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Eficacia escolar
y aprendizaje
Factores escolares y aprendizaje en México El caso de la educación básica
E
n una revisión sobre el estado de arte de factores asociados al apren-
dizaje, Fuller y Clark (1994) contrastaron dos aproximaciones en el
campo del estudio de las escuelas eficaces en países de bajos recursos
económicos: la función de la producción que intenta descubrir determinantes
universales de la efectividad de las escuelas, que se basa en un acercamien-
to de la función productiva económica (Bridge, Judo y Moock, 1979; Levin,
1980) y la aproximación culturalista del salón de clases, que sitúa las metas
educativas y las prácticas pedagógicas dentro de un contexto cultural, y en-
fatiza la necesidad de entender la dinámica de la autoridad y el poder en su
relación con estudiantes, maestros y administradores en un sistema escolar
organizado jerárquicamente. Según Willms y Somers (2001), el trabajo de la
aproximación de la función productiva ha dado importantes resultados en la
identificación de variables o factores que impactan los resultados educativos;
estos autores resaltan tres de los factores, identificados por Fuller y Clarke,
que afectan el logro escolar: 1) la disponibilidad de libros de texto y materiales
de enseñanza (Heyneman y Loxley, 1983); 2) los antecedentes del maestro,
su conocimiento general y entrenamiento (Ross y Postlethwaite, 1992), y 3)
la cantidad de tiempo de instrucción (Jiménez y Lockheed, 1993). Asimismo,
Willms y Somers (op. cit.) comentan que se han encontrado resultados in-
consistentes para diferentes factores relevantes de política educativa, tales
como: el tamaño de los grupos de estudiantes, el salario de los maestros y
el tipo de prácticas pedagógicas (por ejemplo, activas vs. pasivas).
Varias críticas se han hecho al modelo de la función de la producción en
el sentido que la investigación se ha centrado y ha enfatizado demasiado la
presencia o ausencia de ciertas condiciones escolares, como la disponibilidad
de materiales educativos, sin prestarle suficiente atención a la escuela y al
proceso del salón de clases, y cómo éstos interactúan con las preferencias de
las familias y las demandas de la comunidad. En este sentido, se argumenta
que las demandas de los padres de familia hacia la escuela varían de una
localidad a otra, dependiendo del valor que éstas le otorguen a las institu-
ciones educativas (Fuller, Singer y Keiley, 1993). Igualmente, la función de la
producción ha fallado en considerar el grado de consonancia del currículo
oficial y las distintas formas de conocimiento que se dan en comunidades
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De acuerdo con Willms (1992), educadores, administradores e investigadores utilizan el término
efecto escolar de distintas maneras. Muchos lo utilizan para referirse a los efectos que tienen ciertas
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prácticas y políticas educativas o los efectos de alguna intervención escolar. Por ejemplo, el efecto
sobre el aprendizaje que tendría un cambio en el currículo o un incremento en horas en la enseñanza
de algún tema. Otras personas utilizan el término para señalar la diferencia entre el resultado promedio
de una escuela y algún estándar, después de haber tomado en cuenta las variables de entrada de
los estudiantes. Asimismo, los investigadores utilizan el término para referirse al grado en que las
escuelas varían en sus resultados.
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Normatividad escolar.
Planta docente.
Organización escolar.
Características Currículo Resultados
Clima organizacional.
Escuela del director enriquecido del logro
Oferta para actualización
y la escuela por la escuela a nivel escuela
docente.
Recursos didácticos escolares.
Actividades extracurriculares.
Organización pedagógica.
Características
Recursos didácticos. Currículo
Salón del maestro
Prácticas de enseñanza. implementado
de clase y el salón
Actividades extraescolares.
de clase
Clima del salón de clase.
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La influencia que los factores escolares tienen en el logro educativo esta me-
diada por las características personales del alumno; especialmente, su nivel
socioeconómico o sociocultural, que es el factor que tiene la asociación mas
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fuerte con el logro educativo, mayor que cualquier variable a nivel escolar y/o
personal (Podgursky, 2002). Ese factor puede llegar a explicar las variaciones en
los resultados educativos de los alumnos de 34 a 105 veces más de lo que lo
hacen las variables relacionadas con la escuela y el maestro (Hoxby, 2002).
Esta relación tan estrecha entre el nivel socioeconómico y el logro educativo
sugiere que si en el análisis de cualquier otra variable individual o escolar no
se controla este factor, el efecto de la variable analizada sobre el aprendizaje
estará sesgado, siendo particularmente cierto para los factores escolares
(Willms y Jacobsen, 1990).
Por lo anterior un requisito crítico cuando se intenta estimar los efectos
escolares es separar los efectos de los resultados educativos asociados
con las características de entrada de los estudiantes, de aquellos que
están asociados con las que son atendidas por la escuela. Los estudian-
tes no se seleccionan aleatoriamente hacia los centros escolares; ellos
escogen las escuelas a través de mecanismos formales e informales, o
por razones geográficas y económicas. Las diferencias aparentes entre los
resultados de las escuelas pueden ser atribuidas, en parte, a diferencias
en las características de los estudiantes antes de su ingreso a la escuela.
Estas incluyen el género, edad, raza, etnicidad, habilidades académicas y
la influencia del contexto familiar. La mayoría de las investigaciones que
comparan escuelas con base en los resultados de aprendizaje consideran
a los factores escolares como equivalentes a un tratamiento en los diseños
cuasi experimentales (Willms, 1992). Sin embargo, a menos que se hagan
ajustes estadísticos para controlar los factores relevantes asociados con
las variables de entrada, las estimaciones estarán sesgadas: las escuelas
con mejores insumos aparecerán con mejores resultados de aprendizaje
de los que en realidad tienen.
Los factores de entrada o insumos, que se requieren para lograr un buen
control estadístico, incluyen aquellos que se asocian con los resultados esco-
lares y que se confunden con el tipo de matrícula o membresía de la escuela.
Este conjunto estará incompleto, en un sentido estadístico, si existen otras
variables que se relacionan con la composición de una escuela y que a su
vez se correlacionan con los resultados de aprendizaje.
La relación entre las características de los estudiantes (insumos) y los
resultados escolares está muy bien documentada, por consiguiente, si se
desea estimar el efecto particular de ciertas políticas educativas o prácticas
escolares o, bien, comparar los resultados entre escuelas, se deben incluir
medidas válidas y confiables de las variables de insumo de las escuelas.
Los estudios de gran escala en diferentes países han mostrado que las
escuelas varían sustancialmente en el nivel sociocultural de sus estudiantes.
Esta variación se debe en parte a la segregación residencial y la selección de
escuelas por parte de los padres de familia, pero también se debe a ciertas
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factores que los rebasan, como el tamaño del grupo, el horario escolar, los
contenidos curriculares; lo mismo pasa con las autoridades educativas que
tienen poco control respecto a las estrategias instruccionales o los métodos
para motivar a los estudiantes. Por lo tanto, la caracterización de las escue-
las requiere de una aproximación multinivel (en sentido estadístico), y para
ser útil a las autoridades educativas, directores y docentes, el modelo de
insumos-proceso-resultados requiere de variables que describan la escuela
desde diferentes perspectivas.
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