El rol del maestro Joan Dean

La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto para el nio sin que queden fuera de su alcance. Tiene que haber una combinacin de familiaridad y novedad que encaje correctamente con la etapa de aprendizaje que ha alcanzado el nio. Informe Plowden

El maestro es el recurso ms caro e importante de la clase. Como maestro, uno ha de revisar con frecuencia la forma en que emplea su tiempo para fomentar el aprendizaje de los nios. Es muy fcil dedicar ms tiempo del necesario a cosas como encontrar el material o unos lpices rotos o perdidos, cosas que deberan ser competencia de un entorno bien organizado. El advenimiento de la microelectrnica y el aprendizaje asistido por ordenador llevan consigo la necesidad de reconsiderar el rol del maestro, dado que el ordenador puede llegar a acaparar algunos aspectos de dicho rol y, en concreto, es capaz de satisfacer las necesidades individuales muy adecuadamente si los programas son los correctos. Parece probable que la tecnologa mejore el rol del maestro ms que usurparlo, dejndolo libre para llevar a cabo tareas educativas ms importantes y aportando ms tiempo para ocuparse de los nios individualmente. Las tareas del maestro La sociedad otorga al maestro la tarea de actuar de mediador respecto al currculum de cada nio. Hoy en da, esta tarea est definida ms claramente que antes, debido a la publicacin de la Ley de Reforma Educativa y del Currculum Nacional, pero a los maestros an les queda mucho por hacer. El School teachers'pay and conditions document, publicado por el DES en 1988, establece los deberes profesionales respecto al nio como sigue: 1. a) planificar y preparar los cursos y las clases b) educar, segn sus necesidades, a los alumnos asignados, incluida la especificacin y calificacin del trabajo realizado por el alumno en la escuela y fuera de ella;

c) evaluar, registrar e informar del desarrollo y avances de los alumnos; 2. a) promover el progreso y bienestar general de los alumnos individuales y de cualquier clase o grupo de alumnos asignados. Un informe del Times Educational Supplement (Kirkman, 1990), que describa la formacin de los maestros en la Universidad de Exeter, sugera que hay nueve dimensiones en la educacin. Son las siguientes; - Ethos: el espritu caracterstico de la clase, que implica respeto mutuo entre maestros y alumnos, cooperacin y un sentido compartido de finalidad. - Instruccin directa: La capacidad del maestro para narrar, describir, demostrar y explicar. - Manejo de materiales: La preparacin y uso adecuado de materiales educativos y recursos visuales - Prctica guiada: Ejercicios y tcnicas que los maestros han de disear para que los alumnos practiquen nuevas habilidades y conocimientos - Conversacin estructurada: Los maestros han de ser capaces de emplear una serie de estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar conceptos. stas van desde la respuesta de apoyo a lo que el nio dice a la puesta en entredicho de sus ideas mediante la llamada de atencin sobre teoras en conflicto. - Supervisin: Los maestros deberan emplear diferentes tcnicas para evaluar el trabajo del nio y emplear la informacin para planificar acciones futuras. - Administracin del orden: El maestro debera establecer un marco de reglas y procedimientos e intentar desarrollar un programa adecuado para los alumnos que lo alteran. - Planificacin y preparacin: Los requerimientos para preparar una clase satisfactoria. - Evaluacin escrita: Todos los maestros eficaces deben analizar y evaluar su propio trabajo. Las tareas del maestro tambin se pueden dividir as: La observacin de los nios Un maestro ha de observar a los nios para adaptar el programa de enseanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los progresos. Hay muchas pruebas de que la mayora de maestros

slo hacen esto parcialmente. El Primary Survey (HMI 1978) encontr que los maestros tenan ms facilidad para adaptar el trabajo a los alumnos en el rea de lenguaje y matemticas que en otras reas del currculum, y en muchos de los informes del HMI se han hecho comntanos sobre el hecho de que no se potencia al ms hbil. Neville Bennett et al., en The quality of pupil learning experiences (1984), encontr que los maestros tienden a subestimar a los nios ms hbiles, y Bennett y Kell, en A good start (1989), observaron que por lo que respecta a los nios ms pequeos se da una tendencia a sobreestimarlos. Los maestros estaban generalmente ms preparados para aceptar que sobreestimaban a los nios que para lo contrario. Tambin encontraron que muchos maestros no utilizaban la evaluacin de las necesidades para adecuar el trabajo a los nios. El trabajo diagnstico era bastante limitado. El desarrollo de la evaluacin del Currculum Nacional aportar un gran cantidad de informacin que se puede emplear para ello, y los folletos del SEAC (1990) sobre evaluacin destacan la necesidad de hacerlo. La capacidad de observar a los nios e interpretar las observaciones es bsica para la enseanza. La organizacin del programa de aprendizaje El programa de aprendizaje ha de estar organizado para satisfacer las necesidades identificadas a partir de la observacin, relacionando el trabajo de cada da de forma ampla con un plan semanal, trimestral y anual, en la vida escolar del nio, empleando los intereses y experiencias para aportar oportunidades de aprendizaje y comprobar que se ha cubierto el terreno necesario. El buen maestro es oportunista pero sistemtico La seleccin del material de aprendizaje Un maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitar a individuos y grupos a aprender la parte del currculum adecuada a su edad y capacidades. La tarea implica no slo considerar cmo ensear diferentes aspectos del Currculum Nacional, sino ver cmo pueden combinarse y cmo se pueden emplear los intereses y experiencias de los nios para su aprendizaje. La presentacin del material de aprendizaje Es de dos tipos bsicos. Primero est la provisin de experiencia de primera mano mediante visitas y exploracin del entorno escolar o del material trado a la clase. Este material se seleccionar por su inters y posibilidades de aprendizaje. La

tarea del maestro ser ayudar al nio a ser consciente y centrarse en aspectos importantes para el aprendizaje y ayudarle a estructurar lo que aprende para que encaje en un patrn en evolucin en sus mentes. En segundo lugar, el maestro aportar a la clase materiales destinados a fomentar el aprendizaje. A veces esto implicar un esquema, un libro, un programa de radio o televisin, un programa de ordenador o material aportado personalmente por el maestro. Los dos nios necesitan interaccin constante entre la experiencia de primera mano y otros materiales de aprendizaje para ser capaces de transferir de uno a otro lo que han aprendido. La presentacin de material por parte del maestro requiere habilidad para hablar del tema considerado. Puede requerir la capacidad de describir algo de una forma que despierte el inters del nio o de dar explicaciones. Casi seguro que requiere destreza al hacer preguntas. Esto se explora ms en el prximo captulo. Adecuacin del trabajo a los nios Si los nios han de aprender bien las tareas que se les pide que realicen y las que escogen por s mismos, stas han de adecuarse a sus necesidades de aprendizaje, siendo lo bastante difciles para constituir un reto pero dentro de sus capacidades. Esto no es fcil de llevar a la prctica. Tizard et al. (1988) encontraron que, si los nios tenan habilidades verbales, los maestros tendan a darles trabajo demasiado difcil, y que subestimaban a los nios con peores habilidades y conducta verbales. Era ms probable que se considerara por debajo de lo normal a los nios que a las nias. La evaluacin que requiere el Currculum Nacional debera hacer ms fcil adecuar el trabajo a los nios si los maestros usaran sus evaluaciones como gua en la seleccin del trabajo que han de hacer los nios. Los materiales del Consejo Escolar, Match and mismatch (1977), sugieren que los maestros deben emplear las observaciones del dilogo individual con los nios y su forma de responder a las preguntas. Tambin se obtendra informacin al escuchar a los nios, observar sus acciones y procesos de trabajo y mirar sus productos. Estas siguen siendo formas vlidas de evaluar y adecuar el trabajo a los nios, y se confirman de muchas formas en las sugerencias de los folletos de evaluacin del SEAC (1990).

La estructuracin del aprendizaje de los nios Aprender es ms fcil cuando el material forma parte de una estructura general y quien lo aprende puede ver dnde encaja el nuevo fragmento de aprendizaje. Los nios en la escuela primaria desarrollan estructuras mentales que forman la base de los futuros aprendizajes. La forma de organizar su pensamiento en esta etapa puede guiar su capacidad de aprender en el futuro. A veces se les ayuda dndoles una estructura, pero en general es mejor ayudarles a crear estructuras propias. Por ejemplo, hubo un tiempo en que era normal ensear las tablas de memoria, empleando una estructura particular que se daba en lugar de elaborarla. Un efecto de esto era que algunos nios tenan dificultades para emplear la informacin excepto en situaciones muy reconocibles. Ahora se tiende a llevar a los nios a descubrir una serie de estructuras diferentes para las tablas, incluida la estndar. Otro ejemplo es el del desarrollo de las habilidades clasificatorias. Los nios aprenden conceptos de la teora de conjuntos en una etapa muy temprana, pero normalmente no aplican este conocimiento cuando, por ejemplo, salen y vuelven con una coleccin de objetos variados. Se pueden ordenar en conjuntos segn sus atributos, que es lo que sucede cuando los bilogos, botnicos, zologos y gelogos clasifican el material que encuentran. La idea de que los maestros han de conducir a los nios a crear estructuras mentales ha sido acentuada por muchos estudios durante aos. Se defini de muchas maneras en The Plowden report, en The primary survey (HMI 1978) y en The Cockcroft report (1982). La forma en que el maestro presenta los materiales, hace preguntas, resume, seala vnculos, fomenta la clasificacin y el orden, etc. ayuda al nio a crear estructuras mentales adecuadas. Ya vimos en el captulo 3 que Vygotsky (1978) sugiri que hay algo denominado zona de desarrollo prximo -el espacio entre lo que un nio puede aprender a hacer por s mismo y de lo que es posible con la ayuda del adulto-; Bruner (1985) lo describe como el andamiaje aportado por el maestro para el aprendizaje del nio -la estructura que le capacita para aprender-. El maestro est, por lo tanto, construyendo una estructura en la que el nio puede fundamentar su aprendizaje. La forma en que se presenta el material y la discusin que va con l forman parte de estos procedimientos.

Formacin de la conducta de aprendizaje La capacidad de aprender independientemente y en grupos no se adquiere automticamente. Una buena parte del trabajo ha de dirigirse a la formacin de esas capacidades en la escuela primaria. Con una nueva ciase se ha de empezar por muy poco trabajo independiente e incrementar gradualmente la cantidad esperada. El informe de la ILEA, descrito en School matters (Mortimore et. al. 1988) mostraba que los nios trabajaban independientemente de forma satisfactoria durante perodos cortos, no ms de una maana. Este informe tambin sugera que la libertad de eleccin que se ofreciera deba ser limitada. Lo que no queda claro en ese informe es si los maestros a los que se refiere formaban a los nios en aprendizaje independiente y si la formacin produca mayor capacidad para trabajar de ese modo. La actitud del maestro respecto a la independencia del nio tambin es importante. Provisin de inspiracin y apoyo Una parte importante del rol del maestro consiste en estimular e interesar a los nios en lo que se ha de aprender. Esto es importante tanto si la organizacin implica mucho trabajo individual y de grupo pequeo como si se hace casi todo en la clase en conjunto. El apoyo individual tambin es necesario y debe considerarse una herramienta de enseanza, dado que los nios tienden a repetir lo que se alaba y apoya. Hay pruebas de que los maestros alaban y apoyan de forma diferente. Tizard et al. (1988) encontraron que a los nios blancos se les alababa ms que a las nias, y que los nios negros eran los que reciban menos alabanzas. El menos diestro tambin reciba menos alabanzas. Es muy fcil pensar que se apoya ms de lo que en realidad se hace, y es especialmente fcil apoyar al ms hbil y ofrecerle poca cosa al nio menos hbil y ms callado. A veces es til intentar comprobar el nmero de comentarios de apoyo que se hacen en el curso de una maana y advertir a qu nios se dirigen. Tambin es til mirar a veces el registro para ver cundo se hizo el ltimo comentario de apoyo a cada nio. Organizacin de un entorno de aprendizaje Un entorno de aprendizaje puede describirse como aquel que resulta funcional para el aprendizaje del nio. Esto implica:

- Disposicin del mobiliario para que aporte las condiciones ptimas para el trabajo a realizar. - Disposicin del material de forma que se muestre claramente que est disponible, ordenado y etiquetado para mostrar su funcin, nivel de dificultad o progresin, y que pueda ser empleado por los nios sin dificultades y sin mucha necesidad de atencin por parte del maestro. - Una organizacin en la que resulte fcil mantener los materiales y el equipamiento limpio, ordenado y de forma que sea fcil ver si todo est en su sitio. - Un empleo discriminado de materiales que aporten metas a las que tender, es decir, que demuestren qu quiere el maestro de los nios y ofrezca apoyo a los que ms lo necesitan; por ejemplo, exhibiendo trabajos no demasiado buenos de vez en cuando para apoyar a un nio determinado. Tambin debera aportar materiales de todo tipo cuyo inters estimulara y extendiera el aprendizaje y el pensamiento. Comprobacin de que los nios alcanzan una comprensin comn con el maestro Edwards y Mercer (1987) sugieren que el discurso del aula depende en gran medida de la elaboracin de una comprensin comn entre maestro y alumnos. Gran parte de la conversacin depende de que los participantes entiendan de la misma forma el lenguaje que emplean y de que tengan la capacidad de establecer inferencias similares a partir de lo que se dice. El maestro induce al nio al lenguaje de la educacin e intenta transferirle su comprensin. Edwards y Mercer y Neville Bennett et al. encontraron que los maestros se inclinaban a no aclarar a los nios los objetivos esperados del trabajo. Los nios no slo necesitan una comprensin comn del lenguaje y los gestos empleados, sino tambin saber dnde se espera que vayan. Esto les coloca en posicin de saber qu progresos hacen. Evaluacin y registro de los progresos y el desarrollo de los nios A los maestros siempre les ha preocupado evaluar qu tal van sus nios, aunque fuera slo para decidir qu ensearles ms adelante. El Currculum Nacional ha convertido esto en algo mucho ms importante porque ahora la evaluacin es un requisito formal de las escuelas primarias. La tarea de la evaluacin es una parte importante del rol del maestro que debe determinar el trabajo seleccionado para individuos y grupos.

Evaluacin del comportamiento y de los enfoques Hoy en da va en aumento el inters por los maestros, y muchas escuelas practican la valoracin del maestro. Esto implica la observacin en el aula de todos los maestros como parte del proceso de valoracin, cosa que debera mejorar la capacidad de autoevaluacin de los maestros, que es una parte necesaria de su preparacin, Esta no debera ser la nica evaluacin de los maestros de su trabajo en el aula. Cualquier enfoque nuevo, sea en un aula determinada o en un rea de la escuela, debera ir seguido, tras un intervalo, de una cuidadosa evaluacin para descubrir si ha sido satisfactorio. Los maestros pueden ayudarse unos a otros a evaluar. Dos maestros que pongan en prctica un nuevo enfoque pueden encontrar til intercambiar sus clases y evaluar cmo lo ha hecho la clase del otro. Si se puede disponer as, tambin es til que los maestros se observen unos a otros y evalen hasta qu punto alcanzan sus metas. Los nios tambin son evaluadores tiles del trabajo del maestro. La discusin con ellos, especialmente con los ms mayores, -sobre cmo ha ido algo y qu piensan de ello es muy valiosa como parte del proceso de evaluacin. El conocimiento que necesita un maestro Ya hemos considerado la tarea que el maestro ha de emprender; ahora hemos de considerar el conocimiento y las habilidades necesarias para ello. Cuando se entra en la profesin, uno lleva consigo un cuerpo de conocimientos y el inicio de algunas de las destrezas necesarias como maestro. Es probable que la escuela en la que uno se encuentra al principio de su carrera aporte la mayor contribucin al propio desarrollo como maestro a partir de entonces. Aunque esa escuela no sea especialmente buena y el director y los dems compaeros no consideren que hayan de contribuir a la formacin de uno, se aprender de ellos -en algunos casos mediante el ejemplo negativo. Tambin se aprender mucho sobre el trabajo observando a los nios, experimentando con las ideas y seleccionando aquellas que funcionen mejor. De hecho, todos los maestros aprenden interactuando con su entorno profesional. Uno forma y desarrolla su propio marco de referencia mediante el que juzgar el propio desempeo. Se adquieren nuevos conocimientos al tratar con las tareas que aparecen. Se desarrollan destrezas al ocuparse de las situaciones por las que se

pasa, as como leyendo, estudiando, mediante la educacin continuada y discutiendo el trabajo con los colegas. Hay una serie de reas en las que un maestro ha de adquirir conocimientos y destrezas. La lista que sigue esboza algunas de ellas y el anlisis siguiente sugiere preguntas a formularse uno mismo. Autoconocimiento Para ser un buen maestro hay que ser consciente de las propias fortalezas y limitaciones y el estilo de enseanza preferente. Este tipo de autoconocimiento es un prerrequisito esencial para la buena enseanza, especialmente en la escuela primaria, en la que se espera de los maestros que enseen muchas cosas y donde cada maestro tiene sus puntos fuertes y sus puntos dbiles. Una filosofa explcita Cuando la gente habla de tener una filosofa de la educacin se asume a veces que es un tema muy ajeno al aula. Esto no es as necesariamente. Tener ideas meditadas no significa tener un enfoque totalmente terico y, en cualquier caso, la teora ha de ser el apoyo de una buena prctica. Muchos maestros demuestran que tienen un enfoque explcito por la forma en que trabajan en el aula y las decisiones que toman da a da, pero no consideran que eso sea una filosofa. Lo que se necesita son metas y objetivos explcitos que se puedan emplear para evaluar el trabajo y tomar decisiones sobre enfoques y materiales. Es probable que los maestros con las ideas ms claras sobre lo que quieren conseguir lo acaben consiguiendo. El personal de una escuela tambin ha de tener una filosofa colectiva para que los nios experimenten un programa coherente mientras estn en la escuela y van de clase en clase. Esto crea una cultura escolar en la que se fomentan los valores consensuados. La discusin del personal sobre filosofa y cultura no slo es til para obtener una visin de la escuela, sino que ayuda a todos a plantear ideas. Desarrollo infantil La formacin inicial puede habernos servido de introduccin a una serie de ideas sobre la forma en que los nios se desarrollan y aprenden, pero el conocimiento en esta rea avanza constantemente y es necesario ir aadiendo

conocimientos adquiridos a partir de las propias observaciones de los nios, as como intentar mantenerse al da leyendo y formndose. Conocimiento de cmo aprende el nio Aqu, de nuevo, la formacin inicial suele introducir a los estudiantes en el conocimiento del aprendizaje, y la experiencia de ensear lo perfeccionar. Un buen conocimiento terico, as como la experiencia, debera guiar la propia prctica. Vale la pena considerar los siguientes puntos en particular. Deberan ser parte del conocimiento de todo maestro. 1.El aprendizaje depende de la motivacin El poder de un nio para aprender es considerable. El aprendizaje temprano del habla y el conocimiento que a veces manifiestan los nios en sus aficiones e intereses extraescolares demuestran que la mayora de nios tienen un potencial de aprendizaje mayor que el que podemos manejar en el aprendizaje que deseamos que adquieran. Sin motivacin es difcil que aprendan. Pueden incluso emplear sus capacidades para evitar aprender. 2. A la mayora de la gente, incluidos los nios, les motivan los problemas que constituyen un reto, pero que estn al alcance de sus capacidades. Cuanto ms se pueda presentar el aprendizaje como una serie de retos interesantes, de modo ms satisfactorio aprendern los nios. Este aprendizaje es a menudo ms eficaz que la memorizacin, dado que el nio hace suyo el aprendizaje trabajando sobre l. Tendemos a olvidar que a los nios les falta experiencia, no inteligencia. El nio puede resolver un problema que est dentro del mbito de su experiencia ms rpidamente que un adulto. Muchos maestros son testigos de que los nios han empezado a manejar los ordenadores ms rpidamente que ellos mismos. 3. La recompensa y los premios son ms eficaces que las reprimendas y los castigos. Esto es algo bien conocido y se ha demostrado con frecuencia en la investigacin, pero este comportamiento se emplea poco. Empleando los premios o recompensando especficamente las conductas que se quieren reforzar (inmediatamente despus de que tenga lugar la conducta) se puede ayudar a los nios que tienen problemas o que los plantean. Siempre que sea posible, la conducta no deseada debera ignorarse, aunque a menudo eso no es posible debido a los efectos sobre los dems nios.

4. Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y/o emplearlos. El aprendizaje no comentado y empleado puede permanecer a un nivel memorstico. Escuchar y repetir no basta si el material se ha de absorber de forma que est disponible para ser empleado. 5. El lenguaje significa tanto como la experiencia que representa. Los nios aprenden a partir de las palabras de los dems cuando pueden interpretarlas hacindolas encajar con su propia experiencia, de forma razonablemente similar a la de la persona que las emplea. Esto es cierto tanto para el habla como para la escritura. Los nios tambin son buenos disfrazando la naturaleza limitada de su comprensin, y se puede pensar que han entendido algo cuando, de hecho, slo estn empleando las palabras sin el significado adecuado. 6. El aprendizaje ha de ser accesible y utilizable. La forma en que se adquiere el aprendizaje es importante para estructurarlo en la mente de quien aprende. La estructuracin implica hacerlo encajar con lo que el estudiante ya sabe, y ayudar a ste a clasificarlo en categoras para que sea fcil recordar y evocar, El aprendizaje slo ser accesible y utilizable si el proceso de estructuracin es adecuado. No basta que el maestro estructure en lugar de los nios, aunque la forma en que se presenta el material debera tener su propia estructura. Lo que se necesita es ayudarles a clasificar experiencias para que los nios creen estructuras por s mismos. Conducta grupal La enseanza en la escuela depende de la capacidad del maestro para manejar a los nios en grupo. En primer lugar, uno tiene que manejar un grupo-clase. Luego se puede decidir la divisin de la clase en grupos ms pequeos para un trabajo particular, y hay que ser capaz de manejar estas situaciones. El grupo es a veces esencial para la actividad, como, por ejemplo, en el baile y el teatro, la msica o los juegos de equipo. En otros momentos, los maestros forman grupos por diferentes motivos. La enseanza implica mantener un delicado equilibrio entre el individuo y el grupo, y emplearlo para conseguir las propias metas. La conducta de grupo vara segn la composicin del propio grupo y el grado en que cualquier grupo concreto contiene nios que sirven de modelo a los dems. Un nio puede establecer normas de trabajo y conducta, positiva y negativamente.

Los nios no slo emplean a los otros nios como modelos, sino que son controlados por el propio grupo. Este control es mnimo al principio de la escolaridad, pero aumenta a medida que el nio crece. Se puede emplear el deseo de ser parte del grupo para obtener una base de la conducta positiva, que es un prerrequisito esencial del aprendizaje escolar. Por ejemplo, los maestros suelen emplear el mecanismo de individualizar a los nios para que el resto del grupo los siga (veo que John ha recogido muy bien y ya est preparado. Venga, los dems), A veces intentan poner distancia entre un individuo y el resto del grupo (Creo que es mejor que te sientes all, Linda, donde no molestes a los dems). Estos comentarios sealan al resto de la clase qu es lo necesario para ganarse la aprobacin, como John, o la desaprobacin, como Linda. La investigacin demuestra que los maestros hacen ms comentarios negativos que positivos, a pesar de que tambin sabemos que la recompensa es ms eficaz que la desaprobacin. Puede ser til contar cuntas veces se hacen comentarios en uno y otro sentido a lo largo del da. Un grupo puede dar mucho apoyo a sus miembros en ciertas ocasiones y mostrarse muy competitivo en otras. La competicin y la cooperacin se pueden utilizar para ensear al nio a aprender, pero ambas pueden crear problemas. Los nios pueden cooperar para evitar el trabajo y, como ya hemos visto, la competencia puede resultar contraproducente. Contenido del currculum La llegada del Currculum Nacional ha cambiado radicalmente la tarea del maestro en lo que respecta al contenido del currculum. Inicialmente, la necesidad de adquirir conocimientos suficientes como para impartir el Currculum Nacional en reas menos familiares ser una presin sobre los maestros, pero a medida que se conozca el material, ser posible concentrarse en los mtodos de enseanza. Las demandas que se hacen al maestro en la etapa primaria varan considerablemente dado que se espera de l o ella que sea capaz de impartir prcticamente todo el currculum. El concepto de los coordinadores de temas, especialistas en reas concretas del currculum y capaces de colaborar con sus colegas, es un paso adelante, pero muchas plantillas son demasiado pequeas como para tener coordinadores en cada rea del currculum, y dado que los maestros de primaria tienden a ser nombrados en base a que son buenos maestros en general, al coordinador se le puede pedir que emprenda el trabajo slo en base a su inters.

Tambin hay que advertir que se ha de tener un buen conocimiento de una materia para impartrsela a los nios ms pequeos o menos capaces, igual que a los ms capaces, porque hay que saber seleccionar lo que es adecuado, y eso puede ser difcil si el conocimiento es limitado. Tambin se plantea un problema cuando se anima a los nios a emprender un trabajo que desarrolla intereses individuales si no se sabe lo bastante de esa rea como para identificar qu vale la pena explorar y para guiar el aprendizaje. Hay que ser muy sincero con uno mismo respecto a las reas en que uno se siente seguro, A continuacin hay que considerar si hay reas en las que se puede aprender ms o menos con los nios y otras de las que, simplemente, se sabe demasiado poco como para impartirlas en el momento presente. Puede que se consiga ayuda de los colegas al respecto, y habr muchos cursos para maestros sobre el Currculum Nacional. Tambin puede que los programas educativos de radio y televisin ofrezcan material til. Sean cuales sean las propias fuerzas y limitaciones por lo que respecta al currculum, hay que seguir aprendiendo y poniendo al da el conocimiento en las reas en las que se es un experto y en las que se necesita saber ms. Puede que sea conveniente establecer un plan a largo plazo para incrementar el conocimiento. Al responder a las preguntas del anlisis 5.1 puede no slo considerarse cmo se deseara trabajar con los nios, sino tambin evaluar si hay que desarrollar ms las propias habilidades y conocimientos.
Anlisis 5.1: Habilidades y Conocimientos del Maestro Autoconocimiento Filosofa Cules son mis puntos fuertes? Cules los dbiles? Qu creo que es realmente importante en la educacin de los nios? Cules son mis prioridades? Qu me gustara que recordaran estos nios dentro de 20 aos sobre el tiempo que han pasado conmigo? Puedo justificar lo que enseo y cmo lo enseo? Cules son las implicaciones de lo que creo sobre la educacin para lo que hago? Desarrollo infantil Se lo suficiente sobre los patrones normales del desarrollo fsico, intelectual, social y

emocional para reconocer la norma y las desviaciones de l? Empleo conscientemente este conocimiento en el trabajo con los nios? Aprendizaje infantil Qu hago para ayudar a los nios a estructurar su aprendizaje? Hasta qu punto se ajusta el trabajo que prescribo a los nios a las necesidades individuales de la clase? Tienen mis nios la experiencia necesaria para entender plenamente el lenguaje que uso? Cuntos nios de mi clase no se encuentran motivados la mayor parte del tiempo? Quines son? Qu les interesa? Puedo utilizar esos intereses para ayudarles a aprender otras cosas? Doy oportunidad a los nios para hablar de lo que estn aprendiendo? Con qu frecuencia creo situaciones en las que los nios se enfrentan a problemas que suponen un reto a su alcance? Hago esto con los menos capaces as como con los ms capaces? Con qu frecuencia empleo las preguntas de orden superior, que requieren pensamiento e inventiva? Ayudo a los nios a aprender a aprender? Conducta grupal Me satisface la conducta general de mi clase? Con que frecuencia alabo la buena conducta y hago comentarios sobre la mala? Alabo siempre a los mismos nios? Hago comentarios negativos siempre a los mismos nios? Qu puedo hacer para ayudar a los nios a trabajar cooperativamente? Me satisface el equilibrio entre competencia y colaboracin?

Hay algn nio que haga trampas para ser mejor que los dems o para complacerme? Se debe eso a que hay demasiada competencia? Sera posible que ms competencia estimulase a los ms capaces de la clase? Contenido del currculum De qu reas del currculum s menos? Qu puedo hacer al respecto? Cundo actualic por ltima vez lo que se de las reas de trabajo en las que me siento ms cmodo/a?

Las habilidades requeridas por un maestro Los conocimientos no bastan para convertirse en un maestro eficaz; tambin se necesitan habilidades propias de la enseanza. Las secciones que siguen exploran la serie de habilidades que un maestro necesita, y que representan una oportunidad de autoevaluacin. Observacin e interpretacin de la conducta del nio La capacidad del maestro para observar e interpretar la conducta del nio es crucial, sobre todo en las etapas en las que ste depende ms de los maestros y est limitado en su capacidad para emplear el lenguaje como expresin de sus necesidades. Las destrezas y estrategias implicadas en la observacin y evaluacin pueden clasificarse como sigue. 1. Observacin general Un maestro desarrolla la capacidad de observar a los nios cuando trabajan, llegando a conocer los signos de las disfunciones y de diversos tipos de problemas de aprendizaje, as como lo que sera razonable esperar de un individuo o grupo. 2. Observacin sistemtica La observacin general es en gran medida cuestin de examinar las cosas tal como suceden. Las actuaciones de los nios deberan revisarse ms sistematicamente y de forma regular, considerando toda la lista de nios y de uno en uno. Esto debera formar parte del sistema de observacin. Tambin es importante el

trabajo diagnstico con los nios, aprovechando las oportunidades de orles leer o comentar el trabajo con ellos para identificar problemas y dificultades especficas. 3. Empleo de tests y pruebas La observacin sistemtica podra incluir el empleo de tests o pruebas estandarizadas o de elaboracin propia. Esto requiere capacidad y conocimiento de su interpretacin. Las Tareas de Evaluacin Normalizadas nacionales deberan contribuir a las observaciones del maestro as como aportar informacin sobre la etapa a la que ha llegado cada nio. Adems habra que disponer de material que contribuyera a identificar problemas concretos, tales como problemas fonticos o de falta de conocimiento de algunas operaciones matemticas concretas. Al observar a un nio, el maestro puede buscar lo siguiente: 1. Personalidad y estilo de aprendizaje Hay muchas diferencias en los nios segn la forma en que aprenden. Hay que encontrar los enfoques que mejor encajen con el grupo particular y los individuos que lo forman. 2. Experiencias e intereses La comunicacin depende de la experiencia compartida entre el maestro y los nios, y del lenguaje necesario para expresar una respuesta. Cualquier trabajo nuevo ha de plantearse a la luz de la observacin y la conjetura sobre las experiencias apropiadas que los nios ya tienen y las que podran necesitar para nuevos aprendizajes. 3. Etapa de desarrollo La etapa del desarrollo de un nio determinar hasta cierto punto sus procesos de pensamiento y su desarrollo especfico en determinadas reas. Es necesario descubrir cmo piensan los nios y cules son sus ideas al desarrollar cualquier rea de trabajo. Tambin ser necesario evaluar las habilidades especficas como parte del procedimiento de evaluacin. 4. Capacidades Hay que adecuar el trabajo a las capacidades individuales en muchas ocasiones y asegurarse de que los ms capaces no pierden el tiempo y de que los menos capaces o interesados no hacen menos de lo que pueden porque se tienen

bajas expectativas respecto a ellos. Hay pruebas experimentales que sugieren que ambos grupos obtienen resultados por debajo de sus posibilidades. Tambin hay que evaluar el programa de aprendizaje que se est aportando, los efectos del entorno y la organizacin de la clase y la contribucin propia. Gran parte de esto se basar en la observacin, pero puede ser til pedirle a un compaero que observe algo que uno est haciendo y que le informe. Esto suele ser difcil de conseguir en una escuela primaria, pero es una posibilidad real en una situacin de trabajo en equipo. Ya hemos destacado que los nios aportarn informacin si se comentaba con ellos sus reacciones a varias cosas que se han hecho. Cuando se le pide a alguien que nos observe, hay que definir que se intenta hacer y qu se quiere saber acerca de ello, lo cual es una actividad til por si misma. Puede ser valioso hacerlo por uno mismo, identificando lo que se considera un xito en diferentes aspectos del trabajo y las pistas que indicarn qu punto se alcanza. El anlisis 5.2 puede contribuir a ello.
Anlisis 5.2: Habilidades de enseanza - observacin 1. Cmo fue la evaluacin de los nios que hice en septiembre cuando llegaron por primera vez? 2. Son apropiados mis registros de los progresos acadmicos de cada nio? 3. Son apropiados mis registros de la conducta y el desarrollo de cada nio? 4. Empleo los registros y la evaluacin como ayuda a la enseanza? 5. Es satisfactorio mi empleo de los tests y cuestionarios como medio de observar los progresos de los nios? 6. Observo que los nios encuentran puntos de partida para su aprendizaje? 7. Busco el momento adecuado ayudando a los nios a aprender? para intervenir

8. Discuto los progresos de los nios con ellos, ayudndoles a planificar su mejora de forma sistemtica y regular? 9. Observo para identificar los problemas de los nios y ocuparme de ellos? 10. Estudio a los nios excepcionalmente capaces para ayudarles a aprender a un nivel adecuado?

Habilidades de organizacin y control El proceso real de organizacin en el aula implica seleccionar, de entre una serie de formas diferentes de hacer las cosas, las que se adecan a la situacin particular. Hay que ser capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la planificacin cuidadosa, especialmente en puntos de cambio y actividad. Tambin hay que ensear a los nios a trabajar como se considere mejor, empleando los recursos de tiempo y espacio lo mejor que se pueda. Adems, hay que ser capaces de controlar a los nios en grupos e individualmente. En este libro hay mucho ms material detallado sobre la mayora de estas habilidades, pero todo el trabajo del maestro depende de su capacidad de manejar a los nios en grupos y como individuos. Muy pocos maestros escapan de los problemas en el aula, y casi todos los principiantes tienen que esforzarse por mantener el control. Aunque es cierto que algunas personas parecen mantener el control muy fcilmente desde el principio, la mayora desarrollan esta habilidad a lo largo del tiempo. 1. Factores implicados en la organizacin y control del aula Hay muchos factores implicados en la buena organizacin y control del aula y algunos, como el agrupamiento y el empleo del tiempo y el espacio, se tratan con ms detalle ms adelante. El control de los nios est muy ligado a la organizacin que el maestro establece. Hay que considerar los siguientes factores: A. La calidad del aula como entorno de aprendizaje Los nios aprenden del entorno as como del maestro y de los dems, y la forma en que se organiza la clase es importante. Debe ser atractiva y acogedora, pero tambin ha de tener cosas disponibles que faciliten el aprendizaje. La disposicin ha de animar a los nios en su trabajo mostrndolo atractivo, o contener material estimulante que invite a preguntarse y explorar. Debe haber muchas cosas en la clase que apoyen el aprendizaje independiente. Es til preguntarse si los nios, solos en la clase, seran capaces de seguir aprendiendo gracias a la forma en que aqulla est organizada. B. El uso del espacio y los recursos La forma en que se organiza el espacio en la clase tiene un efecto considerable sobre la forma en que trabajan los nios. Si los recursos estn a mano

y se organizan para que quede claro qu materiales debe usar el nio, es probable que ste se concentre ms en el trabajo que tiene entre manos. Tambin es importante intentar emplear los recursos de la forma ms eficaz y completa posible. Por ejemplo, puede disponerse de algunos recursos fundamentales, como un ordenador, que no se emplean la mayor parte del tiempo. Si es as, vale la pena considerar si ms nios podran beneficiarse de ellos si se organizara su empleo de forma diferente. C. Agrupamientos para aprender Una buena parte del aprendizaje en la escuela primaria se produce en grupos, aunque suelen consistir en nios trabajando individualmente en el grupo, con un trabajo dado al grupo como conjunto. Es importante prestar atencin en el subgrupo a los nios con dificultades de aprendizaje y a los que son excepcionalmente capaces. Esta excepcionalidad no lo es necesariamente en trminos absolutos. El que ha de preocuparnos es el nio que va por delante de los dems y necesita una provisin especial. D. Empleo del tiempo El tiempo es uno de los recursos que no se pueden incrementar. Slo se puede emplear mejor el que se tiene. En pginas posteriores de este libro hay sugerencias sobre cmo comprobar de qu forma se est empleando, para tener la seguridad de que se utiliza lo mejor posible. 2. Puede ser desconcertante encontrarse sin control, y los maestros sin experiencia han de tener en cuenta que no slo pueden aprender a controlar a los nios, sino que la capacidad de hacerlo, si bien es un prerrequisito esencial para la buena enseanza, no la garantiza en si misma. Esto depende de cmo se empleen las oportunidades que el control adquirido permite. Hay maestros que tienen un control excelente, pero poca calidad que ofrecer a los nios. Tambin hay maestros sobresalientes que han tenido que esforzarse por conseguir mantener el control en sus primeros aos. Hay una serie de principios del control en el aula que resulta til recordar: A. Los nios se comportan mal cuando no saben qu hacer Hay que planificar con detalle la organizacin del trabajo, especialmente cuando se cambia de actividad. Tambin hay que pensar detalladamente cmo se instruir a los nios acerca del trabajo que se quiere que hagan.

Esto es tan importante cuando se trabaja con un grupo de nios a los que se conoce bien como cuando se trabaja con un grupo nuevo y se establece la forma de hacer las cosas. B. Antes de dar instrucciones conviene obtener la atencin Es una buena idea que los nios nos miren, para que su atencin est alerta y se pueda establecer contacto ocular con ellos. Tambin hay que encontrar una forma de atraer su atencin cuando estn haciendo trabajos ruidosos o estn absortos en lo que hacen, especialmente si se tiene una voz dbil. Puede ser conveniente establecer la idea de que cuando se da una palmada o se hace algn tipo de seal es porque se quiere llamar la atencin de todos. Conviene aprender a dar instrucciones para que todo punto importante se refuerce y quede claro para todos. No debe darse demasiada informacin a la vez; suele ser una buena idea pedirle a algn nio concreto cul era la instruccin para asegurarse de que han captado el mensaje. Hay que hacer esto sea cual sea la organizacin de la clase. C. Estar preparado cuando los nios entran en clase La forma en que empiece el trabajo es importante. Insistir en que los nios esperen callados sin hacer nada durante demasiado rato puede ser el inicio del problema, adems de una prdida de tiempo. Generalmente es mejor establecer un patrn segn el cual sea de esperar que cada uno entre y empiece a trabajar en algo. Puede ser una actividad planificada de antemano que se explique por s misma, o un trabajo a partir de instrucciones escritas en la pizarra, o un patrn diario de trabajo silencioso, o cualquier otra actividad regular. Lo importante es no dejar a los nios sin nada ms que hacer que comportarse mal. Esto no es tan fcil como parece cuando se ve trabajar a un maestro capaz y experimentado. Al igual que en muchos otros aspectos de la enseanza, hay que esforzarse por establecer la conducta deseada. D. Llamar a los nios al orden de forma individual Cuando se intenta recabar la atencin de los nios, suele ser ms eficaz dirigirse a ellos individualmente por su nombre que dirigirse a la clase en general. Esto se puede hacer de dos formas. Se puede sealar a los nios que estn haciendo lo correcto -ya veo que Peter est preparado- o dirigirse a aquellos que

no estn haciendo lo que se pretende -Karen, te estoy esperando-. Lo primero es mucho ms eficaz, y puede que sea til comprobar de vez en cuando lo que se est haciendo, para no estar actuando de forma demasiado negativa con algn nio concreto. Es fcil caer en esto sin darse cuenta. E. Se dice que los buenos maestros tienen ojos en la nuca. Los principiantes suelen centrarse en individuos o grupos pequeos e ignorar el resto de la clase. Hay que mirar alrededor con frecuencia para anticipar la mala conducta. El Oracle study (Galton y Simn, 1980) describe a un grupo de nios como trabajadores intermitentes, y explica que slo trabajan cuando les mira el maestro. Si se supervisa la clase regularmente, ser frecuente que un nio que est a punto de perder el tiempo o hacer algo inaceptable se sienta observado y empiece a trabajar de nuevo. Si mirar al nio no funciona, es aconsejable aproximarse a l en actitud decidida. F. Fijar reglas de conducta desde el principio En Classroom teaching skills, Wragg (1984) describe el trabajo llevado a cabo como parte del Proyecto de Educacin de Maestros analizando cmo emplean los maestros con experiencia la primera clase con un nuevo grupo. Casi sin excepcin, dicen que emplearan las primeras clases para establecer las reglas que se han de seguir. Los maestros variaban en el grado hasta el que estaban dispuestos a dictar normas, discutirlas o elaborarlas con los alumnos, pero las reas cubiertas tendan a ser muy similares. Incluan reglas para entrar y salir de la clase, sobre el trabajo, la norma de no hablar cuando habla el maestro, y sobre la propiedad y la seguridad. Estos eran maestros de una escuela secundaria. En un aula primaria, el maestro puede decidir establecer normas sobre el movimiento permitido en el aula, el nmero de nios que pueden realizar una actividad en un momento dado, en qu ocasiones se permite decidir, etc. Hay que ser coherente en el trato con los nios, asegurndose de tratarlos de forma similar y reforzando las normas que se han establecido o acordado con los nios sin demasiados cambios. G. Planear los cambios de actividad con detalle

Muchas de las cosas que fallan en el aula lo hacen en el proceso de cambiar de una a otra actividad. Incluso cuando los maestros planean un da totalmente integrado con tiempo para que los nios trabajen como decidan, pueden surgir problemas cuando cambian de actividad. Se pueden evitar problemas pensando cmo pasar de la primera a la segunda actividad, preguntndose qu estar haciendo cada nio y determinando los pasos necesarios. Los maestros con experiencia suelen dar la impresin de que todo lo que se necesita para cambiar de actividad es decir ahora os vais a vuestros grupos, y habr un movimiento organizado que coloque a cada nio en el sitio correcto en el menor tiempo posible. La capacidad para hacer esto siempre es fruto de la experiencia de un largo perodo. Lleva tiempo y esfuerzo conseguir que los nios se muevan de la forma deseada.
Anlisis 5.3. Habilidades de enseanza, organizacin y control

1. Resulta mi aula atractiva y acogedora para los nios? 2. Estn dispuestos los muebles de forma que faciliten el trabajo realizado? 3. Es mi aula un entorno de aprendizaje en el que los nios puedan aprender de forma independiente: 4. Se emplean completamente los recursos de equipo, material y libros de mi aula? 5. Estn organizados los recursos de mi aula de forma que sean fciles de encontrar y de mantener ordenados? 6. Est cada nio de la clase en un grupo adecuado para su aprendizaje? 7. Incluyo en mis planes la posibilidad de tener a nios de diferentes niveles de habilidad y etapas evolutivas? 8. Se emplea provechosamente mi tiempo y el de los nios? 9. Empiezan los nios a trabajar inmediatamente despus de entrar en el aula? 10. Discuten los nios de mi clase el trabajo en parejas y grupos pequeos si resulta indicado? 11. Controlo siempre el grupo completo, incluso cuando trabajo individualmente? 12. Puedo obtener siempre la atencin de los nios cuando quiero? Gran parte de la capacidad de controlar una clase radica en la confianza en que la voz y gestos de uno harn que los nios se comporten como se desea. El problema es que es muy difcil tener confianza cuando no se sabe si lo que se les pide suceder o no. Es posible, sin embargo, aprender a comportarse como si se

tuviera confianza. La gente confiada se siente relajada y habla con confianza, y se puede aprender a hacer esto. Los buenos maestros no slo utilizan la voz cuando explican lo que quieren, sino que refuerzan sus palabras con gestos, expresiones faciales y tono de voz. Cuanto ms pequeos sean los nios, ms necesarias sern estas formas de comunicacin. Habilidades de comunicacin La capacidad de establecer buenas relaciones con los nios es un requisito esencial de la buena comunicacin y enseanza. Es difcil comunicarse bien, o ensear bien, si uno no se lleva bien con los nios. La capacidad de establecer relaciones depende en gran medida de la personalidad, y tambin es en parte una cuestin de actitudes que ayudan a demostrar a los nios que uno se preocupa por ellos y confa en su capacidad para aprender. Tambin se ha de aprender mucho sobre la forma en que la gente reacciona ante la conducta de uno. La comunicacin se da como resultado de que unos prestan atencin a los otros. La adecuacin a los oyentes y a la situacin no es slo una cuestin del significado de las palabras empleadas, sino que est implcita en la eleccin de stas y en la estructura del lenguaje. (Pinsese cmo se dira la misma cosa a la clase y al jefe de estudios.) Tambin est implcita en el tono de voz, la inflexin que se emplee, lo que se diga y cmo se diga. Adems, mediante el movimiento se transmiten mensajes igual que mediante las palabras, y se modifica el mensaje a la luz de la respuesta que se obtiene. La opinin sobre los oyentes se manifiesta en la eleccin del contexto, vocabulario y estructura de las frases y las variaciones que se hagan, y en el ritmo y el empleo de las pausas. Si parece que los nios no responden a lo que se dice, se dir lo mismo casi sin advertirlo pero de forma diferente y quiz mas sencilla. La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo ms claramente posible y de forma que provoque una respuesta por parte de los nios y les ayude a equiparar lo que se dice con lo que ya saben. Conviene grabarse a uno mismo en el aula de vez en cuando y escuchar crticamente la grabacin. El movimiento es la forma ms bsica de comunicacin, que acta desde el nacimiento o, quizs, incluso desde antes. Dado que es tan bsico y automtico, su mensaje se transmite aunque se diga realmente algo distinto. El movimiento, los gestos y la expresin facial siempre estn enviando mensajes a los dems. La observacin de los nios implica interpretar los mensajes de movimiento que envan. Lo mismo sucede con su observacin del maestro. Los nios muy pequeos o disminuidos suelen comunicarse con el maestro mediante el tacto.

A menudo a travs de la comunicacin no verbal de este tipo la gente enva mensajes de calidez o aceptacin, o de vivacidad y actividad, cansancio o malhumor, satisfaccin o tristeza, etc. Los nios aprenden a interpretar estos mensajes muy pronto, dado que es importante para ellos reconocer cundo su madre o su maestra estn satisfechas o enfadadas. El contacto ocular es un aspecto importante de la comunicacin en este contexto. Utilizamos el contacto ocular para sealar el principio y el final de fragmentos de comunicacin, as como para enviar mensajes para controlar la conducta de los nios. Estableciendo contacto ocular con los nios individuales se puede manifestar implcitamente que estn siendo observados y que ms les vale comportarse bien, o que son importantes y dignos de atencin. La comunicacin mediante el entorno es una extensin de la comunicacin mediante el movimiento. Un observador experimentado capta rpidamente el mensaje que transmite el aula de un maestro. Tambin se envan mensajes mediante la forma de vestir y la apariencia externa. Esto refleja la propia filosofa y el estilo de enseanza. Es probable que la voz sea la forma ms frecuente de comunicacin en el aula. La forma en que se emplee afectar a los nios de varias maneras. Por ejemplo, cualquier maestro que ha tratado de trabajar estando afnico reconocer que es posible que, rpidamente, la clase entera se ponga a susurrar. El maestro es un modelo de habla importante para los nios, y los patrones de habla de ste influirn en los de ellos. Hay que recordar, sin embargo, que los nios aprenden a emplear el lenguaje hablado hablndolo, y que no es fcil orquestar oportunidades de hablar con la clase entera, aunque ahora sea parte necesaria del Currculum Nacional. La comunicacin es un proceso bidireccional. La relacin clida y de confianza necesaria para la buena comunicacin se construye con el tiempo, pero cuando se empieza a trabajar con una clase nueva, es especialmente importante ser tan sensible como se pueda a las ideas y confidencias de los nios. Las respuestas en esta etapa pueden determinar no slo si el nio se arriesgar a sugerir algo de nuevo, sino que si otros nios estn escuchando, tambin a ellos les influir la reaccin. Un maestro que dice mis nios nunca tienen ninguna idea ha de analizar la forma en que reacciona a las ideas que les presentan. No es infrecuente ver a un grupo de nios callados y pasivos con un maestro, pero llenos de ideas con otro.

La confianza en el maestro, una vez establecida, aporta un grado necesario de seguridad al nio. Como hemos visto, la seguridad depende en gran medida de saber qu hacer, conocer los lmites y lo que se espera de uno y cmo reaccionan los dems a diferentes clases de conducta. La seguridad suele partir de la capacidad de predecir. Cules son las habilidades de comunicacin que necesita un maestro? Habra que considerar las siguientes: 1. Habilidades de presentacin Todo maestro ha de ser capaz de presentar material a los nios de forma que atraiga su atencin y les ayude a centrarse en lo importante. Esto significa hacer una buena preparacin y un buen empleo de las palabras y gestos. Tambin significa supervisar continuamente la clase para ver cmo responden los nios y para tomar conciencia de cunto rato se puede hablar antes de que los nios dejen de escuchar. 2. Habilidades de interrogacin La interrogacin es una de las habilidades de enseanza ms importantes. Hay que planear con cuidado los diferentes tipos de pregunta que se desean emplear de forma que se estimule el pensamiento de todos los nios de la clase. Las preguntas se pueden clasificar de varias formas. Una clasificacin habitual es la que las divide en abiertas y cerradas. Otra es la de preguntas que requieren memoria y preguntas que requieren pensamiento. Ninguna de ellas limita todo el rango posible de preguntas, pero son tiles para una clasificacin amplia. Los maestros tienden a formular ms preguntas cerradas y de memoria y no las suficientes preguntas abiertas y de pensamiento. Tambin es muy fcil para los maestros formular preguntas del tipo adivina lo que estoy pensando y responder a las contestaciones de los nios rechazando todas las respuestas excepto la correcta. 3. Conduccin de discusiones La conduccin de una discusin en clase es una habilidad ms difcil de lo que parece cuando se ve a un experto cmo la lleva a cabo en parte debido a que los grupos son demasiado grandes como para permitir una discusin satisfactoria. Por lo tanto, se requiere un gran esfuerzo por parte del maestro para incluir a todo el grupo. Una parte muy importante de la conduccin de discusiones es la capacidad de

coordinar los puntos que se han establecido y que son importantes para el aprendizaje de los nios. Esto se trata con ms detalle en un captulo posterior. Tambin es importante responder positivamente a las contestaciones que dan los nios. Incluso si un nio da una respuesta errnea es posible decir algo alentador. Las reacciones positivas a las respuestas llevan a los nios a estar ms dispuestos a responder de nuevo.
Anlisis 5.4: Habilidades de enseanza- comunicacin

1. Cmo presento el material a la clase? 2. Mis habilidades de interrogacin son lo bastante buenas? 3. Dirijo las discusiones de forma competente? 4. Consigo que los nios contribuyan lo suficiente? 5. Son siempre los mismos nios los que contribuyen? 6. Contribuyen ms los nios que las nias? 7. Contribuyen ms los nios blancos que los negros? 8. S cmo coordinar las contribuciones de los nios para ayudarles a aprender? 9. Qu capacidad tengo para ayudar a los nios a pensar a partir del punto que han alcanzado? 4. Ayuda individual Sea cual sea la organizacin de la clase, siempre es necesario ser capaz de ayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensin actual. Por lo tanto, hay que ser capaz de analizar el pensamiento de un nio de forma que se puedan sugerir formas de avanzar. Tambin hay que tener la clase lo bastante bien organizada como para ser capaz de trabajar individualmente. Habilidades de planificacin Toda escuela y todo maestro necesita una estructura de trabajo constituida para que de cabida a la flexibilidad, pero tambin lo bastante sistemtica como para asegurar que los nios pueden avanzar. Hasta cierto punto, el Currculum Nacional y las formas de evaluacin derivadas de l aportan cierta estructura, que tambin puede llegar a hacerse demasiado rgida. La planificacin no implica una prdida de espontaneidad y flexibilidad. Simplemente hay que dejar claro dnde se va, para sacar el mayor provecho de las oportunidades que surgen

La planificacin del maestro de aula se ha de ubicar en un contexto ms amplio. Como maestro, normalmente se es responsable de la planificacin de trabajo de la clase. Esta planificacin es parte de la necesaria para todo el ao si la escuela tiene ms de una clase por ao, y sta, a su vez, es parte de la planificacin de toda la escuela y, finalmente, de todo el periodo escolar de los nios. Es importante ver qu se hace en este contexto ms amplio y saber dnde encaja el trabajo propio en el patrn general. El currculum hace que esto resulte ms fcil. Al planificar, hay que estar seguro de que se cubre un rea general para todo nio. Esto se puede conseguir parcialmente gracias a la existencia de los Programas de Estudio y Metas de Logro en el currculum. Es importante recordar que los objetivos se pueden lograr de varias formas y que una actividad puede satisfacer ms de un objetivo. Los nios mayores se benefician ms de un programa formal de enseanza bastante especfica y de otro informal que lo complemente empleando las oportunidades a medida que se planteen y haciendo que un aprendizaje sea complementario de los dems. Los mtodos de planificacin se discutirn ms adelante, pero debe advertirse que los planes a largo plazo deberan implicar de alguna forma los siguientes puntos: 1. Identificacin de metas y objetivos. Establecimiento de planes generales a largo plazo para cumplirlos, lo que implica evaluar las necesidades de los nios y hacer revisiones sistemticas de sus avances. 2. Hacer esquemas generales de los planes curriculares. 3. Establecer fechas o perodos temporales para completar diferentes aspectos del trabajo. 4. Considerar cmo se querra que trabajasen los nios y planificar un programa de formacin para ellos. 5. Establecer planes de evaluacin incluyendo los criterios mediante los que se juzgar el xito. Decidir acerca de los registros a llevar. 6. Considerar los libros, equipamiento y material que se necesitar y emprender las medidas necesarias. 7. Considerar la experiencia de primera mano que se necesitar y planificar acciones para facilitarla. 8. Considerar el desarrollo propio y planificar las acciones necesarias para desarrollar las habilidades y el conocimiento. Tambin habr que hacer planes a corto plazo para el trabajo da a da que:

A. Se apliquen a nios de todos los niveles. B. Sean lo bastante flexibles como para incluir los intereses que puedan aparecer. C. Presten atencin a los detalles de organizacin y posibiliten que el trabajo se produzca sin problemas. D. Haga posible conseguir los objetivos y metas propios a largo plazo.
Anlisis 5.5: habilidades de enseanza - planificacin

1. Hasta qu punto establezco metas y objetivos en la planificacin? 2. Hago planes amplios a largo plazo para el currculum? 3. Planifico la evaluacin y los registros? 4. Averiguo por adelantado qu libros y materiales necesitar y compruebo que estn disponibles? 5. Planifico adecuadamente las experiencias de primera mano que necesitan los nios? 6. Pienso cmo quiero que trabajen los nios y qu formacin necesitaran? 7. Hago planes a corto plazo que den cabida a los intereses que puedan plantearse? 8. Incluye mi planificacin a todos los nios? 9. Planifico la organizacin con bastante detalle como para que las cosas vayan bien? 10. Planifico mi propio desarrollo profesional?

Resolucin de problemas Los seres humanos se desarrollan y aprenden resolviendo los problemas a los que se encaran. Esto es cierto tanto si uno contempla los problemas de la vida cotidiana como los que se plantean en el lugar de trabajo. Desgraciadamente, tambin existe la tendencia a considerar los problemas difciles como culpa de alguien y como algo respecto a lo que no se puede hacer nada. Si bien es cierto que siempre hay aspectos de los problemas que no pueden resolverse, el hecho de que exista un obstculo no significa que el problema sea irresoluble.

El proceso de impartir y organizar una clase es en gran parte una actividad de resolucin de problemas para maestro y alumnos. Para el maestro el problema bsico es el de cmo reconciliar la heterogeneidad del conjunto de nios que constituyen la clase con la necesidad de aprender de forma que se d la cantidad ptima de aprendizaje. La solucin a este conjunto de problemas es el tema fundamental de este libro. El trmino resolucin de problemas se ha hecho evidente ltimamente como descripcin del trabajo de los nios en diseo y tecnologa. No se ha hablado tanto de la resolucin de problemas del maestro, pero en muchos sentidos son las mismas actividades las que se ponen en juego. Los maestros han de presentar a los nios las habilidades de resolucin de problemas, y las sugerencias que los siguen, si bien se establecen pensando en los problemas del maestro, tambin son relevantes para los nios. Han de adquirir capacidades de resolucin de problemas y actitudes positivas hacia ellos, y esto lo hacen trabajando para resolverlos. ste es el ncleo del trabajo tecnolgico. Las estrategias sugeridas ms adelante las puede emplear el maestro como parte de un programa de enseanza. Muchos problemas parecen llevar a un curso de accin como el siguiente, que es una mezcla de estrategias de varias fuentes. 1. Definir el problema Puede parecer obvio, pero es fcil olvidar partes del problema que estn bajo el propio control, y declarar lo que se piensa que realmente es el problema contribuye a resolverlo; por ejemplo, mi clase tiene un alto grado de destrezas y encuentro difcil aportar trabajos que encajen con las necesidades de los nios. 2. Examinar ms a fondo el problema Entonces se empieza a acotar el problema examinndolo ms e intentando hacer algunas afirmaciones ms explcitas sobre l. En el ejemplo dado, se podra intentar hacer algunas afirmaciones como las siguientes; - Es difcil adaptar el trabajo a los individuos, particularmente a los que se hallan en los extremos del continuo de destrezas. - Mantener en funcionamiento un rango tan amplio de trabajo significa no hacer nada adecuadamente.

- Soy consciente de que debido a que algunos nios de mi clase estarn all durante dos aos y otros durante slo un ao, algunos se perdern ciertos aspectos del currculum y otros harn lo mismo dos veces. Esta lista podra extenderse mucho ms, y cada tem podra considerarse un problema a acotar. 3. Definir los objetivos Para cada una de las afirmaciones hechas como parte de la definicin, se intenta hacer una afirmacin de cmo se pretende conseguir. Se puede parecer a esto:
Tabla 5.1. Objetivos definidos

Estado presente

Estado deseado

Un pequeo grupo de nios Todos los nios tienen un tienen un trabajo a su nivel. programa de trabajo Los nios ms capaces, los adecuado a su nivel. menos capaces y algunos otros estn ocupados.

Probablemente hay toda una serie de formas en las que continuar a partir de este punto. Dos de las que parecen especialmente interesantes se describen a continuacin. El anlisis de los campos de fuerza fue diseado por Kurt Lewin, e implica considerar las fuerzas que actan a favor o en contra de uno en la resolucin del problema. La figura 5.1 lo describe.

Anlisis de campos de fuerza de Lewin

Fuerzas en contra

Figura 5.1. Modelo de anlisis de campos de fuerza.

Fuerzas de apoyo

Entre las fuerzas de apoyo en la situacin antes descrita pueden incluirse unas buenas instalaciones, un director dispuesto a dejar que se pongan en prctica

cosas y a apoyarlas econmicamente y una clase generalmente fcil de manejar. Las fuerzas en contra pueden incluir el hecho de que el maestro que tuvo a los nios el ao anterior no hizo nada para fomentar el trabajo independiente, las presiones de los padres para que se trabaje de la forma tradicional con los nios mejor dotados, la falta de material para estos nios, y la falta de conocimiento sobre la mejor manera de ocuparse de los menos diestros. Se puede considerar entonces cmo enfrentarse a cada una de estas fuerzas teniendo en cuenta cmo se saca partido de las de apoyo y qu se puede hacer para minimizar el efecto de las que estn en contra. Otro enfoque, parte del cual encaja bien con el descrito antes, aparece en el libro de Jackson The art of solving problems (Jackson, 1975) que da una explicacin muy completa de su enfoque. En concreto, el autor habla de considerar los obstculos en la resolucin de un problema, que es un poco como considerar las fuerzas en contra. Sugiere que se elaboren algunas formas posibles de acotar los obstculos. Un obstculo puede ser superado rodeado, retirado, demolido, neutralizado, demostrado ilusorio, convenido en ventaja, comprado., debilitado o puede esperarse hasta que desaparezca solo. Si se toman las fuerzas en contra que se citaban antes como los obstculos de la situacin, se pueden retirar los primeros poniendo en marcha un programa para entrenar a los nios a trabajar con mas independencia. La presin de los padres puede ser demolida en parte mediante las reuniones de padres y las explicaciones de qu se est haciendo y por qu. Tambin puede ser til implicar a los padres en el trabajo que se est haciendo, de forma que vean por s mismos que es eficaz. El director est de acuerdo, por lo que seria posible superar los obstculos referidos al material comprando ms, pero sera sensato analizar el material que se necesita para adaptarse a todo el rango de nios, y comprar y hacer gradualmente un material que encajase en el marco, codificando el nuevo a medida que se aade, de forma que se sea consciente de lo que se tiene disponible. En la prctica, muchos maestros pasan mucho tiempo haciendo su propio material, pero no dedican demasiado a elaborar una estructura en la que encajen las nuevas piezas. Si se puede encontrar tiempo para elaborar esta estructura, todo lo que se haga en cuanto a elaborar y comprar material encajar en un plan. Otra posibilidad es sacar todo el material disponible que pueda ser adecuado y ver si parte de l puede hacerse ms utilizable sin ayuda. Puede que se desee hacer material de conexin para adjuntarlo a algn otro de forma que un nio menos dotado pueda emplearlo.

Tambin puede concluirse que se puede incrementar el material para que encaje con determinadas necesidades si se establece la creacin de material utilizable por otros nios como punto final de un proyecto. Esto ofrece muchas ventajas: se emplea el trabajo ya hecho, puede ser un incentivo interesante para los nios que lo trabajan, y crea un pblico. Esto se vincula con algunas de las recomendaciones del Informe Bullock, que subrayaban la necesidad de que los nios escribieran y hablaran para otros lectores y oyentes adems del maestro, igual que se aconseja en el Currculum Nacional. Cuando uno se dirige directamente a un obstculo, normalmente hay varios caminos a su disposicin. Una estrategia til es hacer una serie de preguntas puedo superar el problema considerndolo de forma diferente, empleando los materiales de otra forma, buscando tiempo para pensar y elaborar ideas que me lleven ms all, trabajando con los compaeros, implicando a los padres y a otros, haciendo que los nios trabajen de otra forma, reorganizando la situacin o el uso de los materiales, etc.?-. Este tipo de pensamiento suele ser ms provechoso si se emprende con otros. A veces es una actividad til para una ciase de nios as como para el personal interesado. 4. Enumerar soluciones posibles La fase siguiente es la de consideracin de soluciones. Ya se habrn recogido algunas a partir del examen de las fuerzas y obstculos, y se pueden aadir otras ms. Es til escribir todas las ideas que surjan, sin que importe que sean inviables. No hay que detenerse si surge una idea que parece buena, sino continuar generando otras. Dejar que la mente genere ideas de esta forma suele influir en la que se escoje finalmente. A veces puede ser til determinar de antemano un nmero de ideas; establecer, por ejemplo, que se buscarn diez formas de conseguir el objetivo que se tiene in mente. Si se est trabajando con un grupo, una forma de hacer esto es suministrar una hoja de papel para cada objetivo en la que cada persona aade una idea que puede emplearse para dicho objetivo. Es mejor aun si esto se hace con un proyector de transparencias para que las ideas se puedan proyectar y discutir. 5. Examinar las soluciones La etapa siguiente es analizar las soluciones elaboradas. Puede ser til hacer una pgina con cuatro columnas como se indica a continuacin.

Idea

Ventajas

Desventajas

Puntos a tener en cuenta

A continuacin se toma cada idea y se coloca bajo estos encabezamientos. Esto permitir hacer una eleccin de soluciones posibles. En este caso particular puede desearse emplear varias ideas. 6. Establecer un plan de accin Incluir los siguientes pasos: Seleccionar lo que parece una fecha realista para alcanzar los objetivos. Establecer en detalle los pasos a dar. Puede ser buena idea hacer esto en forma de diagrama de flujo, pero depende del problema. Considerar quin ms est implicado, incluidos los nios, y advertir a quin ms se ha de informar o consultar. 7. Planificar la evaluacin Es muy fcil intentar poner en prctica cualquier nueva idea y no hacer nada para evaluar su xito, excepto de forma casual. Es mejor decidir qu se considerar un xito cuando se est planificando, y cmo se sabr si se han alcanzado las metas. Tambin hay que decidir cundo se revisar lo que ha sucedido y ser disciplinado en la evaluacin que se lleve a cabo. sta es una forma muy detallada de acotar un problema. Habr muchas ocasiones en las que se tendrn ideas y se pondrn en accin ms informalmente. Este programa se ha sugerido para acentuar que siempre se puede dar algn paso de cara a la resolucin de un problema y que tener ciertas estrategias para generar ideas y soluciones puede ser til. Es tambin un conjunto til de estrategias para un grupo de maestros que trabajen juntos en un problema. Hay que plantearse peridicamente lo que se ha hecho, especialmente al final del curso, para asegurarse de haber aprendido todo lo posible acerca de la forma en que se acotan determinados problemas.