Autismo - Um Silêncio Ruidoso

Maria de Fátima Pereira Borges (2000).
AUTISMO - UM SILÊNCIO RUIDOSO

(PERSPECTIVA EMPÍRICA SOBRE O AUTISMO NO SISTEMA REGULAR DE
ENSINO). Tese apresentada para conclusão do Curso Superior de Estudos
Especializados em Educação Especial, Escola Superior de Educação Jean Piaget de
Almada. Texto recolhido em www.educare.pt
(Os parêntesis do título são meus)
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JEAN PIAGET DE ALMADA
AUTISMO - UM SILENCIO RUIDOSO

PERSPECTIVA EMPÍRICA SOBRE O AUTISMO NO SISTEMA REGULAR DE
ENSINO
Aluna: Maria de Fátima Pereira Borges
Curso: Curso de Estudos Superiores Especializados em Educação Especial Orientadora:
Dra. Helena Filipe Santos
ALMADA 2000
MARIA DE FÁTIMA BORGES

AGRADECIMENTOS
Para a concretização de qualquer trabalho ou estudo, e de uma maneira muito especial,
quando este implica o trabalho com seres humanos, nada teria sido possível sem o apoio
essencial de pessoas e instituições que nos ajudaram a chegar ao fim, mesmo perante
tantos obstáculos.
Um obrigado muito especial, às crianças que com a patologia do Autismo e de uma
forma gratuita, serviram de base para o meu estudo.
Obrigado ao meu marido, pelos momentos que estando só, procurou nunca deixar o
barco naufragar.
Obrigada à minha colega Ana Arraia pela sua ajuda e saber.
À minha amiga e socióloga, Felisete Peixeiro, pela sua força interior disponibilidade e
incentivo. Sem ela deixava a água correr.
À minha orientadora, a psicóloga Helena Filipe, pela sua disponibilidade, amizade e
orientação no decorrer do meu trabalho.
Obrigado à terapeuta Carmelina Mota pelos seus conselhos, pela experiência partilhada
e sua disponibilidade em me facultar documentação importante para o meu estudo.
Obrigado ao Prof. Doutor Edgar Gonçalves Pereira, pela sua disponibilidade em
receber-me, ter-me facultado documentação e ainda, por tão prontamente meter
respondido a três questões primordiais para este trabalho.
Obrigado ao Prof. Doutor Pedro Caldeira, por me ter recebido, pela motivação e ajuda e
pelos conhecimentos que me transmitiu sobre o Método Floor Time. Obrigada à Dr.á
Paula Sena, pelas palavras de conforto no momento certo.
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Obrigado a todas as colegas, educadoras e professoras, pela resposta pronta ao meu
questionário.
Obrigado aos meus amigos e, em especial, à Jú e à Zé, pela disponibilidade
demonstrada.
Estes agradecimento não têm ordem numérica, qualquer um deles poderia ser o
primeiro.
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Dedicatória
OBRIGADO ao meu pai
Choveu muito na minha vida...
As lágrimas tropeçaram
no escuro, no dia que te perdi... O silêncio apareceu sobre o rosto do meu pai, como a
humildade o reconhecimento
e a dor no meu coração...
É neste coração que preservo a lembrança de alguém de coração cheio, e um enorme
colo...
É para ele que envio deste lugar longínquo, um beijo, que tu pai vais sentir e reconhecer
como um Obrigado pela vida que me deste, por tudo o que me ensinaste a ser e a fazer...
NESTE MUNDO!!
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PREFÁCIO
"Todas as experiências que a vida nos pode dar nem sempre as queríamos ter se
pudéssemos escolher. Mas se nos são impostas, a vivência de uma perda amarga pode
dar-nos a visão da vida e a maturidade demonstrada pela mãe de uma criança deficiente,
que afirma:
"Em que parte do mundo poderíamos ter aprendido estas coisas nos livros - coisas que
têm a haver com o sentido profundo da vida. Com quem poderíamos ter aprendido
tanto, senão com quem sabe tão pouco?" "
(Martins, Manuela, 1996)
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RESUMO
Cada vez mais cabe à escola prever respostas educativas de forma a educar com sucesso
todas as crianças, incluindo as com patologias graves.
Este trabalho centrou-se na temática do Autismo, já que a experiência profissional
associada ao desconhecimento e às dificuldades sentidas no terreno, desencadearam o
interesse em aprofundar esta questão. Deste modo, sabendo que são os professores e
educadores os actores directamente implicados pergunta-se:
- Será que os professores/educadores dos Apoios Educativos são capazes de lidar
com crianças com a problemática do Autismo?
A partir desta questão foi levantada a hipótese orientadora da investigação:
A maioria dos professores/educadores que trabalham com crianças Autistas ou com
traços autistas, não têm conhecimentos sobre a problemática, devido à falta de formação
nesta área,
e foram definidos os seguintes objectivos:
Saber até que ponto os professores/educadores concordam com a inclusão de crianças
autistas na classe Regular.
Constatar as dificuldades sentidas pelos professores/educadores que trabalham com essa
problemática.
Compreender se os professores e educadores gostariam de aprofundar a sua formação
sobre a temática do Autismo.
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Constatar se os professores/educadores estão de acordo com um espaço estruturado e
mais específico funcionando como sala de apoio para crianças com a problemática do
Autismo- Sala TEACCH.
Saber o que sentem emocionalmente os educadores/professores quando se deparam com
uma criança com a problemática do Autismo.
Constatar as diferenças e/ou semelhanças quanto às concepções entre os
educadores/professores que exercem funções no Ensino Público ou no Particular sobre a
problemática do Autismo.
Este trabalho sendo de natureza teórico-prático, tem por base uma análise realizada
através de dados recolhidos de um questionário, constituído por perguntas abertas e
fechadas e distribuído a professores/educadores do Ensino Especial do concelho do
Seixal.
Neste estudo foi utilizado o método quantitativo no tratamento dos dados resultantes das
perguntas fechadas do questionário. As perguntas abertas foram submetidas a uma
análise de conteúdo.
A amostra recolhida como representativa da população em questão foram 71
professores/educadores dos Apoios Educativos do concelho do Seixal.
Como análise conclusiva deste trabalho constatámos que:
A maioria dos professores/educadores não concordam com a inclusão de crianças com
todo o tipo de patologia no Sistema Regular de Ensino, uma vez que, muitos dos
professores/educadores que dizem concordar impõem condições, que o Sistema
Educativo ainda hoje não dá resposta.
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Constatámos ainda que a opinião dos professores/educadores incide sobre a necessidade
de formação inicial e contínua para lidar com crianças com Necessidades Educativas
Especiais.
Foi descrito por estes profissionais angústia, dúvidas e medo pelo desconhecimento do
saber como actuar com estas crianças.
Estes dados vieram confirmar a nossa hipótese de investigação.
Pensamos que estamos perante o desafio: Depende de todos nós a construção de uma
escola física e humana diferente, onde todos se respeitem e preconizem os valores de
cada um.
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ÍNDICE
ÍNDICE....................................................................................................................... i
ÍNDICE DE QUADROS.............................................................................................. v
ÍNDICE DE GRÁFICOS.............................................................................................vi
CAPITULO I INTRODUÇÃO ................................................................................. 1
CAPITULO IIREVISÃO DA LITERATURA ........................................................... 8
1. AUTISMO INFANTIL...................................................................................... 8
1.1 Definição................................................................................................ 8
1.2 Perspectiva Histórica do Autismo .......................................................... 11
1.3 Conceito e classificação das síndromas Autísticos................................13
1.3.1.
O conceito segundo Kanner........................................................ 18
1.3.2.
O conceito segundo Asperger.....................................................21
1.3.3.
O conceito segundo outros autores.............................................24
1.3.4.
Visão Actual ................................................................................ 29
1.4 Perspectiva sobre a Etiologia do Autismo.............................................. 31

1.4.1. Teorias Psicogenéticas ............................................................... 37
1.4.2. Teorias biológicas ....................................................................... 37
1.4.3. Teorias cognitivas .......................................................................38
1.4.4. Diagnóstico do Autismo...............................................................40
2. AUTISMO, FAMÍLIA E SOCIEDADE..............................................................49
2.1 O papel dos intervenientes educativos na educação
da criança com Espectro Autista............................................................ 50 2.1.1. O
papel do profissional de Saúde. .............................................. 54
3. ESCOLA INCLUSIVA..................................................................................... 58
4. A IDENTIDADE PROFESSOR/FORMAÇÃO.................................................64
5. PERFIL DE QUEM TEM DE LIDAR COM UMA
PESSOA AUTISTA ........................................................................................ 71 6.
TIPOS DE INTERVENÇÃO............................................................................73
6.1 Modelo Floor-Time.................................................................................75
6.2 Programa do vocabulário Makaton ........................................................ 77
6.3 Teacch
................................................................................................... 78
6.3.1.
Os Princípios adoptados pelo Método TEACCH ......................... 85
6.3.2.
Os Objectivos da Intervenção do Método Teacch....................... 88
6.3.3.
Teacch, um ensino estruturado ................................................... 89
6.4 Estratégias úteis na integração de crianças com autismo. .................... 92

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CAPITULO III METODOLOGIA .............................................................................95
1. Opções metodológicas................................................................................... 95
1.1 Objectivos da investigação. ................................................................... 95
1.2 Definição da hipótese de investigação................................................... 96 1.3
Técnicas utilizadas................................................................................. 96 1.4
Amostra.................................................................................................97 1.5
Procedimento de recolha de dados ....................................................... 97
1.6 Identificação e operacionalização das variáveis ............... ................. 97
CAPITULO IV RESULTADOS................................................................................ 100
1. Caracterização da amostra. 100
1.1 Sexo dos inquiridos.
...............................................................................................................10 0
1.2 Categoria profissional dos inquiridos.
...............................................................................................................10 0
1.3 Tipos de instituição onde os professores/educadores
desempenham funções.
...............................................................................................................10 1
1.4 Atitude face à inclusão de crianças com todo
o tipo de problemas
...............................................................................................................10
1
1.5 Crianças sinalizadas com Necessidades Educativas
Especiais .............................................................................................105 1.6
Caracterização das problemáticas dos alunos pelos
inquiridos. ............................................................................................106 1.7
Crianças autistas com relatório médico referindo
autismo ou traços autistas. ..................................................................107 1.8
Número de crianças sinalizadas. .........................................................107 1.9
Professores/educadores que consideram que o relatório
médico ajuda no Plano de trabalho a realizar com as crianças. ..........108 1.10 Interesse
demonstrado pelos professores/
educadores em aprofundar a temática ................................................111 1.11 Opinião
sobre um trabalho estruturado desenvolvido
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em sala de apoio para crianças autistas..............................................112 2.Relação entre
categoria profissional e outras variáveis ...............................112 2.1 Atitude face à
inclusão de crianças com todo o tipo de
problemas por categoria profissional ...................................................112 2.2
Problemática das crianças sinalizadas por categoria
profissional dos inquiridos....................................................................113 2.3
Crianças sinalizadas em que o relatório médico refere autismo
ou traços autistas por categoria profissional dos inquiridos.................115
2.4 Número de crianças sinalizadas cujo o relatório médico
refere autismo ou traços autistas por categoria profissional. ...............115 2.5
Contribuição do relatório médico para a elaboração
do Plano de trabalho por categoria profissional...................................117 3.
Relação entre o tipo de instituição onde os profissionais
inquiridos desempenham funções e outras variáveis...................................117 3.1 Tipo
de instituição onde os profissionais desempenham
funções por concordância com a inclusão de crianças
com todo o tipo de problemas..............................................................118 3.2 Tipo
funções por problemáticas das crianças sinalizadas. ..........................119 3.3 tipo de
instituições onde os profissionais
desempenham funções por n.°- de crianças com
relatório médico referindo autismo ou traços Autistas .........................120 3.4
Contribuição do relatório médico para a elaboração
do plano de trabalho por tipo de instituição
onde os profissionais desempenham funções. ....................................121
CAPITULO V ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...........................125
CAPITULO VI Conclusão ....................................................................................137
Referências Bibliográficas
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ANEXOS
A- Resposta a três questões sobre o autismo pelo Prof. Dr Edgar Pereira
B - C. A. R. S. - Escala de Avaliação e Detecção de Autismo infantil (Childhood Autism
Rating Scale)
C - C.H.A.T. - Escala de Avaliação e Detecção de Autismo para crianças pré-escolar
(Checklist for Autism in Toddlers)
D- Instrumentos de avaliação em várias áreas do desenvolvimento
E- Questionário, para recolha de dados sobre o numero de crianças com
necessidades especiais no concelho do seixal
F- Tratamento estatístico dos dados obtidos no questionário em SPSS
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ÍNDICE DE QUADROS
1. Sistema de diagnóstico do autismo........................................................42
2. Condições médicas associadas.............................................................44
3. Infecções associadas com o Autismo infantil.........................................44
4. Tipos de anormalidade orgânica (Gilberg et al., 1987) ..........................45
5. Critérios de diagnóstico do Autismo segundo o D.S.M.-IV (1994) .........45
I. Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de
problemática no sistema regular de ensino............................................ 99 II.
Dificuldades/facilidades sentidas no trabalho desenvolvido
com crianças de sintomatologia Autista...............................................106 III.
Problemática das crianças sinalizadas por categoria
profissional dos inquiridos....................................................................110 IV. Tipo
funções por problemáticas das crianças sinalizadas ...........................115 V.
Palavra ou sentimento que expresse em relação ao Autismo .............118
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
1. Categoria profissional dos inquiridos ....................................................... 97
2. Tipos de instituições onde os professores/educadores
desempenham funções............................................................................98 3.
Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de problemas.......... 98 4.
Crianças sinalizadas com Necessidades Educativas Especiais ............102 5.
Caracterização das problemáticas dos alunos pelos
professores/educadores.........................................................................103 6.
Crianças autistas com relatório médico referindo autismo ou
traços autistas........................................................................................104 7.
Número de crianças sinalizadas por Professor/educador......................104 8.
Professores/educadores que consideram que o relatório médico
ajuda no Plano de trabalho a realizar com as crianças..........................105 9.
Interesse demonstrado pelos professores/educadores em
aprofundar a temática ............................................................................108 10.
Opinião sobre um trabalho estruturado desenvolvido em sala
de apoio para crianças autistas) ............................................................109 11.
Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de
problemas por categoria profissional .....................................................110 12.
Crianças sinalizadas com relatório médico referindo autismo
ou traços autistas por categoria profissional dos inquiridos...................111 13.
Número de crianças sinalizadas cujo o relatório médico refere
autismo ou traços autistas por categoria profissional.............................112 14.
Contribuição do relatório médico para a elaboração do Plano
de trabalho por categoria profissional ....................................................113 15. Tipo
funções por concordância com a inclusão de crianças com
todo o tipo de problemas........................................................................114
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16. Tipo de instituições onde os profissionais desempenham funções por n.°- de
crianças com relatório médico referindo
autismo ou traços Autistas .....................................................................116 17.
Contribuição do relatório médico para a elaboração do plano
de trabalho por tipo de instituição onde os profissionais
desempenham funções..........................................................................117
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CAPITO LO I
INTRODUÇÃO
Por mais cépticos ou crédulos, certos ou dogmáticos, os homens têm a companhia
permanente das dúvidas, que o fazem um inquiridor nato, no entanto, se as acções falam
mais alto do que as palavras, como afirma o conhecido ditado, então as primeiras e mais
importantes palavras, vão no sentido de reconhecer as práticas clínicas e as melhores
pesquisas disponíveis que desde os anos quarenta têm-se efectuado sobre a problemática
do Autismo. Por outro lado, a sensibilidade quanto às questões éticas, a capacidade de
raciocínio e deliberação moral, a descentração, a empatia, a coragem em defender
posições, são competências requeridas pelo exercício profissional daqueles que,
diariamente, lidam com esta patologia e que integram necessariamente a competência
profissional permitindo, nos dias de hoje, falar da evolução do conceito com mais
convicção.
Tudo começa por ser o sonho de alguém... O nosso, começou há seis anos, no Ensino
Especial, onde acompanhámos de perto, barreiras e obstáculos que, diariamente, a
grande maioria das crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais são
forçados a enfrentar, na luta pela conquista de objectivos essenciais, como sejam, a
Qualidade de Vida e o Direito à Igualdade de Oportunidades.
Foram momentos raros, muito nossos e empolgados, com uma consciência sofrida e um
estado de alma que não conseguimos fingir. A coragem, o eterno
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desejo de saber e o respeito pelo outro, foram os potenciadores que levaram a debruçar-
nos sobre uma temática tão complexa como a do Espectro Autista.
Já em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de Outubro), veio a
definir como princípios primordiais, os direitos fundamentais à Educação e à Igualdade
de oportunidades, e, mais tarde, em 1990, estes princípios foram reforçados na
Conferência Mundial sobre a "Educação para todos".
Esta discussão que se iniciou no nosso país na década de oitenta e onde foram dados
passos significativos, no plano legislativo, não teve repercussões com a dimensão
esperada, na prática. Actualmente, o que se verifica, é que continuam a existir
dificuldades em se encontrar respostas às necessidades de algumas crianças,
principalmente, quando são portadores de patologias, como o Autismo, quer seja por
parte dos professores/educadores do regular ou do especial, dos pais ou a comunidade
em geral.
A Declaração de Salamanca refere (1994:6), " Uma escola para todos, ou escola
Inclusiva tem de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças,
susceptível de as educar a todas com sucesso". Este documento subscrito por Portugal,
entre outros 91 países, surge como marco orientador para acção na área das
Necessidades Educativas Especiais. Mas, de facto, para que o princípio da Inclusão
tenha sucesso em Portugal, pressupõe mudanças que devem ser compreendidas e
desejadas, não só pelos professores/educadores, pelos pais, mas também por toda uma
sociedade. Como afirma Correia (1997:41):
" Não basta criar um sistema de boas vontades, de bons relacionamentos e que preveja
uma formação adequada, requer como indispensável o apadrinhamento
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de toda a política social e o assumir das responsabilidades estatais para e implementação
de um "sistema inclusivo" ".
A inclusão está efectivamente à mercê da boa vontade dos governos e da sociedade em
geral.
O Espectro do Autismo engloba perturbações muito graves do desenvolvimento, que
ainda hoje, não são muito claras, quer no seu diagnóstico, quer no seu padrão típico e
terapêutica.
Muitos são os autores que se têm dedicado ao estudo deste Espectro, no entanto, este
apresenta-se como um grande puzzle que, a pouco e pouco, se vai construindo e
entendendo.
Como se sabe, a patogenia do Autismo é obscura. Ela alimenta grandes forças
dialécticas de discursos de especialistas em detrimento da família tão experiente face a
um tal problema. Com efeito, todas as estruturas relacionais dentro da família da criança
autista encontram-se perturbadas, distorcidas e dramaticamente desorganizadas face ao
contexto.
Esta temática toca, particularmente, os profissionais de educação, pois, ao longo da
nossa actividade profissional, constatamos que apesar de todas as modificações
verificadas no ensino e a diversidade dos métodos utilizados, a falta de recursos
humanos, físicos e pedagógicos, continua a marcar de forma estigmatizante, as crianças
com Necessidades Educativas Especiais.
Conscientes que, para todo o trabalho, é necessário prazer, satisfação, ambiente
favorável para a troca de saberes, julgamos não poder continuar a vestir os casacões de
profissionais de educação, em conformidade com regras estabelecidas,
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mas sim, mostrar sem vergonha, a cor da pele que cada um tem, exibindo as nossas
preocupações e limitações face ao desconhecido, nunca esquecendo, que tudo depende
de como somos, como vivemos e como descobrimos. Tal como nos diz Arno Gruen
(1995:75), "o Ódio que sentimos pelas mentiras que ocultamos é próprio da nossa
sujeição em desrespeito pela nossa própria vida e a dos outros ".
Salienta-se, que as crianças com patologias mais graves, nomeadamente o Autismo, que
implicam práticas mais estruturadas e específicas, são aquelas cujas respostas nem
sempre são as mais adequadas, pois o número de profissionais especializados é
insuficiente e a formação inicial e contínua é exígua.
A pertinência da nossa temática e considerando a igualdade de oportunidades e
perspectivas de educação que têm em conta o desenvolvimento integral do indivíduo,
aceitando e valorizando o direito à diferença, equaciona-se a questão central da seguinte
forma:
- Será que os educadores/professores dos Apoios Educativos são capazes de lidar
com crianças com a problemática do Autismo
Partimos desta questão como referência para a posterior definição dos objectivos da
investigação:
- Saber até que ponto os professores/educadores concordam com a inclusão de
crianças autistas na classe Regular.
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- Constatar as dificuldades sentidas pelos professores/educadores que trabalham com
essa problemática.
- Compreender se os professores e educadores gostariam de aprofundar a sua
formação sobre a temática do Autismo.
- Constatar se os professores/educadores estão de acordo com um espaço
estruturado e mais específico funcionando como sala de apoio para crianças com a
- Saber o que sentem emocionalmente os educadores/professores quando se
deparam com uma criança com a problemática do Autismo.
- Constatar as diferenças e/ou semelhanças quanto às concepções entre os
Tendo como base a questão formulada e os objectivos norteadores deste estudo tornou-
se premente recorrer ao contributo de vários autores sobre o Espectro Autista e, ainda a
autores que desenvolveram trabalho no âmbito da formação de professores/educadores,
quadro teórico que integra o Capítulo II, deste trabalho.
Este quadro teórico constitui a base de construção do modelo de análise que foi
adoptado, desenvolvido no capítulo III intitulado "Metodologia". Neste capítulo
apresentam-se a hipótese de trabalho, os objectivos orientadores da investigação e são
dimensionadas as variáveis em estudo. Para recolher a informação recorremos à técnica
de inquérito por questionário, constituído por perguntas abertas e fechadas, sendo a
nossa amostra constituída por 44 professores do Ensino Básico e 37 educadores de
infância, todos eles fazendo parte da equipa dos Apoios Educativos do concelho do
Seixal.
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No capítulo quarto "Apresentação dos Resultados" são retractados os quadros
organizados a partir dos dados recolhidos (cujo o tratamento encontra-se em anexos)
assim como a análise de conteúdo.
Segue-se a análise e discussão dos resultados que constituí o capítulo V e termina com o
capítulo VI onde se enunciam as conclusões do estudo bem como são lançadas as
questões para futuras investigações.
São feitas as referências bibliográficas, anexámos: Resposta a três questões sobre o
Autismo pelo Prof. Doutor Edgar Pereira; C.A.R.S.- Escala de avaliação e Detecção de
Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale); C.H.A.T. - Escala de Avaliação e
Detecção de Autismo para Crianças em idade Pré-escolar (Checklist for Autism in
Toddlers); Instrumentos de Avaliação em várias áreas do desenvolvimento; o modelo de
questionário para a recolha de dados e o tratamento estatístico dos dados obtidos no
Questionário em S.P.S:S.
Este trabalho pretende ser um instrumento destinado a professores/educadores
interessados na temática do Autismo, patologia bem complexa que requer uma intima
conexão entre a pesquisa e a prática para que haja sucesso educativo.
Acreditamos que nunca haverá cansaço de saber, por isso é que somos o que somos. No
entanto, tempo virá em que a investigação diligente, cobrindo longos períodos,
esclarecerá coisas que hoje não estão codificadas; tempo virá em que os nossos
descendentes se surpreenderão por não sabermos coisas que são tão óbvias para eles. O
universo seria uma coisa insignificante se não houvesse sempre nele algo a ser
investigado por todas as gerações que vão surgindo, "A natureza não revela os seus
mistérios de uma só vez; há sempre um "mais além escondido" nos bastidores do
Mundo." (Pennington, B.F.,1997:65). Essa é a promessa da natureza
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ser sempre mais complexa do que a imaginação e ao mesmo tempo mais simples que a
todos surpreende.
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CAPITO LO II
REVISÃO DA LITERATURA
1. AUTISMO INFANTIL
1.1 DEFINIÇÃO
Como define Tomatis (Setembro-Dezembro, 1994), a palavra Autismo vem do grego
Autos que significa eu ou próprio. Esta designação é usada porque as crianças
possuidoras do síndroma passam por um estádio em que se voltam para si mesmas, e
não se interessam pelo mundo exterior.
O Autismo infantil foi denominado como condição neuropsicológica, na década de
quarenta, por Kanner (1943), que o descreveu de forma magistral, prevalecendo esta
denominação até aos anos noventa. Segundo Frith, U. (1991), este autor identificou,
entre crianças "deficientes'; algumas que se diferenciavam das demais por um
comportamento peculiar caracterizado, entre outros sinais e sintomas, por uma
dificuldade de estabelecer relações interpessoais. Diz ainda a autora que esta
perturbação severa de comportamento ocorre em cerca de 1/500 nascimentos, sendo
mais frequente no sexo masculino.
Como nos aponta Pennington, B. F. (1997), são afectadas pessoas com todos os níveis
de capacidades intelectuais, variando entre dificuldades profundas de aprendizagem e
capacidades médias ou superiores, de todas as raças e crenças.
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A questão do Autismo Infantil apresenta grandes dificuldades e é passível de
controvérsias uma vez que engloba, dentro dos actuais conceitos, uma gama bastante
variada de doenças com diferentes quadros clínicos que têm como factor comum o
sintoma autístico. Entretanto, apesar do grande número de pessoas que sobre ele se
debruçam, dos projectos e das pesquisas já realizadas, vários aspectos do síndroma do
Autismo Infantil permanecem obscuros.
Sabe-se já, sem sombra de dúvidas, que factores emocionais dinâmicos não podem ser
responsabilizados, de forma isolada, pelo quadro do Autismo Infantil. Também, cada
vez de forma mais clara, se conclui que factores biológicos estão presentes em todos os
casos de Autismo Infantil, muito embora não tenhamos conseguido identificar um
marcador biológico específico que esteja presente em todos os casos da doença.
O Autismo Infantil é o termo usado para descrever um comportamento estranho e/ou
deficiências sérias de desenvolvimento nas áreas sociais e de comunicação. Não há um
acordo sobre o enquadramento destas crianças na categoria de distúrbio emocional ou
de distúrbio de comunicação mas, em qualquer categoria que sejam colocadas, elas
apresentam um conjunto difícil de problemas para os profissionais. "É um distúrbio que
incapacita severamente uma pessoa por toda a vida e que geralmente aparece nos três
primeiros anos de vida" (Kirk & Gallagher, 1997:421). Segundo a National Society for
Autistic Children (1979), para que na criança seja diagnosticada o "Autismo Infantil ", a
desordem deve ser manifestada antes dos trinta meses de idade.
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Esta rara desordem que ocorre em cerca de 4 em cada 10.000 crianças tem sido
focalizada consideravelmente em vários estudos. Nas investigações de Schwartz &
Johnson (1981), verifica-se que a desordem é cerca de duas a quatro vezes mais comum
em homens do que em mulheres e que também existe influência genética. Como foi
observado por Folstein & Rutter (1977), citados por Pereira, E. (1996), constata-se um
risco de 2% de verificar-se o autismo nos irmãos de crianças autistas.
Como referem Capute, Derivam, Chauvel et al (1975), citados por Batshaw & Perret
(1990), a importância destes estudos reflectem a preocupação pelo comportamento
bizarro das crianças autistas e a frequente confusão entre o Autismo e as formas mais
comuns de retardamento mental que têm características autisticas. Muitos autores tem
questionado se o Autismo é uma entidade distinta. Na opinião de Baron-Colten &
Botton (1994), citados por Pereira, E. (1996), as crianças com Autismo não formam
uma imagem mental do que se pode estar a passar na mente dos outros. Este facto
resulta da incapacidade de pensarem acerca dos seus próprios estados mentais, assim
como nos estados mentais dos outros. Deste modo, a criança com Autismo, ao não
desenvolver uma "Teoria da Mente", vai ter um comportamento problemático, quer ao
nível social, quer cognitivo, na medida em que encara os outros como meros objectos.
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1.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA DO AUTISMO
O ovo de um pássaro, contendo em si toda a matéria nutritiva necessária ao novo ser... é

exemplo claro de um sistema psíquico fechado aos estímulos do mundo externo é capaz
de satisfazer autísticamente até as suas necessidades alimentares
Sigmund Freud (1911),citado por Bettelheim (1987:123)
O termo Autismo foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra Bleuler, nos princípios
do século XX, para caracterizar um tipo de sintoma que ele julgou ser secundário das
esquizofrenias. Bleuler utilizou-se da palavra Autos, de origem grega e que significa " si
mesma ", aludindo ao tipo de esquizofrénicos, como é referido por Bettelheim, " que
vivem num Mundo muito pessoal e deixam de ter qualquer contacto com o mundo"
(1987:417).
Há cerca de cinquenta anos, em 1943, o psiquiatra americano Leo Kanner, separou, pela
primeira vez, um conjunto de comportamentos, aparentemente característicos e que
algumas das crianças que seguia manifestavam. Esse conjunto de comportamentos,
assim como as perturbações que lhes dava origem, ficaram a ser conhecidos como
Síndroma do Autismo, nome que prenunciava e vincava a faceta mais típica das suas
maneiras de estar.
Tal como é referido em Frith, U. (1991), Hans Asperger, pediatra austríaco,
independentemente de Kanner, descreveu em 1944, a sua experiência com um grupo de
rapazes a quem diagnosticou o mesmo sintoma, denominando-o de "Psicopatia
Autística". Este sintoma é descrito de uma forma análoga à de Kanner
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mas as discussões sobre se o síndroma de Asperger é igual ao síndroma de Kanner têm
sido muito intensas. Hoje existem opiniões bem diferentes.
Nos anos setenta, dúvidas foram levantadas sobre os critérios a serem utilizados para a
identificação clínica destes pacientes, ainda que vários esquemas, questionários e
tabelas tenham sido propostos. Apesar das dúvidas se manterem avançou-se bastante no
que respeita a conhecimentos fundamentais sobre factores etiológicos, efeitos
neuroquímicos, influências genéticas, tratamento farmacológico, aspectos familiares e
outros.
Gallagher & Kirk (1998), referem que Rutter (1978), um educador britânico de grande
influência, identificou quatro critérios para distinguir as crianças autistas das outras
crianças excepcionais:
1. Deficiência grave no relacionamento com os pais, membros da família e outras
pessoas.
2. Desenvolvimento atrasado e deficiente da linguagem, caracterizado pelo uso
inadequado da linguagem, quando existe, e inclusão de padrões peculiares de fala, como
a produção de ecos de palavras ou frases.
3. Comportamento estereotipado, variando desde movimentos repetitivos do corpo,
até comportamentos ritualísticos, como a insistência de alinhar os brinquedos ou a
mobília numa determinada ordem.
4. Esses comportamentos aparecem cedo e apresentam desde o início da vida,
geralmente antes dos três anos de idade.
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Gallagher & Wiegerink (1976), citados ibidem (1998:422), ao reverem as estratégias
educacionais para a criança autista, resumiram, num estudo, todos os conhecimentos
existentes, até à época, sobre a temática do Autismo e as suas conclusões continuam
adequadas como se pode verificar nos pontos seguintes:
1. As crianças autistas são educáveis.
2. Suas características singulares de aprendizagem devem-se a deficiências cognitivas
básicas no processamento de informações. 3. Essas deficiências podem ser
compensadas, em parte, por programas educacionais cuidadosamente estruturados, com
sequências especificadas de aprendizagem desenvolvente e intensificação de estímulos
reforçadores.
4. Os programas educacionais estruturados devem começar desde cedo, tendo os
pais ou pais substitutos como primeiros professores.
5. Os programas de educação especial para essas crianças são plausíveis e, a longo
prazo, menos custosos do que os cuidados institucionais.
6. O oferecimento de programas educacionais adequados para essas crianças não é
uma manifestação da generosidade pública, mas, ao contrário, uma reflexão de que
essas crianças também têm direito evidente a educação adequada.
1.3 CONCEITO E CLASSIFICAÇÃO DOS SÍNDROMAS AUTÍSTICOS
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Segundo Frith, U. (1989), o Autismo é uma deficiência mental específica, susceptível de
ser classificada nas perturbações perversoras do desenvolvimento, que afecta
qualitativamente as interacções sociais recíprocas, a comunicação verbal e não verbal, a
actividade imaginativa e expressa-se através de um repertório restrito de actividades e
de interesses.
Esta variedade de comportamentos, inclui incapacidade para desenvolver relações
interpessoais, um atraso na aquisição de linguagem, ou mesmo, sem linguagem
(mutismo), a não utilização da fala para comunicar, ecolalia, inversão dos pronomes,
jogos e actividades estereotipadas e repetitivas, resistência à mudança, falta de
imaginação e criatividade, boa memória e reprodução, e uma aparência física normal.
Conforme Cunha, M. I. (Janeiro/Abril, 1995), as desordens descritas anteriormente vão
caracterizar esta patologia e, deste modo, surge o conceito de "Pervasive development
disorder", classificação usada pela American Psychiatry Association (1980), na D.S.M.
III (Diagnostic and Statistical Manual of Mental) para o síndroma do Autismo. Esta
definição, teve como razão fundamental o considerar uma anormalidade no processo de
desenvolvimento que é possível de ser detectada muito precocemente. O termo
"pervasive" pretende chamar a atenção para a distorção alargada do processo do
desenvolvimento mas não na sua globalidade. De facto, a inteligência pode ser
relativamente poupada, apontando que cerca de 50% das crianças autistas possam
apresentar uma realização a nível do Q.I. normal, o que conduz à necessidade de separar
o Autismo da Deficiência Mental.
Segundo Schwartzm et al. (1995), os critérios de diagnóstico das referidas desordens
definidos por Rutter (1978), A.P.A. (1980), e Garmezy (1983), são:
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1. Aparecimento antes dos trinta meses;
2. Uma forma particular de desvio do desenvolvimento social;
3. Uma forma particular de desvio do desenvolvimento da linguagem;
4. Comportamentos estereotipados, rotinas.
5. Ausência de alucinações.
Considerando o ponto três e ponto quatro como os mais relevantes para a caracterização
do síndroma, passamos assim à descrição destas problemáticas específicas.
Relativamente ao ponto três, constata-se que as crianças autistas que falam não
mencionam o pronome "eu", como nos confirma Kanner (1946,1951,1952), citado por
Tustine, F. (1972), chamando a esse fenómeno "inversão pronominal". Neste caso, a
criança utiliza o pronome "tu" quando o termo gramaticalmente correcto deveria ser
"eu". O mesmo autor refere que, na linguagem da criança autista, pode-se observar
também a "ecolalia retardada" e a "afirmação por repetição". Por exemplo, quando se
pergunta à criança " você quer leite?' e ela replica "você quer leite?' o que queria dizer
"eu quero leite." Ou "sim, quero leite."
Sobre este assunto Bettelheim (1987:459), remete para as palavras de Despem (1946),
"a não utilização do eu é uma recusa total em se misturarem com o Mundo". Para além
da palavra "eu", Rimland (1964), ibidem , refere que essas crianças evitam também a
palavra "sim".
O "sim" ou o "eu" são conceitos que as crianças autistas levam muitos anos para
adquirir e são incapazes de os utilizar como símbolos gerais de concordância, o que
Bruno Bettelheim ao citar Rimland (1964), exemplifica, "uma criança aprendeu
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"sim" quando o pai lhe disse que a levaria de cavalinho se dissesse "sim". Então essa
palavra passou a significar apenas o desejo de ser levada aos ombros do pai"
(1987:457). O mesmo autor afirma que são necessários muitos meses para que a criança
seja capaz de separar a palavra "sim" da situação específica e muito mais tempo ainda
para que consiga utilizá-la como termo geral de afirmação.
A propósito do mesmo assunto, muitos foram os comentários de vários autores, no
entanto, foi Despert (1946), citado no estudo de Pereira, E. (1996), que diz ser
"altamente significativo" o que Kanner (1946), salienta em relação à linguagem
autistica.
Deste modo, Kanner (1946), referido por Cunha, M. I (Janeiro/Abril, 1995), afirma
estar convencido de que tal comportamento na linguagem é devido, não a um distúrbio
das relações afectivas da criança com o mundo, mas a uma lesão cerebral orgânica. A
sua dedução baseia-se no facto destas crianças decorarem espontaneamente listas de
canções e outros factos com grande facilidade.
Rimland (1964), apontado no estudo de Bettelheim (1987), ignora o facto destas
crianças dizerem "não" muito mais precocemente, comparado com o "sim"., mas
Bettelheim, no estudo acima referido, afirma que "se a dificuldade na aprendizagem
fosse organicamente determinada , seria tão difícil aprender "sim" como a palavra
"não", contudo a utilização mais pronta do "não", comparada com o "sim", é um indício
de negativismo extremo e deliberado" (1987:457).
Kanner (1944), esteve prestes a reconhecer que o que não estava ao alcance dessas
crianças seria a afirmação mas, no entanto, eram muito rápidas para utilizar a negação.
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Pichon, nos seus estudos e citado por Bettelheim (1987), comenta que a apetência pela
linguagem manifestava-se em latentes muito antes desta se constituir e de se formarem
frases na sua forma rudimentar. Com efeito, pode-se dizer, que precede as primeiras
formas fonéticas e representa o primeiro estádio da fala como meio de comunicação.
"Essa apetência pela linguagem está manifestamente ausente na criança autista e na
esquizofrénica, mesmo quando, por coincidência, as crianças tenham adquirido um
vocabulário extremamente vasto" (ibidem:459).
No aspecto particular da ecolalia ( repetições em eco, palavras soltas, frases ou
expressões ouvidas no passado), esta faz parte normal da aquisição da linguagem na
criança autista. A ecolalia deve ser entendida como um acto de fala que deve ser sempre
estimulado e por isso se considera uma estratégia para a criança manter o contacto
social.
A ecolalia pode definir-se em dois tipos como nos afirma Pereira, Edgar (1996): 1.
Ecolalia evolutiva ( a criança só repete o que não entende mas que
posteriormente virá a aprender)
2. Ecolalia selectiva (ajusta-se às regras que a criança sabe usar).
No que diz respeito ao comportamento motor, conforme o ponto quatro, os distúrbios
autísticos desafiam sua descrição em termos neurológicos clássicos e tanto o girar
objectos como o tapar os ouvidos com os dedos, podem parecer prenúncio da sua
"loucura".
No que se refere aos "movimentos giratórios"estes são característicos e específicos do
síndroma, sendo individuais e únicos para cada criança.
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Uma criança usa fundamentalmente, um único movimento com os dedos. Quase todas
as crianças autistas dão pancadinhas com os dedos e giram-nos mas, cada uma à sua
maneira, como nos refere Andersen, F. e chamando-lhe "dança interactiva"(1996:15). A
mesma autora assinala que muitas dessas crianças usam um objecto que tem um
significado pessoal associando-o ao movimento.
O girar dos dedos surge como sintoma da patologia ao qual, provavelmente, se deveria
acrescentar o balanço, o rolar e o bater com a cabeça. Sobre esse movimento particular,
o movimento giratório, Bettelheim, acentua: "Entre suas possibilidades de utilização,
poucas dúvidas temos de que a criança cria uma "teia de sonho", na qual projecta uma
"realidade privada"" (1967:182). É pois importante, não interferir no girar dos dedos da
criança, visto representar a sua capacidade máxima para abordar a realidade. A criança
deve ser ajudada e estimulada a progredir, como mais tarde, encorajada a girar objectos
reais.
Esses sintomas, segundo o mesmo autor, representam realizações espontâneas da
criança, a realização do seu Ego. Deve-se pois, respeitar a criança tal como ela é e o seu
esforço, porque se a obrigarmos a desistir desses comportamentos, estamos a negar-lhe
a sua evolução.
Muitas dúvidas poderão ser levantadas sobre estes comportamentos. No entanto hoje,
tudo o que se sabe, deve-se a muitos colaboradores que com o seu conhecimento em
várias áreas de actuação, nos deixaram descrições válidas e insuperáveis do Autismo
infantil e que passamos a descrever.
1.3.1. O conceito segundo Kanner
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Bettelheim (1987), descreve, no seu estudo que, antes de Kanner atribuir um nome à
doença, já Haslam (1809), tinha relatado o caso de um menino autista que em 1799
tinha entrado para o asilo Bethelehem sendo este o primeiro caso conhecido até à data.
No mesmo estudo Bettelheim acrescenta que, em 1921, uma criança autista de quatro
anos foi estudada no mesmo hospital, por John Hopkins, do qual, cerca de vinte anos
mais tarde, seria emitida a primeira descrição de Kanner sobre o Autismo Infantil. Este
autor, descrevia essas crianças como vivendo "fora do Mundo" num extremo
alheamento, já no início das suas vidas, não respondendo a estímulos externos, mas
mantendo uma relação inteligente com os objectos, que no entanto, não alteravam o seu
isolamento.
Kanner (1943), citado por Pennington (1997), no seu ensaio original que se baseava
num estudo de onze casos de crianças autistas, descreveu, sob o nome de "Distúrbios
Autísticos inato contacto afectivo", um quadro que ele caracterizou por "Autismo
extremo, obsessividade, estereotipias e ecolália" relacionando-o com fenómenos da
linha esquizofrénica.
Segundo Kanner, o alheamento na concepção do Autismo Infantil é de extrema
importância, uma vez que remonta à própria origem do termo e actualmente, envolve as
duas teorias existentes na compreensão do fenómeno.
Em 1949, o autor passou a referir-se ao quadro com o nome de "Autismo Infantil
Precoce", descrevendo-o a partir de uma dificuldade profunda no contacto com as
pessoas; um desejo obsessivo de preservar as coisas e as situações, como a ligação aos
objectos; a presença de uma fisionomia inteligente e alterações de
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linguagem que se estendiam do mutismo a uma linguagem sem função comunicativa.
Aqui Kanner cita a palavra "síndroma" pela primeira vez, que é aceite como um padrão
psicopatológico com possibilidade de diagnóstico.
São então estabelecidos os seguintes critérios sobre o síndroma:
- Autismo Infantil Precoce é um síndroma bem definido passível de ser observado com
pequenas dificuldades no decurso dos dois primeiros anos de vida da criança;
- Sua natureza básica é intimamente relacionada com a Esquizofrenia Infantil;
- Autismo Infantil poderia ser uma manifestação precoce da Esquizofrenia Infantil.
Kanner (1954), conforme Schwartzman et al (1995), considera então o Autismo Infantil
como uma psicose, referindo que os exames físicos e laboratoriais falharam quanto a
fornecer dados consistentes sobre as bases constitucionais do Autismo e acrescenta a
pobreza de quadros psicóticos em seus familiares.
Sobre este assunto, Kanner, ibidem, especulou abertamente sobre a possibilidade do
comportamento relacional dos pais poderem contribuir para o desenvolvimento do
distúrbio nos filhos, como resultado de um ambiente psicossocial confuso ,complexo e
nocivo. Utiliza então um termo que se tornou importante o de "refrigeração emocional".
Segundo Schwartzman et al (1995), Kanner continuou a analisar a temática e em 1955,
considerou de fundamental importância o facto do Autismo ser
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considerado síndroma primário, o que permitia que este pudesse ser diferenciado dos
outros quadros, como por exemplo da afasia sensorial congénita ou demência de Heller.
No entanto referia divergências em relação à nosologia ou seja, à classificação da
mesma, não estando totalmente de acordo com Van Keevelen, para quem o Autismo
representava uma "Oligofrenia com déficit afectivo", já para Heller, o Autismo é tal
como refere Kanner uma "verdadeira Psicose".
Frith, U. (1989), descreve que, Kanner (1956), continua com os seus estudos e
considera o Autismo Infantil como um síndroma com história, início e curso clínico
distintos da Esquizofrenia Infantil, sendo o grau de isolamento de extrema importância
no estabelecimento de um prognóstico. Considera também que o Autismo Infantil é um
problema psicológico, frisando a necessidade de estudos decisivos para a compreensão
do fenómeno a nível biológico, psicológico e social. Kanner (1968), continua referindo
as falhas de se procurarem evidências neurológicas para o síndroma e a importância de
um diagnóstico diferencial da patologia em relação a deficientes mentais e afásicos.
Poder-se-á dizer que após vários estudos de autores como Ajuriaguerra (1973), Creack
(1969), e Clancy (1969), mantém as características descritas por Kanner, considerando o
Autismo como um quadro típico sem relação com outras patologias específicas.
1.3.2. O conceito segundo Asperger
Outro investigador, Asperger, referenciado por Gillberg (1985),sensivelmente na mesma
altura que Kanner faz referência a um grupo de crianças mais velhas e adolescentes, que
interagiam socialmente de forma inadequada, apresentando
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linguagem mas, recorriam a ela essencialmente na forma de monólogos e por interesses
pessoais, possuindo ao mesmo tempo fraca coordenação motora. Também se observava
que estas crianças tinham uma inteligência normal ou superior à média. No entanto,
demonstravam dificuldades específicas de aprendizagem.
Shopher (1985), referenciado por Navarro (1998), salienta que Kanner e Asperger
sugeriram, entre 1943/1944, independentemente um do outro, a existência de uma
"perturbação de contacto" de natureza sócioafectiva. Pela coincidência das observações
e resultados das investigações paralelas ambos escolheram o mesmo nome para a
perturbação que descreveram nos seus registos
Segundo Reis, S. (1998), estes investigadores, embora coincidissem neste aspecto, as
designações efectuadas por Asperger revelam-se bem diferentes das de Kanner a vários
níveis. Enquanto que para este último nenhum caso que estudou falava ou usava
linguagem para comunicar, os estudos de Asperger referem pacientes que falavam com
uma certa fluência.
Kanner e Asperger citados por Pennington (1997), diferenciavam as suas teorias
também ao nível das capacidades motoras e de coordenação. O primeiro afirmava que
as crianças eram capazes de uma coordenação da sua motricidade fina, o segundo, não
acredita nas capacidades de coordenação e motricidade das crianças com autismo.
Outra área de desacordo foi, em relação à capacidade destas crianças aprenderem.
Kanner considerava que, as crianças aprendiam mais facilmente a partir de rotinas e
mecanizações, ao que Asperger referia que os seus pacientes aprendiam melhor se
produzissem espontaneamente.
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Tanto o Autismo como o síndroma de Asperger são distúrbios evolutivos raros, nos
quais o principal sintoma é um déficit severo no contacto social que surge cedo na vida
e persiste na idade adulta. Enquanto pelo menos dois terços das amostras autísticas são
mentalmente retardados, a maioria dos casos relatados do síndroma de Asperger não
apresenta Q.I.s retardados.
As estimativas de incidência no caso do Autismo situam-se em torno de dois a cinco
casos para cada dez mil. A sua relação com o sexo Masculino/Feminino é de,
aproximadamente de 3:1 como confirmam Smalley, Asarnow & Spence (1988),
apontados por Pennington (1997). Esta diferença segundo o sexo mostra-se confiável e
pode ser de utilidade no que respeita a mecanismos etiológicos.
Há notícia de que dois estudos epidemiológicos do síndroma de Asperger, como o de
Wing (1981), citado por Tustin (1990), que relata uma incidência de 1,7 por dez mil,
apoiado numa amostra de todas as crianças com problemas mentais e físicos em uma
área de Londres, mas realça que este índice é uma estimativa baixa porque exclui casos
mais benignos de Asperger que não chamaram a atenção clínica.
O síndroma de Asperger é normalmente referido como um Autismo clássico com menor
gravidade, no entanto, é de consenso geral que as pessoas afectadas por este síndroma
fazem parte do espectro do Autismo (Autismo, síndroma de Asperger,
Http.llwww.brasil-global.com liewlAutismo.html: 2000),.
Na perspectiva de Mykernan, T. & Morthlock, J. (1995), tais indivíduos estão mais
capacitados para comunicar em virtude das suas capacidades linguísticas mas, todavia,
sofrem também de problemas de comunicação e de inadaptação social como as outras
pessoas com problemas do espectro autista. É de salientar que
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apesar de possuírem uma inteligência normal ou superior, apresentavam dificuldades
específicas de aprendizagem.
De facto, como nos indica Frith (1989), referenciado por LeLord (1998), pessoas com
síndroma de Asperger são normalmente notadas pelos seus interesses estranhos e
circunscritos. Estes interesses constituirão, muitas vezes, os seus únicos temas de
conversa e insistirão em falar acerca deles, independentemente da outra pessoa se
interessar ou já tiver ouvido tudo anteriormente. No entanto, segundo Mykernan &
Morthlock (1995), têm focos de interesse que conduzem muitas vezes a resultados
notáveis, inteligência acima da média e muito verbais, têm memorizações
extraordinárias, salientando-se proezas na Matemática, mostrando em contrapartida
grande dificuldade no desenvolvimento de actividades sociais ou de cooperação.
O síndroma de Asperger não foi alvo de grande atenção até à análise clínica do
Distúrbio feita por Lorna Wing (1996), e só muito recentemente em 1994, o D.S.M. IV,
reconhecem este síndroma como um distúrbio específico.
"Actualmente diz-se que, os portadores do síndroma de Asperger, apresentam um Q.1.
médio ou acima da média. .. Conhece-se casos de pessoas com este distúrbio que
concluíram o curso universitário, como o caso de Temple Gradin, que se destacou pelos
seus trabalhos na área da Ciência dos animais" (Autismo, síndroma de Asperger,
Http.//www.brasil-global.com /iew/ Autismo.html: 2000),.
1.3.3. O conceito segundo outros autores
Em 1966, o Grupo Para Avanço de Psiquiatria (GAP, 1990), apontado por Schartzman et
al (1995), define psicoses de primeira e da segunda infância. O
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Autismo infantil é colocado entre as primeiras e considerado problema primário que
deve ser diferenciado das formas secundárias seguidas a dano cerebral ou retardamento
mental. Assim se define para esta patologia, de forma clara, a ideia de psicose na
infância e, principalmente, o conceito de quadro autónomo, não relacionado a outras
patologias específicas.
Em 1967, baseado em conceitos da escola inglesa O'Gorman, citado ibidem, organiza
critérios de diagnóstico para o Autismo, caracterizados da seguinte forma: _
Retracção ou fracasso frente à realidade; dificuldades no relacionamento com
pessoas;
_ Sério retardo intelectual com ilhotas de normalidade ou habilidades especiais;
_ Dificuldades na aquisição da fala ou na manutenção da já aprendida;
_ Respostas pouco normais a estímulos sensoriais (sons);
_ Distúrbios do movimento (incluindo tiques);
_ Resistência psicológica à mudança.
Com base na escala de Creack, novos critérios de diagnóstico são formulados por
Clancy, Dougall & Rendle-short referenciados por Greenspan (1998):
_ Grande resistência em agrupar-se;
_ Age com se fosse surdo;
_ Resistência a situações novas;
_ Ausência de medo frente a perigos reais;
_ Resistência a novas aprendizagens;
_ Indicação das suas necessidades através de gestos;
_ Ri sem motivo aparente;
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_ Não abraça com afectividade;
_ Hiperactividade acentuada;
_ Evita olhar de frente;
_ Roda ou vira objectos incansavelmente;
_ Afecto especial a objectos especiais;
_ Jogos de forma repetitiva;
_ Comportamento indiferente, isolado, retraído, pouco participativo.
Rulter (1972), conforme pennington (1997), confirma o Autismo como sendo uma
perturbação absolutamente distinta, fornecendo em 1978 um modelo importante para o
diagnóstico ao incluir as seguintes características:
_ Manifestações comportamentais até aos trinta meses;
_ Desenvolvimento social e comunicativo perturbado, não apenas como resultado
de um atraso mental associado, mas também por outros défices;
_ Resistência às mudanças;
_ Movimentos estereotipados
Na mesma linha, encontramos Francis Tustin (1986), que classifica o Autismo em
quatro tipos:
1/2 - Autismo primário Normal/Anormal
- Autismo Primário Normal (caracterizado como um estado natural, em que a
criança desde cedo não reconhece as características fundamentais dos objectos
externos);
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- Autismo Primário Anormal (consiste num prolongamento anormal do Autismo, tendo
como responsáveis os seguintes factores: ausência de condições básicas essenciais para
o desenvolvimento equilibrado da criança autista; impedimentos intrínsecos à criança,
mostrando lacunas na estimulação sensorial, possivelmente devido a défices a esse
nível; não mantém a interacção iniciada com o adulto)
3- Autismo Secundário em Carapaça (sobressai a resistência à mudança); utilização
de objectos "autísticos"; manifestam-se indiferentes quando se separam das suas mães;
ausência de contacto físico e olhar directo com as pessoas; ao nível da comunicação, a
utilização da ecolalia e/ou mutismo; gradualmente fecham-se em si mesmo (isolam-se).
4- Autismo regressivo (esta patologia traduz uma repressão após um período no
desenvolvimento normal da criança. O autor salienta que esta regressão poderá estar
associada a diversos factores, nomeadamente, ao nascimento de um irmão ou ao
ingresso na escola. As crianças que apresentam este tipo de autismo apresentam:
- Uso compulsivamente de objectos transitivos, agarrando-se a eles de forma
obsessiva;
- Manifestam, da mesma forma, o mesmo comportamento com as suas mães;
- A sua postura (corpo) é desajeitada;
- A distinção que faz entre objectos e pessoas é confusa;
- A sua linguagem é confusa, pobre e sem sentido).
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Ajuriaguerra (1980), no seu célebre tratado, enquadra o Autismo dentro das psicoses
infantis caracterizadas como sendo um transtorno da personalidade dependente de uma
desordem da organização do "Eu" e da relação da criança com o seu quotidiano.
Partindo desta perspectiva, ele elabora uma listagem de características, que se mantêm
iguais às inicialmente descritas por Kanner, caracterizando-o como um quadro típico
sem relação com outras patologias específicas.
Em 1976 ,surge o autor Ritvo citado por Schwatzman et al (1995),que publica um livro
sobre o Autismo e nele observa-se uma mudança radical no pensamento sobre o
Autismo. Neste livro, fala-se em problemas de desenvolvimento, afirmando que muitos
estudos já referiam as crianças autistas como possuidoras de déficits cognitivos. A
caracterização da patologia será então definida de acordo com a idade de aparecimento
(já no nascimento) e por suas características comportamentais. O diagnóstico proposto
por Ritvo já refere doenças específicas que podem ocorrer em associação com o
autismo, resultando que o síndroma autista seria decorrente de uma patologia de
Sistema Nervoso Central específica.
Na mesma altura Coleman (1976), focado por Carson, Galfinker & Weller (1992),
marca uma posição importante ao frisar que investigadores que vêem o autismo como
uma doença orgânica tinham identificado um grande número de entidades clínicas que
produziam na criança sintomas autistas.
A escola francesa, segundo Hoozel (1991), apontado por Schwatzman et al (1995),
enquadra o Autismo dentro da concepção do que foi o termo psicose, por considerar
existir um "defeito" de organização ou mesmo uma desorganização da personalidade e
classifica o Autismo da mesma forma que em 1990 a C.I.D.
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(Classificação Internacional de Doenças mentais) vindo a confirmar-se em 1993 com a
C.I.D.-10 (10á Classificação Internacional de Doenças mentais). Assim, seguindo os
mesmos padrões descritos anteriormente, inclui o autismo na categoria
Transtornos Invasivos de Desenvolvimento" que se caracterizam por factores de
interacção social recíproca, nos padrões de comunicação por actividades restritas,
repetitivas e estereotipadas.
Mais tarde C.I.D.-10 exclui alguns quadros que poderiam ser incluídos dentro do
mesmo diagnóstico como o síndroma de Rett e síndroma de Asperger.
1.3.4. Visão Actual
Hoje, e segundo a perspectiva de Gillberg (1990), citado por Schwatzman et al (1995),
poder-se-á considerar que o autismo é um síndroma comportamental com etiologies
múltiplas e curso de um distúrbio de desenvolvimento, caracterizado por um déficit na
interacção social, combinado com déficits de linguagem e alterações de comportamento.
No D.S.M. - III R.(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 1989) no
estudo de Schwatzman et al (1995), é descrito como um quadro iniciado antes dos três
anos de idade com prevalência de quatro a cinco crianças em cada 10000, com
predominância em indivíduos de sexo masculino.
Em 1989 Wing, abordado por Pereira, Edgar (1996), apresenta também uma noção de
autismo com um espectro sintomatológico, dependente do comportamento cognitivo.
Essa abordagem reforça a tendência de abordar o autismo, não como uma entidade
única, mas sim como fazendo parte de um grupo de doenças, embora implicitamente
relacione, de forma primária, a noção de autismo a déficits cognitivos.
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Da consulta bibliográfica efectuada foram encontradas várias teorias que procuram
explicar o problema da etiologia ou causa do quadro clínico do Autismo: as Teorias
Psicogenéticas, as Teorias Biológicas e as Teorias Cognitivas que passaremos, mais à
frente, a descrever. Acrescente-se duas teorias, consideradas das mais actuais, que
mereceram o esclarecimento do fenómeno no ponto de vista do diagnóstico: a Teoria
Afectiva e a Teoria Cognitiva.
- Teoria Afectiva- Originalmente proposta por Kanner (1943), citado por Pennington
(1998), que mereceu no decorrer do tempo várias versões como a de Hobson citado por
Baron-Cohen (1988). Este considera que as crianças Autistas têm déficit nas relações
pessoais que envolvem afectos que por sua vez se vão reflectir na constituição do seu
mundo e na relação que estabelece com os outros. Acrescenta também um déficit
relativo no reconhecimento dos outros como pessoas, considerando-as meros objectos e
um défice severo na capacidade de simbolizar.
- Teoria Cognitiva- Contrapondo-se à teoria afectiva e com base nos postulados da
Teoria da mente, Baron-Cohen (1989), e Frith (1989), propõem que, no autismo, a
capacidade de representações primárias e secundárias está alterada o que implica
alteração nos padrões pragmáticos do autista.
Desta maneira e numa visão actual torna-se de extrema dificuldade a construção do
diagnóstico de autismo, uma vez que conforme foi dito, ele engloba um grande número
de patologias diferentes, bem como uma vasta concepção teórica de grande influência.
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1.4 PERSPECTIVA SOBRE A ETIOLOGIA DO AUTISMO
A questão do Autismo Infantil apresenta grandes dificuldades e é passível de
controvérsias, uma vez que engloba, dentro dos actuais conceitos, uma gama bastante
variada de doenças com diferentes quadros clínicos tendo como factor comum o
síndroma Autístico. É uma questão complexa, controversa e sempre incompleta, porque
se entrecruzam aspectos de várias naturezas.
Apesar de diversos autores terem contribuído para a definição de Autismo, existe ainda
uma indefinição quanto à sua etiologia, embora se pense que o Autismo Infantil se trata
de uma desordem biológica manifestada por sintomas psiquiátricos em crianças.
Jordan (1997), no seu estudo, refere que as perturbações do Espectro do Autismo são
definidas e diagnosticadas, em termos médicos, a partir do padrão dos seus
comportamentos característicos, mesmo que não exista qualquer comportamento que, só
por si, indique inequivocamente uma perturbação deste espectro. Assim, possui
anormalidades qualitativas no que respeita a interacções sociais recíprocas e quanto a
padrões de comunicação, ao que se junta um repertório de interesses e de actividades
restrito, estereotipado e repetitivo.
Assim, com base nos aspectos comportamentais, podem ser diagnosticados e
codificados separadamente categorias que fazem parte do espectro do Autismo com
base nos dados de Schwartzman, et al (1995)
1. Autismo Infantil
2. Autismo Atípico
3. Síndroma de Rett
4. Outros transtornos desintegrativos da Infância
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5.
Transtorno de Hiperactividade, associado a retardo
mental
movimentos estereotipados
6.
Síndroma de Asperger
7.
Outros Transtornos Invasivos do desenvolvimento
8.
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento não especificado.
e
A American Psychiatric Association (1996), conforme Schwartzman et al (1995), aponta
no sentido das perturbações do Espectro do Autismo abrangerem uma variedade de
categorias diagnosticas, como o Síndroma de Asperger, o Autismo Infantil e o Autismo
Atípico, incluindo também a Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância e o
Síndroma de Rett.
Na bibliografia consultada só foi possível caracterizar de uma forma mais precisa os
seguintes:
O Autismo Atípico "é diagnosticado quando não são preenchidos os critérios do autismo
de Kanner, devido a uma idade de início mais tardia, uma sintomatologia atípica ou
muito sublime, ou por todos estes factores em comum'; (Melo, A.,1998:13)."
Síndroma de Rett "Etiologia desconhecida", descrita em 1966 por Rett e como se
referem Schwartzman et al (1995), que pode ser
"diagnosticada entre os seis e os dezoito meses, com um quadro clínico com baixos
padrões de comunicabilidade, uso das mãos e de movimentos estereotipados em período
de desenvolvimento normal que gradativamente verifica-se uma desaceleração do
crescimento cefálico, anomalias de marcha, convulsões, disfunção respiratória,
escoliose, o nível mental e a linguagem serão
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também bastante comprometidos... Este síndroma ocorre exclusivamente em crianças
do sexo feminino" (Schwartzamn, Assumpção Júnior & al, 1995:129).
Síndroma de Asperger
"Etiologia descrita por Asperger em 1944 sob a designação de psicopatia autística e sem
possibilidade de diagnóstico antes dos três anos de idade, caracterizado por déficit na
sociabilidade com comportamentos inadequados e rotinas estereotipadas e de difícil
mudança, interesses circunscritos, desenvolvimento de padrões gramaticais elaborados
precocemente. Problemas de compreensão e de comunicação não verbal , inteligência
normal ou próxima do normal. " (Schwartzamn, Assumpção Júnior & al, 1995:128).
Apesar de diversos autores terem contribuído para a definição do Autismo, existe ainda
uma indefinição quanto à sua etiologia, embora se pense que o Autismo Infantil se trata
de uma desordem biológica manifestada por sintomas psiquiátricos em crianças.
No caso do Síndroma de Asperger, tanto Wing (1981), como Gillberg, Steffenbury &
Jakobson (1987), e conforme Pennington (1997), relatam algumas provas de vinculação
familiar no que respeita aos traços da personalidade nas crianças com Síndroma de
Asperger. Gillberg (1985), nomeou um caso de Síndroma de Asperger que apresentava
aspectos depressivos cíclicos, nos quais podia-se verificar uma predominante história
familiar de enfermidade maníaco-depressiva.
É certo que as pesquisas feitas sobre a etiologia do síndroma de Asperger, precisavam
de mais esclarecimento a fim de se validar o síndroma. No entanto, um facto importante
nas taxas dos traços de personalidade de Asperger é a doença Bipolar em famílias
autistas. A doença Bipolar, é uma psicose maníaco-depressiva,
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que oscila entre dois pólos: a mania e a depressão. De Long & Dwyer (1988), segundo
Pennington (1997), verificaram que parentes em primeiro e segundo grau de sujeitos
autistas tinham taxas de 4,2% para doença Bipolar e 2,0% para Síndroma de Asperger,
taxas que, segundo os autores, em ambos os casos, são consideravelmente mais elevadas
do que as da população.
" A associação com o síndroma de Asperger foi muito maior nos parentes de sujeitos
autistas não retardados, enquanto as taxas da doença bipolar não se mostraram
significativamente diferentes. Em relação a sujeitos retardados versus não retardados,
79 % dos quais foram diagnosticados como Asperger" (Pennington, P. H.
D.,1987:147).
Assim, os resultados aqui mencionados confirmam a argumentação de que o Autismo
não retardado e Asperger são em boa parte equivalentes e ligados à família.
Sobre o assunto, Plomin (1986), refere no estudo atrás citado, que "factores genéticos
como ambientais têm sido mencionados,..., e parece possível que um efeito aditivo
genótipo-ambiente se encontre envolvido na etiologia do Autismo" (1997:148).
Smalley et al (1987), fizeram uma revisão recente das provas disponíveis quanto à
familiaridade do Autismo e encontraram uma taxa em irmãos de 2,9% que é 50 a 100
vezes a taxa de incidência na população em geral o que indica claramente familiaridade.
Rutter e seus colegas (1990), conforme Pennigton (1997), confirmam terem encontrado
também uma taxa bastante semelhante, de 3% entre irmãos.
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Numa perspectiva dos seguidores de Kanner admitiu-se como origem do autismo uma
perturbação afectiva precoce e primitiva que resultava nas perturbações apresentadas
normalmente e a nível cognitivo pelo quadro do Autismo. Esta teoria é defendida por
Rutter (1985), (ibidem), que considera existir uma componente cognitiva e outra
afectiva.
Por sua vez Luong, C. (1986), aceita a coexistência precoce de sintomas de caracter
afectivo, relacional e cognitivo, o que torna difícil realizar uma distinção objectiva e
clara.
Também vários autores admitem uma etiologia orgânica para o Autismo. Segundo
Loung, C. (1986), sem descurar a ideia da coexistência de factores afectivos e
cognitivos, consideraram-se outras hipóteses importantes dentro da investigação
organicista. Na perspectiva de Ritvo (1983), citado por Navarro (1995), existem factores
que vão afectar o cérebro do feto, do bebé ou da criança e provocam alterações da
estrutura do cérebro ou uma disfunção bioquímica que por sua vez vão implicar
problemas de desenvolvimento e de comportamento, característicos do Autismo.
Sobre o assunto, Simon (1990), conforme Schwartzman et al (1995), propõe as
seguintes hipóteses:
a) O distúrbio neurológico presente no autismo resulta de uma patologia similar à
vista na encefalopatia de Wernicke.
b) O grau de severidade e a variabilidade observada no quadro do Autismo podem
decorrer de um comprometimento maior ou menor dos diferentes núcleos do tronco
cerebral e do córtex cerebral, em alguns casos.
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c) A patologia do tronco cerebral descrita pode resultar de causas múltiplas tais
como erros inatos de metabolismo, infecções virais, exposições a substâncias tóxicas ou
asfixia perinatal.
Um autor que tem-se dedicado muito ao estudo neurofisiológico do Autismo é Ornitz
(1968,1979,1985), referido ibidem,. Segundo alguns dos seus trabalhos, uma elevada
percentagem das investigações bioquímicas relacionadas com o Autismo tem andado à
volta dos neurotransmissores (mediadores bioquímicos relacionados com as contracções
musculares e actividade nervosa).
Young (1982), diz-nos que a alteração do comportamento pode ser provocada pelo
excesso ou carência destes neurotransmissores, assim como o desequilíbrio entre um par
de mediadores diferentes.
Temos como facto estudado, uma substância que se produz no organismo no decorrer da
metabolização do triptófano, a serotonina que é um importante neurotransmissor. A
relação entre o nível de serotonina e o Autismo foi estudada por Anderson e Hoshino,
mencionados por Reis, S. (1998), que observaram que os indivíduos com autismo
apresentam níveis de serotonina muito elevados.
O que de facto podemos concluir com Edgar Pereira (1996), é que a temática da
etiologia do Autismo é uma questão complexa e até controversa, sempre incompleta
porque se entre cruzam factores de natureza diferente.
No início da década de setenta, surgem as primeiras teorias da causalidade do autismo:
Teorias psicogenéticas, Teorias Biológicas e Teorias Cognitivas.
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1.4.1. Teorias Psicogenéticas
Têm as suas raízes nas teorias psicoanalíticas e defendem que as crianças autistas eram
normais no momento do nascimento, mas que, devido a factores familiares (pais frios e
pouco expressivos) teriam afectado o desenvolvimento afectivo dessas crianças,
desencadeando o quadro autista.
Cantweed, Baker & Rutter (1984), referenciados por Schwartzman et al (1995), e
segundo estas teorias, agrupam os factores intervenientes na génese do autismo em
quatro grupos:
_ Perturbação psiquiátrica, parental ou características de personalidade anómala dos
pais.
_ Quociente Intelectual e classe social dos pais.
_ Interacção anómala entre pais e filhos.
_ Stress intenso e acontecimentos traumáticos numa fase precoce da vida da
criança.
Estas teorias, no entanto, não têm uma base que as sustente e são defendidas por poucos
autores. Começou-se então a pensar numa origem biológica do autismo, fundamentada
na descoberta da relação autismo/epilepsia que aumentava o seu risco com a idade e que
segundo Volkmar (1990), referenciado por Greenspan et al (1998), a epilepsia atinge
cerca de 33% em autistas adultos.
1.4.2. Teorias biológicas
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Constata-se que o déficit cognitivo tem um papel crucial na génese do autismo. Os
avanços nas técnicas de estudo do cérebro permitem um desenvolvimento progressivo
nos estudos biológicos.
Entre as teorias biológicas destacam-se:
- Teorias genéticas (síndroma do cromossoma X frágil);
- Anomalias bioquímica (esclerose tuberculosa, fenilcetonúria não tratada);
- De tipo infeccioso (rubéula, encefalite);
- Teoria da disfunção cerebral do hemisfério esquerdo; - Teorias imunológicas
O autismo não ocorre por bloqueio ou razões emocionais, como defendem os
psicanalistas, mas " as suas causas são múltiplas
"(http//www.brasilglobal.com/iew/autismo.html 2000). Tem sido estudada a sua relação
com, - Fenilcetonúria não tratada;
- Viroses durante a gestação, principalmente durante os três primeiros meses, p.e.
citomegalovírus;
- Toxoplasmose; - Rubéola;
- Anóxia;
- Traumatismo no parto;
- Património genético;
Ultimamente pesquisas mostraram evidências de aparecimento de autismo após a
aplicação da vacina Tríplice.
1.4.3. Teorias cognitivas
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Ritvo (1976), citado por Pennington (1997), foi um dos primeiros autores a considerar o
síndroma autístico como uma desordem do desenvolvimento causada por uma patologia
do Sistema Nervoso Central. Do mesmo modo, foi também um dos primeiros a salientar
a importância dos déficits cognitivos no autismo.
Rutter (1974), ibidem , salienta que o atraso intelectual manifestado por indivíduos com
autismo não era global, mas verificava-se que diversas funções cognitivas encontravam-
se alteradas, conforme discrimina:
Défices da abstracção, sequencialização e compreensão de regras; Dificuldades na
compreensão da linguagem oral e utilização do gesto; Défices na transferência de uma
actividade sensorial para outra; dificuldade para compreender um determinado estímulo
multissensorial, pelo que perante um estímulo complexo, respondem apenas a um
aspecto desse estímulo (super selectividade de estímulos), o que arrasta grandes
dificuldades nas aprendizagens em geral,
Dificuldade em processar e elaborar sequências temporais;
Dificuldade para perceber as contingências dos seus comportamentos e os dos outros,
Assim perante o fracasso cognitivo verificava-se um aumento de estereotipias e falta de
responsabilidade social.
Em 1983, Rutter, segundo Pennington (1997), levanta a hipótese de que o facto das
crianças com autismo terem dificuldade na compreensão do significado emocional ou
social dos estímulos, não seria resultado de um défice no
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processamento desses estímulos de qualquer das modalidades sensoriais, mas só poderia
ter origem num défice cognitivo.
De facto observa-se grandes dificuldades inerentes à complexidade do quadro do
Autismo e, por isso, todas estas teorias têm sido importantíssimas para a abordagem
clínica da criança autista. No entanto, a tendência actual sobre a etiologia do Autismo,
centra-se mais nas teorias afectivas e cognitivas já mencionadas anteriormente.
Independentemente destes conhecimentos, não menos importante é que seja feita uma
intervenção precoce, de modo a permitir um prognóstico mais avalizado e não apenas
uma suspeita da presença de qualquer condição associada.
1.4.4. Diagnóstico do Autismo
"O meu desenvolvimento não é absurdo, ainda que não seja fácil de compreender. Tem a
sua própria lógica e muitas das condutas a que chamais "alteradas" são formas de
enfrentar o mundo segundo a minha maneira especial de ser e perceber. Faz um esforço
para me compreender. "
(adaptado- Angel Riviére, 1996)
Em medicina, diagnosticar é reconhecer uma patologia em um indivíduo com uma
determinada enfermidade.
No que se refere à psiquiatria infantil ele é extremamente complexo, considerando-se
que corresponde à incidência de diversas patologias em um organismo em pleno
crescimento e evolução. Assim, a sintomatologia difere de caso
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para caso, podendo afirmar-se, sem receio, não existirem dois casos totalmente iguais.
Sobre o autismo, este é um síndroma de etiologia puramente orgânica e para a qual
existem presentemente três definições que se podem considerar como adequadas:
A definição segundo a A.S.A. (American Society for Autism);
Segundo a Organização Mundial de Saúde contida na C.I.D.- 10 (10á classificação
Internacional de Doenças), em 1991;
Segundo a D.S.M. IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), da
Associação Americana de Psiquiatria.(http://www.brasil-global.com/iew/autismo. html,
2000)
Quanto ao diagnóstico, os seus sintomas causados por disfunções físicas do cérebro são
verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com a pessoa em causa.
Segundo Bruno Bettelheim (1987), a problemática incide mais no sexo masculino e o
seu diagnóstico só muito raramente é feito antes dos dois anos de idade. No entanto,
pode-se constatar que há alterações, sendo as mais importantes relacionadas com a
alimentação. De facto, as crianças têm dificuldade em se alimentarem devido a
movimentos deficientes na deglutição. Essa sintomatologia melhora, ou mesmo
desaparece entre os três e os quatro meses de idade.
Outros factores a considerar são o facto dos bebés autistas serem normalmente calmos,
mesmo com necessidade de alimentação, outros pelo contrário, são difíceis, com hábitos
irregulares de alimentação e de sono, com períodos de choro incontrolável. O mesmo
acontece com a sua postura corporal,
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pois se uns têm quase sempre o seu corpo rígido, outros mantêm-se no colo das mães
molemente, não reagindo ao carinho.
De acordo com as observações de Rutter (1978), alguns bebés parecem afastar-se de
estímulos como, por exemplo, o seio da mãe, numa reacção que parece de rejeição, que
Rutter explica ser uma "incapacidade inata" das crianças autistas para responder aos
cuidados e aos comportamentos dos seus pais. O mesmo autor salienta uma alegada
falta de resposta antecipatória ao ser tomado ao colo.
Estes aspectos são confirmados por Riviere (1996), que observa também nesses bebés
medo anormal a pessoas e lugares estranhos e uma tendência progressiva para evitar ou
ignorar as pessoas
Com um ano e meio, a criança com esta patologia não se interessa pelos objectos ou
pelos brinquedos, e como assinala Wing, (1982), a sua exploração é limitada sendo
quase sempre os mesmos e utilizados de forma repetitiva.
Piaget (1954), citado por Bettelheim, B. (1987:478), refere "só quando a criança
consegue acreditar na permanência do objecto é que é bem sucedida na organização do
espaço, tempo e causalidade". Para a criança autista os objectos apenas existem quando
ele os vê ou quando se encontram facilmente ao seu alcance e no seu lugar habitual.
Eles deixam de existir quando mudam de lugar (deixam de estar na sua órbita familiar).
Inicia-se também neste período o hábito de se balançarem, de baterem ritmicamente
com a cabeça na parede ou mesmo, arranharem superfícies ásperas. Não choram, gritam
mas sem lágrimas.
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É depois aos dois anos que o síndroma se estabelece, e é importante repetir que antes da
elaboração do D.S.M. II (1980), o Autismo não tinha um estatuto de diagnóstico oficial,
e só com o D.S.M. IV o distúrbio passa a ser classificado como " perturbação pervasiva
do desenvolvimento ", tendo passado por várias alterações do sistema de diagnóstico
como podemos observar no quadro 1.
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Quadro 1 - Sistema de diagnóstico do autismo
D.S.M. III (1980) D.S.M. -III- R(1987) D.S.M. IV (1994)
NOME DA DESORDEM
Autismo Infantil
Início antes dos Três meses
Distúrbio autista Início durante a 1á ou 2á infância
Distúrbio Autista
Início antes dos três anos e atraso ou Funcionamento Anormal de pelo menos um dos
aspectos:
Interacção social, Linguagem Comunicativa e Jogo simbólico
COMPORTAMENTO SOCIAL
Ausência penetrante de respostas para outra pessoa
Alteração qualitativa na interacção social (5 critérios de exclusãomútua)
Alteração qualitativa na Interacção social (pelo menos 1 a 4 critérios)
LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO
Grandes défices no desenvolvimento da linguagem. Fala, se presente, com padrões
peculiares
Alteração qualitativa na comunicação verbal ou não verbal e no jogo simbólico
Alterações qualitativas na Comunicação (pelo menos de 1 a 4 critérios possíveis)
ACTIVIDADES E INTERESSES
Respostas bizarras a vários aspectos do meio
Repertório de actividades e interesses marcadamente restrito
Padrões de comportamento interesses e actividades repetitivos e estereotipados (pelo
menos 1 a 4critérios possíveis)
CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO
Ausência de delírios, Alucinações, imprecisão de associação e incoerência como na
esquizofrenia
Nada estabelecido
Síndroma de Rett Patologia Desintegrativa da Infância Síndroma de Asperger
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Extraído e adaptado de Trevarthen et al. (1996)
Segundo Bishop, D. (1989), o autismo não corresponde a uma única doença mas sim a
um complexo de síndromas das diversas etiologies. De uma grande importância foi a
definição de fronteiras entre o autismo e as perturbações a ele relacionadas.
1.4.4.1 Autismo défice cognitivo ou doença Psiquiátrica?
Housel (1991), não dando resposta à questão põe a hipótese de um defeito de
organização ou uma desorganização de personalidade, construindo-se portanto num
"Distúrbio maciço do sentido da realidade". Esta concepção foi importante como factor
evolutivo no estudo da patologia, no entanto, a inclusão do autismo como doença
psiquiátrica ficou apenas como uma questão, perspectivando futuros estudos e precisões
diagnosticas.
1.4.4.2 Condições médicas associadas ao síndroma.
Nos estudos efectuados por Schwartzman et al (1995), a lista das condições em que já
foram registados casos de associação com o Autismo Infantil é muito extensa. Podemos,
sem dúvida, aceitar a eventualidade de tais associações, como por exemplo, terem
ocorrido por acaso; mas perante o que é descrito nos quadros 2 e 3 , a frequência com
que os dois quadros estão presentes num mesmo indivíduo, obriga-nos a aceitar a
existência de algum factor comum a ambas as condições ou que a presença de uma
delas facilita o desenvolvimento da outra.
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Quadro 2 - Condições médicas associadas
ACIDOSE LÁCTICA ALBINISMO OCULOCUTÂNEO ALTERAÇÕES DAS
PURINAS AMAUROSE DE LEBER DEFICIÊNCIAS AUDITIVAS DISTROFIA DE
DUCHENNE EPILEPSIA
ESCLEROSE TUBEROSA FENILCETÚRIA NÃO TRATADA HIPOMELANOSE DE
ITO HISTIDINEMIA
DESORDEM MARFAN-LIKE PROBLEMAS PRÉ E PERINATAIS RETARDO
MENTAL
SEQUÊNCIA DE MOEBIUS SÍNDROMA DE CORNÉLIA DE LANGE SÍNDROMA
DE DOWN
SÍNDROMA FETAL ALCOÓLICA SÍNDROMA DE GOLDENHAR SÍNDROMA DE
HURLER SÍNDROMA DE JOUBERT SÍNDROMA DE MOON-BIEDL SÍNDROMA
DE NOONAN SÍNDROMA DE RETT SÍNDROMA DO X-FRÁGIL OUTRAS
CROMOSSOMOPATIAS SÍNDROMA DE WILLIAMS SÍNDROMA DE TOURETTE
Fonte: Schwartzman et al (1995:20)
Quadro 3 - Infecções associadas com o Autismo infantil
TOXOPLASMOSE (PRÉ NATAL) SÍFILIS (PRÉ-NATAL) VARICELA (PRÉ-NATAL)
CAXUMBA (PRÉ-NATAL)
RUBÉOLA (PRÉ-NATAL) CITOMEGALOVÍRUS (PRÉ-NATAL) HERPES
SIMPLEX (PRÉ-NATAL)
Fonte: Schwartzman et al (1995:20)
Os autores deste estudo (fonte) mencionam a perspectiva defendida por Gillberg (1990),
no que se refere ao mecanismo patogenético implicado no Autismo Infantil, admitindo
pelo menos dois mecanismos dos mais importantes:
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- Um associado a inúmeras condições médicas ou condições genéticas específicas, com
lesão/disfunção cerebral.
- Outro relacionado com uma variação no funcionamento cerebral, com défices
associados à teoria da Mente.
Os mesmos autores mencionam o trabalho de Gilberg e col.(1987), numa amostra de
vinte crianças, dezassete com autismo Infantil e três com o síndroma de Asperger,
dezassete eram do sexo masculino, e todos os vinte apresentavam um Q.I. acima de 65.
As idades variavam de três a vinte e um anos. Neste estudo, foram encontradas
alterações neurobiológicas em quinze destes pacientes, conforme o quadro 4.
Quadro 4 - Tipos de anormalidade orgânica
(Gilberg et al., 1987)
FRA (x)
4/20
ESCLEROSE TUBEROSA
1 /20
EPILEPSIA
2/20
ANORMALIDADES NA TOMOGRAFIA
3/18
ANORMALIDADES NO BERA
2/16
ANORMALIDADES NO EEG
3/19
SEM ANORMALIDADES DE MAIOR
5/20
Os critérios mais recentes de diagnóstico do autismo segundo o D.S.M. IV da

Associação de Psiquiatria Americana (A.P.A.) são referidos no quadro 5
Quadro 5 - Critérios de diagnóstico do Autismo segundo o D.S.M.-IV (1994)
CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO DO SÍNDROMA DO AUTISMO
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É considerado um total de seis pontos ou mais, nos itens 1.2 e 3 ( com pelo menos dois
pontos da
categoria 1, e um das categorias 2 e 3 ):
IMPEDIMENTOS QUALITATIVOS ACENTUADOS DA INTERACÇÃO SOCIAL,
MANIFESTADOS POR PELO MENOS, DOIS DOS SEGUINTES ITENS:
1. No uso de diversos comportamentos não verbais (Fixação visual, expressão facial,
postura
corporal e gestos reguladores da interacção social);
2. No desenvolvimento de relações sociais com parceiros, adequadas ao nível de
desenvolvimento;
3. Na expressão do prazer relativa á felicidade dos outros;
4. Na reciprocidade social e emocional;
IMPEDIMENTOS QUALITATIVOS DA COMUNICAÇÃO, MANIFESTADOS POR,
PELO
MENOS, UM DOS SEGUINTES ITENS:
5. Atraso ou não aquisição da linguagem falada (não compensada através de outros
modos de
comunicação alternativos como a mímica ou a gestual);
6. Na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, em pessoas com linguagem
adequada;
7. Uso repetitivo e estereotipado da linguagem ou uso de linguagem idiossincrática;
8. Falha no jogo social imitativo e de "faz de conta", adequados ao nível de
desenvolvimento;
PADRÕES DE COMPORTAMENTO: INTERESSES E ACTIVIDADES
REPETITIVOS:
RESTRITOS E ESTEREOTIPADOS; MANIFESTADOS POR, PELO MENOS, UM
DOS
SEGUINTES ITENS:
9. Um ou mais padrões de interesse restritos e estereotipados, anormais tanto na
intensidade, como
no objectivo;
10. Aderência aparentemente compulsiva a rituais ou a comportamentos não funcionais;
11. Maneirismos motores repetitivos e estereotipados (movimentos parciais ou globais,
simples ou
complexos);
12. Persistente preocupação com partes de objectos.
13. " Um atraso ou funcionamento anormal, verificados antes do terceiro ano de vida
em ,pelo
menos, uma das seguintes áreas:
14. INTERACÇÃO SOCIAL
15. LINGUAGEM TAL COMO É USADA NA COMUNICAÇÃO SOCIAL
16. JOGO IMAGINATIVO OU SIMBÓLICO
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Fonte: Adaptado da Internet: http://www.brasil-global.com/iew/autismo/html 2000
O autismo é actualmente designado por "Espectro do Autismo" ou "Perturbação
Pervasiva do Desenvolvimento", que sugere o conjunto de patologias de
desenvolvimento infantil de foro idêntico, que se relacionam e têm fronteiras pouco
definidas entre si.
2.
AUTISMO, FAMÍLIA E SOCIEDADE
Choveu hoje muito sobre A minha infância

As sílabas tropeçaram no escuro Assim o trigo
Cresceu sobre o rosto De minha mãe (Eugénio de Andrade)
Recentemente, com o termo "normalização'; tem-se reforçado a importância do papel
social da pessoa, valorizando-a. Notari, A., citada por Peck et al (1993:17), refere:
"Para que a pessoa com deficiência esteja efectivamente integrada, a sociedade tem de
encarar o seu papel e participação social como sendo
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socialmente válidos e terá de lhes facultar o acesso aos serviços e oportunidades de
Educação mais valorizados pela sociedade em que ela vive".
2.1 O PAPEL DOS INTERVENIENTES EDUCATIVOS NA EDUCAÇÃO DA
CRIANÇA COM ESPECTRO AUTISTA
A capacidade dos pais compreenderem os seus filhos, de os tratarem como seres
autónomos depende da relação precoce que estabeleceram com os seus próprios pais, da
forma como vivenciaram a sua infância, da imagem que criaram de si próprios como
pais.
Muitos desses pais tiveram Infâncias infelizes e vazias, chegando à idade adulta
sentindo-se rejeitados e pessoalmente incapazes ou indignos.
Segundo Rosa Araujo, M. (1999), é deste modo, que muitos dos comportamentos são
reciclados de geração para geração. Muitas das mensagens silenciosas de alguns pais,
podem ser observadas como sentimentos de medo e dor visível nos seus olhares vagos
ou de maneira "fria", enquanto ficam muito quietos, ao observarem o ambiente que os
rodeia, a ausência de choro e por vezes de reacção até mesmo quando são abordados
assuntos de certa complexidade (dolorosos),.perante o profissional de educação, em
reuniões de trabalho.
O medo da descoberta leva muitos pais a mentir e dar uma história compatível com a
natureza ou grau de problemática, ou tentaram confundir a equipa na intervenção.
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A auto imagem influência decisivamente a percepção que as pessoas têm das suas
competências e do seu valor. Sabe-se que a presença da deficiência numa família pode
ter impacto na identidade da família e como diz Leitão (1993), referido por Ramos
(1999:41):
"Os pais das crianças e jovens com deficiência vivênciam muitas vezes, dificuldades
nos seus sentimentos de competência e de auto-estima como pais, situação que em parte
se deve ao facto de os filhos serem parceiros comunicativamente menos competentes e
menos responsivos ; proporcionando menos experiências contingentes aos seus pais. "
Constata-se que, se as actividades (família/escola/técnicos) forem desenvolvidas em
conjunto, através de programas educativos (apoio afectivoemocional), a deficiência não
passará a ser a maior característica de identificação da família.
Forest & Reynolds (1988), conforme Pereira, Edgar (1996), acentuam que, os
profissionais têm um grande papel, no sentido de ajudar a família a elevar o nível das
suas expectativas, quanto ao desenvolvimento global da criança
Tumbul & Tumbul (1988), ibidem, chamam a atenção para a necessidade de
profissionais e família começarem a dotar a criança com deficiência de "skills", na área
das tomadas de decisão , dando sistematicamente continuidade ao treino desta área
através de todo o programa educativo. Dizem ainda os autores que "...esta aprendizagem
e experiência dotá-la-á com "skills" que lhe permitirão tomar decisões sobre a sua
carreira educacional, transformando as suas expectativas em realidades. " (1996:42).
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Para que se verifique uma intervenção eficaz, os profissionais nunca devem descurar,
_ Como é importante termos em atenção a angústia sentida pelos pais, darlhes
ajuda e orientá-los.
_ Ninguém quer ter um filho deficiente, todos queremos filhos saudáveis,
simpáticos e inteligentes que se saiam bem na sociedade competitiva em que vivemos.
A agonia dos pais é geralmente grave. No início, a sensação de culpa, de vergonha,
desespero e auto-piedade, podem ser opressivas.
Isto pode levar à total rejeição da criança, ou à negação de que haja qualquer coisa de
errada com ela.
O modo como os pais se ajustam a esta situação é crucial para o futuro bem estar da
criança e para toda a família.
Por vezes, os pais que sofrem grave culpa podem aliviar a sua angústia a tentar corrigir
os erros feitos à sua criança, punindo-se, dedicando toda a vida a uma incansável
escravidão ao cuidado da criança ou podem projectar a culpa sobre médicos, assistentes
sociais e professores, acusando-os de negligências ou erros.
Considera-se importante o papel de todos os técnicos no sentido de tentarem que os pais
aceitem a criança porque, de outro modo, a criança torna-se mais problemática ainda, e
a vida social da família é parcial ou totalmente destruída.
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É preciso que a criança seja amada e aceite como é, com as suas incapacidades,
quaisquer que elas sejam. A aceitação permitirá que a personalidade da criança cresça
no ambiente mais favorável.
Qualquer criança alcançará mais facilmente a felicidade, e uma satisfatória função
social de adulto, se crescer numa família feliz, satisfeita e unida.
Ambos os pais precisam aceitar a sua responsabilidade no cuidado dos seus filhos.
Devem lutar juntos, pai e mãe, apoiar-se mutuamente, quer nos problemas quer nas
alegrias.
A criança deficiente tem as mesmas necessidades emocionais que as outras crianças. Ela
necessita de amor, sem ser sufocada com cuidados ou ser sujeita à supertolerância e,
acima de tudo, deve ter oportunidades para realizações, autocontrole e o direito de
alcançar um lugar de adulto, independente, na sociedade.
É no grupo familiar que promovendo encontros de pais, relatos de actividades
educativas, planos e objectivos para a intervenção com a criança, o mais realistas
possíveis. Segundo John Wilei & Sons (1987), citado por Pereira, F. (1996), é
importante...
Dar aos pais uma noção realista daquilo que o seu filho poderá ser capaz de conseguir
distinguir os problemas importantes que necessitarão de intervenção, dos menos
importantes, ou que fazem simplesmente parte de um normal processo de crescimento.
Ter acesso ao processo educativo/terapêutico desenvolvido.
Os pais devem ter acesso a grupos de pais promovidos informalmente, por iniciativa dos
técnicos ou por eles próprios.
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As boas relações entre os profissionais e as famílias promovem uma maior participação
destas na elaboração e consequente implementação de programas educativos. Contudo,
os pais sentem necessidade, não só no que diz respeito às prioridades da criança, mas
também, à planificação do seu futuro. Como nos diz Faure (1972), citado por Pereira, F.
(1996:243), "todo o ser humano é por essência educavel". Não basta equacionar a
educação de crianças deficientes, é necessário planificar até à idade adulta ou mesmo,
até à terceira idade. O mesmo autor salienta que "para educar é necessário humanizar e
para humanizar é necessário educar tendo como máxima "o importante é sentir".
(ibidem:243 ).
2.1.1. O papel do profissional de Saúde.
Desde a concepção da criança que a presença de um profissional de saúde se torna
imprescindível. Primeiro para garantir e zelar a sua recepção. Depois, intervindo e
incentivando o aleitamento materno que deverá ser rodeado de todo 0 conforto, bem
estar e carinho.
É de particular importância toda esta envolvência onde se dá a vinculação dos laços
afectivos mãe-bebé: o momento de prazer, do bem estar, da constituição do Eu e do Tu,
promovendo-se assim a auto-estima da criança que, desta forma se sente amada.
Segundo o doutor Gomes Pedro, a aquisição da auto-estima e de sentido de competência
é algo de muito importante em determinados períodos sensíveis do desenvolvimento,
em todas as crianças, desde que haja satisfação das
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necessidades da criança nesses períodos críticos e sensíveis. Ainda este autor acentua
que o bem estar , a solidariedade, o contacto precoce, o sentido de competência dos
pais, são factores determinantes de resiliência da criança que se revelam logo cedo,
como o primeiro paradigma de visão dinâmica do ciclo da vida.
A criança precisa da experiência dos pais que a ajudarão a construir a confiança em si
própria. Mais tarde, na escola e através de técnicos the serão ministrados os
conhecimentos adequados a esta fase de aprendizagem. É pois necessário, uma grande
articulação e comunicação entre os profissionais, entre a escola e a família e técnicos de
saúde, para detectarem sinais de alerta e situações de risco que possam ocorrer,
deixando transparecer condições sócio-económicas e afectivas menos propícias à
aprendizagem.
Cabe a todos os intervenientes no processo educativo, em equipa, ajudar a promover e
desenvolver uma acção dinâmica, no sentido de englobar todos os que participam na
vida da criança, num projecto comum que é o seu bem estar.
É, no entanto, impensável falar na criança e nos seus equilíbrios , sem falar da família e
do contexto escolar onde a criança está inserida. Como afirma Bergé, (1990:71), " tudo
começa antes da criança nascer", e é numa fase precoce que todo o processo clinico e
emocional deverá começar.
Deve-se considerar que a escola constitui hoje um novo marco na vida da criança, que a
todos cabe transformar, de modo que ela possa reunir todas as possibilidades para o seu
desenvolvimento psíquico. Deve-se também pensar na intervenção junto das famílias
para que as crianças tenham na escola um clima favorável ao seu desenvolvimento
afectivo e social, e ainda, segundo Bergé
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(1990:75), "nunca descurar a decalage entre o estado afectivo da criança e o seu
rendimento escolar".
Nesta altura, os médicos escolares têm um papel muito importante pois podem em
equipa, com os professores, reconhecer, avaliar, ou testar qualquer desfasamento ou
imaturidade para depois encaminhar todo o processo para o psicoterapeuta.
É importante reforçar que as crianças devem ser primeiro observadas através duma
equipa escolar, onde o médico escolar terá um papel importante na prevenção dos
problemas, estabelecendo uma ponte de ligação entre os pais e a escola, entre estes, a
criança e os serviços de saúde.
Na perspectiva de Bergé (1990), a saúde escolar deve ser resultado de um trabalho de
equipa, onde surgem dois aspectos distintos e independentes:
A saúde física- onde o médico escolar tem uma função de rastreio, de organização da
higiene, vacinas, despiste de situações anómalas e, na relação com as famílias.
A preocupação pedagógica- englobando um outro aspecto que é o desafio da
Humanização da Escola.
Sabe-se que qualquer criança quando vai para a escola possui um saber, resultante do
seu olhar curioso e atento. Parece que não vê, não percebe, não liga, mas ela já se
apercebe do mundo em que vive.
É necessário existir um diálogo franco e permanente para que a criança vá vencendo os
seus medos, fobias, esclarecendo as suas dúvidas, apaziguando as suas angústias,
regozijando-se com as suas descobertas e conquistas, à medida que vai formando a sua
personalidade.
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Os profissionais de saúde e/ou o psicólogo têm um papel particular e indispensável
como apaziguadores desta angústia e ansiedade.
Sendo a escola um receptáculo de todas as perturbações e /ou equilíbrios das crianças,
os professores, médicos e psicólogos devem estar preparados e motivados para ajudar a
resolver algumas destas situações problemáticas.
A importância da Psicologia Comunitária, integrada nos cuidados de saúde primários,
tem particular relevância e interesse dados os problemas actuais, Necessidades
Educativas Especiais, casos disfuncionais, droga, alcoolismo, etc., que põe em risco o
equilíbrio da criança. Esta especialidade, deverá dar assistência a todos os indivíduos e
familiares da comunidade, com uma metodologia que lhes seja acessível e com custos
possíveis de ser suportados por todos.
Quando os problemas são detectados serão os Serviços de Cuidados de Saúde Materno-
infantis ou as consultas de especialidade, para onde são encaminhados prioritariamente
pelos Serviços de Saúde Escolar, que darão resposta adequada, quer em tratamentos,
terapias, subsídios, medicamentos essenciais, etc., nunca esquecendo que o primeiro
acto da consulta é o acolhimento da criança e como Santos, J. (1990:89), acentua "As
reuniões de síntese que existem entre técnicos das várias especialidades, são reuniões
em que se encontram também representantes das diferentes disciplinas para discutirem
conjuntamente, sob a presidência do médico que serve de coordenador da equipa, certos
casos que necessitam de atenção particular".
João dos Santos (1990), curiosamente, comenta, ser importante a consciencialização de
que é no diagnóstico precoce que a Saúde Escolar poderá dar a sua colaboração, bem
como orientar, controlar e fazer cumprir escrupulosamente
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os tratamentos aplicados. É na Escola Promotora de Saúde que deve existir a
interligação e interacção de uma equipa multidisciplinar e profissional, pois só assim se
poderá falar na já referida, mas tão urgente e indispensável, Humanização da Escola,
Escola que se pretende para todos.
3.
ESCOLA INCLUSIVA
" O meu clã, grupo, bando, ou como lhe queiram chamar, é o dos deficientes (também
nos podiam chamar "suficientes" mas quiseram baptizar-nos assim, assim seja)... Mas o
pior foi quando entrei para a escola primária... Sim foi aí que me apercebi da minha
diferença quando um engraçadinho me apelidou de "perna de pau" e "fraldinhas".
Conclusão eu era mesmo diferente... e aquelas crianças confundiam-me com um E. T.
que, vindo de plutão aterrara naquela escola"
Revista Educação, 1995:. 60)
A rotulagem das pessoas tem consequências imediatas na forma como estas são vistas
ou aceites pela sociedade. O jovem acima referido alerta: "Vejam as
nossas capacidades, em vez de estarem sempre a incapacidades!"...(ibidem).
olhar para as nossas
Partimos deste preâmbulo para darmos início à temática do autismo, no entanto, falar
sobre Autismo sem abordar a filosofia da Educação Especial, bem como os pressupostos
teóricos nos quais se enquadra a problemática principal, a Integração/Inclusão das
crianças com autismo, que tem sido objecto de debate e
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criado tanta controvérsia na última década, seria não respeitar a abrangência do tema e
as implicações que este assunto tem provocado na nossa sociedade, muito especialmente
no que se refere às atitudes e comportamentos dos adultos face à Integração de crianças
com Necessidades Educativas Especiais.
"Integração" significa o restabelecer de formas comuns de vida, de aprendizagem e de
trabalho entre pessoas deficientes e não deficientes. Integração significa ser participante,
ser considerado, fazer parte de, ser levado a sério e ser encorajado. A Integração requer
a promoção das qualidades próprias de um indivíduo, sem estigmatização e sem
segregação.
"...realizar pedagógicamente a Integração significa, seja no Jardim de Infância, na
Escola ou no trabalho, que todas as crianças e adultos (deficientes ou não) brinquem,
aprendam, trabalhem, de acordo com o seu nível de desenvolvimento em cooperação
com os outros."(Steinemann, 1994:7)
Esta temática, tem conhecido nas últimas décadas, grandes transformações resultantes
de uma série de decisões históricas e da consequente revisão das teorias educativas.
Sabe-se que ao longo da história da humanidade foram diversas as atitudes assumidas
pela sociedade para com as pessoas deficientes. Estas atitudes foram-se alterando ao
longo dos tempos por influência de factores sociais, económicos, políticos e outros...
Na opinião de Birch (1974), referido por Bautista (1997), Integrar não é tarefa fácil e
torna-se, por vezes, um fenómeno complexo que vai muito para além de
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colocar as crianças com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) no ensino regular.
Os estudos que se têm efectuado não apresentam dúvidas sobre as vantagens da
integração, mas é preciso que toda a sociedade se organize no sentido de possibilitar a
todas as crianças com N.E.E. a melhor forma de serem educadas com sucesso. Sucesso
esse que depende, substancialmente, do ambiente educativo em que estas estão.
O Warnok et al (1978), deu uma nova perspectiva sobre a Integração/Inclusão, passando
do modelo médico a um modelo ecológico (educativo), isto é, centrando os problemas
da criança não na deficiência mas nas dificuldades que estas apresentam face ao
currículo escolar, responsabilizando assim a escola pela educação das crianças com
N.E.E. Nesta perspectiva, Jimenez, R. (1997:30), afirma:
"A integração pressupõe não uma simples integração física num ambiente o menos
restritivo possível, mas significa uma participação afectiva nas tarefas escolares, que
proporcionam à educação diferenciada, necessária, apoiando-se nas adaptações e meios
que forem mais pertinentes em cada caso ".
A ideia da Integração/Inclusão não será só uma forma de pedagogia, mas também um
problema de ética, pois não pode existir educação sem valores éticos, morais, sociais...
O professor deve basear-se sempre em valores e, desse modo, o professor de Educação
Especial terá ainda uma maior responsabilidade ao partir de conceitos como sejam a
igualdade, justiça, direitos e a não uniformização, pois todos nós somos diferentes.
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Para que se verifique uma Integração de sucesso é importante salientar a atitude do
professor da classe regular, bem como a Mudança nas escolas no sentido da igualdade
de oportunidades para todos os alunos, e juntos, Escola, Professores, Família, isolar
cada vez mais a palavra Exclusão, para benefício de todos.
As investigações recentes sobre "integração escola' centram-se nos efeitos que a
integração pode ter nas crianças com deficiência, quando frequentam estabelecimentos
de ensino do regular.
Os últimos estudos realizados não oferecem dúvidas quanto às vantagens da integração
escolar, confome Correia (1997), com os argumentos de que ela vai contribuir para o
desenvolvimento dos skills cognitivos, sociais e afectivos das crianças integradas.
Apesar das investigações recentes não levantarem dúvidas sobre as vantagens da
integração no que respeita ao desenvolvimento académico, social e emocional das
crianças integradas, o sucesso da integração vai depender quer dos programas
educativos, quer dos locais onde são executados. os programas de sucesso da integração
têm de preocupar-se com o currículo, a equipa de professores, o apoio, os recursos e as
atitudes.
Mas nos últimos anos o "processo integrativo" apresentou novas características. Tal
como nos indica Correia (1997)" por um lado é encarado para um conjunto de crianças
muito mais vasto, por outro, não decorre já de ensaios próprios dum ou doutro
estabelecimento de ensino, mas de uma política educativa geral é um movimento que
apresenta um carácter internacional.
Estes estudos efectuados sobre as práticas integradoras permitiram avançar nas
concepções e nas estratégias humanizadas e educativas da totalidade dos
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cidadãos, perspectivando a Escola Inclusiva (a fase da Inclusão na Educação para
todos), cujo 0 objectivo primordial é assegurar o direito à educação para todos os
indivíduos, independentemente das diferenças individuais. Deste princípio (re)vê-se a
"necessidade de reformular a escola de modo a que garanta educação e justiça para
todos" (Bernard da Costa, 1996:153). Esta mudança pressupõe uma transferência de
"uma perspectiva centrada na criança" para uma "perspectiva centrada no currículo".
A educação de alunos com N.E.E. incorpora os princípios já comprovados de uma
pedagogia saudável, da qual todas as crianças podem beneficiar, assumindo que as
diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve ser adaptada às
necessidades da criança, em vez de esta ter de se adaptar a concepções pré determinadas
relativamente ao ritmo e à natureza do processo educativo.
Uma pedagogia deste tipo tenderá minorar a diferença, procurando a igualdade. A
igualdade e o respeito terão de ser pensados na perspectiva da diferença das
potencialidades do ser humano. Deve-se ter consciência da diferença e encarar essa
pessoa como também ela portadora de possibilidades. Como não é possível entrar no
mundo dessa pessoa, existirá um mundo que só é inferior na nossa cabeça.
No mesmo estudo de Bernard da Costa salienta-se a necessidade de estimular e
desenvolver as capacidades que cada um tem e não pensar nos limites, "cada pessoa tem
limites mas ninguém gosta que lhos lembrem, logo na pessoa com qualquer handicap
haverá possibilidades limitadas, mas que não são as mesmas que as nossas" (1996:153).
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O ser "Humano" significa ter dignidade e por sua vez merecer respeito. Assim, a sua
integração requer a promoção das qualidades próprias de um Indivíduo, sem estigma e
sem segregação,
"Realizar pedagogicamente a integração significa, seja no jardim de infância, na escola
ou no trabalho, que todas as crianças e adultos (deficientes ou não)
brinquem/aprendam/trabalhem de acordo com o seu nível próprio de desenvolvimento
em cooperação com os outros" (Steinmann, 1994:13).
Porém, sendo a integração um processo irreversível, em Portugal onde a integração de
crianças com deficiência (sobretudo com restrição de visão e deficiências auditivas) tem
sido levado a efeito com sucesso, segundo Fuentes (1988), apenas se conhecem
experiências pontuais na integração de crianças com autismo.
O mesmo autor salienta que, atendendo às características destas crianças: grandes
dificuldades na comunicação (dificuldade em usar e compreender linguagem oral e
gestual), dificuldade em estabelecer relações sociais, padrões estranhos de
comportamento, resistência à aprendizagem e mudança, sendo à partida, a dificuldade
de estabelecer relações sociais o factor mais pertinente, trazendo grandes limitações nas
crianças com autismo nas classes regulares, confirmando-se como uma razão de rejeição
da implementação do programa de integração
Nesta diversidade de Integração existe um consenso no que se refere à sua pertinência
porque, apesar do envolvimento nesta problemática, esta está longe ainda de ficar
devidamente estruturada e consequentemente optimizada no nosso sistema educativo.
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Há fortes motivadores para acreditar na vida! Acreditar que ela é feita de encontros e
desencontros ( de ideias), cheia de caminhos e desafios que apenas a coragem não
rejeita...
4. A IDENTIDADE PROFESSOR/FORMAÇÃO
Educar não significa impor, educar é ajudar os alunos a desenvolver capacidades de
eleger e actuar de acordo com as suas metas e ideais... nunca prendendo a a água que
corre...
Muitas têm sido as questões levantadas sobre a condição de educar e de ser professor,
mas a maioria dos estudos sobre o assunto, têm tido como preocupação, saber o que é
um bom professor, quais as qualidades necessárias ao seu sucesso e de que modo
aumentar a sua eficácia.
Como resposta têm-se defendido por um lado, as chamadas qualidades valorizadas pela
sociedade, que Abraham, A. (1982), apontado por Pereira (1996), enuncia: ser saudável,
objectivo, ter tacto, dignidade, ter firmeza e inteligência, por outro lado, defende-se as
competências baseadas no saber, enquanto especialista num determinado campo de
conhecimento, e conhecedor de uma práxis pedagógica-didática que the permita ensinar.
Mais recentemente, tem sido valorizada uma nova dimensão na actividade docente,
aquilo que Ferry (1988), ibidem, chamou de "saber ser", o que criaria um clima
adequado na aula, na linha da psicologia humanista.
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Aqui surge o sentimento do professor face à sua profissão, no entanto há muito que se
fala de um mal estar na profissão docente, embora haja quem a considere uma profissão
privilegiada, pois enriquece-se e renova-se através do contacto humano permanente
sendo ao mesmo tempo o responsável pela formação de gerações futuras.
De facto, esta profissão é sentida com algum desencanto por parte de quem a exerce e
vários factores contribuem para esse desânimo, como sejam:
Factores de ordem pessoal- Falta de vocação, imaturidade, problemas relacionais (com
colegas alunos, superiores, pais).
Factores ligados à formação- Formação inicial inadequada, a falta de orientação
pedagógica nos primeiros anos e a falta de formação contínua. Factores de ordem sócio-
económico- políticas economicistas que condicionam a classe docente.
Como tal podemos mesmo questionar se os professores se identificam com o seu "eu
real" ou com o "eu ideal"?
Ninguém nega a importância da satisfação na vida, no entanto ela depende do bem estar
na profissão. É, para isso, necessária, uma reciclagem do papel/professor, onde sejam
valorizados os conceitos de igualdade de oportunidades na relação pedagógica,
rejeitando modelos autoritários de socialização comportamental e normativa...
Pensamos que cabe às instituições formadoras de professores, dotarem os estudantes de
conhecimentos, competências e capacidades de análise e de crítica,
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que lhes possibilitem desempenhar um papel inovador na escola rejeitando 0
conservadorismo e a passividade.
Tratando-se de uma mudança para os profissionais, é natural que surjam dúvidas e
questões que, por sua vez, poderão levar à necessidade de mudar as práticas, ao mesmo
tempo que traduzem a sua preocupação
Fuller, (1969:51), citado por Pereira (1996), sugeriu que "...as representações que os
professores têm acerca de uma prática ou procedimento pode influenciar a sua
disponibilidade para as aprender e para os utiliza'.
Sobre este assunto, Hall & Loocks (1978), ibidem, propuseram um modelo que se
compunha de sete níveis no que respeita ao desenvolvimento de atitudes dos professores
perante a mudança nas práticas e a disponibilidade para as aprender e as aplicar, e que
passamos a referir,
Nível 0- Consciencialização- Os professores têm pouco contacto ou envolvimento com
a mudança das práticas.
Nível 1-Informação- A primeira atitude é querer saber mais acerca da mudança das
práticas.
Nível 2- Pessoalização- Os profissionais questionam-se sobre de que forma a mudança
das práticas os afectará pessoalmente.
Nível 3- Realização- Atitudes centradas na implementação das práticas como, quando e
onde devem ser implementadas.
Nível 4- Consequências- Os profissionais questionam-se acerca do impacto que a
mudança terá na criança e na família.
Nível 5- Colaboração- Os profissionais procuram a colaboração de outros colegas para
os ajudar na aplicação de novas práticas.
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Nível 6- Avaliação- Os profissionais avaliam as novas práticas e, se necessário,
procedem às mudanças necessárias para as tornar mais eficazes. Relativo ao modelo, os
seus autores (ibidem,1996:50), afirmaram "... este modelo sublinha o princípio de que
uma formação eficaz deve ser organizada de forma a corresponder às necessidades e
atitudes dos seus participantes."
A formação académica e pedagógica deve, portanto ser considerada como um dos elos
da educação permanente e sempre voltada para o futuro.
A formação do professor/educador de Educação Especial que a partir de 1976 era da
competência do Instituto Aurélio da Costa Ferreira, sofreu uma restruturação em 1986
com a abertura dos cursos de Educação Especial nas E.S.E.S de Lisboa e Porto,
centrando-se aí toda a formação do professor de Educação Especial.
Conceitos como Necessidades Educativas Especiais e Educação para todos são
introduzidos nos cursos.
A competência destes professores revelar-se-á em quatro grandes aspectos: Observação
e caracterização do aluno e da situação educativo-pedagógica em que se insere;
Planificação individual e para pequeno grupo; Intervenção junto dos alunos e do
contexto educativo; Avaliação da criança e do trabalho realizado.
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), o princípio fundamental das Escolas
Inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível,
independentemente das dificuldades e diferenças que apresentam.
Muitos professores ainda pensam que as turmas são homogéneas. Em qualquer sala com
crianças, observam-se ritmos diferentes, interesses diferentes, mesmo que nenhuma
apresente Necessidades Educativas Especiais, o que nos permite afirmar que a
Homogeneidade é um mito.
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É, portanto, necessário reforçar a ideia de que as crianças que apresentam Necessidades
Educativas Especiais, devem ser apoiadas na classe do regular, pelo seu professor e pelo
professor de Apoio Educativo, este último apenas se for considerado necessário. Os
professores do Ensino Especial revelam as suas competências nas áreas do
Ensino/Aprendizagem e da Relação professor/aluno, antecipando e acompanhando a
criança nas áreas curriculares ou específicas.
Estes professores desenvolvem toda uma caracterização individual centrada em aspectos
do desenvolvimento e aprendizagem académica, elaborando o Plano Educativo
Individual, centrado no Ensino/Aprendizagem dos conteúdos básicos da escola
obrigatória e na resolução de problemas de ordem sócio-familiar, registando e avaliando
o trabalho realizado e as aquisições feitas.
Estes professores devem, paralelamente, intervir directamente na sala de aula do Ensino
Regular e na Comunidade, de forma pontual.
A Intervenção mais significativa do professor do Ensino Especial, situa-se junto do
professor da classe que integra o aluno com deficiência, em encontros informais,
secundado de reuniões mais elaboradas e calendarizadas, previamente centradas nas
problemáticas dos alunos- "Caso".
A passagem de formação e informação à volta dos problemas vividos e do contexto em
que os mesmos se desencadeiam, deve ser feita, de modo, a que se verifique
convergência e uniformidade no trabalho desenvolvido, nunca esquecendo que "a
formação do professor deve ser feita em contexto porque só assim é possível ver as
necessidades reais, de modo a poderem encontrar-se os mecanismos mais apropriados
para dar resposta aos problemas" (Benavente, A., 1993:164).
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De facto, Sanches, I. R. (1995), refere que, definir o que é um bom técnico de Ensino
Especial, não é tarefa fácil, dada a pouca investigação que existe do assunto. Talvez uma
resposta mais adequada encontra-se na dinâmica que se tenta incutir à formação, ao
colocar os seus formandos em situação de construírem a "sua resposta" para o "seu
caso", ou seja, formar professores reflexivos.
A mesma autora (1995:148), acrescenta
" Em termos gerais para ser feito um bom ensino-aprendizagem, que é afinal o ponto de
partida e de chegada para toda a Acção Pedagógica, haverá que considerar as várias
fases do processo educativo, tal como são enunciados tanto na formação como na
prática - Observação - Diagnóstico - Planificação - Intervenção -Avaliação".
Deve também considerar-se, que a procura de resposta adequada a cada caso, é outra
das preocupações que deve traduzir-se numa individualização/personalização da
intervenção e gestão de recursos (meio, aluno, professor) e de equilíbrio "ecológico".
Uma das vertentes fundamentais da Declaração de Salamanca (1994), sobre os
princípios, a política e prática, na área das Necessidades Educativas Especiais, aprovada
pelos representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais em Junho de 1994
(Unesco, 1994:X), refere que, no âmbito de orientação inclusiva as escolas regulares
são:
" Os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando
comunidades abertas e solidárias, construindo uma Sociedade Inclusiva e atingindo uma
educação para todos.
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Para além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e
promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema
educativo".
Os professores devem trabalhar em conjunto, tentando desenvolver estratégias quer a
nível de formação inicial, quer da formação contínua, ajudando os professores a adoptar
novas práticas, que tenham em conta todos os alunos da classe, incluindo os que têm
dificuldades de aprendizagem.
A este respeito, é importante a valorização profissional dos professores, nomeadamente,
ser-lhes dada a oportunidade de considerar novas possibilidades e apoio à
experimentação e reflexão.
Na perspectiva de Ainscow, Ponter & Wang (1997), a chave das estratégias, situa-se na
área do trabalho em equipa. Encorajando, especialmente os professores a formarem
equipas, em que os respectivos membros concordem em se ajudar mutuamente,
tornando a sua prática cada vez mais inclusa.
Assim, os mesmos autores afirmam que, sem margem de dúvida, as escolas conseguem
avançar com sucesso a sua prática, se houver uma auto-avaliação do seu trabalho. Desta
forma, a escola começa a adquirir algumas das características daquilo que Senge (1990),
citado por Sanches (1995:14), chama de uma "organização da aprendizagem,..., uma
organização que está permanentemente a expandir a sua capacidade de criar o seu
futuro". Tornando-se uma escola em movimento que está continuamente à procura de
desenvolver e aperfeiçoara as suas respostas aos desafios que encontra.
" Mudar é o grande slogan do discurso educativo e mudar as práticas o objectivo
explícito do discurso de formação. Hoje, a perspectiva sistémica do real
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obriga a uma consciencialização forte da necessidade de interacção para haver
mudança; a sua ausência redundará em "continuidade e reprodução do sistema".
"A pedagogia é a ciência do futuro",..., se houver vontade política para disponibilizar
recursos e mudar mentalidades, a formação dos professores de Educação Especial
poderá ser diferente. " (Sanches, 1. R., 1995:168)
5. PERFIL DE QUEM TEM DE LIDAR COM UMA PESSOA AUTISTA
Falar de deficiência sem entender, antes de mais, o que é a Vida e qual é a nossa relação
com a Vida, é de todo impossível. "A vida não é nossa, nós é que somos da Vida"
(Almeida, 1999:291), e , se assim é, segundo a mesma autora, a atitude mais racional
será a de nos colocarmos ao serviço da Vida e não colocar a Vida ao nosso serviço.
Servir é entre outras coisas cuidar, na sua essência, aceitar. Aceitar entre os humanos,
deve ser admitir, amar, compreender..
" Viver com a deficiência é, antes demais, viver como todos os outros seres vivos, o que
se vive é de outra forma, mas nunca uma forma menor de estar na vida." (Almeida, F.,
1999:291), por isso, o nosso confronto com os outros é o julgarmo-nos diferentes dos
diferentes... Claro que, neste caso, a eficácia de toda a intervenção com as crianças com
deficiência e suas famílias, é influenciada pela dedicação, entrega e preparação dos
profissionais para desenvolver trabalhos com
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base numa abordagem sistémica, sendo sensíveis à adopção de práticas inovadoras.
Podemos considerar a perspectiva de Falcão, R. (Setembro, 1999), ao defender que,
sendo o autista uma pessoa extraordinária, deve-lhe corresponder um técnico também
extraordinário.
Embora a formação seja um aspecto positivo na intervenção, o que é determinante, são
as suas características pessoais. Estas podem fazer a diferença, tornando possível a
interacção num clima de estabilidade e de bem estar.
O mesmo autor frisa que "Dada a grande delicadeza e exigência da relação que deve ser
estabelecida com a pessoa autista, existe um certo número de requisitos que o técnico
deve preencher para melhor desempenhar a sua função" (1999:64). Assim, ele
considerou os seguintes requisitos:
_ Gostar do diferente;
_ Ter uma imaginação viva;
_ Ser capaz de dar sem receber agradecimentos directos;
_ Ter a coragem de trabalhar "só no deserto";
_ Nunca estar satisfeito com o conhecimento adquirido;
_ Aceitar que cada pequeno progresso implica um novo problema;
_ Ter capacidade analítica e pedagógica bem desenvolvidas;
_ Estar disposto a trabalhar em equipa; _ Ser humilde;
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Em síntese poder-se-á dizer que a aptidão para lidar com uma pessoa autista não vai
depender essencialmente da teoria, ou do estudo, ou compreensão de vários postulados,
esse perfil vai assentar, principalmente, na "aprendizagem em contacto directo, no
exercício da própria interacção e no juízo dos seus resultados'; (Falcão, R.,
Setembro:1999:65). Não menos importante Falcão no mesmo texto acrescenta "a
capacidade de pensar em pessoas muito diferentes de nós como estando incluídos na
esfera de "nós"- representa o progresso moral, o ideal da solidariedade e de integração
por que vale a pena lutar". (ibidem:ó5)
6. TIPOS DE INTERVENÇÃO
Antes de se falar de intervenções ou terapias educacionais possíveis para melhorar a
qualidade de vida das crianças autistas e suas famílias, julga-se importante salientar o
facto deste transtorno, atraso ou funcionamento anormal afectar, antes dos três anos de
idade, pelo menos uma das seguintes área:
1. Interacção social;
2. Linguagem usada na comunicação social;
3. Acção simbólica ou imaginária.
Partindo deste pressuposto poder-se-á perguntar se o Autismo tem cura?
Não se pode falar em cura para o Autismo. O indivíduo com este síndroma, pode ser
tratado e desenvolver as suas habilidades de uma forma muito mais intensiva do que
outra pessoa que não tenha esse diagnóstico, assemelhando-se muito a essa pessoa, em
alguns aspectos do seu comportamento, mas sempre
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existirá a sua dificuldade nas áreas caracteristicamente atingidas pela síndroma, como a
da comunicação, interacção social, etc.
De acordo com o grau de comprometimento, a possibilidade do autista desenvolver a
comunicação verbal, Integração social, alfabetização e outras habilidades relacionadas,
dependerá da intensidade e adequação do tratamento, mas é intrínseca, a sua condição
de autista, ou seja, ele terá maior dificuldades nestas áreas do que uma pessoa "normal".
Segundo Schwartzman et al.(1995), superar a barreira que isola o indivíduo autista do
"nosso Mundo", não é um trabalho impossível. Apesar de manter as suas dificuldades,
dependendo do grau de comprometimento, o indivíduo autista pode aprender os padrões
"normais "de comportamento, exercitar a sua cidadania, adquirir conhecimentos e
integrar-se de maneira muito satisfatória na sociedade. Sendo desconhecida a cura deste
síndroma, e por se saber que não existe tratamento específico, o grande empenho e o
entusiasmo por este e aquele método leva até a alguns resultados essenciais para a vida
e harmonia familiar.
Estas são algumas das terapias utilizadas para o Autismo e outros atrasos de
desenvolvimento conforme AUTISMO@mrnet.com.br (1999).
- Escola convencional
- Método Teacch - Natação
- Músicoterapia - Equinoterapia - Golfinoterapia - Método Tomatis
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- Método Dolman
- Vitamina B15, Dmg, B6 e Magnésio - Brincadeiras
- Softwares Educativos
- Modelo Floor Time- S. Greenspan M.D.- S. Weder, P.h:D: - Makaton
Como se pode ver, tem sido variada a gama de modelos de intervenção e de terapias,
desde intervenções médicas, terapêuticas e psicológicas. No entanto, o nosso trabalho
irá abordar um programa que envolve as esferas de atendimento educacional e clínico
numa prática predominantemente psicopedagógica: O Modelo TEACCH, e que foi o
escolhido e desenvolvido no Projecto assessor deste trabalho. Abordar-se-á também o
modelo "Floor-time"- Intervenção em crianças com perturbações de comunicação e da
relação e o Vocabulário Makaton.
Embora fazendo também parte da pesquisa e prática do autor deste trabalho , eles irão
ser abordados de modo a que pais/ profissionais e outros possam beneficiar destas novas
abordagens terapêuticas.
6.1 MODELO FLOOR-TIME
Conforme Greenspan (1998), o Modelo Floor-time é um modelo de intervenção com
crianças com perturbações de comunicação e de relação.
Este modelo, apresenta novas formas de compreensão e de intervenção com crianças
com diagnóstico de autismo. Foi desenvolvido nos Estados Unidos por S. Greenspan e
seus colaboradores(1998).
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É um modelo de intervenção intensivo, baseado nas diferenças individuais. e
na relação (D.I.R.), respectivamente:
R- Relação e afecto
I- Diferenças individuais
D- Níveis funcionais do desenvolvimento emocional.
Segundo o Dr. Pedro Caldeira e Dr.á Claudia Eira, no simpósio realizado a 7 de
Fevereiro de 2000, os seus princípios básicos são:
_ Seguir a criança.
_ Entrar na actividade da criança no seu nível de desenvolvimento e segundo os
seus interesses.
_ Abrir e fechar círculo de comunicação.
_ Criar um ambiente de jogo.
_ Aumentar círculos de comunicação:
_ Interagir criando obstáculos
_ Interagir para ajudar
_ Alargar a gama de experiências interactivas da criança.
_ Moldar as nossas interacções tendo em conta as diferenças individuais da
criança:
_ Identificar diferenças.
_ Trabalhar com as diferenças individuais
_ Mobilizar simultaneamente os seis níveis de desenvolvimento funcional/emocional.
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Todo o trabalho desenvolvido com cada criança é importante: Atenção mútua e
envolvimento; encorajamento; compreensão; auto-estima; muitas interacções e desafios.
Todo o trabalho sobre o método Floor-time está, em Portugal, a ser desenvolvido pelo
Dr. Pedro Caldeira e seus colaboradores na U.P.I. (Unidade Primeira Infância), em
Lisboa, com resultados que superam as expectativas...
6.2 PROGRAMA DO VOCABULÁRIO MAKATON
Na perspectiva de Mota, C. e Bravo, P. ,do Centro de Estudo e Apoio à criança e família
(1995), é um programa de linguagem completa, que inclui um corpo de vocabulário
básico, ensinado com o recurso a gestos e símbolos, em simultâneo com a fala e
pressupõe a utilização de estratégias estruturadas de ensino.
Estes dados sobre o Programa, foram proferidos e adaptados para uma comunicação,
apresentada no 1 °- Congresso Nacional de Terapeutas da Fala, realizado em Dezembro
de 1995 na Fundação Calouste Gulbenkian em Lisboa.
Este programa foi originalmente desenvolvido em Inglaterra, nos anos setenta por
Margaret Walker citado pelas autoras já referidas. Mais tarde o programa foi alargado de
modo a ser usado com crianças e adultos com um vasto leque de problemas. Hoje é
utilizado em mais de trinta países.
Em 1976 realizou-se o primeiro curso de formação em Inglaterra.
Em Portugal, no princípio dos anos oitenta, a Linguista Isabel Prata, ibidem, iniciou o
estudo e .adaptação linguística e cultural deste programa.
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O vocabulário Makaton é composto basicamente, por um conjunto restrito de
aproximadamente 350 conceitos, especialmente organizados por oito níveis, de acordo
com a sua complexidade.
Este é um método que, pelas suas características, é muito utilizado nas crianças com
autismo, pois o uso do gesto/imagem e expressão facial vão estruturar a linguagem
falada ou a iniciação de aprendizagem para não falantes.
O autor deste trabalho participou em sessões deste método.
No Centro de Estudo e Apoio à Criança e Família, serão dados todos os esclarecimentos
sobre este programa, por técnicos especializados para avaliar qualquer criança com
Autismo ou traços Autistas ou outros problemas de comunicação, e dar sequência a um
programa devidamente elaborado.
6.3 PROGRAMA TEACCH
"Um ser humano nasce com capacidade para comunicar sentimentos, interesses e
intenções. É ao desenvolver estas capacidades inatas, através de interacções coma a mãe
(ou substituto) e outros, que um indivíduo se torna capaz de partilhar ideias e usar
códigos." ( Teresa Nunes Marques, 1997.)
TEACCH ( Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped children).
É um programa que teve origem em 1966, nos Estados Unidos, na Universidade de
Carolina do Norte, Escola de Medicina, Divisão de Psiquiatria, pelo Dr. Eric Shopler e
colaboradores conforme Schwartzman et al (1995). Desde então,
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esta Divisão tem servido como modelo Internacional, para a estruturação de Locais de
Atendimento a indivíduos Autistas, operando em seis Centros Regionais na Carolina do
Norte (U.S.A). Estes Locais de Atendimento abrangem áreas como: Avaliação,
desenvolvimento de currículo individualizado, treinamento de habilidades sociais, de
actividades vocacionais, aconselhamento para pais e formação sobre o Programa
TEACCH a profissionais de Educação Especial.
Os princípios deste método buscam associar a Terapia Comportamental e da
Psicolinguística.
A Psicoterapia Comportamental fundamenta a sua estrutura, na especificação de
repertórios básicos de condutas a desenvolver no indivíduo autista.
A Psicolinguística tem como base a INTERACÇÃO PENSAMENTO e LINGUAGEM
e a constatação de que a imagem visual é geradora de COMUNICAÇÃO como sistema
simbólico complexo. O profissional poderá envolver o seu percurso interactivo, tendo
como enfoque, como nos sugerem Lewis & Leon, ibidem, "...
"a linguagem não verbal, pela qual o corpo passa ao gesto, a expressão facial, o
contacto, o olho a olho e a emoção vão ganhando significado nas acções e nos objectos,
ao mesmo tempo que a linguagem gestual vai consolidando a linguagem interior"
(1995:238).
A orientação principal do programa é desenvolver a AUTONOMIA da criança com
autismo nos três grandes meios sociais da sua vida, de forma qualitativamente diferente:
A Interacção e organização no...
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meio familiar meio escolar Comunidade
_ Podem desenvolver actividades em situações sociais que dizem respeito a um
melhor convívio na comunidade.
_ Aprender a trabalhar frente a actividades académicas com organização e
entendimento.
_ Podem fazer uso do computador como apoio à aprendizagem da leitura e escrita
e até como ocupação de tempo livre através de jogos.
_ Podem realizar tarefas na área vocacional, factor integrante para a sua vida
futura.
O Programa TEACCH baseia-se num ensino estruturado que se centra nas áreas fortes
frequentemente encontradas nas crianças com autismo, como sejam: processamento
visual, memorização de rotinas e interesses especiais, devendo ser adaptado às
necessidades de cada criança.
É um sistema de organização de espaço, materiais e actividades, de forma a facilitar os
processos de aprendizagem e a independência das crianças, nunca esquecendo dois
aspectos básicos:
1. O desenvolvimento da criança;
2. A colaboração dos pais/ profissionais.
Na opinião de Shopler e seus colaboradores (1978, 1994), pensar e reflectir sobre a
prática remete-nos a algumas questões:
Qual a acção que observamos na criança?
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_ que faz?
_ Porque faz?
_ quando faz?
_ Qual o entendimento que temos de seus pensamentos e reacções? Frente a estas
reacções e respostas relativamente aos pais, irmãos, amigos, aos profissionais e aos
estímulos do ambiente,
_ como reagimos?
Nesta interacção que se dá completamente fora dos padrões usuais, _ Qual o nosso
papel?
O Modelo TEACCH tem procurado, desde o seu início, responder a estas dúvidas. Uma
vez que as dúvidas são fruto de muito percorrer, elas fazem parte de todo o
conhecimento que vai crescendo, na teoria e na prática, com a utilização de um Método
e de técnicas comportamentais,
_ Observação; _ Registo; _ Diagnóstico funcional; _ Manipulação.
Só assim poder-se-ão realizar revisões periódicas aos comportamentos e técnicas
utilizadas.
Todas estas terapias comportamentais, procuram estudar as condições prévias e
posteriores a qualquer reacção emitida pela criança, afim de se atingir um nível
satisfatório nas aprendizagens da mesma. Cada profissional/pai deve comportar-se e
exprimir-se claramente, tornando-se acessível à criança e ajudando-a a compreender.
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Shwartzman et al. (1995:236), recomenda aos profissionais que trabalham com crianças
autistas que, independentemente da causa, é importante conhecer a extensão das
diferenças, pois elas só se poderão desenvolver dentro de uma estrutura, competência,
ritmo e padrão particular de funcionamento. "ela deverá ter a oportunidade para fazer o
que está apta a realizar, de forma hierárquica e paulatina. " Segundo estudos realizados
por Bijou & Baer (1955, 1957, 1958), ibidem, com crianças autistas, foi demonstrado
que os seus comportamentos verbais/ autoagressão/ estereótipos, podem ser atenuados
através de técnicas operantes que procuram treinar e agir na interacção complexa de
todo o repertório básico de condutas.
Assim, como diz Rogé, B. (1988:66), "As crianças autistas podem receber uma
educação apropriada, dado que as pequenas estruturas, especialmente previstas para
elas, permitem preparar-lhes um meio adequado, no qual poderão beneficiar de uma
pedagogia individualizada ".
Facto importante é não esquecer que no TEACCH, os pais deverão dar informações
acerca das características e comportamentos do seu filho, explicando se as actividades
desenvolvidas em casa respondem ou não às necessidades educativas da criança.
Os profissionais terão a função de transmitir aos pais as diferentes modalidades do
programa, orientando e aconselhando-os na gestão de comportamentos e no ensino
estruturado, nunca esquecendo que o programa educativo para cada criança, deve ser
elaborado conjuntamente por pais e profissionais de acordo com as necessidades que
ambos detectem. Do mesmo modo, devem também, antes de começar qualquer método,
estabelecer critérios
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esclarecedores quanto a este, de forma a que os pais possam escolher o modelo de
atendimento mais adequado para aquela criança com autismo ou dentro do espectro
autista .
Achámos interessante introduzir neste trabalho alguns critérios úteis para escolher o
modelo mais adequado para uma criança com autismo ou dentro do espectro autista .
Critérios para escolher o modelo mais adequado para uma criança com autismo ou
dentro do espectro autista:' Características da escola
_ Devem escolher escolas pequenas e com um número reduzido de alunos, em que
não sejam necessárias interacções de excessiva complexidade social. Devem evitar-se
escolas excessivamente barulhentas e "despersonalizadas".
_ Devem preferir-se escolas bem estruturadas, com estilos didácticos directivos e
organizadas de forma a que se conheça antecipadamente como vai decorrer o dia
escolar.
_ É imprescindível uma colaboração entre o professor da sala, o professor dos
apoios educativos e outros técnicos que trabalham com a criança.
_ É imprescindível a existência de apoio por parte de um psicólogo com funções de
orientação e de um terapeuta da fala.
_ É muito importante e conveniente proporcionar aos colegas da criança
' Fonte: Associação Portuguesa de Protecção aos Deficientes autistas, coord.
Marques,E.C.
(1995)
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com autismo, meios que the permitam compreender e apoiar as suas aprendizagens e
relações.
(1) O modelo de atendimento escolhido, para uma determinada idade do seu
desenvolvimento, não tem de ser definitiva, ainda que se devam evitar as mudanças
constantes. Há muitos casos em que temos que optar por escolas especiais. Para outros a
escola regular é a solução ideal. A escolha de determinado modelo de atendimento, em
determinada altura da vida da criança, não deve entender-se como uma decisão para
toda a vida.
(2) As crianças com síndroma de Kanner, com um nível intelectual alto e os que
apresentam síndroma de Asperger, necessitam de uma integração em que cumpram
objectivos académicos. Contra o que se possa pensar, o objectivo da integração não
deve ser nestes casos, unicamente "que se relacionem com crianças normais", embora
esta possa ser uma meta extraordinariamente difícil e que só se alcance após vários anos
de integração. Atingir os objectivos académicos pode estar ao alcance destas crianças, o
que será mais importante para o seu desenvolvimento, e, porque compensará as suas
limitações em termos sociais, inclusivamente, poderá indirectamente diminuí-Ias
parcialmente, através dos sucessos educativos.
(3) No caso das crianças pequenas com autismo, o papel que a professora desempenha é
mais importante que o tipo de escola que frequenta. Acontece que, muitas vezes, uma
professora "envolvida" com a situação, cria laços fortes com a criança, tem uma grande
influência no seu
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desenvolvimento e quem poderá "abrir a porta" do mundo fechado da criança autista,
através de uma relação intersubjectiva, de que resultam intuições educativas muito
importantes.
(4) Todas as escolase os professores que ensinam
crianças com perturbações profundas do desenvolvimento, necessitam de
apoio e de orientação de especialistas dos casos, porque é frequente a existência de
sentimentos de frustração, ansiedade e impotência dos professores, que não têm esse
apoio, para resolver a situação. É imprescindível o apoio de , por exemplo, psicólogos,
com um bom nível de formação.
(5) Também é imprescindível uma estreita colaboração entre escola e a família.
Algumas investigações têm demonstrado que o envolvimento da família é um dos
factores mais importantes para o êxito dos programas educativos e terapêuticos com
crianças com autismo.
6.3.1. Os Princípios adoptados pelo Método TEACCH
O Método TEACCH assenta em seis princípios fundamentais para o sucesso da sua
implementação. Segundo Van Bourgondier (1991), citado por Shopler (1995),
consideram:
Primeiro princípio- Promover uma maior e melhor qualidade de vida de cada criança, de
duas formas interactuantes: a primeira é, melhorar todas as habilidades para o viver
através das melhores técnicas educacionais disponíveis; a segunda, na medida em que
exista um déficit envolvido, entender e aceitar esta deficiência, planeando estruturas
ambientais que possam compensá-la.
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Segundo princípio- Uma colaboração mútua (pais/profissionais), num nível de trabalho
activo, onde os profissionais aprendem com os pais. Estes últimos, usam experiências
particulares relativas ao seu filho, em contrapartida, os profissionais oferecem aos pais,
o seu conhecimento e experiência na área. Juntos definem as prioridades dos programas
na escola e na comunidade. ESSA UNIÃO É POLITICAMENTE A MAIS POTENTE
TANTO PARA O TRATAMENTO COMO PARA A PESQUISA,
Terceiro princípio- Programas de tratamento que têm como base a Avaliação e a
Compreensão de quais são as habilidades actuais e emergentes da criança e o que se
deve ajudar a desenvolver.
A avaliação de cada indivíduo envolve tanto um programa de avaliação formal os
melhores e mais adequados testes disponíveis) como informal (observações da parte dos
pais, professores e outras pessoas que estejam em contacto regular com a criança).
Quarto princípio- Dos sistemas teóricos, as Teorias Cognitivistas e Behavioristas são as
mais úteis e guiam tanto a pesquisa quanto os procedimentos educacionais
desenvolvidos pelo TEACCH.
Quinto princípio- Um modelo generalista, no qual os profissionais interessados em
trabalhar com a população Autista, tenham uma habilidade funcional de lidar com toda
a gama de problemas provocados pelo Autismo, independentemente das suas áreas de
especialização. Isto permite que estes assumam a responsabilidade pela criança como
um todo cabendo à equipa a decisão de consultar especialistas quando necessário.
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Com este modelo eles também aprendem a conhecer o ponto de vista dos pais, pois
deles se espera a função de generalistas em relação ao seu filho, tendo este
Necessidades Educativas Especiais ou não.
Sexto princípio- Os profissionais que trabalham com pessoas de Espectro Autístico,
devem ter capacidade para trabalhar em oito áreas cujos os conceitos e questões têm
dirigido a maior parte da actividade de pesquisa do TEACCH durante os últimos anos::
- Avaliações da criança em diferentes situações;
- Envolvimento dos pais em colaboração com a família; - Ensino estruturado;
- Manejo de comportamento;
- Desenvolvimento e aquisição de comunicação espontânea;
- Aquisição de habilidades sociais;
- Como ensinar, capacitando nas áreas da independência e vocacional;
- Desenvolvimento de áreas de lazer e recreação.
Schopler (1991,1992), afirma que consta no relatório sobre o Método TEACCH que,
muitos países que têm adoptado legislação dando direitos e oportunidades educacionais
para todas as crianças, têm tomado a proposta como modelo de atendimento. O encargo
financeiro é do Estado; o atendimento diário à criança é encargo da escola (em média de
sete horas por dia); os serviços individualizados, a criança, os pais, professores e o
centro TEACCH trabalham com o órgão de saúde, para acompanhamento médico.
Salienta-se que em Portugal já existem doze salas a funcionar segundo 0 método
TEACCH, tendo a primeira surgido em Coimbra.
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6.3.2. Os Objectivos da Intervenção do Método TEACCH Os objectivos da intervenção
são basicamente:
- Promoção do desenvolvimento normal, investindo inicialmente no estabelecimento de
vínculos sociais, no desenvolvimento da comunicação e da linguagem;
- Redução da rigidez dos estereótipos e da auto-mutilação.
- Pais como co-terapeutas e com apoios para alívio da tensão familiar. -
Trabalhar as áreas
_ Relacional.
_ Coordenação sensório-perceptivo-motora (olhar, ouvir e fazer). _ Imitação
_ Comunicação pela linguagem ou pelos sistemas alternativos.
Schopler & Lansing (1996), acentuam que, o apoio de qualquer criança com autismo,
pode e deve, ser orientada em muitas outras actividades de natureza académica e de
desenvolvimento psicomotor:
- Educadores especializados;
- Terapeutas ocupacionais;
- Terapeutas de fala;
- Professor de Educação física;
- Professor de Educação musical;
- Professores do ensino básico especializados.
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6.3.3. Teacch, um ensino estruturado
Pretende-se com o ensino estruturado através do método TEACCH que, como
podemos observar no esquema seguinte, que existe uma relação entre a
estruturação do ambiente e a diminuição dos problemas de comportamento.
ESTRUTURAÇÃO DO AMBIENTE
DIMINUIÇÃO DE PROBLEMAS
D
COMPORTAMENTO
E
O método TEACCH é um ensino estruturado que minimiza os problemas
comportamentais ao fazer com que o mundo pareça previsível e menos confuso para a
pessoa autista. Este método modifica e organiza o meio a favor da deficiência da
criança.
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A falta de estrutura aumenta a falta de objectivo na acção e no comportamento
estereotipado, por isso, é importante a interacção pais/terapêutas a fim de determinar o
quê/onde/quando/como e em que sequência as aprendizagens devem ser realizadas.
Neste método é importante o conceito da independência uma vez que o mesmo é
necessário para a vida adulta. Este método investindo na autonomia da criança é gerador
de autoconfiança, resiliência e do desenvolvimento da autoesti ma.
A forma como o professor organiza cada área da sala de actividades, a disposição do
mobiliário e dos materiais é muito importante para o sucesso do Método. A organização
do meio ambiente é uma das prioridades do ensino estruturado assim como as rotinas de
horários e de trabalho pois, permitem às crianças usarem as suas habilidades
independentemente da intervenção do professor.
Segundo as indicações de Vatavuk, M. de Castro encontradas na página
Http://www.ama.org.br/art-teacch.htm consultada em 1999, as delimitações físicas
devem ser usuais e muito claras. As delimitações ajudam a criança a compreender onde
cada área começa e termina. Do mesmo modo, ajudam a criança a estabelecer contextos,
segmentando o meio em que ela vive.
Na sala "TEACCH" podemos encontrar:
_ Local para actividade individual com o terapeuta.
_ Local para a actividade em grupo.
_ Local para lanche.
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Local para tempo livre, onde cuidadosamente é seleccionado tudo o que a criança gosta
de fazer. Neste local os terapeutas não devem interferir no comportamento da criança,
para que haja discriminação das actividades por parte desta. É importante que a criança
consiga discriminar, momentos de actividades estruturadas e momentos livres.
Minimizar as distracções visuais e auditivas de forma a ajudar as crianças a focalizar os
conceitos em vez de o fazer nos detalhes, isto é, torna-se mais importante que a criança
se focalize mais nos conceitos, do que nos pormenores.
Na sala TEACCH desenvolvem-se áreas de trabalho básicas... _ Grupo
_ Jogos _ Transição _ Trabalho (individual e independente)
e segundo os grupos etários, por exemplo, na pré-escola procura-se desenvolver:
Imitação, coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coordenação óculo-
manual, performance cognitiva, linguagem receptiva, linguagem expressiva, condutas
de auto cuidados, habilidades sociais, etc.
Na adolescência, privilegia-se:
Habilidades vocacionais, actividades de independência, actividades de lazer,
organização prática de rotinas, comunicação, habilidade social, etc.
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Como não se pode concluir o que está concluído, diremos que, a luta entre vontades
começa depois de cada nascimento, e que todo o ser humano tem direito à educação. A
Educação deve ter como objectivo o desenvolvimento das potencialidades da criança,
seja normal ou não.
Como cada caso envolve particularmente pessoas, o programa educacional deverá:
1
2. 3. 4.
Ser individual para se atingir melhores resultados.
O ambiente de ensino, não se restringir às instituições.
ser estendido ao lar da criança com a participação directa dos pais.
Ser avaliado. É imprescindível também, a utilização de um instrumento de avaliação e
acompanhamento, para se poder verificar a eficácia do processo de aprendizagem.
"Nunca esquecendo que levar uma criança na direcção desejada é fácil se ela for dócil e
submissa, mas, se ela não tem outro desejo se não o de estar sozinha, de se manter
alheia e isolada, o desenvolvimento da atenção e do reforço de obediência devem vir de
mãos dadas" ( Young, Journal of autism and developmental disorders. September
,1982).
6.4 ESTRATÉGIAS ÚTEIS NA INTEGRAÇÃO DE CRIANÇAS COM
AUTISMO.
Segundo Fuentes (Junho, 1990), podemos concluir que a integração das
crianças com autismo pode tornar-se
implementadas as seguintes estratégias:
uma realidade em Portugal se forem
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- Formação não só dos professores como também do resto da população escolar.
- Flexibilidade em estabelecer diferentes contextos de Integração.
- Fomentar contactos positivos entre as crianças.
- Fornecer apoio afectivo e prático aos professores da classe regular, redução do número
de alunos, facilitar a sua participação em acções de formação, etc. A preparação dos
professores, bem como a cooperação entre técnicos e professores é considerada
indispensável.
- Sensibilizar os professores para os progressos da Integração, levá-los a colaborar na
definição de objectivos do programa individual de cada criança.
- Estruturar os programas da escola de forma a permitir a integração.
- Sensibilizar e informar os alunos de forma a contribuírem para a educação da
criança.
- Adaptar o equipamento às necessidades educativas da criança.
- Implicar os pais na Integração, esclarecendo-os acerca do programa e progressos.
Neste programa são desenvolvidas Escalas para Avaliação e Diagnóstico que colaboram
para...
_ Identificar crianças com autismo.
_ Classificar o nível de Acometimento da Problemática.
_ Viabilizar o plano terapêutico.
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Essa Avaliação é feita com o CARS (Children Autism Rutting Scale), instrumento com
quinze itens comportamentais que devem ser observados diariamente na criança, ver
anexo B. Consideramos também importante anexar a C.H.A.T., uma escala de avaliação
de autismo para crianças com idade Pré-escolar (Anexo C), que serve de instrumento
para detecção ou não desta patologia. Anexamos também instrumentos de avaliação
(Anexo D) para despiste e análise da patologia nas várias áreas de desenvolvimento.
Para terminarmos este ponto sobre o método TEACCH gostaríamos de salientar e
reforçar o ponto de vista de Perrenoud, P. (1993: 65), "Não se pode mudar a escola
mudando a letra do regulamento. É preciso que o espírito se transforme também, e que
os actores se apropriem das reformas, compreendam a sua necessidade, vejam nelas o
seu interesse. "
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CAPITO LO III
METODOLOGIA
1. OPÇÕES METODOLÓGICAS.
1.1 OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO.
- Saber até que ponto os professores/educadores concordam com a inclusão de
crianças autistas na classe do Ensino Regular.
- Constatar as dificuldades sentidas pelos professores e educadores que trabalham com
crianças com essa problemática.
- Compreender se os professores/educadores gostariam de aprofundar a sua
formação sobre a temática do autismo.
- Constatar se os professores/educadores estão de acordo com a criação de um
espaço estruturado é mais específico funcionando como sala de apoio para crianças com
a problemática do autismo- Método TEACCH
- Saber o que sentem emocionalmente os professores/educadores quando se
deparam com uma criança com a problemática do autismo.
- Constatar as diferenças e/ou semelhanças quanto às concepções entre
problemática do autismo.
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1.2 DEFINIÇÃO DA HIPÓTESE DE INVESTIGAÇÃO
A concretização dos objectivos analíticos, ou seja, analisar as opiniões dos
professores/educadores sobre a problemática do autismo, passou por uma hipótese
central de trabalho, que passamos a enunciar:
- A maioria dos profissionais que trabalham com crianças autistas, não têm
conhecimentos sobre a problemática do autismo devido à falta de formação nesta área.
A hipótese apresentada é constituída por uma variável dependente "conhecimento sobre
a problemática do autismo" e uma variável independente "formação sobre o autismo".
1.3 TÉCNICAS UTILIZADAS.
A técnica utilizada foi o inquérito por questionário, constituído por questões fechadas e
questões abertas. Estas últimas, surgem de modo a que o questionário não se apresente
totalmente directivo, conferindo alguma liberdade nas opiniões dos inquiridos. Assim,
procedeu-se a um tratamento estatístico em S.P.S.S. (Programa Estatístico para Ciências
Sociais) das questões fechadas que possibilitou quantificar a multiplicidade de dados
(Anexo F). Procedeu-se ainda à análise de conteúdo das questões abertas,
estabelecendo-se categorias e subcategorias dentro das quais se reuniram e organizaram
indicadores.
Após a elaboração do questionário (Anexo E), efectuámos um pré-teste a duas
professoras e duas educadoras, com o objectivo de podermos detectar alguns erros ou
limitações. Com efeito, e após a sua aplicação, constatámos que não existiam
ambiguidades que justificassem o seu aperfeiçoamento.
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1.4 AMOSTRA.
A amostra é constituída por profissionais de educação: Professores do primeiro ciclo do
Ensino Básico e Educadores de Infância a exercer funções nos Apoios Educativos no
Concelho do Seixal. Contudo, foi nossa preocupação inicial que esta amostra fosse
constituída pelo mesmo número de profissionais de educação em cada nível de ensino
de forma a não provocar enviesamentos na análise de dados, o que não foi conseguido.
1.5 PROCEDIMENTO DE RECOLHA DE DADOS
Foram distribuídos 50 questionários a professores do primeiro ciclo do Ensino Básico e
50 questionários a educadores de infância através de contacto pessoal numa reunião de
trabalho da E.C.A.E. (Equipa de Coordenação dos Apoios Educativos).
Foram devolvidos um número reduzido de inquéritos o que nos obrigou a recorrer a
contactos telefónicos e presenciais, no sentido de sensibilizar para o preenchimento e
devolução dos inquéritos. Esta medida permitiu-nos obter 71 inquéritos ficando a
amostra reduzida em 44 Educadores de Infância e 27 Professores do Primeiro Ciclo do
Ensino Básico.
1.6 IDENTIFICAÇÃO E OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS.
Ao pretender conhecer as opiniões dos professores/educadores de infância que
trabalham directamente com crianças com patologias, nomeadamente crianças autistas,
tivemos necessidade de diferenciar um conjunto de variáveis que
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consideramos oportunas no sentido de confirmarmos ou infirmamos a nossa hipótese de
trabalho.
Deste modo, num primeiro momento, introduzimos duas variáveis que identificam os
inquiridos como professores do 1.°- ciclo do Ensino Básico ou educadores de infância e
em que tipo de instituição desempenham funções, já que, e de acordo com um
conhecimento prévio, as educadoras de infância, para além de desempenharem funções
no Ensino Público também desempenham funções no Ensino Particular.
Pretendemos perceber até que ponto os professores/educadores são a favor da inclusão
de crianças, com todo o tipo de problemática, no Sistema Regular de ensino, o que
remete para o conhecimento das razões apontadas pelos profissionais que justificam a
sua opção de resposta.
O conhecimento sobre o tipo de patologias que as crianças apresentam, surge pela
necessidade de identificarmos quais as problemáticas existentes nas escolas e,
sobretudo, a dimensão no que se refere ao Autismo.
Foi nossa preocupação, percebermos as dificuldades sentidas pelos profissionais, no
trabalho com crianças com esta patologia. Surgem, assim, três variáveis que pretendem
clarificar:
se as crianças apresentam ou não relatório médico referindo autismo ou traços autistas;
se o relatório ajuda ou não na elaboração do plano de trabalho;
Que grau de dificuldade sentem os educadores/professores ao trabalharem com crianças
com esta problemática.
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Esta última variável carece de uma análise de conteúdo, pela pertinência em se perceber
o que mais preocupa os profissionais que trabalham com a patologia do autismo.
Surgem, consequentemente, três outras variáveis que analisaremos:
- Se o conjunto dos professores/educadores, gostariam ou não de aprofundar a sua
formação sobre o Autismo;
- Se consideram ou não que as crianças beneficiariam de um trabalho mais
estruturado e mais específico, desenvolvido em sala de apoio com o método Teacch;
- Como os professores/educadores definem emocionalmente, numa só palavra, a criança
Autista.
Estas variáveis poderão levar-nos a constatar, até que ponto, os profissionais sentem
necessidade de formação específica para poder responder a este desafio, e qual a sua
opinião sobre o tipo de trabalho mais adequado com crianças com Autismo.
A última variável, irá ser submetida a uma análise de conteúdo que, pela sua pertinência
e carácter abrangente, não nos pode remeter para uma categorização dos indicadores
que nos possibilite caracterizar os inquiridos, como profissionais que se sentem potentes
ou impotentes no desenvolvimento de um trabalho concreto, com vista ao sucesso de
crianças autistas.
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CAPITULO IV
R ESU LTADOS
1. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA.
1.1 SEXO DOS INQUIRIDOS.
A amostra desta pesquisa é constituída por 71 profissionais (educadores de infância e
professores do primeiro ciclo do ensino básico), todos do sexo feminino.
1.2 CATEGORIA PROFISSIONAL DOS INQUIRIDOS.
Gráfico I
Categoria Profissional dos Inquiridos
38%
62%
D Professores D Educadores
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Como podemos constatar no Gráfico I, 38% (N=27) dos inquiridos são professores do
primeiro ciclo do Ensino Básico e 62% (N=44) são educadores de infância.
1.3 TIPOS DE INSTITUIÇÃO ONDE OS PROFESSORES/EDUCADORES
DESEMPENHAM FUNÇÕES.
Gráfico II
Tipos de instituições onde os professores/educadores desempenharam funções
1.4%
62.0%
D Publico D Particular D Nos Dois

Como se pode observar no Gráfico II 62% (N=44) dos professores/educadores
desempenham funções no Ensino Público, 36,6% (N=26) no Ensino Particular e 1,4%
(N=1) nos dois tipos de Ensino.
1.4 ATITUDE FACE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TODO O TIPO DE
PROBLEMAS
Gráfico III
Atitude Face a inclusão de crianças com todo o tipo de problemas

Em relação ao Gráfico III, podemos verificar que 47,9% (N=34) dos inquiridos não são
a favor da inclusão de crianças com todo o tipo de problemas, 45,1 (N=32) são a favor e
7,0% (N=5) não formulam uma opinião concreta.
Quadro I - Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de problemática no
sistema regular de ensino.
(1 .á Questão em aberto )
Categoria
Subcategoria
Frequência/total
Atitude desfavo-
_ Porque há diversos tipos de deficiência que só
rável face à
prejudicam a si e aos outros.
inclusão pela
_ Para a deficiência o Ensino Regular não dá
inexistência de
qualquer tipo de resposta.
inclusão total
. As crianças acabam por estar excluídas do
processo de ensino.
_ Por respeito pela condição humana e formação
profissional digo não.
_ As crianças acabam por estar mais segregadas,

e não incluídas.
_ "silêncio autista" será o mesmo, porque o nosso
olhar não é diferente!
_ Destabilização do grupo regular.
_ Inclusão "física" não é inclusão.
_ Falta de respeito pela liberdade do ser humano.

20
Atitude desfavo-
_ Falta de espaços específicos.
rável face à in-
Falta de escolas mais humanizadas.
Ilusão por falta
de condições
' N#°- elevado de alunos por sala.
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físicas e
_ Falta de apoio individualizado.
humanas
_ Falta de trabalho estruturado.
_ Lacunas existentes.
_ Falta de Ergonomia.
8
Atitude desfavo-
_ Ineficácia do Sistema Educativo ao nível da
rável face à
formação.
inclusão por
_ Necessidade de técnicos conhecedores da
falta de
temática.
formação
_ Falta de informação inicial e contínua

12
Atitude favorá-
_ Desde que haja apoio pedagógico.
vel face à
Se houver contacto físico e psicológico com
inclusão sob
padrões normais.
condições
_ Sistema Regular de ensino deve estar preparado

para receber todas as crianças.
_ Penso que não é a criança que se inclui no
sistema de ensino mas deve ser este a incluir a
criança, com condições.
_ Se existirem condições para as crianças com
N. E. E. viverem em Sociedade.
_ Desde que as estruturas o permitam.
_ Desde que haja condições para a estimulação
nas diferentes áreas a trabalhar.
_ Se a criança não estiver incluída apenas por
estar num grupo dito normal.
18
Atitude favorá-
_ Todos nós somos diferentes.
vel face à
_ Se houver respeito pela diferença.
inclusão por
. Porque a diferença nunca deve ser motivo de
respeito à
exclusão.
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diferença
_ Temos de olhar com "os olhos do coração".
_ Porque todos temos direito a uma educação
igual.
_ Como profissional e especialmente como pessoa,
penso que a inclusão não pode ser mais uma
utopia.
_ Porque é positivo e gratificante para a pessoa
com N.E.E.
8
Atitude favorá-
_ Todas as crianças são portadoras de riquezas.
vel face à
_ As ditas normais nada têm a perder, apenas a
inclusão por
ganhar, partilhando.
partilha
_ Porque fazem aquisições importantes com os
outros.
_ A criança cresce e aprende partilhando com as

outras crianças.
_ A partilha, a gratidão, são valores que só se
aprendem com a aceitação dos outros.
_ Há dimensões do desenvolvimento da criança
que só são contempladas através do contacto
com padrões normais do desenvolvimento.
Total=71
A análise de conteúdo conduz-nos a seis categorias: A atitude desfavorável dos

professores/educadores face à inclusão de crianças com todo o tipo de problemas no
Sistema Regular de ensino, pela inexistência de inclusão total (20); A atitude
desfavorável dos professores/educadores face à inclusão de crianças com todo o tipo de
problemas no Sistema Regular de ensino, por falta de condições físicas e humanas (8);
A atitude desfavorável dos professores/educadores face à
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inclusão de crianças com todo o tipo de problemas no Sistema Regular de ensino, por
falta de formação (12); A atitude favorável dos professores/educadores face à inclusão
de crianças com todo o tipo de problemas no Sistema Regular de ensino, sob condições
(18); A atitude favorável dos professores/educadores face à inclusão de crianças com
todo o tipo de problemas no Sistema Regular de ensino, pelo 0 respeito à diferença (8);
A atitude favorável dos professores/educadores face à inclusão de crianças com todo o
tipo de problemas no Sistema Regular de ensino, pela partilha (6).
1.5 CRIANÇAS SINALIZADAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Gráfico IV
Crianças sinalizadas com Necessidades Educativas Especiais
94.4%
5.6%
D Sim
D Não
Conforme o Gráfico IV, verifica-se que 94,4% (N=67) dos inquiridos trabalham com
crianças sinalizadas com N.E.E. e, apenas 5,6% (N=4) dizem que não trabalham com
crianças sinalizadas com N.E.E..
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1.6 CARACTERIZAÇÃO DAS PROBLEMÁTICAS DOS ALUNOS PELOS
PROFESSORES/EDUCADORES.
Gráfico V
Caraterização das Problemáticas dos Alunos pelos Professores/Educadores
#o
60
50
Percentagem
de
40
Professores/
Educadores
30
ODeficiência Visual
_Traumatismo Craniano
DAutismo
OMultideficiência
_Sobredotadas
ODeficiência mental
_Perturbações Emocionais
OProblemas de Comunicação
_Problemas Motores
_Deficiência auditiva
Doutros Problemas
Como podemos observar no gráfico V, 53,% (N=38) do total dos

professores/educadores, referem que trabalham com crianças com perturbações
emocionais; 52,1 % (N=37) referem problemas de comunicação, 45,1 % (N=32)
mencionam deficiência mental; 35,5% (N=25) dizem que trabalham com crianças
autistas; 28,2% (N=20) trabalham com crianças com problemas motores;
26,8% (N=19) referem a deficiência auditiva e outros problemas de saúde; 19,7%
(N=14) referem deficiência visual; 5,6% (N=4) traumatismo craniano e 2,8% (N=2) dos
inquiridos referem que trabalham com crianças sobredotadas
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1.7 PROFESSORES/EDUCADORES QUE TRABALHAM COM CRIANÇAS
AUTISTAS COM RELATÓRIO MÉDICO REFERINDO AUTISMO OU TRAÇOS
AUTISTAS.
Gráfico VI
Crianças Autistas com relatórios Médicos referindo autismo ou traços autistas
4.2%
63.4%
D Sim D Não p Não Responde

Constatamos pelo Gráfico VI, que 32,4% (N=23) dos professores/educadores indicam
que trabalham com crianças autistas que têm relatório médico referindo autismo ou
traços autistas.
1.8 NÚMERO DE CRIANÇAS SINALIZADAS POR PROFESSOR/EDUCADOR.
Gráfico VII
Numero de Crianças sinalizadas por Professor/Educador
64.9%
D Uma _ Duas _ Quatro D Mais de Quatro D Não Responde

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Pelo gráfico VII constata-se que, 23,8% (N=17) dos professores/educadores
indicam que têm uma criança autista com relatório, 7,0% (N=5) indicam duas
crianças, 2,8% (N=2) dizem que trabalham com mais de quatro crianças autistas
com relatório médico e 1,4% (N01) dos inquiridos referem que trabalham com quatro
crianças autistas com relatório médico referindo traços autistas.
1.9 PROFESSORES/EDUCADORES QUE CONSIDERAM QUE O RELATÓRIO
MÉDICO AJUDA NO PLANO DE TRABALHO A REALIZAR COM AS
CRIANÇAS.
Gráfico VIII
Professores/Educadores que Consideram que o Relatório Médico Ajuda no Plano de
Trabalho
D Sim
D Não
Constata-se pelo gráfico VIII que, do total dos professores/educadores que referem
trabalhar com crianças cujo o relatório médico refere autismo ou traços autistas (N=23),
69,6 % (N=16) indicam que o relatório médico ajuda na elaboração
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do plano de trabalho e 30,4% (N=7) indicam que o relatório médico não ajudou a
elaborar o plano de trabalho.
Quadro II- Dificuldades/facilidades sentidas no trabalho desenvolvido com crianças de
sintomatologia Autista
(2.á Questão aberta)
categoria
subcategoria
Frequéncia/total
Dificuldades sentidas
_ As dificuldades residem no
pelos professores/
acompanhamento diário. O professor
educadores face ao
não tem só esta criança, por isso não
trabalho desenvolvido
consegue manter uma proximidade e
com crianças com

dar uma continuidade de trabalho;
autismo
_ Desgaste físico e psicológico;
_ Dificuldades em levar as crianças a
interagirem espontaneamente com o
adulto ou com os seus pares;
_ É um trabalho complexo, exige uma
boa estruturação do trabalho em
sala(individual) a complementá-lo
socialmente em grupo (no
relacionamento com todas as outras

crianças).
_ É um trabalho que exige muita
dedicação e sensibilidade. É o que eu
costumo dizer, "temos de saber esperar
para intervir".
_ Captar a sua concentração para os
motivar nas suas tarefas, bem como
evitar comportamentos de auto
agressão (numa 1.á fase);
_ Seguir rotinas, moderar as suas fobias,
estereótipos, estabelecer ambiente
harmonioso;
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_ Tenho bastantes dificuldades e

sentimento de culpa, por não conseguir
os meus objectivos face à
problemática.
11
_ Quer pelo desconhecimento de
pelos professores face
metodologias a utilizar com crianças
à falta de formação
com espectro autista quer por falta de
para trabalhar com

apoio no exercício da função docente,
crianças autistas
quer pelo falta de acções de formação,
abordagens temáticas, troca de
saberes e falta de materiais
específicos;
_ Gostava de ter formação, pelo respeito
que tenho pelo que faço e pelo respeito
pela diferença;
_ Nunca trabalhei, mas é necessário uma
fase de sensibilização ao nível de todos
os técnicos e auxiliares de educação;
_ São crianças que não comunicam, o
que torna difícil a relação pessoal e
profissional. Há muita falta de

sensibilidade humana para um trabalho
com êxito e sobretudo formação;
_ É necessário pessoal especializado no
apoio educativo, para as crianças com
N.E.E. e uma dualidade de trabalho
entre professor de apoio e regular de
modo a que haja um trabalho em
equipe;
20
_ Aceitação dos pais e o seu
no trabalho pelos
envolvimento nas propostas de
profissionais face ao
trabalho;
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trabalho desenvolvido
pificuldade no trabalho a realizar com a
com a família com

família;
crianças com Autismo.

_ Prefiro não comentar, estou contra o
sistema actual de ensino;

12
Facilidades sentidas
_ Não sinto dificuldades porque o meu
no trabalho com
trabalho é com essas crianças. São
crianças Autistas
crianças que devem estar em grupos
4
pequenos e serem inseridas no ensino
especial;
Total = 71
A análise de conteúdo conduziu-nos a quatro categorias: Dificuldades sentidas pelos

profissionais face ao trabalho desenvolvido com crianças com Autismo (11); face à falta
de formação para trabalhar com crianças Autistas (20); face ao trabalho desenvolvido
com crianças com Autismo (12); Facilidades sentidas no trabalho com crianças com
Autismo (4)
1.10 INTERESSE DEMONSTRADO PELOS PROFESSORES/EDUCADORES EM
APROFUNDAR A TEMÁTICA
Gráfico IX
Interesse demonstrado pelos professores/educadores em aprofundar a temática
100.0%
D Sim
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Constata-se pelo gráfico IX que todos os profissionais inquiridos 100% (N=71)
manifestam interesse em aprofundar a temática do autismo.
1.11 OPINIÃO SOBRE UM TRABALHO ESTRUTURADO DESENVOLVIDO EM
SALA DE APOIO PARA CRIANÇAS AUTISTAS.
Gráfico X
Opinião sobre trabalho estruturado desenvolvido em sala de apoio para crianças autistas
91.5%
5.6% 2.8%
D Sim D Não D Não Responde
Da leitura do gráfico X ressalta que 91,5% (N=65) dos professores/educadores,
concordam com o trabalho estruturado e desenvolvido em sala de apoio para crianças
autistas., 2,8% (N=2) não concordam e 5,6% (N=4) não responde a esta questão.
2. RELAÇÃO ENTRE CATEGORIA PROFISSIONAL E OUTRAS VARIÁVEIS
2.1 ATITUDE FACE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TODO O TIPO DE
PROBLEMAS POR CATEGORIA PROFISSIONAL
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Em relação ao gráfico XI verifica-se que 51,9% (N=14) dos professores concorda com a
inclusão de crianças com todo o tipo de problemas; 44,4% (N=12) não concorda e 3,7%
(N=1) não emite uma opinião concreta (sim ou não). Cingindonos aos educadores :
40,9% (N=18) concorda, 50% (N=22) não concorda e 9,1 (N=4) não tem uma opinião
concreta (sim ou não). GráficoXl
Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de problemas por categoria
profissional
60%
50%40%30%20%10%
0%#
Sim Não Sim/Não
D Educadores _ Professores
2.2 PROBLEMÁTICA DAS CRIANÇAS SINALIZADAS POR CATEGORIA
PROFISSIONAL DOS INQUIRIDOS.
Quadro III
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Educadores
Professores
Sim
Não
Sim
Não
n
%
n
%
n
%
n
Deficiência mental
20
45.5
24
54.5
12
44.4
15
55.6
Perturba ões Emocionais
21
47.7
23
52.3
17
63.0
10
37.0
Problemas de Comunica ão
24
54.5
20
45.5
13
48.1
14
51.9
Problemas Motores
14
31.8
30
68.2
6
22.2
21
77.8
Deficiência auditiva
10
22.7
34
77.3
9
33.3
18
66.7
Deficiência Visual
9
20.5
35
79.5
5
18.5
22
81 .5
Traumatismo Craniano
2
4.5
42
95.5
2
7.4
25
92.6
Outros Problemas de Saúde
12
27.3
32
72.7
7
25.9
20
74.1
Autism o
16
36.4
28
63.6
9
33.3
18
66.7
Multideficiência
12
27.3
32
72.7
5
18.5
22
81.5
#Sobredotadas
#0
# 0.0
# 44
# 1 00.0
#2
# 7.4
# 25
X 92.6
No quadro III podemos observar que tanto professores como educadores trabalham com
crianças assinaladas com variadas problemáticas. Assim, no que respeita aos
educadores, 54,5% (N=24) dizem que trabalham com crianças com problemas de
comunicação; 47,7% (N=21) referem perturbações emocionais, 45,5% (N=20)
Deficiência mental; 36,4% (N=16) referem trabalhar com crianças autistas. São apenas
estas as quatro problemáticas mais mencionadas pelos profissionais.
Os professores apontam como problemáticas mais assinaladas as perturbações
emocionais (63,0% (N=17); Problemas de comunicação 48,1 % (N=13); Deficiência
mental 44,4% (N=12), Deficiência auditiva e autismo o mesmo valor 33,3% (N=9)
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2.3 CRIANÇAS SINALIZADAS COM RELATÓRIO MÉDICO REFERINDO
AUTISMO OU TRAÇOS AUTISTAS POR CATEGORIA PROFISSIONAL DOS
INQUIRIDOS.
Gráfico XII
Através do gráfico XII verificamos que do total dos educadores que trabalham
Crianças Sinalizadas Com Relatório Médico Referindo Autismo ou Traços Autistas
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Sim Não Responde
D Educadores
_ Professores
com alunos autistas (N= 16), 93,7% (N= 15) indicam que o relatório médico refere
Autismo ou traços autistas.
No que respeita aos professores do Ensino Básico, dos 9 que referem ter
alunos autistas, 89% (N= 8) indicam que o relatório médico refere autismo ou traços
de autismo.
2.4 NÚMERO DE CRIANÇAS SINALIZADAS CUJO O RELATÓRIO MÉDICO
REFERE AUTISMO OU TRAÇOS AUTISTAS POR CATEGORIA PROFISSIONAL.
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Gráfico XIII
N°- de Crianças Sinalizadas Com Relatório Médico Referindo Autismo ou Traços
Autistas Por Categoria Profissional
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Uma Duas Quatro Mais de Quatro
Constata-se no gráfico XIII que do total das educadoras que trabalham com crianças
cujo o relatório médico refere traços autistas (N=15 como se pode verificar no gráfico
XII), 60% (N=9) referem que têm uma criança sinalizada com autismo e relatório; 20%
(N=3) refere que trabalha com duas crianças:ó,7% (n=1) menciona quatro crianças e
13,3% (N=2) trabalha com quatro crianças sinalizadas cujo 0 relatório médico refere
autismo ou traços autistas.
Do total de professores que trabalham com crianças sinalizadas cujo o relatório médico
refere autismo ou traços autistas (N=8. Gráfico XII), 100% (N=8) assinala que trabalha
com uma criança sinalizada cujo o relatório médico refere autismo ou traços autistas.
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2.5 CONTRIBUIÇÃO DO RELATÓRIO MÉDICO PARA A ELABORAÇÃO DO
PLANO DE TRABALHO POR CATEGORIA PROFISSIONAL.
Gráfico XIV
Contribuição do Relatório Médico Para a Elaboração do Plano de Trabalho por
Categoria Profissional
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Constata-se no gráfico XIV que do total dos educadores que trabalham com crianças
cujo o relatório refere traços autistas (gráfico XII), 60% (N=9) dizem que o relatório
ajudou na elaboração do seu plano de trabalho; 40% (N=6) afirmam que o relatório não
ajudou.
Do total dos professores que trabalham com crianças cujo o relatório refere traços
autistas (gráfico XII), 87,5% (N=7) dizem que o relatório ajudou na elaboração do seu
plano de trabalho; 12,5% (N=1) afirmam que o relatório não ajudou.
3. RELAÇÃO ENTRE O TIPO DE INSTITUIÇÃO ONDE OS PROFISSIONAIS
INQUIRIDOS DESEMPENHAM FUNÇÕES E OUTRAS VARIÁVEIS.
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3.1 TIPO DE INSTITUIÇÃO ONDE OS PROFISSIONAIS DESEMPENHAM
FUNÇÕES POR CONCORDÂNCIA COM A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM
TODO O TIPO DE PROBLEMAS.
Gráfico XV
Atitude face à inclusão de crianças com todo 0 tipo de problemas por tipo de
instituiçãoonde os profissionais desempenham funções
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Sim Não SirrdNão
p Publico Particular p Nos Dois

Pelo gráfico XV constata-se que 63,6% (N=28) dos profissionais que desempenham
funções no Ensino Público concordam com a inclusão de crianças com todo o tipo de
problemas; 27,3% (N=12) não concordam e 9,1 % (N=4) não têm uma opinião concreta
(sim ou não).
15,4% (N=4) dos profissionais que desempenham funções no Ensino Particular
concordam com a inclusão de crianças com todo o tipo de problemas; 80,8% (N=21)
não concordam e 38% (N=1) não têm uma opinião concreta (sim ou não).
O profissional que trabalha nos dois tipos de ensino não concorda com a inclusão.
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3.2 TIPO DE INSTITUIÇÃO ONDE OS PROFISSIONAIS DESEMPENHAM
FUNÇÕES POR PROBLEMÁTICAS DAS CRIANÇAS SINALIZADAS.
Quadro IV
Publico
Particular
Nos Dois
Sim
Não
Sim
Não
Sim
Não
n
°/
n
°/
n
°/
n
°/
n
°/
n
°/
Deficiência mental
13
29.5
31
70.5
18
69.2
8
30.8
1
100.0
0
0.0
Perturbações Emocionais
23
52.3
21
47.7
14
53.8
12
46.2
1
100.0
0
0.0
Problemas de Comunica ão
21
47.7
23
52.3
16
61.5
10
38.5
0
0.0
1
100.0
Problemas Motores
8
18.2
36
81.8
12
46.2
14
53.8
0
0.0
1
100.0
Deficiência auditiva
11
25.0
33
75.0
8
30.8
18
69.2
0
0.0
1
100.0
Deficiência Visual
6
13.6
38
86.4
7
26.9
19
73.1
1
100.0
0
0.0
Traumatismo Craniano
0
0.0
44
100.0
3
11.5
23
88.5
1
100.0
0
0.0
Outros Problemas de Saúde
10
22.7
34
77.3
9
34.6
17
65.4
0
0.0
1
100.0
Autism o
14
31 .8
30
68.2
11
42.3
15
57.7
0
0.0
1
100.0
Cegossurdos
0
0.0
44
100.0
0
0.0
26
100.0
0
0.0
1
100.0
Multideticiência
4
9.1
40
90.9
13
50.0
13
50.0
0
0.0
1
100.0
ISobredotadas
I2
I 4.5
I 42
I 95.5
I0
I 0.0
I 26
1100.0
10
I 0.0
I1
1100.0
Da leitura do quadro IV realçamos as problemáticas mais referenciadas pelos

profissionais. Assim, verifica-se no Ensino Público que 52,3% (N=23) dos profissionais
refere perturbações emocionais; 47,7% (N=21) dos profissionais refere problemas de
comunicação e 31,8% (N=14) indica o Autismo.
No Ensino Particular a problemática mais referenciada é a Deficiência Mental 69,2%
(N=18) dos profissionais seguindo-se com 61,5% (N=16) problemas de comunicação;
53,8% (N=14) indicam perturbações emocionais; 46,2% (N=12) indicam problemas
motores e 42,3% (N=11) referencia o Autismo.
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3.3 TIPO DE INSTITUIÇÕES ONDE OS PROFISSIONAIS DESEMPENHAM
FUNÇÕES POR N.°- DE CRIANÇAS COM RELATÓRIO MÉDICO REFERINDO
AUTISMO OU TRAÇOS AUTISTAS
Gráfico XVI
Tipos de Instituições onde os Profissionais Desempenham Funções por N°- de Crianças
Com Relatório Médico Referindo Autismo ou Traços Autistas
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Uma Duas Quatro Mais de Quatro
D Publico _ Particular
Constata-se no gráfico XVII que do total de profissionais que trabalham no Ensino
Público com crianças com relatório médico referindo autismo ou traços autistas (N=12),
83,3% (N=10) diz que trabalha com uma criança;. 16,7% (N=2) refere que trabalha com
duas crianças.
Do total de profissionais que trabalham no Ensino Particular com crianças com relatório
médico referindo autismo ou traços autistas (N=11), 63,6% (N=7) diz que trabalha com
uma criança;. 9,1 % (N=1) refere que trabalha com duas crianças.,
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9,1 % (N=1) aponta quatro crianças e 18,2% (N=2) afirma que trabalha com mais de
quatro crianças nas condições referidas.
3.4 CONTRIBUIÇÃO DO RELATÓRIO MÉDICO PARA A ELABORAÇÃO DO
PLANO DE TRABALHO POR TIPO DE INSTITUIÇÃO ONDE OS
PROFISSIONAIS DESEMPENHAM FUNÇÕES.
Gráfico XVII
Contribuição do Relatório Médico Para a Elaboração do Plano de Trabalho por Tipo de
Instituição Onde os Profissionais Trabalham
100% 80% 60% 40% 20% 0%
Sim Não
OPublico _Particular
Dos dados do gráfico XVIII constata-se que do total de profissionais que trabalham com
crianças, no Ensino Público, cujo o relatório médico refere Autismo ou traços autistas
(N=12), 91,7% (N=11) referem que o relatório médico contribui para a elaboração do
plano de trabalho e 8,3% (N=1) afirmam que não ajuda.
Do total de profissionais que trabalham com crianças, no Ensino Particular, cujo o
relatório médico refere Autismo ou traços autistas (N=11), 45,5% (N=5) referem
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que o relatório médico contribui para a elaboração do plano de trabalho e 54,5% (N=6)
afirmam que não ajuda.
Quadro V- Palavra ou sentimento que expresse em relação ao Autismo (3.á Questão em
aberto)
Subcategoria
Frequência
Fechado
1
Muralha
1
Novelo
1
Casulo
1
Fascinação
1
Opacidade
1
Fortaleza
2
Impotência
2
Solidão
6
Tristeza
3
Silêncio
3
Inacessível
1
Imprevisibilidade
1
Estar sem estar
1
Incompreensão
1
Incapacidade
1
Profundidade
1
Prisão
Vulcão
1
Perturbação
1
Indiferença
1
Monólogo
Revolta
1
Emoção
1
Medo
3
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Pedra
1
Ave
1
Bicho
1
Vazio
1
Feio
1
Isolamento
1
Distanciamento
1
Desespero
2
Frustração
1
Agressividade
1
Dor
3
Luta
1
Diferença
2
Pessoa
3
Selvagem
1
Luto
1
Resistência
1
Complexidade
1
Vida
1
Noite
1
Frio
1
Máquina
1
Frieza
1
Insegurança
1
Natureza
1
Violência
1
Total
71
Parece-nos que, a pertinência das palavras ou expressões que integram o quadro V,

sentidas pelos dos professores e educadores que compõe a nossa amostra, respondendo
á questão aberta do nosso questionário: Palavra ou sentimento que expresse em relação
ao Autismo , carece de um tratamento psicológico específico e aprofundado, que se
torna impossível de realizar neste
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estudo, devendo o mesmo, na nossa opinião, ser remetido para uma futura investigação.
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CAPITULO V
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Pretendemos neste ponto do trabalho apresentar os aspectos mais pertinentes da análise
dos dados, considerando os objectivos e hipótese de investigação. Assim, constatamos
que a amostra é constituída por 44 educadores e 27 professores do 1 ° ciclo do ensino
básico, sendo a totalidade 71 profissionais, todos do sexo feminino. Ainda, 62%
desempenham funções no ensino público, 36,6% no ensino particular e 1,4% nos dois
tipos de ensino.
Relativamente à atitude dos profissionais face à inclusão de crianças com todo o tipo de
problemáticas, apenas 45,1 % são a favor. Parece-nos um valor bastante baixo o que, em
nosso entender, contraria o princípio da escola inclusiva que "consiste em todos os
alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e
das diferenças que apresentam" (Unesco, 1994:11).
A atitude destes profissionais torna-se, para nós, ainda menos compreensível ao
verificarmos nos gráficos IV e V, que 94,4% trabalha com crianças sinalizadas com
diferentes patologias. Contudo, quando lhes é pedido para justificar a sua opinião numa
pergunta aberta (quadro I), surgem, no que se refere ao total dos inquiridos, categorias
que remetem para uma atitude favorável à inclusão de crianças com todo o tipo de
problemática no sistema regular de ensino:
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uma sob condições por 18 professores/educadores: "Penso que não é a criança que se
inclui no Sistema de Ensino mas deve ser este a incluir a criança com condições", "se a
criança não estiver incluída, apenas por estar num grupo dito normal"; "Se houver
contacto físico e psicológico, com padrões normais" (...);
uma outra pelo respeito pela diferença por 8 professores/educadores: "Porque a
diferença nunca deve ser motivo de exclusão", "Como profissional e especialmente
como pessoa, penso que a inclusão não pode ser mais uma utopia" " Porque todos temos
direito a uma educação igual"(...);
ainda uma terceira que remete para a partilha por 5 profissionais: "Todas as crianças são
portadoras de riquezas! As ditas normais nada têm a perder, apenas a ganhar,
partilhando" , " A partilha, a gratidão são valores que só se prender com a aceitação dos
outros.", (...).
De acordo com esta análise, 25,3% (N=18) de professores/educadores que indicam
condições nas suas justificações não têm uma atitude favorável quanto à inclusão na sua
plenitude. Considerando os professores/educadores que não concordam e aqueles que
dizem concordar impondo condições, parece-nos que o caminho rumo a uma escola
inclusiva ainda está longe do que preconiza a Declaração de Salamanca, onde todas as
crianças devem ter lugar, independentemente das suas diferenças. A este respeito,
salienta Bautista que "Não pretende converter em normal uma pessoa deficiente, mas
aceitá-lo tal como ele é, com as suas deficiências reconhecendo-lhe os mesmos direitos
que aos outros e oferecendo-lhe os serviços pertinentes para que possa desenvolver ao
máximo as
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suas potencialidades e levar uma vida tão normal quanto possível"(1997:29). Ainda,
quanto à mesma pergunta aberta, (quadro I), surgem categorias que remetem para a
atitude desfavorável à inclusão de crianças com todo o tipo de problemática no sistema
regular de ensino:
- uma pela inexistência de inclusão total por 20 professores/educadores: "As
crianças acabam por estar excluídas do processo de ensino"," Falta de respeito pela
liberdade do ser humano", "Por respeito pela condição humana, digo não" (...);
- uma segunda, por falta de condições físicas e humanas por 8 professores/educadores:
"Falta de espaços específicos'; "Falta de escolas mais humanizadas'; "N. ° elevado de
alunos por sala" " Falta de Ergonomia" (...). Remetendo-nos a Bernard da Costa
(1996:154), para que a escola seja efectivamente inclusiva,
"É indispensável que (os professores) disponham de conhecimentos que lhe permitam
ensinar, na mesma classe, crianças diferentes, com capacidades diferentes de
aprendizagem e com níveis diferentes de conhecimentos prévios; é preciso que os
gestores escolares saibam como modificar a organização do estabelecimento educativo e
saibam fomentar a auto-formação dos professores; é preciso que os responsáveis dos
serviços centrais, regionais e locais conheçam as tarefas que são necessárias empreender
e as suportem sobre o ponto de vista legal e financeiro"
- uma terceira categoria por falta de formação dos professores/ educadores, "Falta de
formação inicial e contínua"; "Necessidade de
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técnicos especializados", " Ineficácia do Sistema Educativo ao nível da formação" (...).
Com base no exposto e segundo Sanches (1995:168),
"Mudar o grande slogan do discurso educativo e mudar as práticas é objectivo explícito
do discurso da formação. Hoje a perspectiva sistémica do real obriga a uma
consciencialização forte de necessidade de interacção para haver mudança; a sua
ausência redundará em continuidade e reprodução do sistema. A pedagogia é a ciência
do futuro (...) se houver vontade política para disponibilizar recursos e mudar
mentalidades, a formação dos professores será diferente" (...)
A caracterização das problemáticas dos alunos, surge pela necessidade de um
conhecimento da realidade escolar . No entanto, como 0 objectivo principal deste
trabalho é conhecer as dificuldades/necessidades dos profissionais que trabalham com
crianças com autismo ou traços autistas, constatámos que 35,5% dos
professores/educadores que trabalham com estes alunos (gráfico V), indicam , na sua
grande maioria (32,4%, gráfico VI), que as crianças têm relatório médico referindo a
patologia. Contudo, do total dos inquiridos que trabalham com crianças que têm
relatório médico, apenas 69,6% indicam que este ajuda na elaboração do plano de
trabalho. Sendo o relatório um documento descritivo da avaliação da criança, feita por
especialistas que discutem este assunto e, ainda, não encontraram homogeneidade nas
suas opiniões para explicar o problema, torna-se difícil para estes transmitirem aos
professores/educadores directrizes que lhes facilite o seu trabalho.
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Remetendo-nos ao quadro teórico desenvolvido no Capítulo II, onde se considera de
primordial importância a relação estabelecida entre o técnico de saúde, o docente dos
apoios educativos e equipa pluridisciplinar, para que se realize um trabalho importante
com a criança e sua família. Podemos constatar nesta análise que, essa relação
privilegiada ainda não acontece em pleno. Mais se refere, que tal circunstância se
verifica significativamente ao nível do pré-escolar, pois para 40% dos educadores o
relatório médico não contribuiu para a elaboração do seu plano de trabalho( Gráfico
XIV) o que vem desencadear dificuldades ao lidar com crianças com esta problemática.
Temos no entanto de relevar, que são estes profissionais que têm um papel chave na
sinalização e na intervenção precoce das crianças com Necessidades Educativas
Especiais
Deste modo, foi pedido aos professores/educadores que descrevessem as dificuldades
sentidas no trabalho com crianças com a problemática do autismo (quadro II), surgindo
categorias que apontam:
para as dificuldades sentidas face ao trabalho desenvolvido com crianças com autismo
por 11 profissionais: "Tenho bastantes dificuldades e sentimentos de culpa por não
conseguir atingir os objectivos face a esta problemática"; "As dificuldades residem no
acompanhamento diário. O professor não tem só esta criança ,por isso não consegue
manter uma proximidade e dar uma continuidade de trabalho" (...).
Uma segunda, dificuldades sentidas face à falta de formação para trabalhar com
crianças autistas por 44 professores/educadores: "Gostava de ter formação para o fazer
pelo respeito que tenho pelo que faço, e o respeito pela diferença'; "É necessário pessoal
especializado nos apoios
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educativos para as crianças com N. E. E. e uma dualidade de trabalho entre professor de
apoio educativo e regular, para um trabalho em equipe" (...); Uma terceira categoria,
dificuldades sentidas face ao trabalho desenvolvido com a família de crianças com
autismo por 12 professores/educadores: `A aceitação dos pais e seu envolvimento nas
propostas de trabalho'; "Dificuldade no trabalho a realizar com a família" (...);
Uma quarta categoria que remete para as facilidades sentidas no trabalho com crianças
autistas por 4 professores/educadores: "Não sinto dificuldades porque o meu trabalho é
com essas crianças, são crianças que devem estarem grupos pequenos e serem inseridas
no ensino especial".
Pela frequência de respostas, podemos entender que a sintomatologia autista é
trabalhada nas nossas escolas de acordo com algumas capacidades , mas com muitas
limitações. Pelo respeito aos direitos e igualdades de oportunidades, julgamos pela
pertinência das respostas que só haverá sucesso se "olharmos com os olhos da alma"
para a formação dos técnicos que silenciando a sua solidão são fortalezas do respeito.
Com base no exposto, podemos verificar que os professores sentem a necessidade de
formação, o que se confirma na análise do gráfico IX onde 100% dos profissionais
manifestam interesse em aprofundar conhecimentos sobre esta temática.
É importante a informação, uma formação sólida, contudo, Sanches (1994:27).aponta-
nos: "A formação inicial não deve ser considerada como uma vacina (desde que tomada
uma vez actua por longo período de tempo) mas, sim www.educare.pt

como um estádio inicial de conhecimento que permite, ter acesso a instrumentos que
propiciam a aquisição de uma maior eficiência. A formação dos professores/educadores
só é eficaz se for permanente." A grande maioria dos professores/educadores inquiridos
concordam com um trabalho estruturado, desenvolvido numa sala de apoio, através do
modelo TEACCH para crianças autistas. Um trabalho desta natureza é hoje entendido
por muitos autores, Fontes, J. (1999); Pereira, E. (1996); Caldeira, P. (2000); como
indispensável ao desenvolvimento da criança autista, já que o primeiro passo para a
inclusão é a permanência em meio escolar, sem que para isso seja negligenciada a
socialização em contexto de sala de aula com todas as crianças que , que aparece como
hipótese paralela ao seu desenvolvimento global. É importante, neste momento referir
que 31,8% dos profissionais que trabalham no Ensino Público têm crianças com
autismo ou traços autistas e 42,3% dos profissionais que trabalham no Ensino Particular
têm crianças com autismo ou traços autistas (Quadro IV). Como justificámos no quadro
teórico a patologia do autismo requer pela sua especificidade um trabalho estruturado
que poderá ser aplicado numa sala de apoio com o Método TEACCH, paralelamente à
sala do regular. Como foi referido no quadro teórico deste trabalho, existem 12 salas a
trabalhar com este método, com sucesso, no nosso país, o que não acontece, ainda, no
distrito de Setúbal.
Dado que se pretende, neste trabalho, responder a objectivos e verificar a hipótese de
investigação, passamos a analisar os resultados dos cruzamentos entre as variáveis mais
pertinentes. Assim, relativamente à atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo
de problemas por categoria profissional, (gráfico XI), constatamos que são os
professores que na sua maioria (51,9%) estão a favor da
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inclusão, sendo de 44,4% os educadores com a mesma atitude. Esta diferença pode estar
relacionada com o facto das dificuldades sentidas pelos professores/educadores ao
trabalharem em primeiro lugar com estas crianças e as concepções e dificuldades que
reconhecem da passagem destas crianças à escola do 1 °- ciclo do ensino básico tal
como está organizado.
Quanto à problemática das crianças sinalizadas por categoria profissional (quadro III)
verificamos que tanto professores como educadores trabalham com alunos com
idênticas problemáticas, o que é compreensível uma vez que a maioria destes passam
pelo jardim de infância onde são sinalizados. Contudo, as N.E.E. mais referenciadas
pelas educadoras são os problemas de comunicação (54,5%); as perturbações
emocionais (47,7%); a deficiência mental (45,5%) e autismo (36,4%). Os professores
salientam, na sua maioria (63%) as perturbações emocionais; os problemas de
comunicação (48,1 %); a deficiência mental (44,4%) e o autismo (33,3%). Esta
semelhança nos resultados retracta o sistema actual de ensino no que se refere à
frequência do jardim de infância, que como todos sabemos ainda não é prática comum
da maioria dos portugueses. Observamos que a rede pré-escolar, não sendo obrigatória
mas gratuita, devia ser alargada para contemplar todas as crianças que têm direito ao seu
acesso.
Acerca do número de crianças sinalizadas com relatório médico referindo autismo ou
traços autistas por categoria profissional (gráfico XIII), constatamos que o total dos
professores só trabalham com uma criança com autismo. A maioria dos educadores
(60%), também só trabalham com um aluno com esta patologia, contudo, há educadores
a trabalhar com dois, quatro e mais de quatro alunos com autismo. Na nossa opinião,
estes dados são resultado do sistema actual de ensino e
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o crescendo de uma escola para todos, uma vez que estas crianças só agora estão a
chegar às escolas do 1 °- ciclo do ensino básico, pois antes eram encaminhadas para
outro tipo de instituições de ensino especial. Já Bernard da Costa (1996:156) refere que:
'A frequência da escola regular da área da residência ( o que não implica,
necessariamente, a frequência da classe regular a tempo pleno ) é um factor da maior
importância para o desenvolvimento destas crianças e para o seu apoio ao longo da vida.
"
Quanto à contribuição do relatório médico para a elaboração do plano de trabalho
(gráfico XV), 87,5% dos professores dizem que os relatórios ajudam e só 60% dos
educadores têm esta opinião. Segundo os autores consultados, o despiste deve ser feito o
mais precocemente possível para que as áreas emergentes sejam trabalhadas, de forma a
serem desencadeadas experiências educativas introduzidas antes do pré-escolar, que
proporcionem o benefício do desenvolvimento global da criança. Segundo Sprinthall
(1993:77), "O desenvolvimento intelectual processa-se com um decréscimo de efeito
positivo com o aumento da idade (...)". Contudo, quando a criança atinge a idade escolar
já são visíveis resultados de um trabalho anterior que dá pistas mais concretas para o
trabalho a desenvolver na sala de aula.
A análise relativa à atitude dos profissionais face à inclusão de crianças com todo o tipo
de problemas no sistema regular de ensino, por tipo de instituição onde os
professores/educadores desempenham funções, leva a perceber até que ponto as
opiniões do Ensino Particular e do Ensino Público convergem ou se diferenciam. Pela
análise do gráfico V, verificamos que os professores/educadores do Ensino Público,
manifestam uma maior abertura à inclusão de crianças com todo o tipo de problemáticas
(63,6%), sendo da mesma opinião apenas 15,4% dos profissionais
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que exercem funções no Particular. Contudo, não foram aprofundadas as razões que
levam os professores/educadores que exercem funções no Ensino Particular à não
concordância (80,8%), o que nos suscita a hipótese deste facto estar relacionado, com
razões inerentes à organização institucional e consequentemente a sua influência nas
representações desses profissionais. Farr (1984:387) refere que as representações são a
preparação para a acção " A representação da doença orienta a decisão de consultar um
médico, a representação do corpo determina a higiene pessoal e as regras que se
observam para respeitar a boa forma física, a representação social da infância do
urbanista influenciará os seus projectos de jogo. "
De acordo com exposto, a representação que os professores/educadores têm da escola,
no seu conjunto, orientará as suas opiniões e/ou práticas.
Em relação às problemáticas das crianças sinalizadas (Quadro III), surge como relevante
e mais pertinente para o nosso estudo, a referência das crianças autistas. Deste modo,
trabalham com estas crianças 31,8% dos professores/educadores, que exercem funções
no Ensino Público, e 42,3 % dos professores/educadores, que exercem funções no
Ensino Particular. A chegada de alunos com esta patologia e outras, às escolas do
Ensino Regular, como já foi referido, está numa fase de crescimento, no entanto, é no
Ensino Particular e, sobretudo, em escolas especiais, que a maioria ainda permanece.
Apesar dos profissionais que exercem funções no Particular, na sua maioria, não
concordar com a inclusão de crianças com todo o tipo de patologias, pelo Quadro IV,
verificamos que nesta amostra, no Ensino Particular, encontramos todo 0 tipo de
problemáticas excepto cegos/surdos e sobredotados. Acrescenta-se que 54,5% dos
profissionais que trabalham no Ensino Particular (GráficoXVlll)
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consideram que o relatório médico não contribui para o seu plano de trabalho e verifica-
se que é no Particular que os docentes trabalham com um maior número de crianças
com espectro autista. Perante estes factos, docentes pouco abertos à inclusão de crianças
com N.E.E. no Ensino Particular, trabalhar com um número elevado de crianças e
diferentes tipos de patologia, o que cria poucas condições de trabalho, consideramos
que dificilmente estarão reunidas condições para que exista inclusão dentro dos
princípios defendidos na Declaração de Salamanca (Unesco, !994).
Embora o processo de inclusão seja irreversível, ainda há muito trabalho a desenvolver
neste campo, no entanto, Correia refere (1997:14),
"Quando as escolas públicas começarem a aceitar uma certa responsabilidade na
educação destas crianças, prevalece uma prática segregacionista que se vai manter
durante décadas. Classificadas de deficientes e rotuladas de atrasadas, são
marginalizadas das classes regulares e colocadas em classes especiais separadas das
outras crianças da escola ".
Quanto à contribuição do relatório médico para a elaboração do plano de trabalho
(gráfico XVIII), são os professores/educadores que exercem funções no Ensino Público
que, na sua grande maioria (91,7%), referem que este documento os ajuda no plano de
trabalho. A maioria dos professores/educadores que exercem funções no Ensino
Particular, (54,5%)referem que o documento não contribui para a elaboração do plano
de trabalho. Relacionando estes dados com os relativos ao Quadro XIV, verificamos que
se situam nestas condições a maioria dos educadores, logo podemos relacionar este
facto com as práticas dos educadores de infância, ou seja, serem estes profissionais a
iniciarem precocemente o processo de
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acompanhamento destas crianças fazendo a sua sinalização e encaminhamento para os
técnicos de saúde que, por sua vez, fazem despistes das patologias e enviam relatórios
que, no nosso ponto de vista ainda são pouco esclarecedores e escassos em darem pistas
de trabalho para os profissionais de educação quer sejam dos Apoios Educativos ou não.
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CAPITULO VI
CONCLUSÃO
Estamos convictas que este trabalho nos trouxe uma vida nova. Hoje, acreditamos mais
que, sem mudanças, nada se faz na vida - embora para alguns a despedida do hábito
custe sempre muito. No entanto, é importante pensar sempre nas possibilidades
fascinantes que nos oferece cada recomeço. Pegando nestas palavras, diremos que
começar este trabalho não foi fácil, no entanto, eis nos com orgulho de profissionais nos
apoios educativos a tempo inteiro a confirmar as nossas dúvidas, os nossos medos, as
nossas frustrações, mas também a repartir a alegria por termos enriquecido quantitativa
e qualitativamente. Através de uma aprendizagem teórico-prática, foi nossa convicção
que este trabalho fosse útil para quem o consultasse e professores/ educadores, uma vez
que ele dá um, panorama geral sobre uma patologia tão complexa como o espectro
autista.
Por não nos querermos repetir diremos:
Não olhes para a criança autista como um ser preso no Mundo...
Convence-te antes do seguinte: o Mundo inteiro é que está preso, numa prisão cujas
paredes são as paredes da tua, e és só tu que ainda anda à solta.
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Ser Autista é, acima de tudo, uma forma de ver e de compreender o Mundo. Estas foram
das muitas lições que tirámos de uma forma gratuita, ao lidar com crianças com esta
patologia, e das várias leituras, que ao longo de anos, fizemos.
Sobre este assunto somos solidários com as palavras de Angel Reviere (1996:12), que
individualiza o sentimento da criança Autista:
" Não sou só autista também sou uma criança, um adolescente ou um adulto. Partilho
das mesmas coisas que as crianças, adolescentes ou adultos a quem chamais de normais.
Gosto de brincar, de me divertir, gosto dos meus pais e das pessoas próximas, sinto-me
satisfeito quando faço as coisas bem. É mais aquilo que partilhamos do que o que nos
separa. "
No entanto, para que haja uma verdadeira partilha é necessário que
professores/educadores tenham consciência de que esta patologia é indubitavelmente
uma das mais severas perturbações pervasivas do desenvolvimento, que afecta o
indivíduo para toda a vida. Afecta-o de forma tão profunda que faz com que ele tenha
dificuldade em compreender os diferentes estímulos e sinais vividos no ambiente que o
rodeia.
O Autismo é um espectro que jamais ocorre por bloqueios ou razões emocionais como
insistiam os psicanalistas. Por ser um espectro, torna-se ainda uma questão mais
incómoda não só para quem diariamente lida com estas crianças, mas também para
outros técnicos, pela multiplicidade de patologias associadas.
É de reforçar eticamente que todos nós profissionais de educação devemos reexaminar
os nossos conceitos de impulso, afecto, motivação, resiliência e conflito, renunciando a
uma teoria generalista de aprendizagem, de modo a definirmos com eficácia o que é
verdade, a ajudarmos a regulação de emoção e exploração no
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desenvolvimento global de qualquer criança, tendo sempre como base os equilíbrios
fundamentais da criança e sua família. Neste trabalho não esquecemos o papel dos pais,
que na sua dedicação aos seus filhos estão muitas vezes sozinhos, confusos e mal
informados, lutando com a desilusão, o desapontamento, o desespero e obstáculos
aparentemente intransponíveis. Os pais saem-se vitoriosos, transformando a sua
desilusão em vigor renovado, o desapontamento em coragem, o desespero em
esperança, descobrindo que o que parecera obstáculos intransponíveis eram mais alguns
degraus na sua caminhada.
Estas palavras levam-nos a pensar que todas as crianças autistas também podem viver
num, ambiente educativo, familiar e comunitário carregado de esforços e de reforços,
em que os interesses de todos quando lidam diariamente com ela (pais, educadores,
professores, colegas, comunidade) sejam interesses comuns.
Tal como diz João dos Santos: "A escola constitui hoje um novo marco na vida de
qualquer criança, à qual, todos nós profissionais cabe transformar de modo a que ela
reuna as possibilidades do desenvolvimento psíquico de todas as crianças, nunca
descurando a décalage entre o estado afectivo da criança e o seu rendimento escolar".
Por outro lado, pensamos que muitas das atitudes negativas por parte de
professores/educadores inseridos no processo educativo de todas estas crianças, se
devem não só à falta de formação inicial e contínua, mas também às exigências que a
inclusão impõe. Esta falta de formação e também a falta de contacto com a deficiência
leva-os por vezes a uma atitude negativa face à inclusão e uma resistência à mudança.
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Um dos factores, para que se verifique o sucesso da inclusão é o trabalho a desenvolver
em equipe com todos os técnicos intervenientes no processo educativo da criança o que
muitas vezes falha. Deve haver uma interpenetração dos processos de diagnóstico/
avaliação e ensino em que prevaleça uma interacção potenciadora da acção dos
diferentes técnicos e se deixe de trabalhar de uma forma individualizada. Só um
trabalho que tenha um objectivo comum: a Mudança de Atitudes dos adultos e da
sociedade em geral face à diferença poderá conduzir a uma verdadeira escola para
todos.
Constatámos neste trabalho que é difícil abrir as portas à Inclusão na sua plenitude, no
entanto, aceitar como uma fatalidade a existência de crianças com todo o tipo de
patologias é nada fazer e esta não é, de forma alguma, o mais justo e possível caminho
para combater os mitos e minimizar os problemas humanos. Se assim não for, nós os
professores/educadores estamos perante um dilema " Se um dia a alegria e o amor
acabar por cruzar o nosso caminho recusamo-lo pensando, quem poderá amar-nos se
somos tão imperfeitos?" (Arno Gruen, 1995:27).
Perante o exposto e da análise apresentada, verificámos que a problemática do Autismo
suscita aos professores/educadores dúvidas, angústia e necessidade de formação para
lidar com as situações. Também obtivemos dados que nos permitem dizer que a
aceitação por parte dos educadores/professores da inclusão de crianças com
Necessidades Educativas Especiais incluindo a patologia do Autismo no Sistema
Regular de Ensino ainda está longe do referenciado na Declaração de Salamanca
(1994). Estes dados remetem para a confirmação da hipótese por nós levantada neste
trabalho ou seja, a maioria dos professores/educadores que trabalham com crianças
Autistas não têm conhecimentos sobre a problemática do
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Autismo devido à falta de formação nessa área, já que a totalidade dos inquiridos
manifesta interesse em adquirir essa formação.
Nas palavras do Prof. Doutor Edgar Pereira (Anexo A) e como sua opinião como
especialista desta temática, considera "desejável" um perfil adequado nos profissionais
de educação que trabalham com crianças com Necessidades Educativas Especiais,
sendo mais importante nas crianças de Espectro Autista, pelas exigências específicas
dos seus comportamentos. Tal como o perfil, não menos importantes são os
conhecimentos que estes profissionais devem ter sobre a temática.
Num estudo tão vasto e de difícil investigação pelo facto da bibliografia disponível ser
de difícil acesso ficam sempre hipóteses que remetemos para futuras investigações
como sejam:
- A estrutura dos planos de estudo dos cursos de formação inicial e contínua de
forma a percepcionar resultados que conduzam nos professores/educadores
competências para trabalhar com crianças de diversas problemáticas.
- Perceber porque é que os professores educadores que fazem cursos de Ensino Especial
não têm cadeiras específicas que lhes dê formação para lidar com crianças com a
patologia do Autismo e outras.
- Perceber a razão que leva o poder central conhecedor destas realidades a não
investir em programas específicos de formação e de acordo com os interesses dos
docentes que trabalham no terreno.
- Perceber as razões que induzem os professores/educadores dos Apoios Educativos que
trabalham no Ensino Particular, a terem concepções
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diferentes quanto à inclusão de crianças com todo o tipo de problemática no Sistema
Regular de Ensino.
- Investigar as razões que levam o Pré-escolar a não ser oficializado e obrigatório de
forma promover a igualdade de oportunidades a todas as crianças.
- Perceber se a omissão do nome da patologia nos diagnósticos, feito por técnicos
especializados, tem subjacente a dúvida ou o receio do estigma. Para concluir deixo as
palavras de John Wing (1976), citado por Fay (1993), traduzido e adaptado por Melo, A.
F. (1998:41),:
" As crianças autistas têm, sim um fascínio que reside em parte no sentimento de que
dentro delas quem sabe onde, deve haver uma chave que abrirá o tesouro escondido. O
investigador hábil encontrará de facto um tesouro (...) mas este tesouro será cada dia de
trabalho e o humanismo que pomos nele, nem sempre ouro! Em resposta à nossa
dedicação estas crianças podem darnos a chave para a linguagem humana, que é a chave
para a própria humanidade ".
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Maria de Fátima Pereira Borges (2000).

AUTISMO - UM SILÊNCIO RUIDOSO

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JEAN PIAGET DE ALMADA

AUTISMO - UM SILENCIO RUIDOSO

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1.4 Perspectiva sobre a Etiologia do Autismo.............................................. 31

6.4 Estratégias úteis na integração de crianças com autismo. .................... 92

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O ovo de um pássaro, contendo em si toda a matéria nutritiva necessária ao novo ser... é

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Os critérios mais recentes de diagnóstico do autismo segundo o D.S.M. IV da

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Choveu hoje muito sobre A minha infância