis?
L
a educacin superior, desde el siglo pasado,
se ha apoyado en un modelo de enseanza
basado en las clases magistrales del
docente, en la toma de apuntes por parte
del alumnado y en la lectura y memorizacin-
de una serie de textos bibliogrficos por parte de
stos antes de presentarse a un examen. En esta
concepcin de la enseanza superior subyace
una visin del conocimiento cientfico como algo
elaborado y definitivo que el docente transmite al
alumnado y que ste debe asumir sin cuestionarlo en
demasa. Los apuntes del profesor y/o el manual
de la asignatura se convierten en la verdad suprema
que debe aprenderse mediante la lectura repetitiva
de dichos textos. Es, a todas luces, un planteamiento
pedaggico decimonnico que con sus lgicas
variantes ha llegado hasta nuestros das.
Por otra parte, tambin es cierto, que desde hace
varios aos esta concepcin y prctica de la
docencia universitaria es cuestionada, no slo por el
alumnado, sino tambin desde la propia comunidad
docente.
Vase al respecto el informe Universidad 2000
(http://www.crue.upm.es/informeuniv2000.htm)
publicado por la Conferencia de Rectores de
Universidades Espaolas o la Declaracin Mundial
sobre Educacin Superior (UNESCO, 1998). Ya no
es extrao que en ciertas titulaciones y asignaturas
la clase magistral coexista con otras tcnicas
y actividades pedaggicas: los seminarios, las
demostraciones, los foros de debate.

De modo similar podramos indican que el texto
impreso tambin comparte su espacio con otros
edios de naturaleza sonora y audiovisual como son
el retroproyector, el vdeo o el cassette.
Sin embargo, si analizramos con mayor detalle
detectaramos que estas innovaciones no
representan una alteracin o modificacin sustantiva
del modelo clsico de enseanza universitaria:
los apuntes, los libros y las clases magistrales del
profesor o profesora junto con el examen- siguen
siendo los elementos o componentes centrales del
proceso didctico que desarrollamos en las aulas
universitarias. La conclusin es que, hasta la fecha,
la incorporacin de nuevos recursos tecnolgicos
a las prcticas docentes universitarias no siempre
representaron una innovacin pedaggica radical ni
de las metas de enseanza, ni del papel y funciones
docentes, ni de la actividad de aprendizaje del
alumnado, ni de los mtodos de evaluacin.
Por el contrario, la llegada de las denominadas
tecnologas digitales de la informacin y
comunicacin a los distintos mbitos de nuestra
sociedad, y de la educacin en particular, puede
representar, y en muchos casos as empieza a ocurrir,
una renovacin sustantiva o transformacin de los
fines y mtodos tanto de las formas organizativas
como de los procesos de enseanza en la educacin
superior. Un anlisis interesante de lo que pueden
representar las nuevas tecnologas como un motor
de transformacin y reconstruccin del sistema
educativo puede verse en McClintock (1993).
Los cambios y modificaciones que stas nuevas
tecnologas estn provocando (y que previsiblemente
sern mucho mayores en los prximos aos) en la
concepcin y prctica de la enseanza universitaria
significar, segn algunos autores, una autntica
revolucin pedaggica (Ehrmann, 1999).
2.7 QU APORTA INTERNET AL CAMBIO
Manuel Area Moreira
Universidad de La Laguna
PublicadoenR.Prez(Coord):Redesmultimediay
diseosvirtuales.ActasdelIIICongresoInternacional
deComunicacin,TecnologayEducacin.
UniversidaddeOviedo,septiembre2000,pgs.128-135.
54
Internet en la docencia universitaria espaola
La oferta de formacin de las universidades
espaolas a travs de Internet, es todava muy escasa.
En este sentido, en el contexto norteamericano s
existe desde hace varios aos una amplia y variada
oferta de universidades on line. (Vase un directorio
de las mismas en la siguiente direccin http://www.
geteducated.com/dlsites.htm).
Es cierto que prcticamente la totalidad de
universidades espaolas tienen sus propios
websites (consltese el directorio de las mismas
en Red Iris (http://www.rediris.es) en los que
ofertan informacin sobre su ubicacin, historia,
tipos de estudios, servicios universitarios, enlaces
a facultades y departamentos, personal docente,
estructura administrativa,... Incluso empieza a ser
habitual encontrar en estos webs la posibilidad
de realizar consultas en lnea :bsquedas de
direcciones del personal docente e investigador,
listas de alumnado, calificaciones en exmenes de
ingreso, etc.
Pero, una cosa es la utilizacin de Internet para dar
informacin y/o facilitar las gestiones administrativas
y otra bien distinta, es utilizar el ciberespacio como
un nuevo escenario para desarrollar actividades
eductivas por parte de los docentes universitarios.
Esto ltimo, denominado como teleformacin,
docencia on line, educacin digital, ..., no es un
fenmeno suficientemente extendido y organizado
en el seno de nuestra comunidad universitaria. En el
contexto hispano (tanto de Espaa como de Amrica
Latina) son pocas las universidades que disponen y
ofertan cursos, programas o materiales de estudio
basados en la red bien para la docencia convencional,
bien para la educacin a distancia. Son contadas
las experiencias de universidades que desarrollan
su formacin exclusivamente a travs de las redes
digitales. Los dos casos pioneros y ms conocidos
son la Universitat Oberta de Catalunya (http: www.
uoc.es) en Espaa y el Instituto Tecnolgico de
Monterrey en Mxico (http://www.cem.itesm.
mx/). Por otra parte, algunas de las universidades
espaolas tradicionales estn poniendo en prctica
un modelo mixto que combina la oferta presencial
de enseanza superior con un espacio virtual que
permita al alumnado cursar estudios a distancia.
Algunas de las experiencias son el proyecto Campus
Extens (http://ce.uib.es:9798/) desarrollado en
la Universidad de las Islas Baleares o el Campus
Virtual de la Universitat Autnoma de Barcelona
(http://www.blues.uab.es/~scampus/). Finalmente
hemos de indicar que en distintas universidades
empiezan a publicarse tutoriales o materiales
didcticos para el WWW elaborados por profesores
para el alumnado de sus asignaturas. Pero en la
mayor parte de los casos esta prctica se realiza
individual y solitariamente, gracias al esfuerzo e
inters personal del profesor, sin la cobertura y
apoyo institucional de su universidad.
Qu puede aportar Internet al cambio pedaggico
en la educacin superior?
Veamos, a continuacin, brevemente algunos de los
cambios pedaggicos ms sustantivos que provocan
la utilizacin de las redes de ordenadores en el
mbito de la educacin superior:
A). Las redes telemticas permiten extender los
estudios universitarios a colectivos sociales que por
distintos motivos no pueden acceder a las aulas.
Este es uno de los efectos ms llamativos e
interesantes de la telemtica al servicio de la
educacin: se rompen las barreras del tiempo y el
espacio para desarrollar las actividades de enseanza
y aprendizaje. Con las redes de ordenadores es
posible que las instituciones universitarias realicen
ofertas de cursos y programas de estudio virtuales
de modo que distintas personas que por motivos de
edad, profesin o de lejana no pueden acudir a las
aulas convencionales, cursen estos estudios desde
su hogar. En un prximo apartado volveremos sobre
esta idea.
B). La red rompe con el monopolio del profesor
como fuente principal del conocimiento.
Hasta la fecha el docente era la nica referencia
que ha tenido el alumnado para el acceso al saber.
El profesor posee el monopolio del conocimiento
especializado de la asignatura: domina los
conceptos, las teoras, los procedimientos, los
mtodos, la bibliografa, las escuelas o tendencias, ...
Para cualquier alumno la nica forma alternativa de
acceso al conocimiento de una disciplina cientfica
era la bsqueda de textos en una biblioteca. Lo cual
representaba una tarea tediosa, larga y limitada. Hoy
en da, Internet, permite romper ese monopolio del
saber. Cualquier alumno puede acceder al website
no slo de su profesor, sino al de profesores de otras
universidades de su pas, y por extensin del resto
del mundo. De este modo un alumno puede acceder
a una enorme variedad de propuestas docentes de
una misma disciplina. Con Internet tiene a su alcance
la bibliografa, el temario, o la documentacin de
muchos centros universitarios.
C). Con Internet,el proceso de aprendizaje universitario
no puede consistir en la mera recepcin y memorizacin de
datos recibidos en la clase, sino la permanente bsqueda,
anlisis y reelaboracin de informaciones obtenidas en las
redes.
55
Desde un punto de vista psicodidctico, una de
las innovaciones ms profundas que provoca
la incorporacin de las redes telemticas a la
metodologa de enseanza universitaria es que el
modelo tradicional de transmisin y recepcin de la
informacin a travs de lecciones expositivas deja
de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento
o saber que un docente necesita comunicar a su
alumnado puede ser colgado en la red de modo
que lo tengan disponible cuando lo deseen. Pero lo
ms relevante, es que puede utilizarse Internet como
una gigantesca biblioteca universal (Echevarra,
1995) en la que el aula universitaria o el hogar se
convierten en puntos de acceso abiertos a todo el
entramado mundial de ordenadores interconectados
en el World Wide Web. En consecuencia, el problema
pedaggico no es la mera transmisin del saber,
sino ensear al alumnado a hacer frente de modo
racional a la ingente y sobrecogedora cantidad
de informacin disponible en una determinada
disciplina cientfica. La formulacin de problemas
relevantes, la planificacin de estrategias de
bsqueda de datos, el anlisis y valoracin de
las informaciones encontradas, la reconstruccin
personal del conocimiento deben ser las actividades
de aprendizaje habituales en el proceso de
enseanza universitario, en detrimento, de la mera
recepcin del conocimiento a travs de apuntes de
clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un
transmisor de informacin para convertirse en un
tutor que gua y supervisa el proceso de aprendizaje
del alumnado (Adell y Salas, 1999).
D). La utilizacin de las redes de ordenadores en
la educacin requieren un aumento de la autonoma
del alumnado
Esta idea, vinculada estrechamente con la anterior,
indica que las tecnologas de la informacin y
comunicacin en el contexto de la educacin
superior exigen un modelo educativo caracterizado,
entre otros rasgos, por el incremento de la capacidad
decisional del alumnado sobre su proceso de
aprendizaje, as como por una mayor capacidad para
seleccionar y organizar su curriculum formativo.
Es una idea valiosa desde un punto de vista
pedaggico y que tiene que ver con el concepto de
aprendizaje abierto y flexible (Salinas, 1998; 1999)
entendido ste como la capacidad que se le ofrece
al alumnado para que establezca su propio ritmo
e intensidad de aprendizaje adecundolo a sus
intereses y necesidades.
E). El horario escolar y el espacio de las
clases deben ser ms flexibles y adaptables a una
variabilidad de situaciones de enseanza.
Estamos apuntando que la incorporacin de las
nuevas tecnologas de la comunicacin suponen
una ruptura en los modos y mtodos tradicionales
de enseanza. En consecuencia, sus efectos
tambin tienen que ver con nuevas modalidades
organizativas de la enseanza. El actual horario y
distribucin del espacio para la actividad docente
han sido tiles para un mtodo de enseanza
basado en la transmisin oral de la informacin por
parte del docente a un grupo ms o menos amplio
de alumnos. Sin embargo, un modelo educativo que
apueste por la utilizacin de los recursos telemticos
significar que el tiempo y el espacio adoptarn un
caracter flexible. Lo relevante desde un punto de
vista pedaggico, en consecuencia, no es el nmero
de horas que estn juntos en la misma clase el
docente y el alumnado, sino la cumplimentacin por
parte de los alumnos de las tareas establecidas y
tutorizadas (en muchos casos telemticamente) por
el docente. Para ello, el horario debe reformularse
y a su vez, dotar de nuevo sentido y utilidad los
espacios fsicos del aula. Creo, que uno de los
efectos ms interesantes de las nuevas tecnologas
sobre la enseanza es que sta adoptar un caracter
de semi-presencialidad, es decir, el tiempo de
aprendizaje debe ser repartido equitativamente
entre la realizacin de tareas con mquinas y entre
la participacin en grupos sociales para planificar,
discutir, analizar y evaluar las tareas realizadas.
F). Las redes transforman sustantivamente
los modos, formas y tiempos de interaccin entre
docentes y alumnado.
Las nuevas tecnologas permiten incrementar
considerablemente la cantidad de comunicacin
entre el profesor y sus alumnos independientemente
del tiempo y el espacio. En la enseanza convencional,
la comunicacin se produce cara a cara en horarios
establecidos al efecto. Con las redes telemticas es
posible que esta interaccin se produzca de forma
sincrnica (mediante la videoconferencia o a travs
del chat) o bien asincrnica (mediante el correo
electrnico o el foro de discusin). Esto significa que
cualquier alumno puede plantear una duda, enviar
un trabajo, realizar una consulta, ..., a su docente
desde cualquier lugar y en cualquier momento. Lo
cual implicar una reformulacin del papel docente
del profesor. Como hemos dicho antes, el modelo de
enseanza a travs de redes hace primar ms el rol
del profesor como un tutor del trabajo acadmico
del alumno, que como un expositor de contenidos.
G). Internet permite y favorece la colaboracin
entre docentes y estudiantes ms all de los lmites fsicos
y acadmicos de la universidad a la que pertenecen.
56
BIBLIOGRAFA
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las VI Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa, Tenerife. Versin electrnica http://www.ull.es/
congresos/tecneduc/Jmonzn y otros.html
MARQUES, P. (1998): Usos educativos de Internet. La revolucin de la enseanza? http://www.xtec.es/
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SALINAS, J. (1999): Qu se entiende por una institucin de educacin superior flexible. Comunicacin
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UNESCO (1998): Declaracion Mundial Sobre la Educacion Superior en el Siglo XXI: Vision y Accion.
Documento electrnico en
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Los sistemas de comunicacin e intercambio
de informacin que son posibles a travs de
redes de ordenadores (WWW, chat, e-mail, ftp,
videoconferencia, foros, etc.) facilitan que grupos de
alumnos y/o profesores constituyan comunidades
virtuales de colaboracin en determinados temas o
campos de estudio. De esta forma cualquier docente
puede ponerse en contacto con colegas de otras
universidades y planificar experiencias educativas
de colaboracin entre su alumnado. Existen, en
nuestro contexto acadmico, algunas experiencias
en este sentido que han demostrado su utilidad y
beneficios pedaggicos.
(Estebanell y otros, 1998)
Niveles de integracin y uso de las redes de
ordenadores en la enseanza universitaria
Como hemos estado indicando, las redes de
ordenadores, y especficamente Internet,
representan o al menos debieran representar- un
factor o catalizador radical para la renovacin y
mejora pedaggica de la enseanza universitaria.
Sin embargo, tambin es cierto, que el uso de
Internet con fines docentes no es un proceso fcil
de poner en prctica y no siempre se logra realizar
satisfactoriamente. Todo proceso de renovacin
educativa es un proceso complejo sometido a la
variabilidad de numerosos factores. Las redes de
ordenadores, por su propia naturaleza, posibilitan
que existan distintos niveles de uso y desarrollo de
acciones educativas en torno a las mismas. Sobre las
posibilidades didcticas de los distintos recursos
telemticos como chat, news, correo electrnico,
navegacin WWW, puede consultarse el trabajo
de P. Marques (1998). En la docencia universitaria
las formas de uso e integracin de Internet
pueden oscilar entre la elaboracin de pequeas
experiencias docentes (por ejemplo, publicar una
pgina web con el programa de la asignatura) hasta
la creacin y puesta en funcionamiento de todo un
sistema de formacin a distancia on line desarrollado
institucionalmente por una universidad.
Por esta razn, podemos identificar distintos niveles
de integracin y uso de los recursos de Internet
en un continuo que va de lo simple a lo complejo,
que evoluciona desde Internet como un elemento
ad hoc a la prctica docente convencional, hasta la
creacin de escenarios virtuales de enseanza.
57
Introduccin
Es la evaluacin un concepto genrico, o tiene
aspectos nicos que enfrentan los maestros y
estudiantes en ambientes abiertos y a distancia? En
oposicin a esto, hay poco que distinguir entre los
procesos de evaluacin cara a cara y los de ambientes
a distancia. De hecho, muchas universidades que
manejan ambos ambientes tienen polticas que
aseguran la igualdad de tratamiento para los
estudiantes internos y externos, y que todos los
estudiantes en una materia tengan experiencias de
evaluacin equivalentes, aunque no idnticas. Sin
embargo, creemos que hay una serie de aspectos
que los educadores necesitan explorar con relacin
a la manera en que concebimos lo abierto y a
distancia, en como enfrentan su evaluacin los
estudiantes, y tambin en las culturas establecidas
de desarrollo y entrega de la educacin a distancia.
Todo esto impacta de maneras sutiles la experiencia
de los maestros abiertos y a distancia, de los tutores
y aprendices, de manera diferente a su contraparte
cara a cara. En este captulo veremos las perspectivas
de los aprendices, las tensiones y oportunidades de
la evaluacin y las cualidades clave en evaluacin
abierta y a distancia.
P
erspectivas de los aprendices a distancia
y abiertos sobre la evaluacin.
En aprendizaje abierto y a distancia
(AAD), nos hemos acostumbrado a escribir
y producir volmenes de material de estudio.
Ocupan gran parte de nuestro tiempo y esfuerzo,
y a menudo se desarrollan con un alto estndar.
En la medida que nos movemos en la educacin
en lnea, utilizando la comunicacin mediada por
computadora, nos enfrentamos al reto de disear
encuentros efectivos de aprendizaje con el uso
de este medio. Debido a nuestra preocupacin en
dar forma a experiencias de aprendizaje creativas
y efectivas para nuestros estudiantes, tendemos
a dejar de lado la importancia de la evaluacin
como una influencia poderosa sobre el aprendizaje
del estudiante. Tendemos a suponer que nuestros
materiales de estudio dirigirn y darn forma al
aprendizaje del estudiante, y que los estudiantes
trabajarn los materiales de manera ms o menos
de manera dirigida. Sin embargo, la investigacin
sobre el aprendizaje con los materiales (Marland et
al, 1990; Parer, 1988) y el uso de las actividades en
el texto (Lockwood, 1992, 1995; OReilly et al, 1997),
sugieren que se presentan formas ms complejas de
comportamientos. Aunque hay una enorme cantidad
de maneras en las que los aprendices abiertos y a
distancia abordan su aprendizaje, el asunto de la
evaluacin es casi siempre el eje de su toma de
decisiones.
Veamos a la aprendiz Mara:
Mara es una enfermera registrada que estudia
tiempo parcial para lograr la certificacin. Ella
tiene dos hijos adolescentes y un empleo de tiempo
completo que incluye desplazarse. Sus estudios
son importantes para ella, pero ocupan la tercera
parte de su tiempo prioritario, despus de la familia
y el trabajo. Ha completado una serie de materias
del programa y tiene una creciente confianza en
sus habilidades de estudio. Recibi sus materiales
de estudio desde hace tres semanas, pero no ha
tenido la oportunidad de abrirlos hasta ahora.
Para organizarse, Mara ha ubicado 4 horas en su
ocupado programa de actividades. Ella abre su
paquete de materiales y les da un vistazo rpido, en
algunas secciones se interesa ms, en otras menos.
Localiza la evaluacin y la lee cuidadosamente.
Qu esperan de m?, se pregunta. Se dedica
ahora a su primera actividad de evaluacin en tres
semanas. Por el momento su sesin de estudio de
cuatro horas ha terminado, ha diseado un plan que
le permita completar con xito la primera actividad
en el tiempo asignado. Tiene un borrador de lo que
cubrir en su tarea. A partir de las lecturas que se le
proporcionaron, ha identificado algunas secciones
tiles de su gua de estudios y algunas lecturas clave
para hacer el trabajo. Tambin planea conseguir
ayuda de alguna compaera de trabajo para una
parte de la tarea, ir tambin a la biblioteca del
hospital para conseguir fuentes adicionales para
otro trabajo escolar.
En este ejemplo, Mara ha superado con amplitud la
idea de organizacin de los materiales, en cuanto
a la inspiracin y formacin de su aprendizaje. En
vez de eso, ella ha moldeado su aprendizaje acerca
de los requisitos de la evaluacin de la tarea y ha
seguido un camino ms eficiente para llegar a la
2.8 EVALUACIN DE LA EDUCACIN EN LNEA
EVALUACIN EN EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA
Chris Morgan y Meg
En:Morgan,Chris&MegOReillyAssessingOpenand
DistanceLearners.London:KoganyPage,1999.Cap.3,
20-42
Traduccinyadaptacin:JorgeMndez
58
meta deseada. El enfoque de Mara es pragmtico
o estratgico (Entwistle y Ramsden, 1983), en el
que los estudiantes se enfocan en sacar el mejor
partido de su tiempo disponible. Aunque Evans
(1994) seala la diversidad de aprendices abiertos
y a distancia, e igualmente Morgan (1993) destaca la
variedad de estrategias de aprendizaje adoptadas,
nosotros sugerimos que hay un patrn comn
razonable para los aprendices experimentados,
quienes han progresado de algn modo en sus
estudios y han ganado la suficiente confianza como
para asumir su propia autonoma en relacin con su
estilo de estudio.
Ntese que no argumentamos aqu que los materiales
AAD sean de poca importancia al contrario, son
de hecho muy importantes. Sin embargo, nuestros
esfuerzos pueden perderse hasta que las actividades
se vinculen y entrelacen con los materiales de
estudio. La investigacin de Lockwood (1992) sobre
las actividades de autoevaluacin revela que los
aprendices tienden a sopesar los costos y beneficios
asociados con las actividades, en relacin con
factores tales como sus restricciones de tiempo y
metas de estudio. Para aquellos cuya meta principal,
como en Mara, es completar satisfactoriamente
las actividades a tiempo, los materiales de estudio
que no estn estrechamente ligados a la tarea de
evaluacin se atendern menos. Ntese, tambin,
que no sugerimos que el enfoque de Mara sea
inapropiado. Se trata de un enfoque dentro de
un rango sensible y legtimo de estudio para ella,
dadas su situacin y metas particulares. Ella muestra
todos los signos de desarrollo independiente y de
auto direccin como aprendiz. Ms bien, es cuestin
de cmo nuestros materiales de estudio apoyan
efectivamente las actividades de evaluacin y, a
su vez, de los objetivos principales de la materia o
curso.
Oportunidades de evaluacin en aprendizaje
abierto y a distancia
Otra distincin clave en la evaluacin abierta y a
distancia es el escaso margen de oportunidades
para evaluar a los estudiantes, en comparacin con
otros ambientes. En las situaciones cara a cara, los
estudiantes tienen un amplio rango de oportunidades
para demostrar su aprendizaje, que no se confinan a
las actividades formales de evaluacin. Su inters,
motivacin, preguntas e interacciones estn a la
vista a lo largo de un encuentro de aprendizaje.
Ya que los aprendices abiertos y a distancia rara
vez gozan de estas oportunidades de comunicar
su aprendizaje, son ms dependientes de las
actividades formales de evaluacin. Cuentan con un
margen ms estrecho en el que puedan imprimir
sus habilidades y el valor de su aprendizaje. Incluso,
tienen menos oportunidad para diagnosticar sus
errores o malentendidos antes de enfrentar la tarea
formal de evaluacin. Por ejemplo, puede suceder
que sea hasta la mitad del curso cuando se le regresa
al estudiante su evaluacin, y que descubra un error,
en detrimento de su calificacin. Mientras que los
estudiantes cara a cara pueden a menudo rectificar
estos problemas, antes de presentarse a evaluacin,
los estudiantes a distancia no tienen esta clase de
oportunidades para revisar su comprensin de la
tarea de evaluacin, o para comparar sus mtodos
de estudio con otros estudiantes.
De aqu que los estudiantes a distancia dependan
ms de la comunicacin eficaz de los requisitos de
evaluacin, junto con evaluaciones bien diseadas
y coherentes, tiles, con apoyo de tiempo y un
esquema transparente de puntos que explique
cmo se valora. Tambin dependen ms de que
se les regresen sus evaluaciones, de manera que
la retroalimentacin contribuya a subsecuentes
esfuerzos y ayude a maximizar la valiosa funcin
formativa de la evaluacin. Las actividades de
evaluacin simplemente no tienen el mismo nivel
de flexibilidad que las de cara a cara deben ser
ampliamente planeadas y comunicadas. Aunque esto
puede ser visto por algunos educadores como una
desventaja del AAD, para los estudiantes es quiz una
de sus principales fortalezas. Con sus obligaciones
de evaluacin claramente dispuestas frente a ellos
al principio de un curso, los estudiantes son libres
de planear su tiempo y de tomar decisiones sobre
cmo aproximarse mejor a las actividades, tal como
se vio en el caso de Mara.
Evaluacin y distancia
Cmo se conceptualiza la experiencia del
aprendizaje a distancia? Esencialmente se ve a
los aprendices como pertenecientes a un modelo
de dficit de aprendizaje a distancia, donde los
estudiantes pierden contacto con maestros y
compaeros, experimentan dificultades de acceso
a recursos y carecen de las oportunidades de su
contraparte cara a cara? O, en el otro extremo, Se
prefiere ver a los aprendices como pertenecientes
a un modelo de oportunidad, con una riqueza de
experiencia, habilidades y recursos para encuentros
de aprendizaje? Reconocemos que en principio
tendemos a ubicarnos en el primer extremo, de aqu
que al disear las actividades de evaluacin, estamos
ms a menudo implicados con lo que el estudiante
59
no puede hacer en lugar de lo que s puede hacer.
Con un inters de equidad y paridad, las actividades
de evaluacin frecuentemente se disean desde
la perspectiva del comn denominador ms bajo,
asumiendo que los aprendices generalmente tienen
dificultades en acceso a recursos, que carecen de
interacciones, que tienen problemas de tiempo,
etc. El resultado ha sido contar con una serie de
actividades de evaluacin seguras, alcanzables,
acadmicamente respetables, aunque repetitivas
y poco inspiradas.
La manera en como los educadores conceptualizamos
la experiencia de aprendizaje a distancia impactar
nuestras actividades de enseanza y aprendizaje,
particularmente la manera en que facilitemos la
evaluacin para los aprendices. Si pensamos dentro
de un modelo de oportunidad, estamos enfocados
en la variedad de maneras en que los aprendices
puedan demostrar su aprovechamiento, dado su
ambiente nico, ms que intentar homogeneizar la
experiencia. Las evaluaciones probablemente se
enfocan en el esfuerzo y oportunidades inherentes
al aprendizaje a distancia, al alentar a los aprendices
a involucrarse con sus comunidades y lugares de
trabajo, para crear dilogos locales que no sean
necesariamente orquestados por la institucin, y con
acceso a apoyos de manera creativa. Adems, con
el advenimiento de la comunicacin mediada por
computadora y el aprendizaje en lnea, el panorama
de la educacin a distancia est cambiando
rpidamente. Parte del dficit del pasado, en
trminos de dispersin geogrfica e inequidad del
acceso a recursos, es menos probable que sea un
problema, lo que requiere que repensemos nuestras
concepciones de distancia y las limitaciones
inconscientes que hemos impuesto a nuestro manejo
de la evaluacin.
Evaluacin y lo abierto
Otro punto clave que merece nuestra atencin es
nuestra concepcin de lo abierto con relacin a la
evaluacin. Qu entendemos por abierto y cmo
valoramos la educacin abierta? Un punto minimalista
de lo abierto es que se trata de incrementar el acceso
a las instituciones educativas para estudiantes que de
otra manera no podran participar en capacitacin o
educacin superior. Pero qu pasa con la experiencia
del estudiante una vez que logra ser admitido en
una institucin? Un punto de vista ms amplio ve
a lo abierto como una filosofa o aproximacin a
la educacin donde los valores centrados en el
estudiante subyacen a la enseanza, el aprendizaje y
la organizacin administrativa.
Como ya se discuti, el AAD ha sido criticado en
algunos cursos por la adopcin de pedagogas y
procesos que corren en contra del reclamo de lo
abierto y lo centrado en el estudiante. En relacin
con la evaluacin, estas preocupaciones se han
enfocado en puntos como:

Como balance contra estos lapsos en
la evaluacin, encontramos una serie de puntos
y problemas mencionados por maestros y
capacitadores, cuando consideran las evaluaciones
abiertas y a distancia. Gibbs (1995) plantea una
serie de puntos que incluyen:

De esta manera, debemos tomar algunas decisiones

Preocupacin sobre estndares y
distribucin de grados, ya que las
evaluaciones en sistemas abiertos tienden
a producir calificaciones promedio altas;
Preocupacin sobre la consistencia
y confiabilidad al calificar, ya que las
evaluaciones en sistemas abiertos tienden
a ser individualizadas y difciles de
comparar;
El tiempo adicional requerido para
negociar y calificar actividades de
aprendizaje individualizado;
Dificultades relacionadas con el plagio y
comprobacin de autora, por la ausencia
de vigilancia en los exmenes;
Alto nivel de conflictos, ya que los
mtodos y procesos de calificacin son
transparentes y abiertos a escrutinio;
Los aprendices mismos que no aceptan
mtodos abiertos, como el trabajo
grupal, los portafolios, o procedimientos
alternativos como la evaluacin de pares.
Una falta de opciones, variedad y autonoma
en la evaluacin;
Uso insuficiente de aprendizaje
aplicado, basado en el trabajo y en
proyectos;
Ritmo inflexible de trabajo;
Un sobre nfasis en la diseminacin
de contenidos y puntos de vista de
autores, a expensas de oportunidades
a los aprendices para que construyan
individualmente y negocien significados;
Un sobre nfasis en formas sumarias
de evaluacin, tales como exmenes
formales;
Uso de esquemas y procesos de
calificacin inescrutables y revestidos de
misterio.
60
acerca de nuestras intenciones de aplicar lo abierto.
Se argumenta que no podemos ser selectivamente
abiertos o slo un poquito abiertos. Es claro que,
si vamos a abrazar el aprendizaje abierto, tambin
necesitamos ser capaces de hacer a un lado
muchas de las creencias y procesos de la educacin
convencional.
Necesitamos poder involucrar crticamente a
las prcticas de evaluacin de la educacin
convencional, particularmente donde los
aprendices y el aprendizaje como principal foco
de atencin son suplantados por la enseanza y
conveniencia administrativa. Debemos ser capaces
de disear soluciones apropiadas y rigurosas o
fuertes equilibrios particulares, en respuesta a los
puntos descritos arriba. An ms, se nos ha pedido
dedicar ms tiempo al proceso de evaluacin,
cuando el tiempo parece ser uno de los recursos ms
valiosos y escasos en toda la educacin superior. La
introduccin a evaluaciones en sistemas abiertos
requiere de un razonamiento claro, imaginativo, de
mtodos rigurosos, de una planeacin cuidadosa y de
una comunicacin explcita hacia los aprendices.
Tensiones en la evaluacin abierta y a distancia
En varias ocasiones hemos mencionado una serie de
tensiones que operan tanto en los propsitos como
en los procesos de la evaluacin abierta y a distancia.
Estos temas merecen un examen cuidadoso que
aliente la reflexin sobre como negociar con las
necesidades en conflicto y la evaluacin. Muchas
de las tensiones surgen, por un lado, de nuestro
deseo de ser abiertos y centrados en el estudiante,
en nuestra aproximacin de evaluacin y, por otro
lado, en la necesidad de satisfacer las polticas
institucionales, los programas y las cargas de trabajo
comprometidas. Algunas veces, estas tensiones
se sienten de manera ms sutil, en la forma de
estudiantes desanimados con los arreglos que
hemos supuestamente diseado para su beneficio.
Tambin hay tensiones acerca de nuestra nocin de
distancia, donde sentimos que se puede manejar
fcilmente la separacin entre alumnos y maestros.
Veamos algunas reas clave en la evaluacin, donde
se sienten a menudo estas tensiones.
Conocimiento acadmico vs.
Competencias vocacionales
Como sabemos, el AAD atrae a adultos con un
amplio rango de actitudes, metas y propsitos. As,
encontramos aprendices con un amplio espectro
de orientaciones hacia la educacin, incluyendo
aquellas tendientes a la relevancia vocacional,
intereses acadmicos e intelectuales, retos
personales, autosuperacin o propsitos sociales
(Gibbs y otros, 1984; Morgan, 1993). Cuando
observamos a los que se atienden sus necesidades,
encontramos otra lista de intereses y necesidades
en competencia, incluyendo aprendices, maestros,
instituciones educativas, empleadores, organismos
de certificacin vocacional y la sociedad en
conjunto. Muchas de estas necesidades y tensiones
en competencia se funden en el punto que hemos
evaluado y, en particular, en el equilibrio entre la
tensin que planteamos entre el conocimiento
acadmico y las competencias vocacionales.
Mientras que la educacin tcnica presume de
su relevancia directa con el mundo del trabajo,
las universidades generalmente se valoran por
la educacin ampliada que ofrecen, incluyendo
la exploracin conocimiento disciplinario y el
desarrollo de habilidades de orden superior,
tales como el pensamiento crtico, la solucin de
problemas y las habilidades de comunicacin
e investigacin (Clancy y Ballard, 1995, por
ejemplo). Aunque las universidades e instituciones
de capacitacin continan permaneciendo bajo
presin para ser ms redituables y relevantes para
el mundo del trabajo, los lmites entre sectores de
la educacin auto estimulada se han desvanecido
considerablemente en los ltimos aos.
En el AAD, estamos bajo ms presin que nunca en
mantener la atencin en el estudiante, en ayudar
a los aprendices a lograr sus propias ambiciones
de aprendizajes, en desarrollar habilidades de
aprendizaje genricas y perdurables, e incluso en
permanecer atentos a los requisitos de empleadores
y organismos de certificacin, cuyas expectativas
juegan un amplio papel en sus futuras vidas y
carreras profesionales. Aunque debemos aspirar
a componentes sustanciales, como por ejemplo
la actividad autodirigida, la falla en adherirse a
requisitos vocacionales puede significar que un curso
es en gran parte irrelevante para muchos aprendices
que persiguen metas vocacionales. Por otro lado,
la adhesin esclavizada a requisitos vocacionales
puede producir graduados que slo funcionen en
un corto plazo, pero mal equipados para el futuro,
particularmente para la clase de transiciones
requeridas en un mundo rpidamente cambiante
para nosotros. Independientemente de que se trate
de una universidad o una institucin privada de
capacitacin, se persigue un delicado equilibrio
entre la evaluacin de un conocimiento disciplinario,
las habilidades genricas y las competencias de la
industria, a la vez que se proporcionen oportunidades
para el aprendizaje autodirigido.
6l
Naturalmente, no hay una frmula o solucin fcil
para esta cuestin. Cada disciplina tendr su
propia cultura y combinacin nica de influencias y
presiones para su equilibrio. An ms, como maestro
individual, hay poco que se puede hacer sin los
colegas de la institucin o programa. Un equilibrio
significativo en los resultados de la evaluacin
requiere de un abordaje integral del curso, donde
se identifiquen las habilidades y competencias
clave, se desarrollen y evalen en una secuencia
apropiada y bajo un propsito comn. Teniendo en
mente el dictamen de Rowntree (1997) de que la
evaluacin es el currculum de facto, la planeacin
integral del curso es una importante actividad
colaborativa que proporciona oportunidades para
innovaciones y entendimientos compartidos ms
profundos entre los maestros en un programa, con
relacin a sus metas y propsitos. Tal como hemos
discutido, el esquema de evaluacin del maestro es
la cara ms pblica de las metas, valores y logros de
un programa.
Evaluaciones individualizadas vs.
Evaluaciones estandarizadas
Ya habamos tocado este punto cuando cuestionamos
nuestras nociones de lo abierto, y cuando
consideramos cuan lejos se pueden extender
realmente nuestras concepciones de lo abierto.
Como los aprendices a distancia y abiertos son en
su mayora adultos, con una diversidad de contextos,
tiene sentido ofrecer tanta individualizacin en la
evaluacin como sea posible, para asegurar que
se satisfagan sus necesidades. Aun hay un amplio
rango de presiones prevalecientes, que nos tientan
para procesar a nuestros estudiantes de la manera
ms eficiente posible, dadas las crecientes cargas
de trabajo y demandas de competencia de nuestro
tiempo. Hay grados de individualizacin a lo largo de
un continuo que va de altamente individualizadas,
como los contratos de aprendizaje, hasta altamente
estandarizadas, como las pruebas objetivas que
examinan contenidos de conocimientos. En el
medio, encontramos ensayos y escritos que alientan
a los aprendices a relacionar o aplicar puntos y
conceptos especficos de sus propios ambientes. La
evaluacin individualizada conlleva algn nivel de
responsabilidad para involucrarse con el mundo de
los aprendices, incluyendo sus lugares de trabajo,
intereses de aprendizaje, sus ideas y valores, y para
alentarlos a problematizar su prctica, para dar un
sentido que impacte sus mundos, y que encuentren
significado en los nuevos conceptos o ideas.

Usualmente, esto tambin conlleva mltiples formas
de dilogo nutridos a travs de los materiales de
aprendizaje (Rowntree, 1990), interacciones del
curso e interacciones de los estudiantes en sus
propios contextos (Juler, 1990). A travs del dilogo,
se estimula a los aprendices a articular asuntos de
inters intercalados, a ahondar en algunos temas, y
a negociar posturas personales a travs del debate y
el intercambio. A travs de este lente, entendemos lo
que Rowntree (1977) quiere decir cuando describe
la evaluacin como una interaccin dirigida a
conseguir conocer nuestros aprendices.
Una preocupacin comn con relacin a la
evaluacin individualizada es la confiabilidad.
Cuando las actividades son individualizadas, los
maestros encontrarn a menudo dificultad en
comparar los esfuerzos de los aprendices para
propsitos de calificacin parecido a comparar
manzanas con naranjas. Cuando hay mltiples
calificadores involucrados, las dificultades con la
confiabilidad estn potencialmente compuestas
por los diferentes valores y expectativas de stos.
Sin embargo, ya sea que la evaluacin sea auto, de
pares o del maestro, se deben hacer juicios, y deben
tener previsiones para maximizar la confiabilidad.
An en las evaluaciones ms abiertas se deben
tener criterios que comuniquen las expectativas
relacionadas con la naturaleza y calidad del trabajo
del estudiante y la manera en que se debe presentar.
Los calificadores deben trabajar estrechamente
entre s para clarificar y precisar el entendimiento
y expectativas que se comparten, a menudo se
utiliza la calificacin del doble ciego como revisin
adicional. No es necesario decirlo, sta es un
rea altamente problemtica, a pesar de nuestra
confianza a menudo desplazada, de que podemos
justa y consistentemente distinguir entre los logros
de los aprendices.
Claramente, los requerimientos de tiempo en la
evaluacin individualizada son considerables,
aunque las recompensas en trminos del
aprendizaje significativo del estudiante son tambin
muy considerables. Es importante que estemos
conscientes del tiempo que precisamos al optar
por esta clase de tareas, de tal modo que podamos
justificar el intento y proporcionar apoyo efectivo a
los estudiantes. Aunque esto no siempre nos permite
un alto nivel de individualizacin, necesitamos ser
estratgicos en su empleo dado que son de gran
valor para los estudiantes.
62
Lo abierto vs. El rigor acadmico
Los arreglos del AAD son a veces criticados por
aquellos que los consideran carentes de rigor.
Estas quejas son a menudo anticipadas por quienes
encuentran estndares acadmicos incorporados
por tradiciones enaltecidas de la poca, tales como
las exposiciones formales, los exmenes vigilados, y
el alto control de dnde se aprende, cmo se aprende
y cmo se evala. Preocupaciones similares pueden
calladamente invocarse por quienes son nuevos en
la prctica del aprendizaje abierto, quienes apoyan
los principios subyacentes de la filosofa de lo
abierto, pero no estn seguros de fijar los lmites, la
calidad de los encuentros de aprendizaje, y el toma
y daca de estas nuevas clases de transacciones
educativas. Muchos de nosotros tenemos poca
experiencia como aprendices sobre la que podamos
modelar nuestra prctica de aprendizaje abierto. De
hecho, la exposicin de toda una vida a los valores
y prcticas de la educacin centrada-en-el maestro
es ms bien una cubierta difcil de retirar.
Ciertamente muchos de los que se inician en
el aprendizaje abierto tienen una historia de
desventajas educativas y una serie de obstculos
diferentes a los de formas convencionales de
educacin, como diferentes grados de conocimiento,
de apoyo econmico, de trabajo, gnero, lejana
y tiempo. Dependiendo del punto de vista que se
tenga, estas consideraciones pueden interpretarse
como razones por las que los aprendices abiertos
no han tenido xito, o alternativamente, pueden
usarse como base para que desarrollemos apoyos
y estrategias que aseguren su xito. Se pueden
sentir tensiones en la manera en que preparemos
a los aprendices para las evaluaciones, como en el
ritmo que sigan, el equilibrio entre la evaluacin
formativa y sumaria, y donde podamos nosotros (o
los aprendices) escoger altos en varios puntos del
camino.
Las evaluaciones abiertas no necesitan ser menos
rigurosas, disciplinadas o esforzadas para los
aprendices, que su contraparte de las formas ms
tradicionales de educacin. Ciertamente cualquier
sugerencia de lo contrario puede ser insultante
para la mayora de los aprendices mismos, quienes
no estn en busca de una manera fcil de sacar
una calificacin. El mero gasto de tiempo, dinero
y energa, y los sacrificios voluntarios de muchos,
alejan estas quejas. Al contrario, muchos en los
sistemas abiertos pediran que las evaluaciones
proporcionen el potencial para que los aprendices
tengan un aprovechamiento ms all de los limites
del curso. El reto es negociar con nuestro propio
tradicionalismo, y disear esquemas de evaluacin
que nos permitan a nosotros y a nuestros
estudiantes genuinamente no estar limitados por
nuestras expectativas previas de lo que un programa
de estudios deba ser o debera contener y lo que
debe conllevar el estudio de una materia particular
(Cowan, 1996: 60). En esto encontramos nuevas
dimensiones de calidad y rigor en el aprendizaje.
Cualidades clave en evaluaciones abiertas y a
distancia
A partir de lo discutido hasta este punto, podemos
ahora plantear algunas cualidades deseables en las
evaluaciones abiertas y a distancia. En la seccin
anterior vimos el rango de tensiones que penetran
la evaluacin abierta y a distancia. En esta seccin
esperamos sugerir algunas maneras que equilibren
estas presiones en pugna. La siguiente discusin se
basa en el trabajo de Gibbs (1995), Rowntree (1977)
y Boud (1995), adaptada en parte al contexto del
AAD. Se presentan seis cualidades clave para su
consideracin.
64
L
os Especialistas debern poseer un conocimiento integral del uso educativo de las tecnologas
de la informacin y comunicacin, desde la planeacin, creacin y gestin hasta el desarrollo y
evaluacin de proyectos educativos con tecnologa. Aqu presentamos la lista de saberes que debe
reunir un e-Formador :
Conocimientos sobre conceptos pedaggicos que apoyan el uso de tecnologa en la educacin
Conocimiento y aplicacin de modelos de uso de la tecnologa en el aula
Adquisicin de criterios de seleccin de tecnologa para su uso en clase
Adquisicin de habilidades de administracin, difusin y planeacin de recursos de las aulas de medios
Planeacin y diseo de estrategias de enseanza de las diferentes asignaturas incluyendo tecnologa
Diseo de estrategias de capacitacin y actualizacin para el proyecto estatal.
Diseo de estrategias de gestin administrativa
Diseo e instrumentacin de un curso en lnea partiendo de objetivos y reglas de procedimiento, normas
de decisin, as como el manejo de las interacciones con direccin y liderazgos claros
Desarrollo de habilidades comunicacionales como el conocimiento y aplicacin de las teoras de flujo
comunicativo
Generacin de dilogos colaborativos y de comunidades de aprendizaje
Diseo de modos de asistencia o tutora segn el modelo pedaggico creado
Generacin de proyectos educativos con tecnologas de gran impacto
3.1 ANLISIS DEL PROFESOR
65
INTRODUCCIN

En la reforma de los ttulos de Maestros,
Pedagoga... realizada en 1992 y replanteada
posteriormente en diferentes momentos, como en
1996, se ha incorporado una serie de asignaturas
que pretende recoger y representar el estado actual
del conocimiento en diferentes reas del saber.

Algunas de las nuevas disciplinas troncales (que
son obligatorias en todo el territorio de Espaa),
como Tecnologa Educativa y Nuevas Tecnologas
Aplicadas a la Educacin, nacieron para dar cabida
al anlisis del desarrollo adquirido por la tecnologa
y al estudio de las posibilidades de uso que tiene
en los distintos mbitos sociales. Esto supone que,
desde la implantacin de los nuevos planes de
estudio, adems de la oportunidad presentada,
existe la responsabilidad de seleccionar, entre todos
los significados y funciones que estn relacionados
con las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin, cules debemos incorporar como
contenidos de esas asignaturas y, consecuentemente,
qu debemos dejar fuera. Pero, desde ese
momento, es necesario pensar y repensar en unos
fines y perfilar progresivamente el contenido de
estas disciplinas porque los descriptores sobre sus
contenidos que aparecen en los documentos oficiales,
adems de breves, son muy generales. Por ejemplo,
en el Boletn Oficial del Estado (BOE) del 5-XI-93,
en la pgina 31.291, se indica que los contenidos
sobre la asignatura de Tecnologa Educativa en la
Licenciatura de Pedagoga versarn sobre cambio
tecnolgico e innovacin pedaggica, y en ese
mismo documento oficial (BOE del 19-I-96, pgina
16) se expresa que los contenidos de la asignatura
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin de
las titulaciones de Maestros y de Educacin Social,
tratarn sobre Utilizacin de los principales
instrumentos informticos y audiovisuales. Es
evidente que estos descriptores o recomendaciones
temticas hechas desde el Ministerio de Educacin
son amplios y difusos, lo que supone la necesidad
de llenar de contenidos esa recomendacin global.

Para decidir cules deben introducirse, bajo
mi punto de vista, es necesario partir de una
conceptualizacin de tecnologa, pues pienso que
lo sustantivo de esos contenidos tiene que estar
relacionado con los significados implcitos en esa
conceptualizacin. En este sentido voy a intentar
clarificar lo que entiendo por tecnologa.
C
onceptualizacin de tecnologa
Revisando la historia de los artefactos y
mquinas, observo que el preludio de la
tecnologa actual fue la tcnica; es decir,
un plan de accin ejecutado con herramientas. Eran
labores que pertenecan al artesano. ste posea el
saber y las habilidades necesarias para desarrollar
y aplicar tcnicas utilizando sus propios medios de
produccin.

Uno de los nudos dramticos de la tecnologa se
inici lentamente a finales del siglo XVI y termin
a mediados del XVIII. Concluy con la expropiacin
de las herramientas y del saber de los artesanos
hecha por el capital y, consecuentemente, con el
dominio y control que ste adquiri de los procesos
de produccin. La plusvala del trabajo se invirti
en la generacin de un nuevo conocimiento que
report nuevas mquinas y aument la complejidad
del mundo laboral y el control sobre el trabajador.
Es en esta poca donde observo la emergencia
de la doble dimensin econmica y poltica de la
tecnologa, que es consecuencia de la utilizacin
que se ha hecho de ella desde unas posiciones e
intereses econmicos (bsqueda de rentabilidad
y poder) y polticos (conseguir el control y la
gobernabilidad de capas de la poblacin).
El dominio del conocimiento que fundamentaba las
tecnologas aplicadas en la industria contribuy
a una jerarquizacin de las actividades de
diseo, planificacin y ejecucin (plano vertical),
distinguindose el trabajo intelectual del manual
y su incidencia en la divisin social originada
por esa diferenciacin en el mundo del trabajo.
Tambin se produjo en cada uno de esos niveles una
fragmentacin, o troceado de la actividad laboral en
el plano horizontal, mediante una organizacin del
trabajo basada en cadenas de produccin que, en
parte, han contribuido a conformar la flexibilidad,
dinamicidad y globalizacin que caracterizan
las sociedades desarrolladas en esta poca
postmoderna.
3.2 TRES TEMAS TECNOLGICOS PARA LA FORMACIN DEL PROFESORADO
Antonio BAUTISTA GARCA-VERA
DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar.
UniversidadComplutensedeMadrid
66
Una tecnologa era explicada por un plan de
accin que era ejecutado con la ayuda de mano de
obra, de mquinas y herramientas... con el fin de
transformar el entorno y obtener unos beneficios.
En esta explicacin conceptual quedaban fuera los
conflictos, intereses y otros avatares de la historia
de cada tecnologa que, en parte, conformaba un
conocimiento de la misma. Un conocimiento que fue
expropiado al artesanado y que, en su origen, le
correspondi.
El desenlace que propongo de esta breve historia
de conceptualizacin de la tecnologa es volver
a integrar en cada una de ellas el conocimiento y
la informacin respectiva que le es propio. Es, en
definitiva, a travs de la tecnologa devolver a las
bases del trabajo el conocimiento que hace siglos
se les arrebat. Es as cmo esta conceptualizacin
restablece una descompensacin que se inici
con la expropiacin del saber a quien lo utilizaba
y pona en relacin directa con la naturaleza.
Descompensacin que ha llevado a un mundo
desigual y a un deterioro progresivo del medio
ambiente.

Considero que ese restablecimiento es un proceso
lento y complejo. Pienso que una de las vas para
concretarlo, y de esta forma hacerlo posible, es
presentando la tecnologa no slo a travs de
sus productos o herramientas, como si de una
metonimia de la misma se tratase; no slo como
planes de accin que hay que ejecutar, desprovistos
de justificacin; sino, adems de los anteriores
elementos significativos, presentndola unida al
conocimiento que la fundamenta y que recoge los
conflictos, avatares, motivaciones e intereses que la
originaron y que problematizan su desarrollo.
Puede que esta conceptualizacin que presento
como desenlace sea un sueo que pretende
contribuir a disminuir las desigualdades de base
que existen entre capas de la poblacin, pero
como dijo Manuel Rivas en la entrevista realizada
por Hermida (1998) sobre su novela El lpiz del
carpintero (un lpiz, observado bajo los intereses
de este artculo, no deja de ser un producto
tecnolgico): los sueos tambin forman parte de
la realidad. A m me interesa mucho la idea de la
imaginacin por la necesidad. La invencin como
respuesta a la necesidad de vencer el dolor, de
conjurar el mal. Es como una imaginacin artesanal,
que viene de abajo. Todas las personas y todos los
objetos estn deseando contar una historia, a veces
con desesperacin (p. 4)

Es precisamente la historia que contiene cada
producto tecnolgico uno de los pocos elementos
que pueden y deben dar entidad a la tecnologa. Al
hablar de historia me refiero tanto a la transversal
o sincrnica de unas tecnologas respecto a otras,
como a la longitudinal o diacrnica, que recoge
la evolucin de los posibles significados de cada
una de ellas. Entre otros eventos acontecidos,
ambas muestran los conflictos sociolaborales, las
luchas por el poder econmico, por el control y
gobernabilidad de capas de poblacin, y tambin
las transformaciones socioculturales en las que
han intervenido e intervienen los productos
tecnolgicos, que bsicamente son consecuencia y
responden a los intereses de los grupos de poder.
Estas realidades histricas deben ser algunos
de los significados que han de incorporarse al
concepto de tecnologa para actualizarlo, es decir
para que recoja y represente todos los avatares de
su trayectoria.
De la misma manera que Manuel Rivas ha sido
capaz de revolucionar la mirada de muchos lectores
utilizando un lpiz de carpintero, es posible renovar
la palabra tecnologa para transformar el sentido
que ha tenido en los ltimos lustros, con el fin de
liberarnos de los prejuicios que nos proyectaba
y, sin este condicionamiento, contemplar de una
forma ms ntida los hilos y mecanismos que dirigen
nuestras vidas. Es un trabajo que debe iniciarse
en la escuela y, para ello, es necesario formar al
profesorado que tiene esta misin, hacindole
reflexionar sobre unos contenidos tecnolgicos.
Pero de todos los posibles, considero que,
preferentemente, sobre aquellos contenidos que
mejor recojan los avatares y caminos por los que
la tecnologa ha andado en su desarrollo. Es decir,
tengo que reflexionar y tomar postura respecto a
)qu debe saber el profesorado sobre tecnologa y
su desarrollo? )qu productos tecnolgicos hay que
presentar a travs de la historia que los origin? y
)cmo se debe usar ese conocimiento tecnolgico
para favorecer el desarrollo de la humanidad, para
construir una sociedad mejor y para desterrar
algunos de los males que viven muchas mujeres y
hombres del planeta?
Son interrogantes cuyas respuestas van a sealar
los ncleos ms importantes de los contenidos
sobre tecnologa y nuevas tecnologas que han de
incluirse en los planes de estudio de los ttulos de
Maestros, Pedagogos, Educadores Sociales, etc. Para
responder a esas cuestiones relevantes, entiendo
que hay que contemplar esos contenidos desde
dos dimensiones: una se refiere a los productos
67
tecnolgicos que hay que seleccionar, otra a los
elementos o variables de la historia de cada uno
de ellos que hay que destacar y priorizar, pues
los itinerarios seguidos por cada tecnologa son
tan complejos y venturosos que ese universo de
contenidos no cabra ni podra presentarse en el
tiempo acadmico asignado para trabajar esas
asignaturas.
En primer lugar, respecto a los productos
tecnolgicos y al condicionante temporal que
obliga a elegir slo algunos de ellos y a priorizar
unos contenidos sobre los mismos, considero
que hay que seleccionar como herramientas o
mquinas tecnolgicas los medios audiovisuales
y los informticos, porque en ambos grupos
de contenidos confluyen los actuales equipos
multimedia y las redes de telecomunicaciones. Son
varias las razones que fundamentan esta eleccin y
que ya he expuesto en otras publicaciones (Bautista,
1998a y 1998b), estando entre las ms obvias la
referencia que hace el propio ttulo de la asignatura
(nuevas tecnologas) y el estado e impacto social
de la actual tecnologa de la informacin y de la
comunicacin.
En segundo lugar, sobre los contenidos de esos
productos a incluir en la formacin de maestros
y maestras, no es suficiente iniciar la asignatura
partiendo del estado actual de los mismos y continuar
con la proyeccin de sus posibilidades de accin en
el campo de la educacin. De actuar as se perderan
sus referentes histricos, y el profesorado-artesano
seguira expropiado del conocimiento de esos
productos tecnolgicos. Es necesario desandar lo
andado y retomar las claves (agentes, fines, principios
ticos y cientficos, conflictos...) del desarrollo de
cada una de las citadas tecnologas audiovisuales
e informticas. Utilizando el concepto aportado
por Derrida (1995), la deconstruccin, entendida
como estrategia interpretativa, como desmontaje
encaminado a encontrar el esqueleto de toda farsa,
que va unido a una exigencia transformadora que
debe tener lugar con amor; pienso que una forma
de vivir la historia de la tecnologa dentro de la
limitacin temporal de un cuatrimestre acadmico
en la mayora de las universidades, es retrocediendo
y deconstruyendo el camino seguido por uno
de estos productos tecnolgicos actuales en su
desarrollo. Pues entiendo que ste, segn la Ley
biogentica fundamental de Haeckel y Spencer, a
modo de ontognesis recapitula, contiene y, por lo
tanto, puede reproducir los avatares, las tensiones,
los intereses... que la historia de la tecnologa,
contemplada como filognesis, ha mostrado que han
estado y estn presentes y que podemos volver a
conocer analizando el desarrollo seguido por alguno
de estos medios (audiovisuales e informticos). Es
un conocimiento que ser restituido a los artesanos
de la enseanza y que, adems de entender de
forma ntida los mecanismos que enmarcan nuestras
vidas (conflictos y luchas por lograr y mantener el
poder econmico, por controlar y gobernar...) les
ayudar a formar a capas de la poblacin con una
sensibilidad que les mueva a construir una sociedad
ms justa, menos desigual y ms respetuosa con el
medio ambiente.
Por razones que he ido apuntando poco a poco
en lneas anteriores y que explicitar mejor en
prximos apartados, considero que cualquier
producto tecnolgico ha tenido una historia y, por lo
tanto, es portador de los eventos ms relevantes de
la misma pues han sido marcado por ella, as como
de los efectos del modelo de desarrollo que orient
el recorrido de cada uno de dichos artefactos
hasta su estado actual. Es as como entiendo que
el desarrollo tecnolgico debe ser uno de los
ncleos esenciales de los contenidos a impartir
sobre las tecnologas actuales de la informacin y
de la comunicacin, pues el camino seguido por
una tecnologa ha estado precedido de un grupo
humano que ha tomado unas decisiones y que ha
utilizado unas estrategias o planes de actuacin.
Planes que, por la propia naturaleza humana, no
han estado exentos de intenciones e ideologas.
Pienso que este desarrollo tambin ha precedido y
ha estado presente en los productos audiovisuales
e informticos que he apuntado ms arriba, porque
realmente el desarrollo tecnolgico en un momento
dado es la memoria de los caminos seguidos por
las tecnologas desde los ltimos siglos hasta ese
instante temporal, pues analizando cules son sus
funciones primarias o sus esencias (lo que pueden
hacer y no hacer), constato que esos productos
tecnolgicos estn impregnados de las ideas,
motivaciones y valores que los han llevado a ese
estado; sobre todo, cuando en los ltimos siglos ha
imperado la misma racionalidad instrumental en la
orientacin de los cambios tecnolgicos.
Ante este significado, para m, el desarrollo tecnolgico es
el elemento conceptual que mejor orienta el camino de
vuelta que ha de tomar el conocimiento para restiturselo a
los artesanos que ahora se encuentran desposedos de l
debido a la expropiacin que la historia ha confirmado. El
desarrollo tecnolgico es el hilo de retorno que posibilita
restituir la comunicacin con las bases del trabajo (entre las
que se encuentran actualmente los maestros y maestras)
que fue cortada hace siglos por grupos econmicos.
68
Por todo lo anterior, considero que es necesario incluir esta temtica en el curriculum del profesorado,
porque para entender unas herramientas hay que conocer las razones e intenciones que las han originado
y las han llevado por un determinado camino de desarrollo. Pero sobre todo para, una vez reveladas dichas
motivaciones, estudiar qu pueden hacer y no hacer cada una de ellas en los diversos mbitos educativos
para desterrar las desigualdades, las injusticias y otras miserias que restan calidad de vida a importantes
capas de poblacin.
69
C
omo he comentado anteriormente, el ttulo
de este apartado es uno de los constructos
que mejor recogen y reflejan los avatares
que han tenido en comn las tecnologas
actuales. Avatares que hunden sus races en los
siglos XVI y XVII y que inevitablemente recogen
las causas, conflictos, intereses, concepciones del
mundo... que conforman el conocimiento que es
propio a cada una de ellas.

El significado relevante y la posicin medular
que tiene el desarrollo tecnolgico en la anterior
propuesta de contenidos justifican que me detenga
para hacer un breve anlisis de dos dimensiones del
mismo que habr que trabajar con el profesorado.
Una sobre la naturaleza del propio desarrollo, otra
sobre los dos planteamientos o modelos que se
contemplan sobre el mismo. Uno de ellos, el tcnico
o instrumental, se ha consolidado en los ltimos
siglos segn se ver ms adelante; el otro, que
denomino prctico-situacional se est definiendo
cada vez con ms nitidez.


Reflexiones sobre el desarrollo tecnolgico

La existencia de variados significados sobre
desarrollo tecnolgico me obliga a proponer una
breve conceptualizacin. Los diferentes puntos de
vista se pueden recoger desde dos perspectivas:
una cuantitativa o econmica y otra cualitativa.

Desde una ptica econmica, el desarrollo
tecnolgico fundamenta el camino seguido por la
tecnologa cuando busca y ha buscado la rentabilidad,
los beneficios de las inversiones, la eficiencia en el
desarrollo de mercados. Bajo este punto de vista, se
unen los significados de desarrollo tecnolgico y
de progreso, pues actualmente la tecnologa tiende
a contribuir a un crecimiento de la economa de
mercados. Esta idea de desarrollo tecnolgico se
aproxima a un mito econmico de transformacin
y cambio, cuyo camino es independiente de la
accin humana. Desde algunas posiciones como
la mantenida por representantes de la Escuela de
Francfort, se piensa que es una estrategia para
presentar una visin determinada del mundo a la
vez que un conformismo mental

Desde la segunda perspectiva, menos consolidada,
el desarrollo tecnolgico se viene entendiendo
como el camino que debe seguir la tecnologa
cuando busca una evolucin de la humanidad sin
desigualdades entre capas de la poblacin ni entre
pueblos, as como un respeto al medio ambiente.
Considero que ambas perspectivas tienen en
comn ser un referente de un modelo de desarrollo
distinto y ser fuente de polmicas socioculturales.

Conocer qu hay detrs o cul es el camino seguido
por las nuevas tecnologas supone analizar los
principios y modelos de desarrollo que conjugan
los diferentes elementos y dimensiones que
contribuyeron a su origen. Este conocimiento,
a su vez, plantea nuevas cuestiones que han de
incorporarse a los contenidos de la formacin del
profesorado )Qu modelos de desarrollo orientan el
camino que sigue la tecnologa? qu implicaciones
tiene cada uno de ellos cuando se introducen las
NNTT en las escuelas? Son cuestiones que, bajo
mi punto de vista, son relevantes y vitales para el
profesorado y, por lo tanto, tienen que estar entre
sus contenidos, bien en la formacin inicial o en su
perfeccionamiento profesional.


Modelos de desarrollo tecnolgico

Analizando los elementos y principios que justifican
los caminos que sigue el desarrollo de los artefactos
tecnolgicos, distingo dos planteamientos que
anteriormente mencion como: el tcnico o
instrumental y el prctico o situacional. Respecto al
primero, considero que una idea bsica o principio a
sealar es que el centro de todo cambio e innovacin
est en dos figuras: el experto y quien o quienes
situados en mbitos de decisin contratan su servicio.
Hay que sealar cmo esta idea que caracteriza al
enfoque tcnico de desarrollo data de los siglos XVII
y XVIII cuando se produjo la separacin entre el
conocimiento y la accin, entre la teora y la prctica,
entre el trabajo intelectual y el manual. La evaluacin
de este modelo se hace en trminos de la relacin
costes-beneficios, porque como han apuntado Berg
(1987) y Elster (1992), este enfoque de cambio tiene
unos referentes econmicos, pues buscan los mximos
beneficios y, para ello, la tcnica debe de resolver las
limitaciones que dificultan el logro de dichos fines.
3.3 EL DESARROLLO TECNOLGICO DE LA
INVESTIGACIN Y COMUNICACIN
70
Este modelo de desarrollo tecnolgico tiene
unos antecedentes. Concretamente sus races
ms profundas llegan a la monotecnia o tcnica
autoritaria apuntada por Mumford (1969). Para l,
los orgenes de la tecnologa se remontan a varios
miles de aos; concretamente, en las organizaciones
jerrquicas de las sociedades que llam
megamquinas, como fueron y son los ejrcitos
y grupos de trabajo organizados que, si bien
produjeron bienes materiales como la Gran Muralla
China o las Pirmides de Egipto, fue a expensan de
la miseria humana que dej detrs, pues limit los
intereses y aspiraciones de los individuos (afectivas,
artsticas, familiares...) que conformaban dichas
megamquinas.
De la misma forma, entiendo que este modelo
de desarrollo tecnolgico responde a la idea de
tecnologa que Ortega (1982) llam la tcnica del
tcnico. Es la tcnica cientfica que crea instrumentos
para realizar cualquier fin. Recogiendo dicha idea
de tcnica apuntada por Ortega, este modelo de
desarrollo es como una estrategia general que
permite obtener un determinado medio tcnico
para realizar un proyecto o diseo especfico. El
propio Ortega dijo que la tecnologa puede llegar
a ser mera forma hueca, vaca de vida, y que vaca
a los tcnicos. Textualmente De puro llena de
posibilidades, la tcnica es mera forma hueca como
la lgica ms formalista-, es incapaz de determinar
el contenido de la vida. Por eso estos aos en que
vivimos, los ms intensamente tcnicos que ha
habido en la historia humana, son los ms vacos
(Ortega, 1982, pp. 83-84). Tambin, este modelo
tcnico es la estrategia de desarrollo seguida por
lo que Ellul (1960) llam fenmenos tcnicos (o
tcnica) que adems de ser nicos, contemplan
la manera de fabricar y utilizar las herramientas
en la actualidad. Este fenmeno es centrpeto en
el sentido que tiende a incorporar en s mismo el
resto de las acciones humanas. Desde una visin
ms actual, en este planteamiento de desarrollo
tecnolgico subyace la racionalidad instrumental o
tcnica que caracteriza la sociedad postindustrial
y desarrollada de este cambio de milenio, y que
permite perpetuar el actual orden social. Habermas
(1984) apunt que los problemas de hoy tienen su
origen en que tanto la ciencia como la tecnologa
son portadoras de ideologas de legitimacin de
estructuras econmicas. Pienso que esto se consigue
desde los mbitos de poder y de decisin mediante
el control de los problemas que han de abordarse
y resolverse a travs de la innovacin tecnolgica
que se propone financiar.

Desde el segundo enfoque de desarrollo de la
tecnologa, el prctico o situacional, se plantea como
uno de sus principios bsicos, considerado utpico
bajo posiciones tecnocrticas, la descentralizacin
de la toma de decisiones sobre el camino que deben
tomar los productos tecnolgicos, participando
todos los que directa e indirectamente vayan a ser
afectados por la aplicacin de los mismos. Sern los
diferentes organismos nacionales e internacionales
quienes articularn esos debates temticos y
vehicularn las decisiones tomadas (Quintanilla,
1992). Observo que uno de los fines bsicos es la
bsqueda del bien de todos los afectados por un
problema o situacin. Es, pues, un planteamiento
emergente de desarrollo tecnolgico que pretende
evitar los riesgos y dificultades creadas por el
anterior, como son el sealado por Ortega, y otros
que mencion lneas atrs.
Como apunt Fritz Lang en su pelcula Metrpolis
no debe haber mucha separacin entre quienes
deciden y quienes ejecutan las decisiones, y no
debe haber un vaco entre la mente y la tecnologa
sino que ambas estancias deben unirse mediante
uno valores morales. Considero que, entre otros, el
de respeto al ser humano y al sistema ecolgico; y
el de equidad, pues la tecnologa es un derecho, no
un privilegio, y por lo tanto debe existir igualdad de
oportunidades para todos los pueblos y Estados del
planeta. Respecto a la valoracin de los productos
tecnolgicos, al recoger este modelo el punto de
vista de todos los posibles afectados, conviene
recordar que, segn Aristteles, la naturaleza
humana no es una construccin emprica y, por lo
tanto, el principio de moralidad del ser humano no
puede abstraerse a partir de una naturaleza humana
media.
Este recuerdo actualiza la idea de que los principios
morales no son empricos en modo alguno. Es preciso
buscar principios morales analizando las esencias
del ser humano; y stas, al no ser observables,
precisan metodologas cualitativas para evaluar su
presencia en el desarrollo de cualquier tecnologa.

Tambin este planteamiento sobre el desarrollo
tecnolgico tiene unos antecedentes. Para Mumford
(1969) estara representado por la biotcnica, que
es la tcnica cuya existencia estaba orientada hacia
la vida y despreocupada de la bsqueda del poder.
Es la tecnologa democrtica que est en sintona
con la diversidad de necesidades e intereses de los
humanos y est dirigida a desarrollar sus esencias.
Para Ortega (1987) correspondera al desarrollo
que sigui las tcnicas del artesanado, que se
7l
refera a las acciones desarrolladas en los procesos
de trabajo. Son acciones aprendidas y transmitidas
de una generacin a otra dentro de cada gremio. El
artesano posea el conocimiento y las herramientas
para realizar esas tcnicas o destrezas. De igual
forma, sera la forma de desarrollo seguidas por las
acciones tcnicas apuntadas por Ellul (1960), que
eran diversas, tradicionales y sujetas a la variedad
de contextos donde tenan lugar.

Una vez presentadas las dimensiones elementales
que caracterizan los dos enfoques anteriores sobre
cmo orientar y gobernar el camino seguido por
la tecnologa que, en cierto grado, recogen los
hitos que marcaron la evolucin del concepto de
la misma apuntada en el apartado precedente;
entiendo que, despus de plantear un ncleo bsico
de contenidos sobre el desarrollo tecnolgico,
hay que incluir al menos tres temticas en las
asignaturas sobre tecnologa y nuevas tecnologas
que figuran en las titulaciones de educacin
impartidas en Espaa. Me refiero a las dimensiones
econmicas, polticas y socioculturales de la
tecnologa y de su desarrollo. Son tres grupos de
contenidos cuya existencia ha mostrado la historia,
y han sido confirmados por los enfoques sobre el
desarrollo tecnolgico, pues se detectan al hacer
una abstraccin de los componentes de los mismos.
Esto me lleva a pensar que a partir del anlisis de
cualquier producto tecnolgico actual (audiovisual
o informtico) se podr volver o desandar el camino
seguido por el desarrollo de los mismos, y en esta
deconstruccin identificar y presentar esos tres
grupos de contenidos. Por lo tanto, son tres temticas
que estn justificados histricamente porque
tienen unos antecedentes, y porque su inclusin
en asignaturas obligatorias, en parte, responde a la
responsabilidad de compensar el desajuste laboral
y social generado con la expropiacin del saber a
los artesanos que tuvo lugar hace siglos.
Tambin estos tres grupos de contenidos estn
avalados por la incidencia y trascendencia que,
como he sealado anteriormente, han tenido sobre
el desarrollo de las tecnologas hasta su uso actual.
De esta forma, antes de presentarlos, justificar su
pertinencia a travs de los datos y argumentos que
he sealado hasta aqu y, en posteriores y sucesivos
apartados, desarrollar brevemente el sentido
de cada uno de ellos. Como seal antes, los tres
mbitos de contenidos son:

-Contenidos relacionados con la dimensin
econmico-laboral de la tecnologa, justificados
histricamente por los conflictos acaecidos en
el mundo del trabajo que gener la divisin
entre patronos y obreros, y llev a los primeros,
a los propietarios de los medios de produccin,
a expropiar el conocimiento y habilidades que
posea el artesano y que haba hecho posible que
utilizase herramientas y mquinas en el mbito
laboral. El nuevo conocimiento que poco a poco se
iba generando se dirigi, entre otros mbitos, a la
modificacin continua de la organizacin del trabajo
con el fin de conseguir ms rentabilidad para el
capital. El conocimiento pas a ser un elemento de
dominacin. Pienso que al actual profesorado (sobre
todo el de enseanza obligatoria) considerado
como artesano, hay que restituirle el conocimiento
que ste posea y que lo caracterizaba y constitua
en protagonista del mundo del trabajo; entonces el
conocimiento volver a tener una dimensin formativa
y tica, porque entiendo que este profesorado
slo podr mantener una relacin natural con su
entorno educativo cuando posea un conocimiento,
entre otros aspectos sobre los factores econmico-
laborales que orientan las actuales tecnologas de
la informacin y de la comunicacin que, tambin,
se estn introduciendo en los centros escolares.
Incluir este grupo de contenidos fraguados en el
campo econmico-laboral, permite y hace posible
remontarse histricamente y conocer las luchas de
intereses, las alianzas, los desencuentros... que han
existido entre los diferentes elementos humanos
y materiales hasta llegar a los nuevos productos
tecnolgicos.
Es una forma de recoger diacrnicamente esa etapa
histrica y depositarla en un grupo de contenidos
sobre el desarrollo tecnolgico actual, desde lo que
fue el inicio de la divisin social generada como
consecuencia de la fragmentacin producida en el
mundo del trabajo.
Elementos vinculados con la dimensin poltico-
gubernamental del desarrollo tecnolgico. Su
referente histrico est relacionado con el que
justifica la anterior dimensin econmica. Una vez
ms recurro a lo que la historia ha mostrado; y, entre
otras realidades, est el impacto de la poltica y de
los gobiernos de los Estados para legislar, regular
y orientar los procesos y productos del mundo
del trabajo segn los intereses de los grupos
econmicos, as como para controlar y gobernar
mediante el desarrollo tecnolgico a los humanos
que en ellos se encuentran. Deconstruir el desarrollo
que ha seguido cualquier tecnologa actual de la
informacin o de la comunicacin hace posible llegar
al anterior conocimiento histrico pues est inmerso
en cualquiera de dichos productos tecnolgicos.
72
A los artesanos, adems del conocimiento, tambin
se les expropi los medios que ellos construan y
utilizaban con significado en sus tareas laborales.
Fueron sustituidas por otras herramientas y mquinas
que no conocan y que les controlaban. Fue el
principio de un camino orientado hacia el control y
gobernabilidad de los procesos de produccin que
hizo el capital o grupo de propietarios de los medios
tcnicos. Despus de justificar histricamente la
pertinencia de este grupo de contenidos en el
curriculum de la formacin del profesorado, en el
apartado que dedicar a desarrollar esta dimensin
analizar las implicaciones actuales de la misma,
como es favorecer la implantacin de mercados
en pases poltica y econmicamente fuertes. Este
anlisis se podr hacer desandando lo andado en
los ltimos aos por estos productos tecnolgicos
de la informacin y de la comunicacin, en
algunas ocasiones retomando las disposiciones y
rdenes ministeriales que regulan sus funciones y
aplicaciones.

Contenidos derivados de la dimensin socio-
cultural del desarrollo seguido por la tecnologa.
Estn relacionados con los dos grupos temticos
anteriores, y se fundamentan histricamente con
la separacin entre el trabajo intelectual y manual.
Entre las ideas que han de ampliar el conocimiento
y la formacin del profesorado estn, al menos, las
siguientes que han sido justificadas histricamente.
En primer lugar, que los cambios organizativos
producidos por el desarrollo tecnolgico en el
mundo del trabajo llevaron nuevas relaciones entre
espacios y tiempos, as como distintas formas de
percibir y sentir ambas dimensiones.
En segundo lugar que la unificacin de referentes
culturales de estilos y gustos, iniciada por la
produccin en serie mediante las cadenas
industriales, que promova la venta de mercancas a
diferentes contextos y lugares de donde se diseaban
y producan, iba de la mano del racionalismo de
la Ilustracin que, a su vez, iba unido a la idea de
un conocimiento y de una cultura universal. En
tercer y ltimo lugar, que el colonialismo fsico
surgido de la idea de progreso de la modernidad,
ha declinado en colonialismo cultural basado en
las industrias culturales que, a su vez, se apoyan
en el desarrollo cientfico y tecnolgico y en
un incremento del consumo sin precedentes,
que est siendo analizado y cuestionado por el
denominado pensamiento postmoderno. Al igual
que en los temas anteriores, una posible estrategia
para llevar las anteriores ideas al alumnado es
desandando lo andado por cualquier herramienta
actual de la informacin o de la comunicacin. En
este proceso se observar cmo la tecnologa est
contribuyendo a la implantacin y afianciamiento
del sistema econmico basado en el intercambio
de productos. Adems de analizar los tres grupos
de ideas anteriores se tendr la oportunidad de
contemplar que, entre sus funciones, estn las de
individualizar, aislar y entretener. La vinculacin de
esta dimensin cultural con la econmico-laboral
y poltico-gubernamental se pone de manifiesto
al comprobar cmo esas funciones contribuyen a
que exista una escasa cohesin social y un rgimen
poltico fuerte, ambas son condiciones o requisitos
que deben tener los pases para que los mercados se
asienten en ellos. En prximos apartados analizar
cmo en la institucin escolar se estn usando las
nuevas tecnologas con esas funciones.

Los anteriores grupos de contenidos que emergen
del desarrollo tecnolgico deben fundamentar las
asignaturas sobre nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin porque, adems de hundir sus races en
la historia, tienen una clara implicacin y relevancia
actual que paso a justificar, y que se podr llegar a
ellas deconstruyendo algunos de sus productos de
actualidad.
GRUPO DE CONTENIDOS QUE RESPONDEN A
LA DIMENSIN ECONMICO-LABORAL DE
LA TECNOLOGA.

Como ya he sealado, esta dimensin tiene su origen
y, por lo tanto, es consecuencia, de la expropiacin
del conocimiento de y a los artesanos; y, a partir de
aqu, recoge la divisin social del trabajo (manual
e intelectual), el desigual reparto de beneficios a
favor de los patronos y la inversin en crear nuevos
conocimientos y aplicarlos en nuevos medios de
produccin que cada vez resultaban ms extraos
para los artesanos. De la Cruz (1987) en los dos
primeros captulos de la obra reseada comenta
detalladamente los anteriores procesos.

Ante estos referentes, dentro de los contenidos
tecnolgicos a incluir en el curriculum de la
formacin del profesorado, se debe proporcionar
un reencuentro histrico con estas temticas. Una
posible estrategia a seguir para conseguir dicho
propsito es deconstruir el desarrollo seguido por
los productos de las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin hasta llegar a las siguientes
ideas. Una, que cualquier producto tecnolgico ha
sido diseado para desarrollar unas funciones que
responden a las necesidades e intereses de quienes
73
los han construido. stas seran las funciones
primarias o esenciales de esa tecnologa. La anterior
idea se soporta en el modelo tcnico de desarrollo
presentado anteriormente, que sita al poder
econmico, asesorado por expertos, en el ms alto
nivel de decisin sobre las funciones esenciales de
cada nueva tecnologa en el mundo laboral.
Otra idea que actualiza la anterior, debe sealar
que una de las funciones primarias es el desarrollo
de la economa de mercados, es decir, que las
actuales herramientas de la informacin y de la
comunicacin han nacido y se desarrollan con un
rumbo dirigido a materializar la globalizacin de
las transacciones que existen entre mercados. Esto
se consigue transmitiendo informacin con rapidez.
Castells (1997) ha acuado el trmino sociedad
red para expresar que las economas del planeta
mantienen una alta interdependencia no slo
entre ellas sino tambin con los Estados y con las
sociedades donde estn asentadas. Otro ejemplo
de esta deconstruccin que puede llevar a detectar
esta dimensin econmica en los actuales productos
tecnolgicos es observando la funcin que tienen
y lo que han aportado para activar la dinmica
de la vida de los grandes centros comerciales.
Concretamente, el resultado de la hibridacin de
las tecnologas lser e informtica ha dado rapidez
al intercambio de productos, evitando que se
formen largas colas en los puntos de pago. Como
volver a sealar ms adelante, ahora ms que
nunca, en esta sociedad postmoderna: el tiempo
es oro. Finalmente, otros ejemplos donde se pone
de manifiesto esta dimensin econmico-laboral
de las nuevas tecnologas estn en la comunicacin
audiovisual utilizada por las agencias publicitarias
que buscan la promocin del consumo, y en la
flexibilidad organizativa y de gestin que estn
adquiriendo las empresas con el fin de ser ms
competitivas y rentables.

Este anlisis puede llevar a maestros y maestras
a remontarse histricamente al origen de esta
situacin laboral y de esa estrategia econmica
seguida por quienes controlan los medios de
produccin. La deconstruccin del desarrollo de
las actuales herramientas tecnolgicas llevar al
profesorado a entender que esta idea de sistema
productivo apareci con las revoluciones industriales
de los siglos XVIII y XIX. Se bas en la separacin
del capital y del trabajo, y busc la maximizacin
de beneficios para los inversores. Una de las formas
de conseguir rentabilidad era triunfando en un
mercado competitivo que, a su vez, se consegua
incorporando innovacin tcnica. Esto lleva a pensar
que el desarrollo tecnolgico est promovido
para mejorar la productividad, la competitividad
y la rentabilidad de las inversiones. Todo empez
cuando se sustituyeron las herramientas por las
mquinas, y ha llegado a la actualidad a travs del
desarrollo de la electricidad y de los medios que
sustentan y hacen posible las comunicaciones,
cobrando importancia la tecnologa por el valor de
cambio que adquieren los productos o mercancas.
Esa sustitucin llev unida el fin de la idea de artesano
como aquel que contemplaba y desarrollaba una
tarea como unidad. Como ya he comentado, por un
lado conoca los conocimientos y procedimientos
de accin y, por otro, los realizaba con la ayuda de
utensilios y herramientas... Se produjo una divisin
en el mundo del trabajo como consecuencia de la
incorporacin de mquinas sofisticadas destinadas
a hacer tareas concretas. De esta forma, la prdida
de perspectiva global de la tarea que iban teniendo
los artesanos se inici con la expropiacin de su
saber, y termin con la fragmentacin de la unidad
de la tarea laboral que introdujo las mquinas
diseadas por los propietarios de los medios de
produccin. Plantear estos hechos al profesorado le
ayudar a comprender la relacin que existe entre
la divisin social del mundo laboral y su incidencia
en el mundo social.

Una estrategia posible para trabajar dichos
contenidos con el profesorado, es partir del anlisis
de los instrumentos que tienen en sus centros y
de los usos que hacen de ellos. En ese proceso se
comprobar que el papel principal asignado a las
nuevas tecnologas introducidas en las escuelas es
el de rentabilizar tiempos o acortar los procesos
instructivos y, de esta forma, el profesorado pueda
instruir (no formar) sobre ms contenidos de los que
estn empaquetados en los materiales o software
editados por casas comerciales y que, previamente,
se deben haber comprado en los colegios. Entiendo
que esta funcin dominante de las nuevas tecnologas
en el mundo escolar corresponde a los valores
defendidos por el sistema econmico basado en
el libre mercado. Son valores que orientarn el
funcionamiento de las instituciones educativas a
travs de las tecnologas que han incorporado y
que, poco a poco, se instalarn en los esquemas de
pensamiento de quienes viven en ellas. Esos valores
que recogen los principios del mercado sern parte
de los referentes de normalidad que utilizar el
alumnado en sus comportamientos, decisiones,
valoraciones... porque ineludiblemente estarn
instalados en sus cdigos mentales. Bernstein (1993,
1998) desarrolla con detalle estos mecanismos de
74
transmisin, reproduccin y consecuente control
cultural, sobre todo en las aportaciones que hizo
despus de 1973, cuando a su elaboracin terica
inicial basada en la institucin familiar incluy
nuevos contextos socializadores, y cuando a los dos
cdigos lingsticos (elaborados y restringidos)
aadi las variantes del discurso.
El profesorado, para que deje de ser mero tcnico
ejecutor, debe entender que, adems de la ideologa
incluida por esas funciones dominantes y que es
necesario analizar y cuestionar, no siempre es bueno
ahorrar o comprimir el tiempo, sobre todo si quiere
desarrollar en el alumnado valores y procesos que
requieren vivir y experimentar situaciones estticas,
sociales, afectivas... de una belleza y naturaleza
sensorial irrepetible que nunca pueden ser
comprimidas, pues de serlo perderan su esencia,
profundidad y virtud. Es una idea ms que, junto a
las anteriores, justifica el valor del presente grupo
de contenidos para que el profesorado adquiera
competencias para formar (no slo instruir); es, por
lo tanto, un grupo de contenidos que ha de incluirse
en el curriculum encaminado a formarle.


GRUPO DE CONTENIDOS QUE RESPONDEN A
LA DIMENSIN POLTICO-GUBERNAMENTAL
DE LA TECNOLOGA.

Para responder a la vez que compensar el
agravio histrico que supuso la expropiacin
del conocimiento y de los medios que se hizo al
artesano, pienso que el profesorado debe poseer
las siguientes ideas sobre los factores de control y
gobierno que, confirmadas histricamente, residen
en el desarrollo tecnolgico.

La primera es que la tecnologa ha sido una estrategia
e instrumento usado por grupos econmicos en los
diferentes Estados para llegar y mantenerse en
posiciones de poder y de gobierno. Histricamente,
esta idea ha sido desarrollada por diferentes autores.
Por ejemplo Marglin (1976) apunt que los patronos
no slo consiguieron mejorar la productividad en
sus fbricas con la expropiacin de los medios a
los artesanos, sino que lograron una divisin del
trabajo que impidi a los obreros tener un mayor
control sobre el producto del mismo a la vez que
les priv del control sobre el proceso. Tambin,
Marcuse (1987) seal las consecuencias de dicho
control de la siguiente forma:

De nuevo nos encontramos ante uno de los aspectos
ms perturbadores de la civilizacin industrial
avanzada: el carcter racional de su irracionalidad.
Su productividad y eficiencia, su capacidad de
incrementar y difundir las comodidades, de
convertir lo superfluo en necesidad y la destruccin
en construccin, el grado en que esta civilizacin
transforme el mundo-objeto en extensin de la
mente y el cuerpo del hombre hace cuestionable
hasta la nocin misma de alienacin. La gente se
reconoce en sus mercancas; encuentra su alma
en su automvil, en su aparato de alta fidelidad, su
casa, su equipo de cocina. El mecanismo que une el
individuo a su sociedad ha cambiado, y el control
social se ha incrustado en las nuevas necesidades
que ha producido... En este nuevo sentido, las formas
predominantes de control social son tecnolgicas.
Es claro que la estructura tcnica y la eficacia
del aparato productivo y destructivo han sido
instrumentos decisivos para sujetar la poblacin a
la divisin del trabajo establecida a lo largo de la
poca moderna. Marcuse (1987, p. 39)


Una forma de hacer llegar las anteriores temticas
al futuro profesorado y al que lo requiera de los que
estn en ejercicio, relacionadas con la expropiacin
de los medios y con el control de los mismos a favor
de la gobernabilidad que hacen los grupos polticos,
es mediante un anlisis de las funciones que estn
teniendo los actuales productos tecnolgicos. Para
facilitar esta deconstruccin se pueden utilizar los
estudios hechos sobre esta temtica por autores
como Adorno (1998), Mattelart (1989), Williams
(1978)... (sobre el uso de los medios de control y
dominacin en las sociedades desarrolladas), y
Bourdieu (1997), Muoz (1992), Qualter (1994),
Sartori (1998)... respecto a la utilizacin de las
tecnologas de la comunicacin (vdeo-poltica,
vdeo-elecciones...) para incidir sobre polticos y
el partido elegido, as como para obstaculizarlos o
ayudarlos a gobernar.
Esta ltima funcin est vinculada con otros anlisis
ms clsicos sobre gobernabilidad (Foucault, 1979,
1981) que estn cobrando actualidad al contemplar
los productos tecnolgicos como elementos de
legislacin y como herramientas generadoras
de dependencias psico-sociales. Las anteriores
referencias son una ilustracin de cmo los medios
de produccin al ser expropiados a los artesanos y
pasar a ser propiedad del capital, ste los utiliz no
slo para aumentar la rentabilidad de sus inversiones
econmicas, sino tambin para aumentar el control
y gobierno sobre los procesos de trabajo.
75
Ahora bien, en el campo de la enseanza qu
ha supuesto la expropiacin de los medios de
produccin a los artesanos, que construan y
utilizaban de forma relevante y significativa para
realizar tareas propias de su profesin?

Entiendo que dicha expropiacin hizo que maestros
y maestras sean meros tcnicos, dependientes de
los materiales y medios que se les proporciona
va editorial para instruir a sus alumnos y alumnas,
a la vez que se les controla y gobierna, pues se
orientan sus tareas escolares a travs de dichos
materiales. Por lo tanto, bajo mi punto de vista, una
idea a plantear en la formacin del profesorado
es que los medios de enseanza han dejado de ser
instrumentos valiosos para los maestros-artesanos,
pues se les ha expropiado las condiciones y
posibilidades de trabajo (como es el tiempo
disponible y el conocimiento en su formacin) que
son necesarias para preparar sus propios materiales
con el fin de responder a lo que es relevante, valioso
y significativo para el alumnado al que tiene la
obligacin moral de ayudar a que entienda y se
relacione con el mundo donde vive.
Esto, supone al profesorado hacer un uso prctico-
situacional de los medios (Bautista, 1994) que les
permitir desencadenar procesos cuya experiencia
llevar al alumnado a unos aprendizajes vitales; es
decir, a aquellas vivencias sobre el mundo social y
natural que son inolvidables y base de las aoranzas
del futuro. Por ejemplo, usar algo tan simple como
la tiza y la pizarra requiere en muchas ocasiones
disponer de tiempo y dedicarlo a demostrar un
razonamiento matemtico, a expresar cmo ha
evolucionado una idea desde hace miles de aos
hasta hoy, o a construir un esquema o grfico que
recoge los argumentos y contrargumentos sobre un
tema, situacin o problema relevante, aportados por
el alumnado en un foro dialctico. Al igual que una
cmara de fotografa o de vdeo, o una grabadora
de audio, la tiza y la pizarra son medios pensados
para desarrollar procesos de enseanza, pues lo
importante es usarlos para decir algo propio, para
crear algo bello que responda a lo que siente el
alumnado, para denunciar alguna de las miserias
que persisten en su barrio... Pero no, estos usos de
los medios y esas condiciones de trabajo no siempre
se les entrega al profesorado y, por lo tanto, los
procesos valiosos que pueden desencadenar son
sustituidos por otros ms rpidos, son sustituidos
por otros materiales que contienen de forma
comprimida unos contenidos, y la reproduccin de
stos en los procesos de enseanza ser de forma
fugaz, en un tiempo mnimo que, segn muchas
editoriales y casas comerciales, es un indicador de
eficacia y rentabilidad educativa, pues no hay que
olvidarlo, como ya seal antes: hoy ms que nunca
el tiempo es oro.

De esta forma, la expropiacin de medios como
grabadoras, cmaras... y de las condiciones
materiales y formativas para utilizarlos supone
para los poderes poltico-gubernamentales y,
consecuentemente para el econmico, crear unas
necesidades irreales o falsas (Marcuse, 1987)
en el profesorado para que usen los productos
tecnolgicos que se introducen en los centros
educativos y para que adquieran materiales que
les facilitar su trabajo pues tardarn menos
en transmitir unos contenidos y podrn utilizar
las guas didcticas que acompaan a dichos
materiales para orientar sobre lo que tiene que
hacer y, por lo tanto, se les evita tener que dedicar
tiempo a pensar. El profesorado debe entender que
con esta compresin del tiempo y de los procesos
de enseanza, consecuencia de la expropiacin de
medios y de las condiciones materiales y formativas
para usarlos, se evita la vivencia de la duracin
del tiempo que puede llevar al alumnado a unos
objetivos que van ms all de lo pretendido en los
curriculums oficiales, como son los relacionados con
saborear los afectos y valores como la solidaridad,
la cooperacin, la justicia... Sentir la duracin del
tiempo en las tareas escolares no es interesante
para los poderes poltico-gubernamentales
conservadores e intentan eliminarlos para lograr
eficacia, utilidad, rentabilidad... y muchas editoriales
utilizarn dichas razones como bandera de legalidad
y se dirigirn a los centros escolares para conseguir
unos fines lucrativos.

Estas condiciones impuestas por el sistema
econmico de mercados me llevan a proponer
que entre los contenidos a incluir en el curriculum
de la formacin del profesorado que responden
a la dimensin poltico-gubernamental de las
tecnologas, tambin estn los que dicen cmo
los productos tecnolgicos relacionados con
la informacin y la comunicacin facilitan a los
gobiernos adems del control y la gobernabilidad,
implantar las condiciones politico-sociales para
que los mercados internacionales se asienten en
sus pases respectivos, como son la existencia
de una baja cohesin social o aislamiento e
individualizacin de los sujetos y de un sistema de
comunicacin audiovisual e informtico potente.
De los variados argumentos que justifican esta
propuesta puedo apuntar, por ejemplo, que
dichas tecnologas favorecen el trabajo individual
76
y aislado, as como las relaciones a distancia.
La disminucin de vnculos sociales y afectivos
favorece la ausencia de unidad social y, por lo tanto,
se evita la posibilidad de confrontaciones sociales
que afectaran a la estabilidad de la gobernabilidad
y, consecuentemente, a que las multinacionales se
instalen en estos pases.
Entiendo que tanto al futuro profesorado como al que
est en ejercicio hay que proporcionarle ejemplos
del mbito escolar donde se reflejan (considero
que de forma interesada) esas funciones de las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
As, habr que sealar que esta individualizacin
del alumnado en los mbitos escolares tambin
est inmersa en la estrategia dominante utilizada
para organizar y distribuir los diferentes productos
tecnolgicos. Me refiero al modelo centralizado
que se materializa con la ubicacin y uso de los
mismos en aulas de informtica, sala de medios
audiovisuales, etc. Un elemento caracterstico
del trabajo realizado en esos espacios, y que se
utiliza como argumento para decidir ese tipo
de organizacin, es la relacin mquina-sujeto
individualizada que ofrece la concentracin de la
mayora de los equipos tecnolgicos del centro en
un aula.

Estos son algunos ejemplos de cmo la dimensin
poltica que tiene la tecnologa incide en los sistemas
de control y gobernabilidad de los centros escolares.
Son ejemplos que, a su vez, ilustran la necesidad
que tiene el profesorado de recibir formacin sobre
temticas que la historia ha revelado su existencia
y su relevancia, pero que su presencia entre los
contenidos de los ltimos planes de estudios de los
ttulos de maestros y maestras carece de tradicin.
GRUPO DE CONTENIDOS DERIVADOS DE
LA INCIDENCIA SOCIO-CULTURAL DEL
DESARROLLO TECNOLGICO.

Las anteriores dimensiones econmico-laboral y
poltico-gubernamental del desarrollo tecnolgico
tienen una implicacin en la cultura y en la sociedad.
En los contenidos del curriculum de la formacin
de maestros y maestras debe figurar que la
interrelacin entre ellas es patente, concretamente,
y sin ir ms lejos, que la funcin de aislamiento y
entretenimiento sealada en la anterior dimensin
poltica se puede apreciar tanto en el mundo laboral
como en el comercial, y en las formas de vivir los
humanos en diferentes sociedades segn la historia
ha evidenciado.
Fue as como las transformaciones iniciadas a
mediados del siglo XVI, y que continan en el
presente, se orientaron por una fe en el progreso
y en el poder de la razn. Esta poca moderna se
manifest en logros de la ciencia, la tecnologa y,
ambas, como ya seal en apartados precedentes,
incidieron en los cambios del mundo del trabajo.
Pero tambin afectaron a los aspectos sociales y
culturales, pues la modernidad se caracteriz por
un rechazo a la tradicin y sustituy los principios
que venan utilizando los humanos en sus relaciones
con la naturaleza. Con la modernidad se inici el
desarraigo de los campesinos y artesanos de su
entorno rural, hasta convertirse en trabajadores de
fbricas ubicadas en zonas urbanas. Su actividad
laboral se haca en centros donde podan ser
observados y donde se utilizaba energa mecnica.
Las incesantes innovaciones en los medios de
produccin conllev cambios en las relaciones
sociales y en las rutinas de la vida diaria. Segn Marx
y Engels (1998) en aquellos momentos el sistema
capitalista buscaba incesantemente nuevas materias
primas, nuevos medios tcnicos de produccin y
nuevas aplicaciones y productos que ampliasen el
consumo. Este sistema capitalista fue el origen de
la uniformidad y estandarizacin de los productos
resultantes de las cadenas de produccin. El mismo
producto, que sala multiplicado por miles, haba
que ubicarlo mediante el fomento del consumo
y, tambin, a travs de la reposicin, cuando ese
producto o parte de l se deterioraba.

La historia ha confirmado que los humanos utilizan
los productos industriales cuando disponen de
ellos, y terminan incorporndolos a sus sistemas
de actividad y de pensamiento. Al usar esas
herramientas y artefactos hacen de otra manera las
actividades que hacan antes y, consecuentemente,
cambian sus formas de vida, es decir, sus maneras de
relacionarse con su medio natural, social y cultural.
As por ejemplo, Redfield (1973) argument sobre
cmo cambi la idea de familia.
sta pas de ser una unidad de produccin en el
mundo rural a ser una unidad de consumo en el urbano.
De la misma forma, la ruptura y especializacin de
tareas originadas por las cadenas de produccin
tuvieron su eco social. Por ejemplo, la educacin y
la sanidad que haban sido responsabilidad de la
familia y de la iglesia en el mundo rural, pasaron
a depender de instituciones especializadas como
fueron la escuela y los hospitales. Redfield tambin
plante que la formalizacin de las relaciones
sociales hizo que stas fuesen ms impersonales
por la prdida del carcter de ayuda y afecto que
77
tenan y tienen en lo rural y, consecuentemente,
que llevase a estos actores sociales a perder su
identidad. La transferencia social y la expansin
cultural de la utilizacin que se haca de los productos
tecnolgicos en los procesos de produccin de
los pases europeos que poco a poco se iban
incorporando a la modernidad, se potenci con la
colonizacin de pueblos americanos, asiticos...

El anlisis del desarrollo seguido por cualquiera
de las nuevas tecnologas permitir reconstruir los
procesos histricos vinculados al impacto social y
cultural de esos productos tecnolgicos. Pienso que
dicha deconstruccin pondr al profesorado en
sintona con el movimiento postmoderno, pues segn
Giddens (1993), por un lado, el postmodernismo se
refiere a la reflexin esttica y de otros aspectos
culturales de la modernidad; y por otro, el trmino
postmodernidad pone el nfasis en los aspectos
sociales de esa misma poca. Autores que pueden
facilitar este proceso debido a los estudios que han
realizado sobre la postmodernidad, adems del
sealado, son Lyotard (1989) y Lyon (1997). Tambin
Bell (1995) puede favorecer el proceso de desandar
lo andado por las nuevas tecnologas; pues en
su anlisis de la sociedad postindustrial, o actual
sociedad de la informacin, expone cmo sta se
caracteriza por estar representada por tcnicos del
sector servicios, como son los maestros y maestras,
que son ayudados en su trabajo mental por las
nuevas tecnologas.
Esta realidad viene de la anterior sociedad industrial,
representada por el obrero, y donde las mquinas
le ayudaban en su trabajo fsico. Bell argumenta
cmo las telecomunicaciones y los medios de
comunicacin, son esenciales no slo para los
intercambios econmicos y para la organizacin del
mundo laboral, sino tambin en las formas actuales
de relacin social as como en la manera en la que
se produce el conocimiento. De la misma manera,
Castells (1997, 1998) en su triloga sobre La era de
la informacin, presenta un buen referente para
entender la uniformidad y mundializacin iniciada
con la colonizacin que produjo el desarrollo
tecnolgico en las revoluciones industriales. En el
primer volumen, subtitulado La sociedad red, analiza
el actual proceso de globalizacin heredado de la
anterior estandarizacin, as como de los peligros
que acechan a aquellas sociedades que no estn en
las redes de la informacin. Tambin Castells es una
ayuda para llegar a entender la prdida de identidad
que supuso para campesinos y artesanos el paso
de una sociedad rural a una urbana, porque en el
volumen II, subtitulado El poder de la identidad,
presenta una variada manifestacin de identidades
que se enfrentan a la globalizacin producida por
las tecnologas de la informacin con el fin de
defender su singularidad y su mbito local.

Respecto a la dimensin cultural de las actuales
tecnologas, hay que plantear el papel relevante
que tienen en la configuracin de culturas. El
anlisis de esta temtica debe llevar a entender
la gestacin de estas influencias segn la historia
ha dado testimonio de ellas. Con este fin, uno de
los posibles caminos a seguir es abordando las
aportaciones hechas por la Escuela de Francfort
sobre la cultura de masas, o cultura popularizada que
es propia de las sociedades desarrolladas, que se
produce industrialmente y es difundida por medio
de la tecnologa. Es lo que denominaron industrias
culturales. Esta temtica se centra en el proceso
industrial de cualquier producto cultural que hace
que, adems de obra de arte, sea considerado como
una mercanca. Segn Horkheimer y Adorno (1969),
Williams (1981)... al entrar la produccin de objetos
culturales en los procesos de produccin capitalista
de mercancas, significa que la tecnologa se apodera
de los sueos, emociones y otras esencias humanas,
y las comercializa para obtener rentabilidad de
las inversiones hechas por el capital, a la vez que
reproduce las relaciones de produccin. Tambin,
al ser transnacionales las industrias culturales,
stas llevan a la homogeneizacin de mensajes y
de procesos que atentan contra el pluralismo y la
diversidad de culturas nacionales; pues una de las
caractersticas de los medios de comunicacin es
el poder que tienen para configurar conciencias,
opiniones, gustos, actitudes... y otros aspectos que
conforman y soportan a una cultura. En esta misma
idea, Habermas (1981) argument y apunt el papel
relevante de lo que denomin cultura de masas para
legitimar la sociedad capitalista, pues se condiciona
la opinin pblica al mensaje de los medios, adems
de a otros controles burocrticos, haciendo de los
ciudadanos meros receptores incapaces de entrar
en dilogo con los contenidos de la cultura. Es decir,
se contempl la industria de la cultura de masas
como una forma superior de dominacin en las
sociedades desarrolladas. Finalmente, pienso que
para analizar las implicaciones de las tecnologas
actuales en la cultura es pertinente conocer el
estudio de Bourdieu (1988) sobre el gusto. Lo
considera como sistema de encasillamiento cultural,
como estilo de vida de grupos y sociedades donde
casi siempre los productos tecnolgicos tienen un
papel relevante.
78
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SARTORI, G. (1998) Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid. Taurus, Pensamiento.
Para el anlisis de las actuales herramientas
informticas (multimedia y redes de ordenadores)
en el campo comercial, existen variados ejemplos
sobre cmo las nuevas tecnologas favorecen la
individualizacin y el aislamiento de los humanos
que la utilizan. Entre otros estn la telecompra, la
reserva de billetes para un viaje o de habitaciones
de un hotel a travs de la red Internet... Respecto
al mbito del trabajo, hay que sealar que se est
produciendo un ligero pero constante cambio en la
manera de trabajar de los humanos (teletrabajo) y en
la misma naturaleza de esas tareas, Ortiz (1997). La
superioridad de la velocidad de consumo respecto
a la de desplazamiento tiende a evitar las relaciones
sociales.
Tambin, el ocio es otro mbito al que se est
dirigiendo el actual desarrollo de la tecnologa
informtica. Una de sus finalidades es entretener
a los miembros de una sociedad durante el tiempo
que resta al del trabajo. Tanto el entretenimiento
como el ocio se estn sofisticando hasta llegar a
ser individualizado o a la carta, segn se puede
percibir en la oferta de cientos de canales que hacen
las plataformas digitales para cubrir el primero de
estos menesteres, adems de los que existen bajo
la frmula de pago por visin. El sentido que se
da al ocio desde ciertos medios de comunicacin es
el de hacer ms llevadero el tiempo libre. Se oculta
que adems de propiciar el aislamiento y asegurar
una escasa cohesin social, se utilizan los canales
y medios de entretenimiento como soportes para
informar a los humanos de los productos que hay
disponibles y que pueden consumir. Es decir,
mediante esta aplicacin de la tecnologa al ocio,
se potencian los elementos que hacen posible
la existencia y mantenimiento de los mercados
internacionales de una nacin; es decir, adems
de tener un crecimiento econmico y un rgimen
poltico fuerte, exista una alta individualizacin y la
consecuente escasa cohesin social.

Entiendo que los anteriores referentes de actualidad
sobre el mundo del comercio y del ocio, as como el
anlisis de los autores reseados, sern una ayuda
para que el profesorado se remonte a los conflictos,
avatares e incidencias socio-culturales producidos
por la tecnologa a partir de la primera revolucin
industrial, a la vez que proporciona a los maestros-
artesanos parte del conocimiento que entonces se
les expropi, y que ahora es necesario que posean
para construir desde la escuela una opinin pblica
democrtica y, consecuentemente, para poder
participar en las decisiones sobre el camino que
ha de seguir el desarrollo tecnolgico para que
sus productos sean herramientas que faciliten y
respeten los principios que orientan su relacin con
el entorno social y natural en el que viven.
80
M
ultimedia es una palabra hoy de moda.
Su uso se generaliza y se extiende,
tambin en el mbito de la Educacin
Superior. Hablar de Multimedia en
la Universidad implica clarificar primero algunos
conceptos, para pasar posteriormente a considerar
las aplicaciones existentes y su consistencia.
Sistemas Multimedia Interactivos.
Quizs resulte redundante hablar de Multimedia e
Interactividad. Desde sus comienzos la Interactividad
pareci relacionarse con la multimedialidad. En
1985/86 Shavelson, R.J. y Salomon, G. (1985; 1986)
tuvieron una contraversia con Hawes (1986) en
las pginas de la revista Educational Researcher
sobre las posibilidades de las Tecnologas de la
Informacin. En su primer artculo ellos haban
sealado la interactividad como un elemento
diferenciador de estas nuevas tecnologas en
relacin a las ms convencionales. Hawes contest
unos nmeros despus resaltando que tambin el
libro era un medio interactivo. Cuando los primeros
intentan encontrar algo que realmente distinga
las llamadas tecnologas interactivas de los
libros terminan por sealar, quizs como elemento
ms diferenciador, la facilidad y rapidez con que
pueden cambiar de sistema de smbolos para la
comunicacin. As, estos acadmicos, hablando de
interactividad llegan al concepto de Multimedia,
algunos aos antes de que el trmino Multimedia
comience a disfrutar de la divulgacin actual.
Unos aos despus, John Barker y Richard N. Tucker
(1990) escriben: The term intereactive learning
has been coined to describe the process of learner-
based learning using a multimedia approach (El
trmino aprendizaje interactivo ha sido acuado
para describir el proceso de aprendizaje basado en
el estudiante utilizando un enfoque multimedia).
Por si hay dudas, el ttulo de su libro es The
Interactive Learning Revolution (La revolucin
del Aprendizaje Interactivo); y su subttulo es
Multimedia in Education and Trianing (Multimedia
en Educacin y Enseanza).
No existe aparentemente ninguna razn lgica para
que un sistema multimedia deba ser interactivo,
aparte de que los equipos as lo permiten. Quizs
esto pueda entenderse mejor si se parte del uso
histrico del trmino Multimedia y su concepcin
actual.
La Integracin de los Medios.
Una breve revisin de los diversos significados
aplicados al trmino Multimedia en la segunda
mitad del Siglo XX puede encontrarse en la obra
que, coordinada por Julio Cabero, se publica a
partir del Congreso sobre Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en Educacin, que
tiene lugar en Badajoz y Sevilla, en Diciembre de
1993 (Bartolom, en prensa).
El trmino ha sido aplicado sucesivamente
a los programas multimedia que utilizaban
conjuntamente radio, prensa e incluso televisin.
Tambin a los paquetes multimedia que incluan
audio y videocasetes, filminas, textos impresos, etc.
Finalmente en ocasiones los espectculos Multivisin
ha recibido la denominacin de Multimedia.
Hoy el trmino Multimedia abarca concepciones
muy diferentes. Bsicamente podemos definir un
sistema multimedia como aquel capaz de presentar
informacin textual, sonora y audiovisual de modo
coordinado: grficos, fotos, secuencias animadas de
vdeo, grficos animados, sonidos y voces, textos...
Existen sistemas multimedia que utilizan nicamente
un dispositivo: la computadora. Algunos de stos
no incluyen la capacidad de reproducir vdeo. La
inclusin de sonido es el elemento que utilizan
algunas marcas para justificar la denominacin
multimedia.
Tambin son sistemas multimedia aquellos basados
en dispositivos no informticos aunque los equipos
incorporen microprocesadores: reproductores de
videodiscos nivel 2, reproductores de CD-I, cnsolas
de videojuegos y otros modelos y dispositivos de
diferentes marcas.
Algunos sistemas multimedia incorporan realmente
diferentes medios: computadoras conectadas a
reproductores de videodiscos o de videocasetes,
algunos sistemas de autoaprendizaje muy
sofisticados.
4.1 MULTIMEDIA INTERACTIVO Y
SUS POSIBILIDADES EN LA EDUCACIN SUPERIOR
8l
Los sistemas multimedia para formacin a distancia
pueden incluir conexiones a redes externas. Y
algunos dispositivos, en ese caso, pueden consistir
en simples terminales.
En general, lo que hoy entendemos como Multimedia
puede ser cualquier cosa menos eso, multimedia.
Podemos concebirlos como multicanal, multisoporte,
o utilizar nuevos trminos como Intermedia. Pero
suelen caracterizarse por utilizar un nico medio,
nuevo, de comunicacin.
Sin embargo, si los comparamos con los dos primeros
sistemas multimedia de formacin a distancia
comentados, los programas y los paquetes, nos
encontramos que quizs el trmino ha sido mejor
utilizado de lo que podramos pensar en un primer
momento. En aquellos casos nos encontramos ante
diferentes medios pero el elemento clave desde
el punto de vista formativo, se encontraba en la
integracin de los diferentes medios en un objetivo
de aprendizaje comn. Desde ese punto de vista,
los nuevos multimedia incorporan las posibilidades
que ofrecan aquellos sistemas, obteniendo una
integracin que puede ser tan perfecta como se
desee. Es cierto que ahora es un nico medio, pero
que suplanta a lo que antes ofrecan varios medios.
La integracin es, as, otro elemento fundamental
de los sistemas multimedia. La integracin de la
actividad que debe realizar el sujeto con el sonido
que debe escuchar o el vdeo que debe observar.
La integracin de las actividades prescindiendo
del sistema de smbolos que utilizamos para la
codificacin.
82
4.2 SISTEMAS MULTIMEDIA EN LA UNIVERSIDAD
U
n sistema Multimedia es, bsicamente, una
sistema que se comunica con el usuario a
travs de mltiples sistemas de smbolos,
de un modo integrado e interactivo. En
realidad, los sistemas informticos evolucionan
rpidamente hacia sistemas multimedia. Planteado
as, resulta difcil una clasificacin que debe incluir
sistemas con muy distintas finalidades y en muy
distintos contextos.
Sin embargo, a finales de 1993 los Multimedia
han entrado fundamentalmente en el campo de
la Educacin y, en parte, en el de la promocin
y creacin de imagen. Aceptando una cierta
simplificacin del fenmeno, se puede considerar
dos grandes funciones en los sistemas multimedia:
Informar y Formar. En el primer caso los programas
transmiten informacin al usuario mientras que
en el segundo proponen actividades que, de
alguna manera, pretenden ayudarle a adquirir una
habilidad, un conocimiento, una conducta... o a
cambiar una actitud.
La primera objecin se encuentra en numerosos
programas presuntamente educativos que, en
realidad, se limitan a permitir al usuario a acceder
a informacin. Posiblemente el error provenga de
una vieja confusin que ya se produca en el campo
del vdeo. Hace aos era comn hablar del Vdeo
Didctico identificndolo con el uso didctico del
Vdeo. Era obvio que el uso didctico del Vdeo
inclua el aprovechamiento de muchos programas
que, ni en su origen ni en su formulacin, podan ser
considerados didcticos.
Un programa informativo puede ser diseado con
intencin de ayudar a un aprendizaje, y puede ser
utilizado con ese fin; pero de cualquier forma seguir
siendo un programa que nicamente informa: el
aprendizaje se produce no por el propio diseo del
programa sino por el diseo de la utilizacin que se
hace del mismo.
La segunda objecin se encuentra al considerar el
concepto de control. En un programa informativo
el control se sita en el usuario que selecciona la
informacin a adquirir. En un programa formativo
el control se sita en el sistema que organiza el
aprendizaje. Sin embargo es inmediato encontrar
excepciones. En primer lugar, los sistemas
informativos inteligentes que ayudan al usuario a
acceder a la informacin que necesita. En segundo
lugar, los programas formativos basados en
concepciones constructivistas del aprendizaje que
conceden al sujeto una gran parte de iniciativa.
Aceptando la clasificacin anterior, ms como un
generador de modelos de aplicacin que como
una taxonoma establecida, inmediatamente se
encuentran submodelos contenidos en estos dos.
Entre los programas informativos encontramos
diferentes modelos, tal como las concibe Woodhead
(1990). En general todos estos modelos responden
a un paradigma comn: el hipertexto como sistema
de organizacin de la informacin. Sin embargo
Woodhead plantea diferentes aproximacin al
concepto de hipertexto que nos ofrece diferentes
modelos para un multimedia informativo.
83
L
a elaboracin de materiales formativos
multimedia de buena calidad tcnica
y alta eficacia formativa constituye una
actividad cara y compleja que exige la
utilizacin de diversas tecnologas, la coordinacin
de especialistas de diversos mbitos (informtica,
audiovisual, editorial, pedagoga...) y la aplicacin
de metodologas que facilitan la optimizacin de
los recursos econmicos materiales, humanos y
funcionales implicados.
A partir de la deteccin de unas necesidades
formativas susceptibles de admitir una solucin
basada en el uso de las TIC (Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin), se plantea
la produccin de unos materiales (que suelen
incluir guas para su utilizacin y a veces apoyos
telemticos) capaces de dar una adecuada respuesta
a la problemtica planteada, al tiempo que se
optimizan determinados parmetros econmicos
(presupuesto, rentabilidad financiera...).
El resultado debe ser un material que tenga una
apariencia y un manejo agradable, capaz de
despertar y mantener el inters de los alumnos,
que considere sus necesidades y caractersticas,
proporcione la informacin conveniente y facilite,
mediante sus actividades y funcionalidades en
general, el logro de los aprendizajes que se
pretenden.
A continuacin se identifican las principales fases
y procesos que intervienen en la produccin de
estos materiales. En todas ellas, pero especialmente
en los momentos en los que se disea el material
(diseo instructivo, diseo multimedia) y en las
evaluaciones (interna y externa) deben tenerse muy
presentes unos criterios de calidad que debern
guiar las actuaciones de todos los especialistas que
intervienen en el proceso.
1.- Fase de diseo funcional.- En esta fase se
definen los aspectos pedaggicos y funcionales del
material. formativo. Incluye las siguientes tareas:
1.1.- Definicin del problema y anlisis de
necesidades. Se determinan: los objetivos que
se pretenden, los destinatarios del material, los
contenidos (informativos, habilidades...) que se
tratarn, la forma probable de uso (dnde, cmo) y
el plazo de entrega.
1.2.- Revisin de materiales ya existentes y gnesis
de la IDEA. Considerando los datos obtenidos en
el anlisis de necesidades, se hace una primera
concrecin de los siguientes aspectos: contenidos,
actividades (tipos, interaccin, tutorizacin), entorno
audiovisual y sistema de navegacin, documentacin
que acompaar al material interactivo y, si se
considera oportuno, sistema telemtico que oriente
la actividad de los usuarios y conteste sus preguntas
especficas.
1.3.- Elaboracin del diseo instructivo. A partir
de la concrecin de la IDEA inicial del material
formativo, se determinan los siguientes aspectos:
* Objetivos formativos
* Destinatarios
* Contenidos que gestionar el material
* Principales elementos multimedia que se
incluirn
* Actividades interactivas que se ofrecern a
* Entorno audiovisual
* Sistema de navegacin
* Diagrama general del material, mapa de
navegacin
* Principales itinerarios formativos previstos
* Otras funciones que se ofrecern a los
usuarios
* Documentacin
* Sistema de teleformacin
* Formas de uso previstas
1.4.- Realizacin del estudio de viabilidad
(pedaggica, tcnica, econmica) y determinacin
del marco general del proyecto, estableciendo
las especificaciones del material, el presupuesto
disponible, personal que va a intervenir, la
plataforma de desarrollo y el plan trabajo.
2.- Fase de desarrollo.- Teniendo presentes los
planteamientos formativos, en esta fase se presta
especial atencin a los aspectos tcnicos del
proyecto que conducirn a la obtencin del material
formativo. Se consideran las tareas:
4.3 EL PROCESO DE ELABORACIN DE MATERIALES FORMATIVOS
84
2.1.- Elaboracin del guin multimedia completo,
que especifica con todo detalle los siguientes
aspectos: el entorno audiovisual del material, su
sistema de navegacin (tipo, diagrama), actividades
interactivas y dems funciones que gestionar, los
sistemas de apoyo telemtico (en su caso).
2.2.- Creacin de contenidos: bases de datos
(textuales, multimedia) y elaboracin de la
documentacin (manual del programa, guas
didcticas de orientacin, libro de texto, materiales
complementarios...).
2.3.- Desarrollo del prototipo alfa (prototipo piloto),
que supone los trabajos de anlisis informtico,
programacin y entrada de las bases de datos (de
contenidos y secundarias).
2.4.- Evaluacin interna del prototipo (considerando
los aspectos funcionales, tcnicos y didcticos) y
realizacin de los ajustes necesarios en el diseo,
contenidos y programa.
2.5.- Elaboracin de la versin de prueba beta del
programa, que ya incluye todas sus bases de datos
y funcionalidades.

2.6.- Evaluacin externa, en la que intervienen
personas (tcnicos, formadores y usuarios) ajenas
al equipo que ha producido el material.
2.7.- Realizacin de los ajustes finales y obtencin
de la versin 1.0
3.- Fase de post-produccin.- Esta contempla las
tareas de edicin, distribucin, asesoramiento,
gestin de los servicios de teleformacin y
mantenimiento del producto.
Aspectos pedaggicos.- Se contemplan aqu: la
motivacin, la adecuacin a los destinatarios y su
capacidad de adaptacin a los usuarios concretos,
los recursos didcticos que emplea, el sistema de
tutorizacin y evaluacin, el enfoque pedaggico, la
documentacin, el servicio de teleformacin.
3.1.- Capacidad de motivacin.- Tiene una
presentacin atractiva. Las actividades resultan
atractivas, despiertan la curiosidad y mantienen
el inters. Las actividades producen un impacto
emotivo positivo. El entorno de comunicacin
resulta agradable. El programa tiene dinamismo:
intermitencias, animaciones... que mueven a la
accin. Los elementos audiovisuales y ldicos
estimulan el inters y facilitan la comprensin (no
perturban el aprendizaje). Resulta atractivo para el
profesorado.
3.2.- Adecuacin a los destinatarios.
* Adecuacin de los contenidos.- La estructura
de los contenidos, su secuenciacin y profundidad,
los hipertextos, los ejemplos y las simulaciones,
son adecuados a los destinatarios. Los textos
(lenguaje y contenido) y los elementos multimedia
son adecuados a los destinatarios y de inters para
ellos.
* Adecuacin de las actividades.- Las
actividades y las interacciones que proporcionan
son adecuadas a los destinatarios y facilitan los
aprendizajes que se persiguen. Las actividades
estn contextualizadas en entornos significativos
para los destinatarios y resultan de su inters. Las
herramientas cognitivas que proporciona y el sistema
tutorial de las actividades (orientaciones, ayudas)
es adecuado a los conocimientos y necesidades de
los destinatarios.
Adecuacin del entorno de comunicacin: El
entorno de comunicacin es adecuado a los
destinatarios.
Respecto a la multimedia como medio de
enseanza y aprendizaje universitario
Desde un punto de vista educativo, la principal
atraccin de la multimedia es que se presta
naturalmente a enfoques educativos no secuenciales,
en base a la explotacin de la libre asociacin de
ideas caracterstica del pensamiento humano.
Y, si hay algn mbito de la enseanza especialmente
propicio para la aplicacin de la multimedia, esa es
precisamente la enseanza superior, y, por supuesto,
la enseanza universitaria. Y ello por varios motivos,
algunos de los cuales estn relacionados con la
propia situacin de la docencia universitaria.
La enseanza universitaria requiere de nuevos
enfoques en el momento de cambio actual. Los
nuevos planes de estudios que actualmente se
estn proponiendo, el sistema de crditos, el grado
creciente de libertad del estudiante para configurar
su propio currculum, la introduccin progresiva
de nuevas tecnologas, y los mismos cambios
tecnolgicos y sociales que estamos viviendo
exigen un giro en la enseanza universitaria.
85
Cada da ms la enseanza universitaria tendr que
responder a situaciones de enseanza-aprendizaje
diversas, que abarcan desde situaciones
convencionales hasta la enseanza no presencial.
Una posible respuesta a estas situaciones la
constituye el aprendizaje abierto. Este se centra en
los actos de la eleccin individual, que son el corazn
del aprendizaje; pero haciendo hincapi en la ayuda
que los profesores prestan al alumno en la toma de
decisiones dirigida al cambio deseado. Para lograr
un aprendizaje eficaz, se necesitare desarrollar en los
alumnos algunas de las capacidades implicadas en
el aprendizaje abierto: la habilidad de diagnosticar
las propias necesidades, de programar planes para
lograr los propios objetivos, de evaluar la efectividad
de las actividades de aprendizaje. Requiere en una
palabra introducir en la enseanza universitaria otro
estilo caracterizado por potenciar en los alumnos
el aprender a aprender, el aplicar el aprendizaje
al mundo real, y aqu, por su adaptabilidad y
modularidad, encaja perfectamente la multimedia.
En el aprendizaje abierto, independientemente de
la distancia o de si la enseanza es presencial, la
toma de decisiones sobre el aprendizaje recae en
el alumno mismo. Estas decisiones afectan a todos
los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer,
1986): se realizar o no; qu aprendizaje (seleccin
de contenido o destreza); cmo (mtodos, media,
itinerario); dnde aprender (lugar del aprendizaje);
cundo aprender (comienzo y fin, ritmo); a quin
recurrir para solicitar ayuda (tutor, amigos,
colegas, profesores, etc..); cmo ser la valoracin
del aprendizaje (y la naturaleza del feed-back
proporcionado); aprendizajes posteriores, etc..
86
E
nsear es desarrollar las habilidades y
controlar las condiciones en las que se
produce el aprendizaje, esto consiste en
cambios de conducta que son resultados
de la prctica o la experiencia; el aprendizaje es
progresivo y se lleva al educando de un nivel a otro
de conocimiento.
A menudo se dice que la experiencia es el gran
maestro; esto significa que la situacin ambiental del
individuo en el hogar, escuela y medio geogrfico,
determinan lo que este aprender y por tanto, el
tipo de persona que en el futuro llegara a ser.
Esta enorme dependencia del aprendizaje hacia
las circunstancias ambientales implica una gran
responsabilidad para todos lo seres humanos. El
aprendizaje no es simplemente un fenmeno que
se d en forma espontnea; es algo que acontece
dentro de ciertas condiciones observables,
medibles y evaluables. Ms an, muchas veces estas
condiciones pueden ser alteradas y controladas, lo
cual conduce a considerar la posibilidad de utilizar
un mtodo cientfico para dirigir el aprendizaje.
La instruccin programada es un esfuerzo en este
sentido.
Una caracterstica comn de toda educacin humana
en el intercambio comunicativo e informativo
entre maestros y alumnos. Los hombres primitivos
utilizaron casi exclusivamente la comunicacin
cara a cara. Posteriormente, se ide la manera de
representar y almacenar el conocimiento verbal a
travs de la escritura y la impresin de libros; en
la actualidad, la tendencia es de comunicacin
masiva. Esto ha creado una serie de problemas con
los cuales se debe enfrentar la tecnologa de la
educacin y la formacin profesional.
Hablando en trminos generales se puede decir
que la enseanza para el aprendizaje tiene dos
fases esenciales.
a) La comunicacin de nuevos acontecimientos.
b)El control de la adquisicin de estos conocimientos.
Por lo que respecta a la primera fase, la utilizacin
de los medios de comunicacin masiva (radio, TV, y
ahora la Internet, etc.) han facilitado enormemente
la presentacin de la informacin, haciendo posible
su difusin haca un gran nmero de personas.
En cuanto al control de los conocimientos en todos
y cada uno de los educandos, ste es uno de los
problemas ms graves de la educacin actual. El
acelerado avance cientfico y tcnico de la poca
actual ha dado lugar a un notable incremento de
los temas que la instruccin tecnolgica debe
abordar. Esto se manifiesta no slo en las nuevas
materias que las universidades e institutos incluyen
en sus programas, sino tambin en le incremento
de temas que aumentan el contenido de los cursos
tradicionales; por lo anterior, las instituciones
educativas se ven forzadas a disear e impartir
una instruccin cada ves ms panormica. Por otro
lado, la enseanza se dirige a un nmero cada vez
ms mayor de personas, con lo cual se elude la
instruccin individual. Los resultados son obvios:
1.- Los alumnos adquieren conocimientos que en
muchos casos se hacen rpidamente obsoletos.
2.- Los alumnos no desarrollan habilidades
suficientes para manejar y aplicar conocimientos.
3.- Los alumnos no quedan lo suficientemente
preparados para resolver de inmediato los
problemas especficos de la prctica profesional.
La instruccin programada se restringe comnmente
a temas que resuelven necesidades especficas y
desarrollan un modo fundamental de habilidades.
En la enseanza convencional la participacin del
alumno en clase es:
1. Muy escasa; en el mejor de lo casos los alumnos
toman notas, que muchas veces no reflejan lo que
el instructor quiso decir (estn subjetivamente
interpretadas por el alumno).
2. Discontinua; hay numerosas distracciones
del alumno que interrumpen la coherencia del
razonamiento. 3. No individual; el instructor
dirige una exposicin a un grupo (o una parte
de un grupo). No se puede tener en cuenta, en la
instruccin masiva, las diferencias individuales de
los estudiantes (la necesidad de una exposicin
ms lenta o ms rpida, de repeticiones etc.).
4.4 LA INSTRUCCIN PROGRAMADA
Portal de la Educacin no formal
http://www.conocimientosweb.net/portal/article308.html
87
Control. Los controles tradicionales de la enseanza
se reducen a exmenes y preguntas espordicas en
clase
No existe un control efectivo que demuestre
fehacientemente los conocimientos y habilidades
adquiridos en cada momento por los alumnos,
ni control alguno del contexto del curso y de la
exposicin del instructor.
En el caso de la instruccin programada, lo que se
hace es similar a la relacin entre un tutor-Asesor
individual y un alumno. El programa toma el lugar
del tutor-Asesor individual y le ensea a cada
alumno en forma particular. Estro es posible gracias
a los tres principios bsicos de la instruccin
programada
1.- El principio de los pasos cortos. La informacin
se presenta al alumno es pequeas dosis, fciles de
asimilar.
2.- Principio de conocimientos de resultados. El
alumno recibe confirmacin inmediata de todas y
cada una de sus respuestas. Esto permite un control
efectivo de la asimilacin de los conocimientos del
alumno, as como tambin lo obliga a desempear
un papel activo en el aprendizaje
3.- Un buen tutor-Asesor no deja sin corregir
respuestas equivocadas
4.- Un buen tutor-Asesor no da conferencias, sino
ms bien hace preguntas y orienta al alumno para
que descubra las respuestas por si mismo.
Estas cualidades deben tener un buen programa.
La tcnica de la programacin consiste en adaptar
la caracterstica del material programado a los
principios que se acaban de sealar; pero, Cmo
naci la instruccin programada?
Uno de los pioneros en este campo fue el psiclogo
Pressey, quien en 1927 construy mquinas de
autocalificaciones de exmenes; los aparatos
diseados por Pressey consistan, principalmente
en una ventanilla que mostraba una pregunta. El
alumno deba apretar una tecla correspondiente
a una respuesta que seleccionaba entre varias, y
solo poda pasar a la siguiente pregunta cuando
haba presionado la tecla de la contestacin
correcta. Utilizando este proceso y sus mquinas
en diversos estudiantes, Pressey descubri que la
eficiencia del aprendizaje aumentaba de manera
considerable, sin embargo, sus trabajos no tuvieron
gran aceptacin entre sus contemporneos. En la
dcada de los cincuenta Skinner, y despus otros
sistematizaron los hallazgos de Pressey desde un
punto de vista psicolgico, y les dieron un marco
terico de referencia basado en los experimentos
del condicionamiento operante sobre el aprendizaje
en animales y en el ser humano.
Adems, extendieron este principio de las mquinas
de auto calificacin a textos de auto instruccin,
actualmente llamamos textos programados, donde
se sigue el mismo principio:
1. Se le muestra al estudiante un pequeo segmentos
de informacin.
2. Se le pregunta algo al respeto
3. Se le confirma de inmediato su respuesta
A dicho segmento de auto-instruccin se le
denomina cuadro, de esta manera se genera los
dos tipos esenciales de enseanza programada: el
lineal, en que los cuadros se suceden unos a otros:
el ramificado, propuesto por Crowder, en el que el
estudiante puede seguir uno de varios caminos, de
acuerdo con sus respuestas
Se ha puesto en claro hoy en da que las principales
ventajas de la instruccin programada son
a) Importante reduccin del tiempo de aprendizaje
b) Mayor nivel de aprendizaje
c) Reaccin favorable por parte de los alumnos
d) Un nuevo papel por parte del profesor
Lo que hace la instruccin programada es sintetizar la
exposicin de un tema dado, teniendo en cuanta los
principios bsicos que sealados anteriormente
a) La gente aprende y adquiere habilidades a
diferentes velocidades
b) Para transmitir una habilidad, debe partirse de
los conocimientos y habilidades previas de los
alumnos.
La instruccin programada es una manera de
mejorar la eficiencia de la enseanza a grandes
grupos de personas; pero no es superior a una buena
instruccin individual. En la enseanza programada,
al solicitar del estudiante una relacin frecuente
ante pequeos segmentos de informacin, se logra
su participacin activa, y se est sustituyendo, de
hecho, al instructor individual.
El costo inicial para hacer un texto programado es
mayor que un texto de carcter general, asimismo
para elaborar un texto programado es imprescindible
la participacin de un equipo de personas que
trabajen en colaboracin con el programador.
88
Sin embargo, esta mayor inversin inicial se
compensa gracias a la utilizacin masiva que se
puede hacer de estos materiales; esta ltima, al
mismo tiempo que permite un adecuado control de
la asimilacin de los conocimientos en los alumnos,
coloca a este mtodo en mejor posicin que otras
tcnicas de comunicacin masiva.
Los principios de la instruccin programada
La instruccin programada tambin es conocida
como aprendizaje programado, instruccin
automatizada, tecnologa instruccional y mquina
de enseanza. El trmino mquina de enseanza,
se refiere a un campo particular de la instruccin
programada. La tecnologa instruccional incluye
aspectos tales como el empleo de la radio y la
TV en la enseanza ( ya muy pronto la Internet),
las pelculas educacionales, la recuperacin de
informacin, la comunicacin estructural y otras
tcnicas
Los productores de la instruccin programada se
llaman a s mismos programadores y su producto
es el programa. Para poder designar un material
instruccional como programado, est debe este
elaborado de acuerdo a los principios de la
instruccin programada (como ya se mencion). Sin
embargo, los programadores, especialmente en los
ltimos aos, estn en desacuerdo acerca de lo que
son los principios de la instruccin programada.
Entre los principios comnmente mencionados se
encuentran los siguientes:
1.- Especificacin de Objetivos
El programador identifica las conductas terminales
que el alumno deber ejecutar al finalizar el
programa, as como tambin las condiciones bajo
las cuales el alumno manifestar duchas conductas,
as como las restricciones que se le imponen y los
recursos que lo proveen.
2.- Prueba emprica
sta se lleva a cabo durante la elaboracin del
programa. Una vez escrita la versin inicial del
material, ste es experimentado en una muestra
piloto de alumnos con caractersticas similares a las
que el programa esta destinado
3.- Velocidad individual
Es el propio alumno el que fija el paso o la velocidad
con los que estudia el programa. Lo hace tan
rpidamente como su propia habilidad y nivel de
motivacin le permite, estando en todo momento
libre de influencias externas
4.- Respuestas abiertas
El alumno responde frecuentemente a preguntas
implcitas y explicitas a lo largo del programa. Estas
pueden tomar varias formas:

Las repuestas abiertas, que se le exigen al alumno a

lo largo del programa, tienen por objeto el conservar
constante la atencin del alumno por el contenido
del programa.
5.- Conocimiento inmediato de resultados
En trminos amplios consiste en proporcionar al
alumno informacin rpida y oportuna de lo correcto
o incorrecto de sus respuestas. Lo importante de
este aspecto es que sea siempre inmediato a la
respuesta del alumno. Entendido en un sentido
escrito, el conocimiento de resultados consiste en
requerir siempre del alumno la respuesta correcta
antes de presentarle nueva informacin
6.- Dimensin del paso
El cuerpo del material programado que se le presenta
al alumno, est organizado en pequeas unidades de
informacin que pueden ser fcilmente aprendidas,
ya que incluyen slo un concepto nuevo a la vez.
El total de contenidos de un material programado
puede ser algo muy denso y complicado. Pero
cuando se divide es sus pequeos componentes, la
cantidad de informacin que se proporciona en casa
cuadro lo hacen fcil y sencillo para el alumno.
Escribiendo una palabra que falta en una
frase.
Escribiendo una respuesta numrica a un
problema matemtico.
Escogiendo entre varias opciones de
respuesta
Identificando un elemento particular de una
grfica
Realizando ciertas operaciones manuales
(psicomotoras), ya sea con material mecnico,
electrnico o de otro tipo.
89
Principios mandatarios y opcionales de la instruccin
programada
Existe poco desacuerdo entre los programadores
acerca de que la especificacin de objetivos y la
prueba emprica sean factores indispensables en
un buen material programado.
Un material no puede considerarse programado, a
menos que est orientado hacia la adquisicin de
ciertas conductas terminales, por parte del alumno.
La velocidad individual ha sido lago inherente a
toda auto- instruccin desde hace siglos, no es un
producto de la instruccin programada sino que es
simplemente un subproducto del hecho de que los
materiales programados sean auto-instruccionales.
Debido a estas razones, al especificacin de
objetivos y la prueba emprica se consideran como
principios mandatarios u obligados que deben
tener los materiales programados, incluyendo en
ellos tambin el principio de la velocidad individual,
aunque e un sentido un poco diferente. Por otra
parte los principios de las respuestas abiertas y de
los pequeos pasos se consideran como opcionales,
ya que existen excelentes materiales programados
que nos los incluyen, los cuales han sido validos.
Tcnicas actuales en instruccin programada
Los principales tipos de programas de mas amplio
uso hoy da son:
A.- Lineal, de respuesta construida, o llamado
tambin skinneriano.
B.- Ramificado, generalmente con respuestas de
eleccin mltiple.
C.- Autoelucidativo
A.- Programa Lineal
Esta tcnica presenta el material en una secuencia
fija. Todos los alumnos deben pasar por la misma
informacin, el tipo de respuesta generalmente
es construido, y la probabilidad de que el alumno
se aparte de la respuesta correcta es muy alta.
Los tpicos cuadros programados contienen unas
cuantas frases o un prrafo de informacin.
B.- Programa ramificado
Este tipo de programa deriva su nombre del
hecho de que le permite al alumno, de acuerdo
con lo correcto o incorrecto de sus respuestas,
asimilar, la informacin que se presenta en unos
cuadros y omitir aquellos cuadros que le presentan
informacin innecesaria, para lo cual el alumno ir
tomado varios caminos o ramificaciones dentro del
programa permite que haya diferentes formas de
asimilar la informacin presentada, lo cual le da al
programa la agilidad necesaria para tomar en cuenta
hasta cierta medida las diferencias individuales de
los alumnos, no solo en lo que concierne al tiempo
de aprendizaje, sino tambin en lo que se refiere a
la complejidad de la informacin presentada
C.- Programa Autoelucidativo
La tcnica autoelucidativa consiste en presentar
al alumno un segmento de informacin de regular
extensin, seguido de un conjunto de tems de
eleccin mltiple con respecto a los cuales el
alumno contina respondiendo a cada tem hasta
que logra hacerlo correctamente.
90
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