O currculo entre o relativismo e o universalismo*

Jean-Claude Forquin ** RESUMO : O texto examina a questo do relativismo e do universalismo no currculo. Segundo o autor, os relativistas defendem o questionamento da validade do que se ensina. J para os universalistas, h saberes pblicos aos quais todos devem ter acesso e que apresentam valor independentemente de circunstncias e interesses particulares. Aps analisar as implicaes pedaggicas das duas perspectivas, o autor advoga que escolas e professores ofeream a cada aluno a possibilidade de compreender a multiplicidade das vozes que se falam no mundo como uma polifonia cristalina.

Palavras-chave: Currculo, cultura, multiculturalismo, relativismo, universalismo

Dentro dos limites da exposio que tenho a grande honra de apresentar por ocasio dos 25 Anos da Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFRJ, escolhi tratar de uma questo que pode parecer abstrata e difcil, mas que, em numerosos pases, ocupa atualmente um lugar importante no desenvolvimento da reflexo e do debate sobre a evoluo dos sistemas de ensino, a saber, a questo do currculo ou, mais precisamente, a questo da natureza e da justificativa possvel daquilo que suscetvel de ser ensinado nas escolas, utilizando como referncia dois princpios contraditrios de interpretao e de orientao que so o

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Traduo de Catherine Rato (UFRJ). Reviso tcnica de Antonio Flavio B. Moreira (UFRJ) e Tomaz Tadeu da Silva (UFRGS). Pesquisador do Institut National de Recherche Pdagogique (INRP), Paris. E-mail : jc.forquin@wanadoo.br.

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relativismo e o universalismo. Utilizo aqui o termo currculo em um sentido amplo, no tcnico. Por currculo se entende, geralmente, tudo que suposto de ser ensinado ou aprendido, segundo uma ordem determinada de programao e sob a responsabilidade de uma instituio de educao formal, nos limites de um ciclo de estudos. Por extenso, o termo me parece fazer referncia ao conjunto dos contedos cognitivos e simblicos (saberes, competncias, representaes, tendncias, valores) transmitidos (de modo explcito ou implcito) nas prticas pedaggicas e nas situaes de escolarizao, isto , tudo aquilo a que poderamos chamar de dimenso cognitiva e cultural da educao escolar. Assim definido, o currculo pode ser objeto de vrios tipos de enfoques: 1) analtico e descritivo: utilizado pelos socilogos e historiadores da educao e outros representantes das cincias sociais; 2) normativo e prescritivo (ou essencialmente crtico): pelos filsofos da educao e todos aqueles que, desde o incio das instituies de ensino, refletem (em um determinado contexto e em funo de um determinado pblico) sobre o que deveria ou poderia ser ensinado; 3) operatrio e tecnicista: pelos especialistas na elaborao e na implementao dos programas escolares, ou, finalmente, 4) ecltico, que combina diversos aspectos (elucidao, prescrio, construo): pelos que estudam e ensinam didtica.

Universalismo versus relativismo

A controvrsia relativismo versus universalismo constitui hoje uma oposio profundamente estabelecida no discurso da educao e da cultura. Poderamos at discutir no plano lgico e no plano semntico para saber se realmente se trata de dois opostos. Rigorosamente, o universal ope-se ao particular mais que ao relativo, sendo o absoluto o contrrio do relativo. Mas as palavras possuem diversos sentidos na linguagem do senso comum, e em relao a um contexto, a uma problemtica socialmente reconhecida, em um dado momento, que sua pertinncia se estabelece. No contexto do debate sobre a educao que se desenvolve atualmente na Frana e em muitos outros pases, em que a questo do multiculturalismo ocupa um lugar cada vez maior, a oposio

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entre universalismo e relativismo compreendida, dominantemente, como a pergunta sobre o modo pelo qual os sistemas de educao podem levar em conta o pluralismo das culturas. Essa questo aparece, por exemplo, em um texto que marcou uma etapa importante no desenvolvimento recente da reflexo e da discusso sobre os programas escolares na Frana. Refiro-me s Propositions pour lenseignement de lavenir, elaboradas pelos professores do Collge de France em 1985, a pedido do presidente da Repblica. A primeira recomendao sobre a reforma do currculo, formulada pelos autores do relatrio, diz respeito tentativa de conciliar de modo harmonioso o universalismo inerente ao pensamento cientfico e o relativismo ensinado pelas cincias humanas, atentas pluralidade dos modos de vida, dos conhecimentos especulativos do mundo e das sensibilidades culturais. A mesma idia encontra-se formulada, em termos quase idnticos, nos Principes pour une rflexion sur les contenus denseignement , propostos por uma comisso criada pelo ministro da Educao Nacional, em 1978, e presidida pelo socilogo Pierre Bourdieu e pelo bilogo Franois Gros:
Conciliar o universalismo inerente ao pensamento cientfico e o relativismo ensinado pelas cincias histricas, atentas pluralidade dos modos de vida e das tradies culturais.

Isso significa fazer do universalismo e do relativismo no dois princpios de interpretao ou dois conceitos de educao e de cultura antagnicos, mas sim dois pilares complementares, duas pedras fundamentais do edifcio curricular. Da mesma maneira, pode-se interpretar, no que tange ao currculo, a oposio universalismo versus relativismo de modo mais radical. Consideremos, com efeito, a diferena que existe entre o discurso e o objeto do discurso. possvel sustentar, sobre a relatividade dos valores e o relativismo das culturas, um discurso que procure escapar, ele prprio, do relativismo e que se pretenda cientfico, objetivo, isto , universalmente vlido ou validvel. Quando os autores dos dois relatrios anteriormente citados evocam a lio do relativismo que as cincias histricas ou humanas poderiam nos dar, eles no esto sugerindo (ou, ao menos, necessariamente) que essa lio possa estar, ela prpria, marcada pelo carter do relativismo, que os saberes ensinados ou ensinveis nas escolas sob o rtulo de cincias humanas sejam, eles

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prprios, construes sociais cultural ou politicamente enviesadas, como acontece, por exemplo, na Gr-Bretanha dos anos 70, com a corrente da Nova Sociologia, ou com o que se tem desenvolvido, atualmente, em certo nmero de pases, sob o rtulo de pedagogia ou sociologia crticas. Marquemos, pois, no incio desta exposio, a diferena entre o relativismo considerado como um objeto ou um tema de ensino e o relativismo considerado como caracterstica interna e de certo modo estrutural dos saberes ensinados. Nos dois casos, a temtica do relativismo pode ter implicaes pedaggicas importantes. Mas podemos afirmar que essas implicaes so mais radicais, mais cruciais, mais desestabilizadoras no segundo caso do que no primeiro, pois a validade do que se ensina isto , a possibilidade de se ensinar algo com credibilidade que posta em questo, como mostrou muito bem o rico e vivo debate promovido no mundo anglofnico, a partir das posturas epistemolgicas relativistas dos novos socilogos.

A justificativa do ensino e a objeo relativista

Podemos afirmar que o professor, que exerce a funo de instruir, de proporcionar ao aluno conhecimentos e competncias determinadas, confronta-se, no decorrer de sua atividade cotidiana, explcita ou implicitamente, com um problema de justificativa. Por que ensinar algo em vez de nada, e por que ensinar tal coisa em vez de outra? Ensinar e aprender supem custos, esforos, sacrifcios de toda a natureza. preciso ensinar algo que valha a pena. Isso quer dizer que no existe, na verdade, ensino possvel sem o reconhecimento, por parte daqueles a quem o ensino se dirige, de uma legitimidade, de uma validade ou de um valor prprio naquilo que ensinado. Mas necessrio que tal sentimento seja experimentado antes pelo prprio professor. Toda pedagogia ctica ou cnica, isto , consciente de si como intil, ftil, manipuladora ou mentirosa, destri-se a si mesma. Todo ensino se efetiva a partir da pressuposio de seu prprio valor. Evidente que isso no equivale a uma apologia do absolutismo e do dogmatismo. O bom ensino abre caminho para o esprito crtico, para a dvida metdica, para a imprevisibilidade da busca e da reflexo. Mas preciso ainda acreditar que as vias da reflexo e do pensamento propostas no so nem impasses nem simulaes e que o exerccio da dvida e do esprito crtico esteja garantido por uma exigncia ou uma esperana de verdade. Todo ensino se inscreve necessariamente em um horizonte de valor e de verdade. Mas esse pressuposto

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(que no demonstrvel empiricamente e que constitui, como diria KarlOtto Apel [1994], uma espcie de fundamento pragmtico-transcendental da atividade e da intencionalidade docentes) esbarra diretamente na objeo relativista. O argumento relativista no novo. O homem a medida de todas as coisas, frisa Protgoras, o que quer dizer, como assinala Jacqueline de Romilly no seu estudo sobre os Grands sophistes dans lAthnes de Pricls (1988), tanto que no existe qualquer princpio meta-individual e nico que possa servir de critrio intelectual ou moral, quanto que o discurso humano se resume a uma tcnica de persuaso. A divindade a medida de todas as coisas, responde Plato (As leis, 716c). Isto , toda verdade e toda justia vm de muito mais longe e de muito mais alto que o homem. Em nosso contexto contemporneo, o argumento relativista pode tomar diversas formas e diversos caminhos. Existe um relativismo individualista radical, com implicaes cticas e solipsistas (A cada um sua verdade.) e um relativismo sociolgico e cultural, que considera os valores e as verdades como produtos sociais nos quais esto investidos interesses, paixes e preconceitos de coletividades humanas particulares (A verdade est do lado de c dos Pirineus, o erro do lado de l.). Tambm podemos ser relativistas por hipersubjetivismo (afirmando que toda verdade uma construo ou uma converso) ou por hiperobjetivismo (afirmando que toda representao e todo julgamento so somente o reflexo mecnico das caractersticas materiais e sociais da situao na qual nos encontramos). Se considerarmos o relativismo do ponto de vista dessas implicaes educacionais, isto , com relao questo da justificativa do currculo, a distino mais pertinente a ser feita entre o relativismo epistemolgico e o relativismo cultural. O relativismo epistemolgico diz respeito questo dos contedos considerados de ensino como contedos do saber, e o problema que se coloca diz respeito s contribuies e aos limites da sociologia do conhecimento como instrumento de anlise e de desconstruo dos saberes transmitidos pela escola. Porm os contedos veiculados pelo ensino no so somente saberes no sentido estrito, so tambm elementos mtico-simblicos, valores estticos, atitudes morais e sociais, referenciais de civilizao. Assim, pois, a questo de determinar o que vale a pena ser ensinado ultrapassa a questo do valor da verdade dos conhecimentos incorporados nos programas. A questo diz respeito tambm ao valor desses elementos culturais que no so

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estritamente cognitivos e sobre os quais recai hoje a desconfiana relativista de modo mais direto e muito mais perigoso. No primeiro caso, a oposio principal entre relativismo e racionalismo; no segundo, entre relativismo e universalismo.

O currculo implcito da escola: aprendendo o universalismo?

Nas sociedades modernas, a escola se apresenta como uma instituio de natureza universalista por excelncia. Isso pode significar de fato muitas coisas, ou seja, pode referir-se tanto ao seu modo formal de funcionamento (que inclui procedimentos que devem obedecer a regras escritas de transparncia e de eqidade), como aos contedos de ensino (que se consideram estarem inscritos integralmente em uma esfera de saberes pblicos, dotados de alto nvel de generalidade, potencialmente acessveis a todos e cuja validade ou pertinncia tendem a ser independentes de contextos particulares). Algumas vezes se ope o universo escolar ao universo domstico, como se ope uma moral de justia a uma moral de amor. Com tal propsito, freqentemente se faz referncia, na Frana, s concepes de Durkheim e de Alain. Para este ltimo, a famlia instrui (ensina) mal e tambm educa mal (Propos sur lducation, 8), porque ela um espao saturado de afetividade, onde a criana sabe ou acredita que se beneficia de uma reserva de amor potencialmente inesgotvel e de uma aceitao incondicional. Aqui reinaria uma espcie de fanatismo, reinaria a tirania do princpio da particularidade. Diferentemente, o bom mestre razoavelmente indiferente e essa indiferena ajuda as crianas a crescerem, permitindolhes ter acesso exigncia da justia. Na escola se mostra a justia, que se aprende a amar (Propos sur lducation, 9). Em que consiste essa justia mostrada na escola? Essencialmente no fato de as regras serem as mesmas para todos e no fato de no haver nem preferncias, nem discriminaes em relao a certos grupos ou a certas pessoas. Todos devem poder ter as mesmas bases de acesso aos estudos e todos devem ser tratados segundo os mesmos critrios, seja em relao alocao de recursos, avaliao dos desempenhos, aos procedimentos avaliativos e de seleo, ou aos modos de manuteno da ordem e da disciplina. Para a escola, os estudantes so indivduos iguais em direitos e deveres, abstrados de seus pertencimentos coletivos, assim como liberados de suas singularidades pessoais. Nesse sentido, o modelo escolar se aproxi-

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ma do modelo cvico de justia. So mais os valores cvicos que os valores democrticos os que a escola transmite. A lei no feita pelo povo (isto , pelos alunos) e as decises no so estabelecidas pelo princpio majoritrio, mas tambm no o arbitrrio que governa: necessrio que existam regras explcitas e racionalmente justificadas, passveis de serem aplicadas a todos do mesmo modo. Claro est que esse universalismo formal (o fato de todos estarem submetidos s mesmas regras) no exclusivo da instituio escolar. Ele encontrado em numerosas instituies das sociedades modernas e, de certo modo, constitutivo do que chamamos por vezes a modernidade. por esse motivo que podemos considerar tal aspecto da escolarizao (o fato de estar imerso em um universo submetido a esse tipo de regras) como tendo valor diretamente socializador, valor de iniciao e de preparao para um mundo social tambm caracterizado por modos de funcionamento universalistas. Foi desse modo que o socilogo americano Robert Dreeben pde, na sua obra On what is learned in schools (1968), considerar o universalismo como um dos quatro valores ou normas sociais essenciais transmitidos pela escola nas sociedades contemporneas. Para ele, assim como para Parsons, cujo artigo The school class as social system (1959) se inscreve na mesma tica funcionalista, a escola se constitui hoje, sem dvida, em um veculo privilegiado de socializao. Interessado particularmente nas normas que regem a esfera cvica e a esfera profissional nas sociedades industriais, o autor identifica, ao lado do universalismo, a independncia no cumprimento das tarefas e o exerccio das responsabilidades (independence), a realizao (achievement) e a especificidade do ponto de vista (specificity). Os dois primeiros aspectos (independncia, realizao) esto evidentemente relacionados e parecem caractersticos do individualismo moderno. Vivemos em sociedades onde cada um deve realizar por si mesmo um certo nmero de tarefas e dar provas do que sabe fazer. Desse modo, na escola se aprende a estudar sozinho e a ser pessoalmente responsvel pelos prprios resultados. Transgredir essa regra da individualizao dos desempenhos colando ou comunicando-se com outrem constitui, aos olhos da moral escolar, um delito especfico severamente punido. Desse ponto de vista, pode existir uma tenso entre a esfera escolar e a familiar, na qual o calor das relaes afetivas e a predominncia do princpio da solicitude no se adaptam bem ao controle permanente dos indivduos e ao igualitarismo competitivo. Isso sublinhado com nfase

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por Alain ao fazer o elogio dos exames (todos positivos), que exigem que o indivduo mobilize seus conhecimentos contando apenas com suas prprias foras, longe do calor e das aprovaes espontneas do crculo familiar. Para a criana ou para o adolescente, o exame como um momento de verdade, momento no qual no se pode emocionar um pai ou uma me e nem mesmo um professor comum, pois o problema surdo e mudo (Propos sur lducation, 78). Observemos, entretanto, que essa norma de realizao individual autnoma, que pode parecer naturalmente constitutiva da moral escolar aos olhos de Alain ou dos socilogos funcionalistas americanos, no existe de per se. Ela pode entrar em conflito no interior das sociedades modernas, com outras normas ou outros valores pedaggicos ou culturais. Pensemos, por exemplo, na importncia do tema da cooperao nas pedagogias ou em certas anlises sociolgicas, como a de David Hargreaves a propsito das escolas compreensivas britnicas (1982), que tendem a explicar os fenmenos do fracasso ou da inadaptao escolar dos alunos de meios populares pela tenso que existiria entre o individualismo crescente da cultura escolar contempornea e o antiindividualismo persistente da cultura operria (ou das culturas de certas comunidades de imigrantes). As duas outras normas culturais lembradas por Dreeben, o universalismo e a especificidade do ponto de vista, esto igualmente ligadas entre si. Cham Perelman define a justia como o princpio de ao segundo o qual os seres de uma mesma categoria essencial devem ser tratados da mesma maneira (Ethique et droit, p. 47). Trata-se, evidentemente, de uma definio formal, que deixa em aberto a questo de saber o que se deve entender por categoria essencial e quais os critrios que permitem colocar um indivduo em tal ou qual categoria. Sabe-se, com efeito, que existe uma infinidade de categorizaes possveis dos indivduos, segundo os contextos da ao. Essa especificidade pode ser aproximada do que Dreeben entende por especificidade de ponto de vista (specificity). Como humanos, evidente que todos temos vocao para sermos tratados do mesmo modo. Um exemplo dizer que todos temos direito ao respeito. Mas cada indivduo traz consigo, ao mesmo tempo, uma multiplicidade de determinaes. Ns somos diferentes uns dos outros por nossos talentos, nossas disposies, nossas trajetrias pessoais. Mas, sobretudo, possumos simultaneamente uma multiplicidade de atributos estatutrios, exercemos uma multiplicidade de funes, somos investidos de uma multiplicidade de papis (pblicos, privados, pessoais,

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profissionais, cvicos, familiares, sociais). Que significam a justia, o princpio de igualdade de tratamento, a exigncia de universalismo quando se trata de indivduos concretos, que se diferenciam no somente uns dos outros, mas tambm se diferenciam segundo os diferentes contextos de ao, as diferentes esferas de atividade, os diferentes domnios e as diferentes dimenses da existncia? Nas sociedades liberais modernas, a prtica do princpio de justia passa evidentemente pelo reconhecimento da especificidade dos pontos de vista, pela separao dos atributos individuais, pela distino entre diferentes tipos de dimenses, como diriam Boltanski e Thvenot (1991). No mundo profissional, por exemplo, pergunta-se ao indivduo o que ele sabe fazer e no em que partido vota ou em que Deus cr. Reciprocamente, a esfera poltica, a esfera religiosa ou a esfera domstica obedecem a lgicas especficas de desenvolvimento e de justificativa. Marx pde, no sculo XIX, denunciar esse esfacelamento dos pontos de vista como a expresso de uma alienao do homem na poca da civilizao burguesa. Os integralismos e os totalitarismos modernos do testemunho da nostalgia de um mundo compacto, onde os atores sociais comprometem a totalidade de sua personalidade nas mnimas manifestaes de sua existncia. Mas essa exigncia de separao e de especificidade dos pontos de vista parece hoje inseparvel da idia moderna, liberal e laica de direito. Para Dreeben, pelo menos, essa exigncia representa um componente essencial do currculo latente da escola, isto , das normas ou dos valores que a escola transmite para os alunos sem que estejam explicitados nos programas, j que esto inscritos em profundidade nas regras e procedimentos que regulam cotidianamente as prticas pedaggicas e a organizao da vida escolar. Assim, em uma tica meritocrtico-liberal, o julgamento escolar deve se concentrar somente nos desempenhos acadmicos do aluno, excluindo toda considerao de ordem pessoal ou relacional. A tradio do anonimato nas provas e nos concursos a evidente manifestao dessa cegueira voluntria. preciso reconhecer, no entanto, que uma tal concepo de avaliao escolar (e de funcionamento da escola em geral) no existe de per se e que podemos ter srias razes, tanto sociolgicas quanto pedaggicas, para contest-la. No ser necessrio voltar aos argumentos bem conhecidos e sempre atuais da crtica sociolgica e poltica da escola, desenvolvida desde os anos 60 pelos tericos da reproduo: desigualdades sociais frente seleo escolar (as disparidades de capital cultural que afetam

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os nveis de desempenho e as disparidades tico-atitudinais que afetam as estratgias educacionais familiares), desigualdades na seleo (vieses sociais e ideolgicos que afetam os julgamentos e as classificaes escolares), efeitos discriminatrios da iluso meritocrtica que causa e naturaliza as diferenas em nome da indiferena em relao aos diferentes, a hipocrisia da igualdade abstrata que ignora, por princpio, as determinaes sociais etc. (Bourdieu 1966). Da mesma maneira, numerosos trabalhos atuais de sociologia emprica, centrados na vida escolar e nas prticas pedaggicas, mostram a distncia que existe entre o modelo ideal da igualdade e da imparcialidade meritocrticas e a realidade das relaes concretas e cotidianas da sala de aula e da escola. Isso tudo bem conhecido hoje em dia. Por isso mesmo, seria mais interessante questionar os paliativos, os procedimentos pedaggicos e polticos desenvolvidos para travar ou inverter a lgica social espontnea de discriminao e de desigualdade. falso dizer que o ideal universalista uma iluso, que todas as prticas no levam a lugar algum e que no h margem para a ao. sabido que escolhas pedaggicas diferentes podem ter efeitos muito desiguais sobre os desempenhos escolares de alunos de origens sociais diferentes (como se v, por exemplo, em pesquisa de V. Isambert-Jamati e M.F. Grospiron, publicada em 1984, sobre a pedagogia do Francs e os resultados escolares de diferentes categorias de alunos de liceus). sabido tambm que existem (pelo menos em um nvel setorial e no interior de estreitos limites) polticas escolares de contradiferenciao, de compensao redistributivista, de ajuda preferencial aos desvalidos ou com desempenhos mais baixos. O problema aqui no tanto o da possibilidade de ao, mas da ambigidade das significaes e dos riscos da ao, particularmente da consistncia da idia de justia. Tomemos como exemplo a poltica de cotas, um caso extremo de estratgia de contradiferenciao redistributivista. Ser justo que, em um pas, certas minorias, certos grupos tnicos ou sociais, no tenham praticamente acesso aos estudos universitrios, bem como s profisses e s posies sociais a que tais estudos normalmente conduzem? Podemos responder, com base em uma concepo igualitarista-proporcionalista de justia, que isso no justo, que isso equivale a uma situao de discriminao. Para remediar essa situao, possvel, como freqente hoje, reivindicar uma poltica de cotas, para que cada grupo (tnico ou outro, particular-

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mente cada um dos dois sexos) esteja representado nas universidades (ou em uma funo pblica ou em qualquer outro setor da sociedade) em decorrncia de sua importncia demogrfica. Ser que a situao que denunciamos realmente uma discriminao? Se os critrios de acesso universidade so critrios tnicos ou sexuais ou sociais, sim, trata-se mesmo de uma discriminao. Mas se os critrios so do tipo acadmico, como provas annimas, seria legtimo, seria justo combater as desigualdades que deploramos utilizando o recurso das cotas? sabido que esse recurso provocar uma maior exigncia em relao a certos candidatos (aqueles representantes de grupos considerados super-representados), bem como uma maior indulgncia em relao a outros (aqueles grupos sub-representados). Isso significa que no ser mais o critrio acadmico que prevalecer ou ento que tal critrio dever ser combinado com outro, vindo de campo completamente diferente. Significa tambm que os indivduos sero tratados em funo de seu pertencimento a tal ou qual grupo, a tal ou qual comunidade, e no como sujeitos formalmente iguais. bem evidente que uma tal concepo estatstica de justia vai na contracorrente do princpio de especificidade do ponto de vista evocado por Dreeben, que deseja que cada esfera da vida social desenvolva critrios prprios de tratamento dos indivduos e de justificativa das decises. Estamos, pois, na presena de duas concepes de justia aparentemente incompatveis entre si, mas apoiadas, ambas, em fortes argumentos. certo que as contribuies da reflexo sociolgica crtica nos protegem de uma adeso impulsiva ou ingnua no que se refere a uma apologtica universalista da escola. sabido que o ideal da meritocracia no evidente e pode comportar implicaes conservadoras. Mas no podemos colocar o senso de justia, a igualdade de tratamento em relao a cada indivduo, a racionalidade e a universalidade dos procedimentos escolares no rol das iluses perdidas ou das respeitosas mentiras. Uma abordagem como a de Jean-Louis Derouet sobre os colgios mostra, sobretudo, que podem coexistir, no interior das instituies, diversas lgicas de ao e de justificativa, diversas verses de justia, que se denunciam mutuamente, mas que no impedem a criao de arranjos e de compromissos tendo em vista o bem comum (J.-L. Derouet 1992). Desse modo, a idia do funcionamento universalista da escola no deveria ser considerada nem uma representao plausvel da realidade nem uma pura quimera de funo mistificadora. A justia na escola e na sociedade,

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o universalismo dos procedimentos suscetveis de regular as atividades de ensino e da vida escolar, constituem, sobretudo, um ideal regulador e mobilizador, capaz de reparar certas manifestaes ou certos efeitos das estruturas e do funcionamento das instituies (por isso mesmo podese preferir certas polticas no lugar de outras). No entanto devem-se considerar as ambigidades, as incertezas e os limites estruturais.

O ensino dos saberes fundamentais: um universalismo cognitivo?

O argumento da universalidade da cultura escolar significa que cabe escola transmitir saberes pblicos, explicitamente formulados e controlados, aos quais todos possam ter acesso potencial e que apresentem valor independentemente das circunstncias e dos interesses particulares. Os saberes escolares se opem, nesse sentido, tanto aos saberes de iniciao e esotricos, que so transmitidos em segredo e que constituem monoplio de certos grupos fechados, quanto aos saberes puramente prticos, transmitidos por imitao ou impregnao, sem necessidade da formulao explcita, como ainda aos saberes triviais, aleatrios e fragmentados, ligados aos contextos imediatos e s circunstncias da vida comum. Os saberes escolares so essencialmente gerais ou dotados de um alto nvel de generalidade. Permitam-me explicar melhor. A cultura escolar uma cultura geral, no no sentido de que seja uma amostra ou um amontoado de tudo (no uma cultura dispersa, ecltica), nem no sentido de que pretenda desenvolver idias gerais que no favoream conhecimentos precisos ou competncias especficas (no uma cultura de verbalismo abstrato), mas sim no sentido de ser responsvel pelo acesso a conhecimentos e a competncias estruturalmente fundamentados, isto , capazes de servir de base ou de fundamento, isto , capazes de servir de base ou de fundamento a todos os tipos de aquisies cognitivas cumulativas. Essa idia de generalizao inseparvel da idia de organizaes em rede, por oposio idia de acumulao ao acaso de informaes heterclitas, caracterstica do que Abraham Moles (1967) chama de cultura do mosaico. Como essa cultura geral est baseada em saberes geradores, organizadores e integradores, saberes-esquema, mais que em saberes factuais ou pontuais, ela uma cultura aberta, flexvel e capaz de se estender infinitamente. Podemos ver, ento, na generalidade, o carter fundamental da cultura escolar, a razo primeira de seu universalismo. O que a cultura escolar

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traz ela traz potencialmente para todos, porque se trata dos fundamentos de toda atividade intelectual e de todo desempenho cognitivo possveis. Histrica e institucionalmente, entretanto, pode-se distinguir na cultura escolar pelo menos dois tipos de universalismos: o universalismo dos saberes elementares (que servem de fundamento para aquisio de todos os outros e que so acentuados principalmente na escola primria, sem se limitarem a tal nvel de escolaridade, assim como a funo da escola elementar no se limita apenas a promover aprendizagens bsicas), distinto do universalismo humanista que durante muito tempo se identificou com a tradio do ensino secundrio clssico. O universalismo dos saberes elementares no parece ser problema e se inscreve quase naturalmente no princpio de uma instruo pblica, do tempo das Luzes. Comear dos elementos para chegar aos conjuntos constitui, segundo Catherine Kintzler, o princpio epistemolgico cartesiano que sustenta desde a poca clssica a noo de escola elementar. Mas trata-se precisamente de um ponto de partida. Diferentemente do rudimento ou do fragmento, o elemento serve, fundamentalmente, para outra coisa. Escreve Catherine Kintzler:
Quando a escola ensina um elemento do saber, preciso, assim como possvel, que ela faa com que esse elemento seja percebido pelo aluno como o incio de uma cadeia que o levar em direo a conhecimentos mais amplos, e no como um pedao de conhecimento que lhe entregue por razes puramente pragmticas. (1984, p. 221)

A relao entre a idia de elementaridade e a de universalidade evidente. Coisas simples e fundamentais so aprendidas na escola elementar, constituindo a chave de todos os saberes ulteriores, coisas que todo mundo pode aprender porque todo mundo pode compreender (ao preo de um trabalho pedaggico e sem dvida necessrio). O elemento universal , escreve Rgis Debray na sua obra loge de nos matres (1991, p. 20), na qual considera, de modo cartesiano, que os elementos primeiros so incontestveis e transmissveis a todo ser que pensa, sob a condio de se prestar a devida ateno. Isso, explica, porque tudo demonstrvel a partir dos incios e a que todo ser humano est habilitado, de direito, a compreender tudo (ibidem). Desse modo, ele cr poder estabelecer uma ligao entre o princpio epistemolgico da elementaridade e o ideal universalista das Luzes.

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O elementar comum a toda humanidade. (...) O esprito de anlise dito republicano supe uma comunidade, chamada de humanidade, que transcende as coletividades histricas e compartilha as primeiras noes comuns a todas as naes, tais como as regras da lgica dita elementar, do clculo e da deduo. (Ibidem)

Seria necessrio ainda, conforme Catherine Kinzler (1989, p. 256), distinguir entre diferentes tipos de incios: a ordem da descoberta ou da inveno, na qual reina por vezes o acaso e freqentemente o caos, no se confunde com o belo ordenamento da exposio enciclopdica, que uma reconstruo e por vezes uma racionalizao. O trabalho pedaggico introduz ainda um terceiro tipo de ordem, que leva em conta as capacidades do aluno e todos os tipos de requisitos didticos dos saberes escolares, que no devem em hiptese alguma ser considerados como cpias dos saberes especializados. Podemos pensar que h consenso no que se refere necessidade de transmitir saberes elementares nas primeiras sries da escolarizao. Mas e no nvel do ensino secundrio? Que cultura deve ser ensinada no colgio ou no liceu e o que significa aqui a referncia universalidade? Historicamente, na Frana pelo menos, o primrio e o secundrio constituem duas ordens de ensino paralelas e separadas. At o incio deste sculo, o secundrio era reservado a uma elite aristocrtica e burguesa que aprendia uma cultura acadmica centrada no latim, na gramtica, na retrica, bastante formal e rotinizada e que, talvez por isso, se apresentava como portadora do universalismo da cultura elementar. O que importa aqui a exemplaridade absoluta e atemporal de modelos humanos e de modelos expressivos consignados para todo o sempre em um repertrio e uma tradio. Assim, as obras clssicas da arte e da literatura constituem o conservatrio do que merece ser ensinado e glorificado, o crculo encantado fora do qual no h formao do esprito, porque todo o resto cai na categoria do trivial ou do comum. Geometria e poesia, Tales e Homero, grandes obras, poemas, monumentos, esculturas que celebram o valor humano: eis realizaes magnficas a que um pensador como Alain soube conferir, na primeira metade deste sculo, a legitimidade e a glria republicanas que as tornam o ideal secular do classicismo pedaggico. Mas este batismo, que chamava a todos em uma poca em que apenas uma minoria de herdeiros tinha acesso aos estudos secundrios, est de fato acessvel

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a todos? Hoje o primrio tornou-se o propedutico do secundrio, teoricamente tambm destinado a todo o mundo. Porm essa democratizao enfrenta muitos obstculos e a principal questo que se coloca saber o que se pode ensinar alm dos conhecimentos e das competncias elementares de base, para uma massa de alunos destinados a uma longa escolarizao e ao mesmo tempo desprovidos de qualquer herana cultural, ao menos do tipo de herana desejada ou pressuposta pela escola secundria. Essa questo emergiu por volta dos anos 60/70, a partir das reflexes sobre o fracasso escolar e as disparidades socioculturais. Na Frana, os trabalhos dos tericos da reproduo contriburam, de modo decisivo, para derrubar a iluso da escolarizao como fator de troca cultural universal (Bourdieu 1966; Bourdieu e Passeron 1964, 1970). Desde os anos 80, essa questo se apresenta em termos relativamente novos, em funo da presena macia, no territrio nacional e nas escolas, de populaes de origens diversas, cujas atitudes e tradies culturais so freqentemente muito diferentes das do pas de acolhida. Com o fenmeno do multiculturalismo, a escola e particularmente o ensino secundrio se vem frente a um desafio sem precedentes, que leva a repensar a questo dos contedos curriculares.

Multiculturalismo ou universalismo cultural?

O termo multiculturalismo possui, simultaneamente, um sentido descritivo e um sentido prescritivo. De um lado, multiculturalismo designa a situao objetiva de um pas onde existem grupos de origem tnica ou geogrfica diversa e que no compartilham nem os mesmos modos de vida nem os mesmos valores. Mas um ensino pode estar endereado a um pblico culturalmente plural sem ser, ele mesmo, multicultural. Ele s se torna multicultural quando desenvolve certas escolhas pedaggicas que so, ao mesmo tempo, escolhas ticas ou polticas. Isto , se na escolha dos contedos, dos mtodos e dos modos de organizao do ensino, levar em conta a diversidade dos pertencimentos e das referncias culturais dos grupos de alunos a que se dirige, rompendo com o etnocentrismo explcito ou implcito que est subentendido historicamente nas polticas escolares assimilacionistas, discriminatrias e excludentes. Na prtica, existem, entretanto, dois modos possveis, diametralmente opostos, de efetuar tal processo. Podemos oferecer para cada grupo em

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questo possibilidades separadas de escolarizao, evitando assim os riscos seja de neutralizar mutuamente todas as especificidades culturais em uma espcie de cacofonia ecltica, seja de recuperar de modo insidioso as expresses minoritrias no seio e em prol de uma cultura hegemnica. Podemos, ao contrrio, favorecer em uma mesma escola verdadeiramente pluricultural a coexistncia, o reencontro e a interao entre indivduos portadores de identidades culturais distintas, levando em conta o que isso implica para cada um como promessa de alargamento e de enriquecimento de suas perspectivas, mas tambm considerando os riscos de desestabilizao e de conflito. No de espantar que tal multiculturalismo, aberto e interativo, tambm chamado interculturalismo, seja geralmente preferido, em termos ticos e polticos, ao multiculturalismo discriminador e defensivo. O respeito que se deve ter pelas culturas pode exercitar-se, de um lado, em nome da unidade poltica de uma nao e, de outro lado, pagando-se o preo de aprisionar as pessoas em um pertencimento identitrio exclusivo e obrigatrio? No mbito de uma tica pluralista liberal, o multiculturalismo supe uma possibilidade de confronto e de troca, isto , so os indivduos que se tornam, de certa maneira, multiculturais. Esta verso interativa e aberta do multiculturalismo coloca, entretanto, um grave problema um grave problema no plano pedaggico que o de saber segundo quais critrios se efetuaro a escolha e a justificativa dos contedos de ensino. Pois, concretamente, praticamente, o que isso significa? Criar um currculo no qual exista espao para uma pluralidade de valores e de referncias culturais? No se corre um risco muito grande, seja de marginalizao das expresses minoritrias ou vernaculares, reduzidas a uma espcie de folclore residual, seja de um risco que paralisa o sistema, seja de fuga em direo a um ecletismo disforme que acaba por fazer triunfar em todos os lugares o amorfo, o trivial ou o insignificante? Aqui reaparece a questo do relativismo e da justificativa. Com efeito, preciso ensinar certas coisas em vez de outras e ensin-las como vlidas e valendo para todos e no somente para um determinado grupo. Uma educao situada em contexto multicultural no escapa desse princpio de preferncia e de legitimao sem se destruir. Isso porque, como sublinha, na Gr-Bretanha, James Linch (1983), no se pode subscrever uma concepo de educao multicultural segundo a qual todos os valores e todos os significados adotados pelos grupos culturais sejam

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aceitveis somente por serem diferentes uns dos outros. Todos os valores, todos os costumes, todas as expresses culturais s podem ser considerados aceitveis e vlidos como objetos de ensino no interior da escola multicultural. Por isso, Linch tenta definir um mtodo objetivo, aberto e explcito de explorao, de avaliao e de escolha que possa servir de base na construo dos programas escolares em um contexto multicultural. Segundo ele, preciso encontrar tipos de meta-valores, critrios de escolha verdadeiramente fundamentais, que garantam funcionalidade, racionalidade e universalidade na formao dos indivduos como pessoas, como trabalhadores e como cidados. Do mesmo modo, o filsofo Paul Zec (1980) assinala que no em um relativismo forte (isto , em uma teoria que afirma o carter culturalmente enviesado de todos os critrios de racionalidade e de moralidade, bem como a impossibilidade da decorrente de todo e qualquer julgamento de valor) que devemos buscar um antdoto para o etnocentrismo. A idia de respeito s culturas supe a existncia de um ponto de vista exterior s prprias culturas e a adoo de critrios com carter de universalidade. Assim, uma educao intercultural s pode conceber a ateno e o respeito que indivduos de diferentes culturas merecem se ela for capaz, antes de tudo, de reconhec-los como seres humanos genricos, que apresentam uma vocao transcultural para a racionalidade. S posso respeitar verdadeiramente a alteridade do outro se eu reconheo essa alteridade como uma outra modalidade possvel do humano. Da porque, conforme Paul Zec, em um contexto de multiculturalismo, os materiais de ensino devem ser escolhidos mais em funo de critrios propriamente educacionais do que em funo do pertencimento dos alunos a esta ou quela cultura. Se o professor pode escolher seus exemplos pedaggicos neste ou naquele universo cultural, pode tambm destacar o que h de verdadeiramente humano em cada uma dessas manifestaes culturais e apreciar o que particular segundo os parmetros do que universal. No contexto das sociedades multiculturais contemporneas, se verdade que a escola no pode mais ignorar a diversidade dos pblicos a ela confiados, tambm verdade que s poder desempenhar de modo coerente sua tarefa de formao intelectual e de integrao cvica e simblica se repudiar a tentao do relativismo. foroso admitir o carter crucial e o alcance geral do debate que foi evocado. de fato a prpria definio de homem e de cultura que questionada por meio da controvrsia universalismo versus relativismo.

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Tomando os escritores romnticos alemes Goethe e Herder como duas figuras emblemticas dessa oposio, Alain Finkielkraut (1985a, p. 24) desenvolveu, na Frana, uma reflexo sugestiva e brilhante sobre a questo:
O debate entre Goethe e Herder continua em cada um de ns, dependendo da definio que aceitemos para a palavra cultura. Goethe predomina nos momentos, cada vez mais raros, em que se fala da cultura no singular e de modo absoluto, para designar uma entidade autnoma, um domnio especfico da atividade humana. Herder triunfa quando entendemos por cultura o carter distinto de uma comunidade (...). A cada um desses enfoques corresponde, de fato, uma filosofia. Para Goethe, h no homem um poder de ruptura. possvel na arte e no livro sair de seu contexto e entrar em contato com homens vindos de outras civilizaes. Para a outra filosofia, esta possibilidade uma iluso: imerso, faa o que fizer, nos elementos de sua cultura, o homem no pode dela se abstrair assim como no pode deixar de respirar.

Para Finkielkraut, esse conflito entre a definio universalista e a definio diferencialista da cultura hoje em dia um combate desigual. Em todo o mundo, e em particular no Terceiro Mundo, afirma-se uma ideologia do enraizamento e da autonomia da cultura, recusando ao indivduo todo poder de abstrao e de ruptura. No plano do ensino, este fracasso de Goethe, que tambm para Finkielkraut (1987) um fracasso do pensamento, s pode ter efeitos devastadores: ele priva a inteno pedaggica de sua justificativa mais essencial. Se ao mesmo tempo o debate contemporneo sobre currculo s tem a ganhar com anlises como as de Alain Finkielkraut na Frana (ou de Alan Bloom nos Estados Unidos), tambm preciso reconhecer que o brilhante pessimismo dessas anlises repousa sobre uma viso talvez muito simples e maniquesta das coisas. Pode-se pensar, por exemplo, que entre universalismo e diferencialismo cultural a fronteira no assim to marcada, to radical quanto Finkielkraut supe. verdade que como afirmao ecumnica da comunidade humana solidria, o universalismo se ope tradicionalmente a todas as ms verses do princpio diferencialista que so o racismo, o ultranacionalismo, o etnocentrismo cultural. Com a recente emergncia (particularmente na Frana) de uma esquerda diferencialista (talvez correspondendo poca da descolonizao, ao desenvolvimento do Terceiro Mundo, redescoberta das culturas mino-

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ritrias no interior dos estados-nao), operou-se, entretanto, uma espcie de inverso dos signos: o universalismo passou a ser suspeito de apenas corresponder mscara do etnocentrismo dos grupos ou dos povos historicamente dominantes. O respeito s diferenas e o culto das especificidades tornaram-se, ento, os temas mobilizadores da conscincia progressista. Foi suficiente que um novo discurso de direita antiigualitrio resgatasse, por sua vez, a reivindicao diferencialista, como ocorreu, por exemplo, na Frana, com Alain de Benoist (1986), proclamando que nada h seno a pluralidade das culturas, para que se concretizasse a inverso da inverso. Assim, Pedro Andr Taguieff (1985) pde denunciar o neo-racismo diferencialista e Alain Finkielkraut (1985b) criticar o pluralismo cultural como se se tratasse de uma nova traio dos intelectuais. Por detrs desse entrelaamento semntico, no seria possvel, no entanto, identificar fissuras mais profundas e mais permanentes? Existem, de fato, diversos tipos de universalismo e diversos tipos de deferencialismos. Anteriormente opsse um multiculturalismo de compartimentao, obcecado pela defesa das especificidades e pela autoproteo identitria, a um multiculturalismo interativo e aberto, que valoriza a comunicao recproca e a mudana. Tambm podemos opor um universalismo etnocntrico e dominador a um universalismo aberto e tolerante. Este ltimo perfeitamente compatvel com o reconhecimento e a valorizao das diferenas, precisamente na medida em que s se pode reconhecer e respeitar aquilo que se percebe como uma outra modalidade ou uma outra expresso possvel do humano. o que podemos chamar de fundamento transcultural do interculturalismo verdadeiro. No contexto das sociedades multiculturais, h uma nova orientao possvel para fundamentar o currculo. A escola no pode mais ignorar os aspectos contextuais da cultura (o fato de que o ensino est destinado a um determinado publico, em um determinado pas, em uma determinada poca), mas deve sempre se esforar por privilegiar o que h de mais fundamental, de mais constante, de mais incontestvel e, por conseguinte, de menos cultural, no sentido sociolgico do termo, nas manifestaes da cultura humana. Entretanto, ainda com um outro tipo de questionamento que concluirei esta exposio. Considerando os problemas que hoje desafiam mais direta e mais cotidianamente o modelo francs de escolarizao, pareceme que sem dvida menos a guerra das culturas, ou como dizia Max Weber no Le savant et le politique (1959), a guerra dos deuses, que nos

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ameaa (isto , o conflito insupervel e inexplicvel dos sistemas de valores e dos referenciais identitrios), e mais o empobrecimento ou a falta de vitalidade do contedo cultural das transmisses escolares. Ns estaramos, assim, menos ameaados pelo excesso e pelo caos do que pela indiferena e pelo vazio. Evidentemente, difcil diagnosticar de forma global a evoluo atual do sistema de ensino e ainda mais formular prognsticos. Na obra Les contradictions culturelles du capitalisme (1976), o socilogo americano Daniel Bell sustenta que as sociedades modernas no constituem todos coerentes, mas so habitadas por tenses entre as diferentes lgicas que regem, respectivamente, a esfera econmica, a esfera poltica e a esfera cultural. Bell v essas lgicas como irredutveis umas s outras, mas, ao mesmo tempo, como agindo umas sobre as outras, como se sobredeterminando mutuamente. Essa lgica da multicausalidade aberta rege, evidentemente, o desenvolvimento das instituies de ensino, impedindo toda e qualquer predio segura em relao ao currculo. Mesmo assim, possvel, a partir dos mltiplos dados obtidos em pesquisas, identificar certas tendncias marcantes. Na linha dessas tendncias evolutivas dominantes, parece-me que podemos hoje observar a ascenso de um enfoque tecnicista e estritamente instrumental das questes de ensino. Tal enfoque se manifesta, por exemplo, na tendncia observvel hoje na Frana, em muitas disciplinas do ensino geral, em reorganizar os programas e as diretrizes pedaggicas a partir de uma perspectiva pautada em objetivos comportamentais e competncias mensurveis, que se traduzem por interminveis refinamentos taxonmicos, causando o risco real de fragmentao das aprendizagens (em decorrncia da pulverizao encontrada nas novas baterias de testes utilizadas) e de banalizao cultural (decorrente da tentao do superinvestimento metodolgico em detrimento do recurso s lgicas das disciplinas), como lamenta, por exemplo, Henri Mitterand em um artigo de 1992, intitulado Les obsds de lobjectif, que trata das novas orientaes sobre a pedagogia do Francs no liceu. Mas o que verdadeiro do lado da oferta, isto , do lado da pedagogia e dos programas, tambm verdadeiro do lado da demanda, ou seja, dos comportamentos e das estratgias de escolarizao dos alunos e de suas famlias, que numerosos analistas consideram cada vez mais como consumidores de escolas (Ballion 1982), calculadores oportunistas preocupados somente com o valor de mercadoria dos certi-

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ficados escolares e totalmente indiferentes aos contedos intelectuais e culturais dos programas. Assim se dissolveriam, no processo de sua realizao dentro dos sistemas escolares democratizados, os princpios do Iluminismo, a promessa de uma salvao coletiva pela difuso universal do saber. Parece-me que este desvio didtico, esta espcie de colonizao da cultura escolar pela racionalidade instrumental no atinge igualmente todos os componentes do currculo, afetando, principalmente, por razes que dizem respeito sua natureza essencialmente hermenutica, as disciplinas tradicionalmente humanistas, quer dizer os ensinos de letras e de cincias humanas. Os autores dos dois relatrios citados no incio da presente exposio opem o universalismo do pensamento cientfico e tecnolgico ao relativismo das cincias humanas. Uma tal oposio ampara-se, certamente, em fundamentos epistemolgicos slidos, ao mesmo tempo que em motivaes polticas respeitveis, como a rejeio a preconceitos etnocntricos. Mas me parece, ao mesmo tempo, que qualquer coisa de essencial da experincia cultural se encontra desse modo esquecida ou trada, e que esse esquecimento tem a ver com a crise didtica das disciplinas humanistas hoje na Frana, e, sem dvida, tambm em muitos outros pases. Essa coisa essencial, que envolve a noo de obra, justamente a idia de uma produo humana que, por seu esplendor formal, sua singularidade, sua profundidade, sua sutileza, sua riqueza, impe-se ateno e admirao de todos os homens. Assim, no deveramos, parece-me, reduzir o universalismo programtico da cultura escolar ao universalismo abstrato, ao universalismo sem memria e descontextualizado do pensamento cientfico e tecnolgico moderno. O paradoxo das obras de arte e das obras de pensamento o paradoxo de um universalismo concreto, um universalismo da singularidade expressiva, enraizada em uma cultura em dado tempo e dado espao, mas capaz de transcender tal tempo e tal espao. Esse universalismo, assim como o outro, no conhece fronteiras nem limites: ele torna todas as marcas do homem contemporneo comensurveis, sem que com isso se instaure jamais a confuso ou o caos. O papel da escola, o papel dos ensinantes de cultura (no seria tal expresso um pleonasmo?) dar a cada um a possibilidade de compreender, como uma polifonia cristalina, as mltiplas vozes que se ouvem, de tempos em tempos, nos mais diferentes cantos do mundo. Recebido para publicao em 21 de Setembro de 2000.

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Curriculum: Between relativism and universalism

ABSTRACT: This article examines the issues of relativism and universalism in the curriculum. According to the author, the relativist approach holds that the validity of what is taught should be questioned. For the universalist approach, there is a common body of knowledge that everyone should learn and that are valuable regardless of particular circumstances and interests. The author discusses the pedagogical implications of the two perspectives and argues that schools and teachers should offer their students the possibility of regarding the multiplicity of voices in the world as analogous to polyphony. Key words: Curriculum, culture, multiculturalism, relativism, universalism

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