Contenidos Transversales

Temas Transversales
Consejera de Educacin y Ciencia

Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa
Este libro est impreso en papel ecolgico
EDITA: JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA.

Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa
I.S.B.N: 84-8051-162-1 84-8051-157-5 (Obra completa) MAQUETA

E IMPRIME:
A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA)
DEPSITO LEGAL: SE-1.532-95
NDICE
PG.
EDUCACIN MORAL
PARA LA
CONVIVENCIA
Y LA
PAZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
7 16 21 29 50
Justificacin y Orientacin General del Tratamiento del Tema en la Etapa Educativa . . . . Tratamiento del Tema en los Objetivos de la Etapa y en las reas correspondientes . . . . Relaciones del Tema con los Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gua de Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
TRATAMIENTO DE LA COEDUCACIN EN EL DECRETO SOBRE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Coeducacin en el Decreto de la Educacin Secundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . La Coeducacin en el Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gua de Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
67 68 99 104
LA EDUCACIN VIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

La Educacin Vial: Justificacin y Orientacin del Tratamiento del Tema en la Etapa . . . La Educacin Vial en el Currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . Aspectos Metodolgicos y Orientaciones Didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejemplificacin de una Unidad Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gua de Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 118 129 134 144
EDUCACIN AMBIENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Justificacin y Orientacin General del Tratamiento de la Educacin Ambiental en la Educacin Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tratamiento de la E.A. en los Objetivos de la Etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relaciones de la Educacin Ambiental con los Objetivos y Contenidos de las reas . . . . Orientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propuesta de Contenidos y de Objetos de Estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejemplificaciones sobre Objetos de Estudio en E.A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gua de Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 160 163 174 179 184 206 210
LA EDUCACIN
PARA LA
SALUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
251 255 285 290
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Educacin para la Salud en los Currcula de las distintas reas . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
LA EDUCACIN
DEL
CONSUMIDOR
USUARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
295 297 302 309 312 319 322
Justificacin y Orientacin General del Tratamiento de la ECU en la Educacin Secundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tratamiento de la ECU en los Objetivos de Etapa y de reas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La ECU en los Contenidos de la Educacin Secundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . Criterios para la Seleccin de Objetos de Estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orientaciones Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejemplificacin: La Ropa de Marca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gua de Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
JUSTIFICACIN Y ORIENTACIN GENERAL DEL TRATAMIENTO DEL TEMA EN LA ETAPA EDUCATIVA
l objetivo de este apartado es concretar propuestas de Educacin Moral, para la Convivencia y la Paz, basadas en el Decreto 106/92, de Enseanzas de Educacin Secundaria para Andaluca. Algunos de estos temas no han estado presentes hasta ahora en la normativa educativa de nuestro pas, y dependan casi exclusivamente de las iniciativas renovadoras de los profesores y profesoras interesados en su difusin. Otros aparecan de forma dispersa o espordica y no se les reconoca su importancia dentro del marco curricular, ocupando en el mismo un papel marginal. La LOGSE ha subrayado la necesidad de trabajar estos aspectos en pie de igualdad con otros tipos de contenidos, lo que hace necesario aportar elementos para que los Centros realicen una reflexin sobre qu y cmo ensear estos temas, ya que de lo contrario corren el riesgo de quedar olvidados en el cajn de las buenas intenciones sin llevarse nunca a la prctica de las aulas de forma generalizada. Antes de detallar las propuestas de desarrollo curricular de la Educacin Moral y Cvica, para la Convivencia y la Educacin para la Paz es necesario definir con precisin cada uno de los trminos citados, establecer las relaciones existentes entre ellos y el papel que debe ocupar cada uno en el currculum escolar. El profesorado se ha visto inundado frecuentemente con nuevos trminos (Educacin para la Paz, Derechos Humanos, para la Comprensin Internacional, Educa-
cin tica, para la no violencia, para el Consumo, etc.) sin que en dichas propuestas se precisara con claridad qu haba que hacer sobre cada tema, cundo haba que hacerlo, y si deba hacer todo lo propuesto o, por el contrario, unas propuestas eran excluyentes respecto a otras, o se incluan unas en otras. Dicha confusin se ha visto reforzada por las limitaciones conceptuales y curriculares de estas nuevas propuestas. Con frecuencia los autores de estas iniciativas se han centrado en desarrollar con detalle las sugerencias propias aisladas del resto del currculum, sin explicar cmo se deben articular con lo que ya se hace en las escuelas, y con las otras iniciativas renovadoras. Por todo lo anterior, para insertar y desarrollar los contenidos que nos ocupan en el currculum formal y en la prctica cotidiana de las aulas, es imprescindible ir respondiendo a preguntas como las siguientes: qu son la Educacin Moral y Cvica, la Educacin para la Convivencia y la Educacin para la Paz? qu relaciones tienen entre s? qu presencia debe tener cada una de ellas en el currculum de la Educacin Secundaria? por qu hay que incluirlas en dicho currculum?
Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria
Sugerir algunas posibles respuestas es lo que intentamos con el presente trabajo, que ofrece asimismo lneas prcticas de desarrollo curricular en estos temas.
PRESENCIA DE LA EDUCACIN MORAL EN LA ESCUELA:

La Educacin Moral es, a nuestro juicio, el concepto ms amplio de los citados, ya que hace referencia tanto a las actuaciones educativas que inciden de alguna forma en la adquisicin de valores por parte de los alumnos y alumnas como a las dirigidas a la reflexin sobre la problemtica tica. Pese a que con frecuencia los centros educativos parecen estar centrados en la transmisin de conocimientos acadmicos y la adquisicin de habilidades instrumentales (especialmente las relacionadas con la lectura y el clculo), una mayora cada vez ms amplia de profesores y profesoras ha descubierto la importancia y conveniencia de dedicar una atencin sistemtica a la formacin moral de sus alumnos y alumnas. Aunque las genricas declaraciones de intenciones sobre la formacin integral de las personas, que aparecen al frente de muchos Planes de Centro, no se suelen traducir en programas concretos de intervencin, numerosas experiencias docentes van abriendo camino a una nueva Educacin Moral, comprometida con la construccin de una sociedad democrtica, plural y crtica. Si bien es cierto que, aunque determinados aspectos de la Educacin Moral como la Paz, los Derechos Humanos, la no discriminacin sexual y otros que han ganado protagonismo en nuestras escuelas, con frecuencia tienen un cierto carcter extraescolar y de celebracin puntual y aislada del resto del trabajo del curso, se van extendiendo las opiniones que reclaman una integracin total de la Educacin Moral en el Currculum, como una dimensin ms de la tarea de enseanza y con un tiempo y esfuerzo especfico de formacin.
En los libros de texto y materiales didcticos y curriculares aparece igualmente esta dualidad. Mientras en cierto nmero de ellos la Educacin en Valores ocupa un lugar marginal en las actividades propuestas, y con frecuencia nos da la sensacin de ser un aadido artificialmente incorporado al ncleo central de actividades, en los ltimos aos ha ido creciendo una oferta de nuevos materiales de gran utilidad para los Centros que deseen desarrollar un currculum que incluya la Educacin Moral. La Gua de Recursos que aparece al final del Captulo es una muestra de esta oferta cada vez ms amplia. Por otra parte, pese a que para algunos la institucin escolar debe mantener una actitud de neutralidad ante los problemas relacionados con los valores, las actitudes y los hbitos de conducta, en el centro de enseanza se educa en valores continuamente. Como han planteado los socilogos del currculum, existe una faceta oculta en ste, llena de mensajes a los alumnos y las alumnas sobre cmo deben pensar y comportarse para tener xito en la institucin escolar y, en el futuro, en la vida social.1 Se puede afirmar que una de las funciones centrales del sistema educativo es la configuracin de una determinada forma de ser y de pensar, ms all de la instruccin elemental que da forma a las tareas escolares. Estos hechos nos plantean una exigencia a la que se intenta dar respuesta, al menos parcialmente, desde este texto: dado que la Educacin Moral est ya presente en el currculum, sea de forma intencional u oculta, es necesario hacerla lo ms consciente y sistemtica posible, poniendo los medios didcticos adecuados para que se desarrolle en la direccin marcada por las finalidades educativas que nos tracemos en el Centro Escolar.
MODELOS
DE
EDUCACIN MORAL:
Es esto una llamada al adoctrinamiento, sea del signo que sea? De ninguna manera es sta
1. Estas adquisiciones (del currculum oculto) sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional.
Temas Transversales
nuestra intencin. Entre la imposicin de unos valores y pautas de vida determinados y el relativismo moral, existe una tercera va para la Educacin Moral. Por una parte consideramos incompatibles con el espritu que impregna la LOGSE los modelos tradicionales de Educacin Moral que han predominado en los centros escolares en otros tiempos, y que aparecen con frecuencia en los actuales a travs del currculum oculto, caracterizados por la imposicin de una determinada normativa tica a los alumnos y alumnas, que se presenta como la nica correcta y valiosa. Esta moral indiscutible e inmodificable se apoya siempre en algn tipo de autoridad, y tiende a formar personas de mentalidad sumisa, no democrticas y dispuestas a seguir acrticamente los modelos de pensamiento y vida propuestos por otros. Esta visin de la Educacin Moral es incompatible con la concepcin democrtica de la sociedad y con el desarrollo autnomo de las personas y los grupos, pero no necesariamente debe sustituirse por un relativismo moral radical fundado en la idea de que no puede haber ningn acuerdo moral entre las personas, y que por tanto los alumnos y alumnas no tienen por qu construirse criterios morales propios, ni preocuparse por las cuestiones de valor que subyacen en los problemas de convivencia, cientficos o medioambientales a los que se enfrentan en nuestra sociedad. La creciente complejidad de todos estos problemas hace cada da ms necesaria la existencia de ciudadanos con criterios claros de accin social y responsabilidad colectiva ante las nuevas situaciones a las que nos vemos enfrentados. La institucin escolar se enfrenta a la exigencia de
dar algn tipo de respuesta a esta necesidad social, comprometindose con el desarrollo moral autnomo de los alumnos y alumnas.
UNA EDUCACIN MORAL PARA LA CONVIVENCIA:

Entre la moral autoritaria y el relativismo moral radical, nuestra propuesta pretende trabajar la Educacin Moral como una de las vas fundamentales de desarrollo de la persona, adoptando la orientacin que M. MARTNEZ y J. M. PUIG definen como una educacin moral basada en construccin racional y autnoma de principios y normas universales2. Esta Educacin Moral tendra dos tareas fundamentales:
1. Ayudar a los alumnos y alumnas a construir una tica para la Convivencia que les permita desenvolverse en el complejo mundo actual: Aunque hay problemas de valoracin que tienen una vertiente casi estrictamente personal, consideramos que la dimensin social es de gran importancia, y requiere un trabajo prioritario desde la institucin educativa, ya que no hay problemas ticos que no incidan, de una u otra forma, en la realidad social. En un mundo tan interrelacionado como el nuestro, el problema tico fundamental es la creacin de una convivencia basada en la justicia, la paz y la cooperacin. La construccin debe trabajarse con los alumnos y alumnas a travs de tres ejes: a) Conocer los problemas ticos ms significativos.
El currculum oculto acostumbra a incidir en un reforzamiento de los conocimientos, procedimientos, valores y expectativas ms acordes con las necesidades e intereses de la ideologa hegemnica de ese momento sociohistrico. TORRES, J. (1991): El currculum oculto. Morata: Madrid. Pg. 198. 2. MARTNEZ, M. y PUIG, J. M. (1989): Educacin Moral y Democracia. Laertes, Barcelona. Pg. 29. Ms adelante afirman los citados autores: Un modelo de estas caractersticas no defiende determinados valores absolutos, pero tampoco es relativista. Afirma que no todo es igualmente bueno, y que hay posibilidades basadas en la razn, el dilogo y el afn de valor de determinadas algunos principios morales mnimos de carcter abstracto y universal. (Ibdem, pg. 31).
b) Reflexionar y asumir valores, normas y actitudes facilitadores de la convivencia y capaces de dar respuesta a los problemas que aqulla plantea. c) Desarrollar habilidades (hbitos, comportamientos, estrategias de accin) necesarias para la resolucin de problemas ticos, llevando a la prctica los valores propios. 2. Desarrollar en los alumnos y alumnas las habilidades necesarias para que puedan autoconstruir y reconstruir permanentemente, a lo largo de sus vidas, su cdigo tico: No podemos olvidar que los alumnos y alumnas de Educacin Secundaria se vern enfrentados en el futuro prximo a numerosas situaciones problemticas, generadas por la dinmica de cambio de las sociedades y por su propia evolucin psicobiolgica. Si nos limitamos a facilitar la adquisicin de determinados valores y actitudes los alumnos y alumnas se encontrarn sin recursos para renovar sus cdigos morales y adaptarlos a los nuevos desafos que se les planteen. Para evitarlo los chicos y chicas debern Aprender a aprender, es decir, adquirir las habilidades necesarias para seguir profundizando por s mismos en su autoconstruccin moral. Esto ser posible si ayudamos a los alumnos y alumnas a desarrollar las capacidades de: a) Reconocer e investigar conflictos de valores en las actuaciones humanas, especialmente en aqullas en que se vean directamente implicados. b) Construir autnomamente los propios valores y actitudes por medio de la razn crtica y del dilogo con los otros, as como mantener el propio cdigo moral abierto a la revisin y la reformulacin permanente. c) Impregnar la prctica cotidiana de los valores propios, asumiendo la coherencia entre pensamiento y accin.
La Educacin para la Convivencia aparece, segn el criterio que acabamos de expresar, como la orientacin concreta de la Educacin Moral que proponemos. Una convivencia guiada por un cdigo tico construido por medio del dilogo, el encuentro con las otras personas y la construccin de un espacio comn de regulacin de los problemas vitales. Podemos decir que una de las aportaciones de la Educacin Moral sera dar las pautas y los instrumentos para crear la Convivencia.
CONSTRUIR LA CONVIVENCIA DESDE LA PAZ:

Puede proponer la Escuela unos determinados valores para guiar la Convivencia sin caer en el adoctrinamiento? En caso afirmativo, cules seran esos valores? En relacin con la primera pregunta hay que considerar, no tanto el hecho de que se planteen una serie de valores en la educacin, como la forma en que se plantean. Ya hemos visto que es imposible realizar un proceso formativo asptico, por lo que lo importante es que toda propuesta moral, todo modelo de convivencia se presente abierto a la reflexin, la crtica y el dilogo; que se fomente la autonoma de los sujetos para tomar sus propias decisiones y que se respete la pluralidad y las minoras. Se trata de potenciar la construccin de la autonoma moral personal. Si esto es as, y es por tanto legtimo hacer una Educacin Moral desde la institucin escolar que plantee determinados valores como punto de partida para el trabajo de construccin moral, uno de los criterios bsicos sobre los que se puede construir una moral para la Convivencia en nuestros centros es sin duda el de la Paz.
PAZ: UNA SOLA PALABRA, DIVERSOS PROYECTOS

El concepto de paz es uno de los que alcanzan probablemente mayor grado de consenso social en nuestro mundo. Todos deseamos y defendemos la paz. Nadie se manifiesta abiertamente en
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contra de ella, pese a lo cual fcilmente podemos ver que, con mucha frecuencia, no gua la convivencia diaria, tanto en las relaciones personales como entre los grupos sociales y los estados. Esta contradiccin entre el valor y la realidad se debe en ciertos casos a una instrumentalizacin interesada del concepto, pero en muchas ocasiones se trata ms bien de una polisemia de la palabra que permite que, entendiendo las personas o los grupos sociales por paz realidades y aspiraciones muy diferentes e incluso contradictorias, se utilice el mismo trmino para designarlas. Adems existen discrepancias fundamentales respecto a cules son los procesos adecuados para alcanzar la paz, es decir, en relacin a cmo construir el valor en la realidad. Por ltimo hay que tener en cuenta que para muchos que propugnan la paz, esta no sera la paz para todos, sino slo o especialmente para algunos (ellos mismos, su familia, su clan, su pas, su grupo social, etc.). Resumiendo podemos decir que, aunque existe consenso social sobre el valor en trminos abstractos, a la hora de concretarlo y desarrollarlo aparecen las discrepancias y las posturas antitticas. En las distintas propuestas y experiencias sobre Educacin para la Paz encontramos tambin reflejada esta variedad de enfoques, ya que cada una pone especial nfasis en un aspecto especfico (la justicia, la igualdad, el desarrollo, el desarme, etc.)3 De todo esto se deducen tres consecuencias de gran importancia para una Educacin Moral orientada hacia la Paz: 1. No se puede optar por la paz en trminos vagos y genricos, sino que es necesario
precisar con trminos concretos de qu paz estamos hablando a los alumnos y alumnas, qu contenidos tiene el valor que queremos construir y a travs de qu proyecto. 2. Es necesario someter al anlisis crtico el propio concepto de paz y concretarlo en realidades, procesos y mbitos de aplicacin. 3. El valor paz forma un entramado con otros valores, ligados entre s y que se exigen unos a otros, y de los que es corolario en alguna medida. No es compatible, por tanto, la Educacin para la Paz con cualquier proyecto moral, ni con cualquier orientacin de la Escuela; al contrario, la Paz cuestiona una serie de valores que le son contrarios y que se encuentran presentes en los procesos sociales y educativos (individualismo, competitividad, insolidaridad, discriminacin, etc.). Por lo mismo, Educar para la Paz exige tambin formar en la veracidad, la justicia, el respeto por los derechos de los dems, la solidaridad, la tolerancia, etc.
PAZ
CONFLICTOS:
La idea de Paz, como acabamos de ver, no es unvoca, sino que coexisten muy diversas concepciones. Tradicionalmente se ha considerado (y para la mayora sigue siendo la acepcin principal) la paz como la ausencia de guerra entre estados o, en un sentido ms general, la ausencia de violencia fsica en las relaciones personales o
3. La misma trayectoria histrica muestra esta pluralidad de enfoques. Los primeros planteamientos de Educacin para la Paz, surgidos alrededor del Movimiento de la Escuela Nueva y su Congreso de 1927, ponen el nfasis en el rechazo a la guerra y en el conocimiento de los otros pases. Las NN.UU. y la UNESCO plantean desde la dcada de los 50 proyectos en los que se insiste en la comprensin internacional, los derechos humanos y el desarme. Desde la Investigacin para la Paz surgida en los aos 60 se hace insistencia en los conceptos de conflicto y desarrollo, tema este propuesto tambin por las ONGs, comprometidas en la problemtica del Hemisferio Sur. La noviolencia ha aportado a la Educacin para la Paz ideas como la desobediencia a las normas injustas, la autonoma, la autoestima, etc. As pueden verse las diversas aportaciones como acentos puestos en diversas dimensiones del concepto paz. (Puede ampliarse esta idea en el detallado trabajo de JARES, X. (1991): Educacin para la Paz. Popular, Madrid. Pgs. 11-93).
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sociales. Tambin se considera paz la ausencia de tensiones o la tranquilidad, el reposo y el sosiego. Todas estas ideas tienen en comn una visin de la paz como la negacin de algo no deseado y el asociarla a lo esttico. Este concepto de paz negativa (paz= no guerra, no violencia, ...), como se le llama frecuentemente, ha sido ampliado y completado por nuevos enfoques en los que se define la paz positiva (paz= s cooperacin, s igualdad, ...), como situaciones de elevada justicia y reducida violencia (Galtung) asocindola a conceptos como el desarrollo humano, la cooperacin, la igualdad en las relaciones, el respeto a los derechos de todos, etc. Adems, y esto supone una opcin fundamental para la propuesta de Educacin Moral, la Paz se asocia a una nueva visin del Conflicto. Esto da un carcter dinmico a la paz, que ya no es tanto una situacin ideal inalcanzable como el propio proceso de establecimiento de unas estructuras sociales y unas relaciones interpersonales pacficas; una manera de abordar las realidades conflictivas de la existencia de modo que se impulsen nuevas construcciones sociales ms justas y menos violentas. El conflicto, habitualmente considerado como algo malo en s mismo y que se debe evitar por todos los medios, es redescubierto como una realidad compleja, en la que lo negativo no es la presencia o ausencia del conflicto en s, sino la manera de afrontarlo. Como seala LEDERACH el conflicto es esencialmente un proceso natural a toda sociedad y un fenmeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, segn la manera de regularlo.4 El conflicto puede ser un reto, fuente de evolucin y crecimiento si los sujetos saben abordar el problema que los enfrenta por un proceso que les lleve a soluciones ms justas y equilibradas, utilizando medios no dainos para regularlo.
Una idea de notable utilidad didctica es la diferenciacin entre estructura y tema del conflicto. Esta visin parte de la idea de que muchos conflictos, aunque se dan en diferentes escalas (interpersonal, familiar, escolar, local, internacional), poseen estructuras semejantes. Vara el tema, permaneciendo una dinmica comn. Por ejemplo, en un conflicto complejo como el racismo habra que distinguir el tema, compuesto por los datos del problema (flujos migratorios, desequilibrios econmicos, pautas culturales, aspectos jurdicos, hechos concretos de racismo, etc.) y la estructura, las actitudes en este caso destructivas presentes en la dinmica del conflicto: la consideracin de lo diferente como inferior y la desigualdad en la distribucin de bienes y derechos en funcin de criterios arbitrarios pero autojustificados. Esas dos estructuras-claves pueden encontrarse presentes en conflictos ms cercanos al alumno, como las relaciones en la propia clase o en su medio cercano, lo cual le permitir abordar el racismo en su dinmica de base, al trabajar esos problemas. As pueden introducirse temticas inicialmente lejanas a la sensibilidad de los alumnos y alumnas de forma que puedan ser entendidas y vividas.
LMITES
DE LA
EDUCACIN
PARA LA
PAZ
Pese a la importancia que le damos a la Educacin para la Paz como uno de los ejes de la Educacin Moral conviene resaltar dos limitaciones de la propuesta que hacemos. La primera es que la paz no es suficiente para definir todo un proyecto de formacin de la persona y de la convivencia. Hay otros valores-eje de importancia, y no deben ser olvidados magnificando el concepto de paz ms all de sus lmites. Esto adems perjudica a la propia Educacin para la Paz, que queda diluida al exagerar la amplitud del concepto y se presta a manipulaciones y confusiones. Decir que todo es Educar para la Paz es como no decir nada.
4. LEDERACH, J.P. (1983): Educar para la Paz. Fontamara, Barcelona. Pg. 45. En el mismo texto recuerda LEDERACH que lingsticamente, para la cultura china, la palabra conflicto es la sntesis paradjica de dos antagnicos: es el desafo de unir la oportunidad con el peligro.
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La segunda observacin est en relacin con la anterior: el alto consenso social que existe alrededor de la palabra paz hace que se tienda a convertirla en un valor absoluto e intangible, pese a las discrepancias de fondo. Pero esto no puede ocurrir dentro de la Educacin Moral que presentamos, ya que se ha renunciado a los cdigos ticos impuestos de forma dogmtica y con un carcter inamovible. Por lo tanto el propio valor paz debe ser sometido a la crtica y el dilogo, y la posibilidad de diversas opciones debe quedar en todo momento abierta para los alumnos y alumnas.
Todo esto permite insistir en una orientacin educativa que fomente la construccin comunitaria, por medio de habilidades sociales como la comunicacin, la empata, la cooperacin, la construccin de proyectos colectivos a desarrollar por medio de tareas comunes y la corresponsabilidad. Exige tambin potenciar la actitud de solidaridad con los otros, pero cuidando a un tiempo salvaguardar la autonoma personal para no caer en la dependencia de los deseos y criterios de los otros. II. Evolucin de las normas:
RASGOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN MORAL EN LA EDUCACIN SECUNDARIA:5

La Educacin Moral ha de tener una orientacin especfica, adaptada al nivel psicoevolutivo que corresponde a la etapa educativa de la Enseanza Secundaria. Estas caractersticas propias de la Etapa nos facilitan orientaciones metodolgicas y nos sirven para hacer hincapi en determinados aspectos de la Educacin Moral. El paso fundamental que se da en este perodo supone la evolucin desde las relaciones interindividuales hacia la concepcin del grupo y la comunidad como un nosotros, y la bsqueda de un lugar propio con una identidad definida. Dicha evolucin, que es progresiva y no culmina con el final de la etapa, sino que prosigue hasta la edad adulta, puede explicitarse, entre otros, por medio de los siguientes rasgos: I. La perspectiva social:
Se flexibiliza la imagen que los alumnos y las alumnas de esta etapa tienen de las reglas, y se le resta importancia, pasando a considerarse tambin las aportaciones que a la regulacin de la vida comn hacen otros elementos como la autoridad, los roles grupales, etc. El trabajo educativo puede insistir en una visin positiva de las relaciones con la colectividad, no tanto regida por las normas (lo que se debe hacer) como por las aportaciones de cada uno (lo que se puede hacer). III. Evolucin del Juicio Moral: La justicia vista como Ley que trata a cada uno por igual, caracterstica de la etapa de Educacin Primaria, pasa progresivamente a entenderse como equidad, es decir, un trato segn la situacin de cada cual, lo que permite la ayuda al ms dbil. Los castigos, por su parte, van cediendo importancia como medio de sancin social, siendo en cambio creciente el papel del reconocimiento social (y su prdida o deshonra) como elemento motivador que gua la accin. Tenemos la posibilidad de profundizar en la capacidad para evaluar situaciones y problemas introduciendo matices segn las situaciones particulares y las perspectivas y necesidades de los
Se produce una evolucin desde una visin de los individuos como seres independientes en interaccin a sentirse progresivamente miembros de grupos y colectividades, cobrando nueva importancia las necesidades y expectativas de los dems, las relaciones que se establezcan con los otros y los criterios que rigen la vida comn.
5. Puede ampliarse este apartado en el libro ya citado de M. MARTNEZ y J. M. PUIG., pgs. 49 y ss.
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implicados, por el dilogo y el razonamiento en la aplicacin de normas y abordar estrategias de regulacin de conflictos. Puede plantearse la bsqueda de nuevas soluciones a los conflictos ms all de la sancin y el igualitarismo, introduciendo el concepto de ganancia para todos y la bsqueda del consenso. IV. La construccin del criterio moral propio: Comienza la construccin de ideas propias sobre el mundo y las personas, y se ampla el campo moral ms all de la experiencia y el entorno inmediato. Empiezan a preocupar los problemas ms globales, y se van estructurando los valores y los primeros proyectos de vida. Todo esto permite el abordaje de temticas morales de carcter ms universal, y el inicio de una reflexin tica sistemtica sobre la realidad.
1) El desarrollo integral de las personas (de s mismas y de las otras). 2) El establecimiento de relaciones humanas constructivas dentro los grupos sociales a los que se pertenece. 3) El desarrollo de la comunidad y el medio global. Son tres espacios de aprendizaje moral, y el paso de uno a otro permite ampliar perspectivas y descubrir realidades cada vez ms amplias. En cualquiera de los niveles citados se pueden clasificar dichos aprendizajes morales en tres categoras, por las que el desarrollo moral favorecer: 1) El Reconocimiento de la realidad social (tomar conciencia del binomio ExistoExisten). 2) La adopcin de posturas de respeto y estima (por la conciencia de la idea Soy valioso, son valiosos). 3) Y, por ltimo, la accin en la realidad social, guiada por el espritu de construccin comn (Me desarrollo-ayudo al crecimiento de los otros). Una presentacin sinttica del conjunto de los aprendizajes morales, que servir como esquema para la presentacin de los objetivos y contenidos de Educacin Moral recogidos en el Decreto de Enseanzas para la Educacin Secundaria, es la siguiente:
CUADRO CONCEPTUAL DE DE EDUCACIN MORAL:
LA
PROPUESTA
Una Educacin Moral como la que proponemos supone el desarrollo de una serie de aspectos especficos (valores, actitudes, conductas, etc.) en los alumnos y alumnas, que servirn para construir su moral de la convivencia y para mantener abierto un proceso de reformulacin. Estos aprendizajes se estructuran en tres niveles o dimensiones concntricas, ms o menos cercanas a la realidad cotidiana de los chicos y chicas:
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Temas Transversales
PERSONAS RECONOCIMIENTO (Existo-Existen) Conocimiento de las diversas facetas del s-mismo propio y de los otros.
GRUPOS Comunicacin Participacin Expresin Relaciones afectivas
COMUNIDAD GLOBAL Conocer la propia cultura Conocer otras culturas Conocer los problemas del medio natural y humano Actitud crtica ante la realidad Identificacin con la cultura propia No discriminar Evitar estereotipos Valorar lo relacionado con otras culturas Aportacin de la comunidad Intercambio cultural Actuacin ante los problemas comunes
RESPETO Y ESTIMA (Soy valiosoSon valiosos)
Autoestima Confianza
Empata Respeto Aceptacin Valoracin aportaciones de otros
CONSTRUCCIN COMN (Me desarrolloAyudo a otros)
Creatividad Cuidado de s mismo y de la salud Autonoma Sensibilidad Calidad de vida
Solidaridad Cooperacin Responsabilidad Aceptacin de normas comunes Resolucin de conflictos
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TRATAMIENTO DEL TEMA EN LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA Y EN LAS REAS CORRESPONDIENTES
A) OBJETIVOS GENERALES:
i bien todos los Objetivos Generales de la Educacin Secundaria presentan una dimensin valorativa que los relaciona con nuestro trabajo, se presentan a continuacin, de entre los Objetivos de Etapa y rea que aparecen en el Decreto de Enseanzas para la Educacin Secundaria, aqullos que inciden de modo particular en aspectos de la propuesta de Educacin Moral centrada en la Convivencia y La Paz que presentamos. En el primer cuadro se presenta una seleccin de los Objetivos de Etapa, indicando en las columnas de la derecha a cul o cules de los tres niveles sealados en el apartado anterior hacen referencia: Desarrollo Integral de las Personas (PERS.), Relaciones Humanas en los Grupos (GRUPOS) y Problemtica y Desarrollo de la Comunidad (COMUN.). En los cuatro cuadros
posteriores aparecen los Objetivos de las distintas reas, clasificados de manera orientativa en cada uno de los tres bloques, a los que se ha aadido un cuarto bloque sobre La vida moral y la reflexin tica. Como puede apreciarse algn objetivo aparece en ms de un cuadro, por incidir en dos aspectos de forma simultnea. Se sigue la numeracin de Objetivos del Decreto, y las siglas utilizadas para las reas son las siguientes: CN: Ciencias de la Naturaleza. EF: Educacin Fsica. L: Lengua Castell. y Literatura. M: Matemticas LE: Lenguas Extranjeras. EPV: Educacin Plstica y Visual. CS: Cienc. Sociales, Geog. e H. MU: Msica. TE: Tecnologa.
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Temas Transversales
OBJETIVOS DE ETAPA a) Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo y la incidencia que tienen diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individual como colectiva. b) Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus caractersticas y posibilidades y actuar de forma autnoma valorando el esfuerzo y la superacin de dificultades. c) Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios. d) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, especialmente los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos. e) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico y natural, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida. f) Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural e histrico de Andaluca y analizar los elementos y rasgos bsicos del mismo, as como su insercin en la diversidad de Comunidades Autnomas. g) Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones e incidencia en el medio fsico, natural y social. h) Conocer y valorar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho. l) Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, contrastndolas y reflexionando sobre el proceso seguido. m) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejora favorezcan su desarrollo integral como persona.
PERS.
GRUPOS COMUN.
* * *
* * *
* * * * *
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B) OBJETIVOS
DE
REAS:
DESARROLLO INTEGRAL DE LAS PERSONAS
*M 5. Incorporar hbitos y actitudes propios de la actividad matemtica. *L 5. Conseguir el hbito lector desde el disfrute de la lectura y la escritura, como va para el desarrollo de la imaginacin y la capacidad de fabulacin necesarias para que los individuos conozcan su entorno, lo valoren, lo recreen y lo enriquezcan. *CN 7. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hbitos de cuidado y salud corporal. *TE 2. Participar en la realizacin de actividades con autonoma y creatividad, manteniendo una actitud abierta y crtica en la organizacin del trabajo individual y colectivo. *TE 7. Desarrollar una actitud de indagacin y curiosidad hacia el mundo tecnolgico y sus implicaciones en le desarrollo de la humanidad. *TE 10. Potenciar el sentimiento de autoestima producido por la solucin de problemas en el diseo y la construccin de objetos o sistemas tcnicos. *EP 8. Comprender la importancia del lenguaje visual y plstico como expresin de vivencias, sentimientos e ideas, favoreciendo la desinhibicin para posibilitar una mayor capacidad de expresin. *MU 2-4. Disfrutar de la audicin de obras musicales como forma de expresin esttica y de comunicacin. Utilizar y disfrutar del movimiento y la danza como medio de representacin de imgenes, sensaciones e ideas. *MU 8. Valorar la importancia del silencio como condicin previa para la existencia de la msica. *EF 1. Conocer y valorar su cuerpo y contribuir a mejorar sus cualidades fsicas bsicas y sus posibilidades de coordinacin y control motor. *EF 6. Planificar y realizar actividades adecuadas a sus necesidades y adoptar hbitos de alimentacin, higiene y ejercicio fsico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida.
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Temas Transversales
RELACIONES HUMANAS EN LOS GRUPOS *TE 8. Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo, con actitud de cooperacin, tolerancia y solidaridad y el respeto a las normas de seguridad e higiene. *EP 7. Fomentar el tratamiento de la expresin plstica a travs del trabajo en grupo, creando hbitos de cooperacin y comportamiento solidario. *EF 2. Conocer, valorar y practicar los juegos y deportes habituales de su entorno. *EF 3. Entender, valorar y utilizar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo como enriquecimiento vivencial. *EF 5. Participar en actividades fsicas y deportivas estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los dems.
PROBLEMTICA Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD *CS 1. Identificar y analizar crticamente los proyectos, valores y problemas de la pluralidad de comunidades sociales a las que pertenece. *CS 2. Analizar le legado cultural e histrico de Andaluca para conocer los elementos y rasgos bsicos que identifican su Comunidad en el conjunto de las Comunidades a las que pertenece. *CS 3. Valorar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos a su identidad, manifestando actitudes de tolerancia y respeto hacia formas culturales, opciones y opiniones ajenas, desde juicios y valoraciones de autonoma intelectual y moral. *CS 4. Valorar y respetar el patrimonio natural y cultural, como legado de la humanidad, fuente de disfrute y recurso para el desarrollo individual y colectivo, contribuyendo activamente a su conservacin y mejora para las generaciones futuras. *CS 5. Reconocer y valorar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad actuando con plena conciencia de sus derechos y deberes. *CS 6. Participar de forma individual y cooperativa en la solucin de los problemas colectivos y en los proyectos que tiendan a configurar un orden social e internacional basado en el respeto a los derechos y libertades, manifestando actitudes de solidaridad, compromiso con la paz y rechazo de las discriminaciones existentes por razn de sexo, raza, origen, diferencias sociales o creencias. *CS 7. Identificar y analizar, (...), las interacciones que las distintas sociedades establecen con su medio (...) , valorando las consecuencias econmicas, sociales, polticas y medioambientales de esta interaccin.
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PROBLEMTICA Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD
(Continuacin)
*CN 1. ... analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnolgicas de especial relevancia. *CN 6. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas de nuestra poca. *CN 8. Utilizar sus conocimientos cientficos para analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa, conservacin y mejora del mismo. *CN 9. Conocer y valorar el patrimonio natural de Andaluca, sus caractersticas bsicas y los elementos que lo integran. *CN 10. Reconocer que la Ciencia es una actividad humana y que, como tal, intervienen en su desarrollo y aplicacin factores de tipo social y cultural. *TE 9. Analizar y valorar crticamente los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico en la evolucin social y sus repercusiones en el medio ambiente. *L 3. Valorar y hacer un uso reflexivo de la modalidad lingstica andaluza en sus diferentes formas de expresin, en el marco de la realidad plurilingue del Estado espaol y de la sociedad como un hecho cultural enriquecedor. *L 4. Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los medios de comunicacin, teniendo en cuenta los signos verbales y no verbales que en ellos se utilizan y los cdigos a que pertenecen, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes crticas, como receptores y emisores, ante sus mensajes, valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura contempornea. *L 8. Analizar y juzgar los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios mediante el reconocimiento del contenido ideolgico del lenguaje. *EP 2. Apreciar y valorar el hecho artstico como disfrute y parte integrante de un patrimonio cultural, contribuyendo activamente a su respeto, conservacin y mejora. *EP 3. Analizar y valorar los aspectos estticos en las manifestaciones artsticas actuales e histricas de Andaluca. *EP 6. Respetar y valorar crticamente formas de expresin visual y plstica diferentes de la de su entorno cultural, elaborando juicios razonados y autnomos sobre las mismas. *LE 3. Leer (...) textos (...)como medio de acceso a culturas y formas de vida distintas de las propias. *LE 6. Valorar la importancia del conocimiento de lenguas extranjeras como medio para acceder a otras culturas, otras personas y llegar a un mejor entendimiento internacional.
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Temas Transversales
(Continuacin)
*LE 7. Apreciar los significados sociales y culturales que transmiten las lenguas extranjeras, en tanto que suponen otras formas de codificar la realidad y de establecer las relaciones sociales e interpersonales. *LE 8. Desarrollar una actitud receptiva y crtica hacia la informacin procedente del contexto sociocultural que las lenguas extranjeras transmiten, utilizando dicha informacin para eliminar prejuicios y estereotipos y para reflexionar sobre el contexto sociocultural propio. *MU 7. Elaborar juicios y criterios personales mediante un anlisis de los diferentes usos sociales de la msica y aplicarlos con autonoma e iniciativa en situaciones cotidianas. *EF 4. Conocer, disfrutar y respetar el medio natural.
VIDA MORAL Y REFLEXIN TICA 1. Reconocer y valorar el proceso de formacin de la moralidad individual en el contexto de las diversas instancias normativas presentes en los grupos sociales a los que cada individuo pertenece, analizando los puntos de acuerdo y desacuerdo que en su marco se producen. 2. Analizar y valorar la especificidad moral del ser humano, reconociendo su capacidad para darse a s mismo principios racionales que orienten su vida, individual y colectivamente. 3. Elaborar juicios morales, reconociendo el problema de la justificacin de las normas, valores y principios de acuerdo. 4. Interesarse por los problemas morales que afectan a los individuos y a los grupos sociales e implicarse en proyectos orientados a alcanzar modos de vida ms justos y satisfactorios para el individuo y la humanidad.
RELACIONES DEL TEMA CON LOS CONTENIDOS
e presenta a continuacin una seleccin de contenidos propuestos por el Decreto de Enseanzas de la Educacin Secundaria para Andaluca, indicndose el rea y el bloque de
contenidos segn la numeracin del citado Decreto. Se omite la referencia al los contenidos sobre La Vida Moral y la Reflexin tica, que se abordan en otro documento de esta coleccin.
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(Continuacin)
*LE 7. Apreciar los significados sociales y culturales que transmiten las lenguas extranjeras, en tanto que suponen otras formas de codificar la realidad y de establecer las relaciones sociales e interpersonales. *LE 8. Desarrollar una actitud receptiva y crtica hacia la informacin procedente del contexto sociocultural que las lenguas extranjeras transmiten, utilizando dicha informacin para eliminar prejuicios y estereotipos y para reflexionar sobre el contexto sociocultural propio. *MU 7. Elaborar juicios y criterios personales mediante un anlisis de los diferentes usos sociales de la msica y aplicarlos con autonoma e iniciativa en situaciones cotidianas. *EF 4. Conocer, disfrutar y respetar el medio natural.
VIDA MORAL Y REFLEXIN TICA 1. Reconocer y valorar el proceso de formacin de la moralidad individual en el contexto de las diversas instancias normativas presentes en los grupos sociales a los que cada individuo pertenece, analizando los puntos de acuerdo y desacuerdo que en su marco se producen. 2. Analizar y valorar la especificidad moral del ser humano, reconociendo su capacidad para darse a s mismo principios racionales que orienten su vida, individual y colectivamente. 3. Elaborar juicios morales, reconociendo el problema de la justificacin de las normas, valores y principios de acuerdo. 4. Interesarse por los problemas morales que afectan a los individuos y a los grupos sociales e implicarse en proyectos orientados a alcanzar modos de vida ms justos y satisfactorios para el individuo y la humanidad.
RELACIONES DEL TEMA CON LOS CONTENIDOS
e presenta a continuacin una seleccin de contenidos propuestos por el Decreto de Enseanzas de la Educacin Secundaria para Andaluca, indicndose el rea y el bloque de
contenidos segn la numeracin del citado Decreto. Se omite la referencia al los contenidos sobre La Vida Moral y la Reflexin tica, que se abordan en otro documento de esta coleccin.
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MATEMTICAS
1. Nmeros y Medidas La actividad matemtica con los nmeros y las medidas (y en general), ha de favorecer la confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, realizar clculos y, propiciar una disposicin favorable a revisar y optimizar el resultado de cualquier proceso numrico.
La representacin de distribuciones forma parte de la presentacin habitual de datos en los medios de informacin. Por tanto, los alumnos y las alumnas debern saber interpretar adecuada y crticamente estas formas de representacin, dentro del contexto que se est tratando, as como construirlas decidiendo qu representacin grfica es conveniente en cada caso.
LENGUA
4. Geometra Con este tipo de actividad se puede fomentar en los alumnos una actitud de curiosidad y bsqueda de regularidades y relaciones entre los elementos que componen las figuras y, al mismo tiempo, desarrollar el sentido esttico y el gusto por el orden y por la complejidad que puede obtenerse a partir de formas muy simples. Este tipo de trabajo conducir a la comprensin y valoracin de las distintas posibilidades, distribucin y complementariedad de formas, espacios y colores y redundar en un mayor aprecio por nuestro legado cultural. 1. Comunicacin Oral El propio discurso del alumno ha de ser el punto de partida y la referencia constante para el tratamiento de los contenidos, que debe llevar a los estudiantes a un conocimiento reflexivo del idioma, a la valoracin y uso de la modalidad lingstica andaluza, a un dominio adecuado del vocabulario y a una utilizacin creativa de la lengua. El acercamiento a estos textos ser gradual y el nivel de profundidad y amplitud del anlisis progresivo en toda la etapa. De esta manera se ir consolidando una valoracin, ya iniciada en la etapa anterior, del lenguaje oral como instrumento bsico de comunicacin, considerando asimismo su sentido como fuente de placer, persuasin, etc. Propiciando el desarrollo de una actitud de reconocimiento y valoracin de las diversas determinaciones sociales que regulan los usos orales y de una actitud crtica ante las expresiones de la lengua oral que suponen una discriminacin social, racial, sexual, etc, contemplando la diversidad de hablas de Andaluca y analizando su incidencia en el castellano de Amrica. Al mismo tiempo debe promoverse en los alumnos la receptividad, el inters y el respeto por las opiniones ajenas,as como la valoracin y el respeto por las normas que rigen el intercambio comunicativo. Debe prestarse especial atencin al estudio y reflexin sobre los registros orales de los alumnos para conseguir el conocimiento y aprecio de la
5. Tratamiento de la Informacin Estadstica y del Azar El acercamiento a medios informticos y de comunicacin, es especialmente fructfero en este ncleo. Permite reflexionar y valorar la incidencia de los nuevos medios tecnolgicos en el tratamiento y representacin de la informacin. Es importante desarrollar desde el principio buenos hbitos y actitudes para planificar sistemticamente la toma de datos, realizarla con precisin y rigor, expresar los datos obtenidos de forma ordenada que facilite su comprensin y tratamiento posterior, y a interpretarlos de forma ajustada. Con todo esto se contribuir a desarrollar actitudes crticas frente a la interpretacin de resultados procedentes de extrapolaciones que se realizan desde otros mbitos.
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Temas Transversales
modalidad andaluza y de la diversidad lingstica y cultural de Espaa. El alumno, desde el estudio de fuentes de documentacin oral, conocer las caractersticas lingsticas de su zona y de la regin andaluza y las contextualizar. Ello se har desde una perspectiva de respeto e inters por la realidad plurilinge y pluricultural de la sociedad espaola.
nizacin de la propia actividad (esquemas, guiones, planes, agendas, resmenes, instancias, impresos, formularios, avisos, etc.),se propiciar as la valoracin de la lengua escrita como instrumento para satisfacer una amplia gama de necesidades de comunicacin y procurando el aprovechamiento de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas para la produccin, manipulacin de textos y tratamiento de la informacin.
2. Comunicacin Escrita Al mismo tiempo que desarrollar el inters y el respeto por las opiniones ajenas, as como el respeto hacia las convenciones de la norma escrita, valorando simultneamente la potencialidad innovadora y creativa de su uso. De esta manera se ir consolidando una valoracin de la lengua escrita como vehculo fundamental para la transmisin de la cultura y como instrumento para satisfacer una amplia gama de necesidades de comunicacin y para regular y modificar conductas. Con ello podr potenciarse el inters y el deseo de expresar por escrito las propias ideas y sentimientos de forma rigurosa y sistemtica, procurando un estilo propio, al tiempo que se fomentar la actitud de valoracin y reconocimiento de las diversas determinaciones sociales que regulen los usos escritos y una actitud crtica ante las expresiones de la lengua escrita que supongan una discriminacin social, racial, sexual, etc. La preparacin, realizacin y revisin de textos escritos de distinto tipo en un ambiente de inters y respeto por la produccin propia y ajena de ideas y sentimientos conducirn a dominar e interpretar el mayor nmero de formas escritas de discurso y de lenguajes especficos. La utilizacin de textos escritos con distintas finalidades (bsqueda de informacin,conocimiento de personas, situaciones e ideas, diversin,goce,etc.), favorecer la valoracin, entre otros, de los aspectos ldicos y creativos de la lengua escrita. Se trata tambin de hacer uso de la lengua escrita en actividades de aprendizaje,en la resolucin de problemas cotidianos y en la orga3. La Lengua como Objeto de Conocimiento El estudio y valoracin de la lengua como producto social y cultural, y vehculo de transmisin y creacin cultural en cambio permanente, permitir la reflexin, a partir de la observacin y del estudio de textos adecuados, sobre la diversidad lingstica y las variedades dialectales y de uso, con muy especial atencin a los rasgos diferenciadores de las hablas andaluzas, y desde la perspectiva de la norma lingstica. Ello llevar al conocimiento de la modalidad lingstica andaluza y su diversidad, y de las dems variedades dialectales de Espaa y al del uso y difusin internacional del espaol, considerando su presencia en Amrica y las relaciones entre el habla andaluza y las hablas americanas, que fomentar en el alumno el respeto e inters por la diversidad lingstica y por las variedades dialectales y de uso, en las producciones orales y escritas, as como la valoracin de aquellas como patrimonio histrico-cultural.
4. Literatura Por ello, la educacin en esta etapa ha de desarrollar el conocimiento y el aprecio del hecho literario como hecho lingstico, producto de un modo de comunicacin especfica. Se partir siempre de un inters y gusto por la lectura como fuente de informacin, aprendizaje y placer. Ello debe fomentar en los alumnos el inters y el deseo por la creacin de textos de intencin literaria, al tiempo que desarrolla su sensibilidad esttica ante producciones literarias propias y aje-
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nas, valorando los elementos creativos e innovadores de las mismas. Todo ello desde un inters por la cultura literaria de Andaluca y un respeto por la diversidad de las aportaciones literarias del resto del Estado. De esta manera se ir consolidando la sensibilidad y, en su caso, la actitud critica ante el contenido ideolgico de las obras literarias y ante planteamientos de determinados temas y expresiones que suponen una discriminacin social, racial, sexual, etc., as como la valoracin crtica ante las determinaciones sociales que condicionan el consumo de textos literarios.
Es til analizar problemas ambientales prximos al alumno, por su carcter motivador y porque permiten desarrollar actitudes positivas hacia el medio. Pueden incluirse algunos aspectos de las funciones de regulacin tales como homeotermia, comportamiento reflejo, defensa... 3. Las Personas y la Salud El estudio de aspectos especficos de la especie humana como su mayor independencia del medio, la adquisicin de hbitos de vida saludable, el consumo y la sexualidad, permite trabajar en conexin con otras reas. Deber favorecerse una actitud de tolerancia y respeto por las diferencias individuales fsicas y psquicas. As como el reconocimiento, aceptacin y respeto de diferentes pautas de conducta sexual. 5. Cambios en la Superficie Slida del Planeta Favorecer una actitud de respeto hacia la naturaleza y valorar el territorio como unidad cambiante, organizada y diversa, en la que tienen lugar interacciones entre el substrato geolgico, los factores fsico-qumicos del medio, los seres vivos y la actividad humana, son algunas de las actitudes y valores que deben considerarse entre los contenidos de este apartado. 6. Interacciones en el Medio Natural Se favorecer el conocimiento y valoracin de los espacios naturales andaluces y la necesidad de respetarlos y protegerlos. 7. Los Cambios en el Ecosistema Es importante desarrollar actitudes individuales y colectivas propias de una tica ambientalista, propiciando una toma de conciencia de los peligros que afectan a la naturaleza y favoreciendo el disfrute y proteccin del patrimonio natural de Andaluca.
5. Sistemas de Comunicacin Verbal y No Verbal Es tambin necesario que los alumnos analicen los elementos que configuran el discurso publicitario y que desarrollen y afiancen una actitud crtica ante los mensajes orientados a la persuasin ideolgica o al consumismo y ante la utilizacin de contenidos y formas que supongan una discriminacin social, racial, sexual, etc.
CIENCIAS NATURALES
1. Los Seres Vivos: Diversidad y Organizacin El estudio de la diversidad debe completarse con el fomento de una actitud de cuidado y respeto por todas las formas de vida y especialmente por aquellas que estn amenazadas de extincin. 2. La Unidad de Funcionamiento de los Seres Vivos Es este un momento especialmente adecuado para desarrollar actitudes de respeto a la Naturaleza, analizando cuestiones como la deforestacin, la desertizacin, la bsqueda de alternativas alimentarias, etc.
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11. Propiedades Generales de la Materia En el estudio de procesos de medida y en el aprendizaje de tcnicas y manejo de aparatos, se deben potenciar valores relacionados con la sensibilidad por el orden y la limpieza de los objetos, la necesidad de precisin en la realizacin de las medidas, presentacin ordenada de los datos obtenidos, etc.
2. Proyectos y Construccin de Soluciones a Problemas Tcnicos Se pretende con ello potenciar actitudes de reconocimiento de la importancia del diseo para la construccin de objetos y sistemas tcnicos, as como la valoracin positiva de la pulcritud y el trabajo bien hecho en la ejecucin y presentacin del proyecto tcnico. Con ello, se pretende desarrollar en los alumnos el respeto de las normas y criterios establecidos para el uso y control de las herramientas, materiales, libros, etc., y de las normas de seguridad en el aula de tecnologa tomando conciencia de los riesgos que entraa el uso de herramientas. Otros factores importantes a desarrollar en los alumnos, sern: Valoracin y respeto por las diversas formas de trabajo manual-trabajo intelectual, manteniendo una actitud favorable ante el trabajo en equipo y valorando, el mismo, como procedimiento habitual para la realizacin de proyectos. Actitud ordenada y metdica en el trabajo y predisposicin a planificar con antelacin el desarrollo del mismo en cuanto a recursos necesarios para llevarlo a cabo, plazos de ejecucin y anticipacin de posibles dificultades y obstculos. Actitud positiva y creativa ante los problemas prcticos y confianza en la propia capacidad para resolverlos, alcanzando resultados palpables y tiles. Perseverar ante las dificultades y obstculos encontrados en el desarrollo de las tareas planificadas con antelacin.
13. La Naturaleza de la Materia: Cambios Qumicos Junto a ello han de valorarse los riesgos que supone para la salud, para la conservacin del legado histrico y para la calidad de vida en general, la presencia de sustancias qumicas agresivas en el medio ambiente.
16. Electricidad Se insistir en los peligros que plantea no respetar las normas de seguridad ms elementales al trabajar con circuitos de corriente elctrica. Se har una reflexin sobre las aplicaciones de la electricidad al mundo productivo, la influencia del avance cientfico en la mejora de la calidad de vida y su incidencia ambiental.
TECNOLOGA
1. Anlisis de Objetos y Sistemas Tcnicos: Exploracin y Comunicacin de Ideas La asimilacin de estos conceptos y el desarrollo de los procedimientos expuestos, han de contribuir a potenciar el rigor y actitud sistemtica en el anlisis, reconociendo y valorando crticamente las relaciones entre sistema tcnico y necesidades humanas y el inters por conocer los principios cientficos que subyacen en el funcionamiento de los operadores y sistemas en su conjunto.
3. Relaciones entre Tecnologa, Sociedad y Medioambiente De esta forma se pretende potenciar la consecucin de actitudes de reconocimiento y valoracin de la capacidad de invencin de los seres humanos, desarrollando la curiosidad y respeto hacia las ideas, valores y soluciones tcnicas aportadas por otras culturas y sociedades, potenciando la sensibilidad por la conservacin del patrimonio cultural tcnico, especialmente en el mbito andaluz (oficios, herramientas, materiales, mquinas, etc.).
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Todo ello favorece el desarrollo de actitudes de predisposicin a considerar de forma equilibrada los valores tcnicos, funcionales y estticos de los objetos estudiados, valorando el objeto tcnico como exponente de la cultura de un grupo social y como reflejo de un conjunto de valores. Tambin se debe desarrollar una actitud libre de prejuicios para estudiar operadores y sistemas, con sensibilidad ante el impacto social y medioambiental producido por la explotacin, transformacin y desecho de materiales y el posible agotamiento de los recursos.
Consecuencias sociales y ambientales de las actividades econmicos: impacto ambiental, contaminacin, salud, consumo, calidad de vida. La problemtica de los recursos a escala planetaria: relacin con el desarrollo tecnolgico y econmico de las distintas sociedades. Escasez y abundancia de determinados recursos en Espaa. La diversidad de recursos en Andaluca. El problema del hambre y el de las fuentes de energa en el mundo. El anlisis de la problemtica ambiental, en sus diversas dimensiones, debe ser objeto de especial atencin a la hora de seleccionar hechos y situaciones relevantes. Se atender al anlisis de casos importantes de degradacin del medio ambiente, especialmente de Andaluca, con ejemplos de posibles polticas de intervencin en relacin con el equilibrio ambiental.
CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA

1. La Poblacin Humana De ah su valor educativo (del contenido La Poblacin Humana) y el inters de su tratamiento como contenido de enseanza, en orden al desarrollo de una comprensin global de grandes problemas en el mundo y de actitudes solidarias con respecto al conjunto de la humanidad. En la utilizacin de esas informaciones debe huirse de la simple acumulacin de datos estadsticos y resaltar aquellos anlisis que mejor contribuyan a la comprensin de los fenmenos y a la toma de actitudes responsables y solidarias como habitantes del planeta.
3. Los Asentamientos Humanos Las actitudes de relativismo, tolerancia, y solidaridad entre las personas pueden ser trabajadas de una manera especial, as como tambin las actitudes de sensibilidad ante las desigualdades y las relacionadas con la participacin, el respeto y la crtica constructiva en relacin con los valores democrticos.
2. El Aprovechamiento de los Recursos Naturales Constituyen contenidos prioritarios, asimismo, las actitudes crticas ante la explotacin abusiva e inadecuada de los recursos y las de sensibilizacin y toma de posturas ante el consiguiente deterioro ambiental y el agotamiento de materias primas y fuentes de energa. Estas actitudes deben propiciar la participacin responsable de los alumnos y alumnas en la solucin de problemas relacionados con la defensa y conservacin del medio ambiente andaluz como contexto natural y cultural en que se desenvuelve su vida, as como la valoracin de una utilizacin racional y equilibrada de los recursos naturales.
4. El Sistema Econmico y la Distribucin de la Riqueza Las actitudes de sensibilizacin ante las desigualdades, de participacin ciudadana, de anlisis crtico de las realidades sociales, y de intervencin activa ante la desigualdad, se integraran ventajosamente en este ncleo.
5. Los Agrupamientos Sociales Este ncleo de contenidos debe proporcionar a los alumnos conocimientos tiles para identificarse como miembros de determinados colectivos sociales y analizar tanto las diversas
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Temas Transversales
formas de agrupamiento y organizacin social, como la problemtica relacionada con el conflicto social. En definitiva, los conceptos, hechos, procedimientos y actitudes que se trabajan en este ncleo temtico, deben aportarles instrumentos que les permitan asumir crticamente su proceso de socializacin, comprender la dinmica social y participar de forma activa y solidaria en ella. En relacin con los contenidos actitudinales resultan evidentes las relaciones con las actitudes de tolerancia y respeto a formas de vida distinta, con el rechazo de las discriminaciones, injusticias y marginaciones, as como con la valoracin crtica de los prejuicios sexistas presentes en hbitos y tradiciones de nuestro contexto social. Es necesario asimismo trabajar sobre la actitud de participacin ciudadana. La divisin tcnica y social del trabajo y sus repercusiones en la estructura social: clases sociales, partidos polticos y organizaciones sindicales y empresariales. El paro y la conflictividad social en el mbito laboral. La conflictividad social en el mundo urbano, como fenmeno caracterstico del mundo actual. Su relacin con las desigualdades y la marginacin. La problemtica social que genera el trfico y el consumo de drogas y su incidencia en Andaluca. Polticas y mecanismos correctores. Racismo y xenofobia en las sociedades desarrolladas. Relacin con la dinmica socioeconmica. Caractersticas especficas de los conflictos religiosos. Su incidencia en aspectos polticos y econmicos. Las relaciones sociales en Andaluca: estructuras sociales y tensiones existentes con especial atencin al factor histrico dentro del mbito rural.
Las minoras tnicas en Andaluca. Problemas de convivencia y mecanismos de integracin. La marginacin en las sociedades modernas, atendiendo tanto a ejemplos explcitos como a otras discriminaciones encubiertas. La violencia en las sociedades poco desarrolladas y en las sociedades desarrolladas.
6. La Organizacin y la Vida Poltica Resulta, por tanto, conveniente que, en el proceso de socializacin que viven los alumnos, se interesen y se les interese por el conocimiento de conceptualizaciones y hechos propios de la actividad poltica, en la medida en que este conocimiento puede facilitar su insercin crtica en las comunidades a las que pertenece y su participacin activa, autnoma y solidaria en los problemas y proyectos de las mismas. Desde el punto de vista de los contenidos actitudinales, los hechos y conceptos de este ncleo pueden relacionarse con actitudes relativas al inters por la informacin, la adopcin de posturas propias y crticas ante los contenidos informativos, la tolerancia ante la diversidad de opiniones y la valoracin de los derechos humanos. Especialmente se debe favorecer el trabajo con actitudes de respeto y de crtica constructiva ante los valores democrticos, as como de valoracin de la paz, propiciando la consolidacin de actitudes de no violencia en la convivencia ciudadana habitual. Un sentido especfico tendra la actitud de participacin, en relacin con la vida poltica, tanto a nivel municipal como autonmico, nacional e internacional, mereciendo un tratamiento relevante las actitudes de valoracin con respecto al hecho autonmico andaluz a en el contexto espaol.
7. Las Manifestaciones Cientficas y Tcnicas Como actitudes ms destacables se debe favorecer la actitud de preocupacin por el rigor y la objetividad en el trabajo con las diversas
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informaciones, la actitud relativista con respecto a los fenmenos de desarrollo cientfico y tcnico y la actitud crtica con respecto a modelos globales de desarrollo, atendiendo tambin a la sensibilidad ante los riesgos de impactos ambientales provocados por determinados modelos de desarrollo, y la valoracin de una utilizacin racional y equilibrada de los recursos naturales.
el espritu crtico y el rigor y la objetividad en el tratamiento de la informacin; la tolerancia y el respeto hacia sociedades y formas de vida del pasado; la empata social y cultural, la valoracin del esfuerzo realizado por las sociedades pretritas y el progreso resultante; la curiosidad por la bsqueda en el pasado de rasgos y problemas caractersticos del mundo actual; la valoracin crtica de determinados comportamientos colectivos; la capacidad para relativizar hechos y situaciones, etc. 11. Los Procesos de Cambio en el Tiempo
8. Las Manifestaciones Artsticas El anlisis de las manifestaciones artsticas propicia tambin el desarrollo de contenidos actitudinales relativos a la valoracin, el respeto y el disfrute de la obra de arte; la tolerancia y la empata en relacin con valores estticos y formas de expresin diferentes y el inters por la preservacin del Patrimonio Histrico para las generaciones futuras.
Actitudes como la valoracin de los elementos de progreso que han aportado determinados procesos de cambio pueden ser desarrolladas, igualmente, de forma ventajosa.
EDUCACIN PLSTICA
VISUAL
1. Comunicacin Visual 9. Las Formas de Pensamiento Asimismo, se deben poner en juego tambin actitudes de relativismo, de valoracin crtica de costumbres y tradiciones, de tolerancia ante la diversidad de opiniones y creencias. De acuerdo con estos criterios, se consideran informaciones tiles para la enseanza las relativas a los siguientes hechos y situaciones: (...) Rasgos culturales, formas de vida y costumbres de alguna sociedad culturalmente distinta a la sociedad occidental. Las opiniones y sistemas de valores personales, en el contexto de la sociedad en que se vive. Anlisis de ejemplos relevantes. El conocimiento progresivo de los diferentes cdigos que utilizan los sistemas de comunicacin basados en el poder de la imagen y en general, la valoracin del papel de los medios de comunicacin de masas en la sociedad contempornea, debe propiciar actitudes reflexivas y crticas ante aquellos mensajes que inciten a actitudes consumistas o impliquen discriminaciones de tipo racial, social o sexual. Debe, asimismo, facilitar la lectura e interpretacin de cdigos visuales simples, como las seales de trfico, contribuyendo a la educacin vial de los alumnos y alumnas.
2. Los Elementos del Lenguaje Visual y sus Relaciones Todos estos procedimientos deben constituir un apoyo para el tratamiento y desarrollo de las actitudes de investigacin, creacin y apertura hacia nuevos procesos de expresin y comunicacin. Para ello se iniciar a los alumnos en el anlisis y evaluacin de la conexin existente entre las tcnicas utilizadas y los resultados obtenidos.
10. Las Sociedades Histricas El ncleo propicia igualmente, el desarrollo de determinados contenidos actitudinales como
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Temas Transversales
3. Forma y Volumen El tratamiento de las formas tridimensionales y la utilizacin de secuencias rtmicas y formas modulares en la organizacin del espacio, el estudio de sus aplicaciones artsticas y su uso en los distintos estilos arquitectnicos permitir que los alumnos comprendan las estructuras formales que singularizan las manifestaciones populares y cultas de la arquitectura en Andaluca tanto en su vertiente funcional como esttica. Ello debe contribuir, de la misma manera que todo el conjunto de los contenidos, a la apreciacin y valoracin del hecho artstico como disfrute y como parte integrante del patrimonio cultural y la contribucin activa a su respeto, conservacin y mejora.
En este sentido la diversidad y la riqueza del Patrimonio Artstico de Andaluca, facilita el acercamiento del alumno a su realidad. La valoracin y respeto por este patrimonio, supone, pues, un contenido actitudinal que debe ser constante y progresivo a lo largo de toda la etapa.
5. Lenguajes Integrados El conocimiento respecto de la adecuacin de las ideas al medio, el saber elegir entre la amplia oferta, desarrollar un razonamiento esttico, conocer el funcionamiento de la industria cinematogrfica y los medios de comunicacin en general son contenidos conceptuales y actitudinales que se deben ofrecer y fomentar en los alumnos como una parte importante para saber analizar y valorar las posibilidades que ofrecen estos medios, y para poder reflexionar crticamente sobre los elementos de estas producciones que supongan discriminaciones de origen racial, social y sexual. La progresiva utilizacin y adaptacin de este proceso debe adecuarse al nivel de asimilacin de los alumnos y al mismo tiempo debe mantener una coordinacin constante con los otros lenguajes que integran esta etapa.
4. Anlisis de los Valores Artstico y Estticos en la Imagen y en las Obras de Arte Este complejo mundo de ideas que se intercambian, se integra junto a los procesos de realizacin y sus distintas fases, constituyendo un conjunto de contenidos apropiados para desarrollar en los alumnos actitudes afectivas y valorativas hacia el hecho creativo y esttico.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
1. METODOLOGAS DE LA ENSEANZA Y EDUCACIN MORAL

Existe una metodologa para la Educacin Moral? Esta propuesta exige cambiar por completo nuestra forma de educar? Cules son los estilos de ensear ms adecuados y coherentes? La Educacin Moral no puede asociarse a una determinada metodologa, por lo que no se pueden dar recetas nicas sobre cmo hacer Educacin Moral. Existe una pluralidad de enfoques y de posibilidades de trabajo, que se pre-
senta de manera sucinta en este apartado. Segn las circunstancias propias del Centro, y los objetivos y contenidos que se hayan seleccionado y priorizado, se elegirn unas u otras formas de ensear. Por otra parte, y dado que la Educacin Moral no se reduce a momentos especficos, sino que adems impregna todo el currculum, la metodologa que se utilice en todas las actividades del aula debe estar orientada a potenciar los aspectos de desarrollo de valores. Esto implica tambin que hacer Educacin Moral no es compatible con
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cualquier tipo de metodologa. Estilos de enseanza poco compatibles con la visin de Educacin Moral que estamos presentando son aquellos basados en la imposicin de los puntos de vista del profesor como los nicos acertados; la tergiversacin u ocultacin de ciertos aspectos de la realidad (como la dimensin conflictiva inherente a la existencia humana); una metodologa predominantemente transmisiva, con un papel del alumnado reducido a las funciones de recibir pasivamente y, a lo sumo, repetir lo aprendido; relaciones en la clase basadas en el autoritarismo; olvido de los derechos de los chicos y las chicas en cuanto personas, etc. Por el contrario, existen lneas metodolgicas, dentro de la pluralidad de enfoques que hemos defendido, que potencian la Educacin en los valores de la Convivencia y la Paz, por lo que es interesante desarrollarlas y favorecerlas. Muchas de estas lneas aparecen recogidas en el Decreto de Currculum, y otras pueden ser aadidas para completarlas. Expresando de forma sinttica, en una sola frase, algunos de los enfoques ms interesantes para la Educacin Moral, podemos hablar de una enseanza centrada en el anlisis, tratamiento y regulacin de los problemas del entorno vital de los alumnos y alumnas, a travs de la investigacin colectiva en el aula y la puesta en prctica experimental de soluciones en la medida de las posibilidades del grupo.1 Veamos con ms detalle los elementos ms importantes de estas propuestas:
A. EL TRATAMIENTO DE PROBLEMAS COMO EJE DEL APRENDIZAJE:

Se trata de tomar como objeto de conocimiento, como punto de partida para el aprendizaje, los problemas reales, vividos por los alumnos y alumnas o en los que se les implique emocionalmente, y orientar el proceso escolar hacia la intervencin en los problemas, buscando formas de regularlos que fomenten la convivencia y la paz. Qu utilidad tiene este enfoque, en el terreno especfico de la Educacin Moral?. En primer lugar, potencia la motivacin de los alumnos y alumnas, al partirse habitualmente de problemas que les preocupan. Existe sin duda el riesgo de quedarse limitado al campo de intereses del alumno, especialmente si su universo de experiencias significativas es muy reducido, o si su sensibilidad ante ciertos problemas no est desarrollada. Por ello hemos hablado no slo de problemas vividos, sino tambin de problemas en los que se les implique emocionalmente. Esto es lo que propone el enfoque socioafectivo, que pretende acercar a los alumnos y alumnas a realidades problemticas, pero no slo ni especialmente de modo intelectual, sino sobre todo vivindolo en la propia piel. ...pretende combinar la transmisin de informacin con la vivencia personal para lograr la aparicin de una actitud afectiva. (...) Se trata, por tanto, de que, como individuos que forman parte de un grupo, cada persona viva una situacin, la sienta, la analice, la describa y sea capaz de comunicar la vivencia que le ha producido.2
1 El Decreto 106/92, en su Anexo de Aspectos Generales, recoge estas ideas cuando declara: Convendra, por tanto, una metodologa que, partiendo de lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan con respecto a cualquier aspecto de la realidad, sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades, con su peculiar forma de ver el mundo y les proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que desarrollan. (...) Por este motivo, sera interesante contemplar una dualidad de finalidades: por un lado (...) y, por otro, las que se desprenden directamente de la propia actividad que se realiza, las cules han de ser claras y compartidas por los alumnos: resolver un problema, satisfacer una necesidad o inters, afrontar una situacin novedosa, tratar un conflicto, realizar una investigacin, comprender la realidad, entender nuevos fenmenos o acometer un proyecto de trabajo. Los aspectos anteriores constituyen un buen recurso para asegurar un nivel adecuado de motivacin. DECRETO DE ENSEANZAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, ANEXO I. 2. SEM. ED. PARA LA PAZ (1990): Educar para la Paz. Una propuesta posible. APDH, CIP, Madrid. Pg. 51.
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En segundo lugar, al relacionar la problemtica global estudiada con el entorno vital del alumno de secundaria (familia, centro de enseanza, grupo de iguales, barrio, etc.) como eje y punto de partida y llegada del aprendizaje se refuerza un aprendizaje significativo.3 Los alumnos y alumnas parten de lo que conocen para explorar nuevas posibilidades que no conocen, para dar respuestas que mejoren y amplen su realidad. Comprenden lo lejano en relacin con lo cercano, no como realidades desconectadas. Se potencia as una visin global de los problemas humanos, y se facilita el paso del pensamiento concreto al abstracto. Descubren que lo cotidiano es importante, tiene valor, es protagonista en el aula. Esto refuerza tambin la autoestima del alumno como persona y como miembro de una cultura. Por ltimo, al ser la accin sobre los problemas parte del proceso de aprendizaje se evita desvincular pensamiento y accin, se refuerza la coherencia entre valores y conducta, se desarrolla en los alumnos y alumnas una visn prctica y no especulativa de la tica. Se potencia, en suma, una educacin para la vida.
Este enfoque del aprendizaje resulta particularmente interesante para la Educacin Moral dado que potencia la idea de construccin progresiva de la propia visin de la realidad, en vez de presentar un modelo cerrado de pensamiento como el nico vlido. Parece la metodologa ms adecuada para la elaboracin colectiva de los valores, ya que defiende la idea del conocimiento compartido como eje de la investigacin en el aula. Cuando dos personas se comunican existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus experiencias, lleguen a un nivel de comprensin ms alto que el que posean antes4 Este enfoque no transmisivo y socializado del aprendizaje potencia estrategias claves en la Educacin Moral. El dilogo, el debate y la confrontacin de ideas e hiptesis deberan constituir, en cada caso, los ejes de cualquier planteamiento metodolgico que se realice.5 Con ello se construyen actitudes de tolerancia, empata, respeto de las concepciones ajenas. Esto supone a un tiempo la potenciacin de dos niveles de aprendizaje que, aunque podran aparecer a primera vista como contradictorios, en este enfoque didctico resultan complementarios: 1. Se potencia el aprendizaje individual al darse importancia a las concepciones previas de alumnos y alumnas, sus puntos de vista, sus vivencias y motivaciones hacia el problema, etc. 2. A un tiempo se refuerza el aprendizaje grupal repartiendo responsabilidades, construyendo visiones comunes de los problemas, favoreciendo la socializacin y la integracin, etc. El papel de los otros en la bsqueda de explicaciones y soluciones a los problemas es clave, ya que son los que nos abren perspectivas y ofrecen informaciones significativas.
B. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTOINVESTIGACIN COLECTIVA EN EL AULA:

Cmo trabajar los problemas reales? Sin duda un buen modelo didctico es el que ofrece la propuesta de Investigacin en el Aula, en el que se parte de las preguntas o situaciones problemticas para buscar colectivamente respuestas por medio de la indagacin, la reflexin y el debate y la experimentacin.
3. Aprender es, en buena medida, modificar los elementos de pensamiento y actuacin de que disponemos, para comprender mejor la realidad e intervenir en ella. DECRETO DE ENSEANZAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, Anexo I. 4. EDWARDS, D. y MERCER, N. (1988): El conocimiento compartido. Paids-MEC, Barcelona. Pg. 15. El ncleo bsico del aprendizaje escolar se sita en el intercambio de informacin entre los individuos que conviven en el aula y en la construccin colectiva de los significados, de manera que es en la relacin del alumno con el profesor o con sus compaeros donde se genera el aprendizaje GARCA, J.E. y GARCA, F.F. (1989): Aprender Investigando. Dada, Sevilla. Pgs. 13-14. 5. DECRETO DE ENSEANZAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, Anexo I.
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C. EL APRENDIZAJE COMO COMUNICACIN:

Esta insistencia en la dimensin social del aprendizaje, de gran importancia para la construccin tica, lleva a definir el proceso educativo como un proceso de comunicacin. ...El aprendizaje es un proceso social y personal, que cada individuo construye al relacionarse, activamente, con las personas y la cultura en la que vive. Esta importancia de la interaccin social y del lenguaje para el aprendizaje de los individuos remite a la idea de la educacin entendida fundamentalmente como un proceso de comunicacin y a la de la escuela como un contexto organizado de relaciones comunicativas.6 Esta visin de la escuela implica la necesidad de cultivar la vida del grupo-clase en tanto grupo humano, y permite aprovechar las experiencias que surjan en el propio grupo (relaciones, conflictos, etc.) como materia de investigacin y conocimiento para la vida. La comunicacin, por tanto, no es puramente intelectual, sino un proceso integrado de las diversas facetas de la personalidad de los alumnos y alumnas.7
entorno cercano, sobre los que ellos puedan tener incidencia. No obstante, en el terreno de la Paz y la Convivencia, se pueden abordar tambin problemticas ms globales, conflictos de orden comunitario e incluso internacional. As temas como el desarme, el hambre, los conflictos entre pases, requieren un enfoque didctico que los aborde en su estructura conflictiva de base, y no slo en los contenidos concretos del tema.8 Es necesario explorar cules son las actitudes de fondo, las dinmicas destructivas o constructivas y desarrollar con los alumnos y alumnas las pautas de conducta adecuadas para el tipo de conflicto (independientemente de su tema). Esta perspectiva de los problemas morales se complementa con la necesidad de abordar desde el Centro acciones de respuesta a los problemas estudiados, para que el aprendizaje no quede en simple retrica, cuidando que lo que se haga est al alcance del grupo-clase. Para ello es muy importante ayudar a descubrir a los alumnos y alumnas la invisible trama que une los grandes problemas y los ms simples actos cotidianos. De esa manera pueden encontrar un espacio para su accin, y no slo de un modo simblico. Conectar el uso cotidiano de la calefaccin o el transporte con los problemas polticos, econmicos e incluso militares relacionados con el petrleo; enlazar el tipo de dieta con los problemas de hambre o monocultivo en el Tercer Mundo; encontrar vinculaciones entre el despilfarro de envases, papel y otros productos cotidianos y problemas de escasez de materias primas, contaminacin o desertizacin son algunos ejemplos de este enfoque que les permitir no slo disponer de una visin ms global de los problemas humanos, sino tambin sentirse actores y actrices con responsabilidad en cada problema. Ensear a
D. LA IMPORTANCIA DE LA ACCIN:
El proceso formativo se dirige a la accin, que es lo que da sentido al conocimiento. Se conoce, en buena medida, buscando soluciones. Los alumnos y alumnas no slo conocen la realidad y buscan posibles respuestas a los interrogantes planteados, en un terreno meramente intelectual, sino que experimentan las soluciones, ensayan respuestas a los problemas a la medida de sus posibilidades. Esto supone, obviamente, enfrentar a los alumnos y alumnas de Educacin Secundaria prioritariamente con problemas conectados de alguna manera con su
6. DECRETO DE ENSEANZAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, Anexo I. 7. Pero una red de comunicaciones rica e intensa no debera estar circunscrita slo a los aspectos ms estrictamente informativos y formales, sino integrar tambin los socio-afectivos y los de informacin ms informal que se genera en el grupo humano de la clase. Esta dimensin comunicativa ser esencial para favorecer un clima estimulante , propicio para el desarrollo de los aprendizajes, y uno de los principales factores para que los alumnos y alumnas establezcan vnculos positivos con los contenidos culturales trabajados en el aula. Ibdem, pg. 7-8. 8. Para el concepto de estructura y tema de los conflictos, ver el apartado 1 de este mismo captulo.
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pensar globalmente y actuar localmente permite ayudar desde la Escuela a la construccin de una tica en la que lo pblico y lo privado no son planos independientes, sino que ambos niveles se entrecruzan en la construccin de la Convivencia y la Paz.
concreta en unas orientaciones curriculares propias de la Educacin Moral, dentro del rea de Ciencias Sociales9, y en la consideracin de estos contenidos como materia para el ltimo curso de la etapa.10
E. PREOCUPACIN POR UN APRENDIZAJE INTEGRADO:

Las lneas metodolgicas sealadas hasta ahora apuntan hacia un tipo de aprendizaje en el que se presta la misma atencin a los contenidos de diverso tipo que propone la Reforma (conceptuales, actitudinales y procedimentales). Pero adems han de ser trabajados de modo integrado. Esto es necesario para una Educacin en Valores que vaya ms all del adoctrinamiento que se aade a veces, como parche moral, al conocimiento cientfico y tcnico. De este modo, al abordar los problemas en toda su complejidad, se conoce en el proceso de valoracin, se desarrollan habilidades durante el conocimiento de los hechos, etc. La necesidad de un aprendizaje integrado lleva a plantearse la conveniencia o no de el tratamiento de la tica como materia independiente. Nuestro criterio es que los temas de valores no deben quedar, ni reducidos a momentos puntuales y al albur de la buena voluntad o el inters de ciertos profesores, ni tampoco encasillados nicamente en una asignatura. Creemos que debe haber un compromiso del Centro en su conjunto para hacer presente la Educacin Moral en el Currculum, explicitndola en las programaciones de las reas, incluyndolas en los temas correspondientes; pero que esto no es incompatible con la dedicacin de ciertos tiempos especficos a la reflexin tica sistemtica y el aprendizaje de mtodos y el trabajo de actitudes. En el Decreto de Enseanazas ste segundo nivel (que no tiene sentido separado del primero) se
2. SUGERENCIAS DIDCTICAS CONCRETAS PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN MORAL, PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ:
Si bien hemos indicado que no hay una nica metodologa adecuada para la Educacin Moral, tambin se han sealado una serie de principios didcticos que son particularmente interesantes para el trabajo de esta dimensin educativa. Cmo se articulan en la prctica dichos principios? Cules son las actividades de mayor utilidad para la educacin moral? Cules son las secuencias de actividades ms frecuentes en este terreno? Cmo debe desarrollarse la transversalidad curricular de la Educacin Moral en la Educacin Secundaria?
A. ACTIVIDADES ESPECFICAS:
Aunque la Educacin Moral debe impregnar transversalmente todo el currculum, y a ello se dirigen las propuestas que aparecen ms adelante, es fundamental que se dedique tambin un tiempo especfico al desarrollo de ciertas capacidades, conceptos y actitudes que simultneamente se utilizarn en los planteamientos de valores que se hagan en las diversas actividades curriculares desde las reas. El Decreto de Enseanzas para la Educacin Secundaria establece la reflexin tica como materia en el ltimo curso de Secundaria Obligatoria, pero dicha materia puede tomar diversas formas, y ello no excluye la Educacin Moral por medio de actividades especficas en el trabajo educativo de los tres cursos anteriores.
9. La vida moral y la reflexin tica. DECRETO DE CURRCULUM PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. 10. Ibdem, art. 5.
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Se presentan a continuacin varios modelos de secuencia de actividades usados frecuentemente en la Educacin Moral. Cada uno de ellas corresponde a una estrategia metodolgica diferente. Una unidad temtica o centro de inters se desarrolla por medio de una o varias de dichas secuencias de actividades, que pueden ser del mismo modelo o de diversos. Por ejemplo, una unidad temtica sobre Regulacin de Conflictos puede combinar una secuencia de investigacin del medio con otra de entrenamiento de habilidades, desarrollndolas paralela o consecutivamente. Se han intercalado algunos ejemplos concretos de actividades que pueden formar parte de las secuencias, si bien hay que considerar que una misma actividad puede ser utilizada en los diversos modelos de secuencias, si bien cumplir funciones diferentes en cada uno. La presentacin de modelos de secuencias de actividades no pretende ser exhaustiva; asimismo se ha desarrollado con ms detalle, por considerarla de gran inters para nuestro enfoque de la Educacin Moral, un modelo determinado: la resolucin de problemas por medio de la investigacin-accin.
1. Secuencia de actividades de Resolucin de Problemas por la Investigacin: Un modelo de secuencia de actividades, de carcter especfico en Educacin Moral, que puede ocupar un tiempo concreto dentro del horario escolar, aunque no sea necesariamente a lo largo de todo el curso, es el desarrollo de proyectos de investigacin por parte de alumnos y alumnas sobre temas de valores. Sera conveniente que dichos problemas o temas de investigacin fueran elegidos por la clase, bien libremente o a partir de una oferta del profesor o profesora. De cualquier modo deberan ser problemas prcticos, concretos y lo ms ligados posibles a la realidad de los alumnos y alumnas. El desarrollo del proceso de investigacin supone no slo conocer el objeto de investigacin sino tambin que se autoinvestigue el sujeto del estudio, en su manera de participar en el problema, sus criterios morales, las acciones que se propone para intervenir, etc. Este tipo de actividad es particularmente motivadora y potencia el carcter globalizador del aprendizaje que debe presidir esta etapa.
UNA INVESTIGACIN: ALIMENTACIN Y HAMBRE EN EL MUNDO 1. Exploracin de ideas previas: mapa conceptual sobre Quin pasa hambre? 2. Motivacin-presentacin de datos: Vdeo. 3. Fijar los temas de inters del grupo. Posibles temas: Cmo se distribuye la produccin y el consumo de alimentos. Comparacin de dietas. Niveles de consumo en diversas partes de la tierra. Cmo utilizamos nosotros la comida. Hay ahora ms o menos poblaciones infraalimentadas?. Qu consecuencias sociales provoca el problema del hambre? ....... 4. Reunir informacin de cada tema. 5. Discutir las informaciones recibidas y contrastarlas unas con otras. 6. Establecer conclusiones del grupo y responder a las preguntas iniciales. 7. Plantearse posibles actuaciones: Qu habra que hacer para mejorar la situacin? Qu nos corresponde a nosotros?: individualmente, nuestras familias, nuestra escuela, nuestra comunidad. 8. Organizar acciones para comunicar los resultados de la investigacin. 9. Revisar y rehacer nuestro mapa conceptual y evaluar el trabajo de investigacin.
(Elaboracin propia).
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a.
OPTIMIZACIN O REGULACIN EMOCIONAL:
las percepciones del problema: desde dentro, desde fuera. las actuaciones desarrolladas hasta el momento para resolver el problema y los resultados que se han obtenido. las causas inmediatas y profundas del problema. la existencia de problemas anlogos o por causas semejantes en el pasado o presente, as como su evolucin. la prospectiva de futuro sobre la evolucin previsible del problema en caso de continuar las circunstancias presentes. Las ACTIVIDADES que predominarn en este momento son las tcnicas de recogida de informacin: muestreo de prensa, encuestas, cuestionarios, entrevistas, documentacin grfica, observacin, etc.; as como tcnicas de pensamiento divergente, proyectivas, de asociacin de ideas para los ltimos aspectos mencionados. c. CONFRONTACIN DE PERSPECTIVAS EN EL GRUPO:
En el caso de problemas del propio aula es posible que el ambiente est muy cargado emocionalmente si an est caliente el conflicto; mientras que con algunos problemas externos puede haber un cierto distanciamiento que haga que el problema no se viva como propio. El lograr un nivel emocional de partida ptimo, de implicacin sin tensin, requerir en el primer caso actividades de relajacin, y en el segundo, de motivacin. No necesariamente hay que motivar y despus presentar el problema. Esto puede hacerse simultneamente haciendo actividades de conocimiento en la propia piel, siguiendo el enfoque socioafectivo. De lo que se trata es que se parta de un problema en el que los alumnos y alumnas se sientan interesados e implicados, pero no tanto como para que bloquee el proceso intelectual de conocimiento. Entre las ACTIVIDADES apropiadas a esta fase estn las de relajacin, toma de conciencia corporal, presentacin motivadora (audiovisuales, documentos y testimonios, etc.), simulacin, etc. b. EXPLORACIN DEL PROBLEMA: Supone un primer acercamiento para explicar y comprender lo que convierte a los hechos elegidos en un problema para las partes implicadas en el mismo as como los sentimientos que se viven y su intensidad: el problema y yo/nosotros en el problema. ACTIVIDADES tiles para esto son las definiciones colectivas, el estudio de casos, las tcnicas proyectivas, el rol-playing, los juegos de simulacin, etc. Posteriormente esta fase se centra en la recogida de informacin sobre el problema, en que puede desarrollarse el conocimiento de: hechos y aspectos significativos del problema. necesidades y objetivos de las personas y/o los grupos implicados, cuya no satisfaccin desencadena el problema.
Requiere la participacin y la creatividad del grupo para analizar la informacin recogida y reconstruir las ideas previas as como para conseguir el mayor nmero de explicaciones a los hechos. Es un momento de produccin social del conocimiento, de elaborar conclusiones sobre lo descubierto. Las ACTIVIDADES ms tiles sern los diversos mtodos para la discusin en grupo, las tcnicas de preguntas, etc. d. CONSTRUCCIN Y SELECCIN DE HIPTESIS DE ACCIN: Proponer posibles actuaciones como respuesta a los problemas planteados y valorar las alternativas requiere, en un primer momento, no poner freno a la imaginacin y dejar libertad para
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que todos se expresen, por medio de ACTIVIDADES como el brainstorming, la ensoacin, y todas las que fomentan el pensamiento divergente y creativo. En un segundo momento, la eleccin entre las diversas alternativas supone la aplicacin de criterios ticos y de intereses de los implicados a las soluciones propuestas, sopesar las posibles consecuencias de cada accin as como la toma en consideracin de los obstculos o limitaciones
que impone la realidad a las actuaciones adecuadas al problema. ACTIVIDADES como las de identificacin y construccin de valores, el reconocimiento de alternativas y la previsin de las consecuencias de cada una, el debate, el role-playing, etc. son tiles en esta fase, donde cobra particular importancia el aprendizaje del consenso como forma de decisin, especialmente cuando se trate de problemas internos del grupo.
ROLE-PLAYING Y JUEGOS DE SIMULACIN Son actividades en las que se representa la realidad a escala por parte de los alumnos y alumnas, asumiendo los diversos papeles del problema, para intentar identificarse con las situaciones de la forma ms integral posible, viviendo el conflicto. El role-playing tiene una dimensin ms teatral, en la que los chicos y chicas piensan en alguna medida cmo deben actuar, mientras que en las simulaciones la propia dinmica de la actividad despierta en ellos las emociones propias de los distintos roles. La finalidad de estas tcnicas es la exploracin del problema y el anlisis posterior. Aunque cada role-playing o simulacin tiene sus instrucciones propias, hay una serie de caractersticas comunes. En primer lugar, es importante que la situacin tenga los suficientes elementos de similitud con el caso real como para que se puedan ver las dinmicas principales, las estructuras de los conflictos de las que ya hemos hablado. Por otra parte tampoco hay que caer en el perfeccionismo dramtico. No es un trabajo teatral, y lo importante es meterse en la situacin. Al final de la actividad es muy importante realizar una discusin sobre el tema, para compartir lo que se ha descubierto y lo que se ha sentido. HUELGA EN LA UNIVERSIDAD 1. Los estudiantes reciben la informacin base sobre el Role-Playing: Una huelga del personal no docente en la Universidad de X ha alterado gravemente la vida acadmica. Los alumnos estn a punto de perder el curso, y los comerciantes de la zona se han quejado al Ayuntamiento por los daos producidos por los disturbios. Los profesores apoyan la huelga, pero temen perder el puesto de trabajo si la Universidad suspende las clases. El alcalde rene a las partes par buscar una solucin negociada. 2. Cada alumno o grupo recibe las instrucciones de su rol: huelguista, profesor, alumno sindicalista, alcalde, etc. Deciden la estrategia a seguir en la negociacin. 3. Se realiza la reunin, en tiempo lmite real. Durante la misma el profesor pasa notas a determinados roles con informaciones sobre sucesos que pueden incidir en la negociacin (amenazas de bomba, manifestaciones de solidaridad, etc.). Pueden existir alumnos observadores. 4. Terminada la representacin cada uno comenta su rol y cmo lo vivi. Se valoran los resultados y los observadores aportan sus datos.
(Adaptado de SIMON, P. y ALBERT, L. (1979): Las relaciones interpersonales. Barcelona: Herder. Pgs. 168 y ss.)
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e.
ACCIN:
En el desarrollo de la accin es importante tener en cuenta: que el objetivo de la accin no es tanto resolver los problemas como dar sentido al aprendizaje. Tiene, por tanto, una funcin ms bien pedaggica, de entrenamiento en la realidad; esto no quiere decir que la accin que proponemos sea una farsa, pero tampoco se puede identificar sin ms con la accin real, por ejemplo, a la hora de valorar su eficacia. la adaptacin de la misma a las posibilidades y limitaciones reales de los alumnos y alumnas. la necesidad de mantener una cierta flexibilidad en el plan de accin y adaptarlo segn la evolucin de los hechos, que el problema sea interno o externo, etc. que los problemas normalmente no se resuelven de forma definitiva, por lo que las soluciones aplicadas tienen una funcin de regular el problema y sus consecuencias, en la bsqueda de equilibrios cada vez ms estables y justos entre las partes implicadas. que es ms importante que los alumnos prueben sus propias propuestas, y evalen posteriormente los resultados de la accin, que conseguir eficacia y brillantez en la actuacin. f. EVALUACIN:
actividades desarrollada en relacin con los resultados obtenidos, ya que de ello se puede obtener no slo un criterio de valoracin de las decisiones tomadas y una revisin del problema de partida, sino tambin el refuerzo del aprendizaje del mtodo por la toma de conciencia explcita del proceso seguido. Entre las ACTIVIDADES apropiadas para esta fase estn las asambleas, los cuestionarios, las entrevistas personales de tutora, la discusin en grupo, escalas de observacin y valoracin, etc.
2. Clarificacin de valores Consiste en un conjunto de actividades que permiten a los alumnos y alumnas tomar conciencia de sus valores y la prctica que de ellos realizan, as como profundizar en lo que realmente desean para ir construyendo su propio criterio. A este proceso o secuencia de actividades se le suele llamar proceso de valoracin. Esta secuencia tiene tres fases: a. la toma de conciencia y/o seleccin de los valores. b. la estimacin de los valores propios. c. la actuacin en funcin de los mismos, no slo en la Escuela, sin en los dems mbitos de la vida de los alumnos y alumnas. Entre las actividades adecuadas para el modelo de clarificacin de valores estn: los dilogos clarificadores, las tcnicas proyectivas, las tablas de puntuacin de valores, las entrevistas entre los alumnos y alumnas, la realizacin de dibujos o collages donde expresen sus opciones de valor y, para el entrenamiento de la actuacin, los juegos de simulacin o de roles alrededor de un problema que requiera una respuesta moral y los dilemas morales.
El sentido de la evaluacin en un proceso educativo como el descrito es obviamente descriptivo y formativo. Es importante que los alumnos y alumnas analicen la secuencia de
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QU HAGO CON MI TIEMPO? 1. Cada alumno y alumna hace una lista en un folio con las actividades a las que dedica su tiempo, dividindolas en 2 columnas:lunes a viernes, sbados y domingos. 2. A continuacin representan grficamente, en dos crculos, el tiempo dedicado a cada tipo de actividad, por medio de sectores, con diversos colores. 3. En su hoja de valores (que puede formar parte de un cuaderno de valores donde recoja todo el trabajo sobre el tema) responde a las preguntas siguientes: Estoy satisfecho de la forma en que empleo mi tiempo? Por qu? Qu me interesa y qu no? Qu diferencias hay entre las dos listas? Por qu? 4. En grupo se comparten los resultados. Cada alumno recoge lo que le aportan los otros, especialmente lo que muestra de s la eleccin que hace con sus tiempo.
(Adaptado de PASCUAL, A. V. (1988): Clarificacin de valores y desarrollo humano. Madrid: Narcea. Pg. 161)
DISCUSIN DE DILEMAS MORALES Se trata de presentar a los alumnos y alumnas situaciones en las que existe un conflicto moral sobre el que los implicados tienen que tomar una decisin. El grupo debe profundizar en el caso para, reflexionando sobre l, clarificar sus propios valores. Pueden utilizarse textos con dilemas morales hipotticos o casos reales; esto ltimo permite que los alumnos y alumnas puedan trabajar con situaciones propuestas por ellos, incluyendo conflictos del aula. Tras la presentacin del caso se pasa a la discusin, guiada por preguntas que constituyen las estrategias de interrogacin. Al final pueden plantearse las acciones pertinentes para el caso, especialmente si ste es real e implica al grupo. Tambin puede dramatizarse, dibujarse en comic, etc. como resumen de lo trabajado. LA MEDICINA ROBADA 1. Se plantea a los alumnos el siguiente caso: En una ciudad europea una mujer se est muriendo por una enfermedad hasta entonces incurable. El marido se entera casualmente que un farmacutico de la misma ciudad ha desarrollado un medicamento que cura con xito la enfermedad, pero cuando acude a l le pide 400.000 pesetas, que el marido no tiene. Acude a amigos y familiares, y logra reunir 200.000 pts. Con ellas vuelve al farmacutico, pero este se niega a vender por menos precio o a aceptar el dinero a cuenta, y cobrar ms tarde. He descubierto la medicina, y tengo derecho a ganar dinero. El medicamento es caro de fabricar (80.000 pts.) pero el farmacutico pide 5 veces ms. El marido entra en la farmacia de noche dispuesto a robar la medicina. 2. Los alumnos analizan por escrito, individualmente, la perspectiva de cada una de las partes del caso (motivaciones, intereses, derechos, perspectivas) y hacen una valoracin inicial. 3. Confrontan sus ideas en grupo, e intentan dar una respuesta colectiva. Proponen diversas soluciones, y las justifican. 4. En gran grupo se presentan las diversas ideas y se elige la ms adecuada, recogiendo los diversos argumentos.
(Fuente: Elaboracin propia, a partir de un texto de L. KOHLBERG)
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Temas Transversales
3. Adquisicin de habilidades y actitudes por el entrenamiento: Dos ejemplos de un modelo de secuencia de actividades centrado en tareas de ejercitacin de habilidades o actitudes para propiciar su adquisicin son las que se presentan a continuacin: los programas de desarrollo de habilidades sociales y los talleres. a. DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES.
(5) Proponer actividades que requieran la generalizacin a otros mbitos de la vida. b. TALLERES: El taller es entendido como un tiempo fijo peridicamente dedicado a un conjunto de actividades que giren alrededor de un tema o aspecto monogrfico, con una fuerte dimensin activa, en el que el protagonismo del grupo es mximo, y el profesor o profesora asume fundamentalmente un papel de facilitador de los procesos. Puede desarrollarse un taller alrededor de la temtica de los valores en general, o elegirse un aspecto concreto. Sugerimos a continuacin algunos posibles contenidos de esta modalidad: (1) Taller de Clarificacin de Valores: En este taller se trabaja con los valores de los alumnos y alumnas, ayudndoles a conocerlos, evaluarlos, aplicarlos en la vida cotidiana y cambiarlos en la medida en que lo vieran necesario. Para ello se pueden abordar aspectos como lo que le gusta a cada uno y contrastarlo con los intereses de otros, viendo las tendencias predominantes en el grupo; interrogarse sobre estas elecciones; imaginar situaciones alternativas a la realidad en la que podran desplegarse deseos que actualmente no pueden realizarse; preguntarse por las posibilidades de llevar a cabo cambios en su forma de vida para desarrollar ciertos valores, etc.
Pretende desarrollar en los chicos y chicas conductas socialmente positivas, hacerles personas competentes para la relacin social, que expresen sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, etc. de forma libre, no violenta y sincera y a la vez tengan en cuenta las perspectivas y necesidades de los otros para cooperar con ellos. Aunque entendido en sentido amplio toda la Educacin Moral desarrolla las habilidades sociales, en el concepto restringido que hemos citado aqu como estrategia hay un mtodo concreto que sigue las siguientes fases: (1) Dar informacin sobre el comportamiento social concreto que se requiere. (2) Presentar un modelo para aprender por imitacin. (3) Representar con un role-playing las conductas deseadas. (4) Proporcionar a los alumnos y alumnas refuerzos para las conductas deseadas.
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PROGRAMA DE UN TALLER DE CLARIFICACIN DE VALORES 1. Creando un clima para la clarificacin: 1.1. Desarrollo de un concepto positivo de s mismo. 1.2. Creacin de actitudes de aceptacin, confianza y comunicacin. 2. Mis propios valores: Ayudar a los alumnos y alumnas a tomar conciencia de sus propios valores, apreciarlos en cuanto son parte de s mismos, y afirmarlos ante otros. 3. Elegir valores: Ayudar a los alumnos y alumnas a escoger entre alternativas de valor, aprendiendo a evaluar las consecuencias y a contrastar criterios con los otros. 4. Trazarse metas: Ayudar a los alumnos y alumnas a guiar con sus valores su conducta, estableciendo metas y desarrollando hbitos.
(Adaptado de HOWE, L.W. y HOWE, M.M. (1977))
(2) Taller de Regulacin de Conflictos. Un taller centrado en los conflictos tiene como objetivo desarrollar en los alumnos y alumnas las habilidades necesarias para manejar los conflictos de forma no violenta y constructiva, aprovechan-
do sus aspectos positivos y encontrando frmulas adecuada para potenciar la Convivencia. Hablamos de regulacin y no resolucin en tanto en cuanto los conflictos no terminan, sino que van evolucionando, y lo importante es cmo se produce una evolucin positiva de los mismos.
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Temas Transversales
PROGRAMA DE UN TALLER DE REGULACIN DE CONFLICTOS 1. Cuando tenemos problemas: Distintos tipos de conflictos que vivimos (en la escuela, en casa, en la calle, en la sociedad...). Por qu hay conflictos. Qu podemos hacer ante los problemas. 2. Preparando el terreno: La construccin del grupo: personas slidas y un grupo comn. La autorregulacin del grupo: para qu sirven las normas, asumir nuestra responsabilidad. 3. Enterndonos de lo que pasa: Aprender a describir los conflictos. Saber escuchar la versin de los otros implicados. 4. Cmo nos sentimos: Compartir sentimientos. Expresar nuestros verdaderos deseos en el conflicto. 5. Buscando soluciones: Saber producir ideas tiles. Compartir la informacin. 6. Pensando las consecuencias: Predecir los efectos. Valorar las distintas opciones de accin en un conflicto. Desarrollar criterios de juicio moral ante el problema. 7. Ponerse de acuerdo? Buscar el consenso. Modos de defender nuestras opciones de manera no violenta. Negociar y acordar.
(Elaboracin propia)
(3) Taller de formacin de grupos cooperativos. El taller Hacer Grupos Cooperativos se centra en el desarrollo de actitudes prosociales que permitan mejorar las relaciones entre los miembros del grupo y participar de manera cooperativa en los distintos grupos sociales. Para ello se
pueden utilizar actividades como los juegos cooperativos, role-playings, juegos de simulacin, tcnicas de grupo para la toma de decisiones, la creacin del clima de grupo, el conocimiento entre los miembros, etc. Tambin son interesantes las actividades de exploracin de las caractersticas de los grupos a los que pertenezcan los alumnos y alumnas, como la familia, los iguales, etc.
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PROGRAMA DE TALLER HACER GRUPOS COOPERATIVOS 1. Actividades de presentacin y conocimiento de las personas. 2. Conocer los grupos: quines somos, qu nos gusta, qu hacemos, en qu nos diferenciamos, ... 3. Crear confianza en las personas y el grupo. 4. Mejorar la comunicacin de experiencias, sentimientos e ideas dentro del grupo. 5. Aumentando la cohesin del grupo: el sentirnos uno. 6. Aprendiendo a cooperar. 7. Encontrar cada uno su sitio en el grupo: roles individuales cooperativos. 8. Tomar decisiones y resolver problemas juntos.
(Elaboracin propia)
B. REVISIN DEL CURRCULUM PARA POTENCIAR LA TRANSVERSALIDAD:

La impregnacin de la Educacin Moral en el currculum no puede depender slo de nuestra capacidad para la improvisacin de ideas y actividades docentes, sino que debe ser programada para que se haga presente en las actividades concretas del aula en todas las reas. Adems de las actividades especficas descritas hasta ahora, puede realizarse una adaptacin del currculum de diversas reas para incorporar actividades de Educacin Moral. Dicha adaptacin requiere actuaciones que supongan la revisin del currculum actual en desarrollo para constatar: 1. Los elementos de Educacin Moral que estn ya presentes en nuestra programacin y nuestra prctica de aula. 2. Los elementos de nuestra enseanza que contradicen la orientacin de Educacin Moral que nos interesa seguir.
3. Las posibilidades que ofrece nuestro currculum de hacer Educacin Moral en aspectos concretos, y que hasta ahora no estamos desarrollando. A partir de este anlisis podemos desarrollar tres actuaciones en paralelo: a. Programar de manera sistemtica aquellas actuaciones de Educacin Moral, bien ya en realizacin o recin descubiertas, que nos parezcan muy prioritarias y no queramos dejar a la improvisacin. b. Experimentar de forma no sistemtica otras actuaciones que nos interesen pero que no consideremos prioritarias, para ver qu resultado dan y poco a poco irlas introduciendo en nuestra programacin. c. Realizar un anlisis de las prcticas educativas contrarias a nuestro proyecto de Educacin Moral, para ver dnde se arraigan y si debemos cambiarlas, y cmo.
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Temas Transversales
Proponemos no realizar una revisin curricular global, sino abordarla de forma parcial, segn las posibilidades, necesidades e intereses de cada Centro y sus profesores y profesoras. Entre las reas que pueden incluir ms actividades especficas de las que se han mencionado anteriormente, y que pueden reenfocar sus temas con la ptica de los valores, est las de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, que servir de modo natural de eje para el trabajo de Educacin Moral en Secundaria. Esto no excluye las aportaciones desde las otras reas. Algunas estrategias para dichas revisiones y adaptaciones pueden ser: 1. Revisin de reas completas Se elige un rea de Conocimiento, y se revisan los distintos elementos curriculares: objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluacin, as como la metodologa especfica del rea, para: a) Aadir elementos que faciliten el desarrollo de valores y el conocimiento de los problemas morales: incorporar nuevos objetivos, insertar actividades en la programacin existente, etc. b) Detectar y suprimir aquellos elementos que sean contradictorios con la propuesta de Educacin Moral. c) Modificar la programacin existente, precisando ms los aspectos relacionados con la Educacin Moral, resaltando algunos elementos importantes, reduciendo la importancia de otros que no sean prioritarios, etc. 2. Adaptacin de temas o unidades concretas Para realizar esta adaptacin es necesario hacer una revisin de los temas o tpicos que se abordan en las distintas reas a lo largo del curso, para seleccionar aquellos ms directamente relacionados con la temtica que nos ocupa, y que ofrecen posibilidades de trabajar la vertiente tica. A continuacin se realiza el proceso ya explicado de revisin y adaptacin curricular.
3. A partir de un tema o problema de Educacin Moral, revisarlo en todas las reas Se elige un tema clave de Educacin Moral y se rastrea cmo aparece en las distintas actividades del aula. Se introducen modificaciones para potenciar el trabajo con el problema en su vertiente moral, y se aaden nuevos objetivos, contenidos y actividades en las diferentes reas para potenciar el desarrollo moral del tema. 4. Adaptacin de un tipo de actividad: lectura y comentario de texto, investigacin de prensa, redaccin de textos libres, peridico escolar, etc. para aprovechar sus posibilidades en la Educacin Moral Recopilar actividades de Educacin Moral que utilicen como soporte el instrumento seleccionado (por ejemplo, textos con dilemas morales, noticias sobre determinado tema, etc.). A continuacin, insertar dichas actividades en la programacin, sustituyendo o complementando las ya existentes. (Por ejemplo, introducir textos en el trabajo de Lengua Castellana y Literatura,o las investigaciones en el rea de Ciencias Sociales, etc.). 5. Actividades de tutora Uno de los tiempos que puede dedicarse especficamente a la Educacin Moral es el de tutora. En este espacio puede hacerse un trabajo de estructuracin de la clase por medio de asambleas, establecimiento de normas, discusin de los problemas que afecten al grupo, estudio de casos planteados por los propios alumnos y alumnas, etc.
C. REVISIN DE LOS ASPECTOS NO EXPLCITOS U OCULTOS DEL CURRCULUM

Hay una serie de elementos en la actividad del aula que no forman parte de la programacin explcita de objetivos y contenidos de aprendizaje, pero cuyo influjo en la formacin de actitudes y valores de los alumnos y alumnas est ampliamente comprobado. Es lo que se ha venido llamando currculum oculto. Su influencia en la
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Educacin Moral es muy importante, ya que ensean a los alumnos y alumnas lo que es correcto y lo que no, le sugieren el desarrollo de determinados roles escolares y sociales, le inculcan criterios de valor sobre lo bueno y lo malo, lo deseable y lo rechazable, ligan el xito escolar (y posteriormente social) a determinados cdigos de conducta, etc. Por todo ello es necesario hacer explcito y consciente el currculum oculto, examinando nuestra forma de actuar en diversos aspectos como los que a continuacin se sugieren: 1. La seleccin del currculum explcito del aula (qu y cmo ensear): Tienen alguna participacin los alumnos y alumnas en dichas decisiones? Se tienen en cuenta sus intereses, sus capacidades, sus necesidades y su contexto cultural11? 2. La cultura del alumno: Especialmente en mbitos sociodeprimidos o tnicamente diversos, tiene cabida la cultura propia del medio de los alumnos y alumnas, o se imponen unilateralmente las pautas culturales del Sistema Educativo?, es aceptado el alumno en su particular forma de ser y ver el mundo? 3. Rol del profesor: Valorar si predomina el de imposicin, control, gua del proceso, asesoramiento, informador, etc. 4. Relaciones en el aula y rol del alumno: Qu grado de aceptacin e integracin de las diferencias se da en el aula?, se potencian relaciones cooperativas o competitivas? qu aspectos se someten a la crtica? 5. Las normas en el aula y la regulacin de los conflictos: Las normas estn claras y
explcitas? se aplican con equidad y son para todos? qu grado de reciprocidad12 tienen las normas? Qu estrategia de regulacin de los conflictos predomina en el aula: imposicin, sancin, dilogo, negociacin,...? 6. El cdigo de valores escolares: Cules son los hbitos, las conductas y el lenguaje que se considera aceptable en nuestra clase? 7. El lenguaje: A qu chicos y chicas nos dirigimos con ms frecuencia? son nuestros mensajes diferentes (en la forma y en el contenido) segn a quin nos dirigimos? qu actitudes proyectan nuestras palabras? 8. La forma de ensear: Enumerar los rasgos del estilo propio de enseanza, examinando a continuacin las posibilidades de cada uno de los elementos para desarrollar la Educacin Moral, o bien constatar los cambios necesarios en aquellos aspectos que contradigan la propuesta presentada, y que se considere acertado modificar. 9. La organizacin del espacio y el tiempo en el aula. 10. La escuela como comunidad democrtica: Como sealan PUIG y MARTNEZ ninguno (de los procedimientos escolares de Educacin Moral) puede substituir ni tiene la eficacia de las experiencias reales y directas que ofrece la vida colectiva.(1989: 167). Pero ello supone revisar en qu medida en nuestra aula se potencia la creacin de dicha comunidad democrtica por medio de:
11. Por cultura se entiende aqu la acepcin antropolgica del trmino, es decir, el conjunto de creencias, actitudes, hbitos, pautas de conducta y realizaciones humanas de un grupo social determinado. 12. La reciprocidad se refiere a la medida en que ciertas normas son tambin para nosotros. Por ejemplo, si los alumnos y alumnas tienen que justificarse cuando llegan tarde, nosotros tambin. No todas las normas, por supuesto, pueden ni deben ser recprocas dentro del aula, pero muchas pueden serlo en relacin con nuestras otras responsabilidades como docente. Por ejemplo, qu justificacin tiene que sancionemos a los alumnos y alumnas al no realizar sus trabajos en un plazo fijado, y nosotros no desarrollemos sistemticamente una responsabilidad que tengamos asumida en el Centro (asistir a reuniones, preparar ciertos trabajos, realizar guardias, etc.)?
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Temas Transversales
Ambiente de autonoma de los sujetos para afrontar los conflictos morales reales de la vida escolar. * Responsabilidades compartidas. * Reconocimiento de deberes y derechos reales en cada alumno y alumna. * Relaciones profesor-alumno basadas en el respeto mutuo, la justicia, la imparcialidad y la cooperacin. * Dilogo basado en las mejores razones, y no en la autoridad, para discutir de igual a igual el mayor nmero de aspectos de la vida del grupo y del trabajo escolar. * Actitud del profesor, siempre que sea posible, no directiva, de respeto, comprensin, aceptacin de las opiniones de los alumnos y alumnas y gua del proceso de dilogo.
diversas aportaciones a los distintos apartados del citado Proyecto.
A. CMO PONER EN MARCHA UN PLAN DE DESARROLLO DE LA EDUCACIN MORAL EN LA EDUCACIN SECUNDARIA:

1. Detectar la situacin actual: realizaciones, problemas y necesidades. En un primer momento se hace necesario un anlisis de la situacin del Centro con relacin a la Educacin Moral. Para ello se pueden explorar aspectos como los siguientes: a. Qu presencia tienen los valores en los distintos documentos que sirven para planificar la vida del Centro (Proyecto Educativo, Plan de Centro, Reglamento de Rgimen Interno, Memoria, Programaciones, etc.)? En qu medida se lleva esto a la prctica? b. Qu valores predominan en nuestro Centro? Qu contradicciones se dan? Existen visiones diversas, o contrapuestas, entre el profesorado y, en general, entre los miembros de la Comunidad Educativa? c. Por qu medios se hace presente en la actividad cotidiana la Educacin Moral? Hay aspectos de los que no somos conscientes, pero que estn condicionando la orientacin de valores de nuestra enseanza? d. Qu presencia tienen los problemas ticos, y particularmente los que hacen referencia a la Convivencia y a la Paz , en las distintas reas de enseanza? e. Cules han de ser las actuaciones prioritarias en este terreno? Es importante que esta exploracin preliminar cuente con la participacin de todo el Claustro, y que se reflejen los distintos puntos de vista, para recoger una panormica real. Esto puede hacerse por medio de entrevistas, cuestionarios, reuniones de discusin, etc. Puede elaborarse al
3. ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIN CURRICULAR DE UN PLAN DE EDUCACIN MORAL ORIENTADA A LA CONVIVENCIA Y LA PAZ
Proponemos bajo este epgrafe actuaciones para poner en marcha un Plan por el que la Educacin Moral ocupe progresivamente el papel que le corresponde en el Proyecto de Centro y en la prctica docente. Para ello se plantean primero los pasos a dar para disear y poner en marcha el Plan, sugirindose a continuacin diversos criterios para adaptar estas ideas a cada Centro, segn la situacin de partida en la que se encuentren. Llamamos Plan de Educacin Moral a un conjunto de actuaciones orientadas a fomentar la dimensin de formacin personal en los alumnos y alumnas por medio de actividades de aula y de centro, coordinadas e impulsadas por el Claustro. Puede recogerse en un documento propio, integrado en el Proyecto de Centro, o constar en
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final del proceso un documento de conclusiones que sirva de referencia en la etapas sucesivas.
2. Discutir en el Claustro y Consejo Escolar, y asumir si procede, la conveniencia de trabajar especficamente los aspectos relacionados con el tema En este momento se trata de establecer un acuerdo en el Centro para dedicar parte de los esfuerzos de la Comunidad Educativa a promover la Educacin en Valores. Para ello se debe partir del diagnstico de la situacin de la fase anterior, y establecer en qu medida es importante o no para todos la puesta en marcha de dicho Plan, que sirva de catalizador de las energas que se dedican en el Centro a la formacin personal de los alumnos y alumnas, y que con frecuencia suelen estar dispersas en actividades puntuales.
Dado que es posible que existan discrepancias dentro del Claustro y de la Comunidad Educativa en los dos puntos sealados (especialmente en el segundo), sera conveniente establecer algn mecanismo de toma de decisiones para que el proceso no quede bloqueado por el enfrentamiento o abandonado por indiferencia. Para ello puede ser adecuado: 1. Establecer un consenso respecto a los valores que podemos considerar bsicos (libertad, participacin, etc.) En caso de no existir tal acuerdo se hara muy difcil desarrollar un Plan de todo el Centro, y quizs habra que pensar en acciones parciales como una etapa previa, para ir facilitando el acercamiento de las posturas. 2. Determinar respecto al resto de valores y su concrecin, los puntos en los que existe coincidencia, aquellos sobre los que se discrepa completamente y en los que hay divergencias. Convendra basar el Plan en el desarrollo de los primeros, obviar temporalmente los segundos y establecer un dilogo y un intercambio de experiencias respecto a los ltimos, para ir ampliando el terreno del consenso.
3. Clarificar y concretar valores en el Proyecto de Centro, relacionndolos con estrategias y contenidos concretos de enseanza Como elemento de referencia para todo Plan de Educacin Moral se hace necesario el establecimiento del conjunto de valores educativos que guiarn el trabajo del Centro. Dichos valores o finalidades educativas deben aparecer recogidas en el Proyecto de Centro. Es conveniente al menos clarificar los siguientes aspectos: a. Qu tipo de persona y de sociedad se quiere construir con la accin educativa del Centro?: Valores, actitudes, hbitos y conductas que se consideran positivos y se potenciarn en la enseanza. b. Cules son los estilos educativos en los que se concretarn dichos valores? Este aspecto es de suma importancia, ya que una declaracin genrica de un valor puede quedar en mera retrica si no se conecta y explicita en unas prcticas educativas concretas, recogidas en el Proyecto Curricular de Centro, coherentes con los fines propuestos.
4. Establecer objetivos y prioridades Se trata de seleccionar cules seran los aspectos prioritarios a trabajar en el Centro, qu se quiere conseguir, tanto con los alumnos y alumnas como en el nivel del funcionamiento general del Centro. Es importante realizar la propuesta de objetivos de Educacin Moral con realismo, teniendo en cuenta las posibilidades y recursos del equipo que vaya a llevarlos a cabo.
5. Determinar actuaciones educativas para desarrollar los objetivos. Escoger cules son los tipos de actuacin ms adecuados a los objetivos elegidos, determinando en qu momentos del currculum se desarrollarn. Se han sugerido ms arriba tanto
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actuaciones especficas como de carcter transversal, tanto en el currculum formal como en el oculto o implcito. Es especialmente transcendente la insercin temporal en el horario de desarrollo del currculum de las actividades especficas que se decidan. Debe quedar claro si se crear, de modo temporal o permanente, un espacio especfico, o si se insertar en el horario asignado a una o varias reas, en funcin de la afinidad temtica.
a. Nmero de profesores interesados en el tema y grado de inters de los mismos. b. Experiencias y presencia previa de la Educacin Moral en las actividades del Centro. c. Flexibilidad de la organizacin curricular del Centro (horarios, programaciones, espacios, etc.) y grado de integracin de las reas de contenidos. d. Grado de coincidencia de valores en el Claustro y la Comunidad Educativa.
6. Establecer responsables, fases y mecanismos de seguimiento. Cada actuacin, o el conjunto del Plan, puede tener algn profesor o profesora responsable del mismo, que coordine su puesta en marcha, dinamice su desarrollo y fomente su seguimiento, evaluacin y mejora; tambin puede hacerse cargo un pequeo equipo. Este aspecto es crucial, ya que si se deja en manos de todos es fcil que las mil responsabilidades de cada uno arrinconen las acciones previstas. Es recomendable fijar unas actuaciones con plazos cortos, asequibles, para ir constatando los avances que se vayan produciendo por medio de algunos mecanismos de seguimiento como las encuestas, las entrevistas a alumnos y alumnas, familias y/o profesorado, reuniones de valoracin, buzn de sugerencias, etc.
e. Nivel existente de participacin de los padres y madres y de apertura e integracin del Centro en la Comunidad. f. Recursos materiales disponibles en el Centro aplicables a un Plan de Educacin Moral. g. Programaciones y materiales especficos sobre el tema previamente elaborados y contrastados en la prctica. h. Temticas de ms inters y necesidad en el Centro: Paz, Conflictos, Sexismo, Racismo, Desarrollo, ... i. Disponibilidad horaria del profesorado y los Equipos Docentes para programar, desarrollar y evaluar actividades de Educacin Moral. j. Recursos humanos y materiales disponibles en la localidad. 2. Algunas estrategias para iniciar el trabajo:
B. POR DNDE EMPEZAR? CRITERIOS PARA LA ACCIN:

1. Elementos para valorar la situacin concreta del Centro: Cada Centro es distinto, y debe determinar por s mismo la situacin de partida en la que se encuentra para decidir las actuaciones ms adecuadas para potenciar la Educacin Moral en el Currculum del Centro. Se sugieren a continuacin algunos de los criterios o factores que han de ser tenidos en cuenta a la hora de valorar la situacin:
Tras valorar la situacin a la luz de criterios como los que se han presentado es necesario tomar decisiones relativas a qu hacer y por dnde empezar a trabajar. Se sugieren a continuacin algunas ideas que pueden ayudar a seleccionar las primeras actividades del Plan: a. Es ms fcil introducir actuaciones especficas en la propia aula, para posteriormente compartir la experiencia con otros compa-
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eros y compaeras y organizar actividades colectivas o trazar lneas de accin comn. b. Las actividades puntuales de tipo masivo (Jornadas, Semanas, etc.) alrededor de un tema (paz, ecologa, sexismo, etc.) son tiles para sensibilizar y recordar los temas, pero tiene una eficacia reducida a largo plazo. No pueden ser el eje de un Plan de Educacin Moral. ste debe centrarse en la actividad cotidiana de aula. c. Es ms conveniente realizar la revisin y ampliacin curricular por aspectos parciales que intentar cambiarlo todo a la vez. Es importante que este trabajo vaya quedando por escrito para poder ofrecerlo a otros compaeros y volver a utilizarlo en otro momento, sin tener que recrearlo partiendo de cero. d. Poner en marcha actividades especficas es ms fcil si no se tiene un horario diario o semanal rgidamente estructurado por reas de conocimiento. Hay que tener en cuenta que dedicar tiempo a la investigacin de un tema, un taller, etc. de Educacin Moral es cubrir ya parte del horario de Lengua, Ciencias Sociales, Educacin Plstica, etc. e. Es muy conveniente formar un equipo, aunque sea temporalmente y no necesite reunirse con excesiva asiduidad, con los compaeros y compaeras interesados en la Educacin Moral para la Convivencia y la Paz. De este modo pueden programarse las diversas actividades y realizar intercambios de experiencias y la revisin de las actuaciones. El rea de Ciencias Sociales es clave en este aspecto, y el Seminario o profesor responsable podra encargarse de la coordinacin de las acciones relacionadas con la Educacin Moral.
el Plan de Educacin Moral, no se trata de aadir dicho documento al Proyecto de Centro, sino de incorporar las contribuciones de dicho Plan al Proyecto. Para ello se pueden hacer aportaciones en los siguientes aspectos: a. Orientar las Finalidades Educativas del Centro de acuerdo con los planteamientos de Educacin que se asuman. b. Al realizar en el Proyecto Curricular la seleccin y secuenciacin de objetivos y contenidos de rea se puede utilizar como uno de los criterios la presencia de una orientacin de valores en algunos objetivos y contenidos, evitando limitarse a aspectos cognitivos e instrumentales. c. Realizar un diseo de las Orientaciones Metodolgicas generales del Centro en consonancia con lo defendido en el Plan de Educacin Moral, comprometindose a reforzar dichos aspectos en todas las aulas. d. Realizar las modificaciones oportunas en la organizacin general del Centro para facilitar la puesta en marcha de los programas de Educacin Moral que se determinen. e. Recoger las distintas actividades generales que se proponga realizar el Centro dentro de la temtica de los valores. Posteriormente, en el Plan Anual de Trabajo se debern precisar los aspectos ms concretos del desarrollo de la Educacin Moral, tales como sealar responsables de las actividades, fijar reuniones de programacin y coordinacin, poner a disposicin los recursos materiales y humanos necesarios, etc. Lgicamente la evaluacin de las actividades de Educacin Moral en el Centro ha de hacerse en el marco de la Memoria Anual y del Plan de Evaluacin del Proyecto Curricular. En esos momentos se aportarn las experiencias tanto del trabajo personal de los profesores como las reflexiones de los equipos docentes.
3. Cmo integrar los cambios en el Proyecto de Centro: Aunque puede redactarse, si se ve conveniente, un documento independiente que recoja
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Temas Transversales
4. TRABAJO CON EDUCATIVA:
LA
COMUNIDAD
5. EL PAPEL DEL PROFESOR Y SU FORMACIN

El papel del profesor en la Educacin Moral es crucial, dado que es a la vez quien dirige los procesos educativos del aula y una de las personas que sirve de modelo, en el sentido psicolgico del trmino, a los alumnos y alumnas. Por eso es fundamental que, junto al trabajo de programacin y desarrollo curricular de los temas morales, se realice un proceso de autoformacin y formacin externa para adquirir las habilidades necesarias para la Educacin de los Valores. Esta Formacin tiene tres vertientes:
A. TUTORA CON PADRES

Con los padres y madres de los alumnos y alumnas, en el tiempo semanal de tutora, el profesor puede organizar un espacio de encuentro en el que desde la Escuela pueda explicrseles cmo se pretende formar a sus hijos e hijas en la dimensin de los valores, y pueda dialogarse para intercambiar informacin y experiencias y coordinar las lneas educativas de la familia y escuela. Los padres y madres pueden reforzar en la casa el trabajo de Educacin Moral sin necesidad de tener una determinada formacin tcnica o pedaggica especializada.
B. DINMICAS DE PARTICIPACIN EN EL CENTRO

La presencia de la comunidad en la actividad del Centro puede ser de gran utilidad para la formacin en valores, en tanto en cuanto pueden aportar experiencias y puntos de vista propios ante las realidades conflictivas que dan contenido a la Educacin Moral. Los padres y madres pueden participar, de modo espordico o continuado, en funcin de sus posibilidades y capacidades, en las distintas actividades especficas: talleres, proyectos de investigacin, temas de trabajo, etc., en los que por experiencia vital o profesional puedan realizar aportaciones. La comunidad (barrio, localidad) puede ser una fuente de recursos para la Educacin Moral, abriendo la Escuela a la presencia de personas que puedan aportar perspectivas e informaciones de utilidad, que acerquen a los alumnos y alumnas a los conflictos de la realidad, y acercndose con los alumnos y alumnas a los lugares donde puedan ampliarse perspectivas acerca de los temas que se trabajen en el aula. Adems, la dimensin accin de la metodologa que hemos descrito exige la interrelacin Escuela-Comunidad, con aportaciones de los alumnos y alumnas a los problemas reales, en la medida de sus posibilidades.
A. CONOCIMIENTO SOBRE QU Y CMO ENSEAR Y EVALUAR EN LA EDUCACIN MORAL:

Es una formacin sobre contenidos conceptuales de la didctica de la Educacin Moral. Buena parte de este captulo est dedicada a sugerir y aportar elementos para dicha formacin.
B. HABILIDADES DOCENTES RELACIONADAS CON LA EDUCACIN MORAL:

Se trata de aprender a utilizar una serie de tcnicas y recursos didcticos especficos, que son necesarios para desarrollar las actividades de Educacin Moral. Es una dimensin de la formacin docente centrada en contenidos procedimentales o instrumentales. Entre las habilidades docentes de ms inters, proponemos aprender a: 1. Facilitar procesos de Regulacin de Conflictos. 2. Favorecer dinmicas de trabajo de grupo cooperativo. 3. Integrar a los alumnos y alumnas con sus diferencias y aportaciones individuales. 4. Reforzar positivamente a los alumnos y alumnas, tomando dicho refuerzo como eje del proceso educativo.
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5. Fomentar procesos de interrogacin, dilogo y razonamiento, respeto de las opiniones divergentes y participacin en todo tipo de problemas que afecten al grupo. 6. Presentar los criterios morales propios de modo relativo, sin imposicin, impulsando el someterlos al debate como cualquier otro punto de vista.
actividades en el grupo y, por otra parte, este proyecto puede llegar a ser incompatible con ciertos estilos ticos. La autenticidad y la coherencia requieren la formacin en los tres niveles indicados. Entre otras habilidades personales destacamos las siguientes: 1. Capacidad de escucha. 2. Desarrollo de la autoestima propia.
C. DESARROLLO DE HABILIDADES PERSONALES:

La tercera faceta trabaja los contenidos actitudinales por medio de la formacin para el cambio personal, de manera que la forma propia de pensar y actuar tenga coherencia con lo que se ensea y con el estilo de ensear. El proyecto de Educacin Moral para la Convivencia y la Paz requiere ciertas habilidades y actitudes personales en el profesor, ya que potencian los efectos de las
3. Confianza en las capacidades de los alumnos y alumnas. 4. Sinceridad ante el grupo, a la hora de manifestar sentimientos, reconocer errores, presentar sus propias ideas, etc. 5. Tolerancia y flexibilidad normativa. 6. Empata, para poder sintonizar con los puntos de vista, vivencias, problemas, perspectivas, etc. de la clase.
GUA DE RECURSOS
a Gua de Recursos se ha estructurado en los siguientes apartados: Libros y Documentos para el profesorado, Obras de Referencias Bibliogrficas, Revistas que publican con frecuencia material relacionado con el tema y Direcciones tiles. Se ha seleccionado la informacin ms accesible y slo en castellano. No se incluyen referencias relativas a temas ecolgicos y medioambientales, as como los relacionados con coeducacin, ya que existen documentos especficos para dichos temas. El modelo de ficha que se sigue para el material presenta las siguientes informaciones: 1) Referencia bibliogrfica. 2) Utilidad del material y breve resumen del contenido. 3) Palabras-claves o Descriptores Temticos.
4) En cinco columnas a la derecha se indica con * si el documento o material aporta: T: Reflexiones, informacin y teora sobre el tema, desarrollos conceptuales, etc. D: Propuestas de diseo educativo, formas de insertar el tema en el currculum de aula o de Centro, secuencias estructuradas de actividades. E: Descripcin de Experiencias escolares de Aula o Centro, realizadas o recogidas por el autor o autora del material. A: Actividades para el aula o el Centro, directamente realizables. R: Referencias a otros recursos educativos, listados de materiales.
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Temas Transversales
I. LIBROS
DOCUMENTOS:
LIBROS T D E A R
AA. VV. (1989) Cmo aplicar estrategias de enseanza. CEAC, Barcelona. (2 tomos, 160 y 155 pgs.)
Presentan numerosas ideas prcticas para aplicar en la clase, basadas en las experiencias de los autores. Se plantean temas como autoestima, la revisin del estilo docente para una enseanza ms humana, etc.
EDUCACIN EN VALORES. AUTOESTIMA. AMORS, A. y PREZ, P. (1993): Por una Educacin Intercultural. M.E.C. Madrid. 61 pgs.
Documento breve que presenta conceptos bsicos sobre la Educacin Intercultural y su presencia en los documentos oficiales de la Reforma. Aporta tambin sugerencias de intervencin en el aula y una gua de material bibliogrfico y didctico.
EDUCACIN INTERCULTURAL. DERECHOS HUMANOS. RACISMO. BELTRN, J. y ROIG, A. (1987): Gua de los Derechos Humanos. Alhambra, Madrid. 148 pgs.
Este librito, perteneciente a la coleccin de Recursos Didcticos. Presenta de manera sinttica y clara para el alumnado la problemtica de los Derechos Humanos, aportando numerosos documentos y guiones de trabajo.
DERECHOS HUMANOS. BERISTAIN, C. Y CASCON, P. (1986): La alternativa del juego. Ed. de los autores, Torrelavega.
Presenta 102 juegos cooperativos para diversas edades en fichas claras y tiles. Aparecen juegos de presentacin, conocimiento, confianza, comunicacin, cooperacin, resolucin de conflictos y distensin.
EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. RESOLUCIN CONFLICTOS BOLVAR, A. (1992): Los contenidos actitudinales en el currculum de la Reforma. Escuela Espaola, Madrid.
Una anlisis de las posibilidades y limitaciones de la enseanza de las actitudes y los valores, confrontndola con las teoras del desarrollo sociomoral. Aborda problemas como la neutralidad escolar, la evaluacin de estos contenidos, etc.
EDUCACIN VALORES BORREGO, C. (ed.) (1992): Currculum y Desarrollo Sociopersonal. Alfar, Sevilla. 263 pgs.
Este libro recoge las aportaciones de un Seminario celebrado en el ICE de la Universidad de Sevilla sobre la temtica indicada, presentndose junto a propuestas conceptuales diversas experiencias en desarrollo.
TRANSVERSALES. DESARROLLO SOCIOPERSONAL. EDUCACIN MORAL. EDUCACIN PARA LA PAZ.
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LIBROS BRIDGES, D. y SCRIMSHAW, P. (1979): Valores, autoridad y educacin. Anaya, Madrid.159 pgs.
Este libro colectivo plantea temticas como los derechos y deberes, las escuelas participativas, la toma de decisiones, neutralidad y valores, etc.
EDUCACIN EN VALORES. BRUNET, J.J. y NEGRO, J.L. (1982): Tutora con adolescentes. San Po X, Madrid.
Material de uso muy extendido con actividades de aula para la formacin en valores y el desarrollo de dinmicas sociales.
EDUCACIN VALORES. CALVO BUEZAS, T. (1989): Los racistas son los otros. Gitanos, minoras tnicas y Derechos Humanos en los Textos Escolares. Popular, Madrid. 221 pgs.
Un libro muy interesante sobre cmo aparecen (o ms bien no aparecen) los otros en los libros de texto. Aunque algunos de los libros sobre los que se realiza el trabajo ya no se utilicen, la metodologa puede ser aplicada en cada Centro para evaluar los textos actuales.
EDUCACIN PAZ. RACISMO. CAPON, J.J. (1990): Actividades con cubiertas de neumticos y paracadas. Paids, Barcelona. 39 pgs.
Pequeo librito con numerosas actividades en su mayora cooperativas, para hacer al aire libre.
JUEGOS COOPERATIVOS. CASCN, P. (coord.) (1990): La alternativa del juego II. Seminario Educacin para la Paz de la APDH, Madrid.
Contina la primera parte del libro con 140 nuevos juegos en la lnea de los anteriores, aadiendo una nueva seccin de juegos con paracadas.
EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. RESOLUCIN CONFLICTOS. CEMBRANOS, M.C. y GALLEGO, M.J. (1988): La escuela y sus posibilidades en la formacin de actitudes para la convivencia. Narcea, Madrid. 59 pgs.
Pequeo librito en el que se presenta algunas reflexiones e ideas prcticas para trabajar en el aula los valores y actitudes relacionados con la convivencia social.
EDUCACIN VALORES. CONVIVENCIA. TCNICAS DE GRUPOS. COLECTIVO NOVIOLENCIA Y EDUCACIN (1990): Jugar a la Paz. Ed. autores, Madrid. 155 pgs.
En este excelente documento se ofrece una amplia recopilacin de juegos cooperativos, de resolucin de conflictos, simulacin, toma de decisiones, desarrollo personal, etc., una parte de los cuales son inditos en nuestro pas.
JUEGOS COOPERATIVOS. RESOLUCIN CONFLICTOS.
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Temas Transversales
LIBROS COSTA, MIGUEL Y LPEZ, ERNESTO (1991): Manual para el educador social. M Asuntos Sociales: Centro de Publicaciones, Madrid. (2 tomos, 197 y 149 pgs.)
Aunque no est dirigido expresamente al mbito escolar aporta un gran nmero de reflexiones de gran utilidad prctica y numerosos ejercicios y pautas de actuacin para desarrollar los aspectos personales y de relacin comunicativa presentes en toda tarea educativa.
AUTOESTIMA. RESOLUCIN CONFLICTOS. ASERTIVIDAD. DELGADO, F. (1986): El juego consciente. Integral, Barcelona. 141 pgs.
Este pequeo libro, aunque no dirigido especficamente a la escuela, ofrece entre sus 59 juegos ideas muy tiles para trabajar la clarificacin de valores, actitudes y sentimientos y la cooperacin. Se completa con reflexiones sobre el papel del juego en el crecimiento personal y algunas tcnicas para las sesiones de juegos.
EDUCACIN VALORES. JUEGOS COOPERATIVOS. ESCMEZ, J. y ORTEGA, P. (1986): La enseanza de actitudes y valores. Nau Llibres, Valencia. 143 pgs.
Amplia reflexin terica sobre la enseanza de valores y actitudes, presentando las principales teoras psicolgicas y las estrategias docentes que las aplican (participacin activa, modelado, comunicacin persuasiva, etc.)
EDUCACIN MORAL. EDUCACIN VALORES. FABREGAS, J. y GARCA, E. (1988): Tcnicas de Autocontrol. Alhambra, Madrid. 125 pgs.
Ofrece una base terica breve y clara de la psicologa del aprendizaje y de las tcnicas derivadas de la misma. Desarrolla ejercicios y estrategias concretas para la solucin de problemas, la reestructuracin cognitiva, etc.
RESOLUCIN CONFLICTOS. FURNESS, P. (1988): Aprender actuando. Una gua para maestros. Pax Mxico, Mxico, D.F. 192 pgs.
Libro muy prctico que presenta 52 dramatizaciones para trabajar en clase los sentimientos, las actitudes, los conflictos, etc. A continuacin figuran otras 27 dramatizaciones para Lenguaje, Ciencias Sociales y Matemticas. Realiza previamente una buena introduccin al uso del role-playing en la Escuela.
EDUCACIN VALORES Y ACTITUDES. DRAMATIZACIN. CONFLICTOS. GALINO, A. y ESCRIBANO, A. (1990): La educacin intercultural en el enfoque y desarrollo del currculum. Narcea, Madrid. 54 pgs.
Este librito define conceptualmente la educacin intercultural, aportando brevemente algunas experiencias prcticas.
EDUCACIN INTERCULTURAL.
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LIBROS GMEZ, M.T. y otras. (1990): Propuestas de intervencin en el aula. Tcnicas para lograr un clima favorable en la clase. Narcea, Madrid. 283 pgs.
Pese a que el objetivo del libro est centrado en los conflictos en el aula y la manera de mejorar el clima, ofrece numerosas ideas y actividades sobre aspectos como la autoestima, el conocimiento mutuo, la intervencin en conflictos, etc. Presenta el material por edades.
EDUCACIN MORAL. RESOLUCIN CONFLICTOS. AUTOESTIMA. HACER GRUPO. GMEZ, J.J. (1991): Educar para la Paz. CCS, Madrid. 177 pgs.
Dividido en tres partes, en la primera presenta el concepto de paz y las posibilidades de la educacin para la paz en los centros docentes. En la segunda se ofrecen actividades y documentos para trabajar la paz desde el entorno inmediato, desde la problemtica de la justicia y la del desarme. En la tercera parte se ofrecen comics y narraciones sobre actitudes y valores concretos.
EDUCACIN VALORES. EDUCACIN PAZ. EDUCACIN DESARROLLO. GORDON, T. (1979): M.E.T. Maestros eficaz y tcnicamente preparados. Diana, Mxico. 374 pgs.
Analiza las relaciones en el aula desde la perspectiva de la resolucin de conflictos, introduciendo conceptos de gran inters como el lenguaje del t y el lenguaje del yo. Propone estrategias detalladas para afrontar los conflictos educativos cotidianos.
EDUCACIN CONFLICTOS. AUTOESTIMA. COMUNICACIN HICKS, D. (comp.) (1993): Educacin para la Paz. M.E.C.-Morata. Madrid. 295 pgs.
Este libro colectivo recoge aportaciones desde diversas perspectivas como el conflicto, paz y guerra, justicia y desarrollo, raza, gnero y medio ambiente. Se ofrecen actividades y experiencias junto con reflexiones conceptuales.
EDUCACIN PAZ. HOWE, L.W. y HOWE, M.M. (1977): Cmo personalizar la Educacin: perspectivas de la clarificacin de valores. Santillana, Madrid. 476 pgs.
Un excelente manual sobre la educacin en valores, con gran cantidad de actividades para el aula sobre la toma de conciencia de los propios valores y el desarrollo de la capacidad de eleccin y confrontacin de los valores con los de los otros, as como propuestas curriculares para el tema.
EDUCACIN VALORES. AUTOESTIMA. HACER GRUPO. I.E.P.S. (1983)2: Educacin y Valores. Narcea, Madrid. 254 pgs.
En la primera parte del libro se hace una extensa revisin a diversas escuelas ticas y sus postulados educativos, contrastndolas con la visin del cristianismo, segn la perspectiva de los autores. La segunda parte, de ms inters para nuestro tema, realiza una propuesta terica de educacin en valores.
EDUCACIN VALORES. TICA.
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Temas Transversales
LIBROS INTERMON (1992): Semana de Amrica Latina. Propuesta de trabajo globalizado en la Escuela Primaria. Intermn, Barcelona.
Material muy interesante, dentro de la Campaa 500 aos, comparte el futuro, y que se compone de cuadernos de trabajo monogrficos para los alumnos sobre la historia precolombina, conquista y colonizacin y Latinoamrica hoy. Incluyen fichas para los alumnos, orientaciones didcticas e informacin para el profesor, as como vdeos, cassettes, etc.
EDUCACIN PAZ. DESARROLLO. AMRICA. JARES, X. R. (1990)2: Educar para la Paz. Fundacin Municipal de Cultura, Gijn. 74 pgs.
Dossier en que el autor clarifica los conceptos bsicos de la Educacin para la Paz, pasando a proponer un variado repertorio de propuestas curriculares y actividades concretas para el aula. Se cierra con una excelente seccin de referencias a diversos materiales.
EDUCACIN PAZ. JARES, X. R. (1991): Educacin para la Paz. Su teora y su prctica. Popular, Madrid. 205 pgs.
Completa revisin histrica y conceptual de la Educacin para la Paz que abre paso a una propuesta fundamentada de pedagoga de la Paz.
EDUCACIN PAZ. DESARME. DERECHOS HUMANOS. DESARROLLO. JARES, X.R. (1992): El placer de jugar juntos. Nuevas tcnicas y juegos cooperativos. CCS, Madrid. 220 pgs.
Libro eminentemente prctico, contiene tambin una excelente introduccin sobre el tema del juego cooperativo, a la que siguen 110 actividades, en su mayora originales del autor, bien presentadas en fichas claras y muy completas. Incluye juegos de presentacin, de conocimiento mutuo, de comunicacin, de cooperacin, etc.; ms una seccin de juegos con paracadas.
EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. JARES, X. R. (1992): Educacin para la Paz. M.E.C., Madrid. 93 pgs.
Documento publicado dentro de la Coleccin de Materiales Curriculares del MEC para la Educacin Secundaria, dirigido al mbito territorial que administra directamente. En l se ofrecen lneas de actuacin concretas y se inserta una amplia relacin de materiales y recursos para el trabajo en el aula.
EDUCACIN PAZ. VALORES. JULIANO, D. (1993): Educacin Intercultural. Escuela y minoras tnicas. Eudema, Madrid.
Este reciente libro revisa las concepciones en torno a la educacin de las minoras y propone un enfoque concreto del currculum que permita el desarrollo de una educacin intercultural.
EDUCACIN INTERCULTURAL. DERECHOS HUMANOS.
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LIBROS LEDERACH, J.P. (1984): Educar para la Paz. Fontamara, Barcelona. 128 pgs.
Libro pionero en Espaa sobre Educacin para la Paz, aborda tambin la temtica pacifista en general. A destacar los captulos sobre el conflicto y las bases y objetivos de la EP.
EDUCACIN PAZ. PAZ. RESOLUCIN CONFLICTOS. LIPMAN, M. (1988): Lisa. Ed. de la Torre, Madrid.
Forma parte de una coleccin de novelas que sirven de base al trabajo escolar sobre temticas filosficas englobadas bajo el ttulo genrico de Filosofa para Nios. En ste caso se concreta en el proceso de reflexin tica. A continuacin se cita el manual del profesor que gua las actividades de aula.
EDUCACIN TICA Y MORAL. LIPMAN, M. y otros. (1988): Investigacin tica. Ed. de la Torre. Madrid.
Manual que recoge los ejercicios a desarrollar a partir de la novela Lisa.
* *
LUCINI, F. G. (1993): Temas transversales y Educacin en Valores. Alauda, Madrid. 133 pgs.
Este libro inicia una nueva coleccin sobre los temas transversales y la educacin en valores. Libro de fcil lectura y con algunas ejemplificaciones.
TRANSVERSALIDAD. EDUCACIN VALORES. EDUCACIN MORAL. EDUCACIN PAZ. MANOS UNIDAS (1986): Hagamos un slo mundo. IEPALA, Madrid. 157 pgs.
Ofrece propuestas curriculares, actividades y documentacin textual y grfica sobre la problemtica del Tercer Mundo y las relaciones Norte-Sur. Destacan los juegos de simulacin.
EDUCACIN PAZ. EDUCACIN DESARROLLO. MACHARGO, J. (1991): El profesor y el autoconcepto del alumno. Teora y prctica. E. Espaola, Madrid. 174 pgs.
Buen libro en el que se presenta con claridad el proceso de construccin del autoconcepto (que incluye para el autor la autoestima), se analiza su influencia en la actividad escolar y se presentan experiencias, actividades y un programa sistemtico para mejorar el autoconcepto de los alumnos.
AUTOESTIMA. MARTNEZ, I. (1993): Lectura y Educacin para la Paz. Un proyecto interdisciplinar en Secundaria. Narcea, Madrid. 63 pgs.
Este documento presenta una propuesta de insercin curricular de la Educacin para la Paz en Secundaria a travs de la lectura, aportando diversas experiencias y textos para el trabajo de aula. Ofrece una bibliografa comentada y adaptada a la edad.
EDUCACIN PAZ. COMUNICACIN. LENGUAJE.
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Temas Transversales
LIBROS MEC. (1992): Temas Transversales y Desarrollo Curricular. M.E.C., Madrid. 144 pgs.
Documento publicado por el MEC dentro de la Coleccin de Materiales Curriculares, en el que se reflexiona sobre la necesidad de los temas transversales en el currculum y su vinculacin con la Educacin en Valores. Facilita una gua bibliogrfica, incorporando en anexo algunas ejemplificaciones de unidades didcticas y ncleos de contenidos.
TRANSVERSALIDAD. EDUCACIN EN VALORES. EDUCACIN MORAL Y CVICA. EDUCACIN PAZ. ORLICK, T. (1986): Juegos y deportes cooperativos. Popular, Madrid. 142 pgs.
Uno de los primeros libros traducidos al castellano sobre juegos cooperativos, defiende en una breve introduccin las ventajas del juego cooperativo y ofrece juegos de diversas edades y ambientes, as como juegos de otras culturas, algunos juegos de inteligencia y materiales muy interesantes sobre deportes sin competicin y su introduccin en escuelas, institutos, etc.
EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. ORLICK, TERRY (1990): Libres para cooperar, libres para crear. Paidotribo, Barcelona. 317 pgs.
Presenta una breve reflexin sobre el juego y la cooperacin y gran cantidad de nuevos juegos cooperativos para distintas edades, para diversos contextos y materiales. Tambin da ideas sobre la organizacin de las sesiones de juego. Incluye una seccin de juegos con paracadas.
EDUCACIN PAZ - JUEGOS COOPERATIVOS PASCUAL, A.V. (1988): Clarificacin de valores y desarrollo humano. Narcea, Madrid. 206 pgs.
Realiza una amplia reflexin sobre la educacin en valores y presenta un programa para el desarrollo del proceso de valoracin, con programaciones por niveles educativos, que incluyen actividades para 12-16 aos.
EDUCACIN VALORES. PUIG, J. M. (1992): Educacin Moral y Cvica. M.E.C., Madrid. 95 pgs.
Documento incluido en la Coleccin de Materiales Curriculares del MEC. El autor presenta una definicin del concepto de Educacin Moral y su desarrollo curricular, siguiendo la legislacin aplicable al territorio administrado por el MEC. Ofrece orientaciones metodolgicas concretas y una gua de recursos.
EDUCACIN MORAL. VALORES. PUIG, J. M. y MARTNEZ, M. (1989): Educacin Moral y Democracia. Laertes, Barcelona. 140 pgs.
Plantea las bases filosficas y psicolgicas de la Educacin Moral y desarrolla ampliamente propuestas de objetivos, contenidos y actividades-tipo. Libro bsico, riguroso y de lenguaje accesible.
EDUCACIN MORAL
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LIBROS PUIG, JOSEP M Y MARTNEZ, MIQUEL (coord). (1991): La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Gra, Barcelona. 213 pgs.
Ampla la parte prctica del libro anterior, desarrollando tcnicas desde la clarificacin de valores al desarrollo de habilidades sociales, los juegos de simulacin, etc. Tambin presenta reflexiones sobre facetas de la Educacin Moral como la paz, el sexismo, la ecologa, etc.
EDUCACIN MORAL. SAVATER, F. (1991): tica para Amador. Ariel, Madrid. 189 pgs.
Libro sencillo y de fcil lectura para el alumnado, en el que se presentan problemas ticos de actualidad y se proponen criterios para la actuacin cotidiana.
EDUCACIN TICA. MORAL. SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ (1989): Unidad didctica Derechos Humanos. APDH, Madrid. 150 pgs.
Sugiere tcnicas y recursos interesantes sobre los Derechos Humanos, estructuradas alrededor de la Declaracin Universal.
EDUCACIN PAZ. DERECHOS HUMANOS. SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ. (1990): Educar para la Paz, una propuesta posible. CIP-APDH, Madrid. 140 pgs.
Libro de introduccin al tema, que plantea una reflexin sobre los conceptos bsicos: paz, conflictos, educacin para la paz, etc. Presenta diversas posibilidades concretas de trabajo y ofrece un listado de recursos disponibles.
EDUCACIN PAZ. TRILLA, J. (1992): El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en educacin. Paids, Barcelona. 239 pgs.
Este reciente libro presenta los argumentos a favor y en contra de la neutralidad escolar, ofreciendo criterios concretos y algunos materiales para el trabajo en el aula.
EDUCACIN EN VALORES. TUVILLA, J. (1990): Derechos Humanos. Propuesta de Educacin para la Paz basada en los Derechos Humanos y del Nio. CEJA, Sevilla. 307 pgs.
Este libro, enviado por la Consejera de Educacin y Ciencia durante el curso 90-91 a todos los Centros, ofrece una gran cantidad de materiales, actividades, propuestas curriculares, reflexiones y documentos sobre la temtica de la Educacin para la Paz, centrndose particularmente en la perspectiva de los Derechos Humanos.
EDUCACIN PAZ. DERECHOS HUMANOS.
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Temas Transversales
II. OBRAS
DE
REFERENCIAS:
Adems de los libros y documentos ya citados que ofrecen referencias bibliogrficas, de materiales didcticos, direcciones, etc., y que aparecen
con un * en el casillero de Recursos, se presentan a continuacin algunas publicaciones que presentan exclusivamente listados de referencias bibliogrficas, audiovisuales, etc. sobre los temas de este captulo.1
OBRAS DE REFERENCIAS ASOCIACIN DE AMIGOS DEL IBBY (1985): Libros para la Paz. A.E. Amigos IBBY, Madrid. 36 pgs.
Libros infantiles y juveniles presentados por edades y temas relacionados con la paz, las minoras, la guerra, etc.
ASOCIACIN ESPAOLA AMIGOS DEL IBBY. c/ Santiago Rusiol, 8. 28040. Madrid. C.C.E.I. (1989): Ms de mil libros infantiles y juveniles. (1985-88). SM, Madrid. 134 pgs.
Excelente resea bibliogrfica de literatura infantil y juvenil, ordenada por edades, reseada y con diversos ndices de gran utilidad.2
* * * * * * * * *
CLIJ. CUADERNOS DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. Libros para la Paz. N 34, Diciembre 1991.
Relacin comentada de libros para nios y jvenes.
ED. FONTALBA. c/ Valencia, 359. 6 1. 08009. (93) 207 07 50 / 258 55 08. EDUCACIN Y BIBLIOTECA: Materiales para la Paz. N 8, Junio 1991.
El dossier contiene informacin sobre literatura infantil juvenil y otros materiales. c/Lpez de Hoyos,135. 5D. 28002.Madrid.(91) 519 13 82.
SEDOC (1991): Educacin para la Paz. Informativo del SEDOC, Mlaga. N 7.

Esta revista, editada por el ICE de la Universidad de Mlaga, recoge un amplio catlogo de materiales sobre Educacin para la Paz.
Paseo de Martiricos, s/n. 29009. Mlaga. (952) 28 36 58 UNIDAD OPERATIVA DE EDUCACIN PARA EL DESARROLLO DE LAS ONGs. (1988): Catlogo de materiales de Educacin para el Desarrollo. Coordinadora de ONGs, Madrid. 66 pgs.
Completo catlogo de publicaciones de 26 ONGs., junto con las direcciones y una breve resea de sus actividades. Incluye libros, folletos, vdeos, diaporamas, etc.
1. Las siglas de las columnas corresponden a los siguientes materiales: L: Libros y documentos para profesorado. I: Libros para el alumnado. A: Material Audiovisual. D: Otro material didctico. 2. De la misma editorial y autores existen otros textos que abarcan lo publicado desde 1970: Literatura actual Infantil y Juvenil en Espaa (Volumen I, 1970-77 y Volumen II: 1977-82), en los que se analizan con detalle una serie de textos; y Ms de mil libros infantiles y juveniles (Hasta 1985).
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III. REVISTAS:
S e presentan algunas revistas que suelen incorporar artculos sobre los temas del apar-
tado, especialmente si han dedicado monogrficos.
TTULO CUADERNOS DE PEDAGOGA
COMENTARIOS Periodicidad mensual. Publica con frecuencia artculos sobre Educacin Moral, para la Paz, los Derechos Humanos, etc. Ha publicado durante un tiempo los Cuadernos de Paz como separata y diversos monogrficos. Trimestral. Revista sobre pacifismo en general con una seccin habitual sobre Educacin para la Paz
DIRECCIN c/ Valencia, 359, 6. 1.. 08009. Barcelona. (93) 258 55 08 c/ Gran de Gracia, 125-130, ppal. 08012. Barcelona. (93) 217 95 17 Paseo Maragall, 317, ent. B. 08032. Barcelona. (93) 358 16 11
EN PIE DE PAZ
INTEGRAL
Mensual. Dedicada preferentemente a temas ecolgicos, aborda en numerosos artculos e informaciones la paz, estilos de vida y valores alternativos, desarrollo norte-sur, minoras, propuestas para la vida cotidiana, etc.
KIKIRIK NOVIOLENCIA Y EDUCACIN Bimensual. Boletn de una red de grupos y personas que intercambian informacin sobre publicaciones, actividades, contactos, etc. EL PAZ c/ Casarabonela, 24 4 F. 29006. Mlaga.
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Temas Transversales
IV. DIRECCIONES:
NOMBRE AMNISTA INTERNACIONAL (AI) DIRECCIN Paseo de Recoletos, 18. 6. 28001. Madrid. (91) 575 41 18 ACTIVIDADES Defensa de los Derechos Humanos, Publica un boletn, libros y dossiers, y audiovisuales. Cuenta con grupos locales en diversas provincias andaluzas. Organizacin No Gubernamental de ayuda al desarrollo, tambin distribuye informacin y organiza actividades en relacin con el tema. Seccin Espaola de esta asociacin con sede en Ginebra. Difunde la Educacin de los Derechos Humanos.
ASOCIACIN ANDALUZA POR LA SOLIDARIDAD Y LA PAZ (ASPA)
Plaza de la Corredera, 10. 2. 14002. Crdoba. (957) 47 17 97 (Jos Tuvilla Rayo) c/ Arts de Arcos Marcos. Apdo. 140. Apdo. 140. Alhama de Almera. 04400. Almera c/ Galileo, 108. 1. D 28003. Madrid
ASOCIACIN MUNDIAL POR LA ESCUELA INSTRUMENTO DE PAZ (EIP)
ASOCIACIN DE EDUCACIN DEMOCRTICA ASOCIACIN PRO DERECHOS HUMANOS (APDH)
Promueve la participacin en la enseanza y la difusin de los valores democrticos en el currculum. Defensa de los Derechos Humanos. Tienen un Seminario Permanente de Educacin para la Paz. Publican una revista, materiales educativos y cuentan con un Centro de Documentacin sobre Educacin para la Paz. Editan la revista Papeles para la Paz, cuentan con un Centro de Documentacin sobre Paz en general y realizan diversas publicaciones. Ofrecen una exposicin bibliogrfica itinerante Bertrand Russell. Centro documental sobre paz y temas internacionales, con amplios fondos y diversas publicaciones. Cuenta con base de datos informatizada.
c/ Ortega y Gasset, 77. 2. 28006. Madrid. (91) 402 23 12
CENTRO DE INVESTIGACIN PARA LA PAZ (CIP)
c/ Alcal, 117. 28009. Madrid
CENTRO DE INFORMACIN Y DOCUMENTACIN INTERNACIONAL DE BARCELONA (CIDOB)
c/ Roger de Lluria, 125. 1. 08037. Barcelona. (93) 215 89 49
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NOMBRE COLECTIVO EDUCAR PARA LA PAZ
DIRECCIN Apdo. 219. Torrelavega. (Cantabria) c/ San Cosme y San Damin, 24. 2.. 2. 28012. Madrid c/ Espartinas, 3. 5. izqda. 28001. Madrid. (91) 435 88 21 c/ Eduardo Dato, 16 28010. Madrid. (91) 419 73 50
ACTIVIDADES Distribuyen el material del S. P. de Educacin para la Paz de la APDH, y han elaborado material propio. Publican una revista y diversos documentos, organizan actividades sobre E. Paz, juegos, TV, etc. Aglutina a diversas ONGs, que cuentan con abundAnte material para abordar el tema a nivel escolar (ver Catlogo en la seccin Obras de Referencias). Realizan publicaciones y actividades sobre Educacin para la Paz, Marginados, etc. Cuentan con proyectos de voluntarios. Producen materiales audiovisuales de todo tipo, centrados en la temtica social, y con especial incidencia en los temas de marginacin, paz, alienacin, etc. Editan material (en gallego) y un boletn informativo (NovaPaz). Red de Centros que desarrollan actividades de Comprensin Internacional y Educacin para la Paz, recibiendo reconocimiento oficial y documentacin de UNESCO. Publican el boletn Noviolencia y Educacin. Han surgido de la fusin de varios grupos de Mlaga. Realizan actividades con enseantes. Cuentan con un Centro de Documentacin, prstamo de audiovisuales, un boletn informativo (en cataln) y diversas actividades.
COLECTIVO NOVIOLENCIA Y EDUCACIN
COORDINADORA DE ORGANIZACIONES NOGUBERNAMENTALES PARA EL DESARROLLO CRUZ ROJA ESPAOLA
EQUIPO DE COMUNICACIN EDUCATIVA (ECOE)
c/ Teniente Muoz Daz, 13. Bajo. 28018. Madrid. (91) 477 13 42
EDUCADORES POR LA PAZ ESCUELAS ASOCIADAS A LA UNESCO
Apdo. 577. Vigo. (Pontevedra) Comisin Espaola UNESCO P. Juan XXIII, 5 28040. Madrid
ESPACIO LIBRE PARA LA PAZ (ELPAZ)
c/ Casarabonela, 24. 4. F. 29006. Mlaga
FUNDACI PER LA PAU
c/ Pau Clars, 72-73. 2. B. 08010. Barcelona. (93) 302 51 29
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Temas Transversales
NOMBRE GERNIKA GOGORATUZ (GGG)
DIRECCIN Lumoko Udala s/n. Gernika. 48300 (Bizkaia) (943) 47 05 26 Dpto. de Teora i Histria de lEducaci. Facultad de Pedagoga. Universitat de Barcelona. c/ Baldiri Reixac s/n. 08028. Barcelona CEP. c/ Diego de Velzquez, 12. 02002. Albacete c/ Roger de Lluria, 15 08010. Barcelona. (93) 301 29 36
ACTIVIDADES Centro de Documentacin y Base de Datos sobre Paz. Organiza actividades e investigaciones, y cuenta con un grupo de Educacin para la Paz. Desarrollan una intensa actividad tanto de reflexin terica sobre el tema como de produccin de materiales para el aula.
GRUPO DE RECERCA EN EDUCACI MORAL (GREM)
GRUPO DE EDUCACIN PARA LA PAZ Y LA NO VIOLENCIA INTERMN
Han elaborado diversos materiales sobre Educacin para la Paz. Editan abundante material sobre Educacin para el Desarrollo. Cuentan con un Centro de Documentacin, y diversas exposiciones itinerantes. Es una ONG con proyectos de cooperacin en pases del Hemisferio Sur. Promueven, entre otras actividades, el Proyecto Cives.
LIGA ESPAOLA DE LA EDUCACIN Y LA CULTURA POPULAR MANOS UNIDAS
c/ Carranza, 13. 28004. Madrid. (91) 447 22 47 592 53 38 c/ Barquillo, 38. 2. 28004. Madrid. (91) 410 75 00 Avda. Cruz Roja, 1. Apdo. 529. 41080. Sevilla. (95) 443 96 08
ONG de cooperacin al Desarrollo. Publica materiales, audiovisuales y una exposicin sobre Amrica. Ofrece un Centro de Documentacin y Recursos Didcticos, en el que figuran la mayora de los materiales relacionados en esta Gua de Recursos, con servicio de prstamo. Organiza cursos, campamentos, celebracin del DENYP, etc., alrededor de la temtica de la paz. Cuenta con un Seminario Permanente de Educacin para la Paz. Publican materiales educativos desde hace varios aos, y se interesan particularmente por la relacin entre paz y no-sexismo.
REDPAZ
SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ
Pza. Bcquer, 1. 2 esc. 10. D 11010. Cdiz
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INTRODUCCIN
sumiendo la importancia concedida por la sociedad a la educacin, e insistiendo en la vertiente individual y afectiva de la misma, que va a suponer un crecimiento personal de las capacidades necesarias para enfrentar la realidad de manera creativa, constructiva y solidaria, pretendemos ofertar al profesorado una serie de propuestas de anlisis de la realidad escolar que le permitan asumir la necesidad, explicitada en la LOGSE, de superar las discriminaciones por razn de sexo, y actuar de forma tendente a eliminarlas de la prctica escolar primero y social despus. Para ello comenzaremos efectuando un breve anlisis de la situacin actual en los centros de secundaria. A simple vista podra aducirse que la discriminacin es imaginaria puesto que las estadsticas nos hablan de un nmero similar de chicos y chicas en las aulas en esta etapa... Una segunda mirada permite apreciar que la distribucin no es tan igualitaria y que siguen producindose rasgos sexistas en la eleccin de especialidades, mdulos profesionales u optativas, mantenindose los estereotipos de materias propias de chicos o chicas. As, unos se orientan ms a las tecnologas y ciencias puras y otras, a las humanidades o ciencias aplicadas. El profesorado que imparte estas materias tambin ha experimentado el mismo proceso y puede apreciarse, por ejemplo, el escaso nmero de profesoras dedicadas a la electrnica o la informtica. Esto no hace sino reforzar, por medio del denominado currculum oculto, (todo aquello que no se explcita conscientemente en las aulas, pero o se
ensea en ellas, como muestra de los comportamientos socialmente correctos, o se reprime y corrige cuando no responde a las expectativas sociales o escolares), la supuesta facilidad-dificultad innata de unos u otras para ciertas materias. La presente Reforma del Sistema Educativo pretende que, explicitando este currculum oculto, por medio de los contenidos actitudinales pueda ser trabajado de forma sistemtica, una vez que el profesorado consense y asuma el modelo de persona que pretende formar, con todas sus capacidades y valores. Es necesario para ello tener en cuenta que en esta etapa se va a producir una serie de cambios biolgicos, intelectuales, afectivos y de relaciones sociales particularmente significativas, y dentro de estos cambios realizar un anlisis de gnero previo para diferenciar los estmulos de socializacin recibidos con anterioridad por unas y otros. As, a las chicas se les ha venido exigiendo un doble esfuerzo: por un lado demostrar su competencia escolar y por otro desarrollar lo afectivo de su propia personalidad. Esta tensin va a influir negativamente en aquellos casos donde la presin socio-familiar sea muy elevada en favor de mantener los roles tradicionales, dando lugar al abandono prematuro del estudio en funcin de otras labores consideradas como ms femeninas y centradas en el cuidado familiar, el soporte afectivo de la convivencia, o el matrimonio como salida profesional, para lo que habrn de desarrollar habilidades y destrezas relacionadas con labores domsticas. Por otra parte, los chicos centran todos sus esfuerzos en el desarrollo de sus xitos escolares para conseguir un futuro profesional.
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Estas experiencias previas habrn de ser tambin tenidas en cuenta a la hora de realizar una orientacin profesional libre de estereotipos, analizando lo que socialmente es considerado como normal y desmontando los prejuicios que lo sustentan. Demostrar que esta supuesta normalidad se basa en una construccin social denominada gnero, ha de ser una tarea fundamental tanto para el personal orientador como para el resto del profesorado. De forma inconsciente, en la mayor parte de las ocasiones, se asegura un valor diferente y jerarquizado a las capacidades considera-
das como masculinas o femeninas. Existen prejuicios que ligan lo masculino con la mente, la razn, la objetividad, la ciencia; y lo femenino con la naturaleza, la emotividad, los sentimientos, lo no cientfico. Diversas experiencias realizadas demuestran que se evala al alumnado en consecuencia, sin que sta valoracin condicionada por los estereotipos del gnero sea conscientemente asumida por el profesorado y por lo tanto analizada y despojada de prejuicios para poder proporcionar al alumnado una informacin real sobre sus propias capacidades y los avances o retrocesos que en ellas se puedan producir.
LA COEDUCACIN EN EL DECRETO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA*
1. ASPECTOS GENERALES
Ya en la Introduccin del Decreto se marca como una de las cuestiones a tratar en la educacin de los ciudadanos la plena igualdad de los sexos, y se seala como uno de los objetivos bsicos el proporcionar una formacin plena que le permita conformar su propia y esencial identidad as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin moral de la misma. Dentro de las caractersticas definitorias de la etapa se contempla la consideracin de la comprensividad como uno de sus elementos definidores bsicos. Desde la perspectiva curricular, ello supone ofrecer las mismas oportunidades de formacin a todos los alumnos y alumnas, con independencia de su origen social o de sus caractersticas individuales con el objeto de que el currculum acte como elemento compensador de desigualdades sociales o econmicas. Y dos prrafos ms adelante contina: Comprensividad y diversidad no constituyen princi-
pios antagnicos sino complementarios y acordes con la idea de escuela nica. La educacin, que se pretende integradora y no discriminatoria debe asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva ser fecunda en la medida en que contribuya a compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades. Dentro del Articulado de la Orden, aparece la coeducacin, de forma explcita, en: Artculo 2, sobre las finalidades: La Educacin Secundaria Obligatoria, tiene como finalidades bsicas contribuir al pleno desarrollo de la personalidad del alumno y la alumna, a su preparacin para participar activamente en la vida social y cultural, y a la compensacin de las desigualdades sociales. Entre las capacidades a desarrollar (Art.4) deben destacarse : Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades,
* Decreto 106/92 de 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
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especialmente los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos. Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus caractersticas y posibilidades y actuar de forma autnoma, valorando el esfuerzo y la superacin de dificultades. Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios. En el artculo 8: La educacin moral y cvica, la educacin para la Paz, la educacin para la salud, la educacin para la igualdad entre los sexos, la educacin ambiental, la educacin sexual, la educacin del consumidor y la educacin vial, estarn presentes a travs de las diferentes y correspondientes reas a lo largo de toda la Etapa tal como se especifica en el anexo II del presente Decreto. Ms adelante, en el desarrollo de los Aspectos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria (anexo I del Decreto), en el apartado de Objetivos:* b) Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus caractersticas y posibilidades y actuar de forma autnoma valorando el esfuerzo y la superacin de dificultades. Alude al desarrollo de la autoestima y al afianzamiento de la identidad personal de alumnos y alumnas como requisitos bsicos para superar las inhibiciones propias de la adolescencia. La asuncin de los rasgos propios por medio de un proceso de crtica previo sobre los modelos estereotipados existentes en los medios de comunicacin, propiciar una autoformacin bsica. Del mismo modo se hace necesaria la reflexin sobre las supuestas facilidades innatas de los alumnos y alumnas para ciertas materias, si stas no se hacen en funcin de datos objetivos
sino de prejuicios sociales, lo que puede dar lugar a equvocos sobre las propias posibilidades o limitaciones. c) Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes libres de inhibiciones y prejuicios. La Prctica habitual de la solidaridad, la tolerancia y la empata en actividades de grupo, debe propiciar actitudes dialogantes y constructivas basadas en la aceptacin crtica de los puntos de vista divergentes y el de discriminaciones por razn de raza, sexo, creencias y otras caractersticas individuales y sociales. d) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, especialmente los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos. Implica el desarrollo de una sensibilidad creciente ante las desigualdades de todo tipo que afectan a las personas, los grupos sociales y los pueblos y en especial ante las discriminaciones que sufre la mujer en el terreno laboral y en el de las relaciones personales y sociales. m) Obtener y seleccionar informacin, tratada de forma autnoma y crtica y transmitirla a los dems de manera organizada e inteligible. Se pretende capacitar a los alumnos y alumnas para obtener , seleccionar y valorar la informacin, comprobando la fiabilidad y utilidad de las fuentes de procedencia, y distinguiendo lo relevante de lo accesorio y el dato objetivo de la opinin. Se trata igualmente de conseguir que desarrollen estrategias para elaborar y transmitir informaciones de forma ordenada e inteligible. n) Conocer las creencias , actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir
* Se sigue la nomenclatura y numeracin original del Decreto 106/92.
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aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona. El conocimiento y la reflexin crtica sobre el sistema de valores y creencias que configuran la tradicin cultural de un determinado grupo social, constituyen elementos bsicos de socializacin y afianzamiento de la identidad personal. Se pretende que los alumnos y alumnas desarrollen una progresiva autonoma moral que les permita elaborar sus propios cdigos ticos y morales. En el apartado que se refiere a los Contenidos pueden destacarse las siguientes orientaciones: Cabe poner de manifiesto la estrecha relacin que debe existir entre las distintas capacidades que los objetivos pretenden desarrollar, y de los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin. De este modo los contenidos dejan de ser fines en s mismos y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos. Esta dimensin mediadora de los contenidos en relacin con los objetivos, introduce un principio de flexibilidad curricular que permitir adecuar la oferta concreta de temas u objetivos de estudio, en funcin de los diferentes contextos escolares y situaciones de aula... (..) Los contenidos escolares deben establecerse a partir de una seleccin relevante y significativa que se gue por criterios de racionalidad. El primero de estos criterios debe referirse a la adecuacin de los contenidos de la enseanza a las caractersticas intelectuales y afectivas de los alumnos y alumnas de Enseanza Secundaria Obligatoria. Entre los 12 y 16 aos varan sustancialmente las realidades que los alumnos pueden conocer, el tipo de relaciones que son capaces de establecer entre ellos y los procedimientos que utilizan para acceder al conocimiento. Todo parece indicar que los adolescentes de estas edades poseen una lgica propia y especfica, que difiere significativamente de la que caracteriza a la Ciencia.
As pues, en la seleccin de los contenidos de enseanza correspondientes a estas etapas, es necesario respetar esta progresin de las realidades que se deben conocer y de las formas de razonamiento que caracterizan el pensamiento del alumno. Pero junto a los aspectos cognitivos, es necesario atender igualmente a los rasgos afectivos que inciden en el aprendizaje. Desde esa perspectiva, los contenidos seleccionados sern funcionales en la medida en que conecten con los intereses y necesidades de alumnos y alumnas y puedan ser utilizados para entender situaciones reales y resolver problemas de la vida cotidiana... ...De esta manera, los contenidos escolares deben establecerse a partir de un anlisis de la estructura interna de los distintos campos del saber, que destaque cules son sus conceptos y procedimientos bsicos, y aquellos modelos o teoras con mayor potencialidad para explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente elaborado, deben trascender una concepcin excesivamente clsica del saber acadmico, que permita tratar nuevas problemticas sociales en la oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la Educacin para la salud, la Educacin Ambiental, las Nuevas Tecnologas, la Educacin para la Paz, la Coeducacin, la Educacin del Consumidor y Usuario, la Educacin Vial, y cuantos otros surjan a lo largo de la historia educativa y social de una comunidad educativa, no se convertirn en temas ajenos, yuxtapuestos, al currculum que se desarrolla en un Centro, sino que formarn parte congruentemente, de cada una de las reas que lo articulan, adems de poder ampliar, en otros casos la oferta educativa que, en materia de opcionalidad y diversificacin curricular, habr de realizarse. En el apartado sobre Orientaciones Metodolgicas, cabe destacar los siguientes prrafos: Se trata de adoptar una metodologa que posea un sentido claro para alumnos y profesores, a la vez que promueva su desarrollo conceptual, procedimental y actitudinal. Por este motivo, sera interesante contemplar una dualidad de finalidades: por un lado la de las intenciones o capacidades que el equipo docente desea promover en sus alumnos y alumnas y, por otro, las que se des-
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prenden directamente de la propia actividad que se realiza, las cuales han de ser claras y compartidas por los alumnos: resolver un problema, satisfacer una necesidad o inters, afrontar una situacin novedosa, tratar un conflicto, realizar una investigacin, comprender la realidad, entender nuevos fenmenos o acometer un proyecto de trabajo(...) Ha de tener tambin como referencia general la creacin de un ambiente o entorno escolar capaz de facilitar una orientacin comunicativa de la escuela. Deber tener en cuenta la forma de decisiones que se realice con respecto a temas como la organizacin de espacios y tiempos, la utilizacin de medios y recursos didcticos, el tipo de comportamiento de profesores y alumnos y la naturaleza de las tareas desarrolladas... ...La distribucin de tiempos y espacios, el tipo de actividades y la modalidad de agrupamientos de los alumnos, son variables organizativas muy interrelacionadas. Todas ellas deben entenderse como elementos metodolgicos que poseen un carcter marcadamente dinmico y flexible, adaptndose en cada momento a las necesidades del proyecto educativo que se lleva a cabo, para crear un entorno escolar facilitador de los aprendizajes que se desean promover... ...La metodologa tratar, adems, de establecer relaciones entre las distintas reas y tipos de conocimiento, abordando desde perspectivas diferentes un mismo problema, situacin o tema de inters, con un nivel de formacin adecuado a las caractersticas del pensamiento adolescente... En el apartado que orienta sobre La evaluacin educativa, se aportan los criterios bsicos que deben informarla . As : la evaluacin se entiende como una actividad bsicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional docente. Afecta no slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino tambin a los procesos de enseanza desarrollados por los profesores y a los proyectos de Centro en los que aqullos se inscriben... ...La actividad evaluadora deber tomar en consideracin la totalidad de elementos que entran a formar parte del hecho educativo, consi-
derado como fenmeno complejo e influenciado por mltiples factores previstos y no previstos. Tambin atender globalmente a todos los mbitos de la persona y no slo a los aspectos puramente cognitivos. La evaluacin Educativa ha de tener en cuenta la singularidad de cada individuo, analizando su propio proceso de aprendizaje, sus caractersticas y sus necesidades especficas... Aqu aadiramos: y sin dejarse influir por los estereotipos de gnero que, a priori, asignan unas capacidades y caractersticas diferentes en funcin de sexo, y son asumidas de forma inconsciente por el profesorado, produciendo en ocasiones unas valoraciones sesgadas. ...La aplicabilidad de los aprendizajes realizados a otros contextos, la generalizacin de procedimientos aprendidos a nuevos problemas o la adopcin de actitudes para solucionar nuevos conflictos, pueden convertirse en los mejores indicadores de la significatividad y funcionalidad de los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados por profesores y alumnos.
2. TRATAMIENTO DE LA COEDUCACIN EN LAS REAS CURRICULARES

Teniendo en cuenta que en los Aspectos Generales de la E.S.O., tratados en el Decreto, se define el currculum como: Conjunto de propuestas de accin y de hiptesis de trabajo contrastables en la prctica educativa, nos proponemos ofertar al profesorado los mecanismos de actuacin tendentes a la realizacin de determinado tipo de actividades encaminadas a la correccin de actitudes de discriminacin sexistas que pudieran darse en la aulas. Para cada una de estas propuestas nos basaremos en el tratamiento que realiza el Decreto analizando, en cada una de las reas, los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin reflejados en el mismo. En los objetivos, se destacarn aquellos que inciden, explcita o implcitamente, en el trata-
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miento coeducativo dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, para lo que se realizar una breve orientacin sobre ellos. Asimismo, propondremos la inclusin de ciertos contenidos conceptuales que, debido a la tradicional separacin de los saberes llamados femeninos, no aparecen generalmente en los libros de texto. Por otra parte, se har notar, en algunos casos, la necesidad de insistir, en el tratamiento de procedimientos, en una accin positiva concreta para chicas o para chicos, al objeto de compensar las experiencias previas de socializacin , que pueden hacer que los puntos de partida estn descompensados.
bres sociales, que han considerado las actividades de este tipo como ms propias de nios, con lo que sus percepciones y comprensiones del espacio, del tiempo, de los elementos de su medio, de sus propiedades y relaciones, se habr visto favorecida en ellos. Esta desigualdad, entre chicos y chicas, en el punto de partida debe tenerse en cuenta cuando el Decreto nos expresa en la introduccin del rea: poniendo en juego sus competencias cognitivas y aquellos conocimientos que su propia prctica y experiencia le va deparando, muchos de estos alumnos y alumnas, utilizan estrategias y conocimientos matemticos intuitivos para resolver problemas y situaciones de su inters. Si adems, experiencias realizadas confirman que el profesorado exige ms a los chicos y los atiende ms en sus opiniones sobre los temas, mientras que a las chicas se las ayuda a razonar, y se toleran ms sus bloqueos afectivos ante situaciones problemticas, se contina acentuando el desnivel. Las expectativas del profesorado y las relaciones de socializacin con el grupo de iguales pueden influir en la asuncin como propios de estereotipos como chicos a ciencias y chicas a letras, ya que tales estereotipos se adaptan a la norma y no originan conflictos. Si adems, los materiales utilizados, parten bsicamente de una rbita de intereses preponderantemente masculinos, las chicas vern as confirmados los prejuicios sobre su supuesta incompetencia para las matemticas, desmotivndose ante ellas ms an, y cerrando el crculo de su incapacidad innata. Objetivos del rea de matemticas De los objetivos del rea de matemticas incluidos en el Decreto que regula las Enseanzas para la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca, se han seleccionado, para su comentario desde la ptica de la coeducacin, los siguientes (se sigue el orden original del decreto). 1. Utilizar el conocimiento matemtico para organizar, interpretar e intervenir en diversas situaciones de la realidad.
2.1. MATEMTICAS
Introduccin
Asumiendo la importancia de conocimientos bsicos sobre matemtica para satisfacer las necesidades matemticas habituales de un ciudadano adulto en la sociedad actual y futura, como nos indica el presente Decreto, y haciendo hincapi en el origen de dicho conocimiento como situado en la capacidad humana para considerar los elementos de su medio actuando sobre ellos y abstrayendo sus caractersticas, propiedades y relaciones, nos plantearemos una reflexin previa sobre aspectos que van a influir en el desarrollo de esta capacidad. En primer lugar, las influencias que las actitudes, generalmente inconscientes, que ligan lo racional y cientfico con lo masculino y lo irracional y emocional con lo femenino, y que el profesorado, como miembros de la sociedad en que viven, manifiesta, van a provocar si no son conscientemente corregidas, un abandono progresivo de esta materia por parte de las chicas. Este abandono va a fundamentar tambin la supuesta dificultad esencial femenina, si no se somete a la reflexin el resto de condicionantes de socializacin previos, donde actividades de desarrollo de capacidades visoespaciales, manipulativas o motrices, han sido sesgados por las costum-
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Al subrayar el carcter funcional del aprendizaje de este rea en esta etapa, ser necesario realizar el anlisis previo que nos permita, partiendo de las realidades vividas por el alumnado y teniendo en cuenta que son diferentes para nios y nias, proponer los modelos que hagan posible su mejor comprensin. Ser necesario, por tanto, recordar que en ciertos procesos de tipo manipulativo o visoespacial, la chicas tienen, generalmente, menos experiencias, por lo que podra hacerse necesario cierto tipo de actividades o actuaciones especficas para compensar esta deficiencia. 3. Reconocer y plantear situaciones de la realidad en las que existan problemas susceptibles de ser formulados en trminos matemticos, resolverlos y analizar los resultados utilizando los recursos apropiados. Habr de hacerse notar la importancia que, en esta realidad, posee el mbito de lo domstico en las situaciones matemticas cotidianas susceptibles de ser formuladas como problemas. Esto propiciar la revalorizacin de ciertas actividades consideradas como no cientficas, pero que requieren, sin embargo, la aplicacin de una matemtica intuitiva, fundamental en el desarrollo de una actitud de acercamiento positivo ante ella, como una ciencia asequible, abierta y til. Por otra parte, las nias, sometidas generalmente al doble aprendizaje de lo domstico y lo escolar, vern acercarse uno al otro, afianzando el desarrollo de actitudes positivas ante el tema, y los nios tomarn conciencia de la importancia de los otros saberes no reconocidos. 5. Incorporar hbitos y actitudes propios de la actividad matemtica. Junto a las actitudes explicitadas en el presente Decreto, se hace necesario hacer hincapi en la correccin de la posible competitividad y rivalidad que suele surgir entre chicos y chicas de estos niveles, insistiendo en el desarrollo de la cooperacin como forma de interaccin en el grupo.
Contenidos de matemticas
Debern tenerse en cuenta los siguientes aspectos : Incorporar, en cada uno de los ncleos de contenidos, los aspectos de la vida cotidiana relacionados con los saberes domsticos tradicionales, as como insistir en partir de cada una de las situaciones o problemas de la vida diaria indicados en el presente Decreto que no supongan intereses muy diferenciados en nios y nias. Fomentar en las chicas actitudes de confianza y seguridad ante las actividades matemticas y su aprendizaje. Incorporar las contribuciones de las mujeres a la historia de los avances de las matemticas.
Metodologas
Tomando como referencia las metodologas indicadas en el Decreto de Enseanza de Educacin Secundaria, desde el punto de vista de la coeducacin se han seleccionado, para su comentario, los aspectos siguientes. 1. Interesar a los alumnos y alumnas en los objetos de estudio que se vayan a trabajar. Teniendo en cuenta que se pretenden resaltar actitudes positivas que surjan entre los alumnos, para introducir un clima adecuado de trabajo. Se hace necesario incidir en la correccin de la competitividad entre chicos y chicas, y de las situaciones de abuso de fuerza que son frecuentes a estas edades. Por otra parte, en el uso de los materiales, es preciso hacer notar la existencia de importantes rasgos sexistas, fundamentalmente en los libros de texto y en audiovisuales, por lo que conviene realizar un anlisis tanto de las imgenes como del lenguaje utilizado, que desvele el sexismo cuando sea necesario, para que la reflexin pro-
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mueva el debate sobre los estereotipos sociales que alejan a las chicas de las matemticas. Asimismo, se intentar que los chicos no monopolicen el uso de los ordenadores mientras las chicas se limitan a tomar nota de los resultados, insistiendo en la rotacin de sus usos . Se pretende, con las actividades indicadas, que el alumnado consiga operar tambin con opiniones, ponerse en el lugar de otros, refutar, argumentar en contra o aportar datos, lo que puede ayudar a su vez, a construir y reforzar actitudes y valores propios de la actividad matemtica. 2. Tener en cuenta en cada situacin de aprendizaje, los conocimientos que los alumnos y alumnas ya poseen. Asumiendo las sugerencias indicadas (recabar las ideas previas, utilizar el error como fuente de futuro aprendizaje, respetar las distintas lgicas de discusin matemtica del alumnado), resulta necesario insistir en las diferencias existentes en la socializacin previa de chicos y chicas, que va a darnos como resultado diferentes capacidades manipulativas, visoespaciales o lectoras. 3. Analizar el objeto de estudio, para programar la diversidad de actividades que materializan el proceso de enseanza y para presentar los contenidos de forma integrada y recurrente. En estas programaciones de las unidades didcticas con metas, donde los contenidos hayan sido analizados en su doble vertiente de etapa y de unidad de trabajo, y donde los conceptos y procedimientos se relacionen entre s y con otros, se habrn de explicitar grados intermedios de formalizacin y profundizacin de los conocimientos de los alumnos y alumnas y las caractersticas del conocimiento matemtico en cuestin. Habr de tenerse en cuenta que una posible causa de esa diferencia puede referirse a los distintos puntos de partida en la adquisicin de esos conocimientos, o a la desmotivacin apreciada en
las alumnas cuando esos conocimientos no hacen referencias a acciones de su entorno ni de sus intereses ms prximos. As, ser necesario insistir en la necesidad de incluir en el currculum las aportaciones de las mujeres en la historia y el desarrollo de las matemticas e insistir en la relacin de stas con las ciencias sociales y naturales en su aplicacin prctica. 5. Observar y coordinar el desarrollo de las tareas en el aula, procurando que cada alumno alcance su ritmo de trabajo ptimo. Esta estrategia metodolgica hace referencia a la importancia de la asuncin, por parte del profesorado, del respeto a los ritmos diferentes de aprendizaje, as como a los diversos niveles de conceptualizacin que pueden ser alcanzados. Los centros escolares deben favorecer la integracin social. Tambin deben ser lugares que propicien el desarrollo de la personalidad de cada cual y el respeto y la solidaridad con los dems. Las estrategias recomendadas consisten en ofrecer el tiempo necesario en cada caso, diversificar el uso de cdigos y modos de expresin, individualizar el seguimiento del aprendizaje y coordinar los diferentes ritmos de trabajo y de adquisicin del conocimiento. Una vez se le ha aplicado a estas estrategias el anlisis de gnero, aparece clara la necesidad de los tiempos diversos para las distintas actividades en chicos y chicas, (debido, como ya hemos indicado, a rmoras causadas por las diferencias en su socializacin previa, en el uso de ordenadores, manipulacin de materiales, realizacin de problemas ..etc), de individualizar el seguimiento del aprendizaje, escuchando las opiniones de las chicas sobre los conceptos a debatir o explicitar, aunque el cdigo no sea estrictamente matemtico. 7. Tener en cuenta los condicionantes externos e internos. Sobre el tiempo y el espacio, como condicionantes que la prctica cotidiana introduce en la
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realidad de los centros, realizaremos una breve anotacin en sus aspectos coeducativos: Ser necesario comprobar que el tiempo que dedican al aprendizaje y al ocio, chicos y chicas, sea similar, teniendo en cuenta que en muchos casos el ritmo va a verse alterado por los condicionantes sociales que hacen que las chicas realicen, adems de tareas escolares, las domsticas, aumentando as la tensin y el cansancio acumulado en ellas. Conviene insistir en la necesidad de corregir las diferencias que se aprecian en el uso del espacio, puesto que la mayor parte de dicho espacio se encuentra ocupado por los chicos, mientras las chicas utilizan los laterales, y se desplazan por el centro pero no lo ocupan. Del mismo modo, si se trata de compartir unos espacios ms reducidos (agrupamientos pequeos para tareas concretas), para evitar posibles situaciones descompensadas, ser recomendable, en ocasiones, realizar los agrupamientos de forma dirigida, compensando el nmero de chicos y chicas.
El lenguaje es una herramienta culturalmente elaborada para la comunicacin en el entorno social... Es tambin un medio de representacin del mundo. Est estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al conocimiento. El dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es factor decisivo en el desarrollo psicolgico general. Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados culturales vinculados a un conjunto de significantes., y con tales significados, los modos en que las personas de su entorno entienden e interpretan la realidad. El lenguaje contribuye as, a construir una representacin del mundo socialmente compartido y comunicable en el entorno sociocultural. La cultura es, de este modo, un sistema de conocimiento producto de la actividad mental y de la organizacin intelectual de la experiencia social. Podemos comprobar la existencia de significados asimtricos que denotan las valoraciones negativas de algunas formas semnticas femeninas, el uso generalizado del masculino omnicomprensivo (incluso en los singulares), o la omisin de las mujeres en los textos. Estos hechos que poseen un carcter discriminatorio y sexista, y producen sentimientos diferentes en el alumnado segn el sexo, puesto que categorizan relaciones de inferioridad. Es por esto que el Decreto establece que deben eliminarse del hecho educativo aquellas variantes del lenguaje que reflejen prejuicios de clase social, raza o sexo, por presuponer la asimilacin de estereotipos sociales falsos o la preeminencia injustificada de unas variantes lingsticas sobre otras. Asimismo, y en orden a la lucha contra los estereotipos sexistas que marcan, por ejemplo, la no conveniencia de la expresin de los sentimientos de lo afectivo, por parte de los chicos, y la infravaloracin, por tanto, del que lo hace
Evaluacin
Se hace necesario recordar que el profesorado, frecuentemente de forma inconsciente, suele valorar de forma distinta a los alumnos y a las alumnas, informando ms favorablemente sobre unos que sobre otras. No es recomendable, evidentemente, que as ocurra.
2.2. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Introduccin
En la teora que sobre el lenguaje aparece en el Anexo II (reas) del Decreto que establece las enseanzas de la E.S.O, y en la parte correspondiente a Lengua Castellana y Literatura, se muestran los aspectos siguientes que, implcita o explcitamente, se relacionan con la coeducacin.
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como portador de rasgos femeninos, el Decreto nos recuerda quela lengua ha de estar presente en la escuela como un instrumento para representar y para comunicar sentimientos, emociones, estados de nimo, recuerdos, expectativas, para obtener y ofrecer informacin, y para promover o realizar un curso de accin determinado. Otro de los prejuicios existentes es el de la supuesta facilidad innata de las nias para el lenguaje. Del mismo modo que se ha reseado anteriormente, al asumir esto no se han tenido en cuenta las experiencias de socializacin previas al hecho escolar, ni las habilidades potenciadas por el entorno del alumnado. A las chicas, puesto que se les vetan cierto tipo de actividades motrices, manipulativas, y en general, de accin fsica, se las ha compensado con aqullas que se refieren a la comunicacin verbal. Es por esto que, y sobre todo en estas edades, muestran diferencias notables en sus niveles de comprensin y de expresin lingsticas respecto a los chicos. Se hace necesario, por tanto, recordar la necesidad de, en estos casos, subsanar las carencias cognitivo-lingsticas originadas por las desigualdades socio-culturales de partida. Al hacer referencia a la lengua escrita, su progresivo dominio debe permitir a los/as alumnos/as descubrir las posibilidades que ofrece la lectura como fuente de placer y de fantasa, de informacin y de saber, junto con los conocimientos que sobre la lengua misma y sobre realidades distintas a las de su entorno ofrecen los textos escritos. Los textos literarios son, igualmente, un importante instrumento para la construccin social del sentido y para ampliar la visin del mundo y el desarrollo de la capacidad de anlisis y crtica. Es por esto que se hace necesario incluir en los textos habitualmente seleccionados, otros escritos por mujeres o bien que ofrezcan modelos
de comportamientos alternativos o no tradicionales, al objeto de utilizarlos como elementos para la comparacin y la crtica razonada. Asimismo, revalorizar la imagen de la mujer como autora de textos literarios, e incluirlos en la lista de los textos consagrados servir como base para el cambio de actitudes que incluyan el respeto y la justa valoracin de su aporte a lo largo de la historia. Por otra parte, el desarrollo de la capacidad de anlisis y crtica, debe utilizarse en el tratamiento didctico de los medios de comunicacin social, por la incidencia que tienen en la vida cotidiana de los alumnos y alumnas de estas edades. Los medios audiovisuales poseen en nuestra sociedad una gran capacidad de impacto, de poder motivador, de regular informaciones, tendencias, opiniones y gustos que los alumnos de estas edades suelen asumir acrticamente al no disponer de recursos que los ayuden a discutirlos y contrarrestarlos. Por esto es necesario proporcionar estos mecanismos, sometiendo a un anlisis de gnero estos mensajes, sobre todo aqullos que muestran rasgos discriminatorios, violentos y/o no cooperativos.
Objetivos
Se consideran ms relacionados con la coeducacin los que a continuacin se comentan. 2. Construir y expresar discursos orales y escritos, de acuerdo con distintas finalidades y situaciones comunicativas, potenciando el uso creativo de la lengua y el desarrollo gradual de un estilo propio. Es importante sealar que la expresin oral, como base de la comunicacin dentro y fuera de las aulas, ha de favorecerse especialmente con el desarrollo de actitudes que favorezcan la desaparicin de las inhibiciones, la creacin de expectativas favorables a la expresin y el dominio de determinadas destrezas que contribuyan a la mejora de las competencias comunicativas, especialmente en lo que se refiere a las chicas, que no suelen utilizar sus aptitudes orales en los casos en
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que es necesario hablar en un grupo no reducido. Es importante que superen el miedo a tomar la palabra, favoreciendo un clima de atencin y respeto en el aula a la opinin de todas las personas que la integran. 4. Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los medios de comunicacin, teniendo en cuenta los signos verbales y no verbales que en ellos se utilizan y los cdigos a que pertenecen, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes crticas, como receptores/as y emisores/as, ante sus mensajes, valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura contempornea. Adems de analizar los mensajes, y los cdigos utilizados para su elaboracin, se pretende del alumnado que, fundamentalmente, sea crtico ante ellos. Una de las facetas en las que ejercer esta crtica es el uso que se hace de la mujer en estos medios. El anlisis de la imagen femenina, tanto en la publicidad, como en los diferentes espacios audiovisuales en los que pueda aparecer, ya sea en su versin ms ajustada a los diferentes estereotipos, como amas de casa, nias presumidas mujeres objeto,... etc., o bien en papeles ms alejados de ellos, nos darn motivos para una primera reflexin crtica sobre el papel social real de las mujeres, y su reflejo audiovisual. Asimismo, los valores supuestamente masculinos, reflejados en estos mismos medios, y muy relacionados con la violencia, la agresividad y el desprecio por lo afectivo, exigen una reflexin seria sobre los mismos. 8. Analizar y juzgar crticamente los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios mediante el reconocimiento del contenido ideolgico del lenguaje. El lenguaje impone formas de ver e interpretar la realidad, y crea en los individuos pos-
turas que los condicionan. Introducir estrategias de debate, discusin y anlisis de elementos lingsticos que imponen juicios de valor y prejuicios (clasistas, racista, sexistas...) son muy convenientes para reflexionar sobre estos problemas.
Contenidos
Los aspectos a considerar se relacionan segn los ncleos que se distinguen en este rea: 1. Comunicacin oral Ser importante resaltar el papel de la tradicin oral femenina en la trasmisin de la cultura. As mismo insistir en la necesidad de desarrollar las capacidades que faciliten la expresin oral pblica de las chicas y de aquellos chicos que, por cuestiones de inhibiciones personales, necesiten alguna accin positiva especial para tomar la palabra, teniendo en cuenta que la capacidad para expresar y defender las propias ideas son la base del sistema democrtico. Por otra parte, sigue siendo necesario insistir en el anlisis de los mecanismos del sexismo en la transmisin oral, basndose en los postulados de la teora de sexo/gnero, para que el desarrollo de la capacidad crtica del alumnado les permita reconocerlos para actuar en consecuencia. 2. Comunicacin escrita. Si asumimos que el estudio de la lengua escrita debe permitir a los alumnos descubrir las posibilidades que ofrecen la lectura y la propia escritura como fuentes de disfrute, de informacin y de saber; y si tomamos como proceso fundamental el anlisis de los textos escritos atendiendo tanto a su estructura fundamental, como a sus intenciones comunicativas, a las caractersticas de la situacin de comunicacin y a sus elementos formales, ser necesario el anlisis de gnero de los mismos, para desvelar los posibles contenidos sexistas dentro de cada uno de los apartados anteriores, as como proporcionar alternativas positivas de uso para un lenguaje escrito no sexista.
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Puede sugerirse: Evitar el uso sistemtico del masculino omnicomprensivo. Evitar el uso de tratamientos convencionales, asimtricos y discriminatorios (seor/seorita, por ejemplo). Utilizar el femenino en profesiones socialmente valoradas, y no nicamente en las estereotipadamente marcadas (limpiadoras, enfermeras, secretarias). Analizar el papel de la teora sexo-gnero como mecanismo importante para desvelar la confusin existente entre gnero gramatical y gnero como papel social adscrito a cada uno de los sexos, y que se manifiesta en el lenguaje en diversos aspectos tales como los tratados anteriormente y otros como el salto semntico y la minusvaloracin del femenino, etc. Valorar los esfuerzos dirigidos a usar un lenguaje no sexista. 3. La lengua como objeto del conocimiento. El lenguaje crea pensamiento y configura modos de pensar. El lenguaje resulta, asimismo, de la manifestacin de un modo de cultura y est ligada a unos valores socialmente admitidos como vlidos. Por lo tanto, y desde este punto de vista, puede estar sujeta a anlisis y crticas, tanto de sus leyes como de las manifestaciones sociales que las impregnan: usos gramaticales sexistas, criterios discriminatorios en los diccionarios... El estudio de la lengua materna ha de perseguir en esta etapa el desarrollo de las capacidades de expresin, comprensin y espritu crtico de los alumnos y el estmulo de la propia creatividad. En relacin con ello debe estimularse la reflexin sobre la lengua.
4. Literatura Habr que tratar de ofertar, por una parte, textos literarios que ofrezcan una imagen no estereotipada de los sexos, de sus comportamientos, de sus expectativas..., y que permitan una visin ms justa y equilibrada de la sociedad. As mismo, ser necesario equilibrar la seleccin de autores y autoras, presentando a estas ltimas como personas autnomas, sin mencionar sus vidas privadas como uno de sus rasgos ms caractersticos, ni comentarios sexistas sobre aspecto fsico, hbitos sexuales o compaeros de su entorno. Estos criterios son aplicables tambin a los autores que se apartaron de las normas sociales de su poca y por ello son o han sido menospreciados. Estas valoraciones de autores y autoras, en relacin con las convenciones sociales, nos darn unas pautas valiosas para comprobar cmo se ha transmitido a travs de la literatura y de su historia el papel subordinado de las mujeres y como se han buscado alternativas de cambio. Por otra parte, la recuperacin de la literatura escrita por mujeres proporcionar tanto a las alumnas como a los alumnos la posibilidad de valorar la creacin literaria como una aventura accesible a hombres y mujeres y que unos y otros se han lanzado a ella desde distintas perspectivas, posibilidades y limitaciones (A. Maeru 1992). As, la redaccin del Decreto en este apartado afirma que a travs del juicio personal razonado sobre los textos ofertados, a travs del conocimiento de su realidad histrica, los alumnos y alumnas irn consolidando su sensibilidad y en su caso la actitud crtica ante el contenido ideolgico de las obras literarias y ante planteamientos de determinados temas y expresiones que suponen una discriminacin social, racial, sexual, etc..., as como la valoracin crtica ante las valoraciones sociales que condicionan el consumo de textos literarios.
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5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal La relacin entre los cdigos verbales y no verbales en sus diferentes aspectos icnico, gestual o musical, ha de ser analizada y explorada en sus diversas posibilidades no olvidando aplicar en su examen los mecanismos que nos permitan descubrir el posible sexismo, aparente u oculto, que subyace en alguno de ellos: gestos agresivos, canciones populares tradicionales, imgenes de servicios pblicos, uso diferenciado de las prendas de vestir, de los colores... Es tambin necesario que el alumnado analice los elementos que configuran el discurso publicitario y que desarrolle y afiance una actitud crtica ante los mensajes orientados a la persuasin ideolgica o al consumismo y ante la utilizacin de contenidos y formas que supongan una discriminacin social, racial, sexual, etc...
demuestran. Tipo de acciones que realizan. Tipo de adjetivos utilizados para caracterizarlos. Verbos que definen sus acciones... En las ilustraciones: nmero de hombres y mujeres que aparecen y actitudes que desarrollan en ellas. Utilizar tcnicas de resolucin de conflictos que permitan un desarrollo especfico de la seguridad propia, fundamentalmente en las nias, a la hora de expresar sus opiniones en pblico. Por ejemplo: Asambleas con portavoces rotativos por grupos fijos. Asambleas con portavoces slo chicos, slo chicas alternativamente.
Orientaciones metodolgicas Incluir en las lneas de accin metodolgicas: Uso de un lenguaje oral no sexista en las aulas: Nombrando a profesores y profesoras, alumnos y alumnas. Uso de epicenos como genricos en lugar de masculino-omnicompresivo. Evitar los adjetivos que denoten minusvaloracin de las chicas, primando en ellas lo esttico sobre las dems consideraciones. Utilizar en los anlisis de textos una perspectiva de gnero que permita incidir en aspectos tales como: Nmero de hombres y mujeres que aparecen. El papel que desempean: su relacin con los estereotipos. Actitudes que
Criterios de evaluacin
No es conveniente olvidar que el profesorado, de forma inconsciente, suele creer que las chicas estn ms facultadas para obtener buenos resultados en esta rea. Es, por ello, necesario ir eliminando esta idea previa. Conviene insistir en los aspectos sobre el anlisis de la carga ideolgica de que es portadora la lengua a partir del estudio y la reflexin de determinadas expresiones que indican discriminacin social, racial, sexual, etc... La exposicin de creencias, vivencias, la discusin de puntos encontrados respecto a otros temas, son estrategias bsicas para modificar y comprender significativamente este tipo de discriminaciones. Asimismo, se hace necesario valorar de forma prioritaria la capacidad de expresin de las vivencias propias, fundamentalmente en los chicos, que suelen evitar su anlisis y reflexin bajo la excusa de un supuesto sentimentalismo, al que se le atribuyen caractersticas femeninas y, en funcin de la jerarquizacin del gnero social, minusvaloran.
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2.3. CIENCIAS NATURALES

Existe un prejuicio fuertemente arraigado en la sociedad que liga los procesos racionales, conectados con lo que se entiende por cientfico, a las caractersticas masculinas, y lo irracional, lo no-cientfico, a lo femenino. Estos prejuicios subyacen en la mente tanto del profesorado como del alumnado, y se manifiestan en la valoracin que, a veces, se hace de los trabajos que presentan las chicas, y en el escaso nmero de ellas que se dedican con posterioridad a estudios cientficos. Demostrar estas falsas concepciones es el paso prioritario para conseguir que tanto los alumnos como las alumnas sientan la motivacin necesaria para el aprendizaje de las ciencias, ya que esta constituye una va especialmente adecuada para contribuir al desarrollo personal de alumnos y alumnas, tanto en lo que se refiere a su capacidad de pensamiento abstracto, curiosidad, creatividad, y actitud crtica, como en lo relacionado con el fenmeno de actitudes de tolerancia y respeto ante opiniones diversas, la valoracin del trabajo en equipo, etc, que configuran la dimensin socializadora caracterstica de esta etapa educativa. Por otra parte, se hace necesario recordar que, aunque el conocimiento escolar de esta etapa se hace ms cientfico, no ha de perder de vista el conocimiento cotidiano del que ha partido esencialmente para el estudio del medio, en todas sus vertientes, en la etapa anterior.
Su presencia en esta etapa tiene como finalidad permitir a los alumnos disponer de un marco interpretativo de los procesos naturales ms frecuentes que ocurren en el medio que les rodea y valorar las aplicaciones tecnolgicas de los conocimientos cientficos. Es cada vez una prctica ms comn la introduccin de los conceptos de ndole abstracta a travs de sus aplicaciones en la vida diaria, que adems permite reconocer la importancia de los avances de la ciencia en la mejora de las condiciones de vida de la humanidad. Este reconocimiento conducir al anlisis de la dicotoma Ciencias duras/blandas y de los estereotipos que la sustenta. Asimismo, se revalorizan las experiencias cientficas relacionadas con el mbito domstico, lo que incidir en los chicos motivndolos para su acercamiento a las mismas, y en las chicas permitir que se reconozca y valore en la institucin escolar el aprendizaje al que se ven, generalmente, sujetas en el hogar. 3. Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades e investigaciones cientficas sencillas. La Ciencia es un producto social y, como tal, sus logros se deben al esfuerzo acumulado de muchas generaciones. El trabajo en equipo no slo favorece que el alumnado aprecie la importancia de la colaboracin para la resolucin de problemas cientficos, sino que con l se contribuye a que valore las aportaciones propias y ajenas en funcin de los objetivos establecidos, desarrolle actitudes flexibles y de colaboracin y asuma responsabilidades en el desempeo de las tareas, insistiendo en que las chicas no sean utilizadas slo como las secretarias de las actividades del resto del grupo de trabajo o apartadas del uso de materiales especficos. 7. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afrontar hbitos de cuidado y salud corporal.
Objetivos
Analizaremos a continuacin alguno de los objetivos del rea de ciencias de la naturaleza y las correspondientes propuestas desde la coeducacin, para su tratamiento : 1. Utilizar los conceptos bsicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretacin cientfica de los principales fenmenos naturales, as como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnolgicas de especial relevancia.
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Partiendo del objetivo de conseguir una mayor y mejor autonoma personal, se tratar de incorporar los hbitos saludables ms necesarios en la vida diaria de cada individuo, as como aqullos que van a permitir el cuidado de otras personas, desmontando los prejuicios de la supuesta facilidad innata de stas para el ejercicio de estas labores, fundamentalmente las referidas a la infancia o la ancianidad. 10. Reconocer que la Ciencia es una actividad humana, y que como tal intervienen en su desarrollo y aplicacin factores de tipo social y cultural. Visin de la Ciencia como construccin social cuyo desarrollo no es ajeno al contexto en que se genera el conocimiento. Es, por tanto, indispensable realizar el proceso de separacin entre el conocimiento en s y los prejuicios sociales que pueden inhibirlo. La Ciencia muestra un gran proceso de desarrollo androcntrico, puesto que durante siglos, las mujeres han estado separadas de su estudio y perfeccionamiento, limitadas a ser objetos de algunas de sus investigaciones pero sin participar en ellas. Los resultados obtenidos contienen, en muchos casos, parcialidad o deformaciones causadas por los estereotipos sexistas imperantes en la sociedad de la poca, y han de someterse por tanto a procesos de revisin. 11. Reconocer que la Ciencia debe entenderse como cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboracin, susceptibles por tanto de ser revisados, y en su caso modificado. Este objetivo pretende superar la concepcin dogmtica de la Ciencia como conjunto de verdades inmutables que habran sido descubiertas y acumuladas a lo largo de la historia del pensamiento. Ser necesario insistir entonces en un doble aspecto: por una parte en el proceso de anlisis de gnero necesario para despojar a la Ciencia del sesgo androcntrico, como se ha indicado ante-
riormente y, por otra, reconocer la importancia de la aportacin que ciertas mujeres, de forma puntual en la antigedad, y de forma intensiva en la poca actual, han realizado y realizan al progreso del conocimiento cientfico.
Contenidos
De entre los ncleos de contenido, se considera necesario resaltar los siguientes aspectos: Al tratar sobre la reproduccin humana, es conveniente diferenciar el concepto de perpetuacin de la especie del de la sexualidad en s. Asimismo, es recomendable insistir en la influencia de la ciencia y de la tecnologa mdicas sobre la posibilidad de concebir o interrumpir los embarazos, as como un tratamiento adecuado, a nivel educativo, de la informacin sobre los mtodos anticonceptivos masculinos y/o femeninos. Por otra parte, al tratar los cuidados de los recin nacidos/as sigue siendo necesario hacer hincapi en que pueden y deben ser realizados de forma indistinta, tanto por hombres como por mujeres, sin que exista nada en la naturaleza humana que predisponga o impida a uno u otro sexo la realizacin idnea de estas tareas. Unir el concepto de sexualidad al concepto de comunicacin afectiva entre dos personas. Asimismo, se hace preciso insistir en que la sexualidad es una opcin personal y se va a manifestar segn diferentes pautas de conducta, por lo que ser necesario conocer, valorar y respetar las diferentes elecciones sexuales que no supongan un menoscabo a la libertad de las personas. La importancia de estos contenidos, requiere que se parta de elementos motivadores relacionados con la experiencia del propio alumnado. Deben evitarse las descripciones minuciosas, distantes, descontextualizadas, con proliferacin de listados de nombres.
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Sobre la historia de la Ciencia, es necesario resaltar el papel de las mujeres, su aportacin como grupo social a sus avances, y los casos especficos en que esta aportacin tiene nombre femenino. De este modo, las chicas comenzarn a comprobar que la Ciencia tambin es para mujeres.
gnero puede o haya podido influir marcando un sesgo jerarquizante tanto en los contenidos como en los objetivos y/o actividades a realizar. Si este anlisis no se realiza previamente, tal vez el profesorado contine, de manera inconsciente, minusvalorando a las chicas, y orientando as a unos y a otras a profesiones y aspectos relacionados con su futuro de manera estereotipada.
Orientaciones metodolgicas
Dentro de las lneas sealadas para la actuacin metodolgica en el rea de Ciencias de la Naturaleza, es importante resear que : En las actividades a desarrollar en los laboratorios, ser necesario que el profesorado preste especial atencin al uso que se hace por parte de chicos y chicas del material a emplear, evitando que stos lo acaparen, quedando luego las alumnas para tomar nota de los resultados, recoger y ordenar el espacio. Ser necesario, de forma transitoria y ocasional, en determinadas actividades con manipulaciones de objetos y aparatos en los que las chicas no tienen experiencia previa, formar grupos separados como medida de accin positiva, encaminada a corregir estas deficiencias y para que las alumnas adquieran la confianza necesaria para ampliar el campo de sus experiencias. Fomentar la realizacin de proyectos interdisciplinares, donde se contemplen diversas aplicaciones de las ciencias. Incluir dentro de las actividades relacionadas con la orientacin vocacional, la necesidad de efectuar o recibir visitas de mujeres con vinculaciones a las diversas materias.
2.4. TECNOLOGA
El papel que ha de jugar este rea en la etapa, consiste, bsicamente, en propiciar la adquisicin de los conocimientos, destrezas y actitudes inherentes a la tecnologa; abriendo horizontes nuevos a todos los jvenes de ambos sexos, tendiendo a corregir la tradicional segregacin de las futuras opciones profesionales y favoreciendo un cambio en las actitudes sociales hacia este campo. Se reconoce as la tradicional separacin de las mujeres del campo de las tecnologas no domsticas y la necesidad de su incorporacin a ellas. Por otra parte, entre los componentes del saber tecnolgico se deben incluir los aspectos relacionados con la tecnologa y la economa domsticas, ampliando el concepto restringido de la actividad tecnolgica y su relacin con el mundo del trabajo que, tradicionalmente, excluye la actividad domstica, considerndolo no productivo, de modo que se recupere as su verdadera dimensin.(A. Maeru-E. Rublo.1992). Esto es algo que se reafirma en el Decreto cuando explicita que desarrollar un mismo currculum para todos los chicos y chicas contribuye a fomentar la igualdad y no discriminar de partida a ningn individuo por razn de sexo, ante la sociedad en que vivimos. Esta concepcin de la tecnologa como parte de la cultura general, implica un tratamiento integral, no fragmentario, de los saberes tcnicos, concebidos como elementos orientadores y no de cualificacin profesional. Se trata pues, de utilizar la tecnologa, no como medio en el que formar a los posibles tcnicos, sino como instrumento para el desarrollo de todas las potencialidades de los alumnos.
Si uno de los objetivos prioritarios de la evaluacin es valorar la propia calidad de la educacin, uno de sus indicadores sera la atencin prestada a cada uno de los aspectos en los que el
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Finalmente, se vuelve a reiterar que no separar lo tecnolgico de los aspectos socioeconmicos y humansticos, debe ser un factor esencial en este rea.
Objetivos
bajo en equipo como un modelo de organizacin social eficaz, en el que el reparto de tareas, la asuncin de responsabilidades individuales y colectivas, la aportacin de ideas por parte de todos sus miembros y la valoracin sin prejuicios de las opiniones de los dems coadyuvan a su consecucin. 9. Analizar y valorar crticamente los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico en la evolucin social y sus repercusiones en el medio ambiente. Es conveniente desarrollar la capacidad de analizar la influencia de la tecnologa sobre la calidad de vida humana en todos los mbitos en que aquella se aplica, debatiendo las diferencias que pueden apreciarse en funcin del sexo, en aspectos tales como : tiempo de ocio, organizacin del trabajo asalariado y del hogar, influencia de los medios de comunicacin.... 12. Conocer y respetar las normas que regulan la actividad tcnica y sus consecuencias sobre la salud y el bienestar de las personas. Fundamentalmente, en los chicos que, sobre todo a estas edades, y en lo que a la tecnologa suele referirse, muestran una actitud de superioridad ante ella, ya que suelen encontrarse familiarizados con su uso, y que pueden hacer que acten por el mtodo de ensayo-error sin medir generalmente las consecuencias e intentando descubrir las normas a posteriori.
De los objetivos sealados en el Decreto para este rea, comentaremos los siguientes : 3. Analizar objetos y sistemas tcnicos de uso cotidiano para comprender su funcionamiento, control y aplicaciones. Se insiste en la necesidad de que los chicos conozcan las caractersticas de los aparatos de uso domstico relacionados con la propia supervivencia, al objeto de proporcionarles las destrezas, habilidades y conocimientos imprescindibles para su autonoma. Aunque los intereses de las chicas no estn centrados en el hogar, s que estn ms habituadas al uso de su tecnologa especfica, aunque no de la que requiere una dedicacin supuestamente ms especializada, de la que se ven generalmente apartadas, y en la que deben ser iniciadas. 7. Desarrollar una actividad de indagacin y curiosidad hacia el mundo tecnolgico y sus implicaciones en el desarrollo de la humanidad. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que las alumnas se preocupan ms por las personas que por las cosas, y por el impacto de la actividad tecnolgica en el medio natural (A. Maeru-E. Rublo. 1992). 8. Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo, con actitud de cooperacin, tolerancia y solidaridad y el respeto a las normas de seguridad e higiene. Este objetivo, explcitamente, reconoce la necesidad de que el alumnado se comunique con otras personas de forma abierta y receptiva, rechazando discriminaciones por razones de raza, sexo, clase social o creencias y asumiendo el tra-
Contenidos
Se considera necesario incluir en los bloques de contenidos los aspectos en los que se analice el mundo del trabajo, y extraer las consecuencias referidas a la divisin sexual del mismo y a la jerarquizacin que implica, con las diferentes responsabilidades que son asignadas a unos y a otras en los puestos de trabajo, las retribuciones diferenciadas, as como las diferentes legislaciones nacionales e internacionales, encaminadas a la eliminacin de las discriminaciones sexistas y a favor de la igualdad de oportunidades.
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Asimismo, es preciso insistir en los aspectos relacionados con la tecnologa domstica, que se encamina a la satisfaccin de las necesidades personales y de las personas con las que se convive.
escuela, como institucin socializadora, transmite y sanciona como vlida ante el alumnado. Por una parte es necesario reconocer que esta cultura contiene elementos de parcialidad, ya que, normalmente, se transmite la que aparece en los textos, y en ella se aprecia el resultado del cmulo de experiencia, hechos, investigaciones, realizaciones, etc., llevadas a cabo por los hombres de raza blanca, del continente europeo y con un estatus social elevado, a lo largo de la historia. Asimismo, hace hincapi en los aspectos blicos y/o mercantilistas, olvidando que la mayor parte de los conflictos han sido resueltos a travs de las negociaciones, resaltando las figuras de los guerreros, los conquistadores... y relacionando en ocasiones pacifismo con debilidad, enalteciendo as las conductas poco evolucionadas que se muestran incapaces de resolver situaciones de forma no violenta. Adems, los aspectos que hacen referencia al desarrollo de las actividades cotidianas del resto de los habitantes del continente, apenas son generalmente tratados, centrndose nicamente en el anlisis de los comportamientos de determinadas personas fundamentales, que ciertamente puede que lo hayan sido, pero olvidar la dimensin social de su influencia y/o sus experiencias previas da lugar a unos conceptos errneos, que ligan los cambios y el progreso a personas de tipo excepcional desligadas de su entorno, sobre el que pueden influir pero que no les afecta, con lo que se fomenta la idea del superhombre ya que por supuesto, la mayor parte de las personas que son protagonistas de la evolucin de esta cultura, son masculinas. Las aportaciones de las mujeres son sistemticamente minusvaloradas o ignoradas (Androcentrismo). La incorporacin pues del mbito de lo privado a las Ciencias Sociales no debe hacerse como algo marginal o puntual, sino como una incorporacin plena de un espacio de actuacin humana, hasta hace poco nicamente en manos femeninas, pero al que deben integrarse los hombres, revalorizando y asumiendo los valores y saberes que le son propios.
Debido a la gran relacin existente entre Ciencia y Tecnologa, las orientaciones de este rea son, en esencia, similares a las sealadas en la de Ciencias Naturales.: Atencin a la forma de trabajo en los grupos, evitando el protagonismo nico de los chicos. Incorporar los procesos de la tecnologa domstica a las investigaciones de las aulas. Fomentar los proyectos que relacionen la tecnologa con sus implicaciones socioeconmicas y culturales. Llevar a las aulas a mujeres que trabajen en campos alternativos y no tradicionales. Debe tomarse en consideracin la posibilidad de formar grupos separados de alumnas de manera temporal, para aumentar su confianza en el manejo de los aparatos con los que no se encuentren familiarizadas.
Evaluacin
Deber ser acorde con los criterios anteriormente expuestos, ya que, el sesgo androcntrico y sexista que presenta la tecnologa debe ser corregido so pena de seguir manteniendo los estereotipos sociales que separan a las chicas de su estudio.
2.5. CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA

Se hace necesario comenzar las orientaciones para el tratamiento coeducativo de este rea, insistiendo en analizar el origen de la cultura que la
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Es por esto que se hace imprescindible aclarar que la divisin entre los espacios pblico y privado no es natural sino que se ha debido a las convenciones especiales que segn las pocas histricas han condicionado los modos de vida, con una constante: la divisin sexual del trabajo y la infravaloracin de las caractersticas y valores asignados a lo femenino. Estos conocimientos, reconoce el propio Decreto, que no se sitan en un mbito disciplinar concreto, y que son bsicos en el proceso de socializacin del alumnado: la formacin medioambiental y los aspectos relacionados con la salud, el consumo, la coeducacin y la educacin vial. Asimismo asume la necesidad de que el pensamiento del alumnado de esta etapa llegue a elaborar explicaciones progresivamente abstractas y complejas, que identifiquen e integren las distintas variables que concurren en los hechos colectivos sociales, as como abordar el conocimiento de la realidad social desde una perspectiva histrica. Por ello se hace necesario introducir la perspectiva del anlisis de gnero social en el estudio de cada una de las variables como un elemento ms para la reflexin, para su discusin y una forma diferente de abordar la perspectiva histrica tradicional, asumiendo los valores alternativos que supone la visin no androcntrica de la misma.
Dentro de estas realidades se hace necesario comenzar por las ms bsicas, las que hacen diferentes a chicos y chicas, en funcin del sistema de valores que, diferenciando segn el sexo, determina socialmente los comportamientos, las expectativas, el futuro..., ya se haga de forma consciente o inconsciente. Analizar esos mecanismos favorecer la cohesin del grupo puesto que permitir verbalizar y explicitar para un trabajo posterior, los procesos de discriminacin que el alumnado haya ido integrando a lo largo de la escolarizacin anterior. 5. Reconocer y valorar los derechos y libertades humanas como un logro inrrenunciable de la humanidad actuando con plena conciencia de sus derechos y deberes. Asumir y valorar los derechos propios y ajenos es el primer paso para luchar por ellos; tambin el primer paso para no conculcar los de las dems personas, asumiendo la libertad de accin y el ejercicio consciente de la propia responsabilidad, como eje de la actuacin personal en todos los mbitos. 6. Participar de forma individual y cooperativa en la solucin de los problemas colectivos y en los proyectos que tiendan a configurar un orden social e internacional basado en el respeto a los derechos y libertades, manifestando actitudes de solidaridad, compromiso con la paz y rechazo de las discriminaciones existentes por razn de sexo, raza, origen, diferencias sociales o creencias. Se trata de que el alumnado asuma la responsabilidad en la resolucin de los problemas que le afectan como miembro de una comunidad social. El objetivo implica, asimismo, el desarrollo de la sensibilidad ante los fenmenos de marginacin y las desigualdades polticas, jurdicas, econmicas, sociales y culturales que afectan a las personas, los grupos sociales y los pueblos. De manera preferente se trata de que asuma una actitud de compromiso por el mantenimiento de la paz y la erradicacin de la violencia en todas sus manifestaciones.
Objetivos
Dentro de los reseados en el Decreto de E.S.O. para esta rea, comentaremos los siguientes: 1. Identificar y analizar crticamente los proyectos, valores y problemas de la pluralidad de comunidades sociales a las que pertenece. Se trata de contribuir a la bsqueda y afianzamiento de la identidad personal y social, como miembro de un conjunto de realidades sociales, con caractersticas propias, que comparten un determinado sistema de valores y un proyecto comn.
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Supone concienciarle ante la discriminacin que sufre la mujer en el terreno laboral y en el de las relaciones personales y sociales, implicndolo activamente en la consecucin de una igualdad efectiva entre los sexos. 8. Identificar y analizar los elementos y las relaciones que intervienen en la organizacin de las sociedades humanas como realidades complejas, abordando el estudio de los hechos sociales en funcin de esa complejidad, y valorando el papel que desempean los hombres y las mujeres en los hechos de carcter colectivo. Reconoce as, implcitamente, la diferencia de los papeles jugados histricamente por hombres y mujeres, y la necesidad de que ello sea analizado y valorado por el alumnado, haciendo que las mujeres entren en las Ciencias Sociales. 9. Analizar los procesos de cambio que experimentan las sociedades humanas en su trayectoria histrica, asumiendo que los elementos bsicos de las sociedades contemporneas y los problemas que les afectan son, en gran parte, el resultado de esos procesos. Las sociedades en continua construccin estn sometidas a unos procesos de cambio continuo en los que el alumnado ha de sentir que puede, y debe participar. 12. Obtener, procesar y transmitir, de manera crtica y autnoma, informaciones diversas a partir de la utilizacin de las fuentes especficas de la Geografa, la Historia, las Ciencias Sociales y los medios de comunicacin. Analizar las fuentes, despojndolas de los prejuicios propios de las pocas en que fueron escritas, ser una de las bases fundamentales que permitir al alumnado una visin nueva de estos mbitos del conocimiento, y conseguir un acercamiento de las chicas a su estudio motivado por el reconocimiento de modelos de mujeres ms cercanas a la realidad.
Contenidos
Dentro de la presentacin de los contenidos en ncleos diferentes, vamos a sealar algunos aspectos que deberan incluirse o considerarse en varios de ellos : 1. Poblacin humana. Al tratar los aspectos relacionados con el control de la natalidad, es necesario insistir en el papel de protagonistas que han de tener las mujeres en l, ya que de su decisin depende fundamentalmente, as como conocer los procedimientos que se utilizan para coartar la libertad de eleccin: prisin por interrupciones de embarazos o esterilizaciones forzosas, como extremos de posturas encontradas que muestran el uso de las mujeres como simples reproductoras. 3. Asentamientos humanos. Tanto en las aglomeraciones urbanas, como en los modos de vida rurales, se han desarrollado y se desarrollan formas de vivir o de comportarse, diferenciadas segn el sexo. Analizar estos modos de vida sin la perspectiva del gnero, nos dar una visin falsa de los mismos, que no pondr de manifiesto aspectos tales como: Caractersticas de la divisin sexual del trabajo en el campo o las ciudades. Participacin femenina en el desarrollo de las sociedades rurales. Matriarcados - Patriarcados. 4. El sistema econmico y la distribucin de las riquezas. Se hace necesario insistir aqu en cmo la pobreza se feminiza a pasos agigantados, en los ltimos aos del siglo. Segn la ONU, la mitad de la poblacin mundial, que son las mujeres, trabajan las dos terceras partes del tiempo total, percibiendo slo el diez por ciento de los salarios globales y siendo propietarias de solamente el uno por ciento de la riqueza mundial.
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Son datos alarmantes, que muestran la enorme diferencia de consideracin social entre los gneros y acaban con la idea occidental de las mujeres como sexo dbil. 5. Los agrupamientos sociales. En este bloque de contenidos se explicita que en relacin con los contenidos actitudinales, resultan evidentes las relaciones con las actitudes de tolerancia y respeto a formas de vida distintas, con el rechazo de las discriminaciones, injusticias y marginaciones, as como con la valoracin crtica de los prejuicios sexistas presentes en hbitos y tradiciones de nuestro contexto social. Deben considerarse pues, dentro de los conceptos bsicos que se citan, aspectos en ellos que los orienten hacia la consecucin de las actitudes reseadas, tales como:
s
Concebir la sexualidad como relacin gratificante entre personas, ampliando el concepto de normalidad a diferentes comportamientos sexuales. Analizar los modelos estereotipados de comportamiento sexual que ligan a los hombres con la potencia e insaciabilidad y a las mujeres con la pasividad y frigidez. Desligar los conceptos de sexualidad y reproduccin. Estudiar las influencias sociales sobre la sexualidad.
s
En el estudio de las marginaciones:
Incluir la discriminacin de las mujeres en los diversos mbitos: familiar, social, estructural, sexual... Estudiar la violencia especfica que se ejerce contra las mujeres: violaciones fuera y dentro de las familias, los malos tratos... estereotipos sociales existentes para disculpar estos comportamientos. 6. La organizacin y la vida poltica.
En la familia:
Considerar las diferentes transformaciones que ha ido sufriendo con relacin a su composicin, los papeles que se desarrollan en ella, los tipos distintos que pueden darse hoy da...
s
En la divisin social del trabajo: De este bloque destacaremos los contenidos que se explicitan en el mismo, resaltando las actividades relativas al inters por la informacin, la adopcin de posturas propias y crticas ente los contenidos informativos, la tolerancia ante la diversidad de opiniones y la valoracin de los derechos humanos. Especialmente se debe favorecer el trabajo con actitudes de respeto y de crtica constructiva ante los valores democrticos, as como de valoracin de la paz, propiciando la consolidacin de actitudes de no violencia en la conveniencia mundana habitual. Dentro de estas actitudes habra que insistir en la de participacin, en relacin con la vida poltica, sobre todo por parte de las chicas, mostrando modelos de mujeres que hoy en da forman parte activa en ella, de uno u otro signo y en los diferentes niveles de representacin: locales, autonmicos, estatales, jurdicos,...
Incidir en los aspectos que muestran las diferentes retribuciones de hombres y mujeres, distinta proporcin en la representacin de las organizaciones sociales. Analizar la divisin entre los espacios pblico y privado. Considerar la actividad domstica como trabajo integrante de la actividad general y su importancia y valor dentro de ella.
s
En las relaciones entre personas:
Considerar la sexualidad como dimensin bsica de las relaciones entre las personas en el contexto social, con especial atencin a la problemtica relativa a la discriminacin por razn de sexo.
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9. Las formas de pensamiento. Las ideologas y corrientes de pensamiento han jugado y juegan un papel activo en los fenmenos colectivos. Se hace necesario incluir, dentro de estas ideologas, al feminismo, como una de las que ms cambios sociales ha producido y seguir produciendo, en este siglo. Conviene tratar en su estudio: Concepto de feminismo: falsos opuestos feminismo- machismo, estereotipos sobre feministas, etc. Historia del feminismo: lucha por el voto de las mujeres, conquistas sociales, figuras histricas. 10. Las sociedades histricas: Incluir en el estudio de cada una de ellas el papel desempeado por las mujeres, as como aqullos aspectos de la vida cotidiana de las diferentes pocas que hacen referencia a las distintas capas sociales. Es importante que se constate la importancia del conjunto de las interacciones entre las circunstancias histricas y las intenciones de sus protagonistas. 11. Los procesos de cambio en el tiempo: Se cita concretamente: La evolucin del papel de la mujer a lo largo de la historia, especialmente de la historia reciente.
los intereses no son homogneos, y que los diferentes esquemas sociales de comportamiento, han marcado unas respuestas determinadas en funcin del sexo ante cuestiones concretas de los hechos sociales: violencia cotidiana, drogas, delincuencia... Plantear los procesos de enseanza- aprendizaje en torno a problemas concretos . Esta pauta nos hace referirnos a lo anteriormente expuesto, pues los problemas que interesan a unos y otras han de recibir un tratamiento adecuado y relevante en todos los casos: acoso sexual, embarazos adolescentes, discriminaciones laborales,... Analizar con rigor las diversas fuentes de informacin. Es conveniente incluir en este anlisis la perspectiva de gnero que permita descubrir los sesgos sexistas que muestren. Crear un ambiente adecuado de trabajo. En este mbito de trabajo las tareas se desarrollarn de forma cooperativa, y las chicas formarn parte activa en ellas, fomentando su participacin en los debates de los grupos de trabajo y en la asuncin de responsabilidades en los mismos. Propiciar la elaboracin, consolidacin y maduracin de conclusiones personales. Hay que fomentar nuevos esquemas de conocimiento, dando oportunidad de que stos sean puestos en prctica, bien con actividades de resoluciones de conflictos, centradas en cambios de valores, o dramatizaciones de situaciones concretas, etc..., o bien resolviendo problemticas reales del entorno: situacin de las chicas en los recreos, representacin escolar, anlisis de los textos utilizados, de las relaciones de interaccin en las aulas...
Siguiendo las pautas desarrolladas en el Decreto para la actuacin del profesorado en el proceso de enseanza-aprendizaje, se ve necesario hacer algn comentario al mismo: Es preciso partir de lo que el alumnado conoce y piensa, teniendo en cuenta que
Aceptando la necesidad de valorar todos los aspectos reseados en el Decreto para este rea,
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hemos de insistir, desde el punto de vista de la coeducacin, en dos de ellos: Sobre el anlisis de los fenmenos sociales: comprobar cmo el alumnado es capaz de colocarse en el lugar de la otra, por medio de actividades de simulacin y de diseo y realizacin de proyectos de trabajo que impliquen la intervencin en la realidad social. Sobre las actividades y valores sociales: Criterio que remite a la maduracin del proceso de socializacin del alumnado, y por tanto de su capacidad para integrarse como miembro activo de la sociedad. Fundamentalmente interesa incidir en la valoracin sobre la capacidad de implicacin y el grado de participacin de cada uno/a en los problemas que les afectan. Tambin conviene insistir en la aceptacin de opiniones y juicios de valor distintos a los propios, y en la elaboracin de estrategias no violentas de discusin.
de modos de vida ms satisfactorios para todos los seres humanos. En funcin de este concepto de la tica defendido por el Decreto, previamente habra que plantearse, en los principios educativos del Centro, el tipo de personas que se pretende formar, qu valores, qu actitudes van a considerarse fundamentales para el desarrollo personal... qu modelo o modelos van a ofertarse desde la comunidad escolar como dignos de ser elegidos. Si consideramos que las actitudes son formas concretas de comportamiento ante la realidad, motivadas y fundamentadas por unos valores y que, a su vez hacen posible la explicacin de esos mismos valores (G. Lucini. 1991), ser necesario realizar el anlisis de gnero que permita descubrir en la eleccin de las que se propicien, el sesgo sexista que, inconscientemente, aflora en el profesorado al detallar las que, por pertenecer a la parte afectiva, son generalmente olvidadas o consideradas propias de nias.
Objetivos
2.6. LA VIDA MORAL Y LA REFLEXIN TICA
Dentro de los marcados para esta rea, comentaremos los siguientes: 1. Reconocer y valorar el proceso de formacin de la moralidad individual en el contexto de las diversas instancias normativas presentes en los grupos sociales a los que cada individuo pertenece, analizando los puntos de acuerdo y desacuerdo que en su marco se produzcan. Diferenciar los distintos tipos de normas, analizando las pretensiones de su supuesta universalidad, comparndolas con las de otras sociedades, con sus problemas y conflictos, va a permitir separar las normas sociales no escritas que marcan el desarrollo de los papeles aceptados socialmente para hombres y mujeres, de lo que la moral individual de cada persona ha de considerar recto, para s y para el resto. El desarrollo de actividades de respeto y tolerancia hacia los otros, rechazando todo tipo
Introduccin
Se incluye el aprendizaje de conductas, normas y valores democrticos de gran importancia para la adopcin de actitudes tolerantes, solidarias, participativas y justas. Alumnos y alumnas han de completar su formacin en este mbito con una reflexin crtica y sistemtica sobre los cdigos normativos existentes, sobre las implicaciones tericas y prcticas de los valores que subyacen en los juicios y en las decisiones, sobre las razones que justifican la accin, sobre la necesidad de criterios que fundamentan la eleccin, etc... La tica, entendida como reflexin racional sobre la dimensin moral de los seres humanos, ha de proporcionar el nivel de conceptualizacin y de autonoma moral aludido, desde la libertad y la responsabilidad, les permitan elegir aquellas opciones que favorezcan su desarrollo integral como personas y les inviten a participar en favor
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de discriminacin, es elemento indispensable para convivir en sociedades pluralistas y democrticas. 3. Elaborar juicios morales, reconociendo el problema de la justificacin de las normas, valores y principios de actuacin. El desarrollo del juicio moral, entendido como capacidad para formular y aplicar a las situaciones concretas, principios inspirados en criterios de racionalidad, implica que los alumnos y alumnas deben progresar tanto en el reconocimiento de la pluralidad de circunstancias y formas de vida, intereses y necesidades de los seres humanos, como en la valoracin de los esfuerzos de la razn por formular principios de validez universal. Conviene insistir, por tanto, en los criterios de racionalidad, y no en supuestos ms o menos tradicionales o supuestamente innatos en la justificacin de los estereotipos sexistas. 4. Interesarse por los problemas morales que afectan a los individuos y a los grupos sociales e implicarse en proyectos orientados a alcanzar modos de vida ms justos y satisfactorios para el individuo y la humanidad. Este objetivo hace referencia a la afectividad y al sentimiento como parte fundamental del desarrollo moral. La capacidad de ponerse, pensar, sentir en el lugar del otro, va a permitir interesarse primero y comprometerse despus activamente en proyectos orientados a la mejora de las condiciones de vida humanas.
Analizar la doble moral sexual que implica una valoracin diferente de los actos realizados por hombres y mujeres, considerados como positivos en unos, y como perseguibles o negativos, en otras. Incluir el estudio del feminismo como proyecto tico.
La argumentacin, la discusin y el debate de las ideas son procedimientos que han de ser puestos en juego por alumnos y alumnas de forma continuada, por cuanto implica el desarrollo de la capacidad crtica, entendida sta como anlisis y descubrimiento. La resolucin de dilemas de carcter real o hipottico, explicitacin consciente de situaciones de conflicto real que vivan los jvenes en sus interacciones sociales... Aunque las formas de analizar los conflictos pueden ser muy diversas, en todo caso, es necesario que alumnas y alumnos reconozcan la situacin conflictiva, que identifiquen los diversos factores presentes en la misma, y analicen con la mayor objetividad posible los argumentos de las partes implicadas. Las actividades especficas de resolucin de conflictos de forma no violenta, as como el uso de juegos cooperativos de acercamiento, conocimiento o cooperacin, favorecen la asuncin de los problemas de los otros/as, colocndose en su lugar de forma afectiva: dramatizaciones con cambios de roles... As mismo, teniendo en cuenta que el dilogo respetuoso ser la base del funcionamiento de aula, se hace necesario insistir en la necesidad de que todas y cada una de las personas participantes tengan la posibilidad de intervenir, para lo que habr de establecerse un clima que propicie la participacin, de forma especfica de las chicas, cuyas opiniones debern ser aceptadas en el mismo tono y con el mismo tratamiento que las de los chicos.
Contenidos
Asumiendo los ncleos de contenidos explicitados en el Decreto, se considera necesario completar alguno de sus aspectos, desde el punto de vista de la coeducacin: Aplicar el anlisis de gnero a las normas sociales que rigen los comportamientos estereotipados de hombres y mujeres.
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2.7. EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL

Las imgenes constituyen un poderoso medio de representaciones, conocimiento y transformacin de la realidad. (...) El rea de educacin plstica y visual debe contribuir a desarrollar dos aspectos fundamentales en la formacin, y que estn estrechamente relacionados entre s: la percepcin visual y la creacin de imgenes. La comprensin y el disfrute sensible de las imgenes que configuran nuestra cultura exigen un aprendizaje que atienda a las caractersticas particulares de cada medio... Dentro de estas manifestaciones ser necesario introducir aquellas que han sido tradicionalmente consideradas como artsticas, sin alcanzar la categora de Arte, puesto que eran realizadas por mujeres dentro de su jornada de labores domsticas: tapices, bordados, telares... Revalorizar estas actividades significar que se intentar que alumnos y alumnas, independientemente de su sexo, tengan la posibilidad de explorar diferentes medios que les permitan dar con la forma expresiva adecuada a su sensibilidad y a sus necesidades de comunicacin. En un conocimiento profundo y activo de nuestra propia tradicin artstica, conviene no olvidar la existencia de mujeres pintoras y escultoras a lo largo de la historia del arte y revalorizar sus figuras.
Teniendo prioritariamente en cuenta los criterios expresados en el Decreto para la evaluacin de esta rea, incidiremos en aspectos importantes para la coeducacin, tales como: 1. Ser capaz de analizar de forma crtica y creativa los contenidos morales de su vida, de la sociedad y la cultura a la que pertenece, valorando la sensibilidad demostrada ante el problema moral que supone la jerarquizacin sexista de los comportamientos adscritos a los gneros. 2. Ser capaz de construir principios valorativos y criterios personales para fundamentar racionalmente y dar cuenta de las posiciones ticas de lo que se considera bueno o malo. La resolucin de situaciones conflictivas presentadas como dilemas morales, reconociendo alternativas, previendo consecuencias, analizando crticamente las normativas, permitir avanzar en el desarrollo de la capacidad de elaborar unos juicios morales propios, sobre todo en aquellos aspectos que hacen referencia a la moral real y la moral oficial, en los diversos mbitos de comportamiento. 3. Ser capaz de adoptar una perspectiva abierta a los dems que permita comprender otros puntos de vista, enriquecer su posicin con otras aportaciones y preocuparse por las condiciones de vida de los ms desfavorecidos. El desarrollo de las capacidades de empata implica una predisposicin para conocer a los otros, poder entender sus puntos de vista, sentirse afectados por sus problemas e interesarse por ellos, facilitando la cooperacin y la solidaridad. Es interesante insistir en las actividades que supongan conflictos de cambios de roles. La sensibilidad para conocer a los otros y preocuparse por sus problemas, ha de manifestarse en los trabajos sobre anlisis de problemas morales y proyectos ticos.
Objetivos
Dentro de los objetivos marcados en el Decreto, comentaremos los siguientes: 6. Respetar, valorar crticamente formas de expresin visual y plstica diferentes a las de su entorno cultural elaborando juicios razonados y autnomos sobre las mismas. El conocimiento y valoracin de modos de expresin diferentes en el espacio y el tiempo,
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puede contribuir a aumentar su sensibilidad y su experiencia artstica y social, ayudndoles a comprender los significados culturales subyacentes y a superar posiciones dogmticas. El respeto de lo ajeno y lo diferente, en cualquiera de los campos del conocimiento, fomentar el desarrollo de estas mismas actitudes en el mbito de las relaciones humanas, y dentro de stas, entre los chicos y chicas, que han de asumir que sus diferencias no implican jerarqua. 7. Fomentar el tratamiento de la expresin plstica a travs del trabajo en grupo, creando hbitos de cooperacin y comportamiento solidario. La profunda relacin con los aspectos socioafectivos que tienen cualquier proceso de elaboracin en las materias que tratan los lenguajes y los medios de expresin humanos, implican la creacin de un marco general que favorezca la adecuada dinmica de grupos. Tiene inters especial el desarrollo de las actitudes de participacin y de respeto al trabajo de las dems personas, potenciando as un intercambio de experiencias fluido sobre la base de la no competitividad. 8. Comprender la importancia del lenguaje visual y plstico como expresin de vivencias, sentimientos e ideas, favoreciendo la desinhibicin para posibilitar una mayor capacidad de expresin. Este objetivo est muy relacionado con el anterior, del que depende en gran medida, puesto que para lograr esta desinhibicin, fundamentalmente en los chicos, por medio de estmulos no verbales, el clima de respeto en el aula ha de ser muy alto. Mostrar lo beneficioso de la expresin de lo afectivo, tanto para los chicos como para las chicas, contribuir al desarrollo de las actitudes de valoracin y respeto ante estas conductas y los medios que llevan a conseguirlas (relajaciones, sensaciones tctiles, visuales...).
Contenidos
Se sugiere prestar atencin, dentro de los ncleos de los contenidos sealados en el Decreto, a los siguientes: 1. Comunicacin visual. Dentro del conocimiento de los diferentes cdigos y mensajes, analizar la influencia de los estereotipos de gnero en ellos. Valorar el papel de las mujeres como sujetos y objetos de las obras de arte, y las consecuencias sociales que se derivan de ello. 2. Elementos del lenguaje visual y sus relaciones. Bordados, tapices, tejidos,... en el estudio de las texturas y como procedimiento de expresin. 3. Forma y volumen. Construccin de estructuras tridimensionales con materiales de uso domstico y habitual, que puedan ser reconocidos y cuya imagen pueda ser analizada y representada mentalmente sin dificultad por todo el alumnado, puesto que el desarrollo previo de las capacidades de razonamiento espacial de alumnos y alumnas ha sido diferente, y desfavorable para estas ltimas. 4. Anlisis de los valores artsticos y estticos en la imagen y en la obra de arte. El significado de cualquier elemento determina su funcin e implica lgicamente el mensaje intencionado. Descubrir sus posibles intenciones, si estas son discriminatorias, permitir abordar de modo crtico alguna de las manifestaciones artsticas, y trasponer a la propia realidad el mismo anlisis. Por otra parte, el descubrir la expresin de vivencias o sentimientos en las obras de arte, contribuir a desarrollar en el alumnado actitudes
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Temas Transversales
afectivas y valorativas ante ellas. Este proceso ha de favorecerse sobre todo en los chicos. 5. Lenguajes integrados. Valorar las posibilidades de estos medios en la transmisin de los estereotipos sexistas, o en su desaparicin. Mujeres en el cine/T.V.: Actrices (anlisis de los estereotipos que muestran); influencia social; uso a que se ven sometidas; directoras, realizadoras (figuras histricas y actuales).
porcionar informacin sobre la evolucin a lo largo de la etapa de las capacidades de observacin, memoria visual, expresin, sentido esttico, as como del conocimiento y destreza en el uso del vocabulario, tcnicas, materiales y conceptos especficos de rea. As, esta evaluacin debe fundamentarse en un asesoramiento respetuoso, basado en un diagnstico previo que identifique la situacin de alumnos y alumnas ante estas capacidades, insistiendo en no descalificar sus trabajos de forma subjetiva, puesto que la gran relacin de este rea con los aspectos socio-afectivos del alumnado influir de forma directa en el concepto de autoestima y en la motivacin ante las actividades propuestas. Por otra parte, es necesario valorar en la misma medida, el orden y la limpieza en chicos y chicas, exigindoseles a stos en el mismo grado que a aqullas. Evaluar tambin en los chicos el sentido esttico, y no considerarlo como una cualidad innata en las chicas, con lo que su desarrollo se les valora en menor medida. Evitar, por tanto, que el proceso de evaluacin muestre sesgos sexistas que consideren unas actitudes y/o aptitudes ms propias de un sexo que de otro.
Es fundamental crear un clima de respeto y confianza, que favorezca las relaciones de comunicacin en el aula, puesto que la motivacin para el desarrollo de los contenidos de este rea se basa prioritariamente en los aspectos socio-afectivos de la misma. La investigacin de nuevas bsquedas de expresin artstica, con materiales y tcnicas diversas, como motor del desarrollo de la creatividad, necesitan de la creacin de situaciones, de enseanza- aprendizaje que posibiliten la interaccin entre las ideas, sentimientos y procedimientos del alumnado, y las nuevas informaciones y procedimientos. Asimismo, se debe fomentar la curiosidad como una actitud previa a la observacin detallada o minuciosa, que se encuentra vinculada al saber ver, y como paso previo a la expresin creativa. En cuanto al uso de las nuevas tecnologas, debe hacerse de forma equitativa entre chicos y chicas, evitando el acaparamiento que aqullos suelen llevar a cabo y el dejar hacer de stas por no reclamar su utilizacin.
2.8. LENGUAS EXTRANJERAS
Introduccin
Al conocimiento de la lengua materna como vehculo de la cultura propia, se une hoy, como requisito bsico en la formacin de los futuros ciudadanos, el de las estructuras lingsticas que traducen otros significados culturales de este mbito europeo. Estos significados son imprescindibles de interpretar para que la comunicacin resulte coherente y adecuada.
La evaluacin, entendida como actividad facilitadora del desarrollo del alumno, debe pro-
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Si se considera que dos de los elementos que integran la competencia comunicativa que se pretende desarrollar en el alumnado hacen referencia a los aspectos sociolingsticos y socioculturales de la lengua, comprobaremos como esta vertiente se hace fundamental para adquirir las estrategias que hagan posible establecer comparaciones entre las diferentes lenguas que permitan valorar la variabilidad de los factores de discriminacin, as como, las aportaciones que en estas lenguas se pueden destacar como vas de superacin del sexismo. (A. Maeru-E. Rubio. 1992). Las propuestas efectuadas en el rea de Lengua espaola y Literatura son coincidentes en su mayor parte para este rea, por lo que no volveremos a insistir sobre los aspectos ya mencionados, y nos remitimos a ellos puesto que tambin debern ser tenidos en cuenta.
explcito de las otras lenguas, servir como marco de referencia para la comparacin entre las situaciones de las mujeres de otros pases y las de nuestro pas. 8. Desarrollar una actitud receptiva y crtica hacia la informacin procedente del contexto sociocultural que las lenguas extranjeras transmiten, utilizando dicha informacin para eliminar prejuicios y estereotipos, y para reflexionar sobre el concepto sociocultural propio. Muy relacionado con el anterior, ya que termina de explicar las actitudes que se pretenden conseguir en este rea, basadas en el respeto y en la aceptacin crtica de otras costumbres y valores, como muestras de otra forma de entender la vida. La aceptacin de lo diferente no implica superioridad propia o ajena. Aceptar esto supone un primer paso para la relativizacin de modos de conducta estereotipados.
Objetivos
Se comentan, desde el punto de vista de la coeducacin, los siguientes: 3. Leer de forma comprensiva y autnoma, textos con finalidades diversas, valorando su importancia como fuente de informacin, disfrute y ocio y como medio de acceso a culturas y formas de vida distintas de las propias. Donde se aprende realmente esas formas de vida no es sobre todo en textos picos, sino en aqullos donde se aprecie la evolucin de los papeles desempeados por hombres y mujeres, as como ejemplos de comportamientos alternativos y no tradicionales. 6. Valorar la importancia del conocimiento de lenguas extranjeras como medio para acceder a otras culturas, otras personas y llegar a un mejor entendimiento internacional. Facilitar el reconocimiento y uso de los aspectos socioculturales que subyacen en las relaciones de comunicacin, y que son compartidos por la comunidad de hablantes de cada lengua extranjera. Reconocer el sexismo implcito o
Contenidos
De los ncleos de contenidos tratados en el Decreto, desarrollaremos con alguna puntualizacin los siguientes: En los aspectos socioculturales observados en los pases donde se habla la lengua objeto de estudio, analizar y comparar las situaciones de hombres y mujeres, chicos y chicas, tanto en los contextos de la vida cotidiana en el mbito domstico, como en los de la vida pblica. Comparar la legislacin espaola y del pas estudiado, en materia de Igualdad, y/o de Acciones Positivas a favor de las mujeres.
Asumiendo las explicitadas para el desarrollo del proceso de enseanza- aprendizaje en este rea, insistiremos en alguna orientacin especfica: Las simulaciones mostrarn cambios en los roles tradicionales, al objeto de desarrollar
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Temas Transversales
actividades de anlisis de los estereotipos y de resolucin de conflictos de forma no violenta. El trabajo cooperativo, como base del clima de comunicacin favorable al aprendizaje, tendr en cuenta los aspectos sealados, a saber, grado de participacin de las chicas y su uso del espacio y los materiales. Usar materiales y textos claramente alternativos y no sexistas, donde la imagen de hombres y mujeres se oponga a los estereotipos tradicionales. Insistir en favorecer la expresin oral pblica de las chicas.
esttica y cultural acerca de las diversas manifestaciones musicales, as como sus aptitudes para la realizacin individual y grupal, de actividades musicales sobre todo en contextos de expresin y comunicacin. Hemos de hacer notar la necesidad de la motivacin que habr que ejercer de forma especial sobre los chicos, para que las capacidades asociadas culturalmente al disfrute de la msica no sean minusvaloradas, en funcin del sesgo sexista que las asocia nicamente con lo femenino. Asimismo, ser necesario realizar un estudio de los mecanismos que han separado tradicionalmente a las mujeres de la produccin musical, y de los prejuicios que lo sustentan, a fin de que como elemento motivador para la identificacin sensorial de las chicas, se lleve a cabo el anlisis y la valoracin positiva del papel desempeado por las mujeres en el ayer y hoy de la msica.
Evaluacin
Inciden en los mismos aspectos sealados para el rea de la Lengua Espaola y Literatura.
Objetivos
2.9. MSICA
Se reconoce en el Decreto que la msica, gracias a los medios de reproduccin y difusin, ha adquirido una gran importancia como fenmeno de comunicacin social, lo que la hace una compaa casi permanente en la vida del adolescente y, a menudo, su aficin favorita. Ello implica aspectos psicosociales que intervienen en la conformacin de su mundo real e imaginario, en sus procesos de identificacin personal y en las relaciones con sus iguales. As mismo, los procesos que acompaan a esta vivencia, y a la apreciacin y disfrute de los elementos que conforman el hecho musical, son de carcter psicomotriz, perceptivos- y socio-afectivos, e inciden favorablemente en el desarrollo de la inteligencia y la personalidad. Es en funcin de estos desarrollos hacia los que debe orientarse el proceso de enseanzaaprendizaje en este rea, teniendo en cuenta que, como se seala, su finalidad es desarrollar la sensibilidad musical del alumnado, su apreciacin Dentro de los sealados en el Decreto, se hace necesario puntualizar algn aspecto de los siguientes: 1. Expresar de forma original sus ideas y sentimientos mediante el uso de la voz, los instrumentos y el movimiento. Es imprescindible fomentar el respeto a las formas de expresin originales, propias de cada persona, o de los diferentes grupos sociales. Asimismo, se persistir en la revalorizacin de los aspectos tradicionalmente ligados a expresiones femeninas. 4. Utilizar y disfrutar del movimiento y de la danza como medio de representacin de imgenes, sensaciones e ideas. Este objetivo ha de contribuir a la desinhibicin ofreciendo a los alumnos y alumnas la posibilidad de aumentar su autoestima y bienestar personal.
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Ligado al objetivo anterior, al que complementa de forma especfica, y que realza la importancia de la danza como va para la comprensin del lenguaje musical, se hace necesario un trabajo especfico sobre los alumnos, sobre los estereotipos sociales que ligan estas expresiones nicamente a capacidades femeninas y por los que los bailarines son vistos como figuras no masculinas. Analizar estos estereotipos sexistas permitir a los alumnos acceder a parcelas de expresin personal que hoy les estn vedadas y, por otra parte, descubrir una vez ms los mecanismos de discriminacin que suponen la valoracin sesgada de las actitudes femeninas o bien de las que, al ser consideradas socialmente como propias de mujeres, son ridiculizadas cuando aparecen en los hombres. 7. Elaborar juicios y criterios personales mediante un anlisis de los diferentes usos sociales de la msica y aplicarlos con autonoma e iniciativa en situaciones cotidianas. Es necesaria una reflexin sobre la oferta de msica contempornea en los medios de comunicacin social, analizando las implicaciones elitistas que socialmente se atribuye a alguna de ellas y desarrollando as la capacidad para la eleccin esttica propia frente a los usos indiscriminados de la msica.
la historia, y sobre todo a estas ltimas, y presentarlas en el contexto de su poca. Msica y danza. Valorar el papel masculino dentro de la danza, as como las capacidades fsicas que se requieren para su desarrollo. Desarrollar la capacidad de expresin de los sentimientos como algo tambin ligado a las caractersticas de los varones.
Es preciso el fomento de las actitudes de correcto uso, cuidado y mantenimiento de los aparatos de uso individual y colectivo, de procedimientos de organizacin, archivo y clasificacin, y la combinacin de tiempos y espacios compartidos, y que se tengan en cuenta la correccin de los condicionamientos socialmente aceptados que ligan estas tareas a las capacidades propias de las chicas, para lo que se harn necesarias actividades concretas para fomentarlas en los chicos, hacindolos responsables de las mismas, sobre todo las que requieren orden y minuciosidad. Conviene, adems, persistir adems en el uso equitativo de los espacios entre chicos y chicas, prestando atencin y corrigiendo las desigualdades en su distribucin. Asimismo, dentro del ambiente de confianza y respeto mutuo necesario para la desinhibicin y la expresin real de los sentimientos, resulta necesario hacer hincapi en una valoracin de las capacidades socialmente relegadas en los chicos y que los apartan de la sensibilidad y lo emocional. Para ofrecer modelos efectivos de comportamiento a las chicas, realizar audiciones en las que las mujeres sean intrpretes solistas, autoras y directoras.
Contenidos
Se hace necesario tener en cuenta los siguientes aspectos a tratar dentro de alguno de los ncleos sealados en el decreto. As: Msica en el tiempo. Utilizar el anlisis de gnero en el estudio de las tradiciones musicales, examinando crticamente las posibles manifestaciones sexistas de las mismas: simbologas en las coreografas, letras de canciones... Rescatar el papel de las mujeres como transmisoras/ compositoras a lo largo de
Aplicando el anlisis de gnero a los criterios que aparecen en el Decreto sobre la E.S.O., es
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Temas Transversales
necesario que el profesorado reflexione sobre las pautas de aplicacin de cada uno de ellos, despojndolas de las posibles desviaciones que, inconscientemente, afloren y hagan valorar las capacidades en chicos y chicas de forma diferente, segn los usos socialmente estereotipados.
Para ello habr que tener presentes los cambios fsico-psquicos que van a suponer los procesos de maduracin sexual presentes en estas edades: el afianzamiento del rol dentro de los grupos, las necesidades de demostrar ser alguien y hacer algo, el inters por la presencia personal y el atractivo... van a servir de motivaciones a la actividad fsica. Dentro de estos procesos fsico- psquicos, la presencia de las primeras menstruaciones puede originar molestias orgnicas que, aunque ciertamente dolorosas en ocasiones, no han de utilizarse como barreras para un desarrollo normal de las actividades. Es por esto necesario hacer hincapi en los procesos de anlisis y reflexin que despojen a estas actuaciones de los rasgos sexistas o discriminatorios, sobre todo a las referidas a la prctica del deporte: Para adquirir un valor educativo, el deporte ha de tener un carcter abierto, centrado en la mejora de las capacidades motrices, de comunicacin, socializacin, etc. Para ello la participacin no debe supeditarse a caractersticas de sexo, niveles de habilidad, ni otros criterios de discriminacin. La propuesta general del rea debe evitar discriminaciones en funcin del sexo, paliando las influencias de los actuales estereotipos que asocian el movimiento expresivo y rtmico como propio del sexo femenino, y la fuerza, agresividad como masculinas. As pues, se trata de que todas las alumnas y alumnos adquieran hbitos saludables que posibiliten sentirse satisfechos/as con su propia identidad corporal, la cual ser vehculo de expresin y comunicacin consigo mismo y con los dems; dotndolos con los medios y conocimientos necesarios para el disfrute del ocio y del tiempo libre, que les condicionar a una mejora de su calidad de vida.
2.10. EDUCACIN FSICA

Las ideas generalizadas sobre la debilidad y vulnerabilidad femeninas han condicionado generalmente hasta hace pocos aos la prctica de una educacin fsica diferenciada para hombres y mujeres. A stas, con unos fines reproductivos como misin fundamental en la vida, se las ha condicionado a reforzarlos o a mejorar nicamente las cualidades fsicas consideradas socialmente como ms femeninas: flexibilidad, cooperacin, ritmo, esttica... A los hombres se les ha proporcionado en cambio estmulos orientados al desarrollo de otras cualidades ms viriles: fuerza, potencia, competitividad, dureza. A proponer una nueva orientacin de la E. Fsica integradora de ambos modelos y que atienda a las cualidades fsicas de cada alumna o alumno, atiende el presente Decreto de E.S.O. cuando aclara que es necesario responder a la demanda social que pide incorporar a la educacin los conocimientos, destrezas y capacidades que se relacionan con el cuerpo y la capacidad motriz, contribuyendo de forma armnica al desarrollo personal y a una mejora de la calidad de vida. As mismo, o para llamar la atencin sobre otros aspectos hasta ahora no demasiado presentes en las prcticas educativas ms generalizadas, indica que se debe resaltar la importancia educativa del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades ldicas expresivas y comunicativas; as como la importancia de la aceptacin del propio cuerpo y de utilizarlo eficazmente.
Objetivos
Dentro de los sealados en el Decreto, resaltamos los aspectos coeducativos contenidos en los siguientes:
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1. Conocer y valorar su cuerpo y mejorar sus cualidades fsicas bsicas y sus posibilidades de coordinacin y control motor. 2. Conocer, valorar y practicar los juegos y deportes habituales en su entorno. En la prctica, siempre deseable, de los juegos tradicionales, se encontrarn motivos de anlisis para observar la evolucin del papel de las mujeres en las sociedades rurales y urbanas en los ltimos aos, y a su vez, para revalorizar una manifestacin cultural hasta ahora mayoritariamente de transmisin oral femenina. 3. Entender, valorar y utilizar las posibilidades expresivas comunicativas del cuerpo como enriquecimiento vivencial. Se insistir en la necesidad de realizar una accin especial sobre los alumnos que, debido a los estereotipos sexistas socialmente aceptados y muy presentes en estas etapas del desarrollo afectivo, suelen considerar la expresin corporal y de los sentimientos como algo desprovisto de las caractersticas virilmente deseables. 5. Participar en actividades fsicas y deportivas estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con rechazo de cualquier tipo de discriminacin por motivos de sexo, raza o nivel de capacidades motoras y estimando de forma positiva actividades de compaerismo, juego limpio y cooperacin.
Se trabajarn aspectos tales como el conocimiento mutuo, la confianza, la comunicacin, la cooperacin y la resolucin de conflictos. La autodefensa como medio que permita una reaccin firme y decidida contra la agresin, fundamentalmente para las nias, a las que se les ha venido censurando previamente todo tipo de comportamiento que suponga una cierta agresividad, y cuyas fuerzas fsicas no han sido estimuladas. La autodefensa va a suponer el desarrollo de las capacidades motrices y psquicas necesarias para afrontar las situaciones en que habitualmente las chicas y los chicos menos desarrollados fsicamente son agredidos y se comportan de forma pasiva, por falta de confianza y la preparacin suficientes en el uso de las tcnicas que, aunque no suponen la utilizacin de la fuerza bruta, si se han demostrado eficaces para repeler las agresiones de forma inteligente.
Desde el punto de vista de la coeducacin, a las orientaciones sealadas en el Decreto, y que son plenamente asumidas, convendra aadir algn aspecto concreto, tal como: Procurar el uso de un lenguaje que no utilice las conductas y los modelos femeninos como refuerzo negativo, lo que tiende a eliminarlas y fomenta el abandono por parte de las nias de las actividades. Prestar atencin al desarrollo de las actividades de los grupos mixtos, donde los chicos, en la mayor parte de las ocasiones, se dedican a molestar activamente a las chicas y que pueden ocasionar un refuerzo de los estereotipos si no se corrigen los comportamientos que hacen que slo unos ocupen los papeles lderes o que ridiculicen los esfuerzos de las otras, menos entrenadas y habituadas a las prcticas deportivas.
Contenidos
Dentro de los ncleos sealados se hace necesario puntualizar dos aspectos: Los juegos cooperativos como alternativa a los valores competitivos en la prctica de los deportes habituales, y como base para la adquisicin y el desarrollo de un clima de afectividad y relaciones interpersonales gratificantes y equilibradas.
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Temas Transversales
Ser necesario, ocasionalmente, y de forma puntual, llevar a cabo cierto tipo de actividades, de forma segregada, para realizar una educacin compensatoria de ciertos aspectos tales como: expresin corporal y danza con los chicos, fuerza y autodefensa con las chicas... etc. Procurar que el uso de los espacios y los materiales sea equilibrado, corrigiendo las desigualdades en la distribucin de los mismos.
capacidades tradicionalmente consideradas masculinas como femeninas: Se tendr cuidado de que la valoracin no resulte discriminatoria en razn de factores como el sexo o determinadas caractersticas fsicas o psquicas. Hay que tener en cuenta las diferentes disponibilidades reales de tiempo para la prctica extraescolar de la Educacin Fsica, por parte de chicos y chicas, a la hora de valorar los resultados y progresos. Los chicos suelen contemplar dentro de su horario uno especfico para estas actividades como parte importante de su ocio, mientras que las chicas lo limitan generalmente al tiempo residual de sus otras obligaciones.
Es necesario persistir en el anlisis previo que condiciona la valoracin general del progreso del alumnado y que marca el modelo ideal que se pretende alcanzar, incluyendo en l tanto las
LA COEDUCACIN EN EL CENTRO
a coeducacin es un tema que abarca unos objetivos sociales de igualdad que no pueden ni deben ser nicamente circunscritos al mbito del desarrollo de las reas curriculares, sino que por su propia naturaleza debe influir e impregnar el normal funcionamiento de las actividades de los Centros. Por ello, las transformaciones han de ser asumidas y desarrolladas por la comunidad educativa desde el momento en que surjan las primeras cuestiones sobre el por qu de la coeducacin. Asumiendo que se integra dentro del desarrollo amplio de la educacin en valores, podemos analizar por qu realmente puede considerarse como tal. Segn diferentes autores, los valores poseen una serie de caractersticas especficas que los definen como:
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nias, y que sea capaz de ofertar alternativas vlidas para la vida?

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Opiniones personales adquiridas:
Para ello formarn parte de las ofertadas al alumnado, como posibilidades para su eleccin libre, aquellas que supongan un anlisis diferente de la realidad, las que incorporen la crtica a los modelos sexistas socialmente establecidos?. Y, actuando como modelo de compromiso con la alternativa elegida , con el sistema de valores que consensuada y reflexivamente se escoja, hasta qu punto se comprometera como institucin el Centro con ella?.
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Proyectos ideales de comportamiento:
Creencias que se integran en las estructura del conocimiento:
El centro est de acuerdo en ofertar una enseanza que propugne la igualdad entre nio y
Lo que supone que, como otros valores, la coeducacin requiere un aprendizaje basado en
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Temas Transversales
Ser necesario, ocasionalmente, y de forma puntual, llevar a cabo cierto tipo de actividades, de forma segregada, para realizar una educacin compensatoria de ciertos aspectos tales como: expresin corporal y danza con los chicos, fuerza y autodefensa con las chicas... etc. Procurar que el uso de los espacios y los materiales sea equilibrado, corrigiendo las desigualdades en la distribucin de los mismos.
capacidades tradicionalmente consideradas masculinas como femeninas: Se tendr cuidado de que la valoracin no resulte discriminatoria en razn de factores como el sexo o determinadas caractersticas fsicas o psquicas. Hay que tener en cuenta las diferentes disponibilidades reales de tiempo para la prctica extraescolar de la Educacin Fsica, por parte de chicos y chicas, a la hora de valorar los resultados y progresos. Los chicos suelen contemplar dentro de su horario uno especfico para estas actividades como parte importante de su ocio, mientras que las chicas lo limitan generalmente al tiempo residual de sus otras obligaciones.
Es necesario persistir en el anlisis previo que condiciona la valoracin general del progreso del alumnado y que marca el modelo ideal que se pretende alcanzar, incluyendo en l tanto las
LA COEDUCACIN EN EL CENTRO
a coeducacin es un tema que abarca unos objetivos sociales de igualdad que no pueden ni deben ser nicamente circunscritos al mbito del desarrollo de las reas curriculares, sino que por su propia naturaleza debe influir e impregnar el normal funcionamiento de las actividades de los Centros. Por ello, las transformaciones han de ser asumidas y desarrolladas por la comunidad educativa desde el momento en que surjan las primeras cuestiones sobre el por qu de la coeducacin. Asumiendo que se integra dentro del desarrollo amplio de la educacin en valores, podemos analizar por qu realmente puede considerarse como tal. Segn diferentes autores, los valores poseen una serie de caractersticas especficas que los definen como:
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nias, y que sea capaz de ofertar alternativas vlidas para la vida?

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Opiniones personales adquiridas:
Para ello formarn parte de las ofertadas al alumnado, como posibilidades para su eleccin libre, aquellas que supongan un anlisis diferente de la realidad, las que incorporen la crtica a los modelos sexistas socialmente establecidos?. Y, actuando como modelo de compromiso con la alternativa elegida , con el sistema de valores que consensuada y reflexivamente se escoja, hasta qu punto se comprometera como institucin el Centro con ella?.
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Proyectos ideales de comportamiento:
Creencias que se integran en las estructura del conocimiento:
El centro est de acuerdo en ofertar una enseanza que propugne la igualdad entre nio y
Lo que supone que, como otros valores, la coeducacin requiere un aprendizaje basado en
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la reflexin y que realmente sea significativo puesto que influir fundamentalmente en las conductas posteriores. Esto significa que, como hemos expresado en los captulos anteriores, debe y puede ser programado el trabajo en coeducacin con el resto de los contenidos curriculares, de forma constante y secuenciada.
s
pamientos (deportivos, laboratorios, informtica, biblioteca, msica). Por otra parte, el estudio de los recursos humanos del Centro, diferenciando entre el perfil del profesorado, del alumnado y de madres y padres. En el del profesorado, distinguiremos: composicin del claustro, tanto por ciento de hombres y mujeres, distribucin por niveles y/o materias de profesoras y profesores, distribucin de cargos de responsabilidad (Estos datos nos permitirn detectar si el nmero de profesoras es mayor en un tipo u otro de materias, as como su representatividad en los equipos de decisin del Centro), nmero de profesoras y profesores participantes durante el curso anterior en proyectos de Innovacin, Seminarios Permanentes o Cursos de Perfeccionamiento, nmero y sexo del profesorado interesado y/o formado en coeducacin. Los datos a destacar en el perfil del alumnado, seran: nmero y porcentaje de alumnos y alumnas por niveles y optativas, ndice de resultados escolares por sexos, ndice de absentismo por sexos y estudio de causas, proporcin de alumnas representantes en el Consejo Escolar y en Asociaciones del alumnado. Algunos datos que podran tenerse en cuenta sobre madres y padres son: situacin socioeconmica de la zona (niveles de paro -por sexos-, tipos de trabajo generalizado -por sexos-, niveles de ingresos, niveles de instruccin), tipo de familias, tipo de colaboracin general, grado de colaboracin con APAs. Anlisis de los recursos externos al Centro: recursos naturales en la zona (deportivos, de ocio, juveniles..., uso por sexos.), asociaciones de vecinos (tipo de actividades promovidas), ayuntamiento (planes de las concejalas de Cultura, Educacin, Asuntos Sociales...), Centros Asesores de la Mujer (relaciones con Centros Educativos, programas especficos...), inspecciones de zona, CEP (existencia de recursos personales y materiales para el apoyo y la difusin de la Coeducacin).
Caractersticas de la accin humana:
La enseanza de un proceso de actuacin ha de ser, por lgica, activa, y favorecer las capacidades de interiorizacin crtica y la forma de decisiones personales. As mismo, el proceso de evaluacin de este aprendizaje, ha de ser orientativo, formativo y criterial.(Glez. Lucini). La coeducacin, nos provoca una reflexin y un cambio en la metodologa de trabajo en las aulas?, nos hace cambiar el clima de las relaciones en ellas?. Favorecemos con ello el desarrollo del espritu crtico, de la reflexin razonada, de la solidaridad, de la justicia en nuestras aulas?, en qu orden de prioridades las trabajaremos?. Con las respuestas a todas estas cuestiones previas, la Comunidad Escolar podr comenzar el acercamiento al tema de forma global, lo que deber conducir al estudio y la deteccin del posible sexismo existente en el Centro para determinar as las necesidades de actuacin en el mismo. Este anlisis y diagnstico posterior puede centrarse fundamentalmente en lo que se han denominado los aspectos ecolgicos o del contexto del Centro, puesto que, en funcin de las necesidades detectadas, los aspectos normativos han de ser adaptados a dicha realidad. Cules sern los indicadores especficos para aplicar un anlisis de gnero en nuestros Centros? Por una parte, el estudio del uso de los recursos materiales, diferenciando entre chicos y chicas: aulas, espacios comunes (recreos, pistas, etc), grado de uso de equi-
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Temas Transversales
El diagnstico conseguido, aplicando el anlisis de gnero a estos datos, nos permitir descubrir comparativamente la situacin de discriminacin, ms o menos arraigada o implcita en el funcionamiento del Centro y/o en su entorno inmediato, y proporcionar argumentos en los que basar la necesidad de formulacin de las FINALIDADES EDUCATIVAS que contemplen su correccin. Para explicitar estas finalidades de una forma real y asumible por toda la Comunidad Educativa, ser necesario establecer unos acuerdos mnimos y estables, basados en los modelos de ser humano y en las actitudes que se propugnen para que el alumnado las desarrolle y asuma a lo largo de su etapa de escolaridad. As, definiendo a las actitudes como formas concretas de comportamiento ante la realidad, motivadas y fundamentadas por unos valores y que, a su vez hacen posible la explicacin de esos mismos valores(Glez. Lucini), podra iniciarse el debate sealando qu actitudes concretas van a tratar de desarrollarse?, en qu valores van a fundamentarse?, se seguir aplicando la jerarqua de gnero que considera que los chicos han de adquirir preferentemente las relacionadas con lo pblico y las chicas con lo privado?. Motivaremos a nuestro alumnado para ser personas activas, crticas, combativas, investigadoras, deportivas, seguras de s...?. Dejaremos espacio para la sensibilidad, la ternura, la imaginacin, la solidaridad, la constancia, el gusto por la belleza...?. Seguirn considerndose femeninas?. De segundo orden tal vez...?, no las consideraremos necesarias para el triunfo social?. Y el triunfo personal... en qu lugar lo colocamos en el orden de prioridades?. Este debate fundamental habr de ser realizado por la Comunidad Escolar a la hora de formular las Finalidades Educativas del Centro. Ello permitir que aflore el currculum oculto, puesto que, en la escuela van a seguir reproducindose los esquemas sociales de comportamientos sexistas o
discriminatorios si no se hace hincapi en la capacidad de anlisis y crtica de los mismos, y en plantear alternativas a dichos usos sociales. Es por esto que la educacin no es neutral ni debe serlo, puesto que no intervenir para minificar comportamientos y creencias injustas, en realidad, las confirma por omisin. Cada centro deber propugnar un tipo de persona que habr considerado como Ideal, asignndose una serie de valores. En estos valores habr que distinguir entre los valores del sistema Educativo y tenidos siempre como referentes; y los valores de hoy, que sern los propuestos para trabajarse habitualmente por medio de contenidos que variarn en funcin del tiempo, de los niveles, de la evolucin de las experiencias... (Glez. Lucini). Con relacin a estos valores, se plantearn las estrategias de actuacin necesarias en tres planos fundamentales: el didctico, el interaccional y el organizativo. 1. Sugerencias de actuacin en el Plano didctico: Crtica previa al enfoque androcntrico de la cultura que se transmite, analizando sus orgenes y la forma en que se ha construido y desarrollado a lo largo de la historia. Introducir reflexiones de gnero en los proyectos curriculares de nivel/rea, etapa y/o Centro. Es preciso introducir contenidos curriculares que traten tanto los aspectos cognitivos como actitudinales relacionados con el mbito de la coeducacin, as como los procedimientos relativos a cada rea pero haciendo hincapi en los que incidan favorablemente en la consecucin de actitudes de respeto, igualdad, solidaridad y justicia. Realizar actividades interdisciplinares que supongan una coordinacin entre los contenidos y objetivos de dos o ms reas, relacionadas con alguna fecha concreta (ocho de marzo, Da de la Mujer por la Paz, Da de los Derechos Humanos...etc). Asimismo,
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realizar de una forma ms habitual estudios o investigaciones sobre temas especficos: Mujer y Publicidad, El trabajo, Las Mujeres, La Cultura, Las Agresiones... etc. Usar y/o crear materiales alternativos, donde las imgenes y los textos no supongan unos modelos de comportamientos sexistas sino alternativos donde la imagen de las mujeres no supongan minusvaloracin de las mismas, al objeto de ofertar a nuestro alumnado modos de vida y actuaciones acordes con los objetivos propuestos. Cambios en el lenguaje usado habitualmente dentro del aula, haciendo que las chicas se encuentren tambin dentro de las personas nombradas, comenzando por no utilizar el genrico masculino omnicomprensivo de forma exclusiva y excluyente, sino dando consistencia lingstica formal a la presencia de las alumnas y las profesoras en las aulas. 2. Sugerencias de actuacin en el plano interaccional: Podrn analizarse las actitudes del profesorado en sus relaciones con el alumnado, para evitar los rasgos sexistas que, de forma inconsciente, afloran generalmente en ellas. Equilibrar los tiempos de dedicacin a chicos y chicas, estimular las intervenciones de las alumnas y dirigirse a ellas usando los mismos tonos y expresiones que con los alumnos, son posibles actuaciones encaminadas a corregir las discriminaciones en el trato escolar. Mejorar las relaciones en el grupo de alumnos/as. Para ello, usar tcnicas especficas, que ofrezcan modelos alternativos de comportamiento y que establezcan relaciones equilibradas, respetuosas, y de mutuo conocimiento entre los sexos, dentro del aula y del Centro. Entre las tcnicas que se consideran que dan mejores resultados se encuentran aqullas
que tratan la resolucin no violenta de conflictos, la cooperacin dentro del grupo y los aspectos englobados usualmente en el anlisis y posterior desarrollo de las dinmicas de grupo. Fomentar un ambiente favorable a la coeducacin entre el profesorado y el alumnado, no actuando de forma dogmtica, ni censurando pblicamente los comportamientos del alumnado sin una reflexin previa sobre los mismos. 3. Sugerencias de actuacin en el plano organizativo: Revisar el lenguaje que aparece en los impresos evitando el uso indiscriminado del masculino como genrico, (alumno, padre, profesor, tutor, director,... etc) Revisar las normas de funcionamiento, eliminando aquellas que, de forma ms o menos implcita o explcita, recojan usos sociales sexistas y los sancionen como correctos para el mbito educativo. Fomentar el aumento del nmero de profesoras que asuman responsabilidades en el Centro de forma oficial, y accedan a los cargos de responsabilidad y/o decisin de forma habitual. Facilitar y fomentar el asociacionismo en las alumnas para aumentar el nmero de las integradas en las asociaciones del alumnado y en los rganos de representatividad de los Centros. Las actuaciones en estos tres planos persiguen una actuacin que ponga de manifiesto y corrija, por tanto, el currculum oculto que, como una base innominada y no consciente, impregna el desarrollo de las actuaciones. Con estas reflexiones y posibles correcciones, se pretende conseguir que tanto el alumnado como el profesorado no se sienta aleccionado, sino que piensen por s mismos y lleguen a conclusiones de igualdad.
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Temas Transversales
Slo formando realmente parte de la rutina escolar, las acciones encaminadas a lograr la coeducacin real conseguirn consolidarse como
habituales en los Centros y no necesitarn por tanto de actuaciones institucionales especficas para su logro.
SNTESIS DEL PROCESO COEDUCACIN COMO VALOR SEXISMO EN EL CENTRO? ANLISIS Y DIAGNSTICO RECURSOS MATERIALES RECURSOS HUMANOS FUNDAMENTACIN EDUCATIVA ESTRATEGIAS EN PLANOS DE INTERVENCIN DIDCTICO Crtica de la cultura androcntrica Introducir contenidos en P.C.C. Usar y/o crear materiales alternativos Actividades interdisciplinares Cambios en el lenguaje INTERACCIONAL Anlisis de actitudes de profesorado Uso de tcnicas especficas sobre conflictos cooperacin dinmica de grupos Crear ambiente ORGANIZATIVO Revisar el lenguaje de los impresos Revisar normas de funcionamiento Fomentar en las profesoras responsabilidades Facilitar y fomentar el asociacionismo de las alumnas ACTUACIONES SOBRE CURRCULUM OCULTO ALUMNADO Y PROFESORADO PIENSE POR S MISMO Y LLEGUE A SUS CONCLUSIONES FORMAR PARTE DE LA RUTINA ESCOLAR RECURSOS EXTERNOS
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GUA DE RECURSOS
e ofrece una gua bsica de materiales biblio y videogrficos, para la que se han seleccionado ttulos que, siendo accesibles, contribuyan al desarrollo curricular de las reas especficas o de los aspectos generales de la coeducacin que deben impregnar la marcha de los Centros. Se seala tambin un breve listado de literatura juvenil en la que los modelos de comportamiento no responden a los esquemas tradicionales. El ndice videogrfico hace referencia exclusiva a producciones especficas sobre coeducacin.
FEMINARIO DE ALICANTE: 1987. Elementos para una educacin no sexista. Valencia. Ed.: Victor Orenga. Sntesis de conceptos bsicos sobre Coeducacin, sus relaciones con la Educacin para la Paz, y orientaciones concretas para su puesta en prctica curricular. FERNNDEZ ENGUITA, Mariano: 1990. Juntos pero no revueltos Madrid. Ed.: Visor. Conjunto de ponencias en torno a la Reforma y su implantacin.Incluye una breve memoria sobre un trabajo de investigacin sobre relaciones en el aula entre chicas, chicos y el profesorado. FERNNDEZ ENGUITA, Mariano: 1991. Hgalo usted mismo:la cualificacin del trabajo domstico.La crisis de su aprendizaje y la responsabilidad de la escuela. Madrid. Ed:Centro de Publicaciones. Secretara General Tcnica.M.E.C. Aporta distintas actividades que permiten incluir el aprendizaje de las labores domsticas en el currculum. MICHEL, Andree: 1987. Fuera moldes. Hacia una superacin del sexismo en los libros escolares. Barcelona.Ed.: La Sal-Horas y horas. El sexismo en los textos es una constante en diversos pases, como se demuestra en el estudio que aporta. Ofrece tambin orientaciones a seguir para la eleccin y elaboracin de materiales alternativos, as como una relacin de experiencias en estos mbitos. MORENO, Montserrat: 1986. Como se ensea a ser nia: El sexismo en la escuela. Barcelona. Ed.: Icaria. Partiendo de un anlisis histrico ceido al papel de la mujer en la construccin de la cul-
1. BIBLIOGRAFA
PARA EL
PROFESORADO
Se encuentra separada en dos grandes ncleos: a. Sobre aspectos generales b. Referida a las reas curriculares
A. BIBLIOGRAFA SOBRE ASPECTOS GENERALES DE LA COEDUCACIN:

ALTABLE VICARIO, Rosario: 1991. Penlope o las trampas del Amor. Madrid. Ed. Mare Nostrum. Materiales que desvelan el currculum oculto en los aspectos de la educacin sentimental que van a dificultar un proyecto de vida igualitario y satisfactorio para chicas y chicos. Para trabajar fuera y dentro de las aulas. ASKEW,SUE y ROSS,Carol: 1991. Los chicos no lloran Barcelona. Ed. Paidos. Analiza las presiones escolares a que se ven sometidos los alumnos para que aprendan a comportarse segn los estereotipos sexistas. Incluye orientaciones especficas de trabajos con chicos.
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Temas Transversales
tura, sienta las bases para desvelar el androcentrismo de las diferentes disciplinas y, desde all, buscar una nueva forma de relacin para las nias y el sistema escolar. SALAS GARCA,Begoa: 1993. Proyecto de Centro desde una perspectiva coeducativa. Sevilla. Ed.:Consejera de Educacin. Programa de Coeducacin. Analiza los diversos modelos educativos propuestos histricamente en este pas, aplicndoles un anlisis de gnero preciso para descubrir las discriminaciones que los sustentaban de manera ms o menos encubierta.Orienta tambin sobre los diferentes aspectos a tener en cuenta a la hora de realizar un proyecto de centro no discriminatorio. SAU, Victoria: 1986. Ser mujer, el fin de una imagen tradicional. Barcelona. Ed.: Icaria. A travs del desarrollo evolutivo de las mujeres, analiza los papeles designados socialmente en cada una de las etapas o situaciones en que pueden encontrarse: infancia, pubertad, las madres, las mujeres trabajadoras... y busca la superacin de estos estereotipos. SUBIRATS, Marina y BRULLET, Cristina: 1988. Rosa y Azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta. Madrid. Ed. Instituto de la Mujer. Investigacin que recoge las observaciones realizadas en escuelas catalanas y demuestran las diferentes actitudes del profesorado en sus relaciones con las alumnas y los alumnos. SUBIRATS, Marina: 1991. La Coeducacin. Madrid. Ed.: Ministerio de Educacin y Ciencia- Instituto Andaluz de la Mujer. Trata los aspectos en que social y escolarmente se ha venido discriminando a las mujeres, y cmo en la actualidad se manifiestan y pueden corregirse. V.V.A.A.: 1988. Unidad didctica. Sistema SexoGnero. Madrid. Ed.: Asociacin Pro-Dere-
chos Humanos. Instituto Andaluz de la Mujer. Carpeta con fichas de trabajo para diferentes niveles y con material de apoyo didctico/terico para el profesorado. V.V.A.A.: 1989. Gua didctica para una orientacin no sexista.. Madrid. Ed.: Ministerio de Educacin y Ciencia. Ofrece una serie de elementos de anlisis de la realidad escolar en las actividades del profesorado, los contenidos, las relaciones interpersonales y el resto de los diferentes aspectos que intervienen en la formacin del alumnado e influyen en su vocacin posterior. Incluye ofertas concretas de actuacin. V.V.A.A.: 1991. Primeras jornadas Mujer y Cultura. Sevilla. Ed.: Instituto Andaluz de la Mujer. Desde las ponencias realizadas en estas jornadas, se analiza exhaustivamente el papel desempeado por las mujeres como sujetos y objetos de la investigacin y desarrollo de la cultura. V.V.A.A.: 1991. Proyectos Tenet de Formacin del Profesorado en Coeducacin. Valencia. Ed.: Institut Valenci de la Dona. Este proyecto, auspiciado por la Comisin de la Comunidad Europea, se ha desarrollado a lo largo de los aos 89/90. Este texto resume la aportacin de la Comunidad Valenci y recoge las intervenciones de sus ponentes en las diversas reas curriculares. V.V.A.A.: 1993. Programa de Coeducacin. Sevilla. Ed.: Consejera de Educacin. Programa de Coeducacin. Lneas bsicas de actuacin de la Consejera en los prximos aos, explicitando objetivos e intervenciones. V.V.A.A.: 1993. La Coeducacin,un compromiso social.Documento marco para Andaluca.
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Sevilla.Ed.: Instituto Andaluz de la Mujer.Consejera de Educacin. Reflexin bsica sobre los planteamientos sobre los que se basa el desarrollo de la actuacin coeducativa en Andaluca.
Resultado de intensas investigaciones, aporta un punto de vista ameno y riguroso sobre cmo trata el lenguaje a los sexos. Incluye unas acotaciones comentadas al diccionario de la Real Academia. EQUIPO EDITORIAL: 1990. Escritoras andaluzas. Sevilla. Ed.: Castillejo. Antologa por orden alfabtico de escritoras de todas las pocas con relacin obras y textos de algunas de ellas. LPEZ GARCA, NGEL: 1991. Gramtica Femenina. Madrid. Ed.: Ctedra. Aportaciones a la investigacin lingstica sobre los aspectos de cmo usan los sexos el lenguaje. NAVARRO, Ana. 1989. Antologa potica de escritoras de los siglos XVI y XVII. Madrid. Ed.: Castalia. Recuperar la obra potica de mujeres de esos siglos como contribucin a una historia de la literatura ms completa. RIVERA GARRETAS, M Milagros. 1990. Textos y espacios de mujeres. Barcelona. Ed.: Icaria. Ofrece por primera vez un modelo de anlisis de textos de los siglos IV al XV, utilizando una nueva metodologa, desarrollada segn el punto de vista de las investigaciones europeas ms recientes. RODRGUEZ IGLESIAS, M ngeles: 1991. La mujer en la Literatura. Una experiencia didctica. Sevilla. Ed.: Instituto Andaluz de la Mujer. Aporta materiales terico-prcticos de uso inmediato en las aulas, sobre las aportaciones de las mujeres en la literatura, ya como agentes o como objetos de la creacin literaria a lo largo de la historia.
Revistas:
V.V.A.A.: 1989. Sexismo en el aula. Cuadernos de Pedagoga. N 171. Nmero monogrfico que analiza la constante de la presencia del sexismo en la educacin. GRASSA, Rafael: En pie de paz. Cuadernos de Pedagoga. N. 22 y N 23. Gua metodolgica completa para analizar los conflictos y encontrarles una solucin no violenta.
B. BIBLIOGRAFA REFERIDA A LAS REAS CURRICULARES

B.1. Sobre la lengua castellana y literatura BORDONADA, Angela Elena: 1989. Novelas breves de escritoras espaolas: 1900-1936. Madrid. Ed. Castalia. Seleccin de textos cortos de mujeres famosas en su poca.Retratan diferentes aspectos de la vida cotidiana y con muy diversos estilos literarios. CREMADES, M ngeles: 1991. Materiales para coeducar. Madrid. Ed.: Mare Nostrum. Propuestas metodolgicas para el anlisis de los textos literarios desde la perspectiva del gnero, incidiendo especficamente en los aspectos que fomentan los estereotipos sexistas. GARCA MESSEGUER, lvaro: 1988. Lenguaje y discriminacin sexual. Barcelona. Ed. Montesinos.
106
Temas Transversales
VIOLI, Patrizia: 1991. El infinito singular. Madrid. Ed.: Ctedra. Estudio sobre el uso femenino del lenguaje, de la diferente posicin ante el discurso de hombres y mujeres. V.V.A.A.: 1988. Orientaciones para el uso no sexista de la lengua. Madrid. Ed.: Ministerio de Educacin y Ciencia. Tras una base terica que demuestra hasta qu punto la lengua castellana incorpora los estereotipos, ofrece alternativas para evitarlos en el uso cotidiano, tanto de forma oral como escrita. B.2. Ciencias Sociales, Geografa e Historia AMELANG, James y NASH, Mary: 1990. Historia y Gnero. Las mujeres en la Europa moderna y contempornea. Valencia. Ed.: Institut destudis valencians. Recopilacin de ensayos cortos sobre el papel desempeado por las mujeres en la construccin de la Europa contempornea, como agentes o sujetos de cambios. ANDERSON, B.S. y ZINSSER, J.P.: 1991. Historia de las mujeres. Una historia propia. (2 tomos). Barcelona. Ed.: Crtica. Una nueva visin de la historia, con un enfoque historiogrfico renovador centrado en el papel de los grupos sociales, lo que produce una divisin histrica diferente. BARRAGN,Fernando: 1991. La Educacin Sexual.Gua terica y prctica. Barcelona. Ed.: Paids. Adems de una importante base terica sobre la necesidad del tratamiento de estos temas en las aulas, incluye orientaciones concretas para el profesorado. BELINCHN, Mila y ALONSO, Isabel: 1989. Otra visin de la revolucin industrial britnica.
Presencia de las mujeres. Valencia. Ed.: Institut Valenci de la Dona. Recopilacin de textos e imgenes sobre la forma en que afect a la vida y la salud de las mujeres y las nias, nios de la revolucin industrial. Se dan orientaciones para el uso en las aulas. BIRULS, Fina y Otras: 1992. Filosofa y gnero. Identidades femeninas. Pamplona. Ed.: Pamiela. Unin de varios textos sobre las filosofas occidentales a lo largo de la historia del pensamiento y su importancia dentro de la misma. BORNAY, Erika: 1990. Las hijas de Lilith. Madrid. Ed.: Ctedra. Desvela los mecanismos que han ido conformando el arquetipo romntico- modernista de la mujer fatal; y los mitos del inconsciente masculino que lo sustentan a travs de un anlisis exhaustivo sobre las imgenes de las mujeres pintadas durante el siglo XIX y XX. CAMARERO, Carmen y Otras. 1985. Sexualidad en la escuela. Manual para educadoras/es. Barcelona. Ed:Lasal. Utilizando mtodos renovadores, ofrece un nuevo enfoque antisexista del tema, tratndolo sin complejos y de forma global con alumnado, padres y madres. DUNN MASCETTI, Manuela: 1992. Diosas, la cancin de Eva. Barcelona. Ed.: Robinbook/ Crculo de lectores. Analiza el origen de los diferentes arquetipos sobre las mujeres, remontndose hasta sus orgenes mitolgicos ms remotas, para ponerlos de manifiesto en las circunstancias actuales. Desvela cmo los mecanismos sociales son los que han contenido los gneros, especialmente, el femenino.
107
DUBY, Georges y PERROT, Michele (Dirs): 1991 a 1993. Historia de las mujeres. (5 tomos). Madrid. Ed.: Taurus. Resumen de las investigaciones antropolgicas y sociales llevadas a cabo durante los ltimos veinte aos, desvelan aspectos de la vida diaria, privada y pblica que hasta ahora no haban sido tratados de forma exhaustiva. Cuenta con la colaboracin de casi un centenar de especialistas. FRAISSE, Genevieve: 1991. Musa de la Razn. Madrid. Ed.:Ctedra. Historia de los avatares de las mujeres participantes en la Revolucin Francesa, sus enfrentamientos con los revolucionarios para reclamar sus derechos. MORENO, Amparo: 1987. El arquetipo viril protagonista de la historia. Barcelona. Ed:LaSal. Anlisis de los diferentes aspectos de la historiografa oficial que han resaltado la supuesta supremaca de los valores masculino a lo largo de los siglos. POMEROY, Sara B.: 1990. Diosas, rameras, esposas y esclavas. Mujeres en la antiguedad clsica. Madrid. Ed.: Akal. El ttulo ya indica que se trata de un estudio sobre los diferentes roles asignados en el mundo greco-romano a las mujeres. Riguroso y ameno. B.3. Sobre Ciencias Naturales, Matemticas y Tecnologa CATTON, John: 1991. Talleres, diseo y educacin tecnolgica de las chicas. Madrid. Ed.: Subdireccin general de formacin del Profesorado. MEC. Sugiere formas de corregir el uso sexista de los talleres y da estrategias para fomentar el inters de las chicas por los mismos.
EHRENREICH, Brbara y ENGLISH, Deirdre: 1988. Brujas, comadronas y enfermeras. Historia de las sanadoras. Barcelona. Ed.: LaSal. Reflexiones sobre la evolucin histrica del papel de las mujeres, desde las portadoras de la salud, hasta sujetos de la enfermedad, analizando el papel de los grupos sociales de poder como causantes de los cambios. FLSING, Vill: 1992. Mujeres Premios Nobel. Madrid. Ed. Alianza. Como modelos positivos para las chicas, las mujeres que ganaron con las ciencias o la medicina los ms altos galardones. FOX KELLER, Evelyn: 1991. Reflexiones sobre gnero y ciencia. Valencia. Ed.: Alfons el Magnanim. Generalitat Valenci. La autora analiza, en una serie de trabajos, las influencias que la agresin social de roles han tenido en la construccin cientfica y en los paradigmas en que se sustentan, ligando lo racional a lo masculino. RUBIO, Esther: Desafiando los lmites del sexognero en las Ciencias de la Naturaleza. Madrid. Ed. Secretara del Estado de Educacin. MEC. Folleto explicativo sobre las relaciones gnero-ciencias y el anlisis de los estereotipos que los sustentan. SMAIL, Brbara. 1991. Cmo interesar a las chicas en las ciencias. Madrid. Ed.: Subdireccin General de Formacin del Profesorado. MEC. Resumen de resultados del Proyecto GIST (Girls Into Science and Technology), ofrece una gua para el profesorado de C.Nat. Intenta una adaptacin del currculum para mejorar el inters de las chicas. V.V.A.A.: 1992. La enseanza de las Matemticas y las Ciencias Experimentales. Valencia. Ed.: Generalitat Valenci.
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Temas Transversales
Ponencias de las III Jornadas Internacionales de Coeducacin Valenci (Octubre 91). Abarcan diversos aspectos terico- prcticos sobre la enseanza de ambas reas, y reflexionan las ltimas investigaciones y experiencias sobre el tema. V.V.A.A.: 1992. La agenda de las mujeres cientficas. 1993. Madrid. Ed.: Horas y horas. Compendio de la vida y las aportaciones a la Ciencia de las ms famosas mujeres cientficas de la historia, desde Pitgoras como Theano, pasando por Mara la juda o Emilie du Chtelet, hasta las investigadoras ms recientes, ofrece un catlogo asequible y ejemplificador para el alumnado. B.4. Sobre la Vida Moral y la Reflexin tica AMNISTA INTERNACIONAL: 1990. Mujeres en primera lnea. Madrid. Ed.: Edai. Informe esclarecedor sobre las violaciones de los derechos humanos que sufren especficamente las mujeres y medidas para protegerlos. DIO BLEICHMAR, Emilce. 1985. El feminismo espontneo de la histeria. Madrid. Ed.: Adotrat. Trabajo crtico sobre la identidad femenina, reexaminando el lenguaje del cuerpo. Analiza las teoras psicoanalticas clsicas y aporta un nuevo enfoque sobre los comportamientos femeninos. FRENCH, Marilyn: 1992. La guerra contra las mujeres. Barcelona. Ed.: Plaza y Jans. Aporta los ltimos datos sobre la distribucin mundial de la riqueza o sobre la violencia patriarcal institucionalizada de forma amena y provocadora para suscitar la reflexin y el debate. SAU, Victoria: 1986. Aportaciones para una lgica del feminismo. Barcelona. Ed:LaSal. Rene diversos trabajos de la cultura en los que pueden apreciarse su evolucin sobre los
conceptos feministas que hacen del feminismo un agente de cambio social. SAU, Victoria: 1989. Diccionario Ideolgico Feminista. Barcelona. Ed.- Icaria. Clasifica, de forma exhaustiva, los conceptos bsicos sobre la ideologa y filosofa generadoras del feminismo, para despojarlas de cualquier supuesto matiz de no rigurosidad. Explica tambin las diferentes interpretaciones que los diversos feminismos aportan. B.5. Educacin Fsica V.V.A.A.: 1991. Gua para una Educacin Fsica no sexista. Madrid. Ed.: Secretara de Estado de Educacin.MEC. Desde un anlisis de la situacin actual, propone alternativas a las prcticas sexistas relacionadas con el desarrollo de la Educacin Fsica tradicional, en los aspectos deportivos o de ejercicio fsico. V.V.A.A.: 1991. Mujer y deporte. Jornadas sobre Mujer y Deporte. Nov. 89. Barcelona. Ed. Ayuntamiento de Barcelona. Ponencias desarrolladas en dichas jornadas y que tratan en profundidad los diferentes aspectos relacionados con la prctica femenina del deporte: historia, sociedad, educacin, tiempo, rendimientos
2. BIBLIOGRAFA
PARA EL
ALUMNADO
A partir de 12 aos BALZOLA, Asun: La Cazadora de Indiana Jones. Ed: S.M. BIRD, Malcolm: El manual de la Bruja. Ed.: Anaya. DAHL, Roald: Matilda. Ed.: Alfaguara. DAHL, Roald: Las Brujas. Ed.: Alfaguara.
109
DURRELL, Gerald: Los secuestradores de burros. Ed.: Alfaguara. ENDE, Michael: Momo. Ed.: Alfaguara.
LASKY, Kathrin: La huida. Ed.: S.M. LIENAS, Gemma: As es la vida, Carlota. Ed.: S.M. MAHY, Margareth: El Ritual. Ed.: B.
GROSJEAN, Didier: Yo, Nefertiti. Ed.: Anaya. KEUN, Irmgard: La chica con la que no dejaban ir a los nios. Ed.: Alfaguara. LUGNERE, Marian: Yo Cixi. Ed.: Anaya. NOSTLINGER, Cristine: Una historia familiar. Ed.: Alfaguara. NOSTLINGER, Cristine: Rosalinde tiene ideas en la cabeza. Ed.: Alfaguara. PATERSON, Katerine: La gran Gilly Hopkins. Ed.:Alfaguara. RODGERS, Mary: Un viernes embrujado. Ed.: Alfaguara. A partir de 14 aos ZAYAS, Mara de: Desengaos amorosos. Ed: Ctedra. AUEL, Jane: El Clan del Oso Cavernario. Ed.: Maeva Lser. CESCO, Federica de: Ananda. Ed.: Alfaguara. CESCO, Federica de: Bajo el signo del sol rojo. Ed.: Alfaguara. CRUZ, Sor Juana Ins de la: Respuesta a Sor Filotea de la Cruz. Ed: Laertes. ZIMMER BRADLEY, Marion: La cadena rota. Ed.: B. ZIMMER BRADLEY, Marion: La casa de Thendara. Ed.: B. ZIMMER BRADLEY, Marion: Ciudad de Brujera. Ed.: B. MERCADO, Leonor: Cuaderno de Bitcora. Ed.: S.M. MORGENSTEIN, Susie: La primera vez que cumpl 16 aos. Ed.: La Galera. NAIDOO, Beverly: Cadena de Fuego. Ed.: Alfaguara. NOAK, H.G.: Busco plaza de aprendiz. Ed.: Alfaguara. QUINO: Mafalda. Ed.: Lumen. YOLEN, Jane: Hermana Luz,hermana Sombra. Ed.: B. ZAYAS, Mara de: Novelas ejemplares y amorosas. Ed: Alianza.
3. VIDEOGRAFA
CRUZ, Sor Juana Ins de la: Sonetos y Endechas. Ed.: Labor. GOETZINGER, Annie y otras: Los derechos de la mujer. (Cmic). Ed.: Ikusager. KINCAID, Jamaica: Annie John. Ed.: Alfaguara. KORCHUNOW, Irina: Una llamada de Sebastin. Ed.: Alfaguara. Anlisis de actitudes estereotipadas de preadolescencia, tanto en sus relaciones interpersonales como escolares. Coeducacin. Diferencias sin jerarquas. Distribuye: Instituto de la Mujer. Duracin: 20 min. VHS.
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Temas Transversales
Ritos iniciticos. Distribuye: Instituto de la Mujer.
histricas como sujetos activos y/o pasivos de los cambios desarrollados en ellas. El voto femenino en Espaa.
Duracin: 15 min. Producido: Instituto de la Mujer. Cmo los prejuicios sociales marcan el futuro de los adolescentes. Lo que el tiempo nos dej. La Coeducacin. Producido: Instituto de la Mujer. Duracin: 23 min. Mujer y Publicidad en T.V.E.. Aclaracin de conceptos bsicos sobre Coeducacin. La vida cotidiana. Producido: Instituto de la Mujer. Duracin. 26 min. Seis Mujeres, SEIS Analiza situaciones habituales de discriminacin. El sueo imposible. Producido: O.N.U. y Kratky Films Distribuye: Instituto de la Mujer Duracin: 10 min. En dibujos animados analiza la realidad del trabajo domstico cotidiano. Memorias de la Mujer a travs de los tiempos. 5 cintas: La Prehistoria (43 min.), La Edad Media (34 min.), La Edad moderna (34 min.), El S. XIX (55 min.), El S. XX (45 min.). Producido: Unin de Mujeres Feministas. Por medio de diapositivas se analizan las presencias de las mujeres en las diferentes etapas Para promover el acercamiento de las chicas a las NN.TT., se les ofrecen modelos para su identificacin que les muestran profesiones y estudios relacionados con ellas. Apuntes de Coeducacin y Nuevas Tecnologas. Producido: Programa de Nuevas Tecnologas. MEC. Producido: Instituto de la Mujer. Duracin. 30 min. Seis mujeres artistas muestran sus obras. El reto de la tecnologa. Producido: Programa de Nuevas Tecnologas de la informacin y de la comunicacin. MEC. Duracin: 15 min. Producido: Instituto de la Mujer. Duracin: 9 min. Anlisis de los diferentes papeles que la publicidad otorga a las mujeres que utiliza. Duracin: 26 min. Historia de la consecucin del voto para las mujeres, de forma que se rinde un homenaje a las que lucharon por este derecho y lo consiguieron.
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Duracin: 13 min. Dirigido al profesorado, muestra las actitudes de chicos y chicas ante las NN.TT. y aporta estrategias de solucin de los problemas detectados. Las profesiones tienen sexo?. Producido: I.C.O. Distribuido: MEC. Duracin: 20 min. Anlisis de la presencia y ausencia de mujeres en mbitos profesionales concretos. Pretende incentivar opciones no tradicionales.
Centro de Documentacin. C/ Caracas, 21. 18010 Madrid. Tlfno:91-3478046. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Programa de Coeducacin. Gabinete Viceconsejero. Avda. Repblica Argentina, 213. 41011 Sevilla. Consejera de Asuntos Sociales. Junta de Andaluca Instituto Andaluz de la Mujer.Alfonso XII n52. 41002-Sevilla. En cada CEP existe una persona encargada de impulsar, orientar y fomentar las actividades sobre coeducacin. Comunidades Autnomas Aragn: Consejera de Sanidad, Bienestar Social y Trabajo. Paseo Mara Agustn, 36. Edificio Pignatelli. 50004 Zaragoza. Asturias: Consejera de Educacin, Cultura, Deportes y Juventud. Secretara de la Mujer. C/ Sol, 8. 33009 Oviedo. Baleares: Consejera de Cultura, Educacin y Deportes. Departamento de la Mujer. C/ San Felio, 8. 07071 Madrid. Cantabria: Consejera de Presidencia. Direccin Regional de Publicaciones y Cooperacin Institucional. C/ Casimiro Sainz, 4. 39003 Santander. Castilla-La Mancha: Consejera de Bienestar Social. Viceconsejera de la Mujer. Avda. de Portugal, 77. 45002 Toledo. Castilla-Len: Consejera de Sanidad y Bienestar Social. Direccin General de Servicios Sociales y Consumo. Avda. de Burgos, km. 5. 47071 Valladolid.
4. ORGANISMOS
DE INTERS
Ministerio de Educacin y Ciencia Secretara de Estado de Educacin. C/ Alcal, 34. 28014 Madrid. Subdireccin General del Formacin del Profesorado. Paseo del Prado, 28. 28014 Madrid. Programa de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. C/ Torrelaguna, 58. 28027 Madrid. Subdireccin General de Educacin Permanente. C/ Los Madrazo, 15-17. 28014 Madrid. Ministerio de Asuntos Sociales Instituto de la Mujer. C/ Almagro, 36. 28010 Madrid. Telfono gratuito de informacin permanente: 900-19-10-10.
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Temas Transversales
Extremadura: Consejera de Emigracin Accin Social. Direccin General de la Mujer. C/ Santa Eulalia, 30. 06800 Mrida (Badajoz). Madrid: Consejera de Presidencia. Direccin General de Mujer. Paseo de la Castellana, 60. 28046 Madrid. Murcia: Consejera de Asuntos Sociales. Direccin General de la Mujer. C/ Manresa, 5. 30004 Murcia. La Rioja: Consejera de Salud, Consumo y Bienestar Social. Direccin General de Bienestar social. C/ Villamediana, 17. 26071 Logroo.
Seminari dEstudis de la Dona. Departamento de Sociologa. Universidad Autnoma de Barcelona. 08071 Barcelona. Seminario Mujer y Sociedad. Facultad de Geografa e Historia. Universidad de Barcelona. C/ Baldiri Reixac, s/n. 08019 Barcelona. Feminario Dona i Cultura de Masses. Universidad Autnoma de Barcelona. 08193. Bellaterra. Barcelona. Seminari Interdisciplinar dEstudis de la Dona. Facultad de Letras. Universidad de Lrida. C/ Bisbe Messeguer, s/n. 25003 Lrida. GREC. Genere, Raza, Etnia i Classe. Universidad de Barcelona. Plaza Imperial Tarraco, 1. 43005 Tarragona. Seminario Mujer y Salud. Universidad de las Palmas. C/ Martinez Escobar, 68. tico 61. 35007 Las Palmas. Instituto De Investigaciones Feministas. Escuela de Estadstica. Universidad Complutense. 28040 Madrid. Instituto Universitario de Estudios de la Mujer. Universidad Autnoma de Madrid. Cantoblanco. 28049 Madrid. Seminario de Estudios de la Mujer. Universidad del Pas Vasco. C/ Pea y Goi, 2-1 dcha. 20001 San Sebastin. Seminari dInvestigaci Feminista. Universidad de Valencia. C/ Blasco Ibaez, 32. 46010 Valencia.
Estructuras Universitarias de Estudios de la Mujer Asociacin Universitaria de Estudios de la Mujer. Facultad Filosofa y Letras. Universitaria de Granada. 18071 Granada. Asociacin de Estudios Histricos de la Mujer. Universidad de Mlaga. Apartado 747 Mlaga. Seminario Interdisciplinar de Estudios de la Mujer. Facultad de Filosofa y Letras. Campus Teatinos. Universidad de Mlaga. 29071 Mlaga. Centre dInvestigaci Histrica de la Dona. Universidad de Barcelona. C/ Brusi, 61. 08006 Barcelona.
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LA EDUCACIN VIAL: JUSTIFICACIN Y ORIENTACIN DEL TRATAMIENTO DEL TEMA EN LA ETAPA

n anlisis de las estadsticas sobre accidentes relacionados con el trfico en los pases de la C.E.E. ponen de manifiesto, que uno de los principales grupos de riesgo lo constituyen los nios y jvenes, con edades comprendidas entre los cinco y los diecisiete aos. Estos mismos datos demuestran que el mayor porcentaje de accidentes los sufren cuando hacen uso de la va pblica como peatones, aumentando progresivamente sobre todo a partir de los catorce aos el nmero de nios y jvenes, que se ven implicados en aquellos como conductores de bicicletas y ciclomotores. La accidentabilidad infanto-juvenil que se registra en nuestro pas es, en trminos generales, similar a la del resto de los pases europeos y as, en el ao 1990, el mayor nmero de accidentes como peatones en zona urbana la padecieron nios y nias entre 5 y 14 aos, con un total de 3.129 vctimas. Por otra parte, los estudios de la Direccin General de Trfico sitan a los ciclomotores como el tercer vehculo implicado en accidentes con vctimas, por encima de las motos y de los autobuses y muy cerca de la cifra que hace referencia a los vehculos pesados de transporte. El ciclomotor, como es sabido, constituye un vehculo al que desean acceder la mayora de los jvenes, de tal forma que segn datos facilitados por SERMOTO en 1990 en Espaa el 73,6% de los vehculos de dos ruedas eran ciclomotores, lo que supone un nmero superior a 1.650.000;
siendo el 67% de sus usuarios conductores menores de 30 aos. Los mismos estudios demuestran a su vez que si bien el nmero de heridos en accidentes descendi en ciclomotores y motocicletas, se increment, por el contrario, el de muertos, constituyendo el tramo de edad de 15 a 17 aos el segundo grupo de mayor riesgo, con 89 muertos y 5.989 heridos. Igualmente se registraron tambin accidentes en los que los conductores tenan una edad inferior a la exigida para obtener la licencia de conduccin. Qu soluciones se pueden aportar a este problema?. Entre las propuestas y recomendaciones efectuadas por la Comisin Especial del Senado que investig sobre los problemas derivados del uso del automvil y de la Seguridad Vial se destac la importancia que tiene la Educacin y Formacin Vial, y as, en el ttulo VII, apartado 2, se dice: ... Se considera esencial la generalizacin de la Educacin Vial introducindola en el sistema educativo de la L.O.G.S.E. incluyndola en los objetivos de los diversos niveles. Conforme a la anterior recomendacin, la Educacin Vial se encuentra presente en los Decretos de Enseanzas para Andaluca, de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, que determinan las enseanzas que ataen a la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, fijndose en cada una de ellas, aquellos objetivos de Educacin Vial que deben alcanzar los
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alumnos y las alumnas en funcin de su desarrollo evolutivo y de los comportamientos viales ms habituales en un determinado grupo de edad. Estos objetivos, como se expondr en las pginas que siguen a continuacin, estarn presentes o si se quiere integrados en los contenidos de las diferentes reas, siendo los correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria aquellos que hacen referencia principalmente a la conduccin de bicicletas y ciclomotores, al conocimiento de las medidas a tomar en caso de accidente y de las normas e instrucciones de socorrismo y primeros auxilios. Hemos de tener en cuenta que bicicletas y ciclomotores son utilizados habitualmente por una gran mayora de los alumnos y las alumnas de
esta etapa, debido tanto a las caractersticas climticas de nuestra Comunidad, como a las caractersticas de nuestras ciudades y pueblos; no debemos olvidar, como se ha dicho anteriormente que el ciclomotor es el vehculo preferido por los jvenes, que adems pueden acceder a la licencia de conduccin a partir de los 14 aos, edad comprendida dentro del perodo de Educacin Secundaria Obligatoria. Lo anterior no quiere decir que la Educacin Vial quede reducida en la Secundaria Obligatoria a unas normas y recomendaciones relativas al uso de estos vehculos o al conocimiento de las normas de primeros auxilios, ya que en esta etapa los jvenes debern consolidar y valorar todos los dems aspectos relativos al correcto comportamiento como usuarios de las vas pblicas.
LA EDUCACIN VIAL EN EL CURRCULO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
CONSIDERACIONES PREVIAS
En el ao 1987 se comienzan los primeros trabajos para la reforma del Sistema Educativo, publicndose para su debate a partir del ao 1989 diferentes documentos en los que se recogan los Diseos Curriculares Base de las diferentes etapas y que constituyeron los pilares en los que se fundament el Decreto 106/92, de 9 de Junio, de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, que determin el currculum de la Educacin Secundaria Obligatoria en su mbito de gestin. En ellos se recogen diferentes objetivos y contenidos que en una primera lectura pudieran parecer ajenos a los propios de las disciplinas o reas escolares consideradas tradicionalmente acadmicas. Esto es debido a las demandas y cambios sociales, y no se debe olvidar a este respecto, como dice Gimen Sacristn, que, en la escolaridad obligatoria, el curriculo tiende a recoger de forma explcita la funcin socializadora
total que tiene la educacin. El que ste vaya ms all de los tradicionales contenidos acadmicos se considera normal, dada la funcin educativa global que se asigna a la institucin escolar. Estos nuevos contenidos, como es sabido, se conocen como ejes horizontales o transversales, entre los que se encuentra la Educacin Vial. Pero, qu lugar deben ocupar en el conjunto de los programas escolares? La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, en el Decreto que determina el currculo para la Educacin Secundaria en el artculo 8, nos dice en relacin a estos temas: La Educacin Moral y Cvica, la Educacin para la Paz, la Educacin para la Salud, la Educacin para la Igualdad entre los Sexos, la Educacin Ambiental, la Educacin Sexual, la Educacin del Consumidor y la Educacin Vial estarn presentes a travs de las diferentes y correspondientes reas a lo largo de la etapa....
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Y ms adelante, al referirse a los contenidos de la Educacin Secundaria reitera que: Temas como ... la Educacin Vial, y cuantos otros surjan a lo largo de la historia educativa y social de una comunidad educativa, no se convertirn en temas ajenos, yuxtapuestos, al currculum que se desarrolla en un centro, sino que formarn parte, congruentemente, de cada una de las reas que lo articulan, adems de poder ampliar, en otros casos, la oferta educativa que, en materia de opcionalidad y diversificacin curricular, habr de realizarse. Esta concepcin de la Educacin Vial como eje transversal coincide plenamente con las conclusiones de las Conferencias sobre Seguridad y Educacin Vial celebradas en Viena y Estrasburgo en los aos 1971 y 1980 en los que al tratar este problema se consider que: La Educacin Vial debe orientarse hacia los dominios siguientes: De una parte, las Materias Tcnicas y las Ciencias Naturales, por otra parte la tica y las Ciencias Sociales, y, por fin, la Educacin Fsica. Los contenidos de esta educacin deben estar integrados en los programas de estas materias, con el fin de que los escolares adquieran la experiencia tcnica apropiada, tomen conciencia de su responsabilidad en la vida social y puedan contribuir de una forma activa en la mejora de las condiciones de la circulacin. En efecto, la problemtica que entraa el trfico puede y debe ser estudiada desde diversos puntos de vista para llegar a una mayor comprensin del mismo. No constituye un tema de vital inters para la formacin vial que el alumno comprenda la importancia que una buena infraestructura (carreteras y medios de transporte) tienen en la sociedad actual? No constituye un importante aspecto, dentro de la Educacin Vial, preparar al alumno para que pueda enfrentarse con espritu crtico al mundo de la publicidad, que le incitar a usar un determinado vehculo? No sera Educacin Vial que el alumno conociera y cuantificase cmo, dnde y quines sufren los accidentes, para que, a partir de estos conocimientos, pueda influir, en un da no muy lejano, en su medio social?
Como puede apreciarse, todas estas cuestiones pueden ser estudiadas a partir de los contenidos propios de otras reas, como son las de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Ciencias de la Naturaleza, Tecnologa o Educacin Fsica, ya que el hecho del trfico puede constituir un objeto de estudio en el que inciden distintas disciplinas. Sin embargo, ser conveniente formular con ms precisin los objetivos de Educacin Vial antes de analizar su relacin con el resto de los componentes del currculo.
OBJETIVOS DE EDUCACIN VIAL EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

E n esta etapa educativa, los programas de seguridad y formacin vial tendern a profundizar en el estudio del entorno y a inculcar en el alumnado el sentido de la responsabilidad referido a la conduccin de bicicletas y ciclomotores, para iniciarlos posteriormente en el aprendizaje de las normas, seales y consejos relativos a su conduccin. No se debe olvidar, como ya se mencion en las pginas dedicadas a la justificacin de la Educacin Vial que los jvenes entre 12 y 16 aos son usuarios habituales de dichos vehculos. Tambin se les iniciar en el conocimiento de las primeras medidas a practicar en caso de accidente. Por todo ello, la enseanza de la Educacin Vial tendr como objetivos contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las siguientes capacidades: 1. Conocer y valorar la importancia de las normas y consejos orientados a la formacin de una adecuada conducta vial. 2. Desarrollar en los alumnos y las alumnas el sentido de la responsabilidad referido a la conduccin de bicicletas y ciclomotores y que, al propio tiempo, conozcan las normas y seales relativas a la circulacin de tales vehculos.
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3. Conocer las normas e instrucciones de socorrismo y primeros auxilios y desarrollar hbitos de comportamiento ante un accidente de trfico.
g) Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones e incidencia en el medio fsico, natural y social. m) Obtener y seleccionar informacin, tratarla de forma autnoma y crtica y transmitirla a los dems de manera organizada e inteligible. Como puede apreciarse, estos objetivos atienden tanto al conocimiento del entorno prximo al alumno como a que pueda desenvolverse y actuar con autonoma en las actividades habituales, sin olvidar el conocimiento de normas y el desarrollo de hbitos encaminados a mejorar la salud y el bienestar, y por ltimo a apreciar la importancia de los valores y de las normas que rigen la convivencia humana. Y todos ellos, a su vez, estn en total consonancia con los comportamientos viales, del alumno de la Educacin Secundaria Obligatoria, que ir haciendo uso de las vas pblicas no solo como peatn, viajero, o conductor de bicicletas, sino que tambin a partir de los 14 aos sern en muchos casos consumidores y usuarios de vehculos tales como el ciclomotor.
LA EDUCACIN VIAL DE ETAPA
EN LOS
OBJETIVOS
La Educacin Vial constituye un problema de enseanza de determinados comportamientos y reglas dirigidos a adquirir o mejorar el sentido vial o si se quiere la propia seguridad vial; pero tambin constituye un problema de educacin general, social y humana que se encuentra presente en muchos de los objetivos que han de alcanzar los alumnos y las alumnas a lo largo de esta etapa educativa. Entre los objetivos, de la Educacin Secundaria Obligatoria y manteniendo la misma ordenacin alfabtica con la que aparecen en el Decreto, destacamos por su fuerte relacin con la Educacin Vial los siguientes: a) Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo y la incidencia que tienen diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individual como en la colectiva. c) Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios. d) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, especialmente las relativas a los derechos y deberes de los ciudadanos. e) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento del medio fsico y natural, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.
LA EDUCACIN VIAL EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE REA

A continuacin, independientemente de las orientaciones didcticas que se tratarn posteriormente, se sealarn diversos objetivos, contenidos y criterios de evaluacin extrados de diferentes reas del currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria que pueden ser, junto con otros que el profesor considere necesario, utilizados en la Educacin Vial Escolar. Estos han sido recogidos conforme a las siguientes observaciones: 1. La numeracin que presentan, tantos los objetivos como los contenidos y los criterios de evaluacin es la sealada en el Decreto por el que se establecen las ense-
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Temas Transversales
anzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. 2. En negrilla y con ordenacin alfabtica se recogen aquellos aspectos de la Educacin Vial, que de forma implcita se desarrollan y concretan en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del Decreto. 3. Esta exposicin se ha hecho en base a los comportamientos viales ms habituales de los alumnos y las alumnas en esta etapa educativa y tiene como nica misin la de servir de gua y facilitar al profesorado la labor de
programacin a fin de establecer los diferentes contenidos que ayuden a la consecucin de los objetivos de Educacin Vial y trascender, como se indica en el Anexo I del Decreto, ... una concepcin excesivamente clsica del saber acadmico que permita tratar nuevas problemticas sociales en la oferta educativa que se configure. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin seleccionados correspondern a las reas de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Ciencias de la Naturaleza, Tecnologa y Educacin Fsica.
OBJETIVOS
REAS Y CONTENIDOS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA 3. LOS ASENTAMIENTO HUMANOS
CRITERIOS DE EVALUACIN
7. Identificar y analizar, a diferentes escalas, las interacciones que las distintas sociedades establecen con su medio en la ocupacin del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias econmicas, sociales, polticas y medio ambioentales de esta interaccin. a) Conocer el entorno fsico prximo al alumno en relacin con el trfico.
Hechos y conceptos: * Distribucuin de fenmeno urbano, a grandes rasgos, en el mundo, con especial atencin a las grandes aglomeraciones urbanas. * El impacto ambiental de las concentraciones urbanas, con ejemplos de riesgos para el medio ambiente y agresiones a la salud de las personas. * La expansin urbana en Andaluca durante el siglo XX. Su relacin con el proceso de urbanizacin en Espaa. Las ciudades andaluzas en relacin con otros modelos de ciudades espaolas. a) Espacios y redes urbanas en Espaa y Andaluca: Redes urbanas y estructura socioeconmica. b) Vestigios del pasado en nuestro medio: Antecedentes histricos de las vas pblicas. c) Clases de vas pblicas: Vas urbanas, vas interurbanas, travesas. d) Partes de una va pblica: acera, calzada, carril, arcn. Reconocer el carcter problemtico de algunas de las relaciones que las personas, los grupos humanos y las distintas sociedades establecen entre s y con el medio fsico.
Distinguir y caracterizar hechos y fenmenos polticos, econmicos, sociales y culturales propios de sociedades actuales e histricos, utilizando conceptualizacin progresivamente complejas y aproximadas a los conceptos especficos de la Geografa, la Historia y las Ciencias Sociales.
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OBJETIVOS b) Adoptar hbitos de conciencia ciudadana referidos a la circulacin. c) Valorar la importancia que tiene el respeto de las normas y seales de trfico e interpretar el conocimiento de su significado. d) Identificar las principales causas de accidentabilidad, sobre todo las referidas al grupo de riesgo 12-16 aos.
REAS Y CONTENIDOS * El crecimiento del trfico rodado en ciudades y carreteras. El conocimiento de las normas, reglas y seales de trfico. La prevencin de accidentes de trfico de los alumnos y alumnas en su condicin de peatones, pasajeros o conductores especialmente de ciclomotores. a) Recapitulacin de las normas de circulacin peatonal en zona urbana, carretera y como viajero en transportes particulares y colectivos. b) La sealizacin: Seales y rdenes de los agentes de la circulacin, sealizacin circunstancial que modifique el rgimen normal de utilizacin de la va, semforos, seales verticales de circulacin, marcas viales. c) Normas fundamentales en la conduccin de biciletas y ciclomotores en ciudad y en carretera: circuular lo ms prximo a la derecha, por el arcn si lo hay, en fila india, nunca sigzagueando entre los dems vehculos, llevar una velocidad adecuada al trfico, condiciones de la calzada y atmosfricas, advertir las maniobras a los dems usuarios, e interpretar las seales de los dems vehculos... Requisitos para obtener la licencia de conduccin. Procedimientos * Observacin rigurosa de la realidad. * Manejo de diversas tcnicas de representacin espacial. a) Interpretacin de fotografas, croquis, planos y mapas... b) Lectura e interpretacin de grficos y diagramas de distinto tipo y elaboracin de stos a partir de tablas y cuadros estadsticos. * Anlisis de los conflictos que genera el modo de vida urbano. a) Preparacin y realizacin de debates, negociaciones simuladas, etc., en torno a problemas espaciales reales o ficticios considerando las circunstancias, las posiciones y alternativas existentes y evaluando las consecuencias medioambientales, econmicas, sociales, etc., que puedan derivarse (por ejemplo, la remodelacin de un barrio urbano, la incidencia de las vas de comunicacin y el trfico en la calidad de vida de los ciudadanos, etc.).
CRITERIOS DE EVALUACIN Identificar, definir y delimitar problemasf y conflictos sociales de carcter relevante que afectan al mundo actual y en especial los que conciernen a Andaluca en el contexto de la sociedad espaola.
Obtener e integrar informacin sobre diversos aspectos sociales a partir de fuentes escritas, orales, grficas, estadsticas, cartogrficas, as como de los medios de comunicacin, las obras de arte, los objetos del entorno y los restos materiales del pasado. Proponer hiptesis explicativas bajo la modalidad de cojeturas o respuestas anticipadas a cuestiones problemticas y establecer y argumentar conclusiones a partir de la contrastacin de las hiptesis con los datos utilizados. Elaborar y transmitir informacin de contenido social mediante la participacin en debates, la presentacin de conclusiones y la realizacin de pequeos trabajos y memorias.
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Temas Transversales
OBJETIVOS Actitudes 8. Identificar y analizar los elementos y las relaciones que intervienen en la organizacin de las sociedades humanas como realidades complejas, abordando el estudio de los hechos sociales en funcin de esa complejidad y valorando el papel que desempean los hombres y las mujeres en los hechos de carcter colectivo.
REAS Y CONTENIDOS
* Valorar el hecho urbano como realidad bsica de nuestro mundo, en relacin con el desarrollo de una perspectiva ambiental en educacin y, de manera especfica, con actitudes de relativismo y tolerancia. a) Responsabilidad y prudencia en el uso de las vas urbanas como peatones, viajeros o conductores de biciletas y ciclomotores. b) Respecto de las normas y seales de trfico como reguladoras de los desplazamientos de las personas en las vas pblicas.
Conocer sus derechos y deberes como ciudadano y respetar los derechos y libertades de los dems miembros de la sociedad. Mostrar actitudes abiertas y participativas en relacin con los problemas que le afectan como ciudadano.
2. EL APROVECHAMIENTO DE LOS RECURSOS NATURALES Hechos y conceptos 7. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las distintas sociedades establecen con su medio en la ocupacin del espacio y el aprovechamiento de los recursos materiales, valorando las consecuencias econmicas, sociales, polticas y medioambientales de esta interaccin. * Actividades productivas del sector terciario: comercio, transportes, comunicaciones, ocio, turismo. * El comercio en el mundo en relacin con los sistemas de transporte y el desarrollo actual de las comunicaciones. El sector comercial andaluz: principales mercados nacionales y extranjeros. a) Medios de transporte. b) Medios de transporte y actividad econmica. c) Medios de transporte y turismo. d) Recapitulacin de normas relativas al correcto comportamiento como usuario de vehculos de transporte particular y colectivo. Procedimientos a) Identificar los elementos principales de su entorno fsico (accidentes geogrficos, tiempo atmosfrico, etc.) y estimar su influencia en el trazado de las vas de comunicacin terrestre. * Lectura e interpretacin de fotografas, reas, planos y mapas de distintas caractersticas y escalas. a) Planificacin de itinerarios de viajes simulados y reales utilizando diversos medios de transporte y situndoles en el mapa. b) Uso y consulta de guas de viajes, folletos tursticos, mapas de carreteras y ferrocarriles, etc., en la planificacin de viajes simulados y reales. * Lectura e interpretacin de grficos y diagramas de distintos tipos y elaboracin de stos a partir de tablas y cuadros estadsticos. a) Estudio de la produccin, elaboracin y comercializacin de un producto. b) Relaciones entre infraestructura y comercio interior y exterior. Distinguir entre fuentes primarias y secundarias y analizar crticamente la informacin que proporcionan valorando su fiabilidad y utilidad y diferenciando los datos objetivos de las opiniones y juicios de valor. Describir y caracterizar ejemplos significativos de explotacin y aprovechamiento diferencial de los recursos en funcin del desarrollo tecnolgico y el modelo econmico y social.
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OBJETIVOS Actitudes b) Valorar la incidencia que una buena infraestructura tienen en el desarrollo econmico de un pas o regin.
REAS Y CONTENIDOS
* Valorar la relacin de las comunicaciones humanas con el medio en orden a la obtencin de recursos para su subsistencia y desarrollo, y analizar las interacciones entre los factores que entran en juego en las actividades de produccin, uso e intercambio de recursos, etc. a) Valoracin de la importancia de la infraestructura en el transporte y comercializacin de un producto. * Valoracin del impacto del desarrollo tecnolgico sobre la evolucin de los medios de comunicacin y transporte. * Valoracin de los medios de transporte colectivos o particulares respetando las normas establecidas para uso.
Analizar y valorar los riesgos y desequilibrios ms graves que las actividades humanas y econmicas provocan en el medio natural y social.
Conocer sus derechos y deberes como ciudadano y respetar los derechos y libertades de los dems miembros de la sociedad.
7. LAS MANIFESTACIONES CIENTFICAS Y TCNICAS 12. Obtener, procesar y transmitir, de manera autnoma y crtica, informaciones verbales, icnicas, estadsticas, etc., a partir de distintas fuentes, la seleccin y valoracin de las mismas, distinguiendo lo relevante de lo accesorio y el dato de la opinin; finalmente, su elaboracin y comunicacin de manera organizada e inteligible. a) Analizar crticamente los medios de comunicacin de la informacin, los mensajes de la propaganda y publicidad, sobre todo los relacionados con vehculos estableciendo las diferencias entre hechos y opiniones. b) Valorar las campaas institucionales en relacin a la mejora de la seguridad del trfico. * El papel de los medios de comunicacin como ejemplo de incidencia del desarrollo tecnolgico: uniformacin cultural y pluralismo informativo. Relacin con la publicidad y el consumo. a) Vehculos y publicidad. Su incidencia en el comportamiento vial. b) Campaas institucionales en relacin a la mejora de la seguridad en el trfico. Distinguir entre fuentes primarias y secundarias y analizar crticamente la informacin que proporcionan, valorando su fiabilidad y utilidad y diferenciando los datos objetivos de la opinin y juicios de valor.
Procedimientos * Contextualizacin de fenmenos determinados en una poca o cultura, trabajo con fuentes diversas de informacin y realizacin de debates en torno a polmicas que puedan ser discutidas utilizando argumentos rigurosos. Actitudes * Actitud de preocupacin por el rigor de la objetividad en el trabajo con las diversas informaciones. * Inters por estar bien informado y actitud crtica ante la informacin y los mensajes procedentes de las redes y medios de comunicacin. Utilizar estrategias de planteamiento y resolucin de problemas en el anlisis de cuestiones sociales Distinguir en distintas informaciones sobre un mismo hecho los datos complementarios y contradictorios.
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Temas Transversales
OBJETIVOS
REAS Y CONTENIDOS REA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA Hechos y conceptos 17. MOVIMIENTO:
6. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas de nuestra poca. a) Identificar objetos y recursos tecnolgicos que inciden en los medios de transporte, desarrollando al mismo tiempo una actitud crtica ante las posibles consecuencias negativas derivadas de un uso incorrecto e indiscriminado de los mismos. b) Analizar e identificar causas de accidentabilidad, grupos de alto riesgo y caractersticas de los vehculos implicados. c) Comportarse de acuerdo con los hbitos de comportamiento y prudencia en relacin a la velocidad como conductores de bicicletas y ciclomotores.
* Movimiento. Necesidad de referencia. Estudio cualitativo de cualquier movimiento. Tratamiento cualitativo del movimiento rectilneo uniforme. Clculo de la aceleracin. a) Adecuar la velocidad en la conduccin de bicicletas y ciclomotores ante circunstancias tales como: giros, cruces, frenados, circunstancias generales del trfico, pasos para peatones, salidas de colegios, fbricas, etc. b) Aceleracin negativa. El espacio recorrido por un mvil antes de detenerse: tiempos de reaccin, frenada y detencin. Procedimientos * Anlisis y descripcin de las variaciones de las fuerzas producidas por las mquinas. * Observacin y anlisis de movimientos que se producen en la vida cotidiana, emitiendo posibles explicaciones sobre la relacin existente entre fuerzas y movimientos. Actitudes * Responsabilidad y prudencia en la conduccin de bicicletas y ciclomotores. * Observacin y anlisis de movimientos.
Identificar las fuerzas que actan sobre los objetos estticos o el movimiento en situaciones sencillas y aplicar el conocimiento de algunas de sus leyes para interpretar aplicaciones prcticas elementales que mejoren su aprovechamiento.
Conocer sus derechos y deberes como ciudadano y respetar los derechos y libertades de los dems miembros de la sociedad.
14. ENERGA Y CALOR Conceptos b) Conocer y explicar las nociones mecnicas y motrices del ciclomotor. * Procesos de transferencia de energa de unos sistemas a otros: trabajo y calor. Potencia y rendimiento. a) El motor de explosin de dos tiempos. Fsica del ciclomotor y su mantenimiento: El ciclomotor: nociones mecnicas y motrices. Elementos del ciclomotor: motor, carburador, embrague, variador de velocidades, frenos, transmisin, etc. Mantenimiento del ciclomotor: localizacin y reparacin en su caso de las averas ms frecuentes. Consejos y recomendaciones prcticas en la conduccin de ciclomotores: velocidad adecuada, posicin del conductor, carga del vehculo, etc. Utilizar el conocimiento de las propiedades de la energa para explicar algunos fenmenos cotidianos.
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OBJETIVOS
REAS Y CONTENIDOS Procedimientos * Anlisis de algunos aparatos de uso cotidiano, comparando su consumo y rendimiento. Actitudes * Valoracin de la importancia de la energa en las actividades cotidianas, y de su repercusin sobre la calidad de vida y el desarrollo econmico.
Analizar las consecuencias de los avances cientficos.
REA DE TECNOLOGA 1. ANLISIS DE OBJETOS Y SISTEMAS TCNICOS: EXPLORACIN Y COMUNICACIN DE IDEAS Hechos y conceptos 7. Desarrollar una actitud de indagacin y curiosidad hacia el mundo tecnolgico y sus implicaciones en el desarrollo de la humanidad. a) Identificar objetos y recursos tecnolgicos que inciden en los medios de transporte, desarrollando al mismo tiempo una actitud crtica ante las posibles consecuencias negativas derivadas de un uso incorrecto e indiscriminado de los mismos. * Mecanismos. * Estudio de los conceptos relacionados con la transmisin y transformacin del movimiento, y el modo de combinarlos. * Caractersticas y funciones de operadores elementales: palanca, rueda, tornillo, ejes, biela, manivela, cigeal, polea, engranaje, leva, etc. * Tipos de transformacin del movimiento circularcircular, circular-rectilneo y rectilneo-circular. a) La bicicleta: nociones mecnicas y motrices. b) Elementos de la bicicleta: frenos, transmisin, rueda, alumbrado, etc. c) Mantenimiento de la bicicleta: Localizacin y reparacin en su caso de las averas ms frecuentes. d) Normas fundamentales en la conduccin de bicicletas y ciclomotores: circular lo ms prximo a la derecha y por el arcn si lo hay, en fila india, mantener una velocidad adecuada, sealizacin de maniobras, giros, etc. Normas especficas de la circulacin de bicicletas en ciudad y en zona urbana. Procedimientos * Lectura e interpretacin de dibujos tcnicos sencillos, as como la exploracin grfica de ideas y objetos mediante bocetos y croquis. * Planificacin y realizacin de experiencias sencillas para analizar la transformacin y transmisin del movimiento y de las fuerzas que llevan a cabo algunas mquinas y aparatos sencillos del entorno habitual (juguetes, bicicletas, etc.). Valorar en qu medida el alumno/a puede definir y explorar las caractersticas fsicas que debe reunir un objeto, sistema o servicio para solucionar una necesidad humana.
Valorar la capacidad del alumno/a para acudir a diferentes fuentes de informacin, seleccionar aquellos que le son tiles y tratarlas adecuadamente. Conocer en qu grado el alumno es capaz de realizar un plan de ejecucin de un proyecto tcnico, as como fijar las pautas y directrices y establecer las condiciones que posibiliten su realizacin.
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Temas Transversales
OBJETIVOS
REAS Y CONTENIDOS * Observacin, manipulacin (desmontar y montar) y anlisis del funcionamiento de aparatos y mquinas sencillas del entorno habitual. Actitudes * Valorar crticamente las relaciones entre sistema tcnico y necesidades humanas y el inters por conocer los principios cientficos que subyacen en el funcionamiento de los operadores y sistemas en su conjunto. * Reconocimiento y valoracin crtica de las aportaciones, riesgos y costes sociales de la innovacin tecnolgica en los mbitos del bienestar, la calidad de vida y el equilibrio ecolgico. a) Desarrollar el sentido de la responsabilidad en relacin al uso y conduccin de bicicletas y ciclomotores.
Evaluar la capacidad crtica del alumno/a ante los procesos tecnolgicos. Se pretende que evale la utilidad real del objeto a realizar el impacto que los procesos tienen en el medio ambiente y en la salud de los individuos y como el consumo o utilizacin del bien o servicio proyectado puede incidir en los modos de vida y comportamientos del ser humano.
3. RELACIONES ENTRE TECNOLOGA, SOCIEDAD Y MEDIO AMBIENTE Conceptos * Desarrollo tecnolgico, formas y calidad de vida. Evolucin de los objetos y procesos tcnicos. Evolucin de las disponibilidades de energa. Grandes mitos de la historia de la ciencia y tecnologa. Ventajas, riesgos, costes econmicos, sociales y medio ambientales del desarrollo tecnolgico. Procedimientos * Anlisis de soluciones tcnicas procedentes de sociedades y momentos histricos distintos para establecer relaciones entre los materiales empleados, las fuentes de energa y recursos tcnicos disponibles. a) Estudio de la evolucin y anlisis de los motores, desde la mquina de vapor a los motores de explosin. b) Descripcin de las innovaciones tecnolgicas aplicadas en la automocin, sobre todo aquellas relativas a la seguridad activa y pasiva de los vehculos. * Evaluacin de las aportaciones, riesgos y costes sociales medioambientales del desarrollo tecnolgico a partir de la recopilacin y el anlisis de informacin pertinentes.
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OBJETIVOS Actitudes
REAS Y CONTENIDOS
* Sensibilidad y respeto por las diversas formas de conocimiento y actividad manual e itners por la conservacin del patrimonio cultural tcnico. * Reconocimiento y valoracin crtica de las aportaciones, riesgos y costes sociales de la innovacin tecnolgica en los mbitos del bienestar, la calidad de vida y el equilibrio ecolgico.
REA DE EDUCACIN FSICA 5. LA ACTIVIDAD FSICA EN EL MEDIO NATURAL Conceptos 5. Participar en actividades fsicas y deportivas estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los dems. a) Comportarse de manera responsable en la conduccin de bicicletas y ciclomotores teniendo conciencia de los peligros que pueda suponer y respetando las normas y seales relativas a la circulacin de tales vehculos. b) Conocer y practicar las primeras medidas de seguridad que se deben tomar en caso de accidente. c) Conocer y practicar las normas e instrucciones de socorrismo y primeros auxilios en caso de accidente. * La organizacin de actividades en el medio natural. Normas, medidas y reglamentos para la realizacin de actividades. Estudio y valoracin de necesidades. Normas bsicas de precaucin, proteccin y seguridad. Recursos, lugares e instalaciones para el desarrollo de actividades. Procedimientos * Tcnicas bsicas para el desarrollo de actividades (orientacin, acampada, cicloturismo...). a) Prcticas de normas elementales de socorrismo y primeros auxilios en caso de accidente. b) Medidas de seguridad que se deben tomar en caso de accidente. * Planificacin y realizacin de actividades en el medio natural (travesas, itinerarios y rutas ecolgicas o culturales, cicloturismo, remonte en lancha, orientacin, esqu, piragismo, remo, vela...). Actitudes * Autonoma para desenvolverse en medios que no son los habituales con confianza y adoptando las medidas de seguridad y proteccin necesarias. * Responsabilidad en la organizacin y realizacin de actividades. Constatar cmo los alumnos y alumnas van siendo capaces de enfrentarse a situacioens problemticas que requieran la seleccin y aplicacin de determinadas habilidades especficas adquiridas previamente. Comprobar el desarrollo de la capacidad de resolver problemas relativos a la actividad fsica, valorando la adecuacin entre habilidades especficas puestas en juego y el objetivo perseguido.
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Temas Transversales
ASPECTOS METODOLGICOS Y ORIENTACIONES DIDCTICAS
CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE OBJETOS DE ESTUDIO

Las pginas anteriores han tenido la intencin de analizar en el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria aquellos elementos en los que est presente la Educacin Vial. Como habr podido observar el lector, se ha seguido una secuenciacin de objetivos y contenidos en funcin de las conductas habituales de los alumnos y las alumnas de esta etapa educativa. Conductas viales que se centran en el uso de las vas pblicas no solo como peatn o viajero, sino tambin y fundamentalmente en aquellas relacionadas con la conduccin de bicicletas y ciclomotores. Esta secuenciacin de objetivos y contenidos tiene como nica finalidad la de servir de gua y sugerir una de las posibles relaciones de objetivos y contenidos de Educacin Vial con cada una de las reas de la Educacin Secundaria Obligatoria en funcin de los diferentes programas que se lleven a cabo. Es decir, se pretende que constituya una gua que sirva de ayuda a los profesores y las profesoras, tanto para el desarrollo de programas interdisciplinares como para el desarrollo de una materia optativa, o bien para llevar a cabo un estudio en profundidad sobre algn aspecto en concreto de un hecho social tan complejo como es el trfico. Sin embargo, antes de analizar algunas de estas posibles tcnicas a emplear en la enseanza de la Educacin Vial es preciso tener en cuenta, en funcin de las notas distintivas de esta etapa en relacin a la Educacin Infantil y Primaria, las siguientes consideraciones: 1. El doble carcter de esta etapa educativa, propedetico o preparatorio para asegurar el paso a la educacin postobligatoria sin discriminacin de ningn tipo y a un tiem-
po terminal, ya que para algunos alumnos y alumnas marcar el final de su escolarizacin. Lo cual tiene como consecuencia que uno de los grandes fines de la Educacin Secundaria Obligatoria quede constituido, como se indica en el Decreto de Enseanzas de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca por ... formar a los alumnos de nuestra comunidad para vivir en un mundo esencialmente dinmico y asumir la responsabilidad que les compete, como generacin histrica, en el proceso de transformacin de la sociedad. 2. La mayor importancia que tiene la fuente disciplinar en la Educacin Secundaria Obligatoria, en la cual el alumno afronta de forma ms sistemtica el estudio diferenciado a travs de las distintas reas. 3. El complementar el principio de enseanza comprensiva con una oferta que ... de respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. 4. El ofrecer, para atender esta diversidad, varias opciones entre las que destaca el denominado espacio de opcionalidad. 5. El tratamiento comprensivo que preside el primer ciclo por el cual las reas que configuran el tronco comn predominarn sobre los espacios de opcionalidad, recomendndose la adopcin en este ciclo de planteamientos interdisciplinares. 6. El tratamiento y la atencin a la diversidad de los alumnos y las alumnas en el segundo ciclo, una de cuyas manifestaciones es la ampliacin de los espacios de opcionalidad que ocuparn una gran parte del tiempo lectivo. Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, nos encontramos con dos posibilidades distintas
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para la imparticin de la Educacin Vial en los diferentes ciclos de la Educacin Secundaria Obligatoria. La primera de ellas, propia del primer ciclo, se basara en un estudio interdisciplinar del trfico. La segunda tendra su ubicacin en el segundo ciclo aprovechando las posibilidades de los espacios de opcionalidad. Pero antes ser necesario analizar otros aspectos que conciernen a la enseanza y metodologa de la Educacin Vial.
LA EDUCACIN VIAL EN LOS PROYECTOS CURRICULARES DE CENTRO Y ETAPA

E stos principios de comprensividad y diversidad a que nos hemos referido en el punto anterior no son antagnicos ya que, como se indica en el Decreto: El currculum nico no implica una homogeneizacin de la prctica educativa. Tiene que ofrecer principios y criterios vlidos de carcter general y, por consiguiente, debe presentar un nivel de generalidad tal que requiera su posterior desarrollo y concrecin por parte de los distintos equipos de profesores y profesoras. Son stos quienes han de adaptarlo a las caractersticas peculiares de cada contexto y grupo de alumnos. Por ello y en virtud de dichos principios, la seleccin de objetivos de Educacin Vial ha de ser considerada igualmente en una doble dimensin: 1. En funcin de su importancia, es decir, de acuerdo con aquellas situaciones de trfico ms habituales en la zona en que el escolar desarrolla su actividad vial. 2. En funcin de la adecuacin a la etapa del desarrollo evolutivo en que se encuentre el sujeto o sujetos a los que se dirija un programa especfico de Educacin Vial. En consecuencia, cada centro, en el momento de establecer las bases para la realiza-
cin del Proyecto Educativo, deber llevar a cabo un anlisis de su entorno, teniendo en cuenta todos aquellos datos basados, bien en la opinin del alumnado, padres y expertos, o en estudios que determinen qu tipo de accidentes son los ms frecuentes, cules son los comportamientos de los distintos grupos de edad, los riesgos a los que se exponen de forma espontnea, y el tipo de vehculos o vehculos -autobs escolar, bicicleta, ciclomotor, etc.- que utilizan con ms frecuencia. Sobre todo teniendo en cuenta que el alumno del segundo ciclo ya puede acceder a la obtencin de la licencia de conduccin de ciclomotores. A partir de estos datos se fijarn los objetivos de Educacin Vial que debern estar presentes en el Proyecto Educativo de Centro, y que debern concretarse en el Proyecto Curricular de Etapa en consonancia con los riesgos a los que se enfrentan cada grupo de edad y de las posibilidades que tengan para desarrollar con xito y con seguridad un determinado comportamiento vial. Una vez seleccionados los objetivos para cada etapa llega el momento de tomar decisiones en relacin al desarrollo de diferentes acciones encaminadas a la consecucin de los objetivos previstos. Estas actividades pueden ir desde el establecimiento de algn eje vertebrador o centro de integracin en torno a la Educacin Vial hasta la colaboracin con instituciones concretas que traten en el tema, como pueden ser Asociaciones de Padres, Ayuntamientos, Jefaturas Provinciales de Trfico, Cruz Roja, etc.; pasando por la organizacin de Jornadas dedicadas al da de la bicicleta o del ciclomotor, o Semanas dedicadas a la Educacin Vial, e incluso a la oferta de alguna materia optativa por parte del Centro. Pero siempre sin olvidar aquellos aspectos que como ya hemos visto estn presentes a lo largo del currculum y que son necesarios para lograr una enseanza eficaz y completa de Educacin Vial, los cuales habrn de ser tenidos en cuenta en las programaciones de las Unidades Didcticas que vayan a realizase lo largo del Curso escolar.
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Temas Transversales
ASPECTOS METODOLGICOS ESPECIALMENTE COHERENTES CON EL TEMA: DE LA GLOBALIZACIN A LA INTERDISCIPLINARIEDAD

En las pginas anteriores se han hecho varias referencias que nos llevan a considerar la va de la interdisciplinariedad como una de las principales propuestas metodolgicas en que pueden basarse los programas de Educacin Vial en la Educacin Secundaria Obligatoria. As, entre las conclusiones de la Conferencia Europea de Ministros de Transportes celebrada en el ao 1975 se destaca la necesidad de integrar la Educacin Vial en el Conjunto de disciplinas del currculo para que as alcance todo su valor pedaggico y no quede limitada a una mera informacin sobre las normas del Cdigo de la Circulacin. En nuestra legislacin educativa la Educacin Vial se constituye como uno de los ejes transversales del currculo, lo que implica como se seala en el Anexo nmero uno del Decreto de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca que: ...formarn parte congruentemente de cada una de las reas que lo articulan. Por otra parte numerosos trabajos e investigaciones educativas como las realizadas entre otros por CAMBON DE LAVALETTE, LEROUX, GAGUE, demostraron una vez realizadas las comprobaciones experimentales la eficacia de estos mtodos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Educacin Vial, indicando que ... los mejores resultados haban sido observados en las clases donde la variedad de disciplinas desde las que se abordaba la Educacin Vial haba sido ms grande. Seguidamente examinaremos algunas cuestiones tericas en torno al concepto interdisciplinariedad, si bien una vez que se expongan las orientaciones generales para la evaluacin se desarrolla una unidad de forma prctica en el epgrafe dedicado a ejemplificaciones. En la prctica educativa es corriente considerar a la globalizacin y a la interdisciplinariedad
trminos sinnimos, pues ambos conceptos se manifiestan como la respuesta didctica a la necesidad de revisin y transformacin del currculum clsico basado en la clasificacin tradicional de las Ciencias, las cuales actan por separado, produciendo una acumulacin de contenidos parciales y desorganizados en el alumno. La diferencia estriba en que la globalizacin se base en razones de carcter psicolgico relacionadas con las estructuras cognitivas tales como la percepcin global predominante en los siete u ocho primeros aos de la vida del nio, mientras que la interdisciplinariedad surge de la convergencia de distintas disciplinas en un objeto o problema de conocimiento o, si se quiere, cuando se establece una interaccin entre dos o ms disciplinas y si bien esta relacin puede tener varias posibilidades ahora nos centraremos nicamente en la denominada segn autores interdisciplinariedad restrictiva u operativa. Esta modalidad de relacin permite estudiar un objeto o resolver una cuestin de cierta importancia utilizando la aportacin de diversos mtodos y disciplinas. Temas como los relacionados con el urbanismo, por poner un ejemplo, deben ser resueltos a partir de planteamientos interdisciplinares evitando as los posibles errores que acarrea una ciencia excesivamente compartimentalizada. En efecto en una ordenacin urbanstica entran en juego ciencias como la arquitectura, economa, sociologa, educacin, medicina, etc.; ya que habrn de tenerse en cuenta factores como las condiciones del suelo, nivel econmico o status de sus habitantes, lugares y formas de diversin, centros educativos, etc... Otra de las ventajas que aconseja el empleo de enfoques interdisciplinares en esta etapa educativa emana del mejor conocimiento que adquieren los alumnos y las alumnas del mundo que les rodea, al tiempo que se contribuye a desarrollar en ellos la capacidad de adquirir hbitos del pensamiento cientfico al enfrentarlos con situaciones o cuestiones problemticas. Y dentro de estas situaciones o cuestiones problemticas de la vida
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prctica y diaria destaca un hecho de gran complejidad como es el del trfico, el cual para ser comprendido en toda su extensin deber ser analizado no slo desde la nica perspectiva del conocimiento de normas y creacin de hbitos en relacin con la adquisicin del sentido vial, sino tambin desde el punto de vista de otras disciplinas diferentes. reas como las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, pueden explicar numerosos hechos que ataen al trfico, tales como la organizacin del territorio y el espacio urbano, la interaccin entre actividades econmicas y redes viales, la arquitectura funcional y el urbanismo actual, redes viales y problemas de trfico, causas de accidentabilidad, normas de circulacin, publicidad y consumo de vehculos, etc. Aspectos como los concernientes al estudio del movimiento, de las relaciones entre los conceptos de velocidad y energa cintica y stos, a su vez, con el tiempo de detencin; de los principios mecnicos y motrices de la bicicleta y de
su mantenimiento; de la identificacin de los grupos de alto riesgo en los accidentes de trfico, tanto en zona urbana como carretera; de la necesidad de cumplir las normas de circulacin como medio para prevenirlos, del conocimiento de las medidas a tomar en caso de accidente, etc., que son propias del rea de Ciencias de la Naturaleza, servirn para desarrollar en el alumno el sentido de la responsabilidad en la conduccin de la bicicleta y para que conozca las medidas y las normas elementales de socorrismo y primeros auxilios. Otras reas, como Tecnologa y Matemticas, ayudarn a que el alumno lleve a cabo la organizacin y el tratamiento de la informacin, o bien realice aquellos proyectos (maquetas, simuladores, etc.), sobre los cuales pueda establecer y analizar diferentes situaciones de trfico. Como anteriormente se ha indicado se desarrollar una ejemplificacin de una unidad didctica basada en estos supuestos tericos que resumimos esquemticamente en el diagrama que sigue:
REA DE CIENCIAS SOCIALES GEOGRAFA E HISTORIA
REA DE TECNOLOGA
ESTUDIO DEL TRFICO
REA DE CIENCIAS NATURALES
REA DE EDUCACIN FSICA
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Temas Transversales
ORIENTACIONES
PARA LA
EVALUACIN
Como ha quedado expresado en las pginas anteriores la Educacin Vial queda integrada, en funcin del enfoque dado a la organizacin de los contenidos, en diferentes reas de la Educacin Secundaria Obligatoria. Por ello, junto a la formulacin de objetivos y contenidos relacionados con ella se expusieron igualmente los criterios de evaluacin. Estos criterios de evaluacin, por lo tanto coinciden con los propios de los ncleos de contenido especficos de un rea determinada. Sin embargo creemos necesario, dadas las caractersticas de la Educacin Vial, determinar algunos agentes e instrumentos de evaluacin que, junto a los propios de distintos mbitos de conocimiento y experiencia nos permitan, en cada momento, recoger la informacin y realizar los juicios de valor necesarios para la orientacin y para la toma de decisiones respecto al proceso de enseanza/aprendizaje, entendido ste nica y exclusivamente como la oferta promovida por instancias educativas para desarrollar un determinado proyecto o programa curricular, con carcter experimental, en orden a determinar sus posibilidades y/o dificultades de aplicacin. La Educacin Vial no constituye un mero repertorio de normas y consejos destinados a mejorar la seguridad en el uso de las vas pblicas. Por el contrario, consideramos necesario destacar la importancia que en ella adquieren los contenidos referidos a valores, normas y actitudes. La evaluacin ha de tener, por tanto, tambin una perspectiva cualitativa, ya que deber ser entendida como facilitadora y promotora de cambio. En consecuencia, el programa de Educacin Vial ha de ser evaluado primordialmente por el valor que tiene para mejorar la vida de las personas, y nunca a espaldas de los propios participantes en el programa o a expensas de ellos, considerados como meros objetos o variables de investigacin. Ser necesario, por lo tanto, destacar la importancia que en el conjunto de los agentes
evaluadores (profesorado, tcnicos de evaluacin, administracin educativa, etc...) tienen los padres y el alumnado; y que los instrumentos de evaluacin a utilizar tengan un carcter cualitativo, tal como ocurre con la observacin, cuestionarios, entrevistas, etc. Criterios semejantes se siguen al hablar de la evaluacin del alumnado y de las estrategias y recursos empleados en el proceso enseanza/ aprendizaje. Esta evaluacin puede terminar valorando el grado de consecucin obtenido por el alumno evaluacin sumativa; si bien se tendr ms en cuenta el carcter orientativo para el inicio de una nueva etapa que el de una calificacin aprobatoria o reprobatoria. Como anteriormente se dijo en la evaluacin, no se ha de olvidar la dimensin individualizada, por la cual y, partiendo de la evaluacin inicial y de las caractersticas propias de cada alumno, se determinan las metas a alcanzar, al tiempo que se le proporciona informacin de lo realizado, de sus progresos evaluacin formativa y de los que puede alcanzar conforme a sus posibilidades. En consecuencia, en la evaluacin de la Educacin Vial se seguirn las orientaciones y se utilizarn los instrumentos propios de las reas con las que se relacionan, si bien a continuacin mencionamos algunos de ellos, considerados de gran utilidad en la valoracin de los diferentes aspectos a tener en cuenta en la formacin para la Seguridad Vial.
INSTRUMENTOS
* Elaboracin sistemtica del diario de clase. * Realizacin de entrevistas personales o de grupo. * Elaboracin y aplicacin de encuestas de sondeo y recogida de opiniones. * Revisin y anlisis de los trabajos individuales o de grupo.
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* Elaboracin y aplicacin de fichas de seguimiento globales o de algn aspecto a investigar. * Elaboracin del diario de grupos de trabajo. * Asambleas peridicas de revisin crtica y anlisis de la marcha del proceso de aprendizaje. * Debates sobre la dinmica de trabajo y el papel de los alumnos y las alumnas.
* Guas o claves de autoevaluacin, individualmente o en grupo. * Recogida de datos por observacin directa, mediante guas o escalas de observacin, listados de frecuencia... * Elaboracin de informes parciales o globales de carcter fundamentalmente descriptivo (no valoraciones meramente cuantitativas). * Observacin y registro de los comportamientos del alumno en situaciones de trfico reales o simuladas.
EJEMPLIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA
EL CICLOMOTOR RELACIN DE LA UNIDAD CON LAS REAS DEL CURRCULO

Como se ha indicado en pginas anteriores uno de los objetivos de Educacin Vial para los alumnos y las alumnas de la Secundaria Obligatoria estriba en desarrollar el sentido de la conduccin de bicicletas y ciclomotores y que, al propio tiempo, conozcan las normas y seales relativas a la circulacin de tales vehculos. Tambin en el apartado dedicado a la justificacin y orientacin del tratamiento de la Educacin Vial en esta etapa educativa, junto a algunos datos estadsticos se seal la fuerte tendencia al uso de este vehculo por parte de los jvenes entre 14 y 18 aos. Tendencia o deseo que puede ser utilizado por el profesorado como un elemento motivador, ya que el ciclomotor puede constituir una idea-eje en la que convergern diferentes reas
del currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria. As, junto a las aportaciones que se puedan hacer desde reas como la de Ciencias de la Naturaleza o Tecnologa para un mejor conocimiento de la fsica del ciclomotor, nos encontraremos con otras provenientes del rea de Sociales, Geografa e Historia tales como las que se refieren a la salud y a la enfermedad o a la adquisicin de estilos de vida saludables, sin olvidar otros aspectos como el papel que en nuestra sociedad tienen los medios de comunicacin y de la publicidad. Igualmente las matemticas constituirn el elemento primordial en torno a estudios sobre accidentabilidad; y tambin contenidos del rea de Educacin Fsica, como los concernientes a la actividad en el medio natural, colaborarn a que el alumnado adquiera un mejor conocimiento de las caractersticas y posibilidades del ciclomotor y que al tiempo creen actitudes positivas en el uso de este vehculo. En el grfico aparecen de alguna manera sintetizadas las propuestas expresadas en lneas anteriores.
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* Elaboracin y aplicacin de fichas de seguimiento globales o de algn aspecto a investigar. * Elaboracin del diario de grupos de trabajo. * Asambleas peridicas de revisin crtica y anlisis de la marcha del proceso de aprendizaje. * Debates sobre la dinmica de trabajo y el papel de los alumnos y las alumnas.
* Guas o claves de autoevaluacin, individualmente o en grupo. * Recogida de datos por observacin directa, mediante guas o escalas de observacin, listados de frecuencia... * Elaboracin de informes parciales o globales de carcter fundamentalmente descriptivo (no valoraciones meramente cuantitativas). * Observacin y registro de los comportamientos del alumno en situaciones de trfico reales o simuladas.
EJEMPLIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA
EL CICLOMOTOR RELACIN DE LA UNIDAD CON LAS REAS DEL CURRCULO

Como se ha indicado en pginas anteriores uno de los objetivos de Educacin Vial para los alumnos y las alumnas de la Secundaria Obligatoria estriba en desarrollar el sentido de la conduccin de bicicletas y ciclomotores y que, al propio tiempo, conozcan las normas y seales relativas a la circulacin de tales vehculos. Tambin en el apartado dedicado a la justificacin y orientacin del tratamiento de la Educacin Vial en esta etapa educativa, junto a algunos datos estadsticos se seal la fuerte tendencia al uso de este vehculo por parte de los jvenes entre 14 y 18 aos. Tendencia o deseo que puede ser utilizado por el profesorado como un elemento motivador, ya que el ciclomotor puede constituir una idea-eje en la que convergern diferentes reas
del currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria. As, junto a las aportaciones que se puedan hacer desde reas como la de Ciencias de la Naturaleza o Tecnologa para un mejor conocimiento de la fsica del ciclomotor, nos encontraremos con otras provenientes del rea de Sociales, Geografa e Historia tales como las que se refieren a la salud y a la enfermedad o a la adquisicin de estilos de vida saludables, sin olvidar otros aspectos como el papel que en nuestra sociedad tienen los medios de comunicacin y de la publicidad. Igualmente las matemticas constituirn el elemento primordial en torno a estudios sobre accidentabilidad; y tambin contenidos del rea de Educacin Fsica, como los concernientes a la actividad en el medio natural, colaborarn a que el alumnado adquiera un mejor conocimiento de las caractersticas y posibilidades del ciclomotor y que al tiempo creen actitudes positivas en el uso de este vehculo. En el grfico aparecen de alguna manera sintetizadas las propuestas expresadas en lneas anteriores.
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Temas Transversales
SOCIALES LOS ASENTAMIENTOS HUMANOS LA PUBLICIDAD HBITOS DE VIDA SALUDABLES NORMAS DE CIRCULACIN
TECNOLOGA ANLISIS DE OBJETOS Y SISTEMAS TCNICOS RELACIONES ENTRE TECNOLOGA, SOCIEDAD Y MEDIO AMBIENTE
EL CICLOMOTOR
C. NATURALES LA ENERGA EL MOVIMIENTO EL MOTOR DE EXPLOSIN
ED. FSICA LA ACTIVIDAD EN EL MEDIO NATURAL EL CICLOTURISMO NORMAS DE SOCORRISMO
En la ejemplificacin que sigue a continuacin nos limitaremos a recoger nicamente algunos de los aspectos de las diferentes reas que pueden ser consideradas como medios para alcanzar el objetivo expresado en el inicio de este apartado, ya que nuestra intencin no es desarrollar un programa en toda su extensin, sino demostrar la practicabilidad de las metodologas o formas de trabajo interdisciplinares en la Educacin Secundaria Obligatoria.
Para finalizar esta introduccin, queremos decir que la numeracin tanto de los objetivos como de los contenidos que se presentan en esta ejemplificacin responde a la que aparece en el Decreto de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, en el que se fijan las enseanzas correspondientes a esta etapa educativa.
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OBJETIVOS DIDCTICOS
DE LA
UNIDAD
136 REAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA 3. Los asentamientos humanos. OBJETIVOS GENERALES DEL REA CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIN Reconocer el carcter problemtico de algunas de las relaciones que las personas, los grupos humanos y las distintas sociedades establecen entre s y con el medio fsico. 7. Identificar y analizar, a diferentes escalas, las interacciones que las distintas sociedades establecen con su medio en la ocupacin del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias econmicas, sociales, polticas y medio ambientales de esta interaccin. CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA 12. Obtener, procesar y transmitir, de manera autnoma y crtica, informaciones verbales, icnicas, estadsticas, etc., a partir de distintas fuentes, la seleccin y valoracin de las mismas, distinguiendo lo relevante de lo accesorio y el dato de la opinin; finalmente, su elaboracin y comunicacin de manera organizada e inteligible. 7. Las manifestaciones cientficas y tcnicas. Distinguir entre fuentes primarias y secundarias y analizar crticamente la informacin que proporcionan, valorando su fiabilidad y utilidad y diferenciando los datos objetivos de las opiniones y juicios de valor.
En el esquema que sigue se plantean de forma ms especfica los objetivos de la unidad y su vinculacin con los objetivos generales, contenidos y criterios de evaluacin de las reas implicadas en el desarrollo de la misma.
OBJETIVOS DIDCTICOS
A) Conocer y describir las principales caractersticas de los espacios y redes urbanas en Espaa y Andaluca.
B) Analizar los problemas derivados del crecimiento del trfico rodado en ciudades y carreteras.
C) Valorar la importancia que tiene el respeto a de las normas y seales de trfico y adquirir el conocimiento de su significado.
D) Analizar e identificar causas de accidentabilidad, grupos de alto riesgo y caractersticas de los vehculos implicados.
E) Obtener y relacionar informacin verbal, icnica, estadstica a partir de diversas fuentes y en especial de los actuales medios de comunicacin, tratarla de manera autnoma y crtica de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los dems de manera organizada e inteligible.
F) Valorar las campaas institucionales en relacin a la mejora de la seguridad en el trfico.
OBJETIVOS DIDCTICOS CIENCIAS DE LA NATURALEZA 17. Movimiento 6. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas de nuestra poca. 14. Energa y calor. Identificar las fuerzas que actan sobre los objetos estticos o el movimiento en situaciones sencillas y aplicar el conocimiento de algunas de sus leyes para interpretar aplicaciones prcticas elementales que mejoren su aprovechamiento. Conocer sus derechos y deberes como ciudadano y respetar los derechos y libertades de los dems miembros de la sociedad. TECNOLOGA 7. Desarrollar una actividad de indagacin y curiosidad hacia el mundo tecnolgico y sus implicaciones en el desarrollo de la humanidad. 3. Relaciones entre tecnologa, sociedad y medio ambiente. 1. Anlisis de objetos y sistemas tcnicos: Exploracin y comunicacin de ideas. Evaluar la capacidad crtica del alumno/a ante los procesos tecnolgicos. Se pretende que evale la utilidad real del objeto a realizar el impacto que los procesos tienen en el medio ambiente y en la salud de los individuos y como el consumo o utilizacin del bien o servicio proyectado puede incidir en los modos de via y comportamientos del ser humano. 5. La actividad fsica en el medio ambiente. Constatar como los alumnos y alumnas van siendo capaces de enfrentarse a situaciones problemticas que requieran la seleccin y aplicacin de determinadas habilidades especficas adquiridas previamente.
REAS
OBJETIVOS GENERALES DEL REA
CONTENIDOS
Temas Transversales
G) Conocer los principios mecnicos y fsicos del ciclomotor.
H) Comportarse de acuerdo con los hbitos de comportamiento y prudencia en relacin a la velocidad en la conduccin de ciclomotores y a diferentes situaciones en relacin al trfico: va por la que se circula, condiciones atmosfricas, etc.
I) Identificar objetos y recursos tecnolgicos que inciden en los medios de transporte, desarrollando al mismo tiempo una actitud crtica ante las posibles consecuencias negativas derivadas de un uso incorrecto e indiscriminado de las mismas.
J) Conocer las tcnicas bsicas para el desarrollo de actividades tales como el cicloturismo y practicar las primeras medidas de seguridad a tomar en caso de accidente y las normas e instrucciones de socorrismo y primeros auxilios.
EDUCACIN FSICA
5. Participar en actividades fsicas y deportivas estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los dems.
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CONTENIDOS
DE LA
UNIDAD
1. EL FENMENO URBANO
1.1. El hecho urbano: evolucin y cambios, las funciones de la ciudad y la organizacin del territorio; las redes urbanas; espacio urbano y estructura socioeconmica. 1.1.1. A partir de una situacin real o de una ilustracin, diapositiva, video, etc., observar y describir diferentes situaciones urbansticas. 1.1.2. Interpretacin de fotografas, croquis, planos y mapas... 1.1.3. Lectura e interpretacin de grficos y diagramas de distinto tipo y elaboracin de stos a partir de tablas y cuadros estadsticos. 1.1.4. Realizar problemas aritmticos cuyos datos estn relacionados con el trfico. Nmero de vehculos que transitan por diferentes vas, clases de vehculos, circulacin de peatones, etc. 1.2. Identificacin de las diferencias y similitudes principales entre los barrios antiguos y los nuevos, referidas en especial a tipos de calles, anchura de las mismas, aceras, etc. 1.2.1. A partir de una situacin real o de una ilustracin, diapositivas, video, etc. Observar y describir los edificios de diferentes barrios. 1.2.2. Deducir las diferencias entre barrios en funcin de las necesidades de la poca e informarse como ha evolucionado la vivienda, oficios, medios de transporte, etc... 1.2.3. Recoger informacin a travs de diferentes medios sobre las caractersticas de la poblacin y del trfico en barrios de la zona antigua y en barrios de la zona de ensanche.
En este apartado se concretarn los contenidos y actividades relacionadas con el estudio del ciclomotor. De nuevo se hace constar, tal como se hizo en la introduccin de la ejemplificacin, que en ella no se agotan los posibles temas de trabajo, ya que su nica intencin es la de sugerir un ejemplo de estudio interdisciplinar. Tambin habr observado el lector que el objetivo de Educacin Vial que hace referencia de forma general a desarrollar el sentido de la responsabilidad referido a la conduccin de ciclomotores se ha concretado en varios, independientes pero totalmente complementarios para alcanzar un mejor conocimiento de este vehculo, los cuales incumben a diferentes reas del currculo. Es por ello que la presente propuesta se enfoca a partir de cuatro apartados denominados respectivamente El fenmeno urbano, El ciclomotor un vehculo eminentemente urbano, El ciclomotor principios mecnicos y motrices y El ciclomotor y las actividades en el medio natural. Las dos primeras se desarrollan en base a los contenidos nmeros 3 y 7 del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia y atienden a aquellos objetivos de Educacin Vial que hacen referencia a desarrollar en el alumno el sentido de la responsabilidad en la conduccin de ciclomotores y crear en l conciencia de los peligros que puede suponer. En el tercero los contenidos se han extrado de los bloques nmeros 14 y 17 del rea de Ciencias de la Naturaleza y en los nmeros 1 y 3 de Tecnologa. Atienden al conocimiento de las nociones mecnicas y motrices, consejos para el mantenimiento del ciclomotor y recomendaciones prcticas para su conduccin. El cuarto se ha basado en el bloque nmero 5 del rea de Educacin Fsica y tiene como finalidad que el alumno conozca las primeras medidas de seguridad a practicar en caso de accidente y las normas e instrucciones de socorrismo.
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1.2.4. Realizar grficos con los datos obtenidos. 1.3. Las redes viales y los problemas del trfico. Tipos de accidentes de trfico en las vas urbanas y sus principales causas. 1.3.1. Conocer el plano de la localidad y situar en ellas vas pblicas ms importantes, plazas, etc... 1.3.2. Diferenciar el trazado de las vas, (anchura, longitud, etc.) segn la zona en que encuentren y en funcin de su uso y caractersticas. 1.3.3. Construir una maqueta y vivenciar sobre la misma diferentes situaciones relacionadas con el trfico, buscando soluciones a los problemas planteados. 1.3.4. Preparacin y realizacin de debates negociaciones simuladas, etc. en torno a problemas espaciales reales o ficticios considerando las circunstancias, las posiciones y alternativas existentes y evaluando las consecuencias medioambienta-
les, econmicas, sociales, etc. que puedan derivarse (por ejemplo, la remodelacin de un barrio urbano, la incidencia de las vas de comunicacin y el trfico en la calidad de vida de los ciudadanos, etc.). 1.3.5. Registrar y anotar comportamientos propios y ajenos referidos a distintas conductas peatonales y su incidencia en los dems usuarios de la va. 1.3.6. Recoger informacin sobre las causas que inciden ms directamente en los accidentes que ocurren en zona urbana. Interpretar grficos y diagramas de distinto tipo y elaboracin de stos a partir de tablas y cuadros estadsticos. 1.3.7. En relacin con la actividad anterior realizar problemas aritmticos sobre causas que inciden ms directamente en los accidentes que sufren en zona urbana los peatones y edad de estos conforme a una tabla de datos. Ejemplo:
N. de Orden
INFRACCIONES
0-4
5-14
15-24
TOTALES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 No respetar seal del semforo No utilizar paso de peatones No respetar seal del agente Irrumpir o cruzar la va antirreglamentariamente Estar o marchar por la calzada antirreglamentariamente Estar o marchar por el arcn antirreglamentariamente Subir o bajar del vehculo antirreglamentariamente Otras infracciones Ninguna infraccin TOTAL 13 84 0 287 17 0 2 9 107 519 211 536 4 1.260 50 8 8 51 599 2.727 257 497 2 697 174 32 10 44 743 2.456
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Expresar en forma de fraccin grficamente segn una serie de datos presentados anteriormente. 1.4. Recapitulacin de las normas de circulacin peatonal en zona urbana y como viajero de transportes en transportes particulares y colectivos. 1.4.1. Analizar distintos comportamientos y situaciones de trfico en las que estn implicados peatones y vehculos. 1.4.2. Describir y analizar las normas en relacin al correcto comportamiento como peatn: Cruzar de esquina a esquina. Tener cuidado con los vehculos que van a torcer y no bajarse de la acera, pues al girar las ruedas traseras pueden atropellar al peatn. Mirar desde la acera sin bajarse a la calzada. Primero a la IZQUIERDA, despus a la DERECHA. Antes de iniciar el cruce mirar otra vez a la IZQUIERDA. Cruzar por el camino ms corto; RECTO Y PERPENDICULAR a la acera. Cruzar con paso rpido pero sin correr. Durante el cruce, hasta llegar al centro, mirar a la izquierda; a partir del centro de la calzada mirar a la derecha. 1.4.3. Identificar comportamientos incorrectos en el uso de vehculos particulares o transportes colectivos como viajero y prever sus posibles consecuencias. 1.4.4. Hacer una lista de las normas de prudencia y convivencia que es preciso tener en cuenta para la utilizacin correcta de los transportes pblicos:
Esperar al autobs en fila. No intentar ponerse delante de los dems. Subir ordenadamente y despacio. Permanecer sentados durante el trayecto. Procurar estarse quieto, sin gritar ni jugar, puesto que se distraera el conductor y esto es muy peligroso. Prepararse con tiempo para bajar. No bajar hasta que el vehculo est completamente parado. NO CRUZAR NUNCA POR DELANTE Y POR DETRS DEL VEHCULO EN QUE SE HA VIAJADO, SINO ESPERAR A QUE SE HAYA IDO, porque al ser ms grande, tapa por completo y puede ser motivo tambin de accidente. 1.4.5. Conversacin, dilogo o debate sobre algunas situaciones problemticas de trfico que hayan presenciado o en las que se hayan visto implicados los alumnos y las alumnas, rectificando las conductas errneas y completando aquellos aspectos que hubieran pasado inadvertidos.
2. EL CICLOMOTOR UN VEHCULO URBANO

2.1. Ventajas e inconvenientes relativos al uso del ciclomotor en zonas urbanas: bajo consumo, fcil mantenimiento, buena maniobrabilidad y autonoma. Vulnerabilidad del vehculo. 2.2. Publicidad y vehculos especialmente referida al ciclomotor. Su incidencia en el comportamiento vial. 2.2.1. Analizar y juzgar crticamente conversaciones, debates, entrevistas, encuestas, exposiciones y argumentaciones.
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2.2.2. Seleccionar spots publicitarios difundidos por prensa, radio o TV, y diferenciar en ellos los hechos de las opiniones. 2.2.3. Estudio de las campaas institucionales en relacin a la mejora de la seguridad en el Trfico. Similitudes y diferencias con otros spots publicitarios. 2.3. Estudio de la accidentabilidad de ciclomotores en carretera y en zona urbana. 2.3.1. Recoger informacin, interpretar grficos y diagramas de distinto tipo y elaboracin de stos a partir de tablas y cuadros estadsticos sobre las causas que inciden ms directamente en los accidentes en que se ven implicados los ciclomotores. 2.4. La prevencin de accidentes de trfico en conductores de ciclomotores. 2.4.1. A partir de las experiencias de los alumnos y las alumnas, analizar en un coloquio distintos comportamientos como conductores de ciclomotores y sus posibles consecuencias: ciclomotores circulando en zig-zag, prximos al centro de la calzada, en grupo, muy prximos al vehculo que les precede, ir remolcado a un vehculo, transportar otra persona ... 2.4.2. En relacin con la actividad anterior, describir los efectos que en otros usuarios de la va pblica y en uno mismo tiene una conducta inadecuada en la conduccin de ciclomotores. 2.4.3. Anotar en una columna los comportamientos positivos y en otra los negativos que se observen en la conduccin de ciclomotores.
2.5. Conocer las normas fundamentales en la conduccin de bicicletas y ciclomotores en zona urbana y en carretera: 2.5.1. Enumerar y registrar las normas bsicas para una adecuada conduccin de bicicletas y ciclomotores. En ciudad circula por la derecha y prximo a la acera. En carretera circula siempre y sin excepcin lo ms prximo al borde de la calzada. Utilizar el arcn si este existe. Si circulan varios ciclomotoristas hacerlo en fila india, uno detrs de otro. No circular haciendo eses y entre otros vehculos. Mantener una distancia prudencial con el vehculo que va delante para tener tiempo a frenar si aquel se detiene bruscamente. Reducir la velocidad: antes de llegar a un cruce, al tomar una curva, cuando el trfico est muy congestionado o circulemos por zonas donde haya muchos peatones. Detenerse ante: Las seales reglamentarias que lo preceptan. Los pasos de peatones. Los transportes pblicos que se encuentren detenidos para bajar y subir viajeros. Los cruces en general AUNQUE SE TENGA PREFERENCIA. 2.5.2. Conocer los requisitos necesarios para obtener la licencia de conduccin. 2.5.3. En una pista diseada por los alumnos y las alumnas en el patio, realizar diferentes ejercicios como peatn y conductor de bicicletas y ciclomotores conforme a las normas estudiadas.
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2.6. La sealizacin. 2.6.1. Identificar y reconocer los distintos tipos de sealizacin: Seales y rdenes de los agentes de la circulacin. Sealizacin circunstancial que modifique el rgimen normal de utilizacin de la va. Semforos. Seales verticales de circulacin. Marcas viales. 2.6.2. Clasificar las distintas formas de sealizacin que utilizan los agentes en la regulacin del trfico: Brazo levantado verticalmente. (detencin de los usuarios de la va que se acerquen de frente). Brazo o brazos extendidos horizontalmente (detencin a los usuarios de la va que se acerquen al Agente desde cualquier direccin que corte a la indicada por el brazo o brazos extendidos). Brazo extendido movindose alternativamente de arriba abajo. (Obliga a disminuir la velocidad de su vehculo a los conductores que se acerquen al Agente por el lado correspondiente al brazo que ejecuta la seal). Toques de silbato: cortos y frecuentes detencin. Toque largo: reanudacin de marcha.
mo y rendimiento. Tomar como ejemplo el ciclomotor. 3.1.2. Estudio de la evolucin y descripcin de los motores desde la mquina de vapor a los motores de explosin y su aplicacin a la automocin. 3.1.3. Estudio comparativo de los motores de dos y cuatro tiempos: ventajas e inconvenientes. 3.1.4. Ejercicios prcticos sobre el mantenimiento del motor de dos tiempos: localizacin y reparacin en su caso de las averas ms frecuentes. 3.2. Tratamiento cualitativo de cualquier movimiento rectilneo. Clculo de la aceleracin. 3.2.1. Observacin y anlisis de movimientos que se producen en la vida cotidiana, emitiendo posibles explicaciones sobre la relacin existente entre fuerzas y movimientos. 3.2.2. Resolver cuestiones y problemas relativos al movimiento uniforme. 3.2.3. Reconocer la aceleracin como variacin de la velocidad en el tiempo y como consecuencia de la accin de una fuerza. 3.2.4. Interpretar grficos. 3.2.5. Aplicar los conceptos anteriores en la resolucin de problemas en cuyos planteamientos intervengan ciclomotores. 3.3. Aceleracin negativa. El espacio recorrido por un mvil antes de detenerse: tiempos de reaccin, frenada y detencin. 3.3.1. Plantear y resolver problemas y situaciones reales de enunciado
3. EL CICLOMOTOR: NOCIONES MECNICAS Y MOTRICES

3.1. Proceso de transferencia de energa de unos sistemas a otros: Trabajo y calor. Potencia y rendimiento. 3.1.1. Anlisis de algunos aparatos de uso cotidiano, comparando su consu-
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propuestos por el profesor o inventado por los alumnos que hagan referencia a la necesidad de adecuar la velocidad en la conduccin de ciclomotores ante circunstancias tales como giros, cruces, frenados, circunstancias generales del trfico, pasos de peatones, salidas de colegios, fbricas, condiciones de la calzada y atmosfricas. 3.3.2. Descubrir y conocer los conceptos de TIEMPOS DE DETENCIN, FRENADA Y REACCIN.
b) Desplazamiento del herido. c) Colocar al herido en la denominada POSICIN LATERAL ESTABLE. d) Normas para realizar las primeras curas en caso de fracturas y hemorragias.
EVALUACIN
En este apartado nos limitaremos a sealar nicamente algunos instrumentos para la evaluacin, ya que los criterios para la misma se expusieron con anterioridad tanto en las pginas en las que se analiz la inclusin de la Educacin Vial en el currculo de la Secundaria Obligatoria, como en el cuadro que mostraba las relaciones de los objetivos de la presente unidad con otras reas. Estos instrumentos evaluarn no solo los progresos de los alumnos y las alumnas sino tambin el funcionamiento de la unidad. Respecto a la evaluacin de los alumnos y las alumnas se podrn utilizar los siguientes: Revisin y anlisis de los trabajos individuales o de grupo. Recogida de datos por observacin directa mediante guas o escalas de observacin, listados de frecuencia... Elaboracin y aplicacin de fichas de seguimiento globales o de algn aspecto a investigar. Guas o claves de autoevaluacin individual o en grupo. Observacin y registro de los comportamientos del alumno en situaciones relacionadas con el trfico reales o simuladas. En la evaluacin del desarrollo de la propia unidad se tendrn en cuenta aquellos aspectos
4. EL CICLOMOTOR Y LAS ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL

4.1. La organizacin de actividades en el medio natural: Normas, medidas y reglamentos para la realizacin de actividades. Estudio y valoracin de necesidades. Normas bsicas de precaucin, proteccin y seguridad. 4.1.1. Conocer las primeras medidas de seguridad a practicar en caso de accidente. a) Aparcar el vehculo en lugar seguro y donde no entorpezca la circulacin. b) Adoptar medidas para alertar a los vehculos que circulen en ambas direcciones colocando seales o situando a alguna persona en lugar conveniente. 4.1.2. Conocer y practicar normas elementales de socorrismo: a) Si no es necesario no mover al herido.
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que atiendan a la adecuacin de los objetivos didcticos propuestos, a su adaptacin al desarrollo psicoevolutivo del alumnado, a si los contenidos y las actividades de aprendizaje se ajustan a sus intereses, y por ltimo a la efectividad de los recursos empleados para poder rectificar si se considera necesario los errores que se detecten. Dentro de los instrumentos para su evaluacin destacamos los que a continuacin se mencionan: Realizacin de entrevistas personales o de grupo.
Elaboracin y aplicacin de encuestas de sondeo y recogida de opiniones. Asambleas peridicas de revisin crtica y anlisis de la marcha del proceso de aprendizaje. Debates sobre la dinmica de trabajo y el papel de los alumnos y las alumnas. Elaboracin de informes parciales o globales de carcter fundamentalmente descriptivo (no valoraciones meramente cuantitativas).
GUA DE RECURSOS
ara terminar, se presenta una resea bibliogrfica y de algunos de los recursos didcticos existentes en la actualidad.
cada caso y las apropiadas y, adems, evaluar la eficacia de los programas educacionales para desarrollar actitudes positivas. 3) D.G.T.- Anlisis de la accidentabilidad vial infantil. Madrid. Ministerio del Interior, 1990. Este trabajo constituye una aproximacin contextual al estudio de la accidentabilidad infantil. El estudio ha tenido en cuenta tanto las caractersticas medio-ambientales, en las que han tenido lugar los accidentes de nios y nias como peatones, como las variables sociopersonales de cada uno de los nios y nias accidentados, de cara a que un mayor y ms preciso conocimiento de las circunstancias existentes en torno al accidente, pueda contribuir al diseo y elaboracin de intervenciones cada vez ms vlidas y relevantes. 4) D.G.T.- Investigacin descriptiva sobre Educacin Vial y Ayuntamientos. Madrid. Ministerio del Interior, 1990. Este libro pretende informar a responsables municipales, en general, y a personas relacionadas con la educacin, en particular, de la situacin en que se encuentra la Educacin a nivel
MATERIAL IMPRESO
1) D.G.T.- La Animacin en la Educacin Vial. Manual del Animador. Ministerio del Interior, 1991. Se trata de un material indispensable para dinamizar la Educacin Vial, dirigida a maestros y a padres. El libro est dividido en cuatro partes: Pedagoga de la Educacin Vial, Psicologa y Educacin Vial, Comportamiento en caso de accidente y Normas y seales de Seguridad Vial. 2) D.G.T.- Escala de actitudes hacia las normas de Seguridad Vial y hacia la Educacin Vial. Madrid. Ministerio del Interior, 1990. Entre los principales mbitos psicolgicos que inciden en una participacin segura de los distintos usuarios dentro del trfico se encuentran el conocimiento de las normas de seguridad, las habilidades cognitivo-motrices requeridas en
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nacional, analizada desde un punto de vista urbanstico. Los objetivos que se persiguen, a partir de los resultados, es la organizacin y dedicacin municipal en tareas educativo-viales y la cooperacin estrecha y constante con los centros escolares en aras de alcanzar una autntica Seguridad Vial. 5) CASTAO PARDO, M.-Educacin Vial en la escuela. Salamanca. I.C.E. de la Universidad de Salamanca. Documentos Didcticos, n 131, 1989. Es la primera publicacin ajena a los organismos oficiales con competencias en Educacin Vial. En ella el autor aporta una reflexin crtica sobre la Educacin Vial en Espaa, desde una perspectiva realista. En la obra existe una simbiosis entre los datos aportados por la investigacin histrica, la praxis educativa y los niveles de expectativa de futuro. 6) D.G.T.- Primera Reunin Internacional de Psicologa de Trfico y Seguridad Vial. Madrid. Ministerio del Interior, 1984. Se publican en este volumen las Ponencias y Comunicaciones presentados en la Primera Reunin Internacional de Psicologa de Trfico y Seguridad Vial, celebradas en Valencia, en junio de 1.984, con motivo del XXV Aniversario de la Direccin General de Trfico, con la colaboracin de la Facultad de Psicologa en aquella Universidad. 7) TORTOSA, F., MONTORO, L. Y CARBONELL, E. Psicologa y Seguridad Vial en Espaa, 60 aos de Historia. Zaragoza. Asociacin Espaola de Centros Privados de Reconocimientos Mdicos y Psicotcnicos para el permiso de conducir, 1989. El libro ofrece una amplia muestra de trabajos cientficos realizados en Espaa, ofreciendo una panormica de las preocupaciones de diversos investigadores espaoles en relacin a la Seguridad Vial. 8) D.G.T.- Lminas de errores. Madrid. Ministerio del Interior, 1989.
Dirigidas a los tres ciclos de la Educacin Primaria, consisten en la localizacin de un nmero determinado de errores, tanto de sealizacin como de comportamientos, y en la anotacin de las situaciones correctas en unas lneas que se presentan en la propia lmina. Este material, tambin se ha editado en diapositivas, para su trabajo en grupo, reforzando as la observacin y la expresin verbal a travs del comentario de las diversas situaciones correctas e incorrectas que se puedan contemplar. 9) Educacin Vial 1 - 2 - 3. Madrid. Editorial Santillana - 1982. Cuadernos de actividades dirigidos al alumnado de los ciclos Inicial, Medio y Superior de la E.G.B. 10) D.G.T. Calles, Carreteras, Autopistas ... Circulando!. Madrid. Ministerio del Interior, 1989. Fichas interdisciplinares de Educacin Vial para el Ciclo Superior, o el Primer Ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria. Tienen como finalidad que el alumno estudie el trfico en profundidad, sirvindose de los contenidos cientficos que ya posee y va a adquirir a travs del resto de las reas del currculo: Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Matemticas, Ciencias de la Naturaleza y Lenguaje. 11) Cuadernos y Manuales de Educacin Vial para la Educacin Infantil y Primaria. Editorial Vicens Vives, 1990. 12) D.G.T. Todo lo que hay que saber sobre el ciclomotor. Madrid. Ministerio del Interior, 1991. Programa destinado al alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria. en el se estudia la evolucin de los vehculos de dos ruedas desde el siglo XIX, de los motores de combustin interna y dems elementos mecnicos del ciclomotor, al tiempo que se les prepara para que puedan obtener la licencia de conduccin. Est diseado para poder ser aplicado en los espacios de opcionalidad.
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13) D.G.T.- Los Talleres en la Educacin Vial. Madrid. Ministerio del Interior. 1991. Se trata de un libro basado en una metodologa de Talleres. Teniendo como objetivo y centro de inters la Educacin Vial, planteando un diseo abierto en las situaciones de aprendizaje que se presentan, bajo un enfoque globalizador e interdisciplinar. Todos los aspectos desarrollados tienen un gran valor didctico y pedaggico, interactuando en un perfecto feed-back la teora con la prctica, dentro de un contexto abierto y flexible que da respuesta a una demanda concreta de los docentes. 14) D.G.T. y U.N.E.D.- Educacin Vial para profesores. Madrid, Ministerio del Interior, 1992. Temario-programa de educacin permanente dirigido al profesorado. Se plantean diez temas donde se recogen los aspectos ms significativos de Educacin Vial como curso de formacin y reciclaje; emplendose los mtodos y medios tpicos de la enseanza a distancia: guas de estudio, pruebas de autocontrol y tutoras, as como sesiones presenciales con el profesor o profesora, audiocasettes y vdeos El fin ltimo es la formacin del profesorado en el rea de Educacin Vial para la mejora de la enseanza-aprendizaje, mostrndose no slo los contenidos especficos, sino los medios y mtodos ms importantes a la hora de ensear Educacin Vial. 15) D.G.T.-U.N.E.D.- Educacin Vial para educadores extraescolares. Madrid. Ministerio del Interior, 1992. Consta de diez temas dirigidos a profesionales como Policas Locales, Monitores de tiempo libre, periodistas, etc... Responden a la necesidad de apoyar el logro de unos objetivos cvico-educativos de personas e instituciones que colaboran en la enseanza de la Educacin Vial. 16) D.G.T.- Educacin Vial y publicidad de automviles. Madrid, Ministerio del Interior, 1992.
La publicacin incluye una serie de implicaciones educativa sobre la publicidad del automvil en el campo de la Seguridad Vial. En el estudio se recogen los aspectos ms significativos que han resultado de un proyecto de investigacin de tipo experimental. Los resultados reflejan una influencia clara de la publicidad de turismos en nios y nias con edades comprendidas entre 6 y 14 aos. Como resultado del proyecto se han evaluado adems dos instrumentos adecuados para futuras aplicaciones: Un diferencial semntico y un modelo de entrevista, que se incluyen dentro de la publicacin. 17) D.G.T.- Gua de primeros auxilios. Madrid. Ministerio del Interior. 1992. En la gua se exponen junto a las normas y prcticas de socorrismo y primeros auxilios otras de carcter preventivo en relacin a posibles situaciones problemticas del trfico. 18) D.G.T.- Cuadernos de Educacin Vial para el Ciclo Medio. Madrid. Ministerio del Interior. 1989. Unidades didcticas de Educacin Vial en las que los alumnos y las alumnas de 8 a 11 aos podrn analizar diferentes situaciones y hechos relacionados con el trfico, a partir de centros de inters como La Calle, El Barrio, La Comarca y la Comunidad Autnoma. Estn adaptadas a las reas y contenidos que manejan los alumnos y las alumnas en esta etapa educativa. 19) D.G.T.- Juegos didcticos de secuencias lgicas (3). Madrid. Ministerio del Interior. 1990. Estos juegos recogen, por separado, las conductas normales que el nio realiza casi diariamente en su relacin con el mundo del trfico. Los juegos titulados De casa al cole!, Viajando! y Pedaleando! describen los comportamientos adecuados como peatn, viajero y ciclista. Todo este material se edita tambin en diapositivas. 20) M.E.C.- Material Curricular para la Reforma. Madrid 1992.
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MATERIAL AUDIOVISUAL
21) D.G.T.- Gua didctica y diapositivas de Educacin Vial. Madrid. Ministerio del Interior. 1987. Se recogen los objetivos generales, contenidos, actividades, metodologa y las actitudes potenciables en cada uno de los siguientes temas: El nio como peatn, viajero y estudio de la sealizacin. 22) D.G.T.- Programa Multimedia de Educacin Vial. Madrid. Ministerio del Interior. 1991. Material diseado a base de programas de intervencin didctica dentro del aula y donde el profesor o profesora acta como interlocutor en las actividades que realizan sus alumnos y alumnas. Son programas de tipo lineal (objetivos, contenidos y actividades), en los que se ha incluido el desarrollo de los contenidos a nivel terico, como conocimientos indispensables que ha de saber el alumno, y un material basado en diapositivas y transparencias para reforzar las actividades. 23) D.G.T.- Unidades Audiovisuales de Educacin Vial. Madrid. Ministerio del Interior. 1991. Diseadas a partir de algunos principios bsicos de las teoras del aprendizaje, las aportaciones empricas de diferentes estudios sobre la actividad y la accidentabilidad vial infantil, junto con los resultados de investigaciones sobre las caractersticas que contribuyen a aumentar la eficacia de los recursos audiovisuales en Educacin Vial. Sus principales tpicos son expuestos a lo largo de cinco unidades didcticas, acompaadas de una gua didctica para el profesorado. 24) D.G.T.- Vivir en movimiento. Morir en viernes. Las seales mis amigas. Cambio de marcha. Fin de carrera: Semana hacia la muerte. Madrid. Ministerio del Interior, 1992. Coleccin de videos editados por la D.G.T. en los que se analizan temas que van desde la infor-
macin sobre la sealizacin, hasta el estudio de comportamientos viales en diferentes situaciones de trfico. Adecuados para la Educacin Secundaria Obligatoria.
MATERIAL INFORMATIZADO
25) D.G.T.- Programa de Educacin Vial asistido por ordenador. La bicicleta. Madrid. Ministerio del Interior. 1991. Tiene como objetivo primordial la formacin y Educacin Vial de los conductores de bicicletas en edad escolar. Fundamentalmente, se dirige a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre ocho y catorce aos, sin limitar su uso a otros grupos de edad. Se ofrece una publicacin que da respuesta a una demanda creciente de material didctico basado en nuevas tecnologas, por parte del profesorado y de personas interesadas en aportar soluciones a los problemas de trfico desde una vertiente educativa.
OTROS RECURSOS
26) Unidades Mviles de la D.G.T. En ellos los alumnos y alumnas llevan a la prctica las enseanzas tericas recibidas en el aula. Se solicitan en las Jefaturas Provinciales de Trfico. 27) Parques Mviles de la D.G.T. Tienen la misma finalidad que las unidades mviles con la salvedad de que el material del que constan es proporcionado a los Ayuntamientos que son los encargados de su transporte y organizacin. 28) Parques Fijos Infantiles de Trfico. Tienen el mismo objetivos que los anteriores. Dependen de los Ayuntamientos y son dirigidos por Monitores especializados.
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DIRECCIONES
DIRECCIN GENERAL DE TRAFICO. SUBDIRECCIN GENERAL DE INVESTIGACIN Y FORMACIN VIAL. C/. Josefa Valcrcel, 28. 28027 Madrid. JEFATURAS PROVINCIALES DE TRAFICO: Disponen de Animadores/as de Educacin Vial
para la realizacin de programas de coordinacin de actividades y difusin de material didctico. CENTRO SUPERIOR DE EDUCACIN VIAL. D.G.T., Avda. Comandante Jerez, 46, 48. 37008 Salamanca.
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JUSTIFICACIN Y ORIENTACIN GENERAL DEL TRATAMIENTO DE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
1. PROBLEMTICA AMBIENTAL Y EDUCACIN AMBIENTAL

La problemtica ambiental que hoy vive nuestro mundo ha llegado a ser tema importante de reflexin y de preocupacin tanto en el conjunto de la sociedad como por parte de organismos internacionales y de instituciones nacionales y locales. Cuestiones como el acelerado crecimiento global de la poblacin mundial en relacin con los recursos (especialmente los alimenticios) disponibles en determinadas zonas del mundo, la desaparicin de grandes zonas boscosas (sobre todo en las reas tropicales), la progresiva desertizacin de amplias zonas del planeta, el agotamiento de los combustibles fsiles, el fenmeno de la lluvia cida, el peligro de accidentes nucleares, la disminucin de la capa de ozono ... son objeto de preocupacin para gran parte de la opinin pblica mundial y, en todo caso, pueden tener repercusiones decisivas sobre el conjunto de la humanidad. Se suele reconocer la gravedad de esta problemtica, sobre todo en determinados aspectos, hasta el punto de considerarse que puede llegar a poner en peligro, a largo plazo, la propia continuidad de la especie humana sobre la Tierra. Sin embargo es el propio modelo de desarrollo dominante en nuestro mundo el marco en el que se generan los ms importantes desequilibrios para el medio ambiente. As, la situacin llega a ser paradjica: mientras se producen esfuerzos reales, desde muy diversas instancias, para abordar y controlar los problemas ambientales, la dinmica
general del sistema socioeconmico vigente y, ms concretamente, determinadas polticas desarrollistas contribuyen al agravamiento de dichos problemas. La conciencia acerca de esta situacin as como las primeras iniciativas que pueden considerarse relacionadas con una educacin para afrontar los problemas ambientales no surgen en el contexto de la escuela sino en otros mbitos sociales, siendo recogidas y difundidas, sobre todo, por organismos dependientes de la ONU. En efecto, aparte de determinadas acciones puestas en marcha a finales de los aos sesenta por algunos pases europeos, han sido realmente los programas de la UNESCO los que han llegado a dar relevancia mundial a la E.A. Especial importancia reviste la puesta en marcha en 1971 por parte de varios organismos internacionales (FAO, OMS, IUCN y UNESCO) del programa MAB (Hombre y Biosfera) con el propsito de proporcionar los conocimientos de Ciencias Naturales y Sociales necesarios para la utilizacin racional y la conservacin de los recursos de la Biosfera, y para el mejoramiento de la relacin global entre el hombre y el medio, as como predecir las consecuencias de las acciones de hoy sobre el mundo de maana, aumentando as la capacidad del hombre para ordenar eficazmente los recursos naturales de la Biosfera. Tras este primer paso se suceden otros que van consolidando las bases de una Educacin Ambiental (en adelante E.A.): Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972), Programa de las Naciones Unidas
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para el Medio Ambiente (PNUMA) en 1973. En 1975 el Seminario Internacional de Educacin Ambiental de Belgrado defina los objetivos de la E.A. y estableca una serie de recomendaciones para poner en marcha el Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA). En Belgrado se establecan una serie de recomendaciones en relacin con la E.A. que an hoy podemos considerar en plena vigencia: la importancia de un adecuado apoyo legislativo, una investigacin que permita la integracin de la E.A. en la actividad educativa, el desarrollo de programas interdisciplinares, la correspondiente formacin del profesorado, la preparacin de materiales, etc. Conferencias posteriores como las de Tbilisi (1977), Pars (1982) y Mosc (UNESCO-PNUMA, 1987) han seguido insistiendo en parecidas recomendaciones, enfatizando aspectos como la formacin del profesorado y el indiscutible carcter interdisciplinar de la E.A. Tambin en Espaa, especialmente durante los ochenta, se han sucedido algunas iniciativas de inters promovidas por asociaciones y organismos pblicos diversos. El hecho de que la E.A. haya surgido, en un principio, fuera del contexto escolar, junto a la tradicional resistencia de la escuela para incorporar temticas y perspectivas dciles de integrar en los marcos acadmicos, explica, probablemente, el escaso grado de incorporacin de los fines y supuestos de la E.A. al currculo escolar. Y ello pese a que multitud de enseantes, desde los aos setenta, vienen poniendo en prctica diversidad de proyectos y acciones concretas relacionadas con la E.A. Estas iniciativas se han relacionado, por lo dems, con los procesos de innovacin que se estaban produciendo en el mundo escolar y que pretendan romper con los rasgos ms convencionales y arcaicos de un modelo escolar que se perciba como inadecuado para cumplir sus funciones en una sociedad del ltimo tercio del siglo XX. De hecho, el medio ha sido considerado por muchos profesores como un aspecto relevante en la educacin, hasta el punto de identificarse, en muchas ocasiones, la E.A. con el estudio del medio en cualquiera de sus modalidades. En todo caso, un rasgo comn de los profesores que han
realizado experiencias de E.A. ha sido el basarse en el esfuerzo personal y en su conviccin de que resultaba necesario abordar este tipo de propsitos educativos, que desde la organizacin escolar convencional no eran contemplados. Pese al avance que supusieron experiencias como stas quedan pendientes, no obstante, una serie de cuestiones importantes como la falta de definicin de unas pautas metdolgicas acordes con planteamientos de E.A. o la carencia de un marco terico que permitiera integrar diversos tipos de conocimientos (disciplinares, del mbito cotidiano, de procedencia ideolgica...) en lo que podramos denominar un conocimiento escolar de carcter ambiental. Por otra parte, casi nunca se han establecido ni en esta modalidad de experiencias ni en la anteriormente citada mecanismos adecuados para valorar y trabajar como contenidos lo que puede considerarse, precisamente, ms caracterstico de una E.A., los aspectos afectivos, actitudinales, axiolgicos y comportamentales. Las experiencias de E.A. desarrolladas en el contexto escolar manifiestan, en todo caso, las grandes dificultades existentes para incorporar lo ambiental al currculo, cuestin que ha sido preocupacin importante a la hora de plantear las bases del nuevo sistema educativo. As, los diseos curriculares han intentado incorporar la dimensin ambiental, manejndose el concepto de transversalidad como mecanismo de inclusin de contenidos ambientales (y de otro tipo, como los relacionados con la salud, el consumo, la educacin vial, etc.) en la organizacin, de carcter ms vertical, de conocimientos de las reas acadmicas. Sin embargo, no es fcil la integracin de ambos tipos de contenidos, de forma que se corre el riesgo de que se produzca un aadido de aspectos ambientales a conocimientos convencionales de un rea, o bien de que el denominado enfoque transversal pueda llegar a convertirse en una especie de cajn de sastre en el que se mete todo aquello que no cabe en otros apartados ms acadmicos. Parece indudable, pues, la necesidad de seguir trabajando en la integracin de la E.A. en el currculo y se es el objetivo bsico a cuya conse-
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Temas Transversales
cucin pretende contribuir este documento, a partir de una perspectiva que considera lo ambiental como un gran principio orientador, como una dimensin que debera estar siempre presente en el currculo, tanto en su diseo como en su desarrollo, a la hora de tomar decisiones sobre qu ensear, cmo hacerlo, cmo evaluar, etc.
2. UNA HIPTESIS SOBRE CMO LOS ALUMNOS PUEDEN CONOCER PROGRESIVAMENTE EL MEDIO 2.1. LA APROXIMACIN AL MEDIO DESDE EL PENSAMIENTO COTIDIANO
Entendemos por conocimiento cotidiano aquel sistema de ideas que solemos utilizar en la resolucin de los problemas prcticos que se nos presentan todos los das: cmo ir de un sitio a otro, cmo relacionarnos socialmente, cmo utilizar determinadas mquinas, etc. Todo ello supone una cierta manera de considerar y valorar nuestro medio. En los adolescentes encontramos, dentro de esta aproximacin cotidiana, tanto una concepcin sacralizada o mtica del medio (la naturaleza como algo esttico, donde cada cosa ocupa su lugar, dotada de una estabilidad que no debe ser perturbada por la accin humana) como una concepcin del medio como fuente de todo tipo de recursos, cuya explotacin es imprescindible para el mantenimiento de nuestra forma de vida. Y ambas concepciones, en principio antagnicas, se dan incluso en un mismo individuo, de forma que, por ejemplo, al mismo tiempo que se considera que la contaminacin es algo sucio, desagradable, rechazable, que destruye el equilibrio natural, se opina que es un mal inevitable si queremos mantener nuestro actual nivel de vida. Tambin en los adolescentes se encuentran las dos variantes en la concepcin del medio como recurso presentes en el conocimiento cotidiano: una visin mercantilista (la naturaleza como origen de la energa, los alimentos, los
materiales de construccin, etc.) y una visin romntica y buclica (la naturaleza como disfrute esttico, como reposo, como aventura y riesgo, etc.). Ambas visiones comparten una concepcin (antropocntrica, en ltimo trmino) del carcter de la naturaleza como algo ajeno y distinto a lo humano, algo que puede ser controlado y dominado, en la creencia de que los humanos tienen la capacidad y el poder suficientes como para disponer lo que ms convenga a los intereses individuales o colectivos. Por otra parte, la relacin entre las necesidades humanas y lo que el medio ofrece no es, sin embargo, en estas edades, una relacin simple, en la que el medio est en funcin de lo humano, sino ms bien una relacin algo ms compleja, en la medida en que se comienza a reconocer la interdependencia entre la naturaleza y la sociedad. En efecto, la idea de uso se va matizando con el tiempo y, aunque se mantiene un cierto grado de egocentrismo o de antropocentrismo, aparece una mayor conciencia de la dependencia que los humanos tienen del medio para vivir, idea que puede llevar a una concepcin ms interactiva de la relacin humanidad-medio, sobre todo si en el mbito escolar se trabaja de manera adecuada dicha temtica. Estas concepciones de los alumnos deben ser, por tanto, un punto de partida para la actividad escolar, sobre todo en un momento, como es el caso de la adolescencia, en el que el individuo comienza a integrarse en la vida social como ciudadano y empieza a prepararse para una futura labor profesional. Al respecto, resulta esencial un tratamiento del tema en el que el alumno pueda elaborar alternativas a nuestra forma actual de vida, mediante la construccin de una visin ms compleja de la realidad, que permita una intervencin humana ms acorde con los principios de una tica ambiental. Y dicha visin compleja de nuestro mundo exige la superacin de la percepcin cotidiana de lo que nos rodea, la elaboracin de ideas alternativas a las concepciones del pensamiento del sentido comn. Pero ello requiere el desarrollo del pensamiento formal, la construccin de una nocin de medio ms cientfica y la potenciacin de valores como la autonoma, el
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respeto por la diversidad y la negociacin democrtica de los conflictos, aspectos a los que nos referiremos a continuacin.
2.2. UN PRIMER PASO EN LA CONSTRUCCIN DE UNA NOCIN CIENTFICA DEL MEDIO: LA REALIDAD COMO SUMA DE PARTES
Junto a las aproximaciones precientficas al medio, como las que se acaban de resear, encon-
tramos tambin, entre los adolescentes, una primera aproximacin cientfica a la realidad: la concepcin aditiva del medio (ver figura 1). Dicha concepcin presupone la caracterizacin de determinados objetos del medio y de determinadas relaciones (espaciales, temporales, de uso...), de manera que se produce progresivamente la transicin desde una concepcin del medio como algo indiferenciado y homogneo a otra en la que ya se reconocen elementos distintos, propiedades comunes y diferenciadoras (nocin de unidad-diversidad), as como relaciones causales sencillas.
APROXIMACIN PROGRESIVAMENTE MS COMPLEJA AL MEDIO
MBITO DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO
MBITO DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO
MEDIO PRXIMO VIVENCIADO POR EL ALUMNO
CONCEPCIN ADITIVA Y ANALTICA DEL MEDIO
CONCEPCIN SISTMICA DEL MEDIO
PASO DEL EGOCENTRISMO A UNA VISIN RELATIVIZADORA DEL MUNDO

Figura 1. Aproximaciones sucesivas al conocimiento del medio.
En efecto, ante una realidad ambigua, diversa y cambiante el individuo comienza a encontrar determinadas regularidades: sabe que la materia se manifiesta en formas discretas (una roca, un animal, una casa...) y que esas entidades comparten semejanzas y diferencias detectables por comparacin, y puede predecir, en su entorno vivenciado, qu tipo de comportamiento pueden presentar las cosas en determinadas situaciones. Se produce una categorizacin: se describen los componentes del medio y se realizan inventarios y clasificaciones de los mismos. De esta manera, el medio empieza a organizarse como una suma de diferentes elementos.
Desde esta perspectiva ya se puede empezar a trabajar la distribucin espacial y temporal de las cosas, hay elementos del medio que ocupan unos lugares y no otros, hechos naturales y sociales de un tipo o de otro (econmicos, polticos...), que ocurren en unas pocas y no en otras. Esta es una concepcin del mundo que con bastante frecuencia encontramos en los preadolescentes de 12 13 aos que ingresan en la Enseanza Secundaria. Para ellos el medio es el aire, la tierra y el agua o los distintos tipos de animales y plantas. La realidad se entiende como una suma de componentes, en la que no hay an un orden, una organizacin, sino una mera yuxtapo-
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sicin de elementos. Por tanto, aunque el mundo puede ser ya descrito, todava resulta pobremente explicado, pues se identifican y reconocen los elementos presentes en la realidad, pero hay dificultad para comprender las relaciones entre los mismos y cmo dichas relaciones originan la organizacin de la realidad. La concepcin aditiva se encuentra tambin en la propia evolucin del pensamiento cientfico, asociada al inters de los cientficos por los aspectos descriptivos, por la catalogacin de lo existente y por la construccin de taxonomas. Por ello podemos decir que dicha nocin transciende del conocimiento cotidiano, siendo, de hecho, la primera aproximacin cientfica a la realidad (ver figura 1). A pesar de las limitaciones que tiene la concepcin aditiva para explicar el mundo, conviene resaltar el importante papel que juega el enfoque descriptivo en el origen de una concepcin sistmica del universo, en la que la realidad se entiende como un conjunto de sistemas, definidos por las interacciones existentes entre sus elementos componentes. Y ello es as en la medida en que dicho enfoque aditivo nos permite el estudio de los elementos constituyentes de la realidad, de su diversidad, de lo que tienen en comn (unidad), de su distribucin en el espacio y de las relaciones entre los mismos. La descripcin es, por tanto, un paso necesario para poder luego entender cmo las condiciones del medio determinan la presencia o la ausencia de ciertos seres vivos, cmo los seres vivos se relacionan unos con otros creando organizaciones complejas y cmo existen regularidades en las diferentes culturas que permiten la explicacin de los sistemas sociales. Tambin la concepcin aditiva comprende una primera catalogacin de las relaciones entre los elementos presentes en la realidad, til para la construccin del concepto de interaccin, entendida sta como una relacin que modifica la naturaleza de los elementos que se relacionan, concepto necesario para la comprensin de la realidad como conjunto de sistemas. Por tanto, la concepcin aditiva puede llevar al reconocimiento y manejo de relaciones sencillas como las siguientes:
las relaciones de contraste o comparacin entre los elementos (igualdad-desigualdad, semejanzas-diferencias, simetras-asimetras...), que permiten la clasificacin de los mismos; las relaciones de los elementos con la dimensin espacio-temporal; las relaciones de uso (funcionalidad, utilidad...), muy ligadas a la idea del medio como recurso; las relaciones de contingencia (sucesos que ocurren al mismo tiempo); las relaciones de causalidad, que en un primer momento se refieren a un determinismo mtico o a una causalidad final (conductas con intencin, propsitos, acciones programadas...), y que se sustituye progresivamente por una causalidad lineal (el desplazamiento de los objetos...) y por el reconocimiento de las relaciones de estructura-funcin (alas-vuelo, aletas-natacin, etc.). Por ltimo, y como veremos en este apartado, el individuo podr llegar a construir la nocin de causalidad compleja, de multicausalidad, mediante el reconocimiento de la interaccin y la interdependencia entre los objetos. De todas formas, aunque en el pensamiento espontneo de los adolescentes aparecen ya las relaciones entre los elementos componentes de la realidad, no existe an la idea de un orden en el mundo ligado a dichas relaciones. Cada relacin se considera de manera aislada y no como parte de una compleja trama que constituye el tejido organizativo de la realidad. Ello se debe a que la aproximacin aditiva se corresponde an con un pensamiento preformal, que tiene que ver con el dominio de ciertas destrezas cognitivas: enumerar, seriar, descomponer en partes, comparar, clasificar, etc., y que se caracteriza por determinadas carencias que dificultan la construccin de un modelo basado en las interacciones, carencias que analizaremos en los prrafos que siguen.
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De ah, el inters de que en la Enseanza Secundaria se pueda establecer una progresin desde el medio como suma de partes al medio organizado en base a interacciones.
2.3. LA TRANSICIN AL MEDIO ENTENDIDO COMO ORGANIZACIN DE INTERACCIONES

El paso de una concepcin del medio como inventario de elementos y de relaciones a otra que lo concibe como interaccin y como sistema (ver figura 2) supone: a) El paso de las relaciones simples, como las reseadas anteriormente, a las relaciones complejas (interaccin, dependencia recproca de unos elementos respecto a otros). Este paso implica, pues, la transicin desde relaciones de causalidad lineales y simples a relaciones de causalidad ms complejas. En un primer momento no se reconoce la interaccin como tal sino como relacin unidireccional (por ejemplo, la idea de que el organismo es modificado por un medio siempre esttico o las explicaciones simples de los problemas sociales). En la medida en que se pueden considerar varios aspectos simultneamente, se aprecia la reciprocidad implcita en la relacin y se es capaz de concebir la relacin como algo dinmico se podr construir el concepto de interaccin. Progresivamente se pasa de lo actual y presente al juego de lo posible: el trabajo con hiptesis posibilita el salto desde lo aparente e inmediato (por ejemplo, un animal que se come a otro) a relaciones ms complejas (control recproco de las poblaciones de depredadores y de presas). El paso progresivo de las relaciones causales sencillas a las interacciones determina un cambio en la concepcin del medio. En un primer momento, el medio deja de ser una suma de elementos en la medida en que aparecen relaciones de causa-efecto. As, en la naturaleza se reconoce que hay un conjunto de condiciones fsicas, qumicas o biolgicas de las que depende la vida de
una especie animal o vegetal, en la sociedad se establecen causas que explican la realidad social (los recursos disponibles, el protagonismo de los personajes polticos, etc.). Estas atribuciones de causalidad suelen ser en un primer momento lineales, unvocas, con un factor que determina a otro. En los alumnos adolescentes aparece con frecuencia esta dependencia mecnica de un elemento respecto a otro: la causa de que germine la semilla es el agua, el pjaro tiene alas para poder volar en el aire, las caractersticas del suelo determinan las plantas que pueden vivir en un determinado lugar, etc. De la misma manera, se aplica esta causalidad simple al conocimiento de lo social cuando se sobrevalora el papel de las intenciones personales (tal personaje poltico fue el causante de la guerra, pues quera engrandecer su pas...) o cuando no se relativiza el valor que tienen las normas sociales como agente causal (eso siempre ha sido as... por algo ser). Hay que distinguir, por tanto, dos formas de entender las relaciones: en la primera ciertos factores determinan las caractersticas de otros (determinismo mecnico), en la segunda todos los factores presentes se determinan unos a otros (interaccin, interdependencia). Y el paso de una a otra concepcin no es nada sencillo en la construccin personal del conocimiento -como no lo ha sido, tampoco, en la historia del pensamiento cientfico-, pues conlleva el desarrollo de una causalidad recproca y una fuerte descentracin en la interpretacin de la realidad. De hecho, el determinismo mecnico ha tenido y tiene an una amplia tradicin en las ciencias, que se refleja en los intentos de reducir, y trasladar, los planteamientos de unas ciencias a otras. En esa transicin es fundamental, como ya hemos sealado, el desarrollo de la capacidad de distanciamiento respecto del objeto estudiado y la superacin del egocentrismo cognitivo propio de la infancia. En los siguientes puntos concretaremos las dificultades inherentes al paso de lo simple a lo complejo. b) La superacin de la visin egocntrica y antropocntrica del mundo y el desarrollo de la capacidad de relativizar.
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Resulta evidente que el egocentrismo supone una dificultad para el reconocimiento y anlisis de aquellas relaciones que suponen intercambios, dependencia mutua, etc. Al individuo egocntrico le cuesta trabajo entender las relaciones de reciprocidad y la accin simultnea de distintos factores, teniendo grandes dificultades para adoptar otros puntos de vista y para distanciarse de lo inmediato y evidente. El egocentrismo dificulta el comprender que las cosas pueden interpretarse desde otros puntos de vista diferentes del que mantiene el sujeto. En el proceso de construccin de la interaccin encontramos, por tanto, diversas dificultades en la comprensin de los fenmenos naturales y sociales, ligadas al egocentrismo y al antropocentrismo. Por ello es necesario hacer a los alumnos ms abiertos, flexibles y tolerantes, y al respecto es esencial que la dinmica escolar se base en la construccin colectiva del conocimiento, en la negociacin y en el dilogo. As, por ejemplo, si estamos trabajando la problemtica de la contaminacin resulta conveniente montar en el aula sesiones de trabajo en las que los alumnos organicen un debate para buscar soluciones al problema, en el que simulen ser administradores, ecologistas, industriales, periodistas, tcnicos, etc, de manera que la adopcin de esos diferentes roles les lleve a desarrollar su capacidad de relativizar y a comprender cmo un mismo hecho puede ser contemplado desde muy distintos puntos de vista. c) El paso de lo prximo a lo lejano y de lo evidente a lo oculto. Esto estara muy ligado al proceso anterior. El adolescente, en un primer momento, presta ms atencin a los rasgos ms salientes y superficiales de los fenmenos naturales y sociales. Reconoce lo evidente e inmediato a la propia experiencia, sobrevalorando la importancia de ciertas relaciones (las muy prximas a la forma de actuar humana, las ms frecuentes en los medios de comunicacin, las que conllevan mayor dosis de aventura, emocin, etc.) y subvalorando otras (las ms alejadas de su experiencia cotidiana, las que hacen referencia a lo inanimado, etc.).
Ello es as porque la comprensin de las relaciones menos accesibles exige el manejo de escalas espaciales y temporales que no suelen utilizarse en la vida cotidiana (lo muy pequeo y lo muy grande, los procesos muy rpidos o muy lentos...), el dominio de la nocin de interaccin (accin recproca entre distintos elementos) y el reconocimiento de que la realidad no slo est constituida por los componentes que directamente percibimos en la misma (individuos que se relacionan unos con otros, los otros seres vivos o los objetos inanimados que nos rodean), sino que hay otros niveles de organizacin de la realidad no tan aparentes (los seres vivos como una organizacin celular, la clula como una organizacin molecular, el ecosistema como una organizacin de lo vivo y de lo no vivo, etc.). A todo ello habra que aadir la dificultad que supone entender que en cualquier evento que ocurre en la realidad se dan simultneamente todos esos niveles de organizacin. Y esa comprensin es difcil: as, al alumno le cuesta entender que en un cierto hecho (un depredador devorando a su presa) intervienen simultneamente todos esos niveles (desde los mecanismos moleculares presentes en la fisiologa del depredador y de la presa hasta el control recproco de las poblaciones de ambos). Adems, es difcil entender que las acciones individuales (egostas, anrquicas, azarosas) se integran en interacciones que pueden afectar a diversos elementos y cmo esas interacciones se organizan, a su vez, en estructuras muy complejas (redes de interacciones, ciclos de la naturaleza, etc.). d) La superacin de la idea de que el que ocurran las cosas depende de las intenciones de las personas (causalidad intencional). Se trata de que progresivamente se comprenda que hay unos mecanismos de funcionamiento del medio independientes de lo que pensemos o hagamos los seres humanos. Esa otra forma del subjetivismo y del antropocentrismo se manifiesta sobre todo cuando se tiende a considerar las relaciones que se dan en el medio en funcin de los intereses de la especie
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humana (sobre todo, la explotacin del medio) y cuando se aplican unos criterios moralizantes a la interaccin (valoracin de bueno o malo, beneficio o perjuicio...). e) El conocimiento de los procesos que ocurren en los elementos que intervinientes en una interaccin y cmo dichos elementos modifican su naturaleza en funcin de esa interaccin. En efecto, conocer la relacin supone dar contenido a la misma y, en muchos casos, no se conocen los procesos subyacentes a la relacin que se estudia. As, entender la relacin entre las plantas y el medio fsico requiere entender los conceptos relativos a la nutricin vegetal, entender la problemtica de la contaminacin atmosfrica requiere la comprensin de la interaccin seres vivos-atmsfera y sus procesos subyacentes (fotosntesis, respiracin, combustiones debidas a la actividad humana, etc.).
Y la elaboracin de esa concepcin del mundo supone incorporar e integrar los procedimientos y los valores con lo conceptual. As, la visin ms simplificadora y ms egocntrica de la realidad se correspondera con una mayor relevancia de las habilidades y destrezas psicomotoras y perceptivas sobre otros tipos de procedimientos y, en relacin con el mbito de los afectos y valores, con la dependencia moral y afectiva y el dominio de lo subjetivo, lo irracional y lo dogmtico. El desarrollo de la capacidad de decidir por s mismo cmo se quiere vivir y cmo se quiere uno relacionar con su medio implica no slo emprender tareas cooperativas y solidarias, buscar el dilogo y el acuerdo con los dems sino que, adems, exige una determinada forma de pensar que supere la aproximacin al mundo planteada desde el conocimiento cotidiano. La progresiva adopcin de una visin ms analtica de la realidad y de una nocin aditiva del medio se corresponde, en relacin con los procedimientos, con el desarrollo de habilidades y destrezas para enfrentar los problemas que la realidad plantea: categorizacin, clasificacin, relacin social, mantenimiento del propio cuerpo, etc. En relacin con los afectos y valores an se mantiene la dependencia moral y afectiva, y aunque ya es posible el reconocimiento de la diversidad y el dilogo, el individuo est sujeto todava a un pensamiento simplificador y dicotmico: lo humano frente a lo natural, lo bueno y lo malo, lo individual frente a lo colectivo, el dominar o ser dominado, etc. Esta situacin, que es la ms frecuente entre los adolescentes, puede evolucionar con la ayuda de la escuela, hacia la perspectiva compleja y sistmica que hemos propuesto como meta de referencia, y que se corresponde, en el mbito procedimental, con el dominio del pensamiento formal y con el mximo desarrollo de las habilidades y destrezas de evaluacin y control, y, en el mbito de los valores, con la autonoma moral y afectiva, el reconocimiento y respeto a la diversidad, el reconocimiento y aceptacin de la negociacin democrtica como el mejor tratamiento de la asimetra en las relaciones sociales.
2.4. LA PERSPECTIVA SISTMICA. HACIA UN MODELO INTEGRADOR.

A partir de lo expresado proponemos, por tanto, una progresin en la construccin del conocimiento sobre el medio, en alumnos adolescentes, que supondra la superacin de la concepcin aditiva y descriptivista de la realidad y la aproximacin a una visin sistmica del mundo, propuesta ya reseada en apartados anteriores al referirnos a las nociones bsicas de la E.A. y a la que nos remitiremos al presentar las ejemplificaciones sobre varios objetos de estudio. Mantenemos, pues, que el enfoque sistmico se plantea como la concepcin ms relevante de cara a orientar la construccin del conocimiento escolar, lo que no significa que el alumno deba trabajar directamente la nocin de sistema, sino que dicha nocin debe guiar la elaboracin de un sistema conceptual cada vez ms potente para la comprensin y la intervencin en el medio, en coherencia con los supuestos de la E.A.
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En definitiva, la elaboracin de una forma de pensar ms abstracta y compleja facilita la construccin racional y autnoma de unos principios y de unos valores que suponen una relacin ms armnica del ser humano con su medio. La evolucin del pensamiento y de la accin que hemos venido comentando no debe considerarse
EQUILIBRIO ESTTICO DICOTOMA ENTRE LO ESTRUCTURALESTTICO Y LO DINMICO RELACIONES DE COMPARACIN RELACIONES DE LOCALIZACIN RELACIONES CAUSALES SENCILLAS Y UNIDIRECCIONALES (Trficas) RELACIONES ENTRE INDIVIDUOS (Binarias) DESCONOCIMIENTO DE LOS PROCESOS SUBYACENTES A LAS RELACIONES
como la descripcin de un proceso madurativo natural, pues, como hemos manifestado reiteradamente, la visin autnoma, sistmica e integrada del mundo ha de construirse con el apoyo de la actividad escolar. Por tanto, facilitar la progresin de lo simple a lo complejo, del pensamiento concreto al formal, de la dependencia a la autonoma, es el reto que ha de afrontar la E.A. en la Enseanza Secundaria.
CAMBIO COMPLEJO EQUILIBRIO DINMICO CENTRAMIENTO EN LOS PROCESOS SUCESIN EVOLUCIN
RECONOCIMIENTO Y MANEJO DE CATEGORAS ESPACIOTEMPORALES
RECONOCIMIENTO DE RESTRICCIONES Y EMERGENCIAS RECONOCIMIENTO DEL CARCTER ORGANIZADOR DE LA INTERACCIN RELACIONES ENTRE POBLACIONES RELACIONES TERNARIAS
INTERDEPENDENCIAS RELACIONES COMPLEJAS CADENAS, BUCLES, REDES, CICLOS...
RECONOCIMIENTO Y COMPRENSIN DE LOS PROCESOS SUBYACENTES A LAS RELACIONES MEDIO RELATIVO NICHO ECOLGICO
MEDIO COMO LO PRXIMO Y EVIDENTE MEDIO SUBJETIVO Y VIVENCIADO DESCONEXIN ENTRE LOS DISTINTOS NIVELES DE ORGANIZACIN DE LA MATERIA CAUSALIDAD INTENCIONAL APLICACIN DE CRITERIOS MORALIZANTES A LAS RELACIONES FATALISMO PROVIDENCIALISMO
DESCENTRACIN COMPLEJIDAD ADOPCIN DE DISTINTAS PERSPECTIVAS RECONOCIMIENTO DE LO NO EVIDENTE NI PRXIMO SUPERACIN DEL SUBJETIVISMO
REALIDAD MULTIDIMENSIONAL CONFIGURADA POR LAS INTERACCIONES CON DIFERENTES NIVELES DE ORGANIZACIN Y DIVERSIDAD DE SISTEMAS MATERIALES SIMULTANEIDAD DE CUALQUIER EVENTO EN LOS DISTINTOS NIVELES
Figura 2. La construccin progresiva de la nocin de interaccin.
CONCEPCIN SISTMICA DEL MUNDO 159
CATEGORIZACIN Y CLASIFICACIN DE LAS RELACIONES
INTERACCIONES
TRATAMIENTO DE LA E. A. EN LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA
l plantearnos una E.A. parece evidente la necesidad de que los individuos y los grupos sociales adquieran, con la ayuda de la actividad escolar, la capacidad de hacer frente, con actitud abierta, relativizadora, no simplificadora, autnoma y negociadora, a las problemticas que el medio socionatural plantea. Dichas actitudes se ven favorecidas en la medida en que se desarrolla una visin ms sistmica del mundo. Desde esta posicin bsica podemos considerar, ahora, los grandes fines de la E.A. en relacin con el sistema educativo, analizando, a continuacin, las conexiones entre fines de la E.A. y objetivos generales de la Enseanza Secundaria Obligatoria, para terminar proponiendo una formulacin de objetivos de la E.A. en la Enseanza Secundaria.
zacin entre la necesidad de mejorar la calidad de vida y el respeto a la conservacin del medio, desde una perspectiva que contemple la solidaridad global (en su dimensin presente y futura) en el planeta Tierra. Estos grandes propsitos de la E.A. referidos, prioritariamente, a actitudes y comportamientos no pueden desvincularse, evidentemente, de los que se refieren, ms especficamente, al conocimiento de carcter conceptual, puesto que la conceptualizacin del medio y las actitudes y comportamientos con respecto al mismo guardan estrechas relaciones y el desarrollo de ambos aspectos se realiza segn modelos de referencia que tienen coherencia. Por ello la E.A. se propone, tambin, favorecer la comprensin del medio. En ese sentido, se debe atender tanto a la estructura de los elementos del medio como a su dinmica, con especial nfasis en el estudio de las interacciones existentes entre los elementos, clave explicativa del funcionamiento del medio. De hecho, un aspecto bsico del anlisis de las interacciones en el medio es la comprensin de la inevitable interdependencia existente en nuestro mundo, de forma que las actuaciones de individuos o grupos en un medio o contexto determinado pueden llegar a tener decisivas repercusiones sobre otros medios, en el sistema global que es la biosfera.
1. LOS FINES DE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Fundamentalmente una E.A. en la escuela debera propiciar un cambio de actitudes y una participacin responsable en la gestin del medio. De ah la importancia de fomentar en los alumnos una adecuada toma de conciencia, que no se limite a la simple asuncin de unas consignas, y que habra que desarrollar a partir del anlisis de los valores que subyacen en las tomas de decisiones por parte de las personas, los grupos sociales o las instituciones. Ese anlisis debera desembocar, por lo tanto, en la comprensin de los modelos de intervencin en el medio vigentes en nuestra sociedad. Es importante, que, al mismo tiempo, los alumnos desarrollen actitudes de responsabilidad con respecto a las repercusiones de nuestras formas de vida y de nuestras actuaciones con respecto al medio, lo que favorecer su participacin como ciudadanos en la demanda de actuaciones adecuadas en relacin con el medio y, en ltimo trmino, su capacidad personal de tomar decisiones con respecto a las problemticas ambientales. En esa dinmica habr que buscar la compatibili-
2. LOS FINES DE LA E.A. Y LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

El anlisis de los objetivos de los objetivos generales de la Enseanza Secundaria Obligatoria (en adelante E.S.O.) revela importantes conexiones con los fines de la E.A. a los que acabamos de referirnos. Estas conexiones constituyen un slido punto de apoyo para plantear proyectos de
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E.A., bien de forma integrada bien a partir de las diversas reas. La dimensin predominantemente conceptual de los fines de la E.A. se halla reflejada en varios de los objetivos de la E.S.O. Efectivamente, dos de estos objetivos se refieren al conocimiento del medio como sistema y al anlisis valorativo de las interacciones entre sus elementos. As, se expresa: Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida. El otro objetivo, por su parte, contextualiza socialmente el anterior: Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, especialmente los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos. Habra que evitar, en cualquier caso, en relacin con estos objetivos, el sesgo de una visin antropocntrica de la intervencin humana en el medio, as como la consideracin de la simple conservacin como el nico tipo de relacin deseable del hombre con el medio. Es frecuente, en efecto, que muchas iniciativas consideradas ambientales se centren casi exclusivamente en un planteamiento de conservacionismo del medio natural o, tambin, de mantener inalterable y casi al margen de lo actual lo que se considera patrimonio histrico, desde el supuesto, simplificador, de que conservar es bueno y modificar e intervenir malo. La idea de conservacin, desde una concepcin ms dinmica y flexible, debera, por el contrario, compatibilizar las ideas de permanencia y de cambio, encuadrndose en una comprensin ms global del conjunto de elementos del medio, concebido como un sistema. Esta cuestin se plantea tambin en relacin con otro de los objetivos de la E.S.O., referido al desarrollo cientfico y tecnolgico: Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones e incidencia en el medio fsico y social. Parecidas precauciones habra que mantener para no derivar hacia una concepcin arcasta y simplificadora de la relacin hombre-medio, en
la que el medio es lo natural, lo puro, lo armnico, frente a la intervencin humana que es lo impactante, lo desestabilizador y lo daino para la armona de la Naturaleza. De hecho, desde que la Humanidad existe ha existido desarrollo en interaccin de las comunidades humanas con su medio, aunque hoy, desde luego, dicho desarrollo ha adquirido unas dimensiones e implicaciones que le dan un carcter especfico a dichas intervenciones. De esto debe ser consciente el ciudadano de nuestro mundo para valorar ms correctamente la actual situacin de desarrollo y definir su propia toma de postura al respecto, teniendo en cuenta que toda toma de decisin est impregnada de valores. A partir del marco de referencia anterior, es importante el propsito de conocer y disfrutar el medio en que se integra el individuo. Varios objetivos de la E.S.O. se refieren a ello. As, se considera deseable para el alumno: Analizar y valorar el patrimonio natural, cultural e histrico de Andaluca para conocer los elementos y rasgos bsicos que identifican su Comunidad en el conjunto de las Comunidades a que pertenece. Este objetivo promueve la asuncin de las seas de identidad del individuo como miembro de diversas comunidades (la espaola, la andaluza, su comunidad local...), dando as una dimensin de contextualizacin en el medio al propsito bsico de socializacin presente en otros objetivos, como, por ejemplo, en el que se seala: Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios. En otro de los objetivos se relaciona, de forma ms precisa, conocimiento, disfrute e intervencin responsable: Conocer, disfrutar y contribuir a la conservacin y mejora del patrimonio cultural, valorando y respetando la diversidad lingstica y cultural como un derecho de los pueblos y los individuos. Desde una perspectiva integradora habra que hacer extensivo el disfrute al medio fsico, asumiendo una concepcin de patrimonio cultural no slo referida al desarrollo de una sociedad determinada a lo largo del tiempo sino tambin a los aspectos del medio fsi-
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co en interaccin con los cuales se fue elaborando ese resultado cultural, y cuyo deterioro, por tanto, podra producir un importante impacto en los propios fundamentos de esa cultura. El aspecto de disfrute, desde la perspectiva del conocimiento y desarrollo del propio cuerpo, se recoge tambin en otro de los objetivos. En efecto, un punto de partida bsico para establecer una adecuada relacin con el medio es el propio conocimiento que el individuo desarrolle acerca de s mismo. As, se plantea: Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo y la incidencia que tienen diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individual como en la colectiva. Es importante, pues, asumir que comportamientos que, en principio, pudieran parecer como de incumbencia personal pueden tener conexiones con un determinado entorno. As, decisiones tomadas con respecto a uno mismo tendran determinadas implicaciones en el medio (por ejemplo, cuestiones de higiene personal en un contexto social, vida sexual, despilfarro domstico, transmisin de enfermedades contagiosas, etc.). El siguiente objetivo constituye un complemento de lo que se acaba de exponer: Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus caractersticas y posibilidades y actuar de forma autnoma valorando el esfuerzo y la superacin de dificultades. Y, en todo caso, la autonoma personal, cuyo desarrollo se propugna en estos dos objetivos, ha de interaccionar con la comunicacin y relacin con los dems, en el contexto del medio en que se desenvuelven los grupos humanos. En efecto, un objetivo posterior recoge: Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios. Merece la pena destacar, en relacin con este objetivo el inters de desarrollar una visin sanamente relativizadora de diferentes culturas y de las relaciones de estas culturas con sus respectivos medios, de forma que no se lleguen a mitificar o supravalorar determinados modelos de relacin con el medio, que en nuestro contexto cultu-
ral suelen ser asumidos de forma bastante acrtica. En esta idea abunda con mayor claridad, asimismo, el objetivo que expresa: Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona. La intervencin en el medio y el desarrollo de la persona en el mismo implican, por lo dems, unas determinadas formas de abordar, explorar, intervenir..., relacionarse, en definitiva, con ese medio. De ah la importancia de determinadas estrategias y tcnicas que orientan dicha relacin, y que, en todo caso, tienen una validez educativa general (no simplemente ambiental). As se recoge en una serie de objetivos, como los referidos a la identificacin y resolucin de problemas en los diversos campos de conocimiento y experiencia y al tratamiento y transmisin de informacin, as como los que remiten a la comprensin, expresin y produccin de mensajes orales, escritos y en otros cdigos diversos.
3. UNA PROPUESTA DE OBJETIVOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

A partir de las reflexiones que se acaban de realizar y del anlisis de las conexiones entre fines de la E.A. y objetivos de la E.S.O. plasmamos esta propuesta de objetivos ambientales que podran tener una validez general orientadora para la Enseanza Secundaria. 1. Desarrollar la sensibilizacin ante las problemticas ambientales, mejorando la capacidad de plantearse problemas, de debatirlos, de construir opiniones propias y de definir vas de intervencin con respecto a los mismos, as como ser capaz de difundir esas problemticas y sus propuestas de solucin. 2. Adquirir conciencia de las posibles incidencias de las propias actitudes y comportamientos habituales sobre el equilibrio
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del entorno, valorando, al mismo tiempo, con opiniones propias, las repercusiones de impactos importantes, de mayor escala, sobre el medio, como pueden ser vertidos industriales, posibles accidentes nucleares, etc. 3. Progresar en una comprensin ms compleja de conceptos bsicos para la entender el funcionamiento del medio, como son, especialmente, la idea de interaccin y la idea de cambio, aplicadas tanto a los elementos del medio como a la relacin entre diversos medios. Ello debera traducirse, sobre todo, en la mejor comprensin del equilibrio dinmico que existe en un medio concreto y de las relaciones existentes entre la situacin actual de ese medio y su evolucin anterior y futura. 4. Desarrollar actitudes de solidaridad entre los habitantes de la Tierra, a partir de la comprensin de las interconexiones existentes entre los diversos medios del Planeta y de la interdependencia socioeconmica, poltica y cultural del mundo actual, superando, por tanto, la concepcin del medio natural como puro recurso para uso de las personas y la idea de separacin rgi-
da entre el medio natural y el medio social. 5. Valorar el patrimonio cultural como expresin de la propia sociedad en que se vive, contextualizando esta valoracin en relacin con los referentes de otras culturas, desde posiciones de relativismo y de respeto hacia las diversas manifestaciones culturales. 6. A partir de un mejor conocimiento del medio prximo y de una comprensin ms correcta de su dinmica, desarrollar la actitud y la capacidad de disfrutar del entorno, compatibilizando dicho disfrute con la conservacin de ese entorno y manteniendo un equilibrio entre el uso individual y el colectivo. 7. Desde la perspectiva global de una tica ambientalista, mejorar la capacidad y las posibilidades de aplicar los anlisis, las actitudes y los comportamientos ambientales a la vida cotidiana, ambientalizando tanto las actuaciones personales como, especialmente, la dinmica del Centro de enseanza, como entorno inmediato, favoreciendo su integracin en la sociedad.
RELACIONES DE LA EDUCACIN AMBIENTAL CON LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LAS REAS
a ambientalizacin del currculo de la Secundaria exigira, en coherencia con lo hasta ahora expuesto, la propuesta de un planteamiento de estudio integrado y no la aproximacin a lo ambiental desde la lgica de las disciplinas cientficas concretas. Es decir, la E.A. no debera entenderse ni como una asignatura ni como un conjunto de actividades extraescolares sino como un acercamiento globalizador e integrador a la realidad. Sera necesaria, por tanto, una aproximacin en la que el conocimiento del medio no quedara en la mera yuxtaposicin de
las aportaciones que provienen de los distintos campos del saber, como ocurre, por ejemplo, cuando estudiamos un mismo objeto de estudio desde la lgica de diferentes disciplinas. Sin embargo, al adoptar esta posicin se corre el riesgo de no tener en cuenta la realidad de la Enseanza Secundaria, en la que predomina, tanto por la formacin inicial del profesorado como por el tradicional carcter disciplinar de los equipos que elaboran los planes de estudio de este nivel educativo, una estructuracin de los
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contenidos muy alejada de ese planteamiento integrado, con una divisin del conocimiento relativo al medio en reas del saber claramente separadas. En efecto, en los Decretos de enseanza se contempla, para la Enseanza Secundaria, una organizacin del conocimiento en reas, que sin corresponderse exactamente con disciplinas, se aproximan ms a la lgica disciplinar que al planteamiento de integracin que hemos venido propugnando. De ah, la necesidad de considerar, para adaptar nuestra propuesta a la realidad vigente, una gradacin que vaya desde propuestas ms generales de integracin, comunes a todo el equipo docente, hasta desarrollos ms especficos que partan de los contenidos concretos de las diversas reas, con posibilidades intermedias de coordinacin entre las distintas reas. Dicha gradacin permitira que cada equipo docente o cada profesor concreto pueda intentar hacer E.A. desde lo que sus posibilidades y condicionantes le permitan.
derado aqu como marco de referencia para el conocimiento que ha de elaborar el alumno se concibe como un conocimiento dinmico y cambiante, sometido a evolucin, que no puede presentarse en el mbito educativo como algo compartimentado, esttico y dogmtico. Y la asuncin de este planteamiento conlleva la superacin de los enfoques estrictamente disciplinares del estudio del medio, que fomentan en gran medida las interpretaciones simples del mundo y que hacen creer a los alumnos que la ciencia es un conjunto de verdades ya dadas y no un sistema de ideas en continua evolucin. b) La consideracin de que la realidad es un todo, que se compartimenta para facilitar el anlisis pero no porque en s est compartimentada. En ese sentido proponemos un enfoque sistmico, en el que los objetos constituyentes de la realidad seran sistemas que se integran y jerarquizan unos con otros. Desde esa perspectiva, estudiar el mundo desde la Fsica, la Biologa o las Ciencias Sociales no es ms que referirnos a unos determinados niveles de organizacin de la realidad y a unos ciertos tipos de sistemas (tomos y molculas, seres vivos, sistemas sociales, ecosistemas...). Lo relevante es integrar en un mismo campo conceptual (sistema, interaccin, diversidad, cambio, etc.) lo fsico, lo biolgico y lo social. As, si estamos trabajando con un huerto escolar dentro del rea de Ciencias de la Naturaleza, tendramos no slo que atender a lo que hay de naturaleza en el huerto (cmo germinan y crecen las plantas, qu requieren para vivir, qu relaciones mantienen con determinados animales, etc.), sino tambin intentar establecer conexiones con lo social (qu uso se da a las plantas cultivadas, cmo se comercializan, qu herramientas se requieren para cultivar, etc.), insistiendo en ideas que son comunes a diferentes disciplinas, como las de interaccin (cmo una semilla germina por la interaccin de su programa gentico con los factores externos o cmo la organizacin econmica ligada a los cultivos se genera en ciertas
1. DESARROLLOS DE LA E.A. DESDE LAS REAS: CRITERIOS GENERALES

Tanto en el caso de un trabajo desde cada rea como en el de una coordinacin entre reas que pueda llevar a la integracin, proponemos que, a partir de cualquier rea, se consideren los siguientes aspectos: a) La adopcin de una cierta manera de entender el conocimiento humano, en la que la mente de las personas no sea un conjunto de casilleros en los que se van acumulando las ideas sino un sistema activo en el que todo est en conexin con todo, que busca informacin nueva y que la reelabora en funcin de las ideas ya preexistentes. El conocer se entiende as como un proceso abierto, flexible y creativo, que parte de la resolucin de los problemas que el medio nos plantea. De esta forma, el conocimiento cientfico consi-
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interacciones sociales) o cambio (el desarrollo de las plantas o la evolucin de las formas de cultivar en las diferentes culturas). c) En el mismo sentido se propone trascender la lgica propia del rea, utilizando como referencia un marco conceptual ms amplio (sistema, organizacin, interaccin, cambio...), que pueda funcionar como marco orientativo de hacia dnde ir, aunque se parta de planteamientos disciplinares. Ello supone tambin la bsqueda de vnculos entre la Naturaleza y la Sociedad, de manera que se plantee esa relacin como una relacin de interaccin, en la que, al mismo tiempo que la organizacin social influye en la naturaleza, sta determina a su vez lo social.
gan a asumir que sus materias no tienen que ver directamente con la E.A., mientras que los profesores de Ciencias de la Naturaleza, que optan por planteamientos de E.A., no suelen contemplar lo social como dimensin relevante. Frente al olvido de la dimensin social y, en un intento de superacin de la divisin rgida entre lo natural y lo social, una educacin relativa al medio ambiente se situara, especficamente, en su punto de partida, en la convergencia de las Ciencias de la Naturaleza y de las Ciencias Sociales, ya que el concepto de medio ambiente abarcara no slo el medio fsico lo que sera un planteamiento claramente simplificador, sino tambin el medio social y cultural y por ello es necesario asumir un enfoque integral en lo que atae al estudio de los problemas ambientales, a cuya solucin deben contribuir tanto las ciencias naturales como las sociales y humanas... (Conferencia Intergubernamental sobre Educacin Ambiental, Tbilisi, 1977). Ello supone revisar la divisin tradicional entre Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza, sobre la base de las teorizaciones de esas disciplinas ambientales y de las nuevas necesidades tecnolgicas que la problemtica ambiental plantea. De ello se sigue una progresiva superacin de la parcelacin del saber cientfico en mbitos inconexos y la adopcin de una visin de la realidad ms integrada (ver figura 3).
2. LO NATURAL Y LO SOCIAL EN LA E.A.: HACIA UN ENFOQUE INTEGRADO

Por lo general han sido las reas de Ciencias de la Naturaleza con mayor frecuencia y de Ciencias Sociales las que han servido de base a la mayora de las experiencias de E.A. Pero, en relacin con esto, encontramos una tradicional polarizacin entre profesores de Ciencias de la Naturaleza y de Ciencias Sociales con respecto a la asuncin de una perspectiva ambiental. A este respecto, los profesores de Ciencias Sociales lle-
COMBUSTIBLES FOSILES AGUA RESERVAS MINERALES NUTRIENTES DEL SUELO
Energa SUBSISTEMA SOCIOPOLTICO Recursos de todo tipo SUBSISTEMA TECNO-ECONMICO Explotacin de los recursos Produccin Transporte Consumo SUBSISTEMA IDEOLGICO
Impacto ambiental de la actividad humana
REDES TRFICAS Energa Solar
Recursos alimenticios ECOSISTEMA
SOCIOSISTEMA
Figura 3. Interrelacin entre el ecosistema y el sociosistema. 165
Las distintas aportaciones de las ciencias ambientales van delimitando as unos ciertos modelos tericos, que permiten la aproximacin de lo natural y de lo social. Resulta ya evidente que al igual que el medio no se define slo por factores naturales sino que en el mismo es determinante la intervencin humana, tampoco puede olvidarse que la lgica de las sociedades humanas est en continua interaccin con la lgica de la naturaleza. El desarrollo de las ciencias ambientales nos va aproximando, as, progresivamente a un marco de referencia no antropocntrico: la idea del hombre en la naturaleza, contrapuesta a la consideracin de la naturaleza en funcin del hombre, bien como simple fuente de recursos, bien como escenario donde se desarrolla el fenmeno social. La naturaleza condiciona la vida y el desarrollo del hombre y ste, a su vez, transforma el medio mediante y la actividad social, lo que a su vez provoca la aparicin de unas nuevas condiciones naturales para el desarrollo humano, es decir, un bucle continuo que expresa la interdependencia entre ambos elementos. De igual manera, en el tratamiento de lo ambiental desde las reas de la Enseanza Secundaria resulta imprescindible establecer relaciones entre la problemtica cientfica y la ideolgica, de forma que la comprensin del medio vaya ligada a una toma de conciencia global sobre el lugar del hombre en la naturaleza y sobre el papel de lo social en la determinacin del conocimiento. De ah que no se pueda reducir la E.A. al conocimiento de determinadas nociones ecolgicas o geogrficas o, en el otro extremo, a meras consignas ideolgicas. Se trata, ms bien, de construir una tica ambientalista que tenga, como un pilar fundamental, las aportaciones de las ciencias ambientales, as como de realizar una crtica, desde lo ideolgico, del papel que desempean los individuos y las instituciones sociales, en general, y la institucin cientfica en particular. En definitiva, se trata, por tanto, de evitar, en lo posible, que la organizacin de los contenidos relativos a la E.A. se cia, en cada rea, a la lgica de las disciplinas propias del rea, buscndose la necesaria coordinacin entre lo natural y lo social an en el caso de que se trabaje desde un rea
concreta. En especial, habra que superar la tradicional dicotoma, presente en la enseanza Secundaria, entre un rea de Sociales y otra de Naturales, dicotoma que dificulta sobremanera la elaboracin de propuestas de E.A. al potenciar ms la mera yuxtaposicin de los contenidos disciplinares propios de las disciplinas de cada rea que una visin coherente del mundo. Desde cada una de las reas del currculo o desde varias de ellas, en conexin interdisciplinar, se podran elaborar, en unas primeras aproximaciones al tratamiento de lo ambiental, propuestas de inters para trabajar E.A. siguiendo los criterios arriba sealados. Ello va a depender, en gran parte, del profesor o equipo de profesores que aborde este trabajo. La posibilidad de realizar planteamientos y enfoques de carcter ambiental desde las diversas reas debera atender, en todo caso, a las siguientes dimensiones: La coherencia de los objetivos de rea con los objetivos de la E.A. La posibilidad de trabajar contenidos del rea con enfoque ambiental, bien proponiendo objetos de estudio suficientemente potentes como para que permitan aprovechar las posibilidades ambientales de los contenidos recogidos en ese rea, bien sugiriendo posibilidades de conexin y de tratamiento coordinado con otras reas. Ello puede resultar especialmente factible entre las reas de Ciencias de la Naturaleza y de Ciencias Sociales. La utilizacin en todo caso de posibles recursos ambientales en el trabajo en cada rea. Teniendo en cuenta estas dimensiones vamos a realizar un breve anlisis de las posibilidades de abordar planteamientos ambientales a partir de las reas de Ciencias de la Naturaleza y de Ciencias Sociales, estableciendo posibles conexiones, asimismo, con las dems reas del currculo. Para ello tomamos como base los contenidos de los Decretos de Enseanza de la Comunidad Autnoma Andaluza.
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3. EL REA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA EDUCACIN AMBIENTAL 3.1. POTENCIALIDAD AMBIENTAL DEL REA
El Decreto de enseanza del rea de Ciencias de la Naturaleza de la Comunidad Autnoma Andaluza recoge toda una serie de recomendaciones que aluden directamente a desarrollos de la E.A. en la Enseanza Secundaria. As, en la Introduccin, se hace referencia a la necesaria comprensin del entorno, a la adquisicin de instrumentos para el anlisis y resolucin de la problemtica que el medio plantea, a la especial valoracin del medio andaluz, aspectos, todos ellos, coincidentes con lo que hemos planteado en apartados anteriores de este documento. Tambin se indica que la enseanza de los contenidos del rea debe contemplar la aproximacin gradual de las concepciones de los alumnos a las nociones cientficas. Estos planteamientos estn recogidos en los objetivos, proponindose metas como las siguientes: la utilizacin del conocimiento cientfico para el anlisis de los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio; la valoracin de las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas; el contribuir a la defensa, conservacin y mejora del mismo; as como el conocimiento y la valoracin del patrimonio natural de Andaluca (objetivos 8 y 9 ). De acuerdo con lo anterior, y aunque no hay una asuncin explcita de un enfoque de E.A., si podramos decir que los objetivos del rea hacen referencia a objetivos de la E.A. enunciados en el apartado segundo de este documento.
cen en los ncleos de contenidos establecidos y que orientan el trabajo con nociones ms concretas de Biologa, Geologa, Fsica o Qumica. Sera una propuesta coincidente con la idea, mencionada reiteradamente en el presente documento, de que los contenidos de la E.A. deben tener un carcter metadisciplinar, de visin global del mundo. Sin embargo, la propuesta no llega a desarrollarse en los diferentes ncleos de contenidos, con lo que se le deja al profesor o al equipo de profesores la labor de delimitar qu significa que esos conceptos organizadores subyacen en los contenidos tradicionales de las Ciencias de la Naturaleza, lo que puede llegar a ser un escollo a la hora de intentar una aproximacin desde el rea a un enfoque ms integrado del estudio del medio, sobre todo si se tiene en cuenta que no hay referencia alguna para el establecimiento de puentes con los contenidos de las Ciencias Sociales. De ah que consideremos relevante el que los profesores que quieran hacer E.A. desde el rea utilicen, como un material de partida no slo los ncleos de contenidos del decreto sino tambin las sugerencias contenidas en el apartado de contenidos y en las ejemplificaciones que se desarrollan en el presente documento. Lo que s encontramos en los ncleos de contenidos correspondientes a la Biologa y a la Geologa son frecuentes vas de acceso a lo ambiental. As, en el ncleo 1, relativo a la diversidad y a la organizacin del ser vivo, encontramos puntos de enganche con la nocin aditiva del medio, que se esboza en el apartado 5, y con la idea de respeto hacia otros seres vivos. El ncleo 2, referido al funcionamiento de los seres vivos, permite una aproximacin a los procesos orgnicos que subyacen a las relaciones ecolgicas, sobre todo en lo que respecta a las relaciones trficas. En el ncleo 3, centrado en la temtica de la salud, se da entrada a la relacin salud humana-calidad de vida-usos del medio, lo que facilita el estudio de la problemtica ambiental en relacin con la forma de vida propia de nuestra sociedad. En los ncleos 4 y 5, relativos a las ciencias de la Tierra, se brinda la posibilidad del estudio de los materiales presentes en la superficie terrestre como recursos para los humanos, as como qu consecuencias tiene la accin humana sobre la disposi-
3.2. LOS CONTENIDOS DEL REA Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

En los contenidos se hace referencia a la elaboracin de una serie de conceptos organizadores (sistema, interaccin, energa, etc.) que subya-
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cin de dichos materiales (agotamiento de los suelos, disminucin del agua potable disponible, desertizacin, catstrofes naturales... ). Pero son los ncleos 6 y 7, relativos a las interacciones ecolgicas y al ecosistema, los que ms se adecuan al tratamiento de la temtica ambiental, pues posibilitan el que los alumnos partiendo del estudio de conceptos ecolgicos se aproximen a la problemtica ambiental y a una visin ms integradora del medio. No ocurre lo mismo en los ncleos referidos a la Fsica y a la Qumica, donde no hay alusiones a la problemtica ambiental ni tampoco un planteamiento de aprovechamiento del medio como recurso didctico, pues se propone una ciencia fsico-qumica bastante acadmica, alejada de lo tecnolgico y de lo cotidiano. Al respecto, sugerimos aprovechar algunos contenidos presentes en dichos bloques como lugares de enganche para contenidos ambientales. As, el estudio de las propiedades de la materia (ncleo 10) se podra plantear a partir del estudio de los materiales presentes en nuestro entorno cotidiano, los cambios fsicos (ncleo 11) y qumicos (ncleo 12) podran trabajarse tambin con ejemplos tomados del medio prximo al sujeto (cambios de estado y reacciones qumicas presentes en la elaboracin de los alimentos o en el funcionamiento de mquinas de uso comn, estudio de fenmenos atmosfricos y del ciclo del agua, transformaciones presentes en los seres vivos...), la energa y sus diferentes manifestaciones (ncleos 13, 14, 15 y 16) podran considerarse desde una perspectiva ecosistmica (intercambios de materia y energa presentes en las relaciones ecolgicas, flujo energtico en nuestro planeta y transformaciones de unas formas de energa en otras en el funcionamiento de los eco-socio-sistemas, degradacin de la energa en ese flujo energtico...).
tales las temticas presentes en los bloques de contenidos), pensamos que es ah dnde puede el profesor o el equipo de profesores, seleccionar objetos de estudio y problemas a investigar por los alumnos que posibiliten la conexin entre s de los diferentes campos conceptuales de las distintas Ciencias de la Naturaleza (Biologa, Geologa, Fsica y Qumica), su coordinacin con los contenidos de las tecnologas y de las Ciencias Sociales y su aproximacin a los conceptos metadisciplinares propios de la E.A. As, por ejemplo, utilizar como objeto de estudio la problemtica de la contaminacin atmosfrica nos permite trabajar contenidos de Biologa (interaccin seres vivos-atmsfera, consecuencias de la contaminacin en procesos como la respiracin y la fotosntesis, etc.), de Geologa (composicin de la atmsfera y cambio de esa composicin a causa de la contaminacin y en relacin con los cambios geolgicos del planeta, mayor o menor impacto de los agentes contaminantes segn el clima de un cierto lugar, variacin global del clima por la accin de los agentes contaminantes ...), de Fsica y Qumica (naturaleza qumica de los agentes contaminantes, reacciones qumicas implicadas en la lluvia cida o en la destruccin de la capa de ozono, procesos fsico-qumicos presentes en el efecto invernadero, relacin de la contaminacin atmosfrica con determinadas transformaciones energticas, etc.), de Tecnologa (relacin de la contaminacin con las tecnologas duras y con el uso de determinados artefactos y mquinas y de ciertas formas de energa), de Ciencias Sociales (la contaminacin como fenmeno ligado a una determinada relacin tecno-econmica de la humanidad con el medio, el estudio de las ideologas desarrollistas que justifican la contaminacin como mal necesario y de las ideologas ecologistas que propugnan un cambio en nuestra forma de vida, relacin de esas relaciones tecnoeconmicas con la organizacin social y con los intereses de determinados grupos sociales, etc.) y, por ltimo, con nociones metadisciplinares como la idea de la contaminacin como alteracin de los ciclos bio-geo-qumicos, la idea de estabilidad y equilibrio en la biosfera o la consideracin de nuestro planeta como un sistema.
3.3. SUGERENCIAS PARA UN ENFOQUE INTEGRADO

De todas formas, y al no entrar el decreto en el tema de los objetos de estudio o posibles centros de inters (a no ser que se consideren como
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4. EL REA DE CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACIN AMBIENTAL 4.1. POTENCIALIDAD AMBIENTAL DEL REA
La dimensin ambiental constituye un rasgo relevante en este rea, contemplndose, en las intenciones de la introduccin al rea, como contenidos deseables la formacin medioambiental y los aspectos relacionados con la salud, el consumo, la coeducacin y la educacin vial. El desarrollo en el proceso de comprensin del medio, progresando desde explicaciones sencillas a interpretaciones ms complejas, se plantea explcitamente como meta en uno de los objetivos del rea: Identificar y analizar los elementos y las relaciones que intervienen en la organizacin de las sociedades humanas como realidades complejas, abordando el estudio de los hechos sociales en funcin de su complejidad y valorando el papel que desempean los hombres y las mujeres en los hechos de carcter colectivo. Ello implica desarrollar el anlisis de interacciones (concepto bsico en la comprensin del medio), tal como se recoge en otro de los objetivos: Identificar y analizar, a diferentes escalas, las interacciones que las distintas sociedades establecen con su medio en la ocupacin del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias econmicas, sociales, polticas y medioambientales de esta interaccin. Esta visin se completara con la comprensin de los procesos de cambio, como dimensin, asimismo, indispensable para comprender la dinmica del medio, como aparece en el siguiente objetivo: Analizar los procesos de cambio que experimentan las sociedades humanas en su trayectoria histrica, asumiendo que los elementos bsicos de las sociedades contemporneas y los problemas que les afectan son, en gran parte, el resultado de esos procesos. Se otorga, en los objetivos, relevancia especial a los contenidos culturales relacionados con Andaluca, considerada como medio en el que se
integran los alumnos y alumnas. As, se hace referencia genrica, en uno de los objetivos, a la pluralidad de comunidades sociales a las que pertenece el alumno o alumna, concretndose ms en el siguiente: Analizar el legado cultural e histrico de Andaluca para conocer los elementos y rasgos bsicos que identifican su Comunidad en el conjunto de las Comunidades a que pertenece. Este propsito de valoracin del medio prximo queda contextualizado con la referencia a un planteamiento de relativizacin y valoracin de diversas culturas, caracterstica bsica de una concepcin ambiental: Valorar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos a su identidad, manifestando actitudes de tolerancia y respeto hacia formas culturales, opciones y opiniones ajenas, desde juicios y valoraciones de autonoma intelectual y moral. Y en otro objetivo: Valorar y respetar el patrimonio natural y cultural, como legado de la humanidad, fuente de disfrute y recurso para el desarrollo individual y colectivo, contribuyendo activamente a su conservacin y mejora para las generaciones futuras. Se pueden promover, a partir de este propsito, actitudes y comportamientos que respondan a una tica ambientalista, promoviendo la solidaridad planetaria, una de las finalidades bsicas de la E.A. As lo expresa el contenido de este objetivo: Participar de forma individual y cooperativa en la solucin de los problemas colectivos y en los proyectos que tiendan a configurar un orden social e internacional basado en el respeto a los derechos y libertades, manifestando actitudes de solidaridad, compromiso con la paz y rechazo de las discriminaciones existentes por razn de sexo, raza, origen, diferencias sociales o creencias.
4.2. LOS CONTENIDOS DEL REA Y LA EDUCACIN AMBIENTAL. POSIBILIDADES DE UN CNFOQUE INTEGRADO
De una manera genrica se establece la posibilidad de fundamentar propuestas de contenidos ambientales a partir del rea al reconocerse el
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carcter bsico, estructurador y puente de una serie de grandes conceptos, conceptos que seran, asimismo, los bsicos en cualquier propuesta de organizacin de contenidos ambientales. As se citan los conceptos de sistema, interaccin, causalidad, distribucin, cambio y diversidad. No obstante, habra que establecer las adecuadas conexiones entre la declaracin de intenciones con respecto a estos grandes conceptos y sus conexiones con conceptualizaciones especficas de los ncleos de contenidos que posteriormente se mencionan en el rea. Algunos de estos grandes ncleos de contenidos contienen, de hecho, interesantes posibilidades para promover propuestas ambientales. As, en el ncleo relativo a Poblacin humana, se remite al estudio de cuestiones directamente vinculadas con problemticas ambientales, como el crecimiento global de la poblacin, la tendencia al envejecimiento en determinadas zonas del mundo, la relacin entre crecimiento de poblacin y disponibilidad de recursos..., cuestiones que pueden relacionarse de manera muy directa con el desarrollo de actitudes de responsabilidad personal en las problemticas y de solidaridad universal en relacin con la disponibilidad y uso de recursos en el planeta Tierra. El enfoque de relacin poblacin-recursos se propone tambin en el ncleo denominado El aprovechamiento de los recursos naturales, en el que, desde la ptica de las relaciones de las comunidades humanas con el medio, se otorga una especial relevancia a los problemas derivados de los impactos ambientales, proponindose explcitamente como contenido procedimental el planteamiento de problemas sobre modelos de explotacin y sus posibles impactos ambientales en diferentes contextos sociales. Se consideran contenidos prioritarios, asimismo, las actitudes crticas ante la explotacin abusiva e inadecuada de los recursos y las de sensibilizacin y toma de posturas ante el consiguiente deterioro ambiental y el agotamiento de materias primas y fuentes de energa, actitudes que deben propiciar la participacin responsable de los alumnos y alumnas en la solucin de problemas relacionados con la defensa y conservacin del medio ambiente anda-
luz como contexto natural y cultural en que se desenvuelve su vida. Este tipo de cuestiones constituyen un interesante centro de inters para un posible tratamiento interdisciplinar, especialmente con el rea de Ciencias Naturales, desde la que se podra profundizar en los aspectos naturales en relacin con los recursos. El anlisis de estas problemticas de carcter ambiental se propone en este ncleo como objeto de especial atencin a la hora de seleccionar hechos y situaciones relevantes en una propuesta determinada de contenidos, atendiendo especficamente al anlisis de casos importantes de degradacin del medio ambiente, especialmente de Andaluca, con ejemplos de posibles polticas de intervencin en relacin con el equilibrio ambiental. En ese sentido se propone el tratamiento, prioritario, de la problemtica derivada del agotamiento de recursos y de los impactos ambientales relacionados con el desarrollo de las actividades econmicas convencionales, como son las agrcolas, minera, pesquera, industrial y de servicios. Otra dimensin importante de la interaccin entre comunidades humanas y el medio son Los asentamientos humanos, contenido contemplado en otro de los ncleos. En efecto, los contenidos relacionados con este ncleo propician el trabajo interdisciplinar sobre cuestiones y enfoques ambientales, como demuestran las mltiples experiencias que se han realizado, por ejemplo, en torno al medio urbano. El tratamiento de la ciudad como sistema puede constituir una meta deseable como anlisis del medio. De manera especfica se propone el estudio del impacto ambiental de las concentraciones urbanas, con ejemplos de riesgos para el medio ambiente y agresiones a la salud de las personas. Asimismo, el estudio de contrastes entre el modo de vida rural, vinculado a actividades agrarias, y el modo de vida urbano, asociado al desarrollo reciente del sector terciario puede constituir un interesante campo de planteamiento y trabajo de problemticas ambientales. En todo caso cualquier anlisis de las relaciones entre comunidades humanas y su medio habra
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de hacerse desde el marco del funcionamiento global del sistema socioeconmico que regula la explotacin de recursos. De ah que sea necesario poner en juego, en los propuestas de carcter ambiental, contenidos referidos al anlisis de dicho sistema, como se recoge en el ncleo denominado El sistema econmico y la distribucin de la riqueza. Es ms, segn se contempla en las finalidades de la E.A., es indispensable abordar el anlisis de los propios modelos que enmarcan y contextualizan las acciones concretas que inciden sobre el medio. Este anlisis que sera deseable que se abordase desde la perspectiva sistmica obligar a trabajar las desigualdades que acompaan a los modelos de desarrollo vigentes y favorecer la sensibilidad hacia las desigualdades y la adopcin de posturas de compromiso para buscar soluciones, actitudes propugnadas especficamente por la E.A. Contenidos relacionados con las manifestaciones cientficas y tcnicas, las manifestaciones artsticas y las formas de pensamiento (contemplados, respectivamente, en otros ncleos) podran integrarse tambin en una propuesta de carcter ambiental. En esta lnea existen menos experiencias, aunque en dichos ncleos se recogen algunas sugerencias de vinculacin con la dimensin ambiental. As, por ejemplo, se propone trabajar sobre el desarrollo tecnolgico en diversas culturas como mecanismo de relacin y adaptacin al medio, o tambin propiciar, a partir del anlisis de las manifestaciones artsticas, el desarrollo de contenidos actitudinales relativos a la valoracin, el respeto y el disfrute de la obra de arte, la tolerancia y la empata en relacin con valores estticos y formas de expresin diferentes y el inters por la preservacin del patrimonio histrico para las generaciones futuras. Por fin, habra que tener en cuenta que la dimensin histrica (ncleo denominado Las sociedades histricas) debe ser siempre una perspectiva complementaria en el tratamiento de problemticas ambientales, propiciando, especficamente, el desarrollo de actitudes relacionadas con el rigor, el espritu crtico, la tolerancia y el relativismo, as como el trabajo con el concepto de cambio, concepto bsico para cualquier anlisis de carcter ambiental.
En todo caso, habra que recordar que, aun existiendo abundantes referencias a contenidos de carcter ambiental en los diversos ncleos de contenidos del rea de Ciencias Sociales, la dificultad estriba en organizar propuestas de organizacin de contenidos en torno a objetos de estudio con suficiente potencialidad para incorporar dicha dimensin ambiental. Y ello depende, en gran parte, de las lneas que se sigan (por parte tanto de equipos de profesores como de grupos de investigacin) en la organizacin y secuenciacin de los contenidos del rea. Las pautas metodolgicas que se proponen desde el rea de Ciencias Sociales resultan, en principio, adecuadas para el tratamiento de temticas ambientales, en cuanto que propician el planteamiento de problemas y el trabajo con los mismos, a la bsqueda de soluciones que se vayan construyendo a lo largo de los procesos de enseanza. Ello debe desembocar no slo en la construccin de conceptos que se hayan considerado como deseables, sino tambin en el desarrollo de determinadas destrezas y en la asuncin de actitudes y valores que permitan tomar posturas y poner en marcha intervenciones concretas por parte de los alumnos y alumnas en formacin. La evaluacin debera de contemplar de forma especial esta dimensin comportamental y establecer mecanismos adecuados para obtener informaciones acerca de la misma. Explcitamente se establece un criterio bsico de evaluacin en el rea sobre conocimientos y actitudes en relacin con el medio ambiente. Se indica que mediante este criterio debe valorarse si los alumnos y alumnas poseen una bagaje conceptual bsico que les permita comprender el funcionamiento de los sistemas naturales y sociales y analizar tanto los valores que inciden en la produccin de desequilibrios como las consecuencias medioambientales y los mecanismos correctores. Se aade que se debe valorar, asimismo, el desarrollo de estrategias adecuadas de anlisis de la realidad y actitudes de sensibilidad y respeto por el medio ambiente, as como de solidaridad en relacin con las desigualdades sociales.
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5. LA EDUCACIN AMBIENTAL Y OTRAS REAS DE LA ENSEANZA SECUNDARIA

Siendo las reas de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales las que de manera ms directa se aproximan, por sus contenidos, a las problemticas de carcter ambiental, puede tener cierta lgica el plantear proyectos de trabajo de E.A., fundamentalmente, a partir de dichas reas, pero el que ello constituya el camino ms habitual no quiere decir que no se pueda plantear este tipo de proyectos desde cualquier otra rea o, aun mejor, intentando la coordinacin entre varias reas, a la bsqueda de un planteamiento integrado, como meta a conseguir. De ah que sea conveniente realizar desde cada rea de la Secundaria una reflexin que permita fundamentar y desarrollar posibilidades de trabajo en E.A. segn las orientaciones bsicas recogidas anteriormente en este propio apartado del documento. En un intento de iniciar y favorecer esta reflexin aportamos algunas sugerencias que puedan resultar orientativas desde cada rea. El rea de Matemticas se plantea en la E.S.O. estrechamente vinculada al anlisis de la realidad en que se desenvuelven los alumnos, teniendo como finalidad bsica favorecer, fomentar y desarrollar en los alumnos y alumnas la capacidad para explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente, as como la facultad de usar de forma efectiva diversas estrategias y procedimientos matemticos para plantearse y resolver problemas relacionados con la vida cultural, social y laboral. Ello constituye el fundamento bsico para poder abordar estudios de la realidad desde perspectivas ambientales. Teniendo, en efecto, el conocimiento matemtico su origen en la capacidad humana para considerar los elementos de su medio, actuando sobre ellos y abstrayendo sus caractersticas, propiedades y relaciones, resulta de indudable inters y adecuacin plantear el trabajo con los procedimientos y conceptualizaciones matemticas a partir del medio en el que se desenvuelve el alumno. As se recoge este propsito en dos de los
objetivos del rea: utilizar el conocimiento matemtico para organizar, interpretar e intervenir en diversas situaciones de la realidad; as como tambin: reconocer y plantear situaciones de la realidad en las que existan problemas susceptibles de ser formulados en trminos matemticos, resolverlos y analizar los resultados utilizando recursos apropiados. Por otra parte, parece indudable el inters del instrumento matemtico como lenguaje, como mecanismo de comunicacin, aplicable, por tanto, al estudio de problemticas de carcter ambiental, siendo destacable, por ejemplo, el uso del lenguaje de grficas, la utilizacin de funciones y el tratamiento estadstico de los datos. En este sentido puede resultar, tambin, de gran inters la aportacin del instrumento matemtico a un proyecto de E.A. en el que se coordinen diversas reas. La vertiente comunicativa es trabajada, sobre todo, por el rea de Lengua y Literatura, cuya conexin con la realidad no viene de ser puro instrumento de expresin, sino de ayudar a la interiorizacin de las representaciones culturales: las representaciones constituyen, as, el principal contenido de la comunicacin; y la comunicacin, a su vez, contribuye a la construccin de la representacin de la realidad fsica y social, en definitiva una representacin del mundo socialmente compartida y comunicable en el entorno sociolingstico del alumno. Por tanto la aportacin de este rea resultara, asimismo, enriquecedora en el anlisis de las realidades ambientales. Por ello, como se reconoce en la E.S.O., desde un punto de vista didctico habra que detenerse especialmente en el anlisis del lenguaje del entorno social que rodea al alumno. Y ello permitira imbricar contenidos de este rea en proyectos coordinados de E.A. o bien poner en marcha, a partir de ella misma, planteamientos de E.A., especialmente vinculados al entorno prximo al alumno o al mbito andaluz, aspecto que se enfatiza en los objetivos del rea. Desde parecido marco se podran plantear proyectos de trabajo de E.A. a partir de las reas de Msica y de Educacin Plstica y Visual,
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teniendo en cuenta, adems, que desde estas reas se trabajaran, especialmente, contenidos muy vinculados a otros que hemos considerado como muy caractersticos de la E.A., como es el caso de los relacionados con la afectividad. De hecho la educacin musical y plstica tienen en comn con los planteamientos ambientales su potencialidad para involucrar aspectos psicomotrices, perceptivo-cognitivos y socio-afectivos que inciden favorablemente en el desarrollo de la inteligencia y la personalidad. Estas reas contribuyen as a la formacin integral de los alumnos, entre otros aspectos, mediante la valoracin y disfrute del hecho artstico como parte integrante del patrimonio cultural. Ello contribuira, por tanto, a un mejor conocimiento, valoracin y disfrute del medio en que el alumno se desarrolla. Estas reas consideradas adems, especficamente, desde la perspectiva de manifestacin de la cultura popular proporcionan un contexto til para abordar estudios del entorno, bien desde cada una de ellas bien en coordinacin con otras. Si consideramos el propio cuerpo como el entorno ms inmediato del alumno el rea de Educacin Fsica puede constituir un buen punto de partida para los primeros planteamientos ambientales que el alumno pueda desarrollar en etapas infantiles. Pero este enfoque tambin es susceptible de ser trabajado en la Enseanza Secundaria, especialmente en lo que se refiere al desarrollo fsico en relacin con el medio prximo. As desde este rea se podra atender a enfoques no slo basados en el conocimiento del cuerpo y en el movimiento lo que sera un apoyo, en cualquier caso, para trabajar la perspectiva ambiental sino tambin a dimensiones relacionadas con la salud y cuidado del cuerpo y, por lo tanto, con los hbitos de consumo y las relaciones con los dems, aspectos que propician el tratamiento de interesantes problemticas ambientales.
En el caso de este rea sus conexiones con otras, como la de Ciencias Sociales o la de Ciencias de la Naturaleza, hacen especialmente realizable el desarrollo de proyectos de trabajo integrados en torno a determinadas temticas de carcter ambiental. El rea de Tecnologa, al constituir un mbito de conocimientos y actividades relacionado con el control por parte de los seres humanos de las condiciones en que puede desarrollarse una vida ms segura, ms sana y ms confortable, es decir, ms libre y solidaria, tiene una relacin con las problemticas ambientales desde la perspectiva de la aplicacin y la intervencin. En la Enseanza Secundaria debera seguirse reconociendo, por tanto, este carcter integrador, que en el caso de la Enseanza Primaria se plasma en el hecho de que la Tecnologa se halla integrada en el rea de Conocimiento del Medio. Siendo, por lo dems, la tcnica un elemento de extraordinaria relevancia en nuestro mundo y siendo sus posibles impactos sobre el medio objeto de preocupacin social y de valoraciones contradictorias, desde el rea de Tecnologa se pueden realizar planteamientos de anlisis de estas problemticas, que, asimismo, podran relacionarse con las perspectivas aportadas por otras reas, como por ejemplo, las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales o, en un plano ms especfico, la tica. Desde la tica se pueden plantear anlisis interesantes de las implicaciones morales relacionadas con las problemticas ambientales, siendo, especialmente, una materia a partir de la cual se podra contribuir ventajosamente al objetivo de desarrollar en los alumnos una tica ambientalista, en definitiva una capacidad de hacer juicios de valor y de tomar decisiones propias, fundamentadas, acerca de las problemticas ambientales que afectan a nuestro mundo.
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a opcin por una metodologa determinada en E.A. debe plasmarse en una serie de grandes pautas metodolgicas que orienten el proceso de enseanza-aprendizaje. Dichas pautas respondern, por lo dems, a toda una concepcin general del currculo, con la cual deben guardar coherencia. En este apartado se ofrece una alternativa metodolgica que consideramos especialmente indicada para trabajar en proyectos de E.A., analizndose las grandes pautas o momentos que constituyen el proceso.
las que damos ante situaciones suficientemente conocidas. Abordar adecuadamente ese tipo de situaciones no slo lleva a los humanos a buscar soluciones sino que ese proceso de trabajo con problemticas contribuye decisivamente a la construccin de nuevo conocimiento, de forma que se puede decir que aprendemos en la medida en que trabajamos con esos problemas y elaboramos respuestas adecuadas a los mismos. Y parece ser que el ser humano se adapta bien a situaciones de incertidumbre, exploracin y bsqueda de soluciones, aprendiendo as de la novedad y presentando, incluso, una marcada tendencia a buscarla. Al conjunto de estos procesos se le podra denominar, sin reparos, investigacin. As entendida la investigacin podra ser considerada como una estrategia bsica de conocimiento y actuacin en la realidad, propia del comportamiento de nuestra especie, comn al conjunto de la poblacin humana y con un claro valor adaptativo para el individuo y la propia especie. En segundo lugar, en una propuesta de metodologa basada en el tratamiento de problemticas y en la idea de investigacin se valora junto a lo procedimental y a las estrategias de actuacin los aspectos conceptuales, que constituyen un punto central de atencin. As, tanto los planteamientos de problemas como los procesos de resolucin se hallan ntimamente relacionados con los contenidos procedentes de las disciplinas, reas o mbitos de experiencia a los que dichos problemas estn referidos. De lo dicho se deduce que la metodologa basada en la investigacin puede posibilitar, por tanto, no slo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos. Se asume as una perspectiva que intenta superar la tradicional polmica entre los partidarios de proporcionar conocimientos conceptuales y los partidarios de proporcionar instrumentos de aprendizaje. De hecho, pensamos que el trabajo con problemas facilita el conocimiento de la realidad a travs del uso de unos mtodos (estrategias de resolucin, tcnicas experimenta-
1. UN ENFOQUE METODOLGICO BASADO EN EL PLANTEAMIENTO Y TRABAJO CON PROBLEMTICAS

Proponemos como orientacin metodolgica general un enfoque basado en el planteamiento de problemas y en el trabajo con dichos problemas a lo largo de la secuencia de aprendizaje, lo que en otros trminos se conoce como metodologa basada en la investigacin (ver, ms ampliamente, Garca y Garca 1989, en donde se presenta esta propuesta). Este planteamiento cuenta ya con una importante experiencia de aplicacin en innovaciones didcticas y, en principio, podra ser aplicable a todas las reas del currculo, pero resulta especialmente adecuado para el tratamiento de lo ambiental, por cuanto se basa en la idea de investigacin del alumno y porque trata de integrar los contenidos comportamentales y actitudinales con los conceptos, aspectos ambos que favorecen el trabajo con propuestas ambientales. Vamos a destacar, en primer lugar, la coincidencia entre el planteamiento y tratamiento de problemticas ambientales, por una parte, y el carcter de investigacin de situaciones problemticas que subyace en esta propuesta metodolgica. En efecto, en la vida cotidiana los seres humanos se enfrentan a situaciones novedosas que requieren una respuesta ms elaborada que
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les u observacionales, etc.), de forma que ese conocimiento al mismo tiempo que da sentido a los mtodos, cambia y se reformula gracias a ellos. En trminos de construccin del conocimiento: en otras palabras, el cambio conceptual es indisoluble del cambio metodolgico.
En el marco de esta metodologa se proponen una serie de pautas o grandes momentos que orientan el desarrollo de las diversas actividades previstas y le dan coherencia a la correspondiente secuencia (ver figura 4). Dichas pautas se analizan a continuacin.
CONTACTO INICIAL CON EL OBJETO DE ESTUDIO
APLICACIN Y GENERALIZACIN ELABORACIN DEL PLAN DE TRABAJO, SELECCIN Y FORMULACIN DE LA PROBLEMTICA DE ESTUDIO EXPLICITACIN, MOVILIZACIN Y CUESTIONAMIENTO DE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS EXPRESIN Y EXTENSIN DEL CAMPO DE SUS INTERESES
REELABORACIN DE LA INFORMACIN PREEXISTENTE, RECAPITULACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO
REELABORACIN DE LA INFORMACIN PREEXISTENTE, RECAPITULACIN Y REFLEXIN SOBRE EL PROCESO
INTERACCIN DE LAS INFORMACIONES APORTADAS POR LOS ALUMNOS EN RELACIN CON DICHA PROBLEMTICA: EXPRESIN DE ACUERDOS, DISCREPANCIAS Y DUDAS
FUENTES DE INFORMACIN ELABORACIN DE ESTRATEGIAS PARA INCORPORAR INFORMACIN NUEVA AL PROCESO
Figura 4. Diferentes tipos de actividades para tener en cuenta en un planteamiento metodolgico basado en la investigacin.
2. PAUTAS METODOLGICAS BSICAS

Consideramos como grandes pautas metodolgicas, orientadoras de la intervencin, las siguientes: 1. Partir del planteamiento y delimitacin de algunas problemticas de tipo ambiental. 2. Contar con las concepciones de los alumnos con respecto al medio y a las problemticas ambientales. 3. Trabajar con nuevas informaciones en relacin con las cuestiones que se tratan.
4. Elaborar conclusiones y definir lneas de actuacin en relacin con las problemticas ambientales.
2.1. PARTIR DEL PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIN DE ALGUNAS PROBLEMTICAS DE TIPO AMBIENTAL

El punto de partida del proceso de enseanza-aprendizaje ha de ser la asuncin, por parte del alumno, de la temtica que hay que trabajar como autntico objeto de estudio, es decir, como algo
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que le interese realmente, que estimule en l actitudes de curiosidad (en un sentido amplio) y que tenga potencialidad para desencadenar un proceso que desemboque, en definitiva, en la construccin de nuevos conocimientos. Eso sera, en ltimo trmino, un problema. El problema no debe proponerse slo como una situacin inicial, sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, de forma que las caractersticas de dificultad, inadecuacin a las ideas anteriores, estmulo de la curiosidad, etc., inherentes al problema, han de mantenerse y an reforzarse a lo largo del trabajo posterior. En este sentido, se puede decir que el problema es un proceso. Trabajar con problemas es, pues, un proceso intelectual complejo, que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temticas que puedan guiar el proceso de aprendizaje del alumno. Por otra parte, al plantear y seleccionar los problemas de carcter ambiental debe establecerse una interaccin entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de stos y tendiendo a la ampliacin progresiva del primitivo campo de motivacin del alumnado.
tos de engarce sobre los que se ir construyendo los nuevos conocimientos. Y en ello se justifica la necesidad de tener en cuenta dichas concepciones y trabajar con ellas a lo largo de todo el proceso, siguiendo las grandes lneas planteadas respecto a evolucin de la concepcin del medio. Asumir este planteamiento no tiene por qu implicar la exploracin constante, por parte del profesor, de dichas concepciones, sino que pueden tenerse en cuenta, tambin, los resultados que la investigacin educativa nos muestra ya al respecto. Es deseable, en todo caso, que se vayan indagando las concepciones a travs del desarrollo normal de las actividades de enseanza, mediante el anlisis continuo de la produccin de los alumnos y la observacin en el aula.
2.3. TRABAJAR CON NUEVAS INFORMACIONES EN RELACIN CON LAS CUESTIONES QUE SE TRATAN
Definidas unas lneas de actuacin que canalicen la construccin de respuestas a los problemas planteados, se inicia una fase de trabajo, larga, en la que interactan gran diversidad de informaciones (contenidos, en definitiva) puestas en juego en el proceso de aprendizaje. Se va desarrollando as el complejo proceso de reestructuracin de conocimientos, que es, a la vez, el proceso de aprendizaje y el proceso de aplicacin de la metodologa. Estas informaciones proceden de fuentes muy diversas. En primer lugar, juegan un importante papel las informaciones constituidas por los aprendizajes anteriores de los alumnos, base sobre la que se consolidarn los nuevos conocimientos. As, por ejemplo, las ideas del alumno sobre su propio cuerpo (constitucin, funcionamiento...), sobre la ciudad en que vive (partes, funcionamiento, problemas, valoraciones...), sobre la evolucin de la sociedad (quines mandan y quines son mandados, qu grupos sociales son importantes y por qu..), sobre la forma de leer y valorar el patrimonio cultural, sobre la aplicacin, por costumbre, de determinadas estrategias matemticas para resolver problemas reales, etc.
2.2. CONTAR CON LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS CON RESPECTO AL MEDIO Y A LAS PROBLEMTICAS AMBIENTALES
Si se toma como referencia una concepcin constructivista del aprendizaje hay que admitir que ste se produce por interaccin entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Ello obliga a considerar las concepciones de los alumnos no como conocimiento errneo (por el hecho de que no se ajuste a lo que se considera correcto, desde el punto de vista cientfico) sino como bases o pun-
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Otra fuente fundamental de informaciones es la propia realidad socionatural en que se desenvuelve el alumno. As, el contacto directo con el medio constituye una valiosa fuente de informacin potencialmente significativa para el alumno, por la cantidad de experiencias que le ha proporcionado y proporciona en orden a la construccin de multitud de conocimientos que luego van a estar implicados en los procesos de aprendizaje escolares. Adems, el medio, especialmente el entorno prximo al alumno, es un campo de obtencin de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares, pues proporciona multitud de posibilidades para el planteamiento de investigaciones y, en cualquier caso, para la toma de datos sobre los aspectos ms diversos. En este sentido, hay que destacar, el inters de centrar el trabajo sobre propuestas ambientales en aspectos directamente relacionados con el centro de enseanza y, ms concretamente, con el aula, por ser mbitos que constituyen, de hecho, el entorno prximo de los alumnos. El profesor es otra fuente de aportacin de informaciones en diversos momentos del proceso. No slo explica, sino que introduce temticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades, etc. Pero no hay que olvidar que los alumnos, en forma de aportaciones individuales, trabajo en pequeo grupo, puestas en comn, etc., aportan tambin interesantes informaciones con las que hay que contar. Los libros de texto o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc., constituyen , a su vez, un grupo de fuentes de informacin muy ricas y diversificadas, a las que hay que sacar partido, organizndolas, previamente, por ejemplo, en forma de biblioteca y archivo de clase. Tampoco hay que olvidar que las propias estrategias de trabajo utilizadas y los recursos y tcnicas empleados constituyen contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje, sobre todo, por cuanto inciden, especialmente, en el aprendizaje de procedimientos y en el de actitudes y valores.
Hay que recordar, a este respecto, que la utilizacin de determinados recursos no constituye propiamente, y de manera inmediata, una opcin metodolgica, sino, al revs, es la asuncin de una metodologa determinada la que da sentido y significacin al uso de recursos. Desde esta perspectiva, pues, no entendemos que el acudir, espordicamente y de forma descontextualizada, al uso de ciertos recursos considerados convencionalmente como ambientales garantice un enfoque ambiental del proyecto de trabajo, aunque pudiera ser un punto de partida til. Dicho carcter ambiental habr de proceder, ms bien, de otras actuaciones, como la elaboracin de una determinada propuesta de conocimiento escolar de carcter ambiental y el empleo de unas pautas metodolgicas que favorezcan realmente el trabajo con esos contenidos. Tener en cuenta que todas estas fuentes de informaciones, a las que nos hemos ido refiriendo, pueden ser consideradas como contenidos (al menos potenciales) que se utilizan en los aprendizajes escolares implica la adopcin de una perspectiva diferente de la tradicional (que suele contemplar como contenidos solamente el libro de texto, las explicaciones del profesor...) a la hora de disear y aplicar una metodologa. Por la extensin de esta fase y por la abundancia de informaciones que en ella se manejan, resulta indispensable establecer una clara secuenciacin de las actividades, necesidad avalada tambin por el hecho de que la mayora de los problemas con los que se suele trabajar admiten diversas estrategias para su resolucin, en funcin de su complejidad y de otros factores. Ello implicara, al menos, la realizacin de una especie de inventario de los recursos a utilizar y el establecimiento de determinados criterios para la organizacin de las actividades previstas. La participacin de los alumnos en la preparacin de los recursos a utilizar y en la seleccin de los mtodos y tcnicas a emplear, as como en el diseo concreto de las actividades, es importante, no slo porque los vincula al proceso metodolgico que seguir la clase como colectivo, sino porque as est aprendiendo tambin unos mtodos y tcnicas determinadas.
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En relacin con la aportacin de nuevas informaciones habra que volver a recordar que no es conveniente introducir los contenidos, especialmente los de carcter conceptual, en su mximo nivel de complejidad, sino que, desde el punto de vista didctico, caben formulaciones intermedias entre la formulacin considerada cientficamente correcta (y deseable, en ltimo trmino) y la formulacin que posee el alumno, en forma de concepcin propia. Estas formulaciones intermedias pueden ir aproximando al alumno a construcciones conceptuales cada vez ms complejas y correctas, al pasar en sucesivas ocasiones por un lugar parecido pero con una mayor profundizacin y complejidad. Una estrategia de estas caractersticas se basa en el supuesto de que el error (la concepcin errnea, desde un punto de vista cientfico o acadmico) no es un perjuicio para el aprendizaje (ni debe, por tanto, ser sancionado como tal), sino un punto de partida y de apoyo sucesivo para la progresiva construccin conceptual. Conviene, en este sentido, tener suficientemente definida las tramas de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales...) con los que se est trabajando, a fin de seguir las vas ms adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno.
perspectiva las conclusiones se van obteniendo, en un proceso continuado, al mismo tiempo que se van construyendo los conocimientos, en la interaccin entre conocimientos anteriores y nuevas informaciomes. No obstante, aunque se vayan obteniendo conclusiones a lo largo del proceso, el contemplar, hacia el final, un momento especialmente dedicado a la recapitulacin propicia la reestructuracin de los conocimiemtos y, en definitiva, la clarificacin conceptual. Plantear, pues, especficamente la tarea (que debera ser personal) de sintetizar los resultados de lo trabajado contribuye a fijar lo aprendido. Ms an, la posibilidad de expresarlo obliga a la citada clarificacin. Preparar, por ejemplo, en pequeo grupo una puesta en comn de lo trabajado tiene la doble ventaja de favorecer la construccin de conocimientos en los participantes del grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la clase mediante la comunicacin en gran grupo y el debate general. En todo caso, la forma ms adecuada para consolidar la asimilacin de conceptos, procedimientos, actitudes, etc. aprendidos, es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en prctica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar por su propia experiencia, el inters y la utilidad de esos aprendizajes en la accin; ello ayudar a fijar los conocimientos asimilados y fomentar la confianza del alumno en sus propias capacidades. Esta puesta en prctica debera desarrollarse en forma de algn tipo de diseo de intervencin en el medio prximo, que permitiera que el conjunto de alumnos que hubieran trabajado una temtica pudieran, realmente, contribuir a la mejora de alguna situacin relacionada con problemticas ambientales, especialmente con aqullas que ms directamente afecten al entorno de dichos alumnos.
2.4. ELABORAR CONCLUSIONES Y DEFINIR LNEAS DE ACTUACIN EN RELACIN CON PROBLEMTICAS AMBIENTALES
El momento de obtencin de conclusiones debe llegar como resultado o culminacin natural del proceso investigativo seguido por el alumno. La obtencin de conclusiones guarda una estrecha correlacin con la construccin del conocimiento en dicho alumno: sera como la manifestacin externa de la actividad interna de reestructuracin de sus concepciones. Desde esa
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Temas Transversales
PROPUESTA DE CONTENIDOS Y DE OBJETOS DE ESTUDIO
n relacin con la E.A., y de acuerdo con lo hasta ahora expuesto en los apartados precedentes, deben considerarse los siguientes aspectos: Cmo consideramos que aprenden los alumnos. Qu estrategias podemos utilizar que faciliten ese aprendizaje. Qu contenidos son los ms adecuados y cmo se pueden organizar esos contenidos. Si partimos de un modelo de aprendizaje en el que el alumno va construyendo de manera progresiva sus propios sistemas de ideas, resulta conveniente que el profesor se plantee, por una parte, qu hiptesis de trabajo tiene sobre los pasos que se pueden seguir en esa construccin, de forma que, con su intervencin, posibilite la elaboracin de conocimientos potentes y eficaces para la comprensin y actuacin en el medio, y por otra, cmo integrar las diversas formas posibles de conocimiento a la hora de seleccionar, formular y organizar contenidos; ms concretamente: El conocimiento cotidiano del alumno, sus vivencias y experiencias ligadas a las relaciones con su entorno inmediato (los grupos sociales prximos, los materiales y utensilios de uso corriente, los medios de comunicacin, los espacios por los que suele moverse, etc.). El conocimiento ideolgico, y en especial aquellas formulaciones que se refieren a una tica ambientalista.
El conocimiento cientfico, y ms concretamente las aportaciones de las ciencias ambientales (Ecologa, Geografa, Ciencias de la Tierra, Antropologa ecolgica, Psicologa ambiental, etc.). Adems, los contenidos deben enlazar estas tres formas de conocimiento con la problemtica ambiental, de forma que partiendo de dicha problemtica se manejen y movilicen ideas procedentes del mbito ideolgico, de lo cotidiano o de las ciencias.
1. LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS EN EDUCACIN AMBIENTAL

Consideramos que hay que organizar los contenidos, en un primer momento, de acuerdo con una lgica cercana al pensamiento del alumno y al contexto social concreto en que vive, para luego referirlos a una lgica ms general y externa a dicha realidad, la propia de los grandes principios ideolgicos y de la racionalidad cientfica. De ah, el que partamos de un conjunto de tpicos o de centros de inters, relativos a problemticas ambientales, que nos van a permitir aproximarnos a un conocimiento escolar que integre valores, procedimientos y conceptos de un grado cada vez mayor de generalidad. En relacin con dichos tpicos se deben recoger los contenidos, presentes en las distintas reas de la Educacin Secundaria, relevantes para que el alumno pueda ir construyendo una visin del mundo acorde con los grandes principios de la E.A., as como aquellas nociones comunes a diversas disciplinas a las que nos hemos referido reiteradamente (ver figura 5).
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GRANDES FINES DE LA E. A.
CONOCIMIENTO COTIDIANO
CONOCIMIENTO TICO
PROBLEMTICA AMBIENTAL
TPICOS O CENTROS DE INTERS REFERIDOS A LA E. A. EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
CONTENIDOS DE LAS REAS
CONOCIMIENTO CIENTFICO-EPISTEMOLGICO
Figura 5. Organizacin de los contenidos y fuentes de informacin.
1.1. LOS CONTENIDOS SE RELACIONAN ENTRE S CONSTITUYENDO TRAMAS

En coherencia con los planteamientos anteriores, proponemos para el desarrollo de los contenidos ambientales un modelo de organizacin y presentacin que considere las interacciones entre conceptos, procedimientos y valores, basado en la bsqueda de relaciones entre las nociones que se van a trabajar; estas relaciones seran tanto horizontales (cmo se conectan unas nociones con otras organizando tramas) como verticales (establecimiento de una determinada jerarqua de contenidos en la que algunas nociones engloban y estructuran a otras). El trabajar con las relaciones entre las nociones nos permite tener un marco de referencia mucho ms claro, en el que es posible establecer distintos itinerarios didcticos y en el que, sobre todo, representamos ms un sistema de ideas (ideas organizadas en estructuras y redes) que la mera acumulacin de informaciones sin nexo entre las mismas. As, habra que evitar un estudio de la realidad en el que se realice una presentacin lineal y mecnica de los contenidos a aprender. A modo de ejemplo, esquematizamos, en la
figura 6, una trama de contenidos, referida a las nociones bsicas, caractersticas de la E.A., y comunes, por lo dems, a diversas disciplinas.
1.2. LA IMPORTANCIA DE LAS NOCIONES BSICAS

En esas tramas de contenidos no todas las nociones tienen, en efecto, la misma relevancia a la hora de organizar el conocimiento de los alumnos. Al respecto, optamos por un enfoque sistmico de la realidad, que conlleva la formulacin de un conjunto de contenidos no disciplinares, que constituyen el ncleo fundamental del conocimiento del medio caracterstico de la E.A. (ver figura 6). Este conocimiento, que podemos considerar metadisciplinar -en cuanto que subyace y es comn a diversas disciplinas- debe incluir: a) Conceptos como los de interaccin, diversidad, sistema, cambio, etc., que actan como conceptos puente entre los diferentes campos del saber, y que posibilitan el que el conocimiento de la realidad se corresponda no con datos aislados o parciales sino con sistemas conceptuales orga-
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nizados en torno a esos conceptos puente. Ello es muy importante en E.A., pues creemos que la construccin del conocimiento que tiene lugar en la resolucin de los problemas que la realidad plantea se facilita en la medida en que el individuo trabaja con sistemas de ideas cada vez ms coherentes, ms organizados y ms potentes para la comprensin e intervencin en dicha realidad. Pensamos que el uso de esos conceptos metadisciplinares como referentes para la actividad escolar en E.A., ayuda a hacer del conocimiento escolar una herramienta ms eficaz para comprender y actuar en la realidad. Por ello, estas nociones-puente deben estar presente en la formulacin y organizacin de los contenidos de la E.A. en la Enseanza Secundaria. As, en relacin con las tramas conceptuales propuestas en las reas de Ciencias de la Naturaleza y de Ciencias Sociales dichas nociones deben funcionar como nudos bsicos de las mismas; en relacin con las jerarquas conceptuales seran los conceptos de ms alto nivel; en relacin con la progresiva construccin del conocimiento seran
como un eje que orienta la construccin de cualquier concepto. Esta idea se recoge en los contenidos que se trabajan en los distintos objetos de estudio que se desarrollan. b) El desarrollo de los elementos ideolgicos, actitudinales y afectivos presentes en los postulados de la E.A., elementos tradicionalmente marginados de un medio escolar que se pretende neutro, pero que son fundamentales para el establecimiento de una nueva relacin humanidad-medio (educacin para el medio). Se pretende, as, que el alumno pase de una visin homogeneizadora, dogmtica e intolerante del mundo y de las relaciones entre las personas y entre stas y el medio a una visin relativizadora, basada en la tolerancia y en el reconocimiento de la diversidad; de la dependencia en cuanto a la asuncin de valores y normas a la autonoma moral; de entender las relaciones interpersonales y de la humanidad con el medio como lucha y competencia a entenderlas como negociacin, solidaridad y complementariedad.
ORGANIZACIN
INTERACCIN
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
UNIDAD/DIVERSIDAD
CAMBIO
Figura 6. Nociones bsicas en una propuesta de contenidos de Educacin Ambiental.
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2. LA SELECCIN DE OBJETOS DE ESTUDIO

Qu parcelas concretas de la realidad son las ms idneas para constituir los tpicos u objetos de estudio que posibiliten una tal formulacin y organizacin de los contenidos?. De acuerdo con lo hasta ahora expuesto, pensamos que la seleccin de dichos objetos de estudio debe hacerse atendiendo a los siguientes criterios: a) Su potencialidad a la hora de desarrollar los grandes fines educativos propios de la E.A. y los fines de reas relacionados con los mismos . En ese sentido deben ser tpicos que, partiendo de la problemtica ambiental, faciliten la formacin de las personas como ciudadanos activos y participativos en la resolucin de los problemas de su entorno de la manera ms acorde con dichos principios. b) Su capacidad de conectar con la lgica y los intereses de los alumnos. Al respecto, deben ser significativos para el alumno y deben tener un valor funcional para su vida cotidiana. c) Su potencialidad para trabajar los conceptos, procedimientos y valores referidos al medio y presentes en los contenidos de las reas, desde una ptica interdisciplinar y atendiendo a los aspectos antes reseados. Habra que seleccionar, por tanto, objetos de estudio que posibiliten el trabajo con el conocimiento metadisciplinar al que repetidamente nos hemos venido refiriendo. d) Su capacidad para posibilitar una adecuada incorporacin del medio, y de la problemtica ambiental aparejada, como un recurso didctico bsico en la escuela (educacin sobre y en el medio). Atendiendo a dichos criterios proponemos una determinada forma de presentar los tpicos que se trabajaran en E.A., que incluye los siguientes aspectos: a) Una definicin del tpico, que se puede hacer desde la problemtica ambiental (por
ejemplo: La contaminacin de los ros, El agotamiento de las fuentes de energa, El uso de los seres vivos como recurso a explotar...), desde las formulaciones de centros de inters que ya tienen una cierta tradicin entre los colectivos de profesores innovadores ( Estudio del agua, La energa, El huerto escolar...) o desde un planteamiento temtico ms claramente disciplinar (El estudio del ecosistema, El estudio del medio urbano...). En todo caso, habra que especificar la potencialidad del tpico en relacin con los grandes fines de la E.A. y la relevancia de la problemtica ambiental que se trata en el mismo. b) La consideracin del objeto de estudio desde la perspectiva del conocimiento escolar deseable. Ello supone situar al tpico en relacin con la lgica del alumno, con especial referencia al lugar que ocupa en un gradiente de proximidad y cotidianidad (ver figura 1). Tambin conlleva analizar la relacin del tpico con las tramas de contenidos propias de las reas curriculares de la Enseanza Secundaria. Al respecto habra que desarrollar: Una o varias tramas de contenidos centradas en el tpico, que incluyan tanto la explicacin de las conexiones entre los contenidos como una seleccin de lo relevante (jerarquizacin de los contenidos). Propuestas de orientaciones sobre la secuenciacin de los contenidos en relacin con los posibles niveles de dificultad y profundizacin con que pueden ser trabajados. c) Los problemas que han de investigar por los alumnos en relacin con el tpico. Dichos problemas conviene presentarlos como una trama de problemas conectados entre s y con las tramas de contenidos propuestas en el apartado anterior. d) Esquemas de algunas secuencias posibles de actividades, organizadas o no en unida-
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des didcticas, que, a modo de ejemplificaciones, orienten sobre la elaboracin de materiales curriculares ms concretos. En dichos esquemas habra que indicar el problema o los problemas a investigar, algunas pautas metodolgicas y sugerencias de actividades. Presentamos a continuacin una lista de posibles tpicos u objetos de estudio que pueden ser trabajados por los alumnos. Se trata de una relacin
que no pretende ser exhaustiva ni cerrada, sino sujeta a reformulacin en la medida en que se vayan diseando y desarrollando, dentro del programa de E.A., materiales curriculares concretos. Para la elaboracin de la lista hemos tenido en cuenta los criterios reseados anteriormente. En algunos casos varios tpicos se agrupan dentro de una misma categora, como es el caso del estudio de ecosistemas concretos. Los tpicos, por otra parte, no son excluyentes, de manera que se da entre los mismos un cierto solapamiento (ver figura 7).
APROXIMACIN DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES
APROXIMACIN DESDE LA PROBLEMTICA AMBIENTAL
EL USO Y AGOTAMIENTO DE LOS RECURSOS NATURALES (MATERIAS PRIMAS, AGUA, ENERGAS FSILES...)
LA PROBLEMTICA DE LA CIUDAD LA EXPLOSIN DEMOGRFICA ESTUDIOS DE MEDIOS GEOGRFICOS CONCRETOS ESTUDIO DE ECOSISTEMAS CONCRETOS
REAS DESARROLLADAS REAS SUBDESARROLLADAS MEDIO URBANO MEDIO RURAL REAS INDUSTRIALES ETC.
EL HUERTO ESCOLAR EL SUELO CHARCAS Y ROS SOLARES URBANOS ABANDONADOS BOSQUES ENCLAVES COSTEROS ETC.
LA CONTAMINACIN (AGUA, AIRE, SUELO, RUIDO...) LA CRISIS DEL MUNDO RURAL DEFORESTACIN Y DESERTIZACIN
Figura 7. Grandes tpicos o centros de inters que se proponen para la Educacin Secundaria. (Las flechas indican las conexiones y los solapamientos entre los mismos).
APROXIMACIN DESDE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA
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EJEMPLIFICACIONES SOBRE OBJETOS DE ESTUDIO EN E. A.
a en el apartado relativo a los contenidos, se indicaban diversos criterios para la seleccin y organizacin de los objetos de estudio, as como una lista de posibles tpicos que podran trabajar por los alumnos. De entre ellos, hemos seleccionado tres objetos de estudio, representativos de las tres aproximaciones a la E.A. que se recogan en dicho apartado: desde las Ciencias de la Naturaleza, desde las Ciencias Sociales y desde la problemtica ambiental (planteamiento integrado). En cada uno de los tres casos se incluye una propuesta de conocimiento escolar referida a ese tpico y unas orientaciones para el trabajo, con indicacin de una relacin de actividades tiles para el diseo de unidades didcticas concretas. Tambin se recogen posibles niveles de profundizacin y complejidad en el tratamiento de cada temtica, de forma que la propuesta pueda llegar a ser adaptable a los diferentes ciclos en los que se subdivide la Enseanza Secundaria (12-14, 14-16, 16-18).
en la historia del pensamiento biolgico y en el desarrollo personal del conocimiento, sintetiza las distintas teorizaciones relativas al nivel ecolgico de organizacin de la materia. Adems, su marcado carcter de concepto de sntesis lo hace extraordinariamente til a la hora de comprender, de manera totalizadora, la realidad que nos rodea y de establecer pautas para la participacin en la gestin de nuestro entorno. Asimismo, facilita la integracin de nociones procedentes de la Biologa, la Geologa, la Fsica y la Qumica. Por tanto, es un concepto que debe estar presente en el conocimiento escolar propio de la E.A. en la Enseanza Secundaria. Y esta relevancia del concepto se recoge en los planes de estudio, de forma que la idea de ecosistema est presente en el conocimiento escolar desde los estudios primarios. El problema estriba en cmo se presenta dicho concepto. As, existe la creencia en muchos diseadores del currculo, y tambin en muchos profesores, de que es una nocin que se puede enunciar y asimilar con facilidad por parte de los alumnos. Pero, la cuestin no es tan sencilla, pues para el tratamiento del concepto es necesario que el alumno adquiera una perspectiva sistmica y que entienda cmo las mltiples interacciones existentes en la biosfera configuran una organizacin compleja en el espacio y en el tiempo. De hecho, y tal como lo describe la investigacin didctica, resulta que es un concepto de difcil y lenta construccin, que requiere un tratamiento progresivo, con muy diversos niveles de formulacin que se corresponden con sucesivos pasos del proceso de aprendizaje del alumno. Las sucesivas formulaciones del concepto deben situarse en un gradiente de creciente complejidad y abstraccin. El adolescente debe pasar as de una visin analtica del medio (la realidad como suma de partes) a una visin sistmica (la realidad como una jerarqua de sistemas imbricados unos con otros).
1. APROXIMACIN A LA EDUCACIN AMBIENTAL DESDE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA: EL ESTUDIO DE ECOSISTEMAS CONCRETOS 1.1. LA IDEA DE ECOSISTEMA COMO CONOCIMIENTO ESCOLAR
El carcter estructurante del concepto El concepto de ecosistema tiene un papel relevante, como concepto estructurante, en la organizacin de las tramas conceptuales propias de las Ciencias de la Naturaleza, siendo tambin una nocin enormemente til a la hora de coordinar desarrollos de Ciencias Naturales con Ciencias Sociales, a travs de la idea de sistemas socionaturales (ver figura 3). De hecho, su elaboracin,
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Paralelamente, debe sustituirse el enfoque meramente descriptivo de la realidad, donde no se plantean las causas de las cosas, por la bsqueda de explicaciones causales, primero lineales (un factor del medio determina a otro) y luego interactivas (los dos factores se determinan mutuamente). Esta progresin comporta tambin el paso de reconocer nicamente las relaciones simples (un animal se come a otro) al reconocimiento de las relaciones complejas (redes trficas, ciclos, etc.), as como la superacin de una visin del mundo egocntrica (todo est en funcin de uno mismo), antropocntrica (la realidad vista desde la ptica de lo humano) y sociocntrica (los hechos se analizan desde la perspectiva sociocultural del sujeto, no considerndose otras posibles perspectivas culturales), mediante la elaboracin de una concepcin relativizadora, en la que el individuo es capaz de adoptar distintas perspectivas y de considerar simultneamente distintos aspectos de la realidad. La formulacin del concepto En los prrafos precedentes hemos defendido una concepcin sistmica del ecosistema. Pero qu significa adoptar esa posicin?. En muchos textos escolares se define el ecosistema como el conjunto de condiciones fsicas, qumicas o biolgicas de las que depende la vida de una especie animal o vegetal o como el conjunto de lo vivo y de lo no vivo presente en un cierto lugar. Estas definiciones ejemplifican bien la identificacin del trmino ecosistema con el de medio entendido como factores que condicionan la vida o con la concepcin aditiva de suma de componentes. En dichos textos aparece la idea de relacin, pero como una relacin causal lineal, unvoca, en la que el medio fsico determina a lo vivo. Presupone el carcter pasivo del ser vivo como receptor de los estmulos de un medio que lo constrie y mediatiza. Como ya se ha indicado, en los alumnos adolescentes aparece con frecuencia esta dependencia mecnica de unos elementos del medio con respecto a otros, de forma que el protagonismo est, pues, en el medio y no en el ser vivo, concepcin que es mantenida y reforzada por muchos libros de texto!.
Y no es que sea inadecuado un estudio analtico de la realidad, que suponga entenderla como un conjunto de relaciones de causa-efecto aisladas unas de otras, sino que dicho enfoque es claramente insuficiente para aproximarnos a la idea de ecosistema, pues para ello habra que profundizar en el anlisis de esas relaciones, lo que nos lleva tambin, inevitablemente, a la idea de interaccin y con ella al concepto de sistema. El concepto de sistema es, pues, bsico como meta de aprendizaje y como referente de las Ciencias de la Naturaleza. As, concretamente, el objeto de estudio de la ecologa es un cierto tipo de sistema material: el ecosistema. Definimos el ecosistema, siguiendo a Morin (1983), como un sistema formado por seres vivos y elementos no vivos en interaccin, de forma que se genera una organizacin ecolgica caracterizada por el continuo intercambio de materia, energa e informacin entre dichos elementos y con el exterior. Conviene destacar algunas ideas que caracterizan, pues, al ecosistema. Es esencial entender el ecosistema como una organizacin que se configura a partir de una red de interacciones y no como la mera suma de un conjunto de elementos. Los ecosistemas son entidades reales, singulares, diversas y cambiantes, en las que se pueden encontrar siempre dos caractersticas comunes: la presencia de elementos interrelacionados (interaccin) y el carcter organizacional de esas interacciones, de forma que el sistema funciona como un todo con identidad propia, capaz de mantener cierta regularidad y estabilidad (organizacin). En la biosfera las interacciones conllevan interdependencia, actuacin conjunta, asociacin, combinacin, etc..., es decir, implican una determinada configuracin de la realidad, una organizacin. En ese sentido las interacciones generan regularidad y orden, crean cohesin en los ecosistemas. El campo conceptual organizado por la nocin de ecosistema Por otra parte, es impensable que pueda construirse el concepto de ecosistema de manera
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aislada, sin integrarlo en una estructura conceptual ms amplia en la que se relaciona con otros muchos conceptos. Al respecto, resulta evidente como se dijo ms arriba el lugar central que
puede ocupar el concepto ecosistema en las tramas de contenidos propias de las Ciencias de la Naturaleza y del mbito de la Educacin Ambiental (ver figura 8).
Conceptos de BIOCENOSIS, ECOSISTEMA Y S. SOCIAL Conceptos de ESPECIE Y POBLACIN
La interaccin genera organizacin
ORGANIZACIN
MEDIO como sistema socio-natural MEDIO BO-RELATIVO INTERACCIN Relaciones complejas y no evidentes Las interacciones estn en la base del cambio RED TRFICA BIOMASA PRODUCCIN Figura 8. El ecosistema en la trama bsica de contenidos.
DIVERSIDAD de elementos, relaciones y eco-sociosistemas El cambio genera diversidad Equilibrio dinmico
CAMBIO
Concepto de NICHO ECOLGICO
Circulacin de materiales y flujos de ENERGA
RITMOS FLUCTUACIN TASAS SUCESIN EVOLUCIN
Qu otros conceptos se relacionan con el de ecosistema? En primer lugar, y adoptando una concepcin sistmica del ecosistema, encontramos toda una serie de conceptos ntimamente ligados al mismo. As, los ecosistemas se caracterizan por ser sistemas abiertos, en interaccin con los sistemas adyacentes, de forma que el mantenimiento de su estructura interna se logra mediante un intercambio constante de materia, energa e informacin entre sus propios elementos y los de los otros sistemas. Por otro lado, todos los ecosistemas tienen unas propiedades que lo caracterizan y le dan unidad. Pero, a su vez, la forma concreta de mani-
festarse de esas propiedades y el carcter abierto y dinmico de los ecosistemas posibilita, dentro de esa caracterizacin comn, una heterogeneidad de manifestaciones, una diversidad. La diversidad resulta as producto del cambio, de las transformaciones que se suceden en los sistemas, en los que se generan nuevas configuraciones estables adaptadas a un contexto tambin cambiante. El concepto de ecosistema comprende tanto aspectos puramente estructurales (poblacin, biocenosis, biotopo) como funcionales y dinmicos (nicho ecolgico, red trfica, ciclos biogeoqumicos, dinmica de poblaciones, sucesin). En ltimo trmino, el ecosistema se define como un
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conjunto de interacciones que originan dos grandes ciclos: uno, ms cerrado, de materia y otro, abierto, de energa, asociados a procesos de prdida y ganancia de informacin. El carcter organizativo de las interacciones remite a otro importante problema: cmo se genera y mantiene el orden de los sistemas. Es en el cambio donde se seleccionan nuevas organizaciones, donde actan los mecanismos que mantienen estables los sistemas. Otro concepto bsico es el de nicho ecolgico, que se refiere a los nudos existentes en la red de interacciones que configura el ecosistema. El cambio de los ecosistemas tiene que ver con otros conceptos, destacando los de sucesin y evolucin. La construccin progresiva del concepto Dado que en los adolescentes suele predominar una concepcin aditiva del medio resulta esencial insistir en el estudio de las interacciones que definen y caracterizan a los ecosistemas, analizndose qu propiedades desaparecen y cules surgen nuevas en los elementos que interactuan o cmo las interacciones dan lugar a redes y ciclos. Por ejemplo, el estudio de las relaciones trficas no debe quedar slo en un plano descriptivo (tipos de relaciones, variables que intervienen, etc...), sino que debe contemplar cmo esa relacin determina a los entes que se relacionan (la presa no se entiende sin el depredador y viceversa), cmo permite la aparicin de propiedades nuevas (mecanismos reguladores de las dinmicas de ambas poblaciones), cmo es una relacin entre poblaciones y no slo entre individuos y cmo implica, a travs de mltiples conexiones en red, unos ciertos intercambios de materia, energa e informacin que se integran en los grandes ciclos de la materia y en el flujo de energa a nivel planetario. Esta idea de paso de lo simple a lo complejo debe estar presente en el tratamiento del concepto en los diferentes ciclos de la Enseanza Secundaria. Evidentemente, no se puede predeterminar hasta qu nivel de complejidad se puede llegar en cada ciclo, pues ello depende de muchas variables (ideas previas de los alumnos, ambiente de aprendizaje del aula, recursos didcticos puestos
en juego, etc.), y no pensamos que haya que partir de lmites preestablecidos para el aprendizaje. Pero s conviene recordar que la perspectiva sistmica no aparece ni en el pensamiento cotidiano ni de forma espontnea en las ideas de los alumnos preadolescentes y adolescentes. Entender nuestro entorno como una realidad compleja, como un sistema abierto que evoluciona en el tiempo, requiere un proceso de construccin de conocimientos que slo puede darse en el mbito educativo. Y ese proceso debe considerar toda una serie de obstculos que ya se han ido esbozando en otros momentos en el presente trabajo: la superacin del antropocentrismo, la consecucin de la capacidad de describir y clasificar, el paso de una causalidad lineal y simple a la causalidad compleja de las interacciones y ciclos, etc. Hemos visto que la evolucin del concepto comienza en una visin analtica del medio: el anlisis de sus elementos (cul es su naturaleza, cmo se sitan y cambian en el espacio y en el tiempo, de dnde vienen...) y de los diferentes tipos de relaciones existentes entre los mismos, que progresivamente da lugar a una visin sistmica (interacciones, organizacin, reconocimiento de las relaciones complejas y de la realidad menos evidente). De alguna forma estos planteamientos deben ser considerados a la hora de elaborar programaciones para cada ciclo concreto, y sobre ello volveremos en el siguiente apartado.
1.2. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE ECOSISTEMAS CONCRETOS

Qu actividades pueden acercarnos al concepto de ecosistema? El paso de un nivel de profundizacin a otro en el tratamiento de una temtica supone, en el proceso de construccin del conocimiento, la superacin de unos determinados bloqueos, el cuestionamiento de unas concepciones que se caracterizan por su persistencia y por su resistencia al cambio. Evidentemente esto no es algo que suela darse de forma espontnea; de ah, la necesidad de la intervencin didctica como manera de facilitar el cambio y la reestructuracin de las ideas de los alumnos.
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Sin entrar en aspectos propios de la metodologa didctica s parece conveniente esbozar algunas orientaciones sobre qu tipo de actividades, organizadas en unidades didcticas, pueden ser ms tiles a la hora de provocar el paso de uno a otro nivel en la elaboracin del concepto de ecosistema, progresin que puede secuenciarse a lo largo de los diferentes ciclos de la Enseanza Secundaria. De acuerdo con lo expuesto en relacin con los contenidos conviene distinguir tres momentos diferentes en el tratamiento del concepto de ecosistema.
s
minacin y desarrollo de plantas, respuesta de animales a luz, humedad, etc.). Es conveniente utilizar no slo el contacto directo con el medio socionatural sino tambin el estudio del comportamiento de animales y plantas en el laboratorio, el uso de vdeos y diapositivas y de juegos de simulacin. Tambin es el momento de introducir experiencias de laboratorio en las que se trabajen procesos fisiolgicos sencillos en el nivel de organismo. Este momento debe trabajarse en los diferentes ciclos de la Secundaria como un punto de partida, aunque sea en el ciclo 12-14 donde encuentre su mximo desarrollo.
s
Momento 1. Aproximacin descriptiva al ecosistema (descripcin de elementos y de relaciones sencillas)
Momento 2. Estudio de ecosistemas desde una perspectiva simple
El paso de la concepcin del medio como lugar (frecuente en alumnos de Enseanza Primaria) a la del medio como suma de partes (concepcin aditiva) se ve facilitado por actividades de descripcin y anlisis de los elementos presentes en nuestro entorno: inventarios de elementos, agrupamiento de los elementos en categoras, elaboracin de taxonomas cada vez ms complejas, diferenciacin de lo vivo y lo no vivo, descripcin de relaciones muy sencillas, etc. De igual forma, el reconocimiento del medio como fuente de recursos requiere de actividades centradas en el valor de uso que tienen esos elementos del medio: estudio de la alimentacin humana, estudio de la obtencin de materiales para la construccin o para la fabricacin de mquinas, estudio de distintas formas de energa y de su uso, y, en general, todas aquellas actividades que se refieran a la produccin y el consumo humanos. La construccin de la idea del ecosistema como conjunto de relaciones simples se ve facilitada por el estudio de ciertas relaciones ecolgicas (predacin, soporte, cobijo, defensa...), por el estudio de poblaciones (sobre todo, distribucin espacial, variaciones en el nmero de individuos, etc.) y por el estudio de las respuestas que tienen los seres vivos a determinados factores del medio (ger-
El estudio del ecosistema como sistema se puede realizar a partir de estudios de campo, aunque en un primer momento conviene trabajar con sistemas ms accesibles que permiten una visin relativamente simplificadora de la realidad: solares urbanos abandonados, huerto escolar, acuarios-terrarios, etc. As, se puede analizar lo que sucede, a lo largo del tiempo, en un acuario en el que hemos puesto agua y fango de una charca. Los alumnos explicitaran primero qu creen que va a pasar, para luego hacer un seguimiento de todos los cambios que aparecen en el acuario: modificaciones en el medio fsico, aparicin de componentes vivos, establecimiento de relaciones ecolgicas, etc. Dicho seguimiento se podra completar con actividades de visionado de vdeos referidos a interacciones concretas, juegos de simulacin de dinmica de poblaciones, consultas bibliogrficas sobre aspectos observados en el acuario, etc., actividades, todas ellas, dirigidas a aportar informacin nueva que se contrasta con las ideas de los alumnos. Esta aproximacin sencilla al ecosistema puede ser muy apropiada para el perodo 14-16, aunque ya en este perodo se puede intentar una aproximacin ms compleja.
s
Momento 3. Aproximacin al conocimiento de ecosistemas desde una perspectiva ms compleja.
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El trabajo del momento 2 nos permite la elaboracin de una idea de sistema que, aunque incompleta, puede facilitar la aproximacin compleja a la realidad, con el estudio de ecosistemas tpicos como una charca, un ro, un bosque, una playa, la ciudad, etc. Actividades bsicas para esta aproximacin son, aparte del trabajo de campo, el anlisis de material audiovisual que muestre lo que hay de comn en la organizacin y el funcionamiento de distintos ecosistemas; el uso de juegos de simulacin referidos a la intervencin humana en un territorio concreto, en los que los alumnos tengan protagonismo a la hora de fijar las reglas del juego y los procesos subyacentes a las mismas; o el trabajo sobre problemticas ambientales que, por su propia naturaleza (efecto invernadero, lluvias cidas, deforestacin, destruccin de la capa de ozono, desertizacin, etc.) obligan a un acercamiento ms global e integrado a la dinmica de la biosfera. Aunque la aproximacin compleja puede intentarse en ciclos anteriores, es en el 16-18 dnde debe ser una meta de referencia bsica. En los ejemplos de centros de inters y de bloques de actividades, que vamos a desarrollar a continuacin, se har referencia a estos distintos momentos en el tratamiento de la idea de ecosistema.
Si los componentes de la naturaleza estn organizados de alguna manera y qu tienen que ver las relaciones antes indicadas con esa organizacin. Qu actuacin deben tener los seres humanos con respecto a dichas relaciones: mantener lo que hay o cambiarlo de alguna manera? Aunque habra muy diversas maneras de plantear el trabajo con los acuarios, proponemos, a modo de ejemplo, la siguiente secuencia de actividades: 1. Preparacin de una salida al campo para recoger muestras que permitan montar luego la charca. Ello supone la elaboracin, por los grupos de trabajo, de una lista de las cosas que esperan encontrar y de los materiales que habra que llevar, as como la realizacin de una puesta en comn de toda la clase sobre qu habra que observar (a partir de lo que se diga se elaborar el guin de trabajo de la excursin por parte del profesor) y sobre qu materiales sera necesario llevar. Con esta actividad se puede conseguir extender el campo de motivaciones de los alumnos, as como fomentar el que comiencen a aportar sus ideas y opiniones (aproximacin y verificacin de lo que sabemos acerca de sus concepciones) sobre los elementos y relaciones presentes en el medio natural y las empiecen a contrastar. Tambin puede la actividad ayudar a que se planteen ellos mismos algunas preguntas que, mejor definidas luego en clase y debatidas, pudieran constituir una primera aproximacin a los problemas de trabajo relativos al ecosistema. Conviene que todo lo que digan quede bien sistematizado pues ser un material que haya que contrastar posteriormente. La preparacin de la salida debe contemplar la localizacin en el mapa de la zona de estudio y la elaboracin de un guin sencillo de observaciones y de un croquis o fragmento de plano ampliado, que el profesor, asimismo, entregara.
1.3. CONSTRUYENDO UNA CHARCA

La construccin de una charca, a partir de un acuario, constituye un centro de inters de gran potencialidad para acercar al alumno a la idea de ecosistema, en relacin con lo que hemos llamado momento 2 (estudio sencillo del ecosistema). El desarrollo que presentamos sera adecuado para el ciclo 14-16. En concreto puede servir para trabajar contenidos como los siguientes: Qu tipo de relaciones se dan entre los seres vivos y cmo son dichas relaciones. Qu relaciones hay entre los seres vivos y las cosas no vivas y cmo son dichas relaciones.
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2. Elaboracin de un plan de trabajo sobre cmo construir una charca, lo que conlleva un trabajo de grupo sobre qu elementos y relaciones se tienen que dar en su charca; tambin sobre qu cosas conviene recolectar en el campo para construir la charca y sobre la manera de montar, con todo ello, el acuario- terrario. Una puesta en comn de toda la clase sobre esos aspectos ayudar a sistematizar, con aportaciones del profesor que mejoren las propuestas efectuadas. De nuevo se trata de que asuman la problemtica a trabajar al intentar resolver el problema de cmo conseguir que un acuario funcione como una charca. Todo lo que digan constituye un material apropiado para el conocimiento de sus concepciones. Tambin es importante que desde un primer momento los alumnos se sientan protagonistas en la propia planificacin del trabajo. 3. Desarrollo de las actividades relacionadas con la salida al campo y con el montaje de la charca en los acuarios. Dicho desarrollo comprende la visita a una charca, ya preparada, en los das anteriores, para la recoleccin de materiales para los acuarios y para la observacin de sus caractersticas, as como la preparacin de los acuarios para que funcionen como charca, con utilizacin de lo recolectado en la salida al campo. Esas actividades deben ir acompaadas del intercambio y organizacin de las informaciones obtenidas en la visita, lo que se realizar en pequeos grupos. Asimismo, los grupos se plantearn varios problemas o cuestiones que consideren de gran inters para estudiar en relacin con su charca. De la puesta en comn de las conclusiones iniciales sobre lo que se ha observado y del debate sobre las mismas, debe seguirse el planteamiento, por parte de los grupos y por parte del profesor de los problemas o cuestiones que se consideren ms interesantes para trabajar en relacin con la charca. 4. Observacin de lo que sucede en los acuarios y realizacin de actividades complementarias, que ayuden a profundizar en los problemas planteados en las actividades iniciales y en los que van surgiendo en la observacin de lo que
sucede en el acuario: trabajo con un material audiovisual que permita un estudio ms detallado de algunos de los fenmenos encontrados en la actividad del acuario y lectura de documentos y comentario de los mismos. En todo caso, se tratara, con la posible intervencin del profesor, de ir recogiendo ideas sobre la temtica que ayuden a una generalizacin de la misma. 5. En las actividades anteriores hemos trabajado especialmente aspectos relacionados con una aproximacin simple al ecosistema. A partir de las conclusiones obtenidas se podra iniciar un nuevo ciclo de investigacin, en el que se intentara el estudio de ecosistemas prximos, para ver, ya en general, cmo son y cmo funcionan los ecosistemas que constituyen nuestro entorno. Para ello sera necesario, el replanteamiento, en cada uno de los grupos, de los problemas inicialmente planteados, generalizndolos a otros medios diferentes al estudiado, as como la realizacin de una salida de trabajo a un solar urbano abandonado, a un bosque o a una charca o lago cercanos, con un guin de trabajo que ayude a la observacin. Como final de la actividad, se intentara obtener ideas claras respecto a los problemas que se han reformulado.
2. APROXIMACIN A LA EDUCACIN AMBIENTAL DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES: EL ESTUDIO DEL MEDIO URBANO
Desarrollamos esta ejemplificacin como otra modalidad de abordar la E.A. desde un rea concreta, en este caso desde la de Ciencias Sociales. A partir de lo presentado aqu existiran posibilidades de establecer coordinacin con otras reas y de profundizar con mayor coherencia en contenidos ambientales, que podran definirse ms adecuadamente a partir del trabajo con los contenidos aqu manejados definidos. La ejemplificacin que se describe podra ser utilizada en ambos ciclos de la etapa de Enseanza Secundaria Obligatoria (12- 16 aos). El objeto de estudio elegido (la vida en la ciudad) y los con-
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tenidos conceptuales que conforman la mayor parte de la trama bsica la hacen ms adecuada para el primer ciclo preferiblemente en su segundo ao, si bien un posible centramiento en el enfoque de tratamiento de la ciudad como sociosistema (atendiendo, por ejemplo, ms a asuntos como los usos del suelo, el papel de los agentes urbanos, el fenmeno de la especulacin y su encuadre en el sistema socioeconmico, etc.) permitiran una mejor adecuacin al segundo ciclo.
uno de los posibles objetos de estudio: la vida en la ciudad. Mantenemos la pretensin de integrar, as, aspectos referidos a la organizacin y funcionamiento de la ciudad con otros ms directamente relacionados con la vida de los ciudadanos y, concretamente, con la calidad de esa vida. Para organizar el conocimiento escolar con el que se va a trabajar utilizamos como referente bsico segn lo expuesto en el apartado 5 el concepto de medio, tomando como hiptesis de trabajo la evolucin en la construccin de la idea de medio que es presumible que ocurra en nuestros alumnos. As, aunque tomemos como meta deseable una concepcin sistmica del medio (la realidad como sistema), habra que ser conscientes de que la aproximacin que los alumnos realizan a este concepto pasa antes por fases ms elementales. De hecho, con alumnos preadolescentes trabajaremos, bsicamente, en una concepcin aditiva del medio urbano, intentando propiciar el progreso hacia una concepcin ms sistmica. Con algunos alumnos, al comienzo de la etapa, es probable, incluso, que tuviramos que desenvolvernos en una concepcin del medio como lugar, como armona o como recurso (momentos precientficos de dicha evolucin). Las concepciones de los alumnos sobre el medio urbano Desde la perspectiva del conocimiento ordinario que, presumiblemente, manejan los alumnos en relacin con el medio urbano, podemos tener en cuenta algunas conclusiones derivadas de publicaciones existentes y de experiencias realizadas. En general, las concepciones de preadolescentes y adolescentes acerca de aspectos relacionados con lo urbano muestran, en principio, los rasgos generales sealados para las concepciones y especficamente para las concepciones relacionadas con lo social, destacando, sobre todo, la resistencia de dichas concepciones al cambio, as como la integracin y asuncin por parte del sujeto de contradicciones que seran evidentes para un observador externo riguroso.
2.1. EL MEDIO URBANO COMO CONOCIMIENTO ESCOLAR

Si tomamos como marco de un proyecto de trabajo de E.A. el rea de Ciencias Sociales, las referencias de carcter cientfico para realizar la propuesta de contenidos procedern, fundamentalmente, de las disciplinas que integran el rea de Sociales, especialmente de la Geografa, pero se deben tener, asimismo, en cuenta, las ideas de los alumnos acerca de lo urbano y, sobre todo, la perspectiva de las problemticas ambientales que se pueden generar en el medio urbano. Marco de referencia y posibilidades de trabajo Asumimos, as, como marco de referencia la concepcin del conocimiento escolar que se ha venido exponiendo en apartados anteriores, en la que se integraran conceptos, procedimientos y actitudes, seleccionados, organizados y formulados a un nivel adecuado para poder ser trabajados como contenidos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Desde esta contextualizacin podramos delimitar una gran variedad de centros de inters u objetos de estudio encuadrados en el medio urbano, en relacin con tpicos como la vida cotidiana en el barrio, la vivienda y el entorno, el consumo de energa en la ciudad, el transporte y su relacin con la vida de los ciudadanos, la contaminacin en el mundo urbano, las relaciones ciudad-campo, la naturaleza en la ciudad, etc. Nosotros hemos centrado la ejemplificacin en
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Las distintas gradaciones en que aparecen reflejadas las concepciones acerca de conceptos relacionados con lo urbano responden, asimismo, a los rasgos de la evolucin global del conocimiento acerca de lo social, tal como lo han recogido y divulgado diversos autores: de la yuxtaposicin de elementos a la integracin, de la centracin en lo personal a la descentracin y socializacin, de lo concreto y simple a lo complejo y sistmico, de la atencin a lo superficial a la valoracin de lo relevante, de lo esttico a lo dinmico... De una forma ms concreta, en relacin con la nocin de causalidad en los fenmenos sociales, se manifiesta el predominio de la intencionalidad frente a la explicacin propiamente causal. Quizs la dificultad genrica ms relevante en los preadolescentes y adolescentes es la de comprender los sistemas sociales y la ciudad puede contemplarse como tal como algo complejo y dinmico, en coherencia con la hiptesis de evolucin en la construccin del concepto de medio. Y ello ha de tener importantes implicaciones didcticas. Atendiendo, de forma ms especfica, a algunos de los conceptos que entrarn en juego en la propuesta de conocimiento escolar acerca de la ciudad, podemos decir que, en general, la concepcin de equipamiento urbano se presenta organizada en torno a aquellos ejemplos de equipamientos o servicios que resultan ms visibles o llamativos para el ciudadano. No parece existir una concepcin completa (toda la diversidad de equipamientos) ni sistmica (existencia de relaciones jerrquicas entre tipos de equipamientos) ni vinculada a la ocupacin de suelo urbano (teniendo en cuenta que la ocupacin de suelo se reparte, bsicamente, entre el dedicado a todo tipo de equipamientos y el dedicado a uso residencial). Se suelen establecer pocas relaciones entre dotacin de equipamientos y calidad de vida, de forma que ambos conceptos son vistos y analizados como paralelos, no como interaccionantes. Posiblemente el concepto de equipamiento resulta al adolescente algo ms fro y racional,
mientras que el de calidad de vida se le manifiesta a travs de algunas grandes opciones o modelos, a veces centrados en vagas idealizaciones (aire libre, no contaminacin, no estar apiados en la ciudad...). Es frecuente, asimismo, que aparezca una concepcin, general, de barrio y de ciudad como entidades cualitativamente muy similares; la diferencia fundamental sera slo de escala. As, el barrio es como una ciudad en pequeo y la ciudad es como un barrio en grande. No se aprecia la diferencia cualitativa que supone la ciudad como organizacin o estructura no simplemente mayor que un barrio, sino como algo con propiedades caractersticas emergentes. En relacin con la concepcin genrica de ciudad hay que hacer notar, por otra parte, que la idea de centralidad se maneja como algo relevante. Es tambin frecuente que los barrios conocidos por los alumnos y, ante todo, el propio barrio se tome como referencia bsica para opinar sobre todo tipo de asuntos relacionados con la ciudad, quedando patente aqu el influjo de las vinculaciones afectivas. De ah el inters didctico de trabajar con ejemplos conocidos por los alumnos, que, en el momento oportuno, habrn de ser contrastados con otros casos de estudio. Resulta de gran inters obtener informacin acerca de cmo conciben los alumnos la existencia de una relacin de proporcionalidad, en la ciudad, entre el espacio que se destina a viviendas y el dedicado a equipamientos y servicios necesarios para el desarrollo de la vida ciudadana. Puede diagnosticarse que, bsicamente, dicha concepcin se halla poco desarrollada. Esto puede relacionarse con la idea de que no existe una concepcin de la competencia por el suelo en la ciudad, o si existe, suele ser analizada en trminos de pugna intencional (entre agentes personales), no de ponderacin y proporcin de espacio dedicado a uso residencial o a uso de equipamientos. En relacin con esta temtica se puede precisar, tambin, que, en general, no se aprecia una
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concepcin de la planificacin urbana, ni en lo que se refiere a su dimensin globalizadora (poltica para el conjunto de la ciudad y en conexin con el espacio en que se sita la ciudad) ni en lo que se refiere a los agentes que intervendran en la misma ni tampoco en cuanto a la planificacin y distribucin de los equipamientos necesarios para el conjunto de la ciudad. En este sentido, tambin suele existir una concepcin ingenuista (y, en parte, fatalista) acerca de la capacidad de los ciudadanos para intervenir en las decisiones referidas a los asuntos urbanos: con frecuencia se piensa que o bien todo es posible si los ciudadanos se unen o bien no se puede hacer porque los que mandan lo deciden todo, concepcin que implica una determinada idea, asimismo, ingenua, del gobierno de la ciudad. En general, tampoco se da una concepcin coherente y global de la dinmica socioeconmica en la ciudad y, por lo tanto, difcilmente existe una concepcin mnimamente elaborada acerca de determinados conceptos como, por ejemplo, especulacin o precio del suelo, con respecto a los que se da ms bien una aproximacin a partir de opiniones tpicas que los alumnos estn acostumbrados a escuchar. Todos estos rasgos de las concepciones de los alumnos los ubicaran en un estadio, genrico, de evolucin en la construccin de la idea de medio urbano que podramos considerar de transicin a una concepcin de carcter aditivo.
Las tramas de conocimiento escolar deseable Desde el marco de referencia de las diversas disciplinas que trabajan el medio urbano podramos tomar como fuente para la elaboracin de conocimiento escolar las aportaciones de la Geografa Urbana, de la Sociologa, la Antropologa, el Urbanismo, la Ecologa, la Psicologa Ambiental, la Historia... Seguramente no sera posible realizar ahora un anlisis ms en detalle de todas esas posibles aportaciones, pero, en todo caso, parece evidente el peso que en este planteamiento tiene la Geografa. Teniendo, pues, en cuenta esos referentes cientficos y los referentes antes citados de las concepciones de los alumnos establecemos unas determinadas tramas o cuadros de referencia de contenidos de trabajo, que constituiran el conocimiento escolar deseable para esta ejemplificacin. De hecho podemos delimitar, analticamente, tipos de contenidos que, en la prctica, se hayan ntimamente relacionados: los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales y comportamentales. Desarrollamos ms en detalle la trama de conceptos, incluyendo en los comentarios sobre niveles de formulacin de los mismos algunas referencias a conexiones con los aspectos actitudinales y procedimentales. As, como trama de conceptos bsicos especficos de esta ejemplificacin contemplamos los siguientes (figura 9):
EXPANSIN URBANA IMPACTOS SOBRE EL MEDIO
BARRIOS
PLANIFICACIN
VIVIENDAS DESIGUALDAD AGENTES URBANOS
EQUIPAMIENTOS
FLUJOS (DE MATERIA Y ENERGA)
USOS DEL SUELO
CALIDAD DE VIDA Figura 9. Trama de conceptos bsicos para el estudio de La vida en la ciudad.
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Cada uno de estos conceptos tiene diversidad de relaciones con los dems, que pueden expresarse de manera grfica a travs de posibles lneas de conexin en la trama. Siendo muchas y variadas las posibilidades de conexin, es conveniente que el profesor se explicite estas relaciones y defina con claridad cules quiere enfatizar para que marquen el tratamiento de contenidos de la ejemplificacin. As, por ejemplo, en nuestro enfoque concreto, nos parece importante destacar algunas posibles conexiones, como las que siguen. Consideramos de inters relacionar todos los conceptos con calidad de vida, pero especialmente viviendas y equipamientos; estos dos conceptos cuya plasmacin puede verse en los diversos barrios de la ciudad guardan relacin con el de impactos sobre el medio, a travs de ideas como la de densidad de construcciones. La idea de planificacin debe relacionarse, asimismo, con viviendas y equipamientos (que van apareciendo, as, como dos conceptos centrales), pero es inseparable de la expansin urbana, que obliga a planificar, y de la desigualdad que toda planificacin intenta corregir, pero que, al mismo tiempo, tambin genera. Los agentes urbanos estn, por lo dems detrs de cualquier proceso social que se quiera analizar en la ciudad y que tiene su reflejo en los distintos usos del suelo que la planificacin establece (pero que no siempre se respetan). Si ese anlisis no quiere hacerse desde una perspectiva esttica, hemos de contemplar la ciudad en funcionamiento, a travs del trabajo con el concepto de flujos. Niveles de formulacin de los conceptos Por otra parte, atendiendo a cada uno de los conceptos que consideremos bsicos, debemos establecer unas orientaciones que nos ayuden a definir el nivel de formulacin en el que creemos que podra trabajarse ese concepto; dicho en otros trminos, debemos delimitar el trabajo con ese concepto como conocimiento escolar. As, por ejemplo, se podra hacer con los conceptos citados. Con respecto a vivienda, las concepciones existentes revelan que es general la conviccin de
su necesidad como algo vital, as como cierto sesgo individualista asociado a un determinado modelo de vida): la vivienda como algo cmodo y previsto para cada familia, no tanto para una colectividad. Este concepto est muy cargado de valores, por su directa relacin con los mensajes del sistema vigente acerca de lo que debe ser una vivienda confortable y deseable socialmente. Por ello habr que trabajar en establecer contradicciones con respecto a estereotipos sociales muy asumidos. En este sentido, conviene tambin manejar informaciones sobre diversidad de tipos de viviendas. Con respecto a barrios, conviene recordar lo dicho ms arriba en relacin con las concepciones (frecuentes) de ciudad y de barrio como dos entidades simplemente de magnitud diferente (sin establecer diferencias cualitativas). Llegar a una concepcin de ciudad como algo cualitativamente diferente de la suma de sus partes (de sus barrios, por ejemplo) implica cierta comprensin de lo que son sistemas y subsistemas, lo cual es un objetivo tal vez lejano para preadolescentes. Pero podemos aproximarnos a ello poniendo el nfasis en el anlisis de procesos peculiares del barrio con respecto a la ciudad (y viceversa) y estableciendo contrastes y cambios de ptica segn la escala de los fenmenos que se analicen. Ello es tarea lenta, que debe desarrollarse a lo largo del conjunto de las actividades. Es presumiblemente ms fcil la aproximacin al concepto de barrio desde lo sociolgico (como conjunto de personas y grupos sociales de unas caractersticas determinadas) -lo que, por lo dems, facilitara el trabajo con actitudes y comportamientos cvicos- y desde lo morfolgico (paisaje urbano diferente), siendo deseable trabajar, adems, los aspectos histricos y funcionales, as como, sobre todo, las relaciones entre todas esas dimensiones, lo que le dara al barrio su entidad diferencial. Con respecto a equipamientos, se suelen dar ciertos sesgos que centran, emblemticamente, la idea de equipamiento en algunos determinados, como las zonas verdes o los hospitales. Por ello habra que trabajar en la asuncin de la idea de
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diversidad de equipamientos, de la interrelacin entre los mismos y de su conexin con lo que consideramos infraestructura. Resulta ms fcil la aproximacin a equipamiento desde la idea ms global de servicios pblicos. As, aunque, en los primeros momentos equipamientos y servicios pblicos pueden considerarse equivalentes (y manejarse indistintamente), convendra ir delimitando el carcter de relacin con la ocupacin de suelo pblico que tiene el equipamiento, por lo que, por ejemplo, las decisiones acerca de su planificacin son ms complejas que cuando se establece un servicio pblico que especficamente no ocupe suelo (por ejemplo un servicio de informacin al consumidor o una nueva lnea de autobuses). Ello no quiere decir que no se trabaje la idea, ms genrica, de que los equipamientos forman parte, en general, del conjunto de servicios pblicos urbanos. Parecidas consideraciones pueden hacerse en relacin con infraestructura, como redes de servicios, previos habitualmente a la construccin de edificios y de equipamientos y situados, habitualmente, bajo el nivel del suelo. En relacin con lo comentado acerca de las ideas de barrio y ciudad, tambin ocurre con los equipamientos que difcilmente se maneja la idea de niveles diferentes y jerarqua de equipamientos (para la ciudad, para una zona, para un barrio concreto...), aspecto que habr que trabajar especficamente. Interesa, por lo dems como ms arriba se indic, vincular el trabajo de la idea de equipamientos con los valores desde los que se concibe un determinado modelo de calidad de vida. Con respecto a usos del suelo, al menos, debemos tener en cuenta la dificultad de los alumnos para concebir el suelo como suelo urbano y para desvincularlo de las construcciones; por lo tanto es presumible que los diferentes usos del suelo urbano (y las funciones asociadas a los mismos) hayan de ser trabajados, en principio, a partir de manifestaciones de actividades econmicas predominantes en una zona, para pasar, poco a
poco, a analizar la lgica existente en esa distribucin de actividades, lo que da lugar a que podamos hablar de que un rea de la ciudad tiene determinadas funciones. Ello ha de ser relacionado con la planificacin (y las normativas de la administracin), pero, sobre todo, con la actuacin de los diversos agentes urbanos y, en ltimo trmino (a lo que habra que llegar como deseable), con la dinmica del libre mercado. Por ello este concepto estara muy ligado a los de planificacin, agentes urbanos y especulacin, presentndose, en principio, como un concepto bastante amplio y complejo. En relacin con este concepto, sobre todo aunque tambin con los anteriormente nombrados, interesa trabajar procedimientos especficos de lectura de planos y de manejo de representaciones grficas, en general. Con respecto a planificacin, es un concepto relativamente alejado de las experiencias de los adolescentes, quienes, en todo caso, entreven, de manera ambigua, ciertas responsabilidades en el tema por parte del alcalde, del ayuntamiento, etc., pero con un fuerte componente de intencionalidad en las atribuciones causales. En todo caso, adems, resulta difcil la relacin de la actividad planificadora (con connotaciones, sobre todo, de gobierno) con otras ideas claves, como la escasez del suelo urbano y los intereses de los diversos agentes urbanos (ver lo dicho en relacin con usos del suelo). Probablemente resultar ms fcil partir de concepciones de planificacin que se manifiestan en aspectos visibles del paisaje de la ciudad, como nuevas vas, nuevos parques, etc., para pasar, posteriormente, a la contemplacin de la relacin con el suelo urbano y sus usos, de los componentes polticos y de las implicaciones de intereses de agentes urbanos que actan en el contexto del mercado. Presumiblemente, actividades que conjuguen el anlisis de datos de planificacin con la toma de decisiones desde diferentes perspectivas (cultivando la empata) favoreceran la comprensin de los aspectos ms complejos del tema de la planificacin; as, por ejemplo, juegos de simulacin. En todo caso, es evidente la importancia de la empata en relacin con este tema.
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Con respecto a agentes urbanos, habra que tener en cuenta lo dicho para usos del suelo y planificacin, destacando, especialmente, el carcter intencional que se atribuye a la causalidad por parte de los adolescentes. Por lo dems, tampoco es fcil que se conciban los agentes como un subistema global, sino ms bien como elementos dispersos, por lo que habra que trabajar el establecimiento de relaciones entre ellos, poniendo el nfasis en las actividades que desarrollan, posteriormente en los intereses que les mueven y, por fin, en las funciones que cumplen en el sistema urbano. Con respecto a calidad de vida, ante todo, tener en cuenta que es un concepto muy vinculado, tambin, a sistemas de valores, por lo que nos interesa trabajar en el contraste de modelos que conciben de una u otra forma esa calidad de vida, superando tanto la concepcin mtica y arcasta del desarrollo social como trastorno de la armona primigenia como tambin la creencia ingenua en el progreso indefinido benefactor. Los estudios de concepciones nos revelaban, al respecto, un importante confusionismo de rasgos y frecuentes contradicciones entre las opciones que los alumnos hacan, seguramente por la mezcla entre los mensajes del sistema establecido y las idealizaciones propias de la preadolescencia y la adolescencia. Quizs sea importante, entonces, partir de anlisis de casos, para trabajar, a continuacin, las relaciones entre elementos de un determinado modelo de calidad de vida, para llegar a definir con coherencia un modelo que resulte deseable. En relacin con este concepto se pueden trabajar los aspectos ms especficamente ambientales de esta ejemplificacin, como son la estrecha vinculacin entre los elementos del sistema urbano, implicaciones de determinadas decisiones en la dinmica ambiental, la responsabilidad personal de los ciudadanos en los diversos aspectos del funcionamiento de la ciudad, la solidaridad universal en cuanto al uso y consumo de determinados recursos escasos o agotables, etc. Impactos sobre el medio es otro de los conceptos clave para trabajar la dimensin ambiental. Por ello habr de ir siendo tratado en paralelo con
muchos otros presentes en la trama: usos del suelo, vivienda, equipamientos, planificacin, expansin urbana..., intentando ver las implicaciones que las diversas actuaciones en la ciudad (en especial, las actuaciones de los agentes urbanos) tienen si se las considera como impacto. Asimismo, es interesante analizar las relaciones entre los impactos y la calidad de vida existente en la ciudad. Una comprensin correcta de este concepto obliga, por tanto, a manejarlo dentro de una concepcin sistmica del medio, segn la cual el cambio en determinados aspectos o elementos se halla interrelacionado con todos los dems, produciendo una evolucin determinada del conjunto del sistema. En todo caso, se podra empezar, al menos, trabajando la idea de impacto como consecuencia o repercusin, ms o menos concreta, de las decisiones (polticas, de planificacin, de expansin, etc.) que se toman con respecto a la ciudad. Con respecto a flujos de materia y energa, tenemos poca informacin sobre concepciones, pero es evidente que es un concepto inteligible, asimismo, dentro de una concepcin sistmica. Por ello, en la medida en que se atienda a relaciones entre elementos urbanos, al carcter dinmico de esas relaciones y se superen enfoques estticos y descriptivistas nos estaremos aproximando a una formulacin deseable de este concepto. Se podra partir, en todo caso, de anlisis de aspectos ms visibles, como seran las manifestaciones de los flujos en los transportes urbanos o en las diarias entrada y salida de alimentos y desechos urbanos. Con respecto a desigualdad, es un concepto de profundas races en determinadas Geografas (como la radical) y en la Sociologa. Resulta difcil trabajarlo con alumnos de estas edades si no se refleja en aspectos bastante concretos, como las viviendas o determinados servicios pblicos... o en el tipo de grupos sociales que el alumno percibe que viven en un barrio. Pero habra que llegar a relacionarlo con diferencias sociales por barrios, con tendencias al agrupamiento social (y a la segregacin) en la ciudad segn determinados espacios y, asimismo, con las diferencias en la calidad de vida: al fin y al cabo, la desigualdad se termina reflejando en que unos viven mejor que
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otros en la misma ciudad, perspectiva que es bsica en esta unidad. En todo caso, es inevitable, al trabajar este concepto, relacionarlo, asimismo con opciones ideolgicas y de valores. Con respecto a expansin urbana, es un concepto muy genrico que se trabajara al hilo de otros como barrios, vivienda, equipamientos, planificacin, etc. En cualquier caso, interesa verlo desde la perspectiva de la evolucin del fenmeno urbano y de los cambios en todos los aspectos que dicha evolucin conlleva. Para los alumnos puede resultar perceptible a travs de los cambios visibles que ellos pueden apreciar (ver, al respecto, lo dicho sobre planificacin). Pero sera conveniente pasar de eso al anlisis de los cambios que se aprecian menos directamente (nuevas actividades, nuevas funciones, nuevos problemas, reestructuracin de la dinmica general urbana, nuevos planteamientos de planificacin...). Recapitular, finalmente, algunas ideas acerca del carcter bsico de los contenidos procedimentales y actitudinales en las propuestas ambientales. As, en esta ejemplificacin se contemplaran determinadas destrezas, tcnicas y estrategias de conocimiento que se relacionan directamente con el trabajo sobre lo urbano, como, por ejemplo, tcnicas de observacin, toma de datos y anlisis de diversas fuentes de informacin sobre la ciudad, destrezas en la lectura de diapositivas, planos, mapas y representa-
ciones grficas, estrategias para el desempeo de diversos papeles en una simulacin, etc. Y en cuanto a actitudes y valores, consideramos especialmente relacionados con lo urbano algunos como los siguientes: la actitud crtica, la solidaridad, la empata, la participacin ciudadana, el inters por la conservacin del patrimonio natural y cultural, etc.
2.2. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL MEDIO URBANO

En cuanto al planteamiento metodolgico para desarrollar esta ejemplificacin remitimos, estrictamente, al enfoque de metodologa investigativa, basada en el tratamiento de problemas. Los problemas que pueden estructurar el trabajo En coherencia con las pautas de este tipo de metodologa, se puede prever, en esta ejemplificacin, trabajar una serie de cuestiones o problemas que, desde el punto de vista didctico, podran estructurar el desarrollo de la misma, problemas que, en cualquier caso, habran de definirse y concretarse ms en el propio desarrollo de las actividades de aula. As, partimos de la siguiente trama (que habra que relacionar con las tramas de conocimiento escolar previstas) (figura 10).
DNDE Y CMO OBTENEMOS LO NECESARIO PARA VIVIR?
CMO SE ORGANIZA LA VIDA EN LA CIUDAD?
QU HACEMOS CON LOS RESIDUOS?
QU VENTAJAS Y QU DIFICULTADES TIENE LA VIDA EN LA CIUDAD?
CMO SE VIVE EN LOS DISTINTOS BARRIOS DE LA CIUDAD?
CMO SE VIVE EN OTRAS CIUDADES?
Figura 10. Trama de problemas para el estudio de La vida en la ciudad.
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De entre las cuestiones o problemas de trabajo que hemos previsto hay uno que podemos considerar central, por responder especficamente al enfoque de la unidad: Qu ventajas y qu dificultades tiene la vida en la ciudad? Al plantearse as -si se evita el simplismo en su tratamientopuede guiar todo el trabajo y darle a la investigacin sobre cmo se desarrolla la vida en la ciudad una dimensin ms prctica y relacionada con la calidad de vida de los ciudadanos, puesto que obligara a que los alumnos, al final del proceso, se tuvieran que pronunciar, realizando una valoracin sobre en qu medida y por qu creen que la vida en su ciudad tiene determinadas ventajas y determinadas dificultades o problemas. Al ser el problema central, ste debe relacionarse y conectarse con todos los dems. As, la calidad de vida general en la ciudad depende, en gran medida, del propio funcionamiento de la ciudad, tema al que se refieren los problemas de la franja superior de la trama (ver figura 10), planteado tanto de una manera ms general (Cmo se organiza la vida en la ciudad?) como, ms especficamente, con referencia al abastecimiento (Dnde y cmo obtenemos lo necesario para vivir en la ciudad?) y al problema de los residuos (Qu hacemos con los residuos?). Cmo se vive en los distintos barrios de la ciudad? lleva el anlisis de la calidad de vida al mbito de las desigualdades, trabajando, asimismo, con la idea de distribucin en un espacio: es indudable que segn la zona de la ciudad (barrio o rea ms amplia) en que se viva la calidad de vida puede ser diferente, en relacin con aspectos sociolgicos, con la distancia al centro urbano, con la disponibilidad de equipamientos, etc. Por fin, la cuestin Cmo se vive en otras ciudades? puede aportar una perspectiva de relativizacin y contraste en relacin con el problema central. Ello ayudar, presumiblemente, a valorar de forma ms correcta cmo es la vida en la propia ciudad. Sugerencias sobre actividades En cuanto a las actividades que se desarrollaran en esta ejemplificacin se podran ofrecer diversas posibilidades, estableciendo secuencias
diferentes, segn los planteamientos del profesor, las expectativas de los alumnos, las disponibilidades de medios, el contexto del centro, etc. De hecho proponemos, a ttulo de sugerencias algunas posibles actividades que creemos de cierta potencialidad para trabajar el enfoque definido en la ejemplificacin. En todo caso creemos necesario que en cada una de las actividades que se diseen se expresen los siguientes aspectos: El sentido y propsito de tal actividad en s misma y su encuadre en el contexto de la secuencia de actividades, recordando, en todo caso, que en cada actividad o grupo de actividades habr de estar presente, en ltimo trmino, esta cuestin: qu aportan las informaciones que aqu hemos obtenido a la resolucin de los problemas que estamos estudiando en la ejemplificacin?. El desarrollo, propiamente dicho, de la actividad, con indicacin de los recursos y medios didcticos necesarios, as como de la temporalizacin. Los contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) que se trabajaran, prioritariamente, en esa actividad, con indicacin del nivel de profundidad en que podran ser abordados. Las orientaciones para desarrollar la actividad teniendo en cuenta como gua bsica las pautas metodolgicas generales, tanto para los alumnos como para el profesor. Estas orientaciones deberan incluir desde contextualizaciones ms generales y estrategias de enseanza deseables hasta sugerencias ms concretas e indicaciones detalladas sobre la realizacin de la actividad: trabajo individual o en grupos, forma de manejar determinados materiales, precauciones del profesor acerca de algunos sesgos, etc. Segn lo dicho, y a ttulo de ejemplo y de estmulo para el diseo de actividades posibles, recogemos aqu algunas, que caracterizamos brevemente.
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1. Secuencia de actividades iniciales Estas actividades iniciales deben permitir: proporcionar unas primeras informaciones a los alumnos, tanto sobre los contenidos de la ejemplificacin como sobre el sistema de trabajo; aproximarnos a las concepciones de dichos alumnos; facilitar el planteamiento de los problemas bsicos previstos para trabajar. El desarrollo podra nuclearse en torno a una salida precedida y seguida de actividades complementarias en el aula de toma de contacto con lo urbano, con unos objetivos bien delimitados, sobre diversas temticas, que faciliten el contraste de ideas previas y el planteamiento de problemticas de trabajado. 2. Un da en la vida de un peatn La intencin bsica de esta actividad sera favorecer la adopcin de una perspectiva de la vida diaria en la ciudad, con sus ventajas y sus inconvenientes. En ese sentido, el asumir, intencionalmente, la posicin y papel de un peatn, que va a pie por diversos sitios de la ciudad, no como paseante, sino como alguien que ha de trasladarse necesariamente de un lugar a otro, puede ayudar a adoptar una perspectiva ms reflexiva sobre las dificultades diarias de la vida en la ciudad. La actividad debe propiciar la reflexin sobre posibles soluciones a algunas de las dificultades reales detectadas, de forma que el alumno se vaya involucrando en la toma de decisiones y asumiendo una actitud ciudadana participativa. La actividad se puede desarrollar mediante la realizacin de redacciones (o mediante otro mecanismo de expresin) por parte de los alumnos, una seleccin de las cuales puede ser leda, posteriormente, sistematizndose las conclusiones en una puesta en comn. 3. El problema de encontrar una vivienda adecuada: Se pretende mediante esta actividad que los alumnos tomen contacto y se desenvuelvan en relacin con uno de los problemas bsicos de la
vida en la ciudad: buscar vivienda, arrendarla, cambiar de vivienda... Este problema se lo plantean poco los adolescentes, pues es un tema ms propio de los adultos, pero, precisamente por eso, resulta muy educativo que como futuros ciudadanos lo aborden y se trabajen, de manera emptica, los puntos de vista de compradores y vendedores. Y hacerlo a travs de este tipo de actividad resulta asequible para los alumnos de esta edad. Por lo dems, en relacin con el anlisis y bsqueda de vivienda pueden abordarse cuestiones relacionadas con el barrio y con las diversas reas de la ciudad, de forma que puede ser una actividad que permita el manejo de gran cantidad de contenidos e ir aportando respuestas a varios de los problemas de trabajo de la unidad, desarrollando el sentido crtico y participativo, as como planteando un aspecto bsico de la calidad de vida en la ciudad. Se puede desarrollar la actividad mediante una especie de simulacin en la que los alumnos realizan papeles de compradores y de vendedores de viviendas, realizndose un anlisis de las caractersticas de las mismas atendiendo a criterios relacionados con la calidad de vida en la ciudad. Una puesta en comn final intentar establecer conclusiones acerca de los tipos, caractersticas y relacin con la calidad de vida de las viviendas en la ciudad segn los diferentes barrios, atendiendo, asimismo, a la desigualdad social existente en el medio urbano. 4. Los equipamientos urbanos Si la actividad anterior se centraba en uno de los aspectos bsicos de la vida en la ciudad, como es residir, y, por lo tanto, en la vivienda como lugar de residencia de las personas y necesidad vital bsica, esta actividad puede atender a otra gran dimensin bsica de la vida en la ciudad: los servicios urbanos en general; es decir, no se puede vivir en una ciudad en la que nicamente haya conjuntos de viviendas; hace falta una infraestructura para que puedan existir las propias viviendas y las redes de calles y, adems, hacen falta unos equipamientos para cubrir necesidades
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bsicas de los ciudadanos. As, mientras la necesidad bsica de residir se cubre con la vivienda, las de abastecerse, disfrutar e incluso (en parte) trabajar se apoya en los equipamientos. Desde otra perspectiva, podemos decir tambin que el conjunto del suelo urbano se ocupa o bien con reas de viviendas o bien con equipamientos; por lo cual el equilibrio entre ambos es una de las claves para comprender cmo funciona la ciudad y para detectar y analizar problemas ambientales en el medio urbano. El desarrollo de la actividad puede realizarse mediante algn tipo de diaporama que ofrezca una informacin bsica sobre infraestructura y equipamientos o bien planteando cuestiones que puedan ser trabajadas a travs de instrumentos informticos, como puede ser el caso del juego denominado Simcity, a travs del cual, por ejemplo, se puede desarrollar el equipamiento de una ciudad, atendiendo, equilibradamente, a la inversin de unos fondos disponibles. Al hilo del uso de estos recursos el profesor podra clarificar y comentar conceptos bsicos directamente implicados en la actividad. 5. La ciudad cambia Habiendo atendido, especialmente, en la actividad anterior a aspectos relevantes del funcionamiento de la ciudad, la presente actividad debera complementar la comprensin de dicho funcionamiento, contextualizndolo en el tiempo: la ciudad cambia continuamente y su dinmica slo se llega a comprender en profundidad si se supera la pura descripcin sincrnica y se aborda en su dimensin diacrnica (gnesis de la situacin actual y tendencias que se aprecian). Esta perspectiva que considera a la ciudad como un sistema y que, por tanto, llegara a profundizar en el concepto, antes esbozado, de los flujos de materia y energa puede ser compleja para los alumnos de esta edad, pero podra ser trabajada a partir de las manifestaciones externas de los cambios, para irse preguntando por las causas de los mismos y por la lgica que tiene su desarrollo, intentando llegar a apreciar el equilibrio que se va restableciendo continuamente en el medio urbano.
Puede estar especialmente indicado en esta actividad el tratamiento ms en profundidad de los posibles impactos ambientales, en relacin con los cambios urbanos, y sus conexiones con la calidad de vida en la ciudad. El desarrollo de esta actividad se puede realizar mediante la proyeccin y comentario de una serie de diapositivas seleccionadas en relacin con esta temtica, lo que podra completarse con el trabajo sobre planos y con unas lecturas asimismo seleccionadas sobre momentos bsicos de evolucin histrica de la ciudad en que se vive, atendiendo, en todo caso, a las ventajas e inconvenientes de la vida urbana en esos diversos momentos. 6. El presupuesto de la ciudad Esta actividad pretende desarrollar la empata, la capacidad de relativizar y el sentido crtico de los alumnos en relacin con lo que es la dinmica de funcionamiento y el propio gobierno de la ciudad. Se vuelven a poner ahora en juego contenidos ya manejados (y algunos nuevos), desde la perspectiva de la toma de decisiones y de la intervencin, intentando desarrollar la conciencia ciudadana y la capacidad de participar en los asuntos urbanos importantes. El centro de la actividad puede ser el planteamiento y desarrollo de un juego de simulacin sobre la elaboracin del presupuesto municipal de la ciudad en que se vive, a partir de unas condiciones determinadas que se dan a los alumnos. 7. Elaboracin de conclusiones Sean cuales fueren las actividades antes desarrolladas es evidente, por ejemplo, la conveniencia de realizar un determinado recorrido por las reas ms representativas de la ciudad, centrando las observaciones y el anlisis en problemticas concretas debe de preverse alguna actividad o conjunto de actividades que, al final del proceso -aunque es conveniente realizar recapitulaciones parciales a lo largo del mismo-, cumplan la funcin de ayudar a sistematizar las informaciones obtenidas y a terminar de elaborar respuestas
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razonadas a los problemas que se hayan investigado en la ejemplificacin, intentando, en todo caso, que esa obtencin de conclusiones sea, al mismo tiempo, punto de partida para el planteamiento de nuevas problemticas de trabajo.
contaminado sera un medio en el que no se pueden ya dar los usos tradicionales de los seres humanos: el aire no sirve para respirar, el agua no se puede emplear para beber o baarse, el suelo no puede ser cultivado, etc. Adems, estas nociones conllevan un componente afectivo, el rechazo que la contaminacin provoca, y se identifican con un conjunto de valores que tipifican la contaminacin como algo malo y perjudicial, pero, en gran medida, inevitable. Desde esa apreciacin pesimista y fatalista de las posibilidades que tienen los ciudadanos de influir en la problemtica ambiental se considerara a la contaminacin como un mal necesario consustancial a nuestra forma de vida. Tambin, de forma minoritaria, aparecen planteamientos alternativos a esos valores, ligados a ideologas ecologistas, que suelen corresponderse con una concepcin mtica o sacralizada, de carcter precientfico. La contaminacin en el conocimiento cientfico Por otra parte, el conocimiento cientfico aporta al estudio de la contaminacin un conjunto de conceptos que se organizan en dos posibles maneras de entender el tema, que se corresponden con las concepciones aditiva y sistmica del medio. Desde la perspectiva aditiva se hace ms hincapi en lo descriptivo. As, se analizan los tipos de contaminacin, los diferentes agentes contaminantes, su origen y sus formas de actuacin, las consecuencias de la contaminacin, etc. Dentro de esta perspectiva se pueden integrar tanto conceptos biolgicos (indicadores de la contaminacin, efectos sobre los procesos de los seres vivos, etc.) como fsico-qumicos (composicin qumica de los agentes contaminantes, reacciones qumicas que se producen, procesos termodinmicos, etc.), geolgicos (cambios del clima, incidencia sobre los procesos atmosfricos...) o sociales (implicaciones para la poblacin humana, relacin entre contaminacin y actividad humana, etc.). Desde la perspectiva sistmica la contaminacin se estudia en relacin con las interacciones
3. APROXIMACIN A LA EDUCACIN AMBIENTAL DESDE LA PROBLEMTICA AMBIENTAL: EL ESTUDIO DE LA CONTAMINACIN 3.1. LA CONTAMINACIN COMO CONOCIMIENTO ESCOLAR
La contaminacin, como objeto de estudio o tpico escolar, debe referirse, tanto a unos determinados conceptos cientficos como a ciertas concepciones presentes en el conocimiento comn y, por tanto, en el pensamiento del alumno de Enseanza Secundaria. De ah que el alumno deba trabajar la temtica de la contaminacin integrando, en forma de saber escolar, ambas perspectivas. A partir de sus vivencias y experiencias cotidianas se facilitara, mediante las actividades escolares, una progresiva aproximacin a planteamientos cientficos e ideolgicos que permitan una mejor comprensin, sensibilizacin y actuacin respecto a la problemtica de la contaminacin. Esta aproximacin podra desarrollarse en diferentes momentos de la Enseanza Secundaria, aunque en lo que sigue nos centraremos bsicamente en el ciclo 14-16. La contaminacin en el conocimiento cotidiano El conocimiento comn aporta al estudio de la contaminacin unos determinados estereotipos sociales: la concepcin de la contaminacin como humo, polvo, aire viciado, agua maloliente, basuras, enfermedades, dificultad para respirar o para beber, etc. Estas concepciones estarn presentes en las ideas que los alumnos manifiestan sobre el tema. Se corresponden, por otra parte, con una perspectiva antropocntrica, en la que el medio
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que configuran los sistemas socionaturales, desarrollndose la idea de la contaminacin como modificacin de los ciclos de la biosfera (cambios en la circulacin y en el almacenamiento de los materiales) asociada a unas determinadas relaciones humanidad-medio. Dicha idea supone una concepcin global y no antropocntrica del tema, que implica a una gran variedad de conceptos: interaccin seres vivos-medio abitico (los seres vivos dependen de sus intercambios con el medio abitico para vivir, pero a su vez modifican, con ese intercambio, su composicin) y conceptos asociados (fotosntesis, respiracin); evolucin de esa interaccin con el tiempo, entendindola como una relacin dinmica, sin estados ptimos prefijados, en la que, por ejemplo, se puede pasar de un planeta sin oxgeno habitado por seres anaerobios hasta un planeta con oxgeno habitado por seres aerobios; relacin seres humanos-biosfera, sobre todo en lo que se refiere a la interaccin entre determinadas formas de organizacin social y de relacin cientfico-tcnica con el medio, ligadas a unas ciertas ideologas, y a los cambios en el medio debidos a la actividad humana: incremento paulatino de gases como el anhdrido carbnico y los xidos de nitrgeno y azufre y disminucin del ozono, alteraciones en el ciclo del carbono producidas por la incorporacin masiva a la atmsfera de anhdrido carbnico procedente de la com-
bustin de combustibles fsiles (petrleo, carbn), agotamiento y destruccin de suelos, regresin en ecosistemas acuticos y terrestres, etc. Toda esa diversidad conceptual requiere, para su tratamiento en la escuela, de un anlisis apropiado en el que se delimite una cierta jerarqua conceptual y unos progresivos niveles de formulacin de esos conceptos. Al respecto habra que distinguir entre conceptos de mayor potencialidad estructurante para organizar ese campo conceptual (la contaminacin como cambio en la circulacin global de la materia que se produce a travs de las interacciones que configuran los eco-socio-sistemas), conceptos de menor potencialidad estructurante (tipos de contaminacin o de agentes contaminantes, reacciones qumicas implicadas en la contaminacin, consecuencias de la contaminacin para la salud humana o para la supervivencia de otros seres vivos, relacin de la contaminacin con el uso de tecnologas duras y de tecnologas blandas, etc.) y datos que ayudan a caracterizar dichos conceptos (composicin del aire, cantidad de contaminantes en distintos medios y en distintas zonas del planeta, etc.). El establecimiento de las relaciones entre esos diferentes conceptos permite, a su vez, la elaboracin de tramas conceptuales que posibilitan distintos itinerarios didcticos. En la figura 11 se ofrece una posible trama de contenidos referida a la contaminacin atmosfrica.
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INTERACCIN ECOLGICA
ECOSISTEMA
RED TRFICA EVOLUCIN DEL PLANETA
RESPIRACIN FOTOSNTESIS
NUTRICIN
INTERDEPENDENCIA
DESEQUILIBRIO DEFORESTACIN 203 INTERACCIN SERES VIVOS-ATMSFERA
CONTAMINACIN Control del cambio AGENTES CONTAMINANTES Cambios en el ciclo CICLO DEL CARBONO
ATMSFERA
SENSIBILIZACIN/RESOLUCIN DE PROBLEMAS AMBIENTALES
consecuencias DISMINUCIN BIODIVERSIDAD
COMBUSTIN
GASES
EFECTO INVERNADERO
ENERGA FSIL ANHDRIDO CARBNICO
SALUD CORPORAL CALIDAD DE VIDA ETC.
CLIMA USO DE RECURSOS ENERGTICOS
RECHAZADO/DESAGRADO ENFERMEDAD
Actuacin de los seres humanos en el medio
SOLIDARIDAD PLANETARIA ARMONA CON LA NATURALEZA AGRADO POR EL AIRE LIMPIO ETC.
CONSUMISMO DESARROLLISMO
TECNOLOGAS DURAS
SUBSISTEMA TECNOECONMICO
CAMBIO SOCIAL
ORGANIZACIN SOCIAL
Figura 11. Trama de contenidos relativa a la contaminacin.
El paso de lo cotidiano a lo cientfico y del fatalismo a la participacin crtica Pero la consideracin, desde el conocimiento escolar, del campo conceptual que nos aporta la ciencia, implica buscar las conexiones entre dicho conocimiento cientfico y el pensamiento cotidiano. Tal conocimiento escolar debe tener en cuenta, por tanto, cmo debe ser una aproximacin progresiva desde las formulaciones cotidianas a las cientficas, que integre los compo-
nentes afectivos e ideolgicos propios de esta problemtica ambiental. Dicha aproximacin progresiva se corresponde con los distintos niveles de formulacin de los contenidos. Como ejemplo, indicamos una posible progresin, para el caso concreto de la contaminacin atmosfrica, con dos niveles de formulacin representativos de una aproximacin gradual al conocimiento cientfico y a una opcin ideolgica alternativa en relacin con la temtica de la contaminacin (ver figura 12).
ESTADIO DE INTEGRACIN 1 Predominio del componente pensamiento antropocntrico (relacin ecolgica definida segn criterios de uso o en funcin de valores humanos). Unido a lo anterior, predominio del tpico social moralizante (la contaminacin es mala y perjudicial). Predominio de lo evidente a nivel conceptual. ES REAL LO QUE ES EVIDENTE EL PASO DEL CO2 DEL AIRE A LOS SERES VIVOS NO ES EVIDENTE
EL AIRE NO ES MATERIA (NO SE VE) LAS PLANTAS NO PUEDEN ALIMENTARSE DE ALGO QUE NO ES MATERIA RESPIRAMOS AIRE PERO NO SE SABE QU SE HACE CON L (DESCONOCEN COMBUSTIN) EL PASO DEL CO2 DE LOS SERES VIVOS AL AIRE NO ES EVIDENTE LA CONTAMINACIN ES MALA (HUELE MAL, HAY HUMO...) LA COMBUSTIN DE LA GASOLINA O DEL CARBN NO TIENE NADA QUE VER CON EL CICLO DEL C PREOCUPACIN POR EL TEMA: TPICOS DE RECHAZO INTERVENCIN: DECIDEN OTROS, REALIDAD INEVITABLE ESTADIO DE INTEGRACIN 2
EL CICLO DEL C Y LA INTERACCIN VIDA-ATMSFERA NO SE ENTIENDE
LA IDEA DE ALTERACIN DEL CICLO DEL C NO SE ENTIENDE
Progresivo alejamiento de las relaciones evidentes y de los criterios antropocntricos. Desarrollo de generalizaciones respecto de la interaccin vida-aire (humano-aire vida-aire). Pensamiento basado en abstracciones (ciclo del C, ecosistema, desequilibrio, etc.) contaminacin como alteracin del ciclo del C. Separacin entre el argumento cientfico (un momento ms en la interaccin atmsfera-biosfera) y el argumento tico (necesidad de conservar una determinada forma de interaccin). Progresiva asuncin de la problemtica como problema a resolver por los ciudadanos, planteamientos participativos y de accin poltica. Figura 12. Dos niveles posibles de formulacin en relacin con la contaminacin.
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3.2. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA CONTAMINACIN

Desde una perspectiva didctica de investigacin del alumno interesa trabajar el tpico como un centro de inters del que se derivan diversos problemas, susceptibles, todos ellos, de generar un proceso de investigacin. Posibles problemas para trabajar la contaminacin Como ejemplos de problemas sealamos los siguientes: a) Relativos al reconocimiento de la contaminacin: Qu significa que el aire o el agua estn contaminados? Qu es lo que contamina al aire o el agua? Est contaminado el aire en tu ciudad? En qu lo notas? Se puede contaminar el aire de distintas maneras? Cmo se podra saber si hay mucha o poca contaminacin? Estn ms contaminados unos lugares que otros? Etc. b) Relativos a las causas de la contaminacin: De dnde proviene la contaminacin? Qu la produce? Con qu actividades humanas tiene relacin? Por qu hay ms contaminacin en unos sitios que en otros? Etc. c) Relativos a las consecuencias de la contaminacin: Es perjudicial la contaminacin? Qu efectos tiene en los seres humanos? Por qu? Puede perjudicar a los animales? y a las plantas? y a los edificios? Cmo?.
Podra provocar una catstrofe planetaria? Etc. d) Relativos a su tratamiento y solucin: Quines son los responsables del problema? Quines deben intervenir en su solucin? Qu soluciones existen? Podras t hacer algo para colaborar en su solucin? Etc. Todos estos problemas pueden ser trabajados en los diferentes ciclos de la Enseanza Secundaria, aunque una aproximacin ms sistmica a los mismos sera ms apropiada para los ciclos 14-16 y 16-18, siendo el enfoque descriptivo ms propio del 12-14. Ejemplos de actividades El tratamiento de los problemas citados comporta una cierta metodologa didctica basada en la investigacin del alumno y el tener un apropiado banco de actividades. En cuanto a las actividades posibles, como sugerencias de actividades proponemos las siguientes: a) Actividades de estudio emprico de la contaminacin, en condiciones de campo o en condiciones de laboratorio. En todo caso dichas experiencias deben tener momentos de anlisis en el laboratorio de las muestras tomadas. Cuando se trabaja la contaminacin del aire es difcil el estudio directo de los contaminantes, tanto por la fluctuacin temporal de sus concentraciones como por los medios tcnicos que se requieren. S es ms fcil estudiar sus efectos en los objetos y en los seres vivos (densidad de partculas slidas depositadas, presencia o ausencia de seres vivos que, como los lquenes, funcionan como indicadores de la contaminacin, grado de corrosin de las piedras de los monumentos, etc.). En el caso de la contaminacin del agua se pueden analizar diversos factores indicadores del
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grado de contaminacin: color, olor, turbidez, presencia de espuma y/o animales muertos en la superficie, manchas de grasa, etc. Para un estudio ms en profundidad se pueden considerar otros factores como la temperatura, el pH, la concentracin de materia orgnica, el tiempo que tardan en desaparecer las burbujas producidas por agitacin o la presencia de determinados seres vivos indicadores de contaminacin, as como realizar anlisis qumicos que sirvan para detectar la existencia y concentracin de posibles sustancias contaminantes. Incluso se pueden simular en el laboratorio situaciones de contaminacin sometiendo a un cierto medio a diferentes condiciones de aireacin, temperatura, iluminacin o sustancias que se aaden (abonos, pesticidas, detergentes, aguas de desages, etc.). Tambin es interesante el estudio de desechos vertidos directamente al suelo (basureros, lugares de concentracin de domingueros, playas...). b) Actividades basadas en el trabajo con material audiovisual. Estas actividades deben ser complementarias de los estudios empricos o documentales que los alumnos realizan, lo que supone elaborar los propios materiales o adaptar materiales ya existentes a las necesidades concretas de cada investigacin.
c) Actividades dirigidas a obtener informacin de personas, organismos oficiales y asociaciones de todo tipo. Los datos obtenidos pueden referirse a la propia contaminacin (cantidad de abonos y pesticidas que se utilizan, dosis letales de determinados contaminantes, legislacin existente y grado de aplicacin de la misma, presencia y concentracin de los contaminantes globalmente y por zonas, consecuencias en la salud humana o en otros seres vivos, medios anticontaminantes utilizados, campaas de concienciacin realizadas, etc.), a las concepciones que la gente tiene sobre la misma (encuestas de opinin, tratamiento que recibe el tema en los medios de comunicacin) o a factores que influyen en la aparicin de la contaminacin (situacin geogrfica del lugar, condiciones climticas de la zona, distribucin y densidad de los focos contaminantes, etc.). d) Juegos de simulacin en los que los alumnos analizan determinados supuestos prcticos, que se han elaborado a partir de datos tomados de situaciones reales. En los juegos es bsico el que los alumnos no acten mecnicamente, sino que deben ir comprendiendo cmo las reglas del juego mantienen una correspondencia con las relaciones existentes en la realidad.
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grado de contaminacin: color, olor, turbidez, presencia de espuma y/o animales muertos en la superficie, manchas de grasa, etc. Para un estudio ms en profundidad se pueden considerar otros factores como la temperatura, el pH, la concentracin de materia orgnica, el tiempo que tardan en desaparecer las burbujas producidas por agitacin o la presencia de determinados seres vivos indicadores de contaminacin, as como realizar anlisis qumicos que sirvan para detectar la existencia y concentracin de posibles sustancias contaminantes. Incluso se pueden simular en el laboratorio situaciones de contaminacin sometiendo a un cierto medio a diferentes condiciones de aireacin, temperatura, iluminacin o sustancias que se aaden (abonos, pesticidas, detergentes, aguas de desages, etc.). Tambin es interesante el estudio de desechos vertidos directamente al suelo (basureros, lugares de concentracin de domingueros, playas...). b) Actividades basadas en el trabajo con material audiovisual. Estas actividades deben ser complementarias de los estudios empricos o documentales que los alumnos realizan, lo que supone elaborar los propios materiales o adaptar materiales ya existentes a las necesidades concretas de cada investigacin.
c) Actividades dirigidas a obtener informacin de personas, organismos oficiales y asociaciones de todo tipo. Los datos obtenidos pueden referirse a la propia contaminacin (cantidad de abonos y pesticidas que se utilizan, dosis letales de determinados contaminantes, legislacin existente y grado de aplicacin de la misma, presencia y concentracin de los contaminantes globalmente y por zonas, consecuencias en la salud humana o en otros seres vivos, medios anticontaminantes utilizados, campaas de concienciacin realizadas, etc.), a las concepciones que la gente tiene sobre la misma (encuestas de opinin, tratamiento que recibe el tema en los medios de comunicacin) o a factores que influyen en la aparicin de la contaminacin (situacin geogrfica del lugar, condiciones climticas de la zona, distribucin y densidad de los focos contaminantes, etc.). d) Juegos de simulacin en los que los alumnos analizan determinados supuestos prcticos, que se han elaborado a partir de datos tomados de situaciones reales. En los juegos es bsico el que los alumnos no acten mecnicamente, sino que deben ir comprendiendo cmo las reglas del juego mantienen una correspondencia con las relaciones existentes en la realidad.
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GUA DE RECURSOS
a documentacin sobre Educacin Ambiental, al igual que las actividades, equipamientos y asociaciones, organismos y equipos de trabajo que actan en este campo, tienen como caracterstica general la proliferacin y la ausencia de organizacin estructurada. Han sido numerosos los intentos de sistematizar esta informacin, destacando los inventarios que, con motivo de las Jornadas de Valsain en 1987, realiz la Direccin General de Medio Ambiente, sobre equipamientos y documentacin existente en Espaa. En Andaluca el Informe General de Medio Ambiente 88-89, editada por la AMA, es la que resume parcialmente la actividad de Educacin Ambiental en nuestra comunidad. Sin embargo, ninguno de los dos trabajos resulta operativo a la hora de buscar esos textos necesarios para nuestro perfeccionamiento o para completar la biblioteca de clase, buscar ese organismo que nos pueda ofrecer informacin sobre actividades o elegir un equipamiento o recurso adaptado a las necesidades de nuestros alumnos. Estos objetivos son los que intenta cubrir el presente documento. La informacin se ordena en tres bloques:
estar cimentada por esta base terica. Se recogen los textos bsicos de las nuevas tendencias, as como cuestiones generales de enseanza aprendizaje.
2. Ecologa Este marco conceptual y metodolgico de la disciplina ecolgica ha sido el que ms ha aportado al desarrollo de la Educacin Ambiental, por lo que es imprescindible una mnima formacin en este campo. Se recogen textos generalistas, bsicos, con los que iniciar y/o complementar ya sean los conceptos o los mtodos de esta ciencia. Algunos abren la reflexin sobre las conexiones entre Ecologa y Educacin, Ecologa y Educacin Ambiental.
3. Fundamentos Se incluyen textos especficos en los que se desarrollan los objetivos de la Educacin Ambiental, analizndose desde distintas perspectivas las acciones necesarias en diferentes mbitos: el medio rural, el medio urbano, nivel escolar y nivel no formal, etc. Junto a las reflexiones tericas se presentan situaciones prcticas susceptibles de ser incorporadas a nuestra labor docente.
BIBLIOGRAFA
Aparecen en secciones independientes, los textos para el profesorado y para la biblioteca de aula con las correspondientes reseas bibliogrficas y agrupados en los siguientes campos:
4. Tcnicas de Trabajo Aqu se relacionan y comentan textos relativos a diversos mtodos de hacer: pequeas investigaciones, experiencias concretas, diseo de programas, ordenacin de espacios que resulten prcticos, planificar estudios, salidas, experimentos... Se conjuntan tcnicas de campo, de laboratorio, gabinete, tcnicas de ordenacin y planificacin, en fin, tcnicas y procedimientos para conseguir los distintos objetivos de la Educacin Ambiental.
1. Enseanza-Aprendizaje Como en los dems aspectos de la docencia, no se entiende una prctica desligada de la teora educativa. Hoy ms que nunca se hace necesaria una formacin slida en este campo, dada la fructfera y dinmica actividad de la investigacin. La practica de la Educacin Ambiental debe
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Temas Transversales
5. El Medio Urbano Dada la tendencia, a veces inconsciente, de unir Educacin Ambiental con naturaleza, entornos forestales, paisaje natural, vida silvestre, etc., se ha visto conveniente establecer un campo especfico que incluya textos relacionados con el espacio urbano, entendiendo ste como sistema que constituye el medio ambiente de la mayora de los escolares y donde la prctica de la Educacin Ambiental es verdaderamente urgente.
dependientes de la AMA en relacin con los espacios protegidos.
9. Organismos Se relacionan organismos pblicos, entidades o asociaciones que desarrollan algn tipo de actividad en el campo de la Educacin Ambiental, principalmente andaluces. No obstante se incluyen algunos de otras comunidades autnomas por ser especialmente significativos. En este apartado es donde se encuentra la informacin ms dispersa, ya que no es posible tener referencias de todos los equipos, concejalas, departamentos o grupos que realizan alguna actividad o tienen alguna publicacin. No obstante, se dan orientaciones sobre cmo acceder a este tipo de informacin poco difundida. Tanto los datos del apartado de ORGANISMOS como en el de EQUIPAMIENTOS estn sujetos a variacin, bien por la inestabilidad de algunos colectivos o por la reorganizacin de algunos organismos pblicos.
6. Varios En este campo se incluyen materiales diversos que, dada su heterogeneidad, no se ajustan a los dems apartados. Revistas, colecciones interdisciplinares, compilaciones, etc. forman este espacio.
7. Encuentros Se recogen los documentos realizados para o a partir de las diferentes reuniones y encuentros sobre Educacin Ambiental. Es obvio que las actividades de este tipo celebradas, solamente en nuestro pas, han sido cientos, sealndose aqu solamente las ms significativas, cuyas ponencias, comunicaciones, y conclusiones son de obligada referencia.
RESEAS BIBLIOGRFICAS PARA EL PROFESORADO

Campo Conceptual 1: Enseanza-Aprendizaje BENLLOCH, M. Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Visor, 1984. Coleccin Aprendizaje Desarrolla las relaciones de la teora de Piaget con los principios de la didctica de las Ciencias. Introduce la teora constructivista del aprendizaje con una gran claridad y la ilustra con una serie de experiencias llevadas a cabo con alumnos. En ellas describe como a partir de la explicitacin de las ideas previas que poseen los alumnos, se construyen teoras para interpretar los fenmenos, por medio de la contrastacin con la realidad y la reestructuracin constante de aquellas ideas originales. Texto bsico para iniciarse en la teora constructivista.
8. Equipamientos Se incluyen aqu los recursos y equipamientos susceptibles de utilizar en nuestras actividades fuera del espacio escolar, dentro de la Comunidad Autnoma y de los que se tiene exacta referencia de su funcionamiento. No creemos que el catlogo est completo ya que existen equipamientos de carcter privado que desarrollan sus actividades en perodos de tiempo reducido (vacaciones, temporada de verano). No se incluyen tampoco los equipamientos que estn en proyecto o en construccin, muy numerosos, sobre todo, los
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CAAL, P. - GARCA, J.E. - PORLAN, R. Ecologa y Escuela. Teora y practica de la Educacin Ambiental Laia, 1981 Tras un anlisis de la problemtica ambiental y de las distintas ideologas desde las que se aborda, define las bases didcticas para el desarrollo de la Educacin Ambiental, haciendo un recorrido histrico sobre las distintas concepciones y escuelas pedaggicas que la han fraguado. Propone una serie de actividades de investigacin en distintos ecosistemas, como apoyo a la labor docente en el aula. Libro bsico de obligada lectura y estudio. CARMEN, L. MARA DEL Investigacin del medio y aprendizaje Grao, 1988. Pretende facilitar la reflexin sobre los problemas que plantea la prctica de actividades innovadoras en el campo de la investigacin del medio. Por medio del anlisis de experiencias escolares, se profundiza en las bases psicopedaggicas de este tipo de investigacin, a la vez que proporciona elementos tiles para el trabajo docente. Es un texto de fcil lectura e imprescindible para poder analizar nuestra propia accin educativa. DELVAL, J. La escuela, el nio y el desarrollo intelectual MEC, 1985. Coleccin El nio y el conocimiento, n. 1 Trata la relacin que existe entre la psicologa y la escuela, y en particular entre el desarrollo del nio y el aprendizaje escolar, y se subraya la importancia que tiene para el profesor conocer como se produce este desarrollo. Texto de fcil lectura e interesante para iniciarse en la Psicologa Piagetiana y la Psicologa del Aprendizaje. DELVAL, J. El mecanismo y las etapas del desarrollo MEC, 1983. Coleccin El nio y el conocimiento. n. 2 Se tratan de una forma simple y profunda a la vez, las caractersticas de cada una de las eta-
pas del desarrollo intelectual desde la perspectiva de Piaget, as como las distintas operaciones que cada estadio posibilita. GARCA, J.E. - GARCA, F.F. Aprender investigando Dada editoras. 1989 Se desarrolla una propuesta metodolgica basada en la investigacin ofreciendo posibilidades para que los profesores de diferentes niveles educativos reflexionen sobre su actuacin, que sea aplicable a diferentes campos del saber y que propicie la interaccin entre la prctica y su fundamentacin terica. El contenido es: Por qu investigar en la escuela?; Cmo investigar en el aula?; Papel del profesor y del alumno en una metodologa investigativa; Un modelo didctico basado en la investigacin. La propuesta terica se concreta en dos casos prcticos: uno sobre la germinacin y otro sobre el medio urbano. GIMENO SACRISTN, J. - PREZ GMEZ, A., compiladores. La enseanza: su teora y su practica. Akal Universitaria, 1985 Presenta un conglomerado de temas que ayudan a entender el panorama de la enseanza en su vertiente de discusin terica y tambin en sus proyecciones prcticas. Junto a artculos de los propios recopiladores, se presentan otros de sobresalientes investigadores sobre: los efectos de la transmisin cultural en la escuela; los modelos y perspectivas de la investigacin didctica; la teora del currculum; la programacin; la evaluacin; el papel del profesor y la formacin del profesorado. Texto de gran ayuda para introducirse en la teora educativa, aunque su lectura es algo compleja debido al nivel que posee. GIORDAN, A. La enseanza de las ciencias. Siglo XXI de Espaa, Editores. 1982 Texto bsico para el estudio de las tcnicas de aprendizaje, evaluacin y planificacin de trabajos de investigacin. Desarrolla, con multitud de actividades narradas muy detalladamente, distintas lneas de trabajo en las que
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va analizando las preconcepciones de los alumnos, la evolucin de las operaciones concretas y su paso a las formales, las reservas de la aplicacin del mtodo cientfico, las dificultades del aprendizaje, etc. GIORDAN, A. - VECCHI, G. DE Los orgenes del saber. De las concepciones personales a los conocimientos cientficos. Dada Editoras. 1988. La obra intenta aportar soluciones al problema de la construccin del saber, a partir de las ideas previas de los alumnos. A travs de una serie de estudios, a la vez precisos y prcticos, los autores proponen un modelo didctico basado en la interaccin de las representaciones espontneas de los alumnos y de las personas en general. El hacer dudar y el ayudar a contrastar las representaciones, son los mecanismos que proponen los autores para hacer posible la evolucin y el cambio conceptual. HAYMAN, J. L. Investigacin y Educacin Paidos, 1981. Se explica qu es y cmo se hace la investigacin educacional y examina sus aplicaciones directas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Presenta los diversos pasos que configuran el diseo de una investigacin: Identificacin de un problema, Planeamiento de su estudio, Formulacin de la hiptesis; recopilacin y tratamiento de datos (observacin, encuestas, bibliografa, etc); Eleccin de un mtodo de trabajo; crtica y control de su validez; evaluacin; etc. PORLAN, R. - GARCA, J.E. - CAAL,P., compiladores. Constructivismo y enseanza de las ciencias Dada Editoras, 1988. La obra pretende profundizar en el anlisis de los procesos que llevan a la construccin del conocimiento, tanto por parte de los alumnos como por parte de los profesores. Los artculos seleccionados tratan temas como: La repercusin educativa de la nueva epistemologa de las ciencias, los estudios sobre representaciones de los alumnos y su
fundamentacin psicolgica, el pensamiento cientfico y didctico de los profesores y las implicaciones para su formacin permanente y los nuevos modelos de enseanza de las ciencias basado en un enfoque constructivista e investigativo.
Campo Conceptual 2: Ecologa DREUX, P. Introduccion a la Ecologa Alianza Editorial, 1975 Se exponen las formulaciones y categoras cientficas que sealan las vas de solucin de la problemtica ecolgica: La influencia de los factores abiticos sobre los individuos; La interaccin en el seno de una poblacin determinada y el papel desempeado por los factores biticos intraespecficos; Las relaciones interespecficas dentro de un mismo territorio y su dependencia de las fuentes alimenticias; El funcionamiento y productividad de los ecosistemas; Los principales medios de nuestro planeta. DUVIGNEAUD, P. La sntesis ecolgica Alhambra, 1978 Interesante presentacin de los conceptos fundamentales de la Ecologa, con multitud de datos y grabados, con atencin especial a la Ecologa Humana. GONZLEZ BERNLDEZ, F. Ecologa y paisaje Blume Ediciones, 1981 Interesante visin del estudio del paisaje terrestre por su valor cientfico como indicador del sistema ecolgico subyacente, de los recursos naturales y especialmente por sus valores educativos. Libro altamente tcnico y especializado. KORMONDY, E. Conceptos de Ecologa Alianza Editorial, 1978. Pequeo libro que expone de manera sucinta y clara los principios ecolgicos.
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KREBS, C. J. Ecologa Pirmide, S.A., 1985. Presenta la Ecologa Moderna como tema interesante y dinmico. Se ha puesto especial nfasis en determinados problemas ecolgicos y han sido ilustrados por medio de ejemplos, escogidos de forma ms diversa posible. Es una introduccin al Problema Ecolgico. MARGALEF, R. Ecologa Omega, 1974. Libro bsico empleado como texto universitario, que de forma perfectamente equilibrada combina teora y ejemplos, proporcionando una visin completa y estimulante de las diversas teoras ecolgicas, muchas de ellas desarrolladas gracias a las investigaciones del propio autor. MARGALEF, R. Ecologa Planeta, 1981. Libro muy ameno que proporciona una visin global y asequible de lo que es la Ecologa. Presenta la naturaleza en trminos de materia, energa y organizacin, abordando sus interacciones bajo dos perspectivas, una analtica y cuantitativa, limitada a reas pequeas, y otra ms abierta, basada en modelos y teoras que explican los fenmenos naturales globalmente. MIRACLE, M. R. Ecologa Temas Clave n 65, Aula Abierta, Salvat. 1982 Texto de divulgacin sobre los conceptos bsicos de la ciencia ecolgica: La vida en la Tierra; Biologa de ecosistemas; Relaciones trficas en el ecosistema; Competencia y nicho ecolgico; Organizacin de los ecosistemas y el paso del tiempo. Libro interesante por su claridad en la conceptualizacin y sistematizacin. SAGREDO, J. adaptacin. Diccionario de Ecologa Rioduero
Diccionario bsico, con 2000 palabras relacionadas con la ciencia ecolgica: conceptos, elementos y procesos. Es til para alumnos de Enseanza Secundaria y profesores en general. TERRADAS, J. Ecologa, hoy. Teide, S.A., 1971 Presenta de una forma clara,a la vez que cientfica, las bases de la Teora Ecolgica y las relaciones del Hombre con la Biosfera. Su contenido es el siguiente: El Ecosistema; Descripcin de los ecosistemas; Hacia una concepcin sinttica del ecosistema; Dinmica del ecosistema; La explosin demogrfica; Lmites de la produccin de alimentos por la biosfera; Contaminacin; La erosin del suelo; Los recursos minerales. VARIOS La Biosfera Alianza Editorial. Scientific American. Clsico de la Ecologa, recopilacin de una serie de artculos aparecidos en la revista Scientific American donde se estudian complementariamente los ciclos que hacen posible la vida sobre la tierra, as como los peligros que amenazan a su normal funcionamiento: la absorcin por nuestro planeta de la energa solar; las cifras mximas de poblacin que puede alimentar la Biosfera sin menoscabo de su funcionamiento; la aceleracin de los lentos ciclos naturales por obra del hombre, que libera la energa almacenada en los combustibles fsiles y atmicos; las destruccin tecnolgica de materiales que no pueden renovarse orgnicamente, etc.
Campo Conceptual 3: Fundamentos CADUTO, M. J. Gua para la enseanza de valores ambientales. Programa ALDEA. Consejera de Educacin y Ciencia. Agencia de Medio Ambiente. 1992. Edicin en castellano: Los libros de la catarata.
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La Gua para la enseanza de valores ambientales pretende proporcionar al lector la teora y los instrumentos prcticos necesarios para desarrollar un programa integral de enseanza de valores ambientales. La primera parte del libro explica la importancia de la enseanza de los valores ambientales y ayuda a comprender los fundamentos de la conducta y de los valores humanos, y sugiere un enfoque globalizador para inculcar en el alumnado unas conductas y valores positivos hacia el medio ambiente. En la segunda parte se comentan los pasos prcticos que ha de dar el docente para elaborar, poner en prctica y evaluar un programa de enseanza de valores ambientales. CASTRO, R. DE - ARAGONS, J.I. - CORRALIZA, J.A. La conservacin del entorno. Programa de intervencin en Psicologa Ambiental. Agencia de Medio Ambiente. Sevilla. Recopila las ponencias presentadas al Seminario de Psicologa Ambiental celebrado en Sevilla en 1990. Analiza distintos aspectos de las relaciones entre el comportamiento humano y la problemtica ambiental generada por la contaminacin, la conservacin de los recursos y el uso pblico de los espacios. Trata en profundidad la metodologa de los programas de intervencin ambiental y las aportaciones de las ciencias sociales en la evaluacin del impacto ambiental. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE. Programa de Educacin Ambiental ALDEA Junta de Andaluca. 1992 Desde hace algunos aos la Consejera de Educacin y Ciencia y la Agencia de Medio Ambiente, realizan toda una serie de actividades dirigidas a profesores y alumnos de la Comunidad Autnoma que tienen por objeto potenciar la sensibilidad y el conocimiento sobre el medio ambiente, su problemtica especfica y el tratamiento didctico de la E.A. dentro del sistema educativo. Tras esta experiencia acumulada y en el marco de la actual Reforma del Sistema Edu-
cativo, la Consejera de Educacin y Ciencia y la Agencia de Medio Ambiente han estimado conveniente avanzar en la lnea ya comenzada, configurando el Programa de Educacin Ambiental ALDEA capaz de articular un conjunto de propuestas y actuaciones dirigidas a impulsar, facilitar y orientar la integracin de la E.A. en los nuevas enseanzas, y en el resto de actuaciones que se van a emprender para la aplicacin del nuevo sistema educativo. En sus primeros captulos el Programa de Educacin Ambiental ALDEA hace referencia a la importancia que tiene la Educacin Ambiental en el mundo actual, para pasar a continuacin a realizar un anlisis de la situacin de la Educacin Ambiental en el sistema educativo andaluz. Tras formular los objetivos generales del Programa, se describen las cinco lneas de actuacin del mismo y que son: Informacin-Sensiblizacin, formacin del profesorado, materiales didcticos, equipamientos e innovacin e investigacin educativa. En cada una de estas lneas de actuacin se describen de manera detalla las distintas actividades que se llevan a cabo. Termina el documento con un captulo en el que se recogen los mecanismo de evaluacin previstos del Programa. EQUIPO HUERTO ALEGRE 10 aos de Educacin Ambiental e innovacin educativa Esta publicacin recoge la trayectoria del Centro de Innovacin Educativa Huerto Alegre a lo largo de sus 10 aos de trabajo, as como proyectos y lneas de actuacin futuras (tanto de actividades docentes como de investigacin, prcticas de Educacin Ambiental, diseo de materiales y programas, colaboracin con diferentes organismos, etc.). Adems realiza una reflexin sobre la fundamentacin de la Educacin Ambiental, objetivos educativos y principios didcticos del Centro. Por ltimo hace una descripcin exhaustiva del equipamiento y un recorrido metodolgico y prctico por diversas actividades de educacin Ambiental (Granja-Escuela, itinerarios naturales y urbanos,...).
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GARCA, F. y GARCA, E. Orientaciones didcticas para la Educacin Ambiental en la Educacin Secundaria. Programa ALDEA. Consejera de Educacin y Ciencia. Agencia de Medio Ambiente. 1992. Tras la publicacin de los Decretos que regulan las enseanzas en el nuevo sistema educativo para la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria en nuestra Comunidad Autnoma, se haca necesario complementar las propuestas que a nivel general, y en concreto en lo referido al conocimiento del medio se proponen en los mismos, ante la dificultad que supone incorporar lo ambiental al currculo. En este sentido se ha publicado este volumen que parte de la perspectiva de considerar lo ambiental como un gran principio orientador, como una dimensin que debera estar siempre presente en el curriculo, tanto en su diseo como en su desarrollo, a la hora de tomar decisiones sobre qu ensear, cmo hacerlo, qu evaluar, etc. Estas Orientaciones no constituyen unidades didcticas en s mismas, sino que a lo largo de sus captulos y apartados se reflexiona acerca de la integracin de la Educacin Ambiental en la etapa de Secundaria, formulando objetivos y proponiendo a travs de una metodologa investigativa, abordar una serie de contenidos articulados en objetos de estudio con sugerencias y ejemplificaciones que sirven como referente prctico para orientar la elaboracin ms concreta y definida de experiencias en los centros. GIOLITTO, P. Pedagoga del medio ambiente Herder, 1984 La lnea central del texto incide en el papel del Medio Ambiente como instrumento de formacin, en la medida en que forma parte de un proceso pedaggico que tiene en cuenta la experiencia y la vida de los alumnos, y no solo como fin del aprendizaje con objeto de conseguir su proteccin. Se hace hincapi en la pedagoga del Medio Ambiente, sin disociarla de la pedagoga por el Medio Ambiente.
HUNGERFORD, H. y PEYTON, R. B. Cmo construir un programa de Educacin Ambiental. . Programa ALDEA. Consejera de Educacin y Ciencia. Agencia de Medio Ambiente. 1992. Edicin en castellano: Los libros de la catarata. Este libro presenta una relacin de las necesidades en materia de elaboracin de programas de Educacin Ambiental y de las tareas asignadas a los diseadores de programas. Tambin se ocupa de analizar brevemente los orgenes de la Educacin Ambiental, resumir las conclusiones de los estudios realizados por la UNESCO y el PNUMA y comparar las propuestas de los programas vigentes con los objetivos formulados en la Declaracin de Tbilisi. En el libro se definen las principales medidas para empezar a elaborar un programa de Educacin Ambiental y se proponen unas estrategias y/o directrices para proseguir el trabajo. LPEZ-ROBERTS, J., BORJA DE QUIROGA, J. y TIANA FERRER, A. Aprender en el campo Laia. Historia de una experiencia, la de la Granja Escuela La Limpia, que ha sido referencia obligada para muchas iniciativas que intentan crear un espacio que integre el trabajo agrcola y el estudio del medio natural. En un lenguaje sencillo, sin trminos tcnicos y sin afn de hacer un tratado de pedagoga, nos cuenta el origen del proyecto y su desarrollo. Integra en el relato la reflexin sobre la escuela, la crtica a la enseanza tradicional, las fundamentaciones de las propuestas alternativas y su concrecin prctica. Libro til, no slo para aquellos que intenten crear granjasescuela, tambin para todos los profesores interesados en renovar su prctica educativa. NOVO VILLAVERDE, M. Educacin y medio ambiente Universidad Nacional de Educacin a Distancia. MEC, 1981 Texto bsico utilizado en algunos cursos de la UNED. Se presentan con claridad algunos de los temas claves de la ecologa, tratando
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con especial dedicacin la incidencia del hombre en los sistemas. Se desarrollan los siguientes apartados: El Medio Natural, El Medio Ambiente modificado por el hombre (paisaje agrario y paisaje rural), El Medio Ambiente Urbano, Las relaciones del hombre con su entorno, Los problemas ambientales a escala mundial, Incidencia de la Educacin en las actitudes humanas relativas al Medio Ambiente. NOVO VILLAVERDE, M. Educacin Ambiental Anaya, 1985 El texto reflexiona sobre el concepto de Medio Ambiente y las relaciones entre el hombre y su entorno, define la E.A., sus orgenes y la evolucin histrica y establece los principios que la sustentan, tanto en el plano tico como en los niveles conceptual y metodolgico. La obra presenta distintas frmulas que hacen posible la integracin de la E.A. en los currcula de la enseanza formal, aportando pautas para el diseo, ejecucin y evaluacin de programas, aplicables desde distintas disciplinas. RUIZ, A. Nuestro entorno. Manual de educacin medio ambiental. Penthalon Ediciones, 1984 El libro pretende contribuir a aumentar el abanico de posibilidades con que un educador cuenta a la hora de programar actividades que vayan encaminadas a hacer descubrir a los escolares el entorno que les rodea. Despus de tratar los antecedentes de la Educacin Ambiental, aborda los conceptos bsicos de la ecologa, de una forma clara a la vez que seria. Analiza los itinerarios didcticos, tanto naturales como urbanos, sealando las posibilidades y los inconvenientes que este tipo de materiales posee. Termina con un inventario de recursos de Educacin Ambiental a nivel nacional y una serie de reflexiones sobre las marchas, acampadas y granjas-escuela. SEQUEIROS, L. Educacin Ambiental para profesores andaluces
Centro de Profesores de beda. 1989 Es el n. 3 de la serie MATERIALES DIDCTICOS. Manual muy til para aquellos docentes que se hayan introducido recientemente en el tema, expone los fundamentos de la E.A. de manera clara y completa, su relacin con los procedimientos educativos, y con las ciencias que le aportan mtodos y conceptos (la Ecologa bsicamente). Hace una recopilacin de los acontecimientos ms importantes en los que se han discutido los aspectos tericos de la E.A., tanto a nivel internacional como nacional y autonmico. STROHM, H. Manual de educacin ecolgica Zero, S.A., 1978. Quiere iniciar en la pedagoga de la naturaleza. Va enseando, muy objetivamente, la destruccin que la sociedad tecnocrtica est realizando con el Medio Ambiente y la vida cotidiana de este mundo. El contenido es: Fundamentos de la Ecologa; El problema de la superpoblacin; Cuestin de la poltica de desarrollo; El problema de la alimentacin; Compuestos alimenticios txicos; Desarrollo de la economa y produccin; Aprovechamiento y agotamiento de materia s primas; Radioactividad; Proteccin del medio; Acumulacin de desperdicios; Contaminacin del suelo, agua,y atmsfera; Alteraciones climticas; Problemtica del trfico,energa y ruidos; etc. Problemtica ambiental general que puede ser objeto de estudio. Las constantes referencias bibliogrficas y a otros recursos es muy interesante. SUREDA, J. y COLOM, A. J. Pedagoga ambiental CEAC, Coleccin educacin y enseanza, 1989. Se trata la Educacin Ambiental desde una posicin de sntesis que le da identidad pedaggica propia. En una primera parte aborda el tema de la valoracin pedaggica del Medio Ambiente y las relaciones entre la Pedagoga y la Educacin Ambiental, posteriormente
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trata los aspectos generales de la E.A., los problemas que conlleva la integracin de la E.A. en los sistemas escolares, la perspectiva social y los programas educativos en el mbito no escolar. Es un texto denso, con una interesante y completa bibliografa y de fcil lectura. SUREDA, J. Guia de la Educacin Ambiental (Fuentes documentales y conceptos bsicos) Anthropos, 1990 En el texto se pueden diferenciar tres partes: una dedicada a analizar y clarificar determinados conceptos bsicos de la E.A., otra intermedia en la que exponen profusamente las fuentes generadoras de documentacin variada sobre E.A., no slo espaolas sino tambin europeas y americanas, y una parte final en la que se expone de manera ordenada segn descriptores temticos una amplia bibliografa en castellano. Es un texto de consulta imprescindible. TAMAMES, R. La Educacin Ambiental Nuestra Cultura, 1982 Texto de divulgacin sobre las caractersticas bsicas de la E.A. TERRADAS, J. Ecologa y Educacin Ambiental Omega, 1979. Texto de fcil e interesante lectura. De una forma simple y concreta analiza las distintas modalidades de enseanza a partir del trabajo de campo y el nacimiento de la Educacin Ambiental. Su contenido es el siguiente: El trabajo de campo en la enseanza de las ciencias naturales; Modalidades del trabajo de campo; Educacin Ambiental; Itinerarios de la Naturaleza: discusin; Metodologa usada en los itinerarios; conclusiones de las experiencias realizadas. VARIOS Elementos bsicos para la Educacin Ambiental. Concejala de Medio Ambiente. Ayuntamiento de Madrid. 1988.
La importancia adquirida por los ecosistemas urbanos, su estrecha interconexin con el territorio y con el propio desarrollo del hombre, hacen necesario que el conocimiento de los mismos trascienda de lo acadmico para alcanzar la informacin y educacin del pblico en general. Con ese espritu y en concordancia con los principios y objetivos de la conferencia de Tbilisi, se quiere hacer llegar este libro a todos aquellos que se sientan interesados por la mejora del medio en que viven. Este libro recoge las unidades ambientales ms destacadas del medio urbano, analizando la problemtica de este ecosistema de una manera fcil y a la vez profunda. VARIOS Diseos curriculares de la reforma. mbito de educacin ambiental. Volumen II Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca - 1990 Referencia clave para la integracin de la Educacin Ambiental en el currculum escolar, no como una asignatura ms sino como una dimensin que afecta a todos los elementos curriculares: intenciones educativas, relaciones de comunicacin, el espacio... Se plantean como finalidades de la Educacin Ambiental no slo comprender la realidad, tambin, y sobre todo, capacitar a las personas para participar solidariamente en la solucin de los problemas ambientales. Se ofrece al profesorado informacin sobre los objetivos y contenidos ms relevantes para trabajar en las etapas de E. Infantil y E. Primaria, y sobre los contextos de aprendizaje ms adecuados para conseguir los fines que se proponen. VARIOS Catlogo de criterios para la evaluacin de programas de Educacin Ambiental Ayuntamiento de Sevilla. CMIDE. 1990 Este documento es el resultado del trabajo de uno de los Seminarios Permanentes coordinados por la D.G. de M.A. del MOPT. en el que participan personas de distintos equipamientos de E.A. y organismos. Describe una serie
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de criterios, aplicables tanto a equipamientos como a programas, que pretenden orientar sobre la validez y clarificacin de la actividad que se desarrolla en ellos, con el fin de facilitar la autoevaluacin o el diseo de nuevas actuaciones. Es un texto tremendamente til a la vez que generador de conflictos , pues nos ayuda a reflexionar sobre nuestra propia prctica. VARIOS La Educacin Ambiental en Espaa, en 1987 balance y perspectivas. Direccin General de Medio Ambiente. MOPU. Informe realizado para su presentacin al Congreso Internacional sobre Educacin y Formacin relativas al Medio Ambiente, convocado por la UNESCO el PNUMA y el Gobierno de la URSS (Mosc, 1987). Recoge informacin sobre las actuaciones de las administraciones pblicas en este campo, sensibilizacin ambiental en el mbito no gubernamental, y algunas experiencias relevantes. En la parte final, analiza los resultados de la aplicacin en nuestro Pas de las Recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi; finalmente se reflexiona sobre el futuro de la E.A. y los aspectos prioritarios que se deberan atender.
DAUBOIS, J. La ecologa en la escuela Kapelusz, 1976. Tras unas nociones bsicas de Ecologa, analiza la necesidad de introducir los temas ecolgicos en la escuela proponiendo diversas vas de inclusin en la enseanza formal. La segunda parte, mucho ms larga, presenta un conjunto de temas de estudio accesibles a los nios de la escuela elemental, a la vez que se dan indicaciones tiles para esclarecer las clases y guiar a los alumnos en sus trabajos. EQUIPO CONVIVIR CON LA NATURALEZA La playa escuela Ayuntamiento de Sevilla. rea de Cultura y Educacin. 1985. Recopila una serie de trabajos, actividades, fichas, etc. sobre el medio costero, realizados durante cinco aos de prctica continuada con grupos de escolares. El texto se articula en dos bloques: Proyectos de Investigacin y Talleres de Expresin. Los primeros tratan del estudio de las algas marinas, la fauna costera, conocer la costa, estudio de las conchas marinas y el mar como fuente de riquezas. Los Talleres tratados son la fotografa, la radio, tteres y guiol, mscaras y disfraces, impresin y modelado. FERNNDEZ, D. y JUSTICIA, D. Recursos pedaggicos del entorno Cincel, 1987 Texto esencialmente prctico. Desde una ptica activista del aprendizaje, incide en las tcnicas de trabajo de campo y su importancia en la investigacin del medio, analizando los recursos que ste presenta susceptibles de abordar desde la escuela. Ejemplifica las sugerencias metodolgicas y tcnicas en un estudio sobre el entorno geofsico de La Pedriza de Manzanares y en las posibilidades que tiene el museo como recurso didctico. GAVIO, G. - JUREZ, J. C. - H. FIGUEROA, H. Tcnicas biolgicas selectas de laboratorio y de campo Limusa, 1984.
Campo Conceptual 4: Tcnicas de Trabajo BUIZA,C.-MARTN,N.-NIEDA,J.-RODRGUEZ,L.SENANTE,F. Estudio de ecosistemas Breviarios de Educacin. MEC. 1984 Se relata detalladamente el desarrollo de tres proyectos de investigacin en tres ecosistemas del entorno de Madrid: un lago, un bosque de ribera, y un encinar, que han llevado a cabo las autoras con alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria. Es particularmente interesante la descripcin de tcnicas de trabajo y el mtodo evaluativo. Texto importante para aquellos profesores que quieren introducir propuestas de trabajo activas en sus aulas.
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Texto de recopilacin de multitud de tcnicas de fcil aplicacin. El contenido es: El Laboratorio; Material de uso frecuente; Limpieza de material; El vidrio, caractersticas, propiedades y diferentes tipos; Manufactura de material de vidrio; Medicin; Estudios en vivo; Estudios postmorten; La colecta; Bacterias; Observacin de hongos microscpicos; Algas; Otros grupos de plantas inferiores; Plantas superiores; Protozoos; Esponjas; Celentreos; Platelmintos; Nematodos; Anlidos; Arcnidos; Crustceos; Insectos; Moluscos; Equinodermos; Peces; Anfibios; Reptiles; Aves; Mamferos. LILLO, J. y REDONET, L.F. Didctica de las Ciencias Naturales ECIR, 1985 Texto denso y utilsimo. Consta de tres unidades temticas: LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES COMO PROBLEMA, analiza las tendencias actuales de ensear ciencias para llegar a una nueva hiptesis de trabajo propuesta por los autores; ELABORACIN DEL CURRICULUM DE CIENCIAS, estudia los pasos que deben seguirse en la elaboracin del currculum desde el punto de vista del profesor y se tratan el laboratorio escolar, tcnicas de trabajo y recursos que se podran construir para una enseanza activa de las Ciencias; APLICACIN DEL CURRICULUM DE CIENCIAS A LOS DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS, se dan ejemplos de programaciones y de sus desarrollos en los distintos niveles de EGB. MARTN, E. Los juegos de simulacin Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad Autnoma de Madrid. 1988. No es un texto especficamente dedicado a la E.A. Trata de manera general el concepto de juegos de simulacin, su tratamiento y uso en la educacin y aspectos metodolgicos para su diseo y prctica. Su contenido es el siguiente: Definicin de simulacin; la historia de los juegos de simulacin; el marco terico adecuado; ventajas pedaggicas de los juegos de simulacin y sus limitaciones; el diseo de
juegos; la prctica de la simulacin; relacin de algunos juegos; bibliografa. Es interesante en tanto que define y ajusta un mtodo muy empleado en Educacin Ambiental y que no siempre se desarrolla correctamente. MURGADES, F. Juegos de Ecologa Biblioteca de recursos didcticos. Alhambra, 1986. El libro pretende, a travs de una serie de juegos y simulaciones, la familiaridad con una serie de principios ecolgicos a la vez que permite trabajar -jugando- con ellos. Es pues un libro abierto, interactivo, al que cada uno de los lectores deber aportar su creatividad, su imaginacin y su afn de conocimiento. La temtica es: Ecosistemas; Biotopo; Biocenosis; Demografa; Relaciones Interespecficas; Estrategias de vida; Clculos de poblaciones; Diversidad poblacional; Relaciones trficas; Rendimiento energtico; Ciclos de materia; y un pequeo diccionario. NOVO, M. - SANTISTEBAN, A. - SOBEJANO,M.J. Juegos de Educacin Ambiental ICONA. Materiales CENEAN. 1988 Trata una serie de juegos diseados especficamente para trabajar con alumnos de Educacin Primaria en procesos de Educacin Ambiental. Se tocan temas diversos, a fin de poder elegir aquel o aquellos juegos que mejor se adecuen a las posibilidades y expectativas del grupo. Se tratan los siguientes temas: la explosin demogrfica, el hambre, la deforestacin y erosin del suelo, la contaminacin de las aguas, las cadenas trficas, la produccin y el consumo de minerales, la energa, la contaminacin atmosfrica, la destruccin del patrimonio histrico-artstico, los efectos ecolgicos de la guerra, la calidad de vida, y el aprovechamiento de los residuos. OLVERA, P. La investigacin del medio en la escuela Edicin de 1982 Fundacin Paco Natera. Edicin de 1987 Penthalon. En una primera parte P. Olvera aporta elementos de anlisis y discusin sobre la Inves-
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tigacin en el Aula, el papel de El Medio en la Globalizacin de los contenidos y los requerimientos organizativos de la clase. A continuacin expone una serie de propuestas de investigacin que l ha desarrollado con sus alumnos y que sirven para poner de manifiesto una amplia serie de tcnicas de trabajo aplicables a distintos ambientes, niveles y circunstancias. Texto de obligada lectura. SANCHO TEJEDOR, M. Actividades didcticas para el conocimiento del medio Cincel, 1987 Tras analizar las diferentes concepciones sobre Medio Ambiente, justifica la necesidad de desarrollar la Investigacin del Medio en la Escuela, siempre desde postulados activistas. Presenta una serie de sugerencias didcticas para el estudio del Medio, clasificadas segn ciclos y estructuradas en torno a centros de inters; desde la persona, la vivienda o el camino del colegio, hasta el parque, los medios de comunicacin el comercio de la localidad. En su captulo sobre Cmo llevar a cabo el trabajo en el medio? trata aspectos sobre el material necesario, organizacin temporal y la evaluacin. TOUYRE, P. Gua para la observacin de la Naturaleza. Martnez Roca S.A., 1988. Mediante el estudio de diversos ecosistemas como el bosque, las praderas, los cultivos, los huertos, o los lagos y ros, va introduciendo una serie de tcnicas de trabajo de campo que, aunque a veces son anecdticas o simplemente curiosas, son en la mayora interesantes para desarrollar con alumnos de primaria y secundaria. Al final incluye un recetario metodolgico y cientfico que puede ser til. UNESCO. VARIOS Nuevo manual de la UNESCO para la enseanza de las Ciencias. Edhasa, 1978. Utilsimo Manual de tcnicas de trabajo variadas y accesibles. Dedica un extenso captulo
a la construccin de aparatos, uso de herramientas, equipo en general, preparacin de soluciones qumicas, etc. Seguidamente agrupa las diversas actividades y tcnicas en : Ciencias Fsicas, Biologa, Ciencias de la Tierra y del Espacio. Al final incluye un Apndice muy til en el que se pueden encontrar conversiones de unidades, tabla de elementos, equivalencias numricas, formularios, etc. VARIOS Proyecto de la Nuffield Fundation Omega, S.A. 1972 Serie compuesta de cinco textos para los alumnos y otros tantos para el profesor, en los que se desarrolla este proyecto de Enseanza de las Ciencias Su estructura es la siguiente: 1.- Introduccin a los seres vivos, 2.- La vida y los procesos vitales, 3.- El mantenimiento de la vida, 4.- Los seres vivos en accin, y 5.La perpetuacin de la vida. VARIOS Educacin y Medio Ambiente. Actividades y experiencias. Estudios y Experiencias Educativas. Serie EGB.7. MEC,1981. Se recoge un conjunto de actividades y experiencias que los alumnos de distintos cursos pueden realizar en su medio ambiente y que sirven como vehculo para reforzar el aprendizaje en las reas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales y crear actitudes favorables hacia la conservacin y mejora del medio ambiente natural y social. Los temas de trabajo se agrupan en: equilibrios ecolgicos, energa, contaminacin del aire, contaminacin de las aguas, espacios naturales agrarios, y espacios urbanos. VARIOS La enseanza por el entorno ambiental. Proyecto experimental PEAC. MEC. 1981 Compendio de proyectos de actividades que pueden realizarse en distintos entornos. Se tratan en cada proyecto dos aspectos: El conocimiento de una serie de TCNICAS INS-
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TRUMENTALES BSICAS, que es previo a cualquier trabajo de campo organizado y ASPECTOS ORGANIZATIVOS, cuya resolucin es imprescindible para hacer eficaces las actividades desde el punto de vista pedaggico y que adems permitirn la organizacin y realizacin de actividades en otros entornos distintos al del propio centro. Se tratan: regiones costeras, charcas, embalses y cursos de agua, montaas y bosques, zonas mineras, la ciudad, regiones agrcolas y ganaderas y, zonas industriales.
Eudema Universidad. Textos de Apoyo. 1989 Analiza el estado de las comunicaciones en este pas, el uso y abuso de los medios de comunicacin y, sobre todo, los pros y los contras de los adelantos tecnolgicos y su control por parte de las esferas dominantes, todo ello desde una perspectiva ecolgica. El contenido es el siguiente: Cara y cruz de la sociedad informatizada; La tecnologa, entre la burocracia y la democracia; Ecologa de la informacin de actualidad. CAPEL, H. y MUNTAOLA, J. Aprender de la ciudad Escuela Superior de Arquitectura de Barcelona. Servicio de Publicaciones. 1977 Libro bsico para tratar el tema especfico de las enseanzas del fenmeno urbano. Incluye un conjunto de fichas de alumno y profesor, preparado para favorecer el aprendizaje sobre el medio ambiente urbano. CARRERAS I VERDAGUER, C. La ciudad. Enseanzas del fenmeno urbano. Anaya, Serie Tcnicas Didcticas/2 Texto dividido en nueve captulos, agrupados en tres grandes apartados. Los tres primeros tratan de fijar el concepto de ciudad a nivel terico, a nivel prctico y a nivel histrico. Los tres siguientes analizan las etapas del crecimiento urbano, histricas y morfolgicas. Finalmente, los tres ltimos captulos analizan tres enfoques distintos de estudiar la morfologa urbana. El desarrollo de cada tema se inicia con las motivaciones y objetivos que pueden darse en su desarrollo, cuestiones tericas, dificultades que puede presentar el aprendizaje, sigue con bibliografa especfica, materiales, actividades y termina con sugerencias para globalizar y evaluar cada tema. CASTRO, R. DE - BRIONES, M - RODRGUEZ, A. Itinerario urbano de Sevilla AMA. Junta de Andaluca. Propuesta de itinerario por diferentes barrios de la ciudad de Sevilla (casco antiguo y zona portuaria). El recorrido se divide en tres tramos que pueden hacerse de forma independiente. Se hace una descripcin del recorrido
Campo Conceptual 5: El Medio Urbano ARAGONS, J.I. - JIMNEZ, C. - MATAS, C. NOGUEROL, M.V. Experiencias del nio en su entorno urbano Secretaria General Tcnica. Mopu. 1988. El texto recoge los mtodos y resultados de una investigacin realizada sobre la influencia de la estructura urbana en los sentimientos que tienen los nios (dos barriadas de Madrid) hacia los lugares de su barrio, en la actividad que realizan y en la capacidad de representacin espacial de sus entornos. Constituye una experiencia en el campo de la psicologa ambiental. BARRERA, A. - ALGUACIL, J. - VILLASANTE, T.R. Juego. Los urbancolas. El juego urbano. Dir. General de Urbanismo, Obras Publicas y Transportes. Junta de Andaluca. Direccin General de Medio Ambiente. MOPU. 1987. Se trata de un mismo juego, editado con diferentes nombres por las distintas administraciones, autonmica y central. El juego es una simulacin de las relaciones que se llevan a cabo entre los distintos actores sociales que intervienen en la ordenacin y construccin de una ciudad, estos son: Ayuntamiento, Inmobiliaria, Empresa y Vecinos. El escenario lo forman cuatro sectores de la ciudad: Casco Antiguo, Nuevas urbanizaciones, Suelo urbanizable y Suelo no urbanizable. BENITO, A. Ecologa de la comunicacin de masas
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indicando las actividades y aportando informacin necesaria para realizarlas. Se intercala en los lugares justos textos informativos sobre elementos significativos del itinerario. impacto ambiental, vegetacin urbana, mobiliario urbano, microclima, etc. Acompaan al itinerario siete fichas temticas sobre vegetacin urbana, arquitectura contempornea sevillana, evolucin urbana de Sevilla, clima, residuos urbanos, contaminacin atmosfrica y agua, que tienen como objeto servir de apoyo para la realizacin de las actividades. Tambin se incluyen en el propio libro una regla de 25 cmts. y papel indicador de pH. Aunque el itinerario se dirige, fundamentalmente, a la educacin secundaria, es susceptible de adaptacin a otras etapas. ESTVANEZ ALVAREZ, J. Las ciudades. Morfologa y estructura. Sntesis Se desarrolla un esquema general sobre la morfologa y estructura de las ciudades espaolas. Se analizan las transformaciones que se producen en la trama urbana heredada a partir del XIX, especialmente los cambios producidos durante la lenta e insuficiente modernizacin econmica del Pas y sobre todo a partir del desarrollismo. Se examinan los cambios formales y estructurales que manifiestan las ciudades como consecuencia de la crisis del modelo territorial desarrollista frustrado. Se toma el caso de la ciudad regional madrilea como ejemplo de lo que puede ser el futuro de nuestras grandes ciudades. GONZLEZ BERNLDEZ, F. Invitacin a la ecologa humana. La adaptacin afectiva al entorno. Tecnos, 1985. Se analizan los orgenes de las claves que utiliza el hombre para interpretar el entorno, las componentes antropolgicas que subyacen en las preferencias paisajsticas y ambientales y en muchos fenmenos estticos. Aborda el tema del BRICOLAGE ETOLGICO, apropiacin y manipulacin de signos y configuraciones naturales con carga afectiva, utilizado en la comunicacin persuasiva, as como los
paisajes y los ambientes CANNICOS, donde se intentan materializar por modificacin del medio, reglas ecolgico- culturales de carcter adaptativo. LPEZ GARCA, J. Geografa urbana. Akal 1987 Texto bsico, ofrece un enfoque general de los contenidos tradicionales de esta disciplina. Ofrece numerosos ejemplos de ciudades espaolas a medida que va tratando los distintos temas. El contenido es: Origen y evolucin de las ciudades; La morfologa urbana; Los transportes urbanos; la poblacin urbana; Actividades y funciones; La estructura urbana; La ciudad en la regin; Los problemas urbanos. Incluye una bibliografa bsica. MUNTAOLA, J. Els nens i la seva ciutat, Barcelona - New York. Descubrir el medi urba. Institut dEcologa Urbana de Barcelona, 1987. Aborda las distintas representaciones que de la ciudad tienen los nios, aportando detalles metodolgicos e iniciando una serie de reflexiones tericas sobre este tema. Todo ello a partir de dos experiencias llevadas a cabo por distintos grupos de trabajo coordinados por el autor: dibujo y construccin de la ciudad por parte de ms de mil nios que pasaron por el Saln de la Infancia y Juventud (edicin de 1979-80), y un intercambio de cartas y dibujos sobre la ciudad que tuvo lugar entre alumnos de centros de barcelona y el barrio de Harlem en Nueva York. Existe una edicin bilinge NATERA MARN, M L. Libro del reciclaje AMA. Junta de Andaluca - 1991 Con un lenguaje claro y ameno nos introduce en el mundo, tan cercano y al mismo tiempo tan desconocido, de los residuos slidos urbano. El libro se estructura en tres bloques. En el primero se expone. con profusin de datos, informacin sobre el origen, tratamiento y destino de estos residuos. En el segundo trata del reciclaje como alternativa y de los
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diferentes procesos de reconversin que actualmente se llevan a cabo. En la tercera parte se ofrecen propuestas para el tratamiento, en la clase, de la problemtica en torno a los residuos slidos que la ciudad genera. La obra aporta, adems, un glosario de trminos, bibliografa especfica y direcciones de utilidad para recabar ms informacin. Aunque el libro se dirige a la enseanza secundaria, es muy til para el profesorado de otras etapas y las actividades y talleres que se sugieren pueden adaptarse a nios y nias de los niveles de la E. Primaria. PARES, M. - POU, G. - TERRADAS, J. Ecologa duna ciutat: Barcelona Institut dEcologa Urbana de BARCELONA. Coleccin Descubrir el Medio Urbano. 1985 Aborda el tema de la ciudad (Barcelona, pero extrapolable a cualquier ciudad con cierta entidad) desde una perspectiva ecolgica, tratndola como un sistema. Analiza las estructuras urbanas y las funciones que cada una de ellas realiza, as como los flujos de materiales, energa e informacin que le dan vida. Los residuos urbanos con tratados como productos del metabolismo de la misma ciudad. PARRA, F. El naturalista en la ciudad Tecnos, 1985 El autor aboga por el uso del entorno prximo y cotidiano como fuente de sensaciones y conocimiento. Expone las caractersticas y los procesos que confieren a la ciudad la funcin de organismo. Trata de demostrar que, a la postre, los organismos que han tenido xito en este hbitat no han sido precisamente sus organizadores, los hombres, sino una serie de seres animales y vegetales que han hecho de la ciudad su sistema preferido. PRECEDO LEDO, A. La red urbana Sntesis. 1988 Se trata de un estudio estructural del sistema urbano espaol. Consta de dos partes: la primera, trata de la formacin histrica de la red urbana espaola como resultado de la parti-
cular evolucin del proceso de urbanizacin, contemplado dentro del contexto de Europa Occidental. En la segunda parte, se analizan los principales componentes funcionales de la red urbana general y de algunas redes locales especiales, examinando las modificaciones experimentadas desde la fase industrial a la postindustrial y las relaciones con los procesos de industrializacin, terciarizacin y metropolizacin. RONCAYOLO, M. La ciudad Paidos, 1988 Se aborda con profundidad la problemtica urbana, exponiendo los elementos estructurales y funcionales que constituyen una ciudad. Su contenido es: Ciudad y poblacin; Las funciones de la ciudad; Ciudad y cultura urbana; Morfologa y trazado de la ciudad; Divisin social y divisin funcional del espacio urbano; Ciudad y poltica; Representacin e ideologa de la ciudad. SUKOPP, H. - WERNER, P. Naturaleza en las ciudades. Desarrollo de la flora y la fauna en reas urbanas. Monografas de la Direccin General de Medio Ambiente. MOPU,1989. Parte de un anlisis descriptivo de las relaciones ecolgicas existentes en las reas urbanas y de su flora y fauna,que se completa con un estudio de los posibles mtodos para fomentar el desarrollo de los biotopos o sugerencias de medidas para la planificacin urbana. Entre otros, trata de contenidos como: la vida silvestre terrestre y sus hbitats en el medio urbano, la planificacin de la ciudad en las grandes reas, la formacin de biotopos en zonas verdes (parques urbanos, patios, terrenos baldos, tejados, fachadas, etc) Trae una amplia bibliografa en alemn e ingls. TERN, F. DE El problema urbano Coleccin Temas Clave N 82, Aula Abierta Salvat. Salvat, 1982 Es un texto de divulgacin pero de alto nivel. Proporciona una excelente introduccin a la
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comprensin del fenmeno global de la urbanizacin y algunas de sus manifestaciones concretas ms problemticas. Su contenido es: El conocimiento de la realidad urbana; La formacin de la realidad urbana; La actuacin sobre la realidad urbana. VARIOS Ciudad y medio ambiente. (Cuaderno central de la revista Barcelona, metrpolis mediterrnea, n 5.) Ayuntamiento de Barcelona, 1988. Cuaderno centrado en la ciudad de Barcelona (extrapolable a cualquier ciudad de cierta entidad), pretende una visin global del sistema urbano, recoge las iniciativas internacionales ms destacadas y aporta los ejemplos de dos ciudades bien distintas: Estocolmo, paradigma de ciudad limpia, y Liverpool, una de las concentraciones industriales ms contaminadas, en pleno proceso de recuperacin. VARIOS Libro verde sobre el medio ambiente urbano Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Luxemburgo 1990 (Texto en Castellano) Es un documento para el debate y posterior desarrollo de polticas ambientales urbanas. Analiza las caractersticas estructurales y funcionales de la ciudad y el origen de los problemas ambientales. Seala una serie de objetivos e instrumentos como propuestas para conseguir una estrategia para la proteccin del medio ambiente urbano a nivel comunitario en diferentes campos: planificacin, transporte, patrimonio, aguas, industria, energa, residuos, etc. VARIOS La ciudad educadora Ajuntament de Barcelona. Regidoria dEdicions i Publicacions. 1990 Consta de 26 artculos elaborados para el I Congreso Internacional de Ciudades Educativas organizado por el Ayuntamiento de Barcelona. Estn distribuidos en tres secciones. En la primera la idea de la ciudad educadora se
aborda desde diferentes perspectivas disciplinares, cientficas y profesionales. La segunda seccin acoge diversos trabajos que tratan de forma global la idea de ciudad educadora, la ciudad como sistema educativo integrado, sus posibilidades y riesgos, el papel de las administraciones y la evaluacin de las relaciones entre ciudad y educacin. La tercera parte incluye trabajos sobre los aspectos culturales de la ciudad. VARIOS Descobrim la ciutat Instituto Municipal de Educacin. Ayuntamiento de Valencia. Recopilacin de trabajos presentados en un curso organizado para discutir la problemtica del medio urbano y sus implicaciones didcticas. El dossier se estructura en ponencias y talleres,dedicados a la exposicin de experiencias escolares y a reflexiones tericas sobre el tema urbano. Hay varios modelos de itinerarios, as como diversas propuestas de explotacin didctica de los museos.
Campo Conceptual 6: Varios AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE Gua de los espacios naturales de Andaluca INCAFO, 1990 De cada uno de los Espacios Naturales Protegidos de Andaluca se da una sucinta descripcin, citando las especies animales y naturales caractersticas, la situacin geogrfica, y se adjunta una ficha tcnica indicando: nombre, localizacin extensin, altitud y figuras de proteccin. Incluye tambin esta gua el texto de la Ley de Espacios Naturales Protegidos de Andaluca, un inventario de los mismos y un mapa de localizacin. CARDELS, B. - RODRGUEZ, L. - VIZCANO, M. Manual para la proteccin jurdica del medio ambiente Fundacin para la Ecologa y la proteccin del medio ambiente, Madrid. 1985. Es una recopilacin de instrumentos jurdicos, una gua para poder moverse en el entra-
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mado de normas penales o administrativas, un manual para desentraar el numeroso conjunto de mecanismos legales y procedimientos en su aplicacin a la defensa del medio ambiente.Siguiendo los objetivos de la E.A. en cuanto a conseguir el nivel de accin frente a los problemas ambientales, este manual ofrece una gran ayuda, pues facilita la tramitacin de denuncias, participacin ciudadana, redaccin de recursos, alegaciones, etc. CUELLO, A. y CUELLO, M. Catlogo de recursos para la Educacin Ambiental. Bibliografa, equipamientos y organismos Junta de Andaluca. Programa ALDEA. Consejera de Educacin y Ciencia. Consejera de Cultura y Medio Ambiente. Agencia de Medio Ambiente. Sevilla. 1992. Este catlogo tiene como intencin fundamental sistematizar la informacin existente sobre bibliografa, equipamientos y organismos relacionados con la Educacin Ambiental. La bibliografa se ordena por autores y campos. En los equipamientos se incluyen los que se pueden utilizar dentro de la Comunidad Autnoma de Andaluca. Se relacionan organismos pblicos, entidades o asociaciones que desarrollan algn tipo de actividad de Educacin Ambiental, principalmente andaluces, aunque se han incluido algunos de otras comunidades por ser especialmente significativos. DIRECCIN GENERAL DE LA JUVENTUD. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. JUNTA DE ANDALUCA. Gua de instalaciones de tiempo libre de Andaluca Direccin General de la Juventud - 1990 Es un inventario que recoge informacin sobre el funcionamiento y normas de utilizacin de las instalaciones regentadas por la Junta de Andaluca, por la Administracin Central, as como las instalaciones de carcter privado, todas ellas especialmente concebidas para la juventud. La informacin est ordenada pro provincias y distribuidas en los
siguientes apartados: albergues juveniles, campamentos, adecuaciones recreativas, reas de acampada, refugios, campings, playas naturistas, residencias de tiempo libre, paradores nacionales, balnearios, oficinas de turismo, instalaciones deportivas, aulas de la naturaleza y granjas escuela. MUNTAOLA THORNBERG, J., coordinador. Coleccin Didctica y Medio Ambiente. Oikos - Tau, 1981 La Coleccin pretende divulgar una serie de conocimientos , actividades, debates tericos, etc, relacionados con la insercin en la enseanza primaria y secundaria de la problemtica medioambiental. Se presentan tres series: HISTORIA DE LA ARQUITECTURA Y DEL URBANISMO, CIENCIAS SOCIALES Y MEDIO AMBIENTE y, DIDCTICA DE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA. Es interesante el tratamiento que se da a los temas ambientales, bastante distinto de lo acostumbrado, implicando la perspectiva de lo prximo: el cuerpo, la casa, la percepcin del entorno, etc. ORDUA REBOLLO, E. Fuentes bibliogrficas espaolas en materia de medio ambiente 1978-1988. Revista Ciudad y Territorio N 79-1. 1989. Pgs. 103-116. M.O.P.U. Relacin bibliogrfica ordenada en diferentes campos. Muy completa. ORGANIZACIN INTERNACIONAL PARA EL LIBRO JUVENIL. IBBY. Amar la Naturaleza. Seleccin bibliogrfica. Organizacin Internacional para el Libro Juvenil y Ministerio de Cultura. Madrid, 1986 Seleccin bibliogrfica de publicaciones juveniles que de alguna manera se relacionan con la naturaleza y el medio ambiente. En tres bloques se organizan relatos, aventuras, teatro, poesa, de distintas editoriales con la misma temtica. Estos son: La defensa del medio ambiente; El hombre y los animales; Informacin sobre animales y plantas. Concluye con unas reflexiones sobre las posibili-
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dades creativas que ofrecen algunos de los libros seleccionados y con un ndice de autores. Se seleccionan 116 textos. Con las mismas caractersticas hay otra seleccin bibliogrfica sobre pacifismo, denominada LIBROS PARA LA PAZ. SALINAS, L. y CESAR, M. DE La flora de los patios andaluces. Conocimiento para su observacin. Lola Salinas y Manuel de Cesar. Descripcin de las especies vegetales utilizadas en los patios andaluces, as como notas acerca de sus usos, origen, cultivo, etc. Incluye vocabulario utilizado, relacin de especies y datos histricos sobre el origen del patio, sus connotaciones ambientales, clases, elementos, evolucin, etc. as como propuestas didcticas. Es de destacar las reflexiones acerca de los aspectos sensitivos y sobre las flores y la ciudad. SEDOC. Paseo de Martiricos s/n 29009 Mlaga. Telfono: 284800 Informativo del Servicio de Documentacin Educativa. (SEDOC) Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado. Universidad de Mlaga. Revista que recoge una variada informacin sobre temas educativos generales, especialmente las actividades de los CEPs y los grupos de trabajo. Es especialmente interesante el n 1 de esta revista, publicado en marzo de 1987 que de manera monogrfica se dedica a la Investigacin del Medio. En l se recoge un completo inventario de revistas, guas, itinerarios, monografas, publicaciones, equipamientos, etc. relacionados con el tema, en Andaluca. VARIOS Andecha Pedaggica. Revista de Intercambio y Experiencias Didcticas. N monogrfico 9-10 Ecologa y Educacin Ambiental, 1983 Andecha Pedaggica. Colectivo Pedaggico de Asturias. Apdo. 813 Oviedo. Recoge numerosos artculos y comentarios sobre el tema, algunos dedicados a la proble-
mtica asturiana pero extrapolables a otros lugares. Es un buen documento de informacin y toma de datos. VARIOS Aula Verde. Boletn de Educacin Ambiental. Consejera de Cultura y Medio Ambiente. Agencia de Medio Ambiente. Consejera de Educacin y Ciencia. Boletn de reciente aparicin, fruto de la cooperacin entre las administraciones de Medio Ambiente y Educacin. Se pretende facilitar el intercambio de experiencias, informando sobre temas de inters y actualidad as como sobre actividades, encuentros, convocatorias.. Est abierto a la participacin de todos aquellos profesores que quieran utilizarlo como medio de expresin. Agencia de Medio Ambiente: Avda. Eritaa 1. 41011 Sevilla. Consejera de Educacin: Avda. Repblica Argentina 21. 41011 Sevilla. VARIOS Borrador (Revista de Educacin) N 7-8 Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin y Ciencia. Huelva Revista de mbito provincial. Este nmero doble, de diseo muy atractivo, est dedicado ntegramente a la educacin ambiental. El contenido es muy variado, recoge artculos sobre aspectos generales de Educacin Ambiental. Experiencias educativas, ecologa de territorios concretos, problemas ambientales, especialmente e Huelva, y una serie de materiales didcticos (claves, itinerarios, cuadernos de actividades, etc). En seccin aparte se incluye informacin sobre los espacios naturales de la provincia de Huelva, Hitos de la Educacin Ambiental, bibliografa y legislacin. VARIOS Colaboracin, Revista del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular. Movimiento Cooperativo de Escuela Popular. El n 51 es monogrfico, dedicado a la Ecologa, Pacifismo y Naturaleza; los nmeros 15 y 46 estn dedicados a la Investigacin del Medio, en ellos se lanzan propuestas de
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investigacin, se exponen modelos terico-prcticos basados en experiencias llevadas a cabo, informan de actividades, recursos y bibliografa, etc. VARIOS Cuadernos de Medio Ambiente. Entorno. Varios ttulos. MOPU. Direccin General de Medio Ambiente. Serie de publicaciones en las que se tratan diferentes temas de una manera elemental. Propia para recavar informacin conceptual a niveles de Educacin Primaria. Se ha realizado los siguientes Cuadernos: El aire que respiramos; Pueblos y ciudades; Residuos Slidos; El Ruido; El Agua; Incendios Forestales; rboles y Plantas; El planeta en que vivimos; La Energa. VARIOS Cuadernos de Pedagoga. Revista de Pedagoga y temas afines. Cuadernos de Pedagoga. Fontalba, S.A. Cl. Valencia 359, 6 1. 08009 - Barcelona. Tfno. 93-2585507/2585508 Revista imprescindible en todo centro. Son particularmente interesantes los siguientes nmeros: 140 y 150 temas de Pacifismo y Escuela; 139 y 168 temas de Teora Educativa y Curricular; 155 y 188 sobre Constructivismo y Enseanza de las Ciencias; 91, 92, 109, 142, 153, 156, 157, 177, sobre Investigacin del Medio, Educacin Ambiental, Experiencias Escolares y Ecologa y Educacin. VARIOS Diccionario de la Naturaleza. Hombre, ecologa y paisaje. Espasa - Calpe, 1987. Diccionario temtico de enorme inters. Comprende las siguientes reas temticas: MEDIO B I O F S I C O . N AT U R A L E Z A . E C O S F E R A : Atmsfera, Hidrosfera, Geosfera, Biosfera y Procesos; ACCIONES HUMANAS EN RELACIN CON LA NATURALEZA: Recursos Naturales, Fuentes de energa, Actividades humanas, Usos del suelo, Efectos de las acciones humanas, Impactos, Contaminacin, Proble-
mas ambientales, El enfoque sistmico, La percepcin de la Naturaleza, Los movimientos ecologistas, Proteccin de la Naturaleza, Medidas correctoras, Modelos y tcnicas de enfoque sistmico. Texto costoso pero realmente til. VARIOS Ecologa poltica. Revista de debate sobre la problemtica ambiental mundial Fundacin Hogar del Empleado - Icaria. Alcal 117, 6 Planta. 28009 - MADRID. Tlfno. 91-5751975 Intenta reflejar y ser plataforma del debate internacional sobre los problemas del medio ambiente desde la perspectiva del eco-socialismo. Se recogen traducciones de artculos publicados en Capitalism, Nature, Socialism: a Journal of Socialist Ecology editada en Santa Cruz, California, adems de otros artculos originales. El contenido se distribuye en tres secciones: movimientos, teora y crtica de libros. VARIOS Educacin Ambiental. Revista. ATIS. Fundacin para el Fomento de la Conciencia Ambiental. Revista de reciente aparicin, bimensual, (se han editado dos nmeros). El contenido se estructura en: Editorial (artculo de opinin), Entrevista, Colaboraciones (opinin), Informes, Anlisis, Reportaje y un apartado exclusivo dedicado a Juegos. La direccin de la Redaccin y la Administracin es: Melndez Valds, 52-70. 28015- Madrid. VARIOS Educacin y Biblioteca. Revista de Documentacin y Recursos Didcticos. TILDE, Servicios Editoriales, S.A. El nmero 9, ao 2, correspondiente a octubre de 1990 est dedicado a Educacin y Ecologa. En l se publican una serie de artculos clarificadores sobre temas bsicos de E.A., as como sobre editoriales ya tpicas en este campo como puede ser LINNEO, MIRAGUANO, etc. Lo ms interesante es un amplio catalogo bibliogrfico comentado, una rela-
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cin de revistas y una relacin de textos de lectura y divulgacin muy til para la biblioteca de clase. Finalmente ofrece un directorio de equipamientos y organismos y un minicatlogo de material audiovisual. VARIOS Enseanza de las Ciencias y las Matemticas, Revista de Investigacin Didctica. Universidad Autnoma de Barcelona. ICE de la Universidad de Valencia. Comprende artculos de investigacin y experiencias didcticas, tanto en EGB, como en Enseanzas Medias, Universitarias y Formacin del profesorado. Son de destacar, los artculos de reflexin y de aportaciones tericas. Revista de gran utilidad para estar al da de lo que se hace en Investigacin Didctica, no solo en nuestro pas sino tambin fuera de l. VARIOS Informacin Ambiental. Revista Direccin General de Medio Ambiente. Secretaria General Tcnica. MOPT. Publicacin trimestral con el siguiente contenido: Debate ecolgico; La lucha contra la contaminacin desde las instituciones; Tribuna ecolgica; Ecologa urbana; Ecologa rural; Ecologa marina; Ecologa internacional; Seccin de divulgacin, bibliografa y agenda. Es particularmente interesante una seccin final dedicada a temas legislativos monogrficos sobre algn aspecto del medio ambiente. El ruido, Las evaluaciones de impacto ambiental, los residuos txicos y peligrosos, son algunos de los temas tratados. Esta revista ya no se edita, solo se publicaron 12 nmeros, sin embargo se pueden adquirir en el Servicio de Publicaciones del MOPT. VARIOS Investigacin en la Escuela, Revista de Investigacin e Innovacin Escolar. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. Departamento de Didctica de las Ciencias Revista coordinada por el equipo de Rafael Porln y Pedro Caal, especializada en temas de Teora Educativa, Investigacin Didctica,
Psicologa del Aprendizaje, etc. Incluye artculos de especialistas extranjeros traducidos as como algunas de las ms importantes aportaciones presentadas a las sucesivas Jornadas de Investigacin en el Aula que se celebran en Sevilla (ahora cada dos aos). Material imprescindible en la biblioteca del centro, para consulta del profesorado. VARIOS Medio Ambiente en Andaluca. Informe 87, 88, 89, 90 y 91 Agencia de Medio Ambiente. Junta de Andaluca Memoria de todo lo relacionado con la temtica ambiental en Andaluca en este perodo. Existen memorias de 1987, 1988, 1989, 1990 y 1991. El contenido es: Medio Ambiente en Andaluca: una panormica general. Sociedad y Medio Ambiente. El sistema de informacin ambiental en Andaluca. Espacios Naturales. El medio natural y sus recursos: el agua, el suelo, recursos geolgicos, recursos vivos, el litoral, el paisaje. Incidencia de las actividades humanas: poblamiento, sistema urbano, las actividades agrarias, la industria, la pesca, el turismo, la minera, el transporte. Polticas de intervencin: proteccin, investigacin, planificacin, educacin. VARIOS Medio Ambiente en Espaa, (Memorias anuales,distintos aos desde 1984) Monografas de la Direccin General de Medio Ambiente. MOPT. El objetivo de estas memorias es reflejar la situacin de nuestro entorno mediante un conjunto de datos que faciliten el conocimiento global del mismo, aportando al tiempo un instrumento de trabajo til para el anlisis de nuestros principales problemas ambientales. Se trata de una obra de referencia a la que poder acudir en busca de informacin bsica: pero tambin de un informe de situacin sobre diferentes sectores del medio ambiente en nuestro pas. VARIOS QUERCUS, Revista de Observacin, Estudio y Defensa de la Naturaleza
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Quercus c/ La Pedriza,1. 28002 MADRID. Tlfno. 91-413 40 75 Revista mensual especializada en trabajos sobre ecologa y naturaleza en general. Contiene apartados de denuncia ecolgica, mural de actividades y otro, muy interesante, sobre noticias bibliogrficas especializadas (Fondo LINNEO). Es una revista casi imprescindible en las bibliotecas de los centros, pues es fuente inagotable de lneas de trabajo y un buen material del que recopilar informacin variada. El Servicio Bibliogrfico de Linneo ha editado un catlogo de publicaciones sobre Medio Ambiente con motivo de la Feria del Libro celebrada en 1990. VARIOS Unidades temticas ambientales. Varios ttulos. MOPU. Direccin General de Medio Ambiente. Madrid. Es una serie de pequeos textos que abordan de una manera general, clara y a la vez profunda, un gran nmero de temas. Salen de manera peridica. Se han elaborado los siguientes: El bosque atlntico; La contaminacin atmosfrica; Las riberas de agua dulce; Los bosques mediterrneos espaoles; El medio ambiente en los organismos oficiales; El ruido; Avenidas o inundaciones; El paisaje; La conservacin de los vertebrados terrestres asturianos; Los Residuos Slidos Urbanos; Residuos Txicos y Peligrosos; La Erosin; Agricultura y Medio Ambiente.
para el enseante en el medio rural y urbano; La Educacin Ambiental en el entorno social. Se incluye en este Informe la ponencia de apertura, de F.Gonzlez Bernldez sobre el estado de la E.A. (1985) y su desarrollo en Andaluca. VARIOS I. Jornadas de Educacin Ambiental en centros educativos. Programa ALDEA. Consejera de Educacin y Ciencia. Consejera de Cultura y Medio Ambiente. Agencia de Medio Ambiente. 1992. En este libro se recopilan las comunicaciones que se presentaron a las I. Jornadas de Educacin Ambiental en centros educativos que organizadas por la Consejera de Educacin y Ciencia y la Agencia de Medio Ambiente, se celebraron en Granada en el ao 1991, y en la que participaron un total de cuarenta y cinco profesores de nuestra Comunidad Autnoma implicados en temas de Educacin Ambiental en sus centros educativos. A lo largo de las trescientas treinta y cuatro pginas se desarrollan en primer lugar la conferencia inaugural de las Jornadas a cargo de Jaume Carbonell, director de la revista Cuadernos de Pedagoga que, de una forma amena, hace un anlisis, como experto observador de la realidad de las grandes diferencias existentes entre la teora y la prctica de la Educacin Ambiental. A continuacin se presentan de forma ntegra las ponencias, comunicaciones y conclusiones distribuidas segn los grupos de trabajo que se establecieron en las Jornadas y que giraron sobre los tres ncleos siguientes: Utilizacin didctica del medio natural y urbano, Contenidos y metodologa en la Educacin Ambiental y Los Recursos en la Educacin Ambiental. Con ello se pretende reflejar la situacin actual de la Educacin Ambiental en los centros educativos andaluces, cuya caracterstica ms reseable es la heterogeneidad. VARIOS Curso de Tecnologa y Educacin Medio Ambiental. 1985
Campo Conceptual 7: Encuentros VARIOS I Congreso andaluz de Educacin Ambiental. 1985 Agencia de Medio Ambiente. Consejera de Educacin. Diputacin de Cdiz Existe un documento (fotocopia)con las comunicaciones presentadas y una publicacin (Informe Final) con las conclusiones de los grupos de trabajo : La Educacin Ambiental en los programas educativos y formacin ambiental del profesorado; Recursos Educativos Complementarios en Educacin Ambiental
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Diputacin Provincial de Valencia. Servicio de Publicaciones. Se recogen los resmenes de las exposiciones tericas que constituyeron la base de discusin y coloquio del Curso que, con el ttulo indicado, organiz la Consellera de Educaci y Ciencia de la Comunidad Valenciana junto al ICE de la Univ. de Valencia y la Ctedra de Qumica de la Esc.Tec. Sup. de Ing. de Caminos Canal.y P. Se tratan: Definicin del ecosistema, aspectos biolgicos; Ecosistemas urbano y rural; Agua; Suelo; Atmsfera y ruido; Energas; Legislacin y sociologa; Trabajo de campo, itinerarios. En un anexo incluye sendas resoluciones de la Unesco: Tbilisi 1977 y Asamblea General de 1982. VARIOS Elementos para una estrategia internacional de accin en materia de Educacin y Formacin Ambientales para el decenio de 1990. (Documento elaborado en el Congreso Internacional UNESCO-PNUMA sobre la Educacin y Formacin Ambientales. (Mosc, agosto 1987) UNESCO. Direccin General de Urbanismo. En la primera parte del documento se describen las acciones de la Unesco en los ltimos 2O aos. En la segunda, se ofrece una sntesis de los principales problemas actuales del medio ambiente y se esbozan los objetivos posibles de una estrategia internacional en esta materia; se presentan de manera sinttica los principios y caractersticas esenciales de la educacin y formacin ambientales en los ltimos 10 aos; finalmente se presentan algunos 50 elementos especficos para la accin internacional en esta materia. VARIOS Jornadas de Educacin Ambiental. Comunidad de Madrid. (Existen memorias de al menos 1985, 86, 87 y 88.) Consejera de Educacin, Consejera de Agricultura. Comunidad de Madrid. Estas Jornadas se llevan realizando desde 1985, en ellas se presentan una serie de experiencias y reflexiones tericas relativas al estado de la Educacin Ambiental en sus diferen-
tes aspectos, fundamentalmente circunscritos a la Comunidad de Madrid pero con resultados extrapolables a las dems comunidades. La agrupacin de temas es la siguiente: Evaluacin en E.A.; Investigacin del medio en rea rural; Investigacin del medio en rea urbana; Metodologa en E.A.; Aplicacin metodolgica de los recursos de E.A.; Experiencias de E.A. fuera del sistema escolar. VARIOS II Jornadas de Educacin Ambiental. Valsain. (Tres volmenes) Monografas de la Direccin General de Medio Ambiente, MOPU 1989 Compendio de toda la documentacin que se present y se gener en las II Jornadas de Educacin Ambiental celebradas en Valsain (Segovia) en octubre de 1987 y que tena como objetivo evaluar el crecimiento de las actividades y equipamientos de E.A.y buscar lneas directrices que permitieran definir estrategias futuras. Es de destacar el bloque de las comunicaciones, un estudio sobre todos los equipamientos en Espaa y un informe sobre la prospectiva de la E.A. en el sistema educativo. VARIOS La Educacin Ambiental, las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi. UNESCO, 1980 Presenta las principales orientaciones formuladas por la Conferencia de Tbilisi (URSS.1977) para organizar y desarrollar la Educacin Ambiental. Trata el contexto general de la problemtica ambiental, las finalidades, los objetivos y las caractersticas de este tipo de educacin, as como ciertas modalidades de incorporacin de la E.A. a la educacin formal. Se reproduce un anexo con las recomendaciones aprobadas por los Estados Miembros en la Conferencia de Tbilisi. VARIOS Primeras Jornadas sobre Educacin Ambiental. Sitges 1983. Direccin General de medio Ambiente. MOPU. Diputacin de Barcelona
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Las ponencias y comunicaciones presentadas a estas Jornadas, las primeras que se hacan a nivel estatal, son ya de obligada consulta en cualquier estudio que se realice sobre Educacin Ambiental. Las comunicaciones se agrupan en seis grupos, que son los grupos de trabajo que hubo en las Jornadas: La Educacin Ambiental y el medio natural; La Educacin Ambiental y la gestin del medio; La Educacin Ambiental y el medio urbano; La Educacin Ambiental en la sensibilizacin del gran pblico; La Educacin Ambiental y los medios audiovisuales; La Educacin Ambiental, bases cientficas y planteamientos metodolgicos.
VARIOS Coleccin Naturaleza en Accin. Varios Ttulos Ediciones Generales Anaya Exponen de forma paralela conceptos sobre elementos, procesos y mbitos y una serie de propuestas de trabajo fcilmente realizables por los alumnos de Enseanza Secundaria. Buena coleccin para despertar hbitos de observacin y trabajo autnomo. El diseo y la edicin estn bastante cuidadas. Los ttulos publicados son: Pjaros; Plantas con flores; Insectos; rboles; Charcas y arroyos; La costa.
Campo Conceptual 3: Educacin Ambiental. Fundamentos
RESEAS BIBLIOGRFICAS-BIBLIOTECA DE AULA

Campo Conceptual 2: Ecologa OLSEN,H. - MARCHAL,G. - RINGTVED, M. Y L. Mi primer libro de Ecologa Ediciones Mara di Mase. El Cohete Editor. Texto de cuidada edicin y diseo, expone de una manera muy grfica los distintos conceptos bsicos de la Ecologa: componentes del ecosistema, cadenas y redes trficas, alteraciones producidas por el hombre, ecosistemas tpicos, cuestiones sociales, relaciones pases ricos y pobres, norte sur, etc. Finalmente incluye un glosario con los trminos ms interesantes. VARIOS Coleccin la Senda de la Naturaleza. Varios Ttulos. Ediciones Plesa S.M. Coleccin de diez cuadernillos que tratan de diversos ecosistemas, grupos de organismos y biocenosis concretas. Son muy bsicos y con informacin algo dispersa y desordenada. Al ser traducciones, en muchos casos se refieren a seres de otras latitudes. Muy ilustrados. Los ttulos son: Lagos y arroyos; rboles y hojas; Costas y playas; Flores silvestres; Bosques; Insectos; Pjaros; Animales salvajes; Rocas y fsiles.
REDONDO, C. y RUIZ, A. El fuego y nosotros. Libro de informacin sobre incendios forestales Penthalon Ediciones 1987 Texto muy ameno, a modo de cmic introduce al lector en el enorme problema de los incendios. Trata del origen y las causas de los incendios, los distintos mtodos que existen para su extincin, aspectos preventivos y sobre todo, analiza y reflexiona ampliamente sobre las desastrosas consecuencias de los incendios, llamando la atencin sobre las conductas de las personas que de una manera u otra utilizan el monte. El vocabulario y los complementos finales pueden ser de inters.
Campo Conceptual 4: Tcnicas de Trabajo CHINERY, M. Los amantes de la Naturaleza Blume, 1977. Importante Gua de trabajos y experimentos, muy til para los niveles medios de la enseanza. En ella se describen una serie de tcnicas de trabajo agrupados en los siguientes captulos: Observacin de la Naturaleza; La vida en el agua; Las aves; Mamferos; Insectos y otros animales pequeos; rboles; Plantas herbceas; Las rocas y el paisaje; Seccin tcnica (se refiere a tcnicas en las que intervie-
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nen instrumentos de cierta precisin); Gua informativa. CUELLO, A. Y NAVARRETE, A. El agua en la ciudad Junta de Andaluca. Programa ALDEA. Consejera de Educacin y Ciencia. Agencia de Medio Ambiente. 1992. En este libro se ofrecen distintos bloques de contenidos segn la complejidad de las formulaciones y la proximidad espacial y experiencial. El contenido de la unidad adems de incluir aspectos didcticos (objetivos, contenidos y ejemplificaciones), recoge un captulo de informacin hacia el profesor en el que de una manera integrada y con una concepcin interdisciplinar se da una visin del agua situando su paso por la ciudad en el contexto ms amplio del ciclo natural. Se completa este volumen con un bloque de anexos en el que se ofrecen esquemas, diagramas, items, datos de inters y un glosario de especial ayuda para la comprensin de la terminologa especfica. DURRELL, G. Gua del naturalista Blume Ediciones, 1982. Libro dedicado a los aspectos prcticos del trabajo del naturalista, ofrece una gran cantidad de informacin sobre multitud de tcnicas de trabajo, experimentos, observaciones, etc. Es un texto indispensable en las bibliotecas escolares y de todo naturalista. EQUIPO HUERTO ALEGRE Caminando hacia el bosque Programa ALDEA. Junta de Andaluca. 1991. Se trata de una propuesta de trabajo intermedia entre los diseos curriculares y la actividad en el aula. Dirigido a la etapa de la Secundaria Obligatoria, constituye una ejemplificacin lo suficientemente estructurada y abierta que puede ser utilizada por todos los profesores. El libro recorre el proceso de formacin de un bosque desde los primeros colonizadores de las rocas hasta la formacin de un ecosistema
complejo, en el que est integrado el hombre. Interaccin, cambio, diversidad y organizacin son algunos de los conceptos que estarn presentes en este trabajo, cuyo enfoque es eminentemente interdisciplinar y constructivo. Simultneamente y como material de apoyo de la unidad didctica se ha editado un audiovisual, en formato vdeo, y un material de construccin de modelos como germinadores, casas de observacin, etc. Dicho material de apoyo, se encuentra en los Centros de Profesores. GEORGE I., SCHWARTZ, B. S. Actividades para un joven bilogo. Ecologa Adara, 1975. Compendio de numerosas actividades de fcil realizacin y muy interesantes. Algunas de ellas redactadas en forma de respuesta a cuestiones planteadas sobre comportamiento de animales, crecimiento de vegetales, existencia de seres, etc.Se estructura en siete apartados: Un modo de conocer mejor el mundo de los seres vivos; Las necesidades de los seres vivos; Los lazos que unen a los seres vivos; Exploracin de la vida en la tierra; La vida acutica y de las zonas que rodean a las aguas; Investigando la vida en lugares poco comunes; Experiencias con seres vivos dentro de casa. El texto es perfectamente asequible para los alumnos. SEMINARIO DE INVESTIGACIN DEL MEDIO DE CRDOBA Agua, paisaje y sociedad Junta de Andaluca. Programa ALDEA. Consejera de Educacin y Ciencia. Agencia de Medio Ambiente. 1992. La unidad va dirigida a la etapa de Secundaria Obligatoria. Desde un punto de vista interdisciplinar puede servir de base para el estudio del agua en distintos paisajes comunes, que con ligeras matizaciones, dentro del territorio andaluz pueden ser extensibles a una amplia franja del Mediterrneo. El hilo conductor es el curso de un ro andaluz, en el que para evitar localismos se eliminan los topnimos, como principal factor en la confi-
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guracin de tres espacios naturales, crecientemente humanizados, desde su cabecera hasta su desembocadura. Las actividades se organizan en torno a cuatro bloques: el agua en el paisaje que conocemos; el agua en un espacio natural; el embalse; y la vega y el ro. VARIOS Coleccin Cuadernos de Naturaleza Blume, 1983 Coleccin de enorme inters, por la cantidad de tcnicas de trabajo, investigaciones variadas y fabricacin de equipamiento cientfico para la realizacin de experimentos, que posee. Los ttulos aparecidos son; 1.- LAS PLANTAS Y EL MEDIO, 2.- LOS ANIMALES Y EL MEDIO, 3.EL DESCUBRIMIENTO DEL MEDIO, 4.- EL HOMBRE Y EL MEDIO, 5.- LA INTERPRETACIN DEL PAISAJE. VARIOS Coleccin El Joven Investigador. Varios ttulos. Ediciones S.M. Es una serie de textos, a modo de cuadernillos, que abordan diferentes temas relacionados con las ciencias. Tienen una parte de contenidos, conceptos, con intercalaciones de experimentos y propuestas de trabajo, as como pequeos apartados dedicados a la construccin de aparatos y a la planificacin de actividades. Los ttulos que pueden tener relacin con el tema pueden son: rboles, Aves, Semillas y Plntulas, Energa, Mares y Costas, Vida Acutica. Estn profusamente ilustrados VARIOS Coleccin El Joven Naturalista. Varios ttulos. Plaza Joven 1988 Los ttulos aparecidos son: El joven naturalista en el campo, El joven naturalista en la ciudad y El joven naturalista en la costa. Son textos de divulgacin, con espacios dedicados a conceptos y otros a experimentos concretos sobre diferentes fenmenos. Est ilustrado. VARIOS Coleccin Gua del Explorador. Varios ttulos.
Plesa. S.M. Ediciones. Tres pequeos libritos de cuidada edicin (buen colorido e interesantes dibujos tipo vieta) sobre cantidad de actividades a desarrollar en diferentes mbitos y situaciones, con cuas conceptuales bien tratadas. Los ttulos son: Viviendo al aire libre, Explorando y hallando rutas, Primeros auxilios. Son muy interesantes para animar al excursionismo activo y para realizar trabajos en grupo. VARIOS Coleccin Junior Naturaleza. Varios ttulos. Interediciones, J.M. Se trata de tres pequeos libritos, tipo cuadernillo con una serie de experiencias, consejos y propuestas de trabajo sobre temas relacionados con las ciencias, la acampada, el trabajo de joven naturalista. Los ttulos son: Vida al aire libre, Actividades del joven naturalista en casa, Actividades del joven naturalista al aire libre. VARIOS Coleccin Vivac. Varios ttulos Teide, 1982 Coleccin imprescindible en la biblioteca de los centros o de cualquier docente interesado por el tema. Los ttulos aparecidos hasta la fecha son: 1.- INVESTIGANDO EN EL BOSQUE, 2.- LA VIDA EN EL BOSQUE, 3.LA VIDA EN LAS AGUAS DULCES, 4.INVESTIGANDO EL SUELO, 5. Y 6.- COMO ESTUDIAR PEQUEOS ANIMALES TERRESTRES, 7.- INVESTIGANDO LOS SERES VIVOS DE LA CIUDAD, 8.- INVESTIGANDO LAS ZONAS COSTERAS. Se exponen un sin fin de tcnicas de trabajo, de investigacin,construccin de aparatos, as como numerosas propuestas de trabajo en distintos ecosistemas y situaciones.
Campo Conceptual 5: El Medio Urbano VARIOS Juega limpio con tu ciudad. Programa Escolar Teide. Federacin de Municipios y Provincias. FEMP.
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Se trata de una serie de materiales educativos, parte de una campaa de concienciacin escolar-ciudadana que organiz la FEMP, sobre la problemtica de las residuos urbanos y las conductas de los ciudadanos al respecto.
LA ZABILA COLECTIVO DE EDUCACIN AMBIENTAL EN ANDALUCA Plaza de San Pedro 5, 1, 2 04001 ALMERA Tfno: (950) 234619 CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA EL MIRADOR DE LA UMBRA DE MARA DIRECCIN: CARRETERA LOCAL MARA - ORFE, KM. 2,5 04838 MARA (ALMERA) TFNO: (950) 277012 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE MBITO DE TRABAJO: PARQUE NATURAL SIERRA DE MARA - LOS VLEZ CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA LAS AMORADERAS DIRECCIN: CARRETERA LOCAL CABO DE GATA KM. 6 04260 MAZARULLEQUE (ALMERA) TFNO: (950) 160435 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE MBITO DE TRABAJO: PARQUE NATURAL CABO DE GATA - NJAR
Campo Conceptual 6: Varios RUIZ, A. y RUIZ, P. La acampada y nosotros Penthalon Ediciones Manual muy til para organizar y desarrollar acampadas con alumnos, fundamentalmente trata las cuestiones de logstica e infraestructura. Con un diseo divertido, en plan cmic aborda los siguientes temas: La tienda de campaa, montaje, conservacin, etc; construccin de chozos; observaciones sobre el material de acampada, mochilas, sacos, y dems tiles; alimentacin, comportamientos; y otras cuestiones relativas a estos menesteres. VARIOS Waikiki. Revista de Naturaleza Milan S.A. Avda. Paralel n 131. Entresuelo 2 B. 08004 - Barcelona. Tfno. 93-3252126 Revista mensual de carcter divulgativo con buen diseo y agradable lectura. Trata temas muy diversos: informacin cientfica, tcnicas de trabajo y estudio, experiencias y actividades, monografas sobre especies y ecosistemas, etc.
CDIZ
AULA DE NATURALEZA EL HIGUERN DE TAVIZNA DIRECCIN: CARRETERA EL BOSQUE - UBRIQUE POBLACIN: EL BOSQUE 11670 PROVINCIA: CDIZ TFNO: (956) 716062 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE INSTALACIONES: Saln de usos mltiples, laboratorios, cocina, servicios, dormitorios. MBITO DE TRABAJO: Parque Natural Sierra de Grazalema. ACTIVIDADES: Estancia de cinco das para escolares. Curso para profesores. AULA DE LA NATURALEZA EL PICACHO DIRECCIN: PLAZA DE SAN JORGE, S/N. Carretera Alcal a Pt. de Gliz Km.13.
EQUIPAMIENTOS ALMERA
GRANJA ESCUELA SAN RAMN Cuesta, 5 04868 LAROYA (ALMERA) Tfno: (950) 128483 ESCUELA DE NATURALEZA FTALO Cortijo Los Virolentos 04271 LUBRIN (ALMERA) Tfno: (950) 477116
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POBLACIN: ALCAL DE LOS GAZULES, 11180 PROVINCIA: CDIZ TFNO: (956) 420451 PROMOTOR: SERVICIO DE MEDIO AMBIENTE, DIPUTACIN DE CDIZ INSTALACIONES: Sala de trabajo, laboratorio, estudio, cocina, taller, biblioteca, servicios, aparcamiento. MBITO DE TRABAJO: Parque Natural de los Alcornocales. ACTIVIDADES: Estancias de cuatro das, visitas de un da, cursos para profesores. Investigaciones sobre el entorno natural y tcnicas de trabajo. Publicaciones: Itinerarios de la Naturaleza, protocolos para talleres, guas de la naturaleza. GRANJA ESCUELA BUENAVISTA DIRECCIN: JUNTA DE LOS ROS S/N POBLACIN: ARCOS DE LA FRONTERA 11630 PROVINCIA: CDIZ TFNO: (956) 700813 PROMOTOR: SOCIEDAD COOPERATIVA ANDALUZA GRANJA ESCUELA BUENA VISTA INSTALACIONES: Salas de trabajo, estudios, talleres, huerto, establos, laboratorio, biblioteca, cocina, dormitorios, comedor, piscina, campo. MBITO DE TRABAJO: Terrenos agrcolas y forestales en la ribera del ro Guadalete. ACTIVIDADES: Estancias de una semana en perodo escolar, estancias de una quincena en temporada vacacional, cursos para profesores, estudios de Medio Ambiente y tcnicas de trabajo, programas de trabajo para centros escolares. Publicaciones: talleres, proyectos de trabajo. AULA DEL MAR DIRECCIN: MUELLE DE LEVANTE S/N POBLACIN: CDIZ 11006 PROVINCIA: CDIZ TFNO: (956) 263852 PROMOTOR: SERVICIO DE MEDIO AMBIENTE, DIPUTACIN DE CDIZ. INSTALACIONES: Sala de trabajo, audiovisuales, laboratorios, acuarios, estudios, salas de reuniones y conferencias. MBITO DE TRABAJO: Parque natural de la Baha (Cdiz) ACTIVIDADES: Estancias de un da, programas de trabajo para cuatro das de duracin, cursos para
profesores, estudios sobre ecosistemas marinos y litorales Publicaciones: Itinerarios didcticos, guas de naturaleza, fichas de trabajo. CENTRO DE EDUCACIN AMBIENTAL LA ALMORAIMA (LA JARANDILLA) DIRECCIN: Ctra. a CASTELLAR DE LA FRONTERA. Finca de LA ALMORAIMA. POBLACIN: CASTELLAR DE LA FRONTERA PROVINCIA: CDIZ TFNO: (95) 4218311 PROMOTOR: SOCIEDAD EUROPEA DE EDUCACIN AMBIENTAL INSTALACIONES: Saln de mltiples, talleres, salas de trabajo, biblioteca, cocina, comedor, bungalows para alojamiento, rea de acampada, servicios. MBITO DE TRABAJO: Forestal, agrcola, cursos de agua. Aspectos naturalsticos y culturales del Parque Natural de Los Alcornocales. ACTIVIDADES: Desarrollo del programa DESCUBRIR LA ALMORAIMA, con diferentes niveles: estancias de cuatro das, dos das, fines de semana. Programas de E.A. para perodos vacacionales. Alquiler de las instalaciones a grupos de trabajo para cursos, encuentros, etc. Las instalaciones son propiedad del ICONA, al igual que la finca. La Sociedad acta como arrendataria. Los contactos y reservas han de realizarse en las oficinas de la Sociedad: Oficina Central en Sevilla, C/Monardes,7 2.E, 41004 Telfono: (95) 4218311. Oficina de Madrid, C/Velzquez,94 2 izq. Telfono: (91) 4352562. 28006 Madrid. CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA BAJO DE GUA DIRECCIN: AVDA. DE VILLAMARTA, S/N POBLACIN: SANLCAR DE BARRAMEDA PROVINCIA: CDIZ TFNO: (956) 360715 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE INSTALACIONES: Sala de interpretacin, sala de audiovisuales. MBITO DE TRABAJO: Parque Natural Entorno de Doana CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA EL BOSQUE DIRECCIN: AVDA. DE LA DIPUTACIN S/N POBLACIN: 11670 EL BOSQUE
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PROVINCIA: CDIZ TFNO: (956) 716063 - 716236 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE MBITO DE TRABAJO: Parque Natural Sierra de Grazalema BIOEDUCA S.L. Conjunto Residencial Nazaret, bloque C. 11406 JEREZ DE LA FRONTERA (CDIZ) TFNO: (956) 335243
ACTIVIDADES: Adems de las propias de investigacin de alto nivel, se ofertan programas educativos a los escolares de distintos niveles. Las visitas se concertan previamente, los grupos son acompaados por monitores del J.Botnico. El programa incluye cursos y seminarios para profesores. AULA DE NATURALEZA LAGUNA DE ZAR Carr. Montoro - Puente Genil Km. 81,2 14920 AGUILAR DE LA FRONTERA (CRDOBA) TFNO: (957) 239000 - 453211 CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA EL LAGAR DIRECCIN: CTRA. MONTORO-PUENTE GENIL KM. 80,5 POBLACIN: 14920 AGUILAR DE LA FRONTERA PROVINCIA: CRDOBA TFNO: (957) 239000 - 453211 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE INSTALACIONES: Sala de interpretacin, sala de audiovisuales y sala de reuniones. MBITO DE TRABAJO: Reservas Naturales de las Lagunas del Sur de Crdoba. CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA LAGUNA DE ZOAR DIRECCIN: CTRA. MONTORO-PUENTE GENIL KM. 82,4 POBLACIN: 14920 AGUILAR DE LA FRONTERA PROVINCIA: CRDOBA TFNO: (957) 239000 - 453211 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE INSTALACIONES: Aula, sala de recepcin y mirador. MBITO DE TRABAJO: Reservas Naturales de las Lagunas del Sur de Crdoba. CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA PROVINCIAL DE CRDOBA DIRECCIN: CARR. CRDOBA - OBEJO KM. 9,5 POBLACIN 14005 CRDOBA TFNO: (957) 239000 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE MBITO DE TRABAJO: PARQUE PERIURBANO DE LOS VILLARES CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA SANTA RITA DIRECCIN: CARR. AGUILAR - IZNALLOZ KM. 22
CRDOBA
ESCUELA MUNICIPAL DE MEDIO AMBIENTE Plaza de la Constitucin, 5 14850 BAENA (CRDOBA) TFNO: (957) 670000 ALBERGUE LA ESPERILLA Camino de San Jorge 14008 LUQUE (CRDOBA) TFNO: (957) 694668 GRANJA ESCUELA FUENTE REDONDA Las Pinedas 14111 LA CARLOTA (CRDOBA) TFNO: (957) 300673 JARDN BOTNICO I.B. MARQUS DE COMARES Prado de los Caballos s/n 14900 LUCENA (CRDOBA) TFNO: (957) 500402 FUNDACIN MUNICIPAL JARDN BOTNICO DE CRDOBA DIRECCIN: AV. DE LINNEO S/N POBLACIN: 14004 CRDOBA PROVINCIA: CRDOBA TFNO: (957) 200355 PROMOTOR: AYUNTAMIENTO DE CRDOBA. FUNDACIN PUBLICA MUNICIPAL JARDN BOTNICO DE CRDOBA. INSTALACIONES: Invernaderos, zonas ajardinadas, laboratorios, salas de exposiciones, almacn para colecciones, salas de trabajo. MBITO DE TRABAJO: Botnica, paleobotnica, ecosistemas mediterrneos, especies relictas, tcnicas relacionadas con estas disciplinas, palinologa.
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POBLACIN: 14940 CABRA PROVINCIA: CRDOBA TFNO: (957) 239000 - 453211 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE MBITO DE TRABAJO: PARQUE NATURAL DE LAS SIERRAS SUBBTICAS CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA HUERTA DEL REY DIRECCIN: CARR. HORNACHUELOS - SAN CALIXTO KM. 1,5 POBLACIN: 14740 HORNACHUELOS PROVINCIA: CRDOBA TFNO: (957) 239000 - 453211 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE MBITO DE TRABAJO: PARQUE NATURAL DE LA SIERRA DE HORNACHUELOS
GRANADA
GRANJA ESCUELA EL MOLINO DE LECRIN DIRECCIN: CUESTA DE COZVIJAR S/N POBLACIN: DRCAL, 18650 PROVINCIA: GRANADA TFNO: (958) 780519 PROMOTOR: SOCIEDAD COOPERATIVA ANDALUZA EL MOLINO DE LECRIN. INSTALACIONES: Salas de trabajo, huertos, granja y establos, estudios, comedor, cocina, dormitorios, talleres, biblioteca, laboratorio,espacio agrcola-forestal MBITO DE TRABAJO: Medio natural y rural, cuenca del ro Drcal, estribaciones de Sierra Nevada, turberas de Padul. ACTIVIDADES: Estancias para escolares de cinco das, colonias de verano, cursos para profesores. Estudios del Medio y tcnicas de trabajo. Publicaciones: talleres, guas de la naturaleza, proyectos de trabajo, itinerarios. CENTRO DE INNOVACIN EDUCATIVA HUERTO ALEGRE DIRECCIN: APDO. CORREOS 776 POBLACIN: GRANADA 18080 PROVINCIA: GRANADA TFNO: (958) 793262 PROMOTOR: HUERTO ALEGRE, SCDAD. COOPERATIVA. CONVENIOS CON LA DIPUTACIN
PROVINCIAL, EL AYUNTAMIENTO DE GRANADA Y LA CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA DE LA JUNTA DE ANDALUCA INSTALACIONES: Centro de documentacin, invernadero y sala de audiovisuales MBITO DE TRABAJO: Medio natural rural y urbano. ACTIVIDADES: Estancias en Granja-Escuela de 5 das, destinadas a colegios. Itinerarios educativos de 1 da de duracin para colegios. Itinerarios en medio urbano. Colonias de verano, cursos para profesores, jornadas y encuentros. Estancias de prcticas y cursos de monitores ambientales. Turnos y actividades especiales de animacin socio-cultural para jvenes espaoles y extranjeros. Investigacin de aspectos relacionados con los procesos de aprendizaje y metodologas en el mbito de la Educacin Ambiental. Actividades de dinamizacin educativa. Publicaciones: Cuadernos de apoyo a las actividades y talleres. itinerarios urbanos y naturales. Programas, vdeos, canciones, audiovisuales y materiales de apoyo. AULA DE MEDIO AMBIENTE URBANO CARMEN DE LOS MRTIRES Carmen de los Mrtires GRANADA TFNO: (958) 222096 GRANJA ESCUELA PARAPANDA 18350 ALOMARTES (GRANADA) TFNO: (958) 463259 NEVADENSIS Barrio de la Ermita s/n 18412 BUBIN (GRANADA) TFNO: (958) 763127 AULA DE NATURALEZA CAMPING CORTIJO BALDERAS Camino de Padules Km. 5 18160 GEJAR SIERRA (GRANADA) TFNO: (958) 471125 - 899531 GRANJA LA VENTA DEL DUQUE 18870 GOR (GRANADA) TFNO: (958) 345218 - (95) 4562923
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AULA DE NATURALEZA ERMITA VIEJA Camino forestal de Dlar a Central Elctrica, Km. 4. Paraje El Toril 18152 DLAR (GRANADA) TFNO: (958) 292063 EL TINAO Piedras, 30 18460 YEGEN (GRANADA) TFNO: (958) 851177 CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA DE PAMPANEIRA DIRECCIN: PLAZA DE LA LIBERTAD, 15 POBLACIN: 18411 PAMPANEIRA PROVINCIA: GRANADA TFNO: (958) 292063 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE MBITO DE TRABAJO: PARQUE NATURAL SIERRA NEVADA CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA PUERTO LOBO DIRECCIN: CARRETERA DE MURCIA KM. 13 POBLACIN: 18179 VIZNAR PROVINCIA: GRANADA TFNO: (958) 540121 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE INSTALACIONES: Sala de interpretacin, sala de audiovisuales. MBITO DE TRABAJO: Parque Natural de la Sierra de Hutor.
CENTRO DE EDUCACIN AMBIENTAL RELIEVE Ctra. Nacional Sevilla-Lisboa 21230 CORTEGANA (HUELVA) TFNO.: (95) 4225468 GRANJA ESCUELA AGUABUENA Ctra. Nacional Sevilla- Aracena Km. 76,5 21220 HIGUERA DE LA SIERRA (HUELVA) TFNO.: (959) 196082 CENTRO DE VACACIONES PARA NIOS PUERTO PEAS 21240 AROCHE (HUELVA) TFNO.: (959) 140038 GRANJA ESCUELA EL PRIOR Ctra. 9 izq. 21290 JABUGO (HUELVA) TFNO.: (959) 121132 ESCUELA TALLER ISLANTILLA Apdo. de Correos 151 21410 ISLA CRISTINA (HUELVA) TFNO.: (959) 341192 CENTROS DE ICONA EN DOANA POBLACIN: HUELVA PROVINCIA: HUELVA TFNO: (955)430432 PROMOTOR: INSTITUTO PARA LA CONSERVACIN DE LA NATURALEZA INSTALACIONES EN CENTRO DE INFORMACIN LA ROCINA: Se encuentra situado a 1 km. de la aldea de El Roco, en la carretera de Almonte-Matalascaas, en el arroyo que lleva su nombre. Ofrece un sendero peatonal con observatorios hacia el arroyo, una sala de audiovisuales y una oficina de informacin. Tel:(955)406140. INSTALACIONES EN PALACIO DEL ACEBRON: Situado a 7 kms. del Centro de La Rocina, remontando el cauce del arroyo por una pista interior.. Se expone una muestra de usos y oficios tradicionales del hombre de Doana. En su sendero peatonal del Charco del Acebrn se puede recorrer un bosque de galera existente en sus orillas. INSTALACIONES EN CENTRO DE RECEPCIN EL ACEBUCHE: Situado a 1,5 km. por la pista interior de la carretera Almonte-Matalascaas, km. 27. Cuenta con una sala de proyecciones, una
HUELVA
CAMPAMENTO LUNA NUEVA Finca Coto de Gelo 21740 HINOJOS (HUELVA) TFNO.: (908) 751743 CABAA DE CUMBRES Finca la Lancha 21380 CUMBRES MAYORES (HUELVA) TFNO.: (924) 710777 GRANJA ESCUELA EL BARRIAL Finca El Barrial 21208 CORTERRANGEL (HUELVA) TFNO.: (95) 4692562
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exposicin sobre zonas hmedas y un sendero peatonal con observatorios que dan a una laguna reconstruida a partir de la zona lacustre. Tiene adems servicio de informacin y recepcin, cafetera y venta de recuerdos. MBITO DE TRABAJO: Parque Nacional de Doana. ACTIVIDADES: Las visitas a estos centros se pueden realizar dentro del programa Un da en Doana que oferta ICONA, dentro del programa que oferta la Sociedad Europea de Educacin Ambiental, con el programa que oferta la Consejera de Educacin o por libre (esta ltima modalidad excluye la posibilidad de contar con un gua o monitor). Los centros son los siguientes: CONOCER DOANA DIRECCION: POBLACIN: HUELVA PROVINCIA: HUELVA TFNO: PROMOTOR: SOCIEDAD EUROPEA DE EDUCACIN AMBIENTAL INSTALACIONES: No se dispone de instalaciones fijas. Segn las actividades se hace uso del tipo de instalaciones apropiado. MBITO DE TRABAJO: Parque Nacional de Doana. Parque Natural del Entorno de Doana. ACTIVIDADES: Desarrollo del programa CONOCER DOANA. Se ofertan distintas opciones: estancias de una semana, de domingo a viernes; estancias de fines de semana; visitas de un da y programas campamentales en Semana Santa. Se incluye un recorrido en vehculos todo-terreno por el Parque. Para reservas y contactos dirigirse a las oficinas de la Sociedad: Oficina central, C/ Monardes,7 2. E telfono (95)4218311 41004 Sevilla. Oficina de Madrid, C/ Velzquez,94 2 izq. telfono (91)4352562 28006 Madrid.
PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE INSTALACIONES: Sala de reuniones y vdeo, laboratorios, biblioteca, cocina, comedor, dormitorio, patio, zona para profesores. MBITO DE TRABAJO: Parque Natural de Cazorla, Segura y Las Villas. ACTIVIDADES: Estancias para escolares de una semana, cursos para profesores, estudios sobre el Medio Ambiente y tcnicas de trabajo. Publicaciones: itinerarios, guas de la naturaleza, talleres. AULA DE NATURALEZA RO CAAMARES Juntas de Muriel 23476 LA IRUELA (JAN) TFNO.: (953) 721707 GRANJA ESCUELA EL CONTADERO Ctra. Cortijos Nuevos-Beas de Segura 23379 SEGURA DE LA SIERRA (JAN) TFNO.: (953) 496108 JARDN BOTNICO EL HORNICO Albergue de Pozo Alcn 23485 POZO ALCN (JAN) CENTRO DE EDUCACIN AMBIENTAL MOLINO DE LOS MOROS 23380 SILES (JAN) TFNO.: (953) 490459 JARDN BOTNICO TORRE DEL VINAGRE Ctra. del Tranco, Km. 18 SANTIAGO-PONTONES (JAN) TFNO.: (953) 720125 AULA DE NATURALEZA DEL AYUNTAMIENTO DE ANDJAR Maestra Cada de la Torre 23740 ANDJAR (JAN) TFNO.: (953) 501250 Ext. 249 ESCUELA TALLER DE CABRA II Ros, 1 23500 CABRA DE SANTO CRISTO (JAN) TFNO.: (953) 397031 JARDN BOTNICO PEA DEL OLIVAR Ctra. de la Sierra 23380 SILES (JAN)
JAN
AULA DE LA NATURALEZA EL CANTALAR DIRECCIN: CARRETERA DE CAZORLA AL PANTANO DEL TRANCO DE BEAS. POBLACIN: 23476 LA IRUELA PROVINCIA: JAN TFNO: (953) 720125
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CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA TORRE DEL VINAGRE DIRECCIN: CARRETERA DE CAZORLA AL PANTANO DEL TRANCO DE BEAS, KM. 18 POBLACIN: CAZORLA, 23470 PROVINCIA: JAN TFNO: (953) 720125 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE INSTALACIONES: Sala de recepcin, venta de artculos, sala de interpretacin y salas de exposiciones. Museo de caza. Jardn Botnico. MBITO DE TRABAJO: Parque Natural de Cazorla Segura y las Villas. ACTIVIDADES: Exposicin de las caractersticas generales del parque. Visitas para escolares y pblico en general. Publicaciones: folleto de la exposicin.
29370 BENAOJN (MLAGA) TFNO.: (95) 2167216 ALBERGUE JUVENIL CAETE LA REAL 29340 CAETE LA REAL (MLAGA) TFNO.: (95) 2183001 GRANJA ESCUELA LA AXARQUA Acantilados de Marrocero Gordo 29700 VLEZ-MLAGA (MLAGA) TFNO.: (95) 2540192 AULA DE NATURALEZA FUERTE DE NAGELLES Ctra. de Circunvalacin 29600 MARBELLA (MLAGA) GRANJA ESCUELA MIRAVALLE Ctra. Con-MIjas Km, 2 29100 CON (MLAGA) TFNO.: (95) 2450374 CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA TORCAL DE ANTEQUERA DIRECCIN: CTRA. DE ANTEQUERA A ALMOGIA POBLACIN: ANTEQUERA PROVINCIA: MLAGA TFNO: (95) 2225800 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE INSTALACIONES: Sala de interpretacin, sala de audiovisuales. MBITO DE TRABAJO: Parque Natural de El Torcal de Antequera. CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA CORTES DE LA FRONTERA POBLACIN: CORTES DE LA FRONTERA, 29380 PROVINCIA: MLAGA TFNO: (95) 2154345 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA LAGUNA DE FUENTE DE PIEDRA DIRECCIN: CERRO DEL PALO POBLACIN: FUENTE DE PIEDRA PROVINCIA: MLAGA TFNO: (95) 2736007
MLAGA
AULA DEL MAR DE MLAGA Avda. Manuel Agustn de Heredia, 35 29001 MLAGA TFNO.: (95) 2229287 GRANJA ESCUELA VALLE DEL SOL Desfiladero de los Gaitanes 29500 LORA (MLAGA) TFNO.: (95) 2498393 GRANJA ESCUELA LA FANEGA Desfiladero de los Gaitanes 29500 LORA (MLAGA) TFNO.: (95) 2292227 CENTRO DE ENSEANZA LOS ALTOS DE FLORES Apdo. de Correos, 4 29500 LORA (MLAGA) TFNO.: (95) 2496493 LA REJERTILLA Ctra. El Burgo-Yunquera EL BURGO (MLAGA) TFNO.: (95) 2228295 CENTRO DE EDUCACIN AMBIENTAL LA ERMITA Bda. La Estacin s/n
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SEVILLA
CENTRO DE EDUCACIN AMBIENTAL PERMANENTE CASA ROSA DIRECCIN: AVDA. DE LA PALMERA 1, 3 POBLACIN: 41013 - SEVILLA TFNO: (95) 4550550 PROMOTOR: AMA. JUNTA DE ANDALUCA. INSTALACIONES: Centro audiovisual, biblioteca, laboratorio y vivero. MBITO DE TRABAJO: Jardn de La Casa Rosa: flora y fauna. ACTIVIDADES: Visita de cuatro horas para grupos escolares y particulares previa solicitud. CENTRO DE NATURALEZA EL REMOLINO Ctra. de Cazalla a Constantina 41370 CAZALLA DE LA SIERRA (SEVILLA) TFNO.: (95) 4884902 GRANJA ESCUELA LOS MANANTIALES 41005 LORA DEL RO (SEVILLA) TFNO.: (95) 4647076 RESERVA VERDE DEL HUZNAR Ctra. Estacin de Cazalla a San Nicols del Puerto Km. 2 41370 CAZALLA DE LA SIERRA (SEVILLA) TFNO.: (95) 4884934 TURBEPAL, S.L. San Fernando, 25 41350 VILLANUEVA DEL RO Y MINAS (SEVILLA) TFNO.: (95) 4748321 GEMASOL Mesones, 31 41450 CONSTANTINA (SEVILLA) TFNO.: (95) 5880222 ALGAKON, OCIO, SERVICIOS Y PRODUCCIONES San Ignacio, 7; piso 2 B 41018 SEVILLA TFNO.: (95) 4577409 HUERTO ESCUELA LAS MORERAS Parque de Miraflores 41008 SEVILLA TFNO.: (95) 4959279
SEEDA (SERVICIOS DE EDUCACIN Y ESTUDIOS AMBIENTALES, S.L.) Monardes, 7 - 4 A 41004 SEVILLA TFNO.: (95) 4217921 CENTRO DE RECEPCIN E INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA EL ROBLEDO DIRECCIN: CARRETERA DE EL PEDROSO, KM. 1 POBLACIN: 41450 CONSTANTINA PROVINCIA: SEVILLA TFNO.: (95) 4880110 PROMOTOR: AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE INSTALACIONES: Sala de interpretacin, museo del rbol, sala de audiovisuales. MBITO DE TRABAJO: Parque Natural de la Sierra Norte de Sevilla.
ORGANISMOS
ADMINISTRACIONES LOCALES. DIPUTACIONES PROVINCIALES. AYUNTAMIENTOS DIRECCIN: POBLACIN: TELFONO: ACTIVIDADES: Algunas Diputaciones, mediante sus Servicios de Medio Ambiente, Urbanismo, Ordenacin del Territorio, o similares desarrollan actividades de Educacin Ambiental (v.g.Almera) incluso gestionan equipamientos (v.g.Cdiz). Algunos Ayuntamientos, tambin ha asumido estas competencias.(Jerez, Ardales,..) PUBLICACIONES: Son muy numerosas y diversas aunque no existe un catlogo completo. NOTAS: Para conseguir informacin de estas actividades sera necesario ponerse en contacto directamente con los ayuntamientos, al menos los ms importantes, o contactar con: Federacin Espaola de Municipios y Provincias (FEMP) C/Nuncio, 8. 28010 Madrid. Tel:(91)265-94-06 Federacin Andaluza de Municipios y Provincias (FAMP) Avda. San Francisco Javier, 22. Edificio Hermes, 3 pta. mdulo 14. 41018 - SEVILLA. Tlfno. (95) 465-97-56
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AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE DE LA COMUNIDAD DE MADRID DIRECCIN: SERVICIO DE INFORMACIN. C/PRINCESA, 3 POBLACIN: 28008 MADRID TELFONO: (91) 5426592 ACTIVIDADES: Es la administracin competente en la gestin de los espacios protegidos de Madrid, sus actividades son muy diversas, desde la proteccin ambiental de la ciudad (junto al ayuntamiento) hasta la planificacin en los usos recreativos de determinados espacios. PUBLICACIONES: La publicacin ms interesante, por lo que tiene de llave para las dems, es un peridico denominado Medio Ambiente que sin periodicidad concreta informa de todas las actividades de la Agencia, temas monogrficos, directorio, publicaciones, etc. Esta publicacin es gratuita y se solicita a la direccin indicada. NOTAS: En marzo de 1990 organizaron unas jornadas sobre Ruido Ambiental, de las que pueden ofrecer completa documentacin. AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE Y DIRECCIONES PROVINCIALES DIRECCIN: AVDA DE ERITAA, 2 POBLACIN: 41071 SEVILLA TFNO: (95)4550550 FAX: (95) 4623800 ACTIVIDADES: Es el organismo encargado de la gestin medioambiental en Andaluca, incluyendo la gestin de los espacios protegidos, la poltica de proteccin ambiental, la planificacin ambiental y el desarrollo de programas de educacin ambiental. Mediante las correspondientes delegaciones provinciales, elabora estudios, informes tcnicos, publicaciones, organiza campaas, cursos, jornadas. Dentro de su programa de Educacin Ambiental est la red de equipamientos en los Parques Naturales, las Escuelas Taller de Medio Ambiente y diversos programas de educacin ambiental y comunicacin social con temtica diversa y dirigidos a sectores diferenciados: Juventud y medio ambiente, Medio Urbano, Especies protegidas, Sistema educativo, Espacios naturales, etc. PUBLICACIONES: Las publicaciones son muy variadas, algunas solo pueden consultarse en los servicios centrales de la Agencia, otras de divul-
gacin suelen distribuirse entre los centros o asociaciones que las solicitan. Destaca entre estas: Gua de instalaciones recreativas en espacios naturales de Andaluca, til para programas actividades en estos lugares. NOTAS: Cada Direccin Provincial dispone de un catlogo de publicaciones e informan sobre las actividades que se desarrollan en cada provincia, as como de los proyectos que hay en curso. Las direcciones de estas se relacionan a continuacin. El boletn de informacin ambiental MEDIO AMBIENTE se distribuye gratuitamente a quien lo solicita, en l existe amplia informacin sobre actividades y estudios. Tambin en colaboracin con la Consejera de Educacin y Ciencia edita la revista AULA VERDE. DIRECCIONES DE LAS DIRECCIONES PROVINCIALES DE LA AGENCIA DE MEDIO AMBIENTE. 04004 ALMERA Centro Residencial Oliveros. Blq. Singular, 2 pl. Tfno.: (950) 277012; Fax (950) 230898 11009 CDIZ Av. Ana de Viya, 3-3 Tfno.:(956) 274629; Fax: (956) 259419 14005 CRDOBA Avda. Gran Va Parque, 26 (Edificio Delfn) Tfno.:(957) 239000/453211 Fax: (957) 239014 18010 GRANADA Gran Va de Coln, 48-3 Tfno.:(958) 292063; Fax: (958) 277600 21001 HUELVA Av. de Sanlcar de Barrameda, 3-2 Tfno.: (959) 210321; Fax: (959) 260267 23008 JAN Av. de Andaluca, 79 Tfno.:(953) 215000/09; Fax: (953) 215007 29015 MLAGA c/Molina Larios, 13-2 planta Tfno.:(95) 2225800; Fax: (95) 2225807 41012 SEVILLA Av. de Bonanza 4-5 planta Tfno.: (95) 4230540; Fax: (95) 4230503 ASOCIACIN PARA LA DEFENSA DE LA NATURALEZA. ADENA/WWF-ESPAA. DIRECCIN: SANTA ENGRACIA, 6 POBLACIN: 28010 MADRID TELFONO: (91) 3082309 ACTIVIDADES: Realiza actividades variadas y en muy diversos mbitos, desde el local al internacional. La ecologa urbana, las focas, la Amazonia, las tcnicas de agricultura biolgica, etc. son campos en los que esta organizacin participa a distintos niveles. Las campaas de captacin de colaboradores son constantes.
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PUBLICACIONES: Producto de esta actividad, las publicaciones son muy numerosas, carteles, folletos, estudios, etc. Edita un cartel-boletn de carcter peridico denominado Conocer para conservar con variedad de propuestas de trabajo, noticias y juegos. Algunas publicaciones las realiza en colaboracin con otros organismos, entidades o empresas. NOTAS: Su condicin de asociacin conectada con el exterior, la hace interesante en los temas en los que se precise documentacin, legislacin o cualquier otro tipo de informacin de aspectos ambientales europeos o planetarios. AYUNTAMIENTO DE LA CORUA. SERVICIO MUNICIPAL DE EDUCACIN. DIRECCIN: PLAZA MARA PITA, 1 POBLACIN: 15001 LA CORUA TELFONO: (981)208877/221464 ACTIVIDADES: Actividades de apoyo y perfeccionamiento al profesorado, coordinacin de cursos, jornadas y encuentros. Centro de documentacin, asesoramiento a actividades que se organizan desde la escuela. PUBLICACIONES: Destaca la coleccin Descubrir Corua de la que hay publicados cuatro cuadernillos con informacin complementaria al profesor y propuestas de actividades para los alumnos: geologa, geografa y clima, demografa, NOTAS: CENTRE NATUROPA. CONSEJO DE EUROPA. CEE. DIRECCIN: CONSEJO DE EUROPA BP 431 R6 POBLACIN: F-67006 ESTRASBURGO CEDEX TELFONO: ACTIVIDADES: Se trata de un centro dependiente el Consejo de Europa, que desarrolla actividades de estudio y difusin de temas ambientales en la Comunidad. PUBLICACIONES: Adems de numerosos informes tcnicos y jurdicos, edita una revista denominada NATUROPA, con interesantes artculos sobre diversos aspectos de la realidad ambiental europea. Incluye un resumen de las actividades del Consejo. Se edita en espaol y en otros idiomas. NOTAS: Su distribucin es gratuita. La informacin necesaria sobre suscripcin y peticin de otro tipo de publicaciones se hace a travs de las agencias nacionales del Centro, para Espaa es
Direccin General de Medio Ambiente. MOPU, Paseo de la Castellana, 67. 28071 Madrid (Antonio Magarios). Tlfno. (91)5531600/5539204/5538803 INSTITUTO PARA LA DIVERSIFICACIN Y AHORRO DE LA ENERGA (IDAE). MINISTERIO DE INDUSTRIA Y ENERGA. DIRECCIN: PASEO DE LA CASTELLANA, 95, Pta. 21 POBLACIN: 28036 MADRID TELFONO: (91) 556 84 15 ACTIVIDADES: Investigacin en temas relacionados con la energa. Desde nuestro campo, son interesantes las lneas de trabajo que desarrolla en energas alternativas. Cursos, jornadas, campaas, publicaciones. PUBLICACIONES: Adems de las publicaciones de alto nivel tcnico y cientfico, edita una serie de folletos divulgativos sobre energas alternativas: solar, elica, hidrulica, geotrmica, etc, su problemtica y posibilidades. NOTAS: Este organismo asume las funciones del Centro de Estudios de la Energa, que ha desaparecido. CENTRO DE ESTUDIOS TERRITORIALES Y URBANOS (CETU). CONSEJERA DE OBRAS PUBLICAS Y TRANSPORTES. JUNTA DE ANDALUCA. DIRECCIN: PLAZA DE LA CONTRATACIN, 3. POBLACIN: 41004 SEVILLA TELFONO: (95) 4459755 ACTIVIDADES: Redaccin de estudios, informes tcnicos y proyectos sobre ordenacin del territorio, urbanismo, comunicaciones, etc. Coordina las publicaciones en este campo y cataloga toda la produccin bibliogrfica que se genera en la Consejera y los documentos que llegan de otros organismos. PUBLICACIONES: Edita estudios de carcter general y otros ms concretos de relevancia (solicitar catlogo). Es particularmente interesante su Boletn Bibliogrfico, de carcter mensual, en el que se relaciona toda la documentacin que se genera o entra en el Centro, incluyendo un sangrado de revistas y todos los sumarios. Se pueden solicitar artculos y separatas. NOTAS: El Boletn Bibliogrfico es til para la formacin del profesorado en general, especialmente adecuado para estar al tanto de lo que se reali-
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za en este campo y documentar trabajos sobre espacios, contaminacin, impacto ambiental, ordenacin del territorio, etc. CENTRO MUNICIPAL DE INVESTIGACIN Y DINAMIZACIN EDUCATIVA. CMIDE. AYUNTAMIENTO DE SEVILLA. DIRECCIN: C/ FERIA, 57 POBLACIN: 41002 SEVILLA TELFONO: (95)4389061 ACTIVIDADES: Diseo y desarrollo de programas de perfeccionamiento del profesorado, programas para escolares, elaboracin de estudios, investigacin, publicaciones, banco de datos, etc. sobre Educacin en general y muy especialmente sobre Educacin Ambiental. PUBLICACIONES: Son muy numerosas (pedir catlogo), destacan las relativas a los programas Vivir Sevilla, Sevilla desde los Reales Alczares, La Ciudad y el Ro, Sevilla desde siempre y Sevilla para el 92. Editan una revista, El Siglo que Viene, de temas educativos y culturales, con unas separatas dedicadas a experiencias relevantes en el campo de la Educacin. Boletn Bibliogrfico NOTAS: El germen del grupo que trabaja en este organismo lo constituye el equipo de Convivir con la Naturaleza. Es un grupo muy dinmico, ltimamente trabajan en lneas de investigacin relacionadas con la Evaluacin en Educacin Ambiental, Preconcepciones en los escolares, metodologas de Enseanza-Aprendizaje, etc. COMUNIDAD DE MADRID. CONSEJERA DE EDUCACIN. DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN DIRECCIN: NEGOCIADO DE RECURSOS PEDAGGICOS. C/ALCAL,31 POBLACIN: 28014 MADRID TELFONO: ACTIVIDADES: Cursos sobre Metodologa de Educacin Ambiental, grupos de trabajo, asesoramiento a proyectos, jornadas de intercambio, cursos de preparacin, etc. Gestiona la Granja-Escuela La Chimenea, el Taller de Naturaleza de Villaviciosa de Odn, organiza campamentos, intercambios escolares, viajes, etc. PUBLICACIONES: Edita una coleccin especfica de E.A. donde se incluyen las conclusiones de las
sucesivas Jornadas de E.A. la Comunidad organiza. Otra publicacin interesante es El ro Manzanares de M.A.Torremocha y otros. ltimamente han aparecido numerosas guas de espacios naturales madrileos a base de itinerarios a pie, en bicicleta o en medios de transporte acuticos. NOTAS: Envan catlogo actualizado si se les solicita. A los centros escolares suelen enviarle un ejemplar de las publicaciones de manera gratuita. CONSEJERA DE SALUD Y SERVICIOS SOCIALES. JUNTA DE ANDALUCA DIRECCIN: Avda. Repblica Argentina, 23. 4 Planta POBLACIN: Sevilla - 41011 TELFONO: (95)4459999/4453344 ACTIVIDADES: El Servicio Andaluz de Salud cuenta con una red especfica de apoyo a la educacin para la salud. Facilita informacin, recursos y asesoramiento en el campo de la sanidad ambiental. PUBLICACIONES: Son muy variadas, tanto en los formatos y caractersticas como en la temtica. Ha publicado recientemente un catlogo: Gua de Recursos de Educacin para la Salud, de distribucin gratuita. NOTAS: El S.A.S. se localiza en Avda. de la Constitucin, 18. Apto. de Correos 50000. 41071 - Sevilla. Tlfno. 95-4211600/4227121. Existen Delegaciones Provinciales. CONSEJERA DE ASUNTOS SOCIALES Y MEDIO AMBIENTE. DIRECCIN GENERAL DE JUVENTUD DIRECCIN: C/MUOZ OLIV, 1-3 pta. POBLACIN: 41001 - SEVILLA TELFONO: (95) 4216810/4220496 ACTIVIDADES: Cada ao organiza con la Agencia del Medio Ambiente, el Programa de Juventud y Medio Ambiente, incluyendo actividades de Educacin Ambiental, y/o coordina una serie de programas de Educacin Ambiental en distintos mbitos y de diversas caractersticas, dirigidos a pblico infantil-juvenil. Campamentos, Turismo Verde, Concursos de Investigacin, Formacin Ambiental, Encuentros, Deportes de bajo impacto, etc. PUBLICACIONES: Folletos divulgativos, carteles de campaas, cuadernillos de actividades. Se sue-
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len editar trabajos resultado de las actividades que se realizan cada temporada, as como los trabajos de investigacin premiados en las convocatorias de concursos. NOTAS: Para solicitar informacin de estas actividades dirigirse a los Centros Provinciales de Documentacin e Informacin Juvenil: ALMERA, c/Hermanos Machado 4-7. CDIZ, Plaza de Espaa, 19. CRDOBA, c/Samuel de los Santos, 19. GRANADA, c/San Antn, 63. HUELVA, c/Martn Alonso Pinzn, 24-3. JAN, c/Arquitecto Bergus, 11. MLAGA, c/Alarcn Lujn, 8-4. SEVILLA, c/Isaac Peral,2. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. PROGRAMA DE EDUCACIN AMBIENTAL ALDEA DIRECCIN: AV. REPBLICA ARGENTINA, 21, 3 Planta POBLACIN: 41011 SEVILLA TELFONO: (95) 4558400 ACTIVIDADES: El programa de Educacin Ambiental ALDEA desarrolla distintas lneas de actuacin encaminadas a favorecer el desarrollo de actividades medioambientales en los centros docentes andaluces no universitarios. Las lneas de actuacin son: Informacin y Sensibilizacin, Formacin de Profesorado, Materiales Didcticos, Equipamientos y Innovacin e Investigacin Educativa. PUBLICACIONES: El Programa ALDEA viene publicando una serie de materiales didcticos agrupados en tres modalidades: Formativos-Informativos, aplicados y de apoyo. Los materiales didcticos publicados pueden solicitarse a las Coordinaciones Provinciales del Programa ALDEA, o consultarse en los Centros de Profesores. NOTAS: El Programa ALDEA desarrolla diferentes campaas como son Pon verde tu aula, Da del rbol, Campaa de Costas,... Tambin oferta una serie de actividades en equipamientos para escolares; los equipamientos que participan son entre otros, La Escuela en Doana, El Cantalar, El Higuern de Tavizna, etc. DIPUTACI DE BARCELONA. SERVEI DE PARCS NATURALS DIRECCIN: C/SANT HONORAT, 1 (PLAZA DE SANT JAUME) POBLACIN: 08002 BARCELONA
TELFONO: (93)3175277/3020778/3023477 ACTIVIDADES: Es el organismo que gestiona gran parte de los espacios naturales protegidos de barcelona, es responsable de numerosos equipamientos y de sus actividades. PUBLICACIONES: Las publicaciones son numerosas y en constante aumento: folletos informativos de los espacios protegidos, materiales didcticos diversos, revistas, estudios, textos de divulgacin, etc. Lo mejor es solicitar un catlogo de publicaciones. NOTAS: Existen numerosos equipamientos (aulas de la naturaleza, centros de interpretacin, centros de educacin ambiental, etc) que gestiona directamente o a travs de cooperativas o equipos de profesionales. Estos equipamientos, a su vez, tienen publicados itinerarios, guas, fichas de trabajo, talleres, etc. FUNDACIN MUNICIPAL DE CULTURA. CENTRO DE PROFESORES. DIRECCIN: C/RAMIRO DE MAEZTU 2 - 3 Dcha. POBLACIN: 33201 GIJN TELFONO: (985)358784 ACTIVIDADES: Planificacin y desarrollo de actividades de apoyo al perfeccionamiento del profesorado, coordinacin de actividades promovidas desde la escuela, fondo de documentacin, banco de datos, publicaciones , encuentros, talleres. PUBLICACIONES: Las que ms han trascendido son las enmarcadas en un programa denominado Descubrimos la Ciudad; conjunto de carpetas adaptadas a diferentes niveles que tratan numerosos centros de inters de la ciudad de Gijn: el pan, los bomberos, la fbrica de dulce, el vidrio, la basura, el museo, etc. Cada carpeta lleva una programacin, documentacin y fichas de trabajo. NOTAS: El Centro de Profesores de Gijn, tambin dependiente de la Fundacin Municipal de Cultura, ha seguido y ampliado este programa con la denominacin de HABITAR. CEP de Gijn, c/Magnus Blikstad, 58 33207 Gijn. Tlfno: 341415/342100 INSTITUTO NACIONAL PARA LA CONSERVACIN DE LA NATURALEZA. ICONA. DIRECCIN: En Madrid, GRAN VA DE SAN FRANCISCO, 4 En Andaluca, PLAZA DE ESPAA, SECTOR IV
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Temas Transversales
POBLACIN: 28005 MADRID / 41071 SEVILLA TELFONO: (95)4232230 (Sevilla) (91)3476161/3476144 (Madrid) ACTIVIDADES: Las competencias de ICONA en Andaluca se concentran casi exclusivamente en el P.N. de Doana. Desarrolla un programa educativo, Un da en Doana y gestiona las visitas al Centro de Informacin Las Rocinas, al Palacio del Acebrn y al Centro de Recepcin El Acebuche. PUBLICACIONES: De entre las de carcter general (pedir catlogo) destacamos las que complementan cualquier trabajo en Doana: Gua del Profesor y Fichas de campo del Alumno de Rosa Cintas, 1982; El Ganso 1985, una visin de Doana muy al alcance de los nios, en plan cmic. Folletos divulgativos, carteles, cartografa, etc. Publica Tambin la revista semestral Vida Silvestre. NOTAS: Existe en Valsain, Segovia, un Centro Nacional de Educacin Ambiental en la Naturaleza (CENEAN), que elabora materiales, organiza cursos y jornadas, posee un banco de documentacin y exhibe una exposicin permanente y sorprendente sobre el Hombre y la Naturaleza. Su equipo de trabajo asesora, disea y desarrolla actividades de Educacin Ambiental en general. INSTITUTO MUNICIPAL PARA LA CONSERVACIN DE LA NATURALEZA. IMUCONA. DIRECCIN: C/AURORA,1 (junto al portal 12) POBLACIN: 11500 PUERTO DE SANTA MARA TELFONO: (956)852011/852100 ACTIVIDADES: Organiza cursos para escolares, visitas guiadas por distintos lugares del entorno de la localidad y el propio pueblo, lleva el control y la proteccin ambiental de todo el trmino. Ha creado recientemente una unidad especfica de Educacin Ambiental. Campaas de concienciacin. PUBLICACIONES: Carteles de diferentes temas, folletos informativos, guas naturalsticas de diversos espacios naturales del trmino municipal. Destaca una coleccin denominada Flora y Fauna Portuense, de la que ha aparecido ya 17 cuadernillos. NOTAS: El envo de los materiales suele ser gratuito a los centros escolares y a las asociaciones ecologistas, vecinales, etc.
MINISTERIO DE OBRAS PUBLICAS Y TRANSPORTES. SERVICIO DE PUBLICACIONES. DIRECCIN: PASEO DE LA CASTELLANA, 67 POBLACIN: 28071 MADRID TELFONO: (91)5531600/5538803/5539204 Ext. 3881 ACTIVIDADES: Publicaciones. Coordinacin de estudios y trabajos. Dispone de un banco de datos y documentacin. PUBLICACIONES: Editaba una publicacin peridica (MOPU Informa) con noticias de encuentros, jornadas, legislacin, convocatorias, estudios, etc. que enviaba gratuitamente a los centros (ltimo nmero publicado, septiembre de 1991). Cada dos meses realizaba un dossier de Informacin Bibliogrfica con toda la documentacin que ha llegado a la Dir. Gral. de Medio Ambiente en ese tiempo, incluidas las revistas, de las que se pueden pedir artculos. NOTAS: Con respecto a las dems publicaciones lo mejor es solicitar un catlogo, ya que son muy numerosas y van aumentando con el tiempo. MOVIMIENTO COOPERATIVO DE ESCUELA POPULAR. MCEP. DIRECCIN: C/DIAMANTE, 3-1 B POBLACIN: 04008 ALMERA TELFONO: ACTIVIDADES: Diseo, desarrollo e investigacin de programas y actividades educativas. Anlisis de la realidad educativa en general. Profundizacin sobre las corrientes innovadoras, fundamentalmente de lnea de Freinet. Atencin pedaggica a los grupos escolares ms desfavorecidos. PUBLICACIONES: Editan una revista Kikirik que recoge artculos de opinin, actividades, noticias, etc. Son muy interesantes las publicaciones que generan los propios trabajos escolares, son ediciones caseras pero se pueden solicitar a los grupos territoriales correspondientes. (Apdo. Correos 117) Morn, Sevilla. NOTAS: La organizacin de este colectivo se basa en grupos territoriales autnomos. Algunas direcciones son: Librera Escuela Popular, c/Snchez Czar, 2 en Granada; c/ Pedro de Mendoza, 3-2C 41010 Sevilla; c/ Almirante Luis Hernndez Pinzn, 2-2 A 21007 Huelva; Apdo 1805 Jerez de la Frontera; c/ Luis Braille, 7, 29007 Mlaga.
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PATRONATO MUNICIPAL DEL PARQUE ZOOLGICO Y JARDN BOTNICO ALBERTO DURAN. DIRECCIN: TAXDIRT S/N POBLACIN: 11404 JEREZ DE LA FRONTERA TELFONO: (956)343397/343207 ACTIVIDADES: Adems de las propias de este tipo de organismos, desarrolla un programa de visitas para escolares, para las que dispone de personal especializado y de material didctico. Es especialmente interesante el Reptilarium. PUBLICACIONES: Fichas de trabajo, gua del Parque. NOTAS: Para concertar visitas es necesario llamar con antelacin RED PAZ. RED DE INVESTIGACIN Y EDUCACIN PARA LA PAZ DIRECCIN: C/ MORATIN, 7. Apdo. Correos 529 Sevilla. POBLACIN: 41001 SEVILLA TELFONO: (95)4214111 ACTIVIDADES: Coordina la mayora de las actividades que se realizan en el campo de la educacin para la paz a nivel de Andaluca. Campaas de trabajo, concienciacin, denuncia, encuentros, marchas, etc. PUBLICACIONES: Edita un boletn informativo mensual, en el que anuncia todas las actividades en marcha, contactos con otras organizaciones, estado de las distintas campaas, notas legislativas, etc. NOTAS: Sobre la Educacin para la Paz existen varias publicaciones a nivel nacional, de entre ellas destacan: En Pie de Paz c/Major de Gracia,126. 08012 Barcelona y Papeles para la Paz c/Alcal 117,6. 28009 Madrid. En Cdiz la Federacin Ecologista Pacifista Gaditana Apdo.663. 11080 Cdiz ofrece informacin gratuita sobre el tema.
ORGANISMO: SERVICIO DE PROTECCIN AMBIENTAL DEL AYUNTAMIENTO DE SEVILLA. DIRECCIN: MNDEZ NEZ, 10-1 POBLACIN: 41001 SEVILLA TELFONO: (95)4217141/4229953 ACTIVIDADES: Desarrolla un programa de Educacin Ambiental en el medio urbano, junto a las empresas municipales de aguas y recogida de basuras (EMASESA y LIPASAM), dentro del cual se organizan visitas de escolares a las instalaciones e infraestructuras de ambos servicios. PUBLICACIONES: Tienen publicado unas fichas de trabajo sobre tratamiento del espacio urbano y un cuadernillo sobre el funcionamiento y dinmica de la ciudad. Las empresas de los servicios mencionados han editado folletos divulgativos sobre sus actividades e instalaciones. NOTAS: UNESCO DIRECCIN: OFICINA 403O. 7 PLACE FONTENOY POBLACIN: 75700 PARS. FRANCIA TELFONO: ACTIVIDADES: Son numerosas y en campos y niveles muy distintos. Coordinacin de los estados miembros de la ONU en temas ambientales y educativos. Jornadas y encuentros de carcter intermacional. Campaas sobre problemas ambientales a nivel planetario. Investigacin. Desarrollo de programas. Asesoramiento. Etc. PUBLICACIONES: La amplitud de los temas tratados y el nmero de publicaciones aconseja solicitar un catlogo a la direccin indicada. El organismo responsable es: Servicio de Documentacin y Gestin Informatizada. NOTAS: Conviene indicar en la solicitud la temtica deseada, v.g. Educacin Ambiental en el mbito de los pases subdesarrollados. En Espaa la Comisin Nacional Espaola, en cooperacin con la UNESCO, tiene su direccin en Paseo Juan XXIII, n 5, 28040 - MADRID. Tlfs. 912-339639/2553516.
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INTRODUCCIN
n este apartado desarrollaremos algunos conceptos bsicos relacionados con la Educacin para la Salud tales como la promocin de la salud, estilos de vida o prevencin. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) define la PROMOCIN DE LA SALUD como: el proceso de capacitar a los individuos y a las comunidades para que aumenten el control sobre los determinantes de la salud y por lo tanto mejoren su salud. Por tanto la Promocin de la salud no solo se ocupa de promover el desarrollo de las habilidades individuales y la capacidad de la persona para influir sobre los factores que determinan su salud, sino que tambin incluye la intervencin sobre el entorno tanto para reforzar los factores que contribuyen al desarrollo de estilos de vida saludables, como para modificar aquellos que impiden ponerlos en prctica. Esta estrategia se ha resumido en la frase conseguir que las opciones ms saludables sean las ms fciles de elegir. (Nutbean, 1986). Los estilos de vida, por su naturaleza subordinada a los sistemas de control social, estn expuestos a influencias de diversa naturaleza, no slo ligadas a las leyes de las relaciones sociales, sino tambin influidos por otros sistemas, tales como los de la produccin y del consumo. Baste considerar la influencia de los medios de comunicacin sobre las costumbres, que interfieren de manera constante introduciendo hbitos de vida a los que la poblacin no est acostumbrada, como el consumo de productos alimenticios preparados y comercializados a travs de los sistemas de comunicacin de masas.
El entorno es tambin un factor que determina el estilo de vida de una persona, por ello se requiere de ste que promueva salud y ofrezca oportunidades para que las personas opten por conductas beneficiosas para su salud y la de los que le rodean. Por ello, en la actualidad, se reconoce la necesidad de situar a la persona en su contexto social, ambiental y poltico para comprender la complejidad de influencias que ayudan a determinar los estilos de vida y que nos proporciona el panorama donde la Promocin de la salud o la Educacin para la Salud deben desarrollarse. M. Lalonde, en su documento El concepto del Campo de Salud (1975), analiz como el nivel de salud de una comunidad est determinado por la interaccin de cuatro elementos: La Biologa humana, que incluye todos aquellos aspectos relacionados con la salud, tanto fsica como mental, as como la herencia gentica y el proceso de madurez y envejecimiento. El medio ambiente que incluye todos los factores relacionados con la salud que se hallan fuera del cuerpo humano. El estilo de vida, formado por la suma de decisiones individuales que afectan a la salud y sobre las cuales se puede ejercer cierto grado de control. El sistema de asistencia sanitaria.
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De estos cuatro elementos, la Biologa humana apenas puede modificarse; los otros tres si en mayor o menor grado. De lo anterior se deduce que la salud est influida por determinados factores, en gran parte relacionados con condiciones ambientales y estilos de vida. La Promocin de la salud surge como una estrategia complementaria que incluye diversas medidas legislativas, educativas, econmicas, etc.. Al depender la promocin de la salud de la participacin activa de la poblacin, la Educacin para la Salud es una herramienta muy importante en este proceso, ya que sta no solo proporciona a las personas la posibilidad de adoptar creencias, hbitos y actitudes saludables, sino que tambin conlleva un concienciacin de la comunidad para conocer los factores que influyen en su salud y como potenciarlos o transformarlos. En la 36 Asamblea Mundial de la Salud (Alma-Ata, 1983) se propuso como definicin de Educacin para la Salud: Cualquier combinacin de actividades de informacin y educacin que lleve a una situacin en que la gente desee estar sana, sepa como alcanzar la salud, haga lo que pueda individual y colectivamente para mantener su salud y busque ayuda cuando lo necesite . La actitud de desear estar sano/a es muy importante de cara a que los conocimientos adquiridos se traduzcan en acciones concretas. El saber como alcanzar la salud conlleva una intervencin de transformacin o reforzamiento de los factores que influyen en la salud; intervencin en gran medida comunitaria, ya que el grado de salud tambin depende de factores sociales. Si en Educacin para la Salud se trata de potenciar o modificar hbitos y actitudes, as como de promover la accin colectiva en pro de la salud, y no slo de transmitir conocimientos, est claro que su introduccin en el mbito docente conecta con una concepcin de la educacin que estima como su objetivo clave el desarrollo integral del alumno/a. (Junta de Andaluca, 1989).
1. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN PARA LA SALUD EN LOS CENTROS DOCENTES

El sistema educativo contempla una educacin integral de la persona, preparando a los alumnos y las alumnas para la vida, por ello debe formarles para que sean capaces de tomar, de manera razonada, decisiones que van a tener consecuencias claras sobre su salud y la de los que le rodean. Asimismo, la introduccin de la Educacin para la Salud en el currculum escolar conlleva una reflexin por parte del personal docente, sobre las diferentes actitudes, conductas y concepciones de las personas ante la Salud. La Educacin para la Salud debe contemplarse en el sistema de valores de la escuela incluyendo relaciones personales, modelos de comportamiento ms frecuentes, actitudes del personal docente hacia el alumnado, el medio ambiente y otras caractersticas de la vida de la escuela. Esto implica la necesaria reflexin con los alumnos y alumnas de sus hbitos, valores y conductas adquiridas en su medio socio-familiar desarrollando, si procede, un cambio en los conceptos que provocara nuevas actitudes y comportamientos ms saludables. Pero el desarrollo de la Educacin para la Salud debe fundamentarse no slo en el estudio y adquisicin de actitudes saludables, sino que los contenidos deben aprenderse de manera coherente. Los equipos docentes programarn una serie de bloques de contenidos de manera que en los niveles inferiores se prime el aprendizaje de actitudes y procedimientos para progresivamente dar entrada a los conceptos. Para la Educacin para la Salud en su ms amplio sentido, los procesos y experiencias de aprender son tan importantes como el contenido. Las relaciones personales tienen una gran influencia educacional. Las actitudes y la manera de com-
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Temas Transversales
portarse tienen un gran efecto en el desarrollo social de los alumnos y alumnas. Los docentes a veces subestiman el poder de sus actitudes, ejemplos y expectativas. Una de las tareas principales de la escuela en el campo del desarrollo social y afectivo, es la de potenciar la autoestima del alumnado. Se deben aprovechar todas las oportunidades a travs de un currculum formal e informal para estimular en los alumnos/as el desarrollo de su propia personalidad. El centro docente debe convertirse en un agente promotor de salud, que incluya en su currculum contenidos relativos al tema, pero que adems tome una serie de decisiones que contribuyan a que el alumnado respire realmente en el centro una vida saludable. Asimismo y dentro de la etapa que nos ocupa, merecen una especial atencin los temas de Prevencin de Drogodependencias y Educacin Sexual. Las actividades de Prevencin de Drogodependencias y Educacin Sexual deben estar claramente especificadas, dentro de la Educacin para la Salud, en los Proyectos de Centro como uno de los valores a conseguir para el desarrollo integral y armnico de la persona. Segn los autores Young y Williams, un centro promotor de salud es el que: Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relaciones con la comunidad. Se basa en un modelo de salud que incluye la interaccin de los aspectos fsicos, mentales, sociales y ambientales. Se centra en la participacin activa de los alumnos y alumnas con una serie de mtodos variados para desarrollar destrezas. Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud del alumnado e intenta tomar en consideracin sus actitudes, valores y creencias.
Reconoce que muchas destrezas y procesos bsicos son comunes a todos los temas de salud y que estos deberan programarse como parte del currculum. Considera que la autoestima y que la autonoma personal son fundamentales para la promocin de una buena salud. Da gran importancia a la esttica del entorno fsico del centro, as como al afecto psicolgico directo que tiene sobre profesores/as, personal no docente y alumnado. Considera la promocin de la salud como algo muy importante para todas las personas que conviven en la escuela. Reconoce el papel ejemplarizante del personal docente. Sabe que el apoyo y la cooperacin de los padres/madres es esencial para una escuela promotora de salud. Tiene una visin amplia de los servicios de salud escolar, que incluye la prevencin y los exmenes de salud, pero tambin la participacin activa en el desarrollo del currculum de Educacin para la Salud. Adems, da al alumnado la posibilidad de hacerse mas conscientes como consumidores de servicios mdicos. La integracin de la Educacin para la Salud en el centro depende en gran medida de la relacin escuela-familia-comunidad. El desarrollo personal se lleva a cabo dentro de situaciones sociales y no es posible separar al centro docente del contexto social en el que se ubica. El papel de los padres/madres y la naturaleza de la familia ha cambiado recientemente y existe una gran variedad de esquemas familiares. Sin embargo, a pesar del cambio en la naturaleza de la familia, las necesidades fundamentales de los nios y nias y jvenes en cuanto a una buena alimentacin, amor, seguridad y estimacin no han cambiado. La responsabilidad de la educacin de los mismos es compartida.
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La experiencia en casa influye en el alumnado en relacin a su comportamiento en salud; por ejemplo, en sus actitudes en relacin con la alimentacin, el consumo de alcohol, de tabaco o las relaciones sexuales. Sin embargo, no siempre se asume que la familia debe apoyar al centro docente en la Educacin para la Salud. El centro docente debe ser consciente, tanto como sea posible, de las actitudes de los padres/madres y discutir su posicin con ellos. Cada centro debe disear un modelo de colaboracin entre el centro docente y la familia con el fin de actuar de una manera unificada y coherente logrando as ser autnticos promotores de salud. Por ltimo queda otro aspecto importante, la implicacin del centro docente en la comunidad en que se encuentra. Debe partirse siempre del anlisis de los problemas y necesidades de salud de su comunidad, derivados de su higiene, hbitos alimenticios, grado de limpieza de las calles, problemas de seguridad vial, incidencia de las drogas en la poblacin, grado de contaminacin ambiental, etc. En resumen, a la hora de desarrollar la Educacin para la Salud, es clave la colaboracin entre el centro docente, la familia y la comunidad, a la vez que se potencia la colaboracin con los centros sanitarios de la zona, ya que su experiencia puede ser decisiva a la hora de llevar a cabo cualquier iniciativa en esta materia. Para el desarrollo de la Educacin para la Salud en los centros docentes son necesarias una serie de medidas que deberan de potenciar los siguientes elementos: a) Investigacin bsica en torno al concepto de salud que tienen los distintos componentes de la comunidad educativa, as como sus hbitos, actitudes y conocimientos en relacin con la salud. Incluida la del alumnado, profesorado y padres-madres. b) Formacin del personal docente en este mbito, pregraduado y posgraduado, mediante cursos, jornadas, reuniones de intercambio de experiencias, publicacio-
nes especializadas, etc. La integracin de la Educacin para la Salud en los planes de estudios de las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado es en este sentido de especial importancia. c) Investigacin, evaluacin y difusin de las distintas experiencias llevadas a cabo hasta ahora en Educacin para la Salud en el mbito docente. d) Coordinacin entre los Centros de Salud y los Centros Docentes.
2. ANLISIS DE LA REALIDAD Y PRIORIZACIN

Cuando hablamos de anlisis de la realidad nos estamos refiriendo al conocimiento de las necesidades y problemas de salud de la comunidad con que trabajamos que es necesario tener antes de iniciar cualquier accin de Educacin para la Salud en dicha comunidad. Esta identificacin implica conocer en profundidad las conductas, creencias y valores relevantes que esta comunidad tiene referentes a la salud: dnde vive, cmo vive, con qu tipo de estructura social de servicios cuenta tanto en el centro docente as como los recursos sanitarios de que dispone dicha comunidad. Tambin son importantes otros recursos locales como Asociaciones de Padres de Alumnos, Asociacin de vecinos y asociaciones juveniles que nos sirvan para dinamizar cualquier accin que se emprenda en dicha comunidad. Igualmente es importante saber qu grado de participacin social existe y dentro de qu modelo sociocultural se desenvuelve: rural, urbano, marginal,... puesto que todas tienen connotaciones de conducta diferentes. Otro requisito importante a tener en cuenta es el anlisis de los factores que influyen en los problemas de salud de la comunidad, por ejemplo falta de higiene, bajo rendimiento escolar, drogas, embarazos en adolescentes, etc. Uno de los retos ms importantes que tiene la Educacin para la Salud es considerar con qu
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Temas Transversales
estrategia implicamos a la comunidad en el proceso de resolver sus problemas de salud. La participacin de la comunidad es un requisito importante a la hora de priorizar un problema de salud. Dicha participacin debe establecerse favoreciendo reuniones conjuntas entre todos los estamentos implicados que nos ayuden a integrar datos objetivos y subjetivos, para finalmente negociar y consecuentemente priorizar un problema de salud. Dicha priorizacin debe establecerse favoreciendo reuniones conjuntas entre todos los estamentos implicados, que nos ayuden a integrar datos objetivos y subjetivos, para negociar y consecuentemente priorizar por consenso los temas de salud que se van a abordar. Para determinar la priorizacin de un problema de salud, se proponen los siguientes pasos: 1. Valorar las situaciones de riesgo de nuestra comunidad. (Por ejemplo: grado de consumo de drogas, exceso o dficit alimenticio,
escasa higiene corporal y/o ambiental, relaciones agresivas, falta de comunicacin, etc.). 2. Gravedad del problema detectado. 3. Oportunidad de intervencin en ese momento y en ese problema, proponiendo o aprovechando campaas de salud de otras instituciones, coordinando diversas iniciativas, etc. 4. Valorar alternativas de intervencin: las intervenciones pueden y deben variar segn las zonas, ya que stas deben adaptarse a las caractersticas concretas de la comunidad con que cuenta el centro docente. 5. Posibilidades de solucin: cuando se diseen acciones en Educacin para la Salud se deben marcar objetivos a corto, medio y largo plazo.
LA EDUCACIN PARA LA SALUD EN LOS CURRCULA DE LAS DISTINTAS REAS
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

a) Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo y la incidencia que tienen diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individual como en la colectiva. b) Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus caractersticas y posibilidades y actuar de forma autnoma valorando el esfuerzo y la superacin de dificultades. c) Relacionarse con otras personas e integrarse de forma participativa en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios.
d) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades especialmente los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos. e) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida. g) Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones e incidencia en el medio fsico y social. * m) Obtener y seleccionar informacin, tratarla de forma autnoma y crtica y trans-
* La nomenclatura y numeracin que se emplea es la original del Currculum de la ESO (Decreto 106/92), del cual se ha extrado los objetivos y contenidos ms relacionados con la EPS.
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mitirla a los dems de manera organizada e inteligible. n) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personal.
As pues, se opta por una matemtica comprensiva, amplia, cognitiva y procedimental, que ofrezca vas y claves para responder a los interrogantes planteados y faculte para actuar sobre el medio y comprenderlos.
OBJETIVOS
Teniendo en cuenta esta perspectiva que en el Decreto 106/92 se confiere a las Matemticas como rea integradora y cultural, superadora de la visin academicista, encerrada sobre s misma y principalmente basada en la deduccin que con frecuencia la ha caracterizado, la interrelacin de los objetivos generales con los distintos temas que contempla la Educacin para la Salud es mayor de lo que a primera vista se puede deducir. Estas relaciones que se pueden establecer pueden ser mltiples y variadas, no obstante se propone una posible interrelacin entre los objetivos 1, 2, 3 y 4 y algunos de los temas centrales de Ed. para la Salud. (ver cuadro n 1). La eleccin de estos objetivos generales est en funcin de la variedad de aspectos de Educacin para la Salud que se pueden trabajar en el desarrollo de los mismos. 1. Utilizar el conocimiento matemtico para organizar, interpretar e intervenir en diversas situaciones de la realidad. 2. Comprender e interpretar distintas formas de expresin matemtica e incorporarlas al lenguaje y a los modos de argumentacin habituales. 3. Reconocer y plantear situaciones de la realidad en las que existan problemas susceptibles de ser formulados en trminos matemticos, resolverlos y analizar los resultados utilizando los recursos apropiados. 4. Incorporar hbitos y actitudes propias de la actividad matemtica.
REA
DE
MATEMTICAS
La relacin que se puede establecer entre el rea de Matemticas y la Educacin para la Salud se deriva del carcter amplio e integrador de la primera, que viene claramente expresado en el Decreto 106/92: Una de las caractersticas de la sociedad actual es estar sometida a continuos cambios. Los avances tecnolgicos y la creciente importancia de los medios de comunicacin, hacen necesario la adaptacin de los ciudadanos a situaciones nuevas y su capacitacin para recibir, procesar y emitir informacin cada vez ms tecnificada. De otra parte, en nuestra cultura, las decisiones polticas y sociales implican aspectos tcnicos que es necesario entender para participar de forma activa en los procesos colectivos. Desde esta perspectiva conviene interrogarse acerca de en qu medida los procedimientos y conceptos matemticos pueden considerarse potencialmente tiles para favorecer la formacin integral de las personas y atender a las demandas y necesidades que esta sociedad plantea. La resolucin de problemas, los significados del lenguaje matemtico, el modo en que pueden hacerse conjeturas y razonamientos, capacitarn a los alumnos y alumnas para analizar la realidad, producir ideas y conocimientos nuevos, entender situaciones e informaciones y acomodarse a contextos cambiantes. As el aprendizaje progresivo de los conocimientos matemticos contribuira al desarrollo cognitivo de los alumnos y a su formacin potenciando capacidades y destrezas bsicas como la observacin, representacin, interpretacin de datos, anlisis, sntesis, valoracin aplicacin, etc.
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Temas Transversales
CONTENIDOS
Hemos encontrado una mayor relacin con la Educacin para la Salud en los siguientes contenidos:
3. Funciones y su Representacin Grfica Conceptos Lectura e interpretacin de un fenmeno dado mediante su grfica.
1. Nmeros y Medidas Conceptos Lectura, interpretacin y utilizacin de nmeros naturales, enteros, fraccionarios y decimales, expresados de forma acorde al tipo de actividad que se est realizando, en situaciones problemticas de carcter matemtico o de la vida real. Profundizacin en la proporcionalidad de magnitudes empleando distintos tipos de notacin: decimal, fraccin y porcentaje. Procedimientos Medicin de modo directo e indirecto de pesos, distancias y tiempos. Mejorar el dominio de los instrumentos de medida convencionales, adecuados a cada tipo de magnitud y situacin. 5. Tratamiento de la Informacin Estadstica y del Azar Conceptos Elementos bsicos de la estadstica descriptiva: encuestas sondeos de opinin, necesidad del muestreo, recogida y organizacin de los datos. Procedimientos Representacin grfica de las distribuciones de frecuencia a travs de polgonos de frecuencia, hictogramas, diagramas de sectores, grficos de barras, pictogramas... Medicin de la probabilidad de distintos tipos de sucesos mediante experimentacin reiterada y, aplicando la ley de La place, en los casos equiprobables. Resolucin de problemas de probabilidad condicionada.
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CON LOS
CUADRO N. 1 - REA
TEMAS
DE PARA LA
DE
MATEMTICAS
EDUCACIN
TEMAS DE E.P.S. Salud Ambit. El Juego Actv. Fsica Alimen- Higiene tacin Sexualidad Salud Mental Prev. Accid. Drogas
INTERRELACIONES
DE LOS
OBJETIVOS GENERALES
SALUD
OBJETIVOS GENERALES DE REA
Utilizar el conocimiento matemtico para organizar, interpretar e intervenir en diversas situaciones de la realidad X X X
Comprender e interpretar distintas formas de expresin matemtica e incorporarlas al lenguaje y a los modos de argumentacin X X
Reconocer y plantear situaciones de la realidad en las que existan problemas susceptibles de ser formulados en trminos matmticos X X X
X X
X X X
X X
X X
Incorpoirar hbitos y actitudes propios de la actividad matemtica
Temas Transversales
REA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Teniendo en cuenta la dimensin eminentemente comunicativa del rea de Lengua Castellana y Literatura, que se deriva del Decreto 106/92, la relacin de la misma con la Educacin para la Salud. es muy intensa, especialmente con aquellos temas que conllevaran la puesta en prctica de diversos procesos de comunicacin, como el juego, la salud mental,...: Pero el lenguaje no es slo un instrumento de comunicacin interpersonal. Es tambin, un medio de representacin del mundo. El lenguaje est estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al conocimiento. El dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo psicolgico general. Mediante operaciones, que en gran medida constituyen el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los problemas que nos encontramos, organizamos la informacin que disponemos, elaboramos planes, decidimos alternativas posibles; en suma, regulamos y orientamos nuestra propia actividad y la de los otros. La lengua ha de estar presente en la escuela como un instrumento para representar y para comunicar sentimientos, emociones, estados de nimo, recuerdos, expectativas..., para obtener y ofrecer informacin, y para promover o realizar un curso de accin determinado. Potenciar el desarrollo de la comunicacin lingstica en los alumnos es propiciar que esa comunicacin se despliegue y actualice en todas sus funciones y dimensiones.
4. Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los medios de comunicacin, teniendo en cuenta los signos verbales y no verbales que en ellos se utilizan y los cdigos a que pertenecen, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes crticas, como receptores y emisores, ante sus mensajes, valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura contempornea. 5. Conseguir el hbito lector desde el disfrute de la lectura y la escritura, como va para el desarrollo de la imaginacin y la capacidad de fabulacin necesarias para que los individuos conozcan su entorno, lo valoren, lo recreen y lo enriquezcan. 8. Analizar y juzgar crticamente los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios mediante el reconocimiento del contenido ideolgico del lenguaje. 9. Usar la lengua de forma autnoma como instrumento para la adquisicin de nuevos aprendizajes, para la comprensin y anlisis de la realidad, la fijacin y el desarrollo del pensamiento y la regulacin de la propia actividad.
CONTENIDOS
En lo referente a los contenidos del rea, algunos de los bloques temticos nos ayudarn a forjarnos una imagen pertinente y adecuada de la Educacin para la Salud en la Educacin Secundaria Obligatoria.
1. Comunicacin Oral
OBJETIVOS
Conceptos De acuerdo con lo anterior, se hace la siguiente propuesta de interrelacin entre los objetivos 4, 5, 8 y 9 del rea y algunos de los temas de Educacin para la Salud relacionados con la misma. (Ver cuadro n 2). Anlisis, comprensin e interpretacin crtica de textos orales... Atendiendo al reconocimiento de la relacin entre situacin, contexto y registro de uso, al reconocimiento del conte-
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nido ideolgico de los mensajes orales y a la interpretacin de contenidos no explcitos. Procedimientos Preparacin, realizacin y revisin de textos orales... Produciendo textos orales con distintas finalidades y con arreglo a situaciones de comunicacin y contextos sociales diversos. Comentario oral de textos orales y escritos de distinto tipo, atendiendo a la organizacin y adecuacin del propio discurso, a la elaboracin, expresin y justificacin de la opinin personal y a la confrontacin e intercambio de opiniones. Actitudes Valoracin del lenguaje oral como instrumento bsico de comunicacin. Reconocimiento y valoracin de las diversas determinaciones sociales que regulan los usos orales del lenguaje. Actitud crtica ante las expresiones de la lengua oral que suponen una discriminacin social, racial, sexual. Sensibilidad haca el aspecto ldico y creativo de la lengua oral.
co de cada uno de ellos y la intencin y situacin comunicativa. Comentario escrito de textos orales y escritos de distinto tipo ... Debe procurarse que el alumno atienda a la organizacin del propio discurso y a la elaboracin, expresin y justificacin de la opinin personal. Preparacin, realizacin y revisin de textos escritos ... , al objetivo de dominar e interpretar el mayor nmero de formas escritas de discurso y de lenguajes especficos. Actitudes Valorar la lectura como fuente de informacin, aprendizaje, conocimiento y placer. Inters y respeto por las opiniones ajenas. Valoracin de la lengua escrita como vehculo fundamental para la transmisin de la cultura y como instrumento para satisfacer una amplia gama de necesidades de comunicacin y para regular y modificar conductas. Valoracin de los aspectos ldicos y creativos de la lengua escrita.
5. Sistemas de Comunicacin Verbal y No Verbal Conceptos Anlisis de las diferencias, semejanzas y relaciones entre el lenguaje verbal y los lenguajes no verbales. Procedimientos Manipulacin de diferentes tipos de lenguajes no verbales. Interpretacin y produccin de mensajes en los que se combine el lenguaje verbal con lenguajes no verbales.
2. Comunicacin Escrita Conceptos Anlisis, comprensin e interpretacin de textos escritos..., atendiendo a su intencin comunicativa, a las caractersticas de la situacin de comunicacin y a sus elementos formales. Procedimientos Utilizacin de textos escritos de distinto tipo, para reconocer el contenido ideolgi-
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Temas Transversales
Actitudes Actitud crtica ante el uso de los medios de comunicacin y sus mensajes. Actitud crtica ante los mensajes mentados a la persuasin ideolgica o al consumismo,
y ante la utilizacin de contenidos y formas que supongan una discriminacin social, racial, sexual, etc.
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CUADRO N. 2 - REA
Y
DE CON LOS
DE
LENGUA CASTELLANA
TEMAS
PARA LA
LITERATURA
EDUCACIN
INTERRELACIONES
DE LOS
OBJETIVOS GENERALES
SALUD
Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los medios de comunicacin, teniendo en cuenta los signos verbales y no verbales que en ellos se utilizan X X
Conseguir el hbito lector desde el disfrute de la lectura y la escritura, como va para el desarrollo de la imaginacin, ... X
Analizar y juzgar crticamente los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios, ...
Usar la lengua de forma autnoma como instrumento para la adquisicin de nuevos aprendizajes
Temas Transversales
REA
DE
CIENCIAS
DE LA
NATURALEZA
zar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnolgicas de especial relevancia. 2. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolucin de problemas. 4. Seleccionar, contrastar y evaluar informaciones procedentes de distintas fuentes. 5. Comprender y expresar mensajes cientficos con propiedad, utilizando diferentes cdigos de comunicacin. 6. Elaborar criterios personales y razonadas sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas de nuestra poca. 7. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hbitos de cuidado y salud corporal. 8. Utilizar sus conocimientos cientficos para analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa, conservacin y mejora del mismo.
El currcula de rea de Ciencias de la Naturaleza contribuye a fomentar el desarrollo personal del alumnado, tanto en lo que se refiere a la capacidad del pensamiento abstracto -curiosidad, creatividad y actitud crtica-, como en lo relacionado con el fomento de actitudes de tolerancia y respeto. Quizs sea el rea de Ciencias de la Naturaleza la ms relacionada con la Educacin para la Salud, de acuerdo con el carcter de herramienta que le confiere el Decreto 106/92 y que posibilita al alumnado el anlisis y la resolucin de los problemas relacionados con su entorno y consigo mismo: La inclusin de un rea de Ciencias de la Naturaleza en el currculum de la Educacin Secundaria Obligatoria se justifica en la medida en que ayuda al alumno a comprender el mundo que le rodea y le proporciona instrumentos de aproximacin anlisis y resolucin de problemas con l, contribuyendo as a una mejor integracin en su entorno social y cultural.
OBJETIVOS
Considerando lo expuesto, se observan bastantes puntos de interrelacin entre aquellos temas de la Educacin para la Salud que consideran el medio natural, el entorno fsico y el funcionamiento del cuerpo humano y los objetivos 1, 2, 4, 5, 6, 7 y 8 del rea de Ciencias de la Naturaleza.( Ver cuadro n 3). No obstante, como en las reas anteriores, pueden existir otras interrelaciones que no son evidentes a primera vista, entre los objetivos generales y el resto de los temas de Educacin para la Salud: 1. Utilizar los conceptos bsicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretacin cientfica de los principales fenmenos naturales, as como para anali-
CONTENIDOS
Los bloques de contenidos 1, 2 y 5 pueden emplearse para desarrollar en el alumnado conceptos, procedimientos y actitudes que contribuyen a la formacin de un adecuado estilo de vida saludable:
1. Los Seres Vivos: Diversidad y Organizacin Conceptos Interacciones de los seres vivos entre si y con el medio fsico . La diversidad en la Naturaleza.
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Procedimientos Observaciones de animales y vegetales. Tcnicas de registro de observaciones. Actitudes Actitud de cuidado y respeto por todas las formas de vida.
Procesos de produccin, conservacin y comercializacin de alimentos. La contaminacin del aire, el agua y el suelo y su influencia negativa en la salud de las personas. Factores sociales que repercuten en el sistema nervioso y en la salud mental. Consumo de drogas, tabaco y alcohol y su influencia en la persona y en la sociedad. Cambios corporales. La sexualidad humana. La gestacin humana. Intervencin del desarrollo cientfico y tecnolgico en los procesos de reproduccin.
2. La Unidad de Funcin de los Seres Vivos Conceptos los alimentos y los seres vivos la fotosntesis: redes y cadenas trficas la reproduccin sexual. los microorganismos como productores de enfermedades. Procedimientos La observacin sistemtica.
5. Cambios en la Superficie Slida del Planeta Actitudes
Diseo y realizacin de experiencias sencillas, controlando las variables y recogiendo adecuadamente los datos para elaborar conclusiones. Actitudes Actitudes de respeto a la Naturaleza, analizando cuestiones como la deforestacin, la desertizacin, la bsqueda de alternativas alimentarias.
Actitud de respeto hacia la naturaleza y valoracin del territorio como unidad cambiante, organizada y diversa, en la que tienen lugar interacciones entre substrato geolgico, los factores fsico-qumicos del medio y la actividad humana, son algunas de las actitudes y valores que deben considerarse entre los contenidos en este apartado.
6. Interacciones en el Medio Natural 3. Las Personas y la Salud Conceptos Conceptos Aparatos que intervienen en la nutricin. Hbitos alimentarios. Las interacciones entre los seres vivos y las limitaciones y posibilidades que proporciona el biotopo. Nocin de ecosistema y de nicho ecolgico.
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Temas Transversales
Procedimientos Utilizacin de tcnica sencillas de campo para estudiar la abundancia y distribucin de las poblaciones, los factores abiticos ms relevantes, las relaciones trficas, etc.
Actitudes Actitudes individuales y colectivas propias de una tica ambientalista, propiciando una toma de conciencia de peligros que afectan a la naturaleza y favoreciendo el disfrute y proteccin del patrimonio natural de Andaluca.
7. Los Cambios en el Ecosistema Conceptos
12. La Naturaleza de la Materia: Cambios Qumicos Conceptos
Procesos reguladores de los ecosistemas que les permiten conservar su estado de equilibrio dinmico cuando se altera algn aspecto de su estructura y funcionamiento. Determinadas modificaciones introducidas en la estructura del ecosistema (ciertos fenmenos naturales o la actuacin humana) pueden sobrepasar la capacidad de autorregulacin de los mismos. El ser humano como parte integrante de los ecosistemas existentes y dependencia de ellos para su supervivencia. La especie humana es en la actualidad la que posee una mayor capacidad para alterar los ecosistemas y los ciclos biogeoqumicos.
Estudio de algunas reacciones muy frecuentes, como las de combustin. Anlisis de los problemas de contaminacin asociados a los procesos de combustin industriales. Procedimientos Normas de seguridad e higiene en la utilizacin de productos y en la realizacin de experiencias. Actitudes Valorar los riesgos que suponen para la salud, para la conservacin del legado histrico y para la calidad de vida en general, la presencia de sustancias qumicas agresivas en el medio ambiente.
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CUADRO N. 3 - REA
DE LA
CON LOS
DE
CIENCIAS
TEMAS
DE PARA LA
NATURALEZA
EDUCACIN
INTERRELACIONES
DE LOS
OBJETIVOS GENERALES
SALUD
Utilizar los conceptos bsicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretacin cientfica de los principales fenmenos naturales... X X X X X
Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolucin de problemas X X X
Seleccionar, contrastar y evaluar informaciones procedentes de distintas fuentes X X
Comprender y expresar mensajes cientficos con propiedad, utilizando diferentes cdigos X
Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas de nuestra poca X
Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hbitos de cuidado y salud corporarl
Utilizar sus conocimeintos cientficos para analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa, conservacin y mejora del mismo. X
Temas Transversales
REA
DE
TECNOLOGA
La relacin de la Educacin para la Salud y el rea de Tecnologa viene posibilitada en la medida en que la aplicacin de esta incide en la conservacin y/o modificacin del medio natural, fsico y social que afecta directamente a la salud mental y fsica de la persona, y por ello en su calidad de vida. Veamos con mas detenimiento la concepcin del rea de Tecnologa en el Decreto 106/92: La tecnologa, tiene su centro de inters en el control, por parte del hombre, de las condiciones en las que puede desarrollarse una vida ms segura, ms sana y ms confortable; esto es, ms libre y solidaria. En el citado Decreto se seala como una de las contribuciones ms significativas del rea de Tecnologa la relativa al desarrollo de: La capacidad de equilibrio personal y de relacin interpersonal, obtenindose a compartir y debatir ideas, contribuyendo todo ello al desarrollo integral y equilibrado del individuo. Es esencial resaltar la estrecha relacin existente entre las aplicaciones de Tecnologa y sus efectos en el entorno, en relacin a una adecuada conservacin y/o modificacin del medio natural, fsico y social que de forma tan determinante efecta a la salud, calidad, formas y hbitos de vida. De todo ello, a travs del rea, el alumno ha de tomar conciencia, ms an teniendo en cuenta que en la actualidad muchas decisiones socio polticas, en las que pueden y debe opinar, tienen un componente tecnolgico que debe conocer para emitir con conocimiento y responsabilidad su propio juicio.
7. Desarrollar una actitud de indagacin y curiosidad hacia el mundo tecnolgico y sus implicaciones en el desarrollo de la humanidad. 8. Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo con actitud de cooperacin, tolerancia y solidaridad y el respeto a las normas de seguridad e higiene. 9. Analizar y valorar crticamente los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico en la evolucin social y sus repercusiones en el medio ambiente. 10. Potenciar el sentimiento de autoestima producido por la solucin de problemas en el diseo y la construccin de objetos o sistemas tcnicos. 12. Conocer y respetar las normas que regulan la actividad tcnica y sus consecuencias sobre la salud y el bienestar de las personas.
CONTENIDOS
Hemos seleccionado, de entre los objetivos del rea de Tecnologa, los contenidos mas estrechamente relacionados con la Educacin para la Salud:
2. Proyectos y Construccin de Soluciones a Problemas Tcnicos Actitudes Respeto de las normas de seguridad e higiene.
OBJETIVOS
La relacin entre la Educacin para la Salud y el rea Tecnolgica se materializa en los objetivos generales 7, 8, 9, 10 y 12. (Ver cuadro n 4).
3. Conocimiento de las Relaciones entre Tecnologa, Sociedad y Medio Ambiente Conceptos Estudio de los conceptos relacionados con el desarrollo tecnolgico, formas de vida y
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calidad de vida, ventajas, relacin entre avance tecnolgico y desarrollo cientfico y sus repercusiones. Anlisis de soluciones tcnicas procedentes de sociedades y momentos histricos distintos. Procedimientos Realizacin de exposiciones y debates sobre las aportaciones, riesgos, costes
sociales y medioambientales del desarrollo tecnolgico. Actitudes Sensibilidad ante el impacto social y medioambiental producido por la explotacin, transformacin y desecho de materiales y el posible agotamiento de los recursos.
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Temas Transversales
CUADRO N. 4 - REA
CON LOS
DE
TECNOLOGA
TEMAS
DE PARA LA
INTERRELACIONES
TEMAS DE E.P.S. Salud Ambit. El Juego Actv. Fsica Alimen- Higiene tacin Sexualidad Salud Mental
DE LOS
OBJETIVOS GENERALES
EDUCACIN
SALUD
Prev. Accid.
Drogas
Desarrollar una actitud de indagacin y curiosidad hacia el mundo tecnolgico y sus implicaciones en el desarrollo de la humanidad X X
Valorar la importancia de trabajar como miembros de un equipo, con actitud de cooperacin, tolerancia y solidaridad y el respeto a las normas de seguridad e higiene
Analizar y valorar los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico en la evolucin social y sus repercusiones en el medio ambiente X
Potenciar el sentimiento de autoestima producido por la solucin de problemas en el diseo y la construccin de objetos o sistemas tcnicos
Conocer y respetar las normas que regulan la actividad tcnica y sus consecuencias sobre la salud y el bienestar de las personas y la sociedad X
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REA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA INTRODUCCIN

Las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, conforman un rea que viene justificada tanto por el valor de sus contenidos intrnsecos como de la aportacin que prestan al proceso de socializacin de los alumnos y alumnas. Desde esta perspectiva, la relacin con la Educacin para la Salud se establece en la mayora de los temas de esta rea Transversal, exceptuando los directamente relacionados con la Actividad Fsica. Tal como se indica en el Decreto 106/92, el rea se nutre tanto de las conclusiones actualmente disponibles acerca de las concepciones sobre lo social como de las aportaciones relevantes de una serie de disciplinas que analizar la vida del hombre en su dimensin social. Especficamente, se seala la Educacin para la Salud como un contenido del rea: A los conocimientos sealados, se suman otros que no se sitan en un mbito disciplinar concreto y que son bsicos en el proceso de socializacin del alumno : la formacin medioambiental y los aspectos relacionados con la salud, el consumo, la coeducacin y la educacin vial.
respeto a los derechos y libertades, manifestando actitudes de solidaridad, compromiso con la paz y rechazo de las discriminaciones existentes por razn de sexo, raza, origen, diferencia sociales o creencias. 7. Identificar y analizar, a diferentes escalas, las interacciones que las distintas sociedades establecen con su medio en la ocupacin de espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias econmicas, sociales, polticas y medioambientales de esta interaccin. 9. Analizar los procesos de cambio que experimentan las sociedades humanas en su trayectoria histrica, asumiendo que los elementos bsicos de las sociedades contemporneas y los problemas que les afectan son, en gran parte, el resultado de esos procesos. 11. Utilizar los instrumentos conceptuales y las tcnicas y procedimientos bsicos de las Ciencias Sociales para llevar a cabo investigaciones y estudios de forma cooperativa. 12. Obtener, procesar y transmitir, de manera crtica y autnoma, informaciones diversas a partir de la utilizacin de las fuentes especficas de la Geografa, la Historia y las Ciencias Sociales, y los medios de comunicacin.
CONTENIDOS
Las temticas de Educacin para la Salud pueden abordarse tomando como referencia, entre otros, los siguientes contenidos del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia:
OBJETIVOS
Partiendo de esta concepcin, se propone la siguiente interrelacin entre los objetivos generales 6, 7, 9, 11 y 12 del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, y los temas de Educacin para la Salud. (Ver cuadro n 5). 6. Participar de forma individual y cooperativa en la solucin de los problemas colectivos y en los proyectos que tiendan a configurar un orden social e internacional basado en
1. La Poblacin Humana Conceptos Anlisis de varios aspectos relacionados con la poblacin. Esto requiere el conocimiento de una serie de conceptos :
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Temas Transversales
Efectivos de poblacin Crecimiento demogrfico Densidad de poblacin Crecimiento vegetativo Control de natalidad Rgimen demogrfico Envejecimiento de la poblacin Polticas demogrficas Procedimientos
3. Los Asentamientos Humanos Conceptos El impacto ambiental de las concentraciones urbanas, con ejemplos de riesgos para el medio ambiente y agresiones a la salud de las personas.
5. Los Agrupamientos Sociales Actitudes de solidaridad con el conjunto de la poblacin mundial y de sensibilidad hacia los problemas demogrficos. Actitudes Conceptos La sexualidad como dimensin bsica de las relaciones entre las personas en el contexto social, con especial atencin a la problemtica relativa a la discriminacin por razn de sexo.
2. El Aprovehcamiento de los Recursos Naturales Conceptos Consecuencias sociales y ambientales de las actividades econmicas: impacto ambiental, contaminacin, salud, consumo, calidad de vida. Anlisis de la problemtica ambiental, en sus diversas dimensiones.
7. Las Manifestaciones Cientficas y Tcnicas Conceptos Los avances tecnolgicos y la idea de progreso, en relacin con el desarrollo socioeconmico y con la posibilidad de una mejor calidad de vida.
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CUADRO N. 5 - REA
E
PARA LA CON LOS
DE
CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA

TEMAS
DE
HISTORIA
SALUD
TEMAS DE E.P.S.
INTERRELACIONES
DE LOS
OBJETIVOS GENERALES
EDUCACIN
OBJETIVOS GENERALES DE REA Salud Ambit. El Juego Actv. Fsica Alimen- Higiene tacin Sexualidad
Salud Mental
Prev. Accid.
Drogas
Participar de forma individual y cooperativa en la solucin de los problemas colectivos y en los proyectos que tiendan a configurar un orden social e internacional basado...
Identificar y analizar, a diferentes escalas, las interacciones que las distintas sociedades establecen con su medio en la ocupacin del espacio... X X
Analizar los procesos de cambio que experimentan las sociedades humanas de su trayectoria histrica, asumiendo que los elementos bsicos de las sociedades contemporneas y los problemas que afectan son... X
Utilizar los instrumentos conceptuales y las tcnicas y procedimientos bsicos de las Ciencias Sociales para llevar a cabo investigaciones y estudios de forma cooperativa X
Obtener, procesar y transmitir, de manera crtica y autnoma, informacioens diversas a partir de la utilizacin de las fuentes especficas de la Geografa... X
Temas Transversales
LA VIDA MORAL INTRODUCCIN
Y LA
REFLEXIN TICA
CONTENIDOS
Es evidente que la Educacin para la Salud, por su componente tico, est intimamente relacionada con la prctica totalidad de los contenidos del rea. Sin embargo, estimamos de utilidad para el profesorado subrayar algunos de los bloques de contenidos donde esta relacin es ms amplia:
Desde el sentido y el valor que el Decreto 106/92 le confiere al rea de la Vida Moral y la Reflexin tica, la relacin de la misma con la Educacin para la Salud hay que situarla fundamentalmente en el plano de las actitudes, valores y conductas. La concepcin del rea queda reflejada en el siguiente prrafo: Se incluye dentro de este primer nivel el aprendizaje de conductas, normas y valores democrticos de gran importancia para la adopcin de actitudes tolerantes, solidarias, participativas y justas. En un segundo nivel, alumnos y alumnas han de completar su formacin en este mbito con una reflexin crtica y sistemtica sobre los cdigos normativos existentes, sobre las razones que justifican la accin, sobre la necesidad de criterios que fundamenten la eleccin, etc.
3. Problemas Relativos a la Eleccin y Justificacin Procedimientos Ejercitar el dilogo como mecanismo que posibilite el acuerdo racional, aunque no siempre se alcance tal acuerdo.
4. De los Problemas Morales a los Proyectos ticos Conceptos
OBJETIVOS
El desarrollo de los distintos aspectos de la Educacin para la Salud conlleva la adquisicin de normas y valores que estn directamente relacionados con aquellos que establecen los objetivos generales de este rea. En relacin con lo anterior, se observa una interrelacin entre la Educacin para la Salud y los objetivos 2 y 4. (Ver cuadro n 6). 2. Analizar y valorar la especificidad moral del ser humano reconociendo su capacidad para darse a s mismo principios racionales que orienten su vida, individual y colectivamente. 4. Interesante por problemas morales que afectan a los individuos y a los grupos sociales e implicarse en proyectos orientados a alcanzar modos de vida ms justos y satisfactorios para el individuo y la humanidad.
Estudio de los problemas morales ms importantes que el mundo contemporneo tiene planteados. Conocimiento de los estudios, promovidos por organismos e instituciones diversas, que proporcionan informacin sobre los factores que estn en el origen de los ms importantes problemas morales de nuestro tiempo y poner proyectos para su solucin, as como las aportaciones al mbito educativo de programas de investigacin como los de educacin para la paz, para la salud, etc. Actitudes Desarrollar actitudes de sensibilizacin ante los problemas generados por la injusticia, la desigualdad, la marginacin, etc., de inters por el desarrollo y el bienestar de los individuos y de los pueblos y sentido de compromiso con los principios morales de justicia.
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CUADRO N. 6 - REA
Y AL
PARA LA CON LOS
DE
CIENCIAS SOCIALES. LA VIDA MORAL

TEMAS
DE
REFLEXIN TICA
SALUD
TEMAS DE E.P.S.
INTERRELACIONES
DE LOS
OBJETIVOS GENERALES
EDUCACIN
OBJETIVOS GENERALES DE REA Salud Ambit. El Juego Actv. Fsica Alimen- Higiene tacin
Sexualidad
Salud Mental
Prev. Accid.
Drogas
Analizar y valorar la especificidad moral del ser humano, reconociendo su capacidad para darse a s mismo principios racionales que orienten su vida, ... X
Interesarse por los problemas morales que afectana los individuos y a los grupos sociales e implicarse en proyectos orientados a alcanzar modos de vida ms justos y satisfactorios para el individuo y la humanidad X
Temas Transversales
REA
DE
EDUCACIN PLSTICA
VISUAL
INTRODUCCIN
El Decreto 106/92 subraya en el rea de Educacin Plstica y Visual, la adquisicin de aspectos relacionados con la expresin de sentimientos, la comunicacin, la creacin y el comportamiento solidario, sin olvidar los aspectos especficos del rea. Desde el punto de vista de la Educacin para la Salud los aspectos mencionados en primer lugar son de suma importancia, ya que posibilitan el desarrollo de los objetivos que se marcan algunos temas de la Educacin para la Salud (juego, salud mental, drogas, etc.). La Educacin Plstica y Visual no consiste solamente en la manipulacin de materiales artsticos, sino que debe de proporcionar a los alumnos y alumnas los conocimientos y experiencias que enriquezcan sus capacidades de observacin, de comunicacin y de expresin a travs de imgenes, desarrollando su creatividad e intensificando sus experiencias estticas. El rea de Educacin Plstica y Visual debe contribuir a desarrollar dos aspectos fundamentales en la formacin, y que estn estrechamente relacionados entre s: la percepcin visual y la creacin de imgenes.
7. Fomentar el tratamiento de la expresin plstica a travs del trabajo en grupo, creando hbitos de cooperacin y comportamiento solidario. 8. Comprender la importancia del lenguaje visual y plstico como expresin de vivencias, sentimientos e ideas, favoreciendo la desinhibicin para posibilitar una mayor capacidad de expresin. 9. Apreciar las posibilidades expresivas que ofrece la investigacin con diversas Tcnicas plsticas y visuales, valorando el esfuerzo de superacin que supone el proceso creativo.
CONTENIDOS
En el rea de Educacin Plstica y Visual las implicaciones directas con la Educacin para la Salud son ms difciles de establecer. No obstante, algunos contenidos hacen alguna referencia a este eje transversal:
1. Comunicacin Visual Conceptos Diferenciacin entre smbolo y signo, la comprensin de los significados inherentes y connotativos de las imgenes y la interpretacin y utilizacin de los signos que forman los cdigos visuales. Lectura e interpretacin de cdigos visuales simples, como las seales de trfico, contribuyendo a la educacin vial de alumnos y alumnas. Actitudes Propiciar actitudes reflexivas y crticas ante aquellos mensajes que inciten a actitudes consumistas o impliquen discriminaciones de tipo racial, social o sexual.
OBJETIVOS
Se observa una fuerte interrelacin entre los objetivos generales 2, 5, 7, 8 y 9 de este rea y los temas de Educacin para la Salud, que se indican en el cuadro n 7: 2. Apreciar y valorar el hecho artstico como disfrute y parte integrante de un patrimonio cultural, contribuyendo activamente a su respeto, conservacin y mejora. 5. Comprender las relaciones del lenguaje visual y plstico con otros lenguajes, eligiendo la frmula expresiva ms adecuada en funcin de sus necesidades de comunicacin.
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4. Anlisis de los Valores Artsticos y Estticos en la Imagen y en las Obras de Arte Actitudes Desarrollar en los alumnos actitudes afectivas y valorativas hacia el hecho creativo y esttico.
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Temas Transversales
CUADRO N. 7 - REA
Y
DE CON LOS
DE
EDUCACIN PLSTICA
TEMAS
PARA LA
VISUAL
EDUCACIN
INTERRELACIONES
DE LOS
OBJETIVOS GENERALES
SALUD
Apreciar y valorar el hecho artstico como disfrute y parte integrante de un patrimonio cultural, contribuyendo activamente a su respeto, conservacin y mejora
Comprender las relaciones del lenguaje visual y plstico con otros lenguajes, eligiendo la frmula expresiva ms adecuada en funcin de sus necesidades de comunicacin X
Fomentar el tratamiento de la expresin plstica a travs del trabajo en grupo, creando hbitos de cooperacin y comportamiento solidario X
Comprender la importancia del lenguaje visual y plstico como expresin de vivenncias, sentimientos e ideas, favoreciendo la desinhibicin para posibilitar una mayor capacidad de expresin X
Apreciar las posibilidades expresivas que ofrece la investigacin con diversas tcnicas plsticas y visuales, valorando el esfuerzo de superacin...
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REA
DE
MSICA
CONTENIDOS
Entre los contenidos del rea de Msica destacamos los siguientes, en relacin con la Educacin para la Salud:
INTRODUCCIN
Al igual que suceda en el rea de Educacin Plstica y Visual, el Decreto 106/92 insiste en los aspectos socio-afectivos del rea de Msica, sin olvidar el desarrollo psicomotriz y perceptivocognitivo: La vivencia, apreciacin y comprensin de los elementos que conforman el hecho musical favorece procesos que involucran aspectos psicomotrices, perceptivo-cognitivo y socio-afectivas que inciden favorablemente en el desarrollo de la inteligencia y la personalidad. El tratamiento de la msica en la Educacin Secundaria Obligatoria se ha de basar en relacin con los aspectos anteriormente mencionados, contribuyendo al desarrollo integral de las capacidades de alumnos y alumnas.
1. Expresin Vocal e Instrumental Conceptos Conocimiento y uso de la voz en diferentes contextos musicales y de comunicacin. Actitudes Valoracin de la voz como medio de expresin de sentimientos e ideas, as como al desarrollo de la sensibilidad para apreciar sus cualidades estticas. Actitudes de uso correcto e higiene de la voz.
OBJETIVOS
Tanto los aspectos socio-afectivos como psicomotrices tienen gran importancia en el desarrollo de los objetivos que seala la Educacin para la Salud en algunos de sus temas juego, salud mental, drogas, etc, por lo que se observa una gran interrelacin entre los objetivos generales 2, 4 y 5 del rea y los temas de Educacin para la Salud, tal como se indican en el cuadro n 8. 2. Disfrutar de la audicin de obras musicales como forma de expresin esttica y comunicacin. 4. Utilizar y disfrutar del movimiento y de la danza como medio de representacin de imgenes, sensaciones e ideas. 5. Participar en actividades musicales dentro y fuera del aula .
2. Movimiento y Danza Procedimientos Control motriz Dominio del espacio Contraste tensin-relajacin Actitudes Sensibilizacin de la conciencia personal y la valoracin positiva tanto del reposo como de la calma. Desarrollar actitudes de desinhibicin, autoestima y bienestar personal, al mismo tiempo que se favorece una visin de la danza como expresin artstica que enriquece la percepcin visual y esttico.
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Temas Transversales
3. Lenguaje Musical y Comunicacin Procedimientos
produccin sonora y a los problemas que el ruido plantea hoy da. Actitudes
Uso adecuado de la msica, favoreciendo la capacidad de seleccin basada en diferentes criterios, como respuesta al uso indiscriminado de la msica, el exceso de
Favorecer la capacidad de disfrute en los espectculos musicales y el resto por las normas que rigen el comportamiento en los mismos.
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CON LOS
CUADRO N. 8 - REA
TEMAS
DE PARA LA
DE
MSICA
EDUCACIN
INTERRELACIONES
DE LOS
OBJETIVOS GENERALES
SALUD
Disfrutar de la audicin de obras musicales como forma de expresin esttica y de comunicacin X
Utilizar y disfrutar del movimiento y de la danza como medio de representacin de imgenes, sensaciones e ideas X X
X X
X X
Participar en actividades musicales dentro y fuera del aula
Valorar la importancia del silencio como condicin previa para la existencia de la msica X
Temas Transversales
REA
DE
EDUCACIN FSICA
OBJETIVOS
Las relaciones de la Educacin Fsica y la Educacin para la Salud se dan, en mayor o menor grado, en todos los temas que contempla esta ltima. Especial relevancia tiene la interrelacin de los objetivos generales 1, 3, 4, 5 y 6 de este rea, con los temas de: actividad fsica, salud mental, drogas. (Ver cuadro n 9). 1. Conocer y valorar su cuerpo y mejorar sus cualidades fsicas bsicas y sus posibilidades de coordinacin y control motor . 3. Entender, valorar y utilizar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo como enriquecimiento vivencial. 4. Conocer, disfrutar y respetar el medio natural. 5. Participar en actividades fsicas y deportivas estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los dems. 6. Planificar y realizar actividades adecuadas a sus necesidades y adoptar hbitos de alimentacin, higiene y ejercicio fsico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida.
INTRODUCCIN
La Educacin Fsica es una de las reas que est mas directamente relacionada con la Educacin para la Salud. El Decreto 106/92 subraya esta relacin determinadas aportaciones de sta que inciden directamente en los objetivos de la Educacin para la Salud, como la utilizacin constructiva del ocio, el enriquecimiento vivencial, las relaciones equilibradas con los dems, la mejora en los hbitos de alimentacin e higiene,..., todos estos aspectos influyen positivamente sobre la salud y la calidad de vida. Especficamente en el Decreto se seala que La sociedad actual demanda la necesidad de incorporar a la cultura y a la educacin, aquellos conocimientos, destrezas y capacidades, que se relacionan con el cuerpo y la actividad motriz, contribuyendo de forma armnica al desarrollo personal y a una mejora de la calidad de vida. Como respuesta a esta demanda social, las acciones educativas orientadas al cuidado del cuerpo, de la salud, de la mejora corporal y de la utilizacin constructiva del ocio, han de tenerse en cuenta en el rea de Educacin Fsica. El movimiento tiene, adems de valor funcional de instrumento, un carcter social que se deriva de sus posibilidades expresivas y del significado que los otros le atribuyen en situaciones de interaccin. Las funciones del movimiento son varias y han tenido diferentes consideraciones en el currculum de Educacin Fsica, segn las intenciones educativas que han presidido su elaboracin. Hay que destacar como las ms importantes, las funciones de conocimiento, de organizacin de las percepciones anatmico-funcional, estticacomunicativa, de relacin, agonstica, higinica, de compensacin y catrtica.
CONTENIDOS
Prcticamente todos los contenidos de Educacin Fsica pueden considerarse como una contribucin a la Educacin para la Salud. Obsrvese como esta relacin aparece explicitada en algunos de ellos:
1. Condicin Fsica Conceptos Conocer las relaciones existentes entre educacin fsica y salud as como la influencia de ambas en un mantenimiento corporal.
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Principios fundamentales que rigen las actividades fsicas y deportivas. Factores de la dinmica de los esfuerzos. Cualidades fsicas bsicas de resistencia, velocidad, fuerza y flexibilidad, y forma de manifestarse en el ejercicio. Procedimientos Elementos preparatorios o de calentamiento. Tcnicas de relajacin. Tcnicas higinicas. Adquisicin de hbitos: higiene y salud, costumbres sociales, hbitos posturales, alimenticios, normas concretas en las actuaciones de educacin fsica referida al vestuario, aseo, seguridad, calentamiento, relajacin, respiracin, concentracin, etc. Conocimiento de normas de circulacin vial, dominando las diferentes circunstancias que se producen en las evoluciones dentro de la ciudad. Actitudes Valorar los efectos positivos que la actividad fsica tiene sobre la salud y la calidad de vida.
su adquisicin y los factores que lo posibilitan. Conceptos de coordinacin y equilibrio y sus manifestaciones. Procedimientos Procedimientos de adaptacin y refinamiento de las habilidades motrices bsicas y genricas, de dominio corporal sin elementos y de dominio corporal en relacin a objetos y personas. En una fase posterior se desarrollarn habilidades motrices complejas realizando actividades de agilidad, o con elementos, o en relacin al factor espacio. Actitudes Aceptacin de sus propios niveles de habilidad y el reconocimiento de la existencia de niveles diferentes de destrezas en otros compaeros. Superacin de miedos e inhibiciones, alcanzando niveles adecuados de confianza en s mismos.
3. Juegos y Deportes Actitud crtica respecto al consumo de productos y sustancias que puedan causar efectos negativos en la salud y crear dependencia. Valorar los propios progresos a travs de la aplicacin compartida e individualizada de pruebas funcionales y tests motores. Actitudes Valorar la participacin individual y en equipo. Valorar la prctica del juego en s. Aceptacin de las propias limitaciones y las de los dems. Aceptacin de los papeles del juego. Conceptos relacionados con el aprendizaje motor, los mecanismos implicados en Respeto a las normas y reglas establecidas.
2. Cualidades Motrices Conceptos
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Temas Transversales
4. Expresin Corporal Procedimientos Prctica de tcnicas de relajacin, respiracin y concentracin. Actitudes Valoracin esttica de los gestos fsicos propios y ajenos. Aceptacin de la propia imagen. Confianza en s mismo y autonoma personal.
5. La Actividad Fsica en el Medio Natural Conceptos Conocimiento de las normas especficas de seguridad, proteccin y de precauciones que se tendrn en cuenta en la utilizacin y disfrute del medio natural. Procedimientos Prctica de tcnicas bsicas para el desarrollo de los conocimientos anteriores: acampadas, cabuyera, orientacin, etc. Actitudes Respeto a la conservacin y mejora del medio natural as como su disfrute y uso.
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CON LOS
CUADRO N. 9 - REA
TEMAS
DE PARA LA
DE
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN
INTERRELACIONES
DE LOS
OBJETIVOS GENERALES
SALUD
Conocer y valorar su cuerpo y mejorar sus cualidades fsicas bsicas y sus posibildades de coordinacin y contro motor X X
Entender, valorar y utilizar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo como enriquecimiento vivencial X X X X
Conocer, disfrutar y respetar el medio natural
Participar en actividades fsicas y deportivas estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los dems
Planificar y realizar actividades adecuadas a sus necesidades y adoptar hbitos de alimentacin, higiene y ejercicio fsico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida
Temas Transversales
a Educacin para la Salud no debe concebirse solamente como un apartado de un rea determinada (Educacin Fsica o Ciencias Naturales, por ejemplo) ni como unos temas monogrficos que se tratan puntualmente en un momento determinado. Ms bien debemos entenderla como un aspecto integrado en el currculum ordinario de los centros docentes, que exige una adecuada planificacin y evaluacin. Partiendo de esta concepcin, que es fundamental, se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:
centro en aras de la educacin integral del alumno-a, implicando en primer lugar al claustro del centro y, en segundo lugar, a aquellos rganos de decisin en los que los padres-madres, alumnos-as y profesores-ras se encuentren representados.
3. Tarea participativa: El establecimiento de la Educacin para la Salud como una de las prioridades en el Proyecto de Centro, debe realizarse contando con el consenso de todos los sectores que componen la Comunidad Educativa: docentes, alumnado, familias, etc. Tambin debe considerarse el apoyo y asesoramiento de los profesionales sanitarios que desarrollen su labor en el mismo contexto. Los padres y las madres deben de participar activamente en esta labor por ser agentes fundamentales en la conformacin de las conductas y hbitos de sus hijos e hijas, con todo lo que conlleva de hbitos positivos y negativos y conocimientos acertados y errneos. Los profesionales sanitarios adems de asesorar pueden colaborar en actividades de Educacin para la Salud en el centro y hasta formar parte en la programacin de actuaciones.
1. Conocimiento del medio circundante: La Educacin para la Salud, debe partir de un anlisis de las caractersticas del medio en que se desenvuelve el centro docente, conocer las caractersticas de las familias, del alumnado, sus posibles deficiencias en el campo de la salud, tener en cuenta el ndice de conflictividad en el aula, en la familia y en el barrio y considerarlas para hacer una priorizacin de las actuaciones.
2. Trabajo en Equipo: La complejidad de variables que entran a formar parte en el diseo curricular, implica el trabajo en equipo de los docentes. Disear, al principio de cada curso, qu aspectos de Salud se van a tratar, priorizarlos, dentro de qu reas se van a llevar a cabo, integrarlos en el currcula, qu recursos y medios se necesitan, desarrollar las actuaciones previstas y evaluarlas, son labores que necesitan la actuacin conjunta de todo el equipo docente del centro. Se parte de la base de que el esfuerzo de desarrollar la Educacin para la Salud no es producto de la voluntad individualizada de un profesor o profesora de un rea en particular, sino la expresin de la voluntad colectiva de los docentes del
4. La Educacin para la Salud en relacin con los problemas de salud: Para el desarrollo de un programa de Educacin para la Salud es conveniente adoptar un enfoque de resolucin de problemas. Los conocimientos se irn adquiriendo a partir de anlisis de conflictos de salud, individuales o comunitarios, que estn presentes en el propio alumno o alumna y en el medio que le rodea. A partir de las situaciones problemticas, los alumnos y alumnas harn juicios sobre dichas actuaciones, buscarn informacin, recogern datos y los analizarn para obtener conclusiones.
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5. La funcin social de la Educacin para la Salud: Las actitudes y conocimientos que se vayan construyendo tienen una utilidad indiscutible para el alumno y alumna y para la comunidad que les rodea. Tienen proyeccin en el propio centro educativo difundiendo propuestas que se deriven del estudio de temas de salud: campaas de sensibilizacin ante un problema concreto, elaboracin de materiales divulgativos a otros cursos, etc. Pero, adems, las informaciones deben llegar a las familias y al entorno prximo. Al conocer los padres estudios, conclusiones, hbitos y actitudes que sus hijos e hijas les van transmitiendo, pueden hacerlos suyos cambiando en algn aspecto de sus vidas cotidianas, por ejemplo, la higiene, la alimentacin, etc. Tambin el trabajo en el centro puede servir para la adopcin de medidas de inters social, colaborando con instituciones en: campaa de prevencin de drogas, de informacin sexual, etc.
da en que adopten un estilo de vida ms saludable, gozarn de un estado de bienestar ms amplio y evitarn posibles desequilibrios.
8. Importancia de los contenidos actitudinales: Los valores, actitudes, hbitos y normas no deben permanecer en el currculum oculto, sino que deben explicitarse lo ms posible en las intenciones educativas. La adquisicin de hbitos saludables, debe considerarse como una constante primordial en la Educacin para la Salud.
9. Motivar al alumno o alumna en el objeto de estudio a trabajar: Se tratara de plantear situaciones que coincidan con los intereses del alumnado, creando un contexto interactivo que genere expectativas respecto a los contenidos que deben asimilar para que su papel en la sociedad sea crtico y activo. Los procedimientos a utilizar pueden ser diversos, pero siempre deben conducir a que descubran el inters y la utilidad que tiene para ellos, el objeto de estudio, integrando la tarea afectiva y cognitivamente.
6. Resaltar comportamientos saludables: Hay que dar un enfoque positivo de la Educacin para la Salud. Ofrecer al individuo el mayor nmero de posibilidades alternativas que permitan su desarrollo sano e integral de la persona. Conviene mostrar el aspecto positivo de la Educacin para la Salud poniendo el nfasis en las ventajas de los comportamientos saludables, antes de mostrar los inconvenientes de las conductas negativas. Ello no quiere decir que se oculte informacin sobre un problema de salud que pudiera tratarse, pero hay que abordarlos cuando se planteen permitiendo que el alumnado analice sus consecuencias y sus implicaciones en la vida cotidiana y ofrecindoles un enfoque preventivo para que dichas conductas no sean una realidad cotidiana. Por esto, educar para la salud supone un cambio conceptual. Hay que evitar la idea de que la prdida de salud se debe a mecanismos exteriores a la persona. Hay que inculcarles que en la medi-
10. Introducir conceptos y procedimientos: Estas edades de 12 a 16 aos- coinciden con la transicin del pensamiento lgico concreto al pensamiento lgico formal. Para adecuarse a esta evolucin, los contenidos han de ordenarse en el mismo sentido, es decir, ir avanzando desde la propia experiencia, de contenidos concretos hasta las formulaciones del saber cientfico, mediante las formulaciones intermedias adecuadas.
11. Proporcionar a los alumnos y alumnas oportunidades para poner en prctica lo aprendido: Es conveniente proporcionar al alumnado la oportunidad de comprobar en la prctica y por
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ellos mismos, la eficacia, el inters y la utilidad de sus aprendizajes. Este proceso permite que consoliden aprendizajes no estrictamente ligados al contexto docente, adems de que facilita la adquisicin de una mayor destreza, familiarizacin y confianza en el uso de lo aprendido.
clusiones y que difunda dichos trabajos. Tambin debe promover un ambiente agradable dentro del aula. Es una pieza clave en el desarrollo de interacciones saludables que muestren al alumnado la necesidad de escuchar, dialogar, tratar conflictos, reconocer errores y aumentar la autoestima.
14. Sobre el Proyecto de Centro: 12. Papel del alumno o alumna: El alumno o alumna tiene un papel activo en todo el proceso de aprendizaje. Para que asuma este papel, se debe crear en el aula un clima de interacciones mltiples, en el que el profesor o profesora desempea un papel fundamental. En el Proyecto de Centro deben plasmarse una serie de orientaciones respecto a la Educacin para la Salud, y tenerlas en cuenta para la elaboracin de los proyectos curriculares, concretamente: El centro docente deber tener presente la formacin de un conjunto de actitudes saludables en todos los mbitos. Priorizar determinados temas o actuaciones que afectan a la Salud. Comprobar en el centro qu niveles de seguridad, limpieza e higiene existen. Si es deficiente, establecer procedimientos de correccin. Determinar qu campaas puntuales de prevencin o sensibilizacin se van a realizar. Concretar cual es la participacin que van a tener los padres y madres en las diversas actuaciones relacionadas con la salud. Determinar el tipo de relaciones que se van a tener con las instituciones sanitarias del entorno. Especificar las relaciones con otras instituciones y organismos relacionados con la salud. Proceder a la organizacin participativa de: docentes, alumnado, padres y madres y personal sanitario. Posibilitar el uso de las instalaciones del centro para que se presenten programas o acti-
13. Papel del profesor o profesora: El personal docente debe ser quien organice y coordine el proceso de enseanza-aprendizaje tanto en la fase previa de planificacin y adaptacin del diseo curricular a la realidad del aula, como durante el aula, como durante el desarrollo de las actividades y evaluacin de todo el proceso. La planificacin requiere la seleccin y secuenciacin de objetivos y contenidos, actividades y recursos. Ha de ser flexible para admitir la participacin de los alumnos y las posibles modificaciones que se vayan considerando convenientes. Sera errneo considerar, en esta etapa educativa, a cada rea con una autonoma casi absoluta. La labor de los diferentes profesores ha de tener una coherencia derivada de una adecuada coordinacin, integrando la actuacin de los mismos en el proyecto global desarrollado por la totalidad del equipo docente en el marco del Proyecto de Centro. Adems debe motivar un aprendizaje saludable, que plantee y recoja propuestas y problemas de salud presentes en el medio; que, partiendo de los intereses e ideas previas de los alumnos-as, disee actividades de aprendizaje; que promueva la bsqueda de informacin, aportando materiales; que asesore la elaboracin de trabajos y con-
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vidades promovidos por las diferentes instituciones, que repercutan en la mejora de la calidad de vida de la zona, pueblo o ciudad. Determinar el presupuesto que va a aplicarse y los gastos prioritarios.
Abrir la clase a personas del entorno para que transmitan sus experiencias, relacionadas con la Educacin para la Salud.
ORIENTACIONES
PARA LA
EVALUACIN
15. Sobre el Proyecto Curricular de Etapa: El equipo docente, partiendo de las prioridades generales, establecidas en el Proyecto de Centro, debe acordar qu conceptos, actitudes y procedimientos se van a desarrollar referentes a la Educacin para la Salud en cada una de las reas de la Educacin Secundaria Obligatoria, establecindose los niveles de coordinacin necesarios entre estos.
Se evaluar el rendimiento alcanzado por los alumnos y alumnas, la actuacin docente y el proceso seguido en general y su repercusin en las distintas reas, en particular. Adems de apreciar el trabajo realizado por el alumnado y el rendimiento alcanzado por cada uno de ellos en las distintas reas implicadas, las tcnicas de evaluacin han de posibilitar una valoracin lo ms exhaustiva posible de la organizacin global de las actividades de Educacin para la Salud y de los procedimientos de trabajo utilizados a lo largo del proceso didctico. En este sentido, un plan de evaluacin de Educacin para la Salud debera incluir al menos estos tres apartados: Evaluacin del rendimiento individual y grupal de los alumnos y alumnas en cada una de las reas. Evaluacin del rendimiento alcanzado por el profesor o profesora en su materia. Autoevaluacin y al equipo docente, en su conjunto, como estructurador y organizador de la propuesta. Evaluacin de la propuesta de trabajo como forma de organizar la interdisciplinariedad y como estrategia didctica adecuada a esta etapa educativa. En otras palabras, se tratara de valorar el grado de coherencia interna. A continuacin se ofrecen algunos criterios que debern ser considerados en la evaluacin, en cada uno de los tres apartados anteriores: 1. La evaluacin se referir a la totalidad de aspectos de la personalidad de los alumnos. No slo se tendrn en cuenta los
16. En las tutoras: La accin tutorial debe incidir para crear un ambiente saludable en el grupo-clase. As debe: Facilitar el dilogo con los alumnos y las alumnas. Potenciar la autoestima y la autonoma, facilitando el dilogo y valorando cualquier logro, por pequeo que sea. No descalificar un trabajo o proyecto, en su totalidad, sino sugerir posibilidades de superacin indicando el fallo o deficiencia. Posibilitar y facilitar las actitudes que buscan soluciones a los problemas. Valorar la autocrtica y la participacin. A travs de la asamblea de clase, se posibilitar que los alumnos-as participen en la elaboracin de normas de convivencia y en la resolucin de los conflictos aportando soluciones. Asimismo, en la asamblea de clase, se llevar el proceso de evaluacin, reflexin y valoracin del trabajo realizado.
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Temas Transversales
conocimientos adquiridos en las distintas reas; especial relevancia tienen en Educacin para la Salud los siguientes aspectos: El desarrollo de capacidades como: reflexin, interpretacin, anlisis crtico, generalizacin de resultados, etc., en cada una de las reas implicadas. Los cambios operados en los comportamientos y conductas de los alumnos y alumnas. Los valores, actitudes y hbitos. 2. La evaluacin y autoevaluacin es un proceso complejo que exige la participacin de los diversos sectores implicados: Los alumnos y alumnas individualmente y como grupo de clase. El equipo docente, como tal, promoviendo un debate colectivo y la reflexin individual de cada uno de los profesores respecto de su actuacin. Los padres-madres como elementos externos al centro docente. 3. Es necesario programar la evaluacin junto con el resto de los elementos curriculares (los objetivos, seleccin de contenidos, recursos, etc.), determinando sus objetivos, las tcnicas a emplear y los momentos y situaciones ms adecuados para su aplicacin en cada una de las reas. En Educacin para la Salud es conveniente utilizar tcnicas muy diversas y complementarias entre s; entre otras se proponen: Observaciones sistemticas: del personal docente a los alumnos y alumnas. del personal docente entre s. de los alumnos y alumnas entre s.
de los alumnos y alumnas al resto de la comunidad educativa. de la propia autoevaluacin de la prctica y actitud docente. Entrevistas: del personal docente a los alumnos y alumnas. del alumnado entre s. de los alumnos y alumnas al personal docente. de los alumnos y alumnas a los padres y madres. del alumnado a otras personas del entorno. Pruebas escritas y orales elaboradas por el equipo docente, para valorar el grado de rendimiento del alumnado: entrevistas en sus diferentes modalidades. cuestionarios abiertos y cerrados. Las producciones elaboradas por el alumnado: diferentes tipos de textos: cartas, informes, redacciones, monografas, etc. exposiciones orales: conferencias, debates, dramatizaciones, etc. otras como: cmics, carteles, murales, diapositivas, videos, etc. Escala de valoracin en sus diferentes modalidades. En el contexto de la Educacin para la Salud, los resultados obtenidos en la evaluacin debern utilizarse fundamentalmente para:
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Corregir errores y carencias del contexto educativo y de los alumnos y alumnas en particular. La orientacin personal y escolar en temas de Salud.
Informar a la familia y al alumnado sobre los logros y carencias detectados en temas relacionados con su salud y la de su comunidad.
BIBLIOGRAFA
LIBROS
GENERALES
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Temas Transversales
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Consejera de Asuntos Sociales. Comisionado para la Droga. C/ San Francisco Javier. Edificio Sevilla,1. 41005 SEVILLA.
DELEGACIONES PROVINCIALES
Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia Finca Santa Isabel, s/n. 04071 - ALMERA Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia Plaza de la Mina, 18. 11071 - CDIZ Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia Santo Toms de Aquino s/n. 14071 - CRDOBA Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia C/ Duquesa, 22. 18071 - GRANADA Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia Alameda Sundheim, 17. 21071 - HUELVA Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia Santo Reino, 2. 23071 - JAN Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia Avenida de la Aurora, s/n. 29071 - MLAGA Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia Ronda del Tamarguillo, s/n. Edificio antiguo matadero. 41071 - SEVILLA Delegacin Provincial de Salud Carretera de Ronda, 101 04071 - ALMERA Delegacin Provincial de Salud Mara Auxiliadora, 2 11071 - CDIZ
DIRECCIONES
DE INTERS
Consejera de Educacin y Ciencia Avenida Repblica Argentina, 21 AB, 3 planta. 41071 - SEVILLA Consejera de Salud Avenida Innovacin s/n. SEVILLA ESTE Servicio Andaluz de Salud Avenida de la Constitucin, 18 41071 - SEVILLA Instituto Andaluz de Salud Mental Luis Montoto, 89 1 planta 41071 - SEVILLA Escuela Andaluza de Salud Pblica Ciudad Universitaria de Cartuja 18071 - GRANADA
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Delegacin Provincial de Salud Avenida Repblica Argentina, 34 14071 - CRDOBA Delegacin Provincial de Salud Avenida del Sur, 13 18071 - GRANADA Delegacin Provincial de Salud Gran Va, 6 1 planta 21071 - HUELVA
Delegacin Provincial de Salud Paseo de la Estacin, 15 23071 - JAN Delegacin Provincial de Salud Avenida Manuel Agustn Heredia, 34 29071 - MLAGA Delegacin Provincial de Salud Luis Montoto, 87 41071 - SEVILLA
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JUSTIFICACIN Y ORIENTACIN GENERAL DEL TRATAMIENTO DE LA ECU EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
a historia de la humanidad en las diversas etapas por las que han atravesado las relaciones sociales, coincide con la historia de las diferentes fases del trabajo material, de la produccin de bienes y de su consumo. En los pueblos primitivos el consumo aparece relacionado con un criterio de subsistencia. Consumir era una necesidad vital. A finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, con el desarrollo de la revolucin industrial, se comienza a fraguar una sociedad con los problemas propios del consumo. Los mercados se amplan extraordinariamente y el esquema de consumo da un giro de 180, se producen en grandes series para lo cual se necesita rebajar costes, llegndose a organizar sistemas productivos complejos. Es un momento en el que los centros industriales se orientan no slo a la produccin sino adems al fomento del consumo. En este tipo de sociedad las necesidades de los ciudadanos no determinan totalmente la produccin, apareciendo una poderosa industria anexa a ella (sondeos de mercado, tcnicas de motivacin, publicidad, marketing...) que crea las necesidades para consumir dichos productos. Es una sociedad en la que tan importante es dominar los mecanismos de produccin, como el control de las decisiones que inducen al consumo. No cabe duda de que todas las personas son consumidoras de bienes y productos; adems, sera muy difcil vivir hoy en la sociedad sin consumir, pero el mercado es tan poco transparente que a los consumidores les cuesta bastante identificar el producto que mejor responde a sus
necesidades e, incluso, saber si este producto le es necesario o no. Por todo ello, surgen iniciativas de defensa de los consumidores. Los movimientos por los derechos de los consumidores estn ocupando un lugar importante en la actual situacin social, protejiendo a las personas de los abusos que genera el sistema industrial. Se necesitan medidas que racionalicen, humanicen y hagan transparente y solidaria la sociedad de consumo en la que nos encontramos. Los antecedentes de nuestras bases legales de proteccin del consumidor se sitan en los programas de la CEE. El primer programa preliminar de una poltica de proteccin de los consumidores data de 1975 y el segundo programa de 1981. En estos programas aparecen cinco derechos fundamentales del consumidor: 1. Derecho a la proteccin de la salud y seguridad. 2. Derecho a la proteccin de los intereses econmicos. 3. Derecho a la reparacin de daos y perjuicios. 4. Derecho a la representacin. 5. Derecho a la informacin y educacin para formar ciudadanos crticos y responsables, sabiendo cumplir las normas y exigiendo que respeten sus derechos.
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La Constitucin Espaola de 1978, insta en su artculo 51.2 a los poderes pblicos a promover la educacin de los consumidores y usuarios. En 1984 las Cortes Espaolas aprueban la Ley General para la Defensa de los Consumidores, cuyo capitulo V se centra en el Derecho a la educacin y formacin en materia de consumo. En nuestra Comunidad, la Junta de Andaluca promulga la Ley de los Consumidores y Usuarios de Andaluza, aprobada por el Parlamento de Andaluca en junio de 1985. Esta ley dedica su captulo sexto, con los artculos 21, 22, 23 y 24, al derecho a la educacin y a la formacin. La Educacin del Consumidor llega a los centros educativos a finales de la dcada de los 70, gracias a la iniciativa de colectivos de profesoras y profesores innovadores e interesados en el tema. Posteriormente las Instituciones oficiales con competencias apoyan y favorecen el desarrollo de experiencias relacionadas con el tema, en los centros docentes. Se considera la etapa de Educacin Secundaria como un momento adecuado para abordar la educacin del consumidor y usuario ya que, en primer lugar, el consumo es un hecho social que no tiene edades; en segundo lugar, porque los chicos y chicas de las edades comprendidas entre los 12 y 16 aos son receptores del mensaje publicitario a la vez que son actores muchas veces del mismo; en tercer lugar, son muy vulnerables al mensaje consumista; en cuarto lugar, porque ejercen una gran influencia en la decisin de compra del ncleo familiar, y finalmente, porque son edades adecuadas para favorecer hbitos de alimentacin sanos, conservacin del medio ambiente, espritu crtico ante la publicidad ... Queda por tanto justificada la necesidad de formar jvenes crticos/as con capacidad de eleccin y decisin para conseguir como objetivo final mejorar la calidad de vida.
En el lenguaje usual de los chicos y chicas, que estn en la etapa de secundaria es muy frecuente confundir la marca con el producto y es curioso que todos y todas conocen el significado que se le da. Ya no piden una gaseosa sino un Seven-up, ni un refresco de naranja o limn sino Fanta; tampoco toman un refresco de cola sino Coca cola. Cuntas veces no escuchamos entre los chicos y chicas que se han comprado unas Paredes o unas Reebok..., que se han comprado unos Closed o unos Levis etiqueta roja o unos Barocco... que se desplazan en una Yamaha, en una Honda en una BMW...y todos comprenden perfectamente el mensaje, lo comunican y reciben con mucha satisfaccin porque demuestra pertenecer a un grupo determinado, contemplado con unos valores positivos muy particulares dentro de la sociedad (sociedad de consumo). La situacin real es la que ha quedado reflejada en los prrafos anteriores. Por ello, la Educacin del Consumidor, en la etapa de educacin secundaria, pretende la formacin de los chicos y chicas contribuyendo a que sean cada vez ms conscientes y crticos, facilitando la formacin de conceptos, procedimientos y actitudes que les permitan resolver los problemas que genera el entorno ms prximo y que son propios de la sociedad de consumo. A la vez, se procura desarrollar progresivamente la necesaria responsabilidad individual y colectiva para que se vaya logrando mejorar la calidad de vida; es decir, se pretende que los jvenes dejen de ser consumistas y pasen a ser consumeristas; o lo que es igual, que sean consumidores/as cada vez ms conscientes, crticos y responsables, comprometidos con el medio. Para lograr este objetivo es necesario el tratamiento del tema desde las diferentes reas de conocimiento de la etapa de educacin secundaria a travs de un enfoque interdisciplinar. Se trata de que los chicos y chicas encuentren relacin y conexin en los diferentes campos del saber, favoreciendo a partir del trabajo diario de aula comportamientos consumeristas en el alumnado.
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Temas Transversales
TRATAMIENTO DE LA ECU EN LOS OBJETIVOS DE ETAPA Y DE REAS
a Educacin del Consumidor y Usuario es un tema que hasta ahora apenas ha estado presente en el currculum escolar y que a partir de la implantacin del Nuevo Sistema Educativo que se deriva de la Ley Orgnica General de Educacin se contempla en l de forma prescriptiva. Es uno de los llamados Ejes transversales del currculum (junto con la Educacin para la Salud, la Educacin Ambiental, la Coeducacin...), considerndose tema de especial relevancia para el progreso social en los tiempos actuales. Es de carcter esencial porque favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y de insercin social del alumnado y contribuye de manera sustancial al cumplimiento de los objetivos generales de la etapa de Educacin Secundaria y a los especficos de rea. Como ocurre con los dems ejes transversales del currculum, la Educacin del Consumidor y Usuario es un tema relevante para la formacin de personas libres, conscientes y crticas, que no aparece en el currculum como un rea diferenciada, ni siquiera como un bloque de contenidos dentro de estas, sino que la encontramos en diversas, impregnando la actividad educativa en su conjunto de forma que cada rea en particular contribuye en mayor o menor medida a su desarrollo. Es difcil identificar en el primer nivel de concrecin los objetivos propios de la educacin del consumidor, porque aparecen estrechamente enlazados con otros ejes transversales, como la educacin para la salud, educacin ambiental, etc. Los objetivos que comentaremos en este apartado son los que aparecen en el Decreto 106/92 de 9 de junio y corresponden al primer nivel de concrecin del currculo, siendo prescriptivos para la Etapa de Educacin Secundaria en la Comunidad Autnoma Andaluza. Estos objetivos, tanto los generales de etapa como los especficos de rea, deben contextualizarse en el Proyecto Curricular de Etapa, es decir, en el
segundo nivel de concrecin. Corresponde al equipo docente establecer la relacin entre los objetivos del Decreto y el diseo de actividades de Educacin del Consumidor. Para determinar qu objetivos se van a trabajar en relacin con el consumo en cada uno de los ciclos de Educacin Secundaria y cmo se van a priorizar, se ha de tener en cuenta el entorno socio-cultural en el que el centro est inmerso. Se debe de considerar la realidad que vive el alumnado, las posibilidades que el entorno prximo ofrece (lugares de produccin primaria, industrias de transformacin, centros de venta, lugares de ocio, organizaciones lucrativas,...), los mbitos familiares, si el centro es rural o urbano, etc. Para que los objetivos sean realistas y alcanzables se deben de tener en cuenta adems las posibilidades que ofrece el propio centro escolar, su estructura, las tecnologas disponibles en l, los recursos materiales, la tradicin de trabajo en equipo del profesorado, las posibilidades de flexibilizar horarios, organizar espacios, etc. Entre los objetivos que se plantea la Educacin Secundaria, los ms directamente relacionados con la Educacin del Consumidor son los siguientes (se sigue el orden del citado Decreto): a) Conocer y comprender los aspectos bsicos de funcionamiento del propio cuerpo, y la incidencia que tienen diversos actos y decisiones personales tanto en la salud individual como en la colectiva. Este objetivo pretende propiciar en los alumnos y alumnas una reflexin critica sobre determinados hbitos que configuran la cultura del bienestar. As, el conocimiento y valoracin de los efectos que sobre la salud ejercen el consumo de drogas, la practica de una vida sedentaria y hbitos alimenticios desequilibrados, deben facilitar el desarrollo de actitudes favorables hacia costumbres mas saludables.
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e) Analizar los mecanismos bsicos, que rigen el funcionamiento del medio fsico, valorar las repercusiones que sobre el, tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida. Con este objetivo, se pretende desarrollar hbitos de consumo, basados en una actitud critica hacia el uso indiscriminado de los recursos naturales. m) Obtener y seleccionar informacin, tratarla de forma autnoma y crtica, y transmitirla a los dems de manera organizada e inteligible. Con este objetivo, se pretende capacitar a los alumnos y alumnas para que elaboren estrategias de transmisin de informaciones de forma ordenada e inteligible. Se relaciona con la Educacin del Consumidor, en que a partir de este objetivo se desarrollara en los alumnos y alumnas actitudes y hbitos consumeristas. Los objetivos de reas ms relacionados con la Educacin del Consumidor son los siguientes.
queda de soluciones a problemas de nuestra realidad.
REA
DE
LENGUA
1. Comprender discursos orales y escritos, interpetndolos con una actitud critica, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicacin de los hechos y situaciones en que se producen, y aplicar la comprensin de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. Se trata de que el alumno y alumna, comprenda mensajes y sepa interpretarlos en contextos diferentes de aprendizaje. 4. Reconocer y analizar los elementos caractersticos de los medios de comunicacin, con el fin de ampliar destrezas discursivas y desarrollar actitudes crticas como receptores y emisores ante sus mensajes, valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura contemporneo. Este objetivo se relaciona con la Educacin del Consumidor en cuanto supone el conocimiento y anlisis de los medios de comunicacin de masas y de los mensajes que difunden. De este modo los alumnos y alumnas no son receptores pasivos y acriticos de los mensajes establecidos. 9. Usar la Lengua de forma autnoma, como un instrumnento para la adquisicin de nuevos aprendizajes, para la comprensin y anlisis de la realidad, la fijacin y el desarrollo del pensamiento y la regulacin de la propia actividad. Este objetivo se relaciona con la organizacin y desarrollo de los distintos aprendizajes. En este sentido, al educacin del consumidor se ubica como contenido transversal en el desarrollo de actitudes favorecedoras en los nuevos campos de conocimiento.
REA
DE
MATEMTICAS
1. Utilizar el conocimiento matemtico para organizar, interpretar e intervenir en diversas situaciones de la realidad. Con este objetivo, se pretende que el alumno o alumna cuantifique, codifique e interprete con precisin aspectos de nuestra realidad. 5. Incorporar hbitos y actitudes propias de la actividad matemtica. La elaboracin del conocimiento matemtico, se encuentra relacionada con la Educacin del Consumidor, en cuanto al desarrollo de actitudes y capacidades que favorezcan la bs-
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Temas Transversales
REA
DE
CIENCIAS
DE LA
NATURALEZA
REA
DE
TECNOLOGA
2. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolucin de problemas. Se trata de utilizar las diferentes estrategias , como medio para la formulacin, el contraste de hiptesis, recogida, organizacin y clasificacin de informacin, en actividades experimentales, que se relacionan con el hecho del consumo en cuanto a medios complementarios de anlisis de la realidad. 5. Comprender y expresar mensajes cientficos con propiedad utilizando diferentes cdigos de comunicacin. Este objetivo, se relaciona con la educacin del consumidor, como medio para extraer informacin a travs de tablas, grficos y como medio para comprender textos o mensajes sencillos en los que se utilicen teoras, conceptos tratados con anterioridad. 7 Utilizar sus conocimientos para el funcionamiento del cuerpo humano y para desarrollar y afianzar hbitos de cuidado y salud corporal.
3. Analizar objetos y sistemas tcnicos de uso cotidiano para comprender su funcionamiento, control y aplicaciones. Se pretende con este objetivo, que el alumno o alumna sepa utilizar e interpretar y disear objetos y sistemas tcnicos y aplicar conocimientos relacionados con el consumo. 8. Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo con actitud de cooperacin, tolerancia y solidaridad y el respeto a las normas de seguridad e higiene. Se pretende fomentar en el alumnado actitudes de respeto y tolerancia hacia las personas, sin discriminar a estas por razones de raza, sexo etc.. As mismo, se promover el respeto por las normas de seguridad e higiene tanto en tareas individuales como grupales. 9. Analizar y valorar crticamente los efectos del desarrollo, cientfico y tecnolgico en la evolucin social y sus repercusiones en el medio ambiente. Con este objetivo se pretende que el alumno o alumna analice, la influencia en la vida cotidiana de una serie de factores que afectan a la calidad de vida, como: la influencia de los medios de comunicacin, la utilizacin de los diversos recursos energticos y medios de transporte, el desarrollo industrial descontrolado, la extraccin abusiva de recursos naturales etc., cuestiones todas ellas que se relacionan con el tema de consumo. 12. Conocer y respetar las normas que regulan, la actividad tcnica y sus consecuencias sobre la salud y el bienestar de las personas. Se trata de desarrollar actitudes de responsabilidad hacia su propia actividad y la toma de conciencia hacia la importancia de someter la actividad tecnolgica a normas que limiten los efectos
Con este objetivo, se pretende favorecer, la adquisicin y valoracin de normas para una alimentacin equilibrada y salud corporal, hecho que se relaciona de forma directa con la Educacin del Consumidor. 8. Utilizar sus conocimientos cientficos para analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio, y valorar las repercusiones, que sobre el tienen las actividades humanas y contribuir a la defensas, conservacin y mejora del mismo. Se pretende con este objetivo, desarrollar en los alumnos y alumnas actitudes que favorezcan el respeto y conservacin del patrimonio natural y la defensa, cuidado y proteccin del medio ambiente.
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de la misma a la salud colectiva y personal de las personas y de nuestra sociedad, cuestiones fundamentales y muy relacionadas con la educacin del consumidor.
12. Obtener, procesar y transmitir, de manera crtica y autnoma, informaciones diversas a partir de la utilizacin de las fuentes especficas de la Geografa, la Historia y las Ciencias Sociales, y los medios de comunicacin. Con este objetivo se pretende desarrollar en el alumnado una serie de capacidades relacionadas con el procesamiento crtico y autnomo de la informacin en diferentes cdigos (verbales, icnicos...) y que provengan de diferentes fuentes.
REA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA

1. Identificar y analizar crticamente los proyectos, valores y problemas de la pluralidad de comunidades sociales a las que pertenece. El anlisis crtico de estos proyectos debe inscribirse en el contexto de una reflexin global sobre los problemas que estas comunidades tienen planteados en el seno de un determinado modelo de desarrollo econmico y social. 4. Valorar y respetar el patrimonio natural y cultural, como legado de la humanidad, fuente de disfrute y recurso para el desarrollo individual y colectivo, contribuyendo activamente a su conservacin y mejora para las generaciones futuras. Con este objetivo se pretenden desarrollar actitudes de valoracin y responsabilidad creciente hacia el patrimonio natural, social, histrico y artstico de Andaluca, como una parte importante del legado cultural global de la humanidad. 7. Identificar y analizar, a diferentes escalas, las interacciones que las distintas sociedades establecen con su medio en la ocupacin del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias econmicas, sociales, polticas y medioambientales de esta interaccin. El conocimiento y valoracin de los efectos que un consumo excesivo e indiscriminado produce sobre la salud y el medio ambiente, debe contribuir a desarrollar en el alumnado hbitos de consumo racionales, y crecientemente responsables.
REA
DE
SOCIALES. TICA
4. Interesarse por los problemas morales que afectan a los individuos y a los grupos sociales e implicarse en proyectos orientados a alcanzar modos de vida ms justos y satisfactorios para el individuo y la humanidad. El desarrollo de actitudes de solidaridad y participacin crtica en el mbito colectivo ha de ir unido al conocimiento y rechazo de las situaciones de injusticia y violencia que atentan contra la dignidad de la persona. As mismo, el alumno o alumna deber implicarse en propuestas orientadas a alcanzar modos de vida ms satisfactorios para el individuo y para la humanidad.
REA
DE
EDUCACIN PLSTICA
VISUAL
Encontramos en este rea una serie de objetivos relacionados con la ECU: 1. Percibir e interpretar las imgenes y el entorno, siendo sensibles a sus cualidades plsticas, estticas y funcionales; distinguiendo sus caractersticas y comprendiendo sus significados. 6. Respetar y valorar crticamente formas de expresin visual y plstica diferentes a las su entorno cultural, elaborando juicios razonados y autnomos sobre las mismas.
300
Temas Transversales
8. Comprender la importancia del lenguaje visual y plstico como expresin de vivencias, sentimientos e ideas, favoreciendo la desinhibicin para posibilitar una mayor capacidad de expresin.
usos sociales de la msica y aplicarlos con autonoma e iniciativa en situaciones cotidianas. Con este objetivo se pretende potenciar en el alumnado actitudes activas y crticas como espectadores de la gran oferta musical de la sociedad y los medios de comunicacin, seleccionando de forma personal aquellas experiencias que considere ms adecuadas frente a un uso indiscriminado de la msica.
REA
DE
LENGUA EXTRANJERA
El objetivo del rea de Lengua Extranjera que puede tener una mayor relacin con la ECU es el siguiente: 8. Desarrollar una actitud receptiva y crtica hacia la informacin procedente del contexto sociocultural que las lenguas extranjeras transmiten, utilizando dicha informacin para eliminar prejuicios y estereotipos y para reflexionar sobre el contexto sociocultural propio.
REA
DE
EDUCACIN FSICA
El objetivo de educacin fsica que se cita es muy adecuado para la ECU: 6. Planificar y realizar actividades adecuadas a sus necesidades y adoptar hbitos de alimentacin, higiene y ejercicio fsico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida. Se ha de contribuir a fomentar actitudes de respeto y adecuado uso del medio natural, as como favorecer las actitudes de responsabilidad hacia el propio cuerpo y de respeto al de lo dems. Se tratar de que el alumno o alumna sea capaz de conocer sus necesidades de salud, ocio y recreacin para que pueda programar, organizar y gestionar sus propias actividades fsicas, de acuerdo con las posibilidades que el entorno le proporciona.
REA
DE
MSICA
En los chicos y chicas de Educacin Secundaria es frecuente la relacin que se establece entre la msica y el consumo de determinados bienes y servicios: Discos, videos, asistencia a conciertos, etc. Los objetivos educativos que mayor relacin pueden tener con la ECU son aqu los siguiente: 7. Elaborar juicios y criterios personales mediante un anlisis de los diferentes
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LA ECU EN LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
n la Etapa de Educacin Secundaria, en cada rea, podemos encontrar un numerosos contenidos directamente relacionados con la educacin del consumidor. En este punto se van a detallar los contenidos conceptos, procedimientos y actitudes que aparecen de Educacin del Consumidor en cada una de las reas en el Decreto 106/92 que establece las enseanzas de Educacin Secundaria Obligatoria en Andalucia (primer nivel de concrecin). Corresponde al equipo docente seleccionarlos, secuenciarlos y distribuirlos en los dos ciclos de la Etapa (con peculiaridades especiales en el segundo ciclo), para lograr los objetivos propuestos, as como poner al alumnado en contacto con ellos a travs de un enfoque interdisciplinar. En Educacin del Consumidor la mera informacin al alumnado no se convierte en formacin. En los chicos y chicas de Educacin secundaria hay que incidir sobre todo en los procedimientos y en favorecer actitudes consumeristas. Se trata de una materia fuertemente actitudinal, por ello se ha de propiciar el contacto con el entorno ms cercano al alumnado, acercndole a los hechos de la vida cotidiana, realizando anlisis comparativos, utilizando fuentes primarias,... favoreciendo en todo momento actitudes crticas y responsables con su entorno natural y social. Todos los contenidos que recogemos ahora no son independientes sino que estn ntimamente relacionados entre s, de manera que cualquier tema de Educacin del Consumidor que se establezca participa de todos, en mayor o menor medida. No se puede concebir un tema de Educacin del Consumidor si no consideramos los contenidos (tanto conceptos, procedimientos y actitudes) del rea del conocimiento del medio como punto de referencia y de partida al situarlo en su entorno ms prximo. De la misma forma estos se relacionan con el rea de matemticas porque participan de una serie de estrategias y procedimientos pro-
pios de este rea y que no se pueden ignorar como son: nmeros, medida, estadstica descriptiva, proporcionalidad, la resolucin de problemas... Con el rea de lengua la ECU guarda una relacin muy directa. No se puede trabajar Educacin del Consumidor sin tener en cuenta la comunicacin verbal y no verbal, sin analizar mensajes de diferentes medios de comunicacin de manera crtica y selectiva, producir otros, de manera responsable y razonada. As mismo, participa de una serie de procedimientos propios del rea de lengua: la lectura de diversos textos, escritura... A travs del rea de artstica se desarrollan las destrezas de la percepcin de formas e imgenes. Se educa para saber mirar, analizar, comprender y ser crticos con las imgenes que encuentra en su vida cotidiana. Se deben de confeccionar carteles, murales; se ha de favorecer actitudes selectivas a la hora de consumir producciones musicales, etc. Tampoco se puede olvidar la relacin con el rea de educacin fsica, sobre todo con la educacin para el consumo y uso racional de actividades de ocio y tiempo libre que implican una mayor calidad de vida. Por ltimo, la ECU se relaciona con los contenidos del rea de lenguas extranjeras desarrollando actitudes de aceptacin y respecto por costumbres de otras culturas... Cualquier contenido de consumo puede ser un ncleo en torno al cual se relacionan los contenidos de las diferentes reas, mediante un enfoque interdisciplinar que da sentido a toda la prctica escolar. La etapa de Educacin Secundaria , abarca momentos en que los alumnos y las alumnas, se encuentran biologicamente en tiempos de crisis e inestabilidad, es la edad de la preadolescencia y adolescencia. En relacin al tema de educacin del consumidor, hay que tener en cuenta, que el individuo en estad edad comienza su vida social independiente; su madurez, ya no depende exclusiva-
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Temas Transversales
mente del ritmo de desarrollo que posea por sus condiciones personales, sino que se va haciendo en un contexto que deja huella en el tipo de comportamiento que adaptara en su vida futura. Desde este punto de vista, que considera la edad de crisis y de influencia de todo lo que le rodea, educar al individuo para que sepa analizar, discernir, criticar, comparar etc. productos, mensajes recibos, textos, maquinas etc. es un objetivo fundamental para la formacin integral del individuo y objetivo de la educacin del consumidor.
dor y Usuario: interpretacin de grficos y diagramas de distinto tipo; el planteamiento de problemas sobre modelos de explotacin e impacto ambiental en diferentes contextos sociales; la observacin y toma de datos de la realidad natural y social; el anlisis de las interacciones entre los factores que entran en juego en las actividades de produccin, uso e intercambio de recursos. Constituyen contenidos prioritarios en ste ncleo las actitudes crticas ante la explotacin abusiva e inadecuada de los recursos y las de sensibilizacin y toma de posturas ante el consiguiente deterioro ambiental y el agotamiento de materias primas y fuentes de energa, as mismo es fundamental la valoracin de una utilizacin racional y equilibrada de los recursos naturales. El medio natural como condicionante y resultado de las actividades econmicas, son contenidos que estn muy relacionados con la Educacin del Consumidor. Los recursos como propiedades evaluadas del medio y la diversidad de recursos existentes alimenticios, mineros, materias primas industriales, energticos, forestales; las actividades productivas relacionadas con el sector primario formas de explotacin, pesqueros...; las actividades productivas relacionadas con el sector secundario explotaciones, reas industriales... y las actividades productivas del sector terciario comercio, transportes, comunicaciones, ocio, turismo, etc. son tambin contenidos de inters para la ECU. Las consecuencias sociales y ambientales de las actividades econmicas: contaminacin, salud, consumo, calidad de vida..., la problemtica de los recursos, el desarrollo tecnolgico y su contextualizacin en un modelo econmico, la importancia de la actividad pesquera en Espaa, con sus implicaciones y el anlisis de las repercusiones en el agotamiento de los recursos, el comercio en el mundo en relacin con los sistemas de transporte y el desarrollo actual de las comunicaciones; el fenmeno del ocio y el turismo en el mundo desarrollado y en Andaluca en particular..., son tambin contenidos prioritarios trabajados en este punto.
REA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA 1. LA POBLACIN HUMANA

Los hombres y las mujeres, como protagonistas de los fenmenos sociales, son objeto de anlisis en ste rea. El estudio de los fenmenos de poblacin debe aproximar al anlisis de realidades sociales de vital importancia, tanto del propio contexto, por ejemplo, problemtica de la densidad de un barrio, como respecto al conjunto del planeta, por ejemplo problemtica del crecimiento de la poblacin mundial. Se debe favorecer en el alumnado actitudes de solidaridad con el conjunto de la poblacin mundial y de sensibilizacin hacia los problemas demogrficos. De igual forma cuando se analicen datos estadsticos se han de resaltar aquellos anlisis que mejor contribuyan a la comprensin de los fenmenos y a la toma de actitudes responsables y solidarias como habitantes del planeta.
2. APROVECHAMIENTO DE LOS RECURSOS NATURALES

Se trabajan en este punto una serie de procedimientos utilizados en Educacin del Consumi-
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3. LOS ASENTAMIENTOS HUMANOS

Se consideran relevantes para su enseanza el proceso de urbanizacin, el modo de vida urbano, la distribucin del fenmeno urbano, a grandes rasgos, en el mundo, con especial atencin a las grandes aglomeraciones urbanas.
4. EL SISTEMA ECONMICO Y LA DISTRIBUCIN DE LA RIQUEZA

La aproximacin al anlisis riguroso del funcionamiento de los sistemas econmicos y de la desigual distribucin de la riqueza en el mundo actual requiere el conocimiento de una serie de conceptos econmicos, geogrficos, histricos y sociolgicos. Entre otros son relevantes los de sistema econmico, estructura econmica, economa de mercado, economa planificada, produccin, consumo, mercado, factores productivos, desarrollo, subdesarrollo, funcionamiento de sistemas econmicos, actuales e histricos, de tipo preindustrial e industrial, la dinmica general del sistema econmico mundial, organismos econmicos supranacionales, etc,. Tambin es fundamental acercarse al conocimiento de la economa espaola en el contexto de la economa europea, prestando especial atencin a la economa de Andaluca.
meno de suma importancia, resaltado por los medios de comunicacin y por la opinin pblica. Por todo ello, son contenidos de relevancia los avances tecnolgicos y la idea de progreso, en relacin con el desarrollo socioeconmico y con la posibilidad de una mejor calidad de vida y el papel de los medios de comunicacin como ejemplo de la incidencia del desarrollo tecnolgico: uniformizacin cultural y pluralismo informativo. Este aspecto establece una relacin con la publicidad y el consumo.
9. LAS FORMAS DE PENSAMIENTO

Es conveniente iniciar al alumnado en el anlisis de las diversas formas de pensamiento, en especial de las formulaciones ideolgicas, ya que la distribucin de sus mensajes, principalmente a travs de los medios de comunicacin, y su asuncin pasiva por los adolescentes constituye una de las dificultades ms importantes para que puedan lograr una comprensin racional de los fenmenos colectivos. Los contenidos de este ncleo se relacionan con destrezas relativas al anlisis comparativo de diferencias culturales, al trabajo con informaciones procedentes de los medios de comunicacin, a la realizacin de trabajos de campo, la valoracin crtica de costumbres y tradiciones...
5. LOS AGRUPAMIENTOS SOCIALES

En este bloque son hechos y situaciones relevantes para la ECU el estudio de las transformaciones en los mbitos de la vida privada y de las relaciones humanas en el mundo actual, con atencin especial a la incidencia de los medios de comunicacin en este proceso; la divisin tcnica y social del trabajo y sus repercusiones en la estructura social.
10. LAS SOCIEDADES HISTRICAS

En este ncleo se desarrollarn determinados contenidos actitudinales, tales como el espritu crtico, el rigor y la objetividad en el tratamiento de la informacin, la valoracin del esfuerzo realizado por las sociedades pretritas y el progreso resultante, la valoracin crtica de determinados comportamientos colectivos, etc. Muy relacionados con la ECU son los contenidos conceptuales correspondientes a las formas histricas de organizacin de las actividades econmicas.
7. LAS MANIFESTACIONES CIENTFICAS Y TCNICAS

El desarrollo cientfico y, sobre todo, el tecnolgico del mundo actual constituyen un fen-
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Temas Transversales
11. LOS PROCESOS DE CAMBIO EN EL TIEMPO

De forma especfica se pueden desarrollar aqu procedimientos relativos al anlisis comparativo de distintos procesos de cambio y al establecimiento de relaciones entre la idea de cambio y de progreso. Se consideran situaciones de cambio relevantes para la ECU las siguientes: evolucin en el tiempo de algn aspecto significativo de la vida humana, como el transporte, la agricultura; la revolucin industrial y la revolucin liberal burguesa; la Espaa actual en relacin con el pasado prximo, con especial atencin en Andaluca. En cada una de las fases o etapas histricas se debern establecer relaciones entre las estructuras sociales y los fenmenos de consumo.
miento de la libertad y la responsabilidad del sujeto como constitutivos esenciales de la moralidad. Los contenidos conceptuales se deben abordar a travs del anlisis de aquellas situaciones en las que las instancias sociales, econmicas... dificultan al individuo la decisin libre y responsable de su propia conciencia. La bsqueda y anlisis crtico de informaciones diversas con connotaciones morales de nuestro tiempo, tales como los abusos de la publicidad, la incitacin al consumo ilimitado, la gresividad implicita a determinados mensages, etc. constituyen procedimientos relevantes para el tratamiento de los contenidos relacionados con la ECU.
4. DE LOS PROBLEMAS MORALES A LOS PROYECTOS TICOS

El estudio de los problemas morales ms importantes que el mundo contemporneo tiene planteados (desigualdades Norte-Sur, carrera de armamentos, conflictos blicos, violencia social, consumismo, deterioro del medio ambiente) han de relacionarse con el anlisis de aquellas propuestas que desarrollan formas de vida ms acordes con la dignidad y la felicidad de todos los seres humanos. Son de especial inters los proyectos ticos cuya finalidad implica la superacin de situaciones de injusticia y desigualdad econmica, la eliminacin de situaciones de marginacin y discriminacin basadas en diferencias culturales, econmicas...
REA
DE
SOCIALES. TICA
Una de las tareas que incumben a la tica, en este nivel educativo, es la de clarificar conceptualmente el saber espontneo y experiencial que poseen los alumnos y alumnas, a travs del estudio de cuestiones como valores, normas, motivos de la accin o formas de vida, libertad y justicia. Esta clarificacin ha de permitirles aumentar su comprensin y valoracin de la especifidad de la libertad humana, de la necesidad de criterios racionales de eleccin, del fundamento de las actitudes de tolerancia y respeto... La ECU constituye una temtica con evidentes perfiles ticos. En este sentido, se ha de destacar la vinculacin entre los contenidos especficos de reflexin tica y los referidos al funcionamiento del sistema econmico y sus implicaciones en la distribucin y uso de la riqueza.
REA
DE
EDUCACIN PLSTICA
VISUAL
2. LOS PROBLEMAS RELATIVOS A LA LIBERTAD Y AUTONOMA MORAL

La necesidad de decidir, de optar por alternativas en conflicto, debe conducir al descubri-
Las imgenes constituyen un poderoso medio de representacin, conocimiento y transformacin de la realidad. Una de las caractersticas ms relevantes de la sociedad actual es su enorme capacidad para producirlas, transmitirlas y consumirlas. Las imgenes se han convertido en un medio indispensable de conocimiento y comunicacin; y todo parece indicar que su influencia se acrecentar en aos venideros.
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1. COMUNICACIN VISUAL
El conocimiento de las estructuras inherentes al mundo de la imagen tiene un indudable potencial formativo para entender la diversidad de mensajes informativos y publicitarios que generan los medios de comunicacin de masas. El conocimiento progresivo de los diferentes cdigos que utilizan los sistemas de comunicacin basados en el poder de la imagen, debe propiciar actitudes reflexivas y crticas ante aquellos mensajes que inciten a actitudes consumistas.
REA
DE
LENGUAS EXTRANJERAS
1. COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA

En este ncleo se dar prioridad a los aspectos funcionales del lenguaje. Los mensajes utilizados procedern de fuentes diversas, incluyendo los relacionados con la actividad del aula, los emitidos por los medios de comunicacin o los que se derivan de interacciones sociales que ayudan a ampliar el entorno inmediato de los alumnos y alumnas.
2. LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL Y SUS RELACIONES

Son contenidos relacionados con la E.C.U el conocer la organizacin interna de todo mensaje cromtico tanto en el mundo del arte como en el de los medios de comunicacin.
2. ASPECTOS SOCIOCULTURALES
La presencia de la lengua extranjera en nuestro pas y en nuestra propia lengua (trminos adoptados, residentes, nombres de lugares, anuncios, folletos, carteles, etc) constituir un campo de conocimiento y reflexin sobre las diferencias o similitudes entre sociedades y culturas. Otro campo de inters ser el derivado de las relaciones internacionales (deporte, msica, arte, economa, etc). Los mensajes en lengua extranjera tambin llevan una carga sociocultural que se deriva de interpretar la realidad de formas diferentes a la nuestra (costumbres, servicios pblicos, relaciones familiares, conservacin del entorno, etc). Se fomentarn actitudes de respeto y curiosidad ante otras culturas y tambin de valoracin de la nuestra. Se desarrollar el sentido crtico y reflexivo ante los estereotipos y prejuicios y ante la adopcin de trminos o expresiones que no respondan a los contenidos socioculturales compartidos por los miembros de nuestra comunidad. As mismo, se valorar positivamente el enriquecimiento que otras culturas aportan a la nuestra o viceversa.
3. FORMA Y VOLUMEN
Se debe contribuir a la apreciacin y valoracin del hecho artstico como disfrute y como parte integrante del patrimonio cultural y la contribucin a su respeto, conservacin y mejora.
5. LENGUAJES INTEGRADOS
A lo largo de la etapa se deben ir integrando los distintos medios de expresin dentro del campo de las nuevas tecnologas: el video, la televisin, el cine, etc. El conocimiento respecto a la adecuacin de las ideas al medio, el saber elegir entre la amplia oferta, desarrollar un razonamiento esttico, conocer el funcionamiento de la industria cinematogrfica y los medios de comunicacin en general son contenidos conceptuales y actitudinales que se deben ofrecer y fomentar en los alumnos como una parte importante para saber analizar y valorar las posibilidades que ofrecen estos medios, y para poder reflexionar crticamente sobre los elementos de estas producciones que supongan discriminaciones de origen racial, social y sexual.
REA
DE
MSICA
En el mbito de lo social la msica implica procesos de comunicacin y relacin con los dems,
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Temas Transversales
conformndose como un aspecto muy importante del complejo cultural de la sociedad. La msica es una compaa casi permanente en la vida del adolescente y, a menudo, su aficin favorita.
en la naturaleza, descansos apropiados... Se ha de posibilitar, y para ello se ha de dotar a los alumnos y alumnas de los medios y conocimientos necesarios para el disfrute del ocio y del tiempo libre, que les conducirn a una mejora de la calidad de vida.
3. LENGUAJE MUSICAL Y COMUNICACIN

Es necesario aproximar a alumnos y alumnas a la msica como hecho de consumo en la sociedad actual, fomentando actitudes crticas y valorativas, de debate y contraste de ideas, de indagacin sobre los usos sociales de la msica y sobre sus aspectos industriales y comerciales. Por otra parte se debe favorecer en el alumnado la capacidad de seleccin basada en diferentes criterios, como respuesta al uso indiscriminado de la msica, el exceso de produccin sonora y a los problemas que el ruido plantea hoy da. Se favorecer la asistencia a actividades musicales varias, as como su planificacin y organizacin, facilitando as la capacidad de disfrute en los espectculos musicales y el respeto por las normas que rigen el comportamiento en los mismos.
1. CONDICIN FSICA
Se valorarn los efectos positivos que la actividad fsica tiene sobre la salud y la calidad de vida. Igualmente debern desarrollarse en alumnos y alumnas actitudes crticas con respecto al consumo de productos y sustancias que puedan causar efectos negativos en la salud y crear dependencia. De forma simultnea a esta reflexin conviene la prctica de hbitos relacionados con higiene y salud, costumbres sociales, hbitos posturales, alimenticios, aseo, etc.
2. JUEGOS Y DEPORTES
La prctica ldica debe entenderse vinculada a la cultura circundante, que en el caso de la Comunidad Andaluza, aporta multitud de tradiciones y manifestaciones propias de indudable riqueza. Conviene tener en cuenta la importancia de que los alumnos conozcan y practiquen Juegos y Deportes autctonos, tradicionales, como vnculo y disfrute del patrimonio cultural de nuestra Comunidad.
4. LA MSICA EN EL TIEMPO
Se debe favorecer a lo largo de la etapa, la apreciacin y el disfrute de la audicin de obras y diferentes manifestaciones musicales, dedicando especial atencin a aquellas que son representativas de Andaluca, como integrantes del patrimonio cultural propio.
REA
DE
EDUCACIN FSICA
5. LA ACTIVIDAD FSICA EN EL MEDIO NATURAL

De las mltiples actividades que pueden realizarse en el marco natural, hay que fomentar aquellas que sean adecuadas a las capacidades e intereses de los alumnos: acampadas, iniciacin a la escalada, excursiones e itinerarios ecolgicos o culturales, juegos y carreras de orientacin, senderismo a pie o en otros medios de desplazamiento y, en zonas concretas de nuestra Comunidad, notablemente rica en espacios naturales, otras actividades ms especializadas como el esqu, vela...
La sociedad actual hace necesaria la incorporacin de conceptos, destrezas y capacidades, que se relacionan con el cuerpo y la actividad motriz, contribuyendo de forma armnica al desarrollo personal y a una mejora de la calidad de vida. Por ello son precisas, en el rea de educacin fsica, acciones educativas para consolidar hbitos saludables duraderos: una correcta alimentacin, la defensa del medio ambiente, vida
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Al tratarse de un entorno no habitual se requiere un conocimiento de las normas especficas de seguridad, proteccin y de precauciones que se tendrn en cuenta en la utilizacin y disfrute del medio natural. As mismo, se debe favorecer la actitud de respeto a la conservacin y mejora del medio natural as como su disfrute y uso.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN ESTADSTICA Y DEL AZAR

La familiarizacin con los esquemas bsicos de la estadstica descriptiva (encuestas y sondeos de opinin , muestreo y recogida de datos y organizacin de los mismos), es otro de los aspectos que hay que considerar desde la ECU. Mediante la ordenacin e interpretacin de forma adecuada de los datos, se contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas una actitud critica frente a la interpretacin de los resultados, procedentes de extrapolaciones que se realicen desde otros mbitos. La representacin grfica de las distribuciones de frecuencia a travs de histogramas, diagramas, grficos de barras etc., forman parte de la representacin habitual de datos en los medios de informacin; por tanto, los alumnos y alumnas, debern saber interpretar adecuad y crticamente estas formas de representacin dentro de su contexto real.
REA
DE
MATEMTICAS
Los contenidos en Matemticas, se han seleccionado, teniendo en cuenta , el carcter formativo, cultural y funcional del conocimiento lgico-matemtico, su contribucin al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos y de las caractersticas propias de la Educacin Secundaria. Los procesos de medida y de calculo, la estadstica, el estudio de grficas etc. desarrollan en el alumno, actitudes positivas ante su realidad, una sociedad caracterizada por los cambios tecnolgicos.
REA NMEROS
Los alumnos y alumnas, tienen que apropiarse comprensivamente de las formas de expresin numrica, integrarlas en su discurso y establecer, funcionalmente relaciones en su vida cotidiana.
DE
LENGUA
Los contenidos, se han seleccionado, teniendo en cuenta, las caractersticas del rea, su carcter eminentemente comunicativa, implicando de manera tan preponderante procedimientos y actitudes como hechos o conceptos.
COMUNICACIN ORAL
La expresin y la comprensin oral, sern objeto de un tratamiento sistemtico. En Andaluca, debe plantearse desde la perspectiva de norma lingstica propia. Desde el punto de vista de educacin del consumidor, en nuestra comunidad autnoma, se partir del anlisis de textos orales de distinto tipo, que tiene como finalidad , la actitud critica de nios y nias ante la emisin de mensajes concebidos en mbitos diferentes.
FUNCIONES Y SU REPRESENTACIN GRFICA

En nuestra sociedad, el lenguaje de las grficas, es cada vez mas utilizado. Se trata de que los alumnos y alumnas, ante la grfica, en funcin de un contexto real, analice de forma critica un fenmeno. Las actividades relacionadas con el consumo ofrecen numerosas ocasiones para construir grficas y tablas en base a temas muy significativos.
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Temas Transversales
LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

El estudio y la valoracin de la lengua como producto social y cultural, como vehculo de transmisin y creacin cultural en cambio permanente, sern objeto por parte de alumnos y alumnas de una investigacin progresiva desde distintas fuentes de informacin y documentacin ( documentos, prensa, televisin) para analizar la configuracin de los campos semnticos, hecho muy relacionado con la educacin del consumidor y la intencionalidad del mensaje.
parte de los alumnos y alumnas de un juicio personal razonado sobre algunos textos literarios, que permita el desarrollo de criterios de seleccin y valoracin. De esta manera, se ira consolidando una actitud critica ante al contenido ideolgico de obras literarias, as como la valoracin critica ante las determinaciones sociales que condicionan el consumo de textos literarios.
SISTEMAS DE COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL

El lenguaje, interactua con otros cdigos, tanto en la comunicacin ordinaria, como en los medios de comunicacin. Es necesario que los alumnos y alumnas interpreten y produzcan mensajes en los que se combine el lenguaje verbal con lenguajes no verbales. Es necesario que los alumnos analicen y exploren las posibilidades comunicativas de los medios de comunicacin, de modo que puedan alcanzar un conocimiento activo y de participacin sobre ellos y una actitud critica ante su uso y sus mensajes como receptores individuales y colectivos.
LITERATURA
La educacin en esta etapa tiene como objeto desarrollar el hecho literario como fenmeno lingstico, producto de un modo de comunicacin especifica. En toda la etapa, de manera progresiva se planteara un acercamiento contextualizado al texto literario. Es importante desde el punto de vista de la educacin del consumidor, la elaboracin por
ada Centro debe decidir que objetivos y que contenidos se deben de trabajar a travs de la Educacin del Consumidor para desarrollarlo en el Proyecto curricular de la etapa secundaria. Se ha de contemplar as mismo los temas ms relevantes adecundolos al desarrollo cognitivo del alumnado, sus intereses, medios disponibles en la escuela y posibilidades del entorno en el que los chicos y chicas habitan. No hay que olvidar que la educacin del consumidor por su carcter transversal est presente en todas las reas. Se trata de delimitar las reas de trabajo de cada ciclo de la etapa de Educacin Secundaria, por el equipo de profesores del cen-
tro en el segundo nivel de concrecin, dando un enfoque interdisciplinar, y definiendo actividades concretas de aula. Conviene aadir que todas las actividades que se programen han de ser realistas y factibles de ser llevadas a la prctica. Para seleccionar de forma realista los temas a trabajar a lo largo de la Educacine Secundaria y el tratamiento que se les debe dar a los mismos es necesario considerar una serie de criterios: En primer lugar, el nivel de desarrollo evolutivo del grupo de alumnos/as. La edad cronolgica de los alumnos y alumnas que cursan Educacin Secundaria esta com-
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Temas Transversales
LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

El estudio y la valoracin de la lengua como producto social y cultural, como vehculo de transmisin y creacin cultural en cambio permanente, sern objeto por parte de alumnos y alumnas de una investigacin progresiva desde distintas fuentes de informacin y documentacin ( documentos, prensa, televisin) para analizar la configuracin de los campos semnticos, hecho muy relacionado con la educacin del consumidor y la intencionalidad del mensaje.
parte de los alumnos y alumnas de un juicio personal razonado sobre algunos textos literarios, que permita el desarrollo de criterios de seleccin y valoracin. De esta manera, se ira consolidando una actitud critica ante al contenido ideolgico de obras literarias, as como la valoracin critica ante las determinaciones sociales que condicionan el consumo de textos literarios.
SISTEMAS DE COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL

El lenguaje, interactua con otros cdigos, tanto en la comunicacin ordinaria, como en los medios de comunicacin. Es necesario que los alumnos y alumnas interpreten y produzcan mensajes en los que se combine el lenguaje verbal con lenguajes no verbales. Es necesario que los alumnos analicen y exploren las posibilidades comunicativas de los medios de comunicacin, de modo que puedan alcanzar un conocimiento activo y de participacin sobre ellos y una actitud critica ante su uso y sus mensajes como receptores individuales y colectivos.
LITERATURA
La educacin en esta etapa tiene como objeto desarrollar el hecho literario como fenmeno lingstico, producto de un modo de comunicacin especifica. En toda la etapa, de manera progresiva se planteara un acercamiento contextualizado al texto literario. Es importante desde el punto de vista de la educacin del consumidor, la elaboracin por
ada Centro debe decidir que objetivos y que contenidos se deben de trabajar a travs de la Educacin del Consumidor para desarrollarlo en el Proyecto curricular de la etapa secundaria. Se ha de contemplar as mismo los temas ms relevantes adecundolos al desarrollo cognitivo del alumnado, sus intereses, medios disponibles en la escuela y posibilidades del entorno en el que los chicos y chicas habitan. No hay que olvidar que la educacin del consumidor por su carcter transversal est presente en todas las reas. Se trata de delimitar las reas de trabajo de cada ciclo de la etapa de Educacin Secundaria, por el equipo de profesores del cen-
tro en el segundo nivel de concrecin, dando un enfoque interdisciplinar, y definiendo actividades concretas de aula. Conviene aadir que todas las actividades que se programen han de ser realistas y factibles de ser llevadas a la prctica. Para seleccionar de forma realista los temas a trabajar a lo largo de la Educacine Secundaria y el tratamiento que se les debe dar a los mismos es necesario considerar una serie de criterios: En primer lugar, el nivel de desarrollo evolutivo del grupo de alumnos/as. La edad cronolgica de los alumnos y alumnas que cursan Educacin Secundaria esta com-
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prendida entre los 12 y 16 aos. Los chicos/as a lo largo de esta etapa se hacen capaces de tratar con ideas no representadas en el mundo real. Pueden pensar sobre los pensamientos y entienden fenmenos que estn alejados en el espacio y en el tiempo. Comprenden relaciones proporcionales y proporciones. Formulan hiptesis y empiezan a solucionar problemas intelectuales sistemticamente. Perfecciona sus procedimientos de prueba y no acepta las opiniones sin someterlas a examen. Su pensamiento se hace cada vez ms cientfico y abstracto. Por todo ello, es un perodo idneo para trabajar este eje transversal del currculum. Es un momento ideal para desarrollar actividades cooperativas, intercambiar puntos de vista, debatir, extraer conclusiones en grupo... todo ello necesario para trabajar la educacin del consumidor. En segundo lugar, es necesario adaptarse a las necesidades e intereses del alumnado. Todos los temas a trabajar deben responder a las necesidades del grupo de alumnos, han de ser realistas y tener valor funcional. La Educacin del Consumidor favorece realizar actividades interesantes que por estar centralizadas en el ambiente en el que viven los chicos/as sirven para desenvolverse en la vida cotidiana, son funcionales porque tienen aplicabilidad en el entorno ya que es a travs de ste donde encuentran su razn de ser y adems porque los conocimientos que se van adquiriendo sirven tambin para adquirir otros nuevos. Tambin, desarrolla la capacidad crtica y responsable para mejorar sustancialmente la calidad de vida. Han de responder igualmente a los intereses del grupo de alumnos/as favoreciendo tanto el desarrollo de la motivacin extrnseca y sobre todo la intrnseca. La motivacin intrnseca esta entrelazada con el conocimiento y por lo tanto es un estmulo poderoso para la comprensin, se relaciona con la vida de los chicos y chicas, sus expectativas, lo que
esperan, es un modelo de apoyo acogedor que da valor a lo que va logrando el alumnado. En tercer lugar, se debe adecuar a las caractersticas del entorno socio-cultural. Cada escuela est inserta en un entorno con unas peculiaridades que la hace diferente de las otras. La calidad de la enseanza ya no depende exclusivamente de lo bien planificado que est un centro, sino que esa planificacin este contextualizada de manera realista en el entorno ms prximo. Los contenidos y actividades interactan a travs de medios mltiples con la vida poltica, econmica y social de la comunidad educativa. Los objetivos y contenidos de la Educacin del Consumidor han de estar adecuados al entorno fsico del centro, compuesto por las variables fsicas que influyen en la actividad escolar y por consiguiente en el aprendizaje del alumnado. Al entorno social, compuesto por mltiples subsistemas (laboral, poltico, empresarial, de ocio ...). Al entorno organizativo compuesto por las organizaciones que influyen directamente en las acciones de aprendizaje (estructura del centro, tecnologa, cultura,etc) y, por ltimo, al sistema de relaciones personales compuesto por el conjunto de acciones que se establecen entre los miembros del grupo (familia, amigos/as, compaeros/as) Los objetivos y contenidos de la Educacin del Consumidor, para responder a las necesidades reales, deben de estar contextualizados en todos estos componentes. La escuela deber hacerse eco de toda la problemtica relacionada con el consumo que aparezca en su entorno, ha de potenciar el desarrollo de hbitos que favorezcan la mejora del medio ambiente. Por ejemplo, la escuela ha de considerar las fbricas que tiene a su alrededor, los posibles humos contaminantes, los vertidos en ros o ramblas, las basuras de su entorno, etc. De la misma forma, se han de organizar y realizar campaas en el mbito escolar para favorecer actitudes y hbitos de recogida de vidrios y dep-
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sito de los mismos en lugares adecuados, recogida de plsticos y papel para ser reciclados, favorecer actitudes de respeto y cuidado de parques, jardines y lugares pblicos... En cuarto lugar, la enseanza de los contenidos fundamentales de este eje transversal deben tener continuidad a lo largo de los dos ciclos de la etapa, de manera que los alumnos y las alumnas puedan relacionarlos y progresar adecuadamente, retomando cada nuevo proceso all donde se quedo anteriormente y trabajandolo desde diferentes perspectivas y con complejidad creciente. En quinto lugar, una vez establecidas las secuencias de contenidos, se ha de comprobar que los contenidos trabajados cubren todos los aspectos planteados y no favorecen el excesivo desarrollo de unos en detrimento de otros, es decir, se mantiene el equilibrio. As mismo, todos los contenidos deben aparecer ntimamente interrelacionados, pues de esta manera se favorece que los chicos y las chicas los comprendan, posibilitando que su aprendizaje sea significativo. Por ltimo, a las caractersticas exclusivas de la Educacin del Consumidor. El mundo del consumo debe penetrar en las aulas para ser conocido, experimentado, cuestionado en aras de una futura formacin del consumidor. Como otros aspectos de la realidad no debe ser tratado aisladamente, sino integrado mediante un enfoque interdisciplinar que se relacione con la produccin, con la publicidad, los medios de comunicacin...
Las actividades que se realicen en la escuela con temas relacionados con el consumo deben: 1. Partir de la manipulacin y vivencia de la realidad. 2. Plantear situaciones concretas, en las que el grupo de trabajo sea quien se plantee las formas de anlisis, crtica y observacin de la realidad. 3. Facilitar las salidas fuera del centro (tiendas, centros publicitarios...) 4. Coordinar las materias y flexibilizar horarios. 5. Fomentar las actividades en funcin de las necesidades e intereses de los chicos y las chicas. 6. En el trabajo en grupo hay que alternar actividades libres y actividades dirigidas. 7. Contemplar la flexibilidad de los agrupamientos de los alumnos y alumnas. 8. Escoger el momento ptimo para realizar las actividades. En cuanto al espacio, se deben propiciar y contemplar espacios diferentes. El espacio debe favorecer las actividades de socializacin, cooperacin, comunicacin, y la interaccin entre los componentes del grupo. Las actividades programadas deben contemplar espacios diferentes con posibilidades de cambio en cuanto a mobiliario.
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as estrategias metodolgicas para la ECU se basan en un conjunto de principios didcticos que articulan la accin en el aula. En nuestro caso, estos principios se pueden sintetizar en las siguientes ideas: La presentacin del currculum debe de adoptar una forma interdisciplinar Se debe partir siempre de los esquemas previos de conocimiento que posee el alumnado. Los conocimientos previos juegan un papel importante en el aprendizaje significativo pues ste implica una construccin a partir de ideas y significados anteriores. Los alumnos y las alumnas son los artfices de su propio aprendizaje, son ellos los que construyen activamente sus conocimientos interaccionando con su medio natural y social. Por ello, se han de crear contextos ricos de aprendizaje. Se subraya la importancia de la investigacin, basando en ella los trabajos y recurriendo al entorno prximo. Para determinar la estrategia metodolgica ms idnea en cada circunstancia deben tenerse en cuenta, adems, los siguientes criterios: Se debe de favorecer una dinmica activa en la que la investigacin, la verificacin de hiptesis, los debates, etc, sean pasos para llegar a las propias conclusiones, por ello es necesario dar prioridad a los procesos de aprendizaje y al desarrollo de actitudes, sobre la mera transmisin de los conceptos estticos. En la Educacin del Consumidor los conceptos, procedimientos y actitudes que se trabajan, son funcionales, entre otros motivos, porque se entra de lleno en el mbito fsico dnde se encuentra el origen y la manipulacin de la reali-
dad, dnde se plantean y solucionan problemas... es decir, la interaccin continua con el entorno inmediato hace al alumno/a sensibilizarse con los problemas reales de la sociedad de consumo en la que vive y se le anima a buscar soluciones para lograr una mayor calidad de vida individual y colectiva. La aportacin colectiva a las actividades es necesaria e importante. No se fomentan actitudes consumeristas si el trabajo de grupo no se prioriza sobre el individual. De esta manera se favorece la bsqueda de diversas fuentes de informacin, se adquiere autonoma en el proceso de aprendizaje... De la misma forma que se valora positivamente el trabajo cooperativo en grupos de alumnos/as, no se comprende una buena educacin del Consumidor si no se contempla el trabajo en equipo del profesorado, ya que esta es la nica forma de poder tomar decisiones colectivas que afecten a todo el alumnado, de poder flexibilizar los horarios, trabajar con alumnos de diferentes niveles, realizar talleres, salidas de campo, buscar expertos que vayan al aula para que informen al grupo... Por ltimo, no se puede olvidar la implicacin de otros sectores sociales (padres, grupos sociales, organismos...) La evaluacin se ha de contemplar a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, desde que se fijan objetivos, se seleccionan contenidos, los recursos materiales, el desarrollo de nuevas capacidades, el funcionamiento del equipo docente, etc. Como anteriormente se ha comentado el profesorado debe trabajar en equipo, convirtiendo su trabajo diario en una progresiva investigacin. El profesor/a se convierte en el aula en un animador y dinamizador del proceso de enseanza-aprendizaje; para ello ha de considerar el desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas, las ideas previas con las que se enfrenta a un nuevo aprendizaje, los intereses del grupo, las posibilidades que ofrece el medio...de esta manera contribuye a
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crear y desarrollar capacidades de tipo cognitivo, afectivo y de insercin social. El consumo sigue un recorrido muy amplio en la vida cotidiana. No obstante existe un conjunto de espacios de la vida diaria que actan como ncleos de actividades de consumo: la alimentacin, el ocio y el tiempo libre, la ropa, la ecologa, los servicios pblicos, la salud, la compra, la publicidad, la vivienda... en general toda aquella situacin donde se produzca circulacin de dinero. Los Centros han de elegir los temas a trabajar y planificarlos garantizando el acceso de la problemtica del consumo a estos. La educacin del consumidor puede ser tratada en el aula mediante unas estrategias metodolgicas propias, y su desarrollo constituye el ncleo de este apartado. De todas formas los chicos y las chicas, junto con la experiencia de cada profesor o profesora, y teniendo en cuenta el nivel educativo, las posibilidades con el entorno, los recursos materiales disponibles... son los que deciden el nivel de idoneidad de cada estrategia metodolgica. Ya se opte por una estrategia metodolgica u otra, por un tema u otro, lo que no se debe de olvidar en todo caso es la necesidad de conocer la realidad de la sociedad de consumo, el facilitar al alumnado recursos para que encuentren soluciones a problemas especficos, que el tema plantee favoreciendo en todo momento la creacin de conductas positivas, crticas y responsable de los jvenes. Para ello se ha de hacer hincapi no slo en los conceptos sino sobretodo en los procedimientos y desarrollo de actitudes. De todas formas, sea cual sea la estrategia metodolgica elegida para trabajar un tema, los contenidos se han de articular alrededor de cuatro bloques de aprendizaje que permiten profundizar en cualquiera de los campos de consumo que se aborda en la educacin secundaria: a) la estructura y el funcionamiento de la sociedad de consumo,b) la conducta del consumidor y usuario, c) las consecuencias del consumo y d) los comportamientos consumeristas.
Algunas estrategias metodolgicas especificas para trabajar la educacin del consumidor en el aula son las siguientes:
A) SEGUIR
LA
PISTA
Esta estrategia metodolgica tiene como objeto de estudio un producto local, que se produzca, transforme y consuma en la zona o bien que sea muy conocido por todo el alumnado. La metodologa consiste en hacer todo el itinerario con el producto desde el momento de produccin primaria hasta que es adquirido para su consumo, es decir, seguir el itinerario en toda la cadena de consumo. Se puede seguir la pista al pan, a la leche, al vino, al tomate, al azcar, la uva, al pimiento, al pescado, a la ropa, a un mueble, a un metal precioso, un ro, el papel, el algodn... El proceso de investigacin ms completo que se puede seguir -y dependiendo del objeto, desarrollar o no todas las fases- consiste en comenzar con la produccin primaria; en este primer punto se investigara su produccin artesanal o industrial, determinando los costes de produccin, las garantas sanitarias e higiene, el control de calidad. Se continuara con las industrias de transformacin, estudiando los productos que se extraen y los mtodos de fabricacin, as mismo durante esta fase se investigara los costes de fabricacin, se seguira incidiendo en las garantas sanitarias e higiene y en el control de la calidad. Una tercera fase es la distribucin y comercializacin, el modo ms idneo de ser transportado el producto, su almacenamiento, la conservacin del producto, los costes de distribucin, las garantas sanitarias e higinicas, etc. La cuarta fase es la venta, observar como se publicita el producto, dnde se vende, qu productos similares hay en el mercado, cmo se coloca el producto para facilitar su compra (merchandising), cul es el precio venta al pblico (observar, recoger datos y comparar el encarecimiento del producto a lo largo de esta cadena hasta llegar al punto de venta) y la conservacin del producto, en el lugar de venta, tambin hay que considerar las garantas sanitarias e higinicas. Se finaliza esta cadena con el consumo del producto, qu personas compran el
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producto?, responde este producto a las necesidades del consumidor, el etiquetado cumple la ley?, posibles fraudes, repercusiones negativas para el medio ambiente, otros productos alternativos, los derechos del consumidor, fabricacin domstica del producto, etc. Antes de seguir la pista es conveniente que se planteen hiptesis y finalmente se saquen conclusiones, lo que puede ser una buena forma de evaluacin. En toda la cadena analizada pueden estar presentes otras tcnicas como son: anlisis de laboratorio, anlisis comparativos, visitas a centros de produccin, visitas a tiendas, el etiquetado, encuestas de opinin, la manipulacin directa del producto... Se realizan a lo largo de toda la cadena una serie de procedimientos: observaciones, recogida de datos, comparaciones, clasificaciones, sistematizacin de los datos, puestas en comn...que van a ayudar al alumnado a desarrollar actitudes consumeristas. Como formas de dar a conocer los trabajos realizados se pueden efectuar grabaciones en cintas de video, exposiciones en pasillos... El seguir la pista es una estrategia metodolgica ideal para trabajar la Educacin del Consumidor en toda la etapa de Educacin Secundaria.
Se debe disear una ficha tcnica donde puedan anotar aspectos relacionados con la observacin del lugar que se visita (publicidad, limpieza, atencin, etc). Se debe disear tambin distintos tipos de encuestas que puedan ser contestadas por consumidores, fabricantes, vendedores, etc. Por ltimo, se puede preparar tablas de doble entrada para recoger datos sobre precios u otra informacin numrica. Siempre hay que disear las salidas desde el punto de vista de los intereses de los consumidores.
B.1. SALIDAS A CENTROS DE PRODUCCIN Y TRANSFORMACIN

Las salidas a centros de produccin han de ser preparadas previamente por el profesor o profesora con un pequeo grupo de alumnos y alumnas. Previamente a la visita se han de formular hiptesis y preparar esquemas de observacin (qu observaciones se van a realizar), encuestas (qu preguntas se van a hacer), fichas... Se deben de aprovechar los aspectos colaterales a la visita: calcular los presupuestos del viaje, los derechos del consumidor en el transporte, el recorrido seguido... La visita hay que trabajarla desde el punto de vista del consumidor: Condiciones higinicas y control de la calidad (autocontroles, controles de los organismos oficiales, contamina esta empresa al medio ambiente?, variedad de productos que elabora, el envasado y el etiquetado...), Cumplimiento de la legislacin (los sistemas de publicidad, el etiquetado, las condiciones de conservacin,...). Otras preguntas que se pueden hacer son ganan igual los hombres y las mujeres por el mismo trabajo?, Cual es el horario de los trabajadores y trabajadoras?, Ofrece garantas sanitarias?... Una vez de vuelta al aula hay que organizar la informacin recibida, ordenarla, recoger el material en una carpeta, discutir la informacin, hacer puestas en comn con el grupo, extraer conclusiones y confrontarlas con el alumnado de otra aula.
B) SALIDAS
Las salidas al exterior tienen capacidad para generar por s solas un conjunto de actividades, aunque normalmente las encontramos como una actividad especfica dentro de un proceso de seguir la pista, de un proyecto, etc. No se trata de realizar salidas sin ms, tienen que ener una preparacin previa, un objeto concreto a investigar u observar... Todas las salidas, para que contribuyan a desarrollar los objetivos de la Educacin del Consumidor, han de estar planificadas de antemano.
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Como actividades complementarias se pueden dibujar carteles, grficos, croquis, revisar etiquetas y comprobar si cumple la normativa, elegir un producto y realizar etiquetas, -unas normales, otras ms llamativas-, publicitar el producto... todo ello desde la ptica de consumidor.
comprar lo que quieran, pero, no pueden consumirlo, han de llevar los productos adquiridos al aula. Una vez en ella se colocan sobre una mesa, se clasifican, se hacen tablas de precios, se ordenan por precios,... En un trabajo posterior se efectan anlisis comparativos del mismo producto comercializado con diferentes marcas, etiquetado,... Los datos recogidos durante la visita se organizan, analizan, debaten y se extraen conclusiones. En esta fase se puede trabajar la confeccin de una dieta equilibrada, de un plano de una tienda o plantearse la ficcin de ser propietario/a de ella. Es un tipo de actividad que se puede trabajar de manera globalizada, o bien integrarse dentro de otros planes ms amplios. Es ideal para realizar en toda la etapa de Educacin Secundaria.
B.2. SALIDAS A TIENDAS

Esta actividad tiene como objetivo ver un centro de venta y estudiar a fondo la compra. Es un estudio in situ de la fase de comercializacin. Es necesario organizar adecuadamente la salida, para ello se preparan encuestas, se estudia la forma de organizar la observacin, se confeccionan tablas de doble entrada ... Las visitas se pueden organizar a dos niveles: visitas a grandes superficies de venta o visitas a tiendas pequeas. En las visitas que se realizan a grandes superficies de venta se investigan las tcnicas de merchandising, es decir, la distribucin de los productos en la tienda para facilitar su compra; la compra por impulso, como se deben defender de ella los consumidores, cul es el comportamiento del consumidor en el interior del supermercado, qu actividad realizan los trabajadores y responsables, cmo se atiende al consumidor?... En las pequeas tiendas, el trabajo investigativo se orienta hacia la compra de dietas equilibradas, la formas de reclamacin, cmo se colocan los productos gancho... Ya se visite una gran superficie de venta o una tienda pequea, se debe investigar la ubicacin de los productos, la normativa legal sobre higiene, manipulacin..., la publicidad en la tienda (carteles, ofertas, trucos...), el etiquetado y envasado de productos, las posibles reclamaciones (qu hacer si un producto ha caducado? Y si se engancha una estanteria y se cae?), las condiciones laborales de los empleados... Una manera de llevar a cabo una salida a tiendas es dar a cada grupo de alumnos y alumnas cierta cantidad de dinero, con este dinero pueden
C) ANLISIS COMPARATIVOS
Es una actividad de gran inters para desarrollar actitudes consumeristas en el alumnado. Se efectan anlisis comparativos porque al realizar compras encontramos el mismo producto con diferentes marcas. Para tomar la decisin de comprar se ha de tener siempre alguna razn. Los anlisis comparativos permiten profundizar en las razones de compra, proporciona un mayor apoyo a los consumidores y los capacita para realizar una compra mejor y, as, mismo es un medio para defender sus intereses. Los anlisis comparativos consisten en comparar variables del mismo producto en varias marcas. Los anlisis comparativos basados en la relacin calidad/precio/cantidad tiene como objetivo elegir el mejor producto, teniendo en cuenta determinados aspectos en el campo de la calidad y la relacin de estos con la cantidad y con el precio. Para poder realizar este tipo de anlisis comparativos se ha de disear una tabla de doble entrada en el que en la primera columna aparezcan un conjunto de variables: peso bruto, peso neto, precio por kilo/litro/unidad, composicin, calidad del envasa-
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do (se recicla?), registro sanitario, etiquetado (fecha de caducidad), prueba ciega del sabor...y en la primera fila deben de aparecer las marcas de los productos que vamos a analizar. A la vista de todos estos datos, los chicos y chicas pueden comparar, discutir y llegar a una decisin consensuada y razonada. Se pueden realizar este tipo de anlisis a lo largo de toda la etapa de Educacin Secundaria. Los anlisis comparativos de laboratorio pretenden elegir el mejor producto teniendo en cuenta las caractersticas cualitativas de la composicin del mismo. Este tipo de anlisis comparativo se pueden llevar a cabo en la etapa de Educacin Secundaria. Se pueden realizar anlisis comparativos con los productos de alimentacin, detergentes, quitamanchas, coches, vivienda... dependiendo de los intereses del alumnado y teniendo en cuenta el entorno ms cercano. A travs de los anlisis comparativos se favorece el desarrollo en el alumnado de una serie de capacidades:conocer, medir, razonar, comparar, clasificar, discutir, utilizar... El proceso termina cuando el grupo de forma razonada se decide por uno u otro producto.
contenido de las actividades que se realicen lo va a marcar el propio proceso de constitucin y funcionamiento de la fbrica. Antes de comenzar con la fase de produccin hay que considerar la fuente de financiacin del producto. En este sentido, lo ideal es cooperativizarla, de esta forma cada uno de los alumnos y alumnas de la clase hacen una aportacin, la misma para todos/as, para adquirir los medios de produccin que son de todos y de igual manera participar de los beneficios. Si se optara por solicitar un prstamo han de tener claro que tienen que devolverlo con los intereses correspondientes (pueden averiguar la cantidad que supone el inters). En la fase de produccin lo primero que hay que decidir es el producto que se va a fabricar, siempre en funcin de la edad, de las posibilidades del producto para el alumnado al que va destinado, su facilidad de fabricacin, etc. Una vez decidido el producto se debe investigar y elegir entre las posibles formulas de fabricacin y optar la que mejor responda a las posibilidades reales. Se han de considerar los medios a emplear: materias primas, utensilios.... Es un momento ideal para investigar los productos similares que hay en el mercado, la demanda de los mismos, establecer anlisis comparativos con ellos, la relacin entre la cantidad precio, forma de presentacin...Ya se est en disposicin de fijar un listado de actividades a realizar dividindolas entre los diferentes grupos de la clase y responsabilizndolos de las mismas. Se han de adoptar medidas de seguridad e higiene que garanticen tanto el proceso productivo como su conservacin y almacenaje. A continuacin se procede a la fabricacin del producto, una vez fabricado se discutir en el grupo sobre la forma ms conveniente de envasado y etiquetado, cumpliendo las normas correspondientes: denominacin del producto, lista de ingredientes, cantidad neta, fecha de caducidad, instrucciones para su conservacin... Una vez recorridos todos estas fases el siguiente paso es el de informar a los futuros compradores de que el producto sale a la calle y que sus condiciones de calidad precio son ajustadas, es decir, la publicidad del producto. Hay que
D) PRODUCCIN
Pretende reproducir dentro del aula el esquema produccin-consumo. Esta actividad consiste en montar una pequea fbrica en el aula, es decir, se convierte el trabajo de clase en una pequea industria, produciendo y vendiendo a los compaeros y compaeras de la escuela los productos elaborados (palomitas de maz, magdalenas, yogures...) El objetivo primordial de este mtodo es que los chicos/as comprendan y tengan claro el funcionamiento del mercado. Deben contemplarse, al menos, tres fases: produccin, publicidad y consumo. El ritmo y
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determinar la forma ms idnea de publicitar el producto para que los dems lo conozcan y se sientan interesados por adquirirlo. Caben dos consideraciones: una es el tener en cuenta el medio ms adecuado y acorde con las posibilidades, como puede ser la colocacin de carteles en lugares estratgicos del centro, si hay prensa escolar, puede constituir un anuncio dentro de ella, lo mismo que si hay talleres de radio... La otra consideracin es la elaboracin del anuncio, el slogan, los colores a utilizar, la disposicin de las figuras en l...si se confecciona un cartel o anuncio en prensa escrita. Por supuesto, lo ambiciosa que pueda resultar una campaa publicitaria depende de la edad de los productores. Posteriormente, se llega a la fase de consumo del producto. El lugar de venta es el propio patio escolar, se deben de considerar en este punto las relaciones comerciante cliente y la posibilidad de posibles reclamaciones. Por ltimo, hay que decidir qu hacer con los beneficios que se obtienen se van a repartir? o se van a reinvertir? Este es un mtodo ideal para trabajar en la etapa de la Educacin Secundaria.
Los talleres presentan a lo largo de su desarrollo una serie de elementos constantes: motivacin y toma de contacto, informacin sobre el problema, planteamiento de hiptesis, desarrollo de la actividad, puesta en comn y conclusiones. Los talleres que se pueden realizar en Educacin Secundaria son los siguientes: a) Referidos a productos de alimentacin Se comenzara en todos ellos analizando la composicin y las posibles adulteraciones del producto. A continuacin se comprobara en que medida cumple la ley en materia de etiquetado, fecha de caducidad... y por ltimo, desde el punto de vista del consumidor, se determinara qu se le pide a ese producto en concreto, por ejemplo la relacin precio/calidad justa, que sus desechos no contaminen el medio ambiente, que su envase sea reciclable. En este tipo de taller, a parte de trabajar sobre los alimentos en concreto; se pueden plantear actividades de cocina, que puede tener la amplitud que se le quiera dar, como aprender recetas bsicas, trabajar con dietas equilibradas, las condiciones de higiene, etiquetado, fabricacin de pan, queso, etc. b) Sobre bienes y productos no alimenticios Da respuesta a la pregunta para qu sirve el producto? En estos talleres se puede comprobar si cumple con su funcin correctamente. A continuacin determinar si cumple la ley en materia de etiquetado, peligrosidad... propuestas de mejora desde el punto de vista del consumidor y finalmente qu le pide el consumidor al producto? c) Taller de publicidad Hay que pensar en el producto o idea, a qu personas va destinado?, los mviles que pueden determinar la necesidad del producto, qu otras marcas ofrecen el mismo producto, determinar el slogan, el canal ideal de difusin del producto...
E) TALLERES
Los talleres son un buen juego de simulacin al servicio de un proceso de consumo; es la reproduccin a pequea escala de un proceso en cadena. Son actividades puntuales y manipulativas de duracin limitada. Se admiten planteamientos de hiptesis muy concretos. La reflexin se hace sobre la marcha y se trata de ser fiel a la realidad. Son ideales para trabajar en toda la etapa de Educacin Secundaria y su carcter es altamente motivador. Es muy importante tener muy claros los objetivos que se pretenden conseguir con el taller, as como la disposicin de todos los medios materiales para llevarlo a cabo.
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En todo taller de publicidad se debe de hacer tambin contrapublicidad, es una corriente de defensa del consumidor en la que los anuncios se realizan sin enmascarar la realidad, e incluso se recurre a caricaturizar de la realidad aspectos que intencionadamente suelen ser olvidados. Se puede trabajar en estos talleres desde la elaboracin de un mensaje publicitario sobre cualquier producto o idea, como puede ser una campaa publicitaria en la escuela cuyo objetivo es favorecer la puntualidad entre los compaeros/as, publicitar un producto (p.ej., una prenda de vestir, una motocicleta, una bebida...), el estudio de la publicidad en TV y otros medios de comunicacin, la creacin de anuncios, agencias publicitarias, etc. d) Taller Agencia de servicios Consiste en montar una agencia que resuelva posibles problemas como son los fallos en la utilizacin de servicios, la necesidad de estudiar e interpretar las facturas o recibos de luz, telfono, agua y alcantarillado, etc. e) Taller del Ocio Trata de analizar desde una visin consumerista el tiempo de ocio. Como contenidos de este tipo de taller est la recuperacin de juegos de calle, el favorecer el gusto por la lectura, la prctica y eleccin de deportes, ludoteca, seleccin racional y gusto por la msica, seleccionar los programas de televisin, juegos de mesa, autoorganizacin de las actividades de ocio, diseo de espacios urbanos destinados al ocio, estudio de la gua local del ocio, etc. f) Taller de ecologa y medio ambiente
citar: taller de agencia de viajes en el que se puede realizar se puede realizar una gua turstica de la localidad, taller de vivienda en el que se puede disear una vivienda, el funcionamiento de una agencia inmobiliaria, ahorro energtico en el hogar, acceso de la vivienda a los servicios, equipamiento, el entorno prximo, taller del peridico, taller de fabricacin de maquetas... Para establecer los contenidos de un taller cualquiera basta con formularse la siguiente pregunta: qu interesa saber, conocer, investigar o descubrir al consumidor acerca de ese bien, producto, servicio o desecho?
F) MTODO
DE
PROYECTOS
Son una serie de actividades destinadas a plantear o analizar un tema general de consumo. El mtodo de proyectos tiene doble ventaja, por una parte es una forma de asumir el currculum de una forma interdisciplinar y por otra, es un intento metodolgico activo centrado en el entorno que exige de los alumnos/as poner en prctica toda su capacidad de investigacin. Todo mtodo de proyectos ha de contemplar tres pasos sucesivos en su desarrollo: 1. Preguntas y recogida de informacin Para esta fase se recurre directamente a la realidad que nos rodea y de ella se extrae toda la informacin posible. Los alumnos y alumnas han de explicitar sus ideas o hiptesis sobre esa realidad de estudio. Hay una toma de contacto con el tema que sirve para acumular datos entresacados del entorno y de la vida habitual. Aunque es una actividad necesariamente individual comienza cuando el grupo pone en comn sus conocimientos previos y termina en el momento en el que el grupo pone en comn todos los datos y consigue centralizar en el aula toda la informacin. Es una fase en la que se ordenan ideas, se extraen porcentajes, se elaboran grficos y se lle-
Pretenden dar respuesta a la pregunta cul es el nivel de contaminacin del medio ms cercano? cmo se ha deteriorado el paisaje? cmo efectuar una compra ecolgica? qu productos de uso y consumo diario se pueden reciclar?, reciclado del papel, reciclado de envases, etc. Entre otros talleres que se pueden trabajar en la etapa de Educacin Secundaria se pueden
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gan a las primeras conclusiones. Para este primer paso se pueden utilizar las siguientes propuestas: Debates y asambleas para determinar el estado de la cuestin. Observacin, clasificacin y cuantificacin de datos de prensa, radio y televisin. Entrevistas a expertos. Salidas de campo (para cuantificar servicios, productos, publicidad, consumidores, revisar horarios, recursos...) Recoleccin del material Trabajo en grupos Tratamiento de la informacin y grficos. 2. Organizacin y sistematizacin de la informacin Es una fase en la que hay que profundizar y llegar a dominar la teora teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo del alumnado. Puede lograrse a travs de investigacin bibliogrfica, la consulta de libros de texto, enciclopedias, contar con expertos que siten el tema y den su visin. Tambin se puede lograr visitando directamente lo que interese, como fbricas, granjas, invernaderos...Debates en el aula, trabajo en grupo a nivel de investigacin, cartas abiertas a ... (denuncias y propuestas), confeccin de murales... 3. Talleres Una vez que se conoce bien el tema estudiado, se pasa a los talleres, en los que se pre-
tenden reproducir en pequea escala la realidad aprendida, es decir, hacer en la prctica lo estudiado. Un taller se monta con facilidad, lo que se necesita es un objetivo creativo y un planteamiento manipulativo de la realidad. El mtodo de proyectos brinda a los alumnos y alumnas tres momentos para conocer y comprender aprendizajes. Qu hacer para disear un proyecto? lo primero es elegir el tema, que puede hacerse desde el profesorado o ser un tema que intereses a los alumnos/as. Debe ser una realidad compleja, cercana y presente en la vida de los alumnos/as. Se ha de tener en cuenta las caractersticas del alumnado, su desarrollo cognitivo, afectivo y social, el nivel de trabajo en grupo, su habilidad para la investigacin. Tambin deben considerarse los curriculos oficiales. Antes de empezar se ha de saber con qu medios se cuentan y en funcin de ellos se organiza el taller. Por ltimo, es condicin necesaria para llevar a cabo el mtodo de proyectos en particular y cualquier metodologa de consumo en general, que el profesorado trabaje en equipo, para que se puedan modificar horarios, flexibilizar los grupos, organizar salidas...
EJEMPLIFICACIN: LA ROPA DE MARCA

l tema que vamos a desarrollar a modo de ejemplo es el de la ropa de marca, planteado desde el punto de vista de Educacin del Consumidor.
Se pretende con este tema favorecer la capacidad crtica del alumnado ante el mundo de la moda y valorar la no dependencia de ella aceptndose a si mismos y a los dems.
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Temas Transversales
gan a las primeras conclusiones. Para este primer paso se pueden utilizar las siguientes propuestas: Debates y asambleas para determinar el estado de la cuestin. Observacin, clasificacin y cuantificacin de datos de prensa, radio y televisin. Entrevistas a expertos. Salidas de campo (para cuantificar servicios, productos, publicidad, consumidores, revisar horarios, recursos...) Recoleccin del material Trabajo en grupos Tratamiento de la informacin y grficos. 2. Organizacin y sistematizacin de la informacin Es una fase en la que hay que profundizar y llegar a dominar la teora teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo del alumnado. Puede lograrse a travs de investigacin bibliogrfica, la consulta de libros de texto, enciclopedias, contar con expertos que siten el tema y den su visin. Tambin se puede lograr visitando directamente lo que interese, como fbricas, granjas, invernaderos...Debates en el aula, trabajo en grupo a nivel de investigacin, cartas abiertas a ... (denuncias y propuestas), confeccin de murales... 3. Talleres Una vez que se conoce bien el tema estudiado, se pasa a los talleres, en los que se pre-
tenden reproducir en pequea escala la realidad aprendida, es decir, hacer en la prctica lo estudiado. Un taller se monta con facilidad, lo que se necesita es un objetivo creativo y un planteamiento manipulativo de la realidad. El mtodo de proyectos brinda a los alumnos y alumnas tres momentos para conocer y comprender aprendizajes. Qu hacer para disear un proyecto? lo primero es elegir el tema, que puede hacerse desde el profesorado o ser un tema que intereses a los alumnos/as. Debe ser una realidad compleja, cercana y presente en la vida de los alumnos/as. Se ha de tener en cuenta las caractersticas del alumnado, su desarrollo cognitivo, afectivo y social, el nivel de trabajo en grupo, su habilidad para la investigacin. Tambin deben considerarse los curriculos oficiales. Antes de empezar se ha de saber con qu medios se cuentan y en funcin de ellos se organiza el taller. Por ltimo, es condicin necesaria para llevar a cabo el mtodo de proyectos en particular y cualquier metodologa de consumo en general, que el profesorado trabaje en equipo, para que se puedan modificar horarios, flexibilizar los grupos, organizar salidas...
EJEMPLIFICACIN: LA ROPA DE MARCA

l tema que vamos a desarrollar a modo de ejemplo es el de la ropa de marca, planteado desde el punto de vista de Educacin del Consumidor.
Se pretende con este tema favorecer la capacidad crtica del alumnado ante el mundo de la moda y valorar la no dependencia de ella aceptndose a si mismos y a los dems.
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OBJETIVOS
Los objetivos que se pretenden desarrollar son los siguientes (se sigue la numeracin original del Decreto 106/92):
Son contenidos importantes la produccin, el consumo, el mercado y los factores productivos. Las manifestaciones cientficas y tcnicas. En este bloque se trabajarn los contenidos la publicidad y el consumo.
REA DE CIENCIAS SOCIALES. GEOGRAFA E HISTORIA

12) Obtener, procesar y transmitir, de manera crtica y autnoma, informaciones diversas a partir de la utilizacin de las fuentes especficas de las ciencias sociales, y los medios de comunicacin.
REA DE CIENCIAS SOCIALES. TICA

Se trabajarn contenidos de valores, en concreto el aumento de la comprensin y valoracin de la especificidad de la libertad humana y la necesidad de criterios racionales de eleccin. Los problemas relativos a la libertad y autonoma moral Como procedimiento optar por alternativas en conflicto para conducir al descubrimiento de la libertad y la responsabilidad del sujeto. De los problemas morales a los problemas ticos Se trabajar como contenido relevante el consumismo.
REA DE CIENCIAS SOCIALES. TICA

4) Interesarse por los problemas morales que afectan a los individuos y a los grupos sociales e implicarse en proyectos orientados a alcanzar modos de vida ms justos y satisfactorios para el individuo y la humanidad.
REA DE EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL

1) Percibir e interpretar las imgenes y el entorno, siendo sensibles a sus cualidades, distinguiendo sus caractersticas y comprendiendo sus significados.
REA DE EDUCACIN VISUAL Y PLSTICA

Comunicacin visual
CONTENIDOS
Los contenidos que contribuyen a alcanzar estos objetivos son los siguientes:
Conocimiento progresivo de los diferentes cdigos que utilizan los sistemas de comunicacin basados en el poder de la imagen. Actitudes de reflexin y crtica ante aquellos mensajes que incitan a actitudes consumistas.
REA DE CIENCIAS SOCIALES. GEOGRAFA E HISTORIA

El Sistema econmico y la distribucin de la riqueza.
PROCESO METODOLGICO
Se elige el Mtodo de Proyectos para llevarlo a cabo, siguiendo tres pasos:
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Temas Transversales
1) Preguntas y recogida de informacin Esta fase comienza explorando las ideas previas del alumnado. Para determinar las concepciones de los mismos se puede pasar al grupo un cuestionario sobre sus ideas y utilizacin de ropa de marca y trabajarlo y discutirlo en pequeos grupos. La siguiente actividad es una puesta en comn y debate sobre los puntos detallados en el mismo, a partir de aqu los chicos y las chicas comenzarn plantearse y a reflexionar su postura sobre la ropa de marca. Estamos en un momento ideal para favorecer actitudes positivas que impliquen una actitud crtica hacia el bombardeo publicitario.
Ocultando las marcas y precios los jvenes decidirn sobre varios pantalones vaqueros el que les quede mejor. Para ello los chicos y las chicas del aula pueden aportar pantalones vaqueros, a los que un grupo que despus no participar en las decisiones ni en las crticas, se encargarn de tapar las marcas con papel. Otros compaeros y compaeras sern quienes los prueben y entre todos decidirn, sin conocer la marca, el que guste ms. Taller de anlisis de publicidad Se realizarn dos talleres paralelos: 1. Sobre la publicidad que aparecen en las revistas usualmente de jvenes, analizando crticamente la relacin entre la prenda y el precio, determinando y analizando si son ciertos los valores que, segn los anuncios, conformaran nuestra personalidad si adquirimos esa prenda. 2. Anlisis de la publicidad en la televisin. Analizar crticamente un anuncio de televisin de alguna prenda de vestir de marca destinada a los jvenes. Comenzaramos revisando en primer lugar las imgenes, los movimientos de cmara (sin voz), a continuacin el mensaje publicitario sin imagen, slo el sonido, tambin estudiaramos el anuncio sin color, para finalizar vindolo entero con todas sus caractersticas. Determinaramos los valores que se quiere transmitir a la persona si adquieren esa prenda. Tambin es conveniente discutir y presentar alternativas. Taller de publicidad
2) Organizacin y sistematizacin de la informacin Se divide la clase en pequeos grupos y se responsabiliza a cada uno de un aspecto determinado relacionado con el tema, para que sea estudiado desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, los siguientes: La ropa de marca atribuye cualidades o valores especiales a la persona?, La moda y nuestra sociedad, La estrategia publicitaria, El consumismo y el vestir, Incidencias en la personalidad de los chicos y chicas de los valores que favorece la sociedad de consumo. Esta fase se desarrollar a travs de investigacin bibliogrfica, libros de texto, enciclopedias, entrevistas a expertos, visita a una fbrica de confeccin, visitas a tiendas de prendas de vestir (todo desde el punto de vista del consumidor). Posteriormente se pasara a seleccionar la informacin recogida, clasificarla y organizarla para presentarla al resto de los compaeros.
3) Talleres Para este ejemplo, se sugieren los siguientes talleres: Taller de anlisis comparativo de pantalones vaqueros de diferentes marcas
Sera ms bien un taller de contrapublicidad. Consiste en elaborar un anuncio publicitario grabndolo en video y publicitando una prenda de vestir de marca X que se supone de reconocido prestigio. La publicidad sera no engaosa y haciendo comprender que por usar esa prenda no se adquieren unos valores mgicos, y que seguimos siendo la misma persona si la prenda que vestimos es de una u otra marca.
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Taller de costura
CRITERIOS MATERIALES
Algunos de los aspectos que se pueden considerar son: El inters que despierta el tema y el grado de participacin en el mismo. Los conceptos adquiridos.
En este taller los chicos y las chicas pueden hacer un chaleco sencillo u otra prenda de confeccin simple. Finalmente pueden comparar precio de coste entre el chaleco confeccionado por ellos mismos y otro que puedan adquirir en cualquier comercio.
RECURSOS MATERIALES
Para esta ejemplificacin pueden ser tiles los siguientes recursos: Bibliografa Libros de texto Pantalones vaqueros aportado por el alumnado y en calidad de prstamo. Revistas destinadas a jvenes Vdeo, TV, cmara de vdeo, cintas de vdeo... Tela, aguja, hilo, tijeras...
La autonoma del grupo y de cada alumno/a. Los procedimientos utilizados (investigacin, comparacin, clasificar, deducir, soluciones propuestas). Anlisis de actividades y desarrollo de las mismas. Actitudes y comportamientos consumeristas que aparecen en los alumnos y las alumnas.
GUA DE RECURSOS
LIBROS
ALVAREZ MARTN, Mara nieves (1985): El viaje de Marta a Consumerilandia. Coleccin Material didctico del Instituto Nacional del Consumo. Madrid. Es ideal para la etapa de educacin primaria porque cuenta la Ley del Consumidor por medio de una historia. En este libro aparecen diversas propuestas didcticas en torno a los juguetes. ALVAREZ MARTN, Mara Nieves y ALVAREZ GUEREDIAGA, Luis Mara (1987) : 100 Talleres de Educacin del Consumo en la Escuela.
Coleccin Material Didctico del Instituto Nacional del Consumo, Madrid. Se compone de dos volmenes en los que se plantean 10 bloques temticos: alimentacin (1), alimentacin (2), supermercado, servicios pblicos, vivienda, publicidad, juguetes, salud y seguridad, ecologa y varios. Son 100 talleres desarrollados en diferentes proyectos de consumo. En los talleres se plantean actividades para la etapa de Educacin Primaria. ALVAREZ GUEREDIAGA, Luis Mara y ALVAREZ MARTN, Mara Nieves (1988): El consumo va a la escuela. Editorial Laia. Cuadernos de Pedagoga. Barcelona.
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Temas Transversales
Es un libro vlido para todos los niveles educativos. En l aparecen la historia de la educacin del consumidor, las lneas metodolgicas y diversos ejemplos concretos. CIDAD MAESTRO, E; GARCA ANTON, A.M, MARTNEZ TELLERIA, E (1986): Educacin consumerista en EGB. Ayuntamiento de Madrid. Madrid. Se da a conocer una secuencia de objetivos diseados para los ocho cursos de escolaridad bsica, junto con una propuesta de actividades para la formacin de hbitos de consumo competentes. CONSEJERA DE SALUD. DIRECCIN GENERAL DE CONSUMO. JUNTA DE ANDALUCA (1991): El sueo consumista. Est formado por un libro destinado al alumnado y otro al profesorado. El primero es un texto destinado a los estudiantes de Formacin Profesional y Bachillerato. Ayuda a comprender el mundo del consumo y a adoptar una actitud consciente ante l. CONSEJERA DE SANIDAD Y SERVICIOS SOCIALES. PRINCIPADO DE ASTURIAS (1991): Aprendiendo a consumir. Agencia Regional de Consumo. Son cuatro cuentos en comic dirigidos a nios y nias de Educacin Primaria. El principal objetivo que pretende alcanzar es introducir al alumnado en el mundo del consumo de manera que entren en contacto con los distintos aspectos del mismo y sepan enfocarlo de forma crtica, responsable y consciente desde su entrada en el mbito educativo. CONSUM, SOCIEDAD COOPERATIVA DE CONSUMIDORES (1984): Dossier escola i consum. Generalitat Valenciana. Valencia. Se recogen experiencias realizadas en diferentes comunidades autnomas. Comienza realizando una sntesis de la educacin consumersta en la escuela y continua presentan-
do las experiencias de las comunidades autnomas de Euzkadi, Cantabria, Catalua y Valencia. Se plantean propuestas para diferentes niveles educativos entre ellos educacin primaria. DIPUTACIN DE CDIZ: Gua didctica de educacin del consumidor y usuario para EGB. Servicio Bienestar Social. Cdiz. En primer lugar se presenta la metodologa, reas de actuacin, los bloques temticos de posible inclusin y los objetivos generales. A continuacin nueve bloques temticos de inters para trabajar el consumo (nociones bsicas de consumo, alimentacin, medicamentos, juguetes, accidentes infantiles, publicidad, servicios, comprar y tiempo libre) desarrollando en cada uno los objetivos, contenidos, actividades y apoyo bibliogrfico. Se desarrolla para los niveles de la enseanza obligatoria. DIRECCIN GENERAL DE CONSUMO. JUNTA DE ANDALUCA ( 1990): La Educacin del consumidor en Andaluca. Consejera de Salud y Servicios Sociales. Sevilla. Enmarca la Educacin del Consumidor, en la etapa de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria; especificando los objetivos y los contenidos de la Educacin del consumidor en las tres etapas. Desarrolla las lneas metodolgicas, los elementos de comunicacin, los recursos y la evaluacin. EROSKI (1990): Escuela del consumidor. Eroski libros. Bilbao. Es un modelo educativo que recoge, entiende y transmite aquellas cuestiones que como consumidores de bienes, productos y servicios preocupan. En este libro aparece la programacin de un curso: objetivos de la formacin del consumidor, contenidos... y desarrolla a continuacin el plan del curso. EROSKI, KOOP.E. (1982). Encuentros con Europa. Jornadas sobre la formacin del consumidor en Europa: Escuela y consumo
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En esta publicacin se recoge la documentacin de las Jornadas organizadas por la cooperativa Eroski Encuentros con Europa en el que se especifican distintas ponencias con la experiencia de cada Proyecto Piloto Europeo. Se analizan temas interesantes relacionadas con el consumo. GENERALITAT VALENCIANA. CONSELLERIA SANITAT I CONSUM. DIRECCIN GENERAL DE CONSUMO (1990): Consejos prcticos para ir por la vida con sumo cuidado. Presenta una serie de consejos para desenvolverse hbilmente en una sociedad de consumo. GOBIERNO DE GALICIA.CONSEJERA DE LA JUNTA DE GALICIA (1990). Investigacin sobre hbitos de consumo en escolares gallegos. La investigacin, tiene como punto de partida, una encuesta realizada a los alumnos y alumnas sobre todos los aspectos que le rodean a la hora de consumir productos. Se analizan cuales son los mecanismos de tipo emocional que llevan al alumno a consumir. Se analiza as mismo la dedicacin del alumnado en su tiempo libre. Se acompaa este manual de un gran apartado de estadstica. GOBIERNO DE GALICIA. CONSEJERA DE LA JUNTA DE GALICIA.(1989). La publicidad en las aulas. Este manual aborda de manera sistemtica, los contenidos de la publicidad en el marco de la comunicacin de la Educacin del Consumidor. El libro est dividido en cuatro partes que abarcan desde el marco puramente terico al marco prctico. En el marco terico, se estudian los problemas de la comunicacin y su enfoque psicodidctico desde Preescolar hasta el Ciclo Superior de EGB, con propuestas metodolgicas.En la parte practica se analizan las distintas experiencias realizadas en el aula, as como los instrumentos para llevar a cabo las diferentes metodologas.
GOBIERNO DE GALICIA. CONSEJERA DE LA JUNTA DE GALICIA( 1989) El dinero en las aulas. (Tomo I y II). El Tomo I comienza por extraer en los alumnos y alumnas, las ideas previas en cuanto al valor y significado del dinero. En la etapa de Infantil y de Primaria, se realiza un trabajo de tipo econmico en el aula, se llevan a cabo ejercicios y experiencias interesantes sobre la primera paga infantil relacionandolo con el primer sueldo de los adultos. El Tomo II , se refiere a la etapa de Secundaria y Educacin Permanente. Se expone una gran relacin de talleres y proyectos llevadas a cabo. As mismo, se desarrolla un estudio interesante sobre la vivienda. Por ltimo, se menciona los recursos didcticos sobre el dinero con inclusin de un estudio sobre la prensa y la televisin y de los anuncios publicitarios. GOBIERNO DE LA RIOJA. SEMINARIO PERMANENTE SOBRE EL JUGUETE Y EL OCIO (1989) : El juguete y el ocio. Se trata de una investigacin realizada en Preescolar, Ciclo Inicial, Medio y Ciclo Superior sobre el juguete y el ocio. En cada una de las etapas los componentes del seminario, analizan las condiciones previas,establecen unos objetivos generales y especficos; se establecen unas preguntas generadoras de actividad, para realizarlas con los alumnos/as en el aula. La evaluacin es el punto final de cada etapa. GOBIERNO VASCO. DEPARTAMENTO DE SANIDAD Y CONSUMO (1990). Los proyectos en la educacin para el consumo en la escuela. Vitoria. Comienza con una reflexin sobre el tema y explicando el mtodo de proyectos. Desarrolla a continuacin siete proyectos especificando en todos ellos el plan de trabajo, la metodologa, los objetivos, contenidos de las
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Temas Transversales
diferentes reas y la evaluacin. Presenta experiencias para todos los niveles de la enseanza obligatoria. JAIO IBARLUZEA, J.; ALVAREZ GUEREDIAGA, L.M; ARAIZTEGUI, J (1984): La Educacin del Consumidor en la escuela. Cooperativa de consumo Eroski y el Instituto Nacional de Consumo, Madrid. El material ofrece dos aspectos diferentes: un diseo de programacin y proyectos elaborados y experimentados en diferentes colegios del Pas Vasco y Valencia. Abarca diferentes experiencias de consumo y es til para la Educacin Primaria. JENSEN, Hans Rask (1988): La educacin del consumidor en la escuela. Servicio de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria. Se encuentra dividido en dos partes: la primera revisa el marco del proyecto piloto de la CEE sobre la educacin del consumidor en la escuela y el contenido bsico de dicho proyecto; en la segunda se recogen los trabajos y conclusiones realizados en 22 escuelas que participaron en este proyecto durante el perodo de 1979-1983. VARIOS AUTORES (1986): Cmo consumen los nios: sociologa del consumo infantil. Direccin General de Comercio y Consumo de la Comunidad de Madrid, Madrid. Consta de dos partes: en la primera se hace un estudio sobre actitudes y comportamientos hacia el consumo, en los alumnos y alumnas; y la segunda, presenta experiencias de educacin del consumidor desarrolladas en diferentes comunidades autnomas. VARIOS AUTORES. Educacin para el Consumo. Editorial Santillana, Madrid 1989. Aparecen experiencias escolares sobre consumo para todos los niveles educativos.
ARTCULOS DE CUADERNOS DE PEDAGOGA

CUADERNOS DE PEDAGOGA (1983): Monogrfico de Educacin y Consumo. Es un monogrfico en el que se tratan diferentes experiencias interesantes de consumo. Pedro G. Padrn Pulido (1991): Aprender a consumir.Cuadernos de Pedagoga n 198. Trabajo globalizado sobre consumo realizado por nios y nias de tercero de EGB. Valero Crespo Marco (1991): La publicidad como estrategia. Cuadernos de Pedagoga n 192. Es una experiencia basada en la enseanzaaprendizaje de valores desde la publicidad.
REVISTAS
Hay un buen nmero de revistas en el mercado y publicaciones peridicas de inters sobre el consumo. Estudios sobre consumo (cuatrimestral, por suscripcin). Instituto Nacional de Consumo (INC). C/ Prncipe de Vergara, 54. 28006 Madrid. Tfno. 91/ 4311836. Trata en profundidad temas de inters para el consumidor. Informacin del consumidor (mensual, gratuito) Instituto Nacional de Consumo. Trata temas de actualidad. Ciudadano Revista de consumo y calidad de vida (mensual, venta en quioscos y por suscripcin). c/ Atocha, 26, 3 Izda. 20014 Madrid. Tfno. 91/ 3691285-87. Es editada por UCE y varias asociaciones de consumidores ms, con informaciones generales y anlisis comparativos de productos.
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OCU Compra maestra (mensual suscripcin) C/ Jerez,3, portal C. 28016 Madrid.Tfno.:91/ 4570600. Plantea anlisis comparativos. OCU Dinero y Derechos (trimestral, suscripcin) C/ Jerez, 3, portal C. 28016 Madrid. Tfno. 91/45706600. Plantea temas econmicos.
Gran Capitn, 6. Tlf 957- 476552. 14001 Crdoba. Asociacin Unin de Consumidores de Andaluca (U.C.A.) Plaza de las Tendillas, 1, 6 C. Tlf 957- 482247. 14001 Crdoba. Granada Asociacin de Consumidores y Usuarios La Defensa. Plaza de la Pescadera 11, 1. Tfno. 958-262465. 18001 Granada. Asociacin Unin de Consumidores de Andaluca (U.C.A.) Avda de la Constitucin, 41, 1B. Tlf 958-280704. 18014 Granada. Huelva Asociacin de Consumidores y Usuarios La Unidad. Cartagena 10 . Tfno. 959233935. 21006 Huelva. Asociacin de Unin de Consumidores de Andaluca (U.C.A.). Berdigon, 3 bajo. Tfno. 959-254132. 21003 Huelva. Jan Asociacin Unin de Consumidores de Andaluca (UCA). Esparterias, 27- 1-1 (esquina Capitn Oviedo) Tfno. 953699327. 23003 Jan. Mlaga
DIRECCIONES
DE INTERS
Direccin General de Salud Pblica y Consumo. Avda. Repblica Argentina n 23, 41011 SEVILLA. Instituto Nacional de Consumo. C/ Prncipe de Vergara, 54. 28071 Madrid. Servicio de Educacin del Consumidor. Asociaciones de consumidores de la comunidad andaluza: Almera Asociacin de Consumidores y Usuarios La Defensa Cesar 7. Barriada de San Flix. Tfno. 950-264823. 04008- Almera. UCA - UCE. Plaza de San Pedro 5, 5 planta, Almera. Tfno. 950-230133. Cdiz Asociacin de Consumidores y Usuarios La Defensa. Instituto Social del Tiempo Libre (Bda de la Paz) telfono 956-259259. 11012-Cdiz. Asociacin Unin de Consumidores de Andaluca (UCA). Doa Blanca s/n (edificio Tejedor) Telfono 956-303449. 11402 Jerez de la Frontera. (Cdiz) Crdoba Asociacin Unin Ciudadana de Consumidores y Usuarios (U.C.C.U.C.). Avda del
Asociacin de Consumidores y Usuarios La Defensa Pedro de Toledo, 1. Tfno. 952228702. 290115 Mlaga. Asociacin Unin General de Consumidores y Usuarios (UGCU) Diego de Vergara, 13. Tfno. 95-2224731. 29009 Mlaga. Sevilla Asociacin Federacin de Consumidores y Usuarios de Andaluca (FACUA) Resolana, 8 acc. Tlf 95-4376112. 41008 Sevilla.
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Temas Transversales
Asociacin Unin de Consumidores (UCS) Blas Infante, 4-1 entreplanta. Tfno. 954458529. 41011 Sevilla. Asociacin Unin de Consumidores de Andaluca (UCA). Blas Infante, 4-1 entreplanta. Tfno. 95-4458529. 41011 Sevilla. Asociacin de Consumidores y Usuarios La Defensa Resolana, 8acc. Tfno 954376112. 41008 Sevilla. OMIC Almera Tfno: 951-252744 Cdiz Tfno: 956-222202 Crdoba Tfno: 957-472000 Granada Tfno: 958-294700 Huelva Tfno: 959-242411 Jan Tfno: 953-258011 Mlaga Tfno: 952-216485 Sevilla Tfno: 95-235584 Delegaciones Provinciales de la Consejera de Salud Almera. Plaza de la Concordia. 04071 Almera. Tfno 950-257333.
Cdiz. C/ Mara Auxiliadora n 2. 11009 Cdiz. Tfno 956-250363. Crdoba. Avda Repblica Argentina, 34. 14004 Crdoba. Tfno 957-457375. Granada. Avda del Sur 13, 18014 Granada. Tfno 958-286350. Huelva. Gran Va, 6. 21003 Huelva. Tfno 959-250966 Jan. Paseo de la Estacin, 15. 23008 Jan. Tfno 953-258804. Mlaga. Avda Muelle de Heredia, 34. 29071Mlaga. Tfno: 95-2211452 Sevilla. C/ Luis Montoto, 89. 41007 Sevilla. Tfno: 95-4573550. Consejera de Educacin y Ciencia. D. G. Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado. Avda Repblica Argentina, 24, planta 11. 41011-Sevilla. Se pueden encontrar documentos, bibliografa y materiales diversos en los distintos Centros de Profesores y Delegaciones de la Consejera de Educacin y Ciencia.
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Temas Transversales

Consejera de Educacin y Ciencia

Este libro est impreso en papel ecolgico

EDITA: JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA.

I.S.B.N: 84-8051-162-1 84-8051-157-5 (Obra completa) MAQUETA

DEPSITO LEGAL: SE-1.532-95

TRATAMIENTO DE LA COEDUCACIN EN EL DECRETO SOBRE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LA EDUCACIN VIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

EDUCACIN AMBIENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

JUSTIFICACIN Y ORIENTACIN GENERAL DEL TRATAMIENTO DEL TEMA EN LA ETAPA EDUCATIVA

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

PRESENCIA DE LA EDUCACIN MORAL EN LA ESCUELA:

UNA EDUCACIN MORAL PARA LA CONVIVENCIA:

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

CONSTRUIR LA CONVIVENCIA DESDE LA PAZ:

PAZ: UNA SOLA PALABRA, DIVERSOS PROYECTOS

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

RASGOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN MORAL EN LA EDUCACIN SECUNDARIA:5

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

CUADRO CONCEPTUAL DE DE EDUCACIN MORAL:

GRUPOS Comunicacin Participacin Expresin Relaciones afectivas

RESPETO Y ESTIMA (Soy valiosoSon valiosos)

Empata Respeto Aceptacin Valoracin aportaciones de otros

CONSTRUCCIN COMN (Me desarrolloAyudo a otros)

Creatividad Cuidado de s mismo y de la salud Autonoma Sensibilidad Calidad de vida

Solidaridad Cooperacin Responsabilidad Aceptacin de normas comunes Resolucin de conflictos

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

TRATAMIENTO DEL TEMA EN LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA Y EN LAS REAS CORRESPONDIENTES

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

PROBLEMTICA Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD

PROBLEMTICA Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD

RELACIONES DEL TEMA CON LOS CONTENIDOS

PROBLEMTICA Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD

RELACIONES DEL TEMA CON LOS CONTENIDOS

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

1. METODOLOGAS DE LA ENSEANZA Y EDUCACIN MORAL

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

A. EL TRATAMIENTO DE PROBLEMAS COMO EJE DEL APRENDIZAJE:

B. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTOINVESTIGACIN COLECTIVA EN EL AULA:

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

C. EL APRENDIZAJE COMO COMUNICACIN:

E. PREOCUPACIN POR UN APRENDIZAJE INTEGRADO:

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

OPTIMIZACIN O REGULACIN EMOCIONAL:

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

B. REVISIN DEL CURRCULUM PARA POTENCIAR LA TRANSVERSALIDAD:

C. REVISIN DE LOS ASPECTOS NO EXPLCITOS U OCULTOS DEL CURRCULUM

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

diversas aportaciones a los distintos apartados del citado Proyecto.

A. CMO PONER EN MARCHA UN PLAN DE DESARROLLO DE LA EDUCACIN MORAL EN LA EDUCACIN SECUNDARIA:

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

B. POR DNDE EMPEZAR? CRITERIOS PARA LA ACCIN:

Materiales Curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria

4. TRABAJO CON EDUCATIVA:

5. EL PAPEL DEL PROFESOR Y SU FORMACIN