Un enfoque constructivista para la enseanza y aprendizaje de la histologa de la piel, en modalidad b-learning. Luis Alberto Isea M.

Profesor invitado de la Ctedra de Histologa y Embriologa Normal. Escuela de Medicina Luis Razetti. Introduccin Como parte de la asignatura Histologa y Embriologa Normal, impartida a los estudiantes del primer ao, de la Escuela de Medicina Luis Razetti, dentro de la unidad de Histologa y Embriologa de la Piel, se propone el desarrollo del concepto de queratinocito y su funcin. Durante esta unidad, se expone la estructura y organizacin microscpica de los componentes del tejido cutneo, como los queratinocitos, melanocitos, y otras clulas residentes de dicho tejido, haciendo nfasis en sus caractersticas ultraestructurales, su disposicin en capas y funcin. La piel es el rgano ms extenso del organismo, reviste toda la superficie externa del individuo, y cumple importantes funciones sensoriales, inmunolgicas, termorreguladoras, de proteccin, metablicas, entre otras. Se encuentra constituida por 3 capas: epidermis, dermis e hipodermis. La primera de ellas, es la ms externa, y contiene las 4 clulas fundamentales de la piel: el queratinocito, melanocito, clula de Langerhans y la clula de Merkel. El primero, es la clula ms abundante, de origen ectodrmico, se origina en las capas ms profundas de la epidermis, y mediante procesos de diferenciacin sucesivos, va evolucionando hasta llegar a la capa ms superficial, como una clula muerta, llena de la protena fibrilar queratina, y as establecer la barrera cornea de la piel, este proceso se conoce como queratinizacin. Es fundamental para el estudiante de Medicina, conocer la morfofisiologa de la piel, especialmente del queratinocito, ya que las alteraciones de su crecimiento y diferenciacin, llevan a enfermedades benignas y malignas comunes en la poblacin, que todo mdico general debe ser capaz de identificar y comprender su mecanismo fisiopatolgico, con la finalidad de llegar a un diagnstico y un tratamiento oportuno. Desde el presente ao lectivo, la asignatura Histologa y Embriologa Normal, se imparte en una modalidad semipresencial, caracterizada por 4 horas acadmicas presenciales, distribuidas en 2 das a la semana, de carcter terico-prctico, distribuyendo los alumnos en diferentes grupos de trabajo, quedando un docente encargado de una seccin de 25 estudiantes aproximadamente. Al mismo tiempo, dichas clases se apoyan en un entorno virtual de aprendizaje tipo Moodle, versin 2.0, alojado en la plataforma web www.ciencias-fisiologicas.com, donde se

disponen de recursos y actividades que fomentan la adquisicin de las capacidades y competencias planificadas para cada unidad de aprendizaje. Para desarrollar el concepto que se nos plantea, proponemos estrategias participativas e interactivas, basadas en el enfoque constructivista, que promueven el aprendizaje activo del estudiante, y facilitan la adquisicin de las competencias propuestas, seleccionando tcnicas de discusin estructurada, sesiones de preguntas y respuestas, a nivel presencial, y resolucin de casos clnicos, y foros de discusin, a nivel virtual. El enfoque constructivista del aprendizaje. Con la finalidad de integrar a nuestros estudiantes dentro de la sociedad del conocimiento y de la informacin, en constante cambio y evolucin, la educacin debe enfocarse hacia la formacin de un alumno con capacidad de pensamiento crtico, participacin activa y cooperativa, con capacidad de criticar, crear y producir intelectualmente. El enfoque constructivista plantea una va por medio de la cual podemos alcanzar estos retos, mejorando la calidad del proceso enseanza-aprendizaje, facilitando la adquisicin de habilidades, destrezas y actitudes en nuestros alumnos. Como plantea Martnez y Zea (2004), el constructivismo surge como una corriente epistemolgica preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento humano, encontrando ideas constructivistas en el pensamiento de Vico, Kant, Marx y Darwin, que destacan que el conocimiento se construye activamente por el sujeto, y no es recibido de manera pasiva por el ambiente. Estas ideas fueron desarrolladas posteriormente, por diferentes pensadores, los cuales centraron su estudio en el funcionamiento y el contenido de la mente (Piaget), la interaccin social, sociocultural y socio histrica (Vygotsky), y la significacin del aprendizaje, y la relacin de la nueva informacin con la ya existente (Ausubel). Cada uno de ellos desarrolla su propia teora de aprendizaje, sin embargo, como enuncia Martnez y Zea (2004), podemos extraer de cada uno postulados de origen constructivista, los cuales se basan en la construccin del conocimiento y estn referidos a la existencia y prevalencia de procesos activos de construccin del conocimiento, en donde el sujeto da aportes cognitivos a sus procesos de conocer, l es quien construye con lo que le ofrece su entorno, poniendo en nfasis los mecanismos de influencia sociocultural (Vygotsky), o fundamentalmente intelectuales y endgenos (Piaget).

Para Carretero (1993), citado por Daz Barriga (2002), el constructivismo es: Es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la postura constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con que instrumentos realiza esa construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Como plantea Daz Barriga (2002), dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad a resolver De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto

Para Coll (1990), citado por Martnez y Zea (2004), la idea fundamental del constructivismo, es que el alumno es constructor de sus propios procesos de aprendizaje a partir de sus conocimientos previos, sus experiencias y la ayuda de la enseanza mediada por el docente. Como hemos descrito, la postura constructivista en la educacin se nutre de los aportes de las distintas corrientes psicolgicas, como el enfoque psicogentico de Piaget, la teora ausubeliana de asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural de Vygotsky, as como de algunas teoras instruccionales. Describiremos brevemente el papel del docente, alumno y la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje para cada una de estas teoras, al considerarlas pieza fundamental de este enfoque. Como plantea Delval (2001), Piaget, por medio de su teora psicogentica, examin como se van formando los conocimientos y como cambian, cuales son los procesos que tienen lugar en el sujeto que se conoce para que adquiera nuevos conocimientos, ocupndose, sobre todo, de estudiar la forma en que se organizan los conocimientos. Comparta algunas ideas con en el enfoque racionalista de Kant, sin embargo, estudiando la formacin de conocimientos en los nios, llego a la conclusin de que las formas que sirven para organizar los conocimientos no son innatas, sino que se van adquiriendo a lo largo de la vida. Martnez y Zea (2004), consideran los siguientes principios como los ms importantes para su aplicacin educativa:

nfasis en la autoestructuracin Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual Modelo de equilibracin: generacin de conflictos cognitivos reestructuracin conceptual Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto

Segn dicha teora, el alumno es un constructor de esquemas y estructuras operatorias, las cuales estn en constante equilibrio y desequilibrio, mientras entran en contacto con nueva informacin. El docente, es un facilitador del aprendizaje y del desarrollo, siendo la enseanza fundamentalmente indirecta, por descubrimiento, y el aprendizaje determinado por el nivel de desarrollo intelectual. Para la teora cognitiva del aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. El aprendizaje significativo se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos, de forma no arbitraria, influenciado por el inters y la motivacin del alumno. A medida que se produce la interaccin y se dota de significado a una nueva idea, aparece un nuevo producto ms estable y relevante, potente y explicativo, que servir de base para nuevos aprendizajes. Este aprendizaje significativo produce una retencin ms duradera de la informacin, facilita la adquisicin de nuevos conocimientos y es activo y personal, ya que la significacin del aprendizaje depende de los recursos cognitivos y motivaciones del estudiante. Para llevarse a cabo, necesitamos una actitud favorable por parte del alumno, un material con significatividad lgica y psicolgica, capaz de ser relacionado con la estructura cognitiva, e ideas de anclaje en el sujeto que permitan esta interaccin. Este aprendizaje se facilita mediante puentes cognitivos, estimulados por tcnicas como las analogas, mapas conceptuales, organizadores previos, entre otros. El aprendizaje esta mediado por componentes afectivos de importancia, jugando un papel clave la motivacin del estudiante, disposicin para aprender. Los estudiantes aprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin, por lo tanto debemos plantear estrategias de enseanza y aprendizaje vinculadas a los intereses del estudiante, que los involucren y comprometan con el proceso de construccin del aprendizaje. Como plantea Martnez y Zea (2004), segn esta teora, el alumno es un procesador activo de la informacin, el docente es un organizador de la informacin, tendiendo pautas cognitivas, promotor de habilidades del pensamiento y aprendizaje. La enseanza depende de la induccin de conocimientos significativos, estrategias y habilidades cognitivas.

Finalmente, la teora sociocultural de Vygotsky, postula que somos seres eminentemente sociales, y nuestras funciones mentales superiores se adquieren mediante interaccin social, son mediadas culturalmente. Las funciones aparecen primero en el contexto social, para luego irse internalizando, haciendo especial nfasis en la aparicin del lenguaje. Al mismo tiempo postula los niveles de desarrollo evolutivo, el desarrollo real, que posee el individuo, y la zona de desarrollo prximo, entendida como la distancia entre el nivel real del desarrollo, identificado por la capacidad de resolver un problema de forma individual, y el nivel de desarrollo potencial, alcanzado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Para Vygotsky la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial del aprendizaje, este despierta una serie de procesos evolutivos internos, capaces de operar solo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se internalizan estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio, convirtindose en su zona de desarrollo real. Como podemos evidenciar, para Vygotsky, nuestra experiencia social es lo que posibilita el aprendizaje, mientras ms rica y frecuente sea esta interaccin, nuestro conocimiento ser ms amplio. Para Martnez y Zea (2004), segn esta teora, el alumno efecta la apropiacin o reconstruccin de saberes culturales. El docente, juega un papel clave de mediacin, permitiendo el transito del alumno a travs de su zona de desarrollo prximo. La enseanza aparece por la transmisin de funciones psicolgicas y saberes mediante la interaccin dentro de la zona de desarrollo prximo, y el aprendizaje surge a partir de la interiorizacin y apropiacin de estas funciones o procesos. Una vez expuestos estas 3 teoras que sirven de base para el enfoque constructivista, podemos resumir la concepcin del aprendizaje, para este enfoque, en 3 ideas: El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje La funcin del docente es guiar y unir los procesos de construccin colectivo culturalmente organizado La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin

La finalidad ltima del constructivismo es desarrollar en el aluno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, aprender a aprender.

Estrategias de enseanza-aprendizaje constructivistas. Volviendo al tema de nuestra exposicin, hemos planteado una serie de estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje, orientadas a promover el aprendizaje del concepto de queratinocito y su funcin, desde un enfoque constructivista, tanto en una modalidad presencial como virtual. Para Martnez y Zea (2004), las estrategias de enseanza basadas en un enfoque constructivista, son todos aquellos procedimientos que el docente y el alumno utilizan para la construccin conjunta del aprendizaje significativo. Como enuncian, Martnez y Zea (2004), y Koohang (2009), el uso de las estrategias de enseanza constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas: El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje El alumno construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirse en esta tarea El alumno relaciona informacin nueva con los conocimientos previos, lo cual es esencial para la construccin del conocimiento Los conocimientos adquiridos en un rea se ven potenciados cuando se establecen relaciones con otras reas El alumno da un significado a las informaciones que recibe La actividad constructivista del alumno, se aplica a contenidos que ya estn elaborados previamente, es decir, los contenidos son el resultado de un proceso de construccin a nivel social. Se necesita un apoyo, para establecer el andamiaje que ayuda a construir conocimientos El profesor debe ser un orientador que gua el aprendizaje del alumno, intentando al mismo tiempo, que la construccin del alumno se aproxime a la que considera como conocimiento verdadero El proceso de construccin del conocimiento ocurre en un contexto individual y mediante la negociacin, colaboracin y experiencias sociales. Las situaciones y ambientes de aprendizaje, el contenido y las tareas, deben ser relevantes, realsticas, autenticas, y representar las complejidades naturales del mundo real. Se debe promover el aprendizaje colaborativo y cooperativo, con la finalidad de exponer al aprendiz a puntos de vista alternativos.

Segn Daz Barriga (2002), citado por Martnez y Zea (2004), las estrategias incluyen resmenes, organizadores previos, ilustraciones, organizadores grficos, objetivos, entre otras, y pueden ser clasificadas de acuerdo al proceso cognitivo

que estimulan, y al momento de su presentacin en una secuencia de aprendizaje (inicio, desarrollo, cierre). Actividades presenciales. En nuestro caso en particular, para la modalidad presencial, se propone como estrategia fundamental, una discusin guiada, la cual, Cooper (1990), citado por Martnez y Zea (2004), la define como un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumno hablan acerca de un tema determinado. En la aplicacin de esta estrategia desde el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin el docente puede ir desarrollando y compartiendo con los otros, informacin previa que no posean. Siguiendo las 3 fases propuestas para toda actividad instruccional (inicio, desarrollo y cierre), proponemos para la fase de inicio, el uso de organizadores previos, definidos por Ontoria (2001), como conceptos, o ideas iniciales presentados como marco de referencia de los nuevos conceptos y nuevas relaciones, que se convierten en puentes cognitivos entre los nuevos contenidos y la estructura cognitiva de alumno. Entendiendo que las estrategias de inicio tienen como funcin preparar y alertar al alumno en relacin con el qu y cmo va a aprender, ubicarlo en el contexto conceptual apropiado y generar expectativas adecuadas. Procederemos a exponer de manera clara los objetivos de la discusin, cual es nuestro propsito, y as activar y favorecer la comparticin del conocimiento previo pertinente que sirva al aprendizaje de los nuevos contenidos. Iniciamos la discusin, utilizando la tcnica de la pregunta, en este caso, preguntas de apertura, que permitan motivar el inters de los estudiantes, focalizar su atencin y activar los procesos mentales. Solicitamos a los estudiantes su participacin sobre lo que ellos saben del tema. Animando a todos a participar activamente en la discusin. Por ejemplo, podemos comenzar enunciando: Nuestro objetivo fundamental es comprender el concepto del queratinocito, su estructura y funcin, como componente clave del tejido cutneo. Al finalizar esta discusin, estarn en capacidad de identificar los elementos ultraestructurales del queratinocito, su relacin con otros componentes epidrmicos y su funcin dentro del tejido cutneo Para comenzar con esta discusin participativa, propongo que todos pensemos en nuestros conocimientos acerca de la piel. Qu me puedes decir acerca de la piel?

Has odo hablar acerca de las capas o clulas de la piel? Qu piensan ustedes acerca de la funcin protectora de la piel, es importante?, entre otras preguntas. En la fase de desarrollo, buscamos que el alumno mejore la atencin y detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje, organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Continuando dentro de la discusin, debemos promover un dialogo entre todos los estudiantes, realizar preguntas abiertas, que estimulen el pensamiento de alto nivel, y faciliten la vinculacin de diferentes reas del conocimiento. Al mismo tiempo, apoyaremos la discusin mediante la visualizacin de preparados histolgicos de piel delgada y piel gruesa al microscopio ptico, que le permitirn identificar directamente, de forma individual, las caractersticas ultraestructurales del queratinocito, su ubicacin dentro de la epidermis, y su relacin con las otras clulas residentes. Observen el preparado histolgico que se les presenta a cada uno en sus microscopios. Qu caractersticas pueden identificar en el queratinocito? Interpreten la posible relacin entre dichas caractersticas y la funcin protectora de la piel. Por qu hay mayor nmero de queratinocitos en la piel gruesa que en la piel delgada? Qu relacin puedes establecer entre las caractersticas ultraestructurales del queratinocito y la de otros epitelios corporales? En la fase se cierre se busca que el alumno forme una visin sinttica, integradora e incluso crtica del tema. Proponemos utilizar la tcnica de la pregunta, la cual en este caso, permite verificar la compresin de lo aprendido, estimular la transferencia y promover la metacognicin. Por ejemplo En sntesis, menciona las caractersticas ultraestructurales del queratinocito; Como lograste relacionar dichas caractersticas con la funcin protectora de la epidermis? Igualmente durante el cierre de la actividad, se propone la realizacin de un mapa conceptual, que contemple el concepto, caractersticas ultraestructurales y funcin del queratinocito. Al respecto, Novak, citado por Ontoria (2001), define el mapa conceptual como un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados incluidos en una estructura de proposiciones. Proporciona un resumen esquemtico de lo aprendido y ordenado de una manera jerrquica. El mapa conceptual es una tcnica que proyecta de manera prctica la teora del aprendizaje de Ausubel, ya que concuerda con un modelo de educacin centrado en el alumno y no en el profesor, que atiende al desarrollo de destrezas y no solo la repeticin memorstica, y permite el desarrollo armnico de todas las

dimensiones de la persona, ya que el protagonismo se centra en el alumno, la aceptacin de sus aportes, el trabajo en equipo y las habilidades sociales. Permiten mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha habido una autntica reorganizacin cognitiva. Al mismo tiempo, son instrumentos para negociar significados, que fomentan la participacin grupal, el compromiso y la cooperacin, permite a los estudiantes compartir, dialogar o discutir acerca de diferentes significados. Para Ontoria (2001), el mapa conceptual hace realidad la frase de aprender a aprender, porque con su prctica el alumno participa de forma activa en su propio aprendizaje, sintindose ms libre y creativo y utilizndolo como tcnica de estudio de cualquier materia. No hay un mapa conceptual nico, definitivo e inequvoco, en su elaboracin el individuo pone de manifiesto sus conceptos previos, el nivel de jerarquizacin de los mismos, segn la importancia que establezca entre ellos, y el nivel de inclusin que perciba en dichos conceptos. Para la aplicacin de esta estrategia de aprendizaje, se dividir a los estudiantes en pequeos grupos de trabajo, pidindole a cada uno que elabore un mapa conceptual en relacin al postulado antes sealado. Finalmente, cada grupo explicara su mapa, y llevaremos a cabo una ltima sesin de preguntas y respuestas, con la finalidad de crear, en conjunto, docente y alumnos, un mapa conceptual grupal, y as llegar a la construccin del conocimiento compartido. Actividades virtuales. Como consideramos previamente, la asignatura Histologa y Embriologa Normal, se dicta en modalidad semipresencial, apoyada en un entorno virtual de aprendizaje Moodle 2.0. Al respecto, debemos considerar que el constructivismo ha empezado a dictar pauta dentro de los modelos de diseo instruccional aplicados al e-learning, en las ltimas dos dcadas. Koohang (2009), define al e-learning como la educacin transmitida a travs de medios electrnicos. La educacin virtual presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivista, ya que es un sistema abierto, guiado por el inters, iniciado por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocados. El diseo de actividades de enseanza en la red, debe cumplir con este enfoque constructivista, recordando el papel activo del alumno en la construccin de significados, la importancia de la interaccin social en el aprendizaje y la solucin de problemas en contextos autnticos o reales. Palmer, citado por Sultan (2011), nos indica que los recursos de e-learning pueden promover el aprendizaje y el

pensamiento crtico, la habilidad para hacer conexiones entre diferentes conceptos, y disminuir la brecha entre el conocimiento prctico y terico. Los entornos virtuales facilitan los procesos de interaccin social, venciendo las barreras geogrficas, espacio-temporales, entre los individuos. Estos pueden comunicarse mediante herramientas sincrnicas, como los chats, o videoconferencias, o asincrnicas, como los foros de discusin, o la mensajera interna. Los alumnos pueden contestar preguntas, resolver problemas y realizar actividades de forma grupal. Igualmente, la educacin virtual puede ofrecer a los estudiantes la posibilidad de enfrentar y resolver problemas del mundo real, mediante el uso de simulaciones, o el planteamiento de problemas teorico-practicos, promoviendo la exploracin de informacin relevante, la participacin con sus compaeros, y la bsqueda de una solucin al mismo. Considerando que vamos a aplicar el programa instruccional dentro de una modalidad b-learning, debemos garantizar que los contenidos que vayamos a presentar dentro de nuestro programa no se repitan entre las 2 modalidades: presencial y virtual, por lo tanto los recursos expuestos en la plataforma virtual servirn como complemento a lo visto previamente durante la discusin en el saln de clases. Con la finalidad de apoyar ambas modalidades, estas tendrn el mismo porcentaje de evaluacin dentro de la nota final de la unidad curricular, 50% cada una. Estamos tratando de sustituir una parte importante del programa curricular, la correlacin clnica de los conceptos histolgicos y fisiolgicos, de la modalidad presencial a la modalidad virtual, por lo tanto estas discusiones se llevaran a cabo de forma exclusiva en el aula virtual, con la finalidad de evitar la sobrecarga de trabajo a los tutores. Proponemos la discusin respecto a situaciones de la vida real, promoviendo la exploracin, la aplicacin de la experiencia previa y el conocimiento adquirido durante la unidad, la reflexin de su aprendizaje, con la finalidad de resolver el problema planteado. Fomentaremos el trabajo en equipo, con la finalidad de permitir la interaccin horizontal entre los participantes, trabajando de manera colaborativa para llegar a la construccin del conocimiento. Durante este proceso, el tutor juega un papel de seguimiento, motivacin y retroalimentacin, sin prestar una ayuda especfica y directa al estudiante, permitindole ser libre en el proceso de bsqueda de la informacin y resolucin del problema, alentndolo a la comunicacin con sus compaeros en caso de presentarse algn problema.

Es de destacar que la plataforma Moodle, www.ciencias-fisiologicas.com, basa su diseo en la metodologa PACIE, en la cual se establecen diferentes bloques, que determinan los diferentes procesos administrativos y operativos dentro del aula virtual. A lo largo del aula se mantiene una imagen corporativa, y se ha diseado con la finalidad de ofrecer una interfaz externa e interna amigable para el usuario. El aula posee un bloque 0 (PACIE), el cual contiene una seccin de Informacin, exponiendo los datos generales del curso, el tutor y el proceso de evaluacin; una seccin de comunicacin, representada por una Cartelera en lnea, donde exponemos la informacin relevante a medida que avanza el curso; y finalmente, una seccin de interaccin, representada por 2 foros, la Cafetera Interactiva y El taller de apoyo, donde los estudiantes pueden interactuar entre s, y discutir temas de inters, relacionados o no, con los procesos acadmicos en el aula. El bloque que pretendemos desarrollar, La piel, constituye uno de los bloques acadmicos dentro de la plataforma, y est dividido en 4 secciones: La seccin de exposicin, donde vamos a presentar toda la informacin y recursos que el estudiante debe manejar, teniendo en consideracin, que no debemos repetir lo que hayamos expuesto previamente en la clase presencial. En nuestro caso proponemos presentar un video relacionado con la histologa de la piel, que demuestra la funcin de cada una de las clulas cutneas. Un artculo en .pdf, relacionado con el enfoque semiolgico de la exploracin de la piel en un paciente, y finalmente una animacin en formato flash, que permite ilustrar la funcin de las clulas de Langerhans como la primera lnea de defensa inmunitaria cutnea. La seccin de rebote, donde exponemos actividades de autocrtica, que permiten identificar si el estudiante ha cumplido su tarea de revisar los recursos previamente expuestos. Proponemos desarrollar una consulta, en la cual el estudiante deber seleccionar dentro de una serie de opciones, cul cree que es la clula encargada de la sensacin tctil fina en la piel. La seccin de construccin, busca generar la interaccin entre los estudiantes, para esto proponemos un foro de discusin alrededor del siguiente planteamiento:

A su consulta mdica arriba un paciente masculino de 52 aos de edad, trabajador de la construccin desde los 15 aos, sin antecedentes clnicos de importancia, quien inicia enfermedad actual hace 3 aos, caracterizado por una placa hiperpigmentada, circular, de bordes irregulares, de 2 x 2 cms, friable, de crecimiento progresivo. Al respecto, se le pide considerar el manejo clnico apropiado para este paciente, considerando los siguientes aspectos:

Cules son las enfermedades ms frecuentes de la piel? Como se pueden clasificar? Cules son las enfermedades ms frecuentes que pueden surgir como consecuencia de la alteracin morfofuncional del queratinocito? Considerando la sintomatologa descrita, cual es el diagnstico ms probable del paciente? Realizaras algn examen paraclnico? Como esperaras encontrar la ultraestructura del queratinocito en este paciente?

Se dividirn al total de alumnos, en 4 grupos separados, cada uno de los cuales deber seleccionar una de las preguntas para responderla en el foro, y discutir con sus compaeros acerca de las respuestas planteadas. Dicha actividad tendr un porcentaje de evaluacin correspondiente al 50% de la nota de la unidad, la cual estar en relacin con la pertinencia y capacidad de sntesis, ya que la longitud de su intervencin no podr superar las 8 lneas. No se le otorgan recursos inmediatos para obtener la respuesta a dichas interrogantes. Se promueve la bsqueda de informacin por parte del estudiante, indicndole sitios web relevantes para buscar informacin mdica basada en evidencia, promoviendo la exploracin de los ambientes virtuales, y la interaccin con sus compaeros mediante herramientas sincrnicas y asincrnicas, como el chat y la mensajera interna de la plataforma, para que vayan discutiendo vas de resolucin del problema. Finalmente, la seccin de comprobacin, donde verificaremos si el estudiante ha desarrollado las habilidades, destrezas y actitudes que esperbamos. Se les indica a los estudiantes que debern realizar una tarea, la cual se basa en un cuadro comparativo acerca de las caractersticas histolgicas de las principales clulas cutneas, y las diferencias entre la piel delgada y la piel gruesa. Dicha asignacin deber ser entregada en un formato .pdf, a ms tardar la ltima semana del curso, de forma individual, mediante la plataforma virtual. Su porcentaje de evaluacin corresponde al 50% de la nota de la unidad.

El aula virtual tambin tiene un bloque de cierre, al finalizar el curso, el cual estar conformado por una seccin de negociacin y retroalimentacin, las cuales, se activaran al finalizar el curso virtual de Histologa y Embriologa Normal.

Referencias consultadas 1. Martnez, E., Zea., E. (2004). Estrategias de enseanza basadas en un enfoque constructivista. Ciencias de la Educacin. 2(24), 69-90 2. Koohang, A., Riley, L. (2009). E-learning and Constructivism: From theory to application. Interdisciplinary Journal of E-learning and Learning Objects. 5 (6), 91-106 3. Delval, J. (2001). Hoy todos son constructivistas. Educere. 5(15). 353-359 4. Daz Barriga, F., Hernndez, G. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mxico: Mc Graw Hill. 5. Ontoria, A. (2001). Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid: Narcea