EDUCACION NO FORMAL Y LEY DE REFORMA

Miguel Angel Santos Guerra* Frecuentemente sucede que el lenguaje sirve para confundirnos ms que para entendernos. Y as, en nuestro caso, el utilizar trminos tan polismicos como educacin nos puede hacer creer que estamos refirindonos a la misma realidad. Unos sin embargo, estn aludiendo con este trmino al aprendizaje disciplinar, otros a la formacin integral, otros a la educacin no formal. Un padre, puesto que ha de educar, exigir a su hijo mediante explicaciones fsicas contundentes que se ponga a estudiar. No le ha dicho mil veces que la letra con sangre entra? (Siempre ha interpretado que se trata de la sangre del hijo y no la de la propia). Una madre, desde esa misma exigencia de educacin, guardar silencio en cuestiones de opinin por el temor de manipular la conciencia del hijo. Ambos piensan que estn educando. Esta confusin semntica est propiciando un caos comunicativo en el dilogo profesional sobre la educacin. Se identifica educacin con enseanza, e incluso con instruccin. Basta echar un vistazo, aunque apresurado a la Ley General de Ordenacin del Sistema Educativo, para comprobar como se entremezclan peligrosamente estos dos discursos sobre el fenmeno educativo. El profesor es un educador (habr de formar integralmente al alumno, ser tutor de su desarrollo armnico, buscar su formacin plena, le ayudar a desarrollar su capacidad para ejercer la libertad, la tolerancia y la solidaridad...) y por otra parte, o al mismo tiempo, es un instructor que transmite conocimientos de Filosofa, Matemticas, Ingls, Qumica ...Algunos profesores lo explican con claridad: Lo que tenemos que hacer y sabemos hacer es, en el mejor de los casos, ensear la asignatura. Ese doble discurso se entreteje en la formacin de dicho profesional y en la concepcin de la escuela como institucin.
* Universidad de Mlaga

La misma ambigedad cabe atribuir al trmino educacin no formal. (Trilla, 1985, 1986) Para recortar la indefinicin que nos alejara de un nivel mnimo de comprensin, y silenciando el debate que supondra un recorrido diacrnico y sincrnico de las aceptaciones sobre el trmino, dir que aqu vamos a entender por educacin no formal aquel proceso formativo que no est regulado acadmicamente. Digo esto a sabiendas de que existen muchos matices discutibles relativos a extra-escolaridad, titulacin, voluntariedad, intencionalidad, consciencia, estructuracin, metodologa... Desde la acepcin por la que hemos optado cabe hablar de dos tipos de educacin no formal, uno ms alejado que otro de la ordenacin acadmica que encierra la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo rubricada por el Rey el 3 de octubre de 1990. A. EDUCACION NO FORMAL EXTRAESCOLAR A nadie se le oculta que la educacin no es patrimonio exclusivo de la escuela. Sobre todo en esta sociedad que se caracteriza por la omnipresencia de los medios de comunicacin, por la movilidad social trepidante, por la transformacin acelerada del pensamiento, hbitos y conductas sociales, por el desarrollo de los conocimientos, por la fluctuacin de las escalas de valores... En el marco social existen fuerzas, grupos y situaciones que contribuyen al desarrollo educativo de los individuos. La familia, el grupo de amigos, las instituciones culturales, ocupan un puesto importante en la transmisin de la cultura y en la configuracin psicolgica y social de los ciudadanos. Ese conjunto de influencias, ms o menos intencionadas, ms o menos articuladas, pero no acadmicamente ordenadas (ni en el tiempo; ni en el lugar, ni en las estrategias, ni en las acreditaciones) constituyen una parte de lo que aqu llamamos educacin no formal. Los medios de comunicacin, principalmente la televisin que llega al mbito familiar con una persistencia y riqueza de estmulos inusitada, ofrecen a los individuos un conjunto frag-

mentario e inconexo de informaciones, de datos, de valoraciones, no siempre digeribles, sobre todo por parte de los escolares. Digo esto porque la consideracin de estos fenmenos obliga a reformular el papel de la escuela como institucin encargada de la educacin. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de la escuela no puede limitarse a la transmisin asptica de ms datos o de esos mismos datos presentados de una forma igualmente inconexa, arbitrara, descontextualizada y, en definitiva, intil. La escuela no puede limitarse a ser un lugar donde se recibe de forma ms aburrida y controlada (de ah la acreditacin que ofrece en las titulaciones) la informacin que llega a travs de otras instancias sociales. La saturacin de estmulos, el atosigamiento de datos fragmentarios, las influencias espurias que la sociedad transmite a travs de esas instancias, larvadas muchas veces por intereses de dudoso calor (afn de vender, tiranizacin del afecto, captacin de clientes, bsqueda de prestigio...) obligan a la escuela a una reconsideracin de su sentido y de su tarea. La escuela habra de dar sentido a todos esos conocimientos, debera elevar el conocimiento vulgar y fragmentario del nio y de la nia a un conocimiento depurado, integrado y riguroso. Debera facilitar una comprensin enriquecedora de la realidad y favorecer el desarrollo de actitudes dirigidas a los valores. La capacidad de pensar, de organizar racionalmente los fragmentos de informacin que llegan a travs de fuentes dispersas y regidas por una intencionalidad, discutible, de buscar sentido a los datos, a los discursos y a los hechos, le van a dotar de unos instrumentos intelectuales que le ayudarn a penetrar en la superficie de la realidad, para buscar los significados y superar las apariencias, para indagar en el sentido profundo de las cosas. Ese sera, a nuestro juicio, el papel de la escuela. Reconstruir crticamente el conocmiento vulgar, facilitar la capacidad de comprensin del mundo, de la historia y de la cultura seran tareas que difcilmente podran encomendarse a la educacin no formal. Al decir esto no le estamos quitando valor a la educacin no formal extraescolar para drselo a la escuela. No, lo cierto es que en la escuela deberan estar profesionales especializados en la tarea educativa, capaces de entender y de conectar con otras experiencias externas a la escuela, indudablemente importantes, pero carentes de sistematizacin, de coherencia, de coordinacin y de una planificacin y evaluacin institucional. Esta consideracin enlazada con otras dos que ahora deseo subrayar. PRIMERA: No sera deseable encomendar a la escuela aquellas parcelas de la educacin que, tanto por su naturaleza como por las condiciones y el modo de desarrollo podran considerarse menos atractivas, menos interesantes, menos prcticas o menos valiosas. Por una parte la vida, por otra parte la escuela. Por una pate lo atractivo, por otra lo aburrido. Por una parte lo duro y difcil, por otra lo agradable y lo fcil. Por una parte lo no evaluable, por otra lo que necesita control. Y aqu nos encontramos con una de las grandes paradojas de la escuela, a saber: que habiendo de educar para la vida (la vida es muchas veces belicismo, competitividad, insolidaridad, afn de poseer, deseo de aparentar...), ha de educar tambin para los valores (pacifismos, solidaridad, afn por ser, pasin por la autenticidad...). Formar el pensamiento en torno al rigor de los anlisis, a la integracin de los conocimientos, a la capacidad de comprensin, por una parte y, por otra, desarrollar actitudes y habilidades que permitan ser, comunicarse y actuar de una forma honesta constituira el quehacer de la escuela. Relegar a espacios extraescolares las tareas deportivas, artsticas, musicales, manuales, ldicas ... sera, a mi juicio, un error. La escuela no ha de convertirse en el lugar de la transmisin de los conocimientos inertes.

SEGUNDA: Si la escuela tiene la misin de corregir los desigualdades sociales, habr que incorporar a su responsabilidad y actividad las tareas de formacin que, de situarse en el mbito de la discrecionalidad, potenciaran la desigualdad social, ya que slo realizaran estas actividades los alumnos y alumnas cuyos padres tuviesen dinero para pagarlas y cultura para considerarlas importantes. De ah la tesis que aqu planteo de que la escuela d cabida a aquellas actividades que hoy se consideran extraescolares y que se sitan en otros mbitos de la sociedad: el ocio, el deporte, la msica, el arte, el juego.... S que esta lnea divisoria no tiene los perfiles tan ntidos. No puede decirse sin pecar de imprecisin que la educacin no formal es, por definicin, ms fragmentaria, ms superficial, ms ajena al mundo de los valores ... Ahora bien, la escuela, como institucin que conlleva una planificacin reflexiva, una investigacin colegiada, una accin profesional responsable y una evaluacin sobre la calidad, tiene la obligacin de asumir un papel que supere la rutina, la vulgaridad y el adocenamiento. No est claro que los simples enunciados que formula la Ley lleven consigo la transformacin y la mejora de ese papel institucional. Porque los mecanismos de cambio en profundidad no estn en la legislacin (que puede modificar la estructura, la duracin o las condiciones) sino en la transformacin de las actitudes, las prcticas y los discursos de los profesionales de la educacin, de los padres de los alumnos y de los ciudadanos y ciudadanas en general. B. EDUCACION NO FORMAL ESCOLAR. Existe un modo de intervencin en la escuela que tiene en s mismo la sistematizacin que considerbamos caracterstica de las educacin formal. Mientras se realizan las actividades regladas y a travs del modo, lugar, tiempo y condiciones en que se desarrollan se consigue un tipo de efectos que no est buscado, que tiene carcter subrepticio. Por otra parte, existe un curriculum oculto en la escuela (en su configuracin espacial, en su dinmica interna, en sus estructuras, en su funcionamiento, en sus normas...) que tiene una fuerte repercusin en los alumnos y en las alumnas. No habla de este tipo de repercusiones la Ley, ms atenta a los aspectos de ordenacin y de estructuracin del sistema. No se preocupa de estos fenmenos la Ley, ya que estn estrictamente relacionados con la formacin del profesor, con la mejora del contexto organizativo y con la transformacin en profundidad de la prctica educativa. Lo cierto es que recaban poca atencin de los profesionales. En general, podra decirse que el poder de retroalimentacin que tiene el anlisis apenas si tiene incidencias en este caso, ya que los efectos secundarios no suelen considerarse al efectuar sa evaluacin. La valoracin se hace slo de los efectos pretendidos, exclusivamente referidos a los conocimientos, a los logros observables, a las adquisiciones de corto plazo. Por decirlo en una sola palabra: a las notas que obtienen los alumnos. Es una simplificacin abusiva. En primer lugar porque los alumnos mientras se ocupan de obtener unas calificaciones consiguen adquirir una serie de conocimientos, de asimilar unas normas y de cultivar unas actitudes que, secundariamente!, marcan su existencia. Aprenden a callarse, a estudiar slo cuando hay exmenes, a memorizar lo que ha de ser objeto de examen, a reconocer la sabidura oficial del profesor, a aceptar el veredicto de las calificaciones ...En segundo lugar porque esa calificacin no es slo una responsabilidad del alumno sino que en ella hay buena parte de la sociedad, del sistema educativo, del centro, de la familia, del profesor, de los compaeros... DOS CAMINOS PARA EL CAMBIO. a. La diferencia entre actividades curriculares y actividades extraescolares nos lleva a una peligrosa tendencia que la LOGSE trata de paliar; restringir la responsabilidad educativa de la escuela a las llamadas disciplinas cientficas y a la adquisicin de las destrezas

instrumentales, dejando para la iniciativa privada esas otras actividades que se han dado en llamar complementarias. Lo que sucede es que slo dispondrn de ese complemento quienes tienen ya por otros caminos privilegios y ventajas excepcionales. Desescolarizar una importantsima parcela de la formacin y entregarla a la demanda de las familias y a la oferta de los centros, hace que se potencien los privilegios. Para muchos padres y madres de clase baja seguir siendo importante aprobar las matemticas y secundario aprender piano. Y para los pocos que estn convencidos de lo contrario existirn impedimentos econmicos. Todo el mundo sabe quines son los que, una vez finalizada la jornada escolar, hoy es as, acuden a otros centros para recibir la educacin no formal. Los intereses de lo alumnos, sin embargo, estn ms centrados en esas actividades que no estn formalizadas en el curriculum. Curiosamente algunos padres y madres sin formacin cercenan la vinculacin a ellas de sus hijos atribuyndoles la causa del fracaso. Lamentablemente, porque muchas de estas actividades llevan aparejadas excelentes oportunidades de comunicacin, de creacin, de sensibilizacin y de desarrollo. Dir ms: no basta con introducir medidas en la ley. Hace falta realizar una aplicacin inteligente y un seguimiento educativo que garantice el buen desarrollo de las iniciativas. Muchas reformas emprendidas para beneficiar a los ms desfavorecidos, son convertidas por el sistema en situaciones que favorecen a los ya privilegiados (Vase el excelente trabajo de Papagiannis y otros, 1985). Pondr un ejemplo: el incremento de la optatividad en la enseanza secundaria, aunque lo pretenda, no ofrece en la prctica un curriculum igualitario para chicos y chicas. Eso se desprende de una investigacin (Varios, 1991) realizada en cinco centros de los diecseis que experimentaron la Reforma en Catalua durante el curso 1988/1989. He aqu un botn de muestra: Materia Electricidad Baloncesto Mecanografa Diseo de moda %Chicas 3 21 90 90 %Chicos 80 80 45 19

Las razones que aducen en su eleccin unos y otras ofrecen ms claras referencias. Los chicos que elijen mecanografa, por ejemplo, lo hacen por motivos de utilidad ("para conocer el teclado del ordenador") mientras que las chicas explican la opcin como un determinante del futuro profesional. El planteamiento que estamos haciendo puede exigir un aumento de la jornada escolar. La jornada del alumno no tiene por qu coincidir con la del profesor y, ni siquiera, con la de la escuela. En la institucin escolar pueden trabajar equipos de especialistas multifacticos integrando un equipo que aglutine un proyecto educativo. Todos los profesores, tambin los que se responsabilizan de las hoy llamadas actividades extraescolares, formarn parte de ese equipo educativo. b. Por lo que respecta a la vertiente no formal que nosotros situbamos en el curriculum oculto de la escuela existe un modo de conocer y mejorar las posibilidades de su virtualidad educativa: la evaluacin de los centros entendida como un proceso de reflexin sistemtica y rigurosa sobre la prctica (Santos Guerra, 1990). Una reflexin realizada por los protagonistas y que no tiene una perspectiva miope de logros acadmicos. Har falta que los profesionales dispongan de tiempo para hacer esta reflexin de forma rigurosa, y sobre todo, habr que buscar caminos para que los profesores encuentren motivos para hacerlo. Si los avances se circunscriben al voluntarismo de unos pocos, que son zarandeados por los que mantienen cmodamente sus rutinas, habr que buscar otros caminos para realizar una autntica reforma.

No bastan las formulaciones tericas de carcter sociolgico, psicolgico o didctico que fundamentan esta Ley de Reforma... Es preciso modificar los contextos organizativos, formar adecuadamente a los profesionales, dotar a las experiencias de los medios necesarios y poner en marcha estrategias adecuadas de desarrollo profesional para hacer, efectivament, que los centros se conviertan en autnticos lugares de educacin.

REFERENCIAS: * PAPAGIANNIS, G. J. KLEES, S. y BICKEL, R. N. (1985): "Hacia una economa poltica de la innovacin educativa", en Educacin y Sociedad, n. 5. * SANTOS GUERRA, :A (1990): Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de la evaluacin cualitativa de centros escolares. Ed. Akal. Madrid. *TRILLA, H (1985): La educacin fuera de la escuela. Ed. Planeta. Barcelona. * TRILLA, J. (1986): La educacin informal. P.P.U. Barcelona. * VARIOS (1991): "La optatividad y el sexismo en la Reforma". En cuadernos de Pedagoga. n. 189.