Teora de la educacin y conocimiento prctico.

Sobre la racionalidad prctica de la accin educativa

Fernando BARcENA ORBE
Departamentt de Teora e Historia de la Educacin. Universidad Complutense de Madrid

Es evidente que asistimos hoy a una fuerte demanda de profesionalizacin en educacin. Las causas y motivos que explican este fenmeno son mltiples. De entre ellos, sin embargo, destacan principalmente dos. En primer lugar, el convencimiento que tienen muchos acerca de que una adecuada profesionalizacin de los agentes ms directamente implicados en el ejercicio de las diferentes actividades educativas de docencia y otras incrementar su eficacia en el desempeo de sus especificas funciones. En segundo trmino, la firme creencia que tambin comparten muchos de que la accin educativa posee un innegable carcter moral. De acuerdo con esta segunda razn, la profesionalizacin ya no se entiende slo como la adquisicin de un estatus pblicamente reconocido: el reconocimiento pblico de que los educadores desempean un trabajo realmente profesionalizado; sino que el mismo hecho de la profesionalizacin exige la slida defensa de la condicin moral de la educacin. Una manera de hacerIo ser admitir la autorregulacin de la propia conducta educativa mediante una tica profesional bien asentada. As pues, la nocin de profesionalizacin no es un concepto puramente descriptivo, sino que tambin es una nocin prescriptiva. Mas concretamente, cabe entender la idea ele profesin como una aspiracin, quiz de carcter tico (Cf Brcena, E.; Gil, E., y Jover, 0., 1991; Sockett, H., 1989) y no meramente como una tendencia social deseable (Tourin, 1990). Pues bien, de acuerdo con estas reflexiones, se puede afirmar que cualquier tentativa por profesionalizar las diferentes actividades inscritas en la nocin general de prctica educativa exige que se den los requisitos siguientes:
Revista Complutense de Educacin, vol. 2 (2)
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221-243. Edit. Univ. Complutense. Madrid. 1991

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a) Que la prctica educativa concreta sea, cada vez ms, el resultado personal de la aplicacin reflexiva y crtica de los resultados de la investigacin y teorizacin pedaggica. b) Que el profesional de la educacin educadores en general est dotado de autonoma real en su trabajo, tanto desde el punto de vista puramente epistemolgico como desde un ngulo tico. e) Que los profesionales de la educacin en su conjunto adquieran cl compromiso y la responsabilidad por autorregularse como miembros de la profesin educativa mediante una tica profesional adecuada.

En este articulo voy a centrar mi inters en el primero de los puntos destacados. La tesis principal que voy a sostener es que una adecuada incorporacin a la prcictica educativa de los resultados de la investigacin y de la teorizacin pedaggica exige asumir plena y realistamente la complejidad terica y prctica de la educacin misma. Desde el punto dc vista terico, la complejidad de la educacin prescribe pensarla como un difcil campo de estudio en el que las expectativas habituales de la ciencia predecir y controlar regularidades entre acontecimientos se ven limitadas porque la educacin no es un objeto de estudio absolutamente independiente del entendimiento humano. Desde un punto de vista prctico, la complejidad de la educacin implica tener que redescubrira como una actividad prctica cuyas dos dimensiones principales la tecnolgica y la tiea deben ser integradas personalmente por el educador a travs de dos elementos principales. que estn estrechamente relacionados entre s: la reflexin ldica y la responsabilidad. La conexin entre lucidez, eficacia y responsabilidad ha sido acertadamente expresada por Ladrire (1977) en los trminos siguientes, los cuales asumo: No hay posibilidad de accin responsable ms que all donde se puede influir efectivamente en la situacin y medir verdaderamente las consecuencias, apreciar los resultados que puedan alcanzarse razonablemente actuando de tal o cual manera. En una palabra, la accin responsable es a la vez una accin eficaz y lcida. No hay por tanto lugar para un comportamiento en las ocasiones en que el curso de las cosas se impone de forma absoluta, no dejando abierta ninguna zona de indeterminacin en que podra llegar a insertarse la accin humana. Y no hay tampoco verdadera actividad tica all donde la accin, siendo posible, apenas tiene certeza alguna de lo que va a provocar y consiste, por tanto, mucho ms en desencadenar procesos que se le escapan que en dirigir esos procesos segn sus propias intenciones>~ (p. 136). Una forma de lograr en el despliegue de la accin educativa la integracin de estos tres elementos es a travs del conocimiento prctico. Si diferenciamos ms por complementacin que por separacin entre saber pedaggico y saber educativo (Cf Altarejos, F.. 1983), hablar del conoci-

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miento prctico del educador supondr referirse a un tipo peculiar de pensamento y reflexin verdaderamente medial entre la teora (productos de la investigacin y teorizacin pedaggica) y las consiguientes prcticas que imponen la actividad desempeada y las particulares circunstancias que la circundan. Permitir la meditacin entre teora y prctica de esta modalidad de conocimiento supondr, por consiguiente, rehabilitar la condicin eminentemente reflexiva y moral del trabajo educativo. El artculo est dividido en cuatro secciones. En la primera parte (1) se explica el sentido de la complejidad terica concebida como campo de estudio y prctica entendida como accin de la educacin. En la segunda seccin (II) se discuten las vertientes fundamentales en las que se proyecta la racionalidad del discurso prctico --de la racionalidad prctica valorndose tambin sus consecuencias para la accin educativa. El siguiente apartado (III) estar dedicado al anlisis de las condiciones de posibilidad que deben darse para una cabal articulacin del conocimiento prctico en la accin educativa. El articulo termina (IV) con unas reflexiones dedicadas a fijar los rasgos esenciales y caractersticos de la investigacin de nuestra rea en sus pretensiones de investigacin eminentemente educativa. LA COMPLEJIDAD DE LA EDUCACION EN LA TEORI.A Y EN LA PRACTICA En distintas ocasiones se ha sealado ya la necesidad que para muchos parece especialmente evidente en Pedagoga de no pasar directamente a la investigacin aplicada sin haberlo hecho antes por la investigacin pura. Contrariar esta tesis supondra, a juicio de algunos autores, caer en el innecesario y paradjico riesgo de paralizar la accin, justamente en un rea la educacin cuya adecuada explicacin pasa por el redescubrimiento critico dc su condicin de actividad prctica <Cf Altarejos, F., 1983 y 1989a; Angulo Rasco, F., 1989; Brcena, F., 1989). En este sentido, como muestra Esteve (1989), el interrogante por el cmo pregunta que es esencialmente normativa, y por eso fundamental para la Pedagoga sin embargo reclama la previa respuesta a la pregunta por el qu cuya ndole es bsicamente terica de modo que, tal vez contrariamente a la tesis de Ryle sobre la autonoma de la prctica Ryle, G., 1967), cabe finalmente suponer que el avance en La nornatividad de la accin pedaggica sustancialmente depende de su esclarecimiento terico previo. Como ya puede advertirse, y siguiendo en este punto algunas indicaciones de W. Carr (1980, 1983 y 1990), la explicacin de la naturaleza de la investigacin educativa no es independiente del estudio de las relaciones entre la teora y la prctica, problema para el cual, segn Vzquez (1982), es preferible admitir simultaneidad y alternancia. Ahora bien, el fondo de

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verdad que contiene la precedente afirmacin no debe permitirnos esconder los peligros que a su vez entraa un inadecuado afn de teora en una actividad prctica como es la educacin. El problema que aqu se plantea no es tanto que una y otra es decir, la teora y la prctica deban presentarse de forma excluyente, como el hecho dc que una reticente bsqueda de ese qu muy a menudo ha llegado a paralizar el mismo progreso y avance de la investigacin educativa, parlisis que es tanto ms grave cuanto mayores han sido las estriles generalidades producidas como consecuencia dc tina errnea bsqueda de la abstraccin pedaggica. A pesar de todo, sin embargo. se ha venido cifrando en la naturaleza aterica de la gran parte de las investigaciones educativas una de las causas de su profunda esterilidad para la prctica; y esto an reconociendo como sin duda podemos hacer-que la educacin es. justamente por su constitucin prctica de accin, un difcil campo de estudio en el que las expectativas habituales de la ciencia predecir y controlar regularidades entre acontecimientos se ven limitadas por el hecho de que, en ltima instancia, son las personas quienes desde su intencionalidad y libertad hacen que las situaciones educativas existan, sc modifiquen o cambien de sentido <Cf Novak, D., y Gowin, O. B., 1988: p. 188). Naturalmente, nada de esto debe suponer el abandono del pensamiento educativo, o su descuido, aunque lo cierto es que como ya deca 1. Berlin (1958) del pensamiento poltico tambin el conocimiento pedaggico ha de vrselas con un objeto, inestable y de aristas confusas, difcilmente apresable por conceptos fijos y finos instrumentos. Pues bien, es justo suponer que esta inicial inestabilidad del objeto de conocimiento educacin que se explica ms por su condicin de actividad que por sus carencias como candidato a objeto de estudio cientfico relevante influya de alguna manera en la caracterizacin de la propia investigacin educativa; porque investigar en o sobre educacin es llevar a cabo una prctica la de la investigacin interesada en el esclarecimiento, global o parcial, de un tipo ms o menos especfico de problemas referidos a una actuacin humana bien caracterstica. Es evidente que como tal prctica, la actividad de la investigacin posee un alto ndice de complejidad tcnica y metodolgica. Ello explica parcialmente que, por lo general, se le haya definido por parte de quienes la realizan, en su condicin de expertos y especialistas del rea, describiendo los principios y procedimientos usados por ellos. Indudablemente, estos varian, as como sus supuestos epistemolgicos fundamentales, dependiendo de la tradicin epistemolgica desde la cual se instalan los propios investigadores. Es entonces cuando surgen de inmediato diversas preeuntas filosficas claves. ;Realmente caracterizamos de una manera adecuada a la investigacin educativa cuando la definimos atendiendo slo a los principios y procedimientos cientficos dominantes en la tradicin desde la cual se investiga? Qu ocurre entonces cuando, como muestra la historia intelectual reciente del pensamiento pedaggico, nos en-

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contramos con tradiciones y paradigmas rivales? Ms an: Acaso no aade nada la dimensin de educacin en la investigacin de nuestra rea cuando procuramos caracterizarla? De qu hablamos, en definitiva, cuando nos referimos a la investigacin educativa? Estos interrogantes son parte fundamental de la preocupacin que anima este articulo, y a partir de los cuales quisiera ofrecer algunas respuestas y anlisis concretos. Parte de mi propsito ser en l aplicar a la reflexin sobre el carcter de la investigacin educativa la tesis de la constitucin prctica de la educacin, concebida como actividad. Tengo la intencin de incorporar a la reflexin sobre la investigacin educativa la reflexin misma que redescubre fundamentalmente a partir de la tradicin de la filosofa prctica la ndole prctica de la actividad educativa, a la cual la investigacin de nuestra rea se dirige. Desde este punto de vista, resulta desde luego esencial en este discurso el concepto de prctica educativa, expresin que no utilizar segn una dimensin restringida por ejemplo, para referirme a la existencia de una dimensin formativa en la actividad de la enseanza realizada por un maestro o un docente, sino en un sentido ms amplio, sustantivo y previo. Utilizar este concepto para referirme a cualesquiera actividades o actuaciones humanas incorporadas dentro de la estructura general de un propsito educativo, y realizadas libre, intencional y deliberadamente en cuyo desempeo es requisito esencial que los criterios que confieren valor formativo a las finalidades propias de la tarea se hallet presentes en los medios empleados para su adquisicin; y esto hasta el pLinto, o de tal modo, que la decisin sobre tales medios ya no sea slo una cuestin de decisin exclusivamente tcnica, sino una decisin en la que deben tenerse en cuenta argumentos morales sustantivos. Prctica educativa es, de esta suerte, el tipo de actividad realizada, dentro de lo que institucional y organizativamente entendemos como educacin, y cuya magnitud y valor educativo proviene de la aplicacin de lo que R. 5. Peters (1980) ha llamado principios de procedimiento. Desde un exclusivo punto de vista cientfico-naturalista, el concepto de prctica educativa adquiere, desde luego, un significado distinto del que obtendramos como herederos de la tradicin de pensamiento aristotlico. Carr y Kemmis (1988) sealan al respecto que desde aquella ptica en esta nocin la idea de lo prctico es una especie de fenmeno para el cual no cabe ya asignarle dimensin prxica alguna. Por el contrario, desde la tradicin de la filosofa prctica, cabe pensar a la prctica educativa como accin informada que emana de ciertas convicciones concretas a la luz de determinadas circunstancias y cuestiones particulares (pp. 96-97). Es una forma de praxis desempeada sobre la base de una estructura tica general, y en este sentido, como deca, la apelacin a los principios de procedimiento resulta central. En efecto, en opinin de Peters, la mayora de las discusiones sobre las

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finalidades educativas lo son sobre todo y especialmente, en cuanto a princpios de procedimiento, y no en cuanto a objetivos educativos preestablecidos a conseguir con medios tcnicos determinados. Las evaluaciones introducidas en los distintos procedimientos usados en la tarea educativa, todo lo cual se incluye en el concepto general de la educacin (Cf Peters. R. 5., 1980: p. 127). En su conferencia de toma de posesin de la Ctedra de Filosofa de la Educacin donde propuso la idea de la educacin como iniciacin deca Peters que sta es, en ltima instancia, un conjunto de criterios los llamados principios de procedimiento a los que deben conformarse toda una serie de procesos en su aspiracin a convertirse en procesos formativos (Cf Peters, R. 5., 1973: p. 92). Estas ideas poseen varias implicaciones en orden a la caracterizacin, tanto de la investigacin educativa como de la misma teora de la educacin en sus aspiraciones de influir en la actividad de la educacin. Pues desde este punto de vista, es obvio que el xito de esta empresa esto es, la capacidad. para influir en la prctica educativa, de los resultados de las prcticas de investigacin y de reflexin terica depende de que el fruto de ambos procesos incida en la racionalidad prctica de los docentes y educadores, mejorando su nivel de racionalidad y reflexin. En efecto, son stos quienes en ltima instancia deciden cmo actuar y qu hacer en su trabajo. Y esto es as justamente porque la educacin es un problema prcictico a resolver, principalmente, haciendo que medie entre el saber pedaggico y las exigencias propias de la actividad desempeada el conocimiento prctico. A diferencia de los problemas tericos, los problemas prcticos se resuelven tomando una decisin y eligiendo entre cursos alternativos de accin muchas veces entre lo mejor y lo peor, y en cualquier caso contando con ciertas zonas de indeterminacin Brcena, E.. 1990b; Sehn, D. A., 1983, y Gauthier, D. P., 1963) lo cual hace necesario que el educador revele en sus acciones su propio saber prctico, que es el que las dirige in concreto. Teniendo presente este planteamiento, segn el cual el anlisis de la naturaleza de la investigacin educativa no puede ser independiente del carcter propio del objeto al que se dirige, y dentro de la cual asimismo se realiza dicha prctica, parece legtimo preguntarse hasta qu punto aqulla se define mejor acentuando los valores propios dc la dimensin educativa que contiene que limitndonos a la descripcin de los procedimientos habituales empleados por quienes, como especialistas de la comunidad pedaggica, se dedican a ella. Presentar este interrogante genrico, por lo dems, no es ms que recordar con Gimeno Sacristn (1990) que la apreciacin de irrelevancia para la prctica que tiene buena parte de la investigacin en educacin se deriva en parte de la propia peculiaridad de lo que es la prctica educativa (p. 83). Por eso justamente, al considerar a la educacin como un objeto de estudio no tenemos ms remedio que advertir el hecho de su

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complejidad terica, es decir, de la complejidad de la educacin como objeto de conocimiento, pues, en cuanto tal, no es slo un objeto independiente del entendimiento humano, sino un objeto de conocimiento prctico. La primera consideracin que debe hacerse el estudioso de la educacin dice sobre este punto Altarejos (1989b) es la naturaleza prctica de su objeto. El conocimiento se dirige intencionalmente a la realidad, y sta se ofrece en dos rdenes diversos: seres y operaciones o actuaciones de esos seres. Cuando lo conocido es el ser humano, resulta particularmente importante recordar esta distincin. El hombre tambin es un ser que acta, y en cuanto objeto de estudio puede ser considerado atendiendo a su naturaleza o a sus acctones. La diferencia radica en que la naturaleza humana se presenta ante el entendimiento como objeto independiente de ste; pero no as sus acciones u operaciones, pues stas se realizan desde una naturaleza racional, y por eso, fundadas en el conocimiento (p. 359). Desde luego, es mayor el control cognoscitivo sobre la accin cuando sta se presenta como accin bsicamente productiva una tcnica o un sistema de acciones tcnicas que cuando se nos descubre con la forma de la praxis. Como actuacin humana, la educacin es una peculiar forma de ella, pues no siendo puramente una mera tcnica de medios, sin embargo sabemos posee una innegable magnitud tecnolgica. Ms an, sabemos que el impacto del sistema cientfico-tecnolgico en reas como la educacin es hoy irreversible y en principio provechoso de modo que es mejor rescatar la dimensin ms positiva de tal impacto que empearnos en paralizar el progreso del pensamiento pedaggico condenado a quienes, por pretender mayor eficacia sobre lo que hacen en ltima instancia aplican el esquema esencial de la racionalidad tecnolgica a la parte de la tarea educativa que importa, su dimensin de produccin. Aclarado este punto, sin embargo, es preciso detenerse ahora con mayor detalle en la descripcin crtica de los requerimientos que conleva lo que en otro lugar [te llamado el acceso de la educacin a la sabidura prcticc (Cf Brcena, F., 989; vid, tambin Brcena, E., 1990a), por las razones que ya fueron expuestas ms arriba. As, pues., hemos de dedicar un punto a la explicacin de las condiciones de posibilidad y dificultades que entraa pensar la educacin desde el discurso propio y caracterstico del saber prctico. La necesidad de desarrollar este punto est, pues, justificada, desde el momento que nos entendemos que la aludida complejidad terica de la educacin como difcil campo de investigacin remite a la consideracin de la educacin como accin, y no como mero suceso o cmulo de acontecimientos que por la regularidad con que se nos presentan es posible explicarlos atendiendo a leyes fijas. As pues, su complejidad terica se explica por su complejidad prctica. Por eso, pensar la accin ---que puede, sin embargo, hacerse para simplemente saber como se hace, aunque no sea uno
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quien la vaya a llevar a cabo-- en el caso de la actuacin educativa exige el compromiso prctico y moral de realizarla. Una vez hecho esto, estaremos en condiciones de profundizar en el sentido que puede tomar Ja investigacin educativa, como prctica de investigacin referida a y realizada en la actuacin humana de la educacin. LA ACCION EDUCATIVA Y LA RACIONALIDAD DEL DISCURSO PRACTICO Podra decirse que, as como el discurso esencialmente terico remite sobre todo al conocimiento y ms concretamente a la produccin de nuevos conocimientos y saberes capaces de resolver los problemas tericos, el discurso prctico lo hace a la accin y a la decisin. Como seala Gauthier (1963), un problema prctico es un problema relativo a lo que hay que hacer. Al decir esto, usamos el trmino prctico en un sentido ms amplio que en el discurso diario, para caracterizar a todos los problemas, individuales y sociales, morales y.prudeneiales, cuya solucin final slo se descubre haciendo algo, actuando (en Harnett, A., y Naisch, M., 1976: p. 18). El importante lugar que ocupa en este tipo de problemas la elaboracin de juicios prcticos y la toma de decisiones, a diferencia de la prevalencia que en los problemas tericos ocupa la racionalizacin puramente terica, sin embargo, no debe permitirnos abandonarlos a la irracionaliza-cin. Pues slo desde una estrecha concepcin de la ciencia, entendida como saber meramente terico, podra pensarse que cl discurso prctico y concretamente el moral de forma necesaria est abandonado a posiciones irracionales y exclusivamente emotivistas. El saber prctico incorpora su propia racionalidad, la cual se despliega en tres direcciones distintas. En primer lugar, la racionalidad del saber prctico es principalmente una racionalidad moralizada, pues exige del agente el cultivo de buenos rasgos de carcter y el compromiso con el desarrollo de su propia madurez tica <Vid, sobre esto Sherman, N.. 1989: Pp. 4-13). En segundo trmino, implica una conexin intrnseca entre los medios y los fines, que en educacin puede perfectamente explicarse, como ya dijimos, apelando a la doctrina de los principios de procedimiento. Finalmente, la racionalidad del saber prctico, an reconociendo la primaca del orden cognoscitivo sobre el operativo, sin embargo supone la meditacin de la reflexin y de la deliberacin moral entre la teora y la prctica, es decir, la capacidad para ajustarse a los casos particulares en orden a aplicar en ellos los principios universales de la accin. As, desde este punto de vista, el modelo que est llamado a dirigir la accin no es un modelo ideal, sino el modelo posible. Como ya hemos dicho, la educacin es una tarea prctica. Su resolucin, por tanto, implica elaboracin de juicios y capacidad para tomar rectas decisiones. No obstante, comparte con la actividad terica ciertos rasgos ge-

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nerales. Primeramente, la tarea educativa es una actividad intencional lo mismo que cualquier prctica terica realizada deliberadamente. Ahora bien, es especficamente suyo que la educacin, como actuacin, slo pueda ser entendida plenamente en relacin a la estructura de pensamiento en funcin del cual los educadores dan sentido a lo que hacen o tratan de hacer. As, en segundo lugar, es obvio que para comprometerse en la actividad educativa debe poseerse alguna teora en virtud de la cual se la pueda dirigir in concreto. Finalmente, como muchas prcticas tericas y de investigacin, la actividad educativa es el producto de tradiciones ya establecidas; son modos heredados de pensar y de actuar, cada uno de los cuales emplea sus propios conceptos y supuestos (Cf Carr, W., 1990: Pp. 45 y ss.). Por eso el educador entrega formas de estar vivientemente en la realidad, y a su vez l mismo es el heredero de un legado de pensamientos, creencias, ideas y sentimientos en los que crecen y desarrolla sus acciones. Como compromiso prctico, la educacin es una cierta prctica de compromiso (Cf Bellah, R., y otros., 1989: Pp. 203 y Ss.; Maeintyre, A., 1987: Pp. 227277, y 1988: Pp. 349-388) y de iniciacin (Cf Oakeshott, M., 1982). Estas ideas presentan varias clases de implicaciones para nuestro tema. De una parte, las consideraciones anteriores podran obligar a repensar la naturaleza y especfica funcin de la teorizacin educativa, en el sentido de que la teora educativa debera ser capaz de desarrollar teoras de la prctica educativa relacionadas intrnsecamente con las teoras que los propios educadores ya poseen o desarrollan tcita e implcitamente. Por otro lado, resulta necesario desplegar un mayor esfuerzo encaminado a favorecer un mejor examen y evaluacin de los conceptos y teoras incorporados en el lenguaje de la prctica educativa, articulando la relacin entre el propio discurso educativo y las realidades que se tratan de describir y explicar con l. De todo ello deduce Carr (1990) que es un error pretender crear un cuerpo de teora educativa separadamente de la prctica de la educacin es decir, un saber a parte post para luego relacionarlo con la prctica, pues emprender una actividad terica, lo mismo que una tarea prctica, supone el compromiso con algn conjunto reconocido de prcticas humanas (ibid., Pp. 75-76). De acuerdo con estas ideas, podran presentarse a discusin las siguientes tesis: 1. Debido a la naturaleza prctica de la actividad educativa, su direccin y resolucin no puede provenir simplemente por la resolucin terica de sus problemas, tal y como se presentan y resuelven en las disciplinas que estudian la educacin. La resolucin de los problemas educativos desde la teora implica el desarrollo de la teora en la educacin: la implicacin de los educadores en labores de reflexin terica y la formacin de esquemas prcticos de intervencin pedaggica.

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2. Cuando hablamos de la teora de la educacin, debe subrayarse siempre el componente educativo de este modo de teorizacin. Su rango educativo provendr, as, cuando sea capaz de sugerir formas adecuadas de comprensin de la accin educativa en los educadores. Como tal, la teora educativa ha de hacer valer su naturaleza de teoraprctica, ya que sin dejar de estar sujeta a las exigencias propias del rigor cientfico, en todo momento ha de conservar y respetar el contexto prctico en el que los problemas educativos surgen. Pues bien, si tenemos en cuenta estas dos tesis, es obvio que el conocimiento terico de la educacin es intrnsecamente complejo. De una parte, ha de ser un conocimiento referido a principios generales y libres de contexto; pero, por otro, ha de referirse a acciones previa y simultneamente teorizadas por los educadores. La pregunta, pues, es inevitable, pues de lo que se trata es de saber el modo de configurar una teora educativa un conocimiento terico de la educacin que a la vez sea universal y particular. Como seala Vzquez (1987), la investigacin en tanto que, o referida a, la accin (educativa) se centra en el examen de aquellos fenmenos educacionales que obedecen a reglas o principios razonables, o racionales, y no simplemente en el estudio de hechos o acontecimientos que. por regulares, son susceptibles de explicacin cientfica (p. 75). Como dice este autor, la cuestin es ambivalente: debemos contar con explicaciones de la accin, pero la mera explicacin no basta sino buscamos la justificacin de lo ya racionalmente explicado (p. 75). En esto consiste la complejidad terica de la educacin, cuya resolucin remite inequvocamente a la racionalidad del discurso y del saber prctico. Pero para dar respuesta a los interrogantes que tal complejidad entraa, debemos previamente resolver una cuestin anterior, que consistir en la descripcin de las condiciones de posibilidad en virtud de las cuales la educacin, como acti-vdad y como accin, puede acceder al discurso propio del saber prctico. LA ARTICULACION DEL CONOCIMIENTO PRACTICO EN LA EDUCACION Es obvio que cualquier tentativa encaminada a explicar las condiciones que deben darse para que la accin educativa acceda al discurso propio del conocimiento prctico, exigira una detallada investigacin filosfica de la naturaleza y dimensin de esta nocin. Como es natural, no es posible aqu proceder a tal examen, aunque un repaso a la extensa bibliografa especializada sobre esta cuestin permite afirmar que por conocimiento prctico ha de entenderse un saber directivo de la accin dc modo inmediato. En general, el saber posee distintos grados de practicidad (Cf Altarejos, E., 1989: Pp. 357-372). Pero cuando aludimos al conocimiento prctico, en su dimen-

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sin prudencial, en el fondo nos referimos al saber prctico puro. Este saber es, por una parte, verdaderamente racional y autntico conocimiento; es un saber con autntica vocacin de conocimiento real. Pero lo especficamente suyo es la normatividad, y en cuanto tal es un saber directivo de la accin en su especfica singularidad (Cf Brcena, E., 1986 y 1987). El creciente inters que sobre esta nocin se ha venido teniendo en las ltimas dcadas, desde que Jackson (1975) publicase su famoso libro sobre la vida en las aulas, desde luego ha facilitado una mayor profundizacin en orden a permitir una mejor implantacin del conocimiento prctico en la prctica pedaggica de los docentes y otros educadores en general. Por otra parte, los datos del material resultante de recientes investigaciones referidas al pensamiento de los profesores, la planificacin de la enseanza y la toma de decisiones tanto en la lnea americana como en la anglosajona (Vid. Reynolds, M. C., 1990; Clark, M., 1990; Villar Angulo, L. M., 1988; Calderhead, J., 1987; Smith, J., 1987; Halkes, R., y Olson, J. K., 1984, y Elbaz, F., 1983), as como la orientacin de los estudios de la enseanza, concebida como prctica reflexiva que fundamentalmente recoge el legado de la tradicin asentada por Dewey (1989) revelan la presencia de un sano inters de los estudiosos del tema por vincular la cuestin de la racionalidad prctica de la educacin a la tesis de la actividad educativa como empresa fundamentalmente normativa y moral. Desde este punto de vista normativo, la pregunta por el carcter y la naturaleza de la actividad educativa viene a responderse a partir de la reflexin de lo que debera estar aconteciendo cuando varios sujetos se relacionan con motivos educativos. Como tales, las respuestas normativas son sustancialmente presciptivas, pues sealan direcciones y caminos a seguir. As, interrogarse normativamente por la educacin o por la enseanza-significa indagar en la entraa misma de la buena educacin y de la buena enseanza y no simplemente por aquella que tiene xito, teniendo aqu el concepto de bueno como asegura Fenstermacher tanto fuerza moral como epistemolgica. En efecto, en su sentido moral, [a pregunta por [a buena educacin equivale a preguntar por el tipo de acciones educativas capaces de ser justificadas en base a principios morales y de provocar acciones de principio en los educandos; en su vertiente epistemolgica, equivaldra a interrogarse si lo que se ensea y se trasmite est racionalmente justificado y es digno de que el educando lo conozca (Cf Fenstermacher, G. D., 1989: p. 158). Pues bien, es a este tipo de preguntas a las que debe tratarse de responder mediante la aplicacin del saber prctico a la accin educativa. Un saber tal, desde luego, slo lo puede poseer quien acta, es decir, quien aspira a normativizar moralmente sus acciones mediante l. Pero poseer el saber prctico no es simplemente cuestin de disponer de determinados saberes sobre el objeto sobre el cttal y en el cual lo obtenemos. Tener sabi-

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duna prctica es tener el talante moral suficiente como para no limitar el examen de la accin a la pura evaluacin de los productos resultantes y visibles de la accin aquellos que sean ms objetivables, y a su vez para incrementar la capacidad de comprensin moral de la situacin donde se acta. Tener sabidura prctica que por lo dems es un saber por naturaleza incomunicable, contrariamente a lo que ocurre con el saber tcnico implica la posesin de juicio, que ya para Kant representaba la mediacin entre la teora y la prctica. Mediante este juicio, el educador se hace capaz de ajustar los principios generales a los casos singulares, ajuste este que supone un gran indice de reflexin, flexibilidad y madurez tica. Esto ltimo es especialmente evidente, y slo inadmisible para quienes ignoran la diferencia entre los juicios lgicos y los juicios prcticos, que es de los que hablamos (Vid, sobre esto Beiner, R., 1983, y Barber, B.. 1988: Pp. 193-212). En efecto, los juicios que proporciona la razn prctica incluye sobre todo aquellos relacionados con lo que es bueno hacer o no para el agente individual. Pero la capacidad para que ste pueda dejarse guiar a la luz de tales juicios, depender del tipo de virtudes y vicios intelectuales y morales que compongan su carcter (Cf Macintyre, A., 1987: p. 204). Por eso dice Fenstermacher (1989) que para dedicarse a la educacin como empresa normativa, uno debe tener y exhibir el estilo adecuado para esta actividad. Es necesario no slo poseer y exhibir el estilo de un educador, en general. sino tambin el estilo que mejor se adapte a las reas de contenido en que se est introduciendo a los alumnos. Este estilo est fundamentalmente constituido por las virtudes morales e intelectuales inherentes a la educacin (p. 174). Tras estas consideraciones previas, debemos ahora preguntarnos por las condiciones genricas de posibilidad para la entrada de la educacin al discurso propio del saber prctico. Pienso que tales condiciones que desde luego cabra discutir extensamente son, sin embargo, las siguientes: 1. Concebida la educacin como forma de actuacin humana es decir, como actividad (tcnica) y accin (praxis moral), sus finalidades propias no se dan simplemente por supuestas y convenidas. En el mbito educativo, desde luego, y quiz ms aqu que en otros campos de inters cientfico, el debate tico y reflexivo sobre sus finalidades es imprescindible, pues ni puede el educador asumir cualquier meta que se le proponga como meta educativa ya que en todo caso su profesionalidad le obliga a una autonoma en el juicio, en las decisiones y en la aplicacin de su saber profesional, ni tampoco puede abandonar acriticamente su trabajo a la direccin de meras finalidades subjetivas. Justamente por ello ltimamente se ha venido poniendo el acento en la necesidad dc que en mbitos como la educacin donde la dimensin de la praxis est ms acentuada a la racionalidad de los fines se le haga depender de su capacidad para admitir

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una cierta argumentacin intersubjetiva. La prctica de tal tipo de argumentacin, y al menos por lo que se refiere a la confusa idea de la bsqueda de una competencia comunicativa libre de todo dominio, sin embargo, puede hacer que la comunicacin y el dilogo deriven en pura negociacin y consenso estratgicos, dentro del cual, en el fondo, lo de menos sea la formacin de la persona y prime, en cambio, el tipo de formacin que ms se adece a los ocultos intereses del ganador es tan singular combate dialgico (Vid? Brcena, F., 1987). 2. Por otra parte, las finalidades propias de la educacin no son simplemente trmino de la misma, sino principios de accin. Naturalmente, suscribir esta afirmacin supone reconocer la importancia de los principios de procedimiento de los que hablaba Peters, en orden a asegurar una relacin intrnseca entre los medios y los fines, y tambin en orden a explicar el carcter educativo y tico de toda prctica pedaggica. De acuerdo con ello, cabe afirmar, como consecuencia, que no existe una estricta dependencia lgica ni causal entre la enseanza y el aprendizaje, pues ms bien aqulla debe promover o suscitar acciones de principio en el estudiante, las cuales son la causa directa de su aprendizaje. Y para que ello se suscite de forma ms natural y propia, desde luego considero que una va adecuada ha de ser el aprendizaje inductivo. 3. La entrada de la actividad educativa al discurso propio del conocimiento prctico implica un mayor protagonismo reflexivo del educador en su trabajo, lo cual significa, adems, tener, que admitir que la prctica educativa no es una mera cuestin tcnico instrumental, sino una forma de praxis dirigida y decidida deliberativa y ticamente. En efecto, el punto de vista moral se da sobre todo ah donde el agente tiene que elegir entre distintos cursos de accin, esto es, cuando se da la incertidumbre y la necesidad subsiguiente de tener que decidir entre lo mejor y lo peor. Desde este punto de vista, y como dice Sockett (1987), cabe en definitiva afirmar que el lenguaje de los medios de la enseanza, como el de los fines educativos, es hablando en propiedad, un discurso de orden moral (p. 212). Las metas de la educacin, as, no son el producto final o resultante del cual los procesos educativos mismos se constituyan en medios meramente instrumentales. En este punto, resulta desacertado suponer que las decisiones pedaggicas puedan dividirse en decisiones relativas a los fines ~y por tanto cargadas de valor y en decisiones relativas a los medios, puramente instrumentales, pues es realmente posible descalificar la decisin sobre la aplicacin de un medio supuestamente educativo objetando razones morales, y no simplemente ineficacia. Las finalidades educativas, por el contrario, son expresiones de los valores en virtud de los cuales se atribuye el carcter de educativos, o se les niega, a cualesquiera medios que se estn utilizando (Carr, W., y Kemmis. 5., l988: p. 93). Justamente por todo ello, mientras la racionalidad tecnolgica regula a la tarea educativa como proceso en el

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que las finalidades propias y generales de la educacin se especifican como objetivos presentes en el acto de intervencin pedaggica, la racionalidad prctica, o prxica, regula la tarea educativa remitiendo tales objetivos a los valores contenidos como valores formativos dentro de las finalidades generales y propias de la educacin. Las tres condiciones que se acaban de resaltar, y que desde luego se dan en la educacin cuando se la considera en los trminos de una actuacin humana de ndole prctica, son esenciales para que se pueda admitir su regulacin por medio del saber prctico. Pero la importancia de esta nocin, que ms que puro concepto implica toda una forma de conducir la propia vida, como ya han mostrado importantes investigaciones en el rea de la psicologa moral (Vid. Dent, N. J. 1-1., 1984), reside en que slo mediante el saber prctico el educador se hace capaz de establecer las condiciones en virtud de las cuales sus acciones adquieran un valor positivo tan-to desde el punto de vista tcnico--pedaggico como desde el ngulo ticomoral. En efecto, es obvio que la tica impone como mxima a la educacin, como a otros profesionales donde la confianza preside la relacin entre el profesional y su cliente, la necesidad de que en ella las personas educador y educandoregulen su conducta hacia la mcta de la mutua humanizacin, haciendo que se incremente la libertad moral. Tambin es evidente, sin embargo, que esta mxima o precepto es de ndole negativo, en el sentido de que la tica no es capaz de sealar al educador cmo lograr esta meta general de forma pedaggica. Corresponde a su saber profesional al saber pedaggico-- establecer los cursos de accin tcnicos en la prctica educativa que se realice. Ahora bien, lejos de poder pensar que la educacin es una actividad exclusivamente tcnica, lo cierto es que en ella sc dan elementos extratcnicos, y principalmente a travs de los efectos secundarios de la accin educativa. Por una parte, nos encontramos con los efectos previstos de la accin, es decir, el estado de cosas que el educador intencionalmente quiere provocar. Estos son los efectos primarios. En segundo lugar, estn los efectos que, an al margen de la intencionalidad, sin embargo pueden anticiparse de algn modo, y para los cuales el ~ conocimiento pedaggico tiene alguna solucin ya pensada. Es aqu donde se da la incertidumbre estructurada de la accin educativa. Pero existen otra clase de efectos secundarios, que pueden ser tanto de orden positivo como negativo. Se trata de estado de cosas provocadas inintencionalmente dentro de lo que llamaremos la incertidumbre no estructurada de la accin educativa (Cf Eraly, A., 4988: Pp. 40-44). Controlar este tipo de efectos y de incertidumbre implica un gran desgaste de la reflexin y de la liberacin prctico-prudencial, es decir, del uso de la razn prctica. Dicho uso implica la aplicacin de ciertos principios, como el principio de proporcionalidad (Melen-

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do, T., 1990: pp. 83-116). Este principio dieta paralizar la accin an cuando el saber pedaggico dicte lo contrario si el mal que se produce con los efectos inintencionales es mayor que el bien pretendido intencionalmente. Como se ve, aplicar este principio exige una gran fuerza y honestidad moral, sobre todo al objeto de que prime en todo momento el bien del educando como persona, por encima de las excelencias del proyecto pedaggico que pretendemos realizar y hacer valer. (Cf Gil Cantero, F., 1989, y Brcena, F., 1990b). Todo ello, en fin, queda plenamente justificado porque como hace notar Weizscker (1981) al fin y al cabo hacer todo lo que tcnicamente sera posible es un comportamiento no tcnico: El uso de la tcnica exige la capacidad de renunciar a cosas tcnicamente posibles caso que estas no sirvan al fin perseguido. Exige dominio de s mismo. La tcnica, en cuanto factor de la cultura, no es posible sin la capacidad de ascetismo tcnico (p. 66). Y tal ascetismo se logra cuando, junto al mayor progreso y desarrollo del sistema cientfico-tecnolgico, se propicia un paralelo avance tico, uno de cuyos principales valores consiste en la claridad de pensamiento, juicio y precisin de conciencia, as como autodominio intelectual. EL CARACTER EDUCATIVO DE LA INVESTIGACION PEDAGOGICA Creo que ya estamos en condiciones de adentramos en la fase final de este articulo. Como se dijo, vamos a dedicar este ltimo apartado al estudio filosfico de la investigacin educativa, con el fin de fijar a la luz de lo que llevamos visto el carcter principalmente educativo que debe darse en toda prctica de investigacin pedaggica. Pues bien, para poder resaltar este punto convenientemente debe responderse, antes que nada, en favor de alguna de las siguientes alternativas que inicialmente se nos presentan al tratar de caracterizar a la investigacin en nuestra rea. La primera que ya fue apuntada al comienzo del artculo-consiste, centrndonos en la discusin metodolgica, en limitarnos a la descripcin de los mtodos, procedimientos y principios habitualmente empleados por los investigadores de nuestra comunidad. En segundo lugar, est la alternativa de subrayar la finalidad y los criterios segn los cuales podemos discernir cundo una prctica de investigacin es realmente educativa a diferencia de otras prcticas de investigacin que, aun siendo realizadas dentro de nuestro campo, no son capaces de adecuarse a tales criterios. Por otro lado, uno tambin podra ceirse al objeto y contenido investigador, y a partir de ah pasar a describir la validez y fiabilidad de la metodologa usada en la investigacin, que como es obvio debera ajustarse a los criterios generales de validacin de la investigacin cientfica, en sentido

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estricto. Ahora bien, reducirse al objeto investigado choca con la cuestin de que un mismo objeto de estudio por ejemplo, el lenguaje puede ser abordado por distintas disciplinas la psicologa, la sociologa o la filosofa cada una de las cuales emplea su propia metodologa y conceptos; y aunque siendo tales metodologas correctamente empleadas por los respectivos investigadores de cada una de estas reas, sin embargo, cabe pedir para una correcta aplicacin de sus conclusiones al mbito educativo, una cierta corroboracin por el conocimiento pedaggico mismo. Como ya se ve, el asunto a objetar est aqu en que, en el fondo, no se est hablando de la investigacin educativa es decir, de una investigacin realizada desde y a partir del saber especficamente educativo sino de la investigacin acerca de asuntos que, junto a otras reas de inters cientfico, tambin interesa a la educacin. En consecuencia, una cosa es la justificacin de la categora cientfica de una prctica de investigacin realizada en educacin, o a propsito de objetos que tambin interesan a nuestro campo, y otra la caracterizacin de la investigacin pedaggica como distintivamente educativa. Ciertamente, con esto ltimo no se renuncia a lo primero; simplemente de invita a reparar en la necesidad de caracterizar a la investigacin educativa como prctica cientfica de y apropiada a un mbito movedizo, incierto y prxico como es [a educacin. En resumen, mtodo, con tenido y finalidad, constituyen tres vas de anlisis susceptibles de explicar el carcter propio y especfico de la investigacin educativa. De las tres, sin embargo, interesa centrarse en la ltima. Para toda tentativa encaminada a la caracterizacin de la investigacin educativa en general no del objeto particularmente investigado dentro de ella que reconozca la condicin de problema prctico de la educacin, en principio tendra que repararse en los propsitos y finalidades propias y especificas del campo en el que justamente se investiga y adjetiva a la misma prctica investigadora, en nuestro caso, la educacin. Pues bien, as como, segn se dijo, las actividades tericas tienden a la produccin de nuevos conocimientos y al descubrimiento de la verdad terica, la finalidad general de las prcticas aspiran a producir un cambio, que podr ser exterior a la misma actividad en el caso de una actividad tcnica o interior a la misma, en el caso de una accin prxica. La finalidad de un problema prctico es descubrir la verdad prctica, es decir, una verdad que hay que hacer y que al hacerla nos cambia en la direccin del sentido de nuestra propia naturaleza humana. En opinin de Langford (1973), muchas de las cosas que hace la gente, aunque no todas, forman parte de un plan mas o menos complejo o patrn de actividad en que intervienen cada persona. Los actos y las observaciones individuales, elegidos por su intencin o por su objetivo inmediato, forman parte de alguna actividad ms general y extensa en el tiempo

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conocirnie,,to prctico...

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(p. 9). Pues bien, las acciones que forman parte del propsito ms genrico al que a su vez la actividad ms general obedece, han de juzgarse en virtud de lo que aporten a dicho propsito. Es obvio, como hemos dicho, que las prcticas de investigacin educativa deben ser juzgadas, sobre todo o al menos muy principalmente a la luz del propsito general que anima a la educacin, concedida como problema prctico. Por eso mismo me parece muy pertinente la observacin que Macintyre (1987) realiza sobre el concepto de prctica cuando seala que no es un mero conjunto de habilidades tcnicas, aunque estn encaminadas a un propsito unificado y aunque el ejercicio de estas habilidades pueda en ocasiones valorarse o disfrutarse por s mismo. Lo que distingue a una prctica, en parte es la manera en que los conceptos de los bienes y fines relevantes a los que sirve la habilidad tcnica (y toda prctica exige el ejercicio de habilidades tcnicas) se transforman y enriquecen por esa ampliacin de las facultades humanas y en consideracin a esos bienes internos que parcialmente definen cada prctica concreta o tipo de prctica (p. 240). Tras lo que llevamos dicho, parece natural que podamos subrayar ahora, como rasgos definitorios bsicos de la investigacin educativa, su fuerza interpretativa y su calidad explicativa y resolutoria. El rasgo interpretativo de la investigacin educativa ha de entenderse en el sentido de que, en cualquier caso, sus productos deben de algn modo poder referirse a los esquemas de pensamiento terico-prcticos que poseen muy a menudo implcita y tcitamente los educadores, pues es esta la va ms apta para que revierta positivamente sobre la prctica misma. Ello significa que tanto los productos de la investigacin terica de la educacin, como los de otra ndole, deberan tender a propiciar amplios esquemas de pensamiento pedaggico capaces de ser incorporados en ellos los esquemas implcitos de los educadores. Como es obvio, la investigacin educativa no puede renunciar a su fuerza explcita y realmente resolutoria del fenmeno educativo, y por eso tendr que ser verdaderamente cientfica, esto es, capaz de desarrollar teoras educativas en las que los educadores puedan contrastar sus propias concepciones. Sea como fuere, lo cierto es que en ambos casos se est pidiendo al educador que realice una prctica educativa autnticamente reflexiva y racional: basada en la razn y en el pensamiento. Ahora bien, ya que, como hemos visto, su quehacer es un quehacer prctico operacin lo lgico es que en esta modalidad de pensamiento prime su fuerza prctica, aunque se reconozca la prioridad que tiene el orden cognoscitivo sobre el operativo. Se trata de una fuerza capaz de movilizar la accin lcidamente. Sobre este punto, P. Hirst (1983) ha sido suficientemente claro al observar que si queremos desarrollar una prctica educativa racional, me parece qud debemos comenzar con la consideracin de la prctica tal y como es, de las reglas y principios que la subyacen y de los conocimientos, creencias y principios que emplean los agentes, tanto para caracterizar esa prc-

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tica como para decidir lo que debe hacerse (p. 16). I-{irst denomina a este tipo de teora, teora educativa operativa, que no es ms que una reformulacin de su original planteamiento de la teora educativa como teoraprctica (Cf Hirst, P., 1966). Tal reformulacin tiene una gran importancia, sin embargo, pese a que desgraciadamente en su ltimo trabajo apenas si profundiza lo suficiente en su nueva propuesta; al menos lo suficiente como para evitar las dudas y crticas que ha suscitado en algunos autores. Pero lo cierto es que dice lo suficiente como para que podamos subrayar aqu la importancia conferida por l y en la que personalmente creo al aprendizaje inductivo del educador. Es de la mano de esta ltimas ideas donde encontramos un segundo rasgo caracterstico de la investigacin de nuestra rea. En efecto, s antes hablbamos de su condicin cientfica esto es, capaz de desarrollar teoras racionales suficientemente explicativas de los problemas a los que da lugar, en sentido genrico y terico, la prctica educativa debemos ahora referirnos a su condicin educativa. Con ello queremos sealar dos ideas bsicas: a) en primer lugar, que se trate de una prctica de investigacin apoyada o fundamentada en el saber o el conocimiento pedaggico. Ha de ser, por tanto, un tipo o ndole de investigacin que tienda a normativizar la accin educativa segn propuestas pedaggicas, y capaz de esta suerte de proporcionar justificaciones y argumentos pedaggicos; b) en segundo trmino, que se trate de una investigacin cuyos resultados incidan directamente en el pensamiento y los razonamientos prcticos de los educadores, ya que son ellos, en ltima instancia, quienes deciden, en cada momento, cmo actuar. Este ltimo punto de vista es sumamente importante, tanto para lograr un mayor indice de protagonismo reflexivo en los educadores como para mejorar la propia racionalidad de la prctica educativa. En efecto, si queremos desarrollar una prctica de esta naturaleza, desde luego es prioritario y en cualquier caso necesario comenzar con la consideracin de la tarea educativa tal y como es, con la consideracin de las reglas, principios y conocimientos que la subyacen y por el modo en que los educadores asimilan, comprenden y entienden todo esto. Si partimos del supuesto de que la investigacin educativa es una clase de prctica terica en la que la teora es tanto e[ producto o productos de las diferentes tareas de investigacin como el marco de pensamiento conceptual que da forma estructural a dicha prctica y la gua, habremos de reconocer al diferente lugar pero complementarIo que la teora ocupa aqu y en la actividad educativa propiamente dicha. Pues a diferencia de lo que ocurre en la actividad terica. en la educacin la relacin del pensamiento con la accin es en cierto modo dilectica, en el sentido de que a partir de las redes cognitivas que se van creando experiencialmente en el pensamiento de los educadores aqu la teora es la indispensable dimensin de una prctica a conformarse de acuer-

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do a una estructura tica general que le da sentido como actividad forma-tiva y como tarea moral. De acuerdo con todo lo dicho, cabe en ltima instancia concluir proponiendo a discusin los siguientes puntos, de cuya reflexin crtica tal vez pudiese extraerse aunque no en este momento otras tantas conclusiones filosficas encaminadas a la siempre difcil labor de caracterizar mejor la ndole educativa de la investigacin pedaggica, y en definitiva, de hacer mejor nuestro trabajo. 1. La mera resolucin de los problemas educativos, tal y como se presentan en las diferentes disciplinas acadmicas dedicadas al estudio cientfico de la educacin, no basta para la resolucin de los problemas educativos, tal y como stos se manifiestan en un quehacer la tarea educativa que por naturaleza es de ndole prctica. Subrayar la naturaleza prctica de la educacin conleva afirmar su carcter intencional y deliberativo, as como su carcter moral sustantivo. 2. Toda investigacin educativa tiende a tener xito. Ello supone que sus productos sean aplicables a la prctica de la educacin, mejorndola en algn sentido. Ahora bien, tal xito depende de la capacidad de aquella para incidir en la mentalidad de los educadores, ayudndoles a mejorar su capacidad de reflexin y razonamiento prctico. que es el que directamente guiar sus acciones. 3. Por todo ello, es la prctica misma y sobre todo la prctica reflexiva la que determinar el valor de las teoras educativas, y no stas quienes determinen el valor solo desde la abstraccin terica de la prctica educativa. As, el carcter educativo de la teora en nuestro campo, como el de la investigacin, depender de la medida en que pueda ser corregida a la luz de sus consecuencias prcticas. Como deca Dewey (1989), no hay regla rgida con la que se pueda decidir si un significado sugerido es el correcto, el que conviene adoptar. La nica gua es el propio buen (o nial) juicio del individuo. No hay ninguna idea, principio o etiqueta que diga automticamente: usadme en esta situacin, igual que los pasteles mgicos de Alicia en el pas de las mcravillas llevaban la inscripcin comedme. El pensador tiene que decidir, que elegir; y siempre existe un riesgo, de modo que el pensador prudente selecciona con gran cautela, esto es, dependiendo de la confirmacin o de la negacin de acuerdo con los acontecimientos posteriores (p. lIS).
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RESUMEN En este articulo se discuten los niveles terico y prctico--- -dc complejidad de la educacin, concebida como un difcil campo de estudio y de actuacin humana de carcter prctico. El reconocimiento de la naturaleza prctica de la actividad educativa exige una continua reflexin sobre las relaciones entre el pensamienro y la accin, cuya adecuada integracin no confusin reclama la presencia de la racionalidad de la prctica, quc se ofrece como mediadora entre las pretensiones de la teora y las exigencias que las circunstancias imponen. La gua de la accin, se afirma, no es cl ~<modelo ideal, sino el modelo posible. aqul que es fruto de la aplicacin de la re/lesin prudente.

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In ihis article, the theorical and practical dimensions of educational complexity

are discussed. Conceived as a area of study and human action, education demand a continuous refiection of he relationships between hought and action. The author argues that, in <his point, the praclical rationality and concretely the concept of practical knowledge is the mediator ingredient between theory and practice. Ihe guide of action is the outcome of pruclent re/Zeclion, that is to say, the feasible inodel, not he ideal model.