MODULO 5

Applicazioni didattiche della riflessione tipologica.

Annarita Puglielli e Mara Frascarelli
Universit degli Studi Roma Tre

Indice
5.0 5.1 Guida al Modulo Il ruolo della riflessione tipologica nelleducazione linguistiche 5.1.1 Uso della lingua vs. riflessione sulla lingua 5.1.2 Il problema delle classificazioni 5.1.3 Il problema terminologico 5.1.4 Rilevanza dei dati 5.1.5 Motivazione delle scelte Il metodo scientifico applicato alla riflessione linguistica 5.2.1 Un percorso aperto 5.2.2 Il ruolo centrale dello studente nellinterazione in classe 5.2.3 Dalla comparazione interlinguistica allitaliano in primo piano 5.2.4 Impatto della riflessione sulla capacit duso Indicazione di un percorso didattico in termini tipologici 5.3.1 Raccolta dei dati 5.3.2 Percorsi di scoperta 5.3.3 Formulazione delle ipotesi 5.3.4 Verifica delle ipotesi 5.3.5 Generalizzazioni e considerazioni finali 5.3.6 Un esempio di riflessione applicata ai dati Modalit di realizzazione 5.4.1 Il ruolo del docente 5.4.2 Il lavoro di gruppo 5.4.3 Larticolazione dei ruoli nel gruppo e la simulazione del lavoro di ricerca sul campo 5.4.4 Altre modalit di riflessione Risultati e ricadute 5.5.1 Motivazione allo studio e interesse per la grammatica 5.5.2 Un nuovo atteggiamento nei confronti della lingua 5.5.3 Sviluppo dellinterazione tra studenti 5.5.4 Rinnovamento e stimolo alla creativit per linsegnante

5.2

5.3

5.4

5.5

5.0 GUIDA AL MODULO Questo modulo ha un duplice obiettivo. Da una parte, quello di far riflettere su alcune questioni di base relative alla didattica linguistica, come il problema delle classificazioni e le scelte terminologiche (5.1); dallaltra, quello di avanzare proposte concrete per attivit didattiche finalizzate alla riflessione linguistica (5.2), in sostituzione del tradizionale studio della grammatica. Il metodo proposto consiste nelladozione anche in classe di un metodo scientifico che, partendo dallosservazione dei dati, porti alla formulazione di ipotesi e alla loro verifica (5.3). Nel capitolo quarto si discutono i vantaggi di alcune modalit di realizzazione dei percorsi didattici (5.4). Vengono, infine, presentati risultati e ricadute (5.5) non solo in termini teorici ma fondati su esperienze concrete di utilizzazione delle metodologie proposte.

5.1 IL RUOLO DELLA RIFLESSIONE TIPOLOGICA NELLEDUCAZIONE LINGUSITICA 5.1.1 Uso della lingua vs. riflessione sulla lingua

La conoscenza di una lingua comprende sia la conoscenza del sistema, detta competenza linguistica, sia la capacit di uso di tale competenza nei vari contesti, detta competenza comunicativa. Entrambe sono il prerequisito per leffettiva produzione di atti linguistici, vale a dire, lesecuzione. In campo di didattica linguistica laccento viene posto principalmente sullesecuzione, concentrando le attivit su esercizi di comprensione e di produzione finalizzati allo sviluppo delle abilit linguistiche di base. La didattica relativa alle strutture grammaticali spesso proposta come lapprendimento di una serie di regole avulse dal contesto duso, presentate con una terminologia spesso desueta o, se parzialmente aggiornata, in modo superficiale e senza il tessuto concettuale da cui stato determinato. Inoltre, ciascuna delle lingue presenti nel curriculum (lingua madre e una o pi lingue straniere) viene di norma presentata come un sistema di regole chiuso e funzionante esclusivamente allinterno della singola lingua. Riteniamo invece che gli obiettivi formativi in campo linguistico non debbano essere cos settorializzati e statici. Si dovrebbe, infatti, tendere a sviluppare da un lato la capacit di uso concreto della lingua e, dallaltro, una competenza articolata e integrata che includa tutti i livelli di analisi necessari per la descrizione, fino alla riflessione sulluso. La metodologia e le tipologie di attivit didattiche pi specificamente pertinenti allo sviluppo delluso strumentale della lingua vengono affrontate nellambito della glottodidattica (Modulo 10, Modulo 11, Modulo 12). Sar nostro compito, invece, concentrare lattenzione sulla riflessione linguistica, dato che riteniamo che essa rappresenti lobiettivo fondamentale delleducazione linguistica.

5.1.2

Il problema delle classificazioni

Poich il nostro obiettivo una riflessione articolata e integrata sulla lingua, ne consegue che tale riflessione si debba concentrare non sui singoli sistemi visti come entit separate, ma piuttosto su fenomeni e dati in modo trasversale, vale a dire interlinguistico, utilizzando quindi un approccio tipologico. Questo al fine di cogliere sia gli aspetti universali che le distinzioni parametriche (4.1.2) presenti nelle lingue. In questo tipo di approccio emerge in modo immediato ed evidente che anche nozioni che da sempre fanno parte del nostro apparato concettuale di analisi grammaticale e che quindi riteniamo universalmente valide devono essere invece riconsiderate e ridefinite in base a criteri diversi ed espliciti (4.2.4). E questo il caso, ad esempio, delle categorie grammaticali (le parti del discorso nella terminologia tradizionale), dove in unottica tipologica appare immediatamente evidente come, da un lato, alcune categorie non hanno affatto uno status universale. Osserviamo ad esempio, il caso dellaggettivo: mentre, dallaltro, nel nostro elenco di categorie basato sulla tradizione delle lingue classiche non appaiono categorie che pure sono indispensabili per la descrizione di lingue altre. Ne sono un esempio i classificatori, come anche i marcatori di focus, e cos via. Il percorso didattico relativo alla riflessione sulle lingue dovrebbe quindi basarsi non su una definizione a priori delle categorie grammaticali, ma portare alla loro identificazione attraverso losservazione sistematica e approfondita dei dati linguistici provenienti da lingue tipologicamente diverse. A tale scopo, quindi, potranno essere utilizzate non solo litaliano e le lingue straniere curricolari, ma tutte le lingue di immigrazione presenti nella classe.

5.1.3

Il problema terminologico

Ci sembra utile soffermarci a riflettere sul tema delle terminologie per un duplice ordine di motivi. Innanzitutto perch nei libri di testo si trova spesso una sovrabbondanza di termini e, molto spesso, lintroduzione di nuove terminologie non corrisponde ad un effettivo rinnovamento concettuale. Questo porta ad identificare lobiettivo formativo con la capacit di etichettare le entit linguistiche senza nessuna comprensione reale dei fenomeni. A questo si aggiunge il fatto che testi diversi utilizzano spesso nomenclature diverse, creando cos ulteriore motivo di confusione e disorientamento per gli studenti. In secondo luogo, nel momento in cui la nomenclatura sembra assumere un ruolo centrale nella descrizione linguistica, si perde di vista quello che dovrebbe essere lobiettivo reale, e cio la comprensione del fenomeno in esame. Tale comprensione si ottiene solo attraverso un costante, sistematico e continuo lavoro di riflessione sui dati che porti gli studenti a ricostruire, per fasi successive, i meccanismi che compongono il sistema-lingua e a crearsi, cos, unimmagine chiara di ciascun fenomeno che permetta loro anche di riconoscerlo in lingue diverse, indipendentemente dal nome che gli viene attribuito dalle diverse scuole di pensiero. Un esempio: se si considerano i fatti relativi al fenomeno dellaccordo tra il soggetto e il verbo in italiano, emerger dallanalisi che tra questi due elementi si verifica una condivisione dei tratti relativi alla persona e al numero. Nel momento in cui lo studente comprende il fenomeno della condivisione dei tratti, si render conto che tale condivisione pu assumere forme diverse in lingue diverse, cos da riconoscerlo come un fenomeno unitario, a prescindere dal numero e dal tipo di tratti condivisi. Cos, ad esempio, non rappresenter un problema notare che in alcune lingue, come nel caso del somalo, laccordo verbale prevede anche la condivisione del genere con il soggetto. Di conseguenza, assume altres un ruolo di secondaria importanza il fatto se si fa riferimento a questo fenomeno in termini di accordo, concordanza o in qualsiasi altro modo utilizzato nella letteratura.

5.1.4

Rilevanza dei dati

Sembra evidente da quanto detto finora che il dato linguistico assume un ruolo centrale in questo tipo di proposta didattica e, a questo proposito, importante sottolineare che qualsiasi dato pu offrire interessanti spunti di analisi, che spesso coinvolgono diversi livelli di organizzazione della lingua (5.2.1). A titolo esemplificativo, consideriamo la realizzazione dellenunciato pioveva in lingue diverse. Come possiamo notare, la realizzazione in lingue diverse di una semplice frase che esprime una situazione atmosferica mette immediatamente in evidenza che quella che in italiano sembra essere una frase di interesse assai limitato da un punto di vista sintattico, in realt offre nel confronto interlinguistico numerosi ed interessanti spunti di analisi. Si pu, ad esempio riflettere sulla valenza del verbo (4.3.1), sulla possibilit o meno di omettere il soggetto (4.7.1), sullespressione del tempo e dellaspetto verbale (4.5.1, 4.5.2), nonch sulle diverse visioni del mondo convogliate nelle varie espressioni linguistiche.

5.1.5

Motivazione delle scelte

Ci sono diversi motivi che ci spingono a caldeggiare la scelta della riflessione sulla lingua come sistema quale obiettivo primario delleducazione linguistica. Innanzitutto, riteniamo che nella situazione attuale il progresso in campo applicativo didattico abbia avuto luogo pi in ambiti quali le macrofunzioni e lanalisi del testo, mentre si segna il passo sulla riflessione metalinguistica sul sistema. In questo ambito si seguono ancora impostazioni metodologiche molto tradizionali e si stenta ad incorporare allinterno dellinsegnamento le conoscenze che attraverso lo sviluppo delle scienze del linguaggio si sono avute sia in campo teorico che descrittivo nel secolo scorso. Inoltre, la riflessione sulla lingua come sistema: a) rappresenta la possibilit di utilizzare un metodo scientifico su dati diversi e complessi quali sono i dati linguistici, favorendo cos lo sviluppo di capacit cognitive di base come la descrizione, la classificazione, la generalizzazione, ecc.; b) offre lopportunit di riflettere a livello metalinguistico sugli strumenti di analisi utilizzati e sul metodo adottato. Questo aspetto andr naturalmente calibrato e rapportato ai livelli di formazione degli allievi, ma pu essere sviluppato con le opportune variazioni di strumenti e approfondimenti a tutti i livelli dalle elementari alluniversit; c) consente lo sviluppo di percorsi didattici che, a partire da un qualsiasi punto o aspetto, porti ad una riflessione organica e sistematica su tutti i livelli di analisi possibili del sistemalingua; d) ha ricadute positive sulla capacit duso strumentale della lingua, cio nello sviluppo delle abilit linguistiche che, come sappiamo, diventano fondamentali nellambito della formazione in generale e della possibilit di apprendimento ai fini di tutti gli ambiti disciplinari. In altri termini, un adeguato sviluppo delle abilit duso della lingua sono un prerequisito indispensabile per una crescita organica nei vari ambiti di formazione della scuola. Desideriamo sottolineare che le nostre proposte non si basano solo su ipotesi teoriche, ma sono state verificate e validate da una loro concreta realizzazione in diversi contesti scolastici dalle elementari alle scuole superiori duranti gli anni 2000-2001 e 2001-2002.

5.2 IL METODO SCIENTIFICO APPLICATO ALLA RIFLESSIONE LINGUISTICA 5.2.1 Un percorso aperto

La natura di sistema integrato di una lingua tale che se si vuole arrivare a una comprensione della sua struttura e organizzazione si deve necessariamente poter descrivere e capire le interazioni tra tutti quei livelli che costituiscono loggetto lingua. Lo stimolo che si propone qualsiasi esso sia dunque solo un punto di partenza ed opportuno rimanere sempre aperti e disponibili alla possibilit che fenomeni diversi, e altrettanto interessanti, rispetto a quelli da noi previsti vengano portati allattenzione. In quel caso si pu, e a nostro avviso si deve, prenderli in considerazione e lavorarci sopra. Consideriamo, ad esempio: (1) Maria, lha vista Giovanni. Una descrizione completa di questa frase coinvolge tutti i livelli di analisi. Dal punto di vista sintattico, la frase presenta un ordine marcato dei costituenti (4.6.1); loggetto diretto, che normalmente segue il verbo in italiano, posto in prima posizione come topic (4.6.5), mentre il soggetto in posizione postverbale e rappresenta linformazione nuova della frase. Inoltre, allinterno della frase troviamo il pronome clitico la (4.6.2), che si riferisce al topic Dal punto di vista morfosintattico, il participio passato accorda con loggetto diretto, mentre ci non avviene quando loggetto si trova nella sua posizione non marcata, dopo il verbo (Giovanni ha visto Maria). Infine, se si prende in esame il livello fonologico, si noter che Maria separata dal resto della frase da una pausa ed marcata da unintonazione ascendente-discendente. Ognuna delle considerazioni fornite ai diversi livelli di analisi pu servire come base per successivi ampliamenti in merito a quel fenomeno specifico, in italiano e/o in altre lingue. Sar, ad esempio, interessante notare che in lingue come linglese o il cinese non ammessa variazione nellordine dei costituenti, mentre in altre lingue non solo tale variazione ammessa, ma costituenti come il topic possono trovarsi in diversi punti della frase. Se, daltra parte, prendiamo in considerazione laccordo del verbo, sar interessante notare che da una parte lausiliare accorda con il soggetto e, dallaltra, il participio passato accorda con loggetto (sia nel genere, come mostrato in (1), che nel numero, come si vede in I ragazzi, li ha visti Giovanni). Questa considerazione porta ad evidenziare la presenza in italiano di fenomeni come la coniugazione oggettiva, considerati tipici di lingue altre. Si tratta, infatti, di un fenomeno che troviamo, ad esempio, in ungherese, per cui il verbo mostra due tipi di accordo diversi in base alla presenza o meno di un oggetto diretto. Se, infine confrontiamo la frase in (1) con una frase come: (4) MARIA ha visto Giovanni. che, apparentemente sembra molto simile alla precedente, ci si accorge invece di una profonda diversit a tutti i livelli di analisi. A livello sintattico la frase in (4) infatti ambigua (diversamente dalla frase in (1)) MARIA pu essere sia il soggetto che loggetto del verbo e manca il pronome clitico di ripresa. A livello morfosintattico, il participio passato non accorda con MARIA, neanche nel caso in cui questo costituente sia loggetto del verbo. 9

Infine, dal punto di vista fonologico, Maria marcata da un forte accento contrastivo, che conferisce a questo costituente il ruolo di focus (4.6.4), rendendo linterpretazione complessiva della frase in (4) completamente differente da quella fornita in (1).

10

5.2.2

Il ruolo centrale dello studente nellinterazione in classe

Questa prospettiva di lavoro sulla lingua prevede una partecipazione attiva e costante degli studenti che stimolati allosservazione e alla riflessione sui dati linguistici proposti dallinsegnante o da loro stessi suggeriti daranno un contributo significativo allo sviluppo della descrizione del sistema-lingua. Linsegnamento della grammatica si trasforma cos da un assorbimento passivo di norme in uninterazione partecipe e costruttiva che determina un profondo cambiamento nellatteggiamento degli studenti nei confronti dello studio delle lingue, incluso litaliano (5.5.1). Un approccio di questo tipo richiede, come ovvio, una notevole capacit di adattamento e flessibilit da parte dellinsegnante poich, a nostro avviso, senzaltro pi produttivo seguire e utilizzare stimoli e suggerimenti forniti dagli studenti durante linterazione in classe anzich seguire rigidamente un percorso precedentemente ipotizzato. Naturalmente, si tratter di gestire con equilibrio la situazione, cogliendo tutte le opportunit che il contesto interattivo offre, ma senza perdere di vista lobiettivo primario di un lavoro improntato sulla sistematicit e sulla ricerca di regolarit nelle lingue.

11

5.2.3 Dalla comparazione interlinguistica allitaliano in primo piano La nostra proposta didattica si basa, come evidente, su presupposti di analisi tipologica e comparativa e trova quindi il suo migliore campo di applicazione in un contesto multilinguistico e multiculturale. Tuttavia, una volta che questa metodologia si sia sviluppata adeguatamente, litaliano, lingua obiettivo dei nostri percorsi formativi, pu e deve diventare oggetto privilegiato di analisi. Anche in questo caso, la scelta dei fenomeni su cui concentrare lattenzione potr essere determinata non, ad esempio, dalla progressione degli argomenti in un libro di testo, ma dalla curiosit e dalla necessit di comprensione degli studenti. E con studenti intendiamo sia lo studente immigrato che, stimolato da tale metodo interattivo, non si sentir pi inibito a manifestare i propri dubbi o le proprie esigenze di approfondimento rispetto al sistema della lingua italiana e parteciper attivamente alle attivit in classe (5.5.2), sia lo studente italiano, il cui interesse risulter rinnovato da questo nuovo approccio allinsegnamento della propria lingua (5.5.3). Dalle esperienze maturate possiamo affermare, infatti, che gli studenti italiani restano coinvolti e partecipano in maniera attiva alla riflessione sulla loro lingua, rendendosi conto che la descrizione di una lingua come sistema non coincide con lidentificazione di norme di comportamento linguistico.

12

5.2.4

Impatto della riflessione sulla capacit duso

Se da un punto di vista metodologico si pu ancora discutere sul rapporto tra riflessione sul linguaggio e capacit duso, vale a dire, in che misura la prima possa avere ricadute positive sulla seconda, alla luce della sperimentazione condotta riteniamo di poter affermare che vi siano notevoli e significative ricadute positive in tal senso. Di fatto il lavorare sulle lingue con le modalit da noi proposte fornisce dei contesti duso molto interattivi, in cui tutti gli studenti si sentono stimolati a partecipare. Avranno cos unoccasione di uso concreto della lingua, in cui attiveranno e, quindi, svilupperanno le loro abilit in modo integrato. Inoltre, questo tipo di approccio alla lingua fa s che studenti italiani e immigrati si muovano su livelli pressoch paritetici nel percorso di ricerca e di scoperta dei fenomeni. Si crea pertanto nella classe unatmosfera di particolare collaborazione. Daltro canto, come vedremo in seguito (5.3), nel portare avanti questo tipo di percorso didattico si potranno attivare e sviluppare tutte le abilit linguistiche, sia ricettive che produttive.

13

5.3 INDICAZIONE DI UN PERCORSO DIDATTICO IN TERMINI TIPOLOGICI 5.3.1 Raccolta dei dati

Desideriamo ora far confluire le considerazioni teorico-metodologiche proposte finora nella formulazione di un percorso didattico concreto, che ne rappresenta unapplicazione. Naturalmente si tratta di uno tra quelli possibili. Il punto di partenza ed elemento irrinunciabile per la riflessione sono, come evidente, i dati linguistici, indipendentemente dal fatto che linput iniziale possa essere basato sulla scelta di un fenomeno specifico per esempio lordine dei costituenti della frase oppure dallosservazione di frasi non selezionate in precedenza (utilizzando ad esempio la stessa frase tradotta in lingue diverse). Da tale input, quindi, si parte alla ricerca di fenomeni. Le fonti da cui attingere dati possono essere molteplici. Si pu partire da un testo gi esistente in pi lingue (ad esempio una breve favola), oppure linsegnante pu raccogliere in testi a sua disposizione frasi in lingue diverse che illustrino un particolare fenomeno (nelle sue differenziazioni interlinguistiche) o, ancora, i dati possono essere raccolti direttamente in classe, utilizzando la competenza linguistica degli studenti presenti. A tale scopo va sottolineato che anche i dialetti e le variet non standard sia dellitaliano che di altre lingue rappresentano sistemi linguistici di pari dignit rispetto alle lingue standard e, dunque, perfettamente utilizzabili per la riflessione linguistica.

14

5.3.2

Percorsi di scoperta

Si possono ipotizzare molti e diversificati percorsi di scoperta di fenomeni e comportamenti linguistici. Ne forniamo qui di seguito alcuni a titolo esemplificativo. 1) A CACCIA DI FENOMENI; lavoro di analisi su singole lingue straniere effettuato da gruppi di studenti. Questo tipo di applicazione sar trattata in dettaglio allinterno di questo modulo (5.3.6). SAI FARE LE DOMANDE?; riflessione sulla modalit di esprimere e realizzare una domanda. In questo caso dopo una prima riflessione rapida sullitaliano (realizzazione della domanda per mezzo dellintonazione) e su altre modalit di realizzazione nelle lingue straniere oggetto di studio e note a tutti (per esempio, in francese con lintonazione, con linversione soggetto-verbo o mediante est-ce que), nonch sui diversi tipi di domande possibili (i.e., domande s/no e wh 4.6.4) gli studenti, suddivisi in gruppi, analizzano le varie lingue con lo scopo di individuare quali dei mezzi possibili meccanismi morfologici, sintattici, intonativi viene utilizzato da ciascuna delle lingue in esame. SALUTI E FORME DI CORTESIA; seguendo la stessa modalit del percorso precedente, si propone agli studenti di analizzare le forme di cortesia nelle varie lingue presenti nella classe. LEZIONE DI ; si tratta di una lezione svolta da uno studente straniero su qualche aspetto della propria lingua, preferibilmente sugli aspetti pi comunicativi.

2)

3)

4)

15

5.3.3

Formulazione delle ipotesi

Lattivit di riflessione sulla lingua, che secondo la nostra proposta deve procedere in modo dinamico e interattivo, deve per essere costruita in modo metodologicamente corretto. Questo implica ladozione di un metodo scientifico che ne preveda lapplicazione di tutte le fasi: da un primo momento di osservazione sistematica e di discussione dei dati si passa alla formulazione delle ipotesi; a questa fase deve far seguito un momento di verifica per arrivare, infine, alla formulazione di generalizzazioni sul funzionamento del sistema-lingua che siano il pi ampie possibile. Per lapplicazione di tale metodo si pu decidere di seguire sia un percorso guidato che un percorso libero. Nel primo caso linsegnante proporr agli studenti dei dati precedentemente selezionati e li indurr ad individuare un particolare fenomeno, che si presenta con caratteristiche diverse nelle varie lingue prese in esame. Nel secondo caso linsegnante potr proporre agli studenti un breve testo in italiano e chieder loro di tradurlo nelle lingue curricolari e in tutte le lingue di immigrazione presenti nella classe. Gli studenti potranno quindi osservare i dati in modo comparativo e selezionare un fenomeno su cui concentrare la riflessione a seguire. E importante sottolineare che le frasi fornite in ciascuna lingua devono essere sempre accompagnate da una traduzione interlineare (la glossa) che rappresenta di fatto gi un primo livello di analisi in quanto, per ciascuna parola, viene esplicitata tutta linformazione lessicale e grammaticale in essa contenuta. Si hanno cos a disposizione tutti gli elementi per una prima discussione dei dati e la possibilit, quindi, di arrivare alla formulazione di una o pi ipotesi sul funzionamento di ciascuna lingua rispetto al fenomeno in esame.

16

5.3.4

Verifica delle ipotesi

Una volta formulata lipotesi bisogner procedere alla sua verifica, che potr essere operata nei modi seguenti: gli studenti dovranno prendere nota di tutti i casi in cui il fenomeno si verifica nelle varie lingue, nonch delle caratteristiche con cui si presenta; successivamente, si dovr verificare se ci sono contesti in cui il fenomeno non si presenta, quando invece, sulla base dei dati precedentemente osservati, era prevedibile che si verificasse; gli studenti dovranno quindi procedere allampliamento dei dati a loro disposizione, creando altri contesti attraverso cui verificare la possibilit di occorrenza del fenomeno in esame e, eventualmente, le sue modalit di realizzazione. In questa fase assume un ruolo determinante lo studente di lingua madre straniera, in quanto rappresenta la fonte da cui ottenere i dati necessari per lanalisi (5.5.2.); infine, gli studenti dovranno confrontare i nuovi dati acquisiti dallinterazione con lo studente madrelingua con quelli di partenza, al fine di confermare o rivedere lipotesi iniziale.

Unesemplificazione concreta e illustrata in dettaglio di questo tipo di percorso viene proposta in seguito, allinterno di questo modulo (5.3.6.).

17

5.3.5

Generalizzazioni e considerazioni finali

Dopo aver verificato le ipotesi, gli studenti dovrebbero essere in grado di riformularle sotto forma di generalizzazioni che, in un primo momento, potranno riferirsi al funzionamento di una singola lingua (come illustrato in 5.3.6). Tuttavia, il confronto tra le conclusioni raggiunte sulle singole lingue dai vari studenti potr condurre allidentificazione di generalizzazioni pi ampie (che riguardino cio il sistema di pi lingue) e ad un maggior livello di astrazione. Va sottolineato, comunque, che lo scopo di questo tipo di lavoro non quello di ottenere descrizioni corrette ed esaustive del fenomeno in esame. A questi livelli di analisi, infatti, non realistico prevedere la raccolta di un corpus di dati tale da consentire il raggiungimento di un simile obiettivo (come invece si presuppone che debba avvenire a livello di ricerca scientifica). Lobiettivo da perseguire piuttosto quello di attivare capacit di analisi e di riflessione sistematica, nonch di generalizzazione sul funzionamento del sistema-lingua.

18

5.3.6

Un esempio di riflessione applicata ai dati

Forniamo qui di seguito un esempio concreto di realizzazione di un percorso di riflessione linguistica, che mostra tutte le fasi ipotizzate e illustrate (5.3.4).
RIFLESSIONE SUL TEMPO VERBALE IN TAGALOG

Linsegnante ha fornito ai ragazzi un breve testo in italiano, avendo precedentemente numerato le frasi per comodit di analisi. Il testo stato quindi tradotto nelle lingue di studio curricolari: inglese, francese e spagnolo trattandosi di una I superiore in un istituto per il turismo nonch nelle quattro lingue di immigrazione presenti nella classe: cinese, arabo tagalog e malinke. Oltre alle traduzioni sono state inserite per ciascuna frase le traduzioni interlineari (o glosse, 5.3.3). In particolare, il gruppo di studenti (5.4.2) che hanno lavorato sul tagalog si sono dedicati al fenomeno del tempo verbale. Le frasi tradotte in tagalog si presentavano nel modo seguente: Gli studenti si sono concentrati quindi sulle varie realizzazioni del tempo verbale (sempre al passato nel testo trattato) e le hanno annotate ordinatamente nel modo seguente: frase 1) frase 2) frase 3) frase 4) ay natulog umulan tumunog lumabas frase 7) ay nakagising frase 8) tinawagan frase 9) dumating frase 10) pumasok / nakitang / patunog

Hanno dunque formulato le seguenti due ipotesi sul funzionamento del tagalog per lespressione del tempo verbale: a) Il tagalog fornisce lindicazione del tempo in cui si svolgono le azioni. b) Come in italiano, si suppone che questa indicazione sia contenuta nel verbo. Una volta formulate le ipotesi, gli studenti sono passati alla fase di verifica, vale a dire: se le ipotesi formulate sono corrette, si dovr essere in grado di individuare le parti del verbo che portano linformazione del tempo; se invece le ipotesi sono false, si dovr cercare questa informazione in qualche altro elemento della frase (diverso dal verbo). Dal momento che il verbo presente in tutte le frasi con una forma diversa, gli studenti hanno proceduto alla verifica delle ipotesi creando nuove frasi da tradurre e proporre al parlante nativo in cui quegli stessi verbi fossero presenti, ma in un altro tempo verbale (presente o futuro) per poi mettere le forme a confronto e vedere, eventualmente, quali elementi cambiavano nella testa verbale. Da questo confronto gli studenti hanno potuto isolare, allinterno del verbo, i vari segmenti di significato, distinguendo il morfema lessicale dai morfemi grammaticali (posti come prefissi, suffissi e infissi). Vi proponiamo la generalizzazione formulata dagli studenti in quelloccasione, cos come loro stessi lhanno formulata (in una relazione scritta che rappresentava il punto finale dellattivit di riflessione).

19

A conclusione di quanto illustrato, ci sembra utile sottolineare come la generalizzazione proposta sul tema tempi verbali pu essa stessa dare spunti per una serie di sviluppi per ulteriori riflessioni. Ad esempio, si sarebbe potuto approfondire lanalisi degli aspetti morfosintattici relativi al numero e allordine degli affissi flessivi sulla testa verbale. Cos, se si fosse riscontrata la presenza di forme di accordo (5.1.3) sul verbo (numero, persona, ecc.), si potevano verificare le condizioni che lo determinavano e, cio, se laccordo del verbo si verifica solo col soggetto o anche con loggetto, e se si ha sempre, indipendentemente dallordine dei costituenti. Dunque, iniziando la nostra osservazione e lanalisi dai tempi verbali, si pu arrivare in modo naturale attraverso la considerazione di dati correlati a riflettere sullordine dei costituenti nelle frasi (4.6). In altre parole, partendo da considerazioni di natura morfologica, si pu arrivare a riflettere sullorganizzazione sintattica. Anche in questo caso, altri percorsi sono possibili. Ad esempio, partendo dallosservazione della realizzazione morfologica dei tempi verbali, si pu passare ad investigare il valore semantico di tali tempi (4.5.1), le possibili variazioni aspettuali (4.5.2), e cos via.

20

5.4 MODALIT DI REALIZZAZIONE 5.4.1 Il ruolo del docente

Come emerge chiaramente dalla descrizione dei percorsi didattici che abbiamo fornito (5.3), il docente ha un ruolo di moderatore, di stimolatore, nonch di guida in tutte le fasi della riflessione. E importante sottolineare che questo tipo di lavoro non presuppone una pre-conoscenza da parte dellinsegnante di tutti i sistemi linguistici che potranno essere oggetto di analisi. Sar piuttosto fondamentale la conoscenza di fondamenti di linguistica descrittiva e di analisi tipologica, che consentiranno di muoversi allinterno dei fenomeno con il necessario rigore metodologico. Il tipo di lavoro proposto comporta indubbiamente la disponibilit da parte dellinsegnante a rinunciare al ruolo di docente e a partecipare alla scoperta della grammatica in modo attivo insieme ai propri allievi. Se questo tipo di approccio dovesse costituire una novit, in una prima fase potr dare limpressione di essere particolarmente impegnativo, tuttavia i vantaggi che se ne otterranno in termini di apprendimento e la soddisfazione nel costatare linteresse suscitato negli studenti saranno, noi crediamo, un incentivo pi che sufficiente per continuare con questo tipo di metodologia.

21

5.4.2

Il lavoro di gruppo

Riteniamo auspicabile, per il raggiungimento degli obiettivi pi volte delineati, che la riflessione tipologica si svolga nella stessa classe contemporaneamente su pi lingue e su pi fenomeni. Questo, sia per fattori intrinseci al tipo di lavoro proposto, sia per rendere lattivit pi vivace e stimolante. A questo scopo suggeriamo di adottare la tecnica del lavoro di gruppo. Sulla base dellesperienza fatta, infatti, possiamo affermare che il lavoro di gruppo offre una serie di vantaggi, vale a dire: allinterno del gruppo ognuno viene stimolato ad una partecipazione pi attiva, vincendo con maggiore facilit eventuali timidezze e reticenze; la presenza di pi gruppi determina una presenza necessariamente discontinua dellinsegnante su ciascun gruppo, favorendo cos un senso di maggiore libert negli studenti, che sono pertanto pi disponibili ad esporsi nella formulazione di ipotesi ed opinioni di fronte ai loro compagni; la divisione in gruppi, specie se si lavora su uno stesso fenomeno, pu attivare un aspetto ludico e di competizione negli studenti, che li spinge a dare il meglio di s nellattivit di riflessione.

22

5.4.3

Larticolazione dei ruoli nel gruppo e la simulazione del lavoro di ricerca sul campo

Ciascun gruppo, costituito da 5-6 studenti, dovrebbe includere al suo interno un parlante di una lingua altra o, qualora non fosse disponibile, uno studente considerato particolarmente esperto in una delle lingue curricolari. Poich lo scopo , da un lato quello di far partecipare tutti i membri del gruppo in ugual misura e, dallaltro, quello di simulare una situazione di lavoro di ricerca sul campo, importante che ci siano ruoli differenziati che gli studenti possano assumere allinterno del gruppo. In particolare, lo studente straniero, perno del gruppo, colui che fornisce dati ulteriori che possano aiutare nel percorso di ricerca (specie nella fase di verifica), d risposte (ma non immediate) alle richieste di chiarimenti dei compagni, cerca di stimolare il percorso di ricerca ed lui stesso osservatore della propria lingua. Partecipa dunque ai tentativi di scoperta per poi, eventualmente, facilitarlo nella misura in cui in grado di farlo. Quanto agli altri membri del gruppo, essi assumono (in modo spontaneo e volontario) ruoli diversi che porteranno avanti con responsabilit durante il lavoro di ricerca. Ci sar dunque chi registra, chi trascrive, chi pone le domande, chi si impegna a scrivere una relazione da presentare alla fine del lavoro, ecc. E importante aggiungere una nota circa limpostazione metodologica di questo lavoro, che si svolge come un lavoro di ricerca sul campo. La struttura organizzativa proposta il presupposto perch tale tipo di ricerca si possa realizzare nella classe, tuttavia sar importante, man mano che il lavoro procede, fornire agli studenti alcuni suggerimenti fondamentali per sviluppare le tecniche necessarie allelicitazione dei dati. Sar importante sottolineare agli studenti, infatti, che il loro obiettivo non quello di ottenere dagli informanti delle spiegazioni sul funzionamento della loro lingua, ma quello di stimolare e ottenere dati, per mezzo dei quali arrivare alla costruzione di ipotesi e alla loro verifica. Questo a prescindere dal fatto che le generalizzazioni che si otterranno siano una descrizione completa della lingua in esame, anche relativamente al singolo fenomeno preso in esame. Ci che conta che il percorso attraverso il quale si giunti a tali generalizzazioni abbia attivato negli studenti capacit di riflessione e di analisi, attraverso linterazione con linformante.

23

5.4.4

Atre modalit di riflessione

Come gi affermato in precedenza (5.3.1), si possono trovare molte e diverse modalit di analisi, oltre a quelle da noi suggerite (5.3.1, 5.3.6) In particolare, illustreremo qui il lavoro svolto da una delle insegnanti che hanno partecipato alla nostra sperimentazione nellanno 2000-2001, la quale, di sua iniziativa, ha deciso di basare la riflessione su una serie di brevi slogan pubblicitari, selezionati allinterno di riviste internazionali in lingue diverse. Linsegnante e i suoi studenti hanno valutato insieme una serie di pubblicit e, alla fine, si individuato uno slogan contenente diversi punti interessanti per la riflessione tipologica (la scelta finale stata ovviamente affidata allinsegnante, che poteva intravedere un determinato percorso di analisi). Si dunque cercato di ritrovare quello stesso slogan in lingue diverse (nelle varie riviste). In questo modo, infatti, oltre a riflessioni di tipo tipologico e morfosintattico, si potevano anche confrontare le scelte linguistiche operate dagli stessi pubblicitari. Gli slogan cos ottenuti sono stati scritti sulla lavagna e gli studenti, divisi per gruppi, hanno riflettuto sulle frasi a confronto, individuando punti di contatto e di contrasto tra le varie lingue. I vari gruppi si sono poi concentrati su fenomeni diversi (ad esempio, la selezione dellausiliare nelle forme verbali composte, lordine delle parole, ecc.) e si iniziato il lavoro di ricerca sul campo (ipotesi e verifica dellipotesi) sia con il parlante madre-lingua del gruppo (se la lingua in esame era una lingua altra presente nella classe) o semplicemente avvalendosi delle competenze di ciascuno sulla lingua in esame (se si trattava di una lingua di studio). Per quanto riguarda i risultati ottenuti da questo tipo di attivit, importante sottolineare che, gi nel momento della ricerca e della selezione, la curiosit degli studenti era rivolta ad aspetti puramente linguistici. Dunque gi nella prima fase si favorisce un interesse per aspetti che vengono di solito semplicemente appresi sotto forma di regole (nellapprendimento tradizionale). Si sviluppa altres un interesse per fenomeni della propria lingua sui quali non ci si era mai soffermati in precedenza. I ragazzi stranieri si sono sentiti al centro dellattenzione con la propria lingua e, grazie a questa attivit, si sono trovati a riflettere sul sistema della propria lingua per rendere linformazione linguistica pienamente fruibile ai compagni e rispondere alle loro domande. Si tratta di un aspetto importante perch mostra che la presente attivit comporta al tempo stesso sia una riflessione sulla propria lingua che su quella di arrivo. Frequenti sono infatti richieste di chiarimento su fenomeni della lingua italiana scaturiti proprio dalla difficolt o dalla diversit mostrate dalla lingua straniera. Gli studenti italiani, da parte loro, aprono la mente ad un universo linguistico inatteso, estremamente ricco e interessante. Dal punto di vista della riflessione linguistica, le frasi degli slogan, sebbene apparentemente molto semplici, hanno portato i ragazzi a riflettere comparativamente su una serie di aspetti estremamente interessanti. Ad esempio, si proceduto ad una suddivisione delle lingue in base allaccordo del participio passato. Dopo aver notato che questo si presenta nelle frasi in esame solo in italiano e in francese, si dato come compito lindividuazione della causa (cosa, cio, poteva plausibilmente essere correlato con il fenomeno dellaccordo del participio). Discutendo in gruppi i ragazzi sono arrivati alla identificazione della causa, vale a dire, la selezione dellausiliare. Si data enfasi al fatto che lingue anche molto vicine (come litaliano e lo spagnolo) fanno scelte differenti. 24

La riflessione si anche soffermata (per indicazione degli stessi ragazzi) sulla presenza del si in alcune lingue (indipendentemente dallausiliare e, dunque, dallaccordo). Da qui si sviluppata uninteressantissima discussione sui vari tipi di si in italiano (riflessivo, reciproco, impersonale, medio, autobenefattivo) che non stata mai una lezione cattedratica bens unindividuazione di comportamenti e tipologie che partiva sempre dagli studenti. I ragazzi, infine, hanno scritto una relazione su quanto osservato e scoperto circa il funzionamento della lingue prese in esame.

25

5.5

RISULTATI E RICADUTE

5.5.1

Motivazione allo studio e interesse per la grammatica

Queste proposte didattiche sono scaturite dalla convinzione che una didattica linguistica in cui la lingua fosse percepita come un mondo da scoprire e non come un oggetto statico fatto prevalentemente di norme e di nomenclature, avrebbe suscitato vivo interesse, curiosit e quindi desiderio di approfondimento da parte degli studenti. Questo quanto di fatto si verificato nella sperimentazione da noi effettuata. Infatti, tutte le classi in cui stata svolta questa sperimentazione hanno reagito in modo estremamente positivo al tipo di attivit didattica proposto e ai suoi contenuti specifici. Gli studenti, anche quelli normalmente pi distratti e meno partecipativi, si sono coinvolti in maniera attiva nel lavoro trovando interessante e motivante riflettere sulla lingua in un modo del tutto nuovo rispetto allinsegnamento di tipo grammaticale delle loro esperienze precedenti, che di fatto veniva vissuto come lapprendimento di una noiosa nomenclatura da imparare a memoria e da utilizzare per etichettare parole, frasi, ecc., secondo criteri poco esplicativi e non sempre coerenti. Gli insegnanti hanno testimoniato che latteggiamento dei ragazzi nei confronti della lingua si modificato in modo sostanziale e che anche nello svolgimento dellattivit didattica di routine cio al di fuori della sperimentazione si sviluppata una partecipazione diversa, con riflessioni, richieste frequenti di chiarimenti, confronti tra pi lingue e spiegazioni proprio rispetto a quelloggetto, la lingua, a cui fino ad allora non si erano mai interessati. Gli studenti italiani, dal canto loro, sembravano aver scoperto mondi nuovi, correlati alla loro lingua, che hanno percepito in modo diverso, anche grazie alla presenza degli studenti stranieri e al contributo che le osservazioni e le domande di questi ultimi hanno dato per la oggettivizzazione della lingua italiana e quindi, in un certo senso, per la sua osservabilit.

26

5.5.2

Un nuovo atteggiamento nei confronti della lingua

Nelle classi in cui sono presenti studenti immigrati, ci si trova spesso di fronte ad una situazione in cui lo studente straniero si isola, conscio del suo svantaggio linguistico, e tende ad assistere passivamente a quanto avviene in classe. Si viene cos a determinare, col passare del tempo, una situazione di sempre maggiore disagio che a volte pu addirittura portare allabbandono. Al contrario, una didattica linguistica che preveda lutilizzazione significativa delle lingue di immigrazione, nei modi da noi suggeriti, pu determinare un completo ribaltamento della situazione descritta. Ci si di fatto verificato nelle classi in cui si sia svolta la nostra sperimentazione. Il portare la lingua e la cultura degli studenti stranieri in primo piano, facendole diventare oggetto di studio e di interesse anche per gli studenti italiani ha fatto s che gli studenti stranieri si siano sentiti in una posizione diversa dal solito rispetto al resto della classe, una posizione non di emarginazione ma, al contrario, di centralit. Per una volta, inoltre, si sono trovati, per cos dire, in vantaggio, dato che erano loro i detentori delle conoscenze rilevanti ai fini delle attivit da svolgere. Gli studenti stranieri hanno dunque avuto una reazione del tutto positiva, anche quelli che in un primo momento avevano assunto un atteggiamento che potremo definire attendista. E questo il caso di una studentessa proveniente dal Mali che, al momento della formazione dei gruppi sulle singole lingue per avviare lattivit di traduzione, aveva dichiarato di essere di madre lingua francese ma che, subito dopo, vedendo gli altri ragazzi dellAmerica Latina, della Cina e delle Filippine, lavorare tutti sulle proprie lingue e presentarle agli altri con grande successo, ha deciso di voler lavorare anche lei con la sua prima lingua, il malinke, e renderne partecipi gli altri. E lo ha fatto con ottimi risultati. Citiamo anche il caso di una ragazza filippina, da poco in Italia, che si impegnata enormemente per riuscire a tradurre in tagalog il breve brano da noi presentato (5.3.6) e ancor di pi per illustrare alcuni aspetti della sua lingua. Tutto ci ha dato come risultato un notevole utilizzo dellitaliano da parte sua, che ha costituito un esercizio linguistico assai positivo ai fini del suo apprendimento, che stato in quel periodo estremamente veloce e proficuo. Dunque, una motivazione del tutto esterna allapprendimento dellitaliano (e cio il desiderio di lavorare sulla sua lingua madre e soprattutto rendere partecipi i compagni), ha determinato ricadute notevoli in quellambito.

27

5.5.3

Sviluppo dellinterazione tra studenti

In base a quanto finora detto, facilmente intuibile che la realizzazione di un lavoro di questo tipo di fatto stimola la creazione di un nuovo rapporto nel contesto scolastico e un nuovo tipo di interazione sociale non solo tra gli studenti, ma anche tra studenti e insegnante. Gli studenti italiani nella sperimentazione hanno reagito tutti in modo positivo a questo nuovo tipo di attivit, mostrando in modo differenziato, in rapporto allet e al livello di scolarizzazione, il loro interesse e il loro gradimento. Nella scuola elementare questo tipo di lavoro ha assunto una dimensione ludica tale da trasformare la spesso noiosa lezione di grammatica in unattivit divertente e attesa nel corso della settimana, che portava i ragazzi alla scoperta di un sistema per loro simile alla composizione di un puzzle. Andando avanti con let, alla dimensione ludica (sempre presente) si aggiunta una visione consapevole della diversit e lapprezzamento di quanto di nuovo veniva loro proposto mediante questo approccio. Inoltre, losservazione della lingua italiana si proposta anche in una prospettiva nuova e diversa attraverso le domande e le richieste di delucidazioni poste dagli studenti stranieri. Il rendersi conto che molto spesso non era per loro affatto facile n immediato descrivere il funzionamento del proprio sistema linguistico, ha rappresentato un forte stimolo a chiarirsi ed approfondire i meccanismo del proprio sistema-lingua.

28

5.5.4

Rinnovamento e stimolo alla creativit per linsegnante

Riportiamo qui alcune considerazioni conclusive, che hanno impatto su questioni metodologiche generali che vanno al di l della didattica della lingua in senso stretto. E auspicabile che il tipo di didattica linguistica ipotizzata si realizzi in un contesto in cui non si segua unottica strettamente disciplinare. Si dovrebbe prevedere uninterazione attiva e sistematica, in primo luogo, tra insegnanti di italiano e insegnanti di lingue straniere, ma in generale, importante una condivisione di intenti e di presupposti metodologici di base anche da parte degli insegnanti delle altre discipline. Luso della lingua di fatto un fattore comune in tutti i settori e costituisce il tessuto connettivo delle attivit in qualsiasi ambito. Tutti gli insegnanti, quindi, possono contribuire anche se indirettamente allo sviluppo della competenza duso. Tornando ora in modo particolare al nostro ambito specifico, da quello che si pu valutare in base allesperienza, riteniamo di poter asserire con un buon margine di certezza che coloro che, vincendo i giusti dubbi iniziali anche rispetto alle possibili difficolt di realizzazione decideranno di utilizzare la nostra proposta di riflessione tipologica come strumento di educazione linguistica, troveranno nei risultati che ne otterranno una piena gratificazione. Tale gratificazione ripagher senza dubbio limpegno e la fatica che lintraprendere una strada nuova sempre comporta.

29

Qui e nel resto del modulo riporteremo alcuni esempi, tratti da lingue diverse, al fine di illustrare i vari concetti che tratteremo. Riteniamo utile, quindi, fornire la lista delle abbreviazioni riportate nelle glosse (5.3.3) che, nella maggioranza dei casi, accompagnano le traduzioni.
ACC AFF ART CLASS DAT F LOC M OBL NEG NOM PART PASS PERF PL POSS PRES SG

= = = = = = = = = = = = = = = = = =

accusativo indicatore di frase affermativa articolo classificatore caso dativo femminile preposizione locativa maschile caso obliquo negazione nominativo particella passato aspetto perfettivo (azione conclusa) plurale possessivo presente singolare

Torna al paragrafo 5.1.2

30

In somalo, ad esempio, la modificazione nominale realizzata per mezzo dellaggettivo nelle lingue occidentali pi note prende la forma di un predicato aggettivale, vale a dire di una forma verbale vera e propria che mostra marche flessive di accordo, come illustrato negli esempi seguenti (per la nozione di Focus: 4.6.4): (1) isaga
lui

baa
FOCUS

wanaagsanaa
essere-buono.PASS.3SGM

Lui era buono. (2) iyada

lei

baa
FOCUS

wanaagsanayd
essere-buono.PASS.3SGF

Lei era buona. (3) annaga baa

noi FOCUS

wanaagsanayn
essere-buono.PASS.1PL

Noi eravamo buoni. Quindi, quello che in italiano una sequenza [nome+aggettivo], in somalo assume necessariamente la struttura [nome+frase relativa]: (4) maalin
giorno

qaayo

leh

bello/bellezza avere.3SG

Una bella giornata (lett.: una giornata che ha bellezza) Torna al paragrafo 5.1.2

31

I classificatori sono necessari, ad esempio, per lenumerazione degli elementi nominali in lingue con morfologia povera (4.1.3) che non possono avvalersi di meccanismi flessivi per veicolare informazioni grammaticali quali quella relativa al numero. Vediamo un esempio dalla lingua cinese: (5) Tamen mei zhaodao xiaotour dao dian li, zhi zhaodao le
loro
NEG

yi zhi
uno-CLASS

mao.
gatto

trovare

ladri

dentro negozio solo trovare

PERF

Non trovarono ladri nel negozio, ma solo un gatto. e dal dyirbal (lingua austronesiana) (6) Balan dyugumbul baNgul yaraNgu
CLASS

balgan,
colpire.PASS

baninyu
venire.PASS

donna-ASS

CLASS

uomo-ERG

Un uomo colp una donna e venne qui . Torna al paragrafo 5.1.2

32

Vi sono lingue, dette pragmaticamente orientate, che devono realizzare i costituenti in un ordine fisso in base al loro contenuto informativo. In particolare, lingue come il somalo sono orientate sul focus, per cui il costituente nominale che rappresenta linformazione nuova (il focus, per lappunto) deve essere realizzato in posizione preverbale ed accompagnato, alla sua destra, da un elemento lessicale detto marcatore di focus (il focus indicato con lettere maiuscole): (6) CALI baa Maryam arkay
Cali FOCUS Maryam vedere.PASS.3SGM

CALI ha visto Mariam. (7) MARYAM

Maryam

buu

Cali arkay

FOCUS.3SGM Cali vedere.PASS.3SGM

Cali ha visto MARIAM. Torna al paragrafo 5.1.2

33

condivisione dei tratti relativi alla persona e al numero (1) a. lui va.
3SGM 3SG

b.

lei
3SGF

va.
3SG

Torna al paragrafo 5.1.3

34

condivisione del genere (2) a. ISAGA baa

3SGM
FOCUS

yimid.
M.andare.PASS.3SG

LUI va. b.
IYADA

baa
FOCUS

timid.
F.andare.PASS.3SG

3SGF

LEI va. Torna al paragrafo 5.1.3

35

ITALIANO SPAGNOLO FRANCESE INGLESE TAGALOG ARABO: CINESE MALINKE

pioveva. llova. il pleuvait. it was raining. umulan knati as-samu

era
ART-cielo.NOM

tamtir
piove

xia yu
cade pioggia

le
PERF

saji
pioggia

cu bi
PASS AFF

nane.
venire.

Legenda delle abbreviazioni

AFF = frase affermativa PASS = tempo passato

PERF =

azione perfettiva (finita, conclusa) Torna al paragrafo 5.1.4

36

Vediamo, ad esempio, in somalo: (2) a. Maryam CALI

Maryam Cali

baa
FOCUS

arkay
vedere.PASS.3SGM

Maryam, lha vista CALI. b. c. CALI baa Maryam arkay. (= 2a)

CALI baa arkay, Maryam. (= 2a) Torna al paragrafo 5.2.1

37

(3) a.

olvas-ok
leggere-1SG

(io) leggo. b. olvas-om

leggere-1SG

a
il

knyvet
libro

(io) leggo il libro. Torna al paragrafo 5.2.1

38

A scopo esemplificativo forniamo qui di seguito un paio di esempi di frasi in lingue straniere, fornite di glosse e traduzione. (1) akala al-talibu al-cuscusa fi-l-baiti
in-ART-casa.OBL

(ARABO)

mangiare.PASS.3SG ART-studente.NOM ART-cuscus.ACC

Lo studente ha mangiato il cus cus a casa (2) Denis

Denis

kitap-lar-im-i

gr-d-.

(MONGOLO)

libro-PL-POSS-ACC vedere-PASS-3SG

Denis ha visto i miei libri. Come si noter, la glossa deve essere accuratamente allineata al testo per poter identificare senza problemi la corrispondenza tra elemento lessicale e descrizione. Si noter altres che la glossa rappresenta un elemento fondamentale di analisi, giacch le traduzioni molto spesso adattano la frase straniera alla morfosintassi della lingua di arrivo, non consentendo una comparazione accurata e unanalisi contrastiva parola per parola. Torna al paragrafo 5.3.3

39

Come esempio di una generalizzazione tipologica pi ampia che pu scaturire dallanalisi dei dati possiamo citare il caso dellinterrelazione tra il meccanismo morfologico della composizione e la correlazione di tale meccanismo con il concetto di testa e il parametro tipologico relativo alla distinzione tra lingue testa-iniziali e testa-finali (4.2.2). Osserviamo dunque, comparativamente, lordine delle parole in composti come grattacielo: (1) a. b. c. d. grattacielo (ITALIANO) gratteciel (FRANCESE) skyscraper (INGLESE) Wolken-kratzer (TEDESCO).

Come risulta immediatamente evidente, in italiano e in francese il verbo precede il nome mentre in inglese e in tedesco le parole si dispongono nellordine inverso. Andiamo quindi ad esaminare lordine non marcato dei costituenti (4.6.1) nelle quattro lingue in esame: (2) a. b. c. d. Ho visto Maria (VO) Jai vue Marie (VO) I saw Mary (VO) Ich habe Marie gesehen

(OV)

come possiamo notare, lordine degli elementi nelle parole composte in italiano, francese e tedesco lo stesso in cui si dispongono i costituenti in una frase non marcata. Cosa dire, per, dellinglese? Pu essere considerata uneccezione a questa generalizzazione? Si noti che in (1c) scraper non un verbo, bens una forma derivata dal verbo che prende il nome di nome dagente (colui che gratta). Dunque scraper un nome e sky diventa cos un suo attributo. Dunque, il composto in (1c) non pu essere considerato un composto verbo-nome, bens un composto nome-aggettivo e, come sappiamo, in inglese laggettivo precede il nome cui si riferisce: (3) Il ragazzo buono. The good boy. Ecco dunque spiegato perch in (1c) sky precede scraper, sebbene linglese sia una lingua VO. Linglese non rappresenta dunque uneccezione. In conclusione, questi semplici dati mostrano che esiste una stretta e importante connessione interlinguistica tra morfologia e sintassi. In particolare, la composizione delle parole avviene secondo le modalit che regolano lordine dei costituenti nella frase, vale a dire: il modificatore segue la testa nelle lingue VO (testa-iniziali); il modificatore precede la testa nelle lingue OV (testa-finali); Torna al paragrafo 5.3.5

40

Un allarme nella notte 1. Ieri notte Maria dormiva profondamente. 2. Pioveva. 3. Improvvisamente suonato lallarme di un negozio di fronte a casa sua. 4. Allora Maria uscita. 5. Che cosa ha visto? 6. Cera molta confusione. 7. Il suono aveva svegliato tutte le persone che abitavano nel palazzo. 8. Preoccupata, Maria ha chiamato la polizia. 9. I poliziotti sono arrivati subito e le hanno fatto molte domande. 10 Poi sono entrati nel negozio e non hanno trovato dei ladri, ma solo un gattino spaventato, che aveva fatto scattare lallarme! Torna al paragrafo 5.3.6

41

Queste alcune frasi esemplificative del lavoro svolto: FRASE 1 ITALIANO INGLESE FRANCESE SPAGNOLO ARABO CINESE TAGALOG MALINKE FRASE 3 ITALIANO INGLESE FRANCESE SPAGNOLO ARABO Ieri notte Maria dormiva profondamente. Last night Mary was sleeping soundly. Hier nuit Marie dormait profondment. Ayer por la noche Maria dorma profundamente. Laylatu amsi Maryam knat tanmani nawman
notte ieri Maria era-F
F.dorme.PRES

amqan

sonno

profondo

Zhuo ye Malia
ieri notte Maria Ieri notte

shui

de hen

shen
profondo.

dormire PART molto Maria

PASS

Kahapon ng gabi si Maria ay natulog Juroo Mariam cu bi sounogol

dormire.3SG

ng mahimbing. cosev.
profondo

dormire.PASS profondo

Ieri notte Maria

Improvvisamente suonato lallarme di un negozio di fronte a casa sua. Suddenly, the alarm of a shop opposite her house rang. Soudain lalarme dun magasin devant sa maison sonna. De repente son la alarma de una tenda frente a su casa. Fajatan daqqa jarazu al-indhri li-l-dukknii yaqacu
si trova improvvisamente suon di fronte campanello ART-allarme
PREP-ART-negozio

amma baytih
casa-sua.F

CINESE TAGALOG MALINKE

Tu ran Tumunog
suonare.PASS

ta jia

dui mian dian li

negozio-dentro

de bao jingqi
PART allarme

xiang le
suonare PERF

improvvisamente sua casa di fronte

campanello casa sua

ang alarme
allarme
PASS

ng isang negosyo sa
un negozio
LOC

harap
avanti

ng bahay niya.

Soni
allarme

bottighi fe cu
negozio

le-la
suonare-PASS

ha ca
appartamento

s crefe.
casa vicino

Torna al paragrafo 5.3.6

42

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Kahapon
Ieri

ng gabi si Maria ay natulog

notte Maria

ng mahimbing.

dormire.PASS profondo

Umulan.
piovere.IMPERF

Tumunog Lumabas
uscire.PRES

ang alarme si Maria.

ng isang negosyo sa
un negozio
LOC

harap
avanti

ng bahay niya.
casa sua

suonare.PASS allarme Maria

Ano

ang nakita niya? ng malaking hindi

molta svegliare.PASS preoccupata
PL

Che cosa vista sua.DAT

Nagkaroon
Cera

pagkakaunawaan.
comprensione

non
LOC

Ang tunog
Il suono Maria

ay nakagising

sa lahat ng mga taong

tutte PL
PL

nakatira sa
LOC

isang building.
un palazzo

persona vivere polizia

Si Maria ay kinakabahang tinawagan

chiamare.PASS

ang mga pulis. at

e

Dumating

kaagad ang mga pulis

polizia

nag-tanong
fare domande.PRES

arrivare.PASS subito

10. Tapos
Quindi ladri

pumasok
entrare.PASS l

sila sa

negosyo pero
che lui

wala
non

silang
essi

nakitang
trovato.PASS

essi PREP.LOC negozio ma solo un gatto

magnanakaw ang nandoon lang ay isang pusa na siyang

nag patunog ng alarme.

scattare.PASS lallarme

Torna al paragrafo 5.3.6

43

Noi abbiamo analizzato soprattutto il verbo in tagalog e abbiamo scoperto che ad esempio nella prima frase Ieri notte Maria dormiva profondamente dormiva si dice NATULOG. Linfinito di dormire darebbe TULOG. In tagalog ci sono soltanto tre tempi, cio il presente, il passato e il futuro. Per indicare i tempi abbiamo delle desinenze che vengono aggiunte al centro o allinizio del verbo. Ad esempio il verbo TUNOG (vedere), per il presente abbiamo MUTU come infisso al centro della frase (TUMUTUNOG); al passato MU, sempre come infisso (TUMUNOG); e per il futuro abbiamo TU come prefisso (TUTUNOG). Abbiamo notato anche che in alcuni verbi c il raddoppiamento della sillaba iniziale. Ad es. il verbo LABAS (uscire), per il presente si aggiunge il prefisso LUMA e diventa LUMALABAS; per il passato diventa LUMABAS; per il futuro si raddoppia la prima sillaba e diventa LALABAS. Torna al paragrafo 5.3.6

44

Lo slogan rappresentava la pubblicit di un rossetto, che riportiamo qui di seguito nelle quattro lingue esaminate: (1) Le mie labbra si sono innamorate. Mes lvres sont tombes amoureuses My lips have fallen in love Mi labios se han enamorado Torna al paragrafo 5.4.4

45