Antologia Gestion y Contenidos

Gestin y contenidos escolares.
SECRETARIA DE EDUCACIN
INSTITUTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRA EN DOCENCIA
SEMINARIO GESTIN Y CONTENIDOS ESCOLARES
ASESOR
TUXTLA, CHIAPAS. MARZO DEL 2006.
GESTIN Y CONTENIDOS ESCOLARES. CUARTO SEMESTRE. I. OBJETIVO GENERAL: Identificar y analizar lneas de reflexin y propuesta en torno a la Gestin Pedaggica, como condicin para la mejora e innovacin de los procesos de organizacin institucional y del aprendizaje de las Escuelas Pblicas. II. OBJETIVOS PARTICULARES: * Identificar los componentes de la organizacin escolar y su importancia en la calidad de la enseanza y los resultados del aprendizaje. * Analizar el entramado organizativo de las instituciones escolares y su relacin con los procesos educativos de las aulas. * Revisar lneas de intervencin para la mejora e innovacin en los centros escolares, a fin de proponer acciones de intervencin en los propios contextos. III. CONTENIDOS TEMTICOS. 1 La organizacin Institucional y la Enseanza: Los problemas de la Gestin. Temas: La relacin entre la organizacin de la institucin escolar y la enseanza. Algunas discusiones sobre el concepto de gestin.
* EZPELETA Justa y Eduardo Weiss. (2000) Cambiar la escuela rural. Evaluacin Cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo. Mxico: Departamento de Investigaciones Educativas. Pp. 121-155. * SEP (1998) La Gestin escolar en la transformacin de los sistemas educativos: (Video) Serie: Transformar nuestra escuela. Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico Espaa. Secretara de Educacin Pblica *EZPELETA, Justa (1992) "Problemas y teora a propsito de la gestin pedaggica" En: Ezpeleta Justa y Alfredo Furln (Comps.) La gestin pedaggica de la escuela. Santiago, Chile: Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. *SEP. (1998) Reforma Educativa y Gestin Escolar. (Video) Serie: Transformar nuestra escuela. Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico Espaa. Secretara de Educacin Pblica. 2.- Un acercamiento a la complejidad del entramado institucional escolar. Temas:
* * *
Las escuelas como organizaciones. La micro poltica de la escuela. El peso de las prcticas instituidas.
BARDISA Ruz, Teresa. (1997) "Teora y prctica de la micropoltica en las

organizaciones escolares". En: Revista Iberoamericana de Educacin. No. 15. Espaa. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Pp. 13-52.
FULLAN, Michael y Hargreaves, Andy. (1999) La escuela que queremos.

Los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu editores. pp. 17-38
SANDOVAL Etelvina (2000) La trama de la Escuela Secundaria:

Institucin, Relaciones y Saberes. Universidad Pedaggica Nacional y Plaza y Valds Editores. Mxico. Pp. 127-195. 3.- Propuestas para una nueva gestin en nuestras escuelas. Temas * * * La participacin en la gestin de la escuela. Innovacin y mejora del aprendizaje. La importancia del Trabajo colegiado.
FULLAN, Michael. (2002) "La Escuela como organizacin que aprende" En:
Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid, Ediciones Akal. Pp. 57- 100.
SEP. (1998) El Trabajo colegiado y el Consejo Tcnico. (video) Serie:

Transformar nuestra escuela. Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico Espaa. Secretaria de Educacin Pblica
BOLIVAR, Antonio. (2001) Del aula al centro y vuelta? Redimensionar el

asesoramiento. Octaedro En: Asesoramiento al centro educativo, Barcelona:
PERRENUUD, Philippe. (2004) Participar en la Gestin de la escuela En: Diez nuevas competencias para la enseanza. Invitacin al viaje. Barcelona: Editorial Gra. Pp. 81-92
SEP. (1998) La evaluacin de los Centros Escolares: (Video) Serie:

Transformar nuestra escuela. Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico- Espaa. Secretaria de Educacin Publica. IV. METODOLOGA DE TRABAJO. Para el logro de los objetivos propuestos en el seminario, es necesario que los participantes realicen la lectura previa a las asesoras de trabajo. Asimismo ser necesario un permanente esfuerzo de reflexin y anlisis de las ideas propuestas por los textos y en la discusin grupal.
El trabajo colectivo, en pequeos grupos y en plenaria, es parte fundamental del seminario. Estos sern los espacios de construccin personal, esclarecimiento de ideas, discusin de los textos y construccin de lneas posibles de intervencin. El anlisis de aspectos relativos a la organizacin de las instituciones escolares en donde laboran los participantes constituye una estrategia importante en este seminario. V. EVALUACIN Y ACREDITACIN. La evaluacin se desarrollar a lo largo del seminario como un proceso compartido entre los participantes y la coordinacin. Para ello se propone que los procesos de comunicacin sean abiertos y fluidos a fin de compartir y analizar la apreciacin del proceso de aprendizaje. Los aspectos que se evaluarn y posibilitarn la acreditacin son los siguientes: > Anlisis de las lecturas (oral y escrito) > Participacin individual y grupal > Elaboracin del trabajo de anlisis a lo largo del seminario y la presentacin del producto final.
EZPELETA Justa y Eduardo Weiss. (2000). Cambiar la escuela rural. Evaluacin Cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo. Mxico: Departamento de Investigaciones Educativas. Pp. 121155
5. LA GESTIN LOCAL DE LAS ESCUELAS. El maestro-director Todas las escuelas estudiadas -grandes y chicas, generales y bilinges- estn en manos de un director encargado". Esto es, de un docente con plaza de maestro que atiende a un grupo de alumnos y adems se hace cargo del movimiento administrativo, sin ningn incremento salarial. Aunque los maestros se quejan por la carga extra de trabajo no pagado, la aceptan como medio para incrementar sus mritos ante la supervisin en especial con relacin a los cambios que solicitan, para estrechar sus relaciones con ella y tambin, eventualmente, para gozar de los beneficios de una mayor disponibilidad de ausencias legtimas.
La definicin actual del puesto se inscribe en la tradicin de la vieja escuela rural, donde el maestro-director resolva todo: la enseanza en multigrado, la administracin y la animacin socio-cultural de la comunidad; generalmente con tres grados, poca carga administrativa y un curriculum no comparable en extensin a los actuales La creciente diferenciacin tcnica de la administracin junto al viejo principio de homogeneidad de las escuelas otrora dernocratizador transformaron progresivamente el trabajo en las rurales. Una estructura institucional articulada por el grado mltiple debi reorganizarse para integrar un volumen cada vez mayor y ms exigente de actividad burocrtica que fue desplazando a la enseanza y a las relaciones educativas con la comunidad. Por su parte el currculo tambin sufri transformaciones y creci como efecto de la especializacin de las instancias tcnico-pedaggicas de la administracin. En sntesis los planteles con Multigrado absorbieron simultneamente ms tarea administrativa y ms contenidos de enseanza. Determinado por la dispersin y el tamao de las poblaciones y el inters del estado por allegarles el servicio educativo, el multigrado se erige en la nica posibilidad de presencia escolar y por ello, simultneamente, en el ncleo de una identidad institucional. La forma de la escuela es el multigrado y por eso las unitarias y bidocentes son otra escuela respecto de aquella que es modelo, tanto para la formacin profesional como para las polticas. Por ser el ncleo de identidad, el multigrado sobrevive como el rasgo institucional ms estable en la tradicin de la escuela rural. Sobrevive, sin embargo, a la par de muchas otras cosas que han cambiado. La ineficiencia actual de los establecimientos estudiados tiene mucho que ver con este choque de lgicas -la de la antigua escuela rural y la de las modernas burocracias administrativas y tcnica- que en muchos sentidos posterga el reconocimiento de aquella singular identidad y con ello de sus funciones sustantivas. Aunque las exigencias burocrticas definen la importancia y sentido del cargo directivo en todas las unidades estudiadas, estas presentan particularidades segn sean unitarias, bidocentes o de un docente por grado, trataremos de dar cuenta del reajuste de prioridades y funciones provocadas por el encuentro de esas lgicas que aun no encuentran sus engarces, comenzando por la seleccin de los maestros directores. En las tres modalidades, la designacin del director encargado est subordinada a las polticas de personal y a los criterios que sta determina para asignar los destinos o lugares de trabajo. De este modo se instauran los mrgenes dentro de los cuales es posible seleccionar a los candidatos. Como parte de ese movimiento, las escuelas estn estratificadas en circuitos geogrficos laboralmente valorados segn las ventajas que progresivamente ofrecen. As, algunas de las ms chicas, son receptoras de ingresantes al magisterio y otras, por su relativa mejor ubicacin, suponen unos pocos aos en el servicio. Por ejemplo, las de un maestro por grado que estudiamos, requieren alrededor de los diez aos de experiencia para integrar a su
personal. Como se dijo, los maestros manejan con precisin esta escala de posiciones y derechos propios y ajenos. En el contexto de estas polticas, las escuelas unitarias no ofrecen posibilidad de seleccin. Quien llegue, generalmente por poca antigedad, queda automticamente a cargo de la direccin. En las bidocentes el maestro que va quedando en medio de los cambios, es quien hereda "el encargo tambin en forma automtica. Cuando en ocasiones, los dos llegan juntos se elige al que ya ha tenido esa experiencia laboral y si no es el caso, se decide segn acuerdo o por azar. El volumen del personal en las escuelas grandes ampla las posibilidades de eleccin atendiendo a la mayor permanencia previsible en el lugar y tambin a la experiencia administrativa. En dos de estas escuelas los directores encargados son, uno originario de la comunidad y el otro establecido por matrimonio con alguien del lugar y esas fueron la razones explcitas para asignarles el cargo. En la tercera, donde todos son de afuera el encargado tiene menos experiencia frente a grupo que varios de sus compaeros, si bien se inici en el servicio trabajando varios aos como auxiliar de supervisin. Por este antecedente -y por conocer sus vnculos familiares con la autoridad de la zona- sus colegas lo proponen y es nombrado, en un momento de conflicto. Cuando la escuela est enfrentando algn conflicto con la comunidad, situacin que se presenta con alguna frecuencia y suele terminar en cambios de maestros, en las tres modalidades, puede jugar otro criterio. "Adems del puntaje sindical dice un supervisor se necesita que el maestro no sea dbil (de carcter)". El mismo supervisor resta importancia a esta cualidad cuando no hay aquellos problemas. Hablando de un director al que debe "bajar" de la sierra y ubicar en una escuela ms grande, su criterio privilegia el derecho laboral sobre la necesidad del servicio cuando dice "(ese maestro) es dbil para dirigir esa escuela pero ya le toca ms cerca". El contenido del cargo y el desplazamiento de la enseanza Para maestros y supervisores no cabe duda que el contenido y funcin del cargo directivo consiste en responder por toda la documentacin e informacin que se le solicite y adems, lograr la conformidad de los pobladores con la escuela, es decir, con su personal, para evitar situaciones de conflicto. Promover algunas acciones de beneficio comunitario -apoyos para conseguir alguna infraestructura- parece constituir la redefinicin burocrtica, en este sentido, de la antigua categora pedaggica "relacin con la comunidad". La supervisin encarna para los maestros directores toda la exigencia administrativa. Este peso y autoridad reacomoda de hecho, las prioridades internas del trabajo: la confeccin y entrega de documentos pasa a ocupar el primer plano en la actividad del encargado y tambin en la justificacin de sus reiteradas faltas ante la comunidad, por su irregular dedicacin al grupo de alumnos que atiende.
En las dos visitas realizadas se tuvo conocimiento de por lo menos once formatos en los cuales se asienta informacin sobre alumnos, maestros, concursos, condiciones y pertenencias de la escuela y, datos sobre los poblados que a menudo requieren buscarse entre sus habitantes. En todos los casos la informacin debe "concentrarse" en la escuela para posteriormente ser entregada en la cabecera de la Zona. La Supervisin cita y recibe en das hbiles y en horario de oficina, es decir de clases. Por presiones de otras jerarquas ella exige la presentacin correcta y a tiempo de los documentos, sin importar la frecuencia de los traslados del directivo (que como mnimo son dos -recoger y entregar- por cada forma). Algunos de los documentos requieren trabajo en esa sede con los Auxiliares, quienes luego de una revisin conjunta, determinan su aceptacin. La confeccin de otros implica varias etapas y viajes para hacer correcciones, completar o verificar los datos con maestros y/o padres. La lgica de la prioridad administrativa funciona al margen de los costos propiamente escolares para responder a esos llamados. Los requerimientos son iguales en sus contenidos, plazos y urgencia, para las escuelas chicas, grandes, aisladas o cercanas. La diferenciacin y especializacin burocrtica parece dirigirse a un interlocutor -para nuestros casos imaginarios: un director tcnico, sin grupo a cargo, de escuela urbana y prxima a la supervisin. (Si se recuerdan las condiciones de acceso a las comunidades expuestas en los Cuadros l. l, 1.2 y 1.3, puede estimarse ms precisamente el tiempo de desplazamiento del que se est hablando). En las escuelas unitarias, con la excepcin de una bilinge, parte de las horas (o das) de clase se utilizan muy frecuentemente para el trabajo administrativo. Durante una de nuestras semanas de visita la actividad de un maestro de esta modalidad se describe as: "el mircoles asiste a una reunin con el Supervisor y los directores de la Zona; el jueves va a recoger los forrnatos IAE; el viernes camina una hora hasta el poblado ms cercano en donde toma un camin y viaja tres horas para llegar el primer pueblo donde puede fotocopiar las formas (no hay este servicio en el pueblo de la supervisin y los maestros viven presionados por la presentacin sin errores que se exige para ciertos documentos. la prctica del fotocopiado es generalizada por esa razn); el siguiente lunes ocupara las horas de clase para concentrar la informacin y el martes tomara el da para entregarla". Cinco das sin clases para confeccionar una forma. En las escuelas bidocentes el funcionamiento de los dos maestros o de la escuela se ajusta a los ritmos de la "papelera". Entre las estudiadas, esta situacin toma dos formas. Una se da cuando prcticamente funcionan con un maestro porque el encargado se dedica "a los documentos" o est cubriendo actividades en la Supervisin y, el estable, se ocupa de los dos grupos. La otra forma sucede cuando la obligacin es compartida por ambos. Los dos organizan sus tiempos para preparar las entregas y suelen compartir su presentacin en las diversas oficinas. "Es mucho... por eso yo ahora me encargo de ayudarle (al director) porque creo que as debe ser. Porque l solo no... No puede ser. Es algo imposible".
En las escuelas de un maestro por grado los alumnos de los directores corren la misma suerte que los de las anteriores, y en general, quedan a cargo del maestro de guardia, quien comparte su atencin con la de su propio grupo. En esta modalidad, como en varias bidocentes, se reitera que "nos distribuimos el trabajo porque esto es muy pesado para una sola persona". Alrededor de esta tarea, los docentes proponen sus puntos de vista sobre las maneras ms adecuadas de responder a lo que se pide, comparten la elaboracin de los documentos y, en algunos casos, se distribuyen su entrega en la sede de la zona. Como los documentos deben entregarse sin errores, requieren mucha atencin. Trabajar en borradores -las fotocopias- es una proteccin que al mismo tiempo agrega la etapa de pasarlos en limpio. En algunos casos la informacin requerida es sencilla se trata de localizar un conjunto de datos precisos en el archivo de la escuela o en fuentes prximas. Pero en otros, la informacin que se pide alude a aspectos del trabajo que, 1) sencillamente no existen en la realidad de] multigrado (como el avance programtico por grados) y/o, 2) no existen en la realidad de la operacin de estas escuelas, cuando por ejemplo, no se trabaj con materiales que no llegaron a tiempo (nuevo curriculum, nuevos libros o formas de evaluar, por ejemplo), pero en funcin de los cuales hay que rendir cuentas. De ah que la discusin interna y los "acuerdos" sobre cmo responder sean necesarios o que se impongan la consulta con la supervisin no para dar cuenta de lo que efectivamente pudo hacerse, sino para saber cmo confeccionar las formas correspondientes. Los limites del cargo La consulta con los compaeros se hace necesaria no slo por esos motivos. En dos de las escuelas grandes, por diversas razones, los directores necesitan de la opinin, anuencia y apoyo de sus compaeros para efectuar esas actividades. En una, el encargado es de la localidad. Sin embargo, hay otros maestros originarios del lugar con mayor antigedad en el servicio y reconocimiento de los padres. Junto a ellos hay maestros forneos con "buenas relaciones" en el sindicato y en la administracin. Por ello, debe poner a consideracin de todos la forma de atender a las demandas de la autoridad inmediata. En la segunda, el director asumi recientemente el encargo por eleccin de los maestros. Ellos propusieron su promocin para destituir a otro que haba tomado partido por la comunidad cuando sta comenz a presionarlos fuertemente por sus incumplimientos de horarios. Los maestros consideraron que el encargado haba "traicionado a sus compaeros" respaldando a los padres y lo sealaron como responsable del problema suscitado con ellos. El nuevo, se compromete a hacerse cargo, a condicin de compartir entre todos la tarea administrativa... aqu los compaeros me estn echando la mano", comenta. Slo en una de las grandes, el director decide sobre la actividad administrativa. Es miembro de la comunidad, tiene cierta antigedad all y el grupo docente es de reciente ingreso. El encargado, distribuye e indica cmo llenar los
documentos, fija fecha de entrega y mantiene el contacto con la supervisin. Como se puede ver en el Cuadro I. 1 5, que corresponde a esta escuela, sus faltas registradas suman aproximadamente tres meses de clases. El director encargado no goza de autoridad formal reconocida ni por la institucin ni por sus compaeros. Se sabe que su designacin es azarosa en trminos laborales y no se asocia a la solvencia profesional. A menudo tiene menor antigedad y formacin que sus colegas -como en algunos de nuestros casos- parmetros que pautan los prestigios y respetos intragremiales. Normalmente los directores se ubican en la posicin de un par necesitado de la ayuda de los dems para cumplir con sus tareas adicionales. De ah la importancia otorgada -por todos los del grupo estudiado- al logro de las "buenas relaciones" que definen como de "compaerismo". Ellas suponen el respeto puntual de los derechos laborales y el conocimiento y comprensin de la situacin personal y familiar de los maestros. Relaciones que se construyen en el trato cotidiano y predominantemente en un contexto de aislamiento social con respecto a la comunidad. Aunque las relaciones con los colegas no se logren armoniosas, se intenta evitar el enfrentamiento y mantenerlas en un plano del equilibrio donde es posible negociar apoyos contra concesiones. Corresponde a los directores controlar la asistencia y puntualidad, justificar las faltas y otorgar los permisos de los das econmicos. Al mismo tiempo, ellos esperan ser cubiertos por sus compaeros en la atencin a sus grupos cuando no estn y en el resguardo de una mnima rutina de trabajo que no irrite a los padres. Es entonces cuando los mrgenes de comprensin se amplan "porque estar aqu es mucho sufrimiento" o "no se debe de ser tan oficialista", o "tiene problemas familiares", a cambio de que "luego le echen ganas". En estas negociaciones caen muchas de las faltas -que agregndose a las legitimadasse toleran o justifican. No obstante, en varios planteles encontramos relaciones muy tensas entre encargados y maestros, motivadas por el exceso de incumplimientos o de faltas de stos. Es el caso comentado arriba, de una escuela grande, donde el director se enfrenta a sus colegas, apoya a los padres por un problema de horarios y le cuesta el traslado, situacin que tambin da cuenta de los lmites de esta autoridad. Los maestros amenazan al Supervisor con irse todos si no cambia al director. El agravio al compaerismo los asiste, mientras se obvia la causa del conflicto. Segn el supervisor, "ante la posibilidad de quedarse con una escuela temporalmente cerrada", se vio obligada a atender esa demanda. Las relaciones as llamadas de compaerismo entre los directores-encargados y los maestros son la forma local de un principio que, en otro orden, es corporativo. El eje laboral en desmedro del eje profesional lo sostiene, generando un sistema de complicidades erigidas en reglas que tiene resonancias en la administracin. Por un lado, sta las absorbe con criterio burocrtico disponiendo el cambio de quien las infringe sin tocar el problema de fondo que afecta al servicio; por otro, no otorga autoridad al director encargado, pero lo responsabiliza de controlar horarios y asistencia.
En una escuela bidocente, una situacin similar toma la siguiente forma: el director se alarma por el volumen de las faltas del otro maestro que adems le obliga a trabajar como "unitario". Las "importantes relaciones del faltista frenan la posibilidad de que el director le levante un acta de abandono. La inconformidad de los padres le aporta presiones adicionales. La solucin personal del director es pedir su propio cambio, que le es concedido, mientras el faltista es designado director-encargado de la escuela que, de paso, se transforma en unitaria. La Enseanza en el espacio institucional "Lo que ms discutimos es sobre la documentacin... cmo la vamos hacer, cmo la vamos a entregar... Pero ya de otras cosas (de la escuela) no... En los centros bidocentes y ms grandes, la composicin ambigua del encargo directivo se proyecta igualmente en la posibilidad de alentar, en el lugar de trabajo, el intercambio sobre asuntos profesionales. Este tiene alguna posibilidad generalmente en escuelas con ms de dos maestros cuando se reconoce especialmente la experiencia de alguno (que, en nuestros casos nunca coincidi con el director). Y en las bidocentes slo cuando se logran buenas relaciones interpersonales con base en una distribucin pareja de responsabilidades. La mayora de los directores, desde su asumida condicin de "compaero" tiende a no promover los dilogos profesionales, mismos que, por otra parte, no son promovidos desde las instancias que lo, controlan. As lo expresa uno: "cada quien se auxilia con diferentes libros, cada quien su material porque nosotros documentamos en forma personal... Cada quien de diferente manera...... Conocimos el caso de un encargado que acapara todos los cursos de capacitacin y no informa a su compaero "porque no tiene obligacin" de hacerlo y "cada uno debe ver cmo mejora". Otro afirma: "Juntos pero no revueltos, yo busco lo mejor para mis alumnos". Unos pocos directores abren la posibilidad de ser consultados sobre asuntos de enseanza e informan que su oferta no tiene eco entre los titulados y encuentra mejor respuesta entre los bachilleres. Por su parte, los maestros, en resguardo de la misma posicin de pares, prefieren estudiar por su cuenta o resolver sus dudas afuera con otros colegas: "el director me dice que le puedo preguntar pero pregunto a otros maestros que yo conozco en mi pueblo". No obstante, hay una preocupacin por equilibrar la atencin en la enseanza con la "atencin a la supervisin" que comparten casi todos los encargados y se refiere a la distribucin de los grupos. Por ello tienden a hacerse cargo de los grados considerados "fciles" esperando que resulten menos afectados por sus "salidas". Sin embargo, las diversas conformaciones de los cuerpos docentes obligan a adecuar ese criterio segn las presiones e intereses de las comunidades y la experiencia docente de los compaeros a quienes derivarn los grados "difciles". En la primera visita a El Sauce (B), el reciente director estaba recibiendo, en el mes de abril, a una bachiller que haca su primera experiencia docente, Por ello l dej su grupo de los grados superiores para asumir los iniciales que "no podan estar en manos de una principiante". En la segunda visita, en el ciclo
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siguiente, el mismo director haba recuperado los ltimos grados porque ahora tena un nuevo maestro con mayor experiencia que l y ste era el indicado para trabajar con los ms chicos. En las bidocentes, lo mismo que en las unitarias -aunque naturalmente estn excluidas de estas complicaciones- la atencin preferencial se dirige a los grados donde se adquiere la lecto-escritura, opcin en la que coinciden el criterio del maestro y la expectativa de los padres. Cuando los poblados tienen alguna posibilidad de acceso a otros con secundaria o la hay en el lugar -en el caso de dos de los grandes- los maestros afirman que el 6 grado aumenta su importancia, colocndose entre los que requieren ms atencin despus del primero (no obstante en una de estas dos escuelas -con pase automtico a la secundaria- vimos que este criterio es muy flexible, como lo muestra el Cuadro 1. 19 En las escuelas grandes los directores son los primeros responsables para cubrir, por un lado, las inasistencias de sus colegas y, por otro, a los "Esos maestros se les acab su contrato en el mes de abril y ya no regresaron de vacaciones despus de la Semana santa Pues yo me encargue del 6... (Adems de su grado). Otro director comienza el ciclo con dos grupos sin maestro "...pues yo tenia la direccin no me poda quedar con 1. O 6. entonces dije: me voy a quedar con un grupo de en medio, para que no hubiera problemas... Los permanentes cambios de los docentes durante el ao escolar que se acompaan del inmediato lapso sin maestro agregan a la atencin del grupo correspondiente, los viajes a la Supervisin para lograr la incorporacin del reemplazante, trmites que los directores insisten en seguir personalmente diciendo que si no presionan los olvidan. Estas ausencias se suman a las obligadas para cumplir con la papelera de rutina.
El Control Escolar y el espacio administrativo del aprendizaje. La informacin referida al control escolar, segn lo requieren sus autoridades, constituye una de las principales responsabilidades del director. En planteles como los estudiados, el principio de la homogeneidad de las escuelas -puesto en duda por las polticas (el PARE es una muestra), pero vigente en la burocracia- obliga a los directores a "resignificar" y resolver por su cuenta -o en acuerdo con la supervisin- los lineamientos y an los procedimientos derivados de la normatividad. Sealaremos slo algunas de las situaciones encontradas. 1) Durante nuestra primera visita, en el ciclo 1992-1993 asistimos al procesamiento local de una importante medida: la implantacin de un folio identificador de cada nio para que acompae y documente su trayectoria escolar, a lo largo de todo el ciclo. La medida omiti la realidad de las escuelas y sus comunidades, y en ellas se transform, sin mayor claridad sobre su sentido, en " el problema del Acta".
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Desde 1992, el Acta de nacimiento, que constituye la base para determinar el folio, es requisito obligatorio para ingresar a la escuela, La prctica de "anotar" a los nios en el Registro Civil, no es habitual en las comunidades estudiadas. Para la mayora de los padres realizar el trmite implica trasladarse a cabeceras municipales "tenemos que caminar cuatro horas" y sobre todo asumir el costo del documento, que, en 1993 y 94 oscilaba entre 300 a 500 "nuevos" pesos: "...es que varios no tenemos dinero y no sacamos... Por decirlo, que aqu cobran caro. Si el chamaco tiene como 10 aos o 12 aos, te cobran como medio milln. Por eso varios padres de familia se rajan". En la primera visita los directores estaban preocupados por el problema: "los padres dicen, que si van a exigir el Acta, mi hijo ya no va a ir a la escuela... Creo que va como responsabilidad de los directores si recibimos a alumnos sin Acta". Otro informa: "De los 160 nios que tengo apenas recog 50 boletas de nacimiento. Los dems son irregulares. En el ao transcurrido hasta la segunda visita, se acrecent lentamente la recepcin del documento porque algunas autoridades municipales bajaron los precios; porque los nios presionaron a los padres o bien, porque stos lo obtuvieron cuando se enteraron que sus hijos no estaban en el registro oficial al terminar de curso. Los padres han ido asimilando la exigencia aunque si tienen varios nios, las tramita una por una, en forma escalonada. Los maestros los presionan estableciendo compromisos a fecha fija con cada uno. 2) A la vez la maquinaria burocrtica ha dado por hecho que los maestros estaban informados sobre la funcin y el sentido de la exigencia referida a la identificacin escolar de cada nio, a travs de sus boletas y su certificado. Pocos docentes saban que se trata de una matrcula para toda la 'primara" y que sin el acta la SEP no expide los certificados que acreditan los estudios del nivel: "Sin acta, este ao al terminar... nicamente les damos una constancia que curs el sexto ao. Pero el nio no puede seguir estudiando sin el certificado. No pocos expresaron su confusin porque en el ciclo pasado les comunicaron "...que ya no habra certificados de sexto, que no se tomar a los nios su fotografa, porque ahora iba a ser de siete, .ocho, nueve aos la educacin bsica. A ltima hora lleg un oficio de supervisin que deca que todava se les iba a dar ese certificado y ahorita no sabemos si a stos que van a terminar se les va a extender1... 3. La misma desinformacin contina expresndose en el manejo local de "las boletas" de calificaciones, que la SEP slo enva en cantidad correspondiente a los alumnos que entregan su documentacin completa. Durante los dos primeros aos de la medida, los maestros, preocupados por regularizar la trayectoria de sus alumnos, entendieron que podan decidir sobre el uso de las
las imposibilidades de obtener fotografias en los poblados, se ha convertido en otra razn para no entregar el certificado de estudios. Obtenerlas supone trasladarse a otro pueblo y mientras los maestros se niegan a viajar con el grupo completo, los padres se niegan en costear el viaje de dos personas, ms el de las fotos
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escasas boletas disponibles: "...me dieron las boletas slo para los que me entregaron el Acta. Eso fue un descontrol. Yo decid: a los nios que van a aprobar les voy a entregar su boleta. Pero en la supervisin fue un descontrol. Me dijeron que al nio que entregue su Acta es el que le toca su boleta de calificacin. Y aqu ese reprob. Pues no le di boleta. Yo les di a los que aprobaron aunque no hayan entregado el Acta". Esta fue una de las opciones iniciales ms comunes, vigente, hasta nuestra segunda visita, junto a la de Fotocopiarlas, tergiversando, en ambos casos, el sentido de contar con un folio individual para cada nio y dejando sin documentacin a quienes haban cumplido el requisito, pero reprobaron. Los maestros comenzaron a ajustar su informacin hasta el cierre del segundo ciclo cuando se vieron forzados a rehacer todo para adecuarse a los cambios administrativos. Debieron recuperar en sus comunidades las boletas entregadas equivocadamente y luego, asentar de nueva cuenta las calificaciones, esta vez, en la forma que corresponda. Hasta el final de la segunda visita no se saba cul sera el destino de los escolarizados que no figuran en el registro oficial. 4) Tambin encontrarnos casos de desatencin total a la documentacin especialmente en algunas escuelas chicas con gran movilidad de personal: la informacin que no se entrega al supervisor y que ste no reclama, o informacin indispensable -como la ubicacin por grado de los nios- que no quedan en la escuela cuando los maestros son trasladados: "Hace un ao no entregamos nada... No entreg ni boletas, ni nada, yo soy testigo, si no el director me diera las boletas para que yo rellenara a mi grupo, pero no". Sin hablar del efecto de estas situaciones en los nios, la ausencia de datos de control escolar, tiene efectos directos en la enseanza. Los maestros reciben alumnos que no saben en que grado ubicar, ni en cul han sido formalmente registrados. En otra escuela, unitaria, el maestro desconoce el grado de todo su grupo; cuenta con dos listas: una -no oficial- que le fue entregada por el maestro director que se fue y otra, que l elabor segn su estimacin del avance de los nios. Las dos listas no coinciden: nios que aparecen en 1 y 2, en la otra aparecen en un grado distinto " yo llegu viendo que muchos alumnos que estn en estn en 2, muchos alumnos que estn en 2, estn en 3, yo mismo analic y dije cmo le voy a hacer?... yo les peda (su boleta) y no me la han mostrado". 5) En el cierre de ciclo deben definirse la acreditacin y reprobacin de los alumnos. La extrema flexibilidad de las normas para determinarlas y, nuevamente, la prioridad de los criterios burocrticos y laborales justifican que promociones y reprobaciones se resuelvan segn pautas no necesariamente referidas a su significado para la enseanza y el aprendizaje. Un primer condicionante de esta situacin remite a un parmetro no escrito pero cuidadosamente respetado -hecho comn a todos los estados de la Repblicaque informa sobre el lmite -variable por Estado- de reprobados admisibles en un grupo. La trasgresin al porcentaje pone en cuestin la capacidad del docente. Debe "sacar adelante" a ms de la mitad de sus nios: "Aqu se puede reprobar al
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veinte o al veinticinco por ciento; de veinticinco alumnos podemos reprobar a cuatro... Si porque ya no se justificara al maestro". Los maestros se esfuerzan por ajustarse a esos lmites y generalmente promueven a ms nios de los que debieran. Su colega del grupo subsecuente, o ellos mismos, solucionarn -o noen los grupos, ese desfase de nivel. Estas prcticas permiten entender por ejemplo, por qu encontramos a un grupo de tercero trabajando como primer grado, o los mltiples pasajes descendentes de grado de los que hablan padres, nios y maestros. Igualmente la decisin sobre acreditacin se complica cuando el docente se incorpora avanzado el ao porque la mayor parte de las calificaciones fueron establecidas por su antecesor "...yo no conoca a los nios. Decidimos pasarlos porque como no vimos la evolucin que tuvieron... Como yo casi estuve tres meses... Entonces mejor este ao vemos su evolucin". Otro en la misma situacin seala "iban bien en las calificaciones de la otra maestra! ni cmo decirles. Haba unos que no. No pueden pues. Ni hablar. As me la llev mayo y junio". Otra situacin, que combina el desconocimiento paterno de las reglas escolares con la debilidad profesional e institucional, es que la acreditacin del grado puede estar sujeta, en algunos lugares, a la presin de los pobladores, sobre todo en comunidades grandes, con cierto tipo de migracin, donde la boleta comienza a tener importancia: "Estbamos entregando boletas y estaban los padres bravos exigiendo... Y dice un maestro al director. Cmo le voy a entregar la boleta aprobatoria si no viene? y l le contesta... "Bueno, dsela compa, ya llnasela, ya qutate el problema". En la escuelas estudiadas el registro o baja de nios en la estadstica se realiza con criterios distintos a los formalmente establecidos, aunque de algn modo formalizados. Segn informan los maestros, los Supervisores aconsejan mantener cierto volumen de matrcula para justificar las plazas o aumentarlas. El anlisis posibilita pensar que esta regla, tampoco escrita, tiene alguna relacin con la nocin de "rendimiento docente" que regula las cuotas de promovidos, arriba comentada. Todos los maestros sealan tener menos nios que los registrados y lo justifican atendiendo a las caractersticas de su asistencia. En uno de los casos ms extremos, nos explican: "Son veinticinco de primero. Pues no, no me llegan los veinticinco, noms llegan cinco. No s que problemas tengan los padres de familia, como ahorita se retiran todos al trabajo, pues, casi nada ms estn en sus casas trabajando". La prctica es no dar de baja a los nios que no asisten porque -segn el argumento que se reitera- pueden regresar en el curso del ao o en otro ciclo: "Taurino estaba en tercero pero ya no vino y lo dej ah otra vez. A Ricardo lo dej en tercero pero ya no viene... Juan no ha venido tambin, antes s vena. El estaba en tercero y lo Dej en tercero...... Generalmente se los mantiene "activos" hasta los catorce aos: "Saqu (del registro oficial) a los que ya no venan y a los que tenan quince aos los anul. O sea que ya agarramos de seis a catorce aos. Pues dej a esa nia noms porque tiene menos de catorce aos, como no viene, la dej en primer ao". En la escuela bilinge que slo imparte tres grados dice el maestro que cuando sus alumnos llegan a tercero, lo repiten y luego, aunque no se presenten l los mantiene inscritos
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hasta los catorce aos, porque hay posibilidad de que se abran los dems grados. Por dems esta decir que tales prcticas incrementan en las estadsticas los ndices de reprobacin cuando, ms bien, se trata de desertores. En dos de las comunidades se informa del registro en primaria de alumnos que asisten al preescolar segn el acuerdo de padres y maestros. "Como est chiquito sus paps, sus mams dicen que mejor vaya ah". Todos estos movimientos, cuyas causas estn ms all de los planteles, no afectan solamente a la estadstica escolar y a su confiabilidad. Su alcance es ms profundo porque afectan el "hacerse profesionales" de los maestros: cuando los "educan" en la ligereza posible -admitida por la institucin- para acreditar el aprendizaje de los nios (paradjicamente un ncleo central en la cultura profesional de rendicin de cuentas, que se intentara alentar); cuando esa prctica se justifica gracias al "valor" de una normatividad no escrita (e imposible de escribirse) y cuando, a travs de las dinmicas del funcionamiento habitual, se est afirmando y "enseando" la extrema debilidad de las disposiciones formalizadas. La direccin es, en sntesis, la forma que toman en estos planteles las necesidades administrativas. Necesidades ciertamente legtimas, cuya concepcin y operacin en los de multigrado y de un docente por grado con direccin a cargo, merecen revisarse. La dominancia administrativa, tal como se da, choca abiertamente con las actuales preocupaciones sobre la calidad de la educacin que reclaman del directivo no solo la conduccin del plantel sino su orientacin docente. Es til tener presente que en la concepcin y ejercicio de estos "encargos" no interviene ningn criterio que otorgue relevancia a las dimensiones relacionadas con la enseanza. 6. LA SUPERVISIN La supervisin es, al mismo tiempo, soporte y motor de tramas institucionales y prcticas de gestin, histricamente constituidas para la operacin del nivel primario. Desde la perspectiva de este estudio, ella configura una de las principales condiciones de recepcin para cualquier propuesta que intente cambiar la gestin en las escuelas. Formalmente identificada como enlace entre el sector educativo y los centros escolares, el contenido de su trabajo se caracteriza como administrativo y tcnico. La reforma educativa, y el PARE como parte de ella, aspiran a fortalecer su funcin pedaggica junto con su capacidad operativa. A diferencia de otros componentes del Programa. La supervisin no slo es focalizada como objetivo de cambio, sino tambin como medio para realizarlo: contando con su influencia, se aspira a transformarla en vehculo para propiciar la adopcin de innovaciones gestivas y pedaggicas en los planteles. Como se acaba de ver en el captulo anterior, la "presencia" de la supervisin y sus demandas, es constante en las escuelas, aunque el supervisor no llegue a ellas con frecuencia. Este hecho, sumado al doble papel que se adjudica a su
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renovacin, motiv a ampliar la bsqueda de informacin hacia varias sedes para tratar de entender, desde su perspectiva, su relacin con los planteles. Con este inters observamos distintos momentos de su quehacer, atentos tambin a aquellos elementos que pudieran vincularse con la nueva orientacin que quiere darse a esta vasta y compleja funcin. La pertinencia de atender a los nexos entre lo que hay y lo que se desea, encuentra en este cargo un buen terreno para la reflexin. La definicin del cargo, en Mxico, no escapa a la caracterizacin realizada en un documento de 1997, por el Instituto Internacional de Planificacin Educativa de la UNESCO. Sus autores, Carron y De Grauwe 1 descubren ciertos rasgos comunes en los distintos sistemas educativos que estudian: la falta de claridad en las tareas que se le adjudican y, al mismo tiempo, su dispersin. Tambin indican que, entre todas ellas, dos funciones tensionadas entre siaparecen como constantes y centrales: la administrativa y la pedaggica. Su anlisis identifica, adems, otra ambivalencia -o contradiccin- que se agrega a la anterior: el contenido de cada una de esas dos funciones alude, simultneamente, al apoyo y al control. "No es de extraarse, que este conjunto poco articulable de tareas centrales, haya dado lugar a los roles conflictivos que han sido una constante preocupacin, tanto para los supervisores como para los responsables de controlar los servicios". A la hora de elegir entre unas y otras, siguen diciendo Carron y De Grauwe, ganan las tareas administrativas sobre las pedaggicas. Lo que encontramos en nuestro universo, coincidente, en trminos generales, con esta formulacin, agrega matices y an ms complejidades. En lo que sigue, veremos algunas manifestaciones de la difcil convivencia entre las reas administrativa y pedaggica, con sus funciones de apoyo y de control, segn se expresan actualmente, para presentar a continuacin la tensin ms problemtica, privativa del caso mexicano, que se suma a las mencionadas por aquellos autores. La zona como contexto para mirar a las escuelas y las cargas de trabajo. No slo los programas compensatorios, sino la reforma educativa en marcha, postulan la necesidad de atender, desde la gestin, a las particularidades locales de las escuelas para fortalecer su trabajo de la enseanza. Tal intencin supondra inaugurar en la administracin y en la supervisin, criterios para acceder a esa identidad y tambin para operar con esa informacin. Por ello interes explorar cmo est diseado el trabajo de la supervisin con relacin a los planteles y cmo ese diseo prefigura la relacin posible entre estas dos instancias. La fuerte dependencia de la escuela hacia los requerimientos de la supervisin, no implica, como podra pensarse, una accin recproca de sta hacia los planteles. La supervisin, trabaja en funcin de la Zona escolar ms que de las
Carron, Gabriel and De Grauwe, Antn (1997. Issues and trends in school supervision. A review of the literature, en Seminar on improving theacher supervision and support services for basic education in Asia Paris: UNESCO-IIEP-KEDI.
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unidades que la conforman. La definicin del cargo obliga a actuar en esos trminos, con consecuencias en la construccin de sus relaciones. En el trabajo diario de las sedes de supervisin, sobresalen dos lneas de trabajo, como obligaciones impostergables: responder por "la documentacin" -que en la escuela se llama "la papelera"- y responder por el movimiento del personal. Estos parecen ser los ejes que hegemonizan la funcin: el de administrar el servicio segn las necesidades propias de un conjunto de dependencias de superior jerarqua, y el de manejar el personal, de acuerdo a la necesidad de las escuelas, segn lo disponen las competencias del cargo y "el escalafn". En nuestras observaciones, aparecen en ltimo trmino, algunas tareas pedaggicas, como capacitacin o apoyo a los maestros, 2 que fueron referidas por una minora de los entrevistados. Los supervisores dependen y reciben directivas de la Jefatura de Sector, en el caso de las primarias generales, o de la Jefatura de Zonas de Supervisin, en el caso de las escuelas indgenas aunque, ambas, tambin reciben directivas de otras dependencias. Las jefaturas son la instancia responsable de su nombramiento, ante las cuales presentan los resultados de su gestin. El nmero de escuelas y maestros que conforman las zonas, entre las primarias generales, es notablemente variable: a la par de una, formada por 15 establecimientos -muy aislados- y 43 maestros, encontramos otra que abarca 33 planteles -alejados y con mejor acceso- con 101 docentes, otra, con 22 escuelas y un personal de 140 miembros, u otra de 39 escuelas con 180 maestros. En el sector de indgenas el cargo responde por ms servicios: primarias, preescolar, educacin inicial, albergues, centros de integracin, entre otros. Acorde con las regiones de mayor concentracin de poblacin indgena, la ubicacin de estos servicios, generalmente presenta una mediana o grande dificultad de acceso. Una de ellas, donde trabajamos, comprende 15 primarias -grandes y chicas, predominantemente alejadas- 12 preescolares, 1 de nivel inicial; otra abarca 14 primarias, 9 preescolares y 2 albergues. La mencin a estos datos quiere ubicar el volumen de trabajo en el movimiento habitual de una sede. Cada escuela supone una carga administrativa constante que se agudiza al inicio, mitad y fin de cada ciclo. Cada maestro aporta anualmente con trmites diversos relacionados con su empleo o su carrera. En todas las sedes con las que tuvimos contacto, se cuenta con personal de apoyo; el o los auxiliares administrativos a los que puede sumarse un auxiliar tcnico: "No debiramos hacerlo pero traemos como auxiliares a los mejores maestros", confiesa alguno, que al mismo tiempo est informando sobre sus criterios, a la hora de elegir entre conservar un buen maestro en su saln o resolver el trabajo de oficina. En ocasiones este personal auxiliar es el responsable de buena parte-del manejo de la dependencia. Su presencia, sin embargo, no alivia los presionados ritmos a que somete la autoridad inmediata con sus pedidos invariablemente urgentes.
Es probable que a partir de 1995 esta area tenga mayor presencia por la progresiva inclusin de los supervisores en programas o proyectos relacionados con la enseanza.
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Al margen de que algunos la asuman y otros puedan sortearla, la carga de trabajo de los supervisores es elevada y exigente en dedicacin. Un repaso a algunas de sus rutinas da una idea de ello: los trmites y juntas en diferentes dependencias del nivel; las reuniones con la Jefatura y los Delegados Sindicales; las juntas de Consejo Tcnico con los directores; la confeccin de estadsticas e informes sobre todas sus escuelas: el envi, recepcin y control de informacin hacia y desde los planteles para luego procesarla y girarla a donde corresponda; la canalizacin tambin, hacia ellos, de encuestas, campaas u otras actividades generadas por reas educativas y no educativas de gobierno, a las que igualmente responde; la organizacin de la logstica para la capacitacin de los maestros; su propia participacin docente en esos programas; la asistencia a capacitaciones administrativas y pedaggicas para su nivel; la atencin a problemas laborales del personal docente y de intendencia de su jurisdiccin; la atencin a padres y representaciones de comunidades por asuntos del servicio, la atencin particular a cada escuela, entre otras. Hacia cada una de estas, algunas de sus conocidas responsabilidades consisten en: atender al movimiento de personal e intervenir en sus conflictos internos; cuidar, en distintos momentos del ao, del movimiento de alumnos, administrar las credenciales educativas; vigilar las acciones del Comit de Padres de Familia y sus recursos; velar por el uso de la parcela escolar y sus beneficios, llevar inventario de los bienes del plantel, proveer de gises, materiales educativos o maestros; tramitar construcciones, resolver tensiones entre la escuela y la comunidad, observar la aplicacin de disposiciones sobre contenidos, metodologas de enseanza, y materiales didcticos; distribuir formas, boletas de calificaciones, libros o equipo de trabajo, informar sobre reformas e innovaciones curriculares y valorar su implantacin, dar curso a programas de diversas dependencias, entre otras. En este conjunto de obligaciones, las de signo administrativo son las que dominan en la prctica. No nos detendremos en ellas, porque ya se ha esbozado su expresin en los planteles. No obstante, interesa destacar que, traducidas en acciones, la mayora se presenta bajo el signo del control. Aunque la alteracin de los ritmos de enseanza y de trabajo escolares que estas acciones provocan, es conocida por la supervisin, su opcin es sistemticamente la misma: primero sus necesidades, que son las necesidades de innumerables dependencias del nivel. Un ejemplo lo constituyen los "concentrados" -cuya confeccin tensiona el clima de las sedes-, que canalizan datos "hacia arriba" y no pueden desatenderse. Con ellos se rinde cuentas "en conjunto" sobre la situacin de los planteles a su cargo. Si el aporte de stos es vital para lograrlo, su identidad, en cambio, se desdibuja en aras de dar forma a la necesaria estimacin global: es distinto indicar un nmero o porcentaje de docentes que faltan en la zona, a destacar, con focos rojos, que en ella hay cinco escuelas cerradas porque no se designan maestros3.
Sin duda, la perpectiva de la zona es necesaria para esta funcin. La atencin a la identidad de los planteles requiere otra mirada y otra informacin que slo muy parcialmente se resuelve con las propias de la perspectiva de zona.
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Mientras as se trabaja, los supervisores y el personal de la sede, manejan informacin de diverso orden, bastante precisa, sobre los planteles y sus problemas, til para su identificacin pedaggica. Pero, los supervisores han dejado de ser maestros para transformarse en funcionarios, segn otras y nuevas reglas. Aunque su experiencia docente aporta la ventaja prctica de "conocer el terreno", este conocimiento relevante se pierde, cuando las lgicas del trabajo no obligan a prestarle atencin. Estas lgicas educan al funcionario en una nueva mirada y le ensean a determinar nuevas prioridades. As lo muestra un entrevistado al valorar al "buen maestro, ese al que vale la pena apoyar, envindolo a cursos o a escuelas con incentivo" de "arraigo": "Se debe tomar en cuenta la preparacin y el cumplimiento, la eficiencia en el servicio, la responsabilidad sobre todo. Tenemos compaeros que son muy buenos en pintura son muy buenos rotulistas... Sobresalen en algo. Otros sobresalen en lo de los documentos, formas, boletas de calificaciones. Su documentacin la presentan muy limpiecita y todo eso vemos. Juzgamos en los maestros quienes sobresalen en la presentacin de sus trabajos. Y a esos los tomamos en cuenta para ir all". Las necesidades de la administracin ms que el desempeo en los salones, parecen imponerse en este juicio. La tradicin de las visitas y el control sobre la enseanza En el contexto de la expansin del nivel y con l, del creciente dominio administrativo, la dimensin pedaggica del cargo no slo fue perdiendo jerarqua sino que adelgaz hasta congelarse en una serie de procedimientos burocrticos. Una de las expresiones clsicamente ms valoradas de aquella dimensin fueron las visitas a las escuelas, las cuales, tericamente daban cabida al apoyo profesional, centrndose en el seguimiento y desarrollo del currculo. En el giro pedaggico que hoy quiere darse a la funcin, nuevamente se deposita en ellas una fuerte expectativa para reforzar la enseanza. Tanto es as, que el incentivo econmico para la supervisin se condiciona a la realizacin de tres visitas anuales a cada plantel con PARE, de su zona. Uno de los problemas que presenta la propuesta es que la sola presencia de esa autoridad en las escuelas, no es sinnimo de apoyo pedaggico, aunque pueda tener algn efecto en sus dinmicas internas o hacia afuera. Cul es la prctica que antecede a esta demanda? Desde hace posiblemente ms de dos dcadas, la complejidad y dispersin de las tareas de supervisin transformaron a las visitas en asuntos cada vez mas prescindibles. Los supervisores las dosifican y preferentemente se ocupan de llegar a las escuelas "con problemas"; las dems, "quedan pendientes" por largos perodos y se postergan por "legitimas razones de servicio". Supervisores con dos y tres aos en su cargo, si bien conocen a los maestros, an no terminan de "conocer la zona" y otros, con ms antigedad, aseguran que nunca en la vuelta de un ao han recorrido todos sus planteles. El tamao de las zonas, por otra parte, da cuenta de que hace mucho tiempo, las instancias responsables del nivel, dejaron de pensar en ese contacto directo. A la vez la comunicacin con los establecimientos, impuesta por
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razones administrativas, se salva con la convocatoria a los maestros-directores a la sede. Si se recuerda la composicin de las zonas comentada arriba, la ms pequea, con 15 escuelas -precisamente por muy aisladas- requiere de 45 das hbiles, para las tres visitas programadas, en el caso, poco probable, de ocupar un da por plantel. 0, ms cerca de la realidad, habra que contar dos das por plantel, lo que hace 90 das o cuatro meses y medio dedicados a estos desplazamientos, en diez meses de clases. Y el supervisor con 39 planteles y 180 maestros? "Por eso le digo, que hay veces que hay que hacer visitas relmpago. La duracin depende de la necesidad del maestro", dice un supervisor de escuelas bilinges y contina: "A veces el maestro necesita que le aclaren cosas. Entonces no me da tiempo de llegar al preescolar, porque me quedo en primaria nada ms. Llego, recorro los grupos viendo su asistencia, su avance programtico, su formacin de equipos para el aseo del saln, equipos de trabajo de alumnos. Checamos el inventario del saln de clases; la asistencia de los maestros por mes... Noms de checar su registro de entradas y salidas y el registro de asistencias de alumnos, nos toma mucho tiempo... Si tomo un grupo, ya no recorro los dems, si es de organizacin completa, ya no llego al preescolar... Esa es la situacin... Y tengo que salir ese da porque los compaeros dicen: a m me pagan de 9 a 2 de la tarde... Pero a veces logro que me atiendan despus. Nos vamos a tomar un refresco y platicamos". Sigue, el supervisor: "Yo no puedo calcular previamente el tiempo que me llevarn... Ahora, cuando es visita de doctor, porque tengo prisa, noms pas a checar el libro de asistencia, el registro de entradas y salidas, a observar cmo estn trabajando porque no tomo grupo. Y en la forma ya viene todo lo que hay que checar de un maestro y se me va en puro tachar (poner marcas en un formulario que indica sus acciones) y frmame aqu. Ya te visit. Paso con la autoridad municipal. Me firman y ya!" (el maestro se refiere a las dos firmas que debe recabar para comprobar que estuvo en la escuela, a efectos de cobrar su incentivo). Como se ve, la estancia del supervisor en un plantel abarca desde el control de la "comisin de aseo" y el inventario de los muebles del saln, hasta el registro de entradas y salidas de maestros y la asistencia de los alumnos. Nuestro interlocutor acenta el hecho -de que dado todo lo que debe hacer caber en una maana- ya no puede "tomar grupo", situacin que, en el imaginario administrativo, suele valorarse corno claramente indicativa del apoyo docente. Los supervisores lo practican poco. Lo hacen, al parecer, algunos que an conservan cierto inters por la docencia y les sirve para diagnosticar el avance de los nios y algn aspecto del trabajo del maestro, con quien, a veces, alcanzan a conversar para expresarle su valoracin. Lo ms habitual es que, en lugar de "tomar grupo" la atencin a la enseanza, tome la forma de "control del avance programtico". El control del avance consiste en verificar la coincidencia entre lo asentado en un formato y el tema de la clase que por un momento observa el visitante, de
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acuerdo al programa de cada grado y a lo previsto para la altura del ao que corresponda. Preocupa a los maestros comprometer por escrito una relacin de temas demasiado sujeta a los imprevistos de la situacin en que trabajan y, para los de multigrado, fuera de toda realidad (como se muestra ms adelante en el anlisis de la enseanza). Maestros comprometidos con su trabajo ofrecen razones slidas en este sentido; sus colegas menos preocupados utilizan las mismas. No fue posible reconstruir otro sentido para este control fuera del de llenar una forma que viene "de arriba" y hacia all vuelve y con la cual la administracin se enterara sobre el curso del desarrollo curricular. Los supervisores conocen la irrealidad de este control pero lo ejecutan porque as lo ordena su funcin. Sin embargo, con este acto ritual, no slo se inventa una realidad que no existe en los planteles multigrado, sino que se clausura cualquier reflexin sobre un problema sustantivo: la calidad y el volumen de contenidos que efectivamente circulan o pueden circular en ellos, dadas las condiciones institucionales que sostienen la enseanza. Paradjicamente, las innovaciones que generan resistencia entre los docentes constituyen un frecuente motivo de conversacin con el supervisor, sobre cuestiones de enseanza. Apoyados por sus directores o a travs de ellos, los maestros argumentan que -por limitaciones de su preparacin o por diferencia de criterio- si deben trabajar de acuerdo al nuevo modo, lo harn mal. Si el asunto refiere a actividades de aula, la solucin dominante suele ser que los supervisores -porque conocen a los docentes, porque no tienen tiempo para estos problemas, o porque no dominan el contenido de los cambios en cuestin- aprueben la continuidad de los modos en uso. Su problema no parece ser discutir el sentido de una nueva manera de evaluar, o de un nuevo libro, sino indicar cmo se llenan "las formas". Esto es, resolver la manera para informar, como si la innovacin estuviera implantndose. En cambio, en cuestiones relacionadas con el control escolar, o con decisiones "normalizadas", que deben asentarse en documentos, se inclinan a ms pedir que se acaten, posiblemente, entre otras razones, porque las regla que rigen su trabajo, no les otorgan mrgenes de decisin. De este modo defienden, de hecho, disposiciones ajenas a la realidad de los planteles, con lo cual la identidad de stos queda nuevamente fuera de consideracin. Este es el caso, por ejemplo, del "pase automtico" de 1 a 2 grados, novedoso cuando realizbamos el trabajo de campo. Aunque la medida reconoce la existencia, entre los nios, de distintos ritmos de aprendizaje, implica, simultneamente, su exposicin durante un cierto periodo en el primer ao, a situaciones coadyuvantes a la adquisicin de la lecto-escritura. Los maestros no parecan tener claridad sobre las razones de la medida y los supervisores no les ayudaron, pero les ordenaron cumplirla. En todas las escuelas visitadas recogimos expresiones de desconcierto ante la inalterable "aplicacin" de esta norma a todos los alumnos de primer grado. Preocupa a los maestros, la promocin de nios que pueden caracterizarse como poblacin flotante, cuya asistencia es extremadamente irregular durante el ao porque emigran por largos perodos. Sealan que obligadamente se ven forzados a disponer la promocin de alumnos que no dan ninguna muestra de los ms elementales logros .de comprensin del sistema alfabtico. Con lo cual derivan al grado siguiente los requerimientos de enseanza del primero (y se
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agrega otro elemento al confuso tema de la promocin). La medida as manejada, y muy alejada de su sentido original -que apunta a continuar el proceso con un mismo maestro- ms que respetar procesos de aprendizaje, se transforma en germen de una acumulacin temprana y legitimada del rezago. Pero volvamos a las visitas. Por abril y mayo de 1993, la compensacin a los supervisores, apenas implantada, haba surtido su efecto. En lapsos de tres horas a dos das llegaron a las escuelas a revisar documentos, solicitar informes, aclarar dudas. Algunos observaron a los maestros en su saln y pidieron con poca suerte los avances programticos. Firmaron documentos y recabaron las Firmas necesarias. En la segunda etapa se han esforzado por cumplir con el programa mientras alguno -dato interesante- prefiri renunciar al incentivo para no verse obligado a desplazarse hasta las escuelas. En los recorridos realizados con ellos, por diversos planteles, se confirma lo que varios expresaron: se atienen a "lo que marca la hoja de visitas". Por otra parte, la jerarqua del puesto les permite -tambin a ellos y a unos ms que otros Informar "como si" su nueva obligacin se estuviera cumpliendo: "Uno siempre se deja un colchoncito de escuelas sin visitar... Hay compas que se llevan bien con mi auxiliar o conmigo, entre nosotros hay confianza... Le voy a decir la verdad porque yo no puedo realizar todas las visitas... Mi auxiliar le dice al maestro, t firma aqu por favor, la lista del supervisor. La requisita, saca la firma y la entrega. As me ayuda y cuando nos dan el estimulo, pues invito a comer, o vamos a algn lugar a pasar un rato... Los supervisores, que celebran su incentivo, disponen de medios para cubrir los requisitos. Podra pensarse en algn maestro o autoridad de un casero que pueda negarse a poner la firma para el supervisor? Al margen de las amplias seguridades que le otorga su jerarqua, este informante est sealando otra situacin tpica de las sobre posiciones observables en los procesos de reforma. En este caso no slo se evidencia la tensin entre el intento de propiciar una nueva prctica de relacin con las escuelas frente a las relaciones y prcticas preexistentes. Se hace evidente, adems, una tensin ms aguda (que refuerza la anterior): la que sucede al enfrentar el nuevo sentido -pedaggico- que quiere darse a la funcin, sin revisar el antiguo, disperso, burocratizado y vigente, diseo de su trabajo. Si las visitas pudieran ser importantes para algn efecto, parece necesario resolver, en primer trmino, la posibilidad real de que existan, es decir, que quepan en el calendario de trabajo del funcionario. Y, tan importante como lo anterior, parece imprescindible redefinir su contenido -a qu cuestiones es pertinente atender- junto a su proyeccin -cul ser el tratamiento, y en qu direccin, de la informacin que ellas ofrecen-. En las situaciones observadas, el contenido de las visitas, fusiona las viejas demandas administrativas con una versin burocratizada de las nuevas demandas pedaggicas. Estas ltimas han intentado orientarse con la mencionada "hoja de visitas" que pautan los asuntos a observar en cada una de las tres, llamadas, respectivamente, diagnstica, formativa y evaluativa. Con esta regulacin formal, la administracin ha alimentado su ilusin de fortalecer la presencia pedaggica de la supervisin en las escuelas. Los
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maestros, por su parte, no se confunden y no esperan recibir asesora de este tipo, a travs de ese medio. La atencin a la docencia en este marco, sea que el supervisor "tome grupo" o revise el "avance" programtico -acciones de naturaleza muy distintaresponde a un principio de control; un control espordico, cuando sucede, que tensiona por un momento a los maestros y eventualmente reafirma la autoridad del visitante. A pesar de la existencia en los salones, de prcticas que indicaran la necesidad de slidos apoyos y/o controles, los diagnsticos y estimaciones que all producen los supervisores, no se convierten en asuntos a seguir, es decir, que el seguimiento" de la docencia no forma parte de las prcticas del cargo. As se configura un control sin consecuencias, que no influye en la modificacin de las formas de planear, organizar o ejercer la enseanza. Por su parte, para las reglas del PARE, las visitas, tal como se realizan, proveen al supervisor de los comprobantes necesarios para el cobro de su compensacin. Sin embargo, tambin fue posible advertir que, cuando en trminos personales, los supervisores se interesan por la docencia o la calidad del servicio, encuentran las formas para orientar a los maestros y que, en stos, ese inters opera como referencia a tomar en cuenta, sobre los asuntos que valora su autoridad. Aunque aislada, la situacin sugiere, en primer trmino, la viabilidad de ejercer, desde esa funcin, alguna influencia pedaggica y, en segundo lugar, que, cuando sucede proviene del sello personal que se imprime al cargo y no del contenido necesario del trabajo, tal como est construido, al cual se atiene la mayora. Dejando de lado la gestin de la enseanza, las visitas pueden ser tiles y lo son, en varios sentidos. La informacin contenida en las hojas de visita -procesada y an mejorada-- podra alimentar a la gestin institucional y administrativa para comenzar a percibir la identidad de los planteles. Vivir en su terreno la realidad de cada escuela, enriquece la visin del supervisor y le ofrece mejores bases para sugerir ajustes y orientaciones, as como para estimar la pertinencia de numerosas medidas que transmite o promueve. Son tiles tambin para hacer notar a los maestros el inters de las autoridades por su trabajo, que acompaa y conjuntamenente obliga.4 Los hbitos laborales, revisados en captulos anteriores, y los hbitos profesionales, (que se muestran en la Parte II), conocidos por los supervisores, lo justifican ampliamente. Las visitas tienen, igualmente, repercusin en las comunidades. Por un lado las satisfacen porque celebran la llegada de un representante de ese lejano universo "del gobierno" que pocas veces las contacta. El supervisor es percibido como uno de sus representantes y su presencia se interpreta como
Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (1997). El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros. Mxico: Trillas. Los autores citan una investigacin de Mc Laughlin que muestra que los maestros tienden a tomar ms en cuenta las innovaciones que se les proponen cuando advierten que sus autoridades inmediatas se interesan por ellas.
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signo de atencin a su pueblo. Por ese solo hecho buscan, a menudo, reunirse con l. Por otra parte, desde el punto de vista de la efectividad del servicio, este contacto -con su rdito no previsto- necesita capitalizarse para acercar la escuela a las familias y, entre otras cosas, para promover el ingreso y la asistencia regular de los sectores de nios que no asisten o lo hacen irregularmente. Sin embargo, las posibles funciones positivas de las visitas no pueden estimarse o programarse, sin decisiones que clarifiquen la funcin. Es decir, que en el trazado concreto de las zonas, tareas y obligaciones, racionalicen, deslinden y clarifiquen el peso de las mltiples cargas que la caracterizan, como lo estn haciendo diversos pases, en funcin de las particularidades de la escuela rural. En las escuelas multigrado, por su parte, esta proyeccin necesita complementarse con una reorganizacin de su formulacin curricular y gestiva. Pensando en el difcil equilibrio entre las funciones pedaggicas y administrativas y, dentro de ellas, entre las de apoyo y control, que seala la citada investigacin internacional, hemos destacado la dominancia en el puesto, del contenido administrativo y del control, as como la marcada tendencia a la formalidad de sus ras-os. ]'al equilibrio, se torna ms problemtico an, cuando histricamente la funcin de supervisin no se ha revisado y sigue sin revisarse mientras, en los hechos, se la sigue entendiendo como el receptculo natural, al que pueden sumarse, sin coordinacin, las iniciativas de todas las dependencias que tienen o desean tener al-una relacin con las escuelas. El manejo de personal Funcionar en la administracin estatal supone aprender sus prcticas y sus discursos, los estilos, los modos, las conductas que las formas locales de la poltica imprimieron a su administracin. (Qu datos le doy?... Los formales o los otros?..."). Supone asumir las particularidades de esa historia: "Me nombr el Jefe del Sector... Creo que lo importante es la poltica. No le voy a decir que soy un diestro poltico... Pero en mi currculum hay varios cargos sindicales antes de ser supervisor... Y tambin yo saba lo que es una responsabilidad", dice uno de ellos, sintetizando lo que expresan otros. El sealamiento es importante para localizar una condicin bsica en la constitucin del cargo, que permea el conjunto de sus competencias y atribuciones y tiene su expresin ms clara en el rea de manejo del personal. Como lo expresa nuestro informante, el componente poltico-sindical juega un papel definitorio para resolver el acceso al cargo.5 Ms que la natural" pertenencia del agente al sindicato, es el aval, la promocin, el acuerdo, que debe al sindicato para ocupar el puesto, lo que otorga a ste una particular "densidad". Sus acciones sindicales suben, en tanto miembro integrado a la administracin del sistema y a la vez, su rango administrativo se ve variablemente fortalecido por su papel de enlace con la organizacin laboral.
Sandoval Flores, Etelvina (1997) Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos cotidianos. (Serie Tesis DIE 3). Mxico: DIE-Cinvestav.
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Conjugado este atributo -sindical- con el signo administrativo de la funcin, estructuralmente queda trazada la marginalidad de la preocupacin por la enseanza. Que la conduccin poltico-sindical coincida o no con la conduccin polticoadministrativa, como eran los casos en los dos estados donde situamos este estudio, no afecta el margen de poder o de maniobra que ha caracterizado a esta funcin y cuyas races remiten a una relacin poltica de ms de medio siglo imbricada con la consolidacin del Estado, desde el nacimiento del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin.6 En este contexto se sita una de las principales atribuciones del cargo: el control sobre el movimiento del personal de la zona, el cual se comparte con la Delegacin Sindical de la misma. Cada una de estas dos instancias constituye para los maestros, una fuerte referencia para la construccin de sus carreras. Con las variantes que quepan para adjudicar ms peso a una que a otra en circunstancias determinadas, el supervisor rene en su funcin las dos vertientes que legitiman las decisiones laboral-profesionales. Es posible que aqu radique la capacidad de influencia que muestra este estrato, entre el magisterio (influencia que, a la vez, retuerza la posicin de estos funcionarios en la administracin). El signo administrativo y el signo sindical del cargo configuran una condicin singularsima, que agrega una ambivalencia o contradiccin mayor, a las ya sealadas al comienzo del captulo. Esta doble calidad de juez y parte, de administrador y sindicalizado-sindicalista, define un perfil esencialmente ambiguo, que pone lmites a su actuacin en tanto representante de una instancia de gobierno, o custodio de un servicio pblico. A nivel de los sujetos, esa condicin aporta una intrnseca tensin al ejercicio del cargo, que en los casos analizados, vimos resolverse entre dos polos: desde la plena representacin de los compaeros subordinados ante los mandos del nivel, hasta la imposicin de una distancia jerrquica --a menudo autoritaria- fundada en la contemplacin de las formas. Mas all de las estrategias de resguardo personal que resulten, es en las prcticas donde puede percibiese la ambivalencia y el sesgo del cargo. Repasemos algunas de sus manifestaciones. a) El volumen de personal que manejan, su disponibilidad, su ubicacin -en la perspectiva de Zona- configura un asunto complejo al que reiteradamente aluden los supervisores. Varios temas, aunque parezcan contradictorios, son recurrentes en esa preocupacin. Uno de ellos se refiere a la falta de maestros para satisfacer la demanda existente, en la Zona, en el Sector y an en el Estado.) Se habla, asimismo, del exceso de docentes con licencia, "en comisin" o "a disposicin"- "los tenemos aqu (en el sede de Zona), o en la Jefatura", les dan trabajitos, los hacen barrer, a veces quedan aos o los mandan a otras partes". Al mismo tiempo, y consistentemente, se afirma la
Arnaut, Alberto (1996). Historia de una profesin. Los maestros de educacin primaria en Mxico 1887-1994. Mxico: CIDE Arnaut, Alberto (1994). La federalizacin de la educacin bsica y normal (1978-1994). Poltica y gobierno II. Mxico: CIDE.
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arbitraria distribucin de los que hay: escuelas donde sobran maestros ("all haba tres para diez alumnos") otras que no se completan ("esas dos eran bidocentes pero pasaron a unitarias") o estn cerradas ("tuve que bajar de un cerro a la maestra, por su antigedad, y la escuela todava est cerrada"). Finalmente, se insiste en la presin, de las Jefaturas por obtener de las zonas, informacin que sustente el pedido de ms plazas (los directores, a su vez, indican que es la supervisin quien pide lo mismo de las escuelas y es posible percibir en esta cadena uno de los motivos del notable desorden en los datos del control escolar). En stas como en otras circunstancias en que los supervisores identifican problemas sensibles de la gestin, es notable el tratamiento que dan a sus propias prcticas, como si ellas nada tuvieran que ver con los problemas que sealan: o bien quedan al margen de sus razonamientos, o bien, son incorporadas como un componente "natural" (y no histrico-poltico) de esas situaciones. b) Por su importancia para la consolidacin institucional de las escuelas, observamos el principal procedimiento propio de esta rea: la mesa" o "cadena de cambios". Las vacantes por diversos motivos, las solicitudes de cambio de destino y los destinos de quienes ingresan al servicio son las cuestiones que se tratan "en paquete", con variable frecuencia, en el transcurso del ciclo escolar. La acumulacin de casos para ser resueltos en conjunto, no parece responder a ningn criterio pedaggico y, ms coherente con el inters gremial, prevalece sobre las necesidades del servicio. Dado que -segn una norma discutible- los que ingresan o tienen poca antigedad, empiezan por los lugares ms difciles y, quienes acumularon "derechos" merecen ser cambiados, el tratamiento conjunto permite calibrar la dificultad de los lugares de destino para ordenar y jerarquizar la distribucin de maestros. La prctica de la cadena de cambios consiste en confrontar los "huecos de la Zona", con la cantidad de candidatos. Ms precisamente, en confrontar las caractersticas de los poblados -donde se localizan los "huecos"- con el tipo de lugar que merecen o merecan los candidatos segn su puntaje. As, por ejemplo, si los mritos exceden la valoracin de los lugares disponibles, se atiende a la situacin del maestro y la escuela queda esperando (hasta que, en una ronda futura, el puntaje de alguno justifique ese destino). Como puede inferirse, este mecanismo que pone en segundo trmino las necesidades del servicio escolar, es tambin responsable de los periodos sin maestro y de los cambios reiterados de docentes que soportan los grupos durante el curso del ao escolar. Aunque hay reglas para llegar a la cadena de cambios (por ejemplo, presentacin de solicitudes con cierta anticipacin para tratarse segn ese orden) y criterios para tomar las decisiones, se pudo observar la existencia de amplios mrgenes de discrecionalidad (en gran medida atribuibles a los ncleos de identificacin entre los dos sectores reunidos en la mesa, tanto como a la acumulacin de poder sobre el empleo que ambos ostentan): el traslado de una maestra que sin estar en la lista, present su peticin cuando la cadena de cambios estaba funcionando y aunque el supervisor expuso algunas dudas, la "parte sindical" no slo logr incluirla, sino tambin satisfacer su demanda; a la vez, a propuesta del supervisor, el nombramiento
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de un bachiller sin puntaje, en un destino urbano -donde "no puede asignarse un bachiller- porque "se port muy bien con la Supervisin"; 7 la postergacin del cambio de una persona con el puntaje necesario para ocupar el lugar al que aspiraba porque ste fue otorgado a uno de los anteriores; la subordinacin de los diez casos restantes a la solucin de esos movimientos. No obstante, lo ms notable del evento observado, fue que al comenzar, haba tres escuelas cerradas en la Zona esperando resolver all su reapertura. Pocos das antes haban pasado por la Supervisin representaciones de dos de las comunidades afectadas solicitando su maestro. Un caso fue solucionado, otros dos quedaron esperando porque el personal movilizado "tena derechos" para ser ubicado en mejores sedes (el criterio de decisin es el mismo de un caso ya mencionado, cuando un supervisor comenta que acaba de asignar un maestro "que no tiene carcter" para dirigir un plantel "difcil", con el argumento de que "ya le toca" dejar el lugar donde estaba). Es difcil, para los supervisores, disentir con la representacin sindical, desde posiciones ms apegadas a las necesidades del servicio que, sin embargo, algunos se ocupan de exponer. Su compromiso con el sindicato les pone lmites y segn supimos, suele darse una curiosa situacin en este sentido. Supervisores que tienen peso en la organizacin laboral y tienen, a la vez inters en el servicio -combinacin que no es sistemtica- son quienes ms posibilidades tienen de imponer aquellos puntos de vista en estas negociaciones. S bien es serio, las vacantes presente. tratarse y cierto que las "incapacidades" no son previsibles y, aunque pudieran jubilaciones tampoco lo son. Con otras lgicas de gestin, las que provocan, podran resolverse a medida que cada caso se Por su parte, los pedidos regulares de cambio o de destino, podran definirse fuera del periodo de clases para no afectar a la enseanza.8
c) Todos los supervisores con los que trabajamos estn plenamente concientes y preocupados por el ausentismo de los maestros. Porque los conocen, porque han recibido quejas de las comunidades, porque, a menudo, stas sostienen una presencia permanente en la supervisin. Acosados por varios fuegos -administrativo, comunitario y sindical-- ellos presionan a los incumplidos e incluso llegan a amenazarles con las sanciones que podran corresponderles. Apelan al director encargado, a los llamados de atencin, y an a las propias comunidades para que controlen a los maestros; incluso para que les faciliten mejores condiciones de estancia. Sin embargo, evitan al mximo promover el uso del Acta de Abandono (actitud que se refleja en los directores-encargados), segn explican, para "no poner en riesgo" la propia
Los bachilleres representan un estrato singular de trabajadores en las escuelas generales. Se dice que son incorporados cuando no hay maestros titulados disponibles. En las Zonas estudiadas representan entre un 20 y 60 % de las plantas; en una vecina, ms aislada, representan el 90%. No se los acepta en las zonas urbanas, y por eso su presencia aumenta en las regiones donde se concentra el trabajo de multigrado. Las caractersticas de su condicin laboral y de su ingreso al sistema para hacerse cargo de una fuerte exigencia profesional, merecen atenderse. 8 En este sentido, con posterioridad a este trabajo, comenzaron esfuerzos para racionalizar estos cambios regulares.
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autoridad. La sistemtica defensa sindical del sancionado, que inmediatamente se pone en marcha o, por la misma influencia, el posible desvo o detencin del trmite en la administracin, desautorizan con frecuencia sus decisiones. Es decir que, en la propia instancia de control, la ambigua constitucin del cargo ampla los mrgenes de tolerancia al ausentismo. Para no pocos, sostener esta tolerancia, abre otro frente de trabajo cuya dimensin no se sospecha si se toma como referencia la normativa: la atencin a las comunidades. Rendir resultados "positivos" a su autoridad inmediata, supone para los supervisores, no slo "controlar" a los maestros -con los lmites sealados- sino contar con la tranquilidad de las comunidades. Cuando el funcionamiento de la escuela es dbil -a causa de los "faltistas"-, calmar la irritacin de los padres o prevenirla, conduce a establecer buenas relaciones con ellos, que suelen traducirse en atenderlos con cierta frecuencia en las sedes y, a menudo, en conseguir apoyos directos -en materiales para obras o gestiones, por ejemploa los poblados o sus autoridades. En algunos casos, esta prctica responde al propio inters del supervisor por contar con respaldos para su gestin ms all del de sus maestros y, en ocasiones, se mezcla con su paralela carrera poltica. Las recientes orientaciones de la reforma y en particular, de los programas compensatorios, ponen nfasis en la necesidad de colocar a la escuela en el centro de la atencin para fortalecer la enseanza. De ah nuestra reiterada mencin al olvido de los planteles en las prcticas gestivas de todos los das. Omisin, en realidad, que es mas bien al predominio de otras lgicas, con otros contenidos, donde la vida institucional de los planteles queda, de hecho, subordinada a los "derechos" del personal. Los supervisores y el PARE. Qu opino del PARE?... Usted sabe... todos los gobiernos traen sus novedades, sus programas y despus pasan. Viene otro, y lo mismo... Estamos acostumbrados... Nuestros entrevistados expresan una actitud prxima al escepticismo a propsito de los cambios. Saben lo que va a pasar. Dos de ellos platican con inters sobre la necesidad de fortalecer la enseanza. Los restantes once, no se sienten muy involucrados en la posible transformacin de las prcticas. En cambio, se entusiasman hablando de su dominio del trabajo, de su conocimiento de los maestros, de sus recursos para enfrentar a la burocracia. La actitud inicial de los supervisores hacia el PARE, en la primera etapa de este estudio, fue de una predominante incomodidad y resistencia. El hecho de que "desde el centro", un equipo federal, hubiera decidido, sin consultarlos, incluir a escuelas de su Zona en el Programa y, sobre todo que hubiera seleccionado algunas para fincar el incentivo de arraigo", fue considerado como una invasin a su dominio y un desconocimiento de su jerarquas.9 Por mucho
La seleccin inicial de escuelas se resolvi desde el centro, donde se operaba el Programa y con base en criterios socieconmicos. Posteriormente el CONAFE cambi sus criterios de operacin y descentraliz un conjunto de decisiones a los estados al tiempo que implus el fortalecimiento de los equipos estatales que lo gestionan.
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tiempo criticaron tanto el procedimiento como la seleccin, sealando los planteles, en similar o peor situacin, que quedaron afuera y debieron haberse incluido. En ese tiempo, ste fue percibido como un programa ms que se agrega a su trabajo, entre los mltiples que, a nivel estatal y federal, comenzaban a impulsarse, con posterioridad a la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Esa actitud inicial fue atenuada cuando comenz a hacerse efectivo el incentivo para la supervisin -en el cual no creyeron cuando fue anunciado- y, sobre todo, cuando fueron objeto de atencin particular e informacin sobre el Programa a travs de los cursos que les fueron destinados. Los cursos de capacitacin los han satisfecho mayoritariamente por informarles de qu se trata "la metodologa del PARE", es decir, por darles la oportunidad de conocer las orientaciones que estn recibiendo los maestros. Para nuestra segunda visita, todos los entrevistados haban tomado entre dos y tres cursos, y algunos fueron responsabilizados de transmitirlos a los maestros. Sobre los contenidos trabajados, sin embargo, hablan de diversos modos. Unos no los recuerdan; otros dan una versin muy libre, difcil de reconocer en los programas impartidos; otros, con seguridad de funcionarios, exponen los nuevos discursos habindose apropiado de la nueva terminologa que los caracteriza; otros los comentan y problematizan con una reflexividad slo posible desde una prctica profesional pensada. En el recurrente problema de la lecto-escritura, por ejemplo, la tensin entre las propuestas constructivistas y el mtodo onomatopyico, contina. Unos toman partido y aseguran que ste ltimo es "el que funciona mejor en las zonas rurales"; otros dicen que est bien "darle ms libertad al nio y al maestro", con argumentos que hacen temer la instauracin de una cmoda "no directividad" en los salones. Otros, se entusiasman con la propuesta terica, aunque observan que no la han experimentado. Pero todos sin excepcin, desde los modos de su cultura administrativa, dicen: "Yo quiero resultados", "no importa cmo los logren los maestros". Entre esta afirmacin y las orientaciones de la reforma hay una notable distancia. La burocratizacin del trabajo escolar, que ellos conocen bien, no da garantas sobre los "resultados" formalmente registrados y las recientes polticas indican que s importa cmo se alcanzan los resultados. Una significativa mayora se siente "fuera del juego" con miras a reforzar la capacitacin entre sus maestros: "Yo ya voy de salida. Eso es para los jvenes"; "es interesante pero es muy elevado; "es igual a lo de antes"; "si, es nuevo, pero la educacin de antes ha dado grandes hombres" y as por el estilo. Sin embargo, comentan que los cursos les han brindado la posibilidad de "compartir con los compaeros (supervisores)" y hablar de sus problemas, para lo que no tienen espacio en su trabajo. Tambin, aunque no estn muy dispuestos -y su trabajo los ayude- a impulsar cambios en la enseanza, los cursos han implantado alguna presencia de la cuestin educativa que no es habitual en sus preocupaciones; han reforzado, al parecer, su inters por atender a la asistencia de los maestros; se ha abierto la discusin sobre la biblioteca escolar y sus usos. Como cuestin novedosa sealan que "tambin es para la comunidad". Alguno critica esta poltica porque "se roban los libros",
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otros le otorgan importancia y no dejan de mencionar a "los maestros desobligados que no usan los materiales". Todos se quejan de las Jefaturas Y su mezquindad con "la camioneta" provista por el PARE para resolver los desplazamientos ms difciles en las zonas. Invariablemente valoran bien los materiales de apoyo a la escuela. Sobre el material didctico coinciden en apreciar "si los nios no pueden comprar un lpiz, imagnese cundo compraran un mapa". Sostienen que as se motiva a los nios y tambin a los maestros" y dicen que ya era hora que algo llegara porque esas escuelas "no reciban nada desde Echeverra". En el perfil docente -por primera vez diferenciado- solicitado para asistir a los cursos del PARE, tambin se advirti, en el lapso que observamos, una cierta evolucin. Las primeras convocatorias -que deban dirigirse a maestros con multigrado- fueron resueltas invitando a los maestros ms prximos al entorno (personal, poltico sindical, geogrfico) de la supervisin, segn la prctica habitual, reforzada en este caso por el novedoso atractivo de la compensacin econmica para los asistentes. "Cumplieron", enviando mayoritariamente a maestros urbanos, que trabajan con un grado. Para la siguiente ronda, los Equipos Estatales del Programa, insistieron en la importancia de seleccionar a los asistentes y se consigui que integraran a ms maestros rurales, llegndose a incluir a algunos de escuelas muy aisladas. En nuestra ltima visita, se manejaban porcentajes para urbanos y rurales donde, si bien stos ocupaban ms lugares, no se lograba an que constituyeran la totalidad: la supervisin resguardaba sus viejos hbitos para "favorecer", con el pago de los cursos, a sus invitados del medio urbano. Sin embargo, todos los entrevistados destacaron invariablemente el esfuerzo que les cost llegar a esta composicin, por lo inusual de la exigencia de "traer a los perdidos en la sierra". Al mismo tiempo, se vio que era posible. Esta fue una de las manifestaciones de la sobre posicin, a que asistimos, entre las nuevas polticas, que generan programas como el comentado y las viejas prcticas constituidas en una organizacin y concepcin del trabajo orientadas hacia otra direccin. En aquellos primeros aos, en que arrancaba el PARE junto con la reforma, no haba antecedentes en la operacin del nivel, ni en el cargo, de polticas interesadas especficamente en los planteles. Tampoco haba antecedentes de estrategias diferenciadores -llamadas de discriminacin positiva en un contexto histricamente constituido en la visin de zona y en el trabajo indiferenciador de los planteles. Otros dos elementos permeaban la adopcin de las orientaciones propuestas. La federalizacion, celebrada por el orgullo local de los supervisores daba sus primeros pasos y, en ese contexto, la formulacin inicial del PARE, segua expresando polticas y criterios valorados como centralistas. Sumado a ello, y tal vez ms importante, se daba el hecho (que en diversos aspectos se sigue dando) de que las exigencias que cuestionan criterios y prcticas profundamente enraizadas, provienen de un programa externo, paralelo a las estructuras estables del nivel, que no afecta sus definiciones organizativas bsicas. Estaba, adems, la duda ya sugerida, sobre la sobrevivencia del Programa al sexenio. Adems del carcter externo del programa, la persistencia del carcter de "natural" adjudicado a la definicin del cargo (que sancionan su
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incuestionabilidad) orientaron las polticas de cambio en la supervisin hacia un tmido reajuste econmico y, en lo sustantivo, hacia el terreno de lo psicolgico (obviando su constitucin y la definicin de su trabajo). Al comienzo del Programa, el propsito de reorientar las prcticas de la supervisin hacia la atencin de la enseanza se tradujo en promover "un cambio de actitud", fuertemente apoyado por los contenidos de los primeros cursos para estos funcionarios. Medidas posteriores parecen haberlos involucrado de manera ms activa en cursos de capacitacin docente y en la conduccin ms regular de los Consejos Tcnicos de Zona. Paralelamente, la reforma intensificaba sus acciones y la difusin de sus criterios de gestin pedaggica hacia todas las escuelas del nivel: las propuestas bsicas en esta direccin no estn ya solamente instaladas en escuelas integradas a programas especiales sino en todas. Sin embargo. Como se ha dicho, el aumento en las obligaciones pedaggicas de los supervisores, coexiste con las antiguas cargas, modalidades y prioridades, que histricamente los constituyeron. La definicin objetiva del trabajo obliga a responder a ella como sea posible. Apelando a los saberes del oficio. Sin duda el incentivo econmico pone su parte para obtener ciertos comportamientos "controlables" por el "programa (como cumplir con las visitas), aunque es significativo que stos se apliquen slo a las escuelas incluidas en el PARE, dentro de cada zona La apelacin a la cuestin subjetiva del "cambio de actitud", no alcanza para -redefinir la funcin. En la primera transicin que nos toc observar, la desarticulacin entre nuevas orientaciones y viejas estructuras, mostraba un amplio margen para obtener respuestas dictadas por las ideosincracias personales de los supervisores. As, encontramos unos, para quienes el PARE, diferenciable por su incentivo econmico, poda integrarse como un asunto ms a sus mltiples rutinas burocrticas, junto a otros que , hasta donde sus ocupaciones lo permitan, comenzaron a ensayar sus nuevas funciones con diversos grados de inters.
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EZPELETA Justa y Eduardo Weiss. (2000) Cambiar la escuela rural. Evaluacin Cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo. Mxico: Departamento de Investigaciones Educativas. Pp. 121-155.
PROBLEMAS Y TEORAS A PROPSITO DE LA GESTIN PEDAGGICA Justa Ezpeleta
Lo mismo que el lenguaje, la teora cumple con la funcin de identificar sectores de la realidad, de hacerlos existir para la conciencia. Lo que no se nombra o no se delimita con palabras y conceptos, difcilmente existe para el conocimiento. Puesto que el conocimiento siempre puede ampliarse, la teora es portadora de un movimiento dual. Al tiempo que ayuda a develar la realidad, tambin contiene la posibilidad de clausurarla: la forma de focalizar un objeto (cuyo origen remoto no slo radica en las preguntas que movieron a buscarlo sino en la perspectiva desde la cual fueron formuladas) puede oscurecer a otros objetos que tambin "estn all". Por esto es que a medida que crece el conocimiento, las teoras cambian o son reemplazadas. Al avanzar sobre lo no conocido e identificar campos significativos de problemas, la investigacin alimenta al cambio terico, ampla la comprensin de sectores de la realidad y, generalmente, puede sugerir caminos para operar sobre ella. Esta reflexin viene al caso a propsito del concepto "gestin pedaggica" cuya escasa resonancia en los medios polticos y educativos puede asociarse a la sospecha de una combinacin poco legtima de diferentes rdenes de problemas. Los antecedentes tericos de las disciplinas involucradas en el campo educativo, sumados a las prcticas consagradas para operar las escuelas, pueden fortalecer aquella sospecha de ilegitimidad. En efecto, las cuestiones pedaggicas todava se siguen concibiendo al margen de las
Justa Espeleta, Investigadora del Deprtamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
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materias propias de la gestin y estas, condenadas al encierro administrativo, se han resuelto, a su vez, sin relacin con las primeras. Esta presentacin sobre algunos aspectos de la gestin pedaggica intenta llamar la atencin sobre su importante papel articulador entre las metas y lineamientos propuestos por el sistema y las concreciones de la actividad escolar. En este sentido, quisiera postular que la trama organizativa de la escuela -esa trama poco visible y poco cuestionada por naturales un componente esencial de la gestin pedaggica. Que aunque tradicionalmente ubicada en el campo administrativo, no puede pensarse como una forma independiente de su contenido puesto que la estructuracin y conformacin institucionales de las escuelas constituyen el primer condicionante del trabajo educativo. Que en lo que aun se piensa como dimensin estrictamente administrativa hay comprometidas opciones cuya naturaleza, para el quehacer docente, adquiere la forma de decisiones tcnico-pedaggicas. La visin economicista que no supera la concepcin del sistema educativo como tpica organizacin de servicios -asimilable a cualquier otro servicio estatal- contribuye a profundizar sus debilidades. Con ellos se pierden precisamente los elementos que lo particularizan y diferencian de los dems. Y en este caso se trata de disear las condiciones para transformar a las personas, con toda la proyeccin que implica esta tarea en la organizacin y cambio de las sociedades. En primer trmino, quisiera destacar algunos rasgos de los enfoques tericos dominantes en la formacin especializada que abonan la percepcin escindida de dimensiones que en el nivel de las prcticas escolares se unifican. Luego intentar mostrar cmo la construccin de otros acercamientos tericos -en la investigacin- pueden hacer visibles los problemas tanto de la gestin escolar como de la pedaggica. Tratar de hacerlo a travs de la discusin de algunas categoras y de unas pocas referencias a informacin emprica que en la actual organizacin escolar comprometen la eficacia de su accin. Los problemas. Los problemas pedaggicos de la escuela cuentan con un antiguo y vasto volumen de estudios. Contenidos y mtodos, enseanza y aprendizaje as como las relaciones que suponen, han suscitado el trabajo de no pocas disciplinas. Basada en estas tradiciones, la formacin de los maestros y especialistas en educacin ha mantenido, en gran medida por omisin, una clsica separacin entre la problemtica pedaggica y el campo que contiene a la gestin. La pedagoga, la didctica y la psicopedagoga que dominantemente se ensean, trabajan con modelos tericos que apelan al recorte de los procesos, relaciones o elementos constantes y significativos para la representacin pura de cada uno de sus campos. El nivel de abstraccin propios de esos modelos, til para clarificar los problemas de las disciplinas, no tienen el mismo efecto con relacin a los dilemas de la prctica. Tal enfoque contribuye a deshistoriar
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los objetos de estudio cuando en su constitucin se omiten, por ejemplo las caractersticas -centrales para la enseanza- que diferencian a alumnos, maestros y sus relaciones. Consecuentemente, as como puede hablarse de un maestro o de un nio poco reconocibles en alguna realidad, tambin se olvida al continente concreto, material, en donde suceden las relaciones o procesos estudiados: la escuela. Cuando, en el mejor de los casos, ella es asumida como un supuesto, queda acordada de hecho su neutralidad respecto de la enseanza. Los enfoques dominantes en la sociologa de educacin, por su parte, guardan similares rasgos con relacin a la importancia otorgada a la escuela. Porque es propio de su campo, la disciplina repara en las diferencias sociales entre los alumnos -sin hacerlo entre los maestros- para confrontarlas, en general, con el sentido de los valores, contenidos, actitudes o relaciones propuestas por la escuela. Rozando con frecuencia los problemas de la organizacin institucional, la disciplina no lo ha relevado como objetos de su inters, ni parece haber advertido la importancia de la organizacin para las prcticas escolares. Ball (1997) seala que la sociologa de la educacin nunca hizo suyos los problemas de la organizacin y apunta que, por otra parte, los estudios provenientes de las teoras de la organizacin ofrecen muy poco sobre las manifestaciones especificas de esta dimensin en la vida escolar.1 Marco o escenarios de procesos determinados y de indudable importancia -la socializacin o el aprendizaje, por ejemplo- la escuela en s misma, careci de inters para aquellos desarrollos. La exclusin de ese espacio social desestim, precisamente, el lugar de la gestin pedaggica. Por su parte, las disciplinas presumiblemente ms prximas a la gestin -poltica educativa, administracin y organizacin escolares- refieren sus aportes hacia las discusiones tericas de sus campos de origen (la poltica y la administracin) o bien hacia el anlisis del cuerpo jurdico y normativo que regula el funcionamiento del sistema y de las escuelas, entendidas estas como unidades homogneas. Si bien se discute la pertinencia de conocer este marco, que adems importa para la gestin, llama la atencin en cambio la ausencia de su complemente: el del nivel de la accin que es justamente el propio de la gestin. la escuela que ilumina estos tratamientos se agota en la lgica de un sistema prescriptivo cerrado, en cuya formulacin no caben los problemas de la operacin. El anclaje y la movilizacin de las normas de las situaciones reales, no alcanza ah estatus terico. El papel de la gestin, ms que minimizado parece descartado, de hecho, en el universo de la formacin profesional. La representacin del Mundo escolar as conformada, asimila la dbil nocin de gestin al terreno de lo administrativo
En algunos centros de formacion, se ha integrado recientemente el anlisis de lo que a dado en llamarse la prctica docente, con base en los aportes de la investigacinaccin o de la etnografa. Aunque la confluencia que nos ocupa se hace parcial o centralmente evidente en esos analisis de las prcticas, su formulacin para nuestras realidades comienza y su inclusin en los cuerpos disciplinarios aludidos se ve todavia lejana.
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que, por determinacin de la teora consagrada, no llega a rozar el campo del currculo. Pero la escuela es, precisamente, el lugar donde estos dos elementos coinciden. Encuentro que no sucede en el plano abstracto de la armona normativa, sino en las tensiones que surgen de actores y relaciones que en circunstancias precisas y condiciones materiales diversas, organizan y desarrollan su actividad. Es en esta dinmica donde necesariamente se construyen estrategias para la accin porque la realidad introduce la dificultad o el conflicto y obliga a las opciones y donde, por lo mismo, los acuerdos, la negociacin o las diversas formas de imposicin abonan el curso del movimiento institucional. Por su parte, las orientaciones normativas que se asimilan a la accin estratgica no presentan un panorama sencillo. Si la distancia entre toda norma y su posibilidad de realizacin es previsible, en el devenir cotidiano de la escuela se manejan, adems, prescripciones de ordenes diversos (mnimamente los de origen administrativo, laboral y curricular) que operan simultneamente. Junto a la escisin terica sealada, la concrecin material de los sistemas educativos sancion canales diferentes para resolver la organizacin institucional de los establecimientos en la organizacin curricular. Las formas de operacin as producidas ignoran los puntos de contact que han trasformado a la administracin en obstculo para la enseanza y que, atendidos, potenciaran recprocamente a ambas instancias. El crecimiento de la burocracia que acompa a la expansin del sistema educativo, gener requerimientos -administrativos y tcnicos- que amplan permanentemente las obligaciones de las escuelas. Aparte del volumen de tareas implicadas en estas intervenciones, ellas conservan la lgica de incomunicacin y ausencia de complementacin que separa lo pedaggico de lo administrativo. La mayor densidad del trabajo institucional alimentada por estos y otros factores, afecta directamente al quehacer educativo. La forma material escuela, por ello se transform en condicin de factibilidad de los procesos de enseanza. Es as como la organizacin del establecimiento -desde la constitucin del cuerpo docente hasta las prcticas de comunicacin y control- ms que conformada para contener y facilitar la tarea pedaggica parece diseado para coexistir paralelamente con ella y, por lo mismo, en no pocas ocasiones, obstaculizarla . En este contexto, los problemas pedaggicos encuentran su lugar casi exclusivo en el espacio destinado para que el maestro cumpla con su trabajo: en las aulas, es decir en el horizonte de cada docente con sus nios. La institucin prefiere no enterarse de que es ah donde se juegan cosas como la seleccin de los contenidos y el ensayo o la aplicacin rutinaria de procedimientos, donde lejos de los sistemas axiolgicos y de las secuencias metdicas, el pragmatismo o la reflexin asistemtica resuelven las maneras de cubrir un programa en el escaso margen de un ciclo escolar. De hecho, los problemas pedaggicos adquieren para la administracin el estatus de asuntos
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personales cuyo carcter necesariamente no sobrepasa el lmite de lo domstico. La tensin a la gestin pedaggica, como focalizacin de un campo de problemas, permite advertir articulaciones que desafan la capacidad de desplegarlas y mostrar su significacin. Cmo lograr que un problema domstico acceda al rango de uno institucional? Cmo lograr que una cuestin institucional -con tantos anclajes y expresiones particulares- sea asumido como problema poltico? Gestin pedaggica es un concepto pertinente a la escala de las unidades escolares; las escuelas singulares son al mismo tiempo su condicin de posibilidad y su mbito de existencia. La estructura y dinmica organizativa de la escuela, su conformacin profesional tcnica y material constituyen las bases reales para que el currculo y su operacin encuentren una forma determinada. Forma que no es neutra respecto de la calidad de enseanza ni inocente respecto de los resultados de la escolaridad. Hablar de gestin pedaggica implica tender un puente hacia las gestiones poltica, administrativa y tcnica cuya autonominacin en los niveles superiores a la escuela les a hecho prescindir de esta instancia donde sus polticas para realizarse necesariamente confluyen. Es decir que aunque la escuela es el contexto especfico de la gestin pedaggica sta, sin embargo no empieza ni termina en los establecimientos en tanto no se trata de unidades autosufientes. La coyuntura actual parece favorecer a las fuerzas, aportes y factores, de diversa naturaleza, que podra abonar el camino para legitimar el tema. En el contexto latinoamericano es notable la coincidencia de los discursos polticos con los tcnicos para acentuar la tensin sobre la calidad de la enseanza. En igual direccin, algunos pases de nuestro subcontinente empeados en procesos de recuperacin democrtica han comenzado a producir hechos y seales indicadores de que el tema que nos ocupa no sin dificultades, puede ser objeto de claras y novedosas estrategias polticas. Desde otro lugar, la investigacin sobre el currculo y sobre la institucin escolar se han visto llevados por la trama de los procesos que estudian, a enfrentarse de diversos modos con las prcticas de la gestin. Transgrediendo los lmites acotados por las definiciones disciplinarias clsicas, estos trabajos vienen sealando -en los ltimos aos- diversos hitos significativos para la operacin pedaggica de las escuelas. La gestin Mi encuentro con la gestin como tema de inters es reciente. Sin buscarlo, se me impuso en el curso mi investigacin sobre las Condiciones institucionales del trabajo docente que se propona identificar las situaciones particulares de
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trabajo que ofrecen las escuelas para el desempeo de la docencia (Ezpeleta, 1989; Tovar, 1989; Subirats y Nogales, 1989). El objetivo de este estudio defini desde sus orgenes mbitos particularmente significativos para los asuntos que aqu interesan: analizar en profundidad un grupo de escuelas determinadas; atender a la composicin de los cuerpos docentes, es decir, localizar las caractersticas del grupo de maestros que conforman el plantel y finalmente, explorar en sus expresiones cotidianas las relaciones que ms all de la enseanza se establecen entre los maestros y la institucin. La relevancia otorgada al establecimiento, singular, determinado, provena de la lnea de estudios sobre la vida cotidiana de la escuela (Rockwell-Ezpeleta, 1984, Ezpeleta, 1986) y surgi de valorar que las explicaciones disponibles -mayoritariamente sociolgicas- preocupadas en unos casos por la integracin social o, en otros, por la reproduccin de la desigualdad, si bien iluminaban las relaciones entre sociedad y sistema educativo, no alcanzaban para entender los procesos escolares asociados al xito o al fracaso. Por qu algunas escuelas obtienen resultados exitosos y por qu otras no lo logran. La eleccin de explorar la vida cotidiana, prescindiendo del recorte previo del saln de clases, provena de vislumbrar que la escuela resuelve su existencia a travs de innumerables procesos sociales que amenazan u obstruyen, pero siempre contienen y atraviesan a los procesos de enseanza. Identificar esos procesos, distinguir las prcticas que lo expresan, ampla la compresin sobre las formas de existencia material y social de la escuela y permite aproximarse a las condiciones institucionales de posibilidades de los procesos educativos. La construccin terica de este enfoque, libera de la referencia central al modelo pedaggico vigente como marco de alguna clase de "medicin" y permite percibir elementos que, ms all del modelo o a pesar de l, despliegan su influencia en las escuelas. El maestro deja de ser objeto de confrontacin o de evaluacin respecto de algn ideal, para pasar a ser un protagonista que acta siempre ubicado entre los cauces que ofrece la institucin y -sin dejar de estimar los mrgenes de lo permitido- las direcciones que su idiosincrasia y su experiencia profesional le sealan. Esta mirada enfrenta a situaciones de especial significacin para la operacin de la institucin. En otros trminos, para entender mejor el sector y la escala de la realidad que justific su construccin: la unidad escolar. Sin embargo y precisamente por la escala en que trabaja, ofrece al sistema elementos que escapan al alcance de su perspectiva estructural y por ello aporta tambin a su conocimiento. En el plano metodolgico, la perspectiva etnogrfica constituye una de las formas ms promisorias para lograr este tipo de acercamiento. Un maestro ciudadano. Para la articulacin terica de los procesos cotidianos la categora de sujeto es la referencia central. Este sujeto se constituye en el cruce de mltiples relaciones sociales y decanta intereses y valores personales mltiples y aun contradictorios. Ni el actor ni la sociedad, apunta Dubet (1989), pueden
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pensarse alrededor de un principio nico. "Desgarrado entre distintas lgicas, contradictorias y complejas, el actor se construye en varios niveles de la prctica". Con esta construccin terica del sujeto puede encontrarse a un maestro que es tambin un ciudadano, un sindicalista, un artesano, un comerciante mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles; a personas con ideales, proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre s. Este no es el sujeto de la tradicin pedaggica, para la cual el maestro se resuelve aislando las dimensiones que importan para la enseanza y para el ideal educativo y es, adems, articulado alrededor de un sistema coherente de valores. La apertura a las mltiples determinaciones que conforman al maestro posibilita integrar conceptualmente un elemento olvidado por la teora pedaggica y por tanto, escindido de las exigencias que formula para el ejercicio docente; su carcter de trabajador. La insercin del maestro en la escuela reconoce una doble e inseparable vinculacin pedaggica y laboral. Esta doble condicin de profesional y trabajador asalariado, no resulta indiferente para el tema de la gestin. La historia y la sociedad que vive, lo mismo que a todos, lo atraviesan. En pocas de escasez de empleo como las que vivimos, la docencia constituye un mercado cuyo crecimiento comparativamente, se mantiene. Para algunos, la escuela resuelve principalmente esta necesidad de trabajo, para otros es tambin el mbito de la realizacin personal. Para todos, en la resolucin de sus vidas la escuela es, en principio, un lugar de trabajo. Contrario a la consideracin arquetpica de un docente congelado en su plenitud, propia de la pedagoga, nuestro enfoque requiere atender a la trayectoria de los sujetos. As es posible reconocer un proceso de hacerse maestros, una construccin del oficio lograda en progresin y sostenida entre los lmites que provee la dependencia laboral y las exigencias profesionales. Es en sus lugares de trabajo donde los maestros aprenden el oficio con mayor o menor inters, con fuertes convicciones profesionales o con los mnimos recaudos para asegurar su permanencia en el empleo. Este actor en constitucin que una reformulacin terica permite encontrar -y que da cuenta de un maestro ms real que aquel reiteradamente definido por la vocacin- es una de las tantas razones que conduce a valorar la necesidad de atender a la gestin pedaggica en las escuelas. Las prcticas que sostienen la doble calidad de profesional y asalariado ayudan a comprender mejor las tan heterogneas relaciones con la docencia que pueden encontrarse en el magisterio y asimismo, a descubrir en la escuela mbitos, significados, estructuras, controles que amplan su generalizada y dominante representacin unidimensional como agencia de transmisin de valores y conocimiento..
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A travs de sus relaciones y prcticas cotidianas, son esos sujetos maestros en relacin con los sujetos del medio social que corresponda, quienes realizan los modos de ser de las escuelas. Resolviendo su trabajo, en cada caso preciso, ellos tornan elsticos los parmetros de la organizacin y perfilan las formas variables que diferencian a las escuelas entre s. La accin social Lo mismo que el sujeto, la escuela puede reconstruirse de otros modos para ampliar su compresin. Cuando se observa su cotidianeidad, el concepto de institucin escolar pierde su fuerte adscripcin a los criterios predominantemente pedaggicos que en el plano formal la estructuran. Sus contenidos y formas son tan heterogneas como complejos con los sujetos enteros (Heller, 1977) que las componen. Y as como estos se constituyen en varios niveles de la prctica, la escuela lo hace conjugando diversas dimensiones de la accin social. Se desplaza as la nocin de homogeneidad de los establecimientos, dominante en las disciplinas pedaggicas y en la administracin. Se va haciendo claro que la articulacin central, definitoria de los modos de existencia escolar no radica en el cuerpo normativo, sino ms bien en las condiciones tcnicas, materiales y sociales comprometidas en su hacerse cotidiano. Sin desaparecer, como referencia relativamente constante, aquel cuerpo es parcial, fragmentario y diferencialmente integrado por cada establecimiento, segn lo permitan sus concretas circunstancias. Se comprende, no obstante, que para la perspectiva estructural del sistema las normas constituyen en efecto el eje articulador en tanto proveen de la necesaria unidad para la concepcin y operacin del conjunto. Para efectos de la gestin poltica y tcnica que actan en la administracin -por encima de la escuela- este nivel regulador general y comn no debe confundirse, sin embargo, con la realidad de las unidades en donde finca la gestin pedaggica. Las escuelas no son la continuidad natural del orden normativo en la prctica, sino realidades complejas estructuradas con referencia a l. La jerarquizacion de las tareas formalmente previstas es reformulada de modo variable, por mltiples ordenamientos que all coexisten. La prioridad otorgada por los reglamentos y las teoras al quehacer tcnico, pierde a menudo ese carcter entre todas las acciones que se tornan necesarias para resolver la vida del establecimiento. El seguimiento de nuestro sujeto profesional y trabajador permiti identificar, en la estructura de la institucin, la coexistencia de por lo menos tres tipos de ordenamientos que en la labor diaria sintetizan las principales reglas de juego para permanecer en l: uno es tcnico-pedaggico, otro es administrativo y otro es laboral. Slo el anlisis permite separarlos. La tarea pedaggica como instancia permanente, gana o pierde espacio segn el peso de las otras exigencias pero, su peso real en la vida escolar, no puede entenderse con independencias de stas.
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Con un peso que las teoras no valoran, las rdenes administrativo y poltico; la socializacin construida en cada cuerpo docente; entre ste y el medio social inmediato y con no poca importancia, la dimensin laboral de la organizacin, son algunos de los contenidos que filtran, condicionan o se imponen al quehacer especficamente docente (Ezpeleta, 1991). Toca a la direccin de la escuela, ncleo de la gestin en ella, articular las estrategias que en definitiva son las que perfilan las prioridades para la accin del cuerpo docente en cada establecimiento. Aunque el tema de la direccin -que es clave- quede apenas mencionado, quiero pasar a otro ligado a l, que enunci antes y ha sido menos atendido. Viene de ms legajos, trasciende a la direccin y toca el engarce entre las polticas educativas y las posibilidades de gestionar pedaggicamente a la escuela. En el proyecto sobre las condiciones institucionales del trabajo docente, llegamos a esbozar el concepto de modalidad institucional. La reconstruccin de aquellos ordenamientos que coexisten, condujo a identificar algunas conformaciones tpicas en el grupo de establecimientos con poblacin marginada, que estudiamos. Por modalidad institucional, entiendo una particular confluencia y combinacin de caractersticas significativas determinadas por la administracin y la organizacin escolares. Ellas sienten las bases para el funcionamiento institucional a travs de la seleccin y distribucin diferencial de elementos entre las escuelas, donde este carcter diferencial negado- permite prever los alcances y lmites de la accin escolar slo despus de este aporte de la administracin es cuando comienza la tarea directiva. Para ejemplificarlo, mencionare unos pocos rasgos que caracterizan a los lugares donde se concentra el fracaso. Nuestra perspectiva de estudio hace posible hablar de escuela slo cuando una poblacin localizada produce una entidad social sobre el esquema abstracto de la normativa. La poblacin de la escuela no est compuesta slo por los nios. Para la operacin tcnica del plantel, es la poblacin docente la que se torna decisiva. Sobran elementos para presumir que su composicin y competencias tienen alguna relacin con los resultados que se obtienen. Si en cada caso la experiencia de vida de los nios impone un umbral que reclama decisiones ad hoc para organizar el aprendizaje, la experiencia profesional de los maestros constituye la fuente de esas decisiones tcnicas. No pocos estudios han dado cuenta de las caractersticas sociales de la poblacin estudiantil que fracasa. Son escasos, en cambio los trabajos sobre las caractersticas profesionales y sociales de los cuerpos docentes que los atienden. Esta ausencia no es ajena a lo que la teora permite ver o no ver como problemtico. Los criterios administrativos y laborales que rigen la ubicacin de los maestros los suponen indiferenciados y aptos, desde el comienzo, para resolver cualquier situacin de aprendizaje. Sobre esta falsa presuncin, la administracin decide la trayectoria ocupacional precisamente en la direccin opuesta a las necesidades tcnicas de la enseanza. La concepcin burocrtica del trabajo se impone sobre la pedaggica y coloca a los docentes que se inician (y a los que se quiere castigar) en los destinos mas exigentes
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para atender a los sectores marginados del campo y la ciudad, aquellos que por su distancia social con la cultura de la escuela requieren de la mayor pericia tcnica. Dentro de la escuela, por extensin de esta lgica, toca a los maestros principiantes hacerse cargo de los grupos y grados ms dificultosos. La ubicacin de los maestros que, sin entenderse como tal, constituye una estrategia pedaggica se mueve al margen de las necesidades y decisiones de las unidades escolares. Una poltica de asignacin de personal, determinada por encima de ellas, est definiendo de hecho un aspecto esencial de las condiciones de enseanza. De ello resulta que las escuelas que atienden a poblacin marginada, reciben la mayor concentracin de inexperiencia profesional. Las formas del control laboral constituyen otro elemento digno de mencin. Interpelados como profesionales por el currculo, los maestros son controlados como burcratas. Los controles efectivos, de contenido formal y administrativo no encuentran equivalentes en los que podran referirse a la dimensin pedaggica. La llamada evaluacin profesional atiende a los comportamientos que expresan el compromiso de los docentes con los criterios y polticas locales de los directivos y, salvo casos extremos, es normalmente independiente de la competencia tcnica que se demuestre en el saln. He aqu otra instancia, con incidencia en el dominio curricular y en la calidad del servicio que escapa al manejo de los establecimientos. En otro orden de cosas, la vida acadmica de la escuela se ve condicionada tambin por polticas de alcance estructural como las relativas al financiamiento de la educacin. El mantenimiento y expansin de los locales y su equipamiento, convertidos en problema particular de cada escuela, no slo agrega para los docentes la funcin de gestin financiera sino que la integra de diversos modos a la evaluacin profesional. Las polticas de financiamiento diferencial que descansa en el aporte de los padres con menores y posibilidades econmicas, genera entre otros y los docentes relaciones aun ms perversas que las implcitas en la formacin profesional. Por otra parte, la direccin de la escuela, concebida y exigida ms como representante de la administracin que como cabeza de una empresa pedaggica, est prefigurada para optar por prioridades que impacten haca arriba" antes que dirigidas hacia el cuerpo docente y su trabajo en las aulas. Las consecuencias para la calidad de la enseanza de este tipo de polticas, de las que slo he mencionado las ms evidentes, son numerosas y afectan en diversos niveles al trabajo educativo. Hegemona de la operacin pedaggica. Para terminar, es preciso recordar que la circunstancia histrica que enmarca esta reflexin tiene componentes que desafan toda capacidad para encontrar salidas. El objetivo de elevar la calidad del servicio junto a la calidad de la
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enseanza sucede hoy en el momento en que todo gira alrededor del adelgazamiento del estado. Una de sus expresiones, la descentralizacin, toca significativamente al campo educativo. Adems del problema financiero cuya resolucin no esta clara, la lgica del movimiento descentralizador sigue asentada en la escisin de lo administrativo con lo pedaggico. La concepcin de fondo sobre la operacin de los establecimientos, no parece haber cambiado aunque el tema de la gestin ha sido destacado en las nuevas polticas. La creciente atencin a las polticas pblicas que caracteriz a la ltima dcada otorg a la gestin un carcter estratgico. Las corrientes que as lo postulan abandonan la visin sistemtica, atenan la rigidez normativa y la fuerte referencia a las necesidades del aparato para dar paso a una perspectiva abierta a los procesos sociales, a legitimar la toma de decisiones en las unidades de la lnea del frente y as asegurar la efectividad de los servicios (Aguilar, 1991). Sin dudar de la potencialidad de estos planteos en educacin, se corre el riesgo de agilizar solamente la gestin administrativa si no se revisan las concepciones vigentes que definen su operacin paralela a la actividad pedaggica. En una lgica poco clara, los discursos polticos tienden a asociar la descentralizacin administrativa con el cambio curricular para presentar una alternativa al problema de la calidad. En este sentido conviene recordar la experiencia de diversos pases cuando muestran que son las circunstancias histricas nacionales las que otorgan el valor a los modelos centralizados o descentralizados y que estos no son buenos o malos en s mismos. Lo que importa lograr, en nuestro caso, es que la dinamizacion de la gestin logre articular los elementos sustanciales y especficos que caracterizan al sector. La gestin de la escuela se ha entendido hasta ahora como administrativa. Su escaso rendimiento permite advertir que los lineamientos propuestos por las instancias superiores, a la escuela, para ser efectivos, necesariamente deben confluir en la hegemona de la operacin pedaggica. La articulacin de estrategias que sucede en el mbito de la escuela -su gestin- por otra parte, constituye la nica forma que toma la poltica del sistema en sus lneas del frente, la forma en que, de hecho, se expresan las polticas globales. BIBLIOGRAFA. Aguilar, L. Seminario sobre organizaciones, Departamento de Investigaciones Educativas, 1991. Dubet, F. De la sociologa de la identidad a la sociologa del sujeto. En estudios Sociolgicos No. 21, septiembre-diciembre de 1987. Ezpeleta, J. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en argentina. UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1989.
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Teora y prctica de la micro poltica En las organizaciones escolares
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Teresa Bardisa Ruiz(*) Nuestra intencin al escribir este texto es, por una parte, presentar el debate abierto sobre las teoras de la organizacin, y, por otra, explicar lo que significa la teora y la prctica de la micro poltica de las instituciones educativas. Pretendemos detenernos en aquellos enfoques que guardan relacin con una perspectiva poltico-ideolgica centrada en la escuela, y en el anlisis micro poltico de las organizaciones escolares. Queremos destacar lo difcil que resulta delimitar este mbito especfico y seleccionar el modelo de anlisis ms adecuado para su desarrollo terico, por varias razones: por ser la organizacin objeto de estudio de diferentes campos de conocimiento, que no han producido una visin holstica sino fragmentada y escorada hacia la comprensin de las grandes organizaciones empresariales y burocrticas, de las que se han copiado mimtica mente sus aplicaciones para la organizacin escolar; porque los estudiosos de la educacin han eludido este tipo de anlisis y se han centrado ms en indagar otros temas; y porque la metodologa, tradicionalmente empleada en la investigacin educativa, no ha facilitado la descripcin y comprensin de las relaciones conflictivas en la vida cotidiana de las escuelas. Por todo ello, parece necesario desarrollar un conocimiento propio de la organizacin escolar a partir de otros modelos de anlisis y de investigacin focalizados hacia dentro de las escuelas, sin perder de vista sus relaciones con el exterior. 1 Las organizaciones escolares
En la bibliografa de las ciencias sociales el trmino organizacin se refiere a un tipo de unidad social caracterstica que lo distingue de otras como pueden ser familias, grupos de pares, tribus, comunidades y estados nacionales (Hoyle, 1996:25). Al describir las organizaciones de un modo tradicional (tcnicoracional), se dice de ellas que tienen objetivos relativamente especficos, tareas diferenciadas, clara divisin de! trabajo, estructura para coordinar actividades diversas, autoridad legtima que inviste a ciertos miembros y un conjunto de procedimientos de gestin, todo lo cual permitir su funcionamiento eficaz (Hoyle, 1986: l). Podemos caracterizar del mismo modo a las organizaciones escolares? La utilizacin de estas categoras estructurales no permite afirmar, a pesar de todo, que exista una nica teora de la organizacin, una nica abstraccin llamada organizacin. El trmino es utilizado para cubrir diversas perspectivas, modelos y teoras propios con los que los cientficos sociales buscan comprender las organizaciones. Tampoco se cuenta con un cuerpo de conocimiento nico y comprensivo de la organizacin escolar, sino ms bien de diversos enfoques tericos desde los que plantear el anlisis sobre la escuela. Cada enfoque construye una teora desde un punto de vista que es normativo ms que descriptivo (Glatter, 1986:162), posicin que entraa una visin cultural homognea desde la que
Teresa Bardisa Ruiz es profesora titular de gestin y direccin de centros escolares de la universidad nacional de educacin a distancia (UNED), Espaa.
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todos los problemas educativos pueden resolverse, sea cual sea su origen e independientemente del contexto en el que se presentan. Podemos destacar, a pesar de todo, que aunque el avance en la comprensin terica y emprica en sociologa de la educacin ha sido enorme en las ltimas dcadas (sobre todo y con algn xito en lo que podra denominarse aspectos tcnicos de la enseanza, como el currculo o los conflictos entre profesores y alumnos en el aula), sin embargo la sociologa de la organizacin escolar es un campo en el que se ha hecho poco o ningn progreso. Las teoras y los conceptos apenas han cambiado desde los aos sesenta (Ball, 1989:19). Los tericos de la sociologa de las organizaciones, encerrados sobre todo en la teora de sistemas (perspectiva que se desarrolla de forma paralela al aumento del control y a la peticin de cuentas de la Administracin educativa), se han centrado ms en la prescripcin que en la descripcin y explicacin de los conflictos o contradicciones intraorganizatvos que acontecen en las escuelas, por considerar que tales conflictos son patolgicos. La tendencia de los socilogos ha sido enfrentar lo macro con lo micro, la estructura frente a la accin, la libertad frente al determinisrno, y los profesores frente al modo de produccin (Ball, 1989:21), eludiendo un nivel de anlisis intermedio como es el grupo de trabajo, que ha sido asumido por los psiclogos sociales, o la organizacin, que lo ha sido por los tericos de la organizacin. Es decir, hasta hace poco tiempo, el estudio de las escuelas desde una perspectiva organizativa ha estado dominado por orientaciones sociolgicas y psicolgicas que han focalizado su atencin en las estructuras o en los micro procesos dentro de las escuelas. Sin embargo, ambos enfoques, sociolgico-estructural y psicolgico-social, han ignorado el poder y la poltica que se desarrollan dentro y alrededor de las escuelas (Bacharach y Mundell, 1993:423). En sntesis, podramos argumentar que aunque los principales modelos tericos e intuiciones empricas de la organizacin condujeron a una mayor comprensin de cierta clase de organizaciones, en concreto de empresas industriales, comerciales y de servicios pblicos o grandes burocracias, no mejor la comprensin de otras como la de las escuelas: Las escuelas parecen ser objetos particularmente insatisfactorios para los anlisis sociolgicos. El esfuerzo por percibir la estructura, totalidad e integridad de la escuela est cargado de tanta dificultad que los socilogos echan mano de las metforas (Tyler, 1982 cit. en Hoyle, 1986:2). No obstante, la teora de la organizacin ha mejorado nuestra comprensin de ciertos aspectos de las escuelas, principalmente aquellos que se centran en la autoridad, la autonoma, la profesionalidad y la toma de decisiones. El campo de la organizacin escolar ha despertado un inters creciente en contextos acadmicos, sobre todo anglosajones, por el cambio en las perspectivas epistemolgicas que sirven de apoyo a los anlisis tericos con los que llegar a comprender a las escuelas como organizaciones. Pero este cambio no se ha generalizado y se insiste en describir las dificultades que
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existen para aplicar las teoras de la organizacin al contexto escolar. Las teoras actuales en opinin de Ball (1989:23), son ideologas, legitimaciones de ciertas formas de organizacin. Exponen argumentos en trminos de racionalidad y eficiencia para lograr el control. Los lmites que imponen a la concepcin de las organizaciones realmente descartan la posibilidad de considerar formas alternativas de organizacin. Frente a esta supuesta neutralidad y racionalidad defendida por quienes asumen la estructura y el control como dimensiones bsicas de la organizacin escolar, surgen otros desarrollos entre los que podemos destacar aquellos que conceptualizan la organizacin escolar como un sistema loosely coupled (dbilmente articulado) (Weick, 1976; Cusick, 1981). Esta teora ha servido como marco de referencia para posteriores investigaciones empricas. Se utiliza dicha metfora como contraposicin a la idea de considerar a la escuela como un sistema burocrtico fuertemente acoplado. En sntesis, la teora expresa la idea de que, aunque los diferentes componentes de la escuela son interdependientes, el grado de relacin es relativo porque cada uno de ellos mantiene cierta identidad y autonoma. Se reconoce que existe un equilibrio entre autonoma y control o entre burocracia y relaciones humanas. Los procedimientos de articulacin que se dan en otro tipo de organizaciones entre medios y fines, entre acciones e intenciones, entre departamentos y otras estructuras organizativas, etc., no aparecen de forma tan ntida en las escuelas (Bush, 1986:5; Gonzlez, 1988:184; Gonzlez, 1990:33; Ball, 1989:31; Hoyle, 1996:27). Un ejemplo claro de esta dbil articulacin se recoge en el trabajo de Cusick (1981) sobre dos escuelas secundarias americanas. En esta teora se reconoce que en la escuela se produce la diversidad ideolgica y el conflicto, y, como consecuencia, las coaliciones, el cabildeo y las alianzas. Desde el punto de vista educativo interesa integrar diferentes mbitos de conocimiento para comprender la identidad, los lmites y la coordinacin institucional, y, por otra parte, resulta necesario establecer distinciones y relaciones entre las diferentes teoras que ya existen para explicar las organizaciones escolares. Hoyle (1990), por ejemplo, ha realizado una distincin entre teora de la organizacin, que es una teora para la comprensin, y teora de la gestin, que es teora prctica, y, en consecuencia, tiene un foco ms reducido para el anlisis. Pero no slo parece necesario definir y delimitar estos dos campos dentro de la organizacin escolar, sino tambin otros como la teora del liderazgo, la de la direccin escolar, etc. Si aceptamos la idea de que son inseparables las personas y la organizacin, es preciso revisar la creencia comn de que existe un cuerpo de teora y de principios que proporcionan criterios con los que realizar una accin administrativa eficaz en las organizaciones. En este sentido, Greenfield (1986) critica la creencia en la realidad e independencia de las organizaciones porque nos permite separar el estudio de stas del de las personas con sus valores, creencias y costumbres concretos. Desde esta perspectiva, las estructuras se ven inmutables ms all del tiempo y el lugar como formas universales dentro de las cuales los individuos pueden moverse de vez en cuando, aportando su propia idiosincrasia que da color a su actuacin en los papeles atribuidos por la organizacin (Getzels cit. por Greenfield, 1986:155).
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Frente a esta posicin parece ms razonable aceptar el planteamiento de Greenfield (1986:159) respecto a que las organizaciones no estn sujetas a leyes universales, sino que son artefactos culturales, una realidad social inventada que depende del significado cientfico y de las intenciones de las personas que estn dentro de ellas. Los principios que guan el anlisis del funcionamiento de la organizacin estn representados en el modo en que esos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan (Ball, 1989:42). Como ya hemos sealado, no hay una nica abstraccin llamada organizacin, sino una variedad de percepciones individuales de lo que se puede o se debe tratar con los dems dentro de las circunstancias en lasque ellos se encuentran. En los anlisis que se hacen sobre las organizaciones podemos sealar algunas tendencias que, desde nuestro punto de vista, no son adecuadas, porque parten de teoras que tienden a tratarlas: Como conjuntos, como entidades sobre las cuales se pueden realizar generalizaciones, porque consideran a las escuelas desde el mismo referente conceptual que permite tratarlas como si fueran fbricas o burocracias formales, eludiendo la idea de que la organizacin de empresas difiere de la escolar tanto por su naturaleza, como por los procesos que se desarrollan en su interior. Como organizaciones que nada tienen que ver con la poltica educativa: Hay muchos tipos de interaccin entre los miembros que habitan el mundo mgico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay transaccin de conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de discurso y de prcticas. Pero todo ello est impregnado de una ideologa y de una dimensin poltica y tica. No es aceptable una visin neutral y tcnica del quehacer de la escuela (Santos Guerra, 1990:71). A pesar de la dificultad que entraa conceptualizar las organizaciones como entidades, incluidas las escuelas, los tericos de las organizaciones de todas las creencias pretenden utilizar modelos holsticos al hacer hincapi en los aspectos estructurales que conducen a un fin comn de la institucin, pero cada modelo representa la organizacin de forma diferente, dedicando su atencin a un aspecto de su complejidad. De los ocho modelos que expone Hoyle (1986:16), unos resultan ms pertinentes que otros para analizar las organizaciones escolares, e incluso el propio Hoyle indica que existen variaciones dentro de cada modelo, as como numerosas combinaciones entre ellos. Por todo lo anterior, hemos de reconocer que las fronteras epistemolgicas, metodolgicas y aplicativas de la organizacin escolar permanecen borrosas y cambiantes (Santos Guerra, 1997a:88). Acertadamente, este autor sugiere atender a dos movimientos que tienen ida y vuelta en el fenmeno de la comprensin de una realidad:
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Fragmentacin para llegar a una profundizacin mayor a travs de la focalizacin en un campo o la contemplacin de una perspectiva. Integracin de todos los conocimientos para acceder a una visin comprensiva y globalizadora. Aade, adems, que hay que tener en cuenta lo que sucede en las organizaciones en general para comprender lo que pasa en la escuela, al tiempo que hay que conocer las particularidades de las organizaciones, de cada organizacin, para alcanzar una teora general de las mismas. 2. Perspectiva poltica de las escuelas
No nos parece suficiente sealar que las organizaciones escolares tienen su especificidad; es necesario aclarar desde qu ptica queremos verla, ya que, como hemos visto, podramos elegir entre varias alternativas. En este caso, el anlisis lo vamos a realizar desde la perspectiva poltica. El modelo poltico en las instituciones educativas recibe cada da mayor reconocimiento por parte de tericos y prcticos. Para reconocer y comprender la dimensin poltica de las instituciones escolares es necesario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disociados. Por una parte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las escuelas como sistemas de actividad poltica -en cuyo caso estaramos hablando de micro poltica educativa-, y, por otra, el enfoque estructural, que presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la produccin y reproduccin ideolgica. Esta visin macro poltica de la escuela es necesaria, a su vez, para comprender su relacin con el sistema econmico, la justificacin del currculo oficial, el juego de intereses polticos e ideolgicos que existen en la sociedad y en el sistema poltico en torno a la educacin y a sus instituciones. Es necesaria la superposicin de ambos enfoques para lograr un conocimiento ms aproximado de la realidad. La imagen poltica de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre los miembros de la organizacin. Estos, para lograr sus intereses, emplean diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creacin de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la accin. La identificacin de las estrategias y la seleccin de las ms adecuadas para cada situacin conflictiva requieren diversas habilidades en los actores. Por ejemplo, para el caso concreto de dirigir un cambio en las organizaciones escolares, Glatter identifica como tales: Percepcin de las motivaciones polticas que estn detrs y las consecuencias probables de los cambios previstos; ejercicio de presiones; suministrar incentivos; convencer a los grupos de inters; manejo de los conflictos; negociacin de compromisos (Glatter, 1990:178). Estas estrategias pueden ser fcilmente identificables por los tericos de las organizaciones, pero, en cambio, en lneas generales, los actores de las instituciones educativas no reconocen que en las escuelas se construyan
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escenarios de actividad poltica, aunque acepten, eso s, que la poltica afecta a la escuela como parte del sistema de gobierno que rige a la sociedad. Esta falta de visin impide entender lo que ocurre en la escuela y por qu ocurre. Desde nuestro punto de vista, considerar a la escuela como un sistema poltico nos permite entenderla como una institucin menos racional y burocrtica de lo que tradicionalmente se ha credo que era. La poltica organizativa surge cuando la gente piensa y acta de modo diferente (Morgan, 1986:148). Por eso, reconocer a sus miembros como agentes polticos supone aceptar la complejidad y la incertidumbre en la vida escolar, y el empleo por parte de sus actores de diversas estrategias de lucha para poder alcanzar sus fines particulares o grupales. Se puede realizar un anlisis de la poltica organizativa de forma sistemtica considerando las relaciones entre inters, conflicto y poder, aunque hay que reconocer que resulta difcil delimitar la frontera entre las acciones polticas y las culturales que aparecen en las prcticas escolares. Por tanto, en la escuela se desarrollan, por una parte, dinmicas micro polticas (repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones), y, por otra, dinmicas polticas, porque la escuela desempea, a travs de sus prcticas y relaciones, un papel ideolgico dentro del contexto sociocultural en el que est inmersa (Gonzlez, 1990:39). 3. El enfoque micro poltico
La micro poltica de las escuelas ha recibido poca atencin de tericos e investigadores, ocupa poco espacio en las teoras de la organizacin, y menos todava en las de gestin (Hoyle, 1986:125). Es un tema tab en los debates serios, mientras que lo es de cotilleo en los encuentros informales, en los que se habla de ,juego poltico, de agendas ocultas, de mafias organizativas y de maquiavelismo. Son temas que se abordan en la sala de profesores, en la cafetera y en los pasillos de la escuela, y, raramente, en un contexto ms acadmico que propicie un anlisis riguroso. Ello hace que se sepa poco de ese lado de la organizacin, que permanece oscuro. Por otra parte, tal como ocurre en otros mbitos de las teoras organizativas, la micro poltica no tiene bien establecido su campo de estudio. No existe una clara distincin entre el anlisis de las organizaciones, la gestin y la micro poltica, y es objeto de estudio de una variedad de disciplinas: educacin, psicologa, antropologa, sociologa, economa, poltica... Quizs esta misma dispersin, esta variedad de enfoques desde los que se mira la vida cotidiana de las escuelas, ha impedido que emerja un enfoque interdisciplinar. La perspectiva micro poltica representa un cambio respecto a los modelos estructuralistas (econmicos y sociolgicos) que destacan lo ms formal y predictivo, enfatizando el orden en las escuelas. La micro poltica reconoce el valor que tiene el contexto organizativo en la redefinicin de las dimensiones estructurales y normativas que se establecen sobre las escuelas. Esta perspectiva difiere tambin del modelo menos formal y descriptivo, loosely
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coupled., defendido por los psiclogos sociales, que destacan el desorden en las escuelas. La perspectiva micro poltica plantea que el orden en las escuelas est siendo siempre negociado polticamente, y que por debajo de esa negociacin hay una lgica interna (Bacharach y Mundell, 1993:427; Larson, 1997:315). El anlisis micro poltico pone el acento en la dimensin poltica de la escuela, caracterizada en su interior por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder. Cada parte en la lucha intenta establecer la unanimidad alrededor de un sistema concreto de significado o lgica de accin. Para conocer la poltica educativa es primordial reconocer que las instituciones escolares son campos de lucha, que los conflictos que se producen son vistos como algo natural y no patolgico, y que sirven para promover el cambio institucional, lo cual no significa que las escuelas presenten una situacin de conflicto permanente1. Ball, en su propuesta de anlisis organizativo sobre las escuelas, contrapone los conceptos claves procedentes de la ciencia de la organizacin a los descritos por l para comprender la micro poltica de la vida escolar, entre los que destaca: poder, diversidad de metas, disputa ideolgica, conflicto, intereses, actividad poltica y control. En este nivel de anlisis se identifica a los actores de las escuelas como actores sociales con protagonismo sobre la organizacin, en vez de verlos desvinculados de las estructuras organizativas. Las escuelas son particularmente propicias a la actividad micro poltica por dos razones: porque, como ya hemos apuntado, son organizaciones dbilmente articuladas, entre cuyos espacios o intersticios puede florecer mucha actividad, y porque las formas de legitimacin compiten en la toma de decisiones. Esto ltimo se debe a que la legitimidad formal del director es desafiada por formas profesionales y democrticas alternativas, que son especialmente vlidas para las escuelas. Tal situacin coloca a los directores ante el problema de equilibrar su responsabilidad con las expectativas de la colegialidad (Hoyle, 1986:148). En definitiva, Hoyle (1986), Ball (1989) y Blaise (1991), tienen en comn, segn Bacharach y Mundell (1993), analizar los conflictos entre grupos sobre lgicas de accin. Consideran que la micro poltica est relacionada, entre otros elementos, con la ideologa, la diversidad de metas, los intereses, las estrategias, las luchas por el poder y el control, la toma de decisiones y los objetivos y significados de la organizacin. De este modo se reconoce el papel poltico e ideolgico que desempean las escuelas en un entorno social ms amplio, en el que las dimensiones sociales,
Investigadores de administracin educativa reconocen la importancia de entender las escuelas como arenas de actividad poltica (Bacharach y Mundeli, 1993; Bali,1987; Marshall y Scribner, 1 99 1; Maxcy, 1994; Wirt y Kirst, 1989: Peterson, 1976). Los estudios micros polticos en administracin educativa se han centrado en las luchas entre administradores e individuos o grupos sujetos al control administrativo formal dentro de los sistemas escolares. Este campo de investigacin ha iluminado el pensamiento poltico y las estrategias de poder usadas en los conflictos entre administradores y profesores (Blase, 1989 y 1991), directores y administradores de las oficinas centrales (Peterson, 1976), y superintendentes y consejos escolares (Alvey y Underwood, 1985; Katz, 1985; Lutz y Mertz, 1992).. (Larson, 1997:314).
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culturales y econmicas se tienen en cuenta. La perspectiva crtica dirige sus anlisis en esta direccin. Recorre en un viaje de ida y vuelta las dinmicas micropolticas desarrolladas en las escuelas, para dirigirse despus hacia coordenadas ms amplias desde las que comprender los mecanismos de dominacin, las ideologas, las relaciones sociales, polticas y econmicas, que explican tambin porqu la escuela es como es. Trata de cuestionar y promover el cambio por los actores institucionales de aquellas dimensiones explcitas y de las que permanecen ocultas, que estn enraizadas en la estructura y en las interacciones dentro de la organizacin, y que se proyectan en el modo de ver sus relaciones con la sociedad. Pero no slo se ha producido un cambio en el anlisis de las organizaciones escolares, pasando de un modelo tcnico racional a otros, sino que se ha vuelto la mirada a metodologas de investigacin abandonadas o no utilizadas hasta hace poco tiempo en mbitos educativos. El empleo de metodologas cualitativas en estudios etnogrficos, en investigacin-accin, etc., ha permitido avanzar en el conocimiento sobre lo que ocurre y por qu en la vida cotidiana de las escuelas. Nuestra intencin en las pginas que siguen es presentar algunos de los temas y conceptos ms utilizados en los discursos e investigaciones micro polticos. 3. Los intereses en juego: los grupos de inters
Ya hemos indicado que el mundo social consta, esencialmente, de personas que interaccionan unas con otras, negocian los modos de relacionarse y construyen una visin del mundo. En los procesos de interaccin, grupos diferentes llegan a percibir el mundo de un modo distinto, desarrollan diferentes conceptos sobre la realidad y construyen distintos cuerpos de conocimiento. Las organizaciones recogen a lo largo de su historia los pactos secretos establecidos entre sus miembros. Las coaliciones buscan un inters comn, y el proceso est ilustrado de peticiones y concesiones en un equilibrio inestable de dar y recibir. Generalmente, las alianzas se entablan en los espacios menos acadmicos y visibles mediante relaciones informales de simpata, ideologa, conocimientos, etc. A veces lo que da identidad a la coalicin no es la afinidad o convergencia de intereses, sino las expectativas ante la posibilidad de recibir algo. Quienes dirigen las organizaciones buscan apoyos para afianzar el poder, mientras que otros actores buscan la influencia y una presencia reconocida en el entorno escolar. Se podra argumentar que no todos los individuos son miembros ni son activos en grupos con actividad poltica, pero de hecho se ven afectados por dicha actividad, especialmente respecto a temas cuyo resultado es evidente, como los criterios de seleccin y promocin, los salarios, los currculos y los programas. Los grupos de inters emergen cuando los individuos se dan cuenta de que tienen objetivos comunes y de que pueden ser capaces de ejercer
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colectivamente alguna influencia para incidir en una decisin que de modo individual no alcanzaran. Disean estrategias para compartir sus recursos e intentan intercambiarlos por influencias con quienes toman decisiones y as lograr sus objetivos comunes. Para Bacharach y Mundell (1993:425) el trmino lgicas de accin (ampliacin del concepto weberiano de accin social) resulta especialmente til para el anlisis de las luchas polticas en las organizaciones escolares. Sugieren que para realizar estudios sobre ellas los grupos de inters pueden resultar una unidad de anlisis apropiada. No es que rechacen como unidad de anlisis la accin poltica individual de un miembro de la organizacin o la propia escuela como conjunto, o incluso una zona escolar, pero consideran que: La poltica de los grupos de inters, aunque posiblemente idiosincrtica de una escuela concreta u organizacin en cuestin, abarca las aspiraciones de ms de un actor y la lgica de accin que subyace en los procesos y decisiones del grupo entero. Realmente, mucha de la accin poltica que sucede en las organizaciones tiene lugar en grupo, al menos por tres razones: la primera, porque algunos individuos no tienen ni personalidad poltica ni acceso al poder a causa de los roles que desempean; segundo, porque los individuos pueden necesitar la proteccin facilitada por grupos para comprometerse en alguna actividad poltica, tercero, porque en los sistemas de racionalidad limitada, los grupos proporcionan a sus miembros la necesaria holgura y profundidad de la informacin necesaria para su propia supervivencia poltica en las organizaciones (Bacharach y Mundell, 1993:432). En este anlisis se pueden examinar las estrategias que emplean los grupos de inters para imponer sus lgicas de accin preferidas. En el contexto de la sociologa weberiana, Bacharach y Mundell definen la micropoltica como la confluencia de diferentes lgicas de accin dentro de la organizacin. Por eso en los modelos polticos la estructura no surge como fruto de la racionalidad formal sino del intercambio, y, por eso mismo, puede modificarse segn los objetivos y las estrategias que planteen los grupos de inters y la poltica que despliegue la direccin. La autonoma relativa concedida a los centros queda ms en evidencia cuando los recursos son escasos y su labor depende del exterior. Los recursos se convierten as en una fuente de poder y de control de la organizacin. Se utilizan como reclamo por el director para conseguir alianzas, adhesiones y compromisos. En ocasiones, el control de recursos bsicos o claves despierta afinidades y luchas entre grupos o coaliciones. Los grupos de inters no se reducen a los que conviven en el recinto escolar. En el mismo contexto weberiano utilizado anteriormente se define la macropoltica como la forma en que los grupos de inters del entomo tratan de imponer sus lgicas de accin en la organizacin. Los anlisis rnacropolticos explican cmo las lgicas de accin creadas por grupos de inters externos penetran en la organizacin. De esta manera la tradicional divisin entre micro y macro poltica puede ser relacionada por el concepto de lgica de
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accin. Santos Guerra sugiere que las dos dimensiones macro (legislativa, poltica, social, econmica) y micro (relaciones, tensiones, conflictos, peculiaridades) son necesarias para poder entender la organizacin escolar y la de cada escuela concreta. Enumera las caractersticas descritas por Escudero (1989) para la dimensin macropoltica, y destaca las del nivel mieropoltico siguiendo la perspectiva defendida por Ball en el sentido de que cada escuela tiene una organizacin impredecible, nica, llena de valores y llena de incertidumbre (Santos Guerra, 1997a:97). Tambin para Bacharach y Mundell (1993:446) los anlisis micro polticos estn incompletos si no van acompaados de anlisis macro polticos, porque aquellos no existen en el vaco desprovistos de la macropoltica que les rodea, en cuyo caso slo se examinara la periferia y no el centro. Ball, en este mismo sentido, plantea dos premisas: Las escuelas, como organizaciones, independientes del entorno. no pueden ser consideradas
No es posible analizarlas sencillamente en trminos de su adaptacin a ese entorno. El asunto no es cmo de amplia es la unidad de anlisis para dividir lo micro y lo macro, aunque haya quien seale que la primera se produce exclusivamente en el nivel de la escuela y no en otros niveles, como departamentos o distritos escolares. Pero la micropoltica no es definida por el contexto en el que se produce, sino ms bien por su naturaleza (Bacharach y Mundell, 1993:432). Como los temas que pueden interesar a los grupos pueden ser variados, lo que importa es la negociacin y las luchas que se entablan entre ellos. Los asuntos que crean conflicto en unos casos tratan sobre el complemento por mritos, por antigedad o concurso, mientras que en otros las razones, que provocan el conflicto tienen un carcter ms ideolgico, menos corporativo y transcienden del marco estricto del centro, como, por ejemplo, defender la opcin escuela pblica/privada o la comprensividad /selectividad, etc. En unos casos el conflicto se presenta entre la autonoma profesional de directores y profesores frente a la burocracia, y, en otros, respecto a los objetivos y significados polticos o ideolgicos planteados fuera de la institucin. Desde una perspectiva macro poltica, el Estado y la autoridad local pueden limitar la gama de posibilidades de que disponen los profesores, pero, al menos en la actualidad, ciertamente no ejercen el control absoluto sobre esa gama (Ball, 1989:243). 5. El poder en la escuela
Los estudios polticos de la organizacin adoptan como ncleo de su indagacin el uso del poder, y para ello parten de tres modos clsicos de entender las organizaciones y el uso del poder dentro de ellas: neomaquiavelismo, marxismo y weberianismo (Larson, 1997). El primero (sociologa del orden) asume que las organizaciones funcionan mejor cuando son sinnimos los intereses del individuo, de la institucin y de la sociedad. El
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orden y la armona se supone que son caractersticas normativas tanto de la sociedad como de las organizaciones. El conflicto es considerado aberrante y potencialmente desestabilizador para el sistema. Desde este punto de vista, las escuelas pueden funcionar mejor cuando son dirigidas y controladas por burcratas benevolentes. En este tipo de estudios se analiza cmo los administradores utilizan el poder para manejar la cultura, los smbolos y los procesos de consenso dentro de las organizaciones. La sociologa marxista del conflicto cuestiona la visin neomaquiavlica de la sociedad. Los marxistas tericos afirman que los sistemas de poder y de control impuestos conservan el orden social y de la organizacin, y no el consenso. Afirman que los sistemas de poder administrativo impuestos son utilizados para beneficiar a unos a expensas de otros. Para ellos, los conflictos dentro de la sociedad en general y de las organizaciones en particular son fuerzas normativas para el cambio dentro del sistema inherentemente desigual. Los tericos marxistas mantienen que los administradores abortan las fuerzas para el cambio imponiendo sistemas de control. Analizan cmo se emplea el poder para eliminar el conflicto y mantener las desigualdades en un sistema jerrquico que beneficia a la elite del poder. La visin weberiana de la sociedad rompe con la dialctica orden/conflicto porque afirma que el orden en cualquier sociedad, como ya se ha sealado, est siendo negociado constantemente y que la lucha poltica emerge por diferentes sistemas de significado. Desde la perspectiva poltica, el poder procede de las alianzas dominantes ms que de la autoridad formal. Desde el punto de vista acadmico, se sigue definiendo el poder como un sistema de autoridad vertical, jerrquico, basado en los roles formales de la organizacin. Es un privilegio o atributo de la posicin que se ocupa, de tal manera que se atribuye el poder a quienes, por el cargo, tienen responsabilidades sobre las instituciones educativas: administradores de la educacin, superintendentes, inspectores, directores escolares, etc., al mismo tiempo que se describen las tareas que realizan de un modo tradicional: planificacin, coordinacin, gestin, supervisin, evaluacin, etc., como si realmente fueran los verdaderos lderes y contaran con autonoma, como si tales competencias les pertenecieran de un modo exclusivo, y como si los aspectos normativos pudieran explicarse con independencia del contexto y de los actores. En el caso de las escuelas, el poder se atribuye principalmente al director porque es quien dispone de la capacidad de tomar decisiones. Como contraposicin a esa concepcin funcional y tcnocrtica, los planteamientos que rigen las reformas escolares en numerosos pases abogan por dar un mayor protagonismo a la comunidad de profesores, lo que da a entender que ha de producirse un cambio en las relaciones de poder en el interior de las escuelas. Ante esta propuesta, Dunlap y Goldman (1991:6) se preguntan si el poder se puede compartir eficazmente con los profesores, padres y otros actores sociales; si las escuelas pueden ser gestionadas de forma colectiva, y si pueden gestionarse como unidades independientes dentro de un amplio sistema educativo.
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Los tericos de sistemas tienden a evitar el concepto de poder y a utilizar el de autoridad, aunque al hacerlo, respaldan la legitimidad y el consenso, y, nuevamente, consideran patolgico el conflicto (Ball 1989:40). Para este autor, el supuesto de la autoridad es intil y deforma la realidad. No considera que el poder sea un atributo vinculado a la autoridad jerrquica. Le preocupa el desempeo, la realizacin y la lucha, el poder como resultado y no la posicin o la capacidad. La toma de decisiones no es un proceso racional, es un proceso poltico; en palabras de Ball (1989:41), la sustancia de la actividad micro poltica. A los resultados se llega por alianzas, compromisos, transacciones, presiones, resistencias, amenazas u otras estrategias de accin, y todo ello desempea un papel en la conquista, el mantenimiento o la merma del poder de la direccin. En definitiva, se ve a los centros como escenarios de lucha donde se muestran las relaciones de poder entre los diferentes actores. Los tericos de la organizacin distinguen entre el poder y el control o dominio en las organizaciones. El poder es entendido como la habilidad para lograr un objetivo, incluso venciendo la resistencia de otros, o la habilidad para lograr los resultados deseados donde existe incertidumbre o disenso sobre una opcin. El control es entendido simplemente como el acto de alcanzar un objetivo. Desde una perspectiva crtica de las organizaciones, la distincin entre poder y control empieza a ser borrosa porque, de acuerdo con los tericos crticos, el poder se ejerce, a menudo, a travs de discretas formas de control. De hecho, slo recientemente el poder ha recibido una atencin detallada por los tericos como un fenmeno organizativo central. Quizs porque, como Anderson afirma (1990:44), a los positivistas les resulta difcil estudiarlo por no ser directamente observable ni fcilmente medible. Como control en las organizaciones, se vuelve ms tenue, menos visible, sumergido en la estructura de la organizacin. Como poder, se ejerce a travs de sutiles mecanismos de control que pueden resultar difciles de observar incluso para los investigadores naturalistas. En la teora tradicional de la organizacin es un lugar comn creer que el control no necesita ejercerse de nuevo para cada decisin, puesto que reside en las estructuras, en las normas, y en el flujo de informacin de la gestin (March y Simn, 1958). Anderson (1990:45), en cambio, afirma que tal control se ejerce tambin a travs de presiones personales y mediante el uso del lenguaje, las narraciones y los rituales. Para entender cules son los procesos que se siguen en la toma de decisiones (tanto para quienes analizan la organizacin escolar como para quienes la viven) y con qu posibilidades se cuenta, es necesario conocer quines son los actores clave -los que son consultados-, con qu apoyos cuentan y en qu temas obtendrn apoyo general o desacuerdo del resto de los miembros. Mediante las redes sociales se consigue negociar un acuerdo, suprimirlo o cambiarlo. La identificacin entre miembros de la organizacin pasa por encima del esquema de poder y autoridad de formas diferentes. Se presenta la clsica divisin entre departamentos, entre hombres y mujeres y entre novatos y
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veteranos, pero, tambin, entre intereses sociales, ideolgicos y de medios compartidos. Por eso, las lealtades se expresan en las redes sociales establecidas, con sus cdigos, normas, interpretaciones y acuerdos institucionales, que sustentan la poltica de lo que sucede y de lo que puede suceder. Se entremezcla lo laboral y formal con lo personal e informal para decidir acuerdos de trabajo y encuentros dentro y fuera del centro. El poder en la toma de decisiones en una organizacin se analiza, a menudo, desde dos dimensiones: la autoridad y la influencia (Conway, 1986:213). La autoridad es el derecho a tomar la decisin final, mientras que la influencia consiste en intentar persuadir a aquellos que tienen autoridad para tomar decisiones de algn tipo. La autoridad, relacionada tradicionalmente con el poder, es esttica, se basa en la posicin o rol que se ocupa dentro de la jerarqua formal, mientras que la influencia es dinmica, ms informal, y se puede basar en el conocimiento experto, en la posesin de informacin valiosa o en otros recursos que uno puede usar para intercambiar con quienes deciden. Es multidireccional. La determinacin de quin tiene la autoridad para tomar la decisin final es un tema estructural y normativo, y est determinado por el entorno institucional y organizativo. Sin embargo, la autoridad no cubre todas las contingencias. En el mundo de la racionalidad limitada, la existencia de la incertidumbre se convierte en un espacio de lucha entre los que tienen poder y los que tienen influencia. El conflicto se entabla entre ambos grupos, al igual que puede enfrentar a grupos con autoridad o a grupos con influencia respectivamente. La caracterstica que distingue las relaciones de poder en la escuela est configurada por la compenetracin con la autoridad e influencia del director y la influencia de los profesores. No hay que ignorar que, en una organizacin, individuos con poca autoridad pueden tener una considerable influencia, porque tienen acceso a la informacin, a los recursos o a las tareas clave. La influencia del personal de administracin, y fundamentalmente de los conserjes o bedeles de los centros escolares, es reconocida por el resto de los miembros de la organizacin, como tambin se reconoce la influencia que recibe quien, an teniendo poder o prestigio, depende efectivamente de otra u otras personas, es lo que Morgan (1986) identifica corno el poder detrs del poder. Las ancestrales formas de autoridad estn en declive, y ahora se habla de crisis de autoridad, de disminucin de los desequilibrios de poder y de necesidad de consenso. Las relaciones de poder a menudo no se juegan en la arena poltica observable, son invisibles y por eso ha sido difcil conseguir una fundamentacin emprica de las polticas educativas desde una perspectiva crtica. Incluso como Anderson argumenta (1990:45), ni siquiera en el campo de la ciencia poltica existe un acuerdo general sobre lo que constituye el ejercicio del poder, de hecho, y cmo podra ser estudiado. La incapacidad para observar y poder medir sus componentes deriva de su significado social, no de lo que es sino de lo que no es, de aquellos asuntos que se mantienen
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fuera de la agenda poltica, sobre lo que se excluye y sobre lo que no se puede adoptar decisiones. El control de los directores en la escena micro poltica La autoridad del director tiene un claro origen estructural y en el extremo de la expresin de esa autoridad se encuentra la coercin, aunque los profesores tienen modos de compensar con su influencia el poder potencialmente coercitivo de un director; por ejemplo, iniciar procedimientos legales de sancin (hecho que raramente ocurre, pero que permanece de modo latente), como un recurso en las relaciones escolares, y que en el caso de que se produjera sera visto como una falta de habilidad de liderazgo. La crtica de Ball sobre el modo en que algunos directores dirigen las escuelas como si realmente todos sus miembros participaran en ellas, es concluyente. El control, en sentido general, considerando la organizacin como un todo, adopta en la prctica formas democrticas, burocrticas y oligrquicas. Pero tales categoras estn sujetas a negociaciones, disputas y renegociaciones. En la prctica, la naturaleza del control proporciona visiones contradictorias porque en unas ocasiones el control del director es frreo y en otras es limado por las resistencias y por la intervencin de los profesores, de los padres o de los administradores del sistema educativo. Lo mismo ocurre con la lucha por el poder o por un mayor status entre los departamentos e incluso entre materias dentro de ellos. Los lmites varan segn las escuelas y los asuntos en conflicto frente a las representaciones, influencias o poder que poseen los actores. Los resultados de la investigacin muestran la indiferencia, si no la oposicin, de los profesores a la participacin de otros actores de la comunidad en la poltica del centro (Conway, 1986; Fernndez Enguita, 1992 y 1993; Bardisa, 1995; Santos Guerra, 1997). El mayor ndice de participacin en las decisiones corresponde a los profesores, los cuales se quejan tanto de la autoridad y control creciente concedido a los directores e inspectores como del concedido a padres, alumnos y otros miembros de la comunidad. Pero los actores responsables de la escuela no son slo quienes realizan la funcin directiva, sino tambin quienes tienen otro tipo de responsabilidades en ella. Las decisiones no las toma de modo exclusivo quien la dirige. La direccin coordina la accin de sus miembros para dar identidad a la organizacin, que posee una cultura propia, y que otorga significados y creencias a sus modos de actuar. El papel del director no es el de mantener el sistema sino el de facilitar el desarrollo profesional de quienes trabajan en la escuela y de quienes van a ella para educarse como clientes. Por eso, frente a modelos funcionalistas, la direccin no se agota en el desarrollo de competencias tcnicas, sino en las capacidades con las que ejerce su relacin y comparte los significados que sobre s misma y sobre la cultura institucional otorgan los dems miembros de la organizacin. 6.1. El director entre las dos orillas: un equilibrio inestable
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Existe una tendencia que trata de describir al director como si fuera un gestor ms que a contemplarlo como un miembro que interviene en la educacin que se imparte en su organizacin. El papel del director puede definirse en la prctica entre dos extremos: lder carismtico ante sus colegas y pringado de turno (mandado de y por la Administracin educativa). Se encuentran en la tesitura de mantener un difcil equilibrio entre la responsabilidad atribuida (interna y externamente) y las expectativas de colegialidad. En este sentido se pueden sealar tres aspectos importantes respecto a la compleja situacin que viven los directores y profesores en las escuelas. Las escuelas pblicas son parte de un complejo sistema de gobierno en el que los directores estn subordinados a un sistema de control jerrquico. Como gestores intermedios deben responder a sus administradores superiores, pero dado que los lmites escolares se han ampliado, deben responder tambin y rendir cuentas ante los padres como clientes y ante otros sectores sociales. De ah que, a menudo, los directores se enfrenten con el intento de satisfacer imperativos polticos y administrativos simultneamente (Bacharach, 1981:4). Por otra parte, las administraciones de los sistemas educativos han considerado, en lneas generales, que el director escolar tiene la autoridad en el interior del centro, que le viene dada por el cargo. Debe velar por el buen funcionamiento de la institucin, sobre todo por la ejecucin de las disposiciones normativas, y le corresponde ejercer el poder y el control de la organizacin de modo unipersonal. En resumen, se considera que es el responsable de la escuela. Sin embargo, el discurso poltico aboga tambin por el trabajo colegiado, y encomienda a los profesores que diseen el proyecto educativo de centro y la parte de currculo que les corresponde a partir de los mnimos dictados por la Administracin. Esta dualidad presupone que se produce una identificacin en los planteamientos entre directivos y Administracin, que las resistencias por parte de profesores y directores (generalmente docentes tambin) son inexistentes, que, a su vez, los enfoques dictados son asumidos por ambos grupos sin que sean previsibles disensiones entre ellos en el propio centro, y que las discrepancias, si aparecieran, se resolveran en trminos exclusivamente tcnicos porque el director, en todo caso, las limara con su papel de autoridad y de coordinador negociando las diferencias, como si fuera algo sencillo resolver los conflictos intraorganizativos. En la prctica, otro asunto complejo que afecta a los directores es el de resolver las recomendaciones de la Administracin respecto a la asistencia de los profesores interesados en las actividades de formacin, porque tal decisin choca con la dificultad inmediata de sustituir a los profesores que reciben el permiso y con las quejas de padres y alumnos ante la ausencia de los profesores. Los cambios de horarios y las sustituciones son frecuentes en los centros de gran tamao, no slo por la razn anterior sino por otras como, por ejemplo, las bajas por enfermedad. Otro problema que afecta al equilibrio cotidiano del centro es la presencia de interinos (que tardan aos en lograr una plaza definitiva deambulando por diferentes centros), y que saben que su pertenencia o identificacin con la institucin es coyuntural. Cmo atender
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a los intereses de los distintos actores y mantener al mismo tiempo el control de la organizacin? En la prctica, un elemento ms se aade al difcil equilibrio del director: la falta de costumbre en los profesores de rendir cuentas de su trabajo. Este hecho se enfrenta al derecho de los administradores pblicos de controlar el servicio educativo prestado a la sociedad. El director, a pesar de que en general est ms volcado hacia lo perifrico que a lo nuclear, se encuentra, a su vez, con las resistencias o con el rechazo directo de los profesores que entienden que ejercer algn control sobre su trabajo afecta a su autonoma profesional. El director que trata de ejercer su autoridad es percibido ms como una mano prolongada de la Administracin en defensa de sus intereses, que como un colega que facilita y refuerza el trabajo en la organizacin y se coloca al lado de las demandas de los profesores: La situacin ambivalente en la que desarrollan su actividad es generadora de problemas y tensiones. El director recibe, al menos en teora, una doble legitimidad: por una parte representa a la Administracin, que es quien lo nombra, y por lo tanto lo hace representante de sus intereses, y por otra, representa los intereses de la comunidad ante esa Administracin (Bardisa, 1994:67). Las exigencias de pblicos diferentes pueden ser distintas y hasta contradictorias, igual que lo son las que proceden, a veces, de la propia Administracin, cuyas demandas burocrticas paralizan ms que animan a mejorar la calidad de las instituciones. Las metforas empleadas por directores y profesores en una reciente investigacin (Bardisa y col., 1994) sobre direccin escolar, muestran la representacin que tienen sobre el papel que desempean los directores: lacayo al servicio de la Administracin, apaga fuegos, sparring, vela que soporta tempestades, muro de las lamentaciones, etc., imgenes con las que describen al director, que aparece como vctima propiciatoria sobre la que recae todo tipo de conflictos. Por otra parte, entre director y profesores se establece un pacto tcito o perverso de no control. Los profesores se refugian en el trabajo del aula sin inmiscuirse en la actividad directiva, para que, a su vez, los directores dirijan la institucin evitando el control de los docentes. Ambas posiciones legitiman espacios de poder claramente diferenciados en aras de una autonoma concedida por los directores, que puede ser retirada ante la aparicin de intereses en conflicto. Este modo de actuar produce una sensacin de autonoma en el profesorado cuando en realidad se le est hurtando la participacin en los asuntos generales del centro, mientras que al director se le est impidiendo colaborar en la mejora institucional, que pasa por el conocimiento de cmo trabaja el currculo del centro: El tiempo de los administradores no se empleaba en el desarrollo de programas, coordinacin, supervisin o evaluacin. Esto conduca a que no slo los administradores valoraran ms a aquellos profesores que conviven
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con los nios y as no agobian en el despacho con problemas adicionales, sino que cada profesor era ms o menos dejado con sus propios recursos... (Cusick, 1981:121). Los directores son considerados tambin como mediadores entre administradores y electores (en los casos en que se accede al cargo por eleccin democrtica). Estn en medio de la jerarqua organizativa y en medio del entorno poltico. Por eso, indica Goldring (1993:95), el concepto de gestor intermedio resulta particularmente til para investigar las relaciones tripartitas entre directores, administradores de nivel superior y padres. Igualmente vlido sera para el anlisis micro poltico, desde nuestro punto de vista, aadir otros actores de la comunidad escolar, ya sean profesores, alumnos u otros grupos sociales. En cualquier caso, estas relaciones pueden ser complejas por las diferentes conductas esperadas por cada grupo, y an dentro de ellas, y por las expectativas que tales conductas crean. El anlisis micro poltico proporciona las claves para interpretar las razones por las que los profesores, en pases como Espaa, no desean ser directores (Bardisa, 1993; 1995). Las mltiples y diversificadas demandas que se realizan a las escuelas (la presin de las reformas educativas en marcha, la complejidad de las tareas encomendadas, el celularismo como prctica profesional, la insularidad de la direccin, la incertidumbre y ambigedad entre fines y resultados, las luchas por el poder interno, las presiones externas por una mayor calidad), todo ello unido a la dbil articulacin de sus estructuras, permite hablar del estado de turbulencia en el que se hallan las escuelas, e inhibe al profesorado a plantearse la posibilidad de asumir la direccin (Bardisa, 1994). En el centro de dicha turbulencia se encuentra el director, que se siente poco apoyado, recibe escasos incentivos, y, a cambio, soporta numerosas responsabilidades y crticas. Profesores y directores afirman que su trabajo ha cambiado mucho en las ltimas dcadas, que estn sobrecargados de trabajo, que las expectativas se han intensificado, que sus obligaciones son ms difusas, y el control y peticin de cuentas de padres y Administracin es mayor (Fullan y Hargreaves, 1992:8). Consideran que estn envueltos en un discurso recurrente acerca de la inadecuacin de su bagaje profesional, lo que les hace vulnerables a cualquier propuesta de reforma, minando su motivacin y credibilidad. La insistencia en las crticas, seguidas de numerosas reformas en distintos pases desde los aos cincuenta (sin haber evaluado en numerosas ocasiones los logros de las anteriores), les hace sentir que su trabajo y su esfuerzo son, a pesar del cambio respecto de los modos de concebir la escuela, las relaciones de trabajo, el currculo y la metodologa, un fracaso desde el punto de vista profesional. La llegada de numerosos especialistas, consejeros, orientadores, asesores, etc., para tratar el problema de sobrecarga de trabajo y de especializacin, dificulta an ms la posibilidad de una planificacin coherente, porque la fragmenta, incrementa las reuniones de trabajo en condiciones de carencia, y exige una dedicacin voluntarista que excede a lo que entienden como estrictamente profesional.
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La edad, el sexo, la situacin administrativa en la carrera y las experiencias vividas, son factores personales que afectan al inters y a la motivacin, y que hacen reaccionar a los profesores de modo diferente ante propuestas de mejora. Por eso se comete un error cuando al intentar, por ejemplo, incorporar nuevas metodologas, se trata a los profesores como si constituyeran un grupo homogneo. El director, como smbolo colaborativo, es uno de los elementos clave para formar y reformar; el peligro estriba en la manipulacin y en la pasividad de los profesores aceptando la propia visin del director. Expresiones como mis profesores, mi escuela, indican una concepcin patrimonialista que es personal ms que colectiva, impuesta ms que ganada, y jerrquica ms que democrtica, en la que la colaboracin llega a convertirse en cooptacin. El director pierde la posibilidad de aprender de los otros y de construir con ellos un proyecto educativo, aunque su articulacin pueda producir conflictos. Cuando los directores al compartir el control se sienten vulnerables, buscan modos de implicar a quienes manifiestan resistencias u oposicin para lograr la integracin de todos los miembros de la organizacin. Muchas escuelas y sistemas educativos buscan involucrar ms a los profesores en la vida y en el trabajo de la escuela fuera del aula para darles ms responsabilidad en las polticas y prcticas que se creen en la escuela. 7. La falacia de definir al centro como una comunidad Escolar: la ausencia de participacin de los actores
La escuela est compuesta de una serie de interacciones segmentadas de grupos unidos por intereses comunes, proyectos, deportes, actividades organizadas no excluyentes y voluntarias, lo que constituye un tipo de redes que debera dar identidad a la institucin y una cultura particular diferenciadora. La realidad muestra el difcil acoplamiento y la lucha de intereses diversos, y, a veces, enfrentados. En numerosos informes que tratan el modo en que deben aplicarse las reformas se insiste, cada vez ms, en la necesidad de realizar esfuerzos para implicar no slo a los profesores sino tambin a los alumnos, padres y otros actores sociales interesados en el funcionamiento de las escuelas. Sin embargo, las estructuras jerrquicas con las que se dirigen la mayora de ellas, el uso diferente de espacios y tiempos en la jornada escolar, las distantes relaciones entre los diferentes estamentos, impiden que tal participacin se incremente. Los discursos sobre la implicacin de la comunidad en las decisiones que se adoptan en el centro no dejan de ser, en la prctica, mera retrica, mera declaracin de intenciones, que caminan sigilosamente por los centros y no acaban de convertirse en una prctica cotidianamente asumida. En otras ocasiones, ya se ha sealado (Gil y Villa, 1992; Fernndez Enguita, 1993; Velsquez, 1994; Bardisa, 1995, 1996; Santos Guerra, 1997b) que traspasar el
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umbral de la institucin escolar en trminos de implicacin/intervencin es obra de titanes. La libertad y autonoma de los profesores para planificar y desarrollar su trabajo ha sido enorme en el caso espaol, no tanto como resultado de una conquista profesional como por la tradicional dejacin social y la indiferencia de los responsables polticos hasta la Reforma de 1970 (Ortega y Velasco, 1991:196). Esta afirmacin puede hacerse extensiva a numerosos pases en los que la supervisin asume un papel burocrtico ms que de servicio y apoyo, y en los que la direccin adopta un marcado carcter administrativista. La presencia de actores sociales, externos e incluso internos, que valoren o participen colaborativamente en el trabajo institucional es poco frecuente, y, en ocasiones, poco deseada. Veamos de qu forma se establecen las relaciones y la colaboracin entre los distintos miembros de la comunidad escolar. 7.1. Los padres meros convidados de piedra? La bibliografa sobre la participacin de los padres en la marcha del centro recoge las dificultades que estos encuentran para ser realmente representantes, dada la heterogeneidad y dispersin en la que se encuentran y la dificultad de articulacin entre ellos. Resulta difcil abordar una campaa electoral y encontrar candidatos. Las sucesivas elecciones escolares en Espaa muestran la tendencia a disminuir la presencia de alumnos y de padres, sobre todo en la enseanza secundaria pblica, que est por debajo de la media del censo electoral (Gil y Villa, 1995:133). Acceden a la informacin pero tienen problemas para ser aceptados y escuchados en los rganos colegiados. El claustro de profesores es la guardia pretoriana; sus reticencias ante la presencia de los padres es evidente. Los profesores afirman que su presencia es intil porque no saben, es decir, porque carecen del conocimiento experto que ellos poseen como profesionales de la enseanza (y aunque los padres lo tuvieran, como a veces ocurre, sus opiniones seran vistas ms como una fiscalizacin o reto que como una ayuda desinteresada) y los padres cuestionan, aquellos que se atreven!, cosas que segn los profesores son poco pertinentes: Existe un modelo elitista de profesionalidad docente que acenta las diferencias de status y la distancia respecto a los clientes, el cual ve en la participacin de los padres y estudiantes una amenaza al ejercicio profesional (San Fabin, 1992:91). Estamos de acuerdo con San Fabin cuando, al criticar este modelo elitista, considera que la escuela debe ser un lugar de debate pblico en el que sea posible el ejercicio de una democracia crtica, porque democratizar los centros y profesionalizar la enseanza son procesos compatibles.
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En este sentido, la relacin queda definida en los lmites de la relacin pseudo-didctica; todo el conocimiento experto de la disciplina acadmica queda expresado por parte del docente en trminos tcnicos o simplistas, reducidos a descripciones personales y vagas su hijo/a no sabe, o no estudia- y no en argumentos aprehensibles que expliquen y sirvan de ayuda para la mejora del conocimiento del estudiante, y menos an del papel que desempea el hijo en la institucin entendida como un todo. En el intercambio, el centro como institucin, y sobre todo su organizacin, no existe, como tampoco el contexto, ni los grupos que interaccionan, ni los medios de que dispone el centro, etc.; todo ello se ignora. El anlisis se circunscribe casi de forma exclusiva a las relaciones en el aula y al buen/mal comportamiento del hijo/a en ella. Otro tipo de relacin que trasciende el mbito del aula para introducirse en la gestin y gobierno del centro es de carcter representativo en los consejos escolares o comits. Los padres se sienten convidados de piedra, igual que los alumnos, en una ceremonia pseudoparticipativa cuyo orden del da ha sido prcticamente negociado con antelacin a las reuniones por el equipo directivo, y, en todo caso, por un comit de profesores. Las convocatorias suelen producirse en un horario que favorece a los docentes pero no a los padres que trabajan. Los contenidos y las estrategias de los profesores, incluido el equipo directivo, son definidos de antemano, de tal modo que las reuniones de la comunidad se convierten en situaciones ritualistas y simblicas, vacas de significado, rutinarias y aburridas. La comunidad no es legitimada por quienes ejercen el poder en el centro, no se entabla un debate sobre lo educativo, puesto que las reuniones se dedican a temas que tienen que ver con las atribuciones otorgadas por la Ley, que son las que menos tienen que ver con el desarrollo de la autonoma institucional. El tiempo que se dedica a las reuniones no permite afrontar los asuntos con profundidad. No se plantea y menos an se desarrolla un trabajo cooperativo. A los padres se les recuerda con excesiva frecuencia su desconocimiento acerca del funcionamiento del centro, de las competencias legales atribuidas a cada estamento, de las normas dictadas por la Administracin o de las que se han elaborado para el centro, y, en general, se les persuade para que no rompan la buena armona reinante ni la cultura tradicional del centro. Los padres, ante el muro en el que puede leerse nosotros somos quienes tenemos el conocimiento experto, la experiencia y el poder, generalmente renuncian a mantener un enfrentamiento directo o una actitud crtica para plantear o reivindicar un cambio en las relaciones entre los distintos sectores, o una mejora en las prcticas de los docentes o de la direccin. Los resultados del estudio realizado por Goldring (1993:113) muestran la importancia de las relaciones entre directores y padres desde una perspectiva poltica de la organizacin escolar. Desde su punto de vista, no es suficiente hablar de mbitos de implicacin sino del modo en el que los padres estn organizados dentro de los centros. Seala, adems, que existen dos dimensiones importantes en los grupos de padres que explican su compromiso
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con la prctica: la amplitud con la que trabajan en los grupos formales y el grado de representacin respecto al resto de padres. El alcance de la participacin de los padres es un reflejo de su clase social, raza y grupo tnico. Wilcox explica claramente el carcter de estas relaciones: Aparentemente los profesores y los administradores tienden a temer la intrusin de los padres en el dominio de la escuela, previendo sus interferencias, sus crticas y su hostilidad. Tienden a dar la bienvenida slo a los padres y a las asociaciones de padres que les ayudan directamente. El poder social y el status de algunos grupos de padres facilita su penetracin a travs de los muros de la escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que sus quejas sean odas. Dado que las necesidades de los padres y los hijos de la clase baja y de las minoras tienden a estar menos atendidas por parte de la escuela y requieren un cambio sustancial, esta dinmica funciona doblemente para retardar el cambio: la crtica que puede apuntar a la necesidad del cambio se ve impedida por la junta directiva, y los que tienen ms necesidad de cambio desisten de su intento (Wilcox, 1994:114). 7.2. La cultura del individualismo docente
Podramos pensar que los padres son de alguna forma excluidos de las decisiones de la institucin, pero que, en cambio, los profesores estn fuertemente involucrados en ella. Los datos nos muestran que tambin los profesores, aunque por otras razones, son excluidos o se autoexcluyen de numerosas decisiones polticas que afectan al centro. Los profesores limitan su identidad profesional al trabajo que realizan en el aula, sanctasanctorum donde ejercen un poder casi absoluto sobre la enseanza que imparten; esta autonoma se extiende tambin a la relacin con los alumnos, e incluso frente a otros colegas de departamento y de claustro: La educacin est entre las ltimas vocaciones en las que es legtimo todava trabajar uno mismo en un espacio seguro contra os invasores (Rudduck, 1991:31). La comunidad est fuera del centro, y, por supuesto, fuera del aula. Es ese modo de ejercer la privacidad de la profesin lo que da entidad a los docentes. El centro se convierte en reino de taifas. No aglutina el contexto (tan revalorizado en los discursos de los ltimos tiempos), ni los objetivos supuestamente concertados recogidos en el proyecto de centro, ni el tipo de alumnos que acude a la institucin. El director, por otra parte, desea la integracin como adhesin a las polticas defendidas por la direccin, sin renunciar al dominio con el que desea ejercer el control del cual depende la estabilidad de la organizacin. Entre ambas posiciones, que guardan estrecha relacin con los estilos de liderazgo desempeados por los directores, transcurre la lucha por la autonoma de los docentes. El celularismo, ese conjunto independiente de aulas que aparentemente dan sentido a las organizaciones escolares, va asociado a la incertidumbre, y, ambos, aislamiento e incertidumbre, a aprender poco unos colegas de otros2.
Como sealan algunos autores, entre ellos Lortie (1975), que aplic un cuestionario y recogi datos de 6.000 profesores de primaria y secundaria y realiz entrevistas en 94
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La dispersin se produce por asociacin cercana con alguno de los colegas, formando grupos separados y a veces compitiendo entre ellos. Generalmente, son grupos que trabajan de forma prxima y cotidiana, gastan ms tiempo y se socializan a menudo en la sala de profesores. Los grupos se forman no slo entre los conservadores sino tambin entre los innovadores. Es una caracterstica de la cultura de los centros de secundaria por su estructura departamental, aunque tambin se produce entre los grupos de infantil y primaria en los centros donde se imparten ambos niveles. La estructura departamental no es otra cosa que una confederacin desarticulada que existe para ordenar y distribuir suministros y asignar las clases. Los profesores estudiados por Cusick (1981:121) despus de que se les diera el programa con el que impartir las asignaturas en clase, eran libres de desarrollar el modelo de acomodacin y enfoque del currculo que quisieran, fruto de su propia experiencia y egocentrismo dentro o fuera de la escuela. No haba un currculo fijo y las opciones eran mltiples, as como las metodologas. Cualquier cambio o innovacin era considerado como propuesta individual, siguiendo su propia predileccin no condicionada por la estructura. Ms all de las materias bsicas, que los profesores enfocaban tambin libremente y con poca supervisin y orientacin colegiada, el currculo era una compilacin de los diversos esfuerzos individuales de todos los profesores. Si un profesor no quera cambiar algo, ni el comit de currculo ni el equipo directivo haca nada por evitarlo. Otra razn que explicaba la diversidad de actuacin era la falta de coordinacin, control, supervisin y normalizacin. En ninguna de las escuelas hubo un esfuerzo comn para formular un enfoque uniforme de la enseanza, un modo general de relacionarse con los alumnos, o alguna opinin respecto a las conductas aceptables o rechazables de alumnos y profesores. La mayora de profesores y directores est tan alejada profesionalmente en sus mismos lugares de trabajo, que se olvidan unos de otros. Muchas veces no reconocen, apoyan ni alaban los esfuerzos de los dems. Fuertes normas de confianza pueden producir a menudo reacciones contrarias al xito de un profesor. De cualquier modo, la necesidad de romper las paredes de la privacidad en las escuelas parece necesaria. Cuando los profesores tienen miedo de compartir sus ideas y xitos por temor de ser vistos alabando sus propios actos; cuando los profesores rechazan decir a otros una idea nueva sobre la base de que otros puedan robrsela o sacar crdito (o sobre la creencia de que otros deben pasar por el mismo proceso de sufrimiento que ellos); cuando los profesores, jvenes o viejos, tienen miedo de pedir ayuda porque pueden ser percibidos como menos competentes; cuando un profesor emplea ao tras ao el mismo enfoque... todas esas tendencias
centros, el individualismo era muy fuerte entre los docentes. En 1989 Rosenholtz realiz un estudio sobre 78 escuelas primarias, y encontr que una de las principales causas de la incertidumbre era la ausencia de realimentacin de la propia organizacin escolar. Webb (1985) apunta tambin en su investigacin que los profesores se quejaban de no recibir el apoyo que necesitaban por parte de los administradores, ni tampoco el reconocimiento de sus colegas ni del resto de la comunidad. El aislamiento, la falta de cooperacin y la fragmentacin eran algunas de las caractersticas que definan su trabajo.
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apuntalan las paredes de la privacidad. Limita el desarrollo y progreso, fundamentalmente, porque limita el acceso a ideas y prcticas que pueden ofrecer mejores modos de hacer las cosas. Institucionalizan el conservadurismo (Fullan y Hargreaves, 1992:55). Una de las razones que explican el individualismo de los profesores tiene que ver con la imposibilidad de responder a las expectativas puestas en un trabajo con lmites pobremente definidos. En los ltimos aos, en casi todos los sistemas educativos se han ampliado las atribuciones y responsabilidades concedidas a los profesores: integrar a alumnos con necesidades educativas especiales, trabajar con alumnos de distintas etnias, lenguas y religiones, hacer frente a una cantidad creciente de trabajo social y ocuparse de toda la preparacin de documentacin y trmites burocrticos que entraa la nueva perspectiva curricular. Pero, curiosamente, se dice que ha disminuido la posibilidad de desarrollo profesional por la hiperregulacin a la que estn sometidos, mientras que, por otra parte, se afirma que aumenta el trabajo colaborativo para compensar el estrs de los colegas y no porque se produzca una respuesta ante la presin legislativa. Ese trabajo colaborativo se mantiene dentro de los espacios pedaggicos y curriculares pero no alcanza a los polticos, y menos desde que el enfoque del manaqement, un claro modelo de mercado, ha irrumpido con fuerza en las escuelas. Sin embargo, individualismo y colegialidad no son incompatibles si el trabajo se dirige hacia la mejora de la escuela. Lo que ocurre es que la organizacin de la escuela proporciona muchas oportunidades para inhibirse o extender la colaboracin, y este ltimo modelo requiere una programacin horaria. Es necesario proporcionar tiempo para la planificacin colaborativa durante el trabajo diario, un horario para los alumnos que facilite trabajar juntos a los profesores, encuentros para tratar el currculo, etc., y, por lo tanto, alterar la organizacin de la escuela para acomodarla a la finalidad colaborativa. En definitiva, el trabajo de los profesores con tan marcado carcter de insularidad y de falta de coordinacin no permite una visin colegiada en la que los fines educativos, la seleccin de! currculo y la organizacin sean el trpode sobre el que se asiente el centro. No hay, por lo tanto. Una comunidad interna que se refleje, a su vez, en la externa, con las denominadas seas de identidad. El director, desde este modelo, dirige los espacios externos a las aulas. Toma decisiones sobre aspectos considerados perifricos: comedor, transporte, actividades extracurriculares en las que, curiosamente, si opinan y deciden los padres, sobre todo si su asociacin es quien las financia. Adems, quienes no forman parte del equipo directivo se sienten excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones. Construir el consenso significa proponer actividades, poder contratar profesores con valores comunes, un ideal de tiempo y esfuerzo, y quizs un entorno menos diverso. Una estrategia radical, cuando las estructuras impiden tal cambio, consiste en establecer nuevos roles o responsabilidades entre los miembros de la organizacin.
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7.3. Pseudo participacin docente y ausencia de identificacin con el centro escolar La lucha entre autonoma y control hunde sus races, en una perspectiva negativa, en el individualismo eufemsticamente reivindicado como libertad de ctedra (pertinente cuando la libertad de expresin es impedida o cercenada), y, en una perspectiva ms optimista, en el desarrollo profesional que conduce a la innovacin crtica. Los profesores valoran su autonoma y renuncian a ella con desgana. La autonoma estructural puede ir asociada a la denominada autonoma conceptual, es decir, una posicin individualista ante un conjunto de creencias sobre la enseanza que puede ser ampliamente intuitivo, y una forma limitada de profesionalidad. Pero, como explicbamos antes, esa autonoma concedida por la direccin suele ser una trampa sutil en la que pueden caer los docentes, quienes afirman satisfechos: en mi aula no se mete nadie; nadie me dice lo que tengo que hacer; nadie controla lo que hago; tengo autonoma, sin darse cuenta que tal actitud autocomplaciente les impide participar en las decisiones globales y en el control del gobierno del centro. Al mismo tiempo, puede darse el caso contrario: que los profesores deseen participar en la definicin institucional de la escuela, producindose as un equilibrio entre autonoma y control y un punto de equilibrio en un sistema dbilmente articulado, que, como contrapartida, relacione el trabajo profesional en el aula con los fines colectivos de la escuela (Hoyle, 1986:120). Tambin pueden desear alterar las relaciones sociales en su interior, lo que depender del grado de cohesin de quienes se enfrenten al poder jerrquico establecido. Un cierto riesgo se produce cuando los directores definen en solitario las metas del centro, porque quede entenderse como una amenaza para el profesor individual y porque, salvo que posea un carisma especial (cosa que raramente acontece) con el que atraiga a la comunidad hacia sus grandiosos planteamientos, los dems miembros de la comunidad pueden defenderse contra ellos con la crtica, y, a menudo, con el humor y la ridiculizacin. Aunque es notoria la resistencia de los profesores a la articulacin de la identidad y de los fines de la institucin, no es menos cierto que los profesores se quejan de la falta de acuerdo sobre un conjunto de objetivos de la escuela, tal y como seala Nias (1986:259) en su investigacin sobre escuelas primarias. Un director se puede describir como lder cuando, para realizar una buena administracin, propone los objetivos de la escuela recogiendo las aspiraciones individuales de la direccin. Frente a la creencia comn de que los profesores desean un director que les deje actuar con total autonoma, Nias encuentra que los directores pasivos o conservadores causan ms insatisfaccin en el trabajo de los profesores por el aislamiento institucional que supone no participar en objetivos comunes. Los profesores reconocieron que contribuan poco o nada en la escuela como conjunto y tampoco al desarrollo de sus colegas (Nias, 1986:272). Los profesores pueden identificarse con la escuela como un todo en un nivel simblico, lo que es
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bastante distinto de una identificacin ms especfica de la escuela como organizacin. La dificultad para definir los finos institucionales estriba en que algunas de las tareas escolares vienen impuestas por fuerzas externas, pero tambin porque, aunque hay un mbito para identificar los fines propios, resulta difcil al tener que estar vinculada con los objetivos, que son diversos, difusos o ambiguos, diseados para un plazo largo y no fcilmente evaluables. Adems, la complejidad, de las relaciones sociales que se establecen en el interior de la escuela nos muestra el carcter individual de cada una, a pesar de la aparente uniformidad con que son tratadas en la investigacin de corte positivista. Esta elude la produccin cultural que cada individuo o grupo aporta a la escuela, e ignora los procesos que se originan en el propio contexto, fruto de sus interacciones internas y externas. Otra ocupacin externa afecta tambin al currculo y al sentimiento de identidad o pertenencia. Que algunos profesores dediquen tiempo a otro trabajo en su perodo laboral demuestra la potencial libertad de que gozan, libertad para sus clases sin interferencias de compaeros o de supervisores (Cusick, 1981:124). El mismo hecho de impartir clase en varios centros escolares impide, no ya un trabajo colegiado, sino desarrollar sentimientos de pertenencia y de identificacin institucional con alguno de ellos. 7.4. Las voces silenciadas de los alumnos
Podemos preguntarnos si los centros educativos son organizaciones en las que los alumnos aprenden a ejercer el derecho y la responsabilidad que requiere la participacin en las decisiones que les incumben, y si en tales instituciones encuentran el clima, el tiempo y el espacio adecuados para ejercerlos: Una cosa son los fines que el sistema social marca para la escuela y otra, a veces bien distinta, los efectos que esta escuela tiene sobre los sujetos a los que debe socializar (Rivas, 1992:79). Proporciona la educacin los conocimientos y la experiencia vivida para poder enjuiciar los acontecimientos polticos, sociales y culturales, etc., y, en consecuencia, decidir sobre temas de su comunidad? (De Puelles, 1986:456). Los valores que los alumnos aprenden en la escuela a travs de las relaciones en el aula podran ayudarles a comprender y a actuar desde una perspectiva participativa. Pero, en general, las prcticas del aula no la propician. Los alumnos siguen en los centros escolares tres procesos diferentes, como ya hemos explicado en otras ocasiones (Bardisa, 1995): * El aprendizaje de los llamados contenidos transversales del currculo en los que se aborda la educacin para la convivencia o alguna denominacin similar, a travs de los cuales el alumno realiza un aprendizaje formal de lo que son los elementos constitutivos y las actitudes y valores que exige una democracia.
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* El aprendizaje que realiza en la vida escolar cotidiana en el aula y en el centro, interviniendo e involucrndose y decidiendo sobre aspectos curriculares, organizativos y de relaciones sociales y culturales. * El aprendizaje que desarrolla mediante los cauces organizativos establecidos en la legislacin escolar, al permitrsela, en mayor o menor grado, participar en la eleccin de sus representantes en los rganos colegiados de decisin. Desde la perspectiva poltica, se puede acceder al anlisis de procesos importantes que ocurren en la vida del aula. As, conceptos como poder, autoridad, influencia, competencia, etc., actan como mecanismos de organizacin y regulacin de las relaciones sociales entre los alumnos y entre stos y los profesores. Mediante la accin poltica se intenta regular las relaciones de poder, y este queda mediatizado por la cultura que impera en el aula y en la institucin. El profesor se sita en la disyuntiva de mantener el orden y la disciplina mediante la distancia social, por un lado, y, por otro, la motivacin mediante el acercamiento afectivo" (Rivas, 1992:131). Pero aqu volvemos a encontrarnos con el discurso del deseo y con las prcticas que lo contradicen. La realidad permite preguntarnos lo siguiente: Resulta cnico hablar de educacin para la convivencia s sta queda reducida a una enseanza terica que los alumnos no reconocen como prctica cotidiana en el centro? Cmo puede explicarse el alumno que la escuela separe el pensamiento conceptual, que se le presenta como parte de su formacin, de la puesta en prctica de esos mismos principios? Son sus voces silenciadas? o, peor an, cmo, qu, ante quin y cundo pueden hablar? Sobre qu ideas, cosas, relaciones... pueden opinar, proponer, criticar, reclamar, rechazar,,,? A travs de su propia interaccin, los alumnos construyen valores, modos de comportamiento, roles propios de su sistema social, tipos de liderazgo, etc., al margen o a partir de la normativa formal de la institucin. Elaboran una estructura de significados, un sistema de cdigos y seales no siempre reconocibles por los profesores. Establecen sus propios tipos de liderazgo, sus propios hroes y heronas, as como los mitos y leyendas que establecen patrones de actuacin cultural en el aula (Rivas, 1992:133), y, desde nuestra perspectiva y por extensin, en el conjunto de la escuela. A pesar de que formal y jurdicamente los alumnos tienen diferentes vas para intervenir en las actividades del centro, la realidad, analizada por Fernndez Enguita (1992; 1993) y por Velsquez (1994), muestra que los representantes, los delegados y miembros de los consejos escolares espaoles ejercen sus derechos de forma vicaria: La representacin e intermediacin ejercidas por los delegados se constituyen como alternativas a la formulacin directa de opciones por el colectivo a los distintos subcolectivos de alumnos y su negociacin directa con los otros estamentos, (Fernndez Enguita, 1992:89).
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Los problemas y reivindicaciones que plantean los alumnos han de defenderse en los rganos colegiados, y estos se renen en intervalos excesivos de tiempo. As, los temas se pudren, en el olvido debido al tiempo transcurrido desde el momento que se originan hasta que llegan a la instancia prevista para su resolucin. Adems, como seala Fernndez Enguita, quizs la cadena que se establece desde que surge el conflicto hasta que llega a donde se decide a actuar es frgil y cambiante (los alumnos comunican a los delegados de curso el asunto, reformulan las propuestas y las transmiten a los compaeros representantes en el consejo escolar). De este modo, los representantes carecen de legitimidad y de voz ante tales rganos. Un problema aadido es que puedan realmente intervenir con naturalidad ante los dems miembros del consejo escolar si el talante de la relacin diaria en aulas y pasillos no est imbuido de confianza y respeto mutuo. Los alumnos, aunque se unan con los padres, siguen siendo minora en el consejo escolar. La mayora, en cambio, los profesores, delimita el terreno de juego y define las reglas ante la impotencia de los alumnos, menos versados en la dinmica de las reuniones formales y en el lenguaje empleado. Los profesores, con ms experiencia y manejo del discurso y de las estrategias, dominan la escena y mantienen una actitud paternalista hacia ellos. Tanto en la investigacin de Velsquez (1994) como en el trabajo de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid y en el Informe de! Consejo Escolar del Estado, se reconoce que el desinters y la falta de asignacin de responsabilidades especficas a los profesores para que fomenten y desarrollen actitudes participativas en los alumnos, ha permitido que este aspecto educativo quede a merced del voluntarismo y de la iniciativa individual de alumnos y profesores. La ausencia de significado formativo y social de los actos formales de eleccin de los delegados y representantes se convierte en ritual vaco, en vez de formar parte de un proceso educativo previo en el que se presenten y debatan programas, se analicen los sistemas y reglas democrticos, se tome en cuenta el sentido de la participacin, el papel de los representantes en los rganos de gobierno, etc. La ignorancia o ausencia de la cultura participativa conduce a los alumnos de secundaria a desconocer incluso a los compaeros que les representan. Las asociaciones de alumnos, a las que en teora corresponde animar a la participacin, son irrelevantes, apenas influyen en el colectivo de alumnos, y, adems, se encuentran con dificultades para funcionar. Los hbitos participativos se enmarcan en la tolerancia, en el dilogo y la comprensin, en un proceso gradual continuo. Las propuestas realizadas por Gil Villa se dirigen a desbloquear la participacin de los padres y de los alumnos causada por la hegemona de los profesores fundamentalmente. Las soluciones pasan, por tanto, por el robustecimiento de las Asociaciones de padres y alumnos y por
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una informacin completa y profunda a estos dos colectivos a travs de seminarios, charlas u otros tipos de campaas (Gil Villa, 1995:152), 8. Estrategias micro polticas
Ya hemos explicado que el poder en la escuela es visto corno dominacin y como algo desigualmente repartido. Hoyle (1986:126) define precisamente el concepto de micropoltica como las estrategias por las cuales los individuos y grupos en contextos organizativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia para conseguir sus interesase. Lo que ms claramente distingue el dominio de la gestin son las estrategias empleadas en la organizacin escolar. Tienen ms que ver con los intereses, no siempre explcitos, que mueven a la accin a los diferentes sectores de la escuela los jvenes turcos, la vieja guardia, los barones, etc.-, que con los objetivos; ms con las coaliciones que con los departamentos; ms con la influencia que con la autoridad, y ms con las estrategias que con los procedimientos (Hoyie, 1986:129). El anlisis micro poltico permite explicar cmo tales lgicas de funcionamiento son negociadas entre los grupos de inters que actan dentro de las organizaciones. En la teora del intercambio el director posee la posibilidad de repartir o no recursos con los dems miembros de la organizacin. Estrategias como desplazamiento, control de informacin, control de reuniones, dividir y hacer reglas, reparto de recursos, cooptar, son utilizadas como bienes de negociacin para realizar los trueques. Si el director se sita en el centro de la actividad micropoltica, lo importante es conocer lo que promueve y lo que inhibe, lo que consensa y lo que decide autocrticamente. Los grupos pueden contar con estrategias o buscar coaligarse con uno o ms grupos de inters, perdiendo quiz parte de su independencia y del planteamiento previamente deseado, para aumentar las posibilidades que la coalicin presenta de lograr, al menos, algunas partes de la lgica de accin prevista. Por ejemplo, todos los profesores de matemticas forman coalicin con los de ciencias de una zona escolar para conseguir instrumentalizar una enseanza tcnica con ordenador (computador), o los directores lo hacen ante la Administracin para reducir temporalmente la jornada escolar, o los padres para que se abra un centro en un barrio que carece de ese servicio pblico, o los alumnos para decidir las fechas de exmenes o cambiar los criterios de evaluacin. Un tema importante en los anlisis micro polticos sera especificar bajo qu condiciones los grupos actan separadamente o forman coaliciones. Los grupos de inters con menor poder son ms proclives a formar alianzas para tener la oportunidad de poder influir en la organizacin, aunque sea indirectamente. El departamento, como ncleo de asignaturas afines, es el vehculo organizativo con mayor entidad curricular; es el centro de los intereses de grupo, sobre todo en la enseanza secundaria, cuyos profesores han sido socializados en la jerarqua que se establece en funcin del prestigio de las
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propias disciplinas: letras, ciencias o ciencias sociales, etc. Los conflictos se plantean por la obtencin de profesores, los horarios, los tiempos, los recursos y los espacios. Ahora bien, un importante medio de coordinacin y socializacin como es el departamento, no va ms all de los pasillos del centro. El sentimiento de identidad es a veces ms fuerte con el grupo de colegas que con el centro como totalidad. La estructura departamental es la arena de la interaccin entre profesores, porque sus miembros comparten despachos, deciden las programaciones, los textos, los recursos, los horarios, la asignacin de profesores a cursos y grupos de alumnos, y son la causa ms fuerte de vnculo personal y profesional. Pero con lmites definidos. El director del departamento no supervisa o evala ni es invitado a entrar en las aulas. No se aceptan abiertamente comentarios o crticas de otros estilos de enseanza o eleccin de materiales, o enjuiciar otras opiniones sobre algn tema pedaggico. Hemos de reconocer que la puesta en prctica de las reformas propicia el debate, alienta a los profesores a hacer explcitos pensamientos y creencias latentes, a contrastar opiniones y propuestas de accin, a aclarar los principios, objetivos y criterios de evaluacin y de promocin, los generales de centro y nivel, etc., que en ocasiones se dejaba al buen criterio individual no negociado. Tambin la incorporacin de servicios de apoyo externo e interno puede servir para articular los debates dentro de los departamentos. Estas actividades, que tienen mayor tradicin en los de primaria, estn siendo un reto para los de secundaria, ms conocedores de lo que se realiza en departamentos homlogos de otros centros e incluso de la universidad, que las que se llevan a cabo en el departamento vecino de otro campo de conocimiento en su propio centro. En cuanto a las relaciones personales, casi nunca hablan con la mayora de sus colegas y en muchos casos ni siquiera conocen sus nombres (Siskin, 1991:141). El prestigio, la influencia y el poder de los departamentos, cambia con las reformas educativas que modifican los currculos tradicionales. Los profesores con materias nuevas o desgajadas de otras, tardan en conseguir reconocimiento entre los colegas o son mirados con reticencia mientras logran consolidarse. Lo mismo ocurre cuando se intenta llevar a la prctica estudios interdisciplinares o contenidos transversales en el currculo, porque hay intereses en juego. Los cambios afectan a la micro poltica institucional. Los barones luchan por mantener el statu quo y los innovadores por lograr un cambio o una innovacin. Tambin se mueve la correlacin de fuerzas cuando materias como las lenguas clsicas casi desaparecen del currculo y los profesores se ven abocados a impartir materias afines, de modo que puedan cumplir con el nmero de horas de docencia previsto, para las que en numerosas ocasiones no se sienten preparados. El prestigio del departamento o de las materias correspondientes, se tambalea, en no pocas ocasiones relegadas a optativas, mientras crece el de otras. En estos casos los cambios proceden de fuerzas externas a la escuela y no de decisiones polticas en su interior, pero las relaciones entre los miembros de los departamentos se modifican por los cambios en horarios y en dotaciones.
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La sala de profesores muestra otra imagen de las relaciones sociales y profesionales entre los profesores, as como de la estructura micropoltica de la escuela, y refleja la historia poltica de la institucin, las batallas perdidas, las ambiciones frustradas, las alianzas que se derrumbaron y las lealtades traicionadas (Ball, 1989:212). El cotilleo, el rumor y el humor son elementos subversivos utilizados entre bastidores, que mantienen o socavan el poder institucional y permiten que las redes sociales privilegien o excluyan a grupos o a individuos de la organizacin. Raramente se han estudiado, y, de hacerlo, ha sido con la consideracin de rasgo residual en una categora de anlisis de lo informal. Mediante el cotilleo sobre los alumnos, los profesores o el director, se mantiene el control social haciendo pblico lo privado, mientras sirve para preservar la imagen moral por medio del arbitraje de unos sobre otros. Cuando tiene que ver con los propios intereses, refuerza las divisiones y antagonismos y resquebraja las alianzas. Es imprevisible y difcil de combatir. El cotilla profesional es un informante clave que desempea un papel importante en la recepcin y difusin informal de la informacin. Estrechamente vinculado al cotilleo, el rumor suple la falta de informacin, trata de justificar lo inexplicable como la asignacin de horarios, la adjudicacin de cargos de libre designacin, y proporciona un respiro temporal a la inseguridad colectiva y a la ignorancia individual (Ball, 1989:217). La irona, el sarcasmo, la parodia, el humor, etc., pueden cumplir un papel parecido a los anteriores en su afn de agredir, de maquinar polticamente una situacin, al tiempo que para desacreditar o ridiculizar. Permite trivializar un hecho, caricaturizar una disputa y relajar o romper tensiones en una reunin difcil. Pero puede tambin debilitar a quien ostenta el poder institucional mediante la broma, el chascarrillo o el chiste aparentemente ingenuos. Suele ser ms fcil descalificar a una persona que argumentar en contra de sus ideas, y llegar al menosprecio antes que estudiar el asunto y preparar una respuesta a la cuestin planteada. La sala de profesores, incluso los claustros y consejos escolares no estn libres del uso de estas armas polticas, porque con ellas los profesores expresan de modo indirecto los viejos y nuevos rencores, las divergencias ideolgicas, las antipatas personales que se han ido fraguando en el proceso poltico. Bibliografa ANDERSON, G.: Toward a Critical Constructivist Approaches lo School Administration: invisibility, Legitimation, and the Study of Non Events. Educational Administration Quarterly. Vol. 26, No. 1, pp.38-59, 1 990. BACHARACH, S.B.. Organizational and political dimensions for research on school district governance and administration. En Bacharach, S. B. (Ed).,
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1. El Problema SIMPLEMENTE NO HAY SUFICIENTES OPORTUNIDADES NI SUFICIENTE ALIENTO PARA QUE LOS DOCENTES TRABAJEN EN EQUIPO, APRENDAN LOS UNOS DE LOS OTROS Y MEJOREN SU SABER HACER COMO COMUNIDAD. Maestro 1: mi mujer y yo recordbamos que juntos tenemos cuarenta y cinco aos de experiencia docente y nadie nunca -excepto en esta oportunidad- nos ha pedido nuestra opinin sobre algo que pudiera efectivamente llevarse a la prctica. Y sin embargo hemos adquirido ms experiencia con los pequeos (los nios) que muchas de las personas que nos indican lo que debemos hacer con ellos. Creo que es muy frustrante y podra ayudar y aportar mucho y nadie jams pregunta qu pensamos. Ellos simplemente van adelante y dan discursos, y nosotros tenemos que seguirlos. Creo que esto es realmente frustrante. Hay mucha insatisfaccin en la docencia. Un segundo educador reflexionaba sobre una experiencia reciente de participacin en el planteamiento cooperativo de una propuesta de los juegos olmpicos para toda una escuela: Maestro 2: Fue muy interesante. Organizamos una jornada afuera con deportes especiales, y fuimos al estadio... en la escuela tuvimos una jornada con la comunidad, y servimos panqueques. Hasta habamos especificado todo por escrito en el documento. Fue realmente un esfuerzo. Sin duda que aprendimos mucho sobre el modo de organizarnos y creo que nos sentimos muy orgullosos porque algunas escuelas no lograron nada o lograron muy poco, y nosotros nos interesamos mucho en el proyecto. Tomo partido, desde luego, pero creo que el clima escolar aqu se beneficia con el clima familiar que tenemos... Hacemos las cosas juntos. En este sentido, existe una gran solidaridad en la educacin primaria y secundaria, y no veo rivalidades marcadas entre secundarios principiantes y avanzados, ni entre secundarios
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principiantes y alumnos de escuela primaria... Esto se debe, creo, a la solidaridad del cuerpo docente y a que el director trata a la escuela como una unidad, no como pequeas divisiones independientes. Estos son comentarios de dos docentes canadiense entrevistados por uno de los autores de este libro en un estudio reciente sobre el uso que los maestros primarios hacen de su tiempo de preparacin y sobre la cantidad de ese tiempo que dedican al trabajo con sus colegas (Hargreaves y Wignall, 1989). La primera cita proviene de un maestro que se quejaba de no ser tenido en cuenta en decisiones que afectaban a su trabajo; una administracin negligente no reconoca su experiencia y la desperdiciaba. El segundo maestro participaba con sus colegas y se senta reconocido por ellos; confiaba en si mismo pero no sobrestimaba sus propias habilidades y capacidades; y se senta respetado como profesional en la comunidad docente. Un sistema, dos maestros, dos escuelas. Tan diferentes como la noche y el da. Estas diferencias son importantes. Y repercuten en la tica del trato que deben recibir los maestros como profesionales. Plantean interrogantes sobre la manera de conducir las escuelas y sobre quines deben conducirlas. Aunque quiz lo ms importante de todo sea que las diferencias tienen efectos sobre la calidad, la eficacia y la excelencia de la enseanza que se da en nuestras escuelas -sobre la relacin y el compromiso de los docentes con los alumnos en el proceso diario de aprendizaje-. Como veremos, hacer que los maestros se interesen en sus escuelas, respaldar y valorar lo que hacen, e invitarlos a trabajar ms en equipo con sus colegas no son slo acciones humanistas valiosas por s mismas. Tambin influyen sobre la calidad de la enseanza y el aprendizaje en nuestras aulas. El inters en la formacin del docente, la creacin de roles de liderazgo curricular, los programas de entrenamiento a cargo de pares, la introduccin de programas de asesoramiento, los experimentos con la planificacin cooperativa y la tendencia a la gestin y a la toma de decisiones con base en la misma escuela ejemplifican los mtodos con los cuales muchas escuelas y sistemas escolares procuran interesar a los docentes en la vida y las labores institucionales fuera del aula para que tengan ms responsabilidad en las orientaciones y prcticas que se generan all.. Al mismo tiempo, hubo mayores exigencias de prioridades curriculares impuestas desde la nacin y las provincias, y tambin ms evaluaciones y pruebas destinadas a supervisar y evaluar tanto a los docentes como a los alumnos. Esta tensin simultanea en dos sentidos -de arriba abajo y a la inversa-, generada por la aplicacin de la reforma, es un sntoma de las dificultades y los problemas graves con los que tropieza la introduccin del cambio educativo. En esta lucha discernimos seis problemas bsicos:
I. II.
La sobrecarga El aislamiento III. El mito colectivo IV. La competencia desaprovechada (y la indiferencia ante la competencia)
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V.
La falta de movilidad en el rol del docente (y el problema del liderazgo) VI. Las soluciones inadecuadas y la reforma frustrada I. La sobrecarga. Los docentes tienen clara conciencia de que su tarea se ha modificado mucho en los pasados diez aos ms o menos. La enseanza ya no es lo que fue. Las expectativas se han intensificado. Las obligaciones se han hecho ms difusas. En el estudio sobre el empleo que los maestros primarios hacen de su tiempo de preparacin, los docentes se refieren ampliamente a este problema. Una maestra expone algunos de los cambios ms importantes que la docencia a su juicio ha experimentado en estos aos. La docencia ha cambiado mucho... Ahora el nmero de asistentes sociales que participan en nuestra tarea es mucho mayor que nunca. Hay muchos problemas sociales y de conducta que se plantean en el aula y que es preciso tratar antes de intentar siquiera ponerse a ensear. No creo que mucha gente comprenda esto... es realmente una tarea diferente... y no creo que mucha gente que nunca ha estado en una escuela ni visto cmo se maneja conozca con exactitud el esfuerzo que hace una persona cada da. Los efectos de la legislacin sobre educacin diferenciada y la incorporacin de alumnos de ella a las clases regulares han causado un problema particular. Creo que m trabajo ahora es mucho ms pesado de lo que sola ser. En ciertos momentos s que debera parar, pero no puedo. Tengo que completar las tareas... Me parece que esto se debe en parte a las expectativas cambiantes de los docentes. Las clases son numerosas -yo tengo veintinueve alumnos- y si piensas que debes pasar de un nio de educacin diferencial a uno que exige complementos avanzados o que tiene el ingls como segundo idioma, son tantos los nios que siempre pareces desesperada. La composicin del alumnado ha cambiado con los aos. Esto ha trado consecuencias no slo para la disciplina y el estrs, sino tambin para la complejidad de la planificacin y preparacin de clases. Siempre te dirn que eres responsable de los nios en todo momento. Tienes que saber dnde estn y qu hacen. Debes ser capaz de planificar para todos los diferentes niveles de capacidad de tu clase. Si sumamos a esto la composicin tnica variada y siempre cambiante del alumnado, la inestabilidad de los hogares y de las condiciones comunitarias para los nios de todas las clases sociales, la pobreza y el hambre, el aula se convierte en un microcosmos de los problemas de la sociedad. La responsabilidad que deben asumir ante padres y administradores aumenta para los docentes esta sensacin de presin.
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En esta escuela, especialmente, tenemos padres que son muy exigentes en los programas que se ofrecen a sus hijos, la manera de darlos, la correccin de las pruebas que usted envi a la casa... Por eso veo que tenemos mucha responsabilidad ante ellos as como ante los nios y la administracin de la escuela... Hay que meditar mucho por anticipado... sobre el modo de corregir una prueba o de presentar algo. Los docentes y directores estn peligrosamente sobrecargados. Ms responsabilidades de asistencia social, ms necesidad de dar explicaciones y de tratar con una amplia gama de capacidades y conductas en el aula son ahora parte de la tarea educativa. Adems, los valores y el concepto tradicional de un aula-un maestro ya no se aplican al maestro de la escuela primaria moderna a causa de la explosin del conocimiento y de las exigencias curriculares que es sensato pedirle que cubra. Ya no es racional esperar que el maestro primario abarque l solo todas las reas curriculares, no importa si antes lo haca. Por ejemplo, que sea experto en matemtica, en lengua, en ciencia y en msica, en arte y en computacin, en drogas y en educacin sexual, es esperar demasiado aun del docente ms calificado y flexible. Dar a los alumnos primarios acceso a docentes especialistas durante el tiempo de preparacin de su propio maestro se ha considerado una manera de enfrentar este problema concreto. Pero, como dijeron muchos de los maestros entrevistados en el proyecto del tiempo de preparacin, existen lmites para la cantidad de especialistas que los alumnos primarios pueden conocer sin dao para la relacin formativa duradera que mantienen con su propio maestro. La asesora, la consulta y el liderazgo curricular en el nivel de la escuela se insinan como soluciones nuevas para el problema de la especializacin. Aqu, maestros primarios, con apoyo desde fuera de la escuela, asumen la responsabilidad de desarrollar ciertos campos curriculares con sus colegas, de aconsejarlos sobre recursos y enfoques, y de cooperar con ellos para llevar a la prctica iniciativas innovadoras. Por fin, aunque parezca paradjico, las innovaciones que se proponen como soluciones empeoran el problema de la sobrecarga. Para agravar los males, las soluciones fragmentadas, las modas y los entusiasmos pasajeros, as como una reforma masiva multifactica e inflexible paralizan al docente. La solucin se convierte en su problema. Las innovaciones no hacen ms manejable la tarea del docente. La dificultan. El exceso de expectativas y de soluciones fragmentadas llega a ser el problema nmero uno. Los docentes enfrentan en su trabajo expectativas crecientes y multiplicadas, as como una sobrecarga de innovaciones y reformas; por eso importa que trabajen y planeen ms con sus colegas, que compartan y elaboren juntos su saber hacer, en vez de dar respuesta a las exigencias cada uno individualmente. Segn este nuevo concepto del quehacer docente, el liderazgo y el asesoramiento son parte de la tarea de todos, no un privilegio atribuido a unos pocos y ejercido por estos. He ah un concepto que ha cobrado fuerza en un nivel de discusin terica pero que sigue subdesarrollado en la prctica. Mientras tanto, el problema de la sobrecarga se agrava.
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II
El aislamiento
Desde siempre se ha dicho, peyorativamente, que la docencia es una profesin solitaria. El aislamiento profesional de los maestros limita su acceso a ideas nuevas y soluciones mejores, hace que el cansancio se acumule interiormente y termine por envenenar, impide que los logros valgan reconocimiento y elogio, y permite a la incompetencia existir y persistir en detrimento de los alumnos, los colegas y el propio docente. El aislamiento admite -pero no siempre produce- conservadurismo y resistencia a la innovacin educativa (Lortie, 1975). El aislamiento y el individualismo tienen causas variadas. Hasta se pueden presentar como un defecto de la personalidad, que se revela en una actitud competitiva, un rechazo de las crticas y una tendencia a no compartir con otros los recursos pedaggicos. Pero las personas son hijas de las circunstancias, y si el aislamiento est tan extendido debemos preguntarnos por los rasgos de nuestras propias escuelas que lo fomentan. En parte, el individualismo es cuestin de hbito. Est histricamente arraigado en nuestras rutinas de trabajo. En el estudio del tiempo de preparacin, muchos docentes con los que hablamos no podan imaginar y nunca haban imaginado de hecho otra modalidad de trabajo que no fuera la de ensear solos (Hargreaves y Wignall, 1989). Nunca haban experimentado alternativas. A veces el aislamiento fsico es inevitable debido a la naturaleza de los locales. En particular las escuelas transportables aislarn a los maestros de sus colegas, y los harn protectores y posesivos en exceso con respecto a su grupo de alumnos. Como observ uno de los maestros entrevistados en el estudio sobre el tiempo preparatorio: En parte, estar asignado a una escuela transportable significa que nunca has trabajado en equipo. Incluso el hecho de que... me parece que en esto consiste el aislamiento... ni siquiera si tengo que ir al bao dejar mi escuela transportable... Uno se vuelve muy protector... porque ellos son mi familia y yo tengo esta pequea casa... Nadie entra. Nadie sale. As nos asimilamos a nuestra pequea comunidad de personas. Este aislamiento fsico tambin se manifiesta en el aula segregada de tantas de nuestras escuelas -lo que Lortie (1975) llam la estructura tradicional de la huevera escolar-. Las aulas suelen aislar a los maestros. Esto no es casual. Como han sealado los historiadores de la educacin, el sistema de produccin en serie del siglo diecinueve, donde docentes aislados enseaban programas fijos a grupos de nios separados por edades, estaba concebido como una manera de disciplinar y controlar a las masas. Esta tradicin desactualizada de aislamiento por desdicha se ve como el mtodo normal de enseanza en muchas escuelas. Es difcil erradicar un hbito. Y es tanto ms difcil erradicarlo cuando los maestros estn sobrecargados y se sienten presionados. As lo expres uno de los maestros del estudio sobre el tiempo preparatorio:
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Maestro: Es curioso, sin embargo, entras en tu aula y en tu grado y no sabes lo que sucede en los otros grados porque ests como absorto en tus propios asuntos. Es una especie de egosmo, no es verdad? Entrevistador: Por qu? Maestro: Simplemente porque creo que hay tanto que hacer y entonces me digo... Bueno, esto no me concierne... hay tanto que hacer en mi propia clase que paso todo mi tiempo pensando en eso. El problema del aislamiento tiene races profundas. La arquitectura a menudo lo favorece, los horarios y la sobrecarga lo refuerzan, y la historia lo legitima. Ms adelante analizaremos las pruebas que relacionan el difundido fenmeno del aislamiento y el individualismo con mtodos ms seguros y menos riesgosos de ensear, y niveles de logro estudiantil ms bajos. Por consiguiente, creemos que derribar los muros del individualismo es uno de los objetivos bsicos por los cuales vale la pena luchar. Simplemente no hay suficientes oportunidades ni suficiente aliento para que los docentes cooperen, aprendan los unos de los otros y mejoren su profesionalismo como comunidad. III. El mito colectivo En respuesta al problema del aislamiento, un trabajo que se realice ms en equipo pasa a ser una de las principales estrategias de mejora en la dcada de 1990. Hay muchas pruebas de que el trabajo en equipo y la colaboracin entre los docentes son, en efecto, parte esencial de una mejora sostenida. Por ejemplo, Little (1981) expuso de una manera convincente que una mejora escolar se logra cuando: Los docentes participan en conversaciones frecuentes, continuadas y cada vez ms concretas y precisas acerca de la prctica de la enseanza (que se diferencia de las caracterstica y deficiencias del docente, la vida social de los maestros, las falencias y debilidades de los alumnos y su familia, y las molestas exigencias que la sociedad hace a las escuelas). Por medio de estas conversaciones, los maestros construyen un lenguaje comn adecuado a la complejidad de la actividad docente, capaz de distinguir una prctica y su virtud de otra... Los maestros y los administradores se suelen observar mutuamente en su labor, y hacen evaluaciones recprocas tiles (aunque potencialmente alarmantes) de ella. Slo esta observacin y esta retroaccin brindarn referencias compartidas para el lenguaje comn de la docencia, y ambas requieren y ofrecen la precisin y especificidad que hace til conversar sobre la escuela. Los maestros y administradores planean, disean investigan, evalan y preparan juntos el material pedaggico. Las observaciones ms sabihondas siguen siendo acadmicas ("slo teora") sin el mecanismo para llevarlas a la prctica. Por el trabajo conjunto sobre los materiales, maestros y administradores comparten la responsabilidad considerable de elaborar la
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mejora requerida para el largo plazo, confirmar los acuerdos comprensivos que se insinan entre ellos, y elevar los niveles de la labor realizable por ellos y por sus alumnos (Little, 1981, pgs. 12-3). Apuntaremos dos cosas ms. Las escuelas donde se ha instituido el trabajo en equipo son fuerzas poderosas para el cambio, pero todava son minora (Joyce y Showers, 1988; Rosenholtz, 1989). Explicaremos estas formas slidas de colaboracin en el captulo 3. Pero las paradojas dominan, y ahora que el trabajo en equipo encuentra ms defensores, hemos empezado a ver su lado oscuro. A pesar de sus beneficios demostrables, no deja de tener sus problemas, muchos de los cuales son graves. No trae consigo nada automticarnente bueno. La gente puede colaborar para hacer cosas buenas o malas, o para no hacer nada en absoluto. Las personas pueden colaborar por la colaboracin misma. El trabajo en equipo artificial, como lo llamaremos ms adelante, puede disuadir a los docentes de realizar actividades valiosas con los alumnos a cambio de nada. Y, contrariamente a la opinin popular, puede reducir la innovacin y las soluciones imaginativas a las situaciones individuales, por lo mismo que se rinde culto al ltimo invento y al mito colectivo. Como nos dice la psicologa bsica, los grupos son ms vulnerables a los caprichos de las modas que los individuos. La presin del grupo -sea por tradicin sea por innovacin- est claramente reflejada en Prisons we Choose to Live Inside (1986) de Doris Lessing: Las personas que han tenido muchas experiencias de grupo, y que hayan observado su propia conducta, admitirn que lo ms difcil del mundo es enfrentar al grupo al que pertenecemos, sea un grupo de pares o de colegas. Muchos admiten que uno de los recuerdos que ms los avergenzan es haber dicho que lo negro era blanco, porque otras personas lo pregonaban (pg. 51). La negacin irreflexiva de una intuicin o experiencia propia es una de las razones principales por las cuales prosperan las modas pasajeras y las innovaciones mal concebidas (y luego inevitablemente declinan, en detrimento de la idea de cambio). Por este motivo vemos en el individuo una fuente de reforma menospreciada. Lessing lo expresa de esta manera: en mi opinin es siempre el individuo el que en el largo plazo dicta el tono, produce el verdadero desarrollo en la sociedad (pg. 71). Es as como a veces el trabajo en equipo puede ser menos una oportunidad que una restriccin: en lugar de evolucionar como un mtodo vlido de trabajo, imponerse como un sistema inflexible. El trabajo individual tambin tiene sus momentos valiosos. Aunque a menudo se lo subestima. No deberamos desestimarlo del todo. En efecto, la capacidad para pensar y trabajar de manera independiente (y tambin colectiva) es esencial para la reforma. El psiclogo Anthony Storr (1988) demuestra bien esta tesis en su anlisis de la soledad, que demuestra ser fecunda e indispensable, Las relaciones interpersonales sostiene- no constituyen el nico camino hacia la
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realizacin personal. La capacidad de estar solo es un signo de gran madures emocional y se relaciona con el auto-descubrimiento y la auto-realizacin; con tomar noticia de nuestras necesidades, sentimientos e impulsos ms profundos (pg. 21). El cambio y el desarrollo del docente -sostenemos nosotros- esta muy ligado al desarrollo de la persona total. En este sentido, la interaccin es un estmulo decisivo, pero solamente un estimulo, no la solucin. Storr tambin muestra que la soledad puede ser una fuente de expresin y creatividad personal. La nueva intencionalidad personal forma el ncleo de una innovacin lograda, sobre todo bajo circunstancias de cambio frecuente: La capacidad de estar solo es un recurso valioso cuando se requieren cambios de actitud mental. tras grandes cambios en las circunstancias, acaso se imponga una reconsideracin radical del sentido y significado de la existencia. En una cultura que ve por lo general en las relaciones interpersonales la respuesta a cada forma de angustia, a veces resulta difcil persuadir a socorristas bien intencionados de que la soledad puede ser tan teraputica como el apoyo emocional (Storr, 1988, pg. 29). Adems, La soledad invita a aprender, pensar, innovar y mantener contacto con nuestro mundo interno (pg. 28). Cuando nos comprometemos con el profesionalismo Interactivo, es esencial que el desarrollo y el cambio arraiguen en cierta reflexin y procesamiento interno. De lo contrario, fcilmente nos alienaramos de nuestras propias necesidades y sentimientos ms profundos (Storr, 1988, pg. 28). Coherentemente con este anlisis de la soledad como fuente de creatividad y cambio, podemos citar una de las diez mega-tendencias de la dcada de 1990, identificada por Naisbitt y Aberdene (1990): el triunfo del individuo que cambia l mismo antes de intentar cambiar a la sociedad. Naisbitt y Aberdene hacen esta acertada observacin: Hoy los individuos pueden influir sobre el cambio mucho ms eficazmente que la mayora de las instituciones (pag. 298). No es nuestra intencin exagerar en la afirmacin de esta tesis del cambio personal antes del cambio social. Los individuos no tienen poderes ilimitados para cambiar las cosas con independencia de las circunstancias. Arremeter insistentemente contra los muros inexpugnables de la resistencia y la indiferencia burocrtica slo conducir al agotamiento. No defendemos el herosmo vano, slo el coraje personal. Este coraje requiere de un riesgo calculado en condiciones que ofrezcan alguna oportunidad de cambio. Los individuos suelen subestimar su poder para cambiar las cosas. Nosotros creemos que muchas de estas condiciones para la mejora estn dadas ahora. En la dcada presente hemos visto en todo el mundo cmo los individuos, que se conectan espontneamente con otros individuos y crean
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nuevos grupos y alianzas, son una fuerza mucho ms poderosa para el cambio revolucionario que las instituciones formales. Esto incluye aquellas instituciones que proclaman buscar la reforma. Lo mismo es vlido para la reforma educativa. Hay una sensacin creciente de la necesidad de un cambio fundamental en la enseanza, en los currcula y en el liderazgo pedaggico, para todos los niveles del sistema educativo. Las estructuras y tradiciones vigentes empiezan a desestabilizarse a medida que se cuestiona la supremaca de las materias acadmicas, que la gestin se vuelve menos centralizada y que las pautas de liderazgo se modifican. Cada vez se abren ms oportunidades para que docentes individuales pongan en prctica su poder a travs de otros individuos dentro y fuera de sus escuelas. La capacidad de estar solo, el desarrollo personal y la creatividad individual son crticos. Elegir la propia actitud individual hacia la mejora es tan importante como decidir sobre respuestas colectivas. El grupo debera auspiciar a veces, en lugar de combatir, el desacuerdo y diferencia individual. El valor de las nociones y los conocimientos nuevos y de la diversidad individual no siempre se refleja en nuestras prcticas de promocin, que tienden a premiar a los fieles o leales de nuestro propio sistema en perjuicio de los competidores de otras partes. Nuestras escuelas no pueden prescindir del crecimiento y del aprendizaje que nacen de la diversidad y creatividad individuales dentro y fuera de nuestras propias juntas escolares. Debemos experimentar descubrir mejores modalidades de trabajo en equipo que movilicen el poder del grupo al mismo tiempo que alientan el desarrollo individual. Debemos utilizar el trabajo en equipo no para nivelar al personal hacia abajo, sino para sumar fuerzas y creatividad. Por eso tenemos que luchar por el trabajo en equipo, pero no ingenuamente. Tambin debemos promover y proteger al individuo. LOS PLANES DE EVALUACIN QUE INCLUYEN AL CIEN POR CIENTO EL CUERPO DOCENTE PARA DETECTAR A UN PEQUEO PORCENTAJE DE INCOPETENTES SON UNA GRAN PERDIDA DE TIEMPO . IV. La competencia desaprovechada (y la incompetencia ignorada). El aislamiento tiene una doble consecuencia: toda las grandes cosas que los docentes hacen o haran individualmente y que pasan inadvertidas, y todas las cosas malas que hacen y se dejan pasar sin corregir. Muchas de las soluciones a los problemas de la docencia estn presentes en algn lugar, pero son inaccesibles. No podemos verlas. Hace poco omos una observacin atribuida a un africano: Cada vez que muere un anciano, se incendia una biblioteca. Los docentes veteranos estn considerablemente desaprovechados. Se jubila el descreimiento, pero tambin la erudicin. Los nuevos maestros con su combinacin de idealismo, energa y temor tambin estn subutilizados, al tiempo que las tendencias conservadoras de supervivencia cobran su peaje, y ya les comienzan a definir la carrera hacia lmites inferiores de los posibles. Cualquier solucin tendr que descubrir e
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impulsar lo que los docentes en cualquier etapa de su carrera tienen para ofrecer. Este tesoro de saber desconocido es uno de los grandes reservorios de talento que no se aprovechan; puede impulsar nuestros esfuerzos de mejora, y lo tenemos delante de nuestras narices. Pero si usted abre aulas para hallar excelencia, tambin corre el riesgo de descubrir malas prcticas e incompetencia. Aunque es un riesgo real, la verdadera escala del problema de la incompetencia es mucho ms pequea que los temores que causa. Cuntos docentes cree que son incompetentes sin remedio? Probablemente no ms de un dos o tres por ciento. Muchos docentes son muy eficaces. Su problema es la falta de acceso a otros docentes. Este acceso significara que llegaran a ser aun mejores si compartieran su experiencia. Muchos otros docentes son competentes pero mejoraran considerablemente si estuvieran en un ambiente ms cooperativo. Y, si trabajaran en un ambiente semejante desde el comienzo de su carrera, serian mucho ms competentes. Los docentes que son ineficaces quiz llegaron a serlo durante aos de experiencias improductivas y alienantes, o no eran aptos para la enseanza desde el comienzo. Imponer planes de evaluacin punitivos para todos es como usar un martillo para partir una nuez. Reduce la evaluacin a su ms bajo denominador comn. Los planes de evaluacin que incluyen al cien por ciento del cuerpo docente para detectar un pequeo porcentaje de incompetentes son una gran prdida de tiempo. Curiosamente, la ansiedad que generan tambin puede coartar la excelencia de muchos que se resisten a correr riesgos por temor al castigo. El profesionalismo interactivo revela los problemas de incompetencia con ms naturalidad y elegancia. Hace que los individuos reevalen su situacin como un compromiso permanente. En todo caso, hay planes especiales disponibles para tratar con los individuos seriamente incompetentes. Todos los planes de evaluacin tienen que buscar decididamente el crecimiento y el desarrollo. Cualquier otra cosa gana la batalla singular pero pierde en todas las guerras. No podemos actuar como si los docentes no supieran lo que hacen sin que eso llegue a ser una profeca auto-realizada. Incluso los planes de evaluacin formulados en los trminos del crecimiento pueden generar una atmsfera de conservadurismo si se advierte que parten de supuestos negativos acerca de los docentes. En suma, es importante utilizar nuestro saber existente y aprender ms eficazmente de los otros. El mensaje es luchar por el acceso a las ideas de los otros, suponer que las personas mejorarn bajo esas condiciones y no tolerar a aquellos pocos que, en el anlisis final, no respondan. V. El problema de la falta de movilidad en el rol del docente (y el problema del liderazgo) Tradicionalmente, la docencia ha sido una carrera sin movilidad. La nica manera de ampliar su rol era pasar del aula a la administracin. Esta tradicin presentaba dos defectos fundamentales. En primer trmino, pasar muchos aos en el aula propia sin un estmulo exterior sustancial reduce el compromiso, la motivacin y la eficacia. Las buenas ideas y las innovaciones
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elaboradas por docentes individuales suelen resultar inaccesibles a sus colegas. Pasar ao tras ao cumpliendo el mismo rol es desalentador por s mismo. Veinte aos de experiencia haciendo la misma cosa es un solo ao de experiencia multiplicado por veinte. En segundo trmino, para que las clases sean eficaces, las escuelas tambin deben ser eficaces. Los docentes son parte importante de la escuela. Por lo tanto, como individuos y como grupos de individuos deben asumir la responsabilidad de mejorar la escuela en su conjunto; de lo contrario, sta no mejorar. Si no lo hacen, sus clases individuales tampoco mejorarn porque la influencia de las fuerzas exteriores sobre la calidad de vida en el aula es grande: fuerzas como el acceso a ideas y recursos, los regmenes organizativos y de horarios, y la intencionalidad y la orientacin. En este sentido, Barth (1990, pg. 131) expresa: Afirmar el propio liderazgo como docente, a menudo contra las fuerzas de la resistencia administrativa, exige comprometerse con un ideal educativo. Hace falta adems la energa para combatir la propia inercia causada por el hbito y el trabajo excesivo. Y demanda de nosotros cierto grado de coraje para salir del pequeo crculo prescripto de las tradicionales "tareas docentes" y hacer ver, a travs de nuestras acciones, que nos ocupamos y responsabilizamos por algo que no se reduce al mnimo ni a lo que sucede dentro de las cuatro paredes de nuestra aula. Con este segundo problema se relaciona el de la brecha entre los lderes y la conduccin. Cuando la responsabilidad se asigna solamente a los lderes formales, eso los abruma, y trae por resultado soluciones incorrectas y, a menudo, artificiales. Un sistema semejante tampoco logra preparar a los docentes ms jvenes para los futuros roles de liderazgo. En una poca de expectativas crecientes, de responsabilidades aumentadas y de cambio acelerado, los lderes educativos no tienen con quin compartir la carga de su responsabilidad. En el libro whats Worth Fighting For in the Principalship? (Los objetivos por los cuales vale la pena luchar en la direccin) explicamos que esta sobrecarga era el problema clave de la direccin moderna porque causaba dependencia e impotencia en muchas de las personas que desempeaban ese rol. Organizar la carrera docente de manera ms gradual y ofrecer en los primeros tramos de ella a los docentes una experiencia de liderazgo da ms oportunidades de delegar y reducir la sobrecarga, y permite a los directores ser ms selectivos y establecer prioridades ms claras para lo que hacen ellos. La preparacin para el liderazgo tambin se relaciona con los huecos de la responsabilidad. En la escuela primaria no organizada, la transicin de maestro de aula a vicedirector suele ser demasiado abrupta y repentina. Un sistema de preparacin ms valioso y eficaz para la direccin incluira -e incluye cada vez ms- facilitar a las docentes experiencias de liderazgo, de gestin administrativa y elaboracin de polticas mucho antes, cuando todava estn muy comprometidos con su rol de maestros.
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La respuesta a estos problemas son las nuevas formas de liderazgo docente basadas en el profesionalismo interactivo y en una visin de la educacin del maestro como un proceso permanente o de toda la carrera. Los ejemplos actuales de la proliferacin de roles de liderazgo para los maestros incluyen: 1. Programas que sustentan y extienden la conducta innovadora de los nuevos maestros. 2. Roles de tutores para docentes experimentados que crecen a la par de los que trabajan con ellos. 3. Proyectos de capacitacin y normas de trabajo que valorizan el trabajo en equipo, el ofrecimiento y el anlisis de las dificultades incluso para docentes expertos y maduros, con esfuerzos de reestructuracin en que el cuerpo docente y los equipos de direccin intentan reorganizar juntos la escuela y promover una mejora sostenida. Desafortunadamente, como veremos ms adelante, la solucin a veces puede convertirse en el problema. Los nuevos roles pueden ser ineficaces, artificiales y excesivamente burocrticos. Un cambio ms profundo incluye ampliar el concepto de docente, de modo que los docentes individuales aporten cada vez ms recursos a su clase como resultado de estar cotidianamente conectados a una red ms amplia de intercambios profesionales. El liderazgo del docente, definido como la capacidad y el compromiso de hacer aportes ms all de la propia aula, se debe valorar y practicar desde el comienzo hasta el final de la carrera de cada docente. Hay pocas cosas ms elementales por las cuales luchar. POR NOBLES, REFINADAS O ESCLARECIDAS QUE PUEDAN SER LAS PROPUESTAS DE CAMBIO MEJORA, NO SERVIRAN DE NADA SI LOS MAESTROS NO LAS ADOPTAN EN EL AULA Y SI NO LAS TRADUCEN EN UNA PRACTICA DOCENTE EFICAZ. VI. El problema de las soluciones inadecuadas y la reforma frustrada La mayor parte de los intentos de reforma educativa fracasan. Ninguna de las estrategias de abajo arriba o de arriba abajo parece surtir efecto. Son varias las razones de este fracaso: Los problemas en s mismos son complejos, y no fcilmente solucionables con los recursos a la mano. Los plazos son irreales porque los planificadores de polticas pretenden resultados inmediatos. Existe una tendencia a adoptar modas y soluciones rpidas. Es comn preferir las soluciones estructurales (como redefinir el currculum, incrementar la evaluacin y las pruebas), pero no se las aplican a los problemas fundamentales de la instruccin y el desarrollo docentes.
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No se prevn sistemas de seguimiento complementarios para implementar iniciativas polticas. Muchas estrategias no logran motivar a los docentes para implementar mejoras, y adems los disuaden de participar en la reforma. En resumen, decididamente no estn dadas las condiciones para movilizar a los docentes como un recurso en favor de la reforma. Muchos de los que estamos empeados en la mejora escolar y el cambio educativo hemos llegado a comprender, despus de aos y sinsabores, lo que debera haber sido evidente: que la pesada carga de la responsabilidad por el cambio y la mejora en las escuelas en ltima instancia pesa sobre los hombros de los docentes. Por nobles, refinadas o esclarecidas que sean las propuestas de cambio y mejora, no sirven de nada si los docentes no las adoptan en su aula y si no las traducen en una prctica docente eficaz. Derribar los muros, como hicieron muchas escuelas primarias de Ontario tras el informe Hall-Dennis en la dcada de 1970, no basta para producir el cambio. Tampoco basta redactar carpetas curriculares presuntamente a prueba de docentes, como se hizo con muchos nuevos programas de matemticas y ciencias naturales en las dcadas de 1960 y 1970. Porque los docentes siempre pueden no hacer caso y guiarse por su criterio. Un cambio educativo no respaldado por el docente, y que no lo incluya, por lo general es para peor o no produce cambio alguno. En ltimo trmino es el docente en su aula el encargado de interpretar y producir la mejora. En lo que concierne al cambio, el docente es sin duda la clave. Por consiguiente, un liderazgo que no comprenda ni comprometa al docente fracasar. En este sentido, excluir a los docentes de la tarea de liderazgo o del proceso de cambio no es prctico ni poltico. Como aduce Sarason (1990, pgs. 5-7) en su trabajo The, Predictable Failure Educational Reform (El fracaso predecible de la reforma educativa): Las escuelas seguirn siendo refractarias a la reforma deseada mientras evitemos enfrentar (...) las relaciones de poder que existen en ellas (...) alterar las relaciones de poder requiere cierto grado de discernimiento, visin y coraje, que es escaso en los lideres de organizaciones complejas (...) psense por alto aquellas relaciones, no se examinen sus causas, y el sistema vigente anular los esfuerzos de reforma. Sin embargo, la manera precisa en que deberamos hacer esto no est del todo clara. Una participacin general en la adopcin de decisiones suele traer por resultado el despropsito, la confusin, la frustracin v el agotamiento: una sensacin de que no vamos a ninguna parte y de que nos quitan un tiempo valioso de clase. Creemos que la propuesta en su totalidad debe ser replanteada. Concentrarse en la persona y en la escuela totales, como hacemos en esta monografa, es una manera de asegurar que las soluciones no sean fragmentarias ni errneas. Conclusin
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Por lo tanto, el problema no es uno sino que son muchos los problemas. Est el problema de los docentes con promocin bloqueada en sus etapas media y final de la carrera, que pierden energa y entusiasmo as como motivacin y nimo cuando los desafos del aula gradualmente se reducen a rutinas repetitivas. Est el problema de los docentes nuevos que luchan para sobrevivir solos en su aula, y se repliegan sobre la seguridad y la mediocridad en el intento de defenderse de posibles juicios adversos de sus colegas. Esta el problema de la capacitacin en servicio que se reduce a adiestrar al docente en ciertas habilidades sin considerar al educador total con su edad, su gnero y sus valores personales. Esta el problema de la docencia como tarea cambiante, hoy con expectativas ms amplias y diversas, que requiere ms consultas y contacto del docente con sus colegas y una serie de otros adultos, contacto para los cuales suelen ser insuficientes su entrenamiento, su tiempo y el respaldo de que dispone. Y est el problema del liderazgo: encontrar maneras ms graduales y evolutivas de entrenar y preparar a los docentes para producir mejoras, y de transformar el rol del director, que era un burcrata aficionado a las reuniones, hasta convertirlo en un lder escolar que trabaje en estrecho contacto con su personal en el desarrollo y la implementacin de metas educativas comunes. Un tema comn enlaza todas las cuestiones planteadas en este captulo. Es la necesidad incontrastable de un mayor compromiso de los docentes en la reforma educativa tanto fuera como dentro de su aula, en el desarrollo curricular y en la mejora de su escuela. En el resto de esta monografa, elaboraremos una visin sobre lo que podra ser este tipo de compromiso. Veremos que el compromiso en s mismo no basta. Es el tipo de compromiso, la manera particular en que los maestros cooperan como una comunidad lo que realmente importa si queremos lograr una mejora significativa en nuestras escuelas. 2. Educadores totales LOS EDUCADORES TOTALES NO SON EDUCADORES PERFECTOS. En los ltimos aos, la mayora de nosotros hemos empezado a reconocer la importancia del docente en la produccin del cambio. Prestamos ms atencin al desarrollo del personal, al crecimiento de los docentes. Pero en general lo hicimos de una manera limitada e incluso equivocada. En efecto, muchas de nuestras propuestas para el desarrollo del personal son parte del problema del cambio ms que una solucin de ste. Muchas estrategias de desarrollo del personal han sido tan fragmentadas, tan ajenas e indiferentes a las verdaderas necesidades e intereses docentes como las mismas estrategias de innovacin a las que pretendan complementar o suplantar (Fullan, 1990, 1991; Little, 1990). En una elevada proporcin, los esfuerzos de desarrollo del personal son especficos, se centran en innovaciones particulares y estn aislados unos de otros. Se los suele ofrecer en una serie de opciones separadas -como a los mens de un restaurante de autoservicio- a los grupos de docentes y escuelas atendidos en cada caso. Como los funcionarios encargados del desarrollo del
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personal suelen tener una jerarqua bastante baja entre los supervisores, los programas cerrados, las iniciativas especificas y los talleres puntuales pueden ser atractivos y prcticos porque no traen complicaciones curriculares ni afectan a la organizacin cotidiana de la escuela. No disputan derechos territoriales. Como consecuencia, el entrenamiento en tcnicas de instruccin eficaz se trata separado del desarrollo de los sistemas.
Sandoval Etelvina (2000). La trama de la Escuela Secundaria: Institucin, Relaciones y Saberes. Universidad Pedaggica Nacional y Plaza y Valds Editores . Mxico. Pp. 127-195
II LOS SUJETOS Y SUS SABERES Qu significa en la vida cotidiana saber algo? Significa que el particular se apropia de las opiniones (doxa) presentes, incorpora en ellas su propia experiencia, y adquiere as la capacidad de llevar a cabo los heterogneos tipos de acciones cotidianas. A. Heller, 1977: 347. La escuela, con sus rasgos comunes como institucin educativa y las particularidades de cada plantel, es el lugar de reunin y comunicacin entre los diversos sujetos que la integran; aqu se arman las relaciones que influyen en la organizacin escolar, en la experiencia educativa que cada uno vive, en sus prcticas y, en general, en muchos otros aspectos de la vida de la escuela. Ser maestro, director o alumno en una escuela secundaria implica asumir funciones, responsabilidades y actividades diferentes, definidas tanto por la normatividad como por las caractersticas y reglas propias de cada plantel. Para su desempeo armnico, los distintos integrantes de la vida escolar requieren apropiarse de saberes especficos que les permitan desenvolverse en este mbito sin demasiados conflictos. Hablo aqu de la presencia de un saber implcito en las prcticas especficas de los distintos sujetos que participan de la vida escolar y que se construye a partir de las vivencias cotidianas y en el trabajo diario, que est matizado por la experiencia y la
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historia propia de cada sujeto, as como por los distintos momentos histricos de la institucin que han dejado huellas en la conformacin actual de sta; se trata de un conocimiento no formulado, no sistematizado ni explicitado pero no por ello ausente".1 Es un conocimiento sobre la realidad particular del establecimiento y de su marco normativo y cultural, necesario para desarrollar determinadas prcticas que, para el caso de los maestros se ha denominado como saberes docentes"2 y que podramos llamar tambin "saberes estudiantiles" para el caso de los alumnos. Heller lo llama saber cotidiano3 y con ello se refiere a "la suma de los conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente4. Para esta autora, se trata de un saber eminentemente prctico cuyo contenido y extensin vara segn la poca y el estrato social al que pertenecen los sujetos. Llevando esto al plano de la escuela, se deduce que los saberes cotidianos de los docentes son necesariamente diferentes a los de los alumnos en tanto ambos tienen exigencias distintas en el espacio escolar, pero incluso dentro de la categora docentes los saberes tienen variantes dependiendo de si se es maestro de grupo o se tiene un cargo directivo. As, ensear y educar a los alumnos exige saberes y prcticas especficas distintas a las de dirigir y organizar. Pero tambin se tienen puntos de confluencia: una normatividad escolar general, una historia de la institucin que tiene peso en las tradiciones y prcticas que se conservan, una historia particular de cada plantel y condiciones especficas de la integracin escolar concreta, entre otros, son aspectos que se comparten y que van configurando algunos saberes que son necesarios para todos los sujetos; p. ej. el concepto de disciplina con su carga histrica expresada en el presente y recreado de manera particular en cada escuela, si bien tiene connotaciones distintas desde cada agrupacin, implica tambin saberes comunes, entre los que se encuentran el conocimiento de las reglas generales que deben cumplirse y las sanciones derivadas de su violacin. Los saberes cotidianos inevitablemente se encuentran vinculados a las condiciones materiales de trabajo que cada sujeto enfrenta, que para los maestros son sus condiciones laborales y para los alumnos las exigencias contenidas en las normas escolares en tomo a su desempeo, as, para los maestros de secundaria la distribucin del tiempo de clases, la materia que imparten, el nmero de grupos y alumnos que atienden, la cantidad de escuelas en que tienen distribuidas sus horas de nombramiento, entre otras
1
Elbaz (1980) The teacher's Practical Knowledge. Report of a Case Study, citado en E. Rockwell y R. Mercado "La prctica docente y la formacin de maestros". En: La Escuela, lugar del trabajo docente, 1986, p: 68. 2 R, Mercado (1991), Rockwell y Mercado (1986).
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La autora diferencia el saber cotidiano de otros saberes como el cientfico, por su carcter de utilidad prctica para moverse con efectividad en la vida cotidiana. Seala que si bien algunos elementos del saber cientfico se asimilan a la estructura del saber cotidiano, este ltimo tiene un carcter eminentemente prctico: "Nosotros decimos a nuestros hijos que deben beber limonada porque contiene mucha vitamina C. Con esta asercin expresamos un saber cientfico... (pero esto) no es el tema de una investigacin cientfica, sino un saber tomado de la ciencia, que es importante para organizar la dieta de los nios, es decir, para una actividad absolutamente prctica Heller, 1977, p: 322.
4
Ibid., p:317.
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cosas, requieren del manejo de conocimientos especficos para desarrollar su trabajo que aplican a sus prcticas. En este mismo sentido, los alumnos deben aprender saberes relativos al manejo de sus calificaciones, a las sanciones disciplinarias del plantel y a las exigencias y requerimientos acadmicos de cada uno de sus maestros; mientras que los directivos aprenden a adecuar la organizacin de la escuela de acuerdo a las condiciones de su personal y a las exigencias de las autoridades y padres de familia; por ello en el uso que los sujetos particulares hacen de estos saberes est presente su experiencia adquirida en su vida laboral y escolar. En suma, los saberes contienen elementos provenientes de los diferentes momentos histricos de la institucin en general, de las condiciones particulares de cada escuela, de las condiciones especificas de trabajo de cada agrupamiento en que se insertan los distintos sujetos escolares, y de los intereses e historia propia de cada uno. El concepto de apropiacin (Heller, 1977) que refiere al aprendizaje que el hombre particular requiere hacer de los sistemas de usos y expectativas de las instituciones en las que participa, confiere una importancia social a los saberes cotidianos que rebasa el mbito escolar, pues la apropiacin de stos permite al sujeto por una parte conservarse como tal en su mundo inmediato (reproducirse como particular) al mismo tiempo que contribuye a la construccin de este mundo en sus relaciones bsicas (reproduccin social).5 As, la apropiacin de los saberes escolares y su utilizacin en las diferentes prcticas de los sujetos son la base que sustenta el funcionamiento no slo de cada escuela particular, sino tambin del sistema escolar en general. En la apropiacin que hacen los distintos sujetos de los saberes necesarios para moverse en una institucin (en este caso la escolar), que Heller denomina como grupo concreto",6 tambin influyen aquellos que corresponden a otras integraciones sociales o grupos en las que los sujetos participan (la familia, el barrio, las amistades, el partido poltico, el grupo religioso, entre algunos posibles). Ello puede explicar las reiteradas afirmaciones que los maestros hacen -a manera de queja las ms de las veces- del peso que tiene el mbito familiar o el crculo de amistades en las actitudes de los alumnos; o para el caso de los mismos docentes, la influencia del mbito sindical en su trabajo. La interseccin entre saberes provenientes de distintos mbitos qu confluyen en una institucin escolar, que a su vez exige otros especficos, nos remite a la
Heller seala que el papel que desempea la apropiacin del hombre particula y de su mundo inmediato (el pequeo mundo). repercute tambin en la sociedad en su conjunto (el gran mundo), aunque de manera indirecta. El concepto de reproduccin en este caso alude a construccin y no es sinnimo de conservacin, pues es precisamente en la vida cotidiana donde con la accin de los sujetos se van gestando los cambios sociales. 6 En la vida cotidiana Los sistemas de exigencias sociales aparecen cada vez ms mediados por grupos concretos, por unidades en donde imperan las relaciones fase-tofase, que son las determinantes, o lo que es lo mismo por unidades en las que estos sistemas de exigencias estn representados inmediatemente por hombres (hombres conocidos) y por relaciones humanas (estructuradas) Heller: 69. Por esta razn, la autora considera al grupo inmediato como el factor primario en la formacin de la vida cotidiana del particular, pues es ah donde el sujeto se apropia de la socialidad.
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existencia de elementos culturales diversos que se cruzan, se amalgaman, se superponen, se negocian y en donde tambin, algunos se sobreponen. En este captulo, el inters est puesto en mostrar la complejidad que contienen los saberes de los que se apropian para desarrollar sus prcticas cotidianas, los distintos sujetos participantes de la vida escolar; complejidad que, como se ha sealado, se relaciona con: una historia institucional (general y particular), las condiciones de trabajo de los sujetos, sus experiencias provenientes de otros mbitos culturales y las exigencias particulares del establecimiento. Veremos bajo esta ptica los significados que en condiciones particulares tiene el ser maestro, directivo y alumno y los saberes que en cada una de estas agrupaciones van construyendo y apropindose. 1. Ser maestro de secundaria. Condiciones laborales y saberes del oficio Ser maestro es, primero que nada, un trabajo, y como tal depende en gran medida de las condiciones materiales y de la estructura institucional que delimita su mbito propio. Tambin, el maestro como trabajador es a la vez sujeto; es un ser humano que ordena sus propios conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente, cotidianamente, a las exigencias concretas que se le presentan en su quehacer. Rockwell, 1985: 9. El maestro, uno de los sujetos centrales en el proceso educativo, ha sido para la investigacin educativa un tema importante de estudio.7 Durante los aos sesenta una tendencia importante fue estudiar la "efectividad del docente, postura que ubicndose en un paradigma cuantitativo, consideraba la actividad de los maestros como una respuesta unilineal a los fines educativos, por lo que su inters se centraba en medir las conductas o cualidades de maestro que en funcin de esos fines repercutieran en el rendimiento de los alumnos.8 Para finales de la dcada de los setenta, el impulso de la investigacin cualitativa, tanto sociolgica como etnogrfica, apoyada en nuevos paradigmas tericos ampli la visin de los estudios sobre el maestro al analizar su prctica docente, entendida sta como la actividad que el maestro desarrolla en contextos especficos, que si bien incluyen la enseanza tambin la trascienden y la complejizan.9 Considerando la importancia de esta categora, la nocin de prctica docente fue enriquecindose con conceptos que incluan en el anlisis del maestro aspectos relativos a su condicin como trabajador y como sujeto que se desenvuelve en condiciones laborales e institucionales especficas, cuya presencia influye en su prctica docente y confiere sentidos diversos a su actividad. Coincidiendo con esta ltima posicin, considero sin embargo que la heterogeneidad del magisterio, y sus mltiples variables (de gnero, generacional, de nivel en que trabaja e incluso
Una exelente recopilacin sobre los estudios referidos a prctica docente es la de Rocwell, 1987(A) que abarca trabajos desarrollados hasta mediados de la dcada de los ochenta. Para el caso de la investigacin sobre el maestro en Mxico, de 1980 a 1992, vase el captulo de Docentes de educacin bsica y normal (Calvo et. al., 1996). 8 Son representantes de esta corriente Flanders (1963) y Travers (1973). 9 En Mxico es pionera de esta postura Rocwell, con sus trabajos desarrollados en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.
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de regin geogrfica) vuelve imposible el seguir hablando de "los maestros" en general, sin considerar tambin estas especificidades que influyen en su trabajo. Con esa idea a la base, mi inters en este apartado est puesto en recuperar las particularidades de ser docente de secundaria general en el Distrito Federal en la actualidad. Al ser el maestro el mediador directo entre las polticas educativas y su ejecucin /o no/ en el aula, en la actual etapa de cambios educativos, la institucin (SEP) reconoce explcitamente la importancia de su papel en la posibilidad de transformacin de la educacin,10 aunque implcitamente parece no reconocerse la especificidad que influye en el trabajo de los maestros de niveles educativos distintos, aunque stos correspondan a la educacin bsica. Por ello una primera pregunta que intenta responder este apartado es Quines son los maestros de secundaria?,11 pregunta central en mi investigacin, en donde los sujetos que participan de la vida escolar y la construyen tienen un papel importante, y porque adems de que los estudios referentes a secundaria son an muy escasos en Mxico, pocos se han centrado en el sujeto docente de este nivel.12 En el marco de la ubicacin de la secundaria como parte de la educacin bsica, el desconocimiento existente sobre sus maestros ha motivado que en las nuevas propuestas de poltica educativa a las que hemos hecho referencia en apartados anteriores, se les equipare equivocadamente con los de primaria y se diseen una serie de propuestas que, en muchas ocasiones, tienen poca relacin con la particularidad laboral e incluso con la formacin profesional de estos maestros. Trabajar como maestro en secundaria presenta caractersticas propias que aqu se analizarn con la intencionalidad de mostrar cmo las condiciones del nivel, el peso de la historia especfica de conformacin de este sector docente y la experiencia particular de los sujetos, influyen en el trabajo y concepciones de estos maestros al mismo tiempo que propician determinados saberes necesarios para desempearse como docente en secundaria. La intencin es dar cuenta de los sujetos que se encargan de la educacin secundaria, las condiciones laborales, culturales y materiales en que desarrollan su trabajo, y
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0 "Los maestros son factor decisivo de la calidad de la educacin... Los propsitos educativos se cumplen si los profesores los practican en su trabajo diario y los recursos de enseanza son tiles slo como instrumento de trabajo en manos de los educadores. Se sabe tambin que muchos problemas que suelen agobiar a los sistemas escolares son menos graves ah donde existe un buen maestro". Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, p: 56 y 57. 11 Por supuesto, me estoy refiriendo a los maestros de secundaria diurna general en el DF, espacio que constituye mi objeto de estudio. Dejo as fuera a los maestros de telesecundaria o secundaria tcnica que, por las modalidades de estos servicios, seguramente presentan algunas condiciones distintas a las que aqu se analizarn. 12 El estado del conocimiento de la investigacin educativa referido los docentes de nivel bsico y normal (Calvo, Romero y Sandoval, 1996) y el de Procesos de enseanza y prcticas escolares (Rueda, 1995) permiten confirmar las aseveraciones anteriores. En ellos puede verse la expansin que en Mxico tuvieron los estudios sobre el maestro en la dcada de 1982-1992 y la presencia mayoritaria de trabajos referidos a los docentes de primaria.
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sus expectativas y concepciones sobre su trabajo, el peso de su formacin previa en ellas, los saberes de los que se han ido apropiando y las estrategias que utilizan para desenvolverse y enfrentar las exigencias profesionales y administrativas de este nivel educativo; elementos todos que permitirn explicar las prcticas de estos sujetos al interior de la escuela que analizar ms adelante. a) Perfil profesional del heterogeneidad como caracterstica maestro de secundaria. La
Aun cuando la palabra maestro conlleve la imagen de un sujeto homogneo, cuya principal actividad es la enseanza, existe una gran heterogeneidad en la manera como esta actividad se desempea, que, como ya he sealado, es producto de las condiciones especficas de cada nivel, cada sistema, cada regin e incluso cada escuela. El maestro de escuela secundaria slo tiene en comn la denominacin pues bajo ella coexiste una gran diversidad vinculada, entre otras cosas, a la divisin de actividades que por la organizacin de la escuela corresponde realizar a cada maestro. La divisin se da de inicio, de manera formal, con la existencia de cuatro grandes bloques entre el personal docente: los maestros de materias acadmicas, los maestros de actividades de desarrollo, entre los que, por su nmero, destacan los de tecnolgicas,13 el personal de apoyo educativo y los directivos.14 Cada uno de ellos desarrolla actividades especficas cuyo punto en comn sera la formacin de los alumnos y que adems -tericamente- estn interrelacionadas, lo que nos llevara a pensar en un trabajo de equipo hacia un mismo fin, no obstante, por la dinmica escolar interna, por las condiciones laborales que imperan en la secundaria y por el proceso histrico en que se ha venido conformando el sector docente de secundaria, estos grupos tienden a separarse tanto entre s como a su interior. En ello tiene un peso fundamental el perfil profesional heterogneo de los maestros producto de su formacin profesional, que adems de ubicarlos en diferentes actividades, va construyendo imgenes diferenciadas sobre el "status" que al interior de la escuela tiene cada grupo de docentes. El ser maestro de secundaria en general, pero al mismo tiempo un tipo determinado de maestro por su formacin o actividad que desempea, va generando identidades (en el sentido de identificacin) magisteriales diversas al interior de la misma escuela, situacin que, como veremos, repercute en las relaciones, organizacin del trabajo, condiciones laborales y aislamiento del equipo docente.
De acuerdo con la divisin marcada en el plan de estudios 1993, las materias se dividen en asignaturas acadmicas y actividades de desarrollo. En estas ltimas se ubican Expresin y Apreciacin Artsticas (antes Msica) Educacin Fsica y Educacin Tecnolgica. Vase Plan de Estudios en Anexo . 14 En este apartado hablamos de los dos primeros: los maestros de materias acadmicas y los de tecnolgicas. Hago esta divisin porque es la que en los hechos se da en las escuelas, puesto que los maestros de msica y educacin fsica generalmente se agrupan con los del resto de asignaturas acadmicas. Los directivos sern abordados ms adelante en este mismo captulo, mientras que sobre el personal de apoyo se incluir el anlisis de algunas de sus prcticas en el apartado de organizacin escolar.
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Los maestros de taller, un grupo apartado Los maestros de Actividades tecnolgicas, conocidos como "los de Taller", constituyen un grupo aparte que en general convive poco con el resto de maestros. Son, sin embargo, en muchas ocasiones, un slido apoyo para el mantenimiento de la escuela, pues se encargan a solicitud de la direccin, de algunas reparaciones al plantel relacionadas con su especialidad, del mantenimiento de su taller o del ornato de la escuela en ocasiones especiales. Son considerados implcitamente por los otros docentes, como de menor rango acadmico, en virtud de que en su mayora son tcnicos cuyo nivel educativo es equivalente al bachillerato (aunque tambin los hay con nivel de licenciatura) y esto contribuye a su autoaislamiento como grupo. Su formacin es variada: egresados de la ENAMACTI (Escuela Nacional de Maestros de Actividades Tecnolgicas e Industriales, creada en 1964 y clausurado en 1985),15 de las diferentes variantes de Escuelas Tcnicas, 16 artesanos con dominio de su oficio pero sin ninguna preparacin profesional especfica, e incluso algunos con licenciatura (es el caso de arquitectos, egresados de la Normal Superior cuando en ella se impartan algunas especialidades tcnicas, o los que han cursado la Licenciatura en Docencia Tecnolgica).17 Tal diversidad es producto de las concepciones que sobre la formacin de estos maestros han ido privilegiando las autoridades educativas en diferentes pocas. La Normal Superior prepar en un tiempo, adems de maestros de materias acadmicas algunos de tecnolgicas; existan en esta escuela las especializaciones de artes plsticas, dibujo tcnico, economa domstica y cocina que cubran algunos de los talleres existentes en secundaria en ese entonces. En los aos sesenta los talleres se diversificaron debido a la importancia curricular que la SEP les confiri, basada en la concepcin de fortalecer en el nivel la "preparacin para el trabajo"; por ello el nmero de tecnologas ofertadas se aument y tambin el nmero de horas semanarias asignadas a ellas en el mapa curricular (6 horas). Al ampliarse los talleres como producto de esta orientacin se cre la ENAMACTI, institucin perteneciente al sistema de normales, cuyos estudios eran equivalentes a los
Noriega (1992, p: 75) seala que el cierre de esta escuela respondi a las polticas de racionalizacin que para detener el crecimiento del sistema de normales aplic la SEP desde principios de los aos ochenta. As, "con un decreto publicado en el Diario Oficial el 13 de febrero de 1985, la ENAMACTI qued transformada en un Centro de Actualizacin Permanente, cuyo objetivo era actualizar en materia acadmicopedaggica al magisterio adscrito a la Direccin General de Educacin Tcnica Industrial". 16 "Centros de Capacitacin para el Trabajo Industrial y de Servicios (CET1S), Centro de Estudios Tecnolgicos Mexicano Alemn (CETMA, que surge a partir de un convenio Mxico-Alemania y que actualmente es un CETIS, aunque conserva su nombre original). Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios (CEBETIS), y ms recientemente de los CONALEP, entre otros. 17 Licenciatura que se cre en 1984 para "profesionalizar a los docentes de tecnologas, y cuyo plan y programas son muy similares a los de las licenciaturas de preescolar y primaria creadas ese mismo ao.
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de normal bsica (cuatro aos despus de la secundaria), que sera la encargada de preparar maestros para las nuevas actividades tecnolgicas consideradas importantes (estructuras metlicas, electricidad, electrnica, industria del vestido, actividades secretariales, entre otras) y a cuyos egresados se les daba una plaza de base en secundaria. No obstante, mientras estos docentes egresaban en nmero suficiente para cubrir las necesidades curriculares, se ech mano de artesanos o profesionistas medios para atender las clases de taller en secundaria (carpinteros, herreros, electricistas, secretarias), que tenan en algunos casos una escolaridad mxima de secundaria. De esta forma, las tecnologas en secundaria se fueron cubriendo paulatinamente por maestros "empricos", al mismo tiempo que por maestros con formacin de normal superior, y posteriormente con egresados de normal tecnolgica que haban cursado sta despus de la secundaria. Con la clausura de la ENAMACTI y la simultnea creacin de escuelas de nivel medio para formar tcnicos, los egresados de tales centros se convirtieron tambin en recursos potenciales para ejercer la docencia en materias tecnolgicas de secundaria. Para 1985, en el marco de elevar a nivel licenciatura la carrera de maestro, la entonces Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento del Magisterio cre una Licenciatura en Docencia Tecnolgica con un mapa curricular muy similar al de las otras licenciaturas normalistas, para atender en ella a profesores en servicio encargados de impartir materias tecnolgicas tanto en secundarias como en Centros de Capacitacin para el Trabajo.18 Como producto de este proceso, encontramos ahora un abanico de preparaciones profesionales entre los maestros de tecnolgicas que cubren la diversidad de talleres que fueron crendose bajo de la orientacin antes sealada de preparar para el trabajo" y de la cual son representativos los de las secundarias observadas: carpintera, corte y confeccin, dibujo tcnico, electrnica, electricidad, productos alimenticios, taquimecanografa, cermica y la novedosa informtica. Si bien los talleres han pretendido actualizarse, esto se ha dado ms en los nombres que en los contenidos (productos alimenticios por cocina, industria del vestido por corte y confeccin, esttica por belleza); las razones de la poca variacin en los contenidos estn en la deficiente infraestructura con que cuentan para desarrollar su actividad, en las tradiciones de trabajo que estos maestros han desarrollado y en los derechos laborales que se han creado al paso del tiempo y que dificultan una modificacin de fondo.
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Esta licenciatura dirigida a maestros de Tecnolgicas en servicio tiene una duracin de cuatro aos y se imparte en dos modalidades: escolarizada y semiescolarizada. Ha tenido sin embargo, poca demanda, pues los profesores carecen de apoyos institucionales para cursarla (no se les libera su tiempo laboral). Adems es requisito para ingresar a ella tener estudios de bachillerato o equivalente (recordemos que hay una buena cantidad de maestros empricos) y, para aquellos que no tienen una formacin normalista, cursar previamente la "nivelacin pedaggica" lo que agrega a la licenciatura tres aos ms. Muchos docentes no pueden sostener un esfuerzo de siete aos de estudio para ser licenciados, esfuerzo que adems no se compensa econmicamente. Vase Sandoval Lpez, 1991
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Aunque la poltica de modernizacin educativa en secundaria, considera necesario revisar la pertinencia de las actividades tecnolgicas, en los hechos (e incluso en algunos de sus planteamientos) ha mantenido una indefinicin respecto al papel que juegan en la formacin de los alumnos de este nivel educativo. Bajo el criterio de que "no han producido los resultados esperados", en el ao escolar 92-93 se decidi reducir a la mitad el tiempo destinado a talleres (de 6 horas a 3) lo que ocasion la inconformidad de estos docentes que ante lo que consideraron una amenaza a su estabilidad laboral realizaron una serie de movilizaciones (mtines, plantones) cuyo resultado fue la revocacin temporal de esta disposicin. En el siguiente ao lectivo (93-94), ya puesta en marcha la reforma al plan de estudios de secundaria, las autoridades confirmaron su decisin de reducir las horas clase de taller, aunque a partir de la experiencia anterior tuvieron el cuidado de sealar que: En el caso particular de educacin tecnolgica, la Secretara realizar una evaluacin a fondo de la prctica y los resultados de esta actividad, que hasta ahora no ha producido los resultados que de ella se esperaban. Para el ao escolar 94-95, se estar en condiciones de reorientar y fortalecer el aprendizaje de la tecnologa en la escuela, que es vital tanto por razones educativas como sociales. Mientras tanto los maestros en servicio recibirn oportunidades de formacin y participacin en el proceso de evaluacin, de manera que sus intereses laborales no sean afectados.19 La formacin de estos docentes y su participacin en la evaluacin anunciada con la que se llenara el tiempo de clases que de facto se les quitaba no se dio, por lo que en las escuelas se tuvieron que hacer adaptaciones internas que permitieran a los maestros de tecnolgicas trabajar frente a grupo todas sus horas contratadas con el fin de no afectar su situacin laboral. As, los talleres que generalmente se constituan por la mitad de alumnos de un grupo, se volvieron a dividir para que los maestros trabajaran con la mitad de alumnos que antes tenan durante tres horas y con la otra mitad las otras tres. Una consecuencia de tal situacin ha sido la inconformidad de los docentes de materias acadmicas que consideran injusto que mientras ellos tienen grupos de cuarenta alumnos, los de tecnolgicas trabajen ahora slo con diez: Su tiempo de trabajo (de los maestros de taller) se disminuy, y con tal de no sacar a los maestros para que no se le creara un problema a la SEP, ahora les dieron medias secciones para que cubran su tiempo... entonces ahora tienen grupos bien chiquitos... Ellos estn felices de la vida, mientras que los maestros de acadmicas tenemos hasta 15 grupos y muy saturados (Ent. Ma. Civ. Esc. A). Si bien lo anterior agrava las tensiones ya existentes entre los docentes de una misma escuela, hay que considerar que los maestros de taller son al mismo tiempo vctimas de la indefinicin de las autoridades educativas que no saben qu actitud tomar en torno al papel de las tecnologas en la escuela secundaria: suprimirlas?, Cambiar su sentido?, redefinir su papel en la formacin de un nivel que ahora se ubica en la categora de educacin bsica?, cmo hacerlo sin afectar derechos laborales? Mientras la moneda est en el
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aire, los maestros de taller siguen siendo marginados: no participan de los cursos de actualizacin que a principio del ao escolar se imparten para todos los docentes de la escuela (en virtud de que no se ha establecido claramente el papel que tienen las tecnologas en la educacin secundaria), no hay programas definidos para su materia, se les han disminuido su horas de enseanza y reciben las crticas veladas del resto de maestros que consideran que tienen una situacin de privilegio. Estas circunstancias fortalecen la preexistente separacin que por motivo de la preparacin profesional de este grupo se da con los otros docentes de la escuela. Los maestros de materias acadmicas. La presencia de un nuevo sujeto educador Los maestros de materias acadmicas constituyen el grueso de los docentes de una escuela secundaria, pues su nmero generalmente duplica a los de taller. Si nos remontramos veinticinco aos atrs, el perfil profesional de los maestros de materias acadmicas en secundaria sera muy previsiblemente el siguiente: maestro de educacin primaria con estudios posteriores en la normal superior20 en alguna de las especializaciones que ah se impartan. En algunos casos (la minora) en lugar de la normal bsica habran cursado el bachillerato como antecedente de la normal superior, aunque esto supona cursar un ao extra de "nivelacin pedaggica", por lo que la carrera se extenda a cinco aos en lugar de cuatro. Haba tambin maestros que se apartaban de este perfil profesional, sobre todo en el caso de algunas materias como civismo o biologa, donde se poda encontrar licenciados o mdicos impartindolas, pero eran casos aislados. La ventaja de estudiar en la Escuela Normal Superior de Mxico (ENSM), era la seguridad de obtener una plaza de base vitalicia al terminar los estudios (que de acuerdo a la poca variaba en la cantidad de horas: en los aos 60 era de 12, a mediados de los 70 de 17 y a finales de la misma dcada llegaba a las 19 horas) que aunada a la de maestro de primaria garantizaba un ingreso econmico suficiente. Pero adems, ser maestro de secundaria confera un estatuto profesional que no tenan los de primaria, significaba ser "catedrtico", ganar casi el doble de un maestro de primaria, ser especialista en una disciplina y trabajar en un nivel superior (en ese entonces la secundaria era considerada educacin media bsica y, adems, algunos egresados de la ENSM tenan posibilidades de trabajar en escuelas de educacin normal). As las cosas, muchos cambiaban su plaza de primaria por horas en secundaria, con la aspiracin de tener tiempo completo en un nivel mejor pagado y ms prestigioso. En la formacin de maestros de secundaria en la ENS se completaba el crculo normalista, el acceso a esta escuela era el paso casi natural para los egresados de normal bsica que aspiraban a seguirse preparando, pues la Universidad
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Dado que mi estudio se centra en los maestros de secundaria del DF, mi referencia a escuela de formaciones la Escuela Normal Superior (ENSM), a la que ingresaban muchos maestros de primaria y preescolar que en ese momento no tenan el nivel de licenciatura. La ENSM funcionaba en cursos ordinarios donde asistan los maestros del DF y Estado de Mxico y en cursos intensivos de verano destinados a maestros de otros estados de la Repblica.
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estuvo vedada durante aos para stos -a excepcin de la Facultad de Filosofa y Letras- y el ttulo de normal bsica fue reconocido como bachillerato hasta mediados de los aos setenta: Cuando termin la normal (bsica) qu haba que hacer? pues entrar a la superior no? se era el camino natural. Yo hubiera preferido la Universidad, pero no tena la prepa. Entonces en la normal superior escog la carrera que me gustaba (Entr. Ma. Mat. Esc. B). La normal superior, "paso natural de los normalistas, era la formadora por excelencia de los maestros de secundaria y la encargada de nivelar pedaggicamente a los bachilleres que aspiraban a ser docentes de este nivel.21 Asimismo, le corresponda, adems de la especializacin por materias, formar a los investigadores que el nivel requera a travs del doctorado. La amalgama entre normalismo e intereses del grupo sindical22 se cristalizaba en el dominio que este ltimo mantena sobre el doctorado en pedagoga que en 1959 se cre en la ENSM, espacio donde se obviaba el nivel de maestra con el argumento de que los egresados (a los que por sus aos de estudio correspondera el nivel de licenciatura) se les otorgaba el ttulo de "Maestro en... (Aqu la especialidad cursada que poda ser) matemticas, biologa, civismo, etctera", de ello se conclua que al grado de maestro segua el de doctor. Se cre as un doctorado normalista, nico en Mxico, que no exiga la maestra como antecedente y que en la realidad serva para acumular puntaje escalafonario para el ascenso a subdirector o director de escuela secundaria. La mano sindical estaba presente en este proceso, eran los lderes del sindicato los que impulsaban fuertemente a los egresados del doctorado de la ENSM para quedar en puestos directivos de secundaria, que posteriormente podran capitalizarse en un control poltico-sindical desde las escuelas.23 La Normal Superior de Mxico formaba tambin a maestros de los estados de la Repblica a travs de los cursos intensivos que imparta en verano; stos eran muy solicitados pues las posibilidades de estudio fueron durante mucho tiempo escasas para los maestros de primaria y porque adems estudiar en la Normal Superior de Mxico implicaba tener una plaza segura como docente de secundaria en su estado de residencia. No obstante, la escuela normal superior y, por consiguiente, la formacin de maestros de secundaria, no estuvo en sus inicios vinculada al normalismo, su origen fue como escuela de la Universidad en 1924, destinada a formar maestros de enseanza secundaria, preparatoria y normal. Sin embargo, la SEP aspiraba a rescatar de la influencia de la Universidad la fon-nacin de los maestros, sobre todo despus de que sta obtuvo su autonoma, y emprendi acciones para tomar en sus manos la formacin de los maestros de secundaria, creando de manera paulatina varias instancias encargadas de ello que
Vase las Resoluciones de Chetumal. 1974. Una referencia ms amplia de las diferentes visiones del normalismo entre las que destaca su uso poltico por la dirigencia sindical ha sido trabajado por Martn del Campo (1994). 23 La participacin del SNTE en el nombramiento de directivos y sus efectos, lo analic para el caso de primaras en una investigacin anterior (Sandoval, 1986). sta presenta caractersticas similares en secundara.
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culminaron con la creacin de una nueva normal superior, dependiente ya de la SEP, en 1942. As, con base en visiones polticas distintas, los mundos universitario y normalista dejaron paulatinamente de tener puntos de contacto en lo que a formacin de maestros se refiere. La SEP la tom en sus manos y la de maestro de escuela secundaria pblica pas a ser "profesin de Estado", como ya lo era la de maestro de primaria.24 La normal superior se constituy en pocos aos en la escuela de "lite" del magisterio, filtro para el ingreso a un nivel superior de docencia y aspiracin profesional (la ms de la veces no concretada) de muchos maestros de primaria.25 Sus egresados tenan el reconocimiento de una preparacin, profesional superior, eran "catedrticos" con un mejor pago y un amplio reconocimiento social. En estas condiciones la demanda a la ENSM era amplia y su acceso limitado y selecto: se aplicaba un examen de admisin para el ingreso cuyo resultado era inapelable, la oferta estaba restringida a un grupo por especializacin, y adems se daban solamente clases en el turno vespertino. Pero la presin sobre la casi nica alternativa de formacin del magisterio que constitua la ENSM, fue transformando al paso de los aos la concepcin elitista de sta; en ello incidi el movimiento estudiantil de 1968, que si bien tuvo repercusiones especiales en los cursos, tambin origin que en los ordinarios se instituyera en 1972 un turno matutino para dar cabida a la amplia demanda magisterial sobre esta escuela. Adems, las caractersticas de su alumnado (maestros en servicio del DF en cursos ordinarios y de todos los estados de la Repblica en los intensivos) hicieron de esta escuela una caja de resonancia de los problemas poltico-sindicales del sector magisterial disidente agrupado en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE) desde 1979 y, al mismo tiempo, la politizacin de estos trabajadores-estudiantes repercuti en la exigencia de una mayor participacin del alumnado en la organizacin acadmica de la ENS y en la reforma a planes y programas. 26 Para 1983, la SEP
Arnaut (1996) sostiene que el magisterio de primaria pas de ser una profesin casi libre a una profesin controlada oficialmente "por el Estado" desde la poca del porfiriato. Este control se inici a nivel municipal pora llegar paulatinamente al nivel federal y en ello desempe un papel importante el concepto de normalismo. Asumo que un proceso similar se gest en torno a los maestros de secundaria, aunque de manera ms tarda 25 Un estudio de la Fundacin SNTE (Ibarrola, et. al, 1997) muestra, entre otras cosas, el mximo grado de estudios alcanzado por el magisterio del DF hasta 1996. Se encontr que pese a lo que los autores llaman "la enorme inquietud del profesorado por actualizarse", el 50.8% tiene nicamente estudios de normal bsica y el resto se divide entre la licenciatura de la UPN, la normal superior y otros estudios universitarios. Una segunda divisin se refiere a los que tienen estudios completos o incompletos de tales licenciaturas. En virtud del ao en que se realiz esta investigacin, otras instituciones de educacin superior aparecen ocupando un papel importante en las preferencias de superacin de los docentes, aunque hay que considerar que este panorama era totalmente distinto veinte aos atrs, donde casi la nica opcin de estudios superiores para los maestros de normal bsica era la ENS. 26 Una visin amplia del proceso de lucha de la ENSM, se encuentra en Martn del Campo 1989.
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puso fin a lo que consideraba un "exceso de politizacin" de esta escuela 27 con una medida drstica: se desconcentraron los cursos intensivos en cuatro sedes (Aguascalientes, Sonora, Quertaro y Veracruz) y se dispersaron en varios locales de la ciudad de Mxico los cursos ordinarios, con el argumento "formal" de que el edificio donde se concentraban estaba enclavado sobre una falla geolgica. Mientras los maestros y los alumnos "problemticos" estaban aislados, se abri una normal superior ms controlada (en personal y alumnado), en un edificio distinto y con un nuevo plan de estudios. 28 La apertura de esta normal superior (que era la misma por su nombre, pero distinta por su poltica) coincidi con la elevacin a nivel licenciatura de la normal bsica, situacin que en pocos aos repercuti en una disminucin de la demanda a la ENS, pues como seala una maestra: Cuando a la normal (bsica) se le aumentaron aos de estudio Quin iba a querer despus entrar a la normal superior? (Entr. Ma. Esc. A). La lgica de esta maestra refiere a que la normal superior dej de ser el camino ms socorrido del magisterio para tener una licenciatura, pues sta se obtena ya en los estudios para maestro de primaria o preescolar. Aunque para los maestros en servicio con una formacin de normal bsica, la oferta para cursar una licenciatura se haba ampliado aos atrs, primero con la creacin de la Licenciatura en Educacin Primaria y Preescolar que en 1975 ofreci la Direccin de Mejoramiento Profesional y que posteriormente tom en sus manos la Universidad Pedaggica Nacional (UPN); y al mismo tiempo con el reconocimiento -en el plan de estudios de 1975- de los estudios de normal como bachillerato, con lo que los egresados de los estudios de normal bsica podan optar por estudiar en cualquier institucin de educacin superior. Por la suma de todas estas circunstancias la composicin del alumnado de la ENSM fue cambiando paulatinamente: Actualmente muy pocos alumnos de la normal superior son maestros de primaria, o preescolar, tenemos alrededor de un 85% de bachilleres y el resto son normalistas. Pero los bachilleres que llegan no son de prepa o de vocacionales, sino que en su mayora son de escuelas tecnolgicas, CETAS o CEBETIS, que no fueron aceptados en la universidad o el poli. A partir de 1984 la poblacin escolar disminuy sensiblemente, ahora (ao escolar 96-97) ha aumentado, pero tenemos una gran desercin ya que despus del primer ao abandonan la escuela porque presentan examen de ingreso a otras instituciones y si son aceptados se van (Mo. ENSM, intervencin en Foro de Instituciones Formadoras de Docentes).
"Desde 1976 en adelante se hizo ms evidente que tanto la SEP como Vanguardia Revolucionaria perdan el control de la escuela de manera acelerada... Por lo anterior, es fcil afirmar que las razones por las que la SEP cancel por va autoritaria el proceso de la ENSM no son estrictamente acadmicas sino polticas" Ibid, pp: 77 y 78. 28 Pese a que en secundaria desde 1974 estaba vigente un plan de estudios por reas, la normal superior segua preparando a sus alumnos por asignaturas. En la misma y a la vez nueva ENSM, se instituy un nuevo plan de estudios que formara a los futuros docentes de secundarias por reas, situacin que contina hasta la fecha aunque el plan de secundaria volvi a asignaturas desde 1993.
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Este proceso se refleja en el perfil profesional actual de los maestros que atienden materias acadmicas en las secundarias del DF. En las tres escuelas que componen el estudio hay alrededor de 70%29 que no son normalistas, predominando entre stos los universitarios, aunque por supuesto no son aquellos formados en la normal superior dependiente de la universidad, sino profesionales egresados de distintas carreras de esta dependencia, las ms de las veces no titulados o con crditos incompletos de licenciatura, que han encontrado en la docencia en secundaria un espacio laboral. Veamos a manera de ejemplo el caso de la escuela C: Total de Maestros de Materias Acadmicas: 32 Universitarios: 14 Politcnicos: 5 Egresados de Institutos de Idiomas: 2 Egresados de Escuelas de Msica: 3 Antroplogo: 1 Normal Superior: 7 Total de normalistas: 7 Total de no normalistas: 25 Lo anterior (encontrado tambin con leves matices en las otras dos escuelas) nos habla de que en las ltimas dos dcadas y media se ha generado una recomposicin del perfil profesional de los maestros encargados de impartir educacin secundaria. No son los normalistas de carrera, formados bajo una fuerte concepcin didctica y tampoco corresponden al perfil planeado en la poca en que la Normal Superior estaba bajo la frula de la Universidad y que daba un peso especial a la pedagoga. Podemos hablar entonces de la creciente presencia de un nuevo sujeto educador de los adolescentes: profesionales sin formacin especfica para la docencia. Por qu llegaron ah?, qu condiciones laborales enfrentan?, cules son sus expectativas profesionales?, cmo aprendieron a ser maestros?, qu significa para la educacin secundaria la presencia de este nuevo sujeto educador? stas son preguntas necesarias para pensar quines son ahora los maestros de secundaria. b) Sobre las condiciones de trabajo "Fueron llegando mientras nosotros nos bamos yendo". condiciones de ser maestro en secundaria. Las difciles
Como hemos visto, la de maestro de secundaria es una profesin que ha sufrido fuertes cambios en relativamente pocos aos. Pero stos no se dieron nicamente en su formacin, sino tambin en su estatus acadmico y econmico que sufri una drstica cada a la que se agreg el deterioro a sus condiciones de trabajo: "Ser profesor de secundaria significaba hasta la dcada de los sesenta recibir la insignia de catedrtico, lo que estableca una
La seccin X del SNTE reporta un 80% de maestros de secundaras no normalistas en el DF. La SEP, no proporciona esta informacin.
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diferencia con el profesor de primaria, dndole un rango aristocrtico a su trabajo.30 La exigencia de ms escolaridad (cuatro aos de Normal Superior, cursados despus de la Normal Bsica) y la especializacin en una materia de conocimiento, justificaban plenamente el rango superior con respecto al maestro de primaria que se expresaba en ms prestigio y ms sueldo. En la dcada de los sesenta, y todava a principios de la siguiente, el salario de maestro de secundaria lleg a ser casi el doble que el de su homlogo de primaria; no obstante, las autoridades educativas implantaron una poltica tendiente a "reducir la brecha salarial" entre niveles laborales. Esto afect de manera especial a los docentes de secundaria, que vieron congelar su sueldo, mientras el de los maestros de primaria se aumentaba cclicamente hasta alcanzarlos. En realidad y en virtud de la crisis econmica de los ochenta, ms que mejorar salarialmente al sector magisterial, tal poltica permiti ubicar a los maestros de preescolar, primaria y secundaria en la misma situacin de sueldos bajos, de tal suerte que ahora el pago a todo el magisterio de educacin bsica es igualmente pobre. Al deterioro salarial se agregan. las difciles condiciones de trabajo que padecen los maestros de secundaria: una alta proporcin de interinatos, la fragmentacin de horas de trabajo en varias escuelas, la bsqueda constante por aumentar horas como una estrategia para ganar mas con el consiguiente aumento de grupos y alumnos que atender. El numero de alumnos con el que se trabaja en secundarias, aunado a las condiciones anteriormente descritas contribuy tambin a que este espacio perdiera atractivo para los maestros normalistas de carrera,31 pues mientras que en primarias el nmero de alumnos por grupo ha disminuido, en secundarias se mantiene en un promedio de 40 alumnos, muy alto si adems consideramos que los maestros atienden varios grupos32. De manera paralela, con la expansin de la matrcula en secundarias y la consecuente construccin de ms planteles, los edificios escolares fueron perdiendo (o limitando) muchas de las caractersticas que apoyaban el trabajo de sus maestros (laboratorios equipados, sala de proyeccin, biblioteca, talleres con equipo y material suficiente y adecuado, gimnasio, etctera). As, los grandes edificios que tenan las antiguas secundaras, no se reprodujeron para las nuevas, construidas en serie y cuyos espacios limitados y carencia permanente de material, dificultan el trabajo de enseanza. A la masificacin, las malas condiciones fsicas de los planteles, el alto nmero de alumnos y los bajos sueldos, se aun la prdida del rango de "catedrtico", que era tributario de la exigencia de un nivel de escolaridad ms alto para
Martn del Campo, 1990, p: 20 Por "normalistas de carrera" me refiero a los que cursaron la normal bsica y posteriormente normal superior, como una escala ms de la profesin magisterial. 32 El nmero de alumnos que el maestro de secundaria atiende vara de acuerdo al nmero de horas que tiene contratadas y a la materia que imparte. Una materia con ms horas en el plan de estudio, implica menos grupos y menos alumnos para el maestro que la imparte. Un docente de secundaria de tiempo completo atiende un promedio de 350 alumnos. No obstante hay casos extremos como los de maestros de civismo o geografa que, con tiempo completo, pueden llegar a trabajar hasta con 18 grupos (ms de 700 alumnos).
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trabajar en secundaria, pues con el abatimiento de los ttulos acadmicos, dado en las ltimas dcadas y la exigencia de licenciatura para la carrera de maestro de primaria y preescolar, la docencia en secundaria perdi el prestigio profesional que la caracteriz durante algn tiempo. Para los egresados de normal primaria o preescolar es innecesario ahora acudir a la normal superior para adquirir una licenciatura que ya tienen, y muchos maestros de secundaria que cuentan con formacin de normal bsica y superior, prefieren regresar a trabajar en primaria, actividad que aunque tiene un bajo sueldo igual que la secundaria, no tiene, la desventaja de trabajar con varios grupos y un alto nmero de alumnos adolescentes. Paralelamente, la disminucin de la matrcula de la normal superior de la que hemos hablado contribuy tambin a la contratacin de egresados de otras escuelas de educacin superior, para cubrir la demanda, con el nico requisito de contar con el 100% de crditos o un poco menos. As los espacios que antes ocupaban los normalistas en la docencia de materias acadmicas en secundaria, paulatinamente se fueron llenando con otros profesionales. Los viejos maestros normalistas (con ms de veinte aos de servicio) que trabajan en secundaria, coinciden en sealar que la presencia de "los universitarios" (denominacin que aplican a todo aquel que no sea normalista) se fue incrementando poco a poco: Ante la falta de trabajo, los universitarios fueron ocupando los lugares que los normalistas dejbamos: muchos preferan regresar a su primaria, pues se gana lo mismo y tienen menos alumnos... Adems, cuando a la normal se le aumentaron aos de estudio (se refiere a cuando se le confiri nivel de licenciatura a la carrera de maestro de primaria), pues... quin iba a querer estudiar despus en la Normal Superior?... los universitarios fueron llegando mientras nosotros nos bamos yendo... (Entr. Ma. Esc. A). Hablamos aqu de la confluencia de tres fenmenos como causales potenciales del cambio de perfil profesional del docente de escuelas secundaria: la restriccin del mercado de trabajo para los profesionistas liberales que encuentran en la docencia en secundaria tal vez la nica oportunidad de empleo, el descenso del estatus de la docencia en secundaria que se concreta en una disminucin drstica al salario aunada a condiciones laborales muy desfavorables y la emigracin o no ocupacin- de este espacio por parte de los normalistas. La fragmentacin y el aislamiento El trabajo del maestro se desarrolla preponderantemente al interior del aula, sin que esto nos lleve a considerar que su actividad se constrie nicamente a la enseanza.33 En el saln de clase el docente organiza su trabajo, hace ajustes al programa de acuerdo a criterios propios surgidos de su experiencia y, en general, toma decisiones sobre mltiples aspectos de su actividad
C. Aguilar (1986 y 1995) estudi, para el caso de Mxico, las mltiples actividades que adems de la enseanza desarrollan los maestros y que constituyen el sostn de la existencia material y social de la escuela.
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profesional; la posibilidad de que el maestro decida en el saln de clase se fortalece ante la escasa vigilancia de los directivos sobre el trabajo en el aula que, al parecer, responde a un cdigo no escrito que se cumple en casi todas las escuelas.34 Por ello se ha hablado de que el trabajo docente tiene componentes de individualidad y de relativo aislamiento. El aislamiento del trabajo docente y sus consecuencias ha sido objeto de anlisis de diversos autores que, con las particularidades de contextos distintos, han sealado la influencia que la organizacin escolar tiene para favorecer la separacin fsica entre colegas y limitar sus intercambios profesionales, que se dan -por esta circunstancia-, en espacios ms informales (Lortie, 1975); o el papel que desempea el "aula cerrada" que si bien individualiza el trabajo del maestro, se constituye tambin en una forma de proteccin a la autonoma profesional del docente (Descombe, 1980). Por supuesto que esto tiene matices, pues en el trabajo diario, los maestros encuentran espacios de intercambio y relacin, que rompen parcialmente tal separacin. No obstante, el trabajo docente de secundaria, a diferencia de los otros niveles de la educacin bsica presenta caractersticas particulares que contribuyen a la fragmentacin del cuerpo docente y en ocasiones al aislamiento. En primer lugar la especializacin del cuerpo docente que va ms all de maestros de actividades de desarrollo y de materias acadmicas, pues al interior de estos dos grupos, la tendencia es a separarse por especialidad. Esta tendencia se apoya en un esquema organizativo existente en todas las escuelas: las academias de especialidad, que son agrupamientos de maestros que imparten la misma materia. Las reuniones de academia se dan entonces a partir de esta organizacin: la de matemticas, espaol, idiomas, etctera, donde se tratan aspectos inherentes a la materia especfica, aunque por regla general, tales reuniones no son para abordar problemas de enseanza de la misma, sino para llegar a acuerdos que permitan a los maestros marchar en una misma direccin: elegir los textos que van a solicitar a los alumnos, o dosificar el programa. Por esta razn, las reuniones de academia a su vez se subdividen por el grado atendido: los maestros de matemticas de tercero, o los de espaol de segundo y esta situacin se multiplica para todas las materias que componen el mapa curricular y sus diferentes grados. Tambin se elige a principio de cada ao escolar un coordinador por cada academia, que es quien asume la representacin de todos los maestros de esta materia en las reuniones de Consejo Tcnico, que a diferencia de los otros niveles de la educacin bsica son de representacin delegada y no plenarias. As, con el aval institucional, el vnculo entre maestros que podra fortalecerse a travs de reuniones de trabajo conjunto, se da en secundaria de manera fragmentada. Hay otras circunstancias para que esto suceda: entre stas destacan el nmero de maestros de la escuela que generalmente rebasa la media centena y las particularidades de cada materia.
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Algunas investigaciones etnogrficas en Mxico (Aguilar 1986, Sandoval 1985, Carvajal 1988 Luna 1994), han encontrado esta situacin que tiende a permitir la iniciativa de los docentes y, por ende, puede apoyar su trabajo. Los directivos exigen en cambio la entrega oportuna de la documentacin oficial como una forma de comprobar la actividad de los maestros en el grupo.. .
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Junto a estas razones de carcter estructural, la especializacin tiene otra vertiente qu coadyuva a la segmentacin y es la formacin de origen en donde la matriz normalista o universitaria desempea un papel importante para la agrupacin selectiva al interior de las academias o de las academias por grado. Suele encontrarse que los maestros que componen las diversas academias se identifican con los colegas egresados de una institucin similar y los grupos de trabajo y de amistad se nuclean en torno a esta circunstancia. Tambin intervienen a veces de manera preponderante- para las agrupaciones, la calificacin interna que en todas las escuelas se hace por los mismos maestros del trabajo de cada uno: los responsables, los de ms antigedad, los que tienen prestigio como buenos docentes, o los que presentan caractersticas contrarias a stas, pues tales atributos influyen en la conformacin de grupos cuya afinidad es la actitud frente al trabajo. De igual manera cobran especial peso las posiciones poltico sindicales o la cercana o no con los directivos, que generalmente est matizada por lo poltico-sindical. A ello se agregan las condiciones de contratacin de los maestros de secundaria, pues muchos tienen sus horas distribuidas en diferentes escuelas y, por lo tanto, asisten nicamente a cubrir sus clases sin participar en las reuniones del cuerpo docente. La diversidad de horarios, adems de obturar la posibilidad de tener espacios de discusin colectiva del trabajo, propicia la concentracin de la organizacin del trabajo escolar en manos de los directivos y/o de stos y el pequeo grupo de maestros que tienen tiempo completo en la escuela. Pero, adems, la contratacin por horas de los maestros los obliga a cumplir todas frente a grupo, sin que formalmente se contemplen tiempos para la planeacin, la documentacin, reuniones de trabajo o asesora a los alumnos. Si bien existen las llamadas "horas de servicio", stas no estn formalmente reglamentadas, se otorgan de manera discrecional y funcionan tanto para adaptar los horarios de los maestros a las necesidades de la escuela, como para otorgar premios o castigos a los docentes. Por ello podemos encontrar maestros que cubren sus 42 horas frente a grupo y otros que tienen algunas horas liberadas como "servicio" y en donde, dependiendo de las relaciones que mantengan con los directivos y del criterio de stos, pueden dedicarlas a la planeacin de su trabajo, o deben cubrirlas atendiendo grupos cuyo maestro est ausente. Con base en estas condiciones, los maestros consideran que cumplir con su trabajo es atender sus grupos, y que las reuniones, comisiones y horas de servicio destinadas a cuidar alumnos que no les corresponden son una carga extra. Refugindose en su saln de clase, cada profesor encuentra la manera de resolver su trabajo de manera, individual, y con sus propios recursos y criterios. As, de los tres niveles que conforman la educacin bsica, la secundaria es la que presenta menos condiciones para trabajar como unidad educativa, la que en cierta forma favorece la autorizacin del equipo docente, el trabajo individual y fomenta el aislamiento de los maestros. Su propio espacio. El aislamiento de los maestros de Taller
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Casi siempre los encuentra uno en "su taller" dando clase, compartiendo con otros compaeros de tecnolgicas durante el descanso, o reparando su herramienta en las horas de servicio. Hacen de los talleres su propio espacio y esto contribuye a que el resto de maestros consideren que se autosegregan. La preocupacin constante de todos los maestros de tecnolgicas es la falta de material con que cuentan para desarrollar su trabajo y el deterioro de las instalaciones, situacin que con variantes se presenta en todas las escuelas observadas, aun en aquella que tiene mejores condiciones. No obstante, pudo observarse que muchos de estos maestros se sienten responsables de mejorar las instalaciones donde trabajan y lo hacen a partir de la colaboracin de los alumnos y de su esfuerzo personal, en ocasiones contando con el apoyo de la direccin, aunque esto no siempre sucede. En todo caso, es notorio que estos maestros utilizan sus conocimientos "prcticos" para mejorar su espacio de trabajo: componen bancas, reparan algunos instrumentos de su taller para hacerlos funcionar, pintan el saln, y en fin, aprovechan sus habilidades para mejorar "su" taller y en muchas ocasiones tambin los ponen al servicio de la escuela en general. Estas actividades las realizan tanto en sus horas de servicio como en su tiempo libre. Mantener su espacio en condiciones apropiadas para trabajar implica, en la mayora de ocasiones entablar acuerdos con el maestro que lo utiliza en el otro tumo: Pintamos el taller y arreglamos las mesas de trabajo que estaban muy rayadas y deterioradas, pero tuvimos el problema de que componamos y al otro da estaba destruido... hablamos con el maestro de la tarde, pues ya que le estbamos dejando todo bien, tena que cooperar.. Y s, nos 'apoy, ahora ya hasta nos reclama cuando le dejamos basura (Entr. Mos. Elect. Esc. C). El esfuerzo y tiempo dedicados a estas actividades no son considerados por los maestros que las realizan como algo especial, pues sealan que con ello "cumplen su trabajo nada ms" y en virtud de que ste -a diferencia de los maestros de materias acadmicas- se desarrolla siempre en un mismo lugar (el taller), integran de manera natural el mantenimiento de "su espacio" como parte de sus responsabilidades, lo que en cierta medida libera de esta preocupacin a los directivos del plantel. Es comn en la escuela or referencias al "Taller de maestro Fulanito", dando con ello un sentido de pertenencia a este lugar y una diferenciacin respecto a si el maestro se preocupa por ste o no, es decir, si lo mantiene adecuadamente o lo descuida; todo ello influye en las preferencias que los alumnos manifiestan a la hora de elegir un taller.35
Los alumnos de primer ao, despus de una serie de plticas y prcticas sobre las diversas tecnologas de la escuela, deben elegir la que cursarn durante toda la secundaria. Hay talleres que tienen una mayor preferencia del alumnado, y esto est en consonancia al prestigio que cada actividad haya construido en la escuela, prestigio que a su vez se relaciona con el maestro que la imparte y con las condiciones en que se encuentra cada taller.
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Conseguir material es un problema que no siempre est en manos de los maestros resolver, aunque tambin buscan formas de cumplir su trabajo adaptndose a las condiciones de la escuela; por ejemplo, una maestra de cocina que cada fin de ao pinta el taller junto con sus alumnas y que intenta mantenerlo en buenas condiciones, deca que por falta de gas se encontraba cocinando slo alimentos en fro: "Las estufas y los hornos no funcionan y no puedo dejar de trabajar por eso"; o el caso de dos maestros de dibujo tcnico que comparten el mismo taller a la misma hora, situacin que han resuelto juntando sus grupos (que son de 25 alumnos cada uno) y dando de manera alternada la clase. Las herramientas que se deterioran o se pierden dificultan el trabajo de enseanza con los alumnos que tienen largos tiempos muertos esperando utilizar las que s funcionan, a esto se ana el constante incumplimiento de los alumnos con su material individual. Pero todos stos son, a los ojos del resto del personal "sus" problemas, pues consideran que los de tecnolgicas se apartan de ellos: Los de taller no participan en los convivios con nosotros, estn muy separados realmente, como que creen que los podemos opacar los de acadmicas, porque muchos de ellos son maestros que no tienen mucha preparacin... entonces como que se segregan, pero creyndose mucho eh? no creas que se hacen menos... se creen ms. (Entr. Ma. C. N. Esc. C). La escasa preparacin profesional que los maestros de materias acadmicas asignan a los de taller, si bien contribuye a su separacin, es compensada por stos al reivindicar la utilidad que tienen los conocimientos "prcticos" que les corresponde impartir, tanto en la formacin de los alumnos como en el mantenimiento de la escuela. Sobre lo primero afirman que los alumnos difcilmente cursarn una carrera profesional y, por lo tanto, los conocimientos tcnicos que adquieran en la secundaria seran la base slida de capacitacin para entrar al mundo del trabajo. c) No nos toman en cuenta... a pesar de que somos la mayora Sobre las condiciones laborales de los maestros de secundaria Si bien en el trabajo cotidiano de la escuela, los maestros de materias acadmicas no hacen referencia a las diferencias que existen entre ellos por su formacin profesional de origen (a menos que se les pregunte), stas se expresan claramente al menos en dos aspectos vinculados a sus condiciones laborales: la contratacin y la carrera magisterial. Sobre la primera hay que recordar que los egresados de normal superior cuentan automticamente con plaza de base, mientras que los que provienen de otras instituciones empiezan a trabajar cubriendo interinatos de aquellos normalistas que han dejado temporalmente sus plazas y que por un acuerdo sindical pueden permanecer en posesin legal de su plaza, aunque no la trabajen durante muchos aos. En efecto, un antiguo convenio del sindicato con la SEP, permite que el propietario de una plaza de base pida permiso "por Acuerdo 43", que equivale a una licencia para ausentarse de su plaza sin
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sueldo, por tiempo indefinido y conservando los derechos sobre ella. 36 La consecuencia ms notoria de esta medida (en virtud del abandono de los normalistas del nivel secundaria referido anteriormente) es la existencia de una gran cantidad de interinatos para cubrir estas vacantes, que son ocupados por los no normalistas. Son maestros que ocupan una plaza "que tiene dueo", segn expresin de los mismos docentes, lo que les genera una gran inestabilidad laboral, pues el propietario puede regresar en el momento que quiera; incluso hasta hace poco tiempo el interino no poda pedir cambio de escuela, porque la plaza no le perteneca. Algunos de ellos han logrado basificarse al paso del tiempo, pero no en todas sus horas. Y es que otra caracterstica de las condiciones de contratacin de los maestros de secundaria es la fragmentacin de sus horas de trabajo en mltiples plazas (claves mltiples y cheques de pago tambin mltiples), que permite que algunas sean de base y otras interinas, aunque los maestros aseguran que "basifican la morralla", es decir, aquellas plazas de dos, tres o cuando mucho seis horas. En una de las escuelas secundarias del estudio la situacin era la siguiente: Todos los normalistas (7) tenan plaza de base:37 l.- Plaza de 22 horas 2.- Plaza de 24 horas 3.- Dos plazas: 19 y 2horas. Total: 21 horas. 4.- Dos plazas: 12 y 2 horas. Total: 14 horas. 5.- Plaza de 22 horas 6.--Dos plazas: 19 y 2 horas. Total: 21 horas. 7.- Plaza de 22 horas. Por su parte, los no normalistas (25) estaban en la siguiente situacin: - Interinato en todas sus plazas: 17 - Mezcla de base e interinato: 5 - Slo plaza de base: 3 (ninguna de ellas llega a las 19 horas.). Confirmando la idea de que las autoridades basifican las plazas de menor nmero de horas, entre los maestros que estn en la condicin mixta (interinato y base) encontramos:
La gran cantidad de interinatos en educacin bsica (acentuado en secundaria) que ha generado este acuerdo, llev a que el SNTE y la SEP firmaran en 1990 otro, llamado "acuerdo de basificacidn", que sintticamente consista en emplazar a los maestros que tuvieran licencia por artculo 43 a regresar o renunciar a su plaza. La idea era ir basificando a los interinos ms antiguos (hay quien tiene ms de veinte aos en esa condicin). De manera paradjica, quienes se opusieron a esta medida fueron las secciones denominadas "democrticas", argumentando que "atentaba contra los intereses de los maestros". 37 Los datos que manejo corresponden a la poca en que se realiz el trabajo de campo. Hay que considerar que en secundarias existe una gran movilidad en la contratacin, por lo que seguramente ahora ya hay modificaciones. No obstante, creo que reflejan una situacin laboral muy extendida en el nivel.
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1. Total de horas: 41. Doce de ellas de base, distribuidas en tres plazas de 4 horas cada una y dos plazas ms de interinato con 19 y 10 horas. 2. Total de horas: 36. Plazas de base de 3, 1, 3 y 3 horas. Dos plazas de interinato con 14 y 12 horas. 3. Total de horas: 35. Plazas de base de 19, 4, 4, 4. Una plaza de interinato de 4 horas. 4. Total de horas: 7. Plaza de base de 4 horas. Plaza de interinato de 3 horas. 5. Total de horas: 31. Plaza de base de 25 horas. Dos interinatos de 3 horas. Hay que destacar que este maestro trabaja en secundaria desde 1965. Como puede verse, la caracterstica de la contratacin en secundarias es la existencia de plazas de pocas horas, que los maestros van consiguiendo paulatinamente, con la idea de aumentar horas, y consecuentemente su sueldo, y que en su mayora son interinatos. Esta situacin repercute en la recientemente creada carrera magisterial, afectando de manera particular a los no normalistas, en virtud de que para aspirar a ingresar a ella se requiere tener plaza de al menos 19 horas, preferentemente de base, aunque tambin pueden participar quienes cubren un interinato "sin propietario".38 No muchos llegan a tener plazas grandes y tampoco saben a ciencia cierta si los interinatos que cubren tienen o no dueo. El resultado es que muchos no normalistas se han quedado fuera de carrera magisterial, lo que ha generado malestar en los maestros: Quines son los basificados? los normalistas y quines pueden entrar a carrera magisterial? los basificados... Entonces lo que sucede es que se estn volviendo una lite y a nosotros no nos estn tomando en cuenta... a pesar de que somos la masa fuerte del magisterio, porque somos la mayora (Entr. Ma. Biologa, universitaria, Esc. C). Si bien las restricciones para ingresar a carrera magisterial se amplifican para los no normalistas, eso no implica que los normalistas tengan las puertas abiertas. En general parece existir una tendencia restrictiva a su acceso en secundaria, pues de 19596 maestros de secundaria en el DF, han ingresado a carrera magisterial 9,418.39 En las escuelas estudiadas, los maestros que en el ao escolar 93-94 haban accedido a carrera magisterial eran: Esc. A: 12; Esc. B: 10; Esc. C: 7 (de un promedio de 50 maestros por escuela). Las razones que los maestros dan a esta situacin son que muchos no estaban de acuerdo con la carrera magisterial y no solicitaron su ingreso cuando esta inici. Posteriormente lo hicieron y les han puesto obstculos que ellos relacionan con
Esta situacin, que parece extraa, era explicada por un director de la siguiente manera: "Hay plazas de nueva creacin que se hicieron con la categora de interinatos. stas son las que no tienen propietario". Aunque el mismo director reconoce que son pocas. 39 Datos proporcionados por la Subsecretara de Educacin en el DF, diciembre de 1995.
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el lmite presupuestal que el programa tiene. Otros aaden a esta explicacin el hecho de tener muchos aos de servicio: Muchos queremos acceder a carrera magisterial para jubilarnos con ms sueldo, porque el aumento s se aplica al sueldo base... pero las autoridades no quieren drnosla por lo mismo (Ma. Espaol. Esc. A). d) Existen maestros-maestros y maestros profesionistas Expectativas profesionales. Con la expresin anterior, el director de una de las secundarias estudiadas explicaba la presencia de normalistas y no normalistas en la secundaria. Cules son las expectativas profesionales de ambos? Las de los "maestros profesionistas", (que denomin "nuevos sujetos docentes"), varan dependiendo del tiempo transcurrido en el mbito de la enseanza; he encontrado que la mayora ingres a la docencia en secundaria con la idea de estar ah temporalmente y muchos se han quedado por aos. En la escuela C la menor antigedad de estos maestros es de tres aos y la ms alta de treinta. La mayora oscila entre diez y quince aos en el servicio. Con excepcin de los de ms reciente ingreso, aceptan que sern maestros de secundaria durante un largo tiempo, razn por la cual aspiran a la estabilidad laboral a travs de buscar -por diversas vas- la basificacin de sus plazas. Las mujeres afirman que se han quedado en la escuela porque es un trabajo de poco tiempo que les permite atender a sus hijos por la tarde (cosa que no podran hacer si ejercieran su actividad profesional en otro mbito). Son muy pocos los que combinan la docencia con el ejercicio liberal de su profesin, y la mayora busca aumentar sus horas en secundaria con la aspiracin a llegar a tener tiempo completo. No obstante, persiste una constante alusin a su formacin profesional, tal vez como una manera de mantener un vnculo de identidad con lo universitario (o lo no normalista). Esto era notorio en los comentarios que casi todos hicieron en las entrevistas y observaciones, donde sin que mediara pregunta expresa hablaban sobre sus tesis para titularse en su carrera, (muchos de ellos no estn titulados), o en referencias a su conocimiento del mundo universitario: ...Hablamos del modelo de Piaget... (Como la base de los cambios) (En los nuevos programas) y lo que no nos han dicho... (Es que es una teora superada)... Ya resulta obsoleta... en la UNAM las tendencias pedaggicas son otras... (Ma. C. N., universitaria, Obs. Cursos de actualizacin, Esc. C). ... estamos viendo qumica y eso viene en el examen (de admisin a preparatoria) por el que (los alumnos) estn faltando a clases para ir a sacar las fichas... Yo ya se los dije: si van a ir a sacar la ficha vayan en la tarde. No, no, es que en la tarde no hay (dicen los alumnos)... Cmo de que no hay?... si yo tambin estuve en la Universidad (Ma. Quim., Obs. Junta con padres de familia para firma de boletas. Esc. C). No quieren identificarse con los normalistas, de los que dicen tienen menor conocimiento acadmico, aspiran a estar vinculados al mundo universitario al
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que ya no pertenecen y tratan de encontrar en la docencia en secundaria un espacio de realizacin profesional. Por su parte, muchos de los maestros normalistas parecen vivir la docencia como una obligacin. Su media de aos de servicio en secundaria es de quince, pero en el sistema educativo es de veinte. Es decir, hablamos de maestros con una larga trayectoria en la escuela pblica del nivel bsico, son los "maestros-maestros", que si bien fueron formados en una fuerte tendencia didctica tambin han vivido la debacle de la profesin docente de secundaria. Muestran algn cansancio y escepticismo sobre su labor e incluso algunos llegan a afirmar que permanecen porque "no hay a donde irse. Muchos trabajan tambin en escuela primaria y suelen comparar las condiciones en ambos espacios, en detrimento casi siempre de la secundaria: ms alumnos, ms gente a la que calificar, ms exigencias administrativas y menos compensaciones efectivas. La aspiracin de llegar a un puesto directivo se ve frustrada, la mayora de las veces, porque para ello se debe tener una plaza de 25 horas y el puntaje escalafonario suficiente. Si bien estos requisitos pueden no ser problema para aquellos que tienen mayor antigedad, la necesaria exigencia de apoyos ("palancas" dicen los maestros) en la promocin para un ascenso complica la situacin. Y es que en secundaria, al igual que en otros niveles de la educacin bsica, el sindicato influye en la designacin de directores y subdirectores, cuyos recomendados son, casi siempre, normalistas que consideran cercanos polticamente. Muchos maestros no estn dispuestos a aceptar las reglas que el sindicato les impone, por lo que deciden seguir frente a grupo los 30 aos necesarios para su jubilacin, aunque reconocen que, por las condiciones que enfrentan, esta opcin es desgastante. Sin embargo, algo que vincula a todos los maestros de materias acadmicas (sean normalistas o no), es el orgullo por poseer un conocimiento especializado en alguna disciplina, su materia es siempre (desde su visin) muy importante en la formacin de los alumnos y tratan de profundizar en su enseanza. En ello se puede vislumbrar un intento por rescatar el valor social de su profesin. e) "La experiencia, la escuela de la calle te ensea mucho. El aprendizaje del oficio En el trabajo diario, los integrantes de estos dos grupos de docentes parecen asimilar que comparten una misma labor y un mismo espacio (a excepcin de momentos de crisis como los de carrera magisterial). Sin embargo, a pregunta expresa, resurgen las "islas" o "la falta de reconocimiento de mritos", de los que hablaba Chvez, entre normalistas y no normalistas que, por otra parte, se han construido al paso del tiempo. Son dos grupos con identidades distintas que comparten una misma actividad y, en ese sentido, cada uno busca sus asideros imaginarios para rescatarse como sujeto en medio de la situacin profesional difcil que atraviesan.
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Resurgen as las conocidas frases en boca de los normalistas de: "Los universitarios no saben ensear", "no saben controlar el grupo... tal vez sepan mucho de su materia, pero nada de didctica", mientras que por el otro lado se habla de la siguiente manera: Los universitarios tienen ms conocimiento de la materia... ests ms acostumbrada a informarte, claro que te faltan elementos pedaggicos, pero sos los aprendes... una diferencia muy grande es que el universitario sale mucho mejor preparado que el maestro normalista... en la carrera nos dan muchas armas, muchos conocimientos que los normalistas no tienen... en lo que s nos ganan es en la cuestin pedaggica... pero eso lo aprendes (Ent. Ma. Fsica. Esc. C) Pero ms all de frases que a fuerza de repetir parece que pierden contenido, ante la pregunta cmo se fueron haciendo maestros? Encontramos junto a las diferencias muchas similitudes. Veamos stas a travs, de algunas experiencias profesionales de dos maestras con trayectoria de formacin distinta: Una de ellas, egresada primero de normal bsica y posteriormente de normal superior con especialidad en civismo y 33 aos de servicio en la docencia, de los cuales ha pasado 29 en secundaria. Su historia de eleccin profesional es similar a la de muchas maestras: por tradicin familiar (pertenece a una familia de maestros) el magisterio fue el camino que tom sin cuestionar, aunque reconoce que ella quera ser universitaria. Al salir de la normal deseaba seguir estudiando y como no tena preparatoria decidi ingresar a normal superior; en su eleccin influyeron el estudiar una especialidad que le gustara y tener otro empleo seguro: En la normal superior ah s escog lo que me gustaba y como yo siempre anduve en la poltica pues me gust civismo... adems era chambita segura (Ent. Ma. Cv. Esc. A). Del inicio de su trabajo en secundaria, recuerda que era difcil porque "era muy joven", pero ya tena la experiencia de trabajar en primaria as que poco a poco fue encontrando la manera de "controlar a los alumnos", para lo que le sirvieron tambin los consejos de otros maestros. El control de los alumnos parece ser un aspecto que los maestros consideran esencial para ser "buenos" maestros que en el caso de secundaria suele estar vinculado al conocimiento de la materia: La preparacin de la clase es importantsima, no puedes llegar a improvisar porque los alumnos te ven la cara e inmediatamente se dan cuenta que eres un maestro chafa y se desordenan... En la preparacin debes contemplar actividades para los alumnos porque el trabajo es necesario para que haya disciplina... (Ent. Ma. Civ. Esc. A). Ella se considera buena maestra porque domina su materia y los alumnos la respetan, aunque afirma que esto no se da slo entre normalistas: "Nosotros
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tenemos ms tcnica, pero eso no basta, la experiencia es la que te va permitiendo ser buen maestro y eso no depende de si eres normalista o no". La otra maestra tiene 18 aos de trabajar en secundaria, primero en ciencias naturales y ahora en fsica y qumica; es egresada de la UNAM en biologa, no est titulada y su ingreso a la docencia en secundaria se dio, segn narra, "por palancas", pues cuando estaba a punto de concluir la carrera, una supervisora de secundarias que era su amiga la propuso para cubrir un interinato como ayudante de laboratorio: Yo tuve una gran ventaja, cuando ingres como ayudante de laboratorio estuve ayudando a varios maestros, pero entre ellos a una excelente maestra, era normalista pero estudiaba y le echaba ganas... estuve con ella cerca de tres aos y me dio oportunidad de trabajar con el grupo, darles prcticas o algunos temas... as pude practicar y conocer los programas.... Me sirvi mucho porque cuando me dieron un interinato ya como maestra yo conoca los programas, va saba como abordar los temas, haba visto las dificultades que tienen los chicos para determinadas cosas... Tuve la suerte de tener un entrenamiento de tres aos, yo creo que si hubiera llegado sin eso a pararme frente a un grupo, pues no hubiera sabido como tratarlos... (Entr. Ma. C. N y Fis y Quim. Esc. C). Para esta maestra ganarse el respeto de los alumnos es necesario para poder trabajar y esto se logra cuando se domina el tema y se sabe cmo transmitirlo, as puede imponer reglas con base en el trabajo que los alumnos puedan aceptar. Para ella es importante "saber cundo estirar y cundo aflojar", poner normas de disciplina que los alumnos saben que se van a cumplir "As te vas ganando el respeto, no el miedo, no el temor, hay que ganarse el respeto". Con esas ideas ha ido construyendo estrategias que le permiten trabajar bien con los grupos y muchas de ellas han sido producto de la experiencia porque afirma que para ser buen maestro "La experiencia, la escuela d la calle te ensea mucho". En los casos de estas dos maestras encontr diferencias en la manera como se autoperciban en funcin de su formacin de origen, la primera deca que: "Los normalistas tenemos un poquito ms de tcnica, en cambio el universitario entr porque no encontr otro trabajo, no saben como ensear". Por su parte, la universitaria pensaba que: "El universitario est mucho mejor preparado en muchos aspectos en lo que si nos ganan los normalistas es en la cuestin pedaggica. Sin embargo ambas reconocen que para ser buen maestro en secundaria, ms que la formacin de origen influye la experiencia, la disposicin para ensear, el gusto por su actividad y sobre todo el carcter que permite "controlar al grupo". El control del grupo pareciera ser el referente privilegiado para considerar a un docente bueno o malo, pues ponen ejemplos de otros colegas (normalistas o no) que aunque "le echan muchas ganas, se los comen los alumnos". Es necesario sealar tambin que "el control del grupo" es vivido de diferentes maneras por cada maestro y que para el caso de las dos maestras referidas, no tiene la connotacin de disciplinar a los alumnos, negndolos como sujetos activos, sino el de crear reglas que,
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incorporando los intereses y expectativas de stos, permitan un buen ambiente para el trabajo acadmicos.40 As, son ms las similitudes que en el trayecto de "dominar el oficio" tienen las dos maestras de referencia, entre las que se encuentran una preparacin previa sobre cmo ensear que para la primera fue la normal y otros colegas y para la segunda una etapa de aprendizaje con otra maestra, lo que nos seala la existencia de un proceso de socializacin para la docencia que existe en las escuelas y que se agrega a la formacin previa del sujeto. Todos los maestros, normalistas o no, pasan por un, "periodo de aprendices" (Lortie, 1975) cuando se inician en el ejercicio de la docencia; en l se amalgaman su formacin profesional, sus experiencias personales sobre lo que es ser maestro, las prioridades de la escuela particular, el conocimiento de los alumnos, y la influencia de los docentes viejos. En su trabajo como docentes de secundaria ambas han aprendido e incorporado saberes fundamentales para su trabajo con adolescentes, que forman parte de la cultura de este nivel: el control del grupo, la disciplina y el respeto, que si bien son importantes para los maestros de todos los niveles educativos, en secundaria tienen un peso especial por la permanente inquietud de los alumnos. Ser una buena maestra pasa por construir estrategias que les permitan dominar tales aspectos y las estrategias se van afinando con la experiencia. Pero en stas no est presente slo una idea de autoritarismo, son ms bien recursos para obtener resultados en su trabajo en los que incluyen necesariamente el conocimiento de quines son sus alumnos, lo que pueden exigirles y cmo es posible que lo hagan. Disear actividades para ellos "porque el trabajo es necesario para que haya disciplina", poner normas susceptibles de ser cumplidas ("saber cundo estirar y cundo aflojar" que implica considerar y conocer al otro), aprender a transmitir el conocimiento (para que sea comprensible a esos alumnos) son prcticas donde se materializa el saber "controlar al grupo". Otro saber propio del nivel es que todas estas estrategias se fundan en el "dominio del conocimiento", base indispensable para ser un buen maestro en secundaria y que les ha permitido construir su prestigio frente a los alumnos como maestras "exigentes pero buenas; aqu se mezcla lo adquirido en su formacin profesional, su experiencia frente a grupo, sus concepciones sobre la importancia de su trabajo y su inters por desarrollarse profesionalmente. As, las estrategias y el dominio del conocimiento a transmitir parecen ser ms importantes incluso que la formacin previa, se adquieren con la experiencia y
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Imaz (1995 y 1996) seala que el silencio y el orden que el maestro logra establecer en el grupo es entendido como la "capacidad de control" y que ste tiene efectos negativos en la formacin de los alumnos, pues pone nfasis en las formas y no en los contenidos. Si bien esto puede suceder, para el caso de secundara hay que considerar la tensin permanente que entre maestro y alumnos se genera en el saln de clase y que para los docentes es primordial establecer un ambiente donde sea posible desarrollar el trabajo. Esto pasa precisamente por la incorporacin de los intereses y expectativas de los alumnos en las reglas establecidas.
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estn vinculadas al contexto particular del trabajo docente en secundaria y a la motivacin individual del docente. Encontramos, entonces, que las diferencias por la formacin de origen tienen repercusiones en condiciones laborales distintas y en las relaciones que arman entre el equipo docente, pero que en el trabajo frente a grupo se diluyen frente a cmo cada sujeto carga de contenido su actividad profesional, decisin que si bien se encuentra enmarcada en exigencias y tradiciones escolares est influida por el sujeto particular. Saber profesional y saber afectivo Sobre el trabajo docente Rockwell seala que: "Ser maestro, sobrevivir durante aos al trabajo en el aula, requiere mucho ms que el conocimiento de teora pedaggica y contenidos escolares. Implica siempre una cantidad de conocimientos ms sutiles, generados en esos puntos donde se cruzan lo afectivo y lo social con lo intelectual en el trabajo docente".41 Los distintos recursos observados que los maestros de secundaria. ponen en juego en el desarrollo de su actividad, nos hablan de los saberes que se han apropiado en distintos mbitos; primero en el de su formacin profesional, que los ubica como especialistas en una materia de conocimiento, campo elegido (la mayora de las veces) con base en sus intereses intelectuales. Su sentido de pertenencia y orgullo profesional, se manifiesta en su trabajo docente al poner en primer plano la importancia de su materia en la formacin de los alumnos, idea que se fortalece en los programas sobrecargados de informacin. Si bien algunos maestros fueron formados para la enseanza de una especialidad y otros en la especialidad misma, es notoria en todos su identificacin ms que con la docencia con un rea de conocimiento particular, es decir, ms que maestros de matemticas o historia se consideran matemticos o historiadores, cuyo papel en la enseanza es transmitir su saber profesional especializado.42 El dominio de un campo de conocimiento particular que constituye un orgullo profesional, adems de prestigio, les da identidad al interior de la escuela e incluso un cierto estatus, pues no es lo mismo ser maestro de taller que de alguna materia acadmica; e incluso entre estas ltimas algunas gozan de ms reconocimiento vinculado al nivel de dificultad del conocimiento que implican. Para todos, independientemente de la materia que impartan hablan del valor que tienen los conocimientos de su materia en la formacin de los alumnos: las matemticas son fundamentales, y lo mismo la fsica, qumica, biologa o espaol, ya sea para trabajar o para ingresar al bachillerato; como tambin las tecnologas cobran relevancia sobre todo -dicen- en el marco del TLC. La identificacin con una especialidad profesional constituye una de las particularidades de la docencia en secundaria, que se acenta ante la falta de formacin pedaggica de la mayora de los maestros a la que ya hemos hecho referencia.
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Rockwell, 1986, p:14 Algunas implicaciones de la preponderancia del saber especializado son analizandas por Quiroz, 1987.
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En segundo lugar y ya como maestros de escuela, su saber profesional previo se vincula con saberes relacionados con la competencia tcnica para la enseanza de su materia, adquiridos al paso del tiempo en el ejercicio docente, stos les permiten dosificar el conocimiento, hacer modificaciones o adaptaciones a los programas, detectar los temas que presentan ms dificultad y disear actividades para facilitar su aprendizaje. En la escuela C., por ejemplo, a pesar de las carencias, muchos maestros se las ingeniaban para diversificar sus actividades y lograr con ello una mejor comprensin de los temas: llevaban pelculas o filminas relacionadas con la unidad programtica que trataban, aunque esto implicara movilizar muchos recursos personales y de sus alumnos: oscurecer el saln, pedir prestada de alguna casa de los nios la videocasetera o conseguir un proyector, pedir al resto de maestros del grupo dar su clase en otro espacio puesto que era imposible estar cambiando cada hora de saln. En la escuela no hay nada... ahora pude conseguir que me prestaran el proyector de Ciencias Naturales, pero el ao pasado tuve que traer el mo... adems tengo que pedir prestado un saln porque en la escuela no hay sala de proyecciones... pero me gusta traer materiales para hacer menos rida la clase (Entr. Ma. Hist. Esc. C.). Son variados los recursos de los que muchos maestros echan mano para lograr que los alumnos comprendan los temas, hacer esquemas, sntesis, llevar fotocopias, adaptar el programa al ritmo del grupo y a sus criterios sobre la importancia de ciertos conocimientos, entre otros. En estos recursos encontramos presentes los intereses intelectuales y polticos de cada uno, que se materializan en el desarrollo de las actividades que privilegian con base en las particularidades de su materia: ponen obras de teatro, algunas de ellas escritas por los mismos alumnos, o de poesa coral; tambin arman grupos musicales, llevan a sus alumnos a los museos o les sugieren (y la mayora de las veces exigen) ir a ciertas exposiciones o pelculas como parte complementaria del curso. Una maestra de espaol que mostr siempre inclinacin por la lectura narraba que sta era un aspecto que privilegiaba por sobre los otros en la formacin de sus alumnos, aunque ello implicara no seguir puntualmente el programa escolar: Primero les contaba la historia y luego llevaba el libro y les iba leyendo captulos y los comentbamos. Cuando yo quera volver al programa ellos estaban tan interesados que queran seguir leyendo... entonces compraban el libro... y s, puedo decir que form muchos alumnos lectores (Entr. Ma. Esp. Esc. B). La maestra dice que aunque nunca tuvo problemas por no llevar la secuencia lineal del programa, prefiri hablar con el director para decirle como trabajaba, porque "eso de lexemas y gramemas como que no es muy til y yo me preocupo porque mis alumnos escriban, lean y hablen, porque yo he visto personas que cuando van a hablar tiemblan y yo no quiero que mis alumnos tengan miedo de hablar". Para otros maestros, que los alumnos investiguen por su cuenta y expongan los temas con base en este trabajo, es una forma de apoyarlos en su formacin: "Que lean, critiquen y puedan dar su punto de vista
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es para m lo ms importante", dice una maestra de historia que agrega que para ella es fundamental que sus alumnos se superen para que "puedan mejorar a la sociedad". Otra maestra de Civismo seala que peda a sus alumnos leyeran peridicos "sobre todo las noticias polticas... porque deben estar enterados de lo que sucede en su pas". Hay que sealar que estas tres maestras tenan una participacin poltico-sindical ubicada en el campo "democrtico" que en parte materializaban sus ideas polticas en la formacin de sus alumnos, pues incentivarlos a leer, hablar, criticar y estar al tanto de los acontecimientos polticos, era para ellas su contribucin al cambio social. Aparece aqu el cruce entre los saberes adquiridos en otras integraciones sociales (en este caso la participacin poltica) y los saberes profesionales de especializacin en una materia que caracteriza a los docentes en secundaria, y en este cruce su referencia son los alumnos. La historia personal de los maestros tiene un papel importante en los aspectos que privilegian en la formacin de sus alumnos, se amalgama con su saber profesional y con una preocupacin por sus estudiantes cargada de contenido afectivo. Como seala la cita al inicio de este inciso, un componente esencial en el trabajo de todo maestro es la afectividad, ya que el trato cercano con seres humanos implica necesariamente sentimientos y emociones. Pude percibir que entre los maestros que se consideraban a s mismos como "buenos docentes", adems del valor intrnseco de su saber profesional, aparecan sus alumnos y la preocupacin por su formacin como el otro importante incentivo de su trabajo; tal vez influa el medio socioeconmico bajo de stos y las apreciaciones sobre sus necesidades para que los maestros se sintieran comprometidos con su superacin pero tambin, y de manera preponderante, la relacin afectiva que iban construyendo con ellos: Hay que darles cario, porque les falta mucho... Los paps los mandan a la escuela y se deshacen de ellos... Hay que apapacharlos, decirles que van bien (Ma. Hist. Esc. B). Yo intentaba darles confianza, aunque me entregaran una insignificancia de trabajo les deca: Oye, pero que bien, que brbaro, de veras que nunca, en tantos aos de trabajo me haban entregado una cosa tan bonita, est chiquita, pero est muy bien... por eso a m no me fallaban (Ma. Esp. Esc. B). Confianza, cario, apoyo para construir su autoestima, eran los aspectos que estos maestros consideraban hacan falta a sus alumnos y que con estilos diferentes buscaban consolidar en su trabajo diario con ellos; las estrategias en su aplicacin variaban dependiendo de cada maestro e incluso de cada alumno, en ocasiones era el regao y una mayor exigencia la forma de concretar el apoyo que consideraban necesario; a veces la comprensin o una mezcla de ambos. Lo que destaca es que en la secundaria el componente afectivo se manifiesta casi siempre vinculado a una finalidad formativa en la cual la disciplina, el respeto y el cumplimiento en el trabajo son los ejes; pues como seala un maestro: "Entender al adolescente no es justificarlo, ni dejar de actuar frente a l. Es la posibilidad de que nuestras acciones actuales tengan un significado para su vida futura.43 Pero el que el maestro pueda
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Valencia, Jorge, 1996.
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desplegar sus criterios sobre la formacin del alumno, implica que ste lo reconozca como una autoridad, por lo que el trinomio afecto-autoridadformacin implica un esfuerzo de cada docente: Un buen maestro es alguien que debera ganarse el respeto de sus alumnos, conocer bien tu materia, tener continuidad en tu trabajo, faltar lo menos posible y demostrar delante de ellos que eres una persona responsable... cmo lo haces?, pues cumpliendo, que los alumnos vean que hay seriedad en lo que ests haciendo (Entr. Ma. Biol. Esc. C). Encontramos entonces en muchos docentes de secundaria una mezcla entre saber profesional, construccin de recursos para transmitirlo y la presencia de un saber afectivo con un contenido de autoridad; componentes necesarios para ser un buen maestro, que se fortalecen en la prctica misma y donde el compromiso y concepciones individuales son preponderantes. Hablo de lo individual de las concepciones y los compromisos derivados de stas como preponderantes, porque en la escuela misma difcilmente se generan las condiciones para un buen trabajo docente; no son slo las carencias que cada maestro debe enfrentar, sino las exigencias administrativas que raramente ponen nfasis en el buen trabajo y que en ocasiones incluso lo dificultan, aunado a la falta de incentivos para el reconocimiento de su labor (recurdese las particularidades de carrera magisterial en el nivel). Muchos maestros reconocen que hay colegas que "no cumplen", "no les interesan los alumnos" o que "dan su tema sin importarles si los nios entienden o no". Las condiciones laborales y de trabajo, el relativo aislamiento del trabajo en el aula, la ausencia de un trabajo escolar ms colectivo y los nulos apoyos acadmicos, facilitan que el desarrollo del trabajo docente y su calidad sea una opcin personal de cada maestro en donde la preocupacin por sus alumnos adquiere un papel central. La soledad en el aprendizaje del oficio Existen tambin otras condiciones que propician la resolucin individual del trabajo docente en secundaria: los programas institucionales de actualizacin tienen poca presencia real y los apoyos acadmicos son prcticamente inexistentes. Durante el tiempo del trabajo de campo puede observar la promocin de algunos cursos, de los cuales el nico que les lleg a interesar fue el de computacin, al que podan asistir nicamente si conseguan el permiso de la direccin para faltar a clases o haciendo uso de das econmicos. Algunos no lo consiguieron, a otros no les interesaba dejar sus grupos o gastar sus das econmicos y para muchos el horario era incompatible con su trabajo en otras escuelas. Los que la SEP promova a principio de ao escolar en el marco de los cambios a plan y programas y que eran obligatorios para todos, no los consideraban actualizacin sino "informacin sobre el nuevo sistema de enseanza" sobre los cuales haba crticas por lo que llamaban improvisacin y mala preparacin de los asesores. En estas condiciones, los maestro buscaban sus propios caminos para actualizarse y stos generalmente eran ofertas de otras instituciones: en la UNAM, la UAM, el INAH, la escuela de Teatro del INBA, entre otras, con temas vinculados a sus intereses profesionales. A estas
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actividades asistan por iniciativa propia, en su tiempo libre, asumiendo su costo y considerando que a diferencia de los ofertados institucionalmente, s tenan utilidad. La bsqueda individual de cursos en mbitos ajenos a la SEP parece ser una prctica bastante extendida entre los docentes de secundaria, tal vez motivada por su sentido de profesional que busca actualizarse en su especialidad y no tanto en la enseanza de sta, sobre todo con base en la concepcin generalizada de que "a ensear se aprende en a prctica misma. 44 les preocupaba en cambio, la erogacin econmica que tales ofertas implicaban y que en ocasiones los hacia desistir de ellas y tambin que no se les tomara en cuenta para carrera magisterial aunque esto ultimo tenia menos peso. A la par de la dbil presencia de la actualizacin institucional se encuentran los apoyos acadmicos que los maestros consideran prcticamente inexistentes: la mayora de los jefes de enseanza, autoridad acadmica de los maestros por especialidad y cuya funcin formal es orientarlos en su trabajo, asisten poco a las escuelas y cuando lo hacen su trabajo adquiere un contenido administrativo: ver el grado de avance del programa en que el maestro se encuentra, revisar el porcentaje de reprobacin de cada maestro ("porque eso es lo que ms les preocupa", dicen los maestros), revisar exmenes, o simplemente saludar y a veces regaar. Las visitas de los jefes de enseanza, con estos contenidos se dan generalmente una vez al ao, aunque hay maestros que afirman son ms espaciadas. Por ello, no constituyen un referente importante para su trabajo y menos an un apoyo pedaggico. En este relativo aislamiento, es su saber especializado y su experiencia de enseanza los que funcionan como el tamiz para desarrollar su trabajo e incluso para determinar lo que sirve o no de las propuestas institucionales como el caso del nuevo programa: si se ampli, lo adaptan al tiempo real con que cuentan y seleccionan los temas ms importantes; si por el contrario se redujo, incluyen otros temas no contemplados que su experiencia les dice que son fundamentales. La nueva propuesta programtica es vista como un requisito administrativo frente a la cual se las ingenian: "Les doy la presentacin que ellos quieran (a los planes que debe entregar a la direccin)... ya dentro de tu grupo t tienes la flexibilidad (Mo. Mat, 35 aos de sery. Esc. C.). En este apartado he intentado analizar algunas especificidades del trabajo docente en secundaria, con el inters puesto en buscar al sujeto y el contexto en que se mueve en el ejercicio de su labor, es decir, mirarlo como un trabajador inmerso en una institucin que impone reglas, lmites y condiciones particulares a su actuacin. Pero al mismo tiempo como un ser humano que pone en juego en su ejercicio profesional algunos recursos apropiados en distintos mbitos de su vida y en donde sus intereses y expectativas influyen en el sentido de sus prcticas.
P. ej., de quince maestros de la escuela C, diez haban tomado recientemente cursos en otras instituciones, mientras el resto no haba asistido a ninguna actividad de ese tipo. Todos sin embargo haban tomado a los cursos obligatorios de la SEP al inicio de ao escolar y pensaban que no haban sido buenos.
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Es posible afirmar que los maestros de secundaria enfrentan las condiciones de trabajo ms difciles de todo el ciclo bsico: un alto nmero de alumnos que por su edad presentan mayores exigencias hacia el trabajo del maestro y, por lo tanto, un mayor desgaste emocional y fsico de los docentes, un precario apoyo institucional tanto en lo material como en lo pedaggico, una inestabilidad laboral que crece a medida que cambia el perfil profesional de los docentes, un bajo salario producto del acelerado proceso de desvalorizacin social de su trabajo, derivado de la masificacin del nivel. Todas estas condiciones se dan en el contexto de una organizacin institucional que apuntala la fragmentacin del cuerpo docente en las escuelas, como es el caso de los nombramientos en distintos planteles y el agrupamiento por especialidades que dificultan un trabajo colectivo. Pero adems y como producto de la historia institucional en secundaria, la heterogeneidad de este magisterio es ms acentuada que en los otros niveles, caracterstica que, como hemos visto, coadyuva a su fragmentacin: la especialidad profesional, de entrada favorece distintas apreciaciones internas sobre el rango que tiene cada una, y ms recientemente, la aparicin mayoritaria de un nuevo sujeto educador con caractersticas distintas a las que tradicionalmente signaban a los maestros de secundaria (y al cual la institucin parece no considerar), son aspectos que abonan a la atomizacin del cuerpo docente. Maestros-tcnicos, maestros-maestros y maestros-profesionistas conviviendo en una misma escuela, enfrentando problemas similares al lado de su particularidad, aislados en grupos, ya sea por factores organizacionales o de identidad, constituyen el abanico mltiple de aquello que en secundaria se unifica aparentemente con la denominacin de maestro. Junto a la fragmentacin y tal vez con base en ella, se encuentra tambin como rasgo distintivo el aislamiento del trabajo docente en secundaria que propicia cada sujeto resuelva desde lo individual tanto su situacin laboral como su trabajo acadmico. En secundaria buscar estabilidad en el empleo o aumentar horas como una manera de mejorar el salario son opciones personales, como tambin lo son la responsabilidad o apata en el trabajo, el acercamiento a los alumnos o el ignorarlos, el construir un buen prestigio o ser un docente ms. Sin apoyos institucionales ni materiales ni acadmicos cada maestro carga de contenido su trabajo dependiendo de sus intereses profesionales, de sus concepciones respecto a la importancia de su trabajo y del vnculo afectivo que construye con sus alumnos. En estas condiciones suele asumir responsabilidades que resuelve de manera individual: actualizarse, conseguir material, preparar su clase, apoyar a sus alumnos, aunque tambin puede optar por cumplir al mnimo indispensable. La opcin que cada sujeto tome implica la apropiacin de saberes especficos para moverse en el mbito escolar, pero tambin se encuentran algunos de carcter general, entre los que destacan la importancia del control del grupo, el uso particular en la docencia del saber especializado que todos poseen, la relevancia del dominio del conocimiento en su relacin con los alumnos y los conceptos de disciplina y respeto que son los ejes de su trabajo. Resulta indispensable destacar tambin que los maestros de secundaria, independientemente de su formacin de origen se asumen ms como profesionales especializados que como docentes de una especializacin, rasgo
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que debera ser considerado en el diseo de programas de actualizacin que actualmente empiezan a ser impulsados institucionalmente. En el magisterio de secundaria existe una autoimagen profesional que pese a la desvalorizacin social de su trabajo persiste como un asidero imaginario del valor de su labor profesional. Esta autoimagen influye en su seleccin de opciones de actualizacin. 2. Directores de escuela secundaria y gestin escolar En el tejido de relaciones existente en la escuela secundaria que impacta en la definicin del trabajo escolar, su organizacin y orientacin, los directores desempean un papel importante. Las concepciones y contenidos que ponen en juego en la gestin de su escuela, influyen en muchos de los procesos escolares que le dan perfil a cada plantel. Hablar de la centralidad del director de escuela no es un nuevo planteamiento; tal caracterstica y sus repercusiones han sido analizadas por diversos investigadores educativos. Su influencia en la micropoltica escolar permite a Ball45 caracterizarlo como el personaje central que define las actividades de la escuela, dentro del marco de las limitaciones impuestas por el contexto particular en que se mueve. Para este autor, el director ejerce el liderazgo en un mbito no exento de conflictos y para ello requiere del apoyo de aquellos a quienes dirige. En algunos estudios sobre la vida cotidiana de la escuela en Mxico, 46 aunque no enfocados especficamente al papel de los directivos, stos aparecen como personajes importantes en la definicin de la organizacin, las relaciones y las actividades escolares. As encontramos el anlisis de los procesos de negociacin que se generan entre padres y director para lograr el mantenimiento de la escuela y los saberes e intereses que ambos ponen en juego (Mercado, 1985); el papel de los directivos en la definicin del trabajo de los maestros y en la existencia social y material de la escuela (Aguilar, 1987), o la influencia de directores y supervisores en la vida sindical y laboral de los maestros (Sandoval, 1986). En los estudios aqu mencionados, aparecen elementos comunes: Los directivos son sujetos investidos de autoridad que ejercen a travs del tamiz de su experiencia, concepciones y estilos personales. No obstante, la escuela es un colectivo que requiere de la accin conjunta, por lo que los directivos intentan mantener el equilibrio entre el necesario control para el funcionamiento de la escuela y los intereses del resto del equipo. Es decir, en el desempeo de la direccin hay componentes de autoridad, control y dominio, junto con el convencimiento, la negociacin y el cultivo de relaciones.
Ball Stephen, 1989. Vase el informe final del proyecto de investigacin: La prctica docente en la escuela y su contexto institucional y social, desarrollado en el DIE de 1979 a 1987 y coordinado por Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta. En varios de los productos de esta investigacin resalta el papel que desempean los directivos en el mbito escolar.
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Retomando estas caractersticas que con matices encontramos en el desarrollo del trabajo de todos los directores, para el caso de los de secundaria destaca un aspecto especfico del nivel: el de su centralidad, producto de la dbil presencia de un equipo docente que pueda involucrarse en proyectos escolares comunes. As, la figura del director, de suyo importante por la funcin de autoridad reconocida institucionalmente, se acrecienta en secundaria. En este apartado veremos algunos de los componentes del trabajo de los directores de secundaria, destacando la importancia que este personaje tiene en la gestin y organizacin de la escuela, los saberes de los que hace uso para ello y la influencia de estos saberes en la toma de decisiones para el funcionamiento de cada plantel. a) Gestin escolar o gestin pedaggica? Frente a los problemas de calidad educativa en el nivel bsico, diversas propuestas de poltica educativa, tanto nacional como internacional, ponen hoy en el centro del debate -y de las propuestas- a la escuela singular,47 que empieza a concebirse como "el lugar" privilegiado para lograr verdaderos cambios en educacin. El concepto de gestin (derivado de la organizacin empresarial, cuyos contenidos centrales son la cooperacin, el trabajo en equipo, la realizacin personal mediante la satisfaccin profesional y la autonoma para tomar decisiones)48 aparece hoy en da en las polticas educativas como una alternativa organizativa para ser aplicada en Ia escuela. En ella se destaca la importancia de la accin colectiva de los distintos actores escolares en la administracin local y en la creacin de proyectos especficos, como componente importante para mejorar la calidad del servicio educativo. As, la gestin en la escuela forma parte de la preocupacin de los planeadores de la educacin y de los investigadores educativos, aunque en los distintos lenguajes propios de cada uno, la misma palabra presenta distinta connotacin. El punto de vista administrativo favorece una visin de gestin escolar con nfasis en lo organizativo (la organizacin de la escuela a travs de fines comunes), suponiendo la coherencia de metas y la ausencia de conflictos entre los integrantes de la comunidad educativa. Por tanto, tienen peso preponderante los mandos de direccin inmediatos en la escuela, es decir aquellos a los que les corresponde la tarea de coordinar: directores, subdirectores y supervisores y aunque se reconoce la importancia del trabajo en equipo,49 prevalece en el fondo la idea de privilegiar la funcin de las
Vase Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, donde se seala que "Para elevar la calidad de la educacin pblica es necesario que las escuelas tengan un marco de gestin que permita un equilibrio adecuado de mrgenes de autonoma..." (p: 43). Asimismo algunas propuestas de CEPAL-UNESCO en partirular el documento Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, donde se plantea como una medida importante la autonoma de las unidades educativas y el desarrollo de proyectos desde las escuelas. 48 Vase "Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad" CEPAL-UNESCO, p: 116. 49 "El buen funcionamiento de la escuela se basa en la disciplina y el trabajo en equipo que suma la experiencia de todos: maestros, directivos y supervisores". Programa de
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autoridades escolares en esta tarea, en virtud de reconocerlos como "agentes de cambio claves para la transformacin escolar",50 dado el papel de organizacin que desempean. Por su parte, diversos investigadores educativos sealan la necesidad de vincular lo organizativo con lo pedaggico, contraponindose al abordaje independiente de ambos aspectos, que tradicionalmente se ha empleado desde los mbitos de la planeacin y que ha demostrado su ineficacia para incidir sobre la calidad de la educacin que cada escuela brinda. En este sentido, manejan el trmino de gestin pedaggica como un concepto que engloba tanto la organizacin de la escuela, como la accin educativa: La gestin pedaggica de los planteles escolares es el enclave fundamental de los procesos de transformacin. Constituye el principal espacio que se debe transformar pues es el "locus" de la interaccin con los alumnos... Para que esto tenga lugar, deben producirse las necesarias transformaciones sistemticas de la gestin poltica y pedaggica para reubicar en este contexto la capacidad de iniciativa de cada establecimiento.51 La gestin pedaggica incorpora en esta visin desde aspectos polticos y estructurales (Tedesco, Namo de Mello, l992) hasta la cultura colectiva de la escuela y su accionar cotidiano que incluye lo administrativo, lo pedaggico y lo particular de los sujetos que en ella intervienen (Gimeno Sacristn y Ezpeleta, 1992). La tendencia es plantear una nueva forma de organizacin escolar donde exista una redefinicin de papeles. En ella el de los directivos est vinculado al liderazgo pedaggico y a la consolidacin del equipo escolar, reconociendo que existe una imbricacin entre los aspectos administrativos y pedaggicos sobre la que se debe trabajar de manera paralela, pues ambos se apoyan. Esta es una perspectiva innovadora que reconoce el valor de las actividades que cada sujeto desarrolla en la escuela, en su articulacin a un fin comn: mejorar la calidad de la educacin que se imparte en cada escuela. Entre ambas posturas, las autoridades educativas han privilegiado la primera: poner nfasis en la transformacin de los directivos, considerando que ello traer en cascada los cambios necesarios en el resto de participantes de la escuela. As, a partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) una de las polticas de la SEP ha estado encaminada a modificar lo que se considera una "concepcin burocrtica de los puestos directivos", para recobrar (o instaurar) el liderazgo acadmico de stos. Para tal fin se han desarrollado programas especficos encaminados a la
Desarrollo Educativo 1995-2000, p: 43. 50 Ibid., p: 44. 51 Ezpeleta y Furln.l 992, p: 17.
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actualizacin de directores y supervisores52 cuya finalidad es potenciar su papel en una nueva forma de gestin escolar. Los cursos a directivos han proliferado53 con la lgica de que la actualizacin de de estos mandos basta para lograr un trabajo efectivo en el equipo escolar, consolidar su liderazgo acadmico y revertir el nfasis en aspectos administrativos que actualmente impera en su actuacin; a las actividades que realizan cotidianamente para el funcionamiento de su escuela, los directivos enfrentan ahora una exigencia ms: asistir a cursos obligatorios. No obstante, esta poltica supone que el cambio puede producirse desde el individuo, dejando al margen el contexto en que desarrolla su actividad y sin modificar estructuras bsicas que limitan la posibilidad de una organizacin diferente en las escuelas. Si bien un concepto que signa el trabajo de los directivos es el de gestin, importa analizar el contexto escolar en que la realizan y las exigencias y limitaciones derivadas de l, para comprender tanto los contenidos como los sentidos de su gestin. b) Quines son los directivos de escuela secundaria? Aunque en trminos generales el papel directivo en las escuelas o zonas escolares tiene rasgos comunes, existen especificidades por cargo y por nivel. Es decir, directores, subdirectores y supervisores teniendo un puesto de carcter "directivo", asumen responsabilidades distintas, por lo que un anlisis de sus funciones amerita considerar tales diferencias; de la misma manera el nivel educativo atendido (preescolar, primaria o secundaria) presenta particularidades en el ejercicio del cargo y en la manera de asumir los diversos papeles de la funcin directiva. En secundaria los cargos de direccin ms cercanos a la escuela son: supervisor, director y subdirector.54 Existe adems otro nivel de jefatura ms vinculado a asesora pedaggica constituido por los jefes de enseanza (o de clase, como le llaman muchos maestros), que son una presencia actual de los "coordinadores de materia" que se instauraron en los inicios de la secundaria. Todava en la dcada de los sesenta haba uno por materia en el DF, y ante el
Esta idea se contina en el actual Programa de Desarrollo-Educativo 1995-200 donde se seala: "Por la importancia de las funciones directivas y de supervisin, la formacin de personal de este tipo se promover de manera decidida... Es indispensable que directores y supervisores cuenten con recursos de actualizacin, tanto en lo referente a su propia superacin profesional, como en lo relativo a los medios disponibles para orientar y apoyar a los maestros frente a grupo", pp: 44 y 45. 53 En el marco de la federalizacin educativa, algunos estados han diseado sus propios programas educativos, donde se contemplan de manera especial estrategias dirigidas a la gestin en las escuelas y donde la formacin de directivos a travs de cursos es el mecanismo privilegiado. Un caso documentado es el de Aguascalientes, donde se cre un programa dirigido a supervisores de primaria con el fin de "transformar e innovar el trabajo del supervisor". Vase Zorrilla, 1995. 54 La secundaria es el nico nivel de los que componen la educacin bsica, que contempla de manera formal la figura de subdirector. Preescolar y primaria pueden tener maestros que fungen como secretarios o adjuntos, comisionados para apoyar el trabajo de los directores o supervisores, pero no existe el cargo de subdirector.
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crecimiento de escuelas se han aumentado; no obstante, su presencia en los planteles es muy espordica.55 El supervisor, por su parte, tambin tiene poca presencia en la escuela secundaria (a diferencia de lo que sucede en primaria), su contacto permanente es con los directores, con los que peridicamente se rene y a travs de los cuales transmite diferentes disposiciones a los maestros, pero realiza pocas visitas a las escuelas.56 La ausencia de los supervisores es entendida por los maestros como "natural", en algunos casos porque consideran que llegan al puesto despus de muchos aos de servicio, lo que conlleva cansancio y disminucin de facultades para realizar el trabajo; en otros casos, los maestros piensan que el mbito de trabajo de los supervisores es en un nivel diferente a la escuela, pues son requeridos constantemente por el jefe de sector o por la direccin de educacin: "Su trabajo es de relaciones con las autoridades superiores... para las escuelas tiene a los directores" (Ent. Mo. Mat. Esc. A). Son entonces dos figuras investidas de autoridad las que coordinan el trabajo cotidiano en los planteles escolares: director y subdirector.57 El peso de cada uno vara dependiendo de particularidades y estilos del director que es la autoridad mxima en la escuela: en ocasiones ste se impone y relega al subdirector a un papel oscuro. En otras, el subdirector es la figura enrgica que enfrenta los problemas que surgen con maestros, alumnos y padres, mientras que el director es la figura comprensiva o evasiva. En cualquier caso se reconoce la jerarqua y los maestros aceptan al director como la principal autoridad en la escuela.58 Los directores de escuela secundaria, a diferencia de la mayora de maestros que dirigen, tienen formacin normalista59 y han trabajado en el sistema educativo (y especficamente en el nivel de secundaria) un promedio de 18 aos antes de llegar al cargo. Tambin han pasado por los diferentes peldaos necesarios para el ascenso en este nivel: obtener plaza de base de 25 horas (o de tiempo completo) para llegar a la subdireccin -paso previo y necesario para la direccin- y de ah concursar por ella, ste es el camino obligatorio.
Como ya seal en el trabajo de campo realizado, fue posible constatar la ausencia casi total de los jefes de enseanza en las escuelas. 56 Esta situacin fue detectada durante el trabajo de campo realizado en las tres escuelas que componen el estudio. Los directores asistan semanalmente a reuniones en la inspeccin y a travs de ellos los maestros reciban la informacin de la supervisora (en los tres casos eran mujeres). En dos escuelas no vi nunca a las supervisoras y en la tercera sta asisti a un evento especial acompaando al Director de Educacin de la Delegacin (USEI). El trato directo con los maestros era mnimo, segn reportan ellos mismos. 57 Este apartado se centrar en el director, por su nivel de importancia en la gestin de la escuela, haciendo referencia al subdirector de manera tangencial. 58 Ante la poca presencia de las otras figuras de autoridad en secundaria, podramos decir que el director constituye lo que Ball llama la "autoridad admitida". 59 Como ya se seal, de acuerdo a datos de la seccin sindical, se reconoce en las escuelas secundarias diurnas en el DF alrededor del 80% del personal docente tiene una formacin no normalista, situacin que contrasta con la de los directores, quienes son 100% de origen normalista.
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El cargo se obtiene por dictamen escalafonario y una vez alcanzado es vitalicio, aunque es posible afirmar que al igual que en el resto del sistema de educacin bsica, en secundarias prevalecen criterios burocrticos (donde la antigedad tiene gran peso) y/o clientelares para el nombramiento de directivos, que se superponen al perfil profesional y los requisitos acadmicos necesarios para desempear tal funcin. Especial peso tiene en la obtencin de una direccin en secundaria (o de una subdireccin que es el primer ascenso formal) el apoyo de la dirigencia sindical (que vara su denominacin de acuerdo a la poca y a la situacin de cada seccin: vanguardistas, institucionales o democrticos).60 ste intent vestirse durante una poca (dcadas de los 60 y 70) con ropaje acadmico; as el doctorado de la normal superior (cuyo ingreso era muy controlado por la dirigencia sindical en tumo) fue la antesala del ascenso a puestos directivos en secundaria pues los puntos escalafonarios que redituaba cursarlo (sin titularse) eran la base casi segura para alcanzar la promocin a una subdireccin o direccin. Actualmente el apoyo externo ya sea sindical o de la institucin, de acuerdo con los maestros, contina siendo el requisito para lograr ascensos, sobre todo porque el primer paso es tener una plaza de base de 25 horas: El maestro X... (Quien tena una fuerte participacin sindical y en ese momento trabajaba en la direccin de personal de secundarias) es quien me anim para que yo pidiera mis 25 horas, porque yo me haba quedado con 22... Me dijo: mete tus papeles, y s... me dieron las 25 horas... Despus fui a verlo y me dijo: Quieres ser subdirectora?... No, no me gusta, djame pensarlo... No, tienes que decidir ya, ahorita hay un lugar... Y as es como acept ser subdirectora.... aunque a veces me arrepiento (Ent. Sub. Esc. C). Los requisitos para el ascenso explican en parte por qu son los normalistas quienes llegan a los puestos directivos: pueden acceder ms fcilmente a las plazas de base con el nmero de horas necesarias para ello, adems de moverse con ms conocimiento en el mundo de relaciones que suponen las promociones. Aos de servicio, experiencia como maestro de secundaria, ascenso a subdirector, primero comisionado y despus dictaminado, relaciones sindicales para promoverse y formacin normalista, constituyen, en sntesis, el perfil actual de los directivos de escuela secundaria.
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En dos de las tres secundarias estudiadas, los directores haban estado comisionados en el sindicato previo a su nombramiento directivo. Al trmino de su comisin, obtuvieron la direccin con el apoyo sindical que tiene un fuerte peso en la Comisin Mixta de Escalafn, instancia que determina los nombramientos. El SNTE influye en la designacin de ascensos con base en un esquema que amalgama derechos laborales y lealtades polticas. En esta mezcla particular, los directivos son al mismo tiempo representantes de la autoridad y sindicalizados "especiales", que influyen de manera importante en el control poltico sindical de los maestros bajo su mando. El cargo es, una vez llegado a l, vitalicio y no est sujeto a ninguna calificacin de peso por parte de los subordinados o de los receptores del servicio. Es interesante mencionar que la visin poltico-sindical para otorgar ascensos no se ha modificado ni siquiera en las secciones sindicales consideradas democrticas.
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c) El prestigio de la escuela y su vnculo con el director Por prestigio de la escuela hablamos de una categora social construida tanto por los maestros como por los usuarios (alumnos y padres de familia). En esta visin se privilegia fundamentalmente la disciplina, la asistencia del personal, el cumplimiento de los alumnos -de acuerdo a las normas de la escuela-, el porcentaje de aprobacin y el grado de compromiso que los padres asumen con las escuelas.61 Abarca tambin cuestiones materiales como instalaciones con que se cuenta, equipo didctico y mantenimiento del plantel. Un contenido importante del prestigio, sobre todo desde el punto de vista de los maestros, es el de la demanda, es decir, el nmero de alumnos que la solicitan, pues consideran que esto permite seleccionar los mejores, o, por el contrario, cubrir la matrcula con alumnos rechazados de otras escuelas, que por esta condicin tienen algn grado de deficiencia.62 El que una escuela sea muy solicitada o no, contribuye tambin a la creacin de su buen o mal prestigio. Para el caso de la escuela secundaria, es posible afirmar que cada plantel tiene en su historia una influencia (a veces decisiva) de un director -o de varios- que se refleja en su perfil, prioridades, tradiciones y formas especficas de organizacin que contribuyen a la creacin de su prestigio. En ocasiones quien imprimi el sello particular -que define al planteles el fundador, a veces el de mayor duracin en la escuela (ambos aspectos suelen coincidir), o aquel que a pesar de tener una estancia breve dej una huella profunda. Tambin encontramos los efectos de la falta de directividad en escuelas que han tenido cambios constantes de directivos, o que teniendo un nico director, sus prioridades estn alejadas de la concepcin generalizada de lo que constituye una buena escuela. Prestigio es producto de la historia de la escuela y la historia de cada una est estrechamente vinculada a sus directivos (sobre todo el director), esta parece ser la tnica que marca la diferencia entre las consideradas "buenas" o "malas" escuelas secundarias. Entender la influencia del director (o directivos) en la definicin del prestigio de cada plantel tiene que ver con algunas particularidades laborales en este nivel ya sealadas: la mayora de maestros tienen sus horas distribuidas en varias escuelas y carecen de tiempo para establecer compromisos distintos al de la docencia. Por tanto, los espacios de discusin de todo el personal, para definir proyectos escolares, son prcticamente inexistentes y se reducen a la reunin de algunos que tienen el tiempo laboral suficiente para hacerlo. Ante el
En este caso no hablo de un compromiso homogneo de todos los padres de familia de la escuela. Por lo general es la asociacin de padres la que asume un trabajo ms fuerte, en coordinacin con el director. No obstante, en la escuela se espera que todos los padres participen tanto econmicamente como apoyando a sus hijos en el cumplimiento de las reglas y trabajos escolares. Los padres, por su parte, responden a tales demandas dependiendo de su apreciacin sobre el trabajo de la escuela. 62 Encontr que esta consideracin tiene un peso particular en la manera en que los maestros conciben a sus alumnos y en el rendimiento que esperan de ellos. En la escuela considerada "mala", pensaban que estaban trabajando con rechazados que tenan menos capacidad de aprendizaje y que, por lo tanto, su trabajo era menos productivo.
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tiempo limitado, las formas empleadas por muchos maestros para resolver su relacin con los directivos es a travs de la representacin delegada (en el secretario general de la delegacin sindical, en el jefe de academia, etctera). El director se convierte as en el articulador de los diferentes sectores de la escuela (autoridades, padres y maestros) y en el gran tomador de decisiones que, ante la ausencia de un colectivo, generalmente no se discuten. Otro elemento que explica el peso de los directores es lo que llamar "el sentido de propiedad de la escuela", derivado de que hasta muy recientemente el director diriga los dos turnos del plantel, tena a su cargo ms de 100 personas (entre personal docente, administrativo y tcnico), dos subdirectores (uno por cada turno), conoca perfectamente las necesidades y problemas de "su" escuela y, en general, era determinante en el rumbo que sta tomaba. En esas condiciones, se puede afirmar que cada escuela secundaria era "propiedad" del director que tena, y al mismo tiempo que ste la orientaba de acuerdo a sus criterios. Recientemente, tal situacin se matiz al nombrarse un director por tumo.63 Algunos directores sealan que fue una "conquista sindical", ya que el tiempo que dedicaban a la escuela no se corresponda con el pago que reciban, adems de que al ampliarse las plazas pudieron acceder al puesto ms maestros que lo solicitaban y "tenan derecho; otros dicen que esto les permite tener ahora un turno libre que pueden dedicar a la atencin de "cuestiones administrativas tales como gestiones en la SEP o en la inspeccin, aspectos que antes atendan en el tiempo en que deberan estar en la escuela: (anteriormente) El director deba estar en la escuela y hacer trmites... esto llevaba a descuidar un turno... (Ahora) puedo en la maana atender lo administrativo y estar en la escuela todo mi turno (laboral) (Ent. Dir. Esc. A. Vesp.). No obstante, se pueden percibir velados reproches vinculados a las diferentes concepciones que cada director tiene sobre el trabajo de la escuela, ya que ahora deben compartir espacios y responsabilidades sobre el mantenimiento y conservacin del plantel, lo que implica conciliar criterios que en ocasiones son dispares.64 Si bien la pertenencia total del plantel para un director se ha modificado, sus huellas se encuentran en cada escuela cuya historia particular est ligada al director (o directores) que ha tenido. Dos escuelas del estudio reflejan de manera singular este fenmeno:
En el ao escolar 1991 -92 la SEP determin nombrar un director por turno (como en el resto de escuelas del nivel bsico).Esto duplic el nmero de plazas de directivos en beneficio de los aspirantes, pero al mismo tiempo cre ciertos problemas al interior de las escuelas, que se haban convertido en cotos de poder de algunos directores 64 Ahora es comn encontrar discrepancias sobre el uso y conservacin de los espacios y materiales de la escuela en cada uno de sus tumos, situacin que antes no se presentaba de manera tan aguda.
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La escuela A, considerada por los usuarios como "buena escuela", conserva la impronta de su director fundador al que los maestros recuerdan como "un ejemplo" y quien impuls desde la construccin de una serie de instalaciones para mejorarla hasta un estilo de trabajo que actualmente se conserva en lo esencial. La historia que resean los fundadores gira en tomo al trabajo del director, as dicen que en 1977, fecha de inicio del plantel, el director encontr muy pequeos los salones y decidi tirar las paredes para ampliarlos: l fue quien primero empez a tirar paredes, no por ser director se iba a quedar con los brazos cruzados... as fue como empez a ponernos a trabajar (Ent. Pref. Esc. A). Esto fue el inicio de otras acciones en torno a la ampliacin del plantel, su mejora y su mantenimiento, pues el director pensaba que la escuela deba contar con las condiciones y el material necesario que permitieran a maestros y alumnos "trabajar bien". Al mismo tiempo, el carcter enrgico del director (que un prefecto compara medio en broma con el de un militar) permiti definir reglas estrictas de trabajo: cada hora los prefectos deban checar que tanto maestros como alumnos estuvieran en el saln, los trabajadores de intendencia tenan al plantel en perfecto estado de limpieza e incluso realizaban funciones extra de jardinera y mantenimiento, se implant un control de la asistencia, disciplina, puntualidad, uniforme y cumplimiento acadmico de los alumnos, as como un control hacia el trabajo de los maestros. Al parecer, esto era aceptado porque el director pona la muestra de dedicacin al trabajo, tanto en tiempo como en actividades en que se involucraba, y porque al mismo tiempo muchos se sentan parte de este esfuerzo. Esto ultimo es especialmente importante, el director construy un sentido de colectividad en tomo a su proyecto de escuela y con acciones concretas logr interesar a los dems en l. Entre stas destacan las mejoras materiales y la informacin y comunicacin permanente a los maestros y padres de familia de los proyectos que el director tena para la escuela que favorecieron una actitud de trabajo comn y consolidaron el buen prestigio del plantel. "Esta escuela lleg a ser por tres aos consecutivos la nmero uno en el DF", sealan con orgullo los maestros, al mismo tiempo que reconocen el papel de impulsor del primer director en ello. La forma de trabajo construida por este director se conserva en lo fundamental aunque los sucesores le hayan dado sus propios matices. El otro caso lo constituye la secundaria considerada "mala". En comparacin con la anterior, sus instalaciones fsicas se encuentran muy deterioradas, los maestros faltan con frecuencia, el ndice de reprobacin es alto, los docentes hablan de la existencia de bandas de alumnos (sobre todo en el tumo vespertino) que destruyen de inmediato las mejoras que logran hacerse y el cupo se cubre mayoritariamente con alumnos rechazados de las escuelas cercanas. Los maestros reportan como problemas principales la inasistencia de los alumnos, que aprovechando la escasa vigilancia faltan a determinadas
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clases o a toda la jornada, el desinters que stos manifiestan en el estudio y la ausencia de materiales para trabajar. La escuela fue creada en 1971 y la que podemos considerar su directora fundadora65 lo fue de los dos tumos hasta 1992 y a partir de ah se mantiene como tal slo en el vespertino. Los maestros afirman que "le falta autoridad", pues delega el trabajo en gente que le es cercana (que en este caso es intendencia y contralora), lo que se lee como "falta de articulacin de la escuela" cuyas consecuencias son la indisciplina de los alumnos y la destruccin constante del plantel. En esas condiciones la escuela fue creando "mala fama", es decir, una idea compartida respecto a las dificultades para transitar en ella ya fuera como maestro o como alumno, pues se hablaba de problemas de drogadiccin y alcoholismo, de bandas y pleitos entre ellas, de amenazas a los maestros y de alta reprobacin, entre otros. Con la llegada de un nuevo director tal situacin se atenu, por lo menos en el tumo matutino. ste saba de antemano que enfrentaba "un reto" (expresin que utiliz en varias ocasiones), por lo que su estrategia consisti en mantener una estrecha comunicacin con el personal y los padres de familia, tener una actitud de apertura ante los problemas de los maestros y alumnos y mejorar en lo posible, la infraestructura de la escuela. Sus concepciones sobre su labor como director estaban influidas por su experiencia de veinte aos como maestro de grupo y por su trayectoria sindical (estuvo varios aos comisionado en la seccin 10 del SNTE que agrupa a los maestros de posprimarias). Al llegar a esta escuela considerada "disiente" por su fuerte participacin en el movimiento magisterial el director trat de unificar criterios respecto a un proyecto comn: mejorar la escuela, haciendo a un lado las diferentes posturas polticas, e incluso apoyando a los maestros en sus demandas laborales. En un principio escptico, tanto el personal como los padres de familia empezaron paulatinamente a involucrarse en las nuevas tareas que el director proyectaba. Durante los dos aos escolares de su gestin, el clima en la escuela empez a mortificarse y casi todos coincidan en afirmar que "la escuela est cambiando". Sin embargo, al cambio de este director, el sucesor impuso algunas reglas contrarias a las que se haban establecido: cerr las puertas a los padres de familia, no continu las obras de mejora al plantel, espaci las juntas de trabajo del personal y obstaculiz la comunicacin tanto de los maestros con l como de los maestros entre s. Con desnimo ante tal situacin, algunos maestros y miembros de la sociedad de padres coinciden en que: "Lo que habamos logrado... (el nuevo director) lo ech abajo... as, esta escuela nunca va a mejorar". d) el director como medio para conseguir infraestructura Como hemos visto, mejorar las condiciones de la escuela constituye un aspecto importante en el trabajo de un director que trata de prestigiar su centro de trabajo. Ello requiere un esfuerzo adicional, en virtud de que la SEP se encarga de la construccin y dota de los materiales de trabajo bsicos a
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Casi fundadora, porque lleg dos aos despus de creada la escuela
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cada escuela nicamente cuando se funda. Se puede decir que las autoridades educativas sientan las bases para que cada plantel funcione en sus inicios y, posteriormente, su apoyo se limita al pago del personal y a proporcionar algunos materiales indispensables. Las mejoras adicionales y el mantenimiento corren a cargo de los recursos que cada escuela pueda allegarse y en ello al director le corresponde un papel central. Una directora lo planteaba de la siguiente manera: La SEP nos proporciona materiales bsicos: papel, escobas, recogedores, jerga, lpices y plumas... Este ao, de acuerdo al catlogo que recibimos (nuestra ayuda tuvo un costo) de mil veintiocho pesos... Es poquito qu se puede comprar con ese dinero?... Una escuela tiene ms necesidades... Pero adems la SEP nos pide un informe de cules son nuestras necesidades... y despus nos exigen un informe de lo que hicimos nosotros para resolver esas necesidades (Ent. Dir. Esc. A). Es decir, la SEP induce, en los hechos, a que cada escuela busque la manera de atender sus necesidades con sus propias estrategias. Esto recae en el director y cada uno lo hace -o no- echando mano de sus contactos, experiencia y habilidades. As, mantener y mejorar la escuela es una tarea que consume buena parte del tiempo de los directores que desean que su plantel mejore. Entre las estrategias para allegarse recursos por medio de los usuarios estn: rifas, kermesses, cuotas o trabajos especiales y algunos donativos en especie. Todo ello requiere de un trabajo de equipo y, sobre todo, del convencimiento de la importancia de tales actividades para el beneficio de la escuela. Para ello, en primer lugar los directores se apoyan en la asociacin de padres de familia, rgano cuya funcin principal es impulsar tales empresas, pero tambin es indispensable la ayuda de los maestros para obtener el apoyo del resto de la comunidad e incluso para aportar trabajo y tiempo. En la escuela A, las instalaciones se ampliaron con el producto obtenido por estas actividades, mientras que en la C, los recursos se invirtieron en reparaciones. En ambos casos ver avances concretos en la escuela era el incentivo para la cooperacin de padres y maestros. Otra va es el apoyo externo, fundado en las relaciones polticas que cada director tiene, o en la construccin de los puentes necesarios para obtenerlo. Las delegaciones del DF brindan alguna ayuda, sobre todo a partir de la instauracin del programa llamado Escuela Digna, pero sta requiere ser negociada por los directores o incluso ganada a travs de la presin. Un director narraba su experiencia para lograr que la Delegacin apoyara las necesidades de la escuela: Hicimos muchos oficios e bamos a la Delegacin, pero no obtenamos respuesta... entonces tuvimos que hacer un mitin, me llev a los padres y a los maestros, yo pensaba que no iban a aguantar, que se iban a ir, pero ah estuvieron todo el tiempo. En la Delegacin nos decan que ellos no nos podan atender, nos queran mandar a otra parte... al final y por la presin nos
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respondieron, nos dieron bancas, banda de guerra, un aparato de sonido, un televisor y una videocasetera (Ent. Dir. Ese. C). En este caso el director, cuyo proyecto estaba centrado en reparar una escuela en psimas condiciones, saba que el aporte econmico de los padres para lograrlo sera insuficiente, tanto por la magnitud del gasto como por las limitaciones econmicas de stos. Por ello opt por la va de la solicitud a las autoridades delegacionales y, al no obtener respuesta, a la presin. El director reconoce que la ayuda de la delegacin tuvo tintes polticos, pues la escuela debi asistir a un acto de entrega organizado por Pronasol, que en realidad era un apoyo al delegado, pero para l lo importante es lo que lograron colectivamente en beneficio de la escuela. Cultivar el vnculo poltico establecido en un primer momento con presin, permiti a est escuela ser incluida en el programa de la delegacin poltica que proporcion posteriormente la reparacin de sanitarios (que estaban clausurados desde el temblor de 1985) y la pintura de la escuela. Asimismo, este director hizo uso de otras relaciones polticas, que previamente haba construido para lograr apoyos diversos, tales como comisiones especiales o basificacin de algunos maestros: "Porque yo estuve antes en la Seccin 10 y ah establec contactos.66 Si bien allegarse recursos para el mantenimiento de la escuela es un trabajo permanente de todos los directores de escuelas pblicas de nivel bsico, en secundarias este trabajo es particularmente importante tanto por el deterioro que los adolescentes hacen de plantel, como porque el trabajo en secundaria requiere de material especial para laboratorios, talleres, educacin fsica y, en general, otros especficos para el resto de materias (filminas, proyector, videocasetera, etc.). Las condiciones de la escuela influyen en el trabajo que en ella se desarrolla y brindan al exterior una imagen que contribuye a su prestigio. Los directores lo saben y por ello dedican buena parte de su tiempo al trabajo interno y externo necesario para conseguir infraestructura, actividad que formalmente no est reconocida entre sus funciones y para la que hacen uso de sus saberes y relaciones obtenidos en otros mbitos. e) Tejiendo las redes de relaciones en la escuela Ball seala que: "Las responsabilidades legales del director lo sitan en una posicin nica de autocracia admitida... la escuela se convierte en la expresin de su autoridad (p. 91). Si bien las condiciones y responsabilidades del director de secundaria permiten en lo general acordar con tal afirmacin, sta se relativiza en virtud de que necesariamente debe articular diversos intereses para alcanzar el funcionamiento armnico de la escuela. No es una imagen de dictador aislado la que concuerda totalmente con el directivo de secundaria, pues generalmente existe en ellos la intencin de
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Un caso especial en esta escuela es el de un maestro de matemticas afectado por una enfermedad que le impeda trabajar frente a grupo y al que el director consigui a travs del sindicato que se le asignara como responsable de la biblioteca.
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formar un equipo cercano, para lo que echa mano de diversas posibilidades: en primer lugar el subdirector (a), personaje ms cercano investido de autoridad y que es al mismo tiempo su subordinado; tambin suelen ser los maestros que tienen ms horas en el plantel, los de mayor prestigio y antigedad (que a veces coinciden con los de ms horas), los cercanos a sus ideas, los que coinciden con su posicin poltico-sindical, etctera.
FULLAN, Michael. (2002) "La Escuela como organizacin que aprende" En: Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Ediciones Akal. Pp. 57- 100
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La escuela como organizacin que aprende
En la actualidad la escuela no es una organizacin que aprenda. Olas irregulares de cambio, proyectos ocasionales, la fragmentacin del esfuerzo y una sobrecarga agotadora es lo que compone la mayora de escuelas. La mayor parte de los esfuerzos de cambio son errneos porque no comprenden ni aprovechan las fuerzas conjuntas de propsito moral v las acciones tiles para el cambio. Examinaremos de cerca al alumno, el porqu del fracaso de las ltimas propuestas de reforma, lo que se puede aprender del xito parcial, y lo que queda por hacer desde la nueva misin del director y del profesor para que la escuela pase de ser una organizacin burocrtica a ser una comunidad prspera de personas que aprenden. EL NIO Y LA EDUCACIN Por supuesto, el problema sobrepasa a la escuela, por lo que son esenciales las alianzas y las asociaciones, de las que nos ocupamos en el Captulo 5. La organizacin educativa debe entroncarse dinmicamente con su entorno, si quiere sobrevivir. A qu se enfrenta la escuela y cules son los nuevos objetivos de la educacin para los nios de una sociedad que aprende? Hodgkinson (1991) da una imagen alarmante de la extensin del problema en Estados Unidos: Un tercio de los nios en edad preescolar estn destinados al fracaso escolar debido a la pobreza, la negligencia, la enfermedad, las condiciones de discapacidad y la falta de proteccin y crianza por parte de los adultos (p. 10). Casi un cuarto (23%) de los nios (de recin nacidos hasta los 5 aos) viven en la pobreza; ms del 80% del milln de prisioneros de Estados Unidos no terminaron los estudios (ib.). The Canadian Institute of Advanced Research (El Instituto Canadiense para la Investigacin Avanzada) CIAR en su Proyecto para el Desarrollo Humano, se centra en una investigacin que demuestra que existe una vasta comunicacin bilateral entre el sistema nervioso y el inmune que vara... segn las circunstancias y experiencias de la calidad de vida (CIAR, 1992, p. l). En particular, las diferencias en las primeras fases del desarrollo pueden predisponer a los nios a tener una capacidad mayor o menor para, en el futuro, luchar con mayor o menor eficacia en la vida: poca autoestima, una baja competencia cognitiva, incapacidad para hacer frente a las tensiones, dificultad para establecer relaciones en situaciones personales y laborales. Efectivamente, cada vez hay ms pruebas que demuestran que la calidad de las relaciones vividas por los nios y los jvenes tienen consecuencias
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significativas para su salud mental y fsica en la edad adulta (ib.). En la misma lnea, Offord, Boyle y Racine (1991) afirman que ms del 18% de los nios de edades comprendidas entre los 4 y 16 aos de Ontario, Canad, padecen uno o ms desrdenes psiquitricos. Observan que los nios con problemas de salud mental no solamente presentan sntomas y conductas problemticos, sino que sufren desajustes relacionados (tales como) dificultad para las relaciones sociales y el logro de buenos resultados en la escuela (p. 7). Adems, la aparicin de dificultades en la infancia puede presagiar una vida de graves problemas fsico-sociales (ib.). Es evidente que las escuelas no pueden resolver solas los problemas, pero deben considerarse parte de la solucin. Algunos de los resultados del anlisis y la experimentacin de propsitos y objetivos de las escuelas son instructivos. Garner (1991) es quien ofrece el tratado ms completo en La mente no escolarizada. Establece brevemente lo que l considera el objetivo bsico de la educacin: lograr que el mayor nmero posible de alumnos adquieran una educacin para comprender, que para l significa: Una comprensin suficiente de los conceptos, principios o habilidades que permita a cada uno utilizarlos ante nuevos problemas y situaciones, decidiendo en qu medida las competencias actuales de cada uno son suficientes y si uno requiere nuevas capacidades o conocimientos (p. 18). Gardner presenta pruebas asombrosas de que la escuela moderna no es adecuada para la adquisicin de hbitos y habilidades para la educacin continua por parte de los alumnos. Gardner insiste en que una gran parte del material curricular presentado es considerado por los alumnos como algo ajeno, si no absurdo (p. 149). A continuacin denuncia que el currculo actual en lectura y escritura, ciencias, ciencias sociales, humanidades y artes -todo el espectro- no trata los conceptos errneos que los alumnos tienen de la asignatura, por lo que, en ltima instancia, no ofrecen educacin para comprender. De modo parecido, la Coalition of Essential Schools (Calicin de las Escuelas Esenciales) de Sizer y su propuesta para la Horace's School (Escuela de Horacio) del futuro se basa en ayudar al alumno a aprender a usar bien su inteligencia (Sizer, 1992, p. 60). Un gran nmero de escuelas de Estados Unidos se han unido a esta red; cada una de ellas intenta una reestructuracin basndose en los nueve principios esenciales de la Coalicin (vanse tambin Prestine, en prensa; y Wasley, 199l). Al igual que Gardner, la habilidad de usar los conocimientos para resolver problemas en las situaciones reales es esencial. Las demostraciones de la obra terminada es el vehculo central para aprender y para mostrar el grado de comprensin, como se refleja en el siguiente ejemplo hipottico: Tu grupo formado por cinco compaeros de clase tiene que rellenar con precisin el impreso 1040 federal para la declaracin de la renta de cinco familias. Cada miembro de tu grupo preparar un impreso para una de las familias. Podis hacerlo de comn acuerdo, ayudando os mutuamente. Sin
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embargo, t debes rellenar personalmente el impreso de tu familia en particular. Adjuntos estn los informes financieros econmicos para la familia que te han asignado, incluso la reclamacin de devolucin para esa familia del ao anterior. Adems, encontrars una copia en blanco del presente impreso 1040, que incluye apndices relacionados y material explicativo proporcionado por Hacienda. Tendrs un mes para completar esta tarea. El resultado ser revisado por un especialista interno y uno de tus compaeros de clase despus de que lo hayas entregado. Tendrs que explicar la situacin econmica de tu familia y defender el impreso 1040 de devolucin que has presentado. Cada uno de vosotros ser coauditor en la reclamacin de devolucin realizada por el alumno de otro grupo. Te pedirn que hagas algn comentario sobre esa devolucin. Buena suerte. Si te equivocas en la cantidad de los impuestos o los impuestos de cada una de las cinco familias de tu grupo-, podras meterte en un buen lo! (Sizer, 1992, p. 48). La adquisicin de un sentido de comunidad y los hbitos y las habilidades de colaboracin entre los alumnos es otro principio bsico de todas las propuestas de creacin de escuelas que sean organizaciones que aprenden, desde hacer de aprendices y los museos de los nios de Gardner hasta la mxima de Sizer, segn la cual los equipos de profesores deberan tener responsabilidades directas para la creacin de una comunidad de personas que aprenden, con unos grupos determinados de alumnos. Un aprendizaje efectivo se refleja en un modo de vida efectivo: El mundo real exige colaboracin, la resolucin colectiva de los problemas... Aprender a seguir adelante, a funcionar de forma efectiva en un grupo es esencial. Las pruebas y la experiencia confirman que el aprendizaje personal de un individuo se enriquece a travs del esfuerzo de colaboracin. El compartir ideas, el tener que exponer con claridad las ideas propias ante los dems, o el encontrar compromisos y conclusiones defendibles es, en s mismo, educativo (ib., p. 89; vase tambin Schrage, 1990). Incluso algo tan elemental como las tres aptitudes para el empleo que ha publicado recientemente la Junta de Congresos de Canad (Conference Board of Canada) refleja muy bien estas tendencias. Todas las compaas, dicen, necesitan: *Personas capaces de comunicar, pensar y seguir aprendiendo durante toda Su vida; *personas capaces de mostrar actitudes y comportamientos positivos, responsabilidad y
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adaptabilidad, y. * personas capaces de trabajar con los dems (McLaughlin, 1992, p. 3). Para terminar, Sarason (1990) habla de un objetivo englobador para todos los alumnos: No debera ser nuestro objetivo juzgar lo que hacemos para nuestros nios en nuestras escuelas segn el grado en que estamos fomentando el deseo de servir aprendiendo sobre uno mismo, los dems y el mundo; vivir en el mundo de las ideas y posibilidades y ver la vida como una interminable bsqueda intelectual y personal del conocimiento y el significado? (p. 163). Tres profundas conclusiones podemos sacar de esta breve incursin en el propsito de la educacin de los alumnos. La primera es la formidable complejidad de este reto. Es complejo en lo que se refiere a la materia pedaggica encontrar enfoques eficaces para la creacin y la valoracin del aprendizaje en condiciones de diversidad y cambio constante. En estas condiciones -es decir, de complejidad dinmica-, la enseanza es intrnseca y permanentemente una profesin incierta (Cohen y Spillane, 1992; McDonald, 1992). Es todava ms compleja en cuanto a las polticas de reforma; en este punto, los conflictos, los desacuerdos y la mera logstica de las acciones interpersonales y entre circunscripciones necesarias para mejorar son asombrosos. Segundo, nos enfrentamos a un problema social que tiene dos aspectos: las escuelas que son ineficaces como organizaciones que aprenden, y los organismos y las instituciones externas a la escuela (familias, organismos sociales, organizaciones empresariales, instituciones de educacin superior, gobiernos), tambin ineficaces (vase Goodlad, 1992). Esto no pretende ser una acusacin general, sino el reconocimiento de la magnitud del problema -prcticamente no tiene solucin- y un reconocimiento de que los pactos y las asociaciones ms all de la escuela son vitales, si queremos hacer posible un proceso sustancial (vase Captulo 5). Tercero, y desafortunadamente nada obvio para muchos de los que intentan llevar a cabo una reforma educativa: no se puede lograr que los alumnos aprendan continuamente v colaboren eficazmente, si los profesores no poseen estas mismas caractersticas (Sarason, 1990). No se trata de que los profesores disfruten ms de su trabajo. Sencillamente, no es posible llevar a cabo el propsito moral de la enseanza -marcar una diferencia en la vida de los alumnos- si los profesores no evolucionan de forma similar. Adems, muchos de los nuevos objetivos de la educacin para los alumnos -tener un propsito, hbitos y aptitudes para la investigacin, capacidad para trabajar con los dems, y hacer frente al cambio- son precisamente las aptitudes necesarias para las acciones de cambio. En la sociedad posmoderna, estas ultimas son los medios v los fines de la educacin, siempre v cuando estn vinculadas a un propsito moral. Los profesores tendrn xito si los alumnos lo tienen, y los alumnos lograrn sus objetivos si la sociedad tambin los consigue.
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PORQU FRACASAN LAS PROPUESTAS DE REFORMA Existen dos razones bsicas por las que la reforma educativa fracasa. Una es que los problemas son complejos e inextricables. Es difcil concebir soluciones factibles y convincentes, Y todava ms difcil llevarlas a la prctica. La otra razn es que las estrategias usadas no se centran en aspectos que realmente puedan introducir cambios. No se dirigen a una reforma educativa fundamental ni al consiguiente desarrollo de nuevas culturas de colaboracin entre los educadores. Uno de los ejemplos ms claros del problema es la New Futures Initiative (Iniciativa de los Nuevos Futuros) para reestructurar las escuelas urbanas de Estados Unidos, fundada por la Fundacin Anne E. Casey (Wehlage, Smith y Lipman, 1992). Estas han sido las actuaciones de la Iniciativa: La Fundacin destin 40 millones de dlares en cinco aos, adems de asistencia tcnica, aparte de la subvencin, para cuatro ciudades medias con el objetivo de cambiar sustancialmente la vida y las oportunidades de los jvenes de riesgo (p. 55). Las cuatro comunidades elegidas fueron Dayton, Ohio; Little rock, Arkansas; Pittsburgh, Pensilvania, y Savanna, Georgia. Se pidi a las comunidades seleccionadas que establecieran un grupo colaborador en el que participaran las familias, las escuelas, las empresas, los servicios sociales y las autoridades municipales. El grupo colaborador tena que coordinar los planes de la comunidad para la juventud de riesgo (p. 55). Cada una de las cuatro comunidades recibi subvenciones para la elaboracin de un estudio base sobre la adecuacin de la escuela existente y de los servicios sociales. Cada una de las ciudades tena que crear un sistema de gestin de casos que desempeara tres funciones: (a) proporcionar a algunos de los jvenes de ms riesgo un adulto responsable que le ofreciera apoyo durante los cursos de la escuela media, por lo menos; (b) proporcionar acceso a una variedad de servicios de los organismos de la comunidad; y (c) proporcionar al grupo colaborador un flujo continuo de informacin sobre los problemas de la juventud y de las instituciones al servicio de sta (p. 5 6). A cada una de las ciudades se le pidi que creara un sistema de informacin de gestin (SIG) que valorara la situacin de los alumnos en diez puntos (p. 56), incluyendo rendimiento, asistencia, abandono de estudios, empleo de jvenes, etctera. Adems, la Fundacin desempe un papel activo en la aportacin regular de directrices y asistencia tcnicas. La gua de la Fundacin fijaba su objetivo con las siguientes palabras: La creacin del New Futures Collaborative (Grupo Colaborador de los Nuevos Futuros) se ve como un proceso, a largo plazo y gradual que conducir a un
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conjunto importante de cambios en el modo en que las instituciones definen los problemas de la juventud de riesgo, planifican servicios para sta, reciben subvenciones y se relacionan unas con otras. Es un programa ambiguos, cuyo alcance y complejidad no tienen precedentes (citado en wehlage et al., 1992, p.56). Se identificaron cinco reformas estructurales a largo plazo: 1. Con la reestructuracin se debera lograr una mayor autonoma respecto al edificio de la escuela, una gestin local, ms poder para el profesor, librando a los educadores de las burocracias centralizadas y de sus asfixiantes efectos. 2. Los profesores necesitaban una mayor flexibilidad en los horarios y en la agrupacin de los alumnos para crear entornos positivos y currculos innovadores que ayudaran a los alumnos de riesgo a salir adelante. 3. Con la reestructuracin las escuelas deberan mostrar una mayor sensibilidad hacia los alumnos a travs de distintas formas de individualizacin y la eliminacin de los calificativos de lento y rpido, adems se anim a las escuelas a que buscaran incentivos que incrementaran el xito acadmico de los alumnos calificados de ms lentos. 4. Con el fin de apoyar a los profesores en sus esfuerzos con los alumnos de riesgo, las escuelas deberan ofrecer una formacin exhaustiva o actividades de formacin del personal. 5. De acuerdo con los principios generales de la Iniciativa se alent a las escuelas a que buscaran modos de colaborar y coordinarse con otras organizaciones y organismos, tanto pblicos como privados en un esfuerzo de multiplicar el potencial de los recursos existentes. Wehlage et al. (1992) sealan hasta que punto la Iniciativa logr introducir los cambios en los tres primeros aos (1988-1991) del total de cinco. Las actividades particulares variaron segn los planes locales de cada ciudad. En Dayton, por ejemplo, las dos escuelas participantes se reestructuraron en grupos de alumnos v profesores, con un tiempo diario de tutora y asesoramiento para los alumnos, actividades de todo el da, incentivos para compensar el rendimiento del alumno, un currculo ms all de lo bsico y unidades interdisciplinares, una planificacin comn diaria para los profesores, supervisores de casos para todos los alumnos. Aun admitiendo que se trata de un informe parcial que abarca tan slo tres aos de todo el proyecto, Wehlage et al. llegan a las siguientes conclusiones: Si bien la New Futures Initiative introduca cambios fundamentales, y pese al alto nivel de esfuerzo que conllevaban estos cambios, observamos que la gran mayora de las intervenciones de la New Futures no ocasionaban cambios fundamentales. Por el contrario, podran describirse como complementarios, es decir, no cambiaron las polticas y las prcticas bsicas de la escuela (p. 66).
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Por ejemplo, de los veintitrs componentes del programa que abarcaban los cambios en las cuatro ciudades, diecisis, segn la clasificacin, no tuvieron impacto en la educacin, cinco lo tuvieron mnimo, uno un poco y uno mucho. Segn las propias palabras de los autores: La Iniciativa de los Nuevos Futuros no produjeron cambios prometedores en el contenido sustancial que los alumnos aprenden. Casi no favoreci ningn cambio fundamental en las actividades intelectuales primarias... de las escuelas" (p. 73). Los cambios estructurales que se intentaron tampoco se tradujeron en cambios cualitativos en las relaciones existentes entre los profesores (y mucho menos entre los profesores y los organismos sociales externos): Los profesores no estaban seguros de cmo podan aprovechar al mximo el mayor nmero de ocasiones de colaborar entre ellos. La mayora estaban acostumbrados a trabajar individualmente en aulas separadas y tenan poca o ninguna experiencia dentro de la escuela en colaborar con los dems en proyectos de grupo. El buscar tiempo para reuniones no garantizaba que los profesores aprendieran a trabajar juntos para obtener un currculo ms atractivo y una mejora en el rendimiento de los alumnos (Wehlage et al., 1992, p. 76). No es mi intencin poner de relieve esta iniciativa. Es impresionante por su ambicin, y ejemplar por su continuo compromiso con una evaluacin y feedback; y todava podra conseguir algo importante, si se llevan a cabo las debidas correcciones. Pero en este ejemplo se confirman dos puntos. Primero, no es tan fcil llevar a cabo cambios fundamentales incluso contando con amplios recursos, compromisos por parte de varios socios esenciales, e incluso centrndose en un nmero pequeo de escuelas (dos en Dayton, cuatro en Little rock, dos en Pittsburgh y tres en Savannah). Ntese tambin que esta iniciativa tena una buena dosis de buena voluntad y mucha flexibilidad para detectar la naturaleza de la reforma. No se trataba de un currculo estatal o nacional impuesto desde fuera, que, como veremos ms adelante, todava es peor si no se preocupa del desarrollo del nuevo aprendizaje y de nuevos papeles para el profesorado. Segundo, el problema ms difcil de solucionar es el del aprendizaje -cambios en las prcticas educativas y en la cultura de la enseanza que apunten hacia relaciones de colaboracin entre los alumnos, profesores v otros posibles partcipes-. En otras palabras, reestructurar no es reculturizar -una postura que cada vez se oye ms en otras propuestas de reforma-. Cambiar las estructuras formales no es lo mismo que cambiar las normas, los hbitos, las aptitudes y las creencias. Taylor y Teddlie (1992) llegaron a conclusiones similares, en su estudio sobre el alcance de los cambios en el aula en un distrito ampliamente aclamado como modelo de reestructuracin" (p. 4). Examinaron las aulas de treinta y tres escuelas (diecisis de escuelas piloto que haban creado programas de gestin basada en la escuela (GBE) y diecisiete de escuelas no piloto del
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mismo distrito). Taylor y Teddlie observaron que los profesores de las escuelas piloto registraban niveles ms altos de participacin en la toma de decisiones, pero no encontraron ninguna diferencia en las estrategias de enseanza utilizadas (estaban dirigidas por el profesor, haba poca participacin del alumno en ambas series de casos). Adems, se observ poca colaboracin entre los profesores. Slo en dos de las treinta y tres escuelas se registr una amplia colaboracin, y ambas eran del grupo de escuelas no piloto. Taylor y Teddlie observan: Los profesores de este estudio no cambiaron su prctica... pese a una mayor participacin en la toma de decisiones, no se super el nivel de autonoma de modo que los profesores se sintieran con capacidad para colaborar con sus colegas (p. 10). De la observacin del aula, no se detectaron cambios en el ambiente del aula ni en las actividades de aprendizaje de los alumnos. Pese a la considerable retrica y a lo que los autores vieron como un deseo sincero de profesionalizar la enseanza, la misin principal de la escuela pareca estar subordinada al proyecto de GBS (p. 19). De nuevo, no result factible introducir cambios importantes en la pedagoga (estrategias de enseanza y evaluacin), y en el trabajo conjunto de los profesores en materia educativa. Segn los autores, esto no tendra tanta importancia, si no fuera por el hecho de que el estudio se llev a cabo en un distrito reorganizado nacionalmente como pionero en la implantacin de las reformas reestructuradoras (p. 16). Por otro lado, Hallinger, Murphy y Hausman (1991) descubrieron que los profesores y los directores de su grupo estaban muy a favor de la reestructuracin, pero no establecan conexiones entre las nuevas estructuras de gobierno y el proceso de enseanza aprendizaje. A unas conclusiones prcticamente idnticas conducen el estudio que Weiss (1992) hizo sobre la toma de decisiones compartida (TDC) en doce institutos de once estados de EE. UU. (La mitad fueron elegidos porque haban aplicado la TDC, la otra mitad estaban dirigidas de forma tradicional, a travs de un director). Weiss observ que los profesores de las escuelas que aplicaban la TDC tenan ms en cuenta la participacin en el proceso de toma de decisiones (p. ej. formacin de comits, procedimientos, etc.), pero: Las escuelas que aplicaban la TDC no conferan ms importancia a cuestiones como el currculo que las escuelas gestionadas de forma tradicional y las cuestiones pedaggicas y los intereses de los alumnos ocupaban posiciones bajas en las listas de ambos grupos de escuelas (p. 2). Resultados similares se obtuvieron en la aplicacin de la Ley de la Reforma de Chicago de 1989. Bsicamente, esta ley traslad la responsabilidad de la junta Central de Educacin a los Consejos Escolares Locales (CEL) en cada una de las 540 escuelas pblicas de la ciudad, y estableci por mandato que cada escuela elaborara Planes de Mejora para la Escuela (PME). Los Consejos Escolares Locales por ley estn constituidos por once o doce miembros (seis padres, dos profesores, dos representantes de la comunidad, el director de la escuela -y en el caso de institutos, un alumno-). Easton (1991, p. 41) observa que la
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mayora de los maestros de la enseanza elemental afirmaban qu sus prcticas docentes no haban cambiado pese a la reforma de la escuela y no cambiarn pese a los PME. No es que la participacin en la toma de decisiones sea negativo, sino que no se centra en los objetivos correctos: el ncleo cultural del currculo y de la educacin. Espero que se entienda que he elegido deliberadamente ejemplos en los que los profesores y otros miembros del mbito local tenan mucha libertad de accin y potencial para dar forma al cambio. Debera quedar claro, aunque no siempre es as, que las estrategias de arriba abajo de reforma no tienen prcticamente ninguna posibilidad de llegar al fondo de los problemas. Las reformas de arriba abajo conllevan implcita una teora sobre cmo alcanzar el cambio descrito de manera sucinta por Sarason (1990). Su teora implcita (y deficiente) establece que: Se puede lograr el cambio por medio de nuevas polticas, o de la legislacin, o de nuevos modelos de actuacin, o de la creacin de una actitud de o aceptas las condiciones o te vas, o por medio de todas estas medidas juntas (p. 123). Estos mapas defectuosos del cambio son los que predominan en las teoras de arriba abajo y de abajo arriba (Fullan y Miles, 1992). En su estudio sobre el impacto de las pruebas de evaluacin de mbito estatal, Corbett y Wilson (1990) sealan varias consecuencias inesperadas, como el desvo de la atencin y la energa de reformas ms bsicas en la estructura y la prctica de las escuelas, y una reduccin de la motivacin del profesorado, de la moral y de las interacciones entre profesionales necesarias para llevar a cabo la reforma. Concluyen: <cuando la respuesta modal a las pruebas de mbito estatal realizadas por educadores especializados se caracteriza por prcticas que incluso los profesores reconocen que son contraproducentes para la educacin a largo plazo, entonces el asunto se convierte en "un problema de las polticas aplicadas> (p. 321) (vanse tambin Shepard, 1991 y Wise, 1988). Tambin son tpicos los casos de aadiduritis o de proyectitis, que consisten en adoptar la ltima innovacin sin valorar minuciosamente sus puntos fuertes y dbiles, ni si o cmo puede ser integrada al estado del momento. Baker, Curtis y Benenson (1991) ponen un ejemplo de ello: Un director asiste a un congreso nacional en el que Madeline Hunter da un discurso. Regresa convencido de que ella puede resolver los problemas educativos del distrito y se apresura a disponer que todo el mundo se forme segn el mtodo Hunter de enseanza. Cuando los profesores conocen mejor los mtodos cientficos de Hunter y quieren discutir sobre sus asunciones pedaggicas filosficas los innovadores y administradores responsables de la mejora rechazan las quejas acusndolas de no ser cientficas. Los profesores serios que cuestionaron el mtodo son etiquetados de opositores y su actitud de no colaboradora. En lugar de un dilogo en la escuela sobre las posibilidades de un enseanza mejor, el plan Hunter para la mejora se
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convierte en motivo de divisin entre los profesores en por lo menos tres grupos: los que creen en l, los que se oponen y los que todava estn inseguros. Al director no parecen preocuparle los problemas menores de la divisin del profesorado. Est satisfecho de sus esfuerzos para proporcionar un plan concreto que la junta escolar pueda entender (p. 12). Baker et al. Concluyen: El cambio planificado para estos profesores no es una acumulacin de estrategias globales. Por el contrario, es una maldita cosa tras la otra. El cambio planificado se convierte en la preocupacin de los administradores que siguen intentando fijar el sistema. Para los profesores, el cambio se convierte en una cuestin de adaptarse a la tendencia de la administracin a seguir las modas educativos (p. 13). Ya hemos visto que la planificacin local o basada en la escuela -cuyo propsito expreso es combatir las innovaciones ad hoc- nosirve para este objetivo, por lo menos en su forma actual. Un trabajo realizado por investigadores de la Universidad de Bristol, Reino Unido, aporta otro claro ejemplo de la dificultad de la planificacin local situada en un contexto nacional. Wallace (1991) analiza las iniciativas de las autoridades de la educacin local (Local Educacional Autoroties, LEA), quienes ordenaron planes de desarrollo local para cada escuela. Wallace estudi dos escuelas primarias y dos secundarias cuando intentaban aplicar los planes de desarrollo anuales exigidos por su autoridad local de educacin en el contexto de un Currculo Nacional, e iniciativas relacionadas como becas de formacin del profesorado del Ministerio de Educacin y Ciencia (Department of Education and Science, DES) (ahora Ministerio para la Educacin, "Department for Education, DFE"): Los principios establecidos para la introduccin de los planes de desarrollo eran, primero, asistir a las escuelas en la coordinacin de su trabajo, segn las reformas del gobierno central y las iniciativas de la LEA; segundo, proporcionar un centro total para los distintos sectores de la escuela y niveles de autoridad local apostando por el desarrollo escolar; tercero, ofrecer un marco en el que pudiera trabajar el personal de apoyo del LEA y de las instituciones de educacin superior; y cuarto, cumplir el requisito del DES que estableca que el pago de la subvencin para la formacin del personal estaba condicionado a que las escuelas formularan un plan de desarrollo del Currculo Nacional, dentro del marco de polticas de la escuela global. De este modo, el plan de desarrollo, si bien estaba diseado como instrumento de apoyo a las escuelas, al mismo tiempo era una respuesta al gobierno central, que exiga que cada escuela tuviera un plan para aplicar el Currculo Nacional y que las LEA cumpliesen con la responsabilidad de formar y desarrollar el personal (Wallace, 1991, p. 392). Resumiendo, Wallace observ que el requerido proceso de planificacin del desarrollo no encajaba con las realidades y las complejidades de la escuela. Concluye:
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El plan de desarrollo representaba trabajo adicional que demostr tener un valor limitado para la planificacin de las cuatro escuelas. stas respondieron cumpliendo y, al mismo tiempo, confiando en procesos de planificacin menos formales que permitieran a los directores buscar y utilizar espacio para maniobrar, con el fin de aplicar las innovaciones externas de acuerdo con sus creencias y valores y los de sus defensores. La coexistencia del plan de desarrollo y los procesos de planificacin menos formales no dio origen a ningn conflicto. Las actividades de completar el plan de desarrollo de la LEA y la planificacin flexible eran relativamente independientes unas de otras. Con la decadencia de las LEA en el Reino Unido en beneficio de una poltica nacional que impone el sistema de Gestin Local de las Escuelas (GLE), se agravarn el crtico papel y las dificultades de la planificacin del desarrollo basado en la escuela. El mismo equipo de Bristol realiz un trabajo posterior en tres escuelas, centrndose en algunos problemas (Mc Mahon) y (Wallace, 1992). En un caso, por ejemplo, la directora de una escuela y su personal estaban convencidos del valor de la planificacin del desarrollo y la pusieron en prctica. Elaboraron un marco de actividades con el que se comprometieron firmemente. Pese a esto, varios sucesos inesperados para la escuela -internos (ej. renovacin de personal) as como externos (p. ej., cambios o retrasos en las polticas gubernamentales)-, obligaron al personal a emprender acciones no previstas en el plan. En otras palabras, el cambio no es slo complejo, sino que los sucesos imprevistos son un ingrediente normal en este campo (vase Capitulo 3). Finalmente, un estudio realizado por Berends (1992) sobre 123 escuelas de EE. UU. conocidas en el pas como escuelas reestructuradas, revel que solamente veintiocho (23%) haban tratado globalmente los cuatro componentes esenciales: experiencias de los alumnos, vida profesional de los profesores, gobierno, v coordinacin de la comunidad. Berends concluye: Dado que los criterios empleados para una reestructuracin ntegra pueden ser considerados mnimos y, dado que el porcentaje de escuelas reestructuradas exhaustiva, se basan en una muestra de escuelas designadas, el hecho de que veintiocho escuelas parecieran estar integralmente reestructuradas podra reflejar la poca frecuencia en que se reestructuran las escuelas (pp., 11-12). Del fracaso de la reforma he sacado varias conclusiones: Pese a que los proyectos de reforma sean tan visibles, las pruebas de un cambio sustancial son escasas. Efectivamente, puede suceder que acaparar la atencin respecto al cambio no tenga nada que ver con una reforma duradera y sustancial. En otras palabras, los proyectos sin tanto bombo v platillo a veces son ms eficaces.
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Es muy difcil cambiar la cultura bsica de la enseanza y del aprendizaje, en parte porque los problemas son insolubles, y en parte porque la mayora de estrategias no se centran en la enseanza y el aprendizaje. Un cambio en la enseanza para lograr un aprendizaje ms efectivo requiere una mayor transformacin en la cultura de la escuela y en la relacin de la escuela con otros organismos -una tarea increblemente compleja-. Con toda seguridad surgirn cambios imprevistos en el curso de cualquier plan o proyecto. No son intrusiones anormales, sino que forman parte de la complejidad dinmica de la sociedad actual. Las consecuencias de esta situacin son muy dainas en relacin con el propsito moral de la enseanza. Existen muchas pruebas de que los buenos profesores con un propsito moral se convierten en vctimas del cinismo o del agotamiento. Aunque sin lugar a dudas hay profesores malos que no deberan dedicarse a esta profesin, la solucin a largo plazo sera atraer y conservar a los profesores que tienen las aptitudes y circunstancias laborales para influir en la vida de los alumnos (vase Captulo 6). En un tratado extenso de la investigacin sobre el malestar, el agotamiento y el estrs de los profesores estadounidenses, Farber (1991) examina el efecto nocivo de la presin y la frustracin constantes. El concepto de agotamiento (burnout) tiene varios sentidos en literatura, pero incluye nociones de trabajadores altamente motivados que reaccionan ante la presin trabajando en exceso hasta que sucumben y la discrepancia entre el input de un trabajador (lo que invierte en el trabajo) y el output (sentimiento de satisfaccin y gratificacion derivado del trabajo) (Farber, 1991, p. 2). Farber, citando ampliamente otros trabajos de investigacin, se cuestiona si el modelo tpico de agotamiento es fruto de un compromiso excesivo frustrado. Arguye que es mucho ms probable que la continua incapacidad de marcar una diferencia desemboque en un abandono de la energa y una prdida de compromiso y propsito moral en el trabajo (Cherniss y Krantz, 1983, citado en Farber, 1991, p. 17). Farber (1991) en un hipottico perfil de Rachel B., una profesora nueva altamente motivada, describe cmo acta el agotamiento: Al principio se sorprendi de lo difcil que era ensear -haba muchas distracciones, interrupciones en el aula, problemas de conducta, y exigencias administrativas-. Se haba especializado en educacin y se pas dos semestres en un aula siendo profesora en prcticas, por lo que no esperaba sentirse poco preparada ni inepta. Se senta competente en la preparacin de las clases y en el trabajo directo con los nios, pero tena la sensacin de no saber organizar bien el aula -tena experiencia en trabajar en aulas que ya estaban funcionando y estaban bien establecidas-. Adems se sinti totalmente incapacitada para el trato con los adultos de su entorno -nadie le haba enseado cmo tratar eficazmente a los administradores ni cmo hablar con los padres-. Su supervisor no estaba particularmente interesado en discutir estas cuestiones polticas, sino que prefera centrarse en la planificacin de las clases, en las ideas curriculares y el diseo de las aulas (tabln de anuncios, disposicin de asientos, decoracin). La profesora senta
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que sus consejos eran bienintencionados y que la mayor parte de ellos le eran totalmente tiles. Sin embargo, lo que le resultaba desalentador era la sensacin constante de intrusin en su aula: que el supervisor revisara su planificacin de las clases, que el administrador decidiera los libros que tendra que utilizar, que el director decidiera cmo sus alumnos deban andar por los corredores de la escuela, que le asignaran ms nios a su clase cuando sta va estaba demasiado llena, que los monitores dieran noticias y anuncios varias veces al da, que tuviera que rellenar una infinidad de formularios. No haba tenido en cuenta estos aspectos de la profesin de la enseanza mientras era una profesora en prcticas. Otro fenmeno que no haba tenido en cuenta fue el tiempo limitado de que dispona para llegar a conocer a los dems profesores. Con el tiempo, naturalmente, lleg a familiarizarse con ellos, y muchos le gustaban; a su vez, senta que se haba ganado su respeto por ser una profesora preocupada, motivada y bien preparada. Pero durante el da en la escuela las nicas oportunidades reales de relacionarse con los dems o aprender de ellos eran durante sus horas de preparacin v durante el almuerzo. Al igual que la mayor parte de los dems profesores de la escuela, termin pasando la hora de preparacin de clases sola, a menudo en su aula, bien preparando las clases o rellenando un formulario u otro. Y si bien la hora del almuerzo era agradable y cordial, no satisfaca sus necesidades o expectativas de una comunidad de profesionales que se apoyaban mutuamente. Incluso la haba sorprendido un poco el final de las clases -no se haba dado cuenta de lo ansiosos que estaban muchos profesores, al igual que la mayora de los alumnos, por irse de la escuela en cuanto daban las 3-. Al principio respondi ante estas sorpresas y desengaos consolndose con el hecho de que su trabajo, por lo menos su trabajo real en el aula con sus alumnos, era gratificante y constitua un reto. Desafortunadamente, hacia el final del primer ao, estos sentimientos empezaron a debilitarse. Si al comienzo vea a los alumnos como un reto, ahora los perciba como una amenaza y oposicin; la gratificacin haba dado paso a desengaos y frustraciones. La planificacin de las clases, antes considerada una oportunidad de ser creativa, ahora se haba convertido en una tarea opresiva, rutinaria y slo parcialmente til. La profesora senta que tanto sus alumnos como la administracin se haban aprovechado de su buen carcter y buena disposicin a darse. Los buenos alumnos de la clase -y haba muchos- la apreciaban v les gustaba, pero no era suficiente; en general, se senta despreciada por demasiados alumnos y, en ltima instancia, por todos los padres. Pese a que pareca que la administracin estaba contenta de su trabajo, senta que era de boquilla; la apreciaban porque era una profesora dcil que no les causaba ningn problema. Incluso sus amigos y su familia, por lo general, no saban apreciar lo difcil que era ensear y cunto le costaba hacer un buen trabajo. Empez a relajarse en el trabajo -dando menos de s, planificando menos, y sintindose cada vez ms incapaz de cambiar nada-. Cuanto ms se relajaba menos gratificante le resultaba su trabajo, menos momentos de satisfaccin como profesora tena. Y a pesar de que intelectualmente saba que cuanto
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ms disminuyera su inversin en el trabajo, tanto ms se reduciran las satisfacciones, estaba dispuesta a pagar este precio y renunciar a toda recompensa adicional. Durante su segundo ao, estos sentimientos se convirtieron en desesperacin y empez a menospreciar a los alumnos y a despreciarse a s misma por haber decidido ser profesora. Pese a encontrar otras fuentes de satisfaccin en su vida, le resultaba intolerable despertarse cada maana para enfrentarse a otro da en la escuela. Tom la decisin de abandonar la enseanza, intentando permanecer en la educacin en la administracin. Pero incluso esta decisin era fruto del menosprecio hacia s misma. Deseaba poder dejar la enseanza por completo, pero no tena ninguna otra aptitud o preparacin para el mercado laboral (pp. 17-19). El elevado perfil actual de la educacin es un arma de doble filo. Por un lado, las grandes expectativas por parte de la sociedad, de los profesores y de los administradores que estn en el centro de los proyectos de reforma pueden generar mucho entusiasmo v compromiso iniciales. Por otro lado, las grandes expectativas sin la capacidad y las ideas para satisfacerlas constituyen la frmula perfecta para el agotamiento. Uno de los desencadenantes ms comnmente atribuidos al agotamiento es el sentimiento de intrascendencia: Una sensacin por parte de los profesionales de que sus esfuerzos para ayudar a los dems han sido ineficaces, de que la tarea es interminable y de que su trabajo no se ha visto recompensado (en trminos de logro, reconocimiento, progreso o apreciacin) (p. 25). Farber resume el proceso de agotamiento de la forma siguiente: El entusiasmo y la dedicacin dan paso a La frustracin y a la rabia, en respuesta a los factores estresantes sociales, relacionados con el trabajo y personales, los cuales, a su vez, engendran Un sentimiento de intrascendencia, que lleva a Un debilitamiento del compromiso, y lueco a Un aumento de la vulnerabilidad personal con mltiples sntomas fsicos (dolor de cabeza, hipertensin, etc.), cognitivos ellos son los culpables; tengo que cuidarme) y emocionales (irritabilidad, tristeza), que, si no se tratan, Aumentan hasta provocar un sentimiento de agotamiento y una prdida de inters (p. 35). Este sndrome es pernicioso porque muchos maestros empiezan su labor con entusiasmo y dedicacin, con la sensacin de que su trabajo es til para la sociedad v de que les proporcionar enormes satisfacciones personales, v esto se disipa a medida que las inevitables dificultades de la enseanza... interactan con las cuestiones y vulnerabilidades personales, as como con las presiones y valores sociales, para generar un sentido de frustracin y obligar a una revaloracin de las posibilidades de la profesin v la inversin que uno est dispuesto a hacer en ella (ib., para un ejemplo similar en Canad, vase Jevine Y Zingle, 1992).
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Dado que la mayora de intentos de reforma estn mal concebidos -no tratan la esencia de la enseanza y del aprendizaje, y se suceden en modas superficiales y nada sistemticas-, en realidad empeoran la situacin desalentando a los profesores, pero en especial a los que poseen un sentido ms fuerte de compromiso. Baker et al. (1991) observan que: a menudo nos encontramos con profesores muy dedicados que pierden inters debido a los nuevos planes de mejora. Estaban convencidos de que tanta palabrera sobre la mejora no ofreca nada sustancial (p. 11). El estudio de Hart y Murphy (1990) sobre profesores en el inicio de su ejercicio profesional pone de relieve el problema. Entrevistaron a profesores, con cinco o menos aos de experiencia sobre su respuesta ante las implicaciones del rediseo laboral de una reforma de las categoras profesionales puesto en prctica por el distrito. Los profesores elegidos fueron agrupados segn el grado alto, medio o bajo de su capacidad acadmica y de su perspectivas de futuro (basndose en una combinacin de media acadmica y la valoracin del director sobre su prometedor futuro). Las observaciones de Hart Y Murphy son reveladoras e inquietantes. Vieron que los profesores muy prometedores y con gran capacidad utilizaban criterios distintos para valorar su trabajo y la enseanza como profesin. En concreto, para los profesores muy prometedores y capaces: 1. La seguridad era menos importante que las oportunidades de crecimiento profesional, el acceso al poder y a la direccin y los resultados de los alumnos. El grupo alto daba ms importancia a las estructuras que ponan nfasis en el rendimiento de los alumnos que a las regIas y reglamentos. 2. Si bien todos los grupos de nuevos profesores se sentan atrados por un mayor reconocimiento del profesor, el grupo alto vea en l la oportunidad de dirigir e influir en el aprendizaje del alumno, mientras que los otros grupos la consideraban como un sistema para ascender previsible en trminos profesionales. 3. Para los profesores del grupo alto, el bajo prestigio de la enseanza y la baja estima en que la comunidad tiene a los profesores era motivo de insatisfaccin. 4. La satisfaccin laboral en el grupo alto estaba relacionada con los vnculos entre las estructuras laborales, los incentivos, la enseanza y el aprendizaje y los resultados obtenidos; las desigualdades en la asignacin de trabajos y estructuras de recompensa y los proyectos de trabajo intrascendente que slo servan para aumentar el poder no eran valorados. 5. El desarrollo y el crecimiento profesional a travs de la autoridad y la oportunidad de probarse a s mismos eran ms atractivos para el grupo alto, mientras que una supervisin ms formalizada, feedback y el servicio interno atraa a los grupos medios y bajos de profesores nuevos. A los encuestados del grupo bajo les gustaba la seguridad del sistema gradual de salarios a travs de crditos obtenidos por su actividad profesional y otras actividades previsibles.
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6. Los profesores del grupo alto sentan que sus oportunidades de futuro profesional eran menos limitadas. Tendan a mostrarse inseguros con respecto a sus planes y mostraban menos inters por dejar la enseanza. Se comprometan a cambiar algo, pero slo si la escuela estaba organizada para hacerlo. Los profesores de los otros grupos que estaban insatisfechos se cerraban ms en su eleccin profesional. En estudios posteriores, Hart concluye que los profesores altamente capacitados y prometedores se sienten particularmente afectados por las condiciones laborales insatisfactorias y creen que los intentos burdos de mejorar empeoran la situacin. Cuando los profesores juzgan a sus nuevas tareas de triviales o desvinculadas de la labor esencial de la enseanza... manifiestan un menosprecio por los nuevos diseos laborales; cuando consideran a las nuevas tareas como algo que contribuye a la enseanza de calidad y a las actividades esenciales de la enseanza y del aprendizaje, las alaban (Hart, 1992, p. 25). Resumiendo, las propuestas de reforma que se centran en los cambios en la enseanza y el aprendizaje, y las condiciones que las favorecen de forma continua son las nicas que pueden alimentar una y otra vez el propsito moral de la enseanza. Los intentos mal concebidos o superficiales de reforma debilitan el compromiso y empeoran la situacin. LO QUE SE PUEDE APRENDER DEL XITO PARCIAL Si bien no hay xitos rotundos, y en muchos aspectos stos no existen, ya que el cambio es siempre complejo, podemos entrever un futuro ms consolidado si aprendemos de los ejemplos actuales de xito parcial. Es mi opinin que estos ejemplos apuntan hacia el papel central del propsito moral y de la capacidad de accin para el cambio, y al papel de ambos en la organizacin educativa del futuro. Analizaremos tres ejemplos: (i) un provecto de reestructuracin del estado del Maine, EE. UU.; (ii) un estudio de reestructuracin de la ciudad de Nueva York, EE. UU.; y (iii) un estudio del currculo escolar completo en escuelas primarias del Reino Unido. En la seccin final de este captulo, ha aadido algunos ejemplos de xitos en cuanto al nuevo trabajo de los directores y profesores (vanse tambin los ejemplos de xitos de asociaciones descritos en el Captulo 5). Cox y deFrees (1991) analizan el trabajo actual en diez escuelas de Maine que participan en un programa de mbito estatal de reestructuracin a travs de las escuelas primarias, de grado medio v superiores. Estas escuelas han realizado progresos notables en cuatro reas: en el reenfoque de las experiencias de los alumnos; la modificacin de la enseanza v el aprendizaje; el rediseo de la escuela; y la creacin de vnculos con personas y organismos externos a la escuela. Los autores insisten en que no hav una nica receta para la reestructuracin, pero que los diez proyectos compartan ciertos ingredientes.
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1. Dejar claro el enfoque del cambio Elaborar una visin compartida de lo que los alumnos deberan saber y ser capaces de hacer. Definir los resultados de los alumnos que hagan realidad dicha visin. Detallar e integrar el currculo ampliando el repertorio de estrategias educativas. Modificar la forma de evaluar para comprobar lo que saben los alumnos con el fin de poder influir en el siguiente paso. Ampliar el desarrollo profesional, incluyendo el concepto de aprender haciendo y aprender de lo que se ha hecho. 2. Hacer que el cambio sea organizativo y sistemtico La reestructuracin es cuestin de tiempo -ganar tiempo, dar tiempo, encontrar formas ms tiles de aprovechar el tiempo-. Reestructurar significa forjar vnculos iniciales con las nuevas ideas y prcticas, modificando el modo en que trabajan conjuntamente los representantes locales y estatales, el modo en que los miembros de la escuela y de la universidad se relacionan unos con otros, etctera. La reestructuracin cuestiona el poder: qu significa tener jvenes capaces de pensar, profesores capaces de tomar decisiones, administradores que defiendan realmente la enseanza, y juntas escolares y padres que sean activos y participantes entendidos en el proceso educativo? 3. Gestionar el actual proceso de cambio Reestructurar significa aprender a gestionar y perpetuar el cambio en el tiempo, entre muchas personas y en muchas reas de actuacin. La reestructuracin es simultnea, interactiva y catica, y no una secuencia ordenada y limitada de pasos. La reestructuracin implica que los adultos de la escuela y de la comunidad hablen unos con otros y con los alumnos sobre lo que es la educacin y que anen esfuerzos para hacerla realidad. La reestructuracin para una educacin para todos los alumnos requiere muchos aos y la determinacin de conseguir cambios, valorar los resultados y cambiarlos si es necesario. La reestructuracin plantea preguntas ms rpidamente de lo que son respondidas. 4. El despliegue de la reestructuracin estatal garantiza los medios para estimular el cambio Desarrollo profesional; tiempo de excedencia. mpetu para organizar presupuestos centrados en la educacin de los alumnos. Reconocimiento y legitimacin. Oportunidad para analizar y reflexionar (pp. 29-36). De modo similar, Lieberman, Darling-Hammond y Zuckerman (1991) describen los primeros puntos del proyecto de Escuelas del maana... hoy (ST/T-EM/H) en doce escuelas de la ciudad de Nueva York. Entre los resultados positivos de las escuelas inscritas en dicho proyecto, destacan:
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Cambios concretos centrados en el alumno, en el currculo y en las estrategias de enseanza, ampliacin de actividades extracurriculares y acontecimientos especiales en las que participaban los padres y los alumnos fuera del horario escolar, y la institucin de enfoques de ms xito en aspectos de la vida escolar como la disciplina y la gestin del aula. La creacin de un sentido de esperanza e mpetu entre el profesorado y, a menudo, en la comunidad de padres, a medida que salan a la luz preocupaciones de haca tiempo, y surgan iniciativas para resolverlas. La identificacin y la movilizacin de fuerzas y talentos hasta entonces desconocidos v de ideales compartidos entre el personal que empezaba a buscar ms oportunidades para trabajar juntos por unos objetivos comunes. El refuerzo de las normas profesionales v las capacidades institucionales para mejorar, a medida que el profesorado aprenda a colaborar, profundizaba su experiencia profesional v buscaba tiempo -antes y despus del horario escolar, en el comedor y en la sala de profesores, durante los descansos y las horas de preparacin de clases- para hablar sobre el modo de mejorar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos (Lieberman et al., 1991, pp. 35-36). Las conclusiones que destacan los autores son parecidas a las del resto de este captulo: El conflicto es necesario para el cambio. Es preciso adoptar nuevas conductas. La creacin de equipos debe generalizarse en toda la escuela. El proceso y el contenido estn interrelacionados (las dinmicas interpersonales y las ideas consolidadas deben ir de la mano). Encontrar tiempo para el cambio aumenta las perspectivas de xito. Una gran visin compuesta de pequeos bloques constructivos puede crear consenso v progreso. Los proyectos iniciales gestionados con una gran implicacin y resultados concretos v visibles son la base del proceso de reestructuracin. Las oportunidades y los factores que faciliten la formacin y los descansos son componentes vitales para lograr los esfuerzos de reestructuracin (ib., pp. 36-38). Un estudio sobre el desarrollo de un currculo de toda la escuela de cinco centros primarios de Inglaterra nos permite profundizar en la naturaleza de las relaciones y de los procesos vinculados con la coordinacin del trabajo de todo el personal (Nias, Southworth y Cambpell, 1992). Las escuelas primarias de Inglaterra suelen ser pequeas. Las cinco escuelas escogidas tenan de seis a once profesores (150-300 alumnos); dos eran rurales y tres urbanas; ninguna estaba situada en los barrios desfavorecidos del casco antiguo. Por este motivo, se deba ser cauto en las generalizaciones. De todas maneras, dado que se eligieron esas cinco escuelas en concreto segn su grado de compromiso para trabajar conjuntamente en el desarrollo del currculo de toda la escuela, son unos buenos ejemplos de la dinmica de colaboracin y cambio.
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Los temas planteados por Nias y sus colegas confirman y aclaran los factores claves para una mejora continuada. Destacan cuatro puntos en la investigacin de Nias et al.: (i) la importancia fundamental del aprendizaje de los profesores, tanto individualmente como en relacin con sus colegas; (ii) cmo evolucionan con el tiempo los cambios en la teora y la prctica de los profesores para compartir ms, y cmo la independencia y la interdependencia coexisten manteniendo una tensin dinmica -el conflicto es normal-; (iii) cmo las condiciones laborales para el aprendizaje continuo y el desarrollo constante del currculo de toda la escuela inhiben o facilitan el proceso; y (iv), cmo la complejidad, la imprevisibilidad y los cambios constantes intrnsecos en la escuela, as como el entorno de polticas externas son inevitables. El primer tema y fundamental que identifican Nias et al. es el aprendizaje de los profesores: Tanto los profesores como los directores consideraban el aprendizaje de los profesores como la clave para el desarrollo del currculo y el modo principal de mejorar la calidad de la educacin de los nios. Si bien respondan durante el primer ao a las presiones internas y externas para el cambio, el mayor mpetu para su aprendizaje provena de la creencia compartida en todas las escuelas de que la prctica siempre era mejorable y que, por consiguiente, el desarrollo profesional era un proceso interminable, un modo de vida (ib., p. 72). Y: Los profesores que queran mejorar su prctica se caracterizaban por cuatro actitudes: admitan que era posible mejorar, estaban preparados para la autocrtica y para reconocer prcticas mejores que la propia, dentro o fuera de la escuela, y estaban dispuestos a aprender lo que hiciera falta con el fin de poder hacer lo que fuese necesario (ib., p. 73). Es importante aadir que este compromiso personal a aprender se manifestaba en una comunidad de personas que aprenden, en la que los colegas profesores y la direccin reforzaban continuamente la expectativa y las condiciones que favorecan el aprendizaje. Como Nias et al. observan: Ver que los colegas aprendan era un estmulo, porque los individuos se daban cuenta de que no eran los nicos que necesitaban aprender. Aprender era considerado como un medio para aumentar tu capacidad, no como un indicio de incapacidad; el deseo de mejorar la prctica llevaba adems a una bsqueda constante de buenas ideas, es decir, de ideas que fuesen importantes para la prctica en el aula (ib., P. 76). La experiencia de trabajar juntos permita y alentaba a los profesores a desafiarse mutuamente con sus ideas v sus prcticas (ib., P. 88). Una conclusin importante fue que el clima de apovo, junto con un compromiso con el aprender juntos, generaba un enfoque del mejoramiento ms centrado en el cuestionamiento y mayor disposicin a correr riesgos: Cuando disponan de ese apoyo, los individuos se sentan motivados para arriesgarse, para hacer algo que talvez nunca haban hecho, sabiendo que
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tanto si lo lograban como si fracasaban, podran compartir los resultados con sus colegas (ib., p. 103). Finalmente, este compromiso con el aprendizaje se reforzaba continuamente a travs de las acciones y las expectativas de la direccin: Siendo personas acostumbradas a aprender, los directores valoraban el aprendizaje y estaban predispuestos a contribuir al crecimiento de los dems, en particular de sus colegas. Y lo hacan de varias formas. Fomentaban v daban apoyo activamente a los intereses del personal y respondan a sus intereses recomendando cursos, la visita de otras escuelas, la discusin con los dems o lecturas apropiadas. Ellos mismos hacan propuestas y apoyaban las iniciativas de los dems (ib., p. 104). En segundo lugar, en el proceso de trabajar conjuntamente, muchos profesores modificaron con el tiempo su teora y practica, pero para ello, fue necesario analizar las tensiones y las discrepancias. Un profesor declaro: Creo que cada uno de los profesores puede dejar su huella particular en la escuela y en el currculo. No creo que los profesores seamos tan dogmticos para que tengamos que hacer las cosas de una forma determinada. Dicho esto, creo que si alguien viniera aqu, dispuesto a cerrar la puerta y no permitir que nadie se entrometiera en su camino para estar totalmente solo, probablemente le resultara bastante difcil, porque hacemos muchas cosas juntos. Sin lugar a dudas, este profesor tendra que aprender a trabajar con los dems (Profesor Ingham). Creo que donde hay tensiones, uno tiene que buscar modos de superarlas. He aprendido muchas cosas de m mismo, y de otras cosas. La vida no consiste en parecerse a los dems y compartir las mismas actitudes. La tensin forma parte del trabajo en colaboracin (Profesor Orchard) (ib., p. 153). Contrarias a las nociones que en la actualidad son populares, estas escuelas no elaboraron al principio ninguna planificacin estratgica, ni establecieron ningn objetivo, ni formularon un plan de desarrollo de la escuela. Un sentido compartido de propsito y la consiguiente accin coordinada son algo hacia lo cual hay que trabajar y que nunca se logra completamente. No se construyen escuelas conjuntadas sobre la base de unas intenciones compartidas, sino sobre los esfuerzos individuales para llevar a cabo, mediante sus acciones, los ideales y los valores que comparten con sus colegas. De un modo similar, los profesores se comprometen con un conocimiento que les permita aumentar e incentivar el aprendizaje de sus alumnos (ib., p. 54). Y escriban un informe cuando ste poda favorecer el proceso evolutivo y no como un fin en s mismo (ib., p. 167). Nias et al. presentan varios ejemplos de cmo los profesores examinaban de nuevo sus valores e ideales, y adquiran o buscaban el conocimiento, las capacidades y actitudes para transformar esos ideales en acciones. Segn los autores, se desarrollaba el currculo de toda la
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escuela <cuando, la determinacin conjunta de lo que haba que aprender y cmo" se traduca en una ampliacin de ambos conceptos> (ib., p. 166). En tercer lugar, Nias et al. observaron que haba cuatro condiciones clave que facilitaban el desarrollo del currculo de toda la escuela, a saber:
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Trabajar por ciertos valores institucionales compartidos, en concreto: valorar el aprender, valorar la interdependencia y el trabajo en equipo, valorar la libre expresin de las diferencias profesionales, valorar a los individuos a travs del respeto y el apoyo mutuos y valorar una disposicin para el compromiso. 2. Estructuras organizativas: como los foros para la toma de decisiones y la comunicacin, la enseanza por parejas o equipos, los proyectos en equipo; 3. Recursos: compromiso, tiempo, personas, materiales. El compromiso como un recurso es el resultado de muchos factores ya mencionados en este captulo. A los profesores comprometidos no les gusta dedicar tiempo a actividades que tengan una relacin poco directa con el aprendizaje, en especial las innovaciones y procedimientos que no llevan a ningn sitio. Adems, cuando el compromiso es compartido al servicio de un propsito ms amplio de toda la escuela, los mejores profesores no limitan sus intereses a su aula, sino que se comprometen con sus colegas, y con la evolucin de la enseanza y el aprendizaje en el conjunto de la escuela. En este caso, debe aadirse tiempo en el horario para que los profesores puedan trabajar en actividades fuera del aula. Slo una de las cinco escuelas haba conseguido fijar un tiempo para que los profesores pudieran trabajar de forma conjunta regularmente. 4. La autoridad era la cuarta condicin que influa en el desarrollo del currculo de toda la escuela, no solamente representada en el papel principal de los directores, sino tambin encarnada en varios profesores lderes que se responsabilizaban de unos proyectos en particular, y otros que tomaban iniciativas que defendan o compartan con los dems. El cuarto y ltimo punto principal documentado por Nias et al. Pone de relieve la naturaleza dinmica e imprevisible del proceso de cambio, puesto que continuamente surgan factores que escapaban al control de la escuela. En todas partes, las iniciativas pueden ser superadas por los acontecimientos (por ejemplo, la legislacin) o inhibidas por los cambios de la escuela (por ejemplo, el personal). En cada uno de los casos, o en ambos, esto puede alterar el ritmo y tiempo de desarrollo. Tambin pueden inutilizar las iniciativas o afectar negativamente al personal, hasta el punto de detener o incluso hacer retroceder su progreso (ib., p. 245). Los requisitos polticos, en este caso las iniciativas del Currculo Nacional, son una fuente constante de imprevisibilidad, en especial porque la elaboracin de polticas en la sociedad posmoderna no es, en absoluto, lineal (vase tambin Wallace, 199 l).
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Al final, Nias et al. Concluyen que el desarrollo del currculo de toda la escuela, como en el caso de otros cambios importantes, es intrnseca y permanentemente complejo, que los intereses individuales y compartidos deben coexistir en una tensin dinmica, y que en estas condiciones aprender de forma continuada -individual u organizativamente- es el ingrediente clave para el desarrollo. El cambio nunca es algo definitivo. EL NUEVO TRABAJO DEL DIRECTOR Y DEL PROFESOR Teniendo en cuenta lo que se ha dicho en los cuatro primeros captulos, empezamos a percibir el reto al que se enfrentan los directores y los profesores. Es indudable que el trabajo de los educadores debe cambiar drsticamente y cambiar en aspectos concretos-, si se quiere tener alguna oportunidad de salir adelante y que la educacin contribuya al desarrollo de la sociedad y del individuo. Todava no estamos en condiciones de saber con detalle qu formas sern las ms productivas para el futuro, pero nos estamos haciendo una idea clara de los modelos que estn surgiendo. Primero, dado que las mejores soluciones pedaggica todava tienen que elaborarse y trabajarse, y dado que estas soluciones son complejas y varan segn las situaciones, la tarea es colosal. Segundo, dado que la sociedad posmoderna es dinmicamente compleja y altamente poltica, el proceso de cambio, por bien planificado que est, estar lleno de problemas imprevisibles e incontrolables, y de oportunidades que, a su vez, generarn decenas de ramificaciones. El cambio educativo es inevitablemente no lineal e interminable. Tercero, en estas condiciones, tener un sentido de visin y propsito moral puede ser una ventaja, pero una definicin clara del propsito tambin puede ser una desventaja, si la visin es rgida y/o errnea, y si su proceso de elaboracin no se traduce en un sentido compartido de propsito. Cuarto, el individuo y el grupo deben coexistir manteniendo una tensin dinmica. Ninguna situacin que se base en una amplia autonoma del individuo o en un consenso de grupo funcionar. Debe haber un constante dar y recibir entre el individuo y el grupo. Quinto, dado que la tarea es abrumadora, y que a las distintas circunscripciones les interesan los resultados, es esencial tener la capacidad de formar sociedades y alianzas (Captulo 5). Sexto, por todas estas razones el conflicto y las discrepancias enturbiarn el proceso, sobre todo en las primeras fases del problema. Sptimo, de ello se deduce que un espritu investigador y un aprendizaje continuo deben caracterizar al conjunto de la empresa, de lo contrario, todo estar perdido.
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En general, para entender mejor el futuro trabajo de los educadores, hay que comprender a fondo la nueva mentalidad necesaria para hacer frente a las fuerzas de cambio, como se ha descrito en el Captulo 3. Aunque parezca inslito, la dependencia de las visiones y de culturas compartidas consolidadas limita mucho el aprendizaje a partir del cambio no lineal. Y centrarse en la reestructuracin antes de trabajar en la reculturacin es empezar por poner el carro delante de los bueyes. Al estudiar el crtico camino hacia la renovacin de la empresa en veintisis compaas, Beer et al. (1990) llegaron a las siguientes conclusiones: Las propuestas de cambio que empiezan por la creacin de programas de empresa para modificar la cultura o la gestin de las personas de la organizacin son intrnsecamente deficientes, incluso cuando cuentan con el apoyo de la alta direccin. La estructura y los sistemas organizativos formales son lo ltimo que una organizacin debera cambiar cuando pretende renovarse -y no lo primero, como suponen muchos directores-. Los cambios efectivos en la forma en que una organizacin dirige a las personas no se producen modificando las polticas y los sistemas de recursos humanos de la organizacin. Empezar la renovacin de la empresa desde arriba es una estrategia de reactivacin de alto riesgo, que no emplean las compaas de ms xito. Las organizaciones deberan iniciar la reactivacin, dirigiendo operaciones menores, aisladas y perifricas, en lugar de operaciones mayores, centrales e importantes. No es esencial que la alta direccin haga constantemente lo que predica en las primeras fases de la renovacin, aunque esta actitud es sin lugar a dudas, til (p. 6). Beer et al. observaron que las bolsas aisladas de cambio que reflejaban nuevos comportamientos conducan a una nueva mentalidad que terminaba por provocar el cambio en las estructuras y en los procedimientos. Las personas aprenden nuevas pautas de conducta principalmente a travs de sus interacciones con los dems, y no a travs de diseos de formacin iniciales. Uno se forma a partir de la energa ya existente, expandindola. Observamos este proceso muy claramente en nuestro trabajo en el Instituto de Enseanza Secundaria de Brock, del Learning Consortium -Consorcio Educativo- (Durham County Board of Education and Faculty of Education, University of Toronto, vdeo, 1992). El cambio se inici en el comportamiento y la cultura de la enseanza y en las relaciones de los profesores, que, a su vez, se propagaron y produjeron cambios en la estructura. Esto plantea la interesante hiptesis de que la reculturizacin conduce a la reestructuracin de una forma ms eficaz que a la inversa. En la mayora de las reformas de reestructuracin se espera que las nuevas estructuras den origen a nuevos comportamientos y culturas, pero en su mayor parte no lo hacen. Sin lugar a dudas, existe una relacin recproca entre el cambio estructural y el cultural, pero es mucho ms fuerte cuando los profesores y los administradores empiezan a trabajar de una forma diferente y descubren que
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las estructuras escolares no encajan con la nueva orientacin y deben ser modificadas. Esta secuencia es mucho ms efectiva que el camino inverso, cuando las nuevas estructuras aplicadas rpidamente crean confusin, ambigedad y conflicto yen ltima instancia, desembocan en una reduccin de gastos. Stacey (1992) ampla estas ideas sugiriendo qu modos de trabajar nuevos y distintos deben convertirse en parte integrante de las organizaciones posmodernas, porque se enfrentan constantemente a las dinmicas fuerzas de cambio. Stacey concluye que el desarrollo de culturas mltiples, y la creacin de estructuras flexibles y equipos de aprendizaje con distintos grados de libertad para tomar riesgos y aprender a partir de situaciones abiertas son esenciales, porque el futuro es insondable: las dinmicas de sistemas de feedback no lineales se caracterizan por una mezcla de regularidad e irregularidad, de estabilidad e inestabilidad. Este tipo de sistemas evolucionan con el tiempo, atravesando perodos de inestabilidad, crisis o caos y tomando despus decisiones de forma espontnea sobre puntos cruciales y creando nuevas direcciones y nuevas formas de orden (p. 12). Y aade: En las dinmicas de grupo que conducen al aprendizaje complejo, no se experimenta una polarizacin altamente competitiva del ganar o perder. La dinmica se centra en el cuestionamiento abierto y la comprobacin pblica de los puntos de vista y de las aseveraciones. Las personas recurren a la discusin y al conflicto acerca de los problemas para alcanzar un consenso y un compromiso peridicos respecto a un tema determinado, sin embargo el consenso y el compromiso no son la norma. No pueden serlo si las personas buscan continuamente nuevas perspectivas. Un grupo que logra el aprendizaje complejo no est sometido a la dependencia de la autoridad ni de los especialistas... El grupo oscila entre el conflicto y el consenso, entre la confusin y la claridad (p. 193). Las formas regulares de control a corto plazo a travs del feedback, aplicadas por las estructuras, los procedimientos y los planes coexisten con la experimentacin y el aprendizaje ms abierto. Este no escapa al control, pero entra en el terreno de la inestabilidad limitada. Tanto el aprendizaje interactivo como la poltica de persuasin y autoridad ejercen formas de control, como lo describe Stacey (1992): Las personas que aprenden en un grupo muestran un comportamiento controlado. El proceso va del descubrimiento por parte de los individuos de cambios menores, anomalas y ambigedades; a la eleccin fruto de la reflexin, la discusin y el dilogo en torno a los problemas detectados, hasta la accin exploratoria para llegar de nuevo al descubrimiento a medida que los procesos de eleccin y los resultados de las acciones exploratorias llevan a descubrimientos individuales. Aqu el comportamiento esta limitado en parte por las diferencias individuales en la cultura y en las percepciones y por las discrepancias que impiden que predomine un solo punto de vista. La conducta
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tambin est parcialmente restringida por los puntos de vista compartidos que los grupos que trabajan conjuntamente llegan a adquirir, y que, sin embargo, deben poner siempre en cuestin, si requieren aprender. Por lo tanto, la restriccin es una consecuencia de la tensin entre lo compartido y la diferencia (p. 165). Y aade: Las personas que interactan polticamente tambin presentan una conducta controlada. El proceso va del descubrimiento como formaciones individuales y agrupaciones elementales; a la eleccin como base para el apoyo a travs de la persuasin y la negociacin, la imposicin del poder, hasta la accin, para llegar de nuevo al descubrimiento, a medida que la accin plantea nuevos problemas. El comportamiento est limitado por la distribucin desigual del poder, la existencia de la jerarqua y la necesidad de apoyar suficientemente los puntos de vista sobre los temas v las acciones que hav que emprender al respecto (p. 166). Qu relacin tiene todo esto con el nuevo trabajo de los educadores? EL NUEVO TRABAJO DEL DIRECTOR Una buena manera de empezar, dado que se ha demostrado claramente que sta no es la solucin, es ver la imagen que las pelculas de Hollywood dan de los directores y de los profesores (Ayers, 1992; Burbach v Ficcins, 1992; Farber, 1991, Captulo 6). Una de las pelculas ms famosas es la titulada Escuela de rebeldes, de 1987, que narra el caso de Joe Clark, director de una escuela y su cruzada en solitario para transformar el instituto Eastside Hich de Patterson, Nueva Jersey. Ayers (1992) describe a Joe Clark de la siguiente manera: Clark se estrena en su puesto con el famoso acontecimiento que marcar para siempre su carrera. Rene a todos los matones, camellos v gamberros en el escenario del auditorio v frente a toda la escuela los expulsa. Estos tipos son incorregibles, anuncia gritando en medio del barullo. Os echo a todos, estis expulsados, fuera de aqu para siempre. Luego, dirigindose al resto de los alumnos, aade: La prxima vez podrais ser vosotros. Si no lo hacis mejor que ellos, seris vosotros... Joe Clark est en pie de guerra en guerra para salvar a los restantes 2.700 alumnos. Est en las trincheras luchando mano a mano para salvar a los buenos (pp. 9-10). Un megfono y un bate de bisbol empuados por el bien de la mayora pueden llamar la atencin, y pueden servir hasta cierto punto en una situacin de emergencia, pero estn muy lejos de crear un cambio fundamental, v a veces son incluso contraproducentes. Senge (1990) describe con precisin el problema: El concepto tradicional que tenemos de los lderes -personas especiales que marcan la direccin, toman las decisiones importantes e infunden valor a las tropas- est profundamente arraigado en una visin del mundo individualista y
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catico. En especial en Occidente, los lderes son hroes -grandes hombres (y ocasionalmente mujeres) que van en cabeza en tiempos de crisis-. Los mitos predominantes de los lderes siguen estando encarnados por la imagen del capitn de caballera que dirige una carga para salvar a los colonos del ataque de los indios. Estos mitos refuerzan una orientacin hacia los hechos y hroes a corto plazo, en lugar de unas fuerzas sistemticas y un aprendizaje colectivo. En el fondo, la visin tradicional del lder se basa en la asuncin de impotencia de las personas, de su falta de visin personal y su incapacidad para dominar las fuerzas de cambio, deficiencias que solamente pueden suplir un puado de grandes lderes (p. 340). Por el contrario, la misin del nuevo lder del futuro es crear organizaciones que aprenden: El nuevo concepto de direccin de las organizaciones que aprenden se centra en tareas ms sutiles e importantes. En una organizacin que aprende, los directores son diseadores, administradores y maestros. Son los responsables de la creacin de organizaciones en las que sus miembros amplen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad, clarificar la visin y mejorar los modelos mentales compartidos -es decir, son los responsables del aprendizaje- (ib.). Segn Senge, se necesitarn tres capacidades para organizarse en las complejidades del proceso de cambio educativo descrito en este captulo: el director como diseador, el director como administrador, el director como maestro. Como diseadores: Los directores a los que mejor les va son los que se ven a s mismos como diseadores y no como cruzados. Muchos de los esfuerzos bienintencionados para fomentar nuevas disciplinas de aprendizaje fracasan porque los que dirigen el cambio olvidan la primera regla del aprendizaje: las personas aprenden lo que necesitan aprender, no lo que otra persona crea que deben aprender. Bsicamente, la misin de un director es disear los procesos de aprendizaje con los que las personas de toda la organizacin puedan enfrentarse productivamente a los problemas crticos que les surjan, y puedan llegar a dominar las disciplinas del aprendizaje. Esta misin resulta nueva para la mayora de directores con experiencia muchos de los cuales han llegado a ocupar su cargo gracias a su aptitud para tomar decisiones y resolver problemas, no gracias a su capacidad par asesorar, formar v ayudar a los dems a aprender (ib., P. 345). Como administradores, los directores buscan y revisan incesantemente el propsito ms general y la direccin de la organizacin, pero: En una organizacin que aprende, aunque los directores al principio impongan su propia visin, a medida que van aprendiendo a escuchar con atencin las
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visiones de los dems, comienzan a darse cuenta de que su propia visin personal forma parte de algo ms grande. Esto no disminuye la responsabilidad que el director tiene de la visin, sino que, en todo caso, la profundiza (ib., p. 352). El director como maestro no ensea a los dems su propia visin: Los directores de las organizaciones que aprenden tienen la habilidad de conceptualizar sus perspectivas estratgicas para que sean de conocimiento pblico, estn abiertas a los retos y a una futura mejora... (El director como maestro) fomenta en todos el aprendizaje. Estos directores ayudan a las personas de la organizacin a desarrollar su capacidad de comprensin sistemtica. La aceptacin de esa responsabilidad es el antdoto contra uno de los fracasos ms comunes de personas que aprenden y que, por otro lado, son inteligentes: la prdida de su compromiso con la verdad (ib., p, 3561). Las visiones pueden iluminar, pero tambin pueden deslumbrar (Fullan, 1992). En nuestra gua What's Worth Fighting For in Your School (Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?) ofrecemos consejos prcticos para el director comprometido con la creacin de escuelas que aprenden: 1. Comprende la cultura de la escuela 2. Valora a tus profesores: fomenta su crecimiento profesional 3. Extiende lo que valoras 4. Expresa lo que valoras 5. Promueve la colaboracin; no la cooptacin 6. Elabora mens, no mandatos 7. Utiliza los medios burocrticos para facilitar, no para restringir 8. Conecta con el entorno ms amplio (Para su elaboracin, vanse Fullan y Hargreaves, 1991; y Fullan, 1988). Tambin analizamos directamente las dificultades y las oportunidades que los directores tienen para efectuar cambios en el papel que desempea en las nuevas organizaciones que aprenden. Un ejemplo es la iniciativa de las Escuelas Aceleradas, dirigida por Hank Levin de Stanford (Levin, 1988). El proyecto de las Escuelas Aceleradas incluye una serie de principios, procesos y actuaciones por parte de las escuelas adheridas al mismo -escuelas que tienen una elevada concentracin de alumnos de riesgo-: Las escuelas aceleradas combinan un currculo relevante, tcnicas educativas variadas y convincentes, y una organizacin creativa de la escuela para acelerar el progreso de los alumnos (Christensen, 1992). Se comprometen con tres principios: unidad de propsito, cesin de poder junto a responsabilidad, intensificacin de los puntos fuertes. Las escuelas tambin se comprometen con un proceso sistemtico para desarrollar un propsito y accin compartidos que incluye la creacin de un proceso de investigacin. Al analizar el papel cambiante del administrador de las escuelas aceleradas, Christensen (1992) vio que los directores deben: aprender a tener siempre a los alumnos como el principal objetivo, compartir el poder, fomentar un clima y actitud que propicie la investigacin y el asumir riesgos; dedicar tiempo a la
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interaccin con los alumnos, los profesores, la comunidad y contribuir a que una visin ms amplia inspire al debate, la accin y la reevaluacin continua. Prestine (en prensa) identific temas similares en su estudio de cuatro escuelas de la Coalicin de Sizer. En los centros donde se lograban progresos, los directores eran capaces de ayudar a crear nuevos conceptos de poder, vincular la reestructuracin de la escuela a unos acuerdos sistemticos ms amplios en el distrito y ser los primeros en mostrar una buena disposicin para correr riesgos, en los que participaban activamente como formadores, confidentes y catalizadores del proceso de cambio. Adems, con la proliferacin de los papeles de liderazgo entre los profesores de la escuela (asesores, formadores de compaeros, orientadores para la carrera profesional, profesores para el desarrollo del personal y de los recursos curriculares, coordinadores locales, etc. (los directores tienen que hacer frente a nuevos dilemas relacionados con el liderazgo de la escuela y con las oportunidades para el profesorado (Smylie y Brownlee-Conyers, 1992). Adems de las dificultades relacionadas con el considerable aumento de sofisticacin que exige este nuevo trabajo (p. ej., ayudar en la direccin de la organizacin que aprende en situaciones de gran complejidad), existen numerosas secuelas polticas derivadas de las polticas formales que impone la gestin basada en la escuela. Muchas de estas polticas de reforma, va mencionadas, fracasan porque se centran demasiado en la estructura y en los aspectos legales y no se orientan hacia la enseanza y el aprendizaje ni hacia las culturas de colaboracin v apoyo. El director muchas veces se encuentra entre la espada y la pared. Durante la Reforma de Chicago, ya mencionada en este captulo, todos los directores en ejercicio fueron inspeccionados (la mitad en el primer ao y la otra mitad en el segundo) por los Consejos Escolares Locales para decidir si se les deba o no ofrecer nuevos contratos de cuatro aos. Ford (1992), en un estudio de catorce escuelas, encontr numerosas ambigedades y dificultades en el nuevo papel del director, incluyendo la necesidad de trabajar ms horas en un entorno modificado (p. 7). Otra dimensin de la complejidad poltica de este papel hace referencia no solamente a la imposicin estatal o del distrito de elaborar planes de desarrollo basados en una escuela colaboradora, sino tambin a los constantes cambios de procedimiento y de polticas exigidos por el gobierno -un fenmeno que Wallace (1991) describe muy bien en Inglaterra-. De todo ello se deducen cuatro conclusiones. En primer lugar, ni los directores concebidos como fuertes lderes unilaterales ni los concebidos como dbiles seguidores son importantes para el futuro papel de las escuelas como organizaciones que aprenden (vase Baker et al., 1991). Incluso los directores de primaria que participaron en los estudios llevados a cabo por Nias y sus colegas, son demasiado dominantes para el desarrollo del nuevo trabajo de los directores de escuela. Sirva de ejemplo: Los directores de escuela eran las figuras significativas; todos los dems lderes dependan de ellos. Aportaban a sus escuelas una misin basada en
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sus ideales de educacin, que, a su vez, servan para crear o mantener la cultura de las escuelas (Nias et al., 1989). Y: Estos directores, como otros directores... crean que deban aportar una visin subyacente a sus escuelas. Esta visin estaba compuesta por sus ideales de educacin en general v por los ideales relacionados con su escuela en particular. Por consiguiente, la visin de cada director una una declaracin personal de principios a los principios del entorno con los que el director o directora quera que la escuela formara una unidad, y en los que deba inspirarse la prctica (Nias et al., pp. 114 y 115). Nias et al. concluyen que los directores <eran figuras centrales y poderosas en sus escuelas y que seguan controlando todo lo que suceda en ellas> (p. 243). En segundo lugar, las destrezas para el liderazgo requieren un alto grado de sofisticacin. La claridad conceptual es imposible a causa del extendido uso de una jerga y la coexistencia de intentos superficiales y fundamentales de cambio que operan bajo la misma etiqueta -reestructuracin, gestin Iocal, culturas de colaboracin, direccin transformadora, etc.-. Ms problemtica es la cuestin de las clases de experiencias y de aptitudes que generar el tipo de direccin de la que estamos hablando. Ya han aparecido publicadas algunas sugerencias, tiles pero todava incompletas, al respecto (Caldwell y Spinks, 1992; Daresh y Playko, 1992; Leithwood, 1992; Sergiovanni, 1992). Las nuevas tecnologas de los micro mundos, la colaboracin y la realidad virtual tienen el potencial de convertirse en su mayor parte en instrumentos ms poderosos para aprender con respecto a esto, siempre que vayan unidos a perodos de prcticas y al aprendizaje en la accin en situaciones innovadoras (Schrage, 1990; Senge, 1990, Captulo 17). Adems, los trabajos que analizan la direccin en manos de mujeres ayudan a comprender el nuevo trabajo de la direccin. Rotltchild (1990) afirma que la socializacin de las mujeres las prepara mejor para crear y dirigir tales organizaciones. Las mujeres, ms que los hombres, tienden a negociar el conflicto protegiendo las relaciones ya existentes que funcionan (no consideran el conflicto en trminos de vencer o ganar), y tienden a valorar las relaciones en s mismas como parte de su compromiso con el cuidar (en lugar de ver las relaciones como instrumentos para otros propsitos). Shakeshaft (1987) encuentra modelos similares en sus estudios sobre las mujeres y la direccin de sistemas escolares, en concreto: las relaciones con los dems son consideradas centrales, los objetivos principales son la enseanza y el aprendizaje, y la creacin de un sentido de comunidad es esencial. En tercer lugar y de modo ms general, los lderes educativos deben aprender a influir y coordinar procesos de cambio no lineales y dinmicamente complejos. La mentalidad necesaria se imbuye de las ocho lecciones del Captulo 3. Stacey (1992) identifica siete pasos que los lderes deberan seguir: Desarrollar un nuevo concepto de control
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Disear usos apropiados del poder Establecer equipos de aprendizaje que se autoorganicen Desarrollar culturas mltiples Asumir riesgos Mejorar las aptitudes para aprender en grupo Crear flexibilidad de recursos (p. 188). En cuarto lugar, si la organizacin que aprende asume la direccin tal como la conocemos, puede desaparecer. Sergiovanni (1992) habla de sustitutos de la autoridad, refirindose a que si los profesores combinan su compromiso con el propsito moral v la bsqueda continua de la prctica ejemplar, la autoridad se convierte en algo intrnseco -cada profesor se convierte en lder-; o para ser ms precisos, los ideales, las normas y las prcticas de los grupos generan su propia fuerza para una mejora continuada. En realidad, lo que confiere una importancia exagerada a la direccin actual es la ausencia de autoridad en los profesores. EL NUEVO TRABAJO DEL PROFESOR Volviendo al cine, Stand and Deliver es conmovedora. El protagonista es Jaime Escalante, que ensea matemticas en un instituto del sector este de Los ngeles, en una comunidad hispana. Burbach y Figgins (1992) observan: Ms que un profesor que se limita a cumplir el contrato, Escalante lleva la dedicacin y la imagen de amor pertinaz hasta el extremo. Terminadas las clases y durante los fines de semana, se rene con un grupo de alumnos, en su mayora hispanos, para ayudarles a preparar los exmenes avanzados de aptitud de clculo y les aconsejan que trabajen durante las vacaciones de Navidad para poder cumplir su objetivo. Como ejemplo espectacular de su dedicacin hacia los alumnos, arriesga salud volviendo a su trabajo dos das despus de sufrir una crisis cardiaca (p. 7). Ayerz (1992) dice: Como todos los profesores santos, Escalante no vive: nunca aprende nada nuevo, ni entrena a un equipo, ni realiza una actividad artstica, ni lucha por proyectos polticos. Se entrega nicamente a sus alumnos (pp. 11-12). Farber (1991) lo expresa as: tal vez el mensaje ms pernicioso de Stand and Deliver sea que para ser considerado un buen maestro, uno debe entregarse hasta la muerte (p. 183). Esta y pelculas similares, observa Farber, estn dispuestas a sacrificar a todo un colectivo de profesionales para ensalzar a un individuo excepcional (p. 183). El propsito moral ha fracasado! El cine ofrece una imagen de los profesores como mrtires solitarios y apasionados que luchan contra todos los elementos (administradores incompetentes, colegas cnicos, alumnos apticos) para cambiar la situacin (Farber, 1991, p.183), o bien como bufones incompetentes (como en las pelculas Profesores de hoy (1984) o Todo un da (1986), entre otras). Burbach y Figgins concluyen que existe una larga tradicin en retratar a los maestros generalmente como individuos pasivos que ejercen muy poco control
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sobre sus vidas profesionales (pp. 11-12). En cada caso, el maestro como mrtir de la moral o el maestro como un incompetente intil, el sistema nunca cambia. Por lo tanto, cul es el nuevo trabajo del maestro en un sistema diseado para hacer frente, da a da, a la complejidad dinmica? Antes mencion la Coalicin de las Escuelas Esenciales, de Sizer, pero no hemos analizado la naturaleza del proceso de cambio necesario para crear v dirigir dichas escuelas. El estudio de Prestine (en prensa), de la Broadmoor Junior Hich School de Pekin, Illinois, es instructivo al respecto. Broadmooor, una escuela de 460 alumnos que ofrece cursos de sptimo y octavo, pas a formar parte de la Alianza de Escuelas Esenciales de Illinois en 1988. El curso 1989-1990 fue diseado como un curso de planificacin, en el que se dispuso de mucha formacin interna y otros medios de apoyo para la creacin de un plan de varios aos. Se decidi dividir a los alumnos y al profesorado en tres casas. Se redistribuiran las aulas de los profesores para facilitar la planificacin en equipo y la enseanza interdisciplinar. En cada casa habra la mitad de alumnos de sptimo y la mitad de octavo. Se decidi que toda la escuela en el primer ao se centrara en la puesta en prctica de tres de los nueve principios (alumno como trabajador, objetivos simples y enfoque intelectual). El plan era aadir otros tres principios en el segundo ao y los ltimos tres en el tercer ao. En pocas palabras, el primer ao result ser infernal: El anlisis del curso 1990-1991 demuestra que los tres principios que se intentaron poner en prctica para producir un cambio encontraron graves dificultades y ninguno pudo ser aplicado satisfactoriamente. De las convulsiones y el tumulto general que azotaron Broadmoor durante ese ao, el problema de los horarios fue, con mucho, el ms importante y el ms devastador, afectando enormemente a los tres cambios planeados... Fue un ao de eternas luchas internas, altercados y resentimientos (ib., pp. 8-9). Ser conscientes de que el conflicto es inevitable es esencial para un proceso productivo de cambio; los problemas a los que se enfrentaban no eran considerados como callejones sin salida, sino como errores que deban ser corregidos y que aportaban nuevos conocimientos y experiencia til para futuros esfuerzos (ib., p. 10). Se reformularon los planes para centrarse en la organizacin y el gobierno, el currculo, la evaluacin de los alumnos y los mtodos de enseanza. El programa tena seis prioridades: aumentar el tiempo disponible de los educadores; personalizar el ambiente de aprendizaje; asegurar que se conoce bien a cada uno de los alumnos; asegurar el xito de todos los alumnos; crear continuidad; integrar el aprendizaje cruzando las asignaturas (ib., p. 13). De acuerdo con el nuevo plan, se dividi la escuela en cuatro grupos de 110120 alumnos. cada grupo de alumnos tena un equipo de cuatro profesores, asistidos por profesores de apoyo. Todos los grupos bsicos tenan
Colegio donde se imparten los dos primeros aos de la educacin secundaria (N. de la T.).
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autorizacin para hacer revisiones de su propio currculo y flexibilidad para fijar su horario de enseanza diario, segn las conveniencias del equipo (p. 14). Se ofreci a cada equipo un tiempo comn para la planificacin de setenta minutos todos los das, mientras los alumnos estaban en clase de educacin fsica o en clases experimentales. Se crearon o reunieron material y actividades de ampliacin del currculo durante un proyecto curricular de verano. Como Prestine observa: La flexibilidad de horario y el disponer de un tiempo comn para la planificacin permita a los maestros trabajar juntos, al tiempo que personalizaban su enseanza e integraban el estudio cruzando las asignaturas. Lo nico que tenan que cumplir era que ninguna decisin de ningn equipo poda afectar a otros miembros de la escuela, sin que los afectados no se implicaran, de alguna forma, en el proceso de toma de decisiones (pp. 14-15). Todava es muy temprano para determinar el grado de xito del nuevo diseo, pero ha descendido el nmero de expulsiones de alumnos y el profesorado se siente cada vez ms satisfecho al comprobar que el sistema funciona con los chicos. Un profesor declara: nunca me haba sentido tan contento con mi profesin como ahora (p. 15). Prestine atribuye el xito a varios factores crticos: La insistencia de los administradores y el profesorado en desarrollar una comprensin de los preceptos esenciales de la escuela a travs de un proceso continuo de formacin v del ciclo planificar-hacer planificar-rehacer. El reconocimiento de que los cambios estructurales no seran suficientes sin cambiar las ideas, las creencias v las actitudes. El reconocimiento de que el tipo de cambio que haban emprendido comportaba un elevado grado de sofisticacin y complejidad y una buena disposicin para examinar las interconexiones de todas las partes y para aumentar el esfuerzo necesario para atender los detalles de la complejidad. Una orientacin flexible del proceso fruto de la abrumadora percepcin de que (el cambio) no es solamente continuo y slido, sino tambin errtico y que produce distintos grados de impacto (p. 2 l). El apoyo del inspector, incluyendo sus esfuerzos para promover un sistema de relaciones entre las escuelas, los padres y la comunidad y la Junta Educativa. Una aplicacin y uso sistemticos de la filosofa. De este caso se deducen dos conclusiones decisivas. Una es la importancia que tiene para el profesorado trabajar en un concepto compartido y ms profundo de una filosofa pedaggica ms global, y su relacin con estructuras escolares conectadas entre s y con actividades relacionadas. La segunda conclusin sobre el cambio la define muy bien Prestine: Si algo se deduce de este caso, es que la reestructuracin requiere colaboracin, interaccin y que es una experiencia sistemtica situada en un contexto concreto. El proceso siempre es sutil y depende de varios factores
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que alcanzan varios grados de importancia y significado a travs del tiempo y de un contexto pluridimensional y fluctuante (ib., p. 24). Se parece a la complejidad dinmica! Y el proceso no es trasladable. Este libro puede ser til y esencial slo si en cada caso se est preparado para trabajar teniendo en cuenta las propias complejidades. Es adems significativo que, a raz de las experiencias iniciales con la puesta en prctica de escuelas en coalicin, Sizer haya modificado su modo de pensar acerca del ritmo y la naturaleza del cambio. Sizer al principio defenda un enfoque ms racional del proceso, recomendando que las escuelas siguieran una estrategia relativamente lenta v deliberada que fomentara el desarrollo del modo de entender, del consenso y de la propiedad (Prestine, 1992, p. 7). Basado en los primeros intentos de puesta en prctica, Sizer ms tarde lleg a la conclusin: Cada vez estoy ms convencido de que las escuelas que van lentas y hacen un poco cada vez, al final hacen tan poco que slo logran trastornarlo todo, sin beneficiarse del cambio (citado en ib., P. 8). Sizer y la Coalicin ahora recomiendan una postura ms agresiva y global: En una escuela, todo lo que es importante afecta a cualquier otra cosa que sea tambin importante. Si se cambia un aspecto sustancial de esa escuela, los dems se vern afectados... Estamos atrapados en un juego de reforma escolar en el que cualquier cambio afecta al todo, en el que todo el mundo debe cambiar si se quiere cambiar algo (Sizer, 1991, p. 32). Acerca del proceso, Sizer dice: Para alcanzar los beneficios necesarios para los chicos, nosotros, los adultos, debemos esperar y soportar el dolor que causa un ambicioso replanteamiento y un nuevo diseo de las escuelas. Pretender que una reestructuracin seria pueda lograrse sin una confrontacin honesta es una cruel ilusin (ib., p. 4). Recurdese tambin la referencia que hemos hecho en este captulo a la iniciativa de Levin de las Escuelas Aceleradas. En unos estudios sobre dos escuelas elementales, McCarthy (1992) investig cmo el rediseo afecta a la labor de los profesores: Este nuevo modelo de organizacin necesita modos distintos de hacer las cosas en las escuelas y crea un perodo inicial de una tremenda ambigedad de roles y de conflicto. La cesin de poder a los profesores causa conflictos en el comportamiento. Los profesores de repente tienen que salir del aislamiento relativo de sus aulas y entrar en el escenario ms amplio de la escuela. Existe mucha confusin acerca de las decisiones que podran v deberan tomar. Adems, sienten una gran ansiedad acerca de su capacidad para tomarlas (p. 3). Los Proyectos de las Escuelas Aceleradas, como la Coalicin de Escuelas Esenciales, se inspiran cada vez ms en los trabajos de investigacin en las reas de colaboracin, cambios en la escuela y desarrollo del personal a la
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hora de disear la formacin y las actividades de apoyo para las escuelas individuales y para las redes escolares. A travs de entrevistas y observaciones de las aulas y de las escuelas, McCarthy vio que el proceso est funcionando (p. 9). Existe una mayor planificacin conjunta de la enseanza entre los profesores, e indicios de un aprendizaje ms activo y ms efectivo. Segn los propios profesores: Ahora nuestros profesores aprenden de los dems profesores. Se visitan con frecuencia las aulas y mantienen discusiones formales e informales entre ellos. Esto me demostr que era capaz de planificar actividades educativas para mis alumnos que fuesen importantes, interesantes y prcticas y, al mismo tiempo, acadmicas. He invertido el modo en que llevaba la clase y los nios estn empezando a crecer social y acadmicamente. Segn McCarthv, el proceso de investigacin conjunta que implica a los profesores, a los administradores y a los padres de las Escuelas Aceleradas, parece tener el potencial para crear cambios significativos y duraderos en la cultura de la escuela, a diferencia de otras soluciones apresuradas (p. 14) Ahora estamos en condiciones de esbozar a grandes rasgos lo que implica el nuevo trabajo del profesor. ste requerir por lo menos siete componentes interrelacionados. Primero, los profesores del futuro pondrn ms nfasis en su compromiso con el propsito moral -cambiar algo en la vida de los nios-, lo harn ms activo, ms visible y ms problemtico. Muchos profesores tienen ahora un propsito moral, pero no lo conceptualizan de esta forma. No se valoran suficientemente a s mismos. Deben poner en primer plano el propsito moral, pero junto a los dems componentes que se describen ms abajo. De lo contrario, caern vctimas de la frustracin, el agotamiento, el cinismo o el martirio moral. En segundo lugar, el profesorado debe profundizar notoriamente su conocimiento de los mtodos de enseanza. Debe trabajar incesantemente en su visin personal, englobando el propsito moral y un conocimiento mucho ms sofisticado de la enseanza y el aprendizaje. Hallinger, Murphy y Hausman (1991) comentan cuan asombrosamente limitados eran los puntos de vista de los directores y profesores acerca del currculo y la didctica. Si bien los educadores observados defendan apasionadamente la reestructuracin, no conectaban suficientemente con el modo en que las escuelas en cuestin podan reorganizar el currculo y la enseanza para satisfacer las necesidades de los alumnos. Lichtenstein, McLaughlin y Knudsen (1992) aseguran que tal conocimiento profesional es la clave para legitimar la cesin de poder al profesorado y la eficacia. Arguyen que los profesores deben tener y demostrar que tienen (i) conocimiento de la comunidad profesional; (ii) conocimiento de la poltica educativa; y (iii) conocimiento de la asignatura. La adquisicin de un mayor conocimiento y competencia profesionales y competencia es vital, dada la complejidad de los problemas de aprendizaje que hemos documentado en este captulo. Tambin se observa la gran expansin actual de la experiencia pedaggica que requieren las escuelas o entornos educativos concebidos por Gardner, Sizer, Levin y dems. Adems, se puede observar el entusiasmo, las
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ideas y la energa que se desprende cuando los profesores tienen la oportunidad de redisear conjuntamente la enseanza y el aprendizaje contando con apoyo externo. En tercer lugar, se infiere de los dos primeros componentes que, da a da, los profesores deben conocer los vnculos entre el propsito moral en el nivel de la escuela y cuestiones ms amplias de poltica educativa y desarrollo social. En cuarto lugar, adems de tener un propsito y visin personales, los profesores deben trabajar interactiva y conjuntamente, evitando las trampas de las formas intiles de colegialidad, trabajando de forma productiva con los dems profesores, con los administradores, padres, empresas y organismos de la comunidad. En quinto lugar, los maestros trabajarn en nuevas estructuras. Unas estructuras que agrupen a los alumnos, organicen a los profesores en equipos, y ofrezcan tiempo para la planificacin conjunta, se vinculen con los padres y la comunidad y participen en sistemas de aprendizaje ms amplios. Stevenson y Stigler (1992), en su estudio comparativo de las prcticas educativas de Estados Unidos, Japn, Taiwan y China, hicieron el asombroso descubrimiento de que los profesores de los pases asiticos pasan mucho menos tiempo en el aula enseando (tienen clases mucho ms numerosas), ms tiempo interactuando con otros profesores y mucho ms tiempo preparando y evaluando el aprendizaje, tienen una sala de trabajo comn en la escuela y, generalmente, estn en mejores condiciones para mejorar da a da en la enseanza. En sexto lugar, con el fin de hacer (y ser) lo anterior, los profesores (individual y colectivamente) deben adquirir los hbitos y aptitudes para la investigacin y el aprendizaje continuos, buscando siempre nuevas ideas dentro y fuera de sus entornos. El modelo del director concebido como la principal conexin con el exterior est desfasado. El motivo por el que el papel del director ha cobrado una importancia exagerada est relacionado con el limitado liderazgo del profesor de hoy en da (con esto no quiero decir que el director no sea importante). En sptimo lugar, y sobre todo, los profesores deben sumergirse en los misterios y las ventajas y desventajas de la dinmica complejidad del proceso de cambio -que el conflicto es inevitable, que la visin es posterior, que el individualismo y el colectivismo coexisten manteniendo una tensin dinmica, que los trastornos arbitrarios del entorno forman parte del proceso, que nunca se llega al fin, que a veces la situacin empeora a pesar de todos los esfuerzos-. He insistido muchas veces en que los profesores no pueden esperar que el sistema cambie solo. Deben presionar para establecer el tipo de cultura profesional que desean, a veces ante directores, comunidades y distritos escolares insensibles, y a veces aprovechando las cada vez ms numerosas oportunidades de participar en propuestas de reforma sustanciales que reestructuran y reculturizan las escuelas para un aprendizaje continuo para todos. Los
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profesores no pueden ni deberan hacer esto solos (vase Captulo 5), pero deben desempear su propia enrgica parte con el fin de romper el ciclo. Finalmente, el motivo por el que los profesores, como individuos, deben desarrollar sus capacidades personales de cambio, es que, con el tiempo, se encontrarn inexorablemente en distintos grupos. Trabajar solamente en el desarrollo del grupo en el que uno est es limitado. Por ms colaborador que sea el grupo, no durar, porque las personas van y vienen. Por consiguiente, los individuos deben adquirir y mantener aptitudes para las acciones que conduzcan al cambio, conforme crean nuevas relaciones a lo largo del tiempo. Si suficientes sistemas y personas se centra en el proceso, stas encontrarn almas gemelas y organizaciones que les apoyen a lo largo de su carrera profesional. DOS ADVERTENCIAS El pensamiento gregario y la balcanizacin son los peores castigos de la hipercolaboracin. Ya hemos sealado el peligro del pensamiento gregario en los acuerdos de colaboracin (Captulo 3). El pensamiento gregario es la aceptacin sin espritu crtico y/o la supresin de la discrepancia respecto a las decisiones del grupo. Janis (1972), que acu el trmino, y Tuchman (1984) aportan numerosos ejemplos de cmo grupos bienintencionados, bien educados de todas las edades, terminan por reforzarse mutuamente sus prejuicios hasta llegar a la autodestruccin (Schrage, 1990, p. 29). La colaboracin es uno de los conceptos peor interpretados respecto al cambio. No es automticamente algo bueno; no significa consenso; no significa que las grandes discrepancias estn prohibidas; no significa que el individuo deba someterse a la mayora. Francis Crick, ganador del premio Nobel por descubrir con Watson la estructura del ADN, en una ocasin dijo a un presentador de la BBC: en la ciencia, la buena educacin es el veneno de toda buena colaboracin (citado en ib., p. 42). Schrage afirma: Uno de los mitos ms persistentes acerca de la colaboracin es que requiere consenso. Eso no es as en absoluto. Los colaboradores se pelean y discuten constantemente. En su mayora, estas discusiones no son personales, sino que se centran en verdaderas reas de desacuerdo (ib., p. 159). El acuerdo superficial y no el conflicto es muchas veces la fuente de una toma de decisiones deficiente (Harvev, 1989). Con tantas tendencias educativas de moda y tantas innovaciones atractivas y parciales, los educadores son muy susceptibles al pensamiento gregario. El acuerdo, como cuando el profesorado acepta una propuesta de la administracin, o incluso cuando la mayora de la escuela vota a favor de un determinado proyecto innovador, no implica necesariamente una reflexin profunda. Hemos visto en la complejidad dinmica de los principales proyectos de cambios educativos, que el conflicto y la discrepancia forman parte de todo proceso de cambio productivo. No tiene nada de malo pretender proyectos prometedores provisionalmente. Adoptar una postura de cuestionamiento, sobre todo en las primeras etapas de una iniciativa de cambio, es saludable, no hertico.
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El mejor antdoto contra el pensamiento gregario son las capacidades para las acciones de cambio. Vese, por ejemplo, la gran congruencia entre las cuatro estrategias para evitar el falso consenso recomendadas en un vdeo de formacin y el concepto de organizacin que aprende: un clima de apertura, evitar el aislamiento del grupo, asignar a los miembros el papel de evaluador crtico, evitar ser demasiado directivo (CRM Films, 1991). La balcanizacin, o divisin en grupos pequeos y hostiles ocurre cuando existen fuertes lazos de lealtad en el seno de un grupo, con la consiguiente indiferencia e incluso hostilidad hacia los dems grupos. Esto sucede en escuelas grandes, cuando sugen subculturas que inhiben iniciativas que impliquen a toda la escuela (Fullan y Hargreaves, 1991). A menudo se cree que tales subculturas estn formadas por reaccionarios, pero es muy fcil que los subgrupos innovadores se encierren en si mismos. Las escuelas innovadoras -a primera vista ideales- tambin pueden ser balcanizadas por el entorno. Culturas innovadoras de escuelas completas pueden ser problemticas en por lo menos tres aspectos. Primero, los lazos de lealtad pueden ser tan intensos en el mbito de la escuela, que pueden interferirse con los compromisos ms amplios del distrito o la sociedad. Segundo, y aqu es donde el pensamiento gregario y la balcanizacin se alimentan mutuamente, la interaccin dentro del grupo puede limitar el acceso y la debida consideracin a otras ideas del entorno. Tercero, no se puede esperar que ni siquiera las escuelas innovadoras de gran xito duren, simplemente porque en situaciones de complejidad dinmica las cosas cambian. Por lo tanto, no se puede depender exclusivamente del grupo en el que se est en un momento determinado. Los educadores con un propsito moral y las aptitudes para las acciones de cambio deben estar preparados para establecer v restablecer distintas relaciones a travs de su carrera profesional, porque esto es lo que suceder -cambio constante, a veces para lo mejor, a veces para lo peor-. El mensaje general de este captulo es que para mejorar las situaciones de aprendizaje por las que uno est preocupado, es necesario implicarse en ideas y cuestiones externas al medio inmediato -la escuela, adems del aula, el entorno, adems de la escuela-, y hacerlo sin perder de vista el objetivo principal de ensear y aprender. La organizacin que aprende es dinmica por dentro, pero ineludiblemente debe estar muy conectada con su contexto. Los individuos de una organizacin que aprende deben ser capaces de crear constantemente nuevas relaciones de aprendizaje. Para que esto ocurra, se debe tener un profundo conocimiento de la relacin entre las organizaciones que aprenden y sus entornos -el mejor ejemplo de complejidad dinmica-.
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BOLIVAR, Antonio. (2001) Del aula al centro y vuelta? Redimensionar el asesoramiento. En: Asesoramiento al centro educativo, Barcelona: Octaedro.
DEL AULA AL CENTRO Y VUELTA? REDIMENSIONAR EL ASESORAMIENTO Antonio Bolvar Bota Universidad de Granada Introduccin El papel y funciones de los agentes de apoyo externo e interno, dirigidas -en gran medida- al centro como organizacin y al desarrollo profesional en colaboracin del profesorado, han sido dependientes, en su conceptualizacin y puesta en prctica, principalmente del movimiento de Mejora de la Escuela (School Improvement) de los ochenta, particularmente en lo que fue el Proyecto Internacional de Mejora de la Escuela (I.S.I.P.), con estrategias como la Revisin Basada en la Escuela (RBE). En paralelo a los cambios sociales y de poltica educativa, esta orientacin, propia de la llamada <segunda ola>, como es sabido, ha sufrido una progresiva reformulacin; en este captulo querra hacerme eco de dichos cambios, para sugerir en qu medida afecta a redimensionar lo que hayan de ser las tareas del asesoramiento. En efecto, el movimiento <mejora de la escuela> y el posterior de <reestructuracin> se han visto sometidos a una reconceptualzacn crtica, tanto Interna (no haber cumplido todo lo que prometa), como -sobre todoexterna (nuevas polticas educativas y demandas sociales). Esto ha motivado -por una parte- el acercamiento, cuando no conjuncin, con la orientacin de <eficacia escolar>, eso s debidamente reformulada por la propia <mejora>; por otra, a poner en primer plano el incremento de los niveles de aprendizaje de los alumnos o el <valor aadido> proporcionado por el centro.
Tomado de Domingo Segovia, Jess (Coord.) Asesoramiento al Centro Educativo. Colaboracin y Cambio Institucin, Octaedro-EUB, Espaa, 2001, pp. 51-68.
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Desde mitad de los noventa ha cambiado radicalmente el contexto social y clima educativo de los ochenta, lo que fuerza a que los centros no pueden ser insensibles a las demandas y presiones del entorno. Aprender en funcin de l -y no slo por razones altruistas de mejora interna- puede ser una necesidad, ms que una opcin, para no someterse a las leyes de seleccin natural. As, la presin por los resultados y la libre concurrencia entre los centros por conseguir alumnos, est llevando a poner en primer plano que los cambios deben afectar directamente al incremento de los aprendizajes de los alumnos. De ah que se vean obligados a mejorar de modo continuo, en un proceso de desarrollo o como una organizacin que aprende. Necesitamos, tras lo que ha <llovido> en los ltimos veinte aos, una comprensin ms compleja de la naturaleza de la escuela y de los procesos puestos en juego para capacitar al centro escolar como unidad bsica del cambio. En cierta medida, vamos a tomar las lneas de Hopkins y su equipo, como ejemplificadoras de estas reformulaciones. As la RBE, como estrategia identificadora del ISIP, deca ahora Hopkins (Hopkins y Lagerweij, 1997: 88-89) que, si bien ha servido para que la escuela identificase prioridades para un desarrollo futuro, su repercusin en la eficacia escolar ha sido muy limitada, al no entrar en cmo implementar el desarrollo de cambios selectivos en un perodo dado de tiempo. En ltimo extremo, nuestro problema es cmo conjugar adecuadamente la dimensin organizativa y la curricular, reequilibrando acentos. Si el centro como organizacin se constituy en los ochenta como unidad bsica de cambio, dejando el trabajo en el aula en un segundo plano independientemente del conjunto; en una cierta vuelta, ahora volvemos a hablar, como -a mi juicio, atinadamente- hace Escudero (1999:272), de <la recuperacin del aula y los procesos de enseanza y aprendizaje>. Es posible -seala- que estemos asistiendo una vez ms a un vaivn tan propio de las reformas, de la investigacin y reflexin pedaggica. Por eso, podramos dar cuenta de qu ha pasado por medio en este viaje para -mirando hacia atrsvolver ahora a lo que siempre pareci obvio, que algunas <olas> nos han hecho, si no olvidar, s silenciar indebidamente. En cualquier caso, vamos a advertirlo desde el principio: con esta vuelta a revalorizar la accin docente en el aula, ya no hacemos al mismo sitio, sino a un aula que -por una parte, acumulando las lecciones aprendidas a nivel de centro- est anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones (en primer lugar, los centros como organizaciones). Y, por tanto, si ste es el ncleo, para mejorarlo hay que actuar paralelamente en los otros. Por otra parte, el aprendizaje ya no se ve como un producto, en resultados cuantificables en materias bsicas. Sin desdearlos, deben entrar otras dimensiones precisas en la educacin actual de la ciudadana. 1. Planteando el problema La hiptesis de partida era hacer de las escuelas lugares de aprendizaje no slo para los alumnos, que se daba por supuesto, sino para los profesores. Esto requiere cambios significativos a nivel de relaciones y organizacin, as
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como de estrategias y procedimientos acordes. Parecera lgico que si hacemos cambios organizativos o curriculares a nivel de centro (school level) es porque estimamos que tendrn un impacto positivo a nivel de prcticas docentes de enseanza-aprendizaje en el aula (classroom level). Siempre se tuvo claro, como ejemplificaba Fullan y otros (1990) con dos ruedas dentadas, que era necesario unir ambos niveles para que la cadena de engranaje marche adecuadamente. Pero, tambin es cierto, que se otorg una primaca al centro, creyendo que redisear los modos como estn organizados los centros escolares, por s mismo, podra provocar el cambio en cmo ensean los profesores e incrementar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, convirtiendo las escuelas en unidad base de la formacin, innovacin y mejora. En la ltima dcada a medida que las experiencias <basadas en el centro> han ido mostrando progresivamente una falta de relacin con la prctica docente del aula y con los resultados en el aprendizaje de los alumnos, se han alzado distintas voces mostrando que la relacin era, cuando menos simplista. Como dicen algunos ilustres representantes del tema. <Hemos aprendido que cambiar la prctica docente es primariamente un problema de aprendizaje, no un problema de organizacin. Mientras las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para aprender nuevas prcticas, las estructuras, por s mismas, no causan que dicho aprendizaje ocurra> (Peterson, McCarthey y Elmore, 1996:119). 1.1. Sntomas del problema En efecto, dicha falta de relacin entre ambos niveles, nos est llevando a cuestionar como ingenuos algunos planteamientos que hemos mantenido: es relativamente fcil redisear, pero eso no conlleva <reculturizar>, viene repitiendo ahora Fullan. Alterar las relaciones o modos conjuntos de planificar los profesores no conlleva paralelamente el cambio en los modos de hacer y ensear cada uno en su clase. En nuestro caso, las experiencias (parciales) de formacin e innovacin basada en el centro, segn la (auto) revisin crtica que haca Juan Manuel Escudero (1997:25), habran logrado tocar parcial y temporalmente algunas dimensiones de los centros, y <en menor medida se habra logrado activar una renovacin pedaggica relativamente continuada con incidencias y resultados bien documentados en lo que atae al aprendizaje de los alumnos y el trabajo de aula>. Huberman (1992:11) fue uno de los primeros que -en un prlogo crtico a una obra de Fullan- alert sobre el tema: Por no dirigir el impacto en los alumnos, podemos caer en el mismo pensamiento mgico que antes: que la adopcin significa implementacin... que la implementacin significa institucionalizacin... que incrementar la capacidad de los profesores significa incremento del desarrollo o consecucin de los alumnos, etc. Si los cambios en las prcticas organizativas o instructivas no estn seguidos hacia abajo a nivel de efectos en los alumnos, entonces podemos admitir sencillamente que invertimos en desarrollo del profesorado en lugar de hacerlo sobre la mejora de las habilidades de los alumnos.
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En nuestro contexto, en una buena descripcin del proceso de trabajo en colaboracin para mejorar la disciplina, llevando a cabo en Canarias (ver captulo 12), me permito extraer lo que afirman Arencibia y Guarro (1999: 324) <Sin embargo no se ha podido determinar en qu medida esta mejora general de la disciplina en el centro ha influido en el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula. Entre los elementos que influyen en la disciplina, el profesorado reconoce la importancia de los aspectos curriculares, pero no sabemos cmo se ha producido la integracin necesaria entre el mbito de mejora priorizado y la mejora del currculum en el aula>. 1.2. Evolucin de los cambios de acento
El camino recorrido en este viaje, con sucesivos cambios de acento, podemos -sumariamente- caracterizarlo as: 1) En dcadas como los sesenta/setenta lo que preocupaba eran qu procesos metodolgicos del profesorado en su aula (estrategia didcticas, modelos de enseanza-aprendizaje, etc.) conseguan mejores resultados en los alumnos. Los cambios -en este caso- eran de prmer orden (instructivos o curriculares), centrados en la dimensin tcnico/individual de la enseanza. A esta finalidad se diriga la formacin inicial y permanente del profesorado (equipado con el dominio en los contenidos a transmitir a los alumnos, junto con la metodologa didctica eficaz); e igualmente los procesos de asesoramiento, entonces an escasos. 2) Por un conjunto de factores y desde diferentes ngulos concluyentes, ya sealados (Bolvar, 1999), se pas en los ochenta a entender que es la labor conjunta del centro la clave de la mejora y/o <eficacia>, convirtindose -desengaados de que el cambio pueda venir desde arriba- en un lugar estratgico del cambio educativo. Si bien no se olvida que la mejora de los aprendizajes de los alumnos es la misin ltima que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el Centro. Ahora prioritariamente, los procesos de mejora deben iniciarse en dimensiones de segundo orden (a nivel de organizacin), para que los que sucedan -por implicacin- a nivel de aula se sostengan de modo estable. Importa generar condiciones internas en los centros que promuevan su propio desarrollo como organizaciones. La asistencia y asesoramiento debe, consecuentemente, dirigirse a generar la adquisicin de la <metacapacidad> (competencia de segundo orden) de resolver por s mismo los problemas organizativos o didcticos, conocida como capacidad Interna del cambio. 3) A mitad de los noventa comienzan crecientes sntomas de que dicha labor conjunta no est incidiendo -como se esperaba- suficientemente en el aprendizaje de los alumnos. Las iniciativas desde el propio centro no son, en cualquier caso, una panacea. Si ya no se puede, definitivamente, confiar en iniciativas centrales, tampoco las <botton-up>, por s mismas, nos llevan lejos. Es mejor, se dice ahora, dentro de lo que ha dado en llamarse <tercera ola>, centrarse en aquellas variables prximas al aula, que son las que pueden conducir a la implementacin efectiva, pues -en ltimo extremo- es <lo que los profesores hacen en clase lo que marca la diferencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos> (Harris y Hopkins, 1999:258).
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As, un tanto radicalmente, Hopkins (Hopkins y Lagerweij, 1997:89) seala que todas las estrategias a nivel de centro empleadas deben ser sometidas a la pregunta crucial, <Qu relacin existe entre estas estrategias y los resultados de los alumnos?>; para responder que si bien pueden ser condiciones necesarias o crear un contexto para mejorar el currculum o la enseanza, no son suficientes, pues, <por s solas tienen poco impacto directo en el progreso de los alumnos>. Para que esto ltimo suceda, deben integrarse o generar modificaciones especficas del currculum o la enseanza, seala. Es esta direccin concluye (pg. 100), de cara al futuro, <la segunda sugerencia es volver a centrar la discusin sobre la innovacin y la reforma en los resultados de los alumnos. Si no se hace esto, todo el debate sobre el cambio educativo, la mejora de la escuela y la igualdad social seguir siendo ideolgico, semntico e intil>. Es un tanto grave y discutible, pudiendo pensar si est cediendo a lo que es la poltica neoliberal en su pas y retomando aires gerencialistas antes abandonados. Hopkins, Reynolds y Gray (1999:36) se han atrevido a decir que la literatura del cambio educativo de la dcada anterior (<escuelas eficaces> y <mejora de la escuela>) era vlida <cuando la mejora escolar era algo que podra ser conseguido y gestionado por el personal del centro educativo en ausencia de presiones externas para el cambio>, pero <no es apta o apropiada para comprender la mejora educativa al final de los noventa>. Lemas como tomar propiedad del proyecto, colegiabilidad o desarrollo interno del centro educativo, eran un asunto que <en una poca de mayor compromiso del profesorado poda ser llevado a cabo al margen de las presiones del entorno. Pero, a comienzos del nuevo milenio, parece que ser insensible a dichas presiones y demandas puede significar la progresiva muerte del centro educativo (sea pblico o privado) o dejarlo a la seleccin natural. Referentes, se identifica con lo mejor para todos. Como me permita apuntar en otro lugar (Bolvar, 2000a), este presupuesto, derivado -sin duda- de la tica de la modernidad (kantiana), donde la autonoma conduce a la universalidad, puede hoy -ms postmodernamente- ser discutible. De hecho, como se ha sugerido por distintos anlisis, en muchos casos ha sido una forma sutil (de <colonizar> para tomar como propios lo que no eran sino mandatos externos camuflados (es decir, en la prctica no exista verdadera autonoma). En otros, los profesores -que son, como humanos y ngeles, seres micropolticospueden decidir en funcin de fines heternomos (por ejemplo, su propio inters). 1.3. Conjugar el centro y el aula En fin, si en la ltima dcada se ha acentuado la dimensin organizativa como plataforma facilitadora del cambio profesional, para que la mejora ocurra tiene que afectar -en primer lugar- a los modos de hacer y construir la prctica docente en el aula. Es cierto, que se puede ver potenciada cuando no queda recluida individualmente a sus paredes, y es comunicada, intercambiada y compartida con la de los colegas. Como ya seal Barth (1990: 49), de modo clarividente, una de las claves de la mejora escolar al tiempo que el desarrollo profesional es <la capacidad de observar y analizar las consecuencias para los alumnos de las diferentes conductas y materiales, y aprender a hacer
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modificaciones continuas de la enseanza sobre la base de tener en cuenta las indicaciones de los alumnos. Los profesores necesitan tambin ser capaces de relacionar su actuacin en clase con lo que otros profesores estn haciendo en las suyas>. Actualmente, entonces, estamos empezando a recoger velas en la travesa recorrida. Si en los ochenta adquiere toda su relevancia en la innovacin del centro como organizacin; revisiones en los noventa han hecho caer en la cuenta de que no es posible desdear los aspecto didcticos y metodolgicos del aula, que es donde en ltimo extremo se juega la innovacin. Este respecto, conviene recordar, que la tradicin de <escuelas eficaces>, una vez reformulada en los noventa de modo ms comprehensivo, ha contribuido decisivamente tambin a focalizar las estrategias de apoyo y mejora en los aspectos de enseanza y aprendizaje de los alumnos. Dentro de esta tradicin contamos ya con un amplio cuerpo de evidencias sobre los <efectos> de la escuela en el aprendizaje de los alumnos, as como se han hecho buenas contribuciones sobre formas metodolgicas (cuantitativas y cualitativas) de medirlos y/o apreciarlos. Reequilibrar acentos en lemas como <Desarrollo Curricular Basado en el Centro> o <formacin/innovacin centrada en la escuela>, implica conjugar procesos con contenidos, accin colegiada e individual. Los cambios a nivel de centro deben ser complementarios a cambios a nivel de prcticas docentes, el aprendizaje individual con el aprendizaje a nivel de organizacin. El asunto est en establecer, de modo coherente, la naturaleza de estas relaciones. En primer lugar, para que puedan ser complementarios, los cambios organizativos (estructuras de colaboracin, participacin en toma de decisiones, etc.) deben focalizarse directamente en aspectos didcticos a nivel de aula o de centro, y no -como frecuentemente ha ocurrido- en variables distantes o remotas. En segundo lugar, las experiencias, percepciones y demandas de los profesores acerca de su trabajo en el aula deben reflejarse a nivel de centro. Las condiciones (estructuras y procedimientos) de centro deben ser aquellas que hacen posible el cambio a nivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase. Como sealan Maes et al (1999:662): <Los cambios a nivel de centro tendrn un impacto positivo sobre las prcticas de enseanza a nivel de aula si las estructuras existentes o nuevamente establecidas son capaces de crear oportunidades de aprendizaje esperadas para cambiar en conocimientos, habilidades, creencias y actitudes. 2. Algunas causas-razones del asunto Importa explicar por qu ahora pensamos que los cambios estructurales en la organizacin de la escuela y en los modos de trabajar el profesorado no han llegado a efectuar sustantivamente al ncleo de la educacin, que parece permanecer, relativamente impasible. Cmo podramos explicar el no cumplimiento de esta lgica expectativa? Se puede acudir, como hemos hecho (Bolvar, 1999), a ese poderoso conjunto de factores mediadores intermedios (cultura organizativa, conocimiento y habilidades de los profesores) que son los que, de hecho, favorecen la continuidad de la prctica docente. Si bien el factor cultural es permanente, aqu vamos a cifrarnos, en ese alto en el camino
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mirando inmediatamente a lo que se acaba de recorrer, en tres causas ms estructurales o externas (entorno, poltica educativa), y tres ms internas o que radican en el interior del centro. 2.1 Externas 2.1.1. La presin del entorno En el nuevo horizonte (neoliberal?) que se dibuja, los centros educativos son como organizaciones, cada vez ms sistemas abiertos al entorno, en relacin al cual tienen que aprender a sobrevivir; como muestra el caso ingls, en una especie de laboratorio de avanzadilla para Europa. Las prioridades de mejora, en esta nueva situacin, vienen marcadas por las presiones del entorno, y no por lo que los propios implicados desearan. De este modo, redisear las organizaciones para promover su desarrollo ya no es una medida inocente (algo esperado, sino crecientemente demandado), cuando se juega el futuro de la propia organizacin. Las organizaciones que aprenden -como he puesto de manifiesto (Bolvar, 2000a)- no ocultan que dicho aprendizaje viene marcado por el contexto (competitivo, demandas de clientes, poltica educativa, etc.), que determinar si una escuela progresa ms que otra. El estmulo para aprender no es slo una fuerza genuina de dentro, est motivado por dicho contexto competitivo y cambiante. As por ejemplo, en el caso ingls o francs, la evaluacin externa de centros convierte -con la publicacin de su clasificacin- en un instrumento de presin para su mejora. En formas ms atenuadas, su xito en la gestin del cambio se juzgar en trminos de <valor aadido> conseguido por sus alumnos. Este <revival> del aula y los resultados del aprendizaje tiene, pues, lugar en un contexto de retraimiento del papel activo del estado en educacin, desplazando la responsabilidad (y culpabilidad) no ya a los centros, sino al propio profesorado, que llega a su cspide en <pago por rendimiento>, puesto en marcha en el laboratorio ingls. 2.1.2. Reestructuracin
En una segunda <ola>, abandonada la poltica de <control>, el movimiento de la llamada <reestructuracin escolar> americano, por lo que aqu nos importa, ha contribuido decisivamente a situar el centro escolar como la unidad bsica del cambio, con medidas de rediseo en su organizacin y, en primer lugar, con la gestin basada en la escuela (Elmore y Colbs, 1996). Se crea que, por s misma, esta transferencia de poder local poda provocar el cambio en cmo ensean los profesores e incrementar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, muy pronto, coincidiendo con las primeras evaluaciones de relacin entre cambios estructurales y prcticas docentes, se empieza a cuestionar parte de dicho supuesto. Contamos, seala Elmore (1996: 16) con <evidencias acumuladas del fracaso masivo para que las escuelas utilicen los cambios institucionales para mejorar la prctica>. El mismo autor (Elmore, 1997:64-65), fuertemente implicado en dichas medidas, llega a calificar de un punto de vista <romntico> creer que reestructurar las relaciones en el centro pueda, por s mismo, transferirse a la prctica del aula:
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<cambios en la estructura de trabajo en las organizaciones no tienen relaciones directas, evidentes o inevitables con los cambios en la prctica de enseanza o en el aprendizaje de los alumnos. Por eso es obvio, pero terriblemente importante afirmar: si se quiere cambiar la prctica de enseanza y el aprendizaje de los alumnos, en lugar de ocuparse de cambios estructurales ampliamente simblicos, concntrese sobre las prcticas de enseanza y aprendizaje existentes>. La estructura, dicen Peterson, McCarthey y Elmore (1996:151), no es la cuestin. Cuando estamos de acuerdo en que lo que pretendemos es mejorar cualitativamente las prcticas docentes, y sabemos lo que es preciso para generar estas prcticas, entonces podremos crear las estructuras que pudieran apoyar este aprendizaje y prcticas. <Mientras algunos prefieren situar primero los cambios estructurales para cambiar la prctica docente, nosotros preferimos proyectarlos despus>, afirma. Dando la vuelta atrs, y no hacia delante, se trata de comenzar por qu buenas prcticas de enseanza/aprendizaje necesitamos, a continuacin qu es indispensable para que acontezcan las prcticas que deseamos, y -en tercer lugar- qu estructuras podran apoyar la ensenanza y aprendizaje que deseamos. En castellano diramos que conviene no olvidar cul es el autntico carro, y cules los bueyes, para no poner uno antes de los otros, o -mejor- para conjuntarlos si queremos que marche. 2.1.3 Gestin basada en la escuela La gestin basada en la escuela (School-Sased Mangement), como es conocido, ha sido una pieza central dentro de amplia agenda de reestructuracin en los noventa, cual nueva <ola> en los sistemas educativos occidentales para responder a los desafos de la modernizacin de los viejos sistemas pblicos en centros cortados por la misma <tijera> (Bolvar, 2000c). Algunas de las revisiones realizadas (Calhoum y Joyce, 1998; Leithwood y Menzies, 1998; etc.) estn poniendo de manifiesto cmo, en altos porcentajes, no se han encontrado impactos medianamente significativos en el aprendizaje de los alumnos. En muchos casos ha quedado como una forma de delegacin administrativa o curricular a la direccin del centro. Pero tambin, cuando ha incrementado la participacin de los profesores en la toma de decisiones, se han suscitado razonables dudas, desde el anlisis de experiencias realizadas sobre cmo la descentralizacin y autonoma no ha alterado sustancialmente la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, ofrecidos a los alumnos. Usada como medio para implementar ms eficazmente determinadas reformas tomadas a nivel central, aumentando la calidad educativa, no ha existido una relacin de medio-fin. Para que as sea, se requieren un segundo conjunto de factores <reculturizar>, deca Fullan, y ante todo que el foco del cambio se dirija a cambios curriculares y prcticas docentes. Sin embargo, ha sido ms fcil limitarse a los procesos de trabajo y toma de decisiones sobre aspectos generales, sin entrar en lo que cada uno hace dentro de su clase.
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Leithwood y Menzies (1998), en una buena revisin, concluyen que hay escasa evidencia de cmo ha repercutido en los alumnos, y que -de tenerlos- requerir de 5 a 10 aos de puesta en prctica. Slo en su versin profesional (incremento de capacidad en toma de decisiones del profesorado) sera la forma ms prometedora para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Pero tambin aqu se resalta que se precisara <conocer la naturaleza de las prcticas de enseanza a ser aprendidas, para seleccionar qu estructura probablemente sea ms fructfera> (pg. 342). Si la adopcin de un sistema de decisiones basado en la escuela puede ser una condicin necesaria para iniciar un proceso de mejora, no es suficiente para ofrecer ms altos niveles de aprendizaje para todos, si no entra en las prcticas docentes. Finalmente, en una revisin de lo que han dado de s los paradigmas de mejora (<desde fuera>, o <desde dentro>), Calhoun y Joyce (1998:1292), sealan que -en iniciativas desde dentro- slo un pequeo porcentaje de escuelas, cifrado en torno al 10%, han sido capaces de generar iniciativas que hayan cambiado sustantivamente la dimensin curricular o instructiva de la escuela. Y es que el asunto no es slo de estrategias (externas o internas) sino -ms radicalmente- de configurar el centro con una cultura de investigacin y mejora de lo que se hace. El asunto cabra reenfocarlo, desde nuestra perspectiva (Bolvar, 2000c), en que importa menos la delegacin o transferencia de espacios de gestin semiautnoma del currculum, cuanto el capacitarlos para tomar por s mismos las decisiones que estimen oportunas. La autonoma tambin se aprende, sentencia Barroso (1997). No basta, por tanto, <decretar> la autonoma de los centros docentes, necesita recursos humanos y materiales, y compartir conocimientos en los contextos de trabajo, lo que exige configurar el centro como comunidad de aprendizaje para los alumnos, los profesores y la propia escuela como institucin. 2.2. Razones ms internas 2.2.2. El <mito> de trabajar/mejorar el centro como totalidad Reiteradamente se ha hablado, un tanto imprecisamente, de que lo que importa es mejorar el centro <como totalidad>, pero es preciso reconocer que es difcil definir y articular qu significa esto. Algunos han hablado de <mito> y de un fenmeno de <ilusin> (West y Hopkins, 1996). En el fondo. Como despus nos referiremos, esta ilusin es tributario de una perspectiva (filosofa) comunitaria, cuando menos discutible. 1) Primero, en efecto, la ilusin viene provocada por dirigirse a todo el centro escolar, cuando -de hecho- nos estamos focalizando en una parte (relaciones de trabajo del profesorado), y olvidando, en gran medida, el nivel del aula. Por eso mismo, si bien pueda ser sta una condicin necesaria para la mejora escolar, en cualquier caso no es suficiente. 2) En muchas ocasiones, los procesos (diagnstico organizativo, anlisis de necesidades, priorizacin, planificacin, desarrollo y evaluacin), como formas
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para construir la capacidad de cambio de un centro, al igual que mayores niveles de colaboracin entre profesores, se han tomado como fines en s mismos, en lugar de tomarlos como un medio para la mejora de la calidad de la enseanza y aprendizaje. De este modo, se ha podido caer en la ilusin de que puesto que los procedimientos estaban teniendo lugar, el cambio real se estaba produciendo, que la reestructuracin de procesos estaba dando lugar a los cambios a nivel de prctica en el aula, cuando no era -por recoger una analoga de Escudero- sino un marco, pero lo que importa es el dibujo que tenga dentro. 3) Otro tipo de cuestionamiento inicial provino, al analizar la realidad de vida organizativa de los Institutos de Secundaria, al mostrar que el centro como unidad en colaboracin deba ser precisado, cuando los departamentos son las unidades bsicas de organizacin y de la identidad profesional, la divisin por especialidades y Departamentos no slo constituye el referente bsico de la identidad profesional e interaccin social, sino que, como comentan Talbert y otros (1993, 55), <Ia colegialidad de los profesores, la extensin de la colaboracin y el apoyo entre el profesorado varan considerablemente segn Departamentos en el mismo Instituto>. Por tanto, no se puede hablar del centro como unidad, pues -aparte el excesivo nmero de profesores en estos centros- es en el interior de los Departamentos donde cabe, en primer lugar y de modo diferencial, la accin conjunta y la colaboracin. 2.2.3. Reconceptualizacin de la colaboracin El desarrollo de una cultura de colaboracin se convirti -desde fines de los ochenta- en mensaje salvfico, cual discurso redentor y nueva ortodoxia, para mejorar la educacin. Reapropiada dentro de la retrica del discurso de la poltica educativa, las relaciones en colaboracin se han visto como un potente dispositivo para aprender y resolver problemas, construir una solidaridad y cooperacin en el centro escolar y satisfacer la necesidad de apoyo mutuo de los profesores. Adems de una va de desarrollo profesional, por lo que aqu nos importa, poda ser una variable mediadora para mejorar la educacin de los alumnos, pues cuando los profesores intercambian experiencias y conocimiento crecen profesionalmente. Como he analizado en otro lugar (Bolvar, 200b), tambin este campo se esta viendo sometido a una fuerte reconceptualizacin, una vez que se abri, ya muy pronto, en palabras de Little (1992), la <caja negra> de la colaboracin. Es cierto que, desde una filosofa de la sospecha, se haba visto en la llamada a formar comunidades una nueva forma de gobernabilidad de las instituciones. Entre nosotros, Escudero (1992, 1997) abiertamente ha advertido de estos problemas. Por no conseguir, tanto Hargreaves como Fullan han analizado lo difcil que es desarrollar estas culturas, o que no conviene confundir individualidad con individualismo, porque el artesano Independiente, que llam Huberman, es deseable en el ejercicio de la profesionalidad y en las relaciones profesionales. Si bien la imagen de la modernidad del profesional autnomo toc sus lmites, la emergencia comunitaria en algunas formulaciones puede
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significar regresar de modo nostlgico a formas premodernas, en este contexto postmoderno de bsqueda de vinculacin social. Los trminos <colegialidad>, <comunidad> o <colaboracin> son -deca Little (1992)- conceptualmente amorfos o vacos, e ideolgicamente optimistas. Adems de las lgicas pedaggicas y polticas que confluyeron en la propuesta, una filosofa (ideologa) <comunitaria> discutible, ahora extendida en el campo moral y poltico, le sirve de base. La propuesta de formar comunidades <orgnicas>, unidas por vnculos naturales o efectivos (propios de grupos primarios) no deja de ser contradictoria (en organizaciones que no son grupos primarios). A esta orientacin se le puede oponer la comunidad profesional (ms guiada por una tica de la responsabilidad, de cumplimiento del deber y por autonoma individual). Como magistralmente ha analizado Westheimer (1999), cabe entender tambin la comunidad en un sentido <liberal>, donde la comunidad puede definirse tambin en trminos de derechos y responsabilidades individuales de buenos profesionales, dndose un sentido de comunidad de trabajo, an cuando ste se realice de modo aislado en cada clase y existan pocas oportunidades para trabajar conjuntamente. 2.2.4. Estrategias de cambio diferenciales <Cada centro escolar es un mundo>, decimos, tiene su propia historia institucional, pasa por diversos ciclos de vida y, por tanto, tiene un nivel y capacidad de desarrollo determinado. Por tanto, las estrategias de mejora empleados en el asesoramiento han de ser diferenciales, si es que -como indica su propio concepto- la mejora es un concepto procesual, de perfeccionamiento en relacin con unos estados previos. Una perspectiva longitudinal contribuye a situar la innovacin a lo largo del tiempo, lo que hace que las posibles estrategias deban ser especficas segn el momento en que se encuentre el centro. La innovacin no es un estado permanente, tiene su ciclo de vida (Domingo y Bolvar, 1996), pasando por diferentes estadios. Pueden identificarse puntos de no retorno, internos o externos al centro, que contribuyen al avance o agotamiento del cambio. As, en el caso de una escuela innovadora estudiado por Fink (1999), la historia pasa por una primera fase de creatividad y experimentacin, una segunda de aventura y entropa, y una tercera de continuidad y supervivencia. Si los centros educativos tienen su propia histora insttuconal y su nivel de desarrollo dependiente de aquella, las estrategias no seran universalmente vlidas, depender de la fase en el ciclo de desarrollo del centro especfico de que se trate. Hopkins, Harris y Jackson (1997), de acuerdo con sus experiencias de apoyo externo a los centros escolares, diferencian tipos de estrategias, acordes con el estadio de desarrollo del centro. Si las estrategias de mejora no tienen en cuenta el carcter diferencial de cada centro, segn su capacidad interna de cambio y la fase en que se encuentra su ciclo de desarrollo (estancado, que pasa o se mueve), corren el serio riesgo de quedar marginadas, pues de ella van a depender cmo vaya a gestionar el cambio y su posible desarrollo.
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3. La mejora entre la accin institucional y docente La tradicin de <mejora de la escuela> -como sealbamos- se ha visto reformulada tanto por la <eficacia escolar> como por nuevas demandas (<calidad>, como satisfaccin de clientes). Hopkins estima que la mezcla de ambas tradiciones puede ser productiva, en la medida que recoge aquello que faltaba a la tradicin de <mejora de la escuela>: los resultados que se obtienen en el proceso. Esta conjuncin de tradiciones da lugar a definir ahora la <mejora escolar> como (Gray, Hopkins y Reynolds, 1999): Una escuela que mejora es aquella que incrementa su efectividad a lo largo del tiempo, donde la <efectividad> es juzgada en trminos de valor-aadido-. Esto obliga a ver cul es su inicial efectividad y las trayectorias de mejora que se despliegan a lo largo del tiempo. En sus anlisis, estiman que el 80% de capacidades de los alumnos son atribuibles a dimensiones ligadas a la efectividad del centro, mientras que slo el 20% se atribuye a la mejora de la escuela. Dentro del centro educativo, hay variaciones entre departamentos/ciclos por una parte, y profesores y profesoras individuales por otra. Creemers (1994) lleg a estimar que el aprendizaje en el aula influye dos o tres veces ms en los resultados de los alumnos que el nivel de la escuela. Dando por supuesto que los centros educativos han de ser eficaces, otro asunto es qu haya de entender por ella, Fullan (2000), imitando la clebre frmula de Einstein, ha puesto la siguiente frmula para describir el cambio escolar. E = MCA
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Donde E se refiere al grado de eficacia del sistema, M alude a la motivacin por la reforma (voluntad, propsito, compromiso), C a la capacidad para el cambio (habilidades, conocer-cmo, recursos disponibles), y A al cuadrado se refiere a la asistencia y apoyo en el tiempo para dar cuenta de lo conseguido. Cuando estos tres factores funcionan al unsono, activan la frmula del cambio. Entre la estructura circundante de apoyo estn los factores externos (padres y comunidad, tecnologa, conexiones con otros centros, poltica educativa, ampliacin de la profesin, etc.) y aquellos internos-externos, como seran los servicios de apoyo y asesoramiento, que se inscriben en A al cuadrado. A modo de memorndum, Alma Harris y David Hopkins (2000:10) recogen los siguientes principios aprendidos: * Mejora escolar es un proceso que se centra en incrementar la calidad del aprendizaje de los alumnos. * La visin del centro educativo deber ser aquella que abarque a todos los miembros de la comunidad escolar.
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* El centro educativo deber asegurar sus prioridades internas mediante la adopcin de las presiones externas para cambiar y, de este modo, incrementar su capacidad para gestionar el cambio. * La escuela procurar usar los datos y la investigacin-accin para avanzar e informarse de los esfuerzos de mejora. * El centro educativo procurar desarrollar estructuras y crear condiciones que fomenten la colaboracin y conduzcan a la potenciacin de alumnos y profesores. El asunto es cmo crear una estructura de la mejora escolar, que Joyce, Calhoun y Hopkins (1999) entienden como <la creacin de un estado natural, orgnico y evolutivo, donde los esfuerzos continuos de hacer el centro educativo mejor se ha convertido en el modo normal de funcionar>. La aspiracin, entonces, se dirige a hacer -con las oportunas estructuras, procedimientos y apoyos- de las escuelas <comunidades de aprendizaje> tanto para los profesores como para los alumnos, haciendo uso de los mejores modelos de aprendizaje para ambos. Los centros escolares deben, como parecera obvio, centrarse en incrementar las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos; y es evidente que <son los cambios en el currculum y en la enseanza los que marcan una diferencia en el aprendizaje de los alumnos> (Joyce, Calhoum y Hopkins, 1999:135). El trabajo conjunto y desarrollo del profesorado, como venimos manteniendo, debe dirigirse a esta meta. Por eso, si intentamos incrementar el aprendizaje de los alumnos requiere tanto cambios en los contenidos como en las estrategias de aprendizaje empleadas en dicha rea. Me parece integrador el planeamiento que la escuela belga (Van den Berg y Sleegers, 2000; Van den Berg et al., 1999) hace sobre la necesidad de integrar el componente personal e institucional: 1) Desde una perspectiva estructural-funcional, la innovacin es primariamente asunto de operar con determinadas estructuras (coordinacin, mtodos sistemticos, apoyo y asesoramiento, etc.). La innovacin es algo a iniciar de modo sistemtico, y dependiente de la organizacin del centro. Toda investigacin sobre <escuelas eficaces>, as como -en parte- sobre <mejora de la escuela> se mueve dentro de esta perspectiva. En alguna medida se confa en que el cambio puede ser gestionado (Louis, 2000), cuando -ms bientiene un alto grado de impredictibilidad y, en cualquier caso, no lineal. Desde esta perspectiva, no se suele entrar en cmo estas variables estructurales son percibidas, sentidas, y significadas por el personal docente y alumnos. Por eso, si crear estructuras favorecedoras es necesario, no puede ser suficiente, debe ser complementada con una perspectiva cultural-individual. 2) Desde una perspectiva cultural-individual, la innovacin es asunto del compromiso y motivacin (frmula anterior de Fullan) del profesorado en el proceso innovador. Por un lado, los centros son realidades construidas socialmente; por otro, en paralelo, se otorga toda su relevancia al profesorado como individuos en la realizacin de innovaciones. El curso de una innovacin va a depender de las experiencias, preocupaciones, habilidades y
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conocimientos de los individuos y grupos implicados en la innovacin. En esta lnea, se est resaltando la dimensin personal emocional del profesorado como personas, para comprender su implicacin en el cambio. 4. Vuelta: la prctica educativa como <ncleo> de mejora
Estamos, entonces, en condiciones de hacer un cierto balance provisional, tanto en lo que ha dado de s los esfuerzos de mejora emprendidos, como -sobre todo- en cuanto a su influencia en los modos de ensear y en el aprendizaje de los alumnos. Ms all de las modas (u <olas>) que recorren el mundo educativo, es evidente que cualquier esfuerzo de mejora se debe dirigir al currculum y procesos de enseanza en el aula, que ahora creemos -con razn- debe verse arropado (y sostenido) a nivel de centro, y -ms ampliamente- por medidas congruentes de la poltica educativa y apoyo de agentes de cambio. Pero, por eso mismo, podemos preguntarnos por qu la mayora de los cambios no han llegado a afectar al ncleo de la prctica educativa? Este <ncleo> de la enseanza podemos referirlo al modo como los profesores comprenden la naturaleza del conocimiento y se intercambian dichos conocimientos con los colegas, el papel que tienen los alumnos en el aprendizaje, as como estas ideas sobre conocimiento y enseanza se manifiesta en el aprendizaje en el aula. Aparte de los cambios de acento, propios de cada momento, el grupo de Hopkins, (auto) revisando la mayora de sus experiencias de mejora de la escuela, apuntan que el nivel de aula estaba pobremente conceptualizado como para que pudieran tener un impacto en el incremento del aprendizaje del alumnado: De acuerdo con nuestra experiencia, una mayora de iniciativas de mejora escolar han sido pobremente conceptualizadas en aquellos modos precisos en que podran tener impacto en el aprendizaje en el aula, que es el factor educativo que mayor impacto pueda tener en resultados de los alumnos. Mientras muchas escuelas conjugan los niveles de currculum y organizacin, los modos precisos en que estos cambios van a impactar en el aprendizaje son poco claros y normalmente mal dirigidos (Hopkins y Levin, 2000:21). Por otra parte, se vuelve a poner en primer plano que las innovaciones deben comenzar a nivel micro de aula, que conduzcan a los cambios de segundo orden requeridos para apoyarlos a nivel de centro. Se requiere, entonces, seleccionar como foco o prioridad de trabajo una dimensin o problema relevante que afecta directamente al aprendizaje y educacin de los alumnos, que -adems- precisa la investigacin e implicacin de todos y es entonces cuando se demandarn qu cambios estructurales se precisan. Las innovaciones a nivel didctico (mejor prctica de aula) exigirn cambios organizativos (a nivel de centro), y no al revs. Entonces, si es que volvemos a colocar en primer plano el nivel del aula, ya no lo hacemos del modo, como si volviramos de nuevo a los sesenta. Las correlaciones simplistas entre el producto y proceso, que resucit en los primeros momentos el movimiento de <eficacia escolar>, en efecto, ya no
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pueden sostenerse. Los cambios a nivel de aula no se pueden mantener de modo continuo ms que si estn sostenidos por un equipo y trabajo en colaboracin a nivel de centro, por tanto si no se han introducido cambios a nivel organizativo que hagan posible dicho compromiso e implicacin. Parece claro que, sin haber generado una capacidad interna de cambio (asunto clave heredado de la <mejora de la escuela>), los esfuerzos innovadores de profesores estn condenados a quedar marginados o a tornarse inefectivos. En tercer lugar, si los contenidos del currculum son relevantes. En ltimo extremo, las estrategias de enseanza empleadas -como han vuelto a resaltar Joyce, Calhoum y Hopkins (1997)- son an ms condicionantes de los resultados de los estudiantes. Por eso, parece bueno revitalizar el discurso acerca de los conocimientos que contamos sobre modelos y estrategias de enseanza-aprendizaje, que constituyen una base firme para la enseanza efectiva. Al final, la educacin se juzgar en la riqueza de tareas y actividades que se realicen para saber ensear y mejorar el currculum. Harris y Hopkins (1999:265), a este respecto, concluyen: Primero, hay un amplio conjunto muy desarrollado de estrategias de enseanza que generan niveles sustancialmente altos del aprendizaje de los alumnos, que pueden servir para normativizar las prcticas. Segundo, que tales pautas de enseanzas implican estructuras metacognitivas que requieren que los estudiantes sean ms activos y se impliquen en su propio aprendizaje. Tercero, que tales estrategias instructivas slo alcanzan un poder real para afectar a lo que consiguen los alumnos, cuando estn integradas dentro de los programas curriculares. Cuarto, que de este modo pueden contribuir a compensar las desventajas que los alumnos tienen en la escuela. Pero quinto, estas estrategias constituyen nuevos enfoques para la mayora de los profesores que representan adiciones a sus repertorios, que requieren un estudio sustantivo y fuerte trabajo de implementacin en el aula. En fin, como nos hicimos eco en su momento (Bolvar, 1996), tras la reconceptualizacin a que hemos asistido de algunos lemas y lneas de accin, podemos interpretarlas que -con ello- no estamos sino volviendo al sentido originario del Desarrollo Curricular Basado en el Centro, que no era otro que configurar el vitae en accin y el centro como espacio de reflexin e innovacin. La relevancia de la revisin colegiada se juega por compartir visiones y prcticas ejemplares de enseanza que se estn mostrando eficaces en el aprendizaje y educacin de los alumnos. Expandir la visin del aula y alumnos a la escuela como conjunto es un paso necesario, que suele ser facilitado por trabajo en equipo en torno a proyectos propios. 5.- Redimensionar el asesoramiento Una de las ms potentes bases para reorientar el asesoramiento, presente en otros captulos de este libro, ha sido derivada del movimiento de <mejora de la escuela>. El sentido de este captulo, entonces, es sacar implicaciones sobre en qu medida la reconceptualizacin del movimiento afecta a redimensionar el asesoramiento al centro educativo. Es verdad, como se ha dicho, que muchas de las lecciones aprendidas son implemente, volver a reafirmar un
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sentido de sensatez, que slo coyunturas particulares han distrado la mirada. Por eso, ms que reincidir en las dimensiones ya asentadas en el asesoramiento, hablo de <redimensionar>, en el sentido de resaltar aquellos aspectos que han estado un tanto silenciados en la literatura en los ltimos aos. Sin pretender -entonces- novedad alguna ni extraer todas las posibles lneas de accin, nos permitimos como puntos de reflexin apuntar los siguientes:
h No
hay estrategias generales de innovacin, stas deben estar debidamente contextualizadas, pertinentes con la naturaleza y el grado de desarrollo en que se encuentre cada centro. Si las innovaciones son, en este sentido, contingentes, es decir dependientes de las particulares circunstancias de cada escuela; las tareas y modos de asesorar tambin lo son. En la prctica, las acciones de mejora se dirigen a distintas parcelas de la realidad, de acuerdo con las necesidades o prioridades sentidas. Pequeas innovaciones puede ser un buen modo de comenzar, catalizadores -a su vezde cambios ms profundos.
h Si bien el norte que gua la accin es contribuir a generar una visin global
de centro, es preciso dirigirse a explicitar la prctica cotidiana, a la accin de los ciclos y departamentos, y luego ver y dotarse de unas estructuras y procesos que lo favorezcan. El foco aglutinador de la accin asesora, dentro de unas relaciones colegiadas en el centro, debe ser el vitae ofrecido/vivido por los alumnos. Es muy relevante por ello, unir el trabajo en equipo con problemas relevantes del vitae, que tienen una repercusin y un tratamiento en el aula. h La dimensin de relaciones de trabajo compartidas de la cultura de un centro no puede ser el nico foco del asesoramiento; en ocasiones, puede ser ms relevante concentrarse en los Departamentos (por ejemplo en los Institutos), y especialmente las necesidades de mejora a nivel de enseanza. Esto ha conducido a precisar -como nivel propio- el grupo de profesores, adems del colectivo del centro y del individual, que debern interaccionar y apoyarse mutuamente.
h Si el asesor deber ser un agente mediador entre el conocimiento

pedaggico disponible y las prcticas docentes, la difusin de conocimiento valioso, para que sea efectiva, requiere ser mostrada y aplicada didcticamente en clase. Hay multitudes propuestas de formacin del profesorado, pero -parece como hace tiempo resalt Joyce y Showers (1982), y es poco discutible- que no basta la presentacin de teora, es preciso demostrar cmo se hace, y -por tanto- apoyo a la realizacin/aplicacin en el aula. No basta un asesoramiento fuera del aula, paralelamente se debe trabajar dentro de ellas.
h El trabajo conjunto entre el profesorado no se ha de entender slo en el

interior de un centro, el asesoramiento se ha de dirigir a establecer redes, ligas y acuerdos de cooperacin entre centros, cuyo intercambio de conocimiento y experiencias, puedan contribuir a crear nuevas frmulas de aprendizaje
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continuo -mediante estructuras ms orgnicas- dentro de las comunidades profesionales de trabajo. h No obstante, finalmente, cabe reafirmar que si bien no caben innovaciones al margen de lo curricular, tomar la accin educativa del centro como tarea colectiva multiplica el efecto y sostiene las iniciativas innovadoras surgidas individualmente. Estas se tienen que inscribir, para no quedar como acciones dispersas al margen del currculum normalizado, en un proyecto educativo institucional. Los profesores desarrollan a menudo su prctica a ttulo individual, pero si de lo que se trata es que el centro en su conjunto se desarrolle, entonces es necesario que existan oportunidades para que los profesores aprendan juntos. Nos movemos en un mundo en que las ortodoxias educativas universales, propias de la modernidad ilustrada, empiezan a no ser explicativas y, por ello mismo, a perder su potencial crtico. Los discursos monolticos se resquebrajan, porque las matrices ideolgicas que los sustentan ya no son universalmente aplicables, vendrn dadas por las configuraciones especficas que adquieran en cada <geografa social>. Por ejemplo, el acento en los resultados, que alegremente poda ser tachado de racionalidad tcnica, puede ser subvertido en modos que beneficien a todos los alumnos, y donde los profesores trabajen conjuntamente por mejorar el centro en torno a dichos resultados (Hargreaves y Moore, 2000). En esta situacin de incertidumbre, y una vez perdida la fe en los sucesivos nuevos lemas, se imponen formas hbridas o mestizaje, que integren los caminos bifurcados. El asesoramiento, como se ha dicho, es una prctica fronteriza que tiene que lidiar entre cada realidad y salvando las contradicciones. Es difcil, pero tambin apasionante, esforzarse, en un proceso siempre incierto y -en ocasiones- costoso personalmente, por transformar colectivamente la realidad educativa.
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PERRENOUD, Philippe. (2004) Participar en la Gestin de la escuela En: Diez nuevas competencias para la enseanza. Invitacin al viaje. Barcelona: Editorial Gra. Pp. 81-92
Participar en la Gestin de la Escuela Hoy en da, se pide realmente a los profesores que participen en la gestin de la escuela? Por otro lado, tienen ganas de hacerlo? Podra parecer lgico tener respuestas claras a estas preguntas antes de considerar como indispensables los cuatro componentes retenidos por el referencial adoptado aqu: Elaborar, negociar un proyecto institucional. Administrar los recursos de la escuela. Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes (servicios extraescolares, barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen). Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos. Si nadie, ni por parte de los profesores, ni por parte de la autoridad escolar, ve el sentido de estas funciones, seria absurdo referirse a las competencias correspondientes. En materia de gestin del sistema educativo, sin embargo, ya no nos encontramos en esta situacin.
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Por todas partes, las costuras de los sistemas educativos se rompen, por miles de razones, pero sobre todo porque su modo de gestin, a pesar de algunos progresos, contina siendo arcaico, burocrtico, basado en la desconfianza ms que en la confianza, la libertad clandestina ms que la autonoma asumida, la ficcin del respeto escrupuloso de los textos ms que la delegacin del poder a partir de objetivos generales, la apariencia del control ms que la transparencia de las opciones y la obligacin de dar cuenta de ello. Profesionalizacin, responsabilizacin, participacin, autonoma de gestin, proyectos institucionales, cooperacin: estos temas, ms all de efectos de moda, definen alternativas deseables al funcionamiento burocrtico. Las competencias descritas aqu corresponden a estos funcionamientos emergentes, que actores todava minoritarios, pero cada vez ms numerosos, dicen que responden a sus deseos, tanto en lo que se refiere a la autoridad escolar como a las asociaciones profesionales (Bouvier, 1994; Broch y Cros, 1989; Hutmacher, 1990; Demaily, 1991; Derouet, 1992; Obin, 1992, 1993; Gather Thurler, 1994, b, 1996 b, 1997 b, Pelletier, 1998; Pelletier y Charron, 1998; Perronoud, 1993 a, b 1998 p, q) Hace falta, antes de preocuparse por formar a los profesores para que participen en la gestin de la escuela, esperar que esta evolucin, solamente iniciada, se haga por completo, en las ideas, en los textos legislativos, en los procedimientos presupuestarios, en los modos de trabajo? Claro que no! El cambio se producir por la unin de dos progresos complementarios: por un lado, una adhesin progresiva de los actores a nuevos modelos, y por el otro, la construccin, tambin progresiva, de los conocimientos y las competencias susceptibles de hacerlos funcionar en la prctica. No hay peor adversario del cambio que esta constatacin, que los escpticos susurran con placer: <Ya lo veis, esto no puede funcionar, no son capaces de afrontar sus responsabilidades>. Los profesores no son los nicos actores de la educacin a quienes se les pide que construyan nuevas competencias. Los dirigentes deben, al mismo tiempo, aprender a delegar, pedir cuentas, conducir, suscitar, garantizar o negociar proyectos, estudiar e interpretar balances, incitar sin imponer, animar sin desposeer. Estas competencias, estos conocimientos de accin apenas se desarrollan, de forma espontnea, sin formacin, sin progresin reflexiva, sin transformacin dentitaria (Gather Thurler, 1996o; Perrenoud, 19985'). Todos los oficios de la educacin estn implicados en ello y exigen nuevas competencias en materia de gestin de la escuela. Pero limitmonos aqu a los profesores. Para describir una competencia, hace falta explicitar las prcticas de referencia. Aqu, como para el trabajo en equipo, se sale del aula, para interesarse por la comunidad educativa en su conjunto. Nos equivocaramos, sin embargo, si creyramos que nos alejamos de los desafos didcticos, pedaggicos y educativos, que nos encontramos en el dominio de la <gestin pura>, autorizada por esta razn a olvidar los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos. E! conjunto del funcionamiento de una escuela proviene de! curriculum real (Perrenoud, 1996a) y contribuye a formar los alumnos, de
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forma deliberada o involuntaria. Gestionar la escuela es siempre, de forma indirecta, disponer espacios y experiencias de formacin. Elaborar, negociar un proyecto institucional En nuestra cultura, es muy habitual realizar proyectos. Sin embargo, es una forma de ser que parece imponerse a rodos, incluso a aquellos que no tienen los medios o la vocacin. Vivimos en una cultura de proyecto (Boutinet, 1993), con el riesgo constante de mantener esta relacin con el mundo para el nico que sea digno de la condicin humana. La insistencia puesta en el proyecto personal del alumno ilustra las desviaciones normativas que amenazan una idea positiva. Para formar un proyecto, para proyectarse en el futuro y quererlo construir, hace falta una identidad, medios, una seguridad, que no poseen todos los individuos, porque esta confianza y esta seguridad estn estrechamente relacionadas con e! origen social y la experiencia de vida. Formar un proyecto, es decir <yo>, es considerarse como un autor que tiene influencia sobre e! mundo, que se reconoce con la fuerza suficiente, los derechos y las competencias para cambiar el curso de las cosas. Esta conviccin que comparten todos los dominantes, justamente carecen de ella la mayora de los dominados. Por lo tanto, resulta absurdo exigir a un alumno que su herencia cultural no predisponga a percibirse como un sujeto autnomo, que tenga inmediatamente un proyecto. El desafo de la educacin es por lo contrario dar a todos los medios de elaborar y llevar a cabo proyectos, sin hacer de ello una condicin previa. La idea de proyecto institucional est amenazada por las mismas desviaciones normativas. Sin duda, los profesores y profesoras son adultos instruidos, a menudo procedentes de clases medias o altas. En su vida personal, familiar, profesional, un profesor es en general capaz de formar y dirigir proyectos. Valora esta relacin con el mundo, vivida como una forma de cumplimiento de s mismo. Por qu las mismas personas que trabajan en la misma institucin no podran del mismo modo comprometerse en un proyecto comn? Porque las individualidades, reunidas casi por azar no pueden constituirse fcilmente en actor colectivo, sobre todo en el campo de una profesin todava muy individualista. Se puede tener un proyecto personal claro y saberlo llevar a cabo sin estar deseoso ni ser capaz de unirse a un proyecto colectivo. En la enseanza pblica, una escuela no es una empresa independiente. En la legislacin suiza, por ejemplo, una institucin no tiene ningn derecho, ni ninguna responsabilidad. Es un sitio, un edificio o un conjunto de edificios, en pocas palabras, un emplazamiento que, como tal, no es una personal moral o jurdica. Cuando ste existe, el director de la institucin no es la emanacin de! profesorado, sino que es nombrado por la administracin central. En el derecho francs, una institucin escolar es un sujeto de derecho, est dotado de un consejo de administracin, toma decisiones y asume la responsabilidad jurdica y moral de estas decisiones. A pesar de esta importancia avanzada, la ambigedad dista de haber desaparecido por completo. En el sector pblico, una institucin escolar no es una empresa autnoma, obtiene la mayora de sus medios del Estado y de una administracin central que le asignan misiones
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y controla la gestin de sus recursos. Las escuelas llamadas privadas bastante a menudo se incorporan tambin a redes o dependen de <poderes organizadores> de les cuales obtienen sus recursos. Estas dependencias institucionales limitan profundamente el sentido que se puede dar a un proyecto institucional. La mayora de instituciones escolares no son realmente autnomas. A lo mejor, se encuentran entre mandato y proyecto, invitadas a desarrollar un proyecto para cumplir mejor su mandato, en el interior de lmites y recursos poco negociables. (Perrenoud, 1998q) Fuera del mundo laboral, formar y dirigir proyectos es una manifestacin de libertad. Los individuos o los grupos definen sus objetivos, negocian sin duda los medios y las cooperaciones necesarias, pero no estn obligados a pedir permiso para realizar su proyecto, excepto si solicitan un mandato sin el cual su proyecto no es posible. Que un proyecto se transforme en mandato es en s habitual: un despacho de arquitectos, por ejemplo, puede proponer un proyecto y, sobre esta base, recibir probablemente el mandato de realizarlo, con ms o menos ajustes. El proyecto preexiste al mandato, sus autores asumen esta transformacin como condicin de realizacin del proyecto, incluso si sta impone a veces plazos drsticos y hace difcil una posible renuncia, habida cuenta de los riesgos jurdicos y financieros existentes. Realizar bajo mandato un proyecto que se ha imaginado y propuesto cede en parte la libertad de sus diseadores y les obliga a llevar a cabo negociaciones difciles, por ejemplo, al surgir un obstculo imprevisto: terreno menos propicio de lo previsto, oposiciones inesperadas o rebasamiento del presupuesto. Entonces se debe modificar o redimensionar los planes. Por lo menos los actores pueden decirse: Es nuestro proyecto, lo hemos propuesto libremente, hemos concluido un contrato que lo ha hecho posible, nos corresponde a nosotros asumir los compromisos y las transacciones que lo harn posible. En el campo de la educacin, se pueden formar proyectos equivalentes, por ejemplo, proponer organizar una universidad de verano o una sesin d formacin, incluso abrir una escuela privada y, si la idea es aceptada, concluir un contrato con un organismo mandatario. En la escuela pblica y las grandes redes confesionales, la lgica es completamente distinta: e/ mandato precede al contrato. Incluso cuando las escuelas estn constituidas de forma autnoma, su integracin en la red las conduce a renunciar a su independencia y a funcionar bajo mandato. El concepto de proyecto institucional puede constituir una forma de desviacin del concepto de proyecto, por lo tanto, una fuente fundamental de malentendido. En numerosos sistemas educativos, una institucin escolar todava puede funcionar sin proyecto, como un mecanismo del servicio pblico. Algunas organizaciones escolares durante mucho tiempo han disuadido a las instituciones de tener un proyecto, porque teman no escapar entonces de la autoridad central. El proyecto institucional ha sido, en su origen, una forma de disidencia, de resistencia al poder organizador.
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Por qu, hoy en da, contra esta tradicin centralizadora, los sistemas escolares proponen aadir una <capa de proyecto> a un funcionamiento organizacional que podra prescindir de l? Los partidarios de proyectos institucionales los justifican en general en un triple registro:
La gestin ptima de los servicios pblicos, que exige una mayor

autonomizacin de los servicios y los funcionarios, y sobre todo de las escuelas y los profesores, para responder mejor a la diversidad de situaciones y dinmicas locales al mismo tiempo que se ahorra dinero. La profesionalizacin del oficio de profesor, el aumento deseable de la autonoma individual y colectiva de los profesores, en nombre de su dignidad, su competencia y su responsabilidad. La necesidad de dar ms sentido al oficio y al cambio, conciliar mejor valores personales y mandato. Ahora bien, la idea de proyecto institucional, en cuanto se convierte en un modo de gestin del sistema, adquiere un estatus ambiguo. Cmo imaginar que las razones descritas puedan convencer a todos los autores casi de la noche a la maana? Cuando una empresa pide a sus filiales o a sus servicios encargarse de sus responsabilidades, este aumento de autonoma se paga con un aumento de riesgos. Corresponde a la direccin asumirlo, los asalariados no estn necesariamente implicados. En el mbito escolar funciona de otro modo, puesto que en general se desea que el proyecto institucional surja del cuerpo docente. Decidir colectivamente es asumir tambin los errores de estrategia. Los asalariados no ven todo lo que ganaran si corrieran semejantes riesgos. Slo se dejan tentar aquellos que aspiran a una verdadera autonoma profesional, con completa libertad. Muchos profesores prefieren lo que he llamado (Perrenoud, 1996m) una libertad de contrabando, la de (una vez cerrada la puerta de clase) hacer tal y como uno lo entiende, con la condicin de que no se sepa... A estas ambivalencias de los profesores responden las de los dirigentes y administraciones. Los poderes organizadores que llaman a las instituciones a formar proyectos, incluso los exigen, a menudo dan muestras de una inconsecuencia que basta, ella sola, para explicar el fracaso de esta poltica: no se pueden fomentar los proyectos y, al mismo tiempo, practicar un control puntilloso, no ofrecer ningn recurso suplementario, ni dar ningn poder nuevo a las instituciones. Los profesores entienden entonces bastante rpido que es una farsa, una forma de responsabilizarlos cuando se acusa a la escuela. Incluso cuando la administracin juega al juego con coherencia y continuidad, durante varios aos, sigue siendo muy difcil hacer surgir, luego realizar, un proyecto institucional, debido a las dificultades de la cooperacin profesional, descritas anteriormente, debido, ms fundamentalmente, a una contradiccin difcil de superar rpidamente: los profesores que trabajan en una institucin apenas tienen ms posibilidades de ponerse de acuerdo sobre un proyecto que un grupo del mismo tamao que se eligiera al azar en el conjunto del cuerpo docente. Imaginemos que el azar repartiera los electores entre los partidos
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polticos, cmo podramos esperar entonces que estos grupos heterogneos definieran un proyecto coherente? Nada predispondra a los interesados a entenderse, puesto que seran tan distintos como el conjunto de la poblacin, de la cual constituiran, de algn modo, una <muestra representativa>. Para definir un proyecto poltico, hacen falta complicidades, afinidades, visiones del mundo, si no idnticas, al menos compatibles. Un proyecto institucional no es <poltica> con el mismo ttulo que el proyecto de un partido. Sin embargo, exige tambin una cierta aproximacin de los puntos de vista. A nadie se le ocurrira pedir a las personas con quienes comparte un trayecto en ascensor o en avin tener un proyecto comn. Hace falta una catstrofe para que se constituyan en actor colectivo. El enfrentamiento entre personas reunidas por e! azar es, por otro lado, un motivo clsico de las pelculas catastrficas: circunstancias dramticas les imponen, para sobrevivir, ponerse de cuerdo mientras que nada les predispone a ello. Algunos proyectos institucionales nacen de una lgica de crisis semejante, pero los peligros raramente son lo bastante grandes y perceptibles para que le pueda contar con esta forma de gnesis. Normalmente, favorecer el desarrollo y la supervivencia de un proyecto institucional exige pues actores que posean competencias fuera de lo comn:
Comprender la ambigedad de este progreso, la tensin entre proyecto y

mandato, la realidad y los lmites de la autonoma, aceptarlas pero a la vez seguir siendo crtico, jugar con estas normas sin caer en la trampa. Construir una estrategia colectiva a partir de un conjunto de personas que no se han elegido y que slo tienen en comn, a priori, lo que destaca del ejercicio del mismo trabajo en la misma organizacin, es decir, pocas cosas en .un oficio de lo humano, donde la parte de los valores, las creencias, las relaciones, la afectividad, por lo tanto la subjetividad, es inmensa. Los proyectos institucionales que duran en general son testimonio de la presencia de estas dos competencias. Sin duda la gnesis de un proyecto es en parte el resultado de conjeturas o contextos favorables, por ejemplo:
Un espacio que obliga a ponerse en el proyecto para hacer frente a la

realidad de los alumnos, las familias, el barrio. Una poltica de personal que garantiza una cierta homogeneidad del cuerpo docente en trminos de visin pedaggica, concepcin del oficio, relacin con el trabajo, el tiempo, la cooperacin, los alumnos, los padres, la evaluacin. Un director de institucin que aprovecha las ocasiones para crear una dinmica colectiva y funciona como un lder cooperativo (Gather Thurler, 1996a, 1997a), un mediador, una garanta de la ley y la equidad. Compaeros externos (asociaciones de padres, trabajadores, poderes locales) que esperan de la institucin una fuerte coherencia y una cierta colaboracin. Sacar el mejor partido del espacio, las incitaciones, las ocasiones, los problemas, incluso las crisis, es una competencia crucial. Sin embargo, la
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habilidad tctica no basta para construir un proyecto. Es necesario proponer un tema que hable a la mayora, por lo tanto, manifestar una cierta lucidez sobre lo que podra movilizar a sus compaeros, as como las obligaciones que limitan su disponibilidad, sus ganas de formarse, debatir, exponerse respecto a los otros, arriesgarse. Un proyecto institucional, en un instituto de secundaria que rene a un centenar de profesores, no podra tener el mismo sentido que en una pequea escuela de primaria que reagrupa a cinco o seis profesores. No se puede afirmar que small is beautiful. Incluso a pequea escala, nada sucede si por lo menos algunos actores no tienen la firme voluntad de crear una dinmica colectiva desarrollando las competencias correspondientes. Vivir juntos durante aos, conocer las cualidades y los defectos de cada uno, no invita necesariamente a comprometerse conjuntamente en un mtodo de proyecto. Una familia a menudo no tiene ms proyecto que seguir viviendo; las pequeas escuelas pueden funcionar como familias, armoniosas o rotas, segn el caso. En una escala ms amplia, la dificultad es inversa. No resulta fcil movilizar numerosos profesionales que coexisten y se cruzan en la institucin, sobre todo si tienen horarios partidos y especializaciones distintas. Si hay un director de institucin, ms vale tenerlo con uno que en contra. Su compromiso, sin embargo, no puede hacer milagros: no es un deus ex machina y, en el liderazgo de un proyecto, su estatus de autoridad puede representar un inconveniente ms que una ventaja. Solamente los directores de instituciones muy carismticos o militantes llegan a hacer <olvidar> las relaciones jerrquicas. Es importante pues que algunos profesores lleven consigo las dinmicas de proyecto y a veces contra los directores de institucin. Hoy en da se habla de competencias colectivas. La frmula resulta sugestiva, pero el sentido no queda muy claro. Por lo menos insiste en las sinergias y las complementariedades: en una institucin con proyecto, no es necesario que cada uno sepa hacerlo todo, pero es importante que todas las competencias necesarias estn presentes, de una manera u otra, si es posible repartidas entre un nmero nada despreciable de lderes informales. Las competencias de comunicacin, negociacin, resolucin de conflictos, planificacin flexible e integracin simblica resaltan conocimientos de innovacin (Gather Thurler, 1998) que ningn estatus debera monopolizar en las escuelas. Administrar los recursos de la escuela Esto puede parecer ms prosaico. Sin embargo, invertir recursos compromete la responsabilidad individual y colectiva de los profesores tanto como afirmar valores o defender ideas pedaggicas. Las nuevas tendencias de la gestin de las finanzas pblicas contribuyen a legitimar las tmidas tentativas hechas anteriormente en varios sistemas escolares. Actualmente, la atribucin de unos lmites de los recursos presupuestarios globales a un subsistema se sustituye progresivamente por una prctica presupuestaria segn la cual cada gasto proviene de una lnea especfica y debe, adems, para hacerlo de forma legtima, tener el aval previo del escalafn jerrquico superior.
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Hoy en da, normalmente se acepta la idea de un fondo escolar destinado a financiar algunos gastos no estndares: documentacin, fotocopias, fiestas, excursiones, equipos de vdeo o informticos. Si se piensa bien, se ve que la autonoma afecta sobretodo al margen: la dotacin de base se decide en el centro, lo cual deja a las instituciones, a menudo con la ayuda de colectivos locales, la libertad de aportar ampliaciones y mejoras, un ordenador de ms o una biblioteca ms completa. Estamos muy lejos de una verdadera autonoma presupuestaria, que consistira en disponer libremente de los recursos presupuestarios, con la condicin de lograr los objetivos. La falta de agilidad en el proceso a veces es debida al delicado reparto de poderes y cargos entre el Estado, las regiones y los municipios, con desafos fiscales y polticos que sobrepasan la escuela. La estandarizacin de los equipamientos, mobiliarios, suministros, medios de enseanza, instaurada por razones a la vez financieras e ideolgicas, vaca la autonoma financiera de una parte de su sustancia. Cuando una escuela no puede elegir ni su disposicin interior, ni su decoracin, ni su mobiliario, ni sus equipamientos tecnolgicos, ni sus medios de trabajo entregados a los alumnos (bolgrafos, libretas, libros, etc), de qu le sirve administrar un presupuesto? E! aumento del trabajo y de la responsabilidad no ha supuesto por lo tanto ninguna ventaja real. En las administraciones escolares, todava se vive a menudo en la desconfianza, con la idea de que, si fuera por ellos, los profesores <compraran cualquier cosa>, malgastaran los dineros pblicos y se dirigiran al Estado para cubrir su dficit. La doctrina del /Vew Public Management pretende sustituir un control a posteriori con el rgimen de las autorizaciones previas. Esta innovacin comporta riesgos de resbalar, especialmente durante los periodos de transicin. En un perodo en el cual a los gobiernos les cuesta tanto controlar sus gastos, son comprensibles sus reticencias a descentralizar las decisiones de ajuste de recursos. El aumento de competencias gestoras de los profesores no ofrece una garanta absoluta, pero tranquiliza a aquellos que, sin sospechar que tengan malas intenciones, piensan que no tienen ni idea de la realidad de los precios. Algunos conocimientos contables no perjudicaran, pero la competencia en cuestin me parece ms poltica que econmica. Para administrar, sin duda hace falta tener la cabeza sobre los hombros, pero una visin realista de los costes y las obligaciones no dicta, como tal, prioridades y estrategias. Administrar los recursos de una escuela es hacer elegir, por lo tanto, tomar decisiones colectivamente. En ausencia de proyecto federativo, una colectividad descubre los puntos ms caractersticos y se esfuerza sobre todo en preservar una cierta igualdad en el reparto de recursos. Por esta razn, si no se pone al servicio de un proyecto que proponga prioridades, la gestin descentralizaba de recursos puede, sin beneficio visible, crear tensiones difciles de soportar, con sentimientos de despotismo o injusticia poco propicios a la cooperacin. Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes
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Una institucin, en general, reagrupa profesores de distintos estatus, segn su formacin o su nivel de cualificacin. Unos trabajan a tiempo completo, otros a tiempo parcial. Algunos van de una. Escuela a otra, mientras que otros se instalan de forma permanente en una sola institucin y all se sienten como en casa. En algunos sistemas, en Ginebra por ejemplo, algunos profesores generalstas no son titulares de una clase; intervienen como una fuerza complementaria, sobre todo a ttulo de apoyo pedaggico. Algunas disciplinas las ensean especialistas desde la escuela primaria. Finalmente, en torno a la escuela gravitan otros profesionales, logopedas, psiclogos, consejeros de educacin o de orientacin, trabajadores sociales, educadores, animadores socioculturales, enfermeras escolares. El abanico depende de la divisin del trabajo, desarrollado de forma distinta segn los pases. Cuando existe un director de institucin, su papel es sobre todo facilitar la cooperacin de estos distintos profesionales, ms all de las diferencias del pliego de condiciones, la formacin y el estatus. Incluso entonces, resulta fcil ver cmo se desarrollaran las cosas de forma armoniosa, y en el inters de los nios, si la preocupacin de la coordinacin no la aportara cada uno. Cuando los profesionales de especializaciones distintas coexisten, es extrao que cada uno se sienta reconocido en sus competencias especficas, sin temer que se le invada su territorio o sus prerrogativas. Coordinar el tratamiento ce los casos que requieren intervenciones conjuntas ser todava ms fcil porque las personas se conocen, se hablan, se aprecian de una forma recproca y tienen una buena representacin de sus tareas y mtodos de trabajo respectivos. Esto supone actitudes y competencias en todos. Esto es todava ms necesario cuando la organizacin escolar no prev un director de institucin y nadie tiene explcitamente la tarea y la autoridad de favorecer la coexistencia y la cooperacin de todos. La multiplicacin de los interventores especializados podra dar la impresin de que la coordinacin est unida en primer lugar a la pluralidad de los oficios en juego. Ahora bien, hoy en da, resulta indispensable, prioritariamente, entre los mismos profesores. Antes de pensar en un trabajo de equipo intensivo o en la gestin en participacin de un proyecto institucional, preocupmonos simplemente por e! mnimo de coordinacin necesaria para garantizar una cierta coherencia a la hora de encargarse de los alumnos, una cierta flexibilidad de los dispositivos de acogida o del ambiente, un dilogo organizado con las asociaciones de padres, los colectivos locales, incluso la administracin central. Muchos profesores todava se sienten <los nicos maestros de abordo>, una vez cerrada la puerta de su clase. Algunos piden y reciben constantemente las mismas clases, no participan en ninguna compartimentacin, en ninguna empresa en participacin, trabajan en circuito cerrado. Entre ellos, la coordinacin se limita a vigilar los recreos, confeccionar los horarios, repartir algunas tareas de inters general, por ejemplo, el mantenimiento de la fotocopiadora, los primeros auxilios, la compra del caf o el reparto de los
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platos en la sala de profesores. La coordinacin posiblemente se extienda a la organizacin de una fiesta anual o de una jornada deportiva. Sin llegar a decir que todos los problemas se arreglan de forma armoniosa y econmica en las escuelas donde prevalece este individualismo, se puede calcular que una coordinacin tan dbil exige sobre todo sentido comn y buena voluntad. Cuando los profesores ponen recursos didcticos o alumnos en comn, las cosas se complican y la coordinacin se convierte en decisiva. Muchos profesores poseen un gran sentido de la organizacin cuando trabajan solos o con uno o dos compaeros cercanos. A una mayor escala, una verdadera competencia de coordinacin se vuelve necesaria, porque la complicidad en lo implcito ya no basta, porque hace falta discutir, entender distintas proposiciones y decidir. Se agrupan aqu las competencias necesarias para el trabajo en equipo, pero a un nivel ms elemental, el que se espera tambin de ahora en adelante del profesor ms individualista. Incluso sin trabajar en equipo, en el verdadero sentido del trmino, cada vez menos uno puede decidir completamente solo, en su rincn. Las nuevas tecnologas, los mtodos de proyecto, la compra agrupada de medios de enseanza o de equipamientos colectivos, la gestin de los itinerarios diversificados, dispositivos de apoyo o actividades para facilitar la comunicacin (espectculos, manifestaciones deportivas, talleres, etc.), la coherencia mnima en la interpretacin del programa y en la evaluacin, el consenso frente a los padres y la autoridad escolar, requieren formas de coordinacin ms exigentes que hace diez o veinte aos, por lo tanto, nuevas competencias que, al no ser muy precisas, sobrepasan el simple sentido comn. Las capacidades de expresarse y escuchar, negociar, planificar, animar un debate son recursos preciosos en una escuela primaria hoy en da. Coordinar: la palabra sugiere una tarea de organizacin, una sinergia. Esto podra esconder un componente ms simblico y relaciona!: trabajar, por ejemplo, en la construccin de una identidad colectiva o en el reconocimiento recproco de! trabajo y competencias de unos y otros; en el desprecio o la ignorancia mutua, toda tentativa de organizacin colectiva es en vano. Silencios y rumores habitan las instituciones escolares (Cifali, 1993). Coordinar es en primer lugar contribuir en instituir y hacer funcionar, lugares de palabras, para que las cosas se digan y se debatan de forma abierta, en respeto mutuo. La coordinacin espontnea de la accin se limita a las redes limitadas de personas que su historia hace capaces de ponerse de acuerdo y .trabajar conjuntamente con una cierta complicidad. Si alguna poltica no se preocupa de ampliar o fusionar estas redes, la coordinacin seguir siendo el asunto interno de algunos clanes, rodeados de aislados, segn el caso pesarosos o contentos de serlo. Esta <balcanizacin> (Gather Thurier, 1994b) impide una cooperacin a nivel de la institucin en su conjunto. Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos Todas las iniciativas anteriores tienen incidencias en la vida de los alumnos en la escuela, el ambiente, la calidad de la organizacin y de la formacin, la
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coherencia de las permanencias y los progresos didcticos. Aqu, sin embargo, se hace referencia directamente una dimensin pedaggica. La participacin de los alumnos se justifica, en efecto, desde un punto de vista doble:
Es el ejercicio de un derecho del ser humano, el derecho a participar, tan

pronto como sea capaz, en las decisiones que le conciernen, derecho del nio y del adolescente, antes de ser adulto.
Es una forma de educacin a la ciudadana, a travs de la prctica.

La ciase evidentemente es el primer lugar de participacin democrtica y de educacin a la ciudadana. Es ah donde se enfrenta la contradiccin entre el deseo de emancipar los alumnos y la tentacin de adaptarlos, entre la asimetra incluida en la relacin pedaggica y la simetra que requiere la democracia interna. La pedagoga Freinet y la pedagoga institucional ofrecen mtodos concretos para conciliar prcticamente estos contrarios, sobre todo para construir instituciones internas, como es el caso del consejo de clase. La tarea es mas difcil a nivel institucional, incluso de dimensin limitada, porque la gente se conoce menos y el nmero de personas afectadas impone bastante rpido un sistema representativo. Las democracias polticas manifiestan el riesgo permanente de que se abra un abismo entre los elegidos y la base. Varias tentativas de consejo de estudiantes o de parlamento demuestran, sin embargo, que no es imposible, incluso en una escuela primaria, con la condicin de que la participacin a nivel institucional se apoye en una participacin activa en el interior de cada ciase: cmo podran comprender los alumnos que se les ofrece un reparto del poder en cuestiones que conciernen a la institucin, si se les rechaza en la organizacin de la vida cotidiana y del trabajo en clase? Entre las cualidades necesarias de los profesores, sin duda hay una forma de optimismo infinito, adems de un inmenso respeto por la capacidad de los nios y los adolescentes para ejercer responsabilidades. Es una cuestin de valores, de creencias, pero tambin de competencias de animacin y apuntalamiento. Nada ms fcil que demostrar que una categora de actores es indigna de la confianza que se le hace: Basta con otorgar autonoma con brusquedad, luego exigir a los interesados que la utilicen inmediatamente de una forma irreprochable. Hacer que se produzca la democracia es prever una transicin , saber de antemano que el camino es incierto, que habr injusticias, abusos de poder, momentos de desorganizacin. En este tipo de socializacin culminan todos los dilemas descritos por Meirieu (1996) en Frankenstein pdagogue. Tambin para los aprendizajes disciplinares, la pedagoga exige una capacidad de apuntalar, para que las competencias y los conocimientos se construyan con una cierta seguridad, luego desapuntalar de manera progresiva, para que los alumnos se vuelvan autnomos. Entonces se esperar -Idealmente, por supuesto...- que los profesores tenan una relacin elaborada y serena con el poder, la democracia y la ley, que les permita a la vez transigir con otros actores cuando estn en posicin de negociar y asumir la responsabilidad de la decisin cuando el grupo no puede asumirla, por distintas razones legitimas. He insistido por otro lado (Perrenoud, 1997a) en la
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idea de que una educacin para la ciudadana y una participacin en las decisiones difcilmente podan resultar crebles si excluamos todo lo que proviene de la didctica, el programa, la evaluacin, los deberes, el trabajo en clase, el oficio del alumno (Perrenoud, 1994 a, 1998,k). Por esta razn la participacin de los alumnos remite a otros dos niveles sistmicos: * La capacidad del sistema educativo para reconocer a las instituciones y a los equipos pedaggicos una verdadera autonoma de gestin. * La capacidad de los profesores para no monopolizar ese poder delegado y compartirlo a su vez con sus alumnos. En cuanto a los padres, es otra historia... En el siguiente captulo hablaremos de ello. Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje Una parte de las competencias descritas ms arriba est relacionada con los cambios que precisan una lucha determinada con el fracaso escolar, mediante una pedagoga ms diferenciada y una mayor individualizacin de los itinerarios de formacin. La existencia de grados anuales y de clases estables en efecto limita profundamente la necesidad de participar en la gestin de la escuela. En un edificio, una vez cada cual se ha encerrado en su apartamento, la gestin colectiva puede limitarse a los espacios comunes, marginales en relacin con el <hogar> de cada uno. Una nueva organizacin del trabajo, por ejemplo, mediante la introduccin de ciclos de aprendizaje, modifica el equilibrio entre responsabilidades individuales y responsabilidades colectivas y hace necesarios no solamente el trabajo en equipo pedaggico sino una cooperacin a nivel del conjunto de una institucin, preferentemente sobre la base de un proyecto (Perrenoud, 1997 b). Existen miles de razones para debatir estas transformaciones. Una de las resistencias ms fuertes y menos reconocidas abiertamente gira en torno al sentimiento de incompetencia que suscitan estas perspectivas. Tradicionalmente, la formacin de los profesores les prepara para dominar una clase, espacio que les es atribuido y reconocido por la institucin. Cuando la delimitacin de los espacios de formacin se convierte en un asunto de los profesionales, esto amplia la gama de competencias pedaggicas y didcticas necesarias, y exige adems competencias de negociacin y gestin a nivel de un equipo o una escuela entera. Formar en estas competencias es un modo de hacer evolucionar resistencias que se deben ante todo a inquietudes, en el registro de la identidad as como en el del control de situaciones profesionales. Estas inquietudes son muy comprensibles, la construccin de nuevas competencias no bastar para superarlas, pero puede contribuir a ello.
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SEP. (1998) El Trabajo colegiado y el Consejo Tcnico. (video) Serie:

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