4EDUCACIONFISICAII

Digitalizado por: I.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
INTRODUCCiN
Junto con las formas jugadas, los juegos educativos confor
man las actividades mediante las cuales pueden lograrse los
objetivos relacionados con el movimiento. Los hbitos para
aprender, necesarios para ingresar a la escuela primaria, no
deben transformarse en rgidos estereotipos donde slo se
adiestre al nio a ser obediente, a que cumpla lo que el maes
tro le pide, sino formar seres pensantes y creativos.
El juego debe ser el eje vertebral de estos logros, y as los
nios aprendern divirtindose.
Es ya conocida la antigua definicin que del juego el dr.
Huizinga ha hecho: "una accin voluntaria realizada dentro de
ciertos lmites fijos de tiempo y espacio, segn una regla libre
mente consentida pero completamente imperiosa, provista de
un fin en s misma, acompaada de un sentimiento de tensin
y alegra" (en Caillois, 1986, p. 28).
Tambin nos interesa remarcar la importancia del concep
to de "placer funcional" que K. Gross atribuye al juego, sobre
lo cual Wallon opina: "el juego del nio normal se parece a
una exploracin jubilosa y apasionada que tiende a probar la
funcin en todas sus posibilidades" (Wallon, 1979, p. 82).
La escuela, vestida con todos sus rigores formalistas, se
resiste a incorporar la informalidad del juego a las activida
des educativas. En sus estudios sobre los orgenes del juego
infantil, Piaget plantea que: "Pese a los pronsticos profti
cos de los grandes educadores, la pedagoga tradicional ha
considerado siempre al juego como una especie de basura
mental o al menos como una seudo-actividad carente de sig
nificacin funcional y an nociva para los nios, a quienes
distrae de sus deberes" (Piaget, 1979, p. 25).
Transcurridas ya varias dcadas, desde que Piaget hiciera
estas afirmaciones, decimos sin temor a equivocarnos que el
juego educativo todava no ha sido ubicado en la escuela, en
el lugar que le corresponde.
Cuando Piaget se refiere al nacimiento del juego en el
nio, hace una diferencia muy clara entre el acto inteligente
y el juego, y esta diferencia estara en la mayor o menor parti
cipacin de los esquemas de asimilacin o acomodacin.
Para Piaget, el juego es casi asimilacin pura, es decir, "pen
samiento orientado en el sentido dominante de la satisfac
cin individual"; expresa que "el juego comienza por confun
113
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casi con el conjunto de conductas sensorio-motoras, de
as cuales no constituye sino un polo: de los compolia
nientos que necesitan acomodaciones nuevas y se reprodu
:en Dor puro placer l' T
hay un momento en el proceso de estructuracin
afectividad en que es posible diferenciar las actividades
llacenteras de las que podramos llamar utilitarias, en el
ranscurso de la etapa preoperatoria esto no es posible. El tra
)ajo del nio est directamente relacionado con lo placente
'o del juego y su fantasa e imaginacin suelen transformar
odas las actividades formales que se le imponen. Pero, de
gual modo, si al nio slo se le pide copiar, imitar y repetir
:us hbitos sern tan rgidos que tal vez no podr modificar
os ya en toda su vida.
El acceso al pensamiento reversible permite al nio aso
la relacin medios-fines, abriendo esta comprensin la
)osibilidad de entender la necesidad de las reglas en el juego.
Al mismo tiempo ya puede utilizar un plan, una tctica para
:ener xito. Es entonces, y slo entonces, que el concepto de
area, y la comprensin de que lo que se hace sistemtica
'nente ser mejor aprendido.
::lar otra parte, la posibilidad de postergar lo placentero, se
'daciona con la instauracin de los mecanismos de repre
, que Freud expresa en la oposicin entre "principio de
)lacer" que tiende a la satisfaccin inmediata, y el "principio
lle realidad" que, impuesto por la cultura y la funcin pater
.la, permite al sujeto su realizacin como ser humano.
Con lo antes expuesto, queremos reafirmar que la educa
cin es un proceso en el que es necesario que el juego en
cuentre sus lmites, sin perder su contenido fascinante de
hacer algo con alegra. En la etapa del juego reglado, los lmi
;es aparecen por s mismos, pero en la etapa maternal y
})reescolar, los lmites -necesarios sin ninguna duda- que
lmpone la educadora, son generalmente demasiado estre
'has. Los lmites dan continencia y seguridad, y esto es total
mente necesario, pero segn evolucionan los nios y los gru
}tos se pueden ampliar, de modo que podamos de esta manera
anticipar un proceso donde el ser humano debe ponerse a s
1nismo sus lmites, o en caso contrario, depender toda la vida
las decisiones que otros tomen por L
Hay ciertas caractersticas del juego que es necesario
.ealar, y que nos pueden orientar en relacin con la bsque
14 CAP. 5. EL JUEGO
da de logros de aprendizaje por medio de esta herramienta
fundamental de la infancia:
1. En el jugar hay un contenido de placer; aunque no
haya signos exteriores de regocijo, el que juega lo disfruta, y
esto es vlido en cualquier edad.
2. El juego agota su finalidad en s mismo. "Sus motiva
ciones son intrnsecas y no se hallan al servicio de otros obje
tivos" (Garvey, 1977, p. 14). Esta contradiccin con el intento
de lograr fines educativos por medio del juego slo se puede
resolver mediante una transaccin: si los fines del juego
estn planteados por el maestro, dicha finalidad no tiene por
qu hacerse evidente al nio. Y sobre todo, la bsqueda de lo
placentero se relaciona con el intento de hacer que lo exter
no encarne en el nio como propio.
3. El juego es espontneo, libremente elegido, nunca
obligatorio. Sucede que a veces algunos nios no quieren
participar en el juego, pero fcilmente tenuinan por ser atra
pados por la fascinacin que la actividad promueve. Si un
nio sistemticamente no quiere jugar, debemos pensar que
algo serio le est pasando.
4. El juego, y sobre todo el juego simblico, es "hacer
corno si", no es un acto directo. Si los nios, por ejemplo,
estn haciendo un juego agresivo, cuando la agresin es di
recta, fuera de las normas que se han acordado, esta transgre
sin acaba con el juego. Tal vez el paradigma de esta cualidad
del juego se da en los deportes: el ganador vence al adversa
rio, corno el sucedneo de una "batalla", pero siempre en el
plano simblico. Los frecuentes pasajes a agresiones en los
campos deportivos muestran ciertos conflictos que explotan
de esta forma.
5. Todo juego es social por definicin, o prepara al nio
para los roles sociales, o para comprender y asimilar el mun
do de las personas y los objetos.
LAS ETAPAS DEL JUEGO
El juego-ejercicio. La inteligencia sensorio-motriz, que se
desarrolla desde el nacimiento hasta el ao y medio o dos aos
de vida, se da paralelamente al desarrollo del juego-ejercicio,
cuya caracterstica principal es el "placer funcional".
LAS ETAPAS DEL JUEGO 115
Desde elllacimiento y a partir de los esquemas reD ejos ya
aparecen esbozos de conducta ldica, y esto se manifiesta
cuando la accin propia del nio produce un efecto fortuito
que le resulta agradable al beb, buscar repetir dicho efec
to, resultado de su propia actividad. Este placer funcional
est relacionado con el placer de ser, causa del fenmeno
resultante.
Los juegos sensorio-motlices permiten el ejercicio de las
funciones, pero el nio busca repetirlos, y esta adaptacin de
los esquemas elementales a un objeto, se da, sobre todo, con
el propio cuerpo. Por un mecanismo de sustitucin (por
ejemplo, chuparse el dedo en lugar de succionar el pezn),
aparece la posibilidad de una conducta simblica, por medio
de la "evocacin" del objeto sustituido, por otro objeto pre
sente. En este ejemplo elemental de "hacer como si", pode
mos encontrar la gnesis de lo simblico, que caracteriza al
juego.
La bsqueda de nuevos descubrimientos lleva al nio a
interesarse, poco a poco, por los objetos de su entorno ya
incluirlos en sus juegos, mismos que asimila a esquemas de
representacin-interiorizacin cada vez ms complejos, para
finalmente llegar a las combinaciones o construcciones, que
son el trnsito del juego-ejercicio al juego simblico.
Cuando el nio accede al lenguaje, aplica los esquemas
perceptivo-motrices a combinaciones con su competencia
lingstica, an siendo esta muy limitada.
Las formas elementales del juego-ejercicio, quedan den
tro de nuestra propuesta en la actividad infantil que hemos
llamado formas jugadas. El juego-ejercicio no desaparece,
sino que queda integrado al comportamiento simblico,
cada vez que se conocen objetos o juguetes nuevos, las prime
ras manipulaciones siguen mostrando este tipo de juego.
El juego simblico. Al aparecer las funciones de represen
tacin son posibles tanto la evocacin como la anticipacin
de objetos o situaciones actualmente no percibidos.
La caracterstica de estos juegos es la ficcin, utilizando al
principio smbolos propios, no convencionales. Se pasa de
una situacin vivida a una simblica, a travs de la sustitu
cin, que lleva implcita una hiptesis: la parte no vivida se
inventa como una forma de llenar el vaco de lo no conocido,
por medio de un juego, en cuyo contexto es vlido crear,
inventar, sin temor a equivocarse. '
116 CAP. 5. EL JUEGO (TEORA)
Esta proyeccin de los esquemas simblicos se da sobre
objetos nuevos, y el juego permite comprender mejor las fun
ciones; por ejemplo, el nio, que "hace como que duerme",
aplica este esquema a otros objetos, por ejemplo hacer dor
mir a una mueca, a un oso, etc. Por otra parte, esta proyec
cin incluye aspectos imitados: lo conocido: cmo se com
porta el padre antes de ir al trabajo, cmo desayuna, cmo
lee el peridico, etc., puede aparecer en el juego, pero lo que
el nio no conoce (lo que hace el padre en el trabajo, por
ejemplo), aparece como hiptesis que salva por medio de la
imaginacin, la barrera entre lo conocido y lo desconocido.
La relacin significante-significado, importante y com
plejo proceso en la adquisicin de la lengua, aparece en el
juego en tanto puede asignarse un mismo objeto como signi
ficante para distintos significados, por ejemplo, una caja
vaca puede ser un carro, una cuna o un tren. Y para que esto
sea posible, el nio debe entender qu es un carro, una cuna
o un tren. Pero, al mismo tiempo, el juego de sustituciones
que hace le permite comprobar las funciones correspondien
tes a estos objetos o acciones que representa. "Est en mar
cha una progresin desde la dependencia con respecto a las
propiedades fsicas de las cosas, hacia una capacidad para uti
lizar signos que son completamente arbitrarios y convencio
nales" (Garvey, 1977, p. 75).
La representacin de roles ocupa un lugar muy importan
te en esta etapa del juego, pues por este medio el nio, al mis
mo tiempo que trata de comprender los roles de mam, pap
o maestra, afirma su propia identidad como miembro de la
familia, la escuela, etctera.
Los roles sociales se internalizan por medio del juego sim
blico. Al mismo tiempo, por medio de ellos, se canalizan las
tensiones, angustias y conflictos que produce la vida. Los de
seos insatisfechos, las prohibiciones y los lmites que impone
la sociedad y que el nio no logra comprender ni manejar, tie
nen as, una va de escape a travs de la fantasa, y el juego un
verdadero valor teraputico.
Entre los tres y los cuatro aos, en el desarrollo del juego
simblico comienza a esbozarse un cambio: el uso de los
objetos se va haciendo menos arbitrario, y ms acorde con la
realidad. El juego se hace ms realista, con ms detalles, los
smbolos comienzan a compartirse con los compaeros de
juego. Y, al mismo tiempo, otros detalles son tratados ms
LAS ETAPAS DEL JUEGO 117 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
libremente, sobre todo en el contexto del lenguaje. Se hacen
relatos de personajes ausentes o no participantes en la fic
cin inmediata del juego, y se iinprovisa fluidamente.
Al mismo tiempo, en esta etapa, losjuegos cuentan con un
plan de accin que se va ebborando entre los participantes,
anticipando de este modo las convenciones bsicas que se
han de utilizar en el juego reglado: distribucin de roles,
situaciones, objetos. Tambin lo que han de representar es
palte de esta construccin previa, y as anticipan 10 que sern
los juegos reglados.
Garvey, en su importante trabajo sobre el juego infantil,
seala que"el psiclogo ruso Lev Vygotski fue quiz el prime
ro en destacar la existencia de reglas ntimamente consisten
tes en el juego de representacin, y en sugerir que este repre
sentar espontneo selecciona y destaca con frecuencia
aquellos rasgos del munto que fueron ms sobresalientes
para el nio en un determinado momento" (Garvey, 1977, pp.
128-129). ,
El juego reglado. Este comienza a estructurarse a partir de
los cuatro aos, evolucionando y concretndose en formas
ms complejas y elaboradas durante el periodo de las opera
ciones lgico-concretas, donde alcanza su plenitud.
La regla sistematiza, da sentido y razn de ser al juego,
encuadrndolo en el contexto de cooperacin y reciprocidad
que son elementos muy importantes del proceso de socializa
cin. La posibilidad de descentrarse le permite al nio poner
se en lugar del otro y, al aceptar la'5 reglas, acepte moment
neamente dejar de lado los intereses propios, que slo pueden
darse cuando el nio est capacitado para tomar conciencia
de las consecuencias de su propia accin y sus resultados
sobre los objetos.
Los cdigos de reglas incluyen desde las trasmisiones de
generaciones pasadas, que implican un ritual que se da en los
juegos tradicionales, hasta formas totalmente aleatorias y
momentneas, producidas por un grupo en situacin de jue
go. De los juegos cooperativos, se pasar, entre los siete y
ocho aos, a los juegos de competencia, donde hay un gana
dor y se lucha para lograr la victoria.
La imposicin del mundo adulto, sobre todo en las conven
ciones escolares (concursos, torneos, competencias, etc.),
sue1enadelantar inadecuadamente este proceso, provocando
en los pequeos frustraciones y sentimientos devaluatorios,
118
CAP. 5. EL JUEGO (TEORA)
por no estar capacitados para entender lo que significa "ga
nar", ni la relacin medios-fines, que requiere de formas con
cretas del pensamiento reversible para comprender y aceptar
la postergacin de la satisfaccin de ganar y entender que esto
no siempre es posible.
En el inicio de los juegos reglados, por ejemplo, juegos de
carreras, de canicas, etc., el nio pretende ganar en cada
jugada concreta, sin poder anticipar si estajugada lo llevar o
no al triunfo final. A medida que se desarrollan sus conoci
mientos, puede anticipar planes tcticos y renunciar a xitos
parciales en funcin de lograr la meta final.
Dejemos aqu este somero anlisis de la evolucin del jue
go. Pero es preciso agregar que los juegos tradicionales son
una rica fuente de estudio para los maestros. Atravs de ellos,
de sus ritos, de sus caractersticas, es que la cultura infantil
traduce sus capacidades actuales y potenciales, y no hay, tal
vez, forma ms espontnea de manifestacin para compren
der el desarrollo infantil, que viendo a los nios jugar. Ningu
na prueba experimental ser tan rica como esto.
Por ltimo, los nios requieren de tiempo y espacio para
poder jugar. La sociedad actual est dejando cada vez menos
posibilidades para esta manifestacin fundamental de la so
cializacin infantil. Los juegos que se proponen apuntan ms
al consumismo y al eficientismo que a respetar las caracters
ticas funcionales del juego, y sucede entonces que un juego
(aun los tradicionales), incluido por ejemplo en un concurso
infantil de televisin, pierde totalmente su sentido y posible
efecto formativo.
En la escuela es vlido hacer de la tarea un juego, pero
consideramos absurdo que los juegos sean transformados en
tarea y, lo que es peor, que se les siga llamando juegos.
La gratuidad del juego constituye parte de su esencia, y aun
cuando el nio (gane) canicas o corcholatas, haga trueques,
etc., siempre estar en el terreno contenedor y tolerante del
"como si". E] juego puede anticipar al trabajo; lo inverso
(transformar toda la actividad infantil en tarea, o sea trabajo),
slo nos lleva a un adelanto prematuro, a veces despiadado y
aberrante, en la formacin de los seres humanos.
E] nio que haya disfrutado de ms oportunidades de ser
creativo en el juego, tendr mayores posibilidades de disfTIl
tar sus propias conquistas; sern ms suyas cuanto mayor
participacin haya tenido en el proceso de bsqueda y en-
LAS ETAPAS DEL JUEGO 119
INTRODUCCIN
A continuacin proponemos una serie de juegos para los
niveles maternal y preescolar, ordenados por temas. Por su
importancia, analizamos brevemente el concepto de esque
ma corporal antes de la descripcin de los juegos correspon
dientes.
Invitamos a los lectores a que hagan sus propios aportes y
adecuaciones, como un ejercicio que permita mantener
vivos a los juegos, que en realidad son un bien cultural que no
puede quedar esquematizado en una sola y nica interpreta
cin, sin perder su esencia de movilidad y cambio para adap
tarse a cada circunstancia.
Lista de juegos
Esquema corporal
1. Seguir las sombras
2. Tocar donde me tocaron
3. Cmo soy?
4. El sube y baja
5. Toque elctrico
6. El detalle cambiado
Nociones espacio-temporales
7. Seguir la mirada desplazndose
8. Siempre mirndonos
9. Dnde estuvimos? (por dnde pasamos)
10. Embocar en movimiento
11. Cundo palmear?
Lateralidad
12. A la izquierda de...
13. El mueco
14. Mover los brazos sin equivocarse
15. Objetos a la izquierda, a la derecha
16. Al frente, atrs, derecha, izquierda
123
cuentro de .>lucin de los problemas y desafos que cada
situacin le plantee.
Como puede verse, esta bsqueda de formar seres huma
nos creativos, va mucho ms all de la absurda simplificacin
de dejar que "hagan lo que quieran" o preguntarles de inicio
10 que quieren hacer, como si sta fuera la nica va de acce
so a la creatividad.
6
Juegos
(prctica)
W CAP. 5. EL JUEGO (TEORA)
i =
Percepcin sensorial y memoria
17. Los grillitos
18. Buenos das!
19. Quin anda ah?
20. E] guardin del hueso
21. Buen odo!
22. Quin se cambi?
23. Qu ser?
24. Alto o bajo?
Equilibrio y control muscular
25. Ayudarse para el cruce
26. Seguir el dibujo
27. Saltos sobre un pie
28. Levantar el tronco
29. Una cama mvil
Coordinacin
30. El juego de Simn
31. Que no me vea el maestro!
32. El tren saltarn
33. Las figuras
34. Carrera de enhebrar
35. Desatar el nudo
36. Atarse sin enredarse
Atencin memoria y deduccin
37. El mundo al revs
38. Luz y sombra
39. Da soleado, da nublado
40. Cambiar de pareja
41. Fro o caliente
42. Respuestas cambiadas
43. De qu se trata?
124 CAP. 6. JUEGOS (PRCTICA)
La expresin oral y/o la lectura
44. Carrera del alfabeto
45. Qu se te ocurre?
46. Saludar sin rerse
47. Describir los movimientos
48. Esto me recuerda...
49. Mi ta se fue a Pars
50. A mi amigo Antonio no le gustan...
51. El hospital
52. Consignas y animales que corren, nadan o vuelan
53. Los meses del ao
La expresin grfica y/o la escritura
54. Escribir en el suelo
55. Qu escrib en el suelo?
56. Qu escrib en tu cuerpo?
57. Escribir con semillas
58. Escribir entre todos con el cuerpo
59. Dibujo a ciegas
Clculo y asociacin lgica
60. Cuntos van adentro?
61. Formar conjuntos
62. De mayor a menor o al revs
63. Grupos de acuerdo con el resultado
64. De pie o sentados
65. A cuntos pasos est?
66. Correr y contar los saltos
67. Quin lo hizo?
68. Contar mentalmente
69. Cuntas piernas hay?
Socializacin
70. Visitar al vecino
71. Secreto peligroso
INTRODUCCIN 125
72. Defender el castillo
73. El trenecito
74. Las cigeas
75. Ayudar en el salto
.Juegos de persecucin y oposicin
y carreras simples
76. La pesca
77. Carrera de las mariposas
78. "Mancha" de los pies en el aire
79. Cortar la masa
80. Fuego en el bosque
81. El maestro nos salva
82. Sacar del crculo
83. Frutas y verduras
84. Salvarse tomando del brazo
85. Nunca de a tres
Esquema corporal
Desde la neurofisiologa, el concepto de esquema fue crea
do por Bonnier (1893), concebido como una configuracin
topogrfica del cuerpo, como un modelo perceptivo del mis
mo dentro de una estructura espacial. Este conocimiento
deba estar asegurado por una especie de mapa mentaL De
esta hiptesis inicial datan los conceptos de Pick (1908) como
"imagen espacial del cuerpo"; Head (1920): "esquema corpo
ral"; Schilder (1931): "imagen corporal"; Lhennitte (1939):
"imagen de nuestro cuerpo". (En Schrager, 1980, p. 21.)
Lo fisiolgico no bastaba para explicar ciertos efectos
cuyo origen estaba en lo psquico. Por ejemplo, los estudios
sobre la patologa del "miembro fantasma" en sujetos que
haban sufrido una amputacin: el miembro en cuestin era
vivido como existente durante mucho tiempo y con altera
ciones en su tamao, hasta asumir su ausencia en funcin de
la aceptacin de la mutilacin por parte del enfenno.
El concepto de esquema corporal ha adquirido cada vez
mayor importancia en el anlisis del desarrollo evolutivo de
la personalidad infantil. Schilder ha definido el esquema cor
poral como "la imagen tridimensional que cada uno de noso
126 CAP. 6. JUEGOS
tros tiene de s mismo, o sea, la manera en que se presenta
nuestro propio cuerpo ante nosotros mismos" (Schilder,
1989, p. 15).
Desde el punto de vista evolutivo, la construccin del
esquema corporal comienza cuando el nio descubre que su
madre y l no son uno solo, sino que es otro ser, distinto de
ella. Esto implica un proceso en el que, al principio, habr
confusin entre "yo" y "no yo", y ste "no yo" primero ser la
madre y despus configurar el rea del mundo externo, o
sea todos los "otros" (H. Wallon, 1959 citado en Bernard,
1976, p. 50).
En muchos sentidos, durante toda la vida, nuestro cuerpo
es un enigma. No lo conocemos mejor que el de los dems, y
esto tambin se prolonga en el inters por conocer a travs
de la expresin, el gesto o el ademn, las emociones, los pen
samientos, las ideas y las representaciones de los otros.
El esquema corporal est en permanente autoconstruc
cin y relaboracin toda la vida, aunque adquiere mayor
impOI1:ancia en ciel1:aS etapas, particularmente en el primer
periodo de la infancia yen la adolescencia.
Para B. de Quirs, todas las nociones referidas al cuerpo
parte de un sistema postural, cuyas relaciones yestruetura
cin permitirn el aprendizaje. En realidad, para el autor
citado, el poder prescindir, a nivel consciente, del cuerpo, es
lo que permite el acceso a las funciones intelectuales, a tra
vs de una gradacin progresiva de nociones: esquema, ima
gen, captacin, concepto y conciencia corporal. Es decir que
para este autor, el aprendizaje general simblico y el desarro
llo del lenguaje slo podrn concretarse en el ser humano
cuando ste logra prescindir, a nivel consciente, del cuerpo y
del movimiento para poder recibir enseanza (Schrager,
1980). Habra entonces una oposicin donde lo corporal
ocupara el estrato ms profundo, a modo de soporte de la
vida psquica.
En cuanto a la evolucin de la construccin de la reali
dad, en el nio que culmina el estadio sensorio-motriz, Piaget
tambin concibe el cuerpo como oposicin a la vida interior:
"los progresos de la inteligencia sensorio-motriz desembo
can en la construccin de un universo objetivo, en el cual el
propio cuerpo aparece como un elemento entre los dems, y
al cual se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo pro
pio" (Piaget, 1973, p. 23).
INTRODUCCIN 127
- P6LC ARqO! -
Ubicndonos en esta etapa de transicin entre el estadio
sensorio-motriz y el preoperatorio, Piaget seala: "no podra
::ITlOS pronunciamos sobre el papel de la imagen en las accio
nes ejercidas sobre el cuerpo propio", concluyendo: "nada es
:rns equvoco que la nocin de esquema corporal" (Piaget,
1972a, pp. 88-89).
En realidad, Piaget abre dos interrogantes que pueden
orientamos en la bsqueda de integracin entre lo corporal y
lo psquico, entre el movimiento y la inteligencia. (Se refiere
a las apraxias, pero creemos vlido formularlos a nivel del
esquema corporal.) Estos interrogantes pueden plantearse
de la siguiente forma: la representacin o imagen del cuerpo
pertenece:
a) Al simbolizante que es su manifestacin (dibujo, ima
gen, lenguaje)?
b) Al simbolizado, o sea, a las acciones y a las operacio
nes?
Siguiendo estas propuestas, podemos ver en el inciso b,
que lo simbolizado tambin est conformado no por una
estructura de la realidad "real" (el cuerpo real), sino por un
compuesto formado por las "acciones y operaciones", nico
medio de conocer la existencia de ese cuerpo real. Slo ejer
ciendo sus funciones podemos desentraar, aunque slo sea
parcialmente, ese enigma que es para cada sujeto, y durante
toda su vida, su propio cuerpo.
Juegos para el esquema corporal
1. Seguir las sombras. El grupo se desplaza libremente por el patio,
pero cada uno trata de colocarse "a la sombra" (detrs) de
compaero. Cuando ste se detiene, el que lo sigue deber buscar
se otra sombra.
\.\
Variante. "Seguir la sombra": en parejas, el que va adelante hace distin
tos movimientos, y el que va atrs lo imita lo mejor posible. Luego se
alternan.
2. Tocar donde me tocaron. Se designa un perseguidor; ste trata de
tocar a los compaeros. Los que son tocados deben colocar una mano
en la parte del cuerpo que les tocaron y, a su vez, tendrn que perse
a los compaeros, pero debern tocarlos en la misma parte que les
fue tocada a ellos.
3. Cmo soy? Este juego se puede realizar en el aula o en el patio. El
maestro indica a todos que miren muy bien, para recordar cmo somos
y tambin cmo estamos vestidos. Se asigna un refugio; entonces el
maestro llama: iConmigo (en el refugio) todos los que tienen pelo largo!
Los llamados deben correr a reunirse en el sitio indicado. Luego sern
llamados los de ojos verdes, los varones, las que tienen aretes, los de
tenis o calzado azul, etctera.
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129
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I RODl L.L.AS 1
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4, El sub8 'j baja, El maestro y el grupo establecen consignas, por ejem
plo, nmeros del uno al cuatro, significando cada uno una forma de
desplazarse de ms alto a ms bajo: 1, en cuatro patas; 2, en cuclillas;
3, erguidos pero con las piernas semiflexionadas; 4, en las puntas de
los pies, bien erguidos, Todos se desplazan libremente, respondiendo
a las consignas que les indica el maestro. Tambin la consigna puede
consistir en gestos, por ejemplo: subir o bajar de acuerdo con el nivel
en que el maestro coloque su brazo.
"
5. Toque elctrico. Los nios se colocan en parejas y juegan a darse
"toques elctricos" en la parte del cuerpo que el maestro les vaya indi
cando, pero evitando ser iocados, por ejemplo, rodillas, luego espalda,
pies, codos, muslos, etctera.
'-,
'
6. El detalle cambiado. En el aula, o formando una ronda en el patio, se
agrupan los nios de seis en seis (o hasta 10). Un miembro del grupo
se aparta de la ronda; entretanto, los que quedan se ponen de acuerdo
para adoptar una posicin dada y cierto gesto, por ejemplo, sentados
con piernas y brazos cruzados, guiando un ojo. Pero uno de ellos ten-
CAP. 6. JUEGOS (pRCTICA)
dr un "detalle cambiado", como puede ser no guiar el ojo. Entonces
se llama al que est afuera, que debe descubrir quin tiene el "detalle
cambiado" Cuando lo logra, el que fue descubierto se va afuera. Tam
bin se puede seguir un orden dado, de modo que todos vayan pasan
do a descubrir el detalle cambiado.
(
( I
'
Al comienzo, el juego puede ser dirigido por el maestro; luego que es
comprendido, se podrn conformar grupos que jugarn independien
temente.
Nociones espacio-temporales
7. Seguir la mirada desplazndose. El grupo debe desplazarse continua
mente por todo el patio, pero siempre siguiendo con la mirada al maes
tro, que a su vez tambin se desplaza. Es conveniente hacerlo cami
nando, recomendando como siempre a los nios que no estorben ni
choquen con sus compaeros.
\.
13]
130
8. Siel , mirndonos. En parejas, ambos compaeros deben despla
zarse mirndose fijaments a los ojos y evitar chocar con los otros com
paeros. Luego, el maestro dar una orden: ambos compaeros
deben separarse y mezclarse con los dems, pero siempre mirndose;
a otra orden se juntan y as continan hasta la siguiente orden. Al juntar
se pUGden tornarse de las manos.
'114' TIl' 1
9. Por dnde pasamos? En este juego, se pueden alternar grupos para
realizar y observar, para luego reproducir las acciones del mismo, o un
miembro del propio grupo puede cumplir la primera funcin. Se trata de
mostrar una serie de acciones en un recorrido dado, por ejemplo, den
tro del aula, un nio o un grupo dan vuelta a una mesa, se sientan en
una silla, pasan por debajo de un banco, etc., luego regresan yenton
ces los que observaron, deben reproducir exactamente los movimien
tos del compaero. Cuando se hace grupo con grupo, pueden hacer la
serie de movimientos en hilera, tomados por los hombros o la cintura, o
tambin cada uno har un recorrido aparte, lo cual significa una mayor
dificultad para el grupo observador, que debe organizarse para no per
der detalle.
Variante. Entre la serie de acciones y la reproduccin, se realiza alguna
otra actividad. El diferir la reproduccin significa una mayor dificultad, y
cuanto ms tiempo pase sta es an ms grande.
10. Embocar en movimiento. Los nios se colocan a un lado del patio, el
maestro, desde un extremo, lanza rodando un aro para que los nios,
cuando pasa frente a ellos, traten de embocar una pelota, una bolsita u
otro objeto similar. En caso de contar con un elemento para cada nio,
se forma un grupo por cada elemento (pelota, bolsita o similar) y los
nios van tirando en sucesivos turnos. El maestro debe regular la velo
132
CAl'. . JUEGOS (pRCTICA)
cidad con que hace rodar el aro, de acuerdo con las pObtilidades de
los nios.
"
11. Cundo palmear? El maestro lanza una pelota hacia arriba. Todos
deben dar una palmada cuando la pelota llega a la mxima altura; tam
bin, cuando bota en el suelo, cuando pasa frente a la cara del maes
tro, la cintura, etc. En lugar de las palmadas, pueden ser siseos, gol
pear con los pies en el suelo o cualquier tipo de persecusiones
corporales.
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Lateralidad
12.
A la izquierda de ... El grupo se coloca mirando en una sola direccin.
En grupos, deben seguir la orden del maestro: colocarse a la izquierda
de... Juanito!; el nombrado debe permanecer en su lugar, y los dems
se juntarn al costado indicado por la maestra. Luego, sigue el juego:
i
A
la derecha de ... Rosita! Diferentes compaeros sern los puntos de
INTRODUCCIN 133
_
referencia y tambin el maestro; para variar el Juego, tambIn se orde
narn los puntos delante y detrs de.
I ZQvIER\)A t''tj -
...... V e
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Variante. Se utilizan objetos del patio o el saln como punto de referen
cia.
13. El mueco. El maestro designa a un nio, que frente al grupo har de
mueco; luego se llama a un nio por vez para que manipule al mue
co, colocndole alguna extremidad en una posicin dada, como por
ejemplo "Juanito, tienes que hacer que el mueco levante el brazo
izquierdo y gire la cabeza haca la derecha". El juego contina cambian
do de mueco.
... .. 1c
14. Mover los brazos sin equivocarse. Se forman grupos de seis a 10 inte
grantes. En cada grupo se designa un encargado de iniciar el juego;
ste debe empezar colocndose de espaldas a un compaero y
134 CAP. 6. JUEGOS
moviendo uno y otro brazo, o ambos. La imitacin debe ser correcta y,
si hay un error, el que se equivoca remplaza al encargado repitiendo el
juego con otro compal1ero.
Variante. El juego ser igual, pero se jugar en "espejo", es decir,
enfrentados.
15. Objetos a la izquierda, a la derecha ... En el aula, los nios deben citar
objetos que se encuentren a su izquierda o derecha, de acuerdo con la
indicacin de la maestra. Es posible jugar uno por vez (el nombrado por
la maestra) o por grupos, por ejemplo, filas, mesas, etc. La maestra
seala una fila dada y dice iizquierda! Inmediatamente los integrantes
de dicha fila comienzan a nombrar objetos que se encuentra a su
izquierda: ventana, patio, rbol, hamacas, etc., o tambin nios, y as
hasta que haya un error o un silencio prolongado. Luego le tocar a otro
grupo y as sucesivamente. En un momento dado, los nios podrn
cambiar de posicin (dar media vuelta o un cuarto de vuelta). Del mis
mo modo, si se hace en el patio.
16. Al frente, atrs, derecha, izquierda. En el patio, un grupo de nios cierra
los ojos; entonces, se colocan en un lugar dado un aro, un compaero
o cualquier objeto que sirva como punto de referencia. Todos deben
seguir las indicaciones del maestro: tres pasos al frente, dos pasos a la
derecha o a la izquierda, etc., sin abrir los ojos. De esta forma tratarn
de llegar hasta el punto de referencia. Luego ser un compaero del
mismo grupo quien guiar a los dems hasta el refugio. Tambin es
posible hacer el juego con los ojos abiertos pero de espaldas al punto
de referencia y sin girar, esto es, sin mirarlo.

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trcepcin sensorial y memoria
17. Los grillitos. En el aula, o en el patio, el grupo se acomoda en crculo.
un jugador sale (va a "Berln") cuidando que no se
tres "grillitos". Cada vez que el que sali los llame:
estn?!", stos debern c,mtar muy suavemente "cri-cri".
las instrucciones en presencia de todos, el comienza. Si
un grillito, al ser sealado claramente por el que
lo mismo al ser descubierto el segundo. El tercero que
es pasa a ocupar el lugar del que llama. Nuevamente va a
"Berln", para que se designen otros tres
\.
~ \
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18. Buenos das! Se forman grupos en ronda, colocndose un jugador con
los ojos cerrad os o vendados en el centro de cada una; el juego
comienza con todas las rondas corriendo hacia un mismo sentido.
Cuando el que est en el centro salta y da un golpe con los pies en el
suela, todos se detienen; entonces ste seala hacia algn compaero
que enseguida debe responder simulando la voz: "iBuenos das!" Si es
reconocido, remplaza al vendado, de lo contrario, se repite el juego; si
el vendado falla dos o tres veces, ser remplazado por otro compaero
designado por el grupo o por el maestro.
Al sealar, el vendado nombra algn animal, que el sealado
imitar.
19. QUien anda ah? Un jugador se sienta de espaldas al grupo, que se
coloca a cierta distancia. Al comenzar el juego uno de los integrantes
del grupo se acerca al que est de espaldas; cuando ste percibe el
ruido de pasos hacia l, pregunta: "Quin anda ah?" El que se acerca,
CAP. 6. JUEGOS (PRCTICA)
de papel enrollada, la acerca al odo del que pre
gunt y cambiando la voz: "Soy yo!" Si es reconocido, pasa a
ocupar el lugar del que lo descubri.
20. El guardin del hueso, El grupo se sienta formando un crculo y al cen
tro, con los ojos vendados, el guardin y junto a l el hueso
pequeo: piedra, moneda, etc,), El juego se inicia cuando
ronda intenta acercarse para robar el hueso, Si el guardin percibe
algn ruido, debe ladrar e indicar la direccin de ste; si el
ladrn debe volver a su lugar para que otro intente el robo; pero si equi
voca la direccin, puede proseguir el intento.
Cuando alguien logra robar el hueso, lo lleva a su lugar y lo esconde
detrs de entonces se le quita la venda al guardin, quien tiene tres
intentos para descubrir al ladrn. Si lo logra, elige a quien lo suplante
como guardin; en caso contrario, pasa como guardin el que rob y
",<orf'\nrlin el hueso.
(0
1
21. odo! Un jugador (con los ojos cerrados), se sienta frente al gru
po, que se encuentra del mismo modo a varios metros de distancia. Al
comenzar el iueao. uno de los nios avanza gateando silenciosamente
INTRODUCCiN 137
hacia el en cuanto ste perciJe algn sonido, levanta ia
n1 ano, debiendo, el que avanza, podr avanzar nue
vamente. Pero si es descubierto de nuevo, debe regresar a su lugar.
cuando alguno de los compaeros logra tocar al ocupa su lugar
a reiniciar ei juego. No se podr levantar la mano si:! haber percibido
avance, y s el error es repetido, el jugador ser remplazado.
22. Ouin se cambi? En el aula, todos se mantienen en su lugar, menos
dos compaeros, que intercambian sus lugares habituales. Otro com
paero que estar afuera debe reconocer, lo ms rpido posible, qui
nes cambiaron de lugar.
Variante. Quin falta? .. es decir, que sale o se esconde un compa
ero o ms, en lugar de intercambiar lugares.
23. Qu ser? Se formarn grupos de cuatro a seis integrantes, jugando
dos grupos entre s. Un grupo observar atentamente el calzado del
otro durante un lapso dado (por ejemplo, 30 seg). Enseguida, los
observadores se colocan de espaldas para que los integrantes del otro
grupO se acuesten uno junto a otro y se tapen con una manta; slo que
darn a la vista los pies. Al dar el maestro una indicacin, los observa
dores se dan vuelta y rpidamente deben identificar a cada uno de los
integrantes del otro grupo. Luego se alternan las tareas .
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24. Aito o bajo? El grupo se coloca en crculo, o en el aula en sus asientos,
y uno en el centro o al frente con los ojos vendados o de espaldas al
grupo. Todos se sientan (o agachan) y se ponen de pie, diciendo rltmi
esmente: alto, soy bajo!, cmo estoy ahora?". Rpidamente
silencio y todos quedan en alguna de las dos posiciones. El
que no ve, debe indicar en qu posicin quedaron sus compaeros.
Cada tanto, es remplazado.
Equilibrio y control muscular
25. Ayudarse para el cruce. Sobre una cuerda tendida en el suelo, deben
pasar por grupos, tomados de la mano, o bien con las manos en la cin
tura del compaero de adelante, sin caerse.

26. Seguir el dibujo. Los nios trazan en el suelo distintas figuras sugeridas
por el maestra, o bien un dibujo libre. Cada grupo, sobre su dibujo,
seguir rotativamente a un gua, que elige el trayecto para caminar
siempre siguiendo los contornos de la figura trazada. El dibujo debe ser
grande.
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...
139
27. Sal-t:oS sobre un pie, Tornndose por los hombros o la cintura, en gru
poS de cuatro a seis integrantes, todos avanzan saltando cCJordinada
me nte sobre un pie. Tambin se puede realizar el juego en parejas o
tercetos,
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"
28, Levantar el tronco, En grupos de tres a cinco integrantes, uno de ellos
se coloca acostado y rgido boca arriba en el suelo, Los dems lo
torTIan por el cuello y las axilas para levantarlo hasta que quede en posi
cin de pie.
"
29, Una cama mvil. Tres compaeros se colocan en posicin de banco,
uno aliado del otro; un cuarto se acuesta boca arriba (o boca abajo)
sobre la cama formada por sus compaeros, que entonces comienza a
avanzar coordinadamente,
Variante. En tercetos, do la "cama" al que va en meda.
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Coordinacin
30, El juego de Simn. Del mismo modo que en el juego "adentro y afuera",
todos estn detrs de una lnea (afuera), al cumplirse la orden adentro,
todos saltarn al otro lado de la lnea, Pero para hacer ms difcil el jue
go, la orden debe ir acompaada de la palabra Simn, para ser
da; en caso contrario, todos deben quedarse donde estaban.
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INTRODUCCIN 141
31. QLJ no me vea el maestl'O! Una parte del grupo se distribuye libremen
te por el P?tio, y la otra debe desplazarse escondindose de la mirada
de I maestro, detrs de los compaeros que estn inmviles. Despus
de un rato, se alternan los grupos. Ms tarde un nio podr remplazar &.1
maestro.
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Variante. Los que estn quietos podrn desplazarse o detenerse, de
acuerdo con lo que ordene el maestro.
32. El tren saltarn. Se formarn grupos de entre cinco y 10 integrantes.
cada grupo se colocar en hilera, tomndose todos de la cintura o de
los hombros del de adelante. Luego, los trenes deben avanzar saltan
do coordinadamente con ambas piernas. Tambin pueden ser saltos
sobre una sola pierna.
33. LaS figuras. Puede jugarse por grupos o el conjunto de la clase. La
maestra entrega a cada jugador un trozo de hilo flexible de unos 50 cm.
Luego, para iniciar el juego, indica qu figura deben formar con el
por ejemplo, crculo, tringulo, rbol, pez, etc. Inmediatamente, los
jugadores forman la figura pedida, lo ms rpido posible.
CAP. 6. JtJEGDS (PRCTICA)
34. Carrera de enhebrar. Se forman equipos y el maestro le entrega a cada
uno un hilo con un nudo en la punta y una misma cantidad de botones,
cuentas, fideos o similar, que puedan ser enhebrados. A la seal de ini
los nios deben ir enhebrando un botn y pasarle al compaero el
hilo, para que haga lo mismo y as sucesivamente hasta que se termi
nen los botones, y entonces, el que termin, corre a entregarle el collar
al maestro. As todos hasta terminar.
35. Desatar el nudo. Formar tercetos, que se toman de las manos haciendo
una ronda. Uno de los jugadores avanza pasando por entre los brazos
de dos de sus compaeros; stos deben dar media vuelta, para que sin
haberse soltado, todos queden de espaldas. Luego, regresan a su
lugar inicial invirtiendo el recorrido. La segunda vez inicia el iueao otro
compaero y lueao el tercero.
36. Atarse sin enredarse. Se forman equipos colocados en hileras, de o
sentados. Al primero de cada grupo se le entrega un ovillo de hilo de
unos 20 m. Al darse la orden de inicio, el primero toma la punta del ovillo
y, desenredndolo, lo pasa al segundo, que hace lo mismo con el ter
cero, y as hasta el ltimo de la hilera; ste pasa el ovillo por su espalda y
regresa por el otro lado. El primero lo pasa por adelante y as continan
atndose sin enredarse hasta que terminan el ovillo. En ese momento,
todos levantan un brazo para indicar que han terminado el

\
142
143
y deduccin
A. tenci6 XL,
37. El l undo al revs. El maestro dar rdenes para que el grupo las cum
pla exactamente al revs. Para ello, buscar acciones posibles de tener
un opuesto fcil de entender, por ejemplo: manos arriba, sentarse,
mirar el sJelo, o pcando movimientos con del'echa e izquierda como:
levanten el pie izquierdo, significando esto una mayor dificultad. Los
nioS deben saber el sentido derecha izquierda, de modo que puedan
hacer el juego invirtiendo las acciones.
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38. LuZ Y sombra. Segn indique el maestro luz o sombra (tambin puede
ser da y noche), los nios deben representar o nombrar acciones que
se hacen comnmente en dicho lapso, por ejemplo, luz: ir a la escue
la, hacer compras, comer; sombra: dormir, cenar, lavarse los dientes.
39. Da soleado, da nublado. En el centro de una ronda, se ubica un com
paero (el sol); ste estar oculto (arrodillado, hecho un ovillo), mien
traS que las "nubes", o sea, todos los de la ronda, corren libremente
haca un mismo lado. Pero el sol puede salir de golpe (levantarse) y
entonces las nubes desaparecen, es decir, se ocultan, se achican en el
suelo, quedando quietas. Si el sol se oculta, entonces las nubes vuel
ven a pasar. El sol puede salir u ocultarse poco a poco, y entonces las
nbes pueden detenerse o salir a pasear del mismo modo.
Variante. Se puede incluir una dificultad mayor: nunca debe haber
t1aGa donde mire el que podr girar, adems de salir u ocul
tarse.
40. cambiar de pareja. Todos los jugadores, menos uno, se colocan en
parejas, en una posicin acordada previamente: acostado uno aliado
del otro, espalda con espalda con los codos trenzados, etc. El juga
dor que est solo dir qu movimientos tienen que hacer coordinada-
CAP. 6. JLECOS (PRCTICA)
mente todas las parejas: saltar con un pie, tomados de la mano, correr
hacia atrs, pasar uno por debajo de las piernas del otro, etc. Pero en
cuanto dice una palabra clave, por ejemplo, "naranja", todos deben
cambiar rpidamente de pareja, momento que aprovecha el que est
solo para quedar con un compaero. Entonces, dirige el que
sin pareja.
Al comienzo, el maestro dirigir el juego; tambin
par para completar las parejas, o en caso contrario, poner a dos com
paeros que se alternan dando las rdenes uno por vez, hasta que
d la consigna "naranja", y los dos buscarn pareja.
41. Fro o caliente. Se eliqe un objeto, que se va a ocultar, y se muestra al
que enseguida se retira del aula. Entonces, se
esconde el objeto graduando la dificultad (puede quedar una pequea
parte visible) y se llama al "prendado", que debe buscar el objeto. El
grupo lo ayuda graduando de "fro" a "caliente" (tibio, muy fro, muy
caliente, etc.) de acuerdo con la distancia en que se encuentre el que
busca.
Variante. Los grados de cercana o lejana se pueden marcar: palmean
siseando, cantando. etctera.
42. Respuestas cambiadas. Todos Jos nios se ubican en parejas, menos
uno, que va recorriendo al saln y haciendo preguntas como: Qu da
es hoy?, te gusta el pastel de chocolate?, etc. Se dirige siempre a uno
de los compaeros, pero siempre debe contestar el otro integrante de
la pareja. Si alguien se equivoca, cambia de lugar con el que pregunta.
Cuanto ms rpidamente se hacen las preguntas, ms fcil es que
alguien se equivoque. Si no hay errores, cada tanto se cambia al pre
guntn.
43. De qu se trata? La maestra hace una descripcin: "Estoy pensando
en algo que hay aqu en el aula, que es de madera, tiene cuatro patas,
INTRODUCCiN 145
144
es, -,onda y sirve para poner los tiles y escribir." Todos tratan de
resolver la pregunta. Luego, le tocar a alguno de los nios hacer la
descripcin.
La expre,sin oral y/o la lectura
44. Carrera del alfabeto. Se forman equipos, por ejemplo, por hileras o
mesas en el aula; entonces, al comenzar la carrera, el primero se pone
de pie y debe comenzar a deCir rpida y claramente el alfabeto; en
cuanto el maestro lo indica, se sienta y entonces habilita a su compae
ro que contina enunciando el alfabeto. Al completar la "z" se vuelve a
comenzar con la "a", as sucesivamente hasta que todos los jugadores
lo han hecho. Si alguien se equivoca, debe recomenzar desde donde
se produjo el error.
Tambin es posible, que por turno, corran hasta un lugar dado, se co
loquen en una posicin acordada previamente y all enuncien el alfa
beto.
Variantes. Si todava los nios no conocen bien el alfabeto se puede
jugar con nmeros. Tambin contar de ms a menos (del 10 al 1).
45. Qu se te ocurre? T090S estn en un crculo y un compaero en el
centro con una pelota. Este la pasa a un compaero diciendo al mismo
tiempo un oficio o profesin: carpintero, albail, mdico, ingeniero, etc.
El que recibi la pelota debe responder, enseguida, el traba
jo a una herramienta usada en l, o la tarea especfica que correspon
da: serrucho, pared, bistur, carreteras, etc. Las asociaciones pueden
ser libres, dando margen para la creatividad, pero deben tener una lgi
146 CAP. 6. JUEGOS (PRACTICA)
ca que pueda ser explicada por el nio. Dada la respuesta, ;:;e devuelve
el pase al centro para continuar el juego, que debe hacerse con cre
ciente rapidez.
Variante. Los temas pueden ser vestimentas, plantas, animales.
46. Saludar sin rerse. Dos compaeros se saludan muy seriamente de la
siguiente forma: "Te saludo, Pepe, en este hermoso da", dndose la
mano. El otro responde: "En este hermoso da, Pepe, te saludo." Pero
en todo momento deben evitar rerse. Luego, pasarn a saludarse
otros dos nios y as sucesivamente. Los que no puedan dominar la
risa, podrn pagar "prendas". El maestro puede regular la dificultad de
acuerdo con la expresin que se use; puede ser ms simple: 'Te salu
do, Pepe ... Pepe, te saludo" o ms complejo, con frases ms largas,
que en la respuesta se invierten.
47. Describir los movimientos. Un integrante de un grupo realiza una serie
de movimientos, tanto en su lugar como desplazndose por el aula,
mientras es observado por uno de otro grupo. Este ltimo, luego de
concluida la serie, debe explicarle a sus compaeros, que haban per
manecido de espaldas, sin mirar, lo ms detalladamente posible, cu
les fueron los movimientos; a continuacin todos deben tratar de repe
tir lo que se les explic. Se van altemando todos en mostrar y explicar.
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.................. - ...
;, \
48. Est., le recuerda... Uno de los nios comienza el juego, nombrando,
como in i ciando un relato, un objeto, animal, color o cualquier tema que
al maestro le Interese tratar; por ejemplo: "Me acuerdo que una vez me
regalaron un pajarito..." Luego sermla a otro compaero y sie debe
continuar el relato: "eso :11e recuerda que vi volar pajaritos en el bos
que...". Entonces seala a otro compaero que siga: "eso me recuer
da cuando estuvimos en el bosque comiendo ricos tacos", etc. Se trata
entonceS de que haya continuidad y cierta lgica interna, poniendo en
juego la imaginacin y la creatividad.
El juego puede hacerse tambin siguiendo un orden preestablecido.
49. Mi tia se fue a Pars. Un nio comienza un relato: "Mi ta Mnica se fue a
pasear a Pars y me trajo... un vestido"; contina otro jugador: "Mi ta
Mnica fue a pasear a Pars y me trajo un vestido ... y un juguete." El
relato contina, pero cada jugador debe repetir los objetos nombrados
por todoS los anteriores.
50. A mi amigo Antonio no le gustan... Ubicados en ronda, los nios se
pasarn (sin seguir un orden dado) una pelota, una bolsita u otro objeto
similar. El que pasa dice: HA mi amigo Antonio no le gustan. . los
perros." El que la recibe debe decir una palabra cualquiera, pero que no
comience con la letra "p"; dicha la palabra, pasa a su vez el objeto para
que quien la reciba diga otra palabra que no comience con "pO'; as
sucesivamente, sin repeticiones de palabras. Agotado el recorrido, otro
jugador comienza el juego: "A mi amigo Antonio no le gusta... la sopa"
(no podrn decirse palabras que comiencen con "s").
51. El hospital. El maestro y los nios recuerdan todas las personas y
cosas que hay en un hospital: "mdico, enfermera, anestesista,
tijeras, algodn, alcohol, etc.". A cada nio (si son muchos puede ser a
varios) le corresponde un nombre. Hay un lugaro asiento vaco y, cuan
do comienza el juego, los que van siendo nombrados en el relato que
hace el maestro deben ir a ocupar rpidamente el lugar vaco. Pero si el
maestro nombra el "hospital", todos deben cambiar de lugar. Luego,
ser un nio el que haga el relato.
Variantes. Se pueden elegir otros temas: frutera, verdulera, florera,
etc., o tambin oficios: bomberos (agua, fuego, manguera, camin,
etc. con la palabra clave "incendio"), o tambin granja (todos los anima
les), las prendas de vestir, etctera.
52. Consignas Y animales que corren, nadan o vuelan. Los nios se colo
can en crculo y uno, en el centro, tendr una pelota; todos han esta
blecido una consigna para animales que corren, nadan o vuelan; por
ejemplo: 1, que corren; 2, que nadan; 3, que vuelan. Comienza el
go el del centro, pasando la pelota a un compaero y diciendo, por
ejemplo: "Uno", el que recibi el pase devuelve la pelota al del centro,
que enseguida se pone a dar cinco botes (o ms si as se establece);
antes de que terminen los cinco botes, el que recibi y pas debe
nombrar, de acuerdo con la consigna, un animal que corra. El juego
contina de este modo, pudiendo cobrarse "prendas", o siendo el
castgo pasar al centro.
53. Los meses del ao. Los nios se colocan en rondas de 10 a 20 inte
grantes, siguiendo un orden hacia uno u otro lado. Uno por uno deben
comenzar a nombrar correlativamente los meses del ao, haciendo al
mismo tiempo un movimiento establecido: dar un salto con una vuelta,
dar una palmada, etc. Cuando llegan a diciembre vuelven a empezar
pero cada vez se van repitiendo los nombres ms rpido. Si alguien se
equivoca paga "prenda". Este juego puede hacerse tambin con los
das de la semana, y luego combinando das de la semana y meses del
ao: al terminar los das se repiten los meses, o an ms difcil, un da
de la semana, un mes, un da de la semana, un mes, siguiendo la corre
lacin correspondiente.
La expresin grfica y/o la escritura
54. Escribir en el suelo. Caminando o corriendo, los nios trazarn en el
suelo la forma de las letras o los nmeros que estn aprendiendo; tam
bin pueden ser palabras.
\
1 __ -
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INTRODUCCiN
149
148
CAP. 6. JUEGOS (PRCTICA)
~ - -
lariantes . Los trazos se harn en el suelo, pero con un dedo como si
fuera un lpiz. "Escribir en el aire": los trazos de nmeros, letras o pala
bras se hacen en el aire, con una mano, el codo, un pie, la cabeza, los
ojos.
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55. Qu escrib en el suelo? En parejas, uno escribe en el suelo, con un
dedo, una letra, nmero o palabra, que el otro debe descifrar. Puede
tambin establecerse un tema: meses del ao, nombres propios, fru
tas, verduras, etc., de acuerdo con el tema que se est desarrollando
en el aula.
Variante. "Qu escrib en el aire?": con la mano, el codo, Un pie, etc.,
escribir en el aire para que descifre el compaero, que siempre se ubi
ca a la espalda del que escribe.
56. Qu escrib en tu cuerpo? En parejas, un compaero se acuesta boca
abajo, y el otro escribe algo en su espalda, debiendo ser descifrado el
mensaje por el primero. Tambin se puede escribir en otras partes del
cuerpo del compaero, sin que ste mire: en una pierna, en el antebra
zo, etctera.
Variante. "QuIn fue el que escribi en mi?": en grupos, un compaero
acostado boca abajo en el centro de la ronda, debe no slo descifrar
qu se escribi en su espalda, sino tambin quin lo hizo.
57. Escribir con semillas. Formando grupos (por mesa o en ronda sentados
en el suelo), cada uno recibe una cantidad similar de frijoles, arroz,
cuentas, etc. Con ellas, debern escribir las letras, nmeros, palabras o
frases, segn corresponda, que el maestro les indique verbalmente o
escribiendo en el pizarrn. No slo es importante resolver el juego rpi
damente, sino tambin la prolijidad.
58. Escribir entre todos con el cuerpo. Como en el juego anterior, pero las
letras o nmeros deben formarse con el cuerpo de los integrantes de
los grupos, que se colocarn acostados, arrodillados, etc., en el suelo.
Para ello deber contarse con el espacio adecuado, y si ste es peque-
lo har un grupo por vez.
59. Dibujo a ciegas. Un nio por vez va pasando al pizarrn. Se trata de
que, siguiendo un orden, cada uno vaya dibujando una parte de la
ra humana; el primero, dibuja la cabeza, el segundo el cuello, el tercero
el tronco, y as sucesivamente un brazo, el otro, una pierna y la otra,
ojos, boca, nariz, etc. Todo esto lo ir indicando la maestra a cada uno
de los que van pasando, pero debern dibujar a ciegas, se les tapar la
vista con una tarjeta grande o un pauelo. El resultado final suele ser
motivo de diversin. Puede hacerse el juego en dos grupos, dividiendo
el pizarrn, y sern dos nios los que vayan tapando los ojos de los
dibujantes.
Variante. El mismo juego se puede hacer acordando otro tioo de dibu
jo: un rbol, un paisaje, una casa, etctera.
INTRODUCCIN 151
Clculo y asociacin lgica:
60. Cuntos van adentro? Se forman grupos de 10 participantes, que se
acomodan en ronda, colocando en el centro un aro, o dibujando un
crculo en el suelo. Entonces, el maestro indica un nmero, del1 al 10,
e inmediatamente debe colocarse, dentro del aro o crculo, el nmero
pedido de jugadores. Las formas de indicar los nmeros pueden ser:
con los dedos, por cantidad de palmadas, mostrando el nmero escri
to en una tarjeta, o bien escribiendo en el pizarrn. Para distraer al gru
po el maestro puede pedir otros nmeros no acordados, o bien
comenzar la primera slaba de un nmero, pero completarla con otra
palabra "si. .. empre voy al mercado" o "nue ... vamente estoy aqu".
Con estas argucias, el grupo deber estar muy atento para ubicar
enseguida cundo se indica un nmero; otra forma es decir los nme
ros en medio de un relato.
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RES
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,/
/ J ! \ \ \.
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Variante. En lugar de ser los jugadores, stos tienen a mano objetos
que son los que debern ir en el crculo en el nmero pedido; pueden
ser pelotas, bolsitas, zapatos, etctera.
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- / \
iRE t;l
"
_L I ."
61. Formar conjuntos. De acuerdo con iD indicado por la maestra, todos
deben formar grupos coincidiendo el elemento comn pedido, por
ejemplo: "reunirse todos de acuerdo con el color de sus zapatos" (otra
prenda de vestir, o color de ojos, el pelo). Tambin de acuerdo con el
mes de nacimiento, o con el ao, o con la direccin en que viven (en
relacin con los cuatro puntos cardinales), de acuerdo con la cantidad
de hermanos que cada uno tenga, etc. Es muy importante pedir al gru
po que aporte sus ideas sobre qu variantes aplicar. Todos deben
cumplir la orden dada lo ms rpido posible.
62. De mayor a menor, o a la inversa. Una vez formados grupos de ocho a
12 integrantes, el maestro solicita que, por ejemplo, se forme cada gru
po en hilera, del mayor al menor en estatura. Luego, puede ser que
vayan alternndose uno alto y uno bajo. Tambin de mayor a menor
por el tamao del calzado, de la nariz, de la cabeza, del largo del dedo
pulgar, etctera.
63. Grupos de acuerdo con el resultado. Se formarn grupos de acuer
do con el resultado de una operacin matemtica que los nios ya
sepan resolver; es una forma de aplicar clculo mental. Puede ser
slo suma, resta, multiplicacin o divisin, o una combinacin de
varias operaciones. Por ejemplo 2 + 8 5 = ... Los nios for
marn grupos de cinco integrantes, y as sucesivamente. El maestro
debe regular la dificultad de la operacin, y la velocidad con que va
pidiendo cada resultado.
64. De pie o sentados. El maestro hace un relato, en el que incluye nme
ros que los nios ya dominan. Cada vez que nombra nmeros pares
deben hacer una accin acordada que puede ser, por ejemplo,
ponerse de pie y en seguida sentarse (o levantar un brazo, dar un sal
to, etc.); en cambio, si el nmero nombrado es non o impar, deben
quedarse quietos. Luego se invierte y son los impares los que motivan
la accin.
INTRODUCCIN 153
152
.
\,'"
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Variante. A I nombrarse pares se realiza una aCClon, por ejemplo, levan
tarse a la izquierda de su asiento, y a la derecha del mismo, si se nomo
bra
65. A cuntos pasos est? Los jugadores se COlocan en parejas. Libre.
mente uno de cada pareja propone un objeto presente en el aula o en el
patio: lnea. banco, pared, etc.; el otro compaero debe calcular en
cuntos pasoS puede llegar al objeto citado, y enseguida constatar si
dicho clculo fue correcto. La siguiente vez se alternan las funciones y
as sucesivamente. No importa contar los aciertos o errores, sino la
prctica del clculo en por ello no consideramos correcto hacer
competencia en este juego: en cada repeticin pueden variarse el obje.
to y la distancia.
~ ~ ~
'3 4 ."
Variante. "Calcular a ciegas": una vez determinado el objeto y hecho el
clculo, se constata si ha sido correcto el nmero de pasos con los ojos
cerrados. Una vez hecho el recorrido para saber si lleg al objeto pue
de abrir los ojos. El compaero debe cuidar al que no ve para evitar que
choque.
66. Correr y contar los saltos. Todos corren hasta una lnea determinada en
el otro extremo del patio y dan la cantidad de saltos, sobre dicha lnea
que el maestro les indic una vez que iniciaron la carrera. Deben contar
en voz alta y luego regresar al punto de partida. Tambin se puede con
tar cualquier accin: sentarse y pararse, dar vueltas con los brazos,
acostarse y sentarse, etctera.
I ~ I
67. Quin lo hizo? Un nio se coloca, con los ojos vendados, en el centro
de la ronda formada por varios compaeros (no ms de seis). Entonces,
uno por uno, se colocan detrs de l y realizan alguna accin que se les
ocurra: saltar, dar una pirueta, etc. En cada caso, el maestro le describe
al que est vendado qu es lo que va haciendo cada compaero. Cuan
do todos terminan, se quita la venda al "prendado" y ste debe tratar de
deducir quines hicieron los movimientos. Se cuentan los aciertos y
pasa otro al centro de la ronda para repetir el juego.
68. Contar mentalmente. La maestra da un nmero de palmadas (no ms
de 1 O), que los nios cuentan, y luego levantan la misma cantidad de
dedos de sus manos. En lugar de palmadas pueden ser golpes sobre
la mesa, puntitos, guiones o rayas en el pizarrn, golpes con el pie en el
suelo, etc. Luego, los propios nios, por turno, sern los que hagan el
primer conteo para que los compaeros reproduzcan con los dedos.
69. Cuntas piernas hay? Un nio se coloca bajo un escritorio o una
mesa. Entonces, frente a l, varios compaeros le muestran la cantidad
de piernas, que el primero debe contar rpidamente. No siempre sern
pares: algunos pueden levantar una pierna o colocarse de perfil.
155
Soc::iaHzaciin
70, Visitar al vecino. Se forman grupos de seis a 10 integrantes, Dos de
los grupos deben ir a "visitar al vecino", saludando a cada uno de los
Gompae I"OS de una manera acordada: darle la mano, tocarle un pie,
o la espal da, etc. Luego, lo harn los otros dos equipos y as sucesi
vamente,
71, Secreto peligroso, Se forman dos bandos que estn enfrentados en
filas, Un equipo, cada vez, va jugando de la siguiente forma: uno de los
compaeros se coloca entre las dos filas a ciel1a distancia, Otro, el
de su equipo, corre hacia l y le dice al odo el nombre de un
jugador otro grupo, y vuelve enseguida a su lugar. Entonces, el que
est alejado dice en voz alta, sealando a todo el grupo contrario:
venga aqu". Uno del grupo debe avanzar hacia l y si coincide
con el que fue nombrado, es atrapado y pasa a ser prisionero del otro
72, Defender el castllo. En el centro de un gran crculo se coloca un banco,
cajn u objeto similar. Se designan dos o ms defensores y todos los
dems forman la ronda, son atacantes que contarn con una o ms
pelotas. Con stas tratarn de pegarle al castllo, cosa que debern evi
tar los defensores.
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':.: '. 1 -;,z ....
'<'8)"" ' a ~ "','.:.: l J : ~ I
156 CAP. 6. JUEGOS
73. El trenecto. Se forman grupos de entre seis y 12 participantes, que for
man sentados una hilera, Cada uno debe tomarse con las manos de los
tobillos del compaero de atrs y a su vez, colocar las piernas flexiona
das para que el de adelante haga lo mismo. Todos tratan de avanzar
coordinada y rpidamente, apoyndose sobre los pies y los
alternadamente,
74. Las cigeas. Los grupos de seis a 12 integrantes forman hileras de
pie, colocando cada uno su mano derecha sobre el hombro del compa
ero de adelante y con la izquierda el pie izquierdo del mismo. Al mismo
ofrece el pie izquierdo al compaero de atrs. Una vez que
todos se toman, avanzan de esta forma saltando sobre un pie, en for
ma coordinada y rtmica. Se hacer que cada vez que el maestro
d una indicacin, todos se suelten, giren media vuelta, se tomen del
otro pie. y nuevamente avancen en direccin contraria.
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~ = ~
11 \
< ~
INTHODUCCIN 157
75. Ayudar en el salto Se forman tercetos: dos comparleros toman de la
mano y de la axila al del centro y lo a saltar; rpidamente se
colocan juntos debajo de l y, sostenindolo de este modo, tratan de
llevarlo a pasear.
Juegos de persecucin y oposicin
y carreras simples
76. La pesca. Se forman uno o ms tercetos tomados de la mano: son las
caas de pescar. Al dar comienzo el juego, todos los dems huyen de
ellos; al que tocan debe pasar a alargar la caa de pescar.
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1 .. "t, ..
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61) )
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158 CAP. 6. JUEGOS
77. Carrera de las El maestro lleva en una mano un
gasa o tela muy liviana, lo lo sube o lo baja y mientras se Ut:::>f-IlaLa
por todo el patio. Todo el grupo trata de cazar la mariposa. Luego pue
den ser varios con sus respectivos pauelos, quienes, a una
orden, deben correr de un extremo al otro del patio para tratar de evitar
que los dems compaeros le quiten las mariposas.
}
78. Mancha" de los en el aire. Se designa uno o ms perseguidores
que, a una tratan de manchar a sus compaeros. El
lu<...ado, pasa a su vez a ser perseguidor. Para salvarse, es posi
y libremente por todo el sector que el maestro
como recurso vlido, el mantener, por
* "Roa",
INTRODUCCIN 159
79. Cortar la masa. El grupo lIace una gran ronda. En el centro se coloca un
jugador o, la primera vez, el maesiro. El del centro hace un movimiento
de arriba hacia abajo con un brazo ("corta la masa"), entre dos compa.
eros de I a ronda e inmediatamente ambos deben correr alrededor dol
grupo, cada uno en direccin opuesta al otro, tratando de volver cuanto
antes a su lugar. Entretanto, el que cort la masa ocupa un lugar y slo
queda entonces uno libre. El que tarda ms, se queda sin lugar y entono
ces pasa al centro para cortar la masa en el prximo turno.
) ~ ~ f \
"- ~ .
1.
80. Fuego en el bosque. Se forman dos rondas concntricas; ambas avan.
zan en sentidos contrarios hasta que el maestro, en el otro extremo del
patio, grita: "iFuego en el bosque!" Inmediatamente, se formarn pare.
jas de bomberos, del crculo de afuera y del de adentro (uno y uno),
que, tomados de las manos, corrern a apagar el incendio.
_' \ , , I l' l' ....
.::: Fu6qo OJ -:.
-:... 6'- lt>osqv6!
]60 CAP. 6. JUEGOS (PRCTICA)
81. El maestro nos salva. Se designa uno o ms perseguidores, y comien
za la "mancha". El maestro, que tambin se desplaza por el patio, salva
a quien se coloque detrs de l, sin ser tocado. Cuando ha pasado el
peligro vuelven a correr.
82. Sacar del crculo. En un sector circular, dibujado en el suelo, o formado
por una cuerda larga, se colocan los jugadores. A la orden de inicia
cin, todos, con los brazos cruzados, deben tratar de permanecer
adentro, y al mismo tiempo, empujar con los hombros a los dems. El
que pisa o toca fuera del crculo debe permanecer fuera de ste hasta
que slo quede un jugador, o el maestro indique la finalizacin del jue
go. Es importante evitar los movimientos bruscos.
83. Frutas y verduras. En un extremo del patio se ubica, de espaldas, una
parte del grupo. La otra mitad se pone de acuerdo y, en secreto, elige el
nombre de una fruta que luego indican a la maestra. Entonces se acer-
INTRODUCCIN 161
can 1:>. . ~ , ; l que estn de espaldas y que en voz alta, tratan de acertar qu
fruta eligieron. En cuanto aciertan (cosa que indicar la maestra), se
dan vuelta y persiguen a las frutas hasta el otro extremo del patio. Los
que son tocados, pasan a su bando. Entonces, se alternan los pues
tos, y esta vez le corresponde el turno a las "verduras", que reiniciarn
el juego del mismo modo que lo hicieron las "frutas",
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j'
SAUDIA?
MEL;J?
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/ e ~
I ( 1 1 '
\.
84. Salvarse tomando del brazo (ver "Las oUitas" en Moneada, 1987),
Todos los nios se ubican en parejas. La mayora, tomados de las
manos y con la mano lbre apoyada en la cintura, Una o ms parejas
quedan designadas y de ambos. uno es perseguido y otro persegui
dor. Al iniciarse el juego, comienza la persecusin, pero el perseguido
podr asirse del brazo de algunas de las parejas que estn por todo el
patio; entonces, el que queda tercero, debe soltarse y pasar a ser el
perseguido. Si el perseguido es atrapado, se alternan las funciones, o
se designa a otra
(
85.
Nunca de a tres, Del mismo modo que el juego anterior, pero las pare
jas se colocan uno adelante y otro atrs. formando entre todos, dos
crculos concntricos, Debe haber suficiente espacio entre pareja y
pareja para que la persecucin se desarrollar tanto dentro como
fuera de los crculos. Si el perseguido se coloca detrs de una pareja el
O a la inversa, si se coloca adelan
de adelante pasa a ser persegUlaor
te, el nerseauidor ser el de atrs,
162
163
r

La Plaza de los Desafos ...
1
La Plaza de los Desafos
La Plaza de los Desafos que a continuacin se presenta, es una
amalgama de varios juegos. Nace de la experiencia personal y tra
ta de responder, en cierta medida, a una forma distinta de entender
el quehacer de la Educacin Fsica dentro del espacio escolar, par
ticular al correspondiente a la educacin primaria.
La prctica de la Educacin Fsica en nuestro pas se ha caracte
rizado en mucho, por eventos deportivos llamados escolares, que
ms que darle un lugar de prestigio la hunden y convierten en una
experiencia inconexa, ya que por un lado, responden a demostra
ciones polticas ajenas al placer de jugar o participar de los nios, y
por el otro, supone un costo elevado al desatender a la poblacin
escolar que no asiste a esa competencia.
Nuestra postura se esfuerza por demostrar que la actividad fsica
con nios contiene una vlida y cierta conviccin pedaggica .
.. Este trabajo fue premiado con el 3
er
lugar a nivel nacional en el Primer Concurso "Ex
periencias y Propuestas Educativas", organizado por la Fundacin SNTE para la Cultura
del Maestro Mexicano, A.C. Mxico, 1991. Se presenta aqu una versin preparada expre
samente para este texto. Los diseos de las figuras pertenecen a Editoras Soviticas. Se
utilizan y adaptan en este trabajo slo con el objeto de ilustracin y comunicacin pictogr
fica.
fffftl.""Y'l!' , " i i "ffOllO<;j;. ....
~ ~ ~
78
79 EDUCACIN FSICA YRECREACIN
Si la observamos desde el prisma de la educacin integral, pode
mos asentar, primero, que la Educacin Fsica brinda, por medio de
la accin corporal, la formacin del pensamiento lgico. Segundo.
que ste arranca de la aprehensin de consignas y determinacio
nes de tipo moral, que por medio del juego se incrustan en la forma
de percibir la realidad y su construccin.
Se dice que el Horno habilis constructor de las primeras herra
mientas, inici la agricultura. control el fuego y con l las primeras
formas del pensamiento. Posteriormente surgi el Horno sapiens,
elaborador del lenguaje y por ende de la comunicacin. Paralela
mente. apareci el Horno ludens con su instinto espontneo y natu
ral de hacer con una varita marcas en la arena. Con su carcter
impulsivo y descompuesto, fue capaz de improvisar y alegrar su vi
da y la de otros por medio de tocar, probar, olfatear todo y con esa
misma facilidad olvidarse de ello.
Jugar es parte esencial de la vida. Los animales lo hacen. Noso
tros despus de una larga evolucin lo seguimos haciendo y por
medio del juego aprendemos muchos roles. juega a la casita, al
soldado. al maestro, a la escuelita, etc.
Cierto que en nuestra sociedad, el jugar es un acto poltico. Sin em
bargo consevamos (y que bueno que as sea). el sentido ldico. El pla
cer que experimentamos por resolver dificultades sin perseguir premio
alguno. Jugar con nuestro cuerpo, ya sea luchar sin lastimarnos, co
rrer, saltar, o lanzar. Luego aparece la imitacin: jugamos a creer que
somos otros, y no se diga del placer que experimenta un nio al dar
vueltas, giros y dejarse caer por una ladera en forma de leo. Debe
mos promover y conservar esta caracterstica del Horno ludens.
El trabajo que se presenta tiene su gnesis, ya se mencion. en
una forma distinta de entender el hacer de la Educacin Fsica. A
ello le agregamoS ahora que el cuerpo se fortalece en forma total y
global, empujandO, jalando, corriendo, en una palabra jugando.
El siguiente trabajo est dividido en tres partes; 1. descripcin. 2.
presentacin pictogrfica, y 3. condensado de evaluacin.
La primera parte. Descripcin, seala los pormenores de la pla
neacin, organizacin y realizacin que supone la propia "Plaza de
'os Desafos". Desde nuestra ptica, estos pormenores pueden ser
110dificados de acuerdo con .experiencias particulares.
Como segunda parte (muy sustantiva por cierto), se adjunta una
Jresentacin pictogrfica, que tiene como objetivo. clarificar el im
lacto que podemos causar a la disposicin psicolgica de los nios
lor un simple fenmeno: jugar.
LUIS F. BRITO SOTO
Se incluye, como tercer apartado, el correspondiente a la Evalua
cin, que va ms all de caractersticas mensurables. Los indicado
res que se presentan han de entenderse como interpretaciones que
reclaman el ajuste que a diario debe contener la prctica educativa
con respecto a formacin y educacin del/udus.
Es deseo de quien escribe el presente trabajo, pregonar y de
mostrar que jugar hace al hombre responsable y creador.
Descripcin
Didcticamente, La Plaza de los Desafos se instrumenta con tres
momentos: planeacin, organizacin y realizacin. En nuestro caso
de acuerdo con mi punto de vista acerca de la didctica, estos mo
mentos no son del todo lineales, pero por motivos de exposicin y ; ~ ,
descripcin es menester ubicarlos de esta manera. .j
1
'1;
,
f
..
~ ~
]
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. Momento en el cual se establecen, entre otras cosas, .,
1. Planeacin
.1
Fecha del evento.
Elaboracin y publicacin de la convocatoria.
Seleccin de los desafos.
Nmero de desafos y participantes para cada uno de ellos.
Premios.
Reglamento.
Otros.
Dadas las caractersticas del pensamiento sincrtico de los ni
os, la convocatoria se ajusta precisamente a ese criterio y no a la
concepcin clsica de la misma, por lo tanto, se acompaa de una
serie de comentarios verbales y dibujos; ejemplo:
80
EDUCACiN FSICA YRECREACiN
PLAZA DE LOS DESAFos
DE SAFios PARTICIPANTES
Gran Slalom 3
Triple-traccin 3
Ula-Ula 3
Acrbatas 3
Boliche 2
Salto de cuerda 2
Relevo de llanta 4
Ritmo y conjuntos 4
Relevo Slalom 3
Relevo postal 3
Relevo tnel 4
Relevo naranja 3
I
Total 37
I
Los desafos convocados son desconocidos para los nios, es t
decir, durante la clase de educacin fsica bien pueden practicar
t

otros o los del ejemplo, con la observacin de no comunicarles a
los nios que esos desafos sern utilidades en la "Plaza". Esto per
mite, entre otras cosas, la eleccin "desafiante" a la disposicin psi
I
colgica del nio con relacin a su capacidad fsica.
Como es notorio, se convoca a 12 desafos que permiten la partici
pacin de 37 nios por grupo. Este criterio se puede ajustar a las
necesidades y caractersticas de cada escuela.
Junto con la convocatoria aparece el calendario de las distintas
plazas para celebrarse, adems del reglamento general que con
siste en lo siguiente:
81 LU/S F. BRITO SOTO
4. Cada nio o nia se apuntar en el Desafo que guste.
5. Los equipos de relevos pueden ser mixtos.
6. Todos deben presentarse a su Plaza con el uniforme de Edu
cacin Fsica; pantaloncillo corto (short), playera y tenis.
7. Debern seleccionar un nombre para su grupo, confeccionar
banderines, grupos de porras, etc. Las porras no deben ser
groseras u ofensivas.
8. Los capitanes sern los responsables del buen comportamien
to de sus equipos. Durante la Plaza debe haber respeto y or
den.
9. Los nios o nias ganadores en un desafo ya no pueden vol
ver a competir. Solamente pueden participar los que no han ga
nado estrella.
10. Las protestas solamente podrn hacerla los capitanes. G ~
11. Todo el grupo deber traer agua natural o de fruta para tomar
l.,;
despus de la Plaza. t\
Ti
12. Los premios sern "Estrellas" elaboradas con tela.
~ :
..:'
r"
Como se deduce fcilmente, la responsabilidad de organizar la
~
lJ
participacin del grupo recae en los nios, que con la asesora de
~ p
:/
su maestro cumplen con su propsito. De aqu que, en el proceso
i
de autogestin y ejercicio colectivo, se toman decisiones de qui
nes sern capitanes y cmo ser la participacin general del grupo.
Cabe destacar que la Plaza de los Desafos, por su impacto peda
ggico, arroja otras responsabilidades que deben ser retomadas
por los mismos nios, tales como, organizacin interna, responsa
bles de porra, abastecimiento de agua, banderines, orden y control,
y anotador de triunfos. No se precisan en la convocatoria que es la
iniciativa de los nios y su participacin autogestiva la que cuenta
lo cual es un objetivo del juego. ,
Una cuenta importante de la Plaza, son los premios. Estos no
pretenden estigmatizar ni realizar una seleccin elitista o definir un
REGLAMENTO
campen, por el contrario, proporcionar un premio (puede ser de
cualquier tipo) en este caso, es esencialmente un reconocimiento
1. Cada grupo deber elegir por votacin un Capitn para los ni
pedaggico al sentimiento de autoestima y satisfaccin por el triun
os y una Capitana para las nias.
fo que el nio experimenta y vivencia al ejecutar el desafo en cues
2. Los capitanes realizarn la lista de sus compaeros y anotarn
tin.
en qu desafos van a participar. Los Capitanes tambin pue
den participar. Esta lista debe presentarse durante la Plaza.
3. Los Capitanes deben vigilar que ningn compaero o compa
era se quede sin participar.
82
EDUCACIN FSICA Y RECREACIN
2, Organizacin
La convocatoria deber aparecer una semana antes del evento, pa
ra no crear e n los nios demasiada tensin, Es importante asentar
que la Plaza de los Desafos se anuncia con antelacin, de tal for
ma que se propicie un ambiente de fiesta y alegra.
Como parte de la organizacin se reparten comisiones tales como;
elaborar adornos, ser jueces o auxiliares del material. Los adornos
consisten, en este caso, de banderines de plstico engrapados en
mecahilo, sirven tanto para delimitar el rea de la Plaza, como para
adorno y am bientacin general. Todos los grupos debern, como
cuota de inscripcin, proporcionar dicho material.
Los jueces son seleccionados entre elfos y a peticin de la orga
nizacin del evento (en este caso por el profesor de educacin fsi
ca). Es decir, fa Plaza requiere de dos o tres jueces por grupo.
Un criterio importante es, que los nios de 6
2
ao participan en la
Plaza inaugural (la primera) para que sean observados por los ms
pequeos y as provocar en ellos una motivacin. Los jueces para
sexto grado, sern alumnos de quinto; para stos, sus jueces sern
de cuarto as sucesivamente.
Los y auxiliares del material son los responsables de
ubicar y colocar el material y equipo en el lugar preciso y necesario
para desarrollar los desafos, Adems, tienen la tarea de preparar y
sacar el material de la bodega y de volver todo a su lugar. Esta fun
cin se cumple en similitud con la descrita para los jueces.
3. Realizacin
La puesta en marcha de la Plaza, inicia despus de adornar y deli
mitar el rea. En nuestra experiencia este evento lo realizamos en
un patio de 28 x 40 m. El rea se delimita con las banderolas en un
espacio de 14 x 24 m. (medida de la cancha de bsquetbol), dividi
da a su vez en tres carriles (en el sentido ms largo). Cada uno es
exclusivo para cada equipo.
Se registran los equipos competidores en una boleta llamada "Bi
tcora Gua", ejemplo;
I
I
83
LUIS F. BRITO SOTO
PLAZA DE LOS DESAFIOS: BITACORA GUIA
Tot.
Las letras de cada columna, se refieren al nombre de los desafos.
Este ejemplo sera para registrar 4 equipos.
les da la bienvenida a los equipos, situacin que da paso a
los aplausos y porras de animacin. El responsable del evento, el
profesor de educacin fsica, anuncia el primer desafo (que puede
ser cualquiera). Los competidores se presentan y realizan su prue
ba.
En este momento se debe destacar que slo son tres competido
res por desafo, es decir, un representante por grupo y slo son tres
grupos los que participan en cada Plaza. De ello se deduce fcil
mente que existe un 33% de posibilidad de ser vencedor en el de
safo correspondiente. Ya en el reglamento descrito, se vio la
opcin de volver a participar en el caso de no ser vencedor, situa
cin que anima y aumenta la posibilidad de obtener algn triunfo.
Este sistema de competencia ha tenido gran aceptacin de los
nios, ya que existen de verdad posibilidades de ganar en algn
momento.
Se contina la Plaza alternando los Desafos, uno de participa
cin individual y otro de relevos. Esto provoca en los nios organi
zacin y expectativa, de tal modo que deben dosificar sus
participantes (an y cuando ya estaban inscritos, pues los perdedo
res desean volver a competir).
. La Plaza finaliza con la lectura de la "Bitcora Gua" que contabi
liza los triunfos de cada grupo. La duracin del evento va desde la
hora hasta 1
1
/2 hrs. o un poco ms.
84
LA PLAZA DE LOS DESAFIOS
DESCRIPCIN PICTOGRFICA
85
LUIS F. BRITO SO ro
"El Gran Slalom"

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P .' -[J- -

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I I
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-.,. "
___ e ;
Ir
- - #
Quien llegue primero del
recorrido de ida y
vuelta, gana.
Quien tire 3 botes o
ms,
pierde.
86
LUIS F. BRITO SOTO
"La Triple Traccin"
Quien patee primero
fa pelota es el ganador.
Hay que indicar que la
tensin
de la cuerda debe ser
pareja, sin
"jalones".
P I q
'r
- ~
Ip
".
Quien sostenga ms
tiempo el aro en el
cuerpo con el
movimiento conocido
I
A f
como "Ula-Ula" ,
I
gana.
El Movimiento puede
ser sostenido con:
* El Tronco.
* La Cintura.
* La Cadera.
* Las Piernas
,. * El Tobillo.
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1
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87
"U/a-U/a .. !"
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88
"Los Acrbatas ... "
'?
"
... ..
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~
El equipo que llegue primero
habiendo
pasado por detrs del bote sin
dejar caer a su "acrbata",
es el vencedor.
(
89
LUIS F. aRITO SOTO
OBoliche"
p. \ D J
./
,
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4 I f 1(.- ')\
.-----'"
-- _. ,'=;;/
((
Una ronda se compone del 1 er tiro de cada nio.
Lo realizan en orden sucesivo. Primero el equipo
No. 1, luego el 2, y finalmente el 3.
Sin en esta ronda, por ejemplo, el equipo No. 2
derribo los bolos, gana.
S dos equipos o los tres los derribaron,
desempatan con un segundo o tercer tiro. S
persiste el empate se contina hasta designar un
ganador.
Para hacer el Desafo ms espectacular, se
pueden retirar, en cada ronda, un metro o ms
los bolos. Sin embargo esto dificulta el derribe.
La distancia inicial bien puede ser de seis a ocho
metros.
--
90 91 EDUCACIN FSICA Y RECREACIN
"Salto de Cuerda ... "
Quien dure ms saltando la cuerda, gana. "
.......
-.,.
-....
q ......,..,.....'
'\
r
Se deben tener cuerdas con las mismas
caractersticas y longitud.
El Desafo se realiza en forma simultnea, es
decir, tres competidores al mismo tiempo, uno de
cada equipo.
Hay quienes duran un buen tiempo saltando.
Entonces es recomendable detenerlos a los dos
o tres minutos, descansar y volver a comenzar, o
bien, intensificar el Desafo a;
* Saltar en un solo piel
* Saltar girando con la cuerda de adelante hacia
atrs.. !
"
Estos indicadores los deben conocer los
participantes antes de iniciar el Desafo.
LUIS F. BRITO SOTO
d'!\
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,.
I '-.::.) 71
; ,
...
\, ...
"Relevo de llanta .. "

r'::
v,
:.,.:

,
.:
5
e
Cada nio recorre
la pista de
ida y vuelta dndole
la vuelta a la banderola.
El cambio de relevo deber hacerse
detrs de la lnea de salida, gana el
equipo que complete primero todo el
recorrido.

i

2 EDUCACIN FSICA Y RECREACIN
LUIS F. BRITO SOTO
93
"Ritmo y Conjuntos"
Sern ganadores los equipos que cometan el
menor nmero de errores en el canto yen fas
movimientos.
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po, P
/
ti
.....
El Desafo se realiza equipo por equipo, al inicio
en forma simultnea pueden hacer un
"calentamiento".
Es muy importante que el jurado conozca
(maestro y nios) los ritmos que presentrn los
competidores. Ello se logra observndolos en
das anteriores al evento. Los ritmos ms
frecuentes son:
* "Marinero que se fue a la mar",
* "Zapatero".
f'
* "La Negra Simona".
* "La Vbora de la mar".
"Relevo Slalom .. n
Cada competidor realiza el recorrido de ida y
vuelta dndole la vuelta a la banderola.
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Se inicia la carrera detrs de la lnea.
Ganan los que lleguen primero.
Los nios jueces colocan inmediatamente los
botes derribados.
Las reglas son las mismas que en el Gran
Slalom. Una variante ser realizarlo sin pelota.
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94
UEI Relevo Tnel.. "
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El equipo entrelazado como se muestra, recorre
la pista de ida y vuelta pasando por detrs de la
banderola. f'
Gana quien riega primero.
El equipo que se suelte pierde.
95
LUIS F. BRITO SOTO
"Relevo Naranja .. "
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Este relevo se desarrolla con tres nios.
El primero corre y deja un objeto dentro de cada
aro (cuatro aros cuatro objetos) le da la vuelta a
la banderola y regresa a toda velocidad y toca a
su compaero.
El segundo nio recoge el objeto de cada aro, le
da la vuelta a la banderola y regresa a la lnea de
salida a toda velocidad (le entrega los objetos a
su compaero).
ste, corre y nuevamente deja un objeto en cada
aro, le da la vuelta a la banderola y regresa a la
lnea de salida a toda velocidad.
Gana el equipo ms veloz.
Quien deja un objeto fuera del aro o se le cae,
puede recogerlo y dejarlo en el aro
correspondiente, ello no es motivo de
descal ificacin.
3
"Relevo Postal .. "
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.e cambia de
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Dos nios
inician el desafo,
el tercer competidor se
coloca atrs de la banderola
que marca la mitad del recorrido.
La cabalgadura se hace de "ida".
De regreso se "cambia de caballo"
,.
sin tocar el piso. Quien infringe
esta regla pierde.
Ganan los que !leguen primero.
LUIS F. BRITO SOTO 97
Evaluacin
Mi definicin de evaluacin adopta a la observacin como tnica y
a la participacin activa como fin. As nuestra conviccin se debe
encaminar a la observacin del evento en su magnitud pedaggica,
escudriando el impacto formativo que la "Plaza de los Desafos"
provoca en los nios en cuanto a su participacin y desenvolvi
miento.
En este sentido, la experiencia que llamamos "Plaza de los De
safos" nos arroj los siguientes resultados que encuadran en la di
mensin de impacto pedaggico:
a) Autogestin en aspectos organzativos de los nios.
b) Toma de decisiones, a nivel individual y grupal.
c) Aceptacin de posibldades corporales de acuerdo con el re
conocimiento de la Distincin Corporal individual.
d) Satisfacciones personales por el Desafo o dificultad vencida.
e) El deseo de medirse en pruebas de distinta clase, fuerza, ra
pidez, seguridad, etc.
f) El placer que se experimenta al resolver una situacin dada.
g) La delegacin del triunfo en terceras personas ante la imposi
bilidad real de no ser el vencedor.
A continuacin se describen sucintamente las caractersticas pro
pias de los indicadores:
a) Autogestin en aspectos organizativos de los nios;
Se observa, y se hace presente el proceso de dosificacin y
regulacin de la conducta individual y grupal, que un grupo
determinado hace de las consignas y determinaciones que
los han cohesionado como tal.
<Aunque este grupo se establece arbitrariamente por
cuestiones escolares, no es igual por ejemplo al grupo de
amigos>. De tal suerte que esa dosificacin lleva, por medio
del reconocimiento del "otro" (quin puede mejor con deter
98
minada tarea), y por el reconocimiento de las caractersticas
fsicas (quin podr desempearse mejor en un Desafo en
especial). Este aspecto es alimentado por el conocimiento
que se tiene de cada uno de los integrantes del grupo, Ya
sea por la convivencia diaria, o por el desempeo en la clase
de Educacin Fsica Y en la vida escolar en general.
b} Toma de decisiones en grupo y en forma individual;
Uno de los aspectos bsicos de la Plaza es la motivacin de
la conducta del nio en referencia con su respuesta a la dis
posicin psicolgica. sta, que parte del recpnocimiento que
una persona se hace de s, proporciona Y a n ~ m a la toma de
decisiones para participar en talo cual desafo con base al
sentimiento de confianza, autoestima y conocimiento que se
tienen de las habilidades y cualidades fsicas de s mismo. De
ah que. este proceso de toma de decisiones a nivel perso
nal, se comparte y en todo caso se delega entre todos.
c) Aceptacin de las posibilidades corporales con base en el re
conocimiento de la distincin corporal;
!
La Distincin Corporal la entendemos como el anlisis intros
,f
pectivo que una persona se hace a travs de un proceso
mental, por medio del cual reconoce y acepta sus alcances,
lmites, caractersticas, posibilidades y aptitudes a nivel tanto
mental como corporal.

f
Este reconocimiento, que es el eje central de la Educacin

Fsica en la escuela, ha llevado a muchos de nuestros nios
a reconocer sus habilidades y lmites. Entonces al ser convo
cados, el primer suceso importante que se da en el nio es;
lo podr hacer? Despus de un recorrido mental como de
delegacin en el otro, se acepta o se rechaza el desafo en
cuestin. De ah aceptar otro distinto y en muchos casos so
lamente aqul que le de satisfaccin inmediata a sus posibili
dades personaJes.
Nuestro criterio pedaggico en este sentido, se interesa
por lo que un nio puede hacer, no por lo que no puede ha
~ ~ ~
d) El deseo de medirse en pruebas (desafos de distinta clase): I
Uno de los impactos ms significativos que provoca la Plaza
en los nios, es precisamente ste; el deseo de medirse en
99 LUIS F. BRITO SOTO
todos o casi todos los eventos. Sin embargo existe la imposi
bilidad real de encauzar a todos los nios o a la mayora en
un evento de esta naturaleza.
Para encauzar este deseo, la Plaza se reviste de aventura,
de fiesta, de alegra, de emocin. La Plaza convoca a realizar
desafos que van desde los ms sencillos (por ejemplo, salto
de cuerda), hasta los espectaculares (acrbatas), que propi
cien en cada nio la eleccin de aquel desafo que satisfaga
el deseo ms evidente y que de cauce a su prurito ldico
ms significativo.
f) El placer que se experimenta al resolver una situacin dada.
Este aspecto, para nosotros, es punto fundamental de la Pla
za. Es decir, es el punto que nos permitir reivindicar la acti
vidad ldica. Se participa sin complicacin alguna, sin que
'..'
necesariamente se persiga el triunfo, se hace por el placer que
,)
.'
esto provoca. El criterio fundamental es aqu y ahora. Se dis
fruta, se goza, se recrea hasta cierto punto espontneamente
yen forma natural, (al menos no se exige entrenamiento al
guno), de tal forma que la participacin sea en definitiva la ra
zn de ser del evento.
g} La delegacin del triunfo en terceras personas ante la imposi
bilidad real de no ser vencedor;
La "Plaza de los Desafos" no trata de engaar y mucho me
nos enajenar a nadie. Se conocen de antemano las dificulta
des, logros y resultados que han o deben obtenerse. Se les
dice a los nios que es un gran juego y que es de todos. Sin
embargo, y esto es un fenmeno natural en una sociedad co
mo la nuestra. pocos son los destinados al triunfo. Razn por
la cual en nuestro evento, puede delegarse en terceras per
sonas el triunfo que no hemos alcanzado, que no hemos ob
tenido en la esfera personal. Siendo ste un fenmeno que
por hoy no est en nuestras manos resolver, nos contetamos
y afirmamos nuestros logros, en vas de saber que propicia
mos al menos, un evento pedaggico con un alto porcentaje
de participacin general.
00
EDUCACiN FSICA Y RECREACiN
::;onc lusiones y Sugerencias
:;onc lusiones
1. El juego puede verse desde distintas perspectivas, an as, no
pu ede cambiarse en su naturaleza
2. La. satisfaccin ldica de los educandos, bien puede considerar
se como parte sustantiva de la actividad docente. De ah que s
ta deba sostenerse como una actividad pedaggiya.
3. M its que un carcter innovador, la "Plaza de los "Desafos", en
ca.uza experiencias concretas con alumnos concretos que, de
acuerdo con e I criterio de interesarnos por lo que hacen a su
edad e inters, nos dar resultados inmediatos contrarios a la
monopolizacin y estandarizacin de la prctica deportiva.
4. Desde mi ptica, no es necesario ir a "competir" fuera de la es
cuela. Lo podemos hacer en nuestro espacio, ya que en princi
pio debemos reconocer el entorno inmediato del alumno.
5. N uestra experiencia demuestra que la participacin en activida
des de tipo corporal pueden y debe de realizarse en forma mixta
de tal manera que el progreso de socializacin incluya el respe
to entre los y las compaeras.
6. La "Plaza de los Desafos", bien puede incluir pruebas o desa
fos de tipo diverso, los presentados en este trabajo se efectua
ron en junio de 1991. Los criterios de seleccin se pueden
compartir con todo el personal docente de la escuela. Entonces
este punto nos dicta que esta experiencia, no pretende homoge
neizar criterios ni formas en los usos y prcticas docentes.
7. La aplicabilidad de esta experiencia es inmediata. No requiere
de grandes inversiones econmicas ni materiales, pues como
puede observa rse en el anexo pictogrfico, el equipo es de
adquisicin yen el mayor de los casos solamente se necesita el
nimo de nios y maestros.
sugerencias
1. La "Plaza de los Desafos", se puede promover y realizar por di
versos motivos: el da del nio, la conclusin del trabajo de edu- 1/
cacin fsica, el fin de cursos, en excursiones, en campamentos, /
convivencias familiares, etc.
101
LUIS F. BRITO SOTO
2. No es recomendable realizarse con frecuencia, pues como sa
bemos se pierde el inters. En nuestra experiencia la hemos re
alizado anualmente.
3. A los nios se les da la oportunidad de presentar escudos y ban
derines de equipo realizados por ellos y obtener alguna mencin
especial. Tambin por la confeccin de porras y ejercicios de
animacin.
4. Es factible y a los nios les agrada mucho, dibujarse en el rostro
alguna "insignia", que los identifique y da pertenencia de su gru
po. Se utiliza maquillaje para tal.
5. Es muy importante deslindar a los maestros del grupo de los
"apasionamientos". Ello se logra al considerar que son los nios
los importantes. Entonces el maestro del grupo vigila, anima, or
ganiza, procura el orden, y al final de cuentas ... "tambin se
emociona y alegra".
6. En nuestra experiencia se decidi que los Padres de ramilla no
estn presentes, pues el evento es de y para los
7. Es importante que los Desafos no los conozcan los nios con
mucha antelacin, pues provoca tensin, adems que se
a "entrenar noche y da", y esa no es la intencin del evento.
8. Todos estos Desafos se pueden modificar de acuerdo con la in
ventiva de los maestros. Es muy importante establecer el nmero
de Desafos necesarios para que todo un grupo pueda partici
par. Por ejemplo, si el nmero mayor que un grupo determinado
tiene es de 42 alumnos, ese mismo nmero debe contener la
convocatoria en sus distintos Desafos.
9. Como se menciona en las hojas preliminares de este trabajo: El
hombre no deja de jugar porque se hace viejo ... se hace viejo
por deja de jugar ... juguemos hoy y maana con nuestros alum
nos e hijos, pues ellos son Mxico ...
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104 EDUCACIN FSICA Y RECREACIN
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661 Captulo XIX
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Aprender a jugar y aprender
jugando
Vicente Navarro Adelantado
EXPOSICIN DE LAS IDEAS BSICAS
1. INTRODUCCIN
2. EL JUEGO Y LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
3. EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE-DESARROLLO FSICO Y
MOTOR
4. EL JUEGO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
5. JUEGO Y DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL
PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS
l. CONSIDERACIONES DIDCTICAS: JUEGO Y METODOLO
GA
2. PROGRAMACIN DIDCTICA: MODELOS DE JUEGOS
PARA EL DESARROLLO DE LA CONDICIN FSICA, PARA
EL APRENDIZAJE DE LAS HABnJDADES y PARA LA ESTI
MULACJN SENSORIO-MOTRIZ
662
663 FUNDAMENTOS DE m.JV\..f-\.\..J
OBJETIVOS PARA EL LECTOR
Reconocer el juego como un vehculo de aprendizaje.
Distinguir los factores condicionantes de los planteamCntos metodolgicos
del
Reconocer las funciones del profesor/animador de y los modelos ldi
cos susceptibles de aprendizaje.
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APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO
Exposicin de las ideas bsicas
1. INTRODUCCIN
El juego constituye un excelente medio para los planteamientos didcticos. Es
tal la evidencia de este hecho que todas las pedagogas, pasadas y actuales, de conte
nidos marxistas, conductistas, constructivistas, psicoanalistas, ecologistas ... han utili
zado el juego como vehculo para alcanzar logros en la escuela. Pero, qu es lo que
encierra el juego que pemlite obtener resultados tan dispares? Nos hallamos, sin duda,
ante un medio de gran envergadura, puesto que permite, por s mismo, una formacin
integral.
Juego y educacin integral son dos componentes asociados. Mediante el juego
se facilitan los aspectos de carcter, las habilidades sociales, los dominios motores
y el desarrollo de las cualidades fsicas. Solamente ser el matiz metodolgico el que
decante el planteamiento hacia uno, o ms de uno, de estos campos de la formacin
del individuo.
2. EL JUEGO y LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
Todas las especies han evolucionado gracias a complejos mecanismos, perfec
cionados de generacin en generacin para adaptarse y subsistir, y el juego ha sido
uno de estos complicados engranajes para unir la realidad con la irrealidad. La simu
lacin que supone el ha servido como entrenamiento y ejercitacin para expe
rimentar y, en consecuencia, aprender y fomentar el desarrollo. stas son, en defini
tiva, las claves del aprendizaje:
ESTMULO ---- EXPERIENCIA ____
MADURACIN
PERCEPCIN

t .
AUTONOMIA
664
665
DE EDlJCACIN FSICA
Jugal110S para desarrollamos (1 flO,I' desarrollamos cuando Jugal1ws"
El estmulo constituye el paso previo para todo aprendizaje. El juego entraa
una amalgama variadsima de estmulos que acelera el proceso de aprendizaje, ya que
el individuo se somete, por voluntad propia, a toda aquella actividad que le resulta
placentera. La repeticion constante que acompaa al juego senso-motor sirve de est
mulacin a los receptores, o lo que es lo mismo, nos bombardea con informaciones
de nuestro cuerpo y del exterior.
Por otra parte, el acto motor en el juego comprende un conjunto de procesos
de la inteligencia (asociaciones, anlisis, discriminaciones, transferencias, anticipacio
nes... ), que dejan un sustrato de experiencias motrices. La percepcin es la base de
todo aprendizaje; segn Wallon, "estmulo, percepcin y adecuacin de la respuesta
motriz constituyen el primer escaln de la experiencia, y en este orden quedan memo
rizados". Antonelli y Salvini [1978] destacan que la experiencia determina mecanis
mos perceptivos importantes, Y entre ellos mencionan la "anticipacin de la experien
cia", que, para estos autores, consiste en reconocer indicios someros ya experimenta
dos, cuando el sujeto prepara la respuesta motriz adelantndose a la percepcin.
Como vemos, la experimentacin posee una enorme trascendencia en el acto
motor. Ante situaciones nuevas y un reducido bagaje de experiencias motrices, sola
mente se pueden esperar respuestas motrices pohres. De ah que el hombre, al igual
que otras especies, haya necesitado de una actividad sostenida, con la que poder
ejercitar todoS sus rganos y sistemas. Dicha actividad no es sino el juego motor, ya
que le permite, al margen del trabajo, ensayar una y otra vez habilidades tiles para
el desarrollo, el aprendizaje y la adaptacin.
A continuacin, y siguiendo nuestro anlisis previo al conjunto del aprendizaje,
tambin podemos distinguir el valor del resultado del acto motor, puesto que la
principal facultad del aprendizaje estriba en su capacidad de retroalimentacin.
es la explicacin de la adaptacin, la readaptacin, Los juegos son doblemente valio
sos, ya no slo porque entraen experiencias diversificadas, sino tambin porque en
su propio diseo incluyen la incertidumbre, que conduce a una adaptacin emocional,
socal y motriz.
Por ltimo, la autonoma supone el final de todos los caminos a los que conduce
el aprendizaje, Mediante el juego se pueden alcanzar grados de autonoma muy impor
tantes, pues con l se educan la persistencia, el autocontrol, la benevolencia, los
valores estticos, la autoconfanza, la participacin, la solidaridad, la cooperacin, la
integracin, la independencia, los dominios motores, las capacidades fsicas ... Fcil
mente se entiende que manejamos una actividad, el juego, con un amplsimo espectro
de posibilidades didcticas.
3. EL JUEGO y EL APRENDIZAJE-DESARROLLO FSICO Y
MOTOR
Son muchos los investigadores que han definido etapas para el desarrollo de
la inteligencia, la maduracin de aspectos psicocinticos, el desarrollo fisiolgico, el
desarrollo afectivo y de relacin, las fases de la iniciacin deportiva, lo cual, como
es lgico, resulta de difcil manejo, de forma conjunta, en la Educacin Fsica. Por
esta razn, consideramos adecuada la clasificacin de Femndez Calero y Navarro
[1989], ya que define con claridad y con utilidad directa, respecto al currculo, las
distintas etapas o fases que se contienen en Jos mbitos de la Educacin Fsica escolar.
Son las que presentamos a continuacin:
Aptitud fsica Aptitud motriz
Acondicionar
Experimentar
Mejorar
Automatizar
Especializar
Perfeccionar
666
667
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
3.1. La experimentacin y el acondicionamiento
La continua ejercitacin que comporta el juego, como mencionbamos en el
apartado referido a los principios del aprendizaje, constituye el motor que nos propor
ciona el acceso al conocimiento de nosotros mismos y del mundo que nos rodea, as
como a la configuracin de nuestros rganos y sistemas de fonTla cohesionada. Estas
dos fases, experimentacin y acondicionamiento, son paralelas y justifican que el nio
dedique la mayor parte de su tiempo al juego. En este estadio, el nio recibe muchas
informaciones gradas al juego, a las que apenas habra tenido acceso por medio de
actividades necesarias u obligatorias.
La Didctica tiene en el juego su principal arma, ya que la experimentacin y
el aeondicionamiento, mediante una enseanza de bsqueda por problemas y con
juegos, constituyen el ms perfecto diseo de actividades.
Algunos docentes se muestran preocupados por la intensidad de esfuerzo que
los juegos pudieran requerir. Por ejemplo, imaginemos determinado juego de persecu
cin, cumplira dicho juego objetivos de acondicionamiento? La respuesta es afim1a
iva, puesto que el comportamiento de los nios en los juegos es autorregulador. No
obstante, el profesor ha de repasar los juegos de una sesin con el objeto de posponer
aquellos juegos que precisen de los mayores niveles de esfuerzo, o bien redisear
algn elemento de la estructura del juego para conseguir una mayor dosificacin y
espacios de recuperacin.
3.2. La automatizacin y la mejora
La ejecucin de sucesivas repeticiones de esfuerzos semejantes, de fomla au
nada (no especializada), y la maduracin de determinadas habilidades conducen a la
mejora o la construccin de las cualidades fsicas con tendencia a la diferenciacin,
y, a la par, a la automatizacin motriz.
Muchos juegos contienen situaciones motrices que se repiten con frecuencia,
a veces ineesantemente, debido a la actividad exploratoria, al papel de ficcin que
desempea el jugador, a los inlereses estratgicos, o a las exigencias fsicas. Por lo
tanto, el juego sirve tambin como mantenimiento y mejora de las cualidades fsicas,
y como maduracin y consolidacin de respuestas motrices automatizadas.
Desde un punto de vista didctico, es interesante y necesario que los juegos sean
repetidos en sucesivas sesiones, por las rarones antes aducidas, sin olvidar, como ms
larde veremos, el desarrollo del pensamiento estratgico. Una de las distinciones del
mbito motor respecto al del conocimiento es que, mientras que en ste ltimo la
comprensin del problema o situacin comporta, desde los primeros momentos, res-
, ,u:: 10 Ei'-!"
l
El juego nos permite favorecer lo automatizacin de adquisiciones anteriores.
puestas acertadas, en el campo motor el tiempo de obtencin de respuestas satisfacto
rias es ms prolongado, a causa del proceso de maduracin nerviosa.
Las fases de mejora y automatizacin son susceptibles de una enseanza ms
directiva, ya que sera la forma ms rpida de obtencin de resultados; pero el plan
teamiento didctico se complica desde el momento en que existen otros elementos
que intervienen en el aprendizaje, como son lo interactivo y Jo estratgico. La interac
cin, por ser un condicionante metodolgico, y el aprendizaje estratgico, por ser el
contexto en el que se desarrolla la motricdad, y a la cual, como doeentes, hemos de
atender.
3.3. El perfeccionamiento y la especializacin
La fase de especializacin queda fuera de los programas destinados a los nios
que se encuentran en proceso de desarrollo, pero tiene su sitio al final de la enseanza
obligatoria y, por supuesto, en la post-obligatoria; el indicador es, pues, la finalizacin
del desarrollo eorporal. Por otra parte, y dada la realidad actual de la escuela, hemos Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
669
66!) FUNDAMENTOS DE EDUCAClN FSICA
de pensar que la consecucin de objetivos relativos a esta fase se escapa de toda
accin didctica.
La utilizacin del juego para completar esta fase resulta del todo imposible,
puesto que tendramos que remitirnos a exigencias de rendimiento deportivo, algo que
se aleja de la propia naturaleza del .iuego.
Por el contrario, la fase de perfeccionamiento es didctic,amente factible, porque
el fenmeno de maduracin nerviosa as lo pennite.
No es necesario pensar que esta fase obedezca a un nivel elevado de compleji
dad motriz ya que existe un perfeccionamiento de las habilidades bsicas, seguido de
otras habiHdades especficas y sus combinaciones. Por lo tanto, y tal como apuntan
Femndez Calero y Navarro, aparece un carcter polivalente, pues la fase define una
etapa, pero tambin un comportamiento motor.
Con el juego podemos -es obvio- alcanzar nuevos objetivos sobre habilidades
ms complejas, pero el repaso, la adquisicin de tcnicas y la muestra de anticipacin
en las habilidades ya configuradas siempre pennitirn a los jugadores una mayor
maduraci6n de su m01Ticidad.
4. EL JUEGO y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
4.1. Juego y construccin del conocimiento
Mediante el juego se ha de canalizar la didctica hacia una fonnacin
del individuo. Por esta razn, la Educacin Fsica resultara muy pobre si no integrara
en sus programas el resto de los mbitos que confonnan el ncleo del aprendizaje.
Es decir, no hay educacin sin atender a todas las facetas del individuo, tanto las
propias del Tea, las aptitudes fsica y motriz, como las colaboradoras, como son los
mbitos del conocimiento y afectivo-social.
De los estudios de Piaget podemos extraer la conclusin de que la fonnacin
del pensamiento sigue un proceso evolutivo, a base de estadios, que muestra distintos
comportamientos de ,juego. Y tambin podemos inferir que la dedicacin a un tipo
de juego o a otro guarda una estrecha dependencia con el nivel de desarrollo del
pensamiento, porque es ste el que, junto con las propias circunstancias adaptativas,
condiciona el comportamiento ldico. Por consiguiente, el nio desarrollar su pensa
miento utili7Amdo el juego como vehculo de "entrenamiento" de la mente. Recorde
mos que el desarrollo del pensamiento constitua una serie de estadios vinculados a
tres fases: la de la inteligencia sensomotriz (juego sensomotor), que comprende desde
el nacimiento hasta los dos aos; la de la ntelgencia preoperatoria -entre los dos
y los cuatro a o s ~ y prelgica --desde los cuatro hasta ocho aos Ouego simb61ico,
juego de fantasa); y la de inteligencia operativa concreta -entre los ocho y los doce
aos- y operalva fonnal -entre los once y los catorce aos-- (juego de reglas).
El juego puede educar muy variadas operaciones del pensamiento: la creativi
dad, la reversibilidad, las capacidades de asociar, transferir y discriminar, el anlisis
y la sntesis. la abstraccin ... En un primer momento es el mtodo global el que
impregna todo aprendizaje. Decroly 11914J, el padre del mtodo "analtico-sinttico"
o global, vio en el juego una pedagoga ideal basada en la iniciativa, la libertad y
la motivacin, y por eso destac el "juego educativo" como una forma de iniciacin
a la actividad intelectual y motriz. Decroly entiende que las manipulaciones efectuadas
COIl el material didctico penniten al nio poner en juego los grandes esquemas del
pensamiento, que podr transferir ms tarde a lo simblico. A este mismo autor se
le reconoce la introducc6n, mediante juegos de relaciones espaciales, de las ideas
pedaggicas relativas al esquema corporal, la lateralizacin, la orientaci6n, las situa
ciones recprocas y el anlisis temporal.
Muchos investigadores (Piaget, Freud, Caillois, Elkonin ... ) coinciden en el ca
rcter ficticio, de fantasa, de ilusin que poseen los juegos, producto de la libertad
de accin de las ideas. Esta ficcin se genera por medio de un proceso inteligente,
denominado creatividad y que desempea tambin un papel muy importante en los
juegos de reglas.
Para analizar el fenmeno de la creatividad en el juego, hemos de distinguir
entre realidad cognoscitiva, pensamiento divergente y expresin.
-- Realidad cognoscitiva
El juego es un vehculo de conocimiento de la realidad, tanto del propIO cuerpo
(juego sensomotor) como externo al mismo. Los juegos estimulan las actividades
intelectivas, contenidos ideativos y las operaciones fonnales.
Los mejores indicadores de la creatividad son la fluidez, la originalidad y la
flexibilidad. Las preguntas que por consiguiente debemos fomlUlarnos para comprobar
si un ,juego puede fomentar la creatividad, son las siguientes: se trata de un juego
que contiene situaciones constantes y numerosas?, plantea situaciones novedosas?,
pennite variar situaciones? En el juego de fantasa, se estimula la creatividad me
diante la imagnaci6n. Este estadio de juego construye progresivamente el puente entre
la irrealidad y la realidad por medio de simulaciones, sobre todo con papeles del otro,
o de los otros, que conducen a comprender las cosas desde un punto de vista externo.
670
671
FUNDAMENTOS DE EDUCACiN FSICA
- Pensamielllo diJ'ergellte
El planteamiento de situaciones de juego no dirigidas son ya. de por s, diver
gentes. Es decir, las futuras acciones no se conducen hacia modelos determinados.
En el juego, la situacin ideal de desarrollo de la creatividad consistira en
actividades con problemas concretos y en las que los jugadores puedan adoptar solu
ciones de tanteo, aunque siempre teniendo en cuenta que, en un primer momento,
todas las respuestas seran vlidas y que en juegos posteriores, cuya presentacin
entrae un aprendizaje, las respuestas debern ser reconducidas sin alterar el proceso
de juego.
La riqueza motriz del juego permite aIcan:t..ar muchos objetivos sin incidir direc
tamente sobre el mismo. Bastar con seleccionar cuidadosamente las reglas del juego
para conducir a ste dentro de su propia naturaleza.
Expresin
La expresin supone otro de los caminos asociados a la creatividad que puede,
en forma de juego simblico, estimular el desarrollo intelectual, por medio de la
imitacin, libre o Sllgelida; de la representacin de papeles con los que vivir otras
situaciones; y del juguete, creado por el jugador o ya confeccionado. La fantasa y
el smbolo siemore entraan bsqueda.
4.2. Juego y pensamiento estratgico
Existen opiniones encontradas acerca de la legitimidad de utilizar el juego con
objetivos de iniciacin deportiva, pues se argumenta que en determinadas etapas (entre
los siete y los diez aos) los nios deben disfrutar el juego como algo recreativo o
integral, sin imposiciones, sin alteraciones del proceso, segn sus intereses y no los
de un programa que le es ajeno ... Estos argumentos, si bien son lo suficientemente
slidos desde un punto de vista terico, se tambalean un tanlo al enfrentarnos con
la prctica: es evidente que un juego motor de capturas, por ejemplo, puede ser el
mismo, tanto para "entretener" y "divertir", como para "aprender" los principios del
deporte (orientaciones, cruces, agrupaciones, dispersiones, permutas, ayudas. etc). Por
lo tanto, por lo que a la motricidad se refiere, no podemos evitar que se alcancen -al
tiempo que los nios libremente- detenninados objetivos, a pesar de que stos
no se persigan. Qu sentido tiene, para un profesor, dejar pasar una actividad que,
sin variar su proceso, le permite controlar el currculo oculto? Lo cierto es que el
del juego como recreacin define preferentemente un estilo de profesor,
un talante pedaggico, mientras que el planteamiento del juego didctico es, ante todo,
pragmtico.
Por supuesto, hemos de entender que un programa exclusivamente elaborado
por y para la iniciacin deportiva supone un error pcdaggico, si es presentado en
las edades antes mencionadas. El programa debe atender a la formacin integral, por
encima de cualquier otro planteamienlO exclusivo.
Por otra parte, el pensamiento estratgico constituye una parcela algo olvidada
en los programas escolares destinados a las edades comprendidas entre los ocho y los
diez aos, aun siendo una realidad derivada del juego. Hemos de reivindicar este
apartado de la inteligencia, ya que nos permite proporcionar respuestas motriccs de
calidad ante situaciones y problemas, y que permite tambin crear a partir de ellos.
Resulta contradictorio incorporar el juego educativo -como propugn la vanguardia
de la moderna pedagoga- y, en cambio, rechazar un vehculo ideal para la continua
cin de los mismos procesos del pensamiento en niveles superiores,
F. Mahlo 11969J, un terico incomprendido fuera de los crculos de la Educa
cin Fsica, estableci tres fases para analizar la accin tctica en el juego: en
la percepcin y el anlisis de la situacin; en segundo lugar, la solucin mental
del problema; y, por ltimo, la solucin motriz del problema. Una de las conclusiones
a las que lleg este autor es que. el pensamiento tctico depende de los conocimientos
previos de esta ndole. Como vemos, es del todo intil desaprovechar el enorme
bagaje de juegos que en la actualidad se lleva a cabo en los centros escolares.
El juego posee w componente il1l1e:able de estrategia. Es un aror pedaggico
desaprovechar/o.
672
673 FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
5. JUEGO y IlESARROLLO AFECTIVO y SOCIAL
5.1. Juego y dEsarrollo afectivo
Emre los seis y los siete aos existe una remota organizacin de grupo, ya que
no encontnunos una conciencia de juego, salvo el inters por la diversin personal.
Por esto, esta etapa resulta muy interesante para la aplicacin de juegos de atencin
y de ficcin y ms an cuando el adulto es todava un
institucin de juego.
Duranle el perodo del juego simblico, el Juego sirve como expresin de los
miedos y las preocupaciones, y como medio para resolver posibles conflictos persona
les. Gracias a esta actividad ficticia el nio desalToIla sus selltmientos y emociones,
por eso la dramatizacin de situaciones es, potencialmente, una terapia comn para
todos los Da11cinaI1tes. Y por eso es por lo que, entre otras ra7;ones de orden, se
de reglas en la estructura del juego simblico,
que tiene un marcado carcter simhlco es el juego
de imitacin; en primer tnnino, nos interesar una imitacin por medio de espejos,
para conocer el propio cuerpo y reproducir las emociones expresadas. Pero tambin
una imitacin de los y por los y es sta la funcin evidente del
durante este perodo de simbolismo, que tiene su etapa ms acusada entre los cuatro
y los seis aos. Las reproducciones complejas de movimientos y expresiones de
sentimientos constituye un paso posterior de la imitacin; es el perodo comprendido
entre los siete y los ocho aos, durante el cual los nios juegan a crear en grupo
(nubes, olas, marcha de los marinos .. ,). Como vemos, el de imitacin supone
un vehculo de des3lTollo de la afectividad.
Prosiguiendo con la evolucin de la afectividad, podemos apreciar cmo, a los
nueve afios, coincidiendo con el acceso a la realidad de las cosas, el nio es capaz
de apreciar valores en el En un primer momento, son valores aislados que
comienza a comprender y como necesarios para el juego. El principal punto
de inters reside, sin duda, en la regla, ya que sta ser el mecanismo de distincin
de los hechos acaecidos en el juego. Como sabemos, se sita entre los diez u once
aos la etapa de conciencia de la regla, por lo que la construccin de valores de regla
en el constituye un proceso que culminar en el discernimiento del conjunto
de valores que encierran las normas dc
Queda claro, una vez ms, que el sometimiento a la regla no constituye la
posesin de un valor forn1ado respecto a sta, sino que supone un paso previo en la
evolucin, pues la sociabilidad no incluye, desde su aparicin, [a aceptacin de los
valores de las reglas.
Por olra parte, las emociones desatadas durante el juego tienen en l un medio
muy receptivo, El juego conduce y reconduce las emociones, Cuando el juego incita
a jugar, muestra los sentimientos inmediatos (la alegra, por ejemplo), pero el desarro
llo del Juego tamhin es capaz de reconducir la emocin hacia el autocontrol, hacia
el reconocimiento de hacia la complacencia ... Todos estos rasgos afectivos en
cuentran en el juego un impulso sin parangn para la fonnacin del individuo.
Los {,()llceptos de autosupcracin, agollismo. satisfaccn, etc., estn presentes e/1 los juegos,
y cOllstituyell importan/es elementos de desarrollo de la personalidad,
'74 FUNDAMENTOS DE
; #2. Juego y desarrollo social
El juego es un medio de conocimiento y de adaptacin a la realidad y al entorno
ocial. Pero el grupo no es empleado por el nio siempre con unos mismos intereses.
~ J juego en grupo inteJ"esa al nio de seis aos para extraer de l unos beneficios
curiosidad, resultados gratifican tes, intercambio de cosas, experimentacin de situa
jones... ). Entre los siete y los ocho aos, existe cooperacin en el juego, pero se trata
le una sociabilidad sin conciencia de la interaccin, sin valores de grupo. Podemos
fnnar que entre los nueve y los diez aos aparece la etapa de mayor intensidad de
prendizaje social, ya que es entonces cuando se ha de la realidad y adap
arse a las exigencias de la vida de grupo. Inmediatamente a los once aos,
1 desarrollo del pensamiento y el proceso de aprendizaje conducen al nifio a interac
u8r con calidad para la dinmica del grupo. Por esta razn, los son excJusiva
ncnte de reglas, y en ellos se aprecian verdaderos cdigos de actuacin.
Podemos concretar la evolucin del proceso social con la taxonoma del mbito
ocia] enunciada por Femndez Calero y Navarro [1989], que puede resultar til, en
.ste caso, para comprobar la evolucin de los grupos de juego:
. Ambito de la actitud social:
Participacin.
- Asumir.
- Participar.
Actuacin.
Admisin.
- Asumir (acepta el grupo y participa de l).
Integracin.
- Colaborar (aporta valores y coopera).
- Integrarse (favorece y modifica la dinmica).
Autonoma.
- Independencia (construye dinmicas y posee independencia).
APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO 675
Planteamientos didcticos
1. CONSIDERACIONES DIDCTICAS:
JUEGO y METODOLOGA
Parece un contrasentido hablar de juego y mtodo cuando el juego es, en s
mismo, todo un mtodo. El problema radica en que el juego educativo se halla
condicionado por los programas que persiguen, a su vez, aprendizaje. Cmo podemos
cumplir los presupuestos pedaggicos sin abandonar la naturaleza del juego?
Para responder a esta pregunta, hemos de comprender que no es posible una
respuesta taxativa, porque toda la ensefianza est mediatizada por un sinfn de factores,
como el tiempo limitado para llevar a cabo los procesos, el estado de nimo de los
alumnos, la vida del grupo, la experiencia del profesor, el material didctico, etc. Por
lo tanto, la nica forma de respuesta posible se encuentra en el estudio del mtodo
y sus condicionantes ms directos.
En este punto, podemos distinguir cuatro apartados, que a continuacin son
estudiados: el individuo que aprende, la naturaleza de aquello con que se aprende,
el Dlanteamiento metodole:ico y didctico y el papel del profesor de juegos.
(
1.1. El individuo que aprende
En este apartado debemos tener en cuenta:
- El grado de maduracin y desarrollo del alumno.
- El grado de motrices que posee el alumno.
El grado de motivacin del alumno.
y segn ello, los juegos han de ser seleccionados en relacin con la edad (es
ste el mejor indicador) y con los intereses, que en muchas ocasiones, al ser impuestos
por la cultura, no corresponden a los propios de la edad del alumno (as sucede con
la introduccin temprana de los deportes).
____
676
677
1.2. La naturaleza de aquello con que se aprende
La naturaleza del juego entraa libertad, espontaneidad, placer. .. , pero sabemos
que estas caratersticas no siempre estn presentes en las actividades; por ejemplo, en
]a clase de Educacin Fsica, que est sujeta a un horario detenl1inado, no es posible
dejar de jugar durante el desarrollo de la sesin, aunque es un hecho que un juego
pueda no ser del agrado de alguno o algunos alumnos. No obstante, lo cierto es que
no existe ni una sola actividad normalizada en nuestra sociedad que, estando condicio
nada por el sistema al que pertenezca (en este caso la enseanza reglada), sea total
mente libre. Por eso consideramos que en esos casos el nio no sufre una agresin
mayor que la que le suponga guardar cola para entrar al cine, tener que irse a dormir
porque es tarde, decir buenos das a todo el mundo por la maana, o no intervenir
en un juego de calle porque los dems se lo impidan. El juego es un eslabn ms
de la cadena; es un elemento ms del proceso de adaptacin.
Por consiguiente aceptamos como juego, en toda su extensin, el juego educa
tivo, siempre que sea presentado con un mtodo adecuado.
1.3. El planteamiento metodolgico y didctico
a. El planteamiento metodolgico
El juego, por su naturaleza, necesita ir acompaado de una metodologa no
directiva de modo que el alumno pueda tantear y proporcionar las respuestas que crea
oportunas. Y, en efecto, as hemos de atender la forma de presentacin de la actividad
y la estrategia de enseanza, dos aspectos fundamentales de la metodologa.
La forma de presentacin de la actividad, o tambin estrategia en la prctica,
se refiere a si la tarea ser presentada de manera global, analtica o mixta. No obstante,
en los juegos, no hay lugar a las estrategias analticas, puesto que rompen la fluidez
y sentido lgico del juego, ni tampoco para ningn modelo mixto. Por el contrario,
y sobre todo para los nios de menor edad, la estrategia global supone el mtodo ms
acertado ya que pemlite la creatividad y presenta la actividad de una forma abierta.
En este caso, el jugador no encontrar ningn obstculo en la natural evolucin del
juego.
Respecto a las tcnicas de enseanza ms acordes con la naturaleza del juego,
citaremos la denominada enseiianza mediante la bsqueda, y, dentro de ella, el estilo
de resolucin de problemas. Los problemas planteados por el juego constituyen un
continuo ejercicio de indagacin y adaptacin para todos los participantes.
El estilo de descubrimiento guiado no parece estar inscrito con claridad en la
naturaleza del juego, ya que la introduccin de cambios normal7..ados en la dinmica
de la actividad desnaturaliza la fluidez el juego. Por eso se hace necesaria una llamada
de atencin a los profesionales propensos a introducir, durante el juego, reconduccio
nes o correcciones que entorpecen la correcta fluidez de las acciones.
De las estrategias de enseanza (Fernndez Calero y Navarro [1989]), destaca
remos que cualquiera de ellas es susceptible de llevarse a cabo mediante juegos. De
un lado, la estrategia instructiva puede ser aplicada por medio de repeticiones de un
mismo juego, de modo que produzca en los participantes un control bsico que les
permita acceder a interactuar por medio de la tarea que se domina; por otro lado, la
estrategia participativa es claramente aplicable con juegos, debido a que stos inducen
e invitan a jugar, y tambin a la interaccin; y, por ltimo, la estrategia enwncipativa,
cuya aplicacin por medio de juegos resulta del todo evidente, ya que el jugador se
forma de un modo independiente y natural, adaptndose gradualmente y participando
activamente en la dinmica del grupo, y, adems, el juego le pemte un amplio
abanico de respuestas motrices elegidas independientemente por los jugadores. En
consecuencia, es posible llevar a cabo, por medio de juegos, la secuencia cclica de
aplicacin de las estrategias de enseanza, instructiva-participativa-emancipativa, con
la que ordenar los estilos de enseanza.
b. El planteamiento didctico
En este apartado atenderemos al modo en que concretar el juego en el programa
y, fundamentahnente, a la seleccin de juegos, a la utilizacin de stos durante la
sesin de Educacin Fsica y a la evaluacin.
Los juegos pueden ser seleccionados desde dos puntos de vista: en relacin con
los objetivos y en relacin con la etapa evolutiva.
Cuando se plantee una pedagoga por objetivos se deber buscar qu juego, o
juegos, son los que potencialmente acometen ms enrgicamente el objetivo. Por
ejemplo, si hubiramos definido el objetivo de "alcanzar actitudes de cooperacin en
el grupo", qu duda cabe que emplearamos juegos cooperativos. Si nos propusira
mos un objetivo relacionado con la representacin de papeles o la imitacin, dispon
dramos del juego de fantasa o dramatizacin como principal medio.
Los juegos tambin pueden ser seleccionados por su adecuacin a los intereses
y al desarrollo de una edad determinada. As, sabemos que los juegos de proeza
corresponden al perodo comprendido entre los cinco o seis aos hasta los diez; los
juegos de fantasa son clsicos entre los cuatro y los ocho aos; los de competicin,
a partir de los siete u ocho aos; los de reglas codificadas, desde los diez u once aos;
los juegos de construccin desde el primer ao de vida hasta la senectud; etctera.
. Durante la sesin de Educacin Fsica el juego responde a una verdadera tc
mea, porque se ha de tener en cuenta qu tipo de juegos tienen cabida, y tambin
qu factores son los que regulan la presentacin de stos.
~ _ " ' : " " _______~ __e , , , ~ _
679 67 :B FUNDAMENTOS DE EDUCACiN FSICA
Cuando queramos llevar a la prctica una seSlOn con juegos de fantasa o
hemos de tener bien presente que es conveniente desarrollar un nico
juego -a lo sumo dos-, porque este tipo de juegos no posee nunca un lmite de tiempo,
y -t.ambin porque la fantasa necesita una considerable puesta en escena (lo que
co:f'nporta un notable esfuerzo para el profesor). Por eso procuraremos disponer de la
m:6:xima ambientacin (sala de expresin, msica, decoracin ... ) para la historia que
se presentar a los alumnos y que ellos construirn. Recordemos que el diseo del
de este tipo de juegos comprende la trama, los personajes, el lugar, la situacin
motriz, la posible duracin y los resultados probables.
Para las edades inferiores a los ocho aos el juego de fantasa o dramatizacin
puede cumplir objetivos relacionados con la expresin corporal; su principal distincin
didctica, respecto a la etapa habitual de simbolizacin, consiste en que puede admitir
varios juegos de expresin reducidos, pues existe una mayor conciencia de la activi
dad.
Acerca de los juegos de reglas, hemos de destacar en primer lugar los tipos de
juegos empleados durante la sesin. As, existe un tipo de juego denominado de
animacin, que tiene por objeto introducir y motivar a los participantes. El juego de
animacin es breve y no concluye; su estructura es sencilla, y con l se pretende
alcanzar una actividad energetizante. Este modelo, que es aplicado durante la primera
parte de la sesin, puede admitir diversos juegos encadenados, sin apenas interrupcio
nes.
En la segunda parte de la sesin, que corno sabemos es la principal, reuniremos
el ocleo de juegos por medio de los cuales conseguiremos algn objetivo ya estable
cido. Pero los juegos de esta parte de la sesin no pueden ser aplicados indiscrimina
son el ndice de motivacin y la estructura del juego los criterios para
establecer la estructura de juegos en la sesin.
Imaginemos que hemos seleccionado -al margen de los juegos de animacin
treS juegos, cada cual con su grado de diversin y, a su vez, con su correspondiente
nivel de participacin para los jugadores, de complejidad de espacios, de precisin
eO las habilidades, etc. Constituira un grave error didctico situar en primer lugar el
juego ms divertido de cuantos habamos seleccionado, del mismo modo que lo sera
'comenzar con los juegos de estructura ms compleja. Otro tanto ocurre con la utiliza
cin de las variantes de los juegos; stas han de obedecer tambin a un ndice de
motivacin-diversin Y a un ndice de complejidad en su estructura.
Veamos un grfico de estos ndices:
Juego "3"
+ motivacin
Juego "2"
+ complejidad
Juego "J" variaciones
Variante "1"
Juego de I
Animacin
I
L

tiempo esencia tiempo
Grfico 1: ndices de motivacin-diversin y complejidad.
Cuando se programe la realizacin de varios juegos seguidos, convendr prestar
atencin al control del esfuerzo. Sabemos que la naturaleza de un juego de capturas,
por ejemplo, provoca que los alumnos jueguen con una cierta intensidad, cmo
resolver, pues, el problema del acmulo de esfuerro que supondrn varios juegos de
persecuciones? Son posibles dos soluciones, una de ellas, la ms pobre, consistira
en introducir pausas entre juego y juego; la otra, la ms acertada tcnicamente, en
disear los juegos con papeles de espera y de eliminacin pasajera.
En otro orden de cosas, el juego ha sido visto preferentemente como una
diversin y no tanto como un medio integral didctico mediante el cual evaluar, tal
vez por la dificultad que entraa una actividad compleja, en la que estn presentes,
a la vez, habilidades motrices, capacidades fsicas y habilidades afectivo-sociales.
Corno quiera que, como es obvio, el proceso del juego nunca podr ser detenido para
medir o cuantificar algo, resulta imprescindible el dominio de tcnicas de observacin

cualitativa con las que llevar a cabo una evaluacin adecuada. Este modelo de evalua
cin es importante por dos rarones; la primera, por constituir un suministro de infor
macin sobre los alumnos; la segunda, porque nos permite completar una evaluacin
formativa, o lo que es lo mismo, informar al alumno de cmo marcha su proceso.
1.4. El papel del profesor de juegos
El papel fundamental que ha de desempear un profesor de juegos ha de ser
el de animador. Este concepto comprende un conjunto de valores personales, de
mtodo adecuado y de pedagoga de situaciones.
Los principales errores del llamado "juego educativo" han consistido en el
"dirigismo" del juego, en un afn de transmitir conocimientos para resolver conve
nientemente los problemas de juego, en un constante intento de completar aprendiza
68
0 681 FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
El niio aprende a inlcn'enir sobre la regla desde el momento en qu.e adquiere U/la conciencia
de la regla; es decir, no slo concibe la regla como una prctica, sino como algo que es
susceptible de utlzacin. La conciencia de la regla es claramente conciencia social.
jes o en una insuficiente asignacin de tiempo para el desarrollo del juego y de las
dinmicas a las que diera lugar.
El concepto de profesor-animador de juegos es tericamente imposible, puesto
que define dos perspectivas opuestas: aprendizaje y recreacin. No cabe ms que
profundizar en el mtodo, encontrar un desarrollo de la tcnica ms adecuada y hacer
deScansar, una vez ms, un gran peso de nuestros planteamientos sobre el arte. Este
aspecto de la enseanza no se aprende en ninguna escuela ni facult.ad; es un valor
personal que emana del talante o estilo propio del profesor.
Durante mucho tiempo, la pedagoga ha insistido en el aspecto tcnico de la
enseanza, muy influida por controlar todos y cada uno de los apartados de los
programas, pero ha olvidado que la interaccin profesor-alumno(s), la motivacin
espontnea (dentro y fuera de c J a ~ e ) , la intuicin, el saber estar como participante,
etc. constituyen herramientas poderosas, y tan valiosas para el proceso y sus resultados
como lo puedan ser las tcnicas.
El profesor-animador de juegos debe dominar la tcnica del diseo de todo tipo
de juegos. Esta habilidad le proporcionar un mayor repertorio de recursos y le
permitir centrar su labor en la calidad humana de sus intervenciones. ste es un
aspecto ms del dominio del mtodo que, aunque parezca natural, no siempre lo es.
Ser abierto, flexible, motivador, sugestivo, diaJogante ... son algunas de las ca
ractersticas que ha de reunir el profesor-animador de juegos, pero tambin, como
seflalbamos, ha de poseer un buen dominio del mtodo y de recursos. Concluiremos
este apartado mencionando la capacidad que ha de reunir el profesor de juegos para
cambiar su papel de maestro por el de jugador, y convertirse, cuando lo estime
oportuno, en uno ms de los participantes. Con esta actitud contribuir, fundamental
mente, a activar el grupo.
2. PROGRAMACIN DIDCTICA: MODELOS DE JUEGOS
PARA EL DESARROLLO DE LA CONDICIN FSICA,
PARA EL APRENDIZAJE DE DESTREZAS Y PARA LA ES
TIMULACIN SENSORIO-MOTRIZ
Son muchos los juegos que pueden servir para ms de un objetivo didctico,
pero 8iemprepodremos distinguir un objetivo potencialmente ms significativo. En
este sentido, los modelos que se enumeran a continuacin siguen esta premisa.

N
NOMBRE: HA colores". HA cosas". EDAD: 6 aos,
J
CLAVE: mPER,
OBJETIVO: Favorecer la capacidad de discriminacin percep
tiva,
\
ESENCIA DEL JUEGO: Localizacin inmediata de objetos,

.-/
t
;Jf

;
DESARROLLO: El profesor reunir a todos los jugadores y
mencionar un color determinado, Los jugadores debern identi
ficarlo, ir rpidamente a tocarlo y volver, de nuevo, junto al
profesor.
Aunque no es necesario eliminar a los jugadores que sean los
ltimos en llegar, s ser motivante insistir en que se tendr en
cuenta quin es el ltimo grupo que lo realiza...
Este juego tambin se puede realizar tocando objetos nombrados
por el profesor.
-
MA TERIAL: Objetos de colores. Cosas variadas.
TIPO DE JUEGO: Carrera.
-
V ARIANTE(s): Trayendo objetos que hayan sido nombrados.
Por parejas, cogidos de la mano.
"'Il
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EDAD: 8 a 15 aos, CLAVE: JU.RES.
NOMBRE: "Carreras de relevos".
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OBJETIVO: Desarrollar la resistencia,
ESENCIA DEL JUEGO: Sostener el esfuerzo de las carreras.
DESARROLLO: A una seal, salen los primeros corredores de

..
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... -.!...:) cada hilera, que habrn de correr y rodear el cono correspon
diente y. en su recorrigo de vuelta debern terminarlo entregando
un objeto cualquiera ("testigo") a los siguientes compaeros que

tendrn que levantarse ju sto en el instante inmediato a la recep

...... -.,)
cin... y as sucesivamente, hasta completar, al menos 3 4
veces, cada uno a tumo, todo el recorrido, De esta forma, la
repeticin (3 4) de los recorridos intensificar, junto a la pos

tura de sentado a de pie, el esfuerzo.

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MA TERIAL: Objetos para los relevos. Conos, segn el nmero

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de grupos.
V ARIANTE(s): Transportando objetos para ser depositados en
un lugar, y el siguiente jugador lo recupera, y as sucesiva-
TIPO DE JUEGO: Carreras.
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NOMBRE: "Paso del tnel". EDAD: 6 a 10 aos. CLAVE: JU.FLE.
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OBJETIVO: Desarrollar la flexibildad y agilidad.
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ESENCIA DEL JUEGO: Permitir el paso del compaero, con
mantenimiento de postura forzada.
DESARROLLO: A una seal, sale hasta una lnea el primer
jugador de cada equipo, y se colocar haciendo un sencillo
"puente" (ver figura). A continuacin, podr salir en carrera
siguiente jugador, que pasar bajo el compaero que hace de
"puente"; una vez que pase por debajo de ste, se colocar en
la misma postura. y le corresponder salir, ahora, al siguiente
de la hilera, y as sucesivamente ... Ganar el equipo que primero
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complete la actuacin de todos sus jugadores.
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MATERIAL: Ninguno.
V ARIANTE(s): - Realizar un recorrido de ida y vuelta.
- En juegos de mayor duracin se realizar con otra postura:
TIPO DE JUEGO: F1exibilidad y agilidad.
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NOMBRE: "Los forzudos".
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MATERIAL: Una cuerda larga. 4 conos.
TIPO DE JUEGO: Fuerza.
EDAD: 12 a 14 aos. CLAVE: JU.r"U.
OBJETIVO: Desarrollar la fuerza.
ESENCIA DEL JUEGO: Traccionar hasta un lugar.
DESARROLLO: Situados como en el dibujo, a la seal del
profesor los participantes traccionarn para llegar hasta el cono
correspondiente situado tras cada uno de ellos.
Gana el juego el primero que logre llegar a su cono.
V ARIANTE(s): Con 5 conos (pentgono).
- Traccionando por parejas.
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EDAD: 7 a 10 aos. CLAVE: JU.VEL.
NOMBRE: "Trfico".
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MATERIAL: Ninguna ... Se puede entregar algn objeto.
OBJETIVO: Desarrollar la velocidad.
ESENCIA DEL JUEGO: Correr a la mxima velocidad.
DESARROLLO: Con dos equipos divididos en dos mitades y
situados frente a frente, salir a la seal del profesor, para dar en
la mano al jugador del propio equipo situado en el grupo de
enfrente; esto dar validez a la salida en carrera de ste que, a
su vez, correr de igual forma para dar en la mano al primero
de la hilera opuesta (igual nmero de jugadores por equipo).
El grupo que primero termine el recorrido, haciendo correr a
todos sus jugadores, ganar el juego.
V ARIAl'oTE(s): Con 4 equipos, a la vez.
Corriendo a derecha o izquierda.
Aumentando un poco el espacio.
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EDAD: 6 a 9 aos,
CLA VE: JU.OR.
NOMBRE: "La muralla".
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MATERIAL: Ninguno.
OBJETIVO: Adquirir calidad en la orientacin espacial (slO
jugadores de la muralla) .
ESENCIA DEL JUEGO: Traspasar e impedir el traspaso a
travs de la lnea (muralla).
DESARROLLO: Un grupo indeterminado de jugadores que sal
drn de los fondos de un espacio cuadrangular con la intencin
de traspasar una lnea formada por oponentes.
Cada vez que un jugador traspase la muralla gritar el nmero
de veces que ya lo ha conseguido, hasta llegar a un nmero
prefijado. con el cual ganara.
Para comenzar, se "la queda" un slo jugador, pero podr ganar
a jugadores tocando a aquel que intente traspasar la muralla. De
esta forma, la muralla ir creciendo y ser ms difcil el paso
a travs de ella del resto de los jugadores.
VARIANTE(s): Haciendo cadena los integrantes de la muralla.

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NOMBRE: "Pelota Yahgan" (juego tradicional esquimal). EDAD: 10 a 14 aos. CLAVE: JU.COOR.
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MATERIAL: Cuerdas o aros para indicar los crculos. Pelotas
tamao tenis.
TIPO DE JUEGO: De coordinacin ojo-mano.
OBJETIVO: Adquirir coordinaciones especficas de ojo-mano.
ESENCIA DEL JUEGO: Golpear con la palma de la mano
sobre una vertical establecida.
DESARROLLO: Uno o ms grupos. organizados por hileras.
El primero de cada hilera golpear con la palma de la mano una
pequea pelota (tipo: tenis) y proseguir su carrera para dejar
libre el crculo (ver dibujo), en cuya vertical deber golpear, a
su vez, el segundo jugador de la hilera, y as sucesivamente ...
Se trata pues de mantener la pelota, a base de golpeos, siempre
sobre la vertical del crculo. En caso de realizarse competti
vamente, se pedir que griten el nmero de veces seguidas que
lo consiguen.
VARIANTE(s): Con pelotas de distintos tamaos.
- Variando las dimensiones del crculo.
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NOMBRE: "Los electrones".
MATERIAL: Ninguna.
TIPO DE JUEGO: Persecucin.
EDAD: 6 a 8 aos. CLAVE: JU.COOR.
OBJETIVO: Adquirir coordinaciones nespecficas de piernas.
ESENCIA DEL JUEGO: Perseguir, siguiendo las lneas como
caminos, a otros jugadores que esquivan.
DESARROLLO: Un gran grupo y dos o tres jugadores que
estarn "quedados". Estos ltimos intentarn capturar a los juga
dores libres; de ser asf, aquel que sea capturado adquirir el
papel de perseguidor. Tanto capturadores como perseguidos, de
bern utilizar, como nico camino para sus acciones las rayas
habituales en las canchas polideportivas.
VARIANTE(s): El que sea capturado se sumar al equipo de
capturadorcs. hasta que se capture a todos los jugadores libres.
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EDAD: 6 a 9 aos. CLAVE: JU.PER. NOMBRE: "Carrera de forzudos".

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MATERIAL: Ninguno.
TIPO DE JUEGO: Juego de "vrtigo".
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CLAVE: JU.LAN.
EDAD: 7 a 9 aos.
NOMBRE: "La pelota lser".
OBJETIVO: Adquirir habilidades de lanzamiento de precisin.
ESENCIA DEL JUEGO: Golpear en los pes de los compae
ros, en desplazamiento .
DESARROLLO: Situados en un pasillo, se colocarn dos gro-
pos de lanzadores que intentarn acertar en los pies de una pareja
que realiza un recorrido de ida. En caso de que no sean tocados
en los pies por pelota alguna, tendr derecho a ser lanzadores,
siendo otros los que tengan que realizar la carrera a travs del
pasillo. As hasta que todos completen los dos papeles de juego.
V ARIANTE(s): - Para nios ms pequeos, se colocarn ,enta
dos (para lanzar) y con distancias menores.
Recorridos de ida y vuelta.
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MATERIAL: Pelotas tamao gimnasia nunica.
TIPO DE JUEGO: Lanzamiento.
OBJETIVO: Desarrollar la percepcin cinestsico-tctiL
ESENCIA DEL JUEGO: Girar, a modo de ruedas, con despla
zamientos de grupo.
DESARROLLO: Partiendo de ruedas, cogidos de las manos, los
grupos, a una seal, girarn a la vez que cumplimen
tando un recorrido de ida y vuelta. El equipo que llegue en
primer lugar al espacio de salida, ser el ganador.
No se permitir que las ruedas se desplacen sin tener cogidas
las manos.
Los desplazamientos sern realizados cambiando el sentido de
giro.
V ARIANTE(s): Al llegar a la mitad del recorrido todo el equipo
habr de sentarse, levantarse y continuar sin soltarse las manos.
NOMBRE: "Minibeisbol". EDAD: 10 a 16 aos. CLA VE: JU.LAN.REC.
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MATERIAL: Una pelota tamao tenis, pero blanda.
TIPO DE JUEGO: Lanzamiento, golpeo y recepcin,
OBJETIVO: Adquirir habilidades especficas de lanzamiento y
recepcin.
ESENCIA DEL JUEGO: Lanzar, golpear una pelota. recibirla
y golpear con precisin a un jugador.
DESARROLLO: Dos equipos de 3 4 jugadores (dependiendo
del espacio til) que dispondrn a un lanzador frente a un batea
dor que intentar acertar con un palo sobre la pelota. Si lo
consiguiese comenzar a correr de un cono A al otro B y
cumplimentando todas las carreras que pueda. El otro equipo
tendr por misin recoger la pelota y acertarle en el cuerpo al
jugador que realiza la carrera; si lo consiguiese, se cambiaran
los papeles y sera el otro equipo el que tendra la 0pcn de
batear,
Los jugadores se irn turnando cada vez que se cambien los
papeles de juego.
Las carreras se irn sumando hasta un nmero convenido.
VARIANTE(s): Realizando las carreras en crculo, cuadrado,
rombo...
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EDAD: 6 a 10 aos, CLAVE: JU.DIN. NOMBRE: "Abrazados".
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MATERIAL: Ninguno.
OBJETIVO: Desarrollar la afectividad y la aceptacin social.
ESENCIA DEL JUEGO: Abrazarse para no ser capturado.
DESARROLLO: Un gran grupo que es perseguido por uno o
dos capturadores. Estos perseguirn a cualquier jugador libre que
corra en solitario, que quedarn salvados transitoriamente, si
logran abrazarse; de esta fonna, el capturador tendr que dirigir
hacia otros su captura.
En el caso de que el capturado toque a un jugador libre. que no
haya podido abrazarse, ste adquirir el papel de capturador y
el primero quedar libre.
V ARIANTE(s): Los perseguidos por parejas, y se podrn salvar
abrazandse a otra pareja.
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NOMBRE: "Voleibol-cooperativo".
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MATERIAL: Toallas (o chaquetas de chandall o camisetas ... )
y una pelota.
TIPO DE JUEGO: Lanzamientos y recepciones.
EDAD: 8 a 12 afios. CLA VE: JO .COOP.
OBJETIVO: Desarrollar actitudes cooperativas.
ESENCIA. DEL lUEGO: Lamar y recibir lnespedficamente
una pelota tras la red.
DESARROLLO: Dos equipos situados a ambos lados de la red,
provistos, por parejas, de una toalla (o similar) con la que recibi
rn y lanzarn la pelota. El pase al equipo contrario puede ser
directo o bien previos pases entre los del propio equipo.
V ARIANTE(s): Con nios pequeos ser vlido el bote en el
suelo.... correr con la pelota. etc ...
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MATERIAL: Ninguno.
TIPO DE JUEGO: Persecucin cooperativa.
EDAD: 7 a 10 aos.
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CLAVE: JU.COOP.
OBJETIVO: Desarrollar actitudes cooperativas, en oposicin.
ESENCIA DEL JUEGO: Salvar al compaero perseguido.
DESARROLLO: Dos jugadores capturadores que perseguirn
a los que se "atrevan" a estar libres, aunque al menos siempre
deber haber dos en esta condicin; as cuando un jugador per
seguido desee salvarse correr hacia cualquier pareja y tomar
la mano de uno de ellos B, lo que automticamente convierte
a C en el jugador libre, susceptible de ser capturado.
Cuando algn jugador libre sea capturado, se cambiarn los pa
peles de juego.
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EDAD: 6 a 12 aos. CLA VE: JU.COOP. NOMBRE: "El ciempis".

MATERIAL: Ninguno.
TIPO DE JUEGO: Cooperativo de equilibrio.
OBJETIVO: Desarrollar actitudes cooperativas.
ESENCIA. DEL Mantener el con
desplazamientos.
DESARROLLO: Un grupo indeterminado de jugadores se si
tan unos detrs de otros muy prximos entre s y se sientan
sobre los muslos del compaero de detrs. El grupo ha de mo
verse acompasadamente dirigidos por un jugador que indicar:
"derecha", "izquierda", refirindose a la pierna que ser despla
zada.
Cuando el grupo tenga adquirido el ritmo, se podr proponer que
se realice con una cancin.
VARIANTE(s): Con nios ms pequeos se asociar a determi
nados animales (juego de imitacin).
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EDAD: 7 a 12 aos. CLAVE: JU.PAR.
NOMBRE: "Los tres campos" (* "La cuatro esquinas de los
juegos". Guillermard y otros, 1984).
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MATERIAL:
OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estratgico.
ESENCIA DEL JlJEGO: Perseguir. capturar y salvar.
DESARROLLO: Tres equipos que poseen tres casas equidistan
tes, deben capturarse de la siguiente forma: Zorros Z slo pue
den capturar a Gallinas G y Gallinas solamente a la Vboras V.
Aquellas capturas que fueran efectuadas debern ser acompaa
das del brazo, hasta la casa del capturador. Los capturados,
segn vayan llegando podrn formar una cadena. teniendo en
cuenta que si un compaero libre, de su propio equipo, tocase
a cualquiera de la cadena deja libre a todos los que la compo
nan,
Es un juego pard6jieo dficil de hacerlo terminar y da lugar a
colaboraciones muy curiosas entre oponentes.
Por tanto, las capturas sern:
Z G
G V
V Z
V ARIANTE(s): Dorsales. o camisetas de tres colores distintos.
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NOMBRE: "Los 10 pases",
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MATERIAL: Una pelota.
TIPO DE JUEGO: De lanzamientos/recepciones y bsqueda de
espacios libres.
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NOMBRE: "Las banderas".
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MATERIAL: Dos pequeas banderas o palitos y dos eonos de
plstico.
TIPO DE JUEGO: De persecucin.
EDAD: 8 a 12 aos.
I CLA VE: m.EST.
OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estrategico.
ESENCIA DEL JUEGO: Realizar un nmero detenninado de
pases entre los jugadores de un equipo.
DESARROLLO: Dos equipos de igual nmero de jugadores,
que tendrn por misin poseer la pelota y realizar entre sus
componentes un nmero de pases establecido (en voz alta). El
otro equipo tratar de interceptar la pelota; si lo consiguiera.
anula el acmulo de pases del otro equipo, siendo ahora este
equipo el que tiene derecho a la cuenta de. pases.
EDAD: 9 a 12 aos. CLAVE: m.EST.
OBJETIVO: Desarrollar el pensamiento estrategico.
ESENCIA DEL JUEGO: Trasladar, antes que los oponentes.
la bandera al campo propio.
DESARROLLO: Dos equipos de 6 a 8 jugadores. con arreglo
al espacio disponible. Dos banderitas o paltos, situados sobre
su cono correspondiente.
El juego comienza con cada equipo en su campo; los jugadores
tendrn el doble objetivo de conseguir capturar la bandera ubi
cada en el fondo del campo contrario y de impedir que el otro
equipo les robe. a su vez, la bandera que ellos custodian.
Cuando un jugador es capturado en campo contrario ha de que
darse quieto y agachado en el lugar donde fue tocado, puediendo
ser salvado por otro de su equipo. Si el capturado transporta la
bandera. la perder y sta ser devuelta a su lugar por el que
realiz la captura,
V ARIANTE(s):
700
BIBLIOGRAFA
Bibliografa consultada
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Arranz, E. [1988J: El juego escolar. Escuela Espaola. Madrid.
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Cols, J. r1988J: Juga i apren. Generalitat de Catalunya. Barcelona.
Chauvel, D. y Michel, V. [1989J: .luegos de reglas. Narcea. Madrid.
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Delgado, F. [1986]: El juego consciente. Integral. Barcelona.
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Gebauer, K. [1979): Proyectos de juego. Interduc-Schroedel. Madrid.
Guitard, R. M. [1990]: 101 juegos no competitivos. Gra. Barcelona.
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Sacgesser, F.
Los juegos de simulacin en la escuela. Visor. Madrid.
Varios autores
]: .lu.egos con pe/ota. Vilarnala. Barcelona.
APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO 70!
Varios autores [1981J: Juegos CO/1 baln. Vilamala. Barcelona.
Varios autores [1988]: Las cuatro esquinas de los Agonos. Lrida.
Varios autores [1985J: Juegos deportivos. Vilamala. Barcelona.
Varios autores La Educacin Fsica en el Ciclo Medio de E.G.B. Padotribo.
Barcelona.
Varios autores [1986]: Grandes juegos. Hogar del Libro. Barcelona.
Bibliografa recomendada
B1zquez, D. [1986]: Iniciacin a los deportes de equipo. Martnez Roca. Madrid.
Orlck, T. [1986]: Juegos Popular. Madrid.
Varios autores r1988]: Las cuatro esquinas de los Agonos. Lrida.
Captulo JI 47
El ejercicio fsico y la salud
en la escuela
Len Almond
1. INTRODUCCIN
2. FUNDAMENTOS DEL EJERCICIO FSICO RELACIONADO
CON LA SALUD
3. UN MARCO DE TRABAJO PARA LA PRCTICA
4. UN CONOCIMIENTO PRCTICO BSICO
5. CONCLUSIN
6. REFERENCIAS
1. INTRODUCCIN
La revisin realizada por Simons-Morton, el al. (1988) sobre los patrones de
actividad fsica de los jvenes desvela un gran problema: la sociedad no ha sabido
persuadir a la gente joven para que un estilo de vida activo y se implique en
la prctica frecuente de ejercicio fsico. Por otra parte, la publicacin The New Case
Jo/' Exercise (Fentem, et al. 1988) destaca claramente los beneficios saludables que
genera el ejercicio fsico frecuente a corto y a largo plazo, tanto a nivel fisiolgico,
psicolgico y emocional. En este sentido, no podemos ignorar que la etapa escolar
de los nios-as y jvenes es fundamental para fomentar un estilo de vida activo.
Debemos recordar que se trata de un periodo en el que necesitan aprender habilidades
esenciales de la vida y adquirir una base de conocimiento prctico que influir y
facilitar el compromiso con una vida activa.
FSICA NUEVAS PER SPECTI V AS CURR l('\.lLARES EN
FUNDAMENT()S DEL EJERCICIO FSICO RELACIONADO
CON LA SALVD
El papel que juega el fsico en la promocin de la salud y el bienestar
\Jeda bien asentado con la evidencia cientfica que demuestra claramente que si el
iercicio es adecuado, se realiza frecuentemente y se mantiene durante la vida:
Facilita un desarrollo y crecimiento equilibrado;
Desarrolla y mantiene el funcionamiento ptimo del sistema cardiovascular
y del sistema fl1sculo-esqueltico (msculos, huesos y
Reduce el riesgo de ciertas enfermedades (por ej. enfermedades cardiacas y
la osteoporosis) en la poblacin en general, as como en grupos especiales,
fomentando una independencia creciente y una disminucin de la "incapaci
dad relacionada con la inactividad";
Mejora el control y gestin de las deficiencias existentes (por ej. asma y
diabetes) y
Contribuye al bienestar mental y psicolgico, a un mejor estado de humor
y a una consideracin positiva de la imagen
Todos estos aspectos representan una fuerza importante para incrementar el
potencial de salud. Sin la vida modema ha reducido enormemente la actvi
ciad fsica de muchas personas. Las condiciones de este tipo de vida ya no
hacer ejercicio con una frecuencia y un volumen suficiente como para generar bene
ficios en Ja salud. A pesar de aumentar las oportunidades, la poblacin en no
hace ejercicio voluntariamente, por lo que hay una necesidad urgente de que exista
un programa coherente de educacin solJl'e el e;ercicio fsico para establecer su perti
nencia, estimular patrones de actividad frecuente con miras a largo plazo y
a que la gente joven reconozca su valor para la salud.
3. UN MARCO DE TRABAJO PARA LA PRCTICA
Todos los puntoS expresados hasta ahora proporcionan la base para Il1terpretar
y clarificar la fundamentacin Y traducirla a unas guas prcticas. Es necesario, en
o ideal por el que esforzarnos en IIna
del ejercicio fsico y la salud. Estableceremos unas metas que suponen
de nuestra, intenciones y sern el indicador de lo que
tambin necesitan saber en qu concentrarse,
por Jo tanlo, es impre,cmdlble que se indique la drecc!fm en la que intentamos
EL EJERCICIO FSICO Y LA SALUD EN LA ESCUELA
49
orientar nucslra enseanza del ejercicio fsico relacionado con la salud y CU] es cl
de nuestra enseanza. Al desmenuzar el proceso de aplicacin de la funda
mentacin a unas pncticas, proporcionamos una estructura que encauzar nues.
tra planificacin y las prcticas de ensefanza que utlcemos.
3.1. Aspiracin
Los ml1os-as y jvenes
tl interesarse por el ejercIcIO, reconocer su
valor como un medio de aumentar al
mximo el potencial personal de salud (dentro
de las limitaciones que marca la
e incorporar el ejercicio frecuente en el
estilo de vida.
3.2. Metas
Se tratar de proporcionar oportunidades para que nios-as y jvenes:
Vean favorecido el proceso de maduracin mediante un crecimiento y desa
rrollo equilibrado de los sistemas del organismo;
Adquieran el conocimiento, las habilidades y la comprensin para reconocer
los valores del ejercicio para la salud;
Aprendan cmo
un estilo de vida activo y mantener un compromiso
con la vida activa; y
Evolucionen desde la
del
a aprender a actuar con
3.3. Direccin
Nos
hacia: a) la facilitaci6n de un crecimiento y desarrollo equili
brado; y b) nrmnnriAn de una vida aCliva.
5
[) NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA
,.4. Enfoque
l. Faclitar un crecimienl0 y desarrollo e1luilibrado <Iue implica:
Por un lado aumentar el funcionamiento de los rganos (por el corazn) y
;slemas (por ej. el cardiorcspiratorio) como resultado del ejercicio: y por otro favore
;er el funcionamienlO m&culo-esqueltco equilibrado (suministro de nutrientes en
,angre, contrctiles, fuerza de los tendones y tejidos conectivos, lubrifica
:in
sea y mantenimiento de la estructura
Las funciones que
La
y las linonrn.tp{n
de las articulaciones, mayor :lI11Dlitud de movimiento, mantenimiento de la masa
son la funcin cardiovascular y la funcin
refiere al funcionamiento cardiaco y la de la
a las capacidades metablicas en el msculo
energtico, tolerancia a los hidratos de carbono, y
b. Promocin de una vida activa
Es necesario que la promocin de una vida activa se enfoque hacia tres aspectos
1) cmo se presenta y experimentan una actividad fsica los alumnos-as;
2) cmo fomentamos >' estimulamos la participacin fuera del currculum escolar; y
3) cmo pueden influir las interacciones profesor-a/alumno-a en la participacin fu
tura.
Cmo se presenta y experimentan la actividad fsica los alumnos-as
Es esencial que la gente jovel] tenga la oportunidad de encontrar actividades
fsicas cuya experiencia al practicarlas sea positiva. Si las actividades fsica, se presen
tan como actividades intensas, como tareas aburridas y repetitivas sin un reto o
propsito real, se est cerrando el paso y apartando a los alumnos-as de toda actividad
fsica. Asimismo, es esencial que se facilite el logro a todos los alumnos-as. Esto
motivar la personalizacn de la experiencia del alumno-a en cualauier actividad
fsica, de modo que tenga un significado para l-ella, lo
resulta necesario
y sus esfuerzos algn signo de xito. Al
y reforzar su aprendizaje.
proporcionar a todos los alumnos-as un "feedback"
la autoconfanza del
En este sentido, debemos ser conscientes del
fsico en el proceso de motivacin hacia una
alumno-a con respecto al
extraescCllar.
EL EJERCICIO y LA SALUD EN LA ESCUELA
Cmo fomentamos y estimulamos la participacin fuera de la escuela
Con el fin de estimular la extraescolar es imprescindible que los
generen inters en los alumnos-as por ser activos y creen las
dades necesarias para que se impliquen en una actividad fsica. Todo ello se conse
"mentan el xito, nuevas habilidades, hacen progresos y ven
y si reciben cierto reconocimiento por su esfuerzo tanto por palle de
profesores-as como de sus Esto implicar a los profesores-as en
un cuidadoso anlisis de sus esquemas de motivacin escolar y sus estructuras de
recompensa para mantener el inters. Puede ocurrir que las recompensas extrnsecas
no sean siempre apropiadas, por lo tanto es necesario fomentar la satisfaccin intrn
seca que produce involucrarse en alguna actividad fsica, muy en consonancia con el
comentario del punto b, l.
Sin embargo, para mantener el inters y proporcionar una estructura que fo
mente la implicacin, tenemos que presentar oportunidades de participacin en activi
dades fsicas durante todo el curso, por ejemplo, organizando acontecimielltos de
promocin de ejercicio fsico y salud. Adems la escuela puede establecer esquemas
similares a la modificacin que Devs y Peir (l992) realizaron del "Exercise Cha
llenge", en el que se implica a los alumnos-as ell la confeccin de un contrato, el
diseo de un programa propio, la participacin en una serie de actividades fsicas
durante seis semanas y el registro de sus actividades en un diario.
53
NLJEVAS PERSPECTIVAS CURRICL;LARES EN EDUCACI()N FSICA
:2
pueden influl- las interacciones profcsor-a/alumuo-a en la participacin
futura.
Nuestras y cxpectativas de lo que los alulllnos-as pueden conseguir
.' ,1. lo que quieren aspirar influye en ellos-as de muchas formas, por lo tanto tenemos
]ue ser conscientes de las consecuencias potencialmente negativas del modo en que
lablamos a los alulllnos-as o sobre ellos-as delante de sus compalleros-as. Lo que
Je.cimos Y cmo lo decimos puede influir enormcmente en su implicacin en la
part icipacin extraescolar. Las estructuras de recompensa e.n la escuela tienen que ser
accesibles a todos-as mediante el esfuerzo y la perseverancia.
Los profesores-as deberan tener en cuenta algunas ideas fundamentales que
flueden influir en la participacin de los alumnos-as. Como ejemplo podemos presen
tar algunas:
Todos los alumnos-as son importantes;
Todos los alumnos-as pueden ser buenos en la realizacin de ejercicio fsico;
Todos los alulllnos-as pueden aprender;
Todos los alumnos-as pueden hacer progresos:
Todos los alumnos-as pueden tener xito;
Todos los alumnos-as pueden encontrar satisfaccin en el ejercicio fsico; y
Todos los alumnos-as pueden adquirir confianza.
Estas ideas pueden parecer muy evidentes y obvias, pero su simplicidad crea
un problema: son difciles de incorporar a nuestras prcticas escolares diarias. Debe
rnoS trabajar sobre ellas, ponerlas en prctica, refinar nuestras habilidades de ense
anza para asegurar que todos los alumnos-as puedan adoptar un estilo de vida activo
y valorar los beneficio> que reporta a la salud.
Esto es solamente una parte de los propsitos del enfoque de ejercicio fsico
y salud en el contexto escolar, porque crear inters y mantenerlo no es suficiente. Es
importante que nuestros alumnos-as tengan la oportunidad, dentro de la educacin
fsica, de evolucionar desde lo que supone una dependencia del profesor-a a aprender
a actuar independientemente. Esto ser posible conforme el alumno-a vaya adqui
riendo habilidades para ser responsables de su proceso de aprendizaje y demostrar
Ljue es capaz de hacer cosas por s mismo-a. En este sentido las oportunidades de
aprendizaje que se les presenta a los alumnos-as tienen que facilitar. de fonna prctica
y experiencial, la accin independiente y el aprendizaje progresivo de las habilidades
necesarias para tomar responsabilidades. Como se puede entrever, sta no es una tarea
fcil y los profesores-as necesitarn ayuda para crear ,esas oportunidades en la prctica.
por eso, en las interacciones que aparecen entre profesor-a y alumnos-as, y entre los
alumnos-as, reforzaremos el valor del ejercicio fsico relacionado con la salud e inten
taremos promocionar una vida activa.
EL EJERCICIO FSICO Y LA SALUD EN LA ESCUELA
4. UN CONOCIMIENTO PRCTICO BSICO
La promocin del ejercicio fsico y la salud requiere mucho ms que simple
mente ayudar a los alumnos-as a convertirse en personas ms activas y crear una
estructura que lo apoye. Tambin hay que reconocer que los alumnos-as necesitan un
conocimiento bsico que deber aprenderse con la prctica. Como se puede apreciar
a continuacin, he confeccionado una lista de conceptos que forman una base de
conocimiento prctico en el enfoque del ejercicio fsico y la salud:
Los efectos, a corlo y a largo plazo, del ejercicio sobre el organismo;
Conseguir y mantener un peso ptimo;
La relajacin. recuperacin y descanso adecuados despus del ejercicio para
mantener la salud;
Ejercicio fsico seguro y efectivo;
Riesgos y beneficios del ejercicio en tnninos de salud;
Prescripcin del ejercicio fsico;
Progresin del ejercicio fsico;
Planificacin y responsabilidad personal respecto al ejercicio fsico;
Introducir y acoplar el ejercicio fsico en el estilo de vida propio;
Analizar los obstculos existentes para la participacin en actividad fsica;
Identificar y vencer las barreras personales en cuanto a la participacin.
--------------------
55
FSICA NL) BY AS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN
A Igunos de e ~ t o s (:once\)tos pueden incorporarse a Iluestra enseanza de las
tivid.L'ldes deportivas tradicionales, de la danza y las actividades de aventuras, y
,den-C)S reforzarlos cad"l vez quc enseemos una actividad especfIca. No obstante,
n el fin de asegurar una coherencia y que todos estos aspectos queden cubiertos,
neme":'; que proyectar cundo estamos dispuesto:-,-as a ensetiarlos, cmo los ensea
mos, a qu le daremos ms importancia, y tambin debemos ser conscientes de la
ltural eza progresiva de cada uno de estos conceptos. A menos que se lleve a cabo
niendo todo esto en cuenta, corremos el peligro de caer en incoherencias, seremos
capaces de reforzar estos conceptos y los alumnos-as no lograrn adquirir un cono
nnientD prctico bsico que sea significativo.
por otra parte, ciertos conceptos no se pueden ensear por medio de las activi
adcs tradicionales, por lo que ser necesario establecer unidades especficas enfoca
as a conceptos particulares que se ensefiarn de tal modo que faciliten el aprendizaje
le un conocimiento prctico bsico. As, por ejemplo, es muy difcil incorporar a las
,ctivdades deportivas y de condicin fsic,1 tradicionales conceptos como "intnxlucir
acoplar el ejercicio fs:ico en el estilo de vida propio" () "analizar los ohstculos para
ealizar ejercicio fsico", "lograr un peso ptimo" y "estudiar los efectos, a corto y
.l largo plazo, del ejercicio en los sistemas del organismo" Los profesores-as tienen
:ue darse cuenta que conceptos como stos tienen que aislarse de los programas
deportivos Y de condicin fsica tradicionale1i, y ser enseados como elementos impor
\anteS de la educacin fsica.
Aunque la promocin del ejercicio fsico y la salud en la educacin fsica es
liD intento por motivar a los jvenes para que aprendan habilidades que les capacitarn
Dara poder ser ms activos y adquirir un conocimiento prctico bsico, lo que verda
derarJ1ente medir nuestro xito se encuentra en los cambios de conducta: son los
jvenes cada vez ms activos y mantienen ese nivel de actividad fuera del centro
escolar? Por lo tanto, si queremos ser serios en la promocin del ejercicio fsico
relacionado COll la salud, tenemos que intentar que estos cambios se produzcan, ya
Lue sern los indicadores del xito de nuestra enseanza.
5. CONCLUSIN
He intentado en este captulo proporcionar un marco de trabajo que ayude a
entender qu es la promocin del ejercicio fsico relacionado con la salud y a qu
de factores tenemos que dirigir nuestra enseanza. Para muchos profesores-as
c:-,taS ideas sern nuevas y, por lo tanto, resultarn difciles de comprender al
pero por medio de comentarios y discusiones con otros en los que se
c'OInpanan las dudas, los problemas y las propias experiencias, estas ideas irn acla-
EL EJERCICIO
y LA SALUD EN LA ESCUELA
rndose y comenzarn a resultar familiares. que este
sirva como gua
pard la accin y, en consecuencia, los nr,e>1r"'.TP<
(;olllellCen a introducir una preo
cupacin e inters, en sus centros escolares,
por el fsico y la salud en la
asignatura de educacin fsica.
6. REFERENCIAS
DEVS, J. y PEIR, C. (1992) Exercise and Health in a Spanish Physcal Education
Curriculum: a Modified Programme of "The Exercise ChalIenge". En T. Williams,
L. Almond y A. (eds.) Sport and Physical AcLivily: MovinJ; Towards Excc
llena, E. & EN. Spon, Londres.
FENTEM, P.H., BASSEY, EJ. y TURNBULL, N.S. (1988) The New Case for he/'
cise. Sports Council alld Heahh Education Authority. Londres.
SIMONS-MORTON, B.G.; PARCEL, G.S.; O'HARA, N.M.; BLAIR, S.N. Y PATE,
R.R. (1988) Health related physical fitness in childhood: status and recommenda
tions. Annual Review of PubUc Health, p. 9, 403-425.
11. "Algunas ideas generadoras
para su puesta en marcha .. "
lA RELACiN SUJETOOBJETO CON lA AUTOGESTIN
COMO VNCULO
la dosificacin de las formas metodolgicas. Algunas ideas
generadoras.
Hemos asentado que la docencia formadora en educacin fsica
tiene que ver con la forma en la que vinculemos la conducta del
alumno con la experiencia. En este sentido, no hay que olvidar que
edificar una vinculacin duradera nos llevar das, semanas, meses
e incluso aos. Por ello, debemos estar muy conscientes de que
los resultados no estn a la vuelta de la esquina, hay que invertir
paciencia, serenidad e ir construyendo junto con nuestros alumnos
una forma distinta de trabajar, en la cual, finalmente el ritmo ha de
ser marcado por el avance de los propios alumnos.
En esta parte, vamos a estudiar la aplicacin de cuatro formas
metodolgicas que, desde mi perspectiva, contribuyen a hacer sli
da la docencia formadora.
Estas formas metodolgicas son:
Global.
30
De exploracin y solucin de problemas.
De asignacin de tareas de movimiento.
Del aprendizaje a travs de la experiencia.
Daremos una semblanza de aplicacin para cada una, en el en
tendido que son ideas generadoras y que es el docente quien debe
ponderar la ptima aplicacin de acuerdo con sus necesidades y
circunstancias especficas.
Algunos comentarios previos.
Es necesario integrarse al sistema escolar propiciado un am
biente cordial y profesional; comentando con los maestros
de grupo lo que vamos a hacer y lo que se espera con cada
alumno.
La dosificacin, en tanto al manejo de las formas metodolgi
cas, queda al cuidado de cada docente ya que l percibe el
avance y las limitaciones del grupo de acuerdo con las caracte
rsticas propias del mismo.
El cambio de actitud y los primeros resultados respecto de las
aportaciones de los alumnos, puede tardarse un poco, pues
ellos no estn acostumbrados a este tipo de trabajo. De aqu
que debemos planear y dosificar el trabajo para cada una de
las formas metodolgicas estableciendo metas a corto plazo.
(Ver Proyecto Pedaggico).
En esta seccin se incluir un cuadro explicativo para cada for
ma metodolgica as como la semblanza de aplicacin. Esto,
con el afn de clarificar la dinmica y alcance de cada forma
metodolgica.
Global
Trabajar en una perspectiva global implica una visin general de lo que
pretendemos. Una idea central de nuestra propuesta es la promocin
de un pensamiento lgico por medio de la movilizacin corporal, para
con ello, contribuir al reconocimiento de las posibilidades corporales.
As, el planteamiento global es un simple pretexto en la presenta
cin del trabajo, pues el objetivo debe ser una vinculacin paulatina
entre la conducta y la experiencia.
Dicho de otro modo; trabajar globalmente, adems de ejercitar el
cuerpo en su totalidad, ha de conducir a los alumnos a proponer
el "cmo se puede hacer" a partir de sus intereses y posibilidades,
(proceso de autogestin) .
El siguiente ejemplo debe verse como parte de la organizacin
de los factores que nos permitan desarrollar estructuras. En este
caso el pretexto metodolgico es global y el tema, correr.
Necesidades previas:
Material para cada alumno.
Establecer los lmites espaciales para la movilizacin del grupo
en el patio de la escuela.
Inicio de la sesin
Es bsico que los alumnos conozcan lo que vamos a hacer y para
qu lo haremos. As, iniciamos comentndoles que la educacin f
sica busca que "Controlemos nuestro cuerpo y los materiales que
utilicemos {como pelotas, bastones y aros)."
Maestro: Cuando levante mi brazo derecho los hombres corre
rn; cuando levante el izquierdo, las mujeres! Si levanto am
bos, debern ejecutar la accin hombres y mujeres! (En este
momento les explica que el trabajo de hoy consistir en aportar
ideas y realizarlas, acerca de correr). La mecnica de distinguir
sexos con los brazos, es para controlar y organizar al grupo, as
como para aprovechar el espacio, por ello, lo mismo podra ser
equipo "a" y "bOJ.
Maestro: Cmo podemos correr?
Alumnos: aportan ideas y se van realizando aqullas que no
son repetidas o que no se han presentado.
Al principio puede ser que los alumnos no aporten, de ah la im
portancia de comentarles lo que esperamos de ellos.
Maestro: Nos vamos a dispersar por todo el lugar trotando sin
chocar unos con otros, la idea es controlar nuestro cuerpo,
vean cul brazo voy a levantar! <con estos ejercicios vamos in
teriorizando el espacio prctico y por consiguiente una moviliza
cin consciente que nos remite a la conquista de ese mismo
espacio>.
Los nios se dispersan y trotan en el patio.
:32 EDUCACiN FSICA Y RECREACiN
Maestro: Ahora me deben sugerir cmo nos vamos a mover; dare
la indicacin para realizarlo levantando uno de mis brazos!
En cuanto alguien aporte una idea, se concentra la atencin del
grupo para conocer la aportacin y realizarla, (aqu aprovechare
mos para visualizar el uso del espacio y la movilizacin del cuer
po dentro de ste) se pueden hacer algunos comentarios, sobre
todo con referencia al orden y al objetivo que tenemos: controlar el
cuerpo y dar aportaciones para correr.
Sern varios los alumnos que al mismo tiempo quieran comen
tar sus ideas, se podrn canalizar por distintos criterios como el
que sea algo distinto, o que tenga control del cuerpo.
Maestro: Ahora tomaremos a un compaero para organizar pa
rejas. Estamos proponiendo ejercicios para correr con mi com
paero, cmo lo puedo hacer?
Se escuchan las aportaciones y se realizan. Con esta dinmica
se pretende hacer aparecer comentarios que vienen del interior
de cada alumno.
Maestro: Como la clase de hoy se trata de movilizarnos rpido
y lento, que les parece si jugamos a la "Pelota Caliente" .(*)
Se realiza el juego.
Para finalizar la sesin es importante volver a comentar los obje
tivos que pretendemos. Es conveniente explicar el trabajo para la
prxima sesin.
Hay que agregar tambin, como idea generadora, que cada for
ma metodolgica contiene una triple intencin pedaggica y por lo
tanto, tres formas de presentacin. Primero, analizar y explorar la l
nea formativa con carcter individual, segundo, una lnea formativa
para trabajar con otros compaeros, y tercero, abrir el espacio para
una lnea formativa de movimiento e imaginacin.
La pelota Caliente. Se traza un rea cuadrada en el patio de 10 x 10 m (puede modifi
carse), en donde se coloca el grupo. En cada esquina se coloca un alumno, ellos tratarn
de tocar con una pelota de vinil a los compaeros que estn dentro del cuadro. para tal,
lanzan vigorosamente la pelota.
los alumnos de adentro evitarn ser tocados por la pelota caliente", pues si esto suce
de. saldrn de la zona y se colocan en el lugar de los tiradores. El juego finaliza cuando el
ltimo nio es tocado por la pelota caliente, tambin puede cortarse el juego cuando que
den 5 o 3 sin ser tocados. Previo acuerdo con el grupo. No estn permitidos tiros que gol
peen por arriba de la cintura, deben ser quemados por la pelota cuando sta toque por
debajo de la cintura. Si un nio se agacha y es tocado en el torso "est quemado' y sale;
todos los nios que son tocados por "rebotes' tambin estarn quemados.
33
LUIS F. BRITO SOTO
Las formas verbales utilizadas pretenden incidir en cada lnea
formativa, asimismo en la forma de vincular la conducta con la ex
periencia. Esta intencin en forma esquemtica se vera as:
FORMA LNEA I ~
METODOLGICA FORMATIVA...1' PRESENTACiN.
EXPLORACiN
DEL I
MOVIMIENTO Y l' Cmo
uso DE LAS podemos correr?
DISTINTAS
PARTES DEL
CUERPO.
.._,--
GLOBAL.
ACTIVIDADES
Con un
FSICAS CON
compaero
OTROS
cmo lo hara?
COMPAEROS.
MOVIMIENTO IAhora, indquenme otras
E formas para correr y
IMAGINACiN. cmo lo vamos hacer .. !
"
____................___.,jl!lil11111tllllilIJHiJ.1ljIttlliU1IJ1JUJUUi\Wnu""m ti

.. .. .. .. .. .. .. ..
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O
RMAS METODOLGICAS.
El cel"tro de inters rompe con la forma
partiendo de cenlros de procurando
Consiste en plantear ejerdcios de lorma global,
de la sesin
da' el mlnlmo de especificaciones y sugerencias Fomenta el abordaje de las necesidades e
tcnicas.
intereses de los nios, y es a partir de aquellas
la dinmica de este mtodo ocupa un lugar que la acc1n se desarrofla
preponderante. al considerar que no slo el Este mtodo es coincidente con la pefC9pcin
mtodo debe partir de la totalidad: por aJemplo sincrtlca, lO que permite la globallzadn,
correr (certro de 11"Iters), 511"10 que la formacin Fomenta la formacIn individual a partir de la
del sujeto debe parlir de aquella 101a!idad e exploraci6n y de la Q1fperlmentaci6n
inciuir la globallzacin, ejemplo: todas las fundamentalmente.
tormas d8 correr, por todo el pat,o, frenando, El corno centro de inters cobra presencia
compe'encias, relevos. etc, El centro de inters en esls
se estructur a partlf de una necE'sidad en el
ejemplo: la necesidad de correr,
Otro ejemplo: Qu podemos hacer para
vigofzer nuestro CUrpo?, "juguemos
Una I/ez encambada la dinamlca se I
continuar con. Qu podemos jugar con este
bastn'?, La dInmica se fundamenta en la
, Escuela Nueva, Su rpresen1ante mas
importante es el pedagogo belga O'liedo
Dec'oly
r
RPIDO
JUGUEMOS A... 1

I I
* OARRERITAS.

I
POR TODO EL
SAL
ALCANCE
Es imprescindible conoce" las
Il"lerSes de los nios. para de
contecciol"ar y armar los de 1nters
la prODu8sta Decroly indica que para estos
centros podemos in ciar de necesidades
bsicas y del ambiente natural y soclal
Es importante sealar que "quien
juega globalmente y como ser e
ntegro, Los hombros por ejerrpio, no se
fortalecen con movimientos parciales. sino
ms bien trepando, lanzando. o po'
ejerCicios con otros corrpaneros"
La intenc!onalidad pedaggica en
caso a! wH!lzar este Incide en la
lnea de movimiento e imaglnac'n
Es vital que 10$ ninos tengan mate-la!
suficiente,
,
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POR PAREJAS.
01
EDUCACIN FSICA YRECREACIN
36
De exploracin y solucin de problemas
Esta forma metodolgica incluye dos fases: la exploracin y la s o ~
lu cin de problemas. Ambas tienen como intencin y orientacin
llegar a la disposicin psicolgica del nio y estimular el reconoci
m ento de la distincin corporal, adems invierte un alto sentido de
autogestin en la respuesta de los nios.
En la primera fase, la exploracin, la dinmica tiene su punto de
arranque en la motivacin que por medio de preguntas se dirigen a
"explorar" tanto las posibilidades de movimiento como la utilizacin
del material. Ejemplo: Cmo podemos lanzar la pelota? Con qu
partes del cuerpo la ppdemos mover?
La intencin central de esta dinmica consiste en explorar, des
cubrir y ejercitar "todas las formas para lanzar la pelota" y/o "descu
brir Y explorar cuntas posibilidades tenemos para golpearla con
nuestro cuerpo".
1!! fase. Exploracin
Cada alumno tiene una pelota de vini!.
Maestro: Cuando se de la indicacin, la pelota debe estar con
trolada, es decir no debe estar en movimiento, recuerden que
nuestro objetivo es controlar nuestro cuerpo y material, las pe
lotas no nos deben descontrolar (organizacin)
Maestro: Para iniciar nuestra sesin, tienen un minuto para jugar
con la pelota en forma libre! es importante dar rienda suelta para
que el alumno maneje la pelota a su antojo, para ello, previamente
hemos establecido lmites espaciales y consignas tales como: no
patear las pelotas de otros compaeros, trabajar en forma indivi
dual, no movilizarse fuera del espacio acordado.
Maestro: Transcurrido el minuto reune a los alumnos y les pre
gunta quin es capaz de decirme cmo podemos lanzar la pe
lota?
Los alumnos aportan algunas ideas y de ellas se realizan y eje
cutamos las que son nuevas. Aqu el maestro agrega Lo po
dremos hacer como lo est sugiriendo su compaero? Quin
nos dice otra forma distinta para golpear la pelota? Recuerden
que deben ser ejercicios en los que tengan control del cuerpo y
de la pelota! Hablarles a los muchachos con esta tnica los
orienta a tener presente la intencin de la clase y lo que espe
ramos de ellos.
37
LUIS F. BRITO SOTO
La dinmica se sigue de tal forma que sean muchos los alum
nos que aporten ideas al trabajo. Es necesario e importante in
tercalar otro minuto de movilizacin libre con la pelota, para dar
cauce a la finalidad de la conducta de los alumnos. Esta forma
de trabajo puede incrementarse en forma importante al manejar
distintos materiales, ya sea por semana o por quincena; pelotas
de esponja, aros, cuerdas para saltar, bastones de madera, et
ctera. Despus se trabajar combinando los materiales: por
ejemplo; bastones con pelota de vinil; pelotas de esponjas con
botes, aros con pelotas.
21 fase. Solucin de Problemas
Maestro: Muchachos, quin puede lanzar hacia arriba la pelota
con una mano y atraparla con la otra? hemos planteado un
problema simple que requiere, por parte de cada alumno reali
zar un recorrido instntaneo a su distincin corporal para deter
. minar si lo puede hacer, decidir con cul mano lanzar la pelota
y realizarlo. En esta segunda fase, las consignas implican un
nivel de intensificacin en tanto una realizacin especfica. En
la fase anterior era ms libre.
Los alumnios realizan la accin y mentalmente estn confron
tando el si podan o no. Al percatar de que pueden, reafirman
en ellos posibilidades, por ende se logra la afirmacin de la per
sonalidad.
Maestro: Ahora la pelota deber botar suavemente tres veces,
el siguiente bote ser vigoroso, debern saltar para alcanzarla
y atraparla estando en el aire Podrn? el problema se in
tensific en forma importante, nuevamente implica y requiere
ese recorrido mental y una respuesta.
Los alumnos lo realizan. Es importante que el maestro observe
qu est sucediendo con el grupo, si los alumnos realizan la
accin si les gusta o no el problema, si fue muy fcil, etc. De
acuerdo con estas observaciones decidir emprender un ejerci
cio distinto o repetir el anterior.
Esta segunda fase debe incluir un momento explicativo, es de
cir, el maestro indica a los alumnos que quien aporte otro ejercicio
deber explicarlo a sus compaeros, antes de hacerlo Con
esto se pretende que en la memoria motriz, es decir, la repre
sentacin mental que el alumno hace acerca de la movilizacin
de su cuerpo, se realice mentalmente primero, y fsicamente
EDUCACiN FSICA Y RECREACiN LUIS F. BRITO SOTO 38 39
despus. De esta manera afirmamos la percepcin interna del
cuerpo y sus posibilidades, adems de afianzar las estructuras
del pensamiento.
como se puede deduyit, estas dos fases se han combinado aun
que se pueden trabajar indistintamente durante una sesin. Como
sucedi con la forma metodolgica anterior (global), la intensidad
del trabajD se puede aumentar agregndole la explicacin verbal de
los muchachos para el ejercicio que habrn de presentar. Esto rep
resenta la imagen mental de la accin y por ende la estimulacin
de la memoria motriz.
Esta forma metodolgica y la anterior, tienen su base en las pre
guntas que el docente hace a los alumnos para de ah despertar y
generar conductas y la relacin del educando con la experiencia
(sujeto-objeto). Esta forma de abordar la accin docente dirige su
intencin en forma puntual a que el alumno, por medio de las pre
guntaS, realiC un reconocimiento de sus posibilidades corporales y
genere una respuesta.
Se presenta tambin un pequeo esquema con el fin de ubicar la
dinmica de esta forma metodolgica y su impacto en cada una de
las tres lneas de formacin.
FORMA
METODOLGICA
LNEA
FORMATIVA. PRESENTACiN.
EXPLORACIN
Y
SOLUCIN
DE
PROBLEMAS.
EXPLORACiN
DEL
MOVIMIENTO Y
USO DE LAS
DISTINTAS
PARTES DEL
CUERPO.
Quin es capaz de.. ?
Puedes botar la
pelota sin perderla con una
sola mano?
ACTIVIDADES
FSICAS CON
OTROS
COMPAEROS.
Qu formas para lanzar y
atrapar la pelota
podemos hacer con nuestro
compaero?
iLa pelota debe ser lanzada
con una sola mano, mi
compaero deber atraparla
tambien con una sola mano!
Podrn?
MOVIMIENTO
E
IMAGINACiN.
Qu otra forma se nos puede
ocurrir?
A qu podemos jugar con
los ejercicios que hemos
visto?
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EXPLORACiN Y SOLUCiN DE PROBLEMAS
DINMICA
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completar la acct6n
EXPLOR'.CIN y
prob!e'11as. En la tase de
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puede? ve? quin es
de,_? etc
fase Darte de la totaldad de
ALCANCE
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respuesta saTisfacer la f
conducta trMinos de'
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perl"1!1e dosificar el esfuerzo
-OBSERVACIONES
Los alumnos necesltan conocer las
caracler
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stiCs se espera de ellos al
con metodo. Es deCir, debern
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proporcionen 'ed!luarn en una experiencia
E! trabajo con este procedil"1iento
predominancia en la l'lea de inte
pedaggica de exp10tacin de! movimiento
la exploracin puede estar otganizada indiv!du<!J!
pcr parejas. tercias, cuartetos, elc. Esto oeHni1e la
uso de las dislln1as con
posibilidad de los movimi'.mtos
naturales.
ejecucin y solucIn a U'1 problema
va, Este procedimiento rompe la in
paso a la creatIvidad, al 'J
reflexl6n"
La exp!oradn. as C0010 las situ<!Jciones
El alumno lrabaja de acuerdo con sus posibi!idades.
sabiendo el qu, cmo y para
'1 seleccionarse tOMando en
de quienes participare E!
'TIaestro no debe dar las solucions si,.,o
tiempo para
Eficaz en las edades,
y de
Necesita material
para Irabajar ambas
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Quien puede saltar la cuerda y caer en un soio
Quin es capaz d b::Jtaf la pelota con una manQ y no
sali"'se de este luga"
tales como: quin puede
movHzar la pelota '9'1 varias formas?,
cmO' pOdemos golpearla?, Ianz.arla? etc
En la segunda tase, solucin de
problemas, sus voces contianen Una
intencin; quin puede saltar la cuerda y
caer 9'i un solo pie?, quin es capaz de
belar la pelota COn una maMO sin
perderla? con otro. Compaero, cmo
podramos... ?

Quin puede?
Quin es capaz de?
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AUTOGESTIN
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42
De as ignacin de tareas de movimiento
Esta forma metodolgica requiere de organizacin y trabajo pre
vios por ello no considero apropiada emplearla al inicio del curso;
mas' b jen es conveniente aplicarla despus de haber recorrido las
formas metodolgicas anteriores.
Esta forma metodolgica, por mencionar su alcance ms impor
tante, permite una ejercitacin mltiple y dinmica, dibuja y trata de
marcar que la intencin pedaggica debe fusionar los propsitos
educativos con la prctica concreta y cotidiana. Es decir, la combi
nacin entre el ejercicio dinmico corporal, con una forma de traba
jar una experiencia formativa.
Su dinmica consiste en asignar pequeas tareas de movimiento
para realizar por medio de lo que se conoce como "circuito". Esta
forma permite en los educandos una visualizacin general al parti
cipar en un trabajo ms intenso, ya que se realizan distintos ejerci
cios y se manejan varios materiales dentro de una misma sesin.
Puede tambin ser un mismo material y distintos ejercicios.
La presentacin de esta forma metodolgica se aprovechar pa
ra puntualizar en algunos aspectos la estructuracin del esquema
corporal. con el objeto de subrayar que en una misma experiencia
de trabajo la intencin pedaggica fluye en distintas dimensiones:
Una dirigida a esa ejercitacin mltiple y dinmica que los alumnos
hacen y vivencian del trabajo. Dos, que la intencin de nuestra la
bor docente vigila y promueve la edificacin de vivencias psicomo
trices por medio de esa ejercitacin mltiple y tres, que la suma de
estas dimensiones finalmente da sentido a la vinculacin entre el
educando, su conducta y la experiencia. Vamos los ejemplos.
Necesidades previas
Que los alumnos hayan manejado en ejercicios previos el material.
Que los alumnos conozcan el trabajo en pequeos grupos. Por
ejemplo de 4 a 6 integrantes.
Los alumnos deben saber en qu consiste esta forma de trabajo.
Los alumnos deben saber lo que se espera de ellos al trabajar as.
DINMICA: UN SOLO MATERIAL, AROS
ESTACiN No. 1 "Girar los aros sobre s mismos, correr alrededor
de ellos, completar la vuelta y detenerlos antes de que el aro caiga
43
LUIS F. BRITO SOTO
al piso". Repetir el ejercicio por tres veces. (Coordinacin motriz fi
na y percepcin temporal y del espacio).
ESTACiN No. 2 "Hacer rodar al aro hacia el frente, lanzndolo de
tal manera que ste regrese a nosotros". Repetir el ejercicio 3 ve
ces. (Percepcin temporo-espacial y Coordinacin motriz general).
ESTACiN No. 3 "Mantener el aro girando en nuestra cintura (ula
ula), hasta el momento en el que la seal nos indique cambiar de
estacin". (Coordinacin general y destreza).
"
ESTACiN No. 4 "Con una mano lanzar el aro hacia arriba y atra
parlo; cambiar de mano y repetir la accin". Tres veces con cada
mano. (Coordinacin motriz fina y percepcin del espacio).
Como se puede notar, la presentacin de esta forma metodolgi
ca, trata de generalizar la incorporacin del yo en la accin a travs
de una movilizacin mltiple y con la intencin hacia la experiencia
y vivencia psicomotriz. Es obvio que la intensidad del trabajo en ca
da estacin se puede intensificar de acuerdo con el grado de avance
de nuestro trabajo en particular, y en cierto sentido generar una partici
pacin responsable, por ejemplo "cumplir con las tareas". (Vincula
cin entre el sujeto y el objeto)
El siguiente ejemplo muestra una intensificacin de esa incorpo
racin del yo en la accin. Vamos.
DINMICA: CON 4 MATERIALES: * Pelotas de vinit * Pelotas de
esponja y botes de latn * Cuerdas individuales para saltar * Basto
nes de madera de 50 cm.
ESTACiN No. 1 "PELOTAS DE VINIL"
-Maestro: Sern varias las tareas a realizar en esta estacin 1.
Botar tres veces la pelota con una mano 2. Cambiar de mano y bo
tarla tres veces ms y 3. Botar la pelota alternando la mano sin de
tener el movimiento, un bote con cada mano. Cuando se termina
las series de tres, volver a comenzar. ..
ESTACiN No. 2 "PELOTAS DE ESPONJA Y BOTES DE LATN".
-Maestro: Tomamos los botes en la mano derecha y vamos a re
botar la pelota contra el piso de tal forma que se eleve y al de
-----
44
scender la vamos a atrapar dentro del bote de latn; el ejercicio se
debe hacer con una sla mano y despus con la otra.
ESTACiN No. 3 "CUERDAS INDIVIDUALES PARA SALTAR"
-Maestro; Ser necesario saltar la cuerda cuando menos por cin
co veces continuas.
ESTACiN No. 4 "BASTONES DE MADERA"
-Maestro; "Aqu trabajarn por parejas y sern tres ejercicios; 1.
colocados frente a frente (con una distancia de 2 o 3 m) lanzarn el
bastn de tal forma que el compaero delante de ustedes lo atrape
con las dos manos al mismo tiempo, luego l les lanzar el bastn.
2. Colocados en cuclillas y sosteniendo el bastn frente a ustedes,
con una mano y extendiendo el brazo, un compaero pasa por de
bajo del bastn sin tocarlo y al terminar lo salta de regreso; Se in
vierten y se repite el ejercicio; 3. Colocados frente a un compaero
tomen el bastn con ambas manos y empujen al mismo tiempo con
fuerza durante unos minutos. Toda la actividad la realizaremos con
trolando nuestro cuerpo para no lastimar al compaero .. .!
Como intencin bsica de este segundo ejemplo, se ha procura
do lograr un ajuste del esquema corporal, en este caso el corres
pondiente al ajuste perceptivo.* Ntese que las indicaciones llaman
la atencin del alumno para realizar una secuencia de movimientos
con base en una progresin y ejecucin continua.
En el ejemplo de las pelotas, se ha manejado un solo material
con distintas movilizaciones; este trabajo permite reafirmar esque
mas de movimiento trabajados anteriormente.
En el segundo, en las tres primeras estaciones, se manejan ma
teriales distintos y se asignaron varias tareas cinticas para realizar
en forma individual; en la cuarta, se pide trabajar por parejas. Pre
sentarlo de esta manera en el ejemplo nos permite dibujar el alcan
ce que bien puede tener esta forma metodolgica en tanto que;
.. Recordando. la nocin de ajuste se refiere a la integracin consciente que hace el in
dividuo de los elementos que posee su corporeidad y la relacin de stos con el espacio
prctico y los objetos; esta relacin puede ser con elementos nuevos y diferentes que re
visten y acceden a la distincin corporal.
Exsten adems el ajuste postural y el motor. El eemplo apela a una predominancia co
mo intencin formativa al estructural-perceptivo, los tres se presentan en forma simultnea,
es decir, coexisten.
\
45
LUIS F. BRITO SOTO
1. Se pueden asignar tareas con un solo material y trabajarse de
manera individual. Ver esquema No. 1
ESQUEMA # 1:
'Un solo material y trabajo individual".
Material pelotas. Cada alumno tiene una.
~
ESTACiN No. 1:
"Saltar simultneamente con la
pelota".
1
ESTACiN No. 2:
"Avanzar botando la pelota y
/;
enseguida lanzarla tratando de dar a
un punto fijo",
~ " " M'" d. ". ,,;g'".
'------------
1
~
ASIGNACiN DE TAREAS DE MOVIMIENTO
ESTACiN No. 4:
"Botar la pelota tres veces, a la cuarta;
lanzarla hacia arriba, girar sobre el propio
ESTACiN No. 3:
"Patear la pelota vigorosamente hacia
arriba y atraparla antes de caer".
46
47
\
\
EDUCACiN FSICA Y RECREACiN LUIS F. BRITO SOTO
2. Se pueden asignar tareas con un solo material y trabajarse de 3. Se pueden asignar tareas con distintos materiales y trabajarse
forma ca lectiva. Ver esquema No 2
de manera individual. Ver esquema No 3.

ASIGNACiN DE TAREAS DE MOVIMIENTO:
ESQUEMA # 3.
ASIGNACiN DE TAREAS DE MOVIMIENTO:
ESQUEMA # 2:
Un solO material y trabajo colectivo.
Materia.l pelotas, por parejas y tros, cada
nio ti ene su pelota.
ESTACiN No. 4:
ESTACiN No. 1:
Por parejas; colocados frente a
Por parejas; lanzarse la pelota, frente con una distancia de 2 o
uno por arriba, el otro por 3 m. cada alumno lanzar la
abajo, "no hay que perder las pelota por arriba de su cabeza, y
pelotas".
correr al lugar de su compaero
para atrapar la pelota de ste.
\
..
\
ESTACiN No. 3: ESTACiN No. 2:
En tros; colocados en los Por parejas; frente a frente,
vrtices de un tringulo cada patear las pelotas de forma
alumna deber botar la pelota simultnea y recibir la del
vigorosamente y desplazarse compaero. Las pelotas no
hacia la derecha para atrapar deben chocar.
la pelota del compaero.
Distintos materiales y trabajo individual, cada nio tiene material
al llegar a cada estacin.
ESTACiN No. 4:
ESTACiN No. 1:
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' ..
\
ESTACiN No. 3:
ESTACiN No. 2:

AROS Y
y tvJA,
PELOTAS.
S.. !
/
Designe usted, amable lector, las tareas que los muchachos podrn realizar. Es
obvio que puede colocar ms estaciones y otros materiales.
48
4. Se pueden asignar tareas con distintos materiales y trabajarse
en colectivo. Ver esquema No. 4 y
5. Los alumnos finalmente, pueden y deben proponer y realizar
otras tareas.
ASIGNACiN DE TAREAS DE MOVIMIENTO;
ESQUEMA # 4.
Distintos materiales y trabajo colectivo.
//
ESTACiN No. 4:
ESTACiN No. l'
BASTN
y PELOTA
PELOTAS
Y
DE
ESPONJA.. !
BASTONES.
r
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1
ESTACiN No. 3:
..

ESTACiN No. 2:

6:E:l
OlAs
y .. 1
AROS.
Al igual que en el esquema anterior, defina las tareas que pueden realizar los
muchachos. El trabajo en cada estacin bien puede realizarse por parejas, tros,
cuartetos, etc. Ello depender del grado de intensidad de las tareas y del avance del
grupo.
La intensidad del trabajo puede aumentar a partir de dos criterios
bsicos:
El maestro coloca material en cada base y los alumnos crean el
ejercicio. De manera individual o colectiva. Plantearlo de esta
manera responsabiliza la participacin de los alumnos para de
terminar y realizar una tarea por esfuerzo propio (autogestin) .
Luego de crear el ejercicio cada alumno lo debe explicar. Es
necesario enfatizar nuevamente que, la explicacin que se ha
ce acerca del ejercicio o realizar, redunda en el reconocimiento
que los alumnos hacen de su distincin corporal, reafirma y es
tructura la memoria motriz y la nocin de ajuste, por ende la
claridad de pensamiento.
Los cuadros que continan, al igual que los anteriores, tienen co
mo fin esquematizar lo discutido anteriormente, veamos.
FORMA LNEA
METODOLGICA
PRESENTACiN.
FORMATIVA.
I
EXPLORACiN
Estaciones que vigoricen una
DEL
participacin y ejercicio
MOVIMIENTO y
personal, manejando un material o
USO DE LAS
varos.
DISTINTAS
PARTES DEL
ASIGNACiN CUERPO.
t---.
DE TAREAS
ACTIVIDADES Estaciones;
FSICAS CON Con un solo
OTROS Por parejas.
COMPANEROS.
DE
JI material
... Por cuartetos.
Por sextetos.
MOVIMIENTO
Etc. Con material
I

I
diverso.
..
MOVIMIENTO
Estaciones, tareas, material y
E
equipo a utilizar definidas por los
IMAGINACiN.
CIRCUITO: 4 ESTACIONES;
El grupo est dfvfdldo en cuatro equipos, en cada estacin cada alumno trabaja de manera
individual y tiene su propio material. I ALGUNAS SUGERENCIAS:
.. Hay que iniciar este Ira bajo con estaciones ind;vtduales.
v
As los nios tianen la oportunidad de explorar y mare)ar su
material
CON'
PELOTAS DE .. Despus se podr trabajar por parejas o tercias en cada
VINIL.
'\
" Se recomiendan 5 o 6 mnutos de trabajo en cada
CUERDAS
estacin.
INDIVIDUALES
.. A la se/'lal, cambian de estacl6n en el sentido que indica.,

las ..
.. El cambio se teaiiza despus de delar en ordan el
material se avanza Caminando. Este momento se
aprovechar para reaHzar respiraciones profundas.
.. Al 1inal del circuito se hacen comentarlos,
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OBSERVACIONES
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ASIGNACI N DE TAREAS DE MOVIMIENTO.
$e asignan tar@8S cin6tlcas" stas pued@n ser
estaciones o en caf1 f1fasis en un
solo lema o a1endlendo vanos. Por ejemplo;
10rmas de $a11ar, eludir, atrapar, correr,
caf'!if1ar, e1c.. eOf1 matarlal {) sin L
Las estaciones pueden ser simultf1eas.
progre$!vas o de eleccl6n personal.
El profesor coordina, verifica y auxilia las
tareas,
En ocasiones los alumnos confQcdonarn las
tareas y en la ultlma fa s las han de e)(pllcar.
La dinmiea esencial es. promover una
participacin integra! en fa movlllzacl6n del
cuerpo y sob"e todo la apreciacl6n global de
la Qxperlencia
ALCANCE
Responsabiliza a los alumnos lograr
las tareas por medio del propio.
(autogesU6n)
01rec$ la visi6n total de los prop6sltos y
de las actividades para real1z8r desde el
lnlcio de la sesin,
En el caso de las $s(aciones libres o de
eleccin ptsonal, este procedimiento
ofreeJlll la oportunidad de espontaneIdad y
libertad de ejecucin.
Las estaclones deben promover e! trabajo
Individual y un trabajo colectivo, lo
r9dltuar. en el sentido de
ayuda y respeto al prjimo
Se neCesitan prever las tareas o estaciones de
acuerdo con las edades de quienQs partiCIpan
Deben organizarse de acuerdo con os logros
alcanzados antariormenle y a los que Sil
pretenden a futuro.
El sentido de este procedimiento est orientado
por la Intencionalidad pedagogica de nuestra
Ifnea d e actividades ffslcas con otros compaeros,
sin menoscabo, claro 'sta, de las otras dos.
Se deben organizar tiempos de descanso entre
las estaciones,
Hay que lor'lar en cuenta: el nmero de
el esfuerzo requeddo, la organizacin del tiempo,
el espaCio y el material a utilizar
Se puede adecuar a las distintas edades,
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52
Del Ap rendizaje a travs de la Experiencia
Durante el recorrido que venimos haciendo por las formas metodo
lgicas, se ha enfatizado una intencin pedaggica formadora de
nuestra especialidad, en este sentido y con la idea de tenerla pre
sente, recordemos que nuestro accionar docente debe dirigirse a la
formacin del sujeto cognoscente, el sujeto biolgico y del respect
va del sujeto afectivo-social.
As, esta forma metodolgica del "Aprendizaje a travs de la Ex
periencia", tiene la especial caracterstica de ponderar y poner n
fasis en el desarrollo de esas tres cualidades de la formacin
integral. sto no quiere decir que las formas metodolgicas anterio
res (Global, Exploracin y Solucin de Problemas y de Asignacin
de Tareas de Movimiento) no lo hagan, sino que, en sta se ponde
ra en especial ese sentido formativo. La explicacin que contina
debe verse entonces considerando como un "todo" la presentacin
metodolgica, lo que se exalta es la intencin total.
Esta forma metodolgica bsicamente consiste en un proceso de
reflexin-accin continuo, en dos grandes campos: uno considera
do como macrodidctico y el otro microdidctico.
El primero, encierra e incorpora toda la accin docente que trate
de construir la vinculacin entre la conducta del alumno y la expe
riencia de forma permanente; es propio de todo el trabajo realizado
durante semanas, meses e incluso aos.
El microdidctico tiene que ver con la presentacin y obtencin
de resultados durante una sesin en particular. Vayamos por par
tes, hemos de continuar entonces con la presentacin de la dinmi
ca de esta forma metodolgica para as poder comprender
claramente esta divisin macro y micro didctica.
La dinmica especfica de esta forma metodolgica consiste en
la presentacin del elementos; un deber, una accin y un propsito.
En el deber se plantea 'un problema para ser resuelto por el gru
po, ste a su vez est dividido en equipos, de tal forma que este
DEBER en realidad es atendido por cada subgrupo.
La ACCION surge cuando en el interior de cada equipo se discu
ten las posibles soluciones al problema planteado; es necesario
que se practiq!-le y finalmente se realice la accin.
y el PROPOSITO que se cristaliza cuando se presenta la accin
que resuelve el problema planteado.
Ejemplo para el nivel microdidctico.
LUIS F. BRITO SOTO 53
Necesidades previas:
-Que los alumnos tengan conocimiento del trabajo que estamos
diseando.
DINMICA:
El grupo est dividido en equipos de 6 u 8 integrantes.
Cada equipo tiene un bastn de madera de 50 cm y una pelota
de vinil por cada integrante.
El maestro plantea el DEBER. Han de presentar un ejercicio
colectivo en donde se maneje el material y todos participen al
mismo tiempo!
Los alumnos discuten, analizan y ejecutan las posibles alterna
tivas de solucin, lo cual representa la ACCiN. Durante esta
fase se hacen presentes, la incorporacin del yo en accin,
aportaciones con respecto a referentes de movimiento ejecuta
dos anteriormente y que fueron exitosas para s mismos, ello
reporta el reconocimiento de posibilidades propias (autoges
fin); hace presente las ejercitaciones corporales en la conquis
ta por el espacio prctico (donde aparece la coordinacin, la
destreza, el equilibrio, la expresin dinmica corporal, etc.), y
especialmente aparecen ejercicios que reditan satisfaccin al
placer que experimentan para resolver un problema.
Una vez determinada la accin a realizar por parte de ese equi
po presentan su ejerc;:icio ante el maestro, situacin que se con
vierte en el PROPOSITO. En la presentacin se conjuntan
todas las experiencias acumuladas durante el curso (tanto el
presente como el pasado), adems que representa la construc
cin de una experiencia colectiva.
En la dinmica se puede utilizar un solo material para todos los
equipos o bien, que cada equipo tenga material diferente, que
sea una misma consigna para todos los equipos o tambin dis
tinta. Situacin que da paso a la diversidad y al conocimiento
de solucin a los problemas por ms de una va.
A continuacin presentar un ejemplo para el nivel macrodidcti
ca. Dado que nuestra accin docente abarca distintos grados edu
cativos, es importante ofrecer una idea generadora para la
secundaria.
54 EDUCACIN FSICA YRECREACIN
El grupo estar dividido en pequeos equipos. De seis inte
grantes, por ejemplo.
Se plantea el DEBER: Todos los integrantes del equipo han de
acumular seis juegos de Badminton durante el mes!'" El deber
puede ser intensificado a ms funciones de cada integrante,
por ejemplo, hacer tres anotaciones y tres arbitrajes durante
ese periodo, si fuera as el deber se constituye por seis juegos,
tres arbitrajes y tres anotaciones para ser realizados por cada
alumno.
En este caso la ACCiN se efectuar en varias sesiones, du
rante las cuales, al interior de cada equipo se dosifican las par
ticipaciones ya sea como juez anotador, como arbitro o bien
como jugador. Es importante destacar que esta dosificacin es
la que permite la aparicin del desarrollo cognoscente, desarro
llo biolgico y el desarrollo afectivo-social. Para el biolgico, la
inversin de la ejercitacin fsica, la destreza, y la coordinacin.
Para el desarrollo cognoscente la inversin del conocimiento to
tal de la experiencia, manejo de reglamentos, etc. Y para el de
sarrollo afectivo-social el compartir la experiencia al interior de
cada equipo, donde importan las consignas de orden y partici
pacin continua de todos, la ayuda y colaboracin mutua, el
respeto a las reglas, la participacin en un evento "sin exigencia
competitiva" ya que importa ms la experiencia que una com
petencia
El PROPOSITO se convierte en esta perspectiva en el logro del
DEBER original yen la conquista de toda la experiencia. En es
te caso la inversin y el estado de participacin de todos los in
tegrantes del equipo.
Las dimensiones microdidctica y macrodidctica, asignan res
pectivamente, a nuestra intencin pedaggica un corto y largo pla
zos; uno y otro animan y nutren la confeccin de esa vinculacin
Nuestra propuesta de docencia formadora se inclina tambin hacia la bsqueda conti
nua de actividades para la diversidad. En este ejemplo se trabaja con el Badminton con el
fin de practicar "otros" deportes. Es recomendable para pocas con poco viento.
Es importante que los muchachos tengan material suficiente, en este caso cuatro raque
tas y dos gallitos por equipo, as jugarn cuatro muchachos mientras que los dos restantes
hacen las funciones de jueces ylo anotadores al interior de su equipo.
Podemos incorporar adems los deportes que ya conocen, volibol, bsquetbol, futbol,
etc. Establecer y organizar una competencia atltica, en donde los alumnos sean tanto jue
ces como competidores, as la intencin de esta forma metodolgica se hace presente.
\
\
\
sujeto-objeto en diversas experiencias. De otro modo se dira:
nuestro trabajo debe tener claro qu y para qu estamos haciendo,
cada una de nuestras acciones y las provocadas hacia los alum
nos, tienen un sentido bien determinado; la reflexin sobre la aten
cin integral al grupo.
Finalmente, se debe destacar que la sucesin de actividades que
realizamos durante largos periodos de trabajo, contienen asimismo,
los sentidos de deber, accin y propsito ya que continuamente va
mos provocando la reflexin y la accin en vas de confeccionar un
trabajo pedaggico.
Para cerrar esta seccin, se presenta un cuadro que tiene como
objetivo condensar los temas estudiados y convertirse en un refe
rente concreto.
FORMA LNEA
PRESENTACiN.
METODOLGICA FORMATIVA.
DEL
APRENDIZAJE
,
ATRAVES
DE LA
EXPERIENCIA.
EXPLORACiN
DEL
MOVIMIENTO y
uso DE LAS
DISTINTAS
PARTES DEL
CUERPO.
ACTIVIDADES
FSICAS CON
OTROS
COMPAEROS.
MOVIMIENTO
E
IMAGINACION.
Se dicta un problema para resolver
o bien uno ligeramente resuelto, es
decir, el DEBER,
se discute en el interior del
equipo, discusin que al mismo
tiempo es la ACCiN.
Cuando lo presentan ante el resto
del grupo se convierte en
PROPSITO.
Esta forma metodolgica puede
utilizarse en cada una de las
lneas, es decir, un DEBER, una
ACCiN y un PROPSITO ya sea
de manera individual, colectiva o
con movimiento e imaginacin,
"
56
EDUCACiN FSICA Y RECREACiN
INTENCIN
APRENDrZAJE A TRAVES DE "LA
EXPERrENCrA.
I
"Todos los integrantes del equipo han de acumular seis
juegos de Badminton, tres anotaciones y tres arbitrajes
durante cinco o seis sesiones de trabajo,
EQUIPOS:
Cada uno con seis integrantes,
j

1

i ? I i 3 I I 4 I rs !
Cada rectngulo representa una cancha de badminton, donde
trabajan 6 muchachos.
Al interior de cada equipo se estar dando la a la vez
que poco a poco van cristalizando el PROPOSITO. Ello por
medio del trabajo colectivo. As; tenemos la clase dividida en va
rios equipos, todos el/os participando en un DEBER comn.
El Maestro entonces coordina y auxilia para el logro y cumpli
miento del Deber a cada equipo.
Es necesario dar a conocer a los muchachos el esquema gene
ral del trabajo con anterioridad, establecer los equipos y repartir
a cad a uno, pequeas notas del reglamento, cmo es la anota
y cmo se desarrolla el juego de bdminton.
El deber puede permltlr competencias entre los equipos una vez
que se han completado los deberes del mismo al interior de cada
equipo.
\
Muy importante que los muchachos conozcan lo que se espera
de ellos al trabajar con esta dinmica.
IINTENC'I NPEDAGG I CA.ul
APRENDIZAJE A S DE LA
EXPERIENCIA.
"En cada equipo se efectuar una pequea competenca atltca
en la zona asignada; cada integrante ha de competir, anotar y
ser juez",
EQUIPOS:
Cada uno con seis Integrantes,
LANZAMIENTO I
I
DE
1
\
LANZAMIENTO
DE LA BALA.
VELOCIDAD.
CARRERA DJ
RELEVOS.
SALTO
-;J""""
DE
LONGITUD.
Cada equipo realiza su competencia.
Se podra hacer todas las zonas de trabajo a una sola, por
ejemplo; Bala.
Se pueden asignar las zonas de trabajo o cada eqUIpo escoger
el orden de participacin en ellas durante las distintas sesiones.
Como en el anterior ejemplo, es necesario dar notas acerca del
reglamento, indicaciones de cmo se ejecuta, etc.

Es necesario y puede ser conveniente que elaboren dentro del
Deber mismo los implementos tales como la bala, las estafetas,
el disco, etc.
--e: '" ',,,. "'!'
58
EDUCACIN FSICA YRECREACIN LUIS F. BRITO SOTO 59
[INTENCiN PEDAGGICA. I
f APRENDIZAJE A TRAVS DE LA
1 EXPERIENCIA.
[iEBER: 'Cada integrante del equipo deber
tres deportes del Pentatln.atltico,
tres anotaciones y tres arbitrajes',
participar al menos en
completando tambin
EQUIPOS:
Cada uno con seis integrantes.
.------
I

Baln mano
1
Bsquetbol
a una
canasta. Badminton
Este pentatln requiere que los muchachos ya conozcan estas
actividades. Pretexto que nos posibilita a realizar Deber, Accin
y Propsito con anterioridad para cada una.
Se pueden hacer reglamentos especiales para cada deporte, es
tableciendo nmero de jugadores, tiempos de juego, rbitros, etc.
Los equipos deben organizarse para competir entre ellos y dosifi
car sus participaciones, ya como jugadores, rbitros o anotadores.
Esto es precisamente lo que pretende esta dinmica de trabajo.
El grupo puede ir realizando grficas y estadsticas de los lo
gros d e cada equipo.
Una versin del Baln mano se puede encontrar en el captulo 3
de esta misma obra con el nombre de "Hand Bal! una adaptacin".
El voli-tenis se reJiere al volibol con la posibilidad de que la pe
lota re bote 3 veces (no consecutivas) en el piso. Se juega en
equipos de 3 integrantes contra otros 3.
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Captulo V
145
Desarrollo de las unidades
didcticas
l. CRTI'ERIOS PEDAGGICOS PARA LA APLICACIN DE LAS
UNIDADES DIDCTlCAS
2. CRITERIOS PARA LA PRESENTACIN DE LAS UNIDADES
DIDCTlCAS
3. UNIDADES DIDCTICAS PARA EL PRIMER CICLO (DE 6 A
8 AOS)
4. UNIDADES DIDCTICAS PARA EL SEGUNDO CICLO (DE 8
A 10 AOS)
5. UNIDADES DIDCTICAS PARA EL TERCER CICLO (DE 10
A 12 AOS)
l. CRITERIOS PEDAGGICOS PARA LA APLICACIN DE
LAS UNIDADES DIDCTICAS
Ser indispensable, para poner en prctica todos los principios tericos y meto
dolgicos, tener en cuenta algunas recomendaciones a la hora de poner en prctica
las sesiones que compondrn cada una de las nueve unidades didcticas:
Aporte de informacin sobre la actividad:
56
el alumno tendr derecho a
que se le den algunas explicaciones de los objetivos o intenciones que pretendremos
(56) Esto tiene relacin directa con la teora del proceso consciente de la motricidad y con el modelo de
intervencin del aprendizaje significativo que en la prctica se refleja con este intento de tenef al alumno
informado.
146
147
LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
al iniciar cada una de las unidades didcticas, as como que tambin se le puedan
aportar datos referidos a 108 mecanismos fi,io-biolgicos que se ponen en marcha en
aquellOS !11O!11ent.os que lo requiera o que sea de su inters .
.. Empleo predominantemente de metodologas no directivas:
57
dada la con
figuracin de las sesiones y la estrecha imbrincacin de los contenidos, slo es posible
lIevarl:as a cabo con la utilizacin de metodologas y estrategias de intervencin de
mxilna participacin del alumno.
.. Objetivos terminales c\aros:
58
para avanzar en un cierto desarrollo motriz
es imJi spensabJe tener presente unas metas a alcanzar en cada uno de los ciclos y al
finaJiz:af la etapa, es por ello que al principio de cada unidad didctica se estipulan
claramente unos objetivos que el alumno tiene que alcanzar al finalizar el periodo de
aprendjzajc en el que se encuelllra.
Potenciacin de la creatividad:
59
pretendemos un nivel de construccin y
de bsqueda de la esttica en los movimientos y manipulaciones con el material para
incentivar continuamente la bsqueda de fonnas vlidas y aprovechables.
Interaccin de los contenidos:
60
no concebiremos el desarrollo de planes de
clase sin una gran interaccin de los euatro contenidos, analizados anteriormente, que
componen la educacin fsica. No existirn por tanto un desarrollo aislado de un u
otro contenido, sino que pretenderemos realizar continuamente combinaciones de dos,
corno mnimo, tres u cuatro contenidos de forma simultnea.
(57) Esta opcin metodolgica tiene relacin con el principio terico de la equifinalidad del sistema y con
el modelo de la exploracin en el movimiento.
(58) La morfogne"is analizada en el apanado de la psicologia evolutiva tiene sentido en funcin de este
modelo de intervencin que est orientado por una cierta direccionalidad morfocintica.
(59) El sistema inteligente necesita de una continua ordenacin interna (entropa negativa) que como
modelo de intervencin nos obllgar a pennitir una continua liberacin de energa y de creatividad.
(60) Viene relacionada tericamente con la interaccin de los elementos del sistema y como modelo de
intervencin con la combinacin de comen idos.
DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
2. CRITERIOS PARA LA PRESENTACIN DE LAS UNIDADES
DIDCTICAS
La estructura que hemos utilizado para la presentacin de cada una de las
unidades didcticas esta muy cerca de las recomendaciones que el ministerio de
educacin ha establecido para el diseo de los nuevos currculums.
Se empieza la unidad con una explicacin de los elementos que definen y
ubican la unidad mediante:
Una primera introduccin y descripcin general de la unidad y de su situa
cin en el ciclo.
A continuacin vinculamos la unidad didctica con el D.C.B.61 por medio del
desarrollo de los contenidos utilizados(2 y de sus objetivos terminales.
63
Este es el esquema inicial que utilizamos:
1.- Introduccin
1.1.- Descripcin.
1.2.- Situacin en el ciclo.
2.- Vinculacin con el D.C.B.
2.1.- Contenidos utilizados.
Hechos, Conceptos Procedimientos Actitudes y valores.
2.2.-0bjetivos terminales.
Hechos, Conceptos Procedimientos Actitudes y valores.
Ya dentro de cada ulla de las unidades didcticas, las sesiones se suceden con
el siguiente esquema de presentacin:
(61) Diseo Curricular Base.
(62) Estos contenidos han sido desanullados de forma exhaustiva y diferenciada para cada una de las tres
divisiones consideradas en: Hechos, Conceptos. Procedimientos, y Actitudes y valores.
(63) Definimos los objetivos tenninales a a l c a n 7 ~ r dentro del ciclo educativo al cual orientamos la unidad
didcticas.
-----------------------------
149
14j LA EDUCACIN EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Nmero de sesin: dentro de la unidad didctica.
Material: utilizado en esa sesin.
ObJetivos: a trabajar especficamente en la sesin.
Inicio o exploracin: presentacin de la sesin mediante actividades y
de introducci6n.
Desarrollo: ejercicios, juegos y actividades planteadas en funcin de los
contenidos y objetivos propios de la unidad
Final o juego total: actividades como conclusin de todas
las ejercitaciones motrices realizadas en la sesin.
planeauas con una coherencia interna, dentro de la unidad
didctica, mediante la progresin sucesiva en la presentacin de sus actividades y
mediante la aplicacin al inicio y en todo momento, de una hoja de observacin
registro diseada especialmente para cada una de estas unidades.
Para dar mayores facilidades a los educadores en la posible aplicacin de estas
unidades, es muy importante tener en cuenta que:
La primera y ltima clase de cada unidad son idnticas para facilitar la
aplicacin de la hoja de Observacin-registro y as conocer los avances de cada
alumno.
Las actividades, juegos y ejercicios que pueden ser susceptibles de ser
observados Y evaluados con la hoja de Observacin-registro se presentan en el
texto en letra cursiva.
Todos los conceptos tericos que pueden salir en las sesiones estn
dos en el texto anterior y vienen referidos dentro de las sesiones mediante unos
parntesis con el nmero de la pgina donde se pueden encontrar.
Los tems de observacin y/o evaluacin que aparecen en las hojas de registro
de cada unidad didctica son orientativos.
A su vez. las actividades que vienen sealadas en Tetra cursiva, en cada
sesin, remiten a los distintos tems a observar de la hoja de registro.
UNIDAD N.O 1
3. UNIDADES DIDCTICAS PARA EL PRIMER CICLO
(DE 6 A 8 AOS).
3.1. UNIDAD N.O 1. Desanollo de habilidades motrices en combina
cin con las capacidades perceptivo-motrices.
1. INTRODUCCION
1.1. Descripcin: Consta de 9 sesiones en las que se potencian las
individuales puestas en comn en el grupo, con una cierta pretensin de llegar a los
difcilmente accesibles (motricidad area) para poder recuperar las habi
lidades de presin y desplazamiento en elevadas.
1.2. Situacin en el ciclo: En el primer o ao del ciclo (6 a 8 aos).
2. VINCULACION CON EL D.C.B.
2.1. Contenidos utilizados:
Hechos, Conceptos Procedimientos Actitudes y Valores
- Las habilidades bsicas de Atencin e interiorizacin - Confianza en s mismo y
la locomocin con las que del trabajo individual, me lucha contra los propios mie
somos capaces de desplazar diante asignacin de tareas. dos intemos.
nos, tanto en el medio terres - Acciones de aumento del Trabajo ell grupo en situa
tre, como en el areo y si es riesgo en altura y peligrosi ciones de riesgo.
posihle en el acutico. dad con todo tipo de precau - Actitud de escucha sobre
- La espacialidad para do ciones. las propias limitaciones.
minar los conceptos de Trabajo colectivo de bs - Atencin pennanente sobre
direccionalidad, sentido y queda de soluciones a proble los cambios del entorno.
proyeccin del movimiento. mas de organizacin espacial
planteados.
2.2. Objetivos didcticos o terminales:
- Desplazarse con agilidad Ser capaz de montar un - Colgarse a 2 mI. de altura
por el suelo o cuadl1Jpedia, circuito con conos y bandero, de las espalderas sin sentir
reptando y a pie cojo. las para el desplazamiento de miedo.
Encaramarse por las espal todo el grupo. Tener una actitud favorable
deras para bajar y balan - Ser capaz de colaborar en a los aprendizajes de diferen
cearse con una cuerda hasta lo relativo a los elementos de tes desplazamientos eficaces
el suelo. seguridad en los desplaza y no tan eficaces y por tanto
Orientarse en el espacio Illientos en altura. ms costosos.
del gimnasio.
150
LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
PRIMERA SESIN
MATERIAL: Todo el malerial grande que podamos conseguir, hoja de
observacin (grfico n:' 40). una pizarra y tiza.
OBJETIVOS: - Oh.se'rvacin 17/1 la hoja de' registro de las caractersticas de' los
desplazamientos y adaptaciones al espacio de cada alumno.
- Infomlacin. al nivel de los nios, de las caractersticas generales
que nos ocuparn en esta unidad.
INICIO CON UN JUEGO DE EMPLAZAMIENTO RTMICO: Recorrer un cir
cuito determinado. con un cierto nmero de apoyos y con los ojos cerrados y abiertos.

!Rg
r
DESARROLLO DEL "TEST" DE OBSERVACIN: Cada alumno pasa
individualmente por una prueba de observacin donde se le intentar medir el grado
de adaptacin Y reproduccin de movimientos en el espacio previamente dibujados
en la pizarra (grfico n.o 40). Comprobaremos no slo la silUacin en el espacio sino
tambin el nivel de memOlia especial. ........... .-j
.... (P;'.I
""$ 1; . I , '>
i
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,-Ir!!:

JUEGO FINAL CON TODO EL GRUPO: En la misma pizarra dibujaremos el
recorrido que habr de reproducir todo el grupo, dividido en cuatro equipos: uno
empezar por la cola, el otro por el medio, los otros por delante y el cuarto des pes
del primero, para evitar aglomeraciones y golpes.
UNIDAD N." 1 151
Gr{i/O 40: Elementos de posihle observacin en la unidad didctica I

1::1 Nombre alumnos
" ... e'J
1---. -
Grado inicial de movimiento
en el espacio
1-- --f-
I
Caractersticas iniciales
!
del desplazamiento
f-------
- -
Nivel de memoria
espacial
-
Estructura del espacio
I
.-
;
Combinacin de pasos
y desplaz<1lnientos
Desdoblamiento del ritmo
I
I
I
..
!-
Previsin del tiempo
f---- -
I
I
Previsin de la colocacin
corporal
.
Grado final de adaptacin del
I
movimiento en el espacio
Caractersticas finales
del desplazamiento
- ,--
152
153 LA EIJlJCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
SEGtJNDA SESIN
MATERIAL: C::irculos, tiza y colores para marcar lneas en el suelo,
unifonne de todos los espacios,
OllJETIVOS:
Estudio de la orientacin espacial, el sentido de la marcha de forma
individual Y en juegos de equipo,
INICIO O EXPLORACIN: Buscar todas las formas de caminar y desplazarse en
un campo de deportes pintado para combinar libremente todos los modos posibles de
locomocin, los cambios de direccin, sentido y los cruces de trayeetorias,
DESARROLLO: Marcar con tiza en un terreno de juego plano algunos cuadrados
para designar unas reas en las que desarrollaremos los siguientes ejercicios:
_ Los alumnos se situllfn cada uno
en una zona, y a la seal se cambia
rn de espacio para poder ocupar
todas las zonas,
Todos se desplazan de forma equi
distante sin acercarse ms UIJOS que
aIras,
_ Ocupacin masiva de espacios de
terminados o de esquinas,
/
Buscar el mejor recorrido para
poder ocupar todoS los aros sin tocar

d suelo, (carrera dentro de los arcos),

JUEGO FINAL: LAS "CUATRO ESQUINAS" EN GRUPO: Los cuatro equipos
se distribuyen cada uno en una zona; a la seal se camhiarn de "casa", El jugador
que esto' en el centro ser sustituido en sus funciones en el momento que pueda coger
al miembro ms rezagado en los numerosos cambios que se producirn.
UNIDAD N,o I
TERCERA SESiN
MATERIAL: Banco, suecos,
OUJETIVOS: - Recomposicin de las formas de desplazamiento variando las su
perficies de apoyo,
INICIO O EXPLORACIN: Construir con una larga hilera de bancos suecos un
ten-eno de aventuras en que podamos rccorrerlos descalzos de diversas formas: sobre
las puntas o Jos talones de Jos pies, slo con un pie, levantando las rodillas, cruzando
en: zancanda, de cuclillas, de espaldas y con el cuerpo en diferentes posiciones (ob
servar y registrar las fmllllas de apoyo que cada alumno usa para anotarlas en la hoja
inicial).
DESARROLLO: Colocar los bancos suecos en batcra para ir franqueando, indivi
dualmente y con diferentes apoyos, los bancos:
Dos, tres y cuatro apoyos entre
cada uno de los bancos,
Una zancada grande entre los ban
cos y un salto encima de ellos,
- Pasar toda la balera con !.Ina
combinacin de pasos y desplaza
mielllos (ejemplo: 3 piernas y 2 hra
zos),
FINAL O EJECUCIN lntercalan10s entre los bancos unas cuerdas els
ticas mviles que se han de sortear con una buena adaptacin de la carrera a los
cambios exteriores.
54
LA F3DUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
CUAnTA SESIN
MATERIAL: Un aparato de msica, banderas, conos, crculos y maderas para
ner por el suelo.
OB.JETIVOS: - Trabajar las habilidades de locomocin juntamente a las percepcio
lles de temporalidad (perceptivo-motrices).
- Adaptar el ritmo de carrera a unos estmulos auditivos externos.
INICIO O EXPLORACIN: Marcar con 4 banderolas un circuito cuadrangular en
el que se realizarn carreras a diferentes ritmos en cada uno de los cuatro lados. Los
alumnos memorizarn el ritmo e intentarn repmducirlo en cada serie (se puede
organizar en forma de juego).
DESARROLLO: Con un fondo rtmico y musical intentamos reproducir las combi
naciones de desplazamientos y dar una respuesta motriz a las siguientes preguntas:
- A qu velocidad puedes correr
con este rtmo?
t
_ Puedes correr en Olras direcci ones
conservando el ritmo?

_ Cmo podras adaptar el movi
miento de los brazOS en la canoera?
_ Podras percutir con Jas mallos
con UIl ritmo doble al de Jos pies y
al revs?

Puedes correr colocando los pies
de fonnas diferentes?
Puedes cambiar el rlmo en acele
E.\\.\\\\\\\ rt
racn y desaceleracin yendo en pa
reja? t
_ Puedes saltar cada vez que se
"
acente la intensidad del rlmo?

t
. t
g
FINAL O EJECUCIN TOTAL: Hacemos coincidir el salto y la cada sobre un
objeto con el acento rtmico de la carrera.
UNIDAD N." 1
QUINTA SESIN
MATERIAL: Montar un o zona blanda de cada,
OBJETIVOS: - Trabajar las habilidades de locomocin y de salto juntamente COn
la percepcin del tiempo (perceptivo-motriz).
- Adaptar el ritmo de carrera y la longitud del salto a unos estmulos
auditivos y espaciales externos.
INICIO O EXPLORACIN: Descalzos encima del tatami probar de saltar por
encima de los otros en diferentes posturas y posiciones. Cuidar mucho el apoyo de
los pies para no torcer los tobillos!
DESARROLLO: Los alumnos se colocan en una hilera delante del foso de salto,
formado por colchonetas que hemos montado, para realizar las siguientes averiguacio
nes:
Cundo y en qu momento tengo
que hacer la batida?
- Puedo contar los segundos que es
tar en el aire con una gran batida?
De qu fonna puedo prolongarla?
Tendr que mover los brazos y las
piernas en el momento de la batida?
Es mejor acelerar y desacelerar en
el acercamiento al lugar de la bat.ida?
.JUEGO FINAL: "EL MARTILLO DEMOLEDOR": El "verdugo", el portador del
"martillo", empieza a hacerlo girar, describiendo crculos a diferentes alturas para
poder alcanzar al grupo y eliminar a los participantes que no estn atentos y sean
tocados con la cuerda,

. )))

\
156
157

EN LA EDUCACJN PRlMARlA
LA EDU CAClN
SEXTA SESIN
MATERIAL: Tod as las colchonetas disponibles, incluso las gruesas, el saltmctro
y el malCral ms gl-ande (bancos suecos, plntons y espalderas).
OBJETIVOS: f:::'J<ploracin sobre las habilidades de salto en vertical juntamente
a 1 a adaptacin a un tiempo rtmico.
prdida del miedo a la superacin de obstculos y a la colocacin
en situaciones de altura.
INICIO O EXPLORACIN: Preparar todas las colchonetas para que los alumnos
puedan efectuar diferentes fomlas de salto en altura, superando una goma elstca
sujetada por el sa)trnetro Y as poder ensayar las diferentes cadas (colocar los
tons y bancos suecos sosteniendo a toda la estructura).
DESARROLLO: Probar diferentes experiencias de salto desde diferentes alturas en
las siguientes situaciones (contar o tener presente el tiempo transcurrido en cada
cada): ;r
_ (Allura baja): Sallar desde encima de un banco
sueco para poder adaptar la colocacin de los
apoyos, de los braz,os Y de los pies.
_ (Altura media): Salfar desde el plntan a U/UJS
colchonetas para csllldiar la posicin de las di
ferentes partes del cuelpo en la loma de tierra.
Pl1edes con lar el tiempo que transcurre en cada
eaida?
(Altura alta): Saltar desde la espaldera a las
colchonelas gruesas para adaptar todo el cUeJpo
al impacto del suelo.
FINAL O EJECUCIN TOTAL: Saltar, desde una altura determinada, e intentar
tocar o agarrar un objeto antes de la cada.
UNIDAD N.O 1
SPTIMA SESIN
MATERIAL: Espalderas, bancos suecos, cuerdas, escaleras horizontales y colchone
tas.
OBJETIVOS: - Potenciar la capacidad de presin y de agarre a estructuras elevadas
para incentivar la motricidad area por medio de la ejercitacin de la
trepa y escalada.
- Aumentar la independencia y seguridad personal entre los trayectos
areos a alturas de 1 a 2 mts. interioriz.ando los mecanismos de segu
ridad y control.
INICIO O EXPLORACIN: Preparar un circuito areo, con las oportunas colcho
netas, que los alumnos puedan recorrer sin necesidad de tocar en el suelo.
DESARROLLO: Realizar trayectos en las espalderas, en cuya base colocaremos las
colchonetas de las siguientes maneras:
Utili7.ando las manos y los pies,
pero nunca las rodllas, para despla
zarse de arriba a abajo, de forma late
ral, etc...
(;Puedes utilizar los dos pies y slo
una mano o las dos mano.\' y slu Un
pie?

- Prueba de subir y bajar de farma
zig-zageante para as recorrer IOdo
el espacio.
"
JUEGO DE EJECUCIN TOTAL: QUIN PILLAR LAS OVEJAS!!: Un
alumno disfrazado de lobo, tendr que perseguir a las "ovejas" que slo se salvarn
si suben por las espalderas o materiales elevados.
LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
15R
OCT A V A SESIN
MATERIAL: Todas la colchonetas de que dispongamos.
OBJETIYOS: - Exploracin sobre las habilidades de salto en longitud y la adapta
cin por parte de los alumnos a un tiempo rtmico.
- Prdida del miedo a la superacin de obstculos por el salto en
longitud.
INICIO O EXPLORACIN: Colocar todas las colchonetas repartidas por el suelo
a una cierta distancia entre s, para que los alumnos prueben diferentes frmulas de
superarlas mediante el salto en longitud, con y sin ayuda de otros compaeros.
"

. U

.//" ,,,
DESARROLLO: Colocando las colchonetas en fila probar diferentes experiencias de
salto de longitud:
_ Con los pies juntos o separados.
_ Con ayuda o sin ayuda de los com
paeros.
_ Colocando longitudinal o transver
salmente la colchoneta.
_ Con un impulso de carrera, largo
o corto, y ayudados por el impulso de
la pica (tipo prtiga).
EJECUCIN TOTAL O JUEGO: Quin llega a pasar por todas encima de las
colchonetas sin tocar el suelo?
UNIDAD N.O I
159
NOVENA SESIN
MATERIAL: Equipo de msica, hoja de observacin (grfico nO 40), una pizarra
y tiza.
OBJETIVOS: - Observacin en la hoja de registro-observacin (grfico n.O 40) de
las caractersticas de cada alumno respecto a los desplazamientos y
adaptaciones al espacio de cada alumno.
- Informacin, al nivel de los nios, de las caractersticas generales
que nos ocuparn en esta unidad.
INICIO O PREPARACIN: En un circuito montado como un terreno de aventuras
con todo el material disponible, los nios se esperan para pasar al "test" individual
de observacin realizando gran variedad de desplazamientos.
DESARROLLO DEL "TEST" DE OBSERVACIN: Cada alumno pasa por la
misma prueba de observacin de la primera sesin de la unidad, para poder medir
el grado de adaptacin y reproduccin de movimientos que es capaz de interpretar
un grfico en la pizarra. Comprobaremos el nivel de memoria espacial que cada uno
ha alcanzado al finalizar la unidad.

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JUEGO FINAL CON TODO EL GRUPO: "EL CIEGO": Todos los alumnos
tienen que estar siempre delante del "ciego" sin darle la espalda, si esto ocurre se irn
eliminando los que ms se retrasen en los cambios.
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Captulo XXXIl 1155
La clase de educacin fsica
Antoni Costes Rodrguez
EXPOSICIN DE LAS IDEAS BSICAS
1. INTRODUCCIN
2. EL GRUPO-CLASE
3. LA SESIN DE EDUCACIN FSICA COMO SISTEMA
PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS
OBJETIVOS PARA EL LECTOR
Elegir los mtodos para agrupar a los alumnos de una clase segn los obje
tivos que se plantee el profesor.
- Definir el grupo-clase en la sesin de Educacin Fsica desde el punto de
vista de un sistema.
- Reflexionar acerca de si la sesin, que tradicionalmente aparece dividida en
partes, siempre tiene que ser presentada as. Nos interrogamos tambin sobre si es
posible la presentacin de una sesin nica, esto es, sin partes.
Adecuar la eleccin de un modelo de sesin a la estrategia del profesor, y
desarrollar ese modelo de manera congruente.
FUNDAJV1ENTOS DE EDUCACIN FSICA
LA CLASE DE EDUCACIN FSICA 1157
Exposicin de las ideas bsicas
El lector ha de ver en este captulo una gua en la que poder integrar muchos
de los captulos que conforman el temario de esta obra. El efecto bisagra de este tema
es debido a su genrico enunciado, ya que hablar de sesin es decirlo casi todo en
Educacin Fsica, y a la vez no decir nada. Casi todo, porque es durante la sesin
cuando se llevan a cabo todos los conceptos y procesos estudiados en otros captulos.
Nada, porque la sesin en s misma no es ms que un intervalo temporal en un espacio
determinado.
1. INTRODUCCIN
Por medio de la programacin de diferentes contenidos, objetivos y estrategias,
el profesor de Educacin Fsica disea el aprendizaje del alumno. Pero este aprendi
zaje, esta relacin de enseanza-aprendizaje, se materializa en la sesin de Educacin
Fsica. La Educacin Fsica es accin en la sesin -desde la perspectiva de espacio
fsico y de situacin temporal de sucesos-: "la Educacin Fsica es una prctica de
intervencin que ejerce una influencia sobre las conductas motrices de los participan
tes en funcin de normas educativas implcitas o explcitas" (Parlebas 1981).
Las relaciones de enseanza y aprendizaje, las que se aparecen entre el profesor
y el alumno o entre los mismos alunmos, forman un sistema. As pues, el modelo
-representacin de la realidad- que mostrar las relaciones entre el docente y discente
se ubicar entre los modelos sistemticos de enseanza.
Habitualmente, al querer transmitir una informacin sobre algo complejo o en
la que nos es difcil dilucidar sus partes, utilizamos el vocablo "sistema", y lo acom
paamos del calificativo referido a la complejidad que se quiere comunicar; y as
opinamos acerca del sistema financiero, del sistema cardio-vascular, e incluso del
sistema educativo, Empleanlos la palabra "sistema" para indicar que lo que all se
describe es complejo y que en esta complejidad intervienen muchas "partes" o ele
mentos,
Sin ser el objeto de nuestra exposicin, intentaremos explicar, no obstante, por
qu la sesin de Educacin Fsica constituye un sistema (y a su vez subsistema del
sistema educativo), y cmo esto influye en la formacin de grupos y en los diferentes
modelos de sesiones.
1
1159 FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
ll58
Mediante un cmodo y nada arriesgado viaje entre las definiciones y escritos
de algunos investigadores, vislumbraremos qu es un sistema; que el sistema educa
tivo es un sistema abierto, por lo inacabado de sus salidas y por estar en constante
relacin con el entorno; que adems es cerrado, por la capacidad de autorregulacin
de su proceso; y que podremos concebir la sesin de Educacin Fsica como un
sistema relacionado con otros suprasistemas (como la escuela...).
Un sistema podra ser definido como: "la concrecin de la realidad, en cuanto
se considera dicha realidad como una totalidad construida por un conjunto de elemen
tos (as como sus atributos, caractersticas y propiedades) en interaccin dinmica y
procesual respectO de un estadio posterior que se toma como objetivo o finalidad del
propio sistema", como "una concepcin sobre la realidad entendida como una totali
dad fornlada a travs de relaciones que mantienen entre s los elementos que lo
constituyen" (Colom 1979).
El mismo Colom define tambin el sistema educativo como: "un sistema for
mado por la interrelacin dinmica con capacidad procesual de la totalidad de institu
ciones, elementos, unidades, complejos y a'ipectos, como sus manifestaciones o feno
menologa, cuya misin, o funcin, sea total, o parcialmente educativa, entendiendo
la educacin en su ms amplia expresin; o sea, como conjuntos de pautas a transmitir
a las nuevas generaciones para que se d el mantenimiento y el progreso de la vida
humana y sociocultural" (Colom LI982]).
2. EL GRUPO-CLASE
2.1. El grupo clase como sistema
Los estudiantes y los profesores son otros tantos componentes del sistema edu
cativo; son elementos que interactuarn en el proceso de enseanza y
durante una sesin ele Educacin Fsica, formando el grupo-clase y estableciendo unos
intercambios de relacin. Este grupo-clase puede ser entendido como un subsistema
del sistema "centro educativo", ya que se establecen relaciones entre los miembros
del grupo, y, a su vez, stas no dependen de los elementos del sistema sino del entorno
exterior al sistema "grupo-clase". Desde esta perspectva de sistema, el grupo clase
est constituido por un "conjunto de procesos o sucesos, emplazados a diferentes
niveles, relacionados entre s hasta el punto de depender los UIlOS de los otros, limi-
LA CLASE DE EDUCACIN FSICA
tados por una frontera identificable, que produce efectos sobre su entorno, qut: a la
vez les afecta, y sobre los individuos que los componen" (Darder-Franch 1991).
El grupo-clase est constituido por unos procesos internos, pero que dependen
de otros procesos externos que, aunque no intervienen directamente en la dinmica
propia del grupo, lo condicionan en gran manera. Entre los miembros de la clase se
establecen relaciones a veces de hostilidad, a veces de afectividad; o se generan
actividades que facilitan el trabajo, o que entorpecen la organizacin del mismo. En
fin, se establecen relaciones entre sus miembros representadas en este diagrama:
[ REFERENCIA EXTERIOR
~ ~
8 - ~ (+),(-) 8
ALUMNO ALUMNO
Grfico 1: Relaciones que se establecen entre los alumnos.
Estas relaciones no se producen en todos los miembros del grupo por igual ni
con la misma intensidad, lo que comporta el reparto de roles entre los componentes
de un grupo (que forma la estructura esttica del sistema "grupo-clase"). A veces el
profesor utiliza estos roles para intitucionalizarlos en favor del acto didctico, y a
veces los rehye por el mismo motivo. Darder-Franch identifican las diferentes rela
ciones en el seno del grupo clase:
Afectividad.
Poder I alltoridad.
Organizacin I sistema de roles.
Trabajo I actuacin.
Estos cuatro fenmenos dependen los unos de los otros y a su vez se ven
afectados por el entorno, por lo que las relaciones entre los miembros del grupo han
de ser tratadas en su totalidad.
Las de afectividad consisten en las diferentes redes afectivas que establecen los
miembros del grupo. E s t a ~ redes no se crean tan slo por afinidades personales o
1160
1161
empatia entre do:S o ms personas del grupo, sino que reciben la influencia de los
modelos externoS- al grupo, que crearn un sistema de valores entre los miembros.
Adems de::;. las relaciones de afectividad, en el grupo ex.isten relaciones de
autoridad. Estas :t:elaciones aparecen porque el grupo reconoce unos valores al que
ejerce la Y I o poder.
En igual o:tedida que se establecen las relaciones de autoridad, se definen el
sistema de roles funcionales y la organizacin del trabajo, donde no son necesarios
objetivos propuestos desde fuera del sistema o desde el interior por una autoridad del
grupo, sino que slo se requiere clarificar los procesos de comunicacin interna del
grupo para que ste sea capaz de proponerse unos objetivos y organizar sus tareas:
"si se asegura ut1 mnimo de claridad en las comunicaciones intergrupales y en el
anlisis de las formas de adaptacin al ambiente, el grupo tiende a definirse unos
objetivos; organizar Y mantener el nivel ptimo de trabajo o de actividad para conse
guir estos objetiVOS; regular los desajustes del sistema inter-comunicacin I organiza
cin-adaptacin / trabajo" (Darder-Franch).
2.2. Formacin de subgrupos en el Finalidades y
nizacin
El profesor de Educacin Fsica, adems de tratar al grupo-clase como un
sistema, tendra que dividirlo en diferentes subgrupos (subsistemas) para bien del
proceso de enseanza y aprendizaje. Esta subdivisin resulta a veces imprescindible
durante una sesin, cuando se reparte a los alumnos en equipos: para el seguimiento
de un juego, para conseguir los objetivos didcticos, o como una estrategia didctica
ms.
En efecto, el docente podr dividir el grupo-clase por diversos motivos, algunos
de los cuales son los que enumeramos a continuacin:
Porque resulta necesario para realizar la propia actividad; ste es el caso de
un partido de baloncesto, en el que ha de haber dos equipos para que pueda
desarrollarse la accin.
Por ser aconsejable para aumentar el tiempo de actividad del nio: por ejem
plo: la entrada a canasta (como tarea individual) puede ser ejercitada por toda
la clase en una nica canasta. Ahora bien, si la actividad dura solamente
cinco minutos, un nio apenas probar una o dos veces la entrada, mientras
que si el profesor reparte a sus alumnos en diferentes grupos y a cada uno
de elloS le asigna una canasta y una pelota, existe una mayor posibilidad de
experiencia motriz.
Por razones de afectividad de los alumnos; el profesor buscar a veces la
cohesin entre unos alumnos, o bien el talante tolerante y la permeabilidad
a la entrada de nuevos miembros al grupo, en otros.
Por estrategias de organizacin, el profesor puede dividir a los grupos segn
las tareas que stos tengan encomendadas antes, durante, y despus de la
sesin.
Porque facilitan el aprendizaje y entran en concordancia con algunos estilos
de enseanza (Mosston [1978]) del profesor: si, por ejemplo, el profesor
prev la evaluacin de la actividad de los practicantes por parte de un obser
vador, ser necesario dividir la clase en grupos para poder llevar a cabo dicha
estrategia.
Por necesidades de la instalacin: segn la capacidad de sta, dividiremos la
clase en difcrentes sub grupos.
Y, como resumen de todas las razones antes expuestas, para posibilitar que
los alumnos alcancen los objetivos didcticos propuestos por el profesor
-tanto los referidos a hechos, conceptos y sistemas conceptuales, como a
actitudes, valores y normas, o como a los procedimientos (ColI, 1986)-, y
en funcin de los mecanismos de organizacin y control del grupo-clase.
Hemos mencionado algunas de las razones que tienen los maestros para dividir
la clase en subgrupos. La formacin de estos grupo> carece de homogeneidad, ya que
cada profesor, en cada grupo-clase y en cada sesin concreta, agrupar a los alumnos
segn los parmetros que a continuacin se expondrn:
Duracin del grupo.
Quin determina la formacin del grupo.
- Qu criterios se siguen para constituirlo.
a. Duracin del grupo
Diferentes libros especializados en dinmica de grupos se refieren a la duracin
del grupo para poder conseguir los objetivos perseguidos. Algunos incluso llegan a
citar el perodo mnimo de seis semanas como el tiempo en el que un grupo ha de
trabajar unido (Marrero (1984). Pero ste no es el caso de la duracin del grupo en
la clase de Educacin Fsica ya que stos se forman para conseguir los objetivos
didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje. En la clase de Educacin Fsica la
duracin de los grupos puede ser larga o casi estable, o corta u ocasional.
- l)uracin larga o casi estahle:
Corresponde a la organizacin de equipos para un semestre o para todo el curso.
Este tipo de organizacin permite al profesor:
1162
1163 FUNDAMENTOS DE EDUCACIN
Facilitar la organizacin de las operaciones previas, durante y posteriores a
la sesin.
Conseguir objetivos afectivo-sociales entre los componentes del grupo.
La principal limitacin de este tipo de organizacin reside en que tan slo se
conseguirn los objetivos afectivo-sociales entre los miembros del mismo grupo, y
no entre los nios de grupos diferentes. Para solucionar este problema, el profesor
deber planificar lareas entre miembros de distintos grupos; por ejemplo: en la progra
macin de los objetivos didcticos de un curso se incluyen como prioritarios los que
hacen referencia al proceso de sociabilidad de los alumnos, y al inicio de curso se
divide al grupo en subgrupos estables, de fonna que todas las tareas presentadas por
el profesor (tanto las de realizacin de habilidades, como las de organizacin) las
llevarn a cabo los alumnos integrados en sus propios grupos. A su vez, el profesor
propondr juegos cooperativos en los que, por algn sistema (azar, agrupacin libre,
etc.), alumnos de diferentes grupos interacten sin tener la competicin como canal
de comunicacin (o mejor, de contracomunicacin). A su vez, y valndose de los
beneficios que reporta el grupo estable, se establecen los procesos de organizacin
de la sesin, en los que cada grupo toma parte activa, ya que las funciones que les
son asignadas sern desempeadas durante bastante tiempo. Estas funciones son:
- Organizar los desplazamientos entre instalacin y vestuario, o entre instala
cin e instalacin.
Organizar y establecer los medios de control de vestuarios (ountualdad. hi
giene personal, orden de la vestimenta ... ).
Dislri bu ir del de las instalaciones.
Establecer y seguir las normas para la disposicin y recogida del materiaL
- Determinar los sistemas de control de la sesin: asistencias, equipaje, cte.
Santos Berrocal asegura que el grupo estable posibilita que, al ser aplicados
todos estos detalles -que la mayora de veces no son tomados en consideracin-, se
aumente indirectamente la calidad de la sesin.
- Duracin corta u ocasional:
Son fonnaciones que se mantienen durante el desarrollo de la tarea para la cual
fueron creadas. Motivaciones del profesor, para elegir este tipo de organizacin:
El pretendido se sita preferentemente sobre conceptos y
mientos.
- Esta duracin se adapta a los diferentes sistemas de organizacin p[lnificados
por el profesor.
- Se constituyen los grupos segn los estilos de enseanza adoptados por el
profesor.
Hace posible que, al final del curso escolar, los alumnos se hayan relacionado
entre s.
Los problemas que entraa tal tipo de organizacin son los siguientes:
La no pertenencia a un grupo estable.
Las dificultades de organizacin y eleccin de los grupos cada vez que se
van a realizar unas tareas.
Ejemplo: en una sesin de Educacin Fsica se organizan juegos en los que los
nios tienen que estar agrupados en equipos de ocho. Para facilitar la organizacin,
todos los de la sesin se desarrollarn con los mismos grupos. La duracin
ser corta, ya que los grupos son necesarios slo en esta sesin. A la clase siguiente
se han de poner en marcha los mismos mecanismos de eleccin y organizacin de
grupos para adaptarlos a las exigencias de las nuevas lareas.
b. Quin determina la formacin de los grupos
Es comn en las clases de Educacin Fsica que el profesor elija los grupos con
independencia de las estrategias didcticas (estilos de enseanza) con las que el pro
fesor est impartiendo la sesin. Si el profesor cuida la fonna al presentar una larea
en una resolucin de problemas, propone al alumno el objetivo que ha de alcanzar
y omite la infonnacin sobre cmo actuar para resolver con xito la tarea (Blzquez,
1982), es lgico que sea tambin escrupuloso con los procedimientos que para
fonnar a los grupos.
Obviando los mestizajes que se producen en la aplicacin de los estilos de
enseanza, podemos sealar una correspondencia entre stos y los procedimientos para
la formacin de grupos:
I
,. L...._____ ____-'
.__.,.. Los alumnos detenninan el grupo
Grfico 2: Relacin entre e.rtilo de enseanza y procedimiento.
1164
1165
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN
- Los alumnos determinan el grupo:
El grupo puede ser formado por los propios alumnos por iniciativa propia, o
bien a instancias del profesor, al proponerles una tarea en la que hay necesidad de
agrupacin, pero en la que no se determina qu alumnos pertenecen o no a l.
En grupos-clase que hayan recibido habitualmente unas intervenciones de un
profesor del "tipo directivo", es posible que haya momentos de desconcierto cuando
el maestro proponga la libre agrupacin de los alumnos, de la manera que crean
conveniente para la realizacin del juego ... Ante esta incertidumbre el profesor inter
vendr no para recortar la libertad del alumno para agruparse segn sus intereses, sino
que proceder igual que cuando reconduce la situacin, en una resolucin de proble
mas en la que la cuestin planteada por el profesor est muy por encima de las
posibilidades del alumno, esto es, reformulando el problema para que ste resulte ms
accesible. As pues, en la formacin de los grupos el profesor debera intervenir si
se plantearan problemas como:
- Que un grupo no acepte a un alumno.
- Que se creen grupos ms o menos numerosos de que lo que haba previsto
el profesor.
Que un alumno no quiera integrarse en ningn grupo.
- Que se agrupen durante todas las sesiones los mismos alumnos.
Criterios que puede el profesor:
- Por concordancia con los estilos de produccin.
- Por las mismas razones por las que se elige un estilo de produccin (edad,
objetivos pretendidos ...).
En procesos de observacin de las conductas de los alumnos.
- El profesor constituye el grupo:
Cuando el profesor pretende unas interacciones o aprendizajes concretos y en
un grupo definido, procede a designar l a los componentes de cada grupo. Este modo
de agrupacin responde a:
Una organizacin rpida de las tareas de aprendizaje.
- Cuando el grupo es simplemente un instrumento para que se desarrollen las
tareas.
- Cuando el profesor pretende grupos, homogneos o heterogneos, tanto desde
el punto de vista de habilidad motriz como de las caractersticas ,mtrooomp.
tricas o sociolgicas.
Ilustraremos todo ello con algunos ejemplos de formacin de grupos por parte
del profesor.
El profesor agrupa a los alumnos, y a cada grupo le asigna una tarea adminis
trativa o de organizacin (sacar el material y guardarlo, pasar lista, organizar el
vestuario, trasladar el material entre tarea y tarea, etc). Este tipo de agrupacin la hace
el profesor, normalmente a partir de la lista de alumnos. Antes de empezar un juego
el profesor dividir a los alumnos en equipos, y posiblemente quiera agrupar a los
nios segn su nivel de actuacin en su habilidad motriz; de ese modo agrupar por
designacin directa a los que tengan unas caractersticas similares. O tal vez, ante el
mismo tipo de juego intentar designar directamente a los alumnos para que en cada
equipo exista una diversidad de actuaciones motrices.
A veces el profesor utilizar recursos para no ser l el que directamente deter
mine los componentes del grupo, pero en los que, sin embargo, no se concede libertad
al alumno para agruparse con quien quiera. Son procesos en los que intervienen el
azar o los procesos de autoseleccin, como los que enumeramos:
En los que predomina el azar, se pueden utilizar los alumnos se
agruparn segn las cartas que han recibido y l a ~ condiciones impuestas por
el profesor (grupos con c a r t a ~ del mismo palo, o grupos con determinados
nmeros de los diferentes palos, etc.).
En los que inteviene el nivel de habilidad: utilizacin de un juego previo y,
a partir de los resultados de ste o de los procesos de eliminacin del propio
juego, fonnar los diferentes grupos.
Podemos sintetizar los criterios que utiliza el profesor para formar grupos en
los siguientes:
1166
1167
- Aleatorios.
Que tiendan a unificar.
- Que tiendan a diversificar.
- Con tendencia al reparto de roles.
En los aleatorios, se sirve del azar para agrupar a los alumnos, sin ms intencin
que en la agrupacin misma. Los que tienden a unificar agrupan a los alumnos con
unas caractersticas comunes de sexo, peso, amistad, habilidad, etc.
En cambio, los que tienden a diversificar agrupan a los alumnos de tal manera
que su composic in sea heterognea en edad, sexo, amistad, etc. Por ltimo, los que
tienden al reparto de roles constituyen agrupaciones en las que a un alumno, pertene
ciente al grupo, le es asignado un rol concreto que debe representar, ya sea el de
capitn, el de ser el ms veloz, el estratega ...
3. LA SESIN DE EDUCACIN FSICA COMO SISTEMA
Recordaremos en primer lugar que, segn Delaunay [19881, la palabra leccin
da a entender una tendencia ms prxima a la enseanza, mientras que la palabra
sesin constituye un trmino gLobal que incluye cualquier tipo de actividad fsica y
diferentes intenciones del conductor de la misma. No obstante, habitualmente se uti
lizan los dos tnninos como sinnimos.
Tal como se apunt en la introduccin, la sesin es un sistema en el que
interaccionan una serie de elementos:
El profesor, o grupo de Drofesores.
El alumno, o grupo.
El entorno.
ti
f\
ALUMNO
.

Grfico 3: Elementos que intervienen en la interaccin.
Estos elementos entran en interaccin para que sea posible el aprendizaje o,
mejor dicho, el proceso de enseanza-aprendizaje. Este proceso, que se hace efectivo
durante la sesin, ha estado diseado con anterioridad por el profesor en la prepara
cin de la misma:

/
--.... ... .------, u
1
Grfico 4: La interaccin con relacin a la tarea.
En la sesin, el profesor presenta a los alumnos una serie de tareas que obede
cen a unos objeti vos didcticos. Estas tareas se desarrollan en un entorno y, en funcin
del modo en que sean presentadas, inciden sobre un tipo u otro de capacidad de los
alumnos. A esta eleccin en la presentacin de las tareas la denominamos estrategia
didctica (o estilo de enseanza y tcnicas de enseanza). Estas estrategias tambin
han sido elegidas durante el tiempo previo a la sesin, pero cobran significado al ser
aplicadas en la sesin. Es en la sesin cuando -y donde- el profesor lleva a cabo
su accin didctica en favor del proceso de enseanza y aprendizaje, tal como se
puede apreciar en el modelo de enseanza que bajo estas lneas se presenta:

""'"
t
CONDICIONANTES DEL PROCESO
-Pinalidades
Elementos que definen -Condicionantes soco-culturales
el proceso: objetivos, contenidos, tareas
El proceso:
actividad
Condicionantes pmfesor-alumno
Lmites y medios que caracterizan la
---.......
t
Evaluacin
del
modelo

Grfico 5. Modelo de la Didctica de la E.F. parar la formacin de los enseraflles.
I
----
1168
1169
La sesin es denominada la unidad temporal del proceso, ya que tiene razn
de ser cuando es experimentada. La razn de scr de una sesin no son las previsiones
o las expectativas sino los hechos que acontecen en un tiempo y un espacio concretos.
Unidad espacio-temporal que ha de representar para el profesor la unidad fundamental
de la didctica de la Educacin Fsica. La sesin no es tan slo el apndice de una
unidad didctica en la que se distribuyen los objetivos didcticos y se ordena de
manera lgica la presentacin de las tareas: la sesin es el marco del acto de aprender.
La simple presentacin lgica de tareas recogidas en una sesin, que se apoye
en la programacin de la actividad fsica en unidades didcticas pero que no presente
de manera explcita la evaluacin, convierte a esa sesin en receptculo en el que cabe
de todo, en el que se presentan unos contenidos lgicos pero inconexos, que a la
prctica puede conducir a ensear conceptos en sesiones tericas, procedimientos en
sesiones de prctica motriz, y actitudes en sesiones moralizantes, algo que estara
perfectamente contextualizado si el profesor impartiera sus sesiones desde un
Este acto que no est exento de dificultades, y, en efecto, provoca que muchos
profesores se lamenten por la diticultad de que los nios aprendan en una sesin en
la que el grupo clase muestra una gran diversidad de aprendizajes, icomo si la sesin
de Educacin Fsica fuera un algo ajeno a la heterogeneidad que preside la sociedad!
La heterogeneidad de los alumnos no es vivida como un hecho normal en el sistema
escolar. Las sesiones siguen siendo programadas como si la heterogeneidad fuera un
obstculo que hay que vencer o erradicar, difcilmente es entendida como un
cimiento de los aprendizajes (Pommier 1987).
3.1. Modelos de sesin
La mayora de escuelas gimnsticas (y con ellas su listado de ejercIcIos y
principios didcticos) elaboraron sus diferentes modelos de sesiones, que dividieron
en partes y representaron en unos planes de cIase que las caracterizaban. Aun cons
cientes del peligro que comporta sintetizar un siglo de modelos de sesiones
remitimos al lector interesado en los modelos de sesin de las diferentes escuelas
gimnsticas a la obra de A. Langlade [1970]-, intentaremos agrupar y adjetivar algu
nos modelos de sesin, a saber:
Estructurales, en los que el objetivo es poseer un cuerpo armnico, se divide
la sesin en razn de las diferentes partes del cuerpo a las que vayan dirigi
dos los ejercicios; ste es el caso, por ejemplo, de la gimnasia fundamental
de Neils Bukh (1880-1950).
_ Orgnico-funcionales, en los que se divide la sesin segn las intensidades
de los ejercicios, como sucede, por ejemplo, con la gimnasia natural de
Bebert.
Por contenidos, en los que las partes coinciden con los contenidos propios
de la Educacin Fsica, como, por ejemplo, la gimnasia natural austriaca.
Pedaggicos, en los que se divide la sesin para lograr en la parte
la misma los objetivos educativos previstos. La mayora de educadores fsi
cos actuales quedaran adscritos a este tipo de sesin, que se traduce a su
vez en una variedad d aplicaciones, segn sea la edad de los alumnos o la
estrategia utilizada por el profesor.
Blzquez [1991, indito], utilizando otros trminos para agrupar los modelos,
compara las partes de la sesin con el contenido que se imparte en ella, y la finalidad
de las subdivisiones (vase el grfico 6).
PARlE
INICIAL
PARlE
PRINCIPAL
e ~ n d i c i n Fsica
In formacin ++
A,l. Esfuerzo +++
otlvadn +++ M
--
O ljetivos:
B o. Energ. +++
B o. Inform. +++
A ec!.-Social +
Perceptivo..motor
---
Infonnacin +
Adap. Esfuerzo +
Motivacin +
Objetivos:
Bio. Energ. +
Bio. Infonn. +++
Afect.-Social +
Aprendizaje
Infonnacin +++
Adp. Esfuerzo ++
Motivacin ++
Objetivos:
Bio. Energ. ++
Bio. Infonn. +++
Afect.-Social ++
Juegos
Informacin ++
Adap. Esfuerzo +
Moti v acin +
Objetivos:
Bo. Energ. ++
Bio. Infonn. ++
Afect.-Social +++
PARlE
FINAL
1mnportancia +++
F, sica +++
Co 'ognitiva+
Importancia +
Fsica +
Cognitiva++
Importancia +
Fsica +
Cogntva+++
Importancia ++
Fsica +
Cognitiva++
Grfico 6: Las partes de la sesin segn los contenidos de la misma, y los objetivos y
caracterfsticas de cada una de ellas. (Blzquez, /99/, indito),
a. Modelo pedaggico en el que la sesin se divide en tres partes
Tradicionalmente la sesin se divida en calentamiento, parte principal y relaja
cin. Pieron [1988], la sesn se divide en parte preparatoria, parte fundamental
y parte final. Berrocal, por su parte, distingue en la sesin: informacin, calentamiento
o adaptacin al medio, logro de objetivos y anlisis de los resultados. La mayora de
nvestigadores coincide en que ha de haber una primera parte en la que el profesor
proporciona infOlmacin a los alumnos y los prepara para la parte principal, que es
aqulla en la que se impartirn las tareas necesarias para cumplir los ohjeti vos didc
1170
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN
licos programados,
y una parte tinal en la que se informa a los alumnos de los
resultados ylo se
una regresin en la cantidad e intensidad de la actividad
del 'alumno.
_ Parte inicial, o de animacin, y sus finalides:
- Informar a los alumnos sobre los oOleuvus de la sesin.
Crear un ambiente o clima propicio para que se desarrolle la sesin de
Educacin Fsica.
Disponer el material para la fase principal (sobre todo el material grande).
- Establecer las tareas de control de la sesin.
_ Parte principal y sus finalidades:
Proponer tareas a los alumnos para que se cumplan los objetivos didcticos,
determinando o no:
- Los objetivos de la tarea.
- Las operaciones para realizar las habilidades.
- Las operaciones de organizacin de las tareas.
- El acondicionamiento del medio.
- Parte final y sus finalidades:
- Evaluar con los alumnos el trabajo realizado.
- Realizar tareas con poca intensidad, o con intervalos de descanso en
la participacin.
- Establecer las tareas de recogida de material.
En la parte de animlcin el profesor procurar que los alumnos consigan el
estado ptimo previsto para la parte principal. Este estado ptimo divide la opinin
de los profesores: mientras que para unos (preocupados por la condicin fsica. o
movimientos acrobticos la mayora de las veces) la fase de animacin es sinnimo
de calentamiento y reproducen los y los esquemas de los entrenamientos
para otros, la parte inicial significa la ambientacin de la clase. y sus
tareas son juegos o formas jugadas. La parte de animacin se escapa de la estrategia
prevista en la pm-te principal, y por eso a menudo observamos sesiones en las que
las tareas de aprendizaje estn pensadas para que se desarrollen mediante una
cin de tareas, mientras que la animacin se lleva a cabo con una resolucin de
por ejemplo.
LA CLASE DE EDUCACIN FSICA l71
Si en la parte principal se han de colocar grandes aparatos, podra resultar
interesante montar un juego en la fase inicial, de tal modo que al concluir ste el
material quede distribuido de acuerdo con las necesidades de la parte principal.
No todos los profesores utlzan la "sana costumbre" de informar a los alumnos
sobre lo que van a hacer durante la sesin y para qu hay que hacerlo. Si el alumno
no conoce las intenciones del profesor, ver a ste como a un domador de fieras que
distribuye los cajones de salto, y l se sentir como un len que ha de ejecutar unas
habilidades que el domador le ha enseado. En el otro extremo, es necesario tambin
que la sesin no se convierta en un discurso largo y cansino por paree del profesor,
como s con sus palabras quisiera convencerse de lo importante de su labor.
En la parte principal, el profesor propondr las tareas preparadas previamente.
En esta parte el profesor deber tener en cuenta:
La organizacin del material.
La distribucin espacial de los alumnos.
La estrategia utilizada.
La presentacin de las tareas.
La correccin o reconduccin.
(Produccin == reconduccin de la conducta del alumno por parte del profesor;
reproduccin == correccin por parte del profesor.).
En la parte final es fundamental que el profesor infonne a los alumnos acerca
del desarrollo de la sesin y de los objetivos previstos. Asimismo, el profesor ha de
recoger las opiniones de los alumnos para que, en una fase posterior a la sesin, pueda
disponer de un elemento de interpretacin sobre el desarrollo de las sesiones y de los
aprendizajes de los alumnos. A la vez, se espera del profesor que devuelva al alumno
al mismo estado fsico-emocional que al inicio de la clase. Por ltimo, no hay que
olvidar que el material utilizado ha de ser guardado por los mismos alumnos.
b. Modelo pedaggico en el que la sesin se divide segn la estrategia del profe
sor
Se trata de modelos en los que, en ocasiones, las tareas de toda la sesin
coinciden con la parte principal de la misma. Son sesiones que se imparten en los
primeros ciclos del sistema educativo, o en estrategias de produccin, y cuyas nicas
partes son los cambios de estrategia que adopta el profesor ante la tarea o el problema
inicial presentado; a los ojos del observador aparece como una sesin continua, sin
que las tareas sucesivas a lo largo de la leccin presenten grandes cambios. Un buen
ejemplo de ello se recoge en el libro de Castaer y Camerino [ 1991], quienes, basn
dose en Gallahlle [19871 y Blzquez [[9871, establecen las partes de la sesin del
siguiente modo: fase de inicio o exploracin, fase de desarollo -en la que el profesor
centra o ampla las actividades de los nios- y fase final o de ejecucin total. Si, en
este mismo modelo de sesin, en lugar de utilizar las estrategias de oroduccin se
1173
.]72
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN fSICA
emplear una de reproduccin con la que ensear la ejecucin estndar de una habi
.dad, la exploracin se convertira en una familiarizacin o animacin; el desarrollo,
en lugar de "reconducir", centrando o ampliando, se "conducira" corrigiendo y pro
porcionando "feed-back"; y, por ltimo, la parte final, de ejecucin total, se convertira
e.n un conocimiento de los resultados en situacin real o global de prctica.
ESTRATEGIAS DE PRODUCCIN
ESTRATEGIAS DE REPRODUCCIN
EXPLORACIN
------.... FAMILLARJZACIN, ANIMACIN
Tareas de preparacin para ...
Consignas de exploracin
I Exploracin del problema
~ por los alumnos
Presentacin de una tarea
(Cambio de tareas)
-------l....... DESARROLLO
DESARROLLO
Sobre la tarea el profesor: El profesor da Feed-back a los alumnos
Centra o amplia
1
El alumno busca la solucin
1
Los alumnos reproducen el modelo
EJECUCIN TOTAL ... CONOCIMIENTO DE LOS
RESULTADOS EN SITUACIN REAL
Se contrasta la solucin Se compara la habilidad con los objetivos de
del problema la sesin
Grfico 7: Transformacin de un modelo de sesin propuesto por Castaer-Camerino (/991)
en una en la que en la parte principal las tareas se presentan para "conseguir los objetivos"
Esto quiere decir que la divisin de la sesin en partes se acomoda al criterio
de organizacin y presentacin de las tareas por parte del profesor, y que nosotros,
como observadores de \lna sesin, identit1caremos las partes de la misma segn las
situaciones: por el cambio de estrategia del profesor o por el tipo de tareas y el orden
en que sean presentadas_
- Ejemplo de una sesin:
Objetivo: lanzar todo el material con diferentes partes del cuerpo y de diversas
fonnas.
Mediante tareas no definidas de los tipos I y 11, el profesor distribuye por el
gimnasio el material susceptible de ser lanzado, e indica a los nios que hagan lo que
quieran con ese material. Los nios entran, juegan con l, lo lanzan, se sientan encima,
se lo quieren arrebatar unos a otros; el maestro observa y anota aquellas conductas
o juegos que le parezcan significativos, ele acuerdo con el objetivo de la sesin. Ms
tarde, y tras consultar su tabla de observacion, reforzar las conductas que supongan
lanzamientos, sin especificar modelo, sino planteando un problema que ha de ser
resuelto. En este momento el profesor puede adoptar son tres posturas tipificadas;
Si los alumnos, durante la fase ele observacin, lanzan los objetos y cumplen
las expectativas elel profesor, ste proseguir con la fase de exploracin para
los alumnos (de observacin para el profesor) durante toda la sesin.
Si los alumnos, adems de los lanzamientos, tambin realizan transportes ti
otras habilidades, ser necesario acotar la actividad y replantear el problema
con las oportunas instrucciones para que puedan lanzar el material que
ran y como qU.eran. A esta conducta Blzquez la denomina centrar.
1- 174
1175
Posiblemente, en la fase de observacin, y despus de unos titubeos, un grupo
de alumnos condiciona a la mayoria y aparece un nico tipo de lanzamientos;
en ese caso, el profesor deber replantear el problema para que se amplen
las respuestas motrices.
Cuando los alumnos practican las soluciones esperadas por el profesor, tanto
s stas son diversas como si la respuesta es nica, se les deja que sigan practcando
y buscando la solucin.
Este ejemplo nos ha apuntado cmo una sesin se puede o no dividir en
partes":
INICIO DE LA SESIN .... DESARROLLO --JIoo- FINAL DE LA SESIN
Sesin A
Exploracin ------------------------------

(el desarrollo se dara
en la prxima sesin)
Sesin B
Exploracin .... Solucin al problema
Nuevas acciones por
replanteamiento del problema
Sesin e
Exploracin ----------------------------
Nuevas acciones por (solucin del problema
replanteamiento del problema en sesiones posteriores)
Grfico 8: Estructura de la sesin.
La sesin B es la representacin de una sesin igual que la que nos ha servido
de modelo para la confeccin del nmero 7. Las partes de la sesin se hallan
condicionadas por el cambio de estrategia del profesor. En la sesin A se
observar que los alumnos exploran durante todo el perodo. Si entendiramos la sesin
como una unidad aislada de las precedentes y de las posteriores, podramos afirmar
en ese caso que la sesin no posee pane alguna, que estamos ante una "sesin
continua". Pero el caso es que esta sesin no es sino un precedente para otra posterior.
Si en la sesin 8 las tres estrategias se sucedan con un intcrvalo espacio-temporal
denominado sesin. en sta el intervalo precisa ser mayor, y la fase de desarrollo se
llevar a cabo en una posterior. No es que la sesin C tenga slo dos partes, sin que,
al igual que en el caso anterior, la ltima estrategia utilizada por el profesor se
desarrollar en posteriores lecciones.
3.2. Las tareas del profesor antes, durante y despus de la sesin
Segn Hernndez [1989J, existe una tipologa de diseo instruccional denomi
nado "diseo postergado", que tiene como caracteristicas "el ser la negacin del
diseo que se propone para ser realizado dentro del proceso de enseanza", y al que
se recurre por "tener un alto dominio o automatizacin de la enseanza, o escasa
laboriosidad por parte del profesor, o querer conectar con las motivaciones de los
alumnos". El hecho es que el profesor que utiliza el diseo postergado es aqul que
se presenta ante sus alumnos sin la sesin preparada, y que improvisa segn el
material existente o segn las demandas de los alumnos. Este tipo de actuacin no
es apla para llevar a cabo el cumplimiento de los objetivos I1nales del diseo curricu
lar.
El diseo instructivo hacia al que ha de tender el profesor de Educacin Fsica
es el "generativo enmarcado" (Hemndez [1989)), que ticne como caractersticas "el
estar conectado con la realidad, estimulando nuevos objetivos y procedimientos en
el proceso de enseanza, pero reconduciendo esa dinmica hacia un horizonte bsico
como referencia finalista". A este tipo de diseo se llega preparando la sesin a
del tercer nivel de concrecin, esto es, utilzando una estrategia correcta que posibilite
el aprendizaje significativo de los alumnos y evaluando los resultados de la sesin.
a. Operaciones previas a la sesin
Desarrollar el segundo nivel de concrecin junto con los dems profesores
de Educacin Fsica del centro.
Desarrollar los contenidos siguiendo los objetivos finales.
Distribuir horizontalmente los contenidos durante toda la etapa primaria.
- Agmpar los contenidos en unidades didcticas.
Desarrollar el tercer nivel de concrecin. Programar las unidades didcticas.
Definir los objetivos didcticos.
- Distruibuir verticalmente los contenidos, y agruparlos en sesiones.
Establecer los recursos necesarios.
Disear la evaluacin.
Programar la sesin.
Detectar los conocimientos previos de los alumnos.
Elaborar el plan de clase (vase el grfico nmero 9).
En razn al objetivo y el contenido propuestos en la sesin, elegir las tareas
de aprendizaje.
Determinar la estrategia que se va a seguir (estilo de enseanza).
Hacer un listado del material necesario.
Elaborar una plantilla de observacin, si la estrategia es de produccin.
Prever la organizacin.
Verificar el horario.
Preparar el material.
Haber establecido grupos que faciliten la organizacin (consltese sobre este
particular el inicio de este captulo).
- Organizar los desplazamientos y el tiempo de vestuario.
CURSO: GRUPO: FECHA: HORA:
pLOQUE DE CONTENIDO:
VNIDAD DIDCTICA:
f'/ . SESIN:
OBJETIVO DIDCTICO DE LA SESIN:
'rAREAS
Animacin
Principal
Final
Tiempo real de prctica O' 15' 30' 45' 60'
Representacin grfica Tiempo Ohservaciones
Grfico 9: Programa de Sesin Al/verso
Inventario Pista Palio
Material Gimnasio Exterior Arboleda Recreo .....
~
Aros
Pelotas Grandes
Picas
Cuerdas
Colchonetas
Pelotas tenis
Pauelos
.....
15
20
4
Comentario interpretativo sobre la sesin:
Grfico 9. Programacin de sesin Reverso.
Es necesario recordar que el plan de clase presentado es simplemente una gua
para el profesor, y que cada uno ha de elaborar el suyo propio, de acuerdo con sus
caractersticas organizativas y de cmo haya definido el segundo y tercer niveles de
concrecin.
b. Operaciones durante la sesin
La sesin se inicia antes de que los alumnos entren en la sala o gimnasio, y
termina despus que stos la hayan abandonado. Esto significa que hay un tiempo
en el que el alumno no est realizando actividad ffsica -como, por ejemplo, el
en el que permanece en el vestuario-, pero durante el que tambin se est educando
1179
FUNDAMENTOS DE nIJU"f\.uur FSICA
tt78
a los alumnos, Y en el que se cumplen algunos de los objetivos finales. As pues,
desde que los alumnos salen de su clase hasta que vuelven a ella no vale la impro
visacin: es el momento en el que lo programado se convierte en acto didctico, y
para ello el orofesor debe tener en cuenta una serie de
Establecer el de desplazamiento basta los vestuarios y efectuar su con
troL
"mM;?'" la entrada a la sala pista...).
informacin a los alumnos acerca de:
Los objetivos
Las tareas que se van a realizar: las relacionadas con los obietivos de la
sesin, las o de acondicionamiento del medio.
Posibilitar la realizacin de las tareas y establecer la interaccin prolesor
alumno-entorno, segn la didctica elegida y el estilo de enseanza
utilizado.
Prnnorc;onar un "feed-back" sobre las tareas propuestas.
de observacin, si la sesin gira en tomo a los estilos de
para amoldar las intervenciones del profesor a sus previsiones
(vase el ejemplo en el grfico nmero 10).
La finalizacin de la sesin, con la vuelta al vestuario y el control del mismo.

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-------
--------
-
EstaS tareas del profesor y la distribucin de las mismas en una seSlOn se
orientan a que el alumno invierta la mayor parte del tiempo de la sesin en realizar
actividadeS motrices relacionadas con el objetivo propuesto por el profesor. En esta
lnea Pieron [1988] dedica parte de sus estudios a la puesta en accin de la sesin
y a[ tiempo que el profesor aprovecha de la sesin para presentar las tareas de
aprendizaje. Estarn mejor programadas las operaciones antes y durante la sesin,
cuanto mayor sea el tiempo en que los alumnos estn realizando ]a tarea prevista por
el profesor. En estilos de produccin, despus de que e[ profesor plantea e] problema
motor, los alumnos reflexionan durante un momento: el profesor les ha enfrentado
con una disonancia cognitiva y no producen conducta motriz alguna. Este
necesario para la posterior accin motriz ha de ser considerado tambin como
empleado en tarea.
I PROGRAMA JO
_____....J
..
I
TIEMPO TIL MENOS LA
INFORMACIN Y LA COLOCACIN
DEL MATERIAL
HACE ACTL FSICA
TIEMPO UTILIZADO EN LA TAREA FSCA RELACIONADA
OBJETIVOS
Grfico //: l.a sesin y Sil divisin en el tiempo, (segn Pieron, /988).
c. Operaciones posteriores a la sesin
La mayora de las veces el profesor no dispone de tiempo para realizar las
operaciones que a continuacin se enumeran, ya sea por el nmero de horas que
Educacin Fsica, ya por el desmesurado nmero de alumnos. Como mximo
las operaciones se resumirn en el proceso estadstico de los datos obtenidos durante
la aplicacin de un test en la sesin. No obstante, el profesorado se deber acostum
brar a evaluar de otra manera, ya que si repasamos los decretos de enseanzas mni
mas de la educacin infantil y observaremos que se nos pide tanto evaluar
los aprendizajes como el proceso mismo. Y para esto el profesor tiene que:
Evaluar si se ha cumplido o no el objetivo de [a sesin o unidad didctica.
Evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje que, de acuerdo con el modelo
didctico presentado con anterioridad, estara formado por las interacciones
del profesor y el alumno, su relacin con la tarea y las condiciones que
posibilitan, facilitan o interfieren en [os procesos de relacin y aprendizaje.
Utilizar la evaluacin recibida para la revisin de las unidades didcticas, el
nivel elaborado por el departamento, y las estrategias del profesor.
Utilizar la evaluacin recibida para la confeccin o remodelacin de la pr
xima sesin.
CONOCIMIENTO PREVIO
DE LOS ALUMNOS
..
OBJETIVOS

f
1
PROCESO ACTfVO
t
UNIDADES ...
CONTENIDOS
'--
f- DE LA ENSEANZA
r
-1 EVALUACIN I
DIDCTICAS
t
y APRENDIZAJE
---)00..
TAREAS
Pre Sesin Post-sesin
Gr(ifico /2: La evaluacin como operacin postsesin.
1183
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA LA CLASE DE EDUCACIN FSICA
\182
Planteamientos didcticos
A medida l/ue se han desarrollado los contenidos del tema, se han incluido ya
planteamientos didcticos para preparar y llevar a cabo la sesin:
En el epgrafe titulado: El profesor constituye el grupo, se explican posibles
recursos didcticos para dividir al grupo.
En el apartado 2.a., Modelo pedaggico en el que la sesin se divide en tres
partes, se describen de forma general las tareas didcticas del orofesor en
cada parte de la sesin.
En el apartado 2.b., Modelo pedaggico en el que la sesn se divide
la estrategia del profesor, se describen un ejemplo de sesin y una tabla de
observacin, necesaria para orientar a los alumnos hacia el
por el profesor nmero 10).
Adems de estos modelos de sesiones, propondremos a continuacin dos sesio
nes 1100. aunque ambas el mismo objetivo:
a. La sesin se divide en partes, utilizando estrategias de reproduccin:
Curso: 6 de E.O.B., o ltimo de la etapa primaria.
Objetivo didctico: realizar equilibrios invertidos simultneos en grupos de cua
tro apoyados entre s y durante cinco segundos, sin caerse.
- Animacin (5'):
Repartir colchonetas por el suelo del gimnasio. Uno de los nlnos ha de
intentar coger al resto de sus compaeros; stos, para salvarse, han de
tar un giro sobre la colchoneta, preferentemente una voltereta.
- Parte principal:
Evaluacin inicial: se pide a los alumnos que hagan la vertical; los que no
lo consigan recibirn una programacin de clase individualizada para que
consigan mantenerse en vertical apoyados contra la pared.
El nio realiza la vertical solo. Es necesnrio corregir de forma individual el
equilibrio del cuerpo.
1184
1185
LOS alumnos realizan de nuevo la vertical pero ahora en grupos de dos: uno
de ellos hace la vertical y el otro pone las palmas de las manos para que
el primero apoye los talones.
Se repite el ejercicio, pero ahora en grupos de tres: dos hacen la vertical (se
supone que en la tarea anterior han recibido las correcciones necesarias para
que as sea) y se apoyan por los talones, y el tercero les ayuda (es necesario
que se apoyen por los talones ya que el equilibrio lo mantiene cada uno).
_ De nuevo el mismo ejercicio, pero en grupos de cuatro: y ms tarde, de cinco.
_ Parle final (8'):
_ Todos sentados formando un crculo, en el interior del cual cada grupo mues
tra a los dems lo conseguido.
b. Modelo en el que la sesin se divide segn la estrategia del profesor (estrategia
de produccin)
Los alumnos llevan a cabo una exploracin, que es seguida por el profesor,
quien anota lo que hacen en una hoja de observacin.
_ "Coged colchonetas y haced sobre ellas lo que queris" (realizan numerosas
posturas Y
Desarrollo:
El profesor explica una historia en la que el argumento es "el mundo al
revs", y despus pide a los almnos que hagan las posturas antes realizadas,
pero con el criterio de "todo al revs", y los alumnos realizan equilibrios y
otras habilidades en posicin invertida (algunos nios hacen el pino de ca
beza).
El profesor, despus de atender las respuestas de todos, invita a los alumnos
que desde la propuesta de cada grupo de alumnos se vare sta.
Desde una posici6n de equilibrio invertido, se plantea que entre cinco nios
realicen una construccin del modo que deseen (aunque se les dar la si-
consigna: cuatro soportan el equilibrio y el quinto les ayuda).
Cada grupo muestra a los dems su soluci6n al problema.
En sesiones posteriores, y desde las construcciones de cada grupo, nos acerca
ramos al objetivo planteado. Es necesario sealar que en esta sesin lo importante
no es el producto del aprendizaje, el rendimiento, sino el proceso por el cual el alumno
integra los nuevos logros a aquellas habilidades que ya dispona. Para ello el profesor
presentar sus tareas de manera que dispongan de alguna significacin psicolgica
para los alumnos, y que el nuevo problema planteado no est lejos del nivel de
resolucin de los alumnos, ni tan cerca que su resolucin no represente obstculo.
LA CLASE DE EDUCACiN FSICA

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