Aguaded Gomez - Educacion Y Medios de Comunicacion en El Contexto Iberoamericano

Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano

J. Ignacio Aguaded Gmez Julio Cabero Almenara (Direccin)
Universidad Internacional de Andaluca Sede Iberoamericana de la Rbida
Universidad de Huelva
Universidad de Sevilla
Universidad Nacional de Buenos Aires
Edita:
Universidad Internacional de Andaluca Sede Iberoamericana de la Rbida
Colaboran: Universidad de Huelva Universidad de Sevilla Universidad de Buenos Aires Coleccin: Encuentros Iberoamericanos, n 1 Direccin Coleccin: Juan Marchena Fernndez Secretara Coleccin: Felipe del Pozo Redondo

Direccin:
Cooordinacin: Colaboracin:
Jos Ignacio Aguaded Gmez. Universidad de Huelva Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla
Roxana Morduchowicz. Universidad de Buenos Aires
Marcelino Prez Gonzlez M Amor Prez Rodrguez Manuel Monescillo Palomo Julio M. Barroso Osuna
Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano De la edicin: Universidad Internacional de Andaluca. Sede Iberoamericana de la Rbida De la direccin: J. Ignacio Aguaded y Julio Cabero De los captulos: los autores correspondientes DL: H-176-95 ISBN: 84-7993-010-1 Diseo y autoedicin: Anma/Huelva Diseo cubierta: ARS/Sevilla Impresin y encuadernacin: Imprenta Ortega/Huelva Editado en Espaa. Printed in Spain Publicacin de carcter internacional 1 edicin: octubre de 1995
ndice
Prlogo ..............................................................
Juan Marchena. Universidad Internacional de Andaluca
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Introduccin .......................................................
J. Ignacio Aguaded y Julio Cabero. Universidades de Huelva y Sevilla
La Educacin para la Comunicacin. La enseanza de los medios en el mbito hispanoamericano ..............

Jos Ignacio Aguaded Gmez. Universidad de Huelva
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Medios audiovisuales y nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el contexto hispano ...

Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla
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La lectura crtica de la prensa en el contexto iberoamericano ......................................................

Roxana Morduchowicz. Universidad de Buenos Aires (Argentina)
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La televisin, generadora de un nuevo espacio educativo ....................................................

Francisco Martnez Snchez. Universidad de Murcia
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La produccin universitaria de televisin y vdeo educativos: entre la coproduccin y la cooperacin ........ 103
Jess M. Salinas. Universidad de las Islas Baleares
La televisin como recurso educativo en un contexto iberoamericano ......................................

Manuel Cebrin de la Serna. Universidad de Mlaga
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Educar con televisin ............................................ 133

Pablo Garca. Televisin Espaola (TVE)
Pedagogia da Comunio, cinema e ensino: Dimenses pedaggicas do cinema ............................

Vtor Reia Baptista. Universidad do Algarve (Portugal)
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C INED : 25 aos de cine cientfico .............................. INED

Francisco Trpaga Mariscal. Cinematografa Educativa. Cuba
Investigacin sobre los efectos de los eventos instruccionales en las estrategias de aprendizaje a travs de los medios ..............................................
Elena Dorrego. Universidad Central de Venezuela
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La revolucin del silicio: infordomsticos y educacin ........................................................... 213

Manuel Fandos Igado. CEP de Calatayud (Zaragoza)
Diseo de materiales multimedia por educadores: un estudio cualitativo ..............................................

Isabel Borrs. Louisiana State University. USA
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Diseo y gestin de una Videoteca ........................... 235

Carlos Iriart. Videoteca del Ayuntamiento de Madrid
Gestin informtica de una Videoteca ....................... 243

Pablo Romero. Videoteca de Madrid
Anexo I: Profesores y alumnos del Seminario Internacional Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano .......................... 253
Sede Iberoamericana de la Rbida. Universidad Inter. de Andaluca
La educacin es un perfeccionamiento y no hay perfeccionamiento posible sin comunicacin. La comunicacin en su aspecto relacional, constituye el problema central de toda pedagoga. Resultara imposible promover la formacin integral, armnica y permanente del hombre con orientacin humanista, democrtica, racional, crtica y creadora, abierta a todas las corrientes del pensamiento universal si el hombre no fuera visto como un ser relacional, con capacidad para expresarse, para crear smbolos, para comunicarse. Emilio Redondo en Educacin y Comunicacin
Revisemos nuestras ideas sobre educacin, redefinamos lo que estamos haciendo, no para efectuar una incorporacin de tipo aditivo (como ha sucedido hasta ahora con los medios audiovisuales), sino para, con ellos, inventar, ensayar, construir un nuevo modo de pronunciar la realidad. Francisco Gutirrez en Pedagoga de la Comunicacin en la Educacin Popular
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rlogo
a Coleccin Nueva Amrica, editada por la Sede Iberoamericana de la Rbida (Universidad Internacional de Andaluca) y la Universidad de Sevilla, con la colaboracin de otras instituciones acadmicas iberoamericanas y espaolas de reconocido prestigio cientfico, representa un salto cuantitativo y cualitativo importante en el contexto universitario andaluz y espaol. Por una parte, porque permite difundir en el universo iberoamericano principalmente (Espaa, Portugal y Amrica Latina) y, en general en aquellas instituciones universitarias y de investigacin que trabajan sobre la regin, los logros y realizaciones que los investigadores de Iberoamrica han ido alcanzando en el transcurso de sus trabajos, sean en el terreno de la Ciencia y la Tcnica, las Ciencias Sociales o las Humanidades. Vehculo de comunicacin y difusin de estas investigaciones, la Coleccin Nueva Amrica es tambin un marco donde intercambiar experiencias en el seno de un colectivo que, a veces, no tiene muchas facilidades para penetrar con sus trabajos en el mundo universitario europeo. La
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difusin de esta Coleccin por los principales repositorios y bibliotecas de las ms importantes Universidades y centros de investigacin, asegura el conocimiento de estos trabajos entre la comunidad cientfica internacional. Y eso es algo que necesita ser revalorizado en este mundo cada vez ms global, pero a la vez mas cerrado en crculos concntricos de difcil permeabilidad. Otro punto de inters de la Coleccin Nueva Amrica es su interdisciplinariedad, en la medida que, desde esta Sede Iberoamericana de La Rbida, se abordan cursos de excelencia, maestra y doctorado que atienden a un amplio conjunto de materias y disciplinas docentes y de investigacin, y que tienen a Iberoamrica, su pasado, presente y futuro, su desarrollo cientfico y cultural, su realidad y problemtica, como eje vertebrador de su actividad, y a la comunidad cientfica andaluza, procedente de sus ocho Universidades, como uno de sus focos fundamentales y cotidianos de colaboracin. Adems, dado el carcter de coediciones entre varias instituciones que preside la lnea editorial de esta Coleccin, desde Nueva Amrica el intercambio institucional y la colaboracin entre organismos y centros acadmicos y cientficos del mundo Iberoamericano son permanentes y fluidas. Es as que la Sede Iberoamericana de la Rbida (Universidad Internacional de Andaluca) y la Universidad de Sevilla realizan una apuesta editorial sin precedentes en el mundo Iberoamericano, y esperan la colaboracin de todos, para que esta Coleccin Nueva Amrica sea el marco de colaboracin, expresin, intercambio y comunicacin de los investigadores de uno y otro lado del mar, en aras a conseguir el desarrollo de nuestros pueblos y comunidades, y una mayor cuota de progreso para sus habitantes. Precisamente y en este marco de referencia, nada mejor que continuar la Coleccin con este trabajo sobre Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano, dirigido por los profesores Jos Ignacio Aguaded y Julio Cabero, de las Universidades de Huelva y Sevilla, respectivamente, con la coordinacin de la profesora Roxana Morduchowicz, de la Universidad de Buenos Aires, y la colaboracin de profesores de las Universidades de Murcia, Islas Baleares, Mlaga, Algarve (Portugal), La Habana, Central de Venezuela y Louisiana State University, ms Televisin Espaola, el CEP de Calatayud, y responsables de las Videotecas de Madrid. Un destacado elenco de especialistas que se dieron cita en el mes de julio de 1995, aqu en La Rbida, para analizar tan importante tema.
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Sobre el mismo poco podemos aadir que no se contemple en las pginas que siguen. Ni siquiera resaltar el inters manifiesto del objeto de estudio. Pero s quisiramos expresar nuestro agradecimiento a todos estos profesores y a los alumnos y asistentes al curso que dio origen a esta publicacin. Es seguro que por ellos y para ellos continuaremos en nuestro esfuerzo universitario por consolidar un centro de altos estudios como es ste de La Rbida que sirva, de verdad, para analizar las complejas problemticas, en todos los rdenes, del mundo Iberoamericano, y para dar a conocer en la rbita del pensamiento cientfico en particular y a todos aquellos interesados en general, los desvelos, esfuerzos e intereses de una comunidad cientfica iberoamericana que trabaja cada da por el futuro y la esperanza. J uan Marchena Fernndez Vicerrector-director de la Sede Iberoamericana de La Rbida
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ntroduccin
a Rbida ha sido en la historia, y lo es sin duda hoy, un lugar de encrucijadas, de encuentros, de compromisos, de trascendencia... Tuvimos la gran suerte de poder celebrar en este entorno inigualable de descubrimientos entre los dos mundos, un Seminario Internacional sobre Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano, en la Sede Iberoamericana de la Universidad Internacional de Andaluca. Durante una semana, profesores y alumnos de ambos lados del Atlntico, procedentes de todos los rincones de la Pennsula y de Latinoamrica, compartimos la experiencia de vivir la ciencia y la fiesta, fusionadas en un mismo tiempo y en un mismo espacio. Las sesiones de trabajo fueron intensivas y de alto nivel cientfico, como lo evidencia este texto, espejo fiel de aquel Encuentro. Los momentos de ocio y diversin quedarn, sin duda, en la memoria indeleble de cuantos los disfrutamos y gozamos. La cultura del saber y de la calle, una vez ms, se unieron en estos parajes andaluces, haciendo gala de esa propiedad genuina de esta tierra que ana el trabajo y la fiesta, como elementos inseparables de su personalidad colectiva.
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El papel de los medios de comunicacin en la educacin, en una sociedad profundamente tecnologizada y mediatizada por el impacto de las cada vez ms novedosas tecnologas de la informacin y la comunicacin, tiene que ser sin duda trascendental, sobre todo en el entorno de unos sistemas educativos en permanente y constante cambio, en bsqueda de una mayor calidad. Las nuevas generaciones sufren, hoy como nunca, el impacto de la comunicacin social en sus vidas. La educacin no puede permanecer al margen de esta acuciante realidad, que exige estrategias educativas innovadoras que sean capaces de integrar los nuevos medios didcticos y tecnologas informativas en las aulas de los centros escolares, con la finalidad de ofrecer a los chicos y chicas de hoy, ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI, los resortes necesarios para conocer estos nuevos lenguajes audiovisuales, aprender a travs de ellos y emplearlos como nuevos cdigos de expresin e interpretacin del mundo. En esta lnea, el presente texto recoge los trabajos, estudios e investigaciones realizados por los profesores invitados a este Seminario Internacional que, desde una ptica plural y heterognea, pretenden reflexionar sobre las diferentes problemticas que plantea el uso de los medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin. A manera introductoria, el profesor Aguaded, de la Universidad de Huelva, esboza, en un breve panorama general, la situacin actual de la Educacin para la Comunicacin en el contexto de los pases iberoamericanos, poniendo especial nfasis en las fructferas experiencias latinoamericanas que desde la dcada de los ochenta vienen realizndose. La presencia de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el contexto hispano ha crecido tambin notablemente en los ltimos aos, tanto por las actuaciones institucionales llevadas a cabo esencialmente por las administraciones educativas, como por las experiencias didcticas realizadas por los docentes en las aulas. El profesor Cabero, de la Universidad de Sevilla, ofrece en este sentido, un anlisis general de cmo los medios se estn utilizando en Espaa a travs de los principales estudios e investigaciones llevados a cabo. El mbito de la prensa escrita, analizado por la profesora Morduchowicz, de la Universidad de Buenos Aires, se enfoca en este texto desde la vertiente de la lectura crtica de los diarios en los centros escolares, para favorecer la educacin democrtica y ciudadana de los alumnos, eje crucial en todo sistema educativo, pero que cobra un especial inters en el mundo iberoamericano, como superacin de los viejos demonios que durante tantas dcadas a todos nos han atormentado. El medio televisivo -de tanta trascendencia en nuestra sociedad- tie-
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ne en nuestro texto cuatro enfoques diversos y complementarios. En primer lugar, el profesor Martnez, de la Universidad de Murcia, reflexiona sobre la televisin, como generadora de un nuevo espacio educativo, capaz de superar muchos de los problemas de comunicacin en la enseanza. La puesta en funcionamiento de la Televisin Educativa Iberoamericana est comenzando ya a suponer una ruptura de los conceptos de espacio y cultura en nuestro contexto iberoamericano. Por ello, la televisin puede cumplir un rol especial en la educacin, y especialmente en las modalidades de enseanza a distancia. El vertiginoso desarrollo de las nuevas tecnologas est demandando sin demora cambios radicales en la enseanza universitaria, especialmente en torno al uso de los medios didcticos y a los sistemas de distribucin de la enseanza. El profesor Salinas, de la Universidad de las Islas Baleares, plantea cmo canalizar la produccin videogrfica en el campo universitario. Las experiencias latinoamericanas demuestran que las Universidades pueden aportar en este campo del vdeo y la televisin investigaciones sobre nuevas tecnologas y sus efectos psicolgicos y didcticos en el terreno educativo; por ello han de abrirse vas para la produccin de materiales didcticos universitarios desde una perspectiva de colaboracin y cooperacin interinstitucional. En otra lnea de reflexin sobre el medio televisivo, el profesor Cebrin, de la Universidad de Mlaga, plantea la incidencia del medio televisivo en los hogares, y especialmente sobre los nios y jvenes, demandando una lectura global del medio que favorezca su conocimiento y comprensin desde los centros escolares, de forma que la televisin se convierta en un recurso educativo. Finalmente, el periodista Pablo Garca, director de La Aventura del Saber de Televisin Espaola, indaga sobre el potencial educativo del medio. Lo audiovisual ha supuesto una autntica revolucin frente a la era Gutenberg, que ha de ser explotado positivamente -usos frente a abusos-. Por ello, escuela, familia y televisin han de convertirse en un tndem inseparable para hacer del medio un instrumento educativo. El medio cinematogrfico supuso a los albores del siglo XX el comienzo de la revolucin icnica. Cine y educacin, en cambio, no siempre se han entendido cordialmente. En este texto, ofrecemos dos aproximaciones a la pantalla grande. Por un lado, el profesor Reia, de la Universidade do Algarve (Portugal) reflexiona sobre la Pedagoga de la Comunicacin, desde el enfoque didctico de las relaciones entre cine y enseanza, proponiendo la incorporacin de este medio en los currcula escolares para acercar a los chicos y chicas al mundo de la actualidad.
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Por otro lado, el profesor Trpaga, de Cinematografa Educativa (CINED) de Cuba, nos justifica el sentido de la educacin audiovisual en la era de la electrnica, aproximndonos a la experiencia de cine/televisin y educacin en la isla caribea desde sus inicios hasta la actualidad, centrndose tanto en los distintos planes de televisin educativa en la educacin cubana, como especialmente en el proceso de produccin de cine cientfico, que lleva a cabo desde hace 25 aos Cinematografa Educativa. La importancia del proceso instruccional en el mbito de la investigacin educativa lleva a la profesora Dorrego, de la Universidad Central de Venezuela, a realizar un estudio sobre los efectos de la interaccin entre eventos instruccionales, conductas de entrada y conocimientos previos de los alumnos, aprendizajes de informacin verbal, reglas y conceptos a travs de los medios instruccionales. La revolucin del silicio ha trado consigo que los medios informticos y de comunicacin constituyan ya parte de la geografa hogarea. Los infordomsticos han inundado ya los hogares y es urgente explotarlos adecuadamente en la educacin. ste es el planteamiento del profesor Fandos, del Centro de Profesores de Calatayud, que incide en la necesidad de explorar las nuevas tecnologas multimedia en el aula. Por otro lado, el diseo y produccin de materiales multimedia por parte de los propios profesores abre una novedosa va en el campo educativo, donde prcticamente todo el material didctico que se genera procede de empresas comerciales. La profesora Borrs, de la Louisiana State University (USA), narra la experiencia realizada en este sentido en Estados Unidos en la elaboracin de nueve programas multimedia por docentes. Finalmente, el texto recoge dos trabajos realizados por Carlos Iriart y Pablo Romero, profesionales de la Videoteca del Ayuntamiento de Madrid, sobre el diseo y gestin informtica de estos nuevos centros, dedicados a la conservacin y el servicio de los nuevos materiales audiovisuales.
Jos Ignacio Aguaded Gmez. Universidad de Huelva Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla
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La Educacin para la Comunicacin. La enseanza de los medios en el contexto iberoamericano
Jos Ignacio Aguaded Gmez Universidad de Huelva
Nadie niega la necesidad de aprender a leer y de leer crticamente; por qu ignorar entonces la necesidad de aprender a mirar y a escuchar con un espritu igualmente alerta? La formacin del intelecto debe completarse por lo tanto con la educacin de la imaginacin. Y la mejor manera de formar a los nios y a los adolescentes en este nuevo modo de comunicacin es ensearles a manejar su lenguaje, a leerlo y escribirlo. Cabe por lo tanto educar a los jvenes en el buen uso de la comunicacin y de los medios de comunicacin de masas (UNESCO, 1984).
1. Hacia una enseanza de calidad

Una de las grandes preocupaciones por las que atraviesan los sistemas educativos de todo el mundo es la obsesin por la calidad. Cada vez ms, ingentes recursos econmicos son destinados
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todos los aos para la educacin de las nuevas generaciones. Sin embargo, frente a otros perodos de optimismo pedaggico, se vive hoy a nivel mundial un momento de replanteamiento crtico del sentido de la escuela en esta nueva poca, llamada ya la era de las telecomunicaciones (Echeverra, 1995, 13). Cules son las funciones de la educacin formal en el momento presente? Puede seguir siendo la labor informativa la tarea preponderante en el aula, cuando los alumnos viven ya invadidos por mltiples canales informativos? Afirmaba Vallet (1970) hace algunas dcadas, que el 80% de los conocimientos adquiridos por el nio provienen de los medios informativos, y especialmente de la televisin. Esta escuela paralela de los medios ha irrumpido abruptamente en el panorama social, poniendo en crisis no slo el concepto tradicional de escuela, sino tambin muchos de los pilares bsicos de la sociedad: la visin de la vida, la cultura, las relaciones familiares, el ocio, el consumo, etc. Desde una ptica innovadora, el sistema escolar no puede permanecer al margen de estos trascendentales cambios en el mbito de la vida diaria y tiene la necesidad -y obligatoriedad- de responder a estas nuevas y acuciantes demandas sociales. Una escuela que siga enseando, como hace veinte aos, como si nada hubiera ocurrido, est irremediablemente abocada al fracaso y cava, a pasos agigantados, su propia fosa y adems -como indican Mndez y Reyes (1992, 105)-, corremos el riesgo de preparar a los ciudadanos del ao 2000 como si viviramos en el siglo de Gutenberg. La preocupacin por la calidad ha de concebirse por tanto en este sentido de la necesidad de adaptarse a los nuevos retos sociales, de ser capaz de poner en prxis nuevos objetivos, mtodos y procedimientos de aprendizaje que preparen a los chicos y jvenes ante esta emergente sociedad. Bajo esta ptica, una mejora cualitativa de la enseanza no puede entenderse hoy da si no tiende, aspira y acta en la educacin de ciudadanos, que sean capaces de desenvolverse de forma autnoma y responsable, y de manera crtica y creativa. Frente a la acumulacin de saberes -que estn ya a travs de mltiples canales en la calle-, ha de primar la formacin de actitudes, de valores, de estrategias para enfrentarse a la realidad con espritu de anlisis y creatividad. Sin duda alguna, los medios de comunicacin han tenido y tienen cada vez ms una gran responsabilidad en este importante
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cambio social, pero ms trascendente es an su papel para poner en prctica la nueva educacin, que en el mbito iberoamericano necesitamos.
2. La Educacin en Medios de Comunicacin

Si una enseanza de calidad se fundamenta en la formacin de ciudadanos ms crticos y creativos, la Educacin en Medios de Comunicacin tiene como funcin bsica la formacin de la conciencia crtica y el desarrollo de actitudes activas y creativas en los alumnos para hacer frente a los envolventes procesos de comunicacin en los que estamos inmersos. El fenmeno del analfabetismo audiovisual es una realidad palpable en nuestra sociedad. El consumo masivo e indiscriminado de los medios no lleva parejo -ms bien al contrario- un conocimiento de los cdigos del lenguaje audiovisual, provocando situaciones de indefensin ante sus mensajes. Por ello, la Educacin para los Medios de Comunicacin representa un proceso que tiende a problematizar tanto el contenido como la relacin que establece el sujeto receptor con los medios de comunicacin, confrontando la propuesta cultural de los medios -como parte de la sociedad- con la suya, esclareciendo las convergencias y divergencias (CENECA, 1992, 20). En definitiva, se trata de incentivar una mirada sin prejuicio, a travs de la cual los jvenes se siten como consumidores de la televisin, la radio o el cine, sin culpa de serlo, y conocer los gustos o preferencias espontneos que se poseen, los vacos que cubren, las necesidades que satisfacen, buscando entender a qu patrones culturales, sociales, de sexo o edad corresponden. En segundo lugar, confrontar estas experiencias espontneas con el sentido que los mensajes pretenden comunicar. Conocer y diferenciar los productos, apreciar las diferencias entre los gneros y los recursos de los cuales cada uno de ellos se vale (Quiroz, 1992, 308). Ya en 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisin (CICT) estableca que por Educacin en materia de Comunicacin cabe entender el estudio, la enseanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicacin y de expresin, a los que se considera parte integrante de una esfera de conocimientos especfica y autnoma en la teora y en la prctica pedaggica, a diferencia de su utilizacin como medios auxiliares para la enseanza y el
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aprendizaje en otras esferas del conocimiento, como las Matemticas, la Ciencia y la Geografa (UNESCO, 1984, 8). En 1979, un grupo de expertos, convocados por la UNESCO en Pars, estableca una nueva definicin, que ha venido considerndose como el patrn de referencia a nivel mundial del trmino de la Educacin en materia de Comunicacin, entendindose por sta todas las formas de estudiar, aprender y ensear a todos los niveles (...) y en toda circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin y la educacin de los medios de comunicacin como artes prcticas y tcnicas, as como el lugar que ocupan los medios de comunicacin en la sociedad, su repercusin social, las consecuencias de la comunicacin mediatizada, la participacin, la modificacin que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicacin (UNESCO, 1984, 8). Por tanto, la Educacin en Medios de Comunicacin pretende formar personas conocedoras de los nuevos lenguajes audiovisuales de nuestra sociedad, siendo capaces de apropiarse crticamente de ellos y de emplearlos creativa y activamente como canales personales de comunicacin. Los destinatarios de este nuevo eje transversal de la enseanza pueden ser tanto maestros y profesores de todos los niveles del sistema educativo y de todas las especialidades curriculares con la funcin de cascada, de forma que ellos acten despus sobre sus alumnos-, o bien directamente los nios y jvenes, que ya estn expuestos diariamente a una dosis audiovisual considerable, sin conocimiento ni anlisis de estos nuevos cdigos de interpretacin y expresin del mundo. Adems, las experiencias latinoamericanas as lo constatan, pueden ser tambin destinatarios de la Educacin para los Medios los grupos y responsables comunitarios (educadores, animadores, asociaciones, etc.), preferentemente de mbitos populares. Por ltimo, indicar que si bien hay un gran consenso mundial, tanto en la necesidad de poner en marcha programas de Educacin para la Comunicacin, como en los objetivos y metodologas de los mismos, hay en cambio una gran variedad de denominaciones para titular esta importante parcela curricular. Mientras que en el mundo anglosajn, parece imponerse el trmino Media Education y en la rbita francfona ducation aux Mdia y en portugus Educao para os Mdia; en nuestro mbito -espaol-, debido tanto a la diversidad de corrientes ideolgicas que sustentan
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los programas, como por la dificultad de hallar una designacin homognea, se ha optado, al menos por el momento, por denominaciones abiertas (Margalef, 1994; Miranda, 1994):
Educacin en Medios de Comunicacin

Educacin para los Medios de Comunicacin Educacin en materia de Comunicacin Educacin para el uso de los Medios de Comunicacin Educacin para la Comunicacin Lectura Crtica de la Comunicacin Educacin para la Recepcin Activa/Crtica Lectura Dinmica de Signos Pedagoga de la Imagen Pedagoga de los Audiovisuales Educomunicacin Educacin para la Alfabetizacin Audiovisual Educacin de la Percepcin Pedagoga de los Medios Educacin para la Televisin
3. Panorama iberoamericano de la enseanza de los medios de comunicacin

En los ltimos aos, los medios de comunicacin social, especialmente la televisin, han desempeado un importante papel en el mbito latinoamericano en los procesos polticos, sociales, culturales y econmicos vividos en la Regin. Junto a las estructuras bsicas de socializacin -la familia y la escuela-, los medios han ido tomando partido como institucin socializadora, creando importantes conflictos en cuanto prdida de identidad cultural, fomento del consumismo, venta de modelos extranjerizantes, exposicin a la manipulacin ideolgica de la informacin, etc.
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Ante esta realidad, Latinoamrica ha realizado -quizs como ningn otro continente- un esfuerzo constante y progresista para hacer frente a esta presencia de los medios en el mbito social y familiar. La Educacin para los Medios de Comunicacin ha contado en los ltimos aos con mltiples programas, con diseos metodolgicos diversos y con una amplia variedad de corrientes ideolgicas y fundamentos tericos. De todas formas, es importante sealar que frente al nfasis puesto en otros contextos de incidir en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como nuevos instrumentos educativos o en el uso de los medios como herramientas didcticas, en Latinoamrica la motivacin fundamental que ha movido gran parte de los programas de Educacin para la Comunicacin ha sido la necesidad creciente de educar a las personas para realizar una recepcin activa y crtica de los mensajes masivos (CENECA, 1994, 10). 3.1.Las corrientes histricas de la comunicacin en Amrica Latina Los programas de Educacin para los Medios que surgen en las dcadas de los 70 y 80 en Latinoamrica para dar respuesta a las necesidades de alfabetizacin audiovisual de grandes capas de la poblacin, se encuadran dentro de las corrientes comunicativas que se desarrollan en Amrica Latina. A partir de los aos treinta, las Ciencias Sociales comenzaron a preocuparse por estudiar el rol que los medios masivos de comunicacin iban desarrollando como agentes de socializacin (CENECA, 1994, 15). En aquellos primeros aos, se planteaba una visin catastrofista, pensando que los medios podran influir poderosamente y de modo negativo. Veinte aos ms tarde, los estudios comenzaron a poner en evidencia que los medios eran solamente una variable ms de las muchas que influan y stos no eran ms que meros reproductores y reflejo de las estructuras sociales y de la cultura imperante. En los aos 60, McLuhan revoluciona el mundo de las teoras de la comunicacin, sosteniendo que los medios estn provocando la aparicin de un hombre nuevo: poseedor de mltiples lenguajes, intuitivo, etc. La dcada de los setenta representa, quiz, la etapa crucial en el desarrollo de la comunicacin en Amrica Latina. Se cuestionan los modelos extensionistas y las teoras verticalistas y unidireccionales de los aos anteriores y empie-
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za a perfilarse un nuevo paradigma de comunicacin, cuyos pilares ms destacados son el derecho a la informacin, la comunicacin horizontal y participativa, el flujo equilibrado de las noticias (Oliveira, 1994, 273). Dentro de este contexto, la apertura de canales de comunicacin con las clases populares y la participacin popular en la comunicacin comienza a tener sentido, potenciados ya por un paradigma investigador propio. En los aos 70, los modelos norteamericanos de anlisis de la comunicacin comienzan a perder vigor en Amrica Latina, centrndose los estudios en el anlisis de los sistemas ideolgicos, la dependencia cultural, las condiciones de recepcin de los mensajes. Como indica Oliveira (1994, 276), lo que preocupaba a los tericos de la dependencia cultural era el develamiento de los mecanismos de dominacin a travs de las culturas aliengenas sobre las culturas genuinamente latinoamericanas. Dentro de este contexto, y al impulso de la propia UNESCO, comienzan a surgir en Amrica Latina los primeros proyectos de Educacin para la Recepcin Crtica de los Medios de Comunicacin, muchos de ellos amparados por movimientos cristianos y educadores catlicos que han asumido la Educacin para la Comunicacin como una de sus metas pastorales, amparndose, no slo en documentos conciliares -tanto Po XI en los aos 30, como posteriormente Po XII mostraron una gran preocupacin por los nuevos medios-, sino tambin en las corrientes crtico-ideolgico-denuncistas, y posteriormente en la propia Teologa de la Liberacin. La dcada de los ochenta se caracteriza, segn Ismar de Oliveira (1994, 278-289) -a quien seguimos en esta aproximacin-, por la crisis de los modelos comunicacionales anteriores: el funcionalismo norteamericano, las teoras manipulatorias de la Escuela de Frankfurt, el paradigma althusseriano de los aparatos ideolgicos del Estado, el cientificismo sistmico y el moralismo de las Iglesias Cristianas. Junto al renacer de un movimiento coordinado en favor de la Educacin para la Comunicacin, determinado por los Seminarios Latinoamericanos -que en el siguiente punto analizaremos-, se vivi la bsqueda de una sntesis, que diera soporte a las luchas por polticas democrticas de comunicacin y que contraatacara el pesimismo de los grupos por la imposibilidad de soar con altos vuelos, dado la debilidad e inestabilidad de muchos de los programas puestos en marcha; la mayora de ellos de carcter popular y progresista, en sintona con la teora de la concientizacin de Paulo Freire, de la Teologa de la Liberacin y, en definitiva, del
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radical compromiso de educar para transformar. Por otro lado, durante este perodo, uno de los principales retos a los que se tuvo que hacer frente fue la bsqueda de frmulas que convirtieran los ya fundamentados anlisis e investigaciones de los crticos en experiencias concretas. Cmo lograr divulgar y socializar sus aportes desmitificadores y llevarlos al pblico usuario?, para convertirlos en instrumentos populares liberadores (Kapln, 1994, 196; Orozco, 1993, 200). La dcada de los 90 se ha seguido moviendo con una amplia variedad de grupos y programas en todo el Continente, la mayora de ellos asentados y con una base experiencial ms slida. Oliveira (1994, 282) clasifica los programas de Educacin para la Comunicacin en tres grandes vertientes: a) La vertiente funcional-moralista de control sobre la recepcin de mensajes, con una determinada visin tica de los medios y la sociedad. b) La funcional-estructuro-culturalista de educacin formal para la codificacin de imgenes y mensajes. c) La corriente dialctico-inductivo-popular de educacin para la comunicacin, comprometida con segmentos mayoritarios y empobrecidos de la Amrica Latina y de indudable empuje en las experiencias latinoamericanas de Educacin para los Medios, como se comprueba en el anlisis de algunos de los programas y grupos que siguen trabajando en la actualidad. 3.2. Los Seminarios Latinoamericanos La dcada de los ochenta, al igual que en la Pennsula, ha sido profundamente crucial en Latinoamrica para articular una propuesta global de Educacin para la Comunicacin. Las mltiples y variadas experiencias que se celebran durante estos aos pretenden recoger los frutos de las investigaciones, contrastndolas en la prxis diaria. Una de las experiencias ms interesantes de la ltima dcada ha sido, sin duda, la peridica puesta en comn de los grupos y programas en funcionamiento a travs de los que se han venido llamando Seminarios Latinoamericanos (CENECA, 1992, 17; Orozco, 1992, 277). El primer Seminario se celebr en Santiago de Chile en 1985, constatndose las mltiples experiencias existentes en la Regin, a pesar del escaso desarrollo que la escuela tena todava
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para la puesta en marcha de una Educacin para la Comunicacin. Los enfoques moralistas y denunciativos van dejando paso a propuestas ms culturales y transformadoras, en coherencia con modelos comunicativos horizontales, propios de la educacin popular. En esta lnea de impulso institucional y de riqueza acadmica de este primer encuentro, al final del Seminario se cuestionan: cmo entender los procesos de recepcin y las actividades resignificadoras que realizan los televidentes?, cul es el currculum ideal para promover la Educacin para la Comunicacin?, cmo usar de forma positiva la televisin en casa, en la escuela y en la vida grupal?, cmo promover una recepcin activa grupal, conectada con la creacin y la produccin grupal? y cmo participar en la formacin de polticas nacionales de comunicacin? El segundo Seminario Latinoamericano, celebrado en Curitiba (Brasil), se centr en el trascendental rol que desempean los medios de comunicacin en la sociedad como aparatos de reproduccin ideolgica, siendo la Educacin para los Medios la responsable de la formacin de la conciencia crtica, el desarrollo de la actitud activa y la liberacin de la creatividad grupal. En este Seminario se constat que los grupos estaban intentando poner en crisis el modelo de enseanza tradicional, impulsando la labor de horizontalidad de la comunicacin y enfatizando el rol de facilitador del educador. El refuerzo del concepto de grupo, de su concientizacin, para conseguir un compromiso de cambio en el proceso comunicativo, a travs especialmente de nuevos canales alternativos y populares de informacin, fue una de las grandes aspiraciones de este Seminario que tuvo que hacer frente tambin a la difcil realidad de la fragilidad de los programas y la inestabilidad de los grupos para poner en marcha tareas tan complejas. El tercer Seminario se celebr en Buenos Aires (Argentina) en 1988, aumentndose el nmero de participantes y la presencia de organismos no gubernamentales. Se sigue constatando la dificultad de insertar en el currculum escolar los programas de Educacin para los Medios y de realizar evaluaciones de los mismos. Sin embargo, se profundiza en la metodologa activa y participativa de los programas y se comienza a integrar de forma sistemtica las conclusiones de las investigaciones en las experiencias prcticas. Se enfatiza, por tanto, la implementacin de acciones e investigaciones que atiendan a la relacin del sujeto con los medios. En 1991, CENECA organiza un nuevo Seminario en Las Vertientes (Chile) en el que se detecta un nuevo crecimiento de las expe-
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riencias, tanto en el mbito universitario, como a nivel de organizaciones no gubernamentales y programas dirigidos tanto a la educacin formal como no formal. Los retos que este nuevo encuentro latinoamericano se plantea giran en torno al mejoramiento de la calidad educativa, privilegiando los procesos comunicacionales desde la educacin, promoviendo el derecho universal de todo ciudadano a su identidad cultural y el desarrollo de su conciencia y formacin crtica. Por ello, la meta de la Educacin para la Comunicacin es integrarse en todos los niveles de la educacin formal, buscando nuevos estilos educativos que fomenten el trabajo interdisciplinario, la investigacin participativa, la sntesis entre la crtica y la creatividad. Un extracto de las experiencias ms significativas presentes en este Seminario, las sintetizamos en un epgrafe posterior. 3.3. Las reuniones de la Organizacin de Estados Iberoamericanos Junto a los grupos y programas desarrollados por organizaciones no gubernamentales y las universidades, las administraciones educativas latinoamericanas han tenido tambin un foro de intercambio en el seno de la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos), crendose un programa especfico de Medios de Comunicacin y Educacin. Los proyectos nacionales de Educacin para la Comunicacin y de los anteriores planes PrensaEscuela, gestionados a travs esencialmente de los Ministerios de Educacin, de Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Espaa, Per, Uruguay y Venezuela han comenzado a coordinarse, integrados dentro de este Programa de Medios de Comunicacin y Educacin, con la finalidad de generar una mejora educativa a travs de innovaciones didcticas que supongan la incorporacin de la actualidad del mundo y su lectura y anlisis crtico en el aula a travs del uso didctico de los media. La presencia de Espaa en este marco es, desde nuestra visin peninsular, un logro para la integracin de la comunidad iberoamericana, ofreciendo la posibilidad del contraste entre ambos continentes. En 1994, los responsables de este an balbuciente plan se reunieron en Sevilla, elaborando un interesante documento de coordinacin del Programa que recogemos en el Anexo I.
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3.4. Las experiencias en el mbito latinoamericano Con la finalidad recurrente en toda Iberoamrica de estimular la conciencia crtica y una actitud ms activa y creativa ante los medios de comunicacin, se estn desarrollando -en su mayor parte, desde la dcada de los ochenta- en Latinoamrica un amplio conjunto de experiencias, cuyos destinatarios son tanto nios y jvenes en perodo de educacin formal, como grupos comunitarios, preferentemente populares. Las experiencias abarcan todos los medios de comunicacin, siendo las ms comunes las que hacen un tratamiento global de la comunicacin, independientemente de sus soportes; sin embargo, tambin se desarrollan proyectos concretos que trabajan la prensa, el cine, la radio o la televisin de manera especfica. Frente a las experiencias europeas, donde las motivaciones iniciales son muy variadas, en casi todas las experiencias latinoamericanas parece ser punto de partida comn la necesidad de desarrollar la criticidad de los alumnos, la capacidad de anlisis crtico y creativo ante los mensajes de los medios de comunicacin. Las diferencias entre los grupos responden especialmente a las corrientes ideolgicas o a las lneas de investigacin sustentadoras de las mismas. As se puede distinguir los proyectos que conciben el proceso educativo como generador de mecanismos de defensa que neutralicen el influjo de los medios, los proyectos que entienden la educacin como un develamiento de la ideologa subyacente en los mensajes de los medios de comunicacin masiva y aqullos que conciben la enseanza como la capacitacin para apropiarse significativamente de los significados propuestos por los medios (Miranda, 1992, 247). Como indicbamos ms arriba, los grupos y experiencias desarrollados en los ltimos aos en Amrica Latina han sido abundantes y numerosos, provenientes tanto desde el mbito gubernamental -Ministerios de Educacin, fundamentalmente- como desde ONGs (organizaciones no gubernamentales), creciendo tambin de manera significativa la participacin de las Universidades, en las elaboraciones de planes tanto de formacin de los futuros titulados, como de actividades de extensin universitaria, dirigidas a cuadros, a grupos populares, etc. Como muestra significativa de esta multitud de experiencias, reseamos brevemente algunas de ellas y seleccionamos otras en un cuadro sinptico, anticipando previamente que la muestra seleccionada es en s incomple-
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ta, dada la imposibilidad de extendernos en el marco de este breve estudio. De todas formas, seleccionamos, segn nuestro parecer, un elenco significativo que recoge iniciativas provenientes tanto de las empresas de comunicacin, como de organizaciones educativas; tanto de experiencias de enseanza reglada, como de educacin no formal; tanto de proyectos universitarios, como de organizaciones no gubernamentales y de organismos de la administracin, etc. Programa El diario en la escuela de A DIRA (Asociacin de Diarios del Interior de la Repblica Argentina) surge en 1986 como respuesta desde los propios diarios argentinos a la necesidad de fomentar en los chicos en perodo escolar la lectura del diario como medio de vivenciar la naciente democracia, educando en el civismo y construyendo un nuevo espritu ciudadano que viva y valore la libertad democrtica (Gonnet, 1995, 130). El acercamiento del peridico a la enseanza y a la propia comunidad tiene como finalidad actualizar los contenidos curriculares y promover la expresin de los alumnos para que ellos tambin puedan disear su propia revista o mural (Morduchowicz, 1994). El Programa trabaja por ello en la capacitacin de los docentes, a travs de congresos nacionales -donde se convoca a ms de 1000 docentes anualmente, adems de jornadas regionales, publicacin de materiales especializados de apoyo, etc. Educomunicacin es el programa que, puesto en marcha por el Centro de Comunicacin Educativa La Cruja de Buenos Aires (Argentina) desde 1980, pretende ofrecer una propuesta integral en pedagoga de la comunicacin, tanto desde la modalidad de enseanza a distancia como presencial. Desde una concepcin educativa liberadora, participativa y crtica, la educomunicacin se entiende como respuesta a la necesidades comunicativas y al derecho a la comunicacin que tienen todos los ciudadanos en una poca de influjo permanente de los medios. La formacin de receptores activos y crticos de los mensajes se convierte as, no en una parcela aislada de la educacin, sino en el centro neurlgico del proceso educativo, desde la propia escuela primaria. El Programa de Recepcin Activa ante la Televisin del Centro de Indagacin y Expresin Cultural y Artstica (CENECA) de Santiago de Chile ha ejercido una notable influencia, no slo en su pas, sino en toda la Regin, como asociacin privada dedicada al anlisis de los medios desde 1982. Los primeros aos del Centro se centraron en la capacitacin de docentes y nios en la recepcin
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crtica de la televisin, junto a la edicin de materiales y manuales educativos que, a manera de currculum, sirvieran para ensear a ver crticamente la televisin. Posteriormente, el Programa ha evolucionado hacia concepciones ms complejas que superan la simple decodificacin crtica ante la televisin, que incide exclusivamente en el polo de recepcin del mensaje de modo reactivo. La apropiacin creadora del medio televisivo supone la asuncin de la comunicacin televisiva, desde la propia realidad histrica y cultural de los individuos, partiendo de las resignificaciones culturales de las personas. Por ello, la Recepcin Activa de la Televisin supera la lectura crtica, amplificando y potenciando las capacidades socioculturales de semantizar activamente la televisin, favoreciendo a medio plazo la aparicin de actores sociales capaces de demandar activamente una orientacin y programacin televisiva adaptada a sus intereses (CENECA, 1992, 73-99; Fuenzalida, 1992, 156-163). El Programa Institucional de Investigacin en Comunicacin y Prcticas Sociales de la Universidad Iberoamericana de Mxico es un ambicioso proyecto universitario de postgrado, iniciado en 1989, que incluye diferentes lneas de actuacin: investigaciones, tesis doctorales y de maestra de alumnos investigadores y asociados al Programa, publicaciones, eventos y reflexiones (Orozco, 1995). Entre los materiales publicados, destacan la serie de los Cuadernos y Estudios de Comunicacin y Prcticas Sociales, adems de ensayos, reportes ocasionales, monogrficos en revistas, actas de congresos y otros eventos, etc. El Programa de Educacin para la Comunicacin de la UCBC (Unin Cristiana Brasilea de Comunicacin Social) se inicia en la dcada de los ochenta para la lectura crtica de la comunicacin (LCC), por esta asociacin de periodistas nacida en 1969. Con la finalidad de fomentar la democratizacin de la comunicacin, el Programa LCC y el Programa Educacin para la Comunicacin (PEC) proponen la formacin de la conciencia crtica y de grupo, desde una ptica de educacin liberadora y de una visin dialctico-popular que incide en el protagonismo de los receptores como verdaderos protagonistas sociales. El Plan DENI surgido en 1969 a iniciativas de la Oficina DENI, Catlica Internacional de Cine (OCICAL), ha tenido una notable influencia en Uruguay, Brasil, Bolivia, Paraguay, Per, Ecuador, etc. como propuesta de iniciacin de los chicos a una educacin de la imagen a travs del cine. El lenguaje audiovisual y la lectura crtica
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han sido los polos de trabajo de esta propuesta que ha abarcado a ms de 12.000 alumnos (Fuenzalida, 1992, 153). En la lnea de los dos programas anteriores, los movimientos cristianos han tenido y siguen teniendo una notable influencia en los programas de Educacin para los Medios. Como indicbamos en los anteriores apuntes de la historia de la comunicacin latinoamericana, la Iglesia Catlica ha considerado prioritaria la actuacin en el campo de la comunicacin social desde una propuesta global que abarque tanto el mtodo moralista como el psicolgico e ideolgico en una actuacin que mejore la percepcin crtica. En este sentido, el Departamento de Comunicacin Social del Consejo Episcopal Latinoamericano (DECOS-CELAN) ha estimado la educacin de la percepcin como uno de los ejes de accin eclesial (Fuenzalida, 1992, 153). Adems, muchos grupos de base, ligados a la educacin popular y a la Teologa de Liberacin, asociados a proyectos conjuntos o individualmente, han desarrollado mltiples actividades de Educacin para la Comunicacin. El Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE) (Fuenzalida, 1992, 152) ha desarrollado en Mxico trabajos para el desarrollo de metodologas para el anlisis y evaluacin de los mensajes difundidos por los medios de comunicacin, siendo especialmente llamativa su preocupacin por integrar curricularmente los medios en las aulas. La Academia Superior de las Ciencias de la Pedagoga de la Universidad de Playa Ancha (Valparaso, Chile) se dedica a la formacin de maestros para que sean buenos usuarios de los medios y favorezcan por ello despus en el aula su desmitificacin y la alfabetizacin y autoanlisis de los alumnos. Es por tanto, una experiencia que trabaja esencialmente en el mbito de la formacin inicial de los docentes, con una orientacin de capacitacin de los futuros responsables educativos. El Instituto Latinoamericano de Pedagoga de la Comunicacin (ILPEC) de Costa Rica, creado en 1974 como ONG y con vocacin regional, trabaja dentro de la lnea de la educacin popular y la investigacin participativa, desarrollando programas de Pedagoga de la Comunicacin en la lnea de las corrientes del Lenguaje Total. Finalmente, recogemos una experiencia personal, llevada a cabo por un investigador y docente de una notable y ya prolongada influencia en todo el Cono Sur: el mtodo de Lectura Crtica de
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Mario Kapln es un proyecto iniciado en los aos setenta con el objetivo de poner en prctica los anlisis crticos de los medios como instrumentos de educacin popular liberadora (Kapln, 1992, 196213). El mtodo de Lectura Crtica se fundamenta en la existencia de un contenido ideolgico en los mensajes, del que es necesario tomar conciencia, a travs de sus ideas latentes, y de los valores y creencias que contienen. El desarrollo de la potencialidad crtica del receptor ha de pasar necesariamente por el descubrimiento del cdigo ideolgico compartido, subyacente en el imaginario simblico cotidiano. La lectura crtica es una hermenutica de los medios: los somete a sospecha. Por ello, es necesario poner en marcha un mtodo activo, gradual, audiovisual, sencillo y vivencial. Junto a estas experiencias, como indicbamos anteriormente, son mltiples los grupos y proyectos que se desarrollan en Latinoamrica, lo que da prueba fehaciente del impulso que la Educacin para la Comunicacin tiene en la Regin. A modo de breve sipnosis -y dadas las limitaciones de espacio de este trabajorecogemos sintticamente en el siguiente cuadro otras experiencias, que sin duda, siguen dejando incompleto este fugaz panorama que hemos presentado. Algunas experiencias en Educacin para la Comunicacin en Amrica Latina Proyecto Institucin Pas Objetivos, actividades, metodologa
Desarrollado en el rea metropolitana de Lima desde 1987, ha actuado en la poblacin escolar, a travs de talleres de comunicacin y de Recepcin Activa para docentes, adems de evaluacin de programas de teleeducacin universitaria. Desde 1982 vienen desarrollando programas como el Proyecto de Educacin del Escolar Telespectador Activo (EETA), Educacin para las Comunicaciones Sociales (ECOS) e Influencia de la TV en el sistema escolar; todos ellos con especial incidencia en la formacin de los profesores. Vase captulo especfico del C INED en este texto.
Proyecto de Re- CICOSUL (Centro Per cepcin Activa de de Investigacin la Televisin en Comunicacin Social de la Universidad de Lima)
Formacin de profesores en Pedagoga de Medios de Comunicacin Social
CIME (Centro Investigacin Medios para Educacin) de Universidad Playa Ancha
de Chile de la la de
Cinematografa CINED Educativa
Cuba
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Proyecto
Institucin
Pas
Objetivos, actividades, metodologa
Talleres de Lec- Centro Guarura tura Crtica
Venezuela Bajo la influencia de Freire y Kapln, este Centro, desde 1982, desarrolla programas de alfabetizacin audiovisual para la lectura crtica de los medios, desde la ptica de la educacin popular. Este Proyecto elabora un mtodo de Educacin para los Medios que sintetiza las principales corrientes iberoamericanas, adaptado a la realidad uruguaya e incidiendo en la importancia del contexto en la resignificacin.
PISEM (Proyec- Universidad de la Uruguay to de Investiga- Repblica cin y Sistematizacin en Educacin para los Medios)
Activos y creati- Universidad In- Colombia La problemtica nios-media exige vos con los me- dustrial de Sancada vez ms la presencia de agendios de comunica- tander tes multiplicadores que acompaen cin a los nios a ser perceptores activos y creativos con la realidad. Por ello es necesario poner en marcha un proceso de Lectura Dinmica de los signos. Programa de Universidad Na- Argentina Con la organizacin del Taller de Formacin para la Recepcin activa de la Educacin para la cional de Crdoba TV en 1988, se inicia una activa etaRecepcin pa en la Escuela de Ciencias de la Informacin de esta Universidad con el diseo y organizacin de programas especficos en la Educacin para los Medios. Formacin cine- CEFOCINE-DENI Ecuador matogrfica para (Centro de Formanios cin Cinematogrfica para nios) Adherido al Plan DENI, este Centro acta con padres y nios con la realizacin de talleres de percepcin cinematogrfica, programas de sensibilizacin para la lectura de imgenes...
4. Las experiencias en el mbito peninsular

Al igual que en Latinoamrica, la dcada de los ochenta ha sido un perodo crucial en el desarrollo de los programas de la Educacin para los Medios en Espaa y Portugal. Las Universidades, la administracin educativa a travs de diferentes organismos y entidades, diarios nacionales y regionales, y asociaciones no gubernamentales han sido los ejes fundamentales en los que se han sustentado las experiencias desarrolladas en Espaa y Portugal.
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4.1. La Educao para os mdia en Portugal La Educao para os mdia ha tenido un notable crecimiento en los ltimos aos en nuestro pas vecino. Prueba de ello son tanto las mltiples experiencias que en prensa, radio y televisin se estn llevando a cabo en las aulas de los centros escolares de Educacin Primaria y Secundaria, como los variados encuentros y jornadas -nacionales y regionales- que se estn celebrando. Especialmente significativos han sido el encuentro A educao e os meios de comunicaao social, organizado por el Conselho Nacional de Educao y el encuentro A escola e os mdia, celebrado en 1991 en Lisboa, organizado por la Oficina Pedaggica del Instituto de Innovaao Educacional del Ministerio de Educacin. 4.1.1. El Instituto de Innovaao Educacional Este organismo, dependiente del Ministerio de Educacin de Portugal, viene desarrollando en los ltimos aos una intensa labor en la Educacin para los Medios. Junto a la organizacin del encuentro A escola e os mdia, que supuso un verdadero trampoln para el afianzamiento y reconocimiento institucional de esta trascendental innovacin didctica, el IIE ha organizado otras actividades como la Semana dos Media, desarrolladas a partir de 1992, como continuacin al Dia da Imprensa, organizados previamente por Pblico na Escola. El Instituto ha desarrollado tambin tareas de asesoramiento a experiencias en centros (Abrantes, 1995, 14) y ha impulsado una importante labor en la edicin de materiales didcticos dirigidos a las escuelas; as las Fichas para estudar a actualidade, originarias del CLEMI francs, difundidas por todas las escuelas portuguesas. Adems se han publicado monogrficos en torno a los media en la revista Noesis, editado libros como A imprensa, a radio e a televisao na escola, se ha colaborado en el Proyecto Fax que, gestionado por el CLEMI del Ministerio de Educacin de Francia, ha unido escuelas de todo el continente europeo para hacer peridicos escolares a travs del telefax, etc. La dependencia institucional/administrativa del Instituto, ligada a la poltica educativa del pas, debe conllevar un impulso para dotar de personal y recursos al IIE, de forma que la presencia de esta innovacin educativa se afiance en las escuelas portuguesas con el apoyo ministerial.
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4.1.2. El Proyecto Pblico na Escola Una de las experiencias ms interesantes y llamativas del pas vecino es, sin duda, el ya consolidado Projecto Pblico na Escola, que patrocinado por el diario Publico de Lisboa y Oporto, pretende colaborar en la formacin de una nueva generacin de usuarios crticos de los medios de comunicacin. La produccin de materiales de apoyo destinados a los profesores, sobre temas diversos, relacionados con la actualidad y planteados metodolgicamente como guas, ha sido una de las actividades principales de este Proyecto que adems edita mensualmente un Boletn, Pblico na escola, con informaciones de actualidad relacionadas con los medios y las aulas, con experiencias de profesores, convocatorias, reseas bibliogrficas, fichas didcticas, etc. Otras actividades con las que cuenta este Proyecto son el acceso a un banco de documentacin de apoyo para profesores sobre la educacin en los media, la planificacin de visitas a sus diarios por parte de escolares, la realizacin de proyectos de investigacin que estn en la actualidad en fase de expansin... Pero sin duda, las actividades que en los ltimos aos han sido estrella de este Proyecto -que es interesante recordar que surge de un medio de comunicacin social privado- son los concursos nacionales, dirigidos a todas las escuelas del pas para fomentar el uso de la prensa en las aulas, que se celebran desde 1990; y por otro lado, la experiencia del Dia da imprensa na escola. 4.1.3. Las Universidades Junto a las iniciativas pblicas y privadas, provenientes de la administracin educativa y de los medios de comunicacin, es de resear tambin el importante papel que juegan las Universidades -y las Escolas Superiores de Educao- en la formacin inicial de los futuros docentes y en la capacitacin continua de los profesores en ejercicio, dado que todava una gran parte de las competencias de formacin permanente en Portugal siguen estando en manos de las Universidades. La Escola Superior de Educao do Algarve, las Universidades lisboetas, la Universidad de Coimbra, etc. vienen desarrollando una importante labor en la difusin de la Educacin para los Medios, tanto en la formacin de graduados, como en postgraduados, especialmente en el desarrollo de maestras y doctorados que ltimamente se vienen desarrollando.
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4.2. La Educacin para la Comunicacin en Espaa Desde los aos sesenta, han existido experiencias con los medios de comunicacin en los centros escolares espaoles, fundamentalmente utilizados como auxiliares didcticos para la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, junto a escasas propuestas globales de Educacin para la Comunicacin, han predominado los planes y proyectos donde las tecnologas y los medios han primado sobre una visin global de carcter comunicativo (Garca Matilla, 1993, 421). Las experiencias de incorporacin del vdeo, de la prensa y de otras tecnologas de la informacin y la comunicacin sin haberse podido generalizar -dado an el temor que los nuevos medios despiertan entre los docentes y su escaso tratamiento en la formacin inicial- han sido abundantes en las aulas espaolas. Los orgenes de la Educacin para la Comunicacin en Espaa, al igual que en otros pases se remontan a las primeras experiencias de la enseanza del cine. La aparicin de los cine-clubs fue el punto de partida de muchas iniciativas de introduccin de los medios en las aulas, especialmente en esta poca a travs de la imagen cinematogrfica. La dcada de los setenta, desde el mbito educativo, trajo consigo una autntica revolucin escolar con la puesta en marcha de la Ley General de Educacin, que supuso no slo un cambio estructural de la enseanza, sino tambin la apertura de una primera puerta para introducir los medios audiovisuales en la escuela. Desde una vertiente tecnolgica -hoy ya totalmente desfasada-, los medios se concibieron como recursos facilitadores para la tcnica docente. Al margen de las actuaciones administrativas, los movimientos de renovacin pedaggica (MRPs) se planteaban entre sus objetivos la mejora de la calidad educativa, teniendo ya una especial presencia los media. En este sentido, la cooperativa catalana de Drag Mgic en el mbito del cine, y el Servicio de Orientacin de Actividades Paraescolares (SOAP) presentaban ya propuestas amplias y globales de alfabetizacin audiovisual de la poblacin escolar (Garca Matilla, 1993, 418). Por otro lado, en esta dcada comenzaron a funcionar de forma pujante los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICE s) de las Universidades, que contaron con departamentos especficos de medios audiovisuales, especialmente centrados en el uso de las diapositivas y posteriormente el vdeo. Los ICEs fueron los pilares bsicos de la educacin tecnolgica con los
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medios en los aos 70 y comienzo de los aos 80, hasta la aparicin de los Centros de Profesores. 4.2.1. El Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas Durante los aos ochenta se desarrollan innumerables experiencias, tanto en el mbito gubernamental a travs de ambiciosos planes de introduccin de los medios en las aulas (la prensa, los audiovisuales, la informtica), como de iniciativas privadas, provenientes de asociaciones de profesores, y en menor medida, de los medios de comunicacin. En 1980 se comienza a poner en marcha en Catalua un Plan de Incorporacin del Vdeo en la enseanza, que tendr continuidad en el Programa de Medios Audiovisuales (PMAV) del 82 (Garca Matilla, 1993, 419) y que ser seguido posteriormente por el Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas que progresivamente comienzan a tener competencias en materia educativa. Los planes Mercurio (vdeo) y Atenea (Informtica), y Prensa-Escuela sern los tres programas desarrollados por el MEC de forma institucional, potenciados con la creacin de la red de Centros de Profesores comarcales, donde cada plan cuenta con responsables, en la mayora de los casos, docentes liberados de su carga docente y dedicados a la formacin de los profesores en este mbito de los medios. Estos programas, con el paso de los aos han ido sufriendo adaptaciones y profundas modificaciones, siendo hoy restructurados en el Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Prcticamente todas las Comunidades Autnomas han optado por la puesta en funcionamiento de planes institucionales a travs de los cuales se dotan de recursos a los centros y se incentivan y asesoran las experiencias en el uso de los medios. De todas formas, la diversidad de planes para potenciar la presencia de los medios en los centros no es suficiente para que stos desempeen su verdadero papel curricular (Cabero, 1993, 14). Al tiempo, es fcil observar que los planes no han presentado en general una propuesta global de Educacin para la Comunicacin, estando en la mayor parte de los casos latente, debido a la trascendencia concedida a los propios medios. 4.2.2. Las Universidades espaolas La puesta en marcha de los ICEs en los aos 70 supuso la
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incorporacin de las Universidades espaolas al proceso de intregracin de los medios en la enseanza. Tanto en formacin inicial como permanente suponen el primer intento serio y coordinado, aunque muy heterogneo, en el uso de los audiovisuales como un fin didctico. Con la aparicin de los CEPs (Centros de Profesores), stos quedan relegados y son ya las Facultades de Educacin y posteriormente algunas Facultades de Ciencias de la Informacin las que asumen la conexin de los medios con la educacin. En la actualidad son muchas las Universidades -Sevilla, UNED, Murcia, Baleares, Complutense, Barcelona, Salamanca, Mlaga, etc.- que cuentan con importantes investigadores y expertos en los medios de comunicacin, aunque desgraciadamente sigue prevaleciendo una perspectiva excesivamente teorizante y tecnolgica, alejada de propuestas integrales de Educacin para la Comunicacin, asequibles para los docentes de los niveles educativos de Primaria y Secundaria. De todas formas, los nuevos planes de estudio, las propuestas de investigacin que se estn realizando, el acercamiento a este mbito de innovacin curricular de las Facultades de la Comunicacin, los programas de doctorado y posiblemente los masters en Educacin para la Comunicacin abren nuevas vas de esperanza en una mayor implicacin de la Universidad espaola para la alfabetizacin en los nuevos lenguajes de la poblacin escolar.
4.2.3. Las asociaciones de profesores y los medios de comunicacin La dcada de los ochenta ha supuesto tambin la aparicin de diversos colectivos en toda Espaa, preocupados por la notable influencia de los medios en la sociedad y su escaso tratamiento en los centros escolares. Por ello, se han ido generalizando la presencia de movimientos de renovacin pedaggica y de asociaciones de profesores y de padres que trabajan especialmente en la formacin de los docentes en este mbito curricular, an tan desconocido por los propios profesores. La asociacin Padres y Maestros de Galicia, el colectivo de Televisin Escolar de Almera, el grupo de Prensa en las Aulas de Zamora, el Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin, el Equipo Contrapunt de Valencia, el colectivo Imago de Granada... son algunos ejemplos del dinamismo de los docentes en este campo, al margen de las actuaciones de la propia administracin educativa.
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En cambio, las iniciativas de los medios de comunicacin han sido mucho ms escasas. Los diarios han colaborado tmidamente a travs de su federacin nacional en un convenio para permitir que los peridicos llegaran con descuento a las escuelas, al tiempo que favorecan la presencia de los profesionales de la informacin en los centros y la visita de los escolares a las instalaciones de los peridicos. Sin embargo, estas medidas no siempre cumplidas, han sido totalmente insuficientes, desde una perspectiva general, para dinamizar la lectura crtica de los diarios en las escuelas, dado que el Programa Prensa-Escuela -tanto por parte de los diarios como de la propia administracin educativa- no ha pasado de meras tentativas, en cuanto al desarrollo de una planificacin rigurosa y ambiciosa para introducir esta innovacin didctica. De todas formas, es de destacar la importante labor que desempean muchos peridicos con la edicin de suplementos educativos, donde junto a las noticias escolares, se incorporan producciones de los alumnos, reflexiones y experiencias de los docentes y pistas para el uso didctico de los medios de comunicacin en las aulas. El medio televisivo, en cambio, est desarrollando, desde el segundo canal estatal pblico, una interesante iniciativa de televisin educativa, La aventura del saber, adems de las posibilidades que, de vinculacin con Hispanoamrica, presentan las emisiones del satlite Hispasat. 4.2.3. Educacin y Medios de Comunicacin en la Comunidad Andaluza La implementacin de un programa institucional de Medios de Comunicacin y Educacin en la Comunidad Andaluza es una aspiracin aeja de muchos colectivos de profesores que trabajan con los media en las aulas, a travs de seminarios permanentes, proyectos de innovacin y experimentacin, grupos de investigacin, o simplemente, con la realizacin de experiencias de utilizacin didctica de los medios a ttulo individual o grupal. Desgraciadamente, el consenso que los ciudadanos tienen sobre la trascendencia de la comunicacin social en nuestras vidas, no ha tenido an la respuesta administrativa consecuente para desarrollar planes institucionales -al hilo de la importancia que los medios tienen con la generalizacin de la Reforma del Sistema Educativo (LOGSE, 1990)- que favorezcan lectores crticos y productores creativos con estos nuevos lenguajes audiovisuales y nue-
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vas tecnologas de la comunicacin que los avances cientficos ponen en nuestras manos y que pueden ser privilegiados instrumentos para entendernos, explicar nuestro mundo y comunicarnos con los otros. La Comunidad Autnoma Andaluza, al igual que otras regiones con competencias educativas plenas, ha desarrollado programas relacionados con los medios audiovisuales e informticos y ha hecho tmidos intentos de acercar la prensa a la escuela. Sin embargo, ha faltado la decisin poltica para desarrollar una planificacin global en materia de Educacin para la Comunicacin, que englobara estos distintos subprogramas, con el objetivo bsico de formar sujetos activos y crticos con los mass-media, capaces de emplearlos creativamente. Sin embargo, el movimiento de la escuela a favor de los medios es irreversible; el tratamiento de la actualidad -en la que los medios ocupan un rol clave- est demandando de los docentes, cada vez, ms propuestas de integracin didctica de la comunicacin social en el aula (Aguaded, 1994). La formacin de los docentes, la intensificacin de las relaciones con los medios de comunicacin, la dinamizacin de la comunidad educativa (padres, alumnos y profesores), el desarrollo de materiales didcticos de apoyo al profesorado y alumnado, la intensificacin de la investigacin en este campo, la colaboracin con Universidades espaolas y extranjeras, especialmente iberoamericanas... son algunas de las lneas de actuacin que se necesita poner en funcionamiento en Andaluca para enfrentarse a este inaplazable reto, a travs de un programa institucional que la Consejera de Educacin, insistentemente, ha reiterado su intencin de hacer realidad.
5. Prospectivas y retos del presente

Ante el panorama de la Educacin para la Comunicacin en el contexto de los pases iberoamericanos, slo cabe la esperanza de un presente y futuro ms acorde con las exigencias que la sociedad demanda a la escuela. Si es cierto que los ochenta han supuesto un profundo cambio en la revitalizacin de la escuela para atender al necesario tratamiento de la actualidad, todava la entrada de los medios en las aulas no pasa del mero simbolismo. La dcada de los 90 ha de seguir consolidando este movimiento internacional en
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pro del uso didctico de los medios de comunicacin como nuevos lenguajes que los chicos y chicas de hoy tienen que conocer y utilizar como canales propios de expresin. Por ello, la Educacin y la Comunicacin se vuelven, cada vez ms, un binomio inseparable, por encima mismo de los propios medios, tcnicas e instrumentos comunicativos empleados. Educar para la comunicacin ha de convertirse, por ello, en el principal pilar de una escuela renovada. Los nuevos lenguajes demandan una nueva alfabetizacin, puesto que las tecnologas de la informacin introducen nuevos cdigos de lectura y escritura que tienen que ser entendidos y utilizados para superar un nuevo perodo de analfabetismo que paradjicamente puede ir acompaado con un alto consumo, en este caso fcilmente sometido a la manipulacin. Sin embargo, la presencia planificada de la Educacin para la Comunicacin en los centros escolares y en la propia comunidad requiere la decisin social y poltica de desarrollar planes de formacin del profesorado, fomentar la insercin curricular en los diferentes niveles del sistema educativo formal, incentivar la creacin de grupos de profesores y periodistas, vincular las investigaciones de gran calidad que se estn llevando a cabo ya con las experiencias y los programas -la investigacin de la recepcin, con la educacin para los medios, en palabras de Orozco (1992, 290). stas y otras muchas tareas son los retos pendientes de este presente que ha de mirar con optimismo dentro de nuestro universo iberoamericano, tan rico y a veces tan desconocido. La colaboracin institucional en Espaa, Portugal y Latinoamrica, el intercambio recproco de materiales, los encuentros, jornadas y seminarios, las estancias recprocas en universidades, la publicacin de revistas compartidas... son quizs algunas propuestas que pronto pueden hacerse realidad, sobre todo, si pensamos que de ello depende que los chicos y chicas de hoy, no lo olvidemos!, ciudadanos de pleno derecho en el siglo XXI, se estn jugando en el presente su capacidad de poder interpretar su propio futuro.
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Anexo I Proyecto Medios de Comunicacin y Educacin Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) (1994)
n la actualidad Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Espaa, Per, Uruguay y Venezuela desarrollan en sus pases proyectos nacionales de Educacin para la Comunicacin, que se hayan coordinados dentro del Programa Medios de Comunicacin y Educacin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, con el objetivo comn de mejorar la escuela mediante el establecimiento de una nueva prctica pedaggica, basada en el uso de los media para la formacin de receptores crticos. En su reunin de marzo de 1994, estos ocho pases iberoamericanos tuvieron su cita en la ciudad de Sevilla, en paralelo al Congreso Nacional de Espaa de Prensa y Educacin, Cmo ensear y aprender la actualidad con los medios de comunicacin, organizado por el Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin. Fruto de aquella reunin, se elabor el siguiente documento en el que participaron junto a los miembros de pleno derecho del Programa, en calidad de invitados el Grupo Pedaggico Andaluz y la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca.
Fundamentacin
Nadie ignora la presencia de los medios de comunicacin en la sociedad actual. La informacin de que dispone un nio en edad escolar no se la da nicamente la escuela. El aula no es el mundo. Los materiales tradicionales han dejado de ser suficientes y el libro de texto no puede reunir la totalidad de la informacin. Un nio pasa a lo largo del ciclo lectivo, ms horas ante el televisor que en la clase con su maestro. Por ello los docentes tienen que enfrentarse a un gran desafo: incorporar e integrar los mensajes de los medios de comunicacin a su tarea cotidiana y esto con un doble objetivo: familiarizar a los alumnos con los medios y adems encaminarlos hacia una reflexin crtica de sus mensajes; e incorporar la realidad inmediata al aula para abrir sus puertas al barrio, la ciudad, el pas, el mundo, y as construir un puente entre la escuela y la vida. Pero esto debe realizarse en el marco de un proyecto educativo que suministre los instrumentos necesarios para hacer un uso conveniente de los medios; de lo contrario el uso de los medios de comunicacin en la educacin puede quedar reducido a la incorporacin de un simple recurso o incluso conseguir objetivos contrarios a sus propsitos. El Programa Medios de Comunicacin y Educacin es un intento de mejorar la escuela mediante el establecimiento de una nueva prctica pedaggica basada en el uso de los media para la formacin de receptores crticos.
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Para este fin es preciso conseguir que la pedagoga y la comunicacin se integren, actuando a manera de herramientas para mejorar las relaciones docente-alumno y escuela-comunidad. Desde el punto de vista de la escuela, el esfuerzo debe estar orientado a integrar el subsistema de informacin escolar con el subsistema de los medios de comunicacin. El proceso de formacin en el aula, al igual que el surgido en el contexto social, est necesariamente matizado por complejas interacciones de comunicacin, tanto directas como indirectas, personales, institucionales o grupales y abiertas o restringidas. Los medios de comunicacin son uno de los socializadores del individuo junto con la familia y la escuela, y cumplen la funcin de representar la cotidianeidad mediante una nueva esttica y de representarnos individualmente mediante procesos de identificacin y proyeccin. Partiendo de estas premisas, se intenta que la escuela cumpla el cometido de educar para la educacin permanente, teniendo en cuenta la crtica social y realizando esfuerzos para alcanzar una alfabetizacin en los medios de comunicacin. Para conseguir estos fines hay que incidir en la formacin del docente, inicial o continua, porque es a ellos y a la escuela a quien corresponde proporcionar los instrumentos de la organizacin para que los alumnos aprendan a usar los medios de comunicacin.
Objetivos
Objetivo general
Incorporar los medios de comunicacin como elementos didcticos en la actividad cotidiana del aula, utilizndolos tanto en los contenidos curriculares como en las actividades que tiendan a la capacitacin del nio y del adolescente, a fin de que pueda formular criterios de seleccin frente a las propuestas de los medios de comunicacin, incentivar su inters en la bsqueda de informacin, estimular su creatividad y mejorar sus estrategias cognitivas.
Objetivos especficos
1. Utilizar los medios de comunicacin en los centros educativos, para hacer de los alumnos receptores y emisores crticos, activos y con capacidad de creacin. 2. Utilizar los medios de comunicacin para la adquisicin de conceptos, habilidades y actitudes. 3. Usar los medios de comunicacin para estimular y fomentar las relaciones entre centro educativo y entorno social. 4. Generar procesos para que la comunidad educativa se implique en la tarea formativa frente a los medios y que estimulen la actitud selectiva y la autonoma. 5. Sensibilizar a la comunidad educativa frente al papel de los medios de comunicacin en una sociedad democrtica. 6. Formar y capacitar a los docentes en el uso de los medios de comunicacin. 7. Generar una cultura comunicativa en el centro escolar.
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Principios
1. Transversalidad: Los medios de comunicacin se deben trabajar en toTransversalidad das las reas curriculares y en todos los niveles educativos de forma sistemtica. 2 . P l u r a l i d a d: Supone trabajar con mltiples medios y analizar mensajes d que utilizan los diferentes cdigos verbales e icnicos. 3 . A u t o n o m a: Hace referencia a la capacidad de tomar las propias decia siones por parte de los centros educativos y los propios alumnos y alumnas. 4 . A c t u a l i d a d: Los medios de comunicacin introducen la actualidad en d las aulas para, a partir de ella, estudiar el pasado y construir el futuro. 5 . A n t i c i p a c i n : Lleva a asumir los cambios tecnolgicos y los nuevos medios de informacin y comunicacin que puedan ser utilizados en las aulas. 6. Interculturalidad: Conlleva conocer, convivir y ser solidarios con otras culturas y reafirmar la propia identidad.
Desarrollo del Programa

La ejecucin del Programa supone la realizacin de las siguientes actividades: 1. Acciones informativas subregionales con los Ministerios de Educacin interesados en este tema a fin de orientarlos en el diseo de un proyecto nacional, la implementacin del mismo, su seguimiento y evaluacin. 2. Asistencia tcnica a los Ministerios de Educacin a travs de talleres de capacitacin para la utilizacin de los medios de comunicacin en la escuela, con los responsables de los proyectos nacionales. 3. Realizacin de seminarios peridicos con los responsables y tcnicos especializados de los proyectos nacionales sobre temas monogrficos (formacin del profesorado, metodologas, planificacin, etc.). 4. Constitucin de una base de datos sobre experiencias de utilizacin de medios de comunicacin en la educacin, expertos, bibliografa y dems items que sirvan de apoyo y de intercambio a los proyectos nacionales. 5. Generar una red que vincule estos proyectos en el rea iberoamericana a fin de potenciar el intercambio de experiencias. 6. Editar una publicacin que permita coordinar los proyectos que se desarrollan en los pases iberoamericanos e informar a los docentes sobre las mltiples posibilidades que ofrece la utilizacin de los medios de comunicacin en el aula. La ejecucin del Programa tomar en consideracin el grado de avance de los distintos proyectos de uso de los medios que se estn desarrollando en diversos pases iberoamericanos para vincularlos en el marco de esta concepcin global, respetando en todos los casos, los objetivos, etapas y utilizacin de los medios especficos que se hubieran propuesto en cada caso. Se efectuar una evaluacin continua que abarcar cada uno de los mo-
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mentos del Programa. Esta evaluacin ser efectuada en funcin de pautas que consideren los resultados en relacin a los objetivos, la pertinencia de las estrategias, el cumplimiento de las metas previstas y la asignacin de los recursos. En cada uno de los pases que cuentan con proyecto nacional, stos se estn desarrollando de muy diversa forma en funcin de la adaptacin a las propias caractersticas socio-culturales y al principio de autonoma del proyecto integrador de la OEI. En la actualidad, se estn realizando proyectos conjuntos entre los que destaca un peridico: Iberoamrica conoce, una serie audiovisual: Aprender y ensear con los medios de comunicacin y una lnea de publicaciones que se iniciar prximamente.
Publicado en Comunicar, 3 (1994). Revista de Medios de Comunicacin y Educacin. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin; pp. 105-107.
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Medios audiovisuales y nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en el contexto hispano

Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla
o cabe la menor duda de que en los ltimos aos el volumen y tipos de medios audiovisuales, informticos y nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin que han aparecido en nuestra sociedad han sido bastantes; incluso algunos de ellos, nada ms aparecer, han desaparecido. Esta presencia no ha sido slo en la sociedad en general, sino que stos se han introducido en los contextos formativos e instructivos, sean stos reglados o no, presenciales o a distancia, y se han introducido con la pretensin de resolver los problemas del fracaso escolar y reclamando un espacio para mejorar la calidad de la enseanza. Al tradicional libro de texto y a la tradicional pizarra se le han ido incorporando otros, que van desde los visuales como el retroproyector y el proyector de diapositivas, a los audiovisuales como el cine y el vdeo; sin olvidar que el medio informtico -que en sus inicios bsicamente se utilizaba en los centros para el tratamiento cuantitativo de datos, el procesamiento y manipulacin de textos, y el aprendizaje de determinados lenguajes de programacin en la bsqueda de una ampliacin cognitiva- ha visto ampliadas sus po-
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sibilidades con la creacin de entornos simulados, hipertextos y multimedias. Sin querer entrar en una posicin que siguiendo la terminologa utilizada por Eco (1968) denominaramos integrada, o de acuerdo con la empleada por Postman (1994) de tecnfilos, creemos que tanto los medios audiovisuales, como las denominadas nuevas tecnologas y nuevos canales de la comunicacin e informacin, van a tener una gran transcendencia en un futuro a corto y medio plazo, en la formacin reglada de los ciudadanos, por solamente referirnos al aspecto en el que nos vamos a centrar en nuestro trabajo. Asumiendo que todo medio audiovisual e informtico, es simplemente un elemento del currculum y que sus efectos no dependern ni exclusiva ni prioritariamente de sus potencialidades tecnolgicas y estticas; tampoco podemos olvidar que una enseanza que movilice ms medios; es decir, que sea capaz de ofrecer a los estudiantes una mayor amplitud de experiencias, entornos y estmulos, es posiblemente una enseanza potenciadora de calidades para el aprendizaje. Posiblemente esta transcendencia se vea aumentada en contextos abiertos y flexibles de enseanza, mientras por el contrario se vea menospreciada en los contextos escolares, en cierta medida como causa de la idea que se sigue manejando de que el aprendizaje no se produce si enfrente fsicamente no tenemos a un profesor, y por el conservadurismo al que ha tendido la institucin escolar a lo largo de su historia. En esta lnea, creemos que no nos equivocamos al sealar que muchos de los esfuerzos tericos e investigaciones que se han desarrollado, y se estn desarrollando sobre las creencias, el pensamiento del profesor... se estn llevando a cabo tomando como base a un docente que desaparecer a medio plazo, sobre todo en ciertos niveles educativos. Para una correcta interpretacin de lo que queremos decir, debe entenderse que no estamos hablando de una desaparicin fsica, sino ms bien de una transformacin de los roles que los profesores tradicionalmente han jugado. Bajo esta perspectiva los planteamientos tericos educativos, formulados por pedagogos como Goodman, Illich... pueden empezar a adquirir de nuevo vigencia, por supuesto reformulados por el acontecer de los tiempos. Resulta llamativo, como elemento redundante del conservadurismo educativo al que anteriormente hacamos referencia, que muchas de las experiencias interesantes que se estn realizando en la aplicacin de las nuevas tecnologas y los nuevos canales de la
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informacin y comunicacin, se estn desarrollando en el contexto de la formacin ocupacional y estudios alejados de la formacin de maestros y licenciados en Ciencias de la Educacin, como los de Medicina, Ingeniera y Ciencias Econmicas. La presencia de los medios no se ha centrado solamente en el hardware de los equipos, sino que ha alcanzado otros aspectos y dimensiones, como por ejemplo, la preocupacin por el diseo y la produccin del material de paso, la investigacin sobre sus posibilidades cognitivas e instruccionales, la aparicin de publicaciones monogrficas, los esfuerzos realizados por las administraciones por asegurar su presencia en los centros, y la realizacin de encuentros y jornadas centradas en los mismos. Claros ejemplos de lo que decimos, podemos encontrarlos en la obra de Saettler (1990) cuando analiza la evolucin de la Tecnologa Educativa en Norteamrica, o en el trabajo que en su momento hicimos nosotros respecto a la situacin de los medios audiovisuales en Espaa (Cabero, 1992a). Tambin desde otra perspectiva, puede ser interesante la revisin del trabajo bibliogrfico realizado por Alonso y Gallego (1994), donde podemos ver la importancia que determinados aspectos y medios han tenido en nuestro contexto en el terreno de la tecnologa educativa y de los medios audiovisuales. Realizadas estas precisiones iniciales y abordando ya directamente la temtica que nos preocupa, lo primero que tenemos que sealar es que para analizar la utilizacin y el papel que los medios audiovisuales, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y los nuevos canales de la informacin y comunicacin juegan dentro del contexto general del sistema educativo y de la enseanza en particular, podemos utilizar diversos procedimientos y estrategias, que van, por citar algunos de ellos, desde los estudios bibliomtricos y bibliogrficos publicados sobre la temtica, hasta la revisin de las lneas y tendencias de investigacin seguidas; desde la revisin de los planes y proyectos que se han utilizado para introducirlos, hasta el anlisis de las disciplinas y contenidos que se estn introduciendo en los diversos currcula oficiales para su estudio, reflexin y aprendizaje por los alumnos; sin olvidar las diversas estrategias y el currculum oficial que se establecen para su formacin. A ellos podemos incorporarles otro, que consiste en centrarnos en aquellos estudios que han adoptado como objetivo de trabajo y reflexin, el anlisis del uso real que en los contextos educativos y formativos los profesores hacen de estos instrumentos de aprendizaje en los niveles reglados de enseanza.
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Con ello no queremos decir que los otros planteamientos no sean sugerentes; por el contrario en nuestro contexto contamos con interesantes trabajos que han abordado el tema desde las perspectivas mencionadas. Valgan como ejemplo de lo que decimos, los trabajos realizados por Escudero y otros (1991), el Ministerio de Educacin (1991), Quevedo (1992) y Gallego (1994), sobre los diferentes planes de incorporacin del medio informtico en los centros educativos espaoles. El realizado por Jimnez (1994) sobre la incorporacin de medios audiovisuales y nuevas tecnologas en los diferentes niveles educativos; el de Bernabeu (1994) sobre el Programa Prensa-Escuela; los de Del Blanco (1989) y el MEC (1981) sobre la introduccin del vdeo en el sistema educativo. Digamos solamente que algunos de estos proyectos y planes de incorporacin de diferentes medios en la prctica educativa llevan ya ms de diez aos de funcionamiento, como el Proyecto Atenea, destinado a la incorporacin de los equipos informticos en el territorio nacional sin competencias educativas, o el Plan Alhambra que en la misma lnea se impuls en la Comunidad Andaluza. Todos los proyectos han tenido y tienen sus valedores y detractores, y en general los resultados alcanzados han sido inferiores a los inicialmente previstos. As y todo, no podemos olvidar que supusieron el abrir la posibilidad de que los alumnos y los profesores entraran en contacto con estas tecnologas. Desde una perspectiva histrica, podemos revisar los trabajos realizados por Mallas Casas (1972), el MEC (1981), o los de Cabero (1992a y b). En ellos podemos rastrear la percepcin y evolucin que respecto a los medios se ha tenido en Espaa en una serie de aspectos, como por ejemplo: planes de incorporacin, propuestas de dotaciones, formacin y perfeccionamiento del profesorado, propuestas institucionales y de organismos independientes que facilitan la insercin de medios, lneas y tendencias en las investigaciones... Respecto a la otra de las vas apuntadas, la del anlisis de la incorporacin de sus contenidos en los diferentes planes de estudios, podemos percibirla desde una doble perspectiva: conocer cmo los alumnos aprenden sus posibilidades tcnicas y expresivas, y evitar la manipulacin que por los medios de comunicacin de masas se origina; y la de la formacin y el perfeccionamiento del profesorado para conocer sus posibles aportaciones a los procesos de enseanza-aprendizaje, y el aprendizaje de tcnicas y habilidades para su utilizacin, produccin, evaluacin e incorporacin al currculum.
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En los ltimos aspectos que comentamos se han realizado interesantes revisiones como podemos observar en los trabajos de Feria (1993), Mndez y Monescillo (1993), Aparici (1993), Aguaded (1995), y Romero y otros (1995). Trabajos que se han centrado en la significacin que del aprendizaje del lenguaje de los medios y sus diversas posibilidades expresivas en los diferentes niveles de enseanza de nuestro sistema educativo. Retomando la lnea en la cual nosotros nos vamos a mover, es decir la de aquellos estudios que directa o indirectamente se han concentrado en las utilizaciones concretas que los profesores hacen de los diferentes medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, lo primero que tenemos que decir es que ha sido una lnea de investigacin poco desarrollada. Esta poca presencia la podemos observar en el trabajo reciente que Medina y otros (1994) han realizado sobre las lneas de investigacin que prioritariamente se han seguido en los Departamentos de Didctica y Organizacin Escolar en diferentes Universidades espaolas; aqu podemos darnos cuenta perfectamente de la poca presencia, no slo de la investigacin en tecnologa educativa en general, sino en la temtica concreta que nos ocupa a nosotros. Tampoco la situacin vara mucho si revisamos el trabajo realizado por Bartolom y Sancho (1994) sobre la investigacin en tecnologa educativa en las Universidades espaolas. Aunque en este ltimo caso, debemos reconocer que la revisin es ms bien limitada, no por culpa de los autores sino ms bien por la falta de colaboracin de las instituciones, departamentos y grupos de investigacin, en la comunicacin a los autores de los trabajos ya realizados y en fase de realizacin. Es de sealar que esta limitada produccin no se puede achacar, ni al inters que esta lnea pueda tener para el conocimiento de los medios y la necesidad de un marco terico sobre su funcionamiento curricular, ni al que no haya sido claramente reclamada como lnea prioritaria de investigacin por diferentes autores (Escudero, 1983; Cabero, 1991 y 1994; Castao, 1994a). Posiblemente su bajo nmero se deba en cierta medida a que la investigacin en medios y materiales de enseanza, se ha visto muy influenciada por las presiones de la industria por introducir nuevos medios y potenciar una lnea comparativa de stos con sus predecesores. Sin olvidar la poca necesidad que ha existido de justificar conceptualmente las decisiones que se han adoptado para la insercin de los medios en el currculum, ya que se ha asumido que su simple
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introduccin era ya beneficiosa para los estudiantes, y aumentaba el aprendizaje y la comprensin de los alumnos sobre los contenidos a aprender. Estos aspectos han llevado al investigador a decantarse por unas temticas y problemas de investigacin sobre otros. Realizadas estas matizaciones iniciales, pasaremos a presentar brevemente los estudios que se han centrado directa o indirectamente -por lo menos que nosotros tengamos referencia- en la utilizacin por parte de los profesores de los medios en general o de algunos concretos. Como ya hemos apuntado, estos estudios los vamos a utilizar como base, para a partir de ellos realizar nuestras reflexiones de cmo se estn utilizando en nuestro contexto educativo formal espaol, los medios de los que hablamos. Entrando en estos trabajos, no podemos olvidarnos que un buen grupo se ha centrado en el anlisis de las actitudes que los profesores tienen hacia los medios. Aqu nos encontramos como los trabajos de Lpez-Arenas y otros (1987-88), centrados en las actitudes de los futuros profesores de Secundaria, y el de Castao (1994 a y b), donde la muestra estaba formada tanto por los de Primaria como por los de Secundaria. Este ltimo posiblemente sea uno de los ms completos que se hayan realizado en nuestro contexto, no slo por la metodologa experimental utilizada, sino tambin por la revisin de la literatura que realiza. Otro grupo de trabajos se han preocupado por identificar los usos a los que los profesores mayoritariamente destinan los medios en general, y el pensamiento que respecto a los mismos tienen. Aqu podemos destacar los trabajos de rea y Correa (1992) y Alba y otros (1994). En esta misma lnea, tambin nos encontramos con el trabajo de De Pablos Ramrez (1988), centrado en identificar las dificultades ms significativas que apuntaban los profesores para el uso de los medios y materiales de enseanza en general y de algunos concretos, as como la presencia de los mismos en los centros y el grado de preferencia que los profesores de diferentes asignaturas mostraban. Continuando con aquellos trabajos preocupados por cmo los profesores utilizan determinados medios, podemos citar el de Sevillano y Bartolom (1994), centrados en la prensa, el ordenador y la televisin; los trabajos realizados por Cabero y otros (1993), y Escudero y otros (1989), sobre la utilizacin del medio informtico por los profesores y el comportamiento que estos medios adquie-
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ren en los centros; el del Instituto de Tcnicas Educativas (1986) citado por Salinas (1992), y el realizado por este mismo autor, y referido a la utilizacin del vdeo por los profesores. A partir de estos trabajos, y otros no citados, podramos realizarnos algunas preguntas, que nos permitan profundizar en cmo los medios son utilizados en nuestra prctica educativa formal escolar por los profesores y los estudiantes, el papel que desempean en nuestra cultura escolar, y el rol que se les tiende a asignar en los procesos de enseanza-aprendizaje; en concreto estas preguntas podran ser: qu percepciones tienen los profesores de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin?, usan los profesores estos instrumentos de aprendizaje?, cules son los medios que suelen utilizar?, qu problemas fundamentales encuentran para la utilizacin de estos instrumentos de aprendizaje?, qu necesidades expresan tener los profesores para una correcta utilizacin de los mismos?, y hay diferentes usos en funcin del nivel educativo donde el profesor realiza su prctica profesional? Las contestaciones a estas preguntas y otras que podramos realizarnos nos pueden ayudar a comprender el uso que los profesores y los alumnos realizan de estos medios, y cul es su presencia real en los centros. Pero antes de abordarlas queremos sealar que tales referencias las haremos desde una perspectiva general, el lector interesado en su profundizacin podr revisar la bibliografa que acompaa nuestro trabajo. Por otra parte, tambin queremos avisar que nuestra pretensin no es sacar conclusiones, ni exponer posibles soluciones; solamente queremos plasmar la realidad de cmo los medios se estn utilizando. Qu percepciones tienen los profesores de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin? Ya sealamos anteriormente que una lnea de investigacin se haba centrado en analizar las actitudes que los profesores tienen de los medios audiovisuales en general, y de algunos de ellos en particular. stas, claramente han puesto de manifiesto que los profesores solemos tener actitudes altas y positivas hacia los mismos para su utilizacin como instrumentos de aprendizaje y mejora de la prctica escolar.
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Tenemos que reconocer desde el principio que desconocemos estudios donde mayoritariamente se hayan obtenido actitudes negativas; en la mayora e independientemente del instrumento utilizado (escala de diferencial semntico, escala con construccin tipo Likert...), los resultados han sido positivos y significativos. As De Pablos Ramrez (1988) en su investigacin encuentra que los profesores mostraron un acuerdo casi unnime de carcter positivo respecto a la utilidad y eficacia de los medios audiovisuales aplicados a contextos educativos. Otro dato que nos permite apuntar estas predisposiciones positivas, lo tenemos en la respuesta encontrada cuando les pregunt a los directores si a sus profesores les gustaban los medios audiovisuales, la respuesta fue casi unnime: el 63,8% afirmaba que s, frente al 4,6% que indicaba que no; tales contestaciones eran independientemente del nivel educativo en el que los profesores impartieran docencia, y se mantenan constante en cada uno de ellos. Castao (1994b) tambin obtuvo en su tesis doctoral actitudes altamente positivas de los profesores, encontrando adems que stas son ms positivas en los hombres que en las mujeres, que no vienen marcadas por la edad de los profesores, ni por su experiencia docente profesional, ni por el nivel docente donde desarrolla su actividad profesional, que los profesores que pertenecen a reas cientficas del conocimiento tienden a tener actitudes ms favorables que los que pertenecen a reas de conocimiento humanas y sociales, y que la actitud parece venir condicionada por la formacin y experiencias en los medios que los profesores han recibido y tienen. En una lnea muy similar de la investigacin citada, pero con una muestra de licenciados que cursaban el Curso de Aptitud Pedaggica en la Universidad de Sevilla, Lpez-Arenas y otros (198788) encontraron que el 99,01% estaban completamente de acuerdo o de acuerdo, con que era necesaria la implantacin de los medios audiovisuales en la enseanza; el 90,12% estaban tambin de acuerdo o completamente de acuerdo con la frase de que los medios audiovisuales pueden motivar ms al alumno para la adquisicin de conocimientos. En oposicin el 89,9% se mostraba en desacuerdo o completamente en desacuerdo con la frase: la utilizacin de los medios audiovisuales es una prdida de tiempo. Es de sealar que incluso los profesores que afirman que no utilizan estos instrumentos de aprendizaje en su prctica docente, tienden a percibirlos como tiles y beneficiosos; as por ejemplo en
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la investigacin que realizamos sobre cmo se estaban utilizando los ordenadores en los centros (Cabero y otros, 1993, 142), el 92,5% que indicaban que no utilizaban los ordenadores afirmaban sin embargo que era un instrumento vlido para la enseanza. Las causas de su no utilizacin deberamos buscarlas en motivos como la falta de formacin para su utilizacin o en las dimensiones organizativas de los centros que no facilitaban el acercamiento a los mismos. Al ser los datos tan unnimes, creo que no es necesario extendernos en este aspecto, ya que claramente podemos responder a esta pregunta afirmando que en nuestro contexto por lo general los profesores suelen tener actitudes bastante positivas para la utilizacin de estos instrumentos curriculares, tanto desde una perspectiva general como concreta a algunos de ellos. Esta conclusin nos lleva directamente a plantearnos otra serie de interrogantes, y es que su no uso posiblemente se deba no a predisposiciones y creencias de los profesores, sino ms bien a otro tipo de variables, que pueden ir desde la formacin recibida para la utilizacin tcnica y didctica, hasta la misma presencia de los medios en los centros y las facilidades que en ello se dan para su utilizacin por profesores y alumnos. Realizada esta primera matizacin, es el momento de adentrarnos en cuestiones ms especficas. Usan los profesores este tipo de medios? y cules son los medios que suelen bsicamente utilizar? Contradictoriamente con el objetivo de nuestro trabajo, el primer punto de referencia es sealar que los profesores bsicamente no suelen utilizar en demasa los recursos tcnicos audiovisuales e informticos que la sociedad tecnolgica pone a su alcance y que se encuentran presencialmente en los centros. Afirmacin que podemos comprobar no slo por las contestaciones directas cuando se les pregunta cul es el medio que suelen utilizar ms, sino tambin a partir de aquellos trabajos donde a los estudiantes se les pregunta sobre los medios que fundamentalmente observan que sus profesores utilizan en clase, o los medios prioritarios que los profesores utilizaron con ellos en su formacin. As por ejemplo, Sevillano y Bartolom (1994) nos comentan que cuando le preguntaron a alumnos de diferentes Universidades espaolas si en su etapa de formacin -que por las caractersticas de los encuestados se sita entre 1977-1992-, si los profesores haban utilizado con ellos
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la televisin, el ordenador y la prensa, la mayora, en concreto el 88%, afirmaban que prcticamente no haban utilizado ninguno de los recursos sealados, mientras el 63,1% afirmaban que nunca. En una investigacin realizada por nosotros (Cabero y otros, 1994) donde entre otras cosas les preguntamos a los alumnos del ltimo curso de Magisterio, respecto a la utilizacin que haban hecho de los medios audiovisuales en sus prcticas de enseanza, el 69,1% de la muestra nos llegaron a comentar que no haban utilizado en sus clases de prcticas ningn tipo de medio audiovisual, utilizando como instrumento bsico para esta actividad diferentes tipos de materiales impresos que iban desde libros de textos a materiales especficamente confeccionados para sus estudiantes. Preguntados tambin sobre el uso que de los mismos haban observado que realizaban los profesores de los centros donde haban desarrollado las prcticas, el 50% opinaban que lo hacen de una forma ocasional, frente al 17% que lo hacen de una forma regular. Estos datos obtenidos con estudiantes son similares a los encontrados en los estudios en los cuales los profesores fueron directamente entrevistados o encuestados, independientemente que estos estudios estuvieron realizados con muestras de una extensin amplia, reducida, o incluso en estudios de casos. As por ejemplo en el trabajo de De Pablos Ramrez (1988), aunque no se especifica claramente el porcentaje o la frecuencia de uso en una muestra de centros de EGB, BUP y FP en el denominado territorio MEC, se desprende con toda claridad que la utilizacin de los medios es ms bien limitada por los profesores que analizamos. Revisando algunos trabajos realizados en zonas especficas de Espaa, los resultados no son muy diferentes del estudio citado, as en el que realizan rea y Correa (1992) en Tenerife y Gran Canaria se encuentran con que menos del 5% de los profesores de la muestra afirman que utilizaban con frecuencia algunos de los medios audiovisuales existentes en los centros, porcentaje que se presentaba con cierta homogeneidad e independientemente del nivel educativo en el cual el profesor imparta docencia, existiendo un leve porcentaje cercano al 8% superior en el caso de los profesores que impartan docencia en el Ciclo Superior. Castao (1994b) en una muestra formada por centros pertenecientes a lo que se conoce como el Gran Bilbao, encuentra que el 53,6% de los profesores encuestados indican que suelen utilizar los medios espordicamente, porcentaje que es superior en el caso de los centros de EGB y los que estaban impartiendo la Reforma Educativa, e
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inferior en los centros de Bachillerato y Formacin Profesional, variando muy poco los porcentajes en funcin de si los centros eran pblicos, privados o ikastolas. Alba y otros (1994), en su estudio de caso que realizaron en un centro pblico de EGB del extrarradio de Madrid, encuentran que el 86% de los profesores afirmaban no utilizar los recursos audiovisuales existentes en el centro. Entrando en el anlisis de medios concretos, lo primero a destacar es que los medios bsicos que los profesores utilizan prioritariamente en su actividad profesional de formacin son dos: el libro de texto y otras variaciones impresas como fotocopias, y l mismo como fuente de informacin y asesoramiento. La realidad es que, aunque el profesor cuenta cada da ms con una diversidad de medios audiovisuales y nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, el medio ms utilizado sigue siendo el libro de texto, como claramente lo ponen de manifiesto los estudios e investigaciones que directa o indirectamente se han preocupado por conocer qu medios preferentemente utilizan los profesores y qu funciones bsicas les asignan (Gimeno y Fernndez Prez, 1980; De Pablos Ramrez, 1988; Barqun, 1991; Ortega y Velasco, 1991; Correa y rea, 1992; Prez Gmez y Gimeno, 1994). Pongamos solamente como ejemplo de los que estamos comentando los resultados obtenidos en la Evaluacin Interna de la Reforma en Andaluca (Junta de Andaluca, 1989); all la opinin mostrada por los profesores respecto de los medios de enseanza que bsicamente utilizaban en su docencia, indicaba que los tres medios preferentemente utilizados por los profesores de EGB por orden de mayor frecuencia de uso eran: libros de consulta, empleo de fotocopias y explicaciones del profesor; en el caso de los de Enseanzas Medias fueron: fotocopias, libros de consulta, y explicaciones del profesor. En el trabajo ya comentado de rea y Correa (1992), los materiales que ms frecuentemente afirman los profesores que utilizan son: libros de texto nico (20,4%), varios libros de textos (20,7%), libros diversos (23,1%), libros canarios (14,9%), fichas de trabajo (45,8%), documentos de MRPs (13,6%); el primero de los medios que podramos considerar como audiovisual fueron los cassettes (18,9%), vdeo en diferentes modalidades (12,7%) y diapositivas (3,9%), que podemos observar, que se encuentran a gran distancia de los medios impresos. La comparacin entre ambos grupos nos permite fcilmente concluir sobre cules son los medios ms utilizados. Estos datos apuntados, y otros que omitimos para no ser tan
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redundantes, nos permiten indicar sin riesgo a equivocarnos, que los libros de texto son los mediadores curriculares bsicos que se utilizan en nuestras escuelas espaolas. Ahora bien, no debemos perder el punto de vista que esta utilizacin no significa que exista una uniformidad en las opiniones sobre sus potencialidades para la educacin y la instruccin; frente a l, nos encontramos diversas posturas que van desde los que niegan su utilidad y proclaman lo pernicioso del modelo educativo que originan debido a su conservadurismo, hasta los que reclaman que el currculum debe de estar dirigido por ellos y que la funcin bsica del profesor consiste en seguir su estructura y pasos de actuacin sugeridos, y desde los que les confieren un carcter bsico para la mejora e implementacin de las reformas escolares, asegurando la igualdad de oportunidades y facilitando la tarea del estudiante, hasta los que los perciben como instrumentos tradicionales que impiden el avance y desarrollo de innovaciones educativas (Imbernon y Casamayor, 1985; Tonucci, 1985; Torres, 1989; Choppin, 1992; Venezki, 1992). Sin querer entrar en un anlisis de las posibilidades y limitaciones de los libros de texto -ya lo hemos abordado en otro trabajo (Cabero y otros, 1995)-, s nos gustara sealar que su posible grado de utilizacin venga determinado no slo por el estilo profesional que puedan tener los profesores incorporado o aprendido desde su perodo de formacin, sino tambin por la posible falta de medios en los centros, y por qu negarlo por la comodidad que este tipo de medios origina, y el desconocimiento general que tenemos de las posibilidades educativas de los recursos audiovisuales y pragmticas concretas de utilizacin. Realizados estos comentarios, el medio tcnico audiovisual que parece ser es ms utilizado por los profesores es el vdeo, fundamentalmente en la modalidad de reproductor de videogramas ya elaborados (Castao, 1994b; Alba y otros, 1994; De Pablos Ramrez, 1988; Salinas, 1992). Las razones de su utilizacin son diversas y como ya expusimos en otro trabajo (Cabero, 1995), las podemos agrupar en las siguientes: el inters social que el medio ha despertado, la disminucin del coste de los equipos y el material de paso necesario para utilizarlo, la facilidad de uso progresivo de los equipos tanto de los videorreproductores como de las videograbadoras, el inters mostrado por las diferentes administraciones por asegurar su presencia en los centros con la puesta en funcionamiento de planes preparados para su introduccin masiva, las percepciones favorables que hacia el medio como instru-
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mento de aprendizaje parecen tener tanto los profesores como los alumnos, el aumento del material didctico producido comercialmente, la ampliacin del nmero de centros de recursos donde los profesores pueden ir a seleccionar y localizar materiales para su docencia, y la diversidad de usos o roles que puede desempear en la enseanza. Aunque en este ltimo aspecto, la realidad es que se utiliza bsicamente como transmisor de informacin, entre otros motivos porque la presencia de cmaras y equipos de edicin domsticos en los centros es ms bien limitada. La significacin que puede tener el medio que analizamos nos la encontramos tambin en el trabajo de De Pablos Ramrez (1988); en l cuando se les pregunt a los profesores de diferentes reas de conocimiento que indicaran qu cinco cosas compraran si no tuvieran ninguna, la mayora situaban el vdeo en un lugar preferencial. As los de Ciencias Sociales lo ubicaban en tercer lugar, despus de bibliografa y proyectores de diapositivas; los de Ciencias Naturales tambin en tercer lugar, despus del material de laboratorio y proyectores de diapositivas; siendo los de Idiomas los que lo situaban en segundo lugar, despus del magnetfono. Respecto al vdeo, los profesores fundamentalmente utilizan material grabado de televisin o duplicado de otras cintas de vdeo (Salinas, 1992), y se le asignan funciones de transmisin de informacin, ejemplificacin, motivacin de los estudiantes, y desarrollo y potenciacin de actividades extraescolares. Este dato tambin nos lleva a otra reflexin, es la de la falta de material de paso didctico existente en el mercado, o el elevado precio del mismo. Despus del vdeo, los otros medios que suelen utilizar los profesores son los proyectores de diapositivas y los magnetfonos, aunque stos destacan en dos reas de conocimiento cientfico: la Artstica y la de Idiomas. Un medio en la actualidad est adquiriendo una presencia bastante significativa, sobre todo en los niveles superiores de enseanza es el retroproyector. Hasta hace relativamente poco tiempo, era de los medios menos utilizado por los profesores, como podemos inferir del trabajo de De Pablos Ramrez (1988, 376); all los directores informaban que era el medio menos utilizado por los profesores. Sin embargo si comparamos estos resultados con los de rea y Correa (1992) que nos indica que es uno de los medios ms disponibles en los centros, o en el de Lpez-Arenas y otros (1987-88), donde los alumnos recin licenciados lo identificaron
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como uno de los medios que los profesores haban utilizado con ellos en ms ocasiones en su formacin. Nos podemos dar perfectamente cuenta del aumento de su presencia en los centros; es ms, creemos que hoy en da es uno de los medios que est disponible en todos los centros y con una presencia significativa. Para finalizar destacar que algunas de las nuevas tecnologas, como los ordenadores, no encuentran todava una presencia constante y voluminosa en nuestros centros escolares. Aunque debemos de reconocer que en los ltimos aos esta presencia est aumentando considerablemente, por una parte debido a la potenciacin desde la Administracin mediante planes y programas especficos, y por otra por los esfuerzos realizados desde los propios centros y asociaciones de padres. stos, como nos encontramos nosotros en nuestro estudio (Cabero y otros, 1993) se destinan fundamentalmente para el aprendizaje de programas informticos y de los lenguajes de programacin, motivar a los estudiantes, y desarrollar la creatividad. Siendo estos usos coincidentes en las respuestas que independientemente nos ofrecieron los directores, los profesores y los responsables informticos de los centros. Para qu utilizan fundamentalmente los profesores los medios audiovisuales? y qu necesidades y dificultades expresan tener los profesores? En cierta medida como reflejo del volumen de medios audiovisuales que suelen utilizar los profesores y por algunos de los comentarios realizados hasta el momento, podemos ya inferir algunas de las funciones y objetivos que los profesores le asignan preferentemente a estos instrumentos en el terreno educativo; funciones que como iremos viendo giran en torno a dos perspectivas bsicas: la motivacin y la transmisin de informacin. Esto no debe de entenderse como que los medios no desempean otras funciones, as por ejemplo los libros de texto desempean una funcin claramente de culturizacin, potenciando una determinada escala de valores y roles a desempear en la sociedad y menospreciando otros. En el caso del vdeo sus posibilidades se extienden desde la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, hasta la evaluacin de los estudiantes, pasando por la modificacin de conductas y actitudes. Retomando el tema de las funciones bsicas que los medios
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desempean -y para que pueda valer de ejemplo- nos encontramos con los datos de rea y Correa (1992), cuando les preguntaron a los profesores su uso para las tareas de formular objetivos, preparar contenidos, preparar actividades, planificar metodologa y elaborar pruebas de evaluacin; en ninguna de ellas los profesores afirmaron que utilizaban algn instrumento tcnico-audiovisual o informtico, sino que bsicamente empleaban material impreso. As como una primera aproximacin, nos encontramos con que en el trabajo de Sevillano y Bartolom (1994) aparece que los profesores le asignan dos ventajas-funciones bsicas: el poder de motivacin que tienen y su capacidad de ser atractivos. Aspectos que como sabemos pueden perfectamente relacionarse e integrar un mismo tipo de utilizacin. Estas funciones podemos tambin inferirlas a partir de las contestaciones que dieron los licenciados y profesores en las escalas de actitudes. As en el trabajo de Lpez-Arenas y otros (198788) nos encontramos con los siguientes porcentajes sumando las contestaciones en las opciones completamente de acuerdo y de acuerdo: Los medios audiovisuales liberan al profesor de la funcin informadora y repetitiva: 59% Los medios audiovisuales pueden motivar ms al alumno para la adquisicin de conocimientos: 90,12% Datos muy similares a estos fueron obtenidos por Castao (1994b) en su trabajo sobre las actitudes que los profesores tienen hacia los medios audiovisuales. Estos datos, y otros que podramos apuntar, nos permiten concluir que los profesores cuando utilizan los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de la informacin, lo hacen para pocas -y tambin nos atreveramos a decir- elementales funciones. Antes de finalizar estos comentarios, creemos que es necesario sealar que mayoritariamente los medios tcnicos audiovisuales e informticos estn a disposicin y son utilizados por los profesores, salvo las aulas de informtica. Tenemos que reconocer que contamos con pocas experiencias que nos aporten datos respecto a la utilizacin de los medios como instrumentos de conocimiento por parte de los alumnos, o por ejemplo para la creacin de entornos flexibles y diferenciados por ellos mismos; es de sealar que las experiencias que existen se mueven principalmente en el terreno del aprendizaje de los alumnos de las caractersticas tcnicas y ex-
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presivas de determinados medios, sobre todo del informtico y del videogrfico. Si preguntramos a los estudiantes los medios principales que utilizan para el aprendizaje, creemos que no nos equivocamos, que independientemente del nivel de estudio, responderan tres: libro de texto, apuntes de clase y documentos impresos facilitados por los profesores en las copisteras de los centros. Realizadas estas matizaciones, creemos que es el momento de preguntarnos tambin por los motivos que les llevan a los profesores a no utilizar estos instrumentos tcnicos audiovisuales e informticos; aqu tenemos que reconocer que contamos posiblemente con ms informacin que en el apartado precedente. Y en este sentido, Sevillano y Bartolom (1994) han agrupado estos motivos en tres: las que provienen del propio medio, las que puede encontrar el profesor en s mismo, y las que pueden tener su origen en los propios centros. Nosotros vamos a seguir esta triple separacin, aunque los elementos que introduciremos dentro de ellos son el resultado de una serie de trabajos, que adems del sealado son: Alba y otros (1995), rea y Correa (1992), De Pablos Ramrez (1986), y Cabero y otros (1993). Dentro de las variables que provienen de los propios medios, y an reconociendo que stas estn fuertemente influenciadas por cada medio concreto, las opiniones de los profesores nos permiten destacar las siguientes grandes variables: los contenidos poco adaptados a los currcula oficiales, la inadecuacin de los horarios de recepcin y uso en algunos medios como la televisin y la radio, y la poca coordinacin entre los que producen y disean los medios y las necesidades que los profesores expresan tener en su prctica docente. En relacin a los motivos que se centran en el profesorado, la mayora de ellos giran en torno a la baja formacin que expresan tener para la utilizacin tcnica y didctica de los recursos audiovisuales e informticos. Aunque tampoco podemos olvidar aspectos como: la falta de tiempo para el diseo y la produccin de los mismos, falta de hbito, y que generan ms trabajo y actividades para los profesores. Adems de estos motivos, no podemos obviar aquellos profesores, que de acuerdo con Eco (1968) podramos considerar como apocalpticos, y que poseen unas actitudes claramente negativas hacia la utilizacin de estos medios en la enseanza por diversos motivos: favorecen la pasividad del alumno, rompen con una enseanza humanstica que favorece la interaccin entre las personas que intervienen en el proceso de la instruccin,
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la manipulacin que originan, el bajo nivel cultural de los contenidos que transmiten... En este aspecto de la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, quisiramos hacer algunas breves matizaciones, ya que el tema lo hemos abordado directa o indirectamente en diferentes trabajos (Cabero, 1992a y b; Cabero y otros, 1994). En este sentido, nos gustara sealar los siguientes aspectos: cuando se les ha preguntado a los profesores, tanto respecto a medios en general como a medios audiovisuales e informticos concretos, afirman poseer una baja formacin para la utilizacin de estos recursos de aprendizaje en su actividad profesional; esta formacin es inferior en los aspectos didcticos que tcnicos y estticos; y que esta baja formacin se da tanto en los profesores en ejercicio como en los recin licenciados. De todas formas, la incorporacin de asignaturas en nuevos planes de estudio y las propuestas formativas que mediante jornadas y congresos monogrficos que se estn llevando a cabo, son una va interesante para la solucin de estas situaciones. Esta baja formacin tambin la podemos inferir a partir del siguiente hecho: la forma en que los profesores suelen utilizar estos medios, y los pocos medios que son producidos por los profesores. No es nuevo afirmar que mayoritariamente se tiende a utilizar los medios tal cual nos son entregados, efectuando pocas modificaciones al respecto, y siguiendo una forma de utilizacin propuesta por el editor o productor. Respecto al ltimo de los aspectos que dificultan la utilizacin de los medios por los profesores -los organizativos- lo primero a sealar es que su significacin es ms transcendente de lo que a priori puede pensarse; as, por ejemplo, en la investigacin de rea y Correa (1992) las razones que adujeron los profesores para su utilizacin son exclusivamente organizativas. En ellas podemos incluir falta de medios en los centros, limitadas dotaciones econmicas tanto para la adquisicin como para el mantenimiento, instalaciones escolares inadecuadas para la utilizacin de los medios, falta de responsables de medios en los centros que coordinen y dinamicen la utilizacin de los medios existentes en los centros, dificultad de acceso a los medios... Nosotros tambin (Cabero y otros, 1993), observamos que una fuerte limitacin para el uso y la introduccin de la informtica en los centros, se encontraba en las claves organizativas que movilizaban los centros respecto a la misma. Ya dijimos al comienzo que no es nuestra pretensin llegar a
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conclusiones, ni proponer soluciones. Ambos aspectos se los dejamos al lector. Sin embargo, s nos gustara realizar una reflexin final, y es la necesidad de variar urgentemente la situacin respecto al uso de los medios audiovisuales, las nuevas tecnologas y los nuevos canales de la informacin y la comunicacin, nos gusten o no, estemos a su favor o pensemos que son elementos deshumanizadores, la realidad es que progresivamente stos van a desempear papeles ms significativos en nuestra cultura, economa y empleo. En un corto plazo, las sociedades van a estar radicalmente dividas por el uso que hagan de las mismas y los retos tecnolgicos que sean capaces de afrontar, y por ahora tenemos la suerte, que la mayora de los pases occidentales se encuentran en el punto de salida o a corta distancia.
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La lectura crtica de la prensa en el contexto iberoamericano
Roxana Morduchowicz Universidad Nacional de Buenos Aires
1. Educacin, medios e informacin

ivimos en una sociedad en la que el conocimiento se ve mediatizado por los medios de comunicacin. Ello supone una dependencia cada vez mayor de los medios para conceptualizar el mundo. Casi todo lo que conocemos nos llega a travs de los medios, que construyen una imagen de l y, en virtud de ella, nosotros construimos la nuestra1 . Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas modifican nuestra forma de captar la realidad, nuestra actitud frente al conocimiento y el modo de concebir el mundo2 . Segn revelan investigaciones internacionales, la principal fuente de informacin de actualidad para los nios, suele ser los medios de comunicacin (y ms recientemente se han agregado, las nuevas tecnologas). De toda la informacin con que cuenta un alumno en edad escolar, slo el 20% proviene de la escuela 3 . Dicho de otro modo, existe un 80% restante de informacin que el alum-
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no extrae de la puerta de la escuela, hacia afuera. La familia, los amigos, el barrio, la calle y los medios de comunicacin son sus principales fuentes informativas. Y aunque hemos mencionado a los medios en ltimo trmino, es muy probable que hoy ocupen el primer lugar. Precisamente por ello, queda claro que la educacin no puede aceptar el monopolio de la enseanza por parte de la escuela y del educador tradicional. Debe, por el contrario, propugnar la utilizacin y el aprovechamiento de todas las formas y recursos que coadyuven al proceso educativo4 . Hoy en da el maestro no puede considerarse a s mismo como la nica fuente de conocimiento, ya que el cine, la radio, la televisin, las revistas y los diarios compiten con l. Si bien es cierto que los saberes escolares sistematizados pueden resistir el paso del tiempo (al menos mucho ms que los saberes cientficos que imparte la Universidad) no es menos imperiosa la necesidad de que el docente integre en su clase informaciones provenientes de otras fuentes. En este concepto de abrir las puertas del aula para incorporar otras informaciones, saberes cotidianos, a la escuela, se inscribe la necesidad de integrar los medios de comunicacin en la educacin. Por lo tanto, hasta aqu sabemos que: 1. Existe un cmulo de informacin socialmente significativa que los alumnos reciben ms all de la escuela. 2. Los medios de comunicacin son importantes fuentes de esta informacin y ocupan un espacio privilegiado en la vida cotidiana de los alumnos. Ahora bien, cul es esta informacin que transmiten los medios? Los medios de comunicacin proponen una visin particular del mundo y una lectura de la realidad. Por eso, una educacin en medios y nuevas tecnologas, tal como se la concibe en el mundo entero, es una pregunta constante para comprender la manera en que damos sentido al mundo y el modo en que otros (los medios) le dan sentido para nosotros5 . Adems, en virtud de su carcter y propiedad de instantaneidad, podemos decir que aquello que transmiten los medios es una lectura actualizada de la realidad social. La relacin entre los medios de comunicacin y la actualidad es tan ntima que, para algunos autores, si un acontecimiento no alcanza a ser recogido por ellos, es como si no hubiera sucedido. La actualidad existe, slo porque existen los medios para construirla y reflejarla 6 . Mirar un rbol desde la ventana, no constituye comunicacin. Mirar el dibujo que representa ese rbol, s. Algo que ocurre, pero que no es
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mostrado pblicamente, no existe7 . Ahora bien, por qu insistimos en la necesidad de que la escuela incorpore la informacin de actualidad a la enseanza? En primer lugar, la informacin es un bien social que coloca a quien la posee en una posicin de privilegio respecto de quien se mantiene al margen de ella. Quien est bien informado se equivoca menos, disminuye riesgos, perfecciona mtodos, aumenta su poder, su eficiencia y gana tiempo8 . En el mundo, sin embargo, existe un fuerte desequilibrio en la circulacin y distribucin de la informacin, lo cual acarrea algunos riesgos de gravedad, producto de la creciente segmentacin en los pblicos consumidores de la informacin. En Amrica Latina, por ejemplo (an cuando el mismo fenmeno existe en todo el mundo), tenemos por un lado una minora de la poblacin dotados de los recursos necesarios para acceder a todos los medios: diarios, revistas, radio, televisin abierta, televisin por cable y videocassetera. En el otro extremo, tenemos una importante masa de poblacin limitada a la televisin abierta y a la radio, con algunos contactos espordicos con la prensa escrita. De esta manera tenemos un sector de la poblacin separada por una barrera cultural del otro sector. Hay quienes, por lo tanto, tienen ms acceso que otros a una informacin socialmente significativa, como es la que transmiten los medios de comunicacin. Una informacin de actualidad, saberes vinculados a la prctica social, informacin de la vida cotidiana; en suma, aprendizajes que permiten al individuo analizar la realidad social, de modo que le posibilite una mejor insercin, orientacin y ubicacin en la vida diaria. El fenmeno, que determina que algunos tengan mayor acceso a esta informacin que otros, se denomina segmentacin en el pblico consumidor. En virtud de que creemos que no existe (o no debera existir) una disociacin entre los saberes escolares y los cotidianos, afirmamos que la escuela debe incorporar a estos ltimos, a fin de contribuir ella misma, con una distribucin ms justa y equitativa de la informacin y el conocimiento. La gravedad de esta situacin reside en que esta desigualdad en el acceso a la informacin tiende a consolidar las crecientes diferencias que existen en materia de ingresos, de oportunidades educacionales y de participacin en la sociedad.
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Frente a este fenmeno, la escuela puede (y debe) ser un agente para la mejor distribucin de la informacin, para superar las grandes desigualdades en el acceso al conocimiento que sufren los sectores de menos recursos en una sociedad. Ahora bien, luego de haber revalorizado la informacin en una sociedad democrtica, es necesario hacer una aclaracin ms. No nos interesa la informacin por la informacin misma. La distribucin equitativa de la informacin no es suficiente. Si bien una persona desinformada es una persona incapaz de tomar decisiones adecuadas en los distintos mbitos de su vida, la informacin ha de ser cualitativa y no cuantitativa. El bombardeo masivo de informaciones inconexas y descontextualizadas puede provocar un efecto adormecedor. No est ms informado un individuo por leer cinco diarios al da, escuchar mltiples emisoras de radio o conectar con distintos canales de televisin, sino cuando es capaz de aceptar o rechazar el mensaje, global o parcialmente, pero siempre de manera crtica9 . Por eso, el rol de la escuela no se limita slo a la distribucin equitativa de la informacin, sino, y fundamentalmente, a fomentar y promover la recepcin crtica de la misma. No nos interesa simplemente el monto (quantum de la informacin), sino la calidad de la recepcin. Acceder a la informacin significa tambin conocer las mltiples lecturas que sobre ella existen, aprender a relacionarlas, compararlas e interpretarlas. En realidad, valoramos una informacin que le permita al individuo impedir posibles restricciones a su participacin social y ample el espacio pblico y participativo de la poblacin en su conjunto. En suma, hasta aqu podemos caracterizar los principales motivos para la incorporacin de los medios de comunicacin en la escuela: 1. El gran caudal de informacin que reciben los alumnos desde los medios de comunicacin, lo cual convierte a los medios en un factor determinante en el proceso de adquisicin de conocimientos. 2. La necesidad de contribuir a una distribucin ms equitativa y justa de la informacin entre los sectores que menos acceso a ella tienen. 3. La necesidad de un contrapeso escolar que ayude al alumno a analizar, jerarquizar e interpretar la informacin de los me-
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dios y a descubrir las mltiples maneras que utilizan los medios para representar la realidad. En definitiva, una educacin para el uso de los medios de comunicacin est directamente relacionada con la formacin ciudadana o cvica de los alumnos. Ya que un nio o un joven mejor informado, receptor crtico de los mensajes que recibe, y que sabe cmo utilizar esa informacin para participar en la toma de decisiones en su comunidad, es sin duda, ms democrtico, y expresa un mayor compromiso social. Y esto es, efectivamente, lo que esperamos de los alumnos como ciudadanos.
2. Dos actitudes
Tras esta primera aproximacin a los medios y la educacin, en el marco de una cultura democrtica, queda claro que una utilizacin de los medios de comunicacin en la escuela, no supone, de ninguna manera, una cuestin valorativa en torno a qu es bueno y qu es malo respecto de los medios y las nuevas tecnologas. Desde hace ms de treinta aos, la incorporacin de los medios de comunicacin en la enseanza, suele moverse entre dos polos: la calificacin de los medios como perversos en y por s mismos considerados o la aceptacin ciega del modo de produccin comunicativo10 . Ambas orientaciones parecen inconducentes. La primera supone una actitud defensiva: es necesario proteger a los nios de las influencias negativas (y aun diablicas) de los medios de comunicacin. Por eso, la actitud con respecto a la utilizacin de los medios en la escuela, por parte de quienes consideran los medios como agentes perversos es siempre de defensa y proteccin. Sin duda, una actitud que genera una desconfianza absoluta respecto de los medios. La segunda posicin, de aqullos que aceptan ciegamente a los medios, conduce a una idealizacin que en nada se relaciona con la criticidad que proponemos respecto del receptor. Pensar que los medios son la democratizacin del saber y permiten el acceso a todo lo que existe, sin cuestionamientos ni interrogantes, es tambin inefectivo para la promocin de la recepcin crtica que la incorporacin de los medios en la escuela busca profundizar. Esta posicin convierte a los medios, idealizados, en un fin en s mismos.
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A lo largo de la historia, las posturas apocalpticas han sido tan frecuentes como las integradas11 . Si tomamos a la televisin, por ejemplo, los apocalpticos han hablado de una industria homogeneizadora, de una cultura degradada, de una masificacin alienadora. Suelen considerarla como la principal causante de los males de las pocas. En el extremo opuesto, figuran las posturas integradas segn las cuales, la televisin debe ser considerada como una oportunidad para la democratizacin del saber y de la cultura, para la amplificacin de los sentidos, para la potenciacin del aprendizaje. La televisin, en este caso, representa la cultura de la opulencia y la diversidad, la cultura de la libertad y de las opciones mltiples12 . Las actitudes extremistas, suelen confluir llevando a resultados similares. Por eso, la actitud ms adecuada con respecto a los medios de comunicacin, es la aceptacin crtica, el equilibrio entre el optimismo ingenuo y el catastrofismo estril, un equilibrio que asuma la ambivalencia del medio, sus posibilidades y limitaciones y sus contradicciones internas13 .
3. Los medios, objeto de estudio

En este contexto, est claro que nuestro principal objetivo ser, entonces, tomar los medios como objeto de estudio, para aprender a descubrirlos, analizarlos, leerlos, cuestionarlos. De esto trata, precisamente, la recepcin crtica. Aprender a desmitificar y a desacralizar los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas, requiere fundamentalmente, aprender a tomar distancia de los medios y reconocer, precisamente, su carcter de mediadores. Educar para una reflexin crtica supone ayudar a tomar distancias respecto a los propios sentimientos, saber identificar los motivos de la magia (de la televisin, la radio y el diario), comprender el sentido explcito e implcito de las informaciones y de las historias, y, sobre todo, ser capaces de establecer relaciones coherentes y crticas entre lo que aparece en los medios y la realidad del mundo fuera de ellos14 . Tomar distancia para comprender que los medios de comunicacin no son espejos de la realidad. Aprender que alguien lee el
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hecho producido (con sus subjetividades, intenciones y su propio contexto) y lo convierte en noticia para el receptor. Por eso, afirmamos que la objetividad periodstica no existe. Ella slo sera posible si los periodistas fuesen taqugrafos de la realidad. Como esto es impracticable, al receptor resta descubrir cul y cmo se produce esa construccin de la realidad, para que el espectador o lector comprendan que lo que reciben es una representacin del hecho y no, el hecho tal cual se produjo. Se trata, entonces, de renunciar a la idea de la falsa transparencia y comprender que los medios son una construccin de la realidad, de la que percibimos sus representaciones. Aprender a desafiar el criterio de naturalidad, saber que los medios no son un espejo natural de la realidad, que no presentan la realidad: la representan; esto es recepcin crtica. En este marco, entonces, la idea es profundizar la comprensin del funcionamiento y rol de los medios en la sociedad actual, cmo producen la informacin que transmiten, cules son sus prioridades y a quin tienen en cuenta en sus mensajes. Se trata de ensear cmo operan los medios, de qu modo estn organizados, cmo construyen las representaciones de la realidad y cmo estas representaciones son percibidas por quienes las reciben. En suma, si quisiramos sintetizar los ejes y principios bsicos que aborda una educacin en medios, que los toma como objeto de estudio y conocimiento, podramos enumerar: la desnaturalizacin de los medios, la representacin que construyen de la realidad y la comprensin de los mecanismos de produccin de la informacin. En realidad, una propuesta de educacin en medios tiene como principal objetivo que docentes y alumnos adquieran una comprensin acabada de cuestiones nada simples en torno a los medios, antes de comenzar a tratar aspectos evaluativos de cada uno de ellos. Una formacin respecto de los medios es antes bien un proceso de investigacin y exploracin, que de valoracin/evaluacin. En este proceso de investigacin y exploracin el me gusta/ no me gusta y el es bueno/es malo dar su lugar al quin, cmo, con qu criterios y para quin se produce la informacin. El proceso de construccin y representacin de la realidad es el que nos preocupa. Precisamente porque comprendiendo estos procesos, podremos en una segunda etapa valorar y juzgar. La evaluacin, entonces, ser punto de llegada y no de partida.
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4. Con la prensa escrita

La recepcin crtica que busca una educacin en medios tiene denominadores comunes que son, precisamente, los que presentamos en las pginas precedentes: aprender a desmitificar los medios, descubrir de qu modo operan, quin, cmo y para quin producen la informacin. Sin embargo, cada medio de comunicacin, en virtud de la especificidad que le es propia y que no comparte con los medios restantes, establece sus estrategias y sus mecanismos a la hora de promover la recepcin crtica respecto de sus mensajes. En el caso del peridico, mencionaremos aqu slo algunos de estos mltiples mecanismos que cualquier lector puede seguir en el proceso de aprender a leer crticamente un diario. Ya vimos con algn detalle aquello que significa una recepcin crtica respecto de los medios en general. A partir de aqu, nos abocaremos a la prensa escrita. La lectura crtica del peridico busca, tal como sealamos, aprender cmo construye el medio sus informaciones, cmo transforma un hecho en noticia, dnde est la intencionalidad del texto, por qu presenta las informaciones de una manera y no de otra, qu hace a este peridico diferente de otros de la misma ciudad o regin, qu informaciones suele priorizar y por qu, en qu lector piensa el periodista cuando arma sus notas. stos son slo algunos de los mltiples interrogantes que pueden llevar al lector a convertirse en un receptor crtico, capaz de descubrir el perfil del diario que lee. De eso precisamente se trata: comprender cul es la identidad del diario, cmo es y quin es el peridico que lee. Descubrir la identidad del peridico, permitir a los alumnos ubicarse ellos mismos como lectores, sabrn por qu eligen ese diario y aprendern a fundamentar reflexivamente su decisin. Porque un lector crtico es aqul capaz de fundamentar sus gustos y preferencias sobre la base de juicios claros y a partir de criterios de anlisis categorizados15 . Ahora bien, la lectura crtica del diario se fundamenta en un principio fundamental: la necesidad imperiosa de trabajar con el peridico completo. No pocos docentes aseguran ensear a leer el diario utilizando exclusivamente sus noticias. Sin embargo, el peridico es mucho ms que la suma de informaciones y todo cuanto hay en l forma parte de su identidad. La base de la lectura
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crtica del peridico est en utilizar todo el diario. El recorte periodstico descontextualiza la informacin. Si el profesor recurre slo a las noticias sueltas, las extrae de su contexto (el peridico mismo) y las analiza fragmentadamente. Por qu esta noticia fue publicada en la primera plana?, por qu la han incluido en la seccin poltica?, por qu es ms extensa que otras que parecen ms importantes?, con qu otras noticias del peridico se relaciona?, por qu este diario incluy ms notas deportivas que econmicas en su primera plana?, por qu las noticias policiales (sucesos) son ms extensas que las polticas? En suma, todas esas preguntas que no pueden responderse con el recorte de la informacin. Las noticias sueltas no permiten analizar su extensin, su ubicacin en la pgina o su relacin con otras informaciones del peridico. Como dijimos, el recorte periodstico descontextualiza la informacin.
5. Los tres procesos

Los peridicos de todo el mundo cuentan con tres mecanismos para trazar su perfil y definir su identidad. Estos mecanismos convierten a cada diario en nico y son precisamente los que obligan al lector a preguntarse por aquello que lee y a diferenciar ese mensaje del que podra leer, sobre el mismo hecho, en otro peridico. Porque ningn peridico es igual a otro. La objetividad no existe y ningn peridico puede llamarse a s mismo neutro. Si los medios construyen representaciones y lecturas de la realidad, est claro que existirn tantas lecturas o representaciones del hecho, como diarios la construyan. Es deber del lector crtico, aprender a distinguirlas. Cules son, entonces, los mecanismos que utilizan los peridicos para definir el perfil y construir as su lectura de la realidad? Cada diario selecciona determinadas informaciones para publicar. Las jerarquiza, ubicndolas en un espacio ms o menos prioritario, y les da un tratamiento especfico y particularl6 . Estos tres procesos -seleccin, jerarquizacin y tratamiento de la informacin- son nicos para cada peridico y en las decisiones que cada uno de ellos tome cada maana o cada tarde, estar dibujando su perfil y trazando su identidad. Ninguna decisin es arbitraria. Nada en un peridico est li-
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brado al azar. Todo encuentra una explicacin. Cada elemento que se incluye y cada decisin que se toma fueron cuidadosamente estudiados antes de ingresar a las pginas del diario. Un equipo de profesionales con ideas para transmitir, intenciones, subjetividades y propsitos decide cada veinticuatro horas, qu noticias publicar, dnde ubicarlas y cmo tratarlas. En la informacin que seleccionan para publicar, en el espacio y el lugar que le asignan y en la forma en que la redactan, est el perfil del diario. El desafo del lector crtico es preguntarse por estas decisiones, por estos mecanismos, por este modo particular que tiene cada diario de representar la realidad: qu pases suelen ser noticia en este diario?, qu personajes aparecen con mayor frecuencia?, por qu rara vez hay informaciones de tal o cual regin del mundo?, por qu nunca incluyen noticias sobre...?, etc. stos son algunos de los interrogantes vinculados al mecanismo de seleccin. Por qu esta noticia aparece en la primera plana?, por qu siempre est... en una pgina impar?, por qu los temas educativos nunca aparecen en la parte superior de la pgina? Son preguntas que ayudan a descubrir la jerarquizacin de la informacin. Por qu esta noticia incluye fotografa?, por qu la tipografa del titular es tan destacada?, cules son las noticias ms extensas en este diario?, en la redaccin de la informacin aparecen todos los datos que necesitamos para comprender la noticia que leemos?, por qu est redactada de esta manera? Son los interrogantes que guan el anlisis del tratamiento de la informacin. En suma, la seleccin, la jerarquizacin y el tratamiento orientan al lector hacia uno de los ms importantes descubrimientos que debe hacer respecto de un peridico: su prioridad informativa. Luego de esta investigacin, como decamos en un principio, vendr la valoracin. Y el lector podr decidir si la prioridad del diario coincide con la que l mismo le dara a esas informaciones. Pero ste ser el segundo paso. Antes, para poder decidir, deber conocer, y para conocer, deber explorar.
6. En sntesis
La educacin en medios que proponemos se basa, esencialmente, en un conocimiento acabado de los medios de comunicacin. Un ciudadano democrtico necesita de la informacin para
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comenzar a entender la realidad social de la que participa. Sin embargo, como vimos, la informacin por la informacin misma no es suficiente. Lo que realmente interesa es la capacidad que un individuo tiene para analizar, preguntar, relacionar, comparar e interpretar esa informacin. Para que luego pueda l mismo construir su propia opinin. Por eso, la educacin en medios que describimos en las pginas anteriores est directamente relacionada con la formacin democrtica de los nios. Una formacin fundamental en Iberoamrica, una Regin que sabe lo que significa carecer de democracia. Ahora que los pases viven democrticamente, el objetivo sigue igualmente vigente. Porque los aos de democracia son importantes, pero no suficientes.Un ciudadano democrtico se construye, se forma. Y la utilizacin de los medios de comunicacin en la escuela tiene, como vimos, mucho que aportar.
Notas bibliogrficas
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La televisin, generadora de un nuevo espacio educativo
Francisco Martnez Snchez Universidad de Murcia
uando se me ofreci participar en este Seminario Iberoamericano plante la posibilidad de hacer una aportacin que, en buena parte, ya ha podido ser conocida por los colegas de la Amrica Latina, ya que fue el motivo de una teleconferencia impartida con motivo de Pedagoga 95, va Hispasat, desde La Habana. Dicha teleconferencia, por aquellos arcanos de la tcnica, no pudo ser vista desde Espaa, por lo que me pareci que tena sentido el utilizar este marco para poder contrastar opiniones sobre la temtica de la que me ocup en ella. Se me podra decir antes de empezar que la televisin, como muchas otras tecnologas de la comunicacin que se han desarrollado en la sociedad, ser una moda pasajera y que los docentes, por numerosas razones, no la incorporarn a su trabajo de forma tcnicamente significativa, tal como ha ocurrido con las que le han precedido. Har un par de observaciones previas. En primer lugar dir que estoy de acuerdo con quienes as piensan. Efectivamente la historia de la educacin est plagada de
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incorporaciones fallidas y de gastos tecnolgicos excesivos para lograr fracasos esplendorosos. El cine didctico por ejemplo, si bien esto dicho en Cuba no es muy correcto, ha supuesto grandes inversiones para un logro no acorde con el esfuerzo realizado. Al profesor se le ha exigido y se le exige ms de la cuenta, se traslada a l la responsabilidad de cualquier tipo de innovacin, sin que exista una planificacin previa que permita el logro de los objetivos previstos como fruto de una corresponsabilizacin. Lo dicho me da pie para pasar a una segunda reflexin, y que tiene que ver con la formacin de los profesores. La enseanza es fundamentalmente un proceso de comunicacin y salvo mnimas excepciones, la formacin de los docentes se plantea bsicamente en los aspectos relacionados con los contenidos y, en el mejor de los casos, con algn aspecto pedaggico, y digo pedaggico y no didctico, conscientemente. Con esta formacin, tanto inicial como permanente, el profesor descubre, el primer da de ejercicio profesional, sus grandes carencias comunicativas, lo que le obliga a descubrir mediterrneos de forma autnoma, con lo que ello significa de esfuerzo tanto personal como profesional. Por ltimo, en este apartado de reflexiones previas quiero aadir que el sistema educativo formal, y por tanto el profesor, no deben ser quienes incorporen a la sociedad, de forma prcticamente exclusiva, cada uno de los contenidos, conductas, habilidades, etc. que vayan apareciendo en cada momento y que los responsables sociales consideren que hay que incorporar. Medio ambiente, trfico, consumo, nuevos medios, salud, etc. son algunos de los contenidos que, da s y da tambin, se incorporan a los sistemas educativos, haciendo responsable al profesor de su imparticin junto con los contenidos tradicionales propios del sistema escolar, que por supuesto tambin debe impartir. Tanto el tiempo disponible, como las limitaciones humanas de los docentes hacen imposible estas imposiciones, conduciendo irremediablemente al fracaso. Podra hacerse algn tipo de matizacin pero no sera suficientemente significativa. Los poderes sociales disponen de otros sistemas de comunicacin donde algunos de estos contenidos pueden tener una insercin coherente y con mayores posibilidades de xito que en el sistema escolar formal, a la vez que sera necesario contemplar el hecho de que la incorporacin de nuevos contenidos debera signifi-
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car el abandono de otros que posiblemente dejan de tener significado.
1. Comunicacin y enseanza
El resultado de la enseanza es el aprendizaje, pero el aprendizaje no podemos entenderlo aqu simplemente como la respuesta a un estmulo. Es un planteamiento demasiado simplista. La matizacin fundamental debe partir de que la respuesta, en un aprendizaje significativo, es consecuencia de una percepcin y decodificacin subjetiva consciente del mensaje, lo que significa que se ha realizado una valoracin personal de los contenidos, interpretados a partir de los conocimientos y principios que ya se posea. Schramm (1973) describe la enseanza de la siguiente forma: el primero (el docente) acuerda proporcionar al segundo (alumno) una visin sistemtica de conocimientos tiles y ofrecerle oportunidades y orientaciones para practicar lo que necesita aprender... El alumno, por su parte, acuerda aportar a la relacin una cierta cantidad de confianza y de respeto por la orientacin del profesor y la buena disposicin para comprometerse en actividades de aprendizaje...; viene queriendo aprender. Podemos ver que se trata de poner en comn, de comunicarse, en el sentido de lo que decamos anteriormente. Si contemplamos un esquema general de la comunicacin, teniendo como referente los procesos de enseanza-aprendizaje, debemos comenzar por interpretar y situar el aprendizaje propiamente dicho dentro del mismo, pero matizando que la enseanza no es la comunicacin, es un tipo especial de sta, en la que de forma voluntaria y con la intencionalidad de ensear y aprender, los implicados en el proceso interactan dentro del marco general. Siguiendo a Moles (1976) ... la repeticin en s de series de mensajes variados, pero compuestos todos por los mismos signos, conllevan un efecto a largo plazo mediante el cual el repertorio del receptor se va modificando lentamente y, adquiriendo nuevos signos que l ignoraba hasta el momento, tiende a confundirse con el repertorio del emisor. ste es el proceso de aprendizaje. El aprendizaje es un resultado natural de la comunicacin. El
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hecho de que este objetivo sea intencional no puede anular el principio anterior. Es un proceso intencionado de perfeccionamiento, tanto por parte del emisor como del receptor. Hay una actitud previa de predisposicin tanto para la enseanza como para el aprendizaje (Rodrguez Diguez, 1988). Por ltimo hay que retomar el criterio de Aristteles y de Berlo y repetir aqu la intencionalidad persuasiva de todo proceso de comunicacin y por ende de enseanza. Se pretende influir en el receptor, en el alumno, haciendo que incorpore a su repertorio los contenidos, actitudes, valores, etc. que se le proporcionan. A todo lo dicho hay que aadir que los procesos de enseanza-aprendizaje, al igual que el resto de los procesos de comunicacin, no se dan en el vaco. El entorno cultural, la realidad personal de emisor y receptor, condicionan significativamente todo el proceso. Entorno cultural que debe contemplar desde el propio proceso de aprendizaje, a las diferentes fases de ste, ya que el propio entorno forma parte tanto del cdigo, como de los contenidos (Schramm, 1973). Independientemente de que en algn momento pueda ser alterado por la incorporacin de alguna tecnologa adecuada, nos encontramos ante un esquema que bsicamente ser: una persona -el profesor-emisor- que posee unos conocimientos, aptitudes, etc., que codificar de acuerdo con una tradicin cultural, que es la que corresponde a su entorno y con las caractersticas del canal que piensa utilizar, para el traslado de sus conocimientos en el espacio, y ocasionalmente en el tiempo, y que sern decodificados, tambin desde su cultura, por el alumno -receptor-, el cual adquiere parte del conocimiento que emiti el emisor, lo que significa un crecimiento de su repertorio personal que va unido a un crecimiento, tericamente menor, del profesor. Dejo aqu este punto, que retomar y matizar ms adelante. 1.1. Problemas de comunicacin en la enseanza Hay un aspecto de la enseanza que creo que es importante destacar, sobre todo en relacin con el tema que nos ocupa y sacar de l las consecuencias oportunas. La relacin espacio-temporal entre emisor y receptor, en general y entre alumno y profesor en nuestro caso, pueden mostrar diferentes situaciones, sin que ello deba significar que el proceso no pueda desarrollarse, aunque s introduce variables significativas para el proceso.
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Se trata de trasladar en el espacio y/o en el tiempo unos contenidos elaborados por el emisor, quien a su vez puede haber tenido la necesidad de trasladarlos en el espacio y/o en el tiempo, para que puedan llegar al receptor. Cuatro situaciones diferentes pueden darse y cada una de ellas requerir de un anlisis y tratamiento diferenciado. El esquema siguiente resume estas cuatro situaciones:
l. Mismo tiempo. Mismo lugar
2. Mismo tiempo. Distinto lugar
3. Distinto tiempo. Mismo lugar
4. Distinto tiempo. Distinto lugar
Figura 1
No entrar a contemplar cada una de ellas, pero s quera hacer referencia a estas posibilidades con el fin de poner de manifiesto la necesidad de traslado, tanto en el espacio como en el tiempo, segn sea la situacin de partida. El hecho de que la situacin ms frecuente sea la enseanza presencial propia de los sistemas escolares formales -y que se corresponde con la casilla 1- no significa que las otras no deban ser consideradas. Muy al contrario -y ms en esta ocasin- son las otras situaciones las que deben tener un inters preferente, ya que incorporan problemticas singulares que deberan ser superadas desde las nuevas tecnologas de la comunicacin, tanto desde la perspectiva de los canales, como de los medios de comunicacin propiamente dichos. El concepto de enseanza a distancia se estructura a partir de la no coincidencia en el espacio -y en ocasiones tambin en el tiempo- entre profesores y alumnos, que en el esquema se corresponde con las casillas 2 y 3, y que conlleva una serie de repercusiones metodolgicas y organizativas. Desde nuestra perspectiva, los aspectos que debemos desta-
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car tienen que ver, lgicamente, con los metodolgicos y ms concretamente con los medios a utilizar en esta modalidad de enseanza. La imposibilidad de coincidencia entre emisor y receptor en los sistemas de enseanza a distancia viene determinado por condicionantes del alumno, bien personales bien ambientales, y que configuran al menos cinco tipos diferentes de stos: Personas con limitaciones fsicas Personas limitadas por razones geogrficas Personas limitadas por razones socioeconmicas Personas limitadas por razones laborales Personas de alto grado de cualificacin En los cuatro primeros estamos refirindonos a posibles alumnos de los sistemas escolares formalizados pero que, por diferentes causas, han de recibir esta formacin mediante sistemas alternativos a los presenciales. En estas ocasiones, la enseanza a distancia se nos muestra como el instrumento superador de limitaciones sociales de los alumnos, permitiendo un acceso a la enseanza de sujetos que difcilmente podran hacerlo con otros sistemas. El ltimo caso se refiere a un tipo de enseanza a distancia de gran inters cientfico y social, ya que permite la actualizacin permanente de profesionales de los diferentes campos, sin necesidad de grandes inversiones econmicas ni de desplazamientos. De todo lo dicho se deduce que son factores relacionados con el espacio y el tiempo los que configuran el marco de referencia de la enseanza a distancia, ms all de los contenidos propiamente dichos. Los aspectos fsicos que he incluido como definitorios de estas enseanzas han quedado superados al incorporarse los canales de comunicacin actuales. La extensin en el tiempo del proceso o la distancia fsica real entre profesores y alumnos no tiene ningn valor en este momento. Una clase a distancia, va satlite por ejemplo, puede ser tan presencial como la impartida en cualquier aula, y si bien incorpora algn elemento diferenciador, ste no tiene que ver, precisamente con los aspectos ms puramente pedaggicos y s con las comunicativos. La aparicin del concepto de ciberespacio en tanto que un espacio abstracto, un no-lugar en el que se desarrollan procesos de comunicacin y por ello se puede desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje, incorpora elementos nuevos a considerar, entre los
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que podramos incluir, a modo de ejemplo, el entorno personal, los factores culturales, etc. los cuales aparecen ahora como variables nuevas y significativas (Martnez, 1994). Ante la nueva situacin comunicativa, tenemos que comenzar a matizar el concepto enunciado ms arriba. La enseanza a distancia habr que entenderla con dos posibles significados: la enseanza a distancia propiamente dicha y la teleenseanza. A este respecto Prez Martnez (1994, 119) escribe: En la educacin a distancia hay que distinguir dos tipos de realizaciones muy diferentes: a) El autoestudio a distancia, en el que no existe el contacto en tiempo real con el profesor; b) La teleenseanza, que pretende establecer una comunicacin directa entre el profesor y el alumno en el momento en que se est produciendo el proceso educativo y aade que, en ella, el concurso de las tecnologas de la informacin, en concreto de las telecomunicaciones, es imprescindible. El correo electrnico, la conferencia por ordenador, la audioconferencia, la videoconferencia, la radio/televisin con retorno de audio/ mensajera y el aula virtual constituyen sistemas de teleenseanza de reciente aparicin. Aparece la interaccin directa y en tiempo real como el elemento bsico y diferenciador entre la enseanza a distancia convencional y la teleenseanza. Si a esto aadimos que los sistemas de distribucin de televisin por cable, en la medida en que alcanzan con un medio fsico poderoso el hogar de los abonados, constituyen una plataforma para ofertar alternativas de servicios interactivos. (Barrasa, 1994, 5), podemos deducir que los nuevos canales, las nuevas redes de comunicacin, son el instrumento sobre el que, en estos momentos, se puede sustentar un sistema de teleenseanza. Centrndonos en el campo de los aspectos didcticos, las nuevas redes traen a la enseanza a distancia la interactividad en tiempo real, aspecto imposible de contemplar dentro de la enseanza a distancia tradicional; en definitiva permiten la transformacin de sta en teleenseanza. Cierro aqu este parntesis conceptual sobre el que no volver en esta ocasin. Independientemente de la problemtica relacionada con el emisor y el receptor en el proceso de enseanza-aprendizaje, existe, en paralelo a ella, una problemtica similar en la relacin entre contenidos y receptores de los mismos. Los contenidos a aprender no siempre coinciden con quienes los han de aprender. La ense-
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anza directa es problemtica, no slo desde el punto de vista metodolgico, sino tambin desde el punto de vista de la relacin de proximidad a los contenidos, lo que ha obligado, desde el inicio de los tiempos, a recurrir a la enseanza mediada. Utilizacin de recursos, instrumentos, medios que, junto a facilitar el aprendizaje, nos aproximen fsicamente los contenidos a aprender. Vuelve a aparecer y ahora con respecto a los contenidos, la relacin espaciotiempo como condicionante del proceso y los medios como facilitadores del mismo.
2. Espacio, cultura, televisin

Entre todos los medios de comunicacin actuales es sin duda la televisin el que tiene una presencia social ms amplia. La unin de la imagen y el sonido y la posibilidad de su traslado, prcticamente instantneo, en el espacio, hace de ella un instrumento ideal para superar las barreras apuntadas anteriormente. Como consecuencia de sus caractersticas comunicativas, la televisin nos permite una aproximacin en el espacio y en el tiempo de contenidos a los que por otros medios sera, cuando menos, dificultoso. Pero la televisin, como cualquier medio, incorpora al proceso los condicionantes propios de su singularidad comunicativa, lo que debe obligarnos a incorporar los elementos y estrategias adecuadas para su superacin. No entrar en aqullos que forman parte del medio desde el punto de vista de su configuracin material y me centrar en las peculiaridades que considero tienen una mayor repercusin en el mbito de la televisin educativa en general, y de forma ms especifica en la Televisin Educativa Iberoamericana. El concepto de espacio, en el mundo de las telecomunicaciones, no responde a valores fsicos, sino que ms bien est relacionado con otros aspectos que, si bien no pueden ser cuantificados desde estos criterios, s deben ser considerados. Para tratar de superar esta problemtica se est generalizando el uso del trmino ciberespacio para definir el no-lugar en el que se interacta utilizando fundamentalmente sistemas informticos, pero que evidentemente tambin es vlido el concepto para quienes lo hacen por medio de la televisin, indepen-
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dientemente de cules sean los medios complementarios que faciliten esa interaccin, ya que el espacio ha de ser contemplado de igual manera. Si aceptamos el criterio que he adoptado, tenemos que contemplar la televisin como generadora de un ciberespacio en el que los sujetos que en l interactan, deben acomodarse a unos criterios y significados propios del entorno comunicativo construido en base a este medio televisivo. Partimos pues de que los diferentes sujetos y los diferentes medios que interactan en un proceso de enseanza-aprendizaje por medio de la televisin forman parte de un nico ciberespacio, e incluso debemos aadir que forman un nico espacio cultural, de una misma cultura que podramos denominar cibercultura, que obliga a unas determinadas conductas, significados o principios de comportamiento, asumidos por todos los que intervienen en el proceso y que vienen determinados por la propia naturaleza del mismo y la singularidad que impone el canal en tanto en cuanto tal. Independientemente de ello, cada uno de los sujetos que intervienen, se encuentran inmersos dentro de una realidad cultural propia y diferente de la del resto. El entorno cultural personal, al que ya se ha hecho referencia, entendido como su modo de vida, su lenguaje, sus formas de percibir, categorizar y pensar acerca del mundo, sus formas de comunicacin no verbal y de interaccin social, sus reglas y convenciones acerca del comportamiento, sus valores morales e ideales, su tecnologa y su cultura material, su arte, su ciencia, su literatura y su historia (Argyle, 1987), o como ... el modelo de comportarse y pensar por medio del cual los miembros de un grupo se organizan e interactan unos con otros... formado por los valores del grupo, sus normas, sus tradiciones, creencias y estrategias (Scheel y Branch, 1993), es el elemento que rodea el proceso, es lo que configura la realidad personal de emisor y receptor y condiciona significativamente todo l. Entorno cultural que debe ser contemplado tanto en el propio proceso de aprendizaje como en las diferentes fases de ste, ya que el entorno forma parte tanto del cdigo, como de los contenidos (Schramm, 1973). Ante la televisin, un proceso de comunicacin, debe contemplar esas realidades culturales de emisor y receptor. El mensaje se estructura y se emite desde una realidad cultural concreta, la cual
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condiciona su configuracin y da significado a cada uno de sus elementos.
Figura 2
En el otro extremo del proceso, ese mismo mensaje, es decodificado en otra realidad cultural que ser la que dar valor a los elementos significativos recibidos, pero sin olvidar que, ambos, se encuentran inmersos dentro del espacio cibercultural que a su vez condiciona el proceso. En la figura 2 se ha tratado de esquematizar este planteamiento. La situacin descrita introduce una nueva problemtica que obliga a tomar en consideracin los diferentes entornos culturales y a estructurar los mensajes teniendo presente esta variable, estableciendo procesos de realimentacin que permitan conocer cul ha sido el significado que para el receptor ha tenido. Pero junto a esta problemtica, este hecho tambin incorpora una posibilidad de gran importancia para nuestro entorno cultural y para la Televisin Educativa Iberoamericana. El hecho de que los diferentes mensajes sean construidos desde diferentes realidades culturales nos facilita un acercamiento; acercamiento que se produce mediante un proceso de smosis, en el que la membrana porosa de la televisin, deja pasar significados, valores, tradiciones... cultura en definitiva, que enriquece a quienes intervienen en el proceso. As el ciberespacio creado por la televisin se puede transformar, con el paso del tiempo, en un espacio cultural y educativo comn que
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permita un mayor conocimiento y con l una aproximacin mayor de las diferentes culturas implicadas.
3. Televisin y enseanza
Cuando hablamos de televisin educativa, consciente o inconscientemente, estamos metiendo en el mismo concepto dos tipos de televisin que, pudiendo tener algunos elementos comunes, son significativamente diferentes. Un primer tipo de televisin educativa se relaciona con la formacin a distancia y responde a planes perfectamente diseados de formacin reglada en campos concretos del conocimiento, que utiliza el medio televisivo como un instrumento ms para tratar de aproximarse a los alumnos. La televisin trata de superar la distancia fsica entre emisores y receptores, a la vez que acerca determinados contenidos. Esta idea de televisin educativa tiene que ver con lo deca sobre la enseanza a distancia. Desde este uso educativo adquiere todo su significado y justifica plenamente su incorporacin al aportar su capacidad comunicativa. La segunda acepcin es la que hace referencia a los programas de televisin, que en soporte vdeo y rara vez en directo, son integrados dentro de diseos curriculares de enseanza presencial. La televisin se transforma en un medio didctico, en sentido estricto, que es capaz de mostrar determinados contenidos con una forma de representacin diferente a las que utilizan otros medios, dejando de interesar su peculiaridad de superacin de los aspectos espaciales entre profesor y alumno y manteniendo el inters por los contenidos y la superacin del espacio y el tiempo. La televisin educativa, en esta acepcin, no la hace el emisor; la televisin la hace educativa el receptor, el usuario final, independientemente de la estructura y la intencionalidad del emisor. Si admitimos la idea de que, desde esta perspectiva, rara vez un programa de televisin va a ser utilizado dentro de espacios curriculares durante su emisin, tendremos que admitir que un programa de televisin, no es, ni ms ni menos, que un medio didctico en manos de un docente, que decide integrarlo dentro de un diseo curricular concreto, que l ha creado para una situacin singular y en el que ha de cubrir una funcin determinada que
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tambin l ha decidido, ms all de la idea con la que ese programa se realiz, pasando a sus manos el control del mismo. Si se asumen los criterios que apuntaba ms arriba, debemos deducir de ellos que la televisin educativa, en su segunda acepcin, la hace educativa el profesor, como usuario final y no la intencionalidad de los emisores. Slo en la medida en que exista un profesor y la emplee con esa intencionalidad, integrndola dentro de un diseo curricular, la televisin educativa existir; de lo contrario su existencia es, cuando menos, discutible. Es el profesor quien hace que la televisin tenga carcter educativo, independientemente de su estructura y contenido. Se le puede facilitar esta tarea creando programas que se aproximen a las posibles necesidades de los profesores, de forma que puedan participar en la solucin de los problemas didcticos, pero en cualquier caso todo depender del profesor usuario final de este producto. Llegado este punto podemos decir que: O toda la programacin de televisin puede ser educativa o la televisin no puede ser educativa. Cualquier programa de televisin puede tener un valor educativo en la medida en que se integre dentro de un diseo curricular, cumpliendo una funcin concreta, previamente definida por el docente, la cual deber ser evaluada al finalizar el proceso. La televisin, en este caso, ha adquirido su valor didctico por medio de la accin del profesor. Un telediario en s mismo no es educativo; la televisin por s sola no puede ser educativa, no rene los elementos necesarios para serlo, pero s puede aportar elementos, de forma hoy por hoy inmejorables, para determinadas acciones educativas, pero sin olvidar que es el docente quien le da ese valor. Todo lo dicho no debe interpretarse en el sentido de que todo los programas que se emiten por un canal de televisin pueden tener las mismas potencialidades desde una perspectiva didctica. Es evidente que determinados programas, por el tipo de contenidos, por su estructura narrativa, por el lenguaje utilizado, etc. estarn ms prximos de los intereses escolares, entendidos stos en su acepcin ms amplia, que otros que traten temas ms lejanos. Podemos aceptar la posibilidad de establecer una programacin, de carcter educativo, cuyo objetivo sea facilitar a los docentes materiales televisivos que, utilizando los recursos comunicativos de la televisin, le aproximen temas que le son lejanos por diferentes razones.
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3.1. La televisin como medio didctico: implicaciones Si bien he dicho que el profesor hace a la televisin educativa, tambin es verdad que la televisin condiciona la forma de hacer de aqul. La televisin, como medio de comunicacin, tiene unas peculiaridades, impone unas formas singulares que el docente no puede obviar y que en ocasiones se olvidan. La percepcin que de la televisin tiene el alumno en el aula es la misma que la que ha desarrollado a lo largo del tiempo dentro de su espacio familiar. La televisin se asocia a situaciones de relajo y descanso. Junto a esta situacin conceptual estamos ante un medio cuyos mensajes pasan en el tiempo, planteando problemas el volver sobre ellos. La integracin didctica de la televisin obliga al profesor a crear los entornos necesarios para superar estas importantes limitaciones pedaggicas, bien creando un ambiente adecuado de atencin, diseando guas de observacin de los programas videogrficos, desarrollando materiales impresos complementarios, etc., sin las cuales este medio no tiene sentido y aadira con Cabero (1994, 174) que el xito de una serie de televisin est en estrecha relacin con la sensibilidad, imaginacin, creencias e interpretacin del medio y del currculum, que pueda tener el profesor. Sin dejar de tener importancia lo apuntado sobre la integracin didctica de la televisin, creo que es en la evaluacin de los contenidos recibidos por medio de la televisin donde deberamos tener una mayor precaucin. La evaluacin de cualquier tipo de contenidos, indiferentemente de cul ha sido el canal por el que se han adquirido, se realiza por medio de un proceso de verbalizacin, bien oral -en la menor de las ocasiones- o bien escrito. Cuando incorporamos la televisin como medio para la adquisicin de algn conocimiento, no debemos olvidar que la estructura de los mensajes que proporciona este medio no estn codificados y estructurados con el mismo rigor y precisin para su decodificacin como puede estarlo el lenguaje escrito. La televisin no dispone de un cdigo unvoco de interpretacin, de lectura si se quiere, influyendo en el proceso de decodificacin por el receptor un buen nmero de variables, todas ellas significativas. La
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realidad personal, la tradicin cultural, la cultura, el entorno, etc. son factores determinantes en el proceso de interpretacin de los mensajes proporcionados por el medio televisivo. Cuando al alumno, que ha recibido el mensaje por medio de la televisin, le evaluamos los conocimientos adquiridos por ese medio, normalmente, le obligamos a que nos traduzca su interpretacin de los mismos a un lenguaje, preferentemente, alfabtico y por tanto estructurado, olvidando que, como deca Eco (1974, 226) haciendo un anlisis con otro objetivo: comprender no es verbalizar. Desde este punto de vista, sera aconsejable estudiar los caminos y disear los procedimientos para que el alumno pudiese expresarse, utilizando los mismos cdigos y elementos expresivos con los que recibi el mensaje; lo que requiere un nuevo concepto de la funcin de la evaluacin. Slo en la medida en que haya existido una preocupacin previa por ensear a traducir los mensajes audiovisuales a mensajes alfabticos y a la inversa, podremos utilizar cualquier tipo de medio y evaluar en consonancia con los cdigos empleados en la emisin y recepcin del mensaje; en el caso contrario, el resultado de la evaluacin, debe ser puesto, cuando menos, en entredicho. Dejo aqu esta pequea anotacin -ya que no es nuestro tema- y continuar avanzando. A la vista de lo expuesto, podemos empezar a vislumbrar la posibilidad de dos situaciones de enseanza propiciadas desde la televisin y que ofrecen aspectos y cuestiones diferentes, a la par que nuevos, en el mbito educativo. Por un lado debemos contemplar la enseanza a distancia propiamente dicha, soportada por medio de la televisin en tanto que canal de comunicacin, la cual se configura en base a la creacin de un nuevo espacio de comunicacin o ciberespacio, en el cual profesores y alumnos pueden comunicarse mediante la utilizacin de la prctica totalidad de los recursos expresivos de la comunicacin presencial, si bien se establece un tipo nuevo de relaciones entre los sujetos implicados ya que del profesor y del alumno impersonal e incluso annimo de la enseanza a distancia tradicional, se pasa a profesores y alumnos conocidos entre s, los cuales, utilizando las capacidades de los nuevos canales (redes de cable y satlites de comunicaciones), pueden interactuar en tiempo real mientras forman parte de un aula singular en la que unos y otros,
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utilizando los criterios comunicativos impuestos por el medio, establecen un espacio de comunicacin educativa realmente nuevo. Hablamos de teleenseanza y no de la enseanza a distancia tradicional (Martnez, 1995). Con el fin de poder precisar algo ms lo que estoy abordando, es necesario diferenciar dos tipos de enseanza a distancia, que guardan relacin con el agrupamiento que hice con anterioridad. Un primer tipo tiene que ver con la enseanza cuyos contenidos se corresponden con los sistemas formales y que, como deca, atiende a sujetos con algn tipo de impedimentos para asistir a los centros convencionales. En este caso, la televisin educativa debe utilizar al mximo sus cualidades expresivas y comunicativas, de forma que sus cdigos de representacin y sus recursos de presentacin, narracin, etc. ayuden a superar el aislamiento fsico del receptor, a la par que favorezcan la comprensin y el inters por los temas expuestos. El otro tipo de enseanza a distancia es el que se refiere a la formacin permanente de profesionales con un alto grado de cualificacin, en el que el inters de la televisin educativa radica en los contenidos y en el emisor de los mismos, lo que significa que la construccin de los programas no requiere de los recursos expresivos del medio ya que la motivacin, el inters y la adquisicin de los contenidos por el receptor no hay que crearla, ni siquiera favorecerla, existe a priori dada la naturaleza de este alumno y el tipo de contenidos que se imparten. En este caso, la televisin educativa permite una actualizacin permanente y de muy alta cualificacin de los sujetos que, por su trabajo o responsabilidad, requieran de ella. Este tipo de formacin est proliferando durante los ltimos aos -mejor meses- gracias al desarrollo de las comunicaciones va satlite, apareciendo en el mercado empresas e instituciones que ofrecen este tipo de capacitacin. Por otro lado, se debe considerar la situacin que se crea con la incorporacin de la televisin, en tanto que medio didctico, en la que el profesor, tal como deca, incorpora, en su diseo de clase, la utilizacin de un programa de televisin, normalmente en soporte vdeo, ya que como dice Salinas (1992, 23) no pueden comprenderse hoy sin hacer referencia el uno al otro, y que permite el acercamiento de determinados contenidos, acercamiento que podemos contemplar tanto desde el punto de vista de permitir un
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anlisis singular de los mismos, como desde la perspectiva de un traslado en el espacio y/o en el tiempo, aspecto este ltimo al que ya he hecho referencia anteriormente. Contemplada desde esta perspectiva, la televisin educativa, a la vez que nos proporciona estas posibilidades nos obliga a adecuar nuestros diseos al nuevo medio. Debe integrarse totalmente dentro del diseo y no quedar como un elemento aislado cuyo objetivo, con demasiada frecuencia, no suele pasar de ser motivador, lo que significa un derroche de capacidades comunicativas. Parece evidente que la enseanza a distancia mediante la televisin requiere de un sistema organizativo singular y al que no me referir por entender que cae fuera de nuestro inters actual, si bien s har alguna consideracin ms adelante al contemplar la Televisin Educativa Iberoamericana. Creo que puede ser de mucho ms inters para todos nosotros el que me centre en la problemtica organizativa que debe suponer la incorporacin de la televisin en los centros escolares convencionales. Dejando a un lado los problemas de equipamiento necesarios en el aula para que sea posible el empleo de la televisin, debemos centrarnos en algn aspecto organizativo que conlleva la disponibilidad de los programas necesarios, el diseo y construccin de los materiales complementarios y la adecuacin del material videogrfico a las necesidades y objetivos concretos de cada caso. Ya desde Babilonia y Prgamo, actualizado en poca reciente por Eco en El nombre de la rosa, la biblioteca se ha configurado como el centro del conocimiento, el lugar al que es necesario acudir para la adquisicin de la ciencia. Pero la biblioteca -y su nombre ya nos lo indica de forma evidente- se ha configurado y an hoy se configura en la prctica totalidad del mundo, en base al libro. El libro ha sido el medio de comunicacin por excelencia que ha permitido el traslado de la informacin en el espacio y en el tiempo. La aparicin de nuevos medios que permiten ese mismo traslado debera haber llevado emparejado una transformacin de las bibliotecas, facilitando la entrada en ellas de los nuevos soportes y adecuado sus organizaciones y estructuras a la nueva realidad. Algunos intentos se vienen haciendo en este sentido de forma casi generalizada, pero no pasan de lo anecdtico evitando, no se si consciente o inconscientemente, una reforma sustantiva.
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Las posibilidades y formas de utilizacin del libro y del vdeo vienen mediatizadas por las diferencias tcnicas y comunicativas entre ambos soportes. En tanto que el libro permite reproducir su informacin mediante la simple tcnica de copiar su contenido, utilizando instrumentos muy simples, la televisin precisa de medios tcnicos ms complejos. A su vez el acceso a esa informacin puede hacer de forma sencilla y rpida en el primero, en tanto que en vdeo es ms dificultosa. Esta diferenciacin elemental y rpida, referida exclusivamente a la estructura material del medio, ya nos debe obligar a introducir ciertas necesarias transformaciones. Por lo que respecta al acceso a la informacin, junto a los problemas materiales de equipos y espacios adecuados para el visionado y la copia de secuencias concretas -necesidades que primero se manifiesta- tenemos que contemplar la necesidad de catalogacin singular de los programas disponibles, en el sentido de poder conocer, no slo los contenidos generales de cada programa, sino la forma de estar tratados y los cdigos utilizados en su representacin. Con relacin a los fondos, e independientemente de los programas de produccin propia, las adquisiciones deben contemplar una doble va. La primera es la compra en el mercado de aqullos que se considere oportuno, requiriendo de los profesionales del centro los criterios previos que faciliten una toma de decisiones sobre los mismos. El segundo procedimiento debe tener en cuenta la legislacin de los diferentes pases sobre los derechos de autor de los programas de televisin, y ms en concreto con los aspectos de esta legislacin que tengan que ver con la utilizacin en las aulas de programas procedentes de la televisin, tanto pblica como comercial. Si la legislacin lo permite, y en el caso concreto de la Televisin Educativa Iberoamericana no solamente lo permite sino que lo favorece y aconseja, debe establecerse un sistema de grabacin de programas que permita un enriquecimiento de los fondos sin los costos econmicos que debera llevar emparejado. El problema que plantea esta posibilidad es la de la grabacin indiscriminada de programas de dudoso inters en mbitos concretos, lo que obliga a establecer sistemas de toma de decisiones sobre cules deben ser los programas a incorporar y cules no tienen inters para el centro concreto. La grabacin bajo demanda y
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la creacin de un consejo que establezca los criterios y evale peridicamente las programaciones de las diferentes cadenas son las dos posibilidades ms operativas, ya que la grabacin indiscriminada de programas lleva a una saturacin nada prctica y a asumir unos costes elevados e intiles. Por ltimo y de la misma forma que en su momento se form al profesorado para la incorporacin a sus diseos de los diferentes medios, incluido el libro, la biblioteca debe contemplar la necesidad de esa formacin, al menos durante el perodo de acomodacin e integracin del nuevo medio, facilitando los conocimientos necesarios para que la incorporacin de la televisin al aula no sea un fenmeno anecdtico y fruto de la novedad y la moda. Conscientemente no he hablado de centros de recursos ya que entiendo que es la biblioteca del centro el verdadero centro de recursos de la institucin y por tanto no se precisa crear nuevos espacios, sino adaptar los existentes a las nuevas realidades.
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La produccin universitaria de televisin y vdeo educativos: entre la coproduccin y la cooperacin

Jess M. Salinas Universidad de las Islas Baleares
e gustara presentar en este trabajo una serie de consideraciones sobre cmo puede canalizarse la accin relacionada con la produccin videogrfica en el marco universitario, apoyndome para ello en nuestra experiencia en el tema y en las lneas que consideramos hay que seguir. Consciente de que el caso universitario es particular dentro de la produccin de materiales educativos, analizamos cules son los mbitos en los que creemos debe desarrollarse dicha produccin y cules pueden ser las formas de abordar la colaboracin interinstitucional en este tema. Aunque no me ceir exclusivamente a los materiales de televisin educativa, sta constituir el punto de referencia. Es diversa la relacin existente entre instituciones universitarias y televisin. Existen numerosas experiencias de televisin educativa en la que han participado de una u otra forma universidades. Encontramos numerosos ejemplos, sobre todo en Latinoamrica, donde las Universidades poseen, asociadas a los Departamen-
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tos de difusin educativa, verdaderas cadenas de televisin comercial (UNAM de Mxico, Teleduc de la Universidad Catlica de Chile...). Tambin conocemos casos de instituciones universitarias dedicadas a la educacin a distancia que han tenido experiencias de televisin educativa (UNED de Costa Rica, Universidad Abierta de Venezuela...), o de casos en los que diversos campus son intercomunicados va satlite (Instituto Tecnolgico de Monterrey) o de proyectos para constituir verdaderas redes de cooperacin (el Sistema Nacional Universitario de televisin y vdeo educativo de Argentina, creado en 1987 por 21 de las universidades nacionales). Paradjicamente, la Universidad espaola ha tenido un escaso protagonismo en todo lo relacionado con la produccin y distribucin audiovisual de uso educativo. Es poco probable que la actual situacin, en un momento en el que las nuevas tecnologas cuestionan el modo de ensear tradicional -no slo en lo que atae a vdeo y televisin-, pueda mantenerse durante mucho tiempo. Es ms, creemos que aquellas Universidades que no contemplen cambios radicales en relacin a los medios didcticos y a los sistemas de distribucin de la enseanza pueden quedar fuera de la corriente innovadora que lleva a las nuevas instituciones universitarias del futuro. Pero si, adems, las Universidades quieren convertirse en elementos dinmicos en estas transformaciones, tendran que aportar no slo los conocimientos que van elaborando y organizando, sino tambin reflexin e investigacin sobre las nuevas tecnologas, investigaciones desde la Psicologa y la Pedagoga sobre los efectos de estos nuevos medios en el terreno educativo, etc.
1. Perspectivas de la produccin videogrfica universitaria

En nuestra opinin, y cindonos de nuevo al tema de la televisin y el vdeo educativos, la accin de la Universidad presenta una doble vertiente: Por una parte, posee un campo de intervencin interno respecto a los propios Departamentos universitarios en relacin a la propia enseanza e investigacin. Por otra parte, posee un campo externo representado por la sociedad, en general, y por los sistemas de educacin for-
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mal, no formal e informal en particular, para el que ha de investigar, experimentar materiales y presentar modelos. A partir de este doble eje, proponemos tres direcciones en las que desarrollar esta actuacin; direcciones que en algunos casos pueden superponerse y desdibujar sus lmites, pero que servirn para clarificar lo que quiero decir: a) Crear los canales adecuados para la difusin cientfica como contribucin al desarrollo de la sociedad en la que la Universidad est enclavada. El vdeo -y su potencial emisin- actuara aqu como elemento de difusin de la actividad universitaria. b) Produccin de materiales videogrficos para todo el sistema educativo: Materiales para la enseanza no universitaria. Estas producciones deben servir para llegar a prototipos de programas didcticos de alto valor tcnico y cientfico. Constituyen verdaderas investigaciones sobre la estructura didctica, que posibilitan por un lado, un mejor dominio de los resortes que hacen a un programa efectivo didcticamente; y por otra parte, adaptarlo verdaderamente a la situacin real donde ha de ser aplicado. Vdeos didcticos para la propia Universidad. La creacin de recursos en vdeo viene justificada por las apropiadas caractersticas que este medio presenta cara a la creacin de recursos plenamente integrados en la docencia e investigacin universitaria. c) Crear las bases para que se desarrollen estudios diversos que permitan planificar y evaluar con rigor las acciones que en relacin a la televisin educativa se llevan a cabo en el mbito educativo. Esta actuacin, si quiere ser efectiva, debe asociarse a la produccin de materiales, tanto para la enseanza universitaria, como para la no universitaria. Pero sobre todo a esta ltima, experimentando nuevas formas expresivas y de explotacin didctica y proporcionando modelos de tratamiento televisivo del currculum y para los mbitos de educacin no formal e informal. No tendra sentido dedicar esfuerzos a la experimentacin y bsqueda de modelos al margen de la produccin para el sistema escolar. En cualquiera de los tres casos, no es nuestra intencin, ni nos consideramos preparados para ello, tratar del debe ser en relacin a la televisin educativa o al vdeo educativo. Nuestra modes-
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ta aportacin queremos que sea una reflexin sobre la prctica, sobre la realidad, sobre nuestra propia experiencia. Esta reflexin que a nosotros nos ha ido ayudando a comprender mejor nuestro trabajo consideramos que puede ser clarificadora en algunos puntos.
2. La difusin cientfica
La comunicacin de las investigaciones y descubrimientos universitarios ha sido realizada, y sigue realizndose en gran medida, a travs de distintas aportaciones (ponencias, comunicaciones, etc.) en los congresos que cada especialidad celebra, o bien, publicados en las revistas especializadas. Este sistema que presenta claros aspectos positivos en relacin con el intercambio y avance de las ideas cientficas, no satisface a nuestro entender las exigencias de la sociedad actual que se interesa cada vez ms por la actividad cientfica y por las investigaciones que en su seno se desarrollan. Por ello, consideramos que es importante poner en funcionamiento cauces alternativos de difusin de la actividad investigadora que se desarrolla en nuestras Universidades. Conscientes de este reto, las Universidades han puesto en marcha diversas experiencias de difusin de su actividad para comunicar al ciudadano los descubrimientos y las lneas de investigacin que desarrolla su Universidad y la incidencia que ello tiene para el avance de la ciencia en general, y para la solucin de los problemas de su propia comunidad en particular, procurando no desvirtuarlas con la vulgarizacin. En cuanto a la produccin videogrfica relacionada con esta difusin, los programas tienen que ser el resultado de una estrecha colaboracin de los Departamentos o Servicios de produccin audiovisual de la Universidad con los miembros de cada uno de los equipos de investigacin, y son fruto del convencimiento de estos investigadores de la importancia de la divulgacin de sus trabajos. Tambin los medios de comunicacin social han tomado conciencia del tema y apoyndose en los equipos de investigacin para documentarse suelen ofrecer programas sobre temticas de inters general e incluso, mostrar los descubrimientos y trabajos de estos mismos equipos. Indudablemente, la divulgacin cientfica puede afrontarse de
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sta y de otras muy diversas maneras. Entre ellas, la produccin por parte de los servicios de produccin audiovisual de las Universidades mediante una estrecha colaboracin con los equipos y la participacin activa de los investigadores en todo el proceso presenta en muchos casos sustanciosas ventajas frente a otros sistemas. Partiendo de estas premisas de colaboracin y la participacin activa de nuestros investigadores ha habido, en nuestro caso, una serie de ideas marco, nacidas del intercambio con los profesores implicados, que han definido el modelo de programa que debamos realizar. Entre ellas podemos sealar: La divulgacin no ha de suponer distorsin del rigor cientfico. Divulgar no supone infantilizar o vulgarizar lo que se comunica de tal forma que se desvirte lo que se est presentando. La divulgacin no es un mero intercambio entre expertos, aunque a stos no les ha de repugnar. No podemos mantenernos en el nivel de los crculos de expertos, se ha de mantener el grado de equilibrio entre la vulgarizacin y el cientifismo. La presentacin ha de ser lo suficientemente atractiva para que el espectador se sienta interesado y valore estas investigaciones como algo cercano e importante. El equipo investigador ha de sentir reflejado en el programa su trabajo y sus ilusiones. Cada uno de los programas ha de ser el resultado de una estrecha colaboracin entre el equipo investigador y el equipo de realizacin. No habramos conseguido el objetivo si el equipo de investigacin recelase del contenido y de la presentacin que de su trabajo se hace. stas y otras ideas forman el marco de referencia de nuestro trabajo en el campo de la difusin cientfica, donde hemos acometido distintos tipos de programas marcados todos ellos por estas ideas. Junto a esta necesaria colaboracin entre el personal investigador y los equipos de produccin, se requiere cada da ms una cooperacin interinstitucional. Y ello por dos motivos: por la necesaria multidisciplinariedad de los equipos de investigacin, que incluye personal dedicado a distintas especialidades y participantes de diversas instituciones, y por las ventajas de la coproduccin del material audiovisual.
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Aunque la divulgacin cientfica debe diferenciarse de los materiales educativos propiamente dichos, a este tipo de producciones puede drsele la forma de programas de televisin educativa, dirigidos fundamentalmente a la sensibilizacin y a la introduccin en los temas tratados. Este es el caso de muchos de los materiales susceptibles de utilizarse en la Televisin Educativa Iberoamericana, que producidos en origen para la difusin cientfica pueden muy bien servir para la introduccin, de nivel universitario, a temas y conceptos verdaderamente actuales.
3. La produccin de programas didcticos

Uno de los campos de actuacin sobre el que concentrar esfuerzos es sin duda el de los programas didcticos en vdeo para el sistema educativo. Este tipo de producciones nacen en las Universidades -al menos as ha ocurrido en nuestro caso- de la preocupacin de los departamentos relacionados con la educacin por intervenir en los procesos de formacin. Las realizaciones, los estudios y las reflexiones en este campo han sido, en los ltimos aos, una constante, dirigindose fundamentalmente a la creacin de prototipos de programas de vdeo ms participativos y dinmicos y a la bsqueda de modelos de produccin de medios didcticos en vdeo. La oportunidad de estas experiencias se debe a una serie de caractersticas observadas que presentaba -y, en muchos aspectos, an presenta- la produccin de materiales didcticos en vdeo. El panorama que en relacin a este tema observamos empuja a la bsqueda de modelos alternativos de programas didcticos. Entre las caractersticas a las que aludimos podemos sealar: Gran parte de los programas son producciones de y para cine didctico que ahora se distribuyen en formato vdeo. La mayora de ttulos ofertados son documentales y reportajes producidos para televisin, y en general responden a programas de carcter divulgativo o cultural destinado a un pblico medio (de ah la voluminosa oferta en los niveles de Enseanza Secundaria, que corresponderan a este tipo de pblico). La produccin videogrfica sigue siendo todava muy pobre. Junto a los condicionantes comerciales, parece que en
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este terreno no se ha llegado a unos esquemas de produccin especficamente videogrficos y todava se trabaja segn los cnones cinematogrficos, o mejor del cine documental. Los pocos vdeos didcticos producidos, segn esquemas de produccin y realizacin televisiva, presentan por su parte una serie de caractersticas especficas: necesidad de tecnologa de produccin compleja y costosa; realizadores especializados y profesionales (normalmente lo son en el aspecto tcnico y no en el pedaggico); producto pensado y desarrollado para dirigirlo a un amplio destinatario colectivo (implica una adecuacin al trmino medio, a un pblico estndar y en consecuencia, una falta de atencin a los colectivos particulares), etc. En definitiva, que nos topamos con los mismos esquemas de produccin que se han seguido con los films didcticos clsicos (y en muchos casos, con estos mismos films en versin videogrfica). La aparicin de formas expresivas propias, diferenciadas, que para el lenguaje televisivo se han ido desarrollando en los mass-media, no ha conllevado una investigacin en el mismo sentido en la produccin de material didctico en vdeo. Otro aspecto de la produccin detectado estos aos, dejando de lado las lecciones televisadas tambin denominada televisin escolar, es que se ha pasado del programa que responde a esquemas didcticos (del monoconceptual, del film didctico clsico) a una insistente utilizacin del reportaje y el documental para su utilizacin en la enseanza. Aun no desdeando la tcnica del documental, que tiene verdaderos valores didcticos, creemos que no debe generalizarse como tcnica de produccin de programas en vdeo para la enseanza. Ya Taddei (1979) sealaba como una equivocacin de los autores de material didctico audiovisual el defender la conveniencia de la presentacin de ste como diario o de documental con la pretensin de que refleje el contacto con la realidad y con la vida y sea verdaderamente formativo. Para dicho autor, el error consiste precisamente en que ese contacto no va acorde con la realidad ni con la vida, sino con una interpretacin, con una visin filtrada (no siempre genuina) que es la de los autores de aquel material. Por consiguiente, queriendo evitar el filtro interpretativo de una enseanza sistemtica, caen en otro igual, del que podemos fiarnos menos an por falta precisamente de postura sistemtica.
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Por otra parte, no existen modelos contrastados de programas didcticos y los autores de vdeos didcticos van saliendo del paso echando mano de los esquemas cinematogrficos y/o de su originalidad y creatividad. Se requiere, en consecuencia, un marco de referencia respecto a la produccin de vdeos didcticos. Este marco de referencia debera surgir de las investigaciones y producciones experimentales a desarrollar en el mbito institucional, especialmente, el universitario. De acuerdo con estas reflexiones previas y segn lo que se viene sealando como consideraciones para que un vdeo pueda ser considerado didctico (Cabero, 1989; Salinas, 1992; Martnez, 1992; Cebrin, 1994), se le ha de poder exigir una definicin estricta de los objetivos a alcanzar, un anlisis de la materia enseada, proporcionar instrumentos de evaluacin, etc. (adaptarse a un proyecto didctico previo, en suma); estar dotado de una estructura equilibrada y ajustada a los condicionantes de la situacin en la que se va a aplicar; respetar una serie de criterios tcnicos mnimos respecto a la produccin de materiales en vdeo, y por ltimo, ir acompaado de una gua didctica de calidad que sea operativa para el profesor-usuario. Todo ello, contrastado con la necesaria reflexin sobre nuestras propias producciones nos lleva a proponer una serie de exigencias que los programas videogrficos elaborados para usarse como medios didcticos tendran que cumplir y que pasamos a describir (Salinas y Sureda, 1987): 1. Deberan estimular en el alumno la actividad intelectual y el deseo de acudir a otros recursos. Los programas no deben limitar el esfuerzo de reflexin del alumno, para ello deberan proponer problemas sin resolver, elecciones, etc. 2. Deberan explicar lo abstracto por lo concreto, ocupndose de aspectos de la realidad que son difcilmente accesibles para el profesor en el aula. 3. Deberan tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como de la presentacin de ese contenido. 4. Deberan permitir cierta flexibilidad de utilizacin. 5. Deberan presentar contenidos que, surgidos de los currcula en vigor, se integren en el medio social y cultural del alumno destinatario. 6. Deberan tener clara la delimitacin de la audiencia que,
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amoldada a los distintos estadios de madurez, se adapte a la estructura de ciclos del sistema educativo. 7. Deberan contemplar la posibilidad de utilizacin en situaciones didcticas que no sean solamente grupales. Todos estos aspectos que hemos ido desarrollando, ms que surgir del debate terico, son fruto -y gua, al mismo tiempo- de nuestra trayectoria en el terreno de la produccin de materiales didcticos. Nuestra preocupacin ha sido en todo momento lograr modelos de produccin que lograran una mayor participacin mental y emocional del alumno en el programa. En esta direccin se han desarrollado los programas de nuestra coleccin Aula 2, destinada al antiguo Ciclo Medio y que entre sus caractersticas podemos sealar: programas pensados para un uso exclusivamente escolar (su adecuada utilizacin demanda la continuada intervencin del profesor; el vdeo como un medio didctico ms a usar en un determinado entorno de enseanza-aprendizaje); programas divididos en bloques o mdulos; requieren la participacin activa de los alumnos; para la seleccin y estructuracin del contenido se tuvo en cuenta las orientaciones del currculum oficial. La produccin se realiza desde la perspectiva de los medios didcticos; no nos consideramos tanto productores como educadores. Nuestras producciones por lo tanto se han de considerar, por tanto, como un proceso de investigacin y desarrollo. En esta misma lnea de bsqueda de nuevos modelos de programas didcticos, puede encontrarse, por ejemplo, la coleccin de Consumo de la Iraskasle Eskola de Eskoriatza.
4. La produccin de materiales universitarios

Aunque tericamente puede diferenciarse entre materiales para la enseanza presencial y materiales para la enseanza a distancia, la produccin especfica para el primer caso es francamente escasa. Los modelos usuales consideran los programas de televisin educativa como parte de paquetes instruccionales, que contienen series de cintas de vdeo de unos treinta minutos, un manual, una serie de tests de auto-evaluacin para el estudiante y un folleto destinado al personal de las distintas Facultades. Los cursos televisados, sin minusvalorar los objetivos relacio-
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nados con el acceso generalizado a la instruccin universitaria, que son socialmente loables, son el producto de una concepcin pedaggica discutible. Si nos limitamos a observar la utilizacin de la imagen, nos daremos cuenta de que los cursos televisados, al adoptar un enfoque puramente disciplinar, se encuentran abocados a manejar conceptos generales, nociones abstractas y definiciones que no pueden ser presentadas ms que a travs de comentarios muy densos y de entrevistas a expertos. Suelen resultar una especie de manual ilustrado, con imgenes ms o menos bellas, cuya finalidad es animar la atencin y aligerar el texto. Los avances en las tecnologas de la informacin logrados en los ltimos aos nos empujan irremediablemente a la bsqueda de nuevos modelos adecuados al nivel tecnolgico del siglo XXI. En relacin al tema que nos ocupa, esto supone, a nuestro entender, la reconsideracin del papel de la televisin educativa. La existencia de tecnologas interactivas a distancia (videotex, televisin cable, televisin interactiva, distribucin de material televisivo por redes informticas...), la irrupcin de los satlites de difusin directa y la proliferacin de tecnologas cada vez ms controladas por el usuario, nos lleva a una televisin educativa integrada en paquetes didcticos multimedia de aprendizaje abierto. Entendido como concepto que engloba ambos modelos: la enseanza a distancia y la presencial. En definitiva, nos lleva a sistemas apoyados en una fuerte infraestructura de telecomunicaciones que permitan a los estudiantes interaccionar con recursos ricos intelectualmente, incluyendo profesores a distancia, bibliotecas y museos, y diversos servicios de informacin e intercambio. Pero se requiere al mismo tiempo nuevas organizaciones que renan las mejores cualidades de las instituciones convencionales de enseanza. Ello supone romper algunas de las actuales estructuras que provocan el aislamiento institucional. Para ello habra que potenciar equipos que, desde concepciones de la educacin a distancia como paralela a la presencial, conjuguen por una parte, la calidad docente en sistemas presenciales con la interaccin a travs de las redes y que por otra, lleven a la cooperacin en el diseo y a la distribucin en el marco de consorcios de instituciones, dando lugar a verdaderas redes de aprendizaje. Los materiales didcticos universitarios -y los programas de vdeo entre ellos- formarn aqu verdaderos paquetes didcticos
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integrados por audio, vdeo, diapositivas, textos, software y materiales multimedia. Estos materiales deben ser diseados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aqullos que no pueden estar fsicamente presentes, conseguirn el acceso al aprendizaje a travs de una variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales (Romiszowski, 1986; Lewis, 1988). Pero no slo los medios didcticos se ven afectados por la evolucin tecnolgica. La actual sociedad exige ya nuevos objetivos a la educacin, gran parte de los cuales caen dentro del campo de actuacin de la Universidad (Williams, 1988). Este nuevo orden de la educacin se propone objetivos relacionados con el empleo (necesidad de fuerza de trabajo verstil, capaz de responder a las necesidades de una economa y una sociedad vertiginosamente cambiantes) con la vida (entender el mundo y entenderse uno mismo), con el mundo (el impacto de la ciencia y la tecnologa), con el autodesarrollo y el ocio. La Universidad debe sensibilizarse respecto de estos nuevos retos y proporcionar alternativas; algunas de las cuales consideramos que pueden desarrollarse segn modalidades de aprendizaje abierto, donde se hace necesaria la existencia de centros de recursos de aprendizaje que proporcionen acceso a los materiales y cursos tanto a los estudiantes presenciales que acuden a sus instalaciones, como a los alumnos a distancia, cuyo acceso se realiza utilizando las cada da ms verstiles telecomunicaciones. stas posibilitan, por otra parte, el intercambio y el acceso a los materiales de otras instituciones. Ello hace necesaria la creacin de redes de aprendizaje cuyas instituciones integrantes comparten sus recursos y cooperan en el diseo y la produccin de nuevos materiales. La versatilidad de los materiales que propugnbamos ms arriba, nos ha de llevar a programas educativos en los que se contemple el uso de las instalaciones de la Universidad, la explotacin de los sistemas de cable, ya sea televisin, telfono, videotex, la televisin convencional o el satlite de difusin directa. Y esta versatilidad ha de permitir que todos los medios sean complementarios. Las posibilidades de interaccin con el material que el videotex o la televisin por cable ofrecen, pueden complementarse por la universalidad de acceso a travs de los satlites. La existencia de estas posibilidades no presupone que pue-
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dan -y deban- explotarse inmediatamente. Se requiere, adems, de la disponibilidad tecnolgica, un proceso de reflexin. Aunque puedan aportar valiosas ideas, no sirve trasplantar experiencias forneas. No caer en el espejismo tecnolgico, requiere un anlisis previo de las ventajas que estos medios aportarn, un proceso de investigacin sobre la efectividad de sus posibles aplicaciones y el diseo de suficientes programas instruccionales que rentabilicen su explotacin. Pero lo realmente necesario es abrir un proceso de discusin sobre el futuro de la televisin educativa en nuestro pas, de forma que llegado el momento de plantear su introduccin en aquellas situaciones didcticas que se consideran adecuadas, podamos tener los suficientes elementos de juicio basados en investigaciones y experiencias propias. En este terreno, uno de los aspectos cruciales a los que nos enfrentamos es la compresin y el alcance de lo que entendemos por televisin educativa, las distintas modalidades de produccin de estos materiales, la coexistencia de materiales para la educacin formal, no formal e informal bajo la etiqueta de televisin educativa que puede provocar cierta confusin. Sin embargo, no siempre hablar de televisin educativa suele significar lo mismo. Dentro de lo que podemos entender como aplicaciones educativas de la televisin o, tambin, televisin educativa, suelen diferenciarse: la televisin cultural, con objetivos de divulgacin y entretenimiento, la televisin educativa propiamente dicha, de contenidos extracurriculares, pero con objetivos relacionados con la formacin, y la televisin escolar, con contenidos y objetivos propios del sistema educativo; y cada uno de estos tipos requiere modalidades distintas de produccin, y cada uno de ellos ofrece posibilidades distintas para las instituciones universitarias. Los cambios que se estn dando, tanto en el terreno de las telecomunicaciones, como en el campo de la formacin, y de que antes hablbamos, estn haciendo que no pueda entenderse en los mismos trminos estos tipos de televisin educativa, como tampoco puede entenderse de igual manera la televisin comercial, en relacin a la cual se ha definido. Es una idea aceptada que el fenmeno de la televisin generalista est dejando paso a una televisin ms especializada, y esto es interesante para la televisin educativa, y lo ser ms en el momento en que se vaya generalizando el uso del segmento espa-
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cial y comiencen a desarrollarse experiencias de televisin por cable. La televisin educativa tiene un pblico, una audiencia o audiencias muy concretas, y la televisin comercial, las emisoras de televisin por cable, las distintas Administraciones, comprenden que hay que satisfacer estas demandas. Pero en el fondo, lo que en este momento se ve con fuerza es la necesidad de abordar producciones en colaboracin, la necesidad de asociarse los productores de materiales educativos, de intercambio de experiencias, de abrir frentes comunes tanto desde la perspectiva de la produccin, como desde el mbito de la utilizacin, buscando frmulas creativas de explotacin de los materiales. En este sentido, pueden constituir un primer paso las experiencias de los servicios relacionados con los audiovisuales de los Departamentos de Educacin de distintas Autonomas, o el caso de algunas Universidades que estn produciendo conjuntamente productos de televisin educativa.
5. La coproduccin y la cooperacin
Es indudable que, con lo dicho hasta ahora, estamos abogando por la colaboracin interinstitucional en el mbito de la produccin de televisin educativa y de la produccin de los medios en general. Esta colaboracin puede tomar diversas formas, desde la simple coproduccin de materiales a la cooperacin en proyectos que lleva al establecimiento de redes estables de aprendizaje. Hablar de coproduccin sugiere trasladar conceptos y procedimientos del mundo de los grandes medios a la produccin de tipo educativo. Ya es importante plantearse el tema de la coproduccin, porque como dice Wilson (1992), en el mundo crecientemente complejo y competitivo de los media, y en medio de limitaciones financieras, los pocos practicantes de los medios educativos nos necesitamos los unos a los otros. Necesitamos, al menos, escuchar a los otros, qu son y qu tratan de hacer, hablar y planificar juntos y ser capaces de responder de esta manera, a las respectivas audiencias. Pero hablar de coproduccin lo mismo puede reducirse a te-
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mas estrictamente econmicos, como a una coproduccin de tipo altruista. A este respecto pueden servirnos como gua los modelos de coproduccin que establece Fleisher (1992): Coproduccin de series de programas donde cada socio produce uno o ms programas de acuerdo a objetivos de planificacin previos. Cofinanciacin de uno o ms programas, donde la responsabilidad de produccin queda bajo un nico productor o equipo de produccin, mientras que otros socios contribuyen a la financiacin. Trabajo colaborativo entre distintos productores, quienes deciden la produccin y el intercambio de material de archivo, de apoyo y de diversas partes del material para una serie de programas. Este intercambio puede incluir el uso de equipos de produccin y post-produccin. Cualquiera de estos tres tipos de coproduccin, aparece con frecuencia en proyectos internacionales en los que varias Universidades se plantean trabajar en un tema de inters comn o, participando en programas y proyectos, se plantean sacar adelante algn material comn. A veces la idea de partida suele considerar la coproduccin en lugar del proyecto: Se dice la coproduccin es una gran idea, vamos a ver qu podemos coproducir, en lugar de tengo una gran idea que no puedo realizar solo y creo que puede interesarle. Es importante preguntarse, y ms en nuestro terreno, por los motivos de la coproduccin: Se tienen en cuenta las necesidades de la audiencia?, o nos ocupan por el contrario temas como el presupuesto u otras razones? Frecuentemente, coproducir no es sinnimo de trabajar juntos sobre un problema comn. Entre una coproduccin reducida al aspecto financiero y una coproduccin altruista, las instituciones universitarias deberamos encontrar el equilibrio para la cooperacin, para el desarrollo de proyectos de inters comn aportando cada uno aquellos recursos -personales, tcnicos y financieros- de que pueda disponerse para abordar proyectos dirigidos a la mejora de la educacin. Esto en el mbito iberoamericano debe ser considerado como un asunto prioritario. Tal como decamos anteriormente, los avances tecnolgicos nos estn empujando a la creacin de autnticas redes de aprendizaje donde los recursos propios y los de las otras instituciones de la red se pongan verdaderamente al servicio de los alumnos de todas
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las instituciones participantes. Y esto, no puede lograrse sin una verdadera colaboracin que implica proyectos de cooperacin interinstitucional, en los que la coproduccin es necesaria, pero no resulta suficiente. La situacin actual exige de nuestras Universidades que compartan sus recursos educativos utilizando aquellas tecnologas de telecomunicaciones disponibles en cada caso y cooperen en el diseo y la produccin de nuevos materiales. Exigen, en definitiva, que se estructuren consorcios o redes de aprendizaje en las que las distintas instituciones interesadas se incorporen a verdaderos proyectos de cooperacin.
6. Consideraciones finales
Como apunte final y apoyndonos en lo que hemos venido diciendo, proponemos una relacin -totalmente abierta y asistemtica- de puntos sobre los que consideramos debe reflexionarse y , en su caso, comenzar a tomar medidas: La urgente necesidad para las Universidades espaolas de colaborar en experiencias de produccin internacional de materiales educativos. Esto significa cooperar con instituciones de distintos pases interesadas en llevar a cabo experiencias en el campo de la formacin para llegar a formar verdaderas redes de aprendizaje, verdaderas redes de cooperacin. La cultura de la cooperacin no es espontnea y por ello, es una de las tareas que urge poner en marcha en este terreno. Las posibilidades de la existencia de la Televisin Educativa Iberoamericana y de otras experiencias similares no ha de hacernos caer en el proyectismo. Esto es, en la elaboracin de ambiciosos planes fuera de toda proporcin respecto a los recursos disponibles para llevarlos a cabo. Si se pretende la participacin de diversas Universidades en un proyecto de televisin educativa o de otro tipo de medios, habr que considerar algunos aspectos jurdicos y administrativos, como pueden ser: la homologacin de crditos, el sistema de colaboracin entre las instituciones, etc. Aspectos que an no siendo de nuestra incumbencia, afectarn seguramente a nuestras futuras experiencias en el campo de la televisin educativa.
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En cuanto a la produccin de programas, y teniendo en cuenta los aspectos anteriores, deben consensuarse una serie de puntos bsicos que sirvan como gua para la produccin de programas didcticos en vdeo. En nuestra opinin, el modelo de produccin debera contemplar los siguientes elementos bsicos: - Estar basado en unidades o mdulos de aprendizaje. - Establecer un sistema de crditos para superar dichos mdulos. - Permitir la transferencia de crditos entre las distintas instituciones. - Facilitar el acceso y la igualdad mediante sistemas de gua y orientacin. Parece conveniente, a la vista del panorama que ofrece la produccin videogrfica de carcter didctico, promover distintos tipos de colaboracin institucional respecto a la produccin de programas. Esta colaboracin consideramos que debe referirse a vdeos didcticos para todo el sistema educativo -no universitario y universitario- y debera afectar a las diversas instituciones interesadas en el campo (lase Administracin educativa, Universidades y cualquier otro tipo de institucin relacionada con la educacin). Tambin creemos necesario el diseo de materiales didcticos de carcter experimental para el aprendizaje abierto que conduzcan a modelos vlidos para una eventual generalizacin. En este sentido, conviene no olvidar el esfuerzo que se ha realizado hasta el momento. La produccin videogrfica de mbito universitario debe acoger diversas modalidades todas ellas combinables y complementarias. Son necesarios medios en vdeo para la enseanza presencial tanto como para la educacin a distancia. Desde el concepto de aprendizaje abierto que hemos estado manejando, deben crearse medios que sirvan a los estudiantes universitarios para seguir sus clases, deben servir adems para la formacin continua de acuerdo con los nuevos objetivos de la educacin que sealbamos ms arriba, y deben servir para el intercambio entre las distintas instituciones universitarias de sus peculiaridades educativas y de investigacin. En definitiva, se trata de afrontar las formas futuras de televisin educativa con ilusin. Pero tambin y sobre todo, desde posturas realistas. Las aportaciones que en este trabajo hemos presentado, consideramos que surgen del sentido comn y de la reflexin
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sobre la experiencia cotidiana que en el campo de la creacin y produccin de vdeos didcticos venimos desarrollando. En todo caso, creemos que arrojan alguna luz -al menos esa ha sido nuestra intencin- en aquella triple direccin en la que desarrollar la actuacin universitaria en el campo del vdeo didctico: la difusin e intercambio cientfico, la produccin de materiales videogrficos para la enseanza universitaria y no universitaria, y los estudios que permitan planificar y evaluar las acciones que en relacin a la televisin educativa se llevan a cabo en el mbito educativo.
CABERO, J. (1989): Tecnologa educativa: utilizacin didctica del vdeo. Barcelona, PPU. CEBRIN DE LA SERNA, M. (1994): Los vdeos didcticos: claves para su produccin y evaluacin, en Pixel-Bit, 1, 31-42 FLEISHER, F. (1992): Co-production in Small Languages Countries, en Educational Media International, 29 (2), June, 107-109 LEWIS, R. (1988): Open learning-the future, en PAINE, N. (Ed.): Open learning in transition. London, Kogan Page, 89-104. MARTNEZ, F. (1992): Produccin de vdeo y televisin con fines educativos y culturales, en DE PABLOS y GORTARI (Eds.): Las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin. Sevilla, Alfar, 77-99 ROMISZOWSKI, A. (1986): Developing auto-instructional materials. London, Kogan Page. SALINAS, J. (1992): Diseo, produccin y evaluacin de vdeos didcticos. Palma de Mallorca, Universitat de les Illes Balears. SALINAS, J. y SUREDA, J. (1987): El vdeo interactivo de baja tecnologa, en Bordn, 269. Sept./Oct. 641-648 TADDEI, N. (1979): Educar con la imagen. Madrid, Marova. WILLIAMS, S. (1988); Education and the information revolution, en PAINE, N. (Ed.) Open learning in transition. London, Kogan Page, 3-13. WILSON, G. (1992): Co-production: a Working Definition, en Educational Media International, 29 (2), June, 83-86.
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La televisin como recurso educativo en un contexto iberoamericano
Manuel Cebrin de la Serna Universidad de Mlaga
n cierta ocasin, y en la mayora de los medios de comunicacin de nuestro pas, salt a la luz pblica una noticia sobre la lengua o corrimiento de tierras del pueblo de Martos (Jan). Es en el telediario de la tarde y en la primera cadena (TVE) donde conozco la noticia por primera vez. Unas tomas del lugar, unos comentarios del ingeniero o tcnicos advirtiendo del peligro de corrimientos de tierras, unos comentarios de unos lugareos que no quieren abandonar sus casas a pesar del peligro, etc. Aquella noticia me hizo pensar con prisa y tomar una opinin frente a los hechos narrados en la televisin. Sinceramente, me pareca una barbaridad y una obstinacin aquella postura de los vecinos. Ms tarde y, ya en el fin de semana, el programa Informe Semanal de TVE retoma el tema. Este programa se permite ms tiempo y las formas de narrar el suceso son distintas; no obstante, seguimos en un programa del mismo gnero como el telediario (informativos). A diferencia del telediario, aqu la noticia se narra con otras tcnicas: cmara lenta, un primer plano de una mano arrugada, una cmara subjetiva se adentra en las casas y nos ofrece
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la precariedad del hogar, las condiciones de sus moradores se palpan, una cada de sol, msica clsica, mayor tiempo para explicarse los vecinos, etc. Evidentemente, mi primera opinin va dejando paso ahora a otros razonamientos y, fcilmente por el artilugio del lenguaje -sugestivo, evocador...-, voy sucumbiendo a otros sentimientos. En ese momento me pregunto: cmo es posible que con mis aos de estudio sobre este lenguaje pueda cambiar de opinin tan fcilmente?, a qu se deba esto?, y una pregunta que ms me preocup, si esto me suceda a m, adulto, experto, qu les suceda a los nios/as? He credo conveniente empezar con esta ancdota, quizs algo extensa, pero necesaria a mi entender, para comprender que ninguno de nosotros estamos ajenos o al margen de las influencias que los contenidos de la televisin, en general, y sus lenguajes, en particular nos producen. Despus de aquella impresin, me puse a trabajar, festina lente, en las experiencias, creencias, interpretaciones que los nios y las nias realizaban de los mensajes de la televisin, as como de las impresiones que surgan a causa de estos lenguajes o de las diferentes formas narrativas de la televisin. Este esfuerzo parti con el nimo de que esto me ofreciera mayor conocimiento para realizar materiales o programas dirigidos a nios/as y jvenes, o programas educativos orientados a la formacin crtica del telespectador. La televisin gusta mucho a los ms pequeos/as de la casa porque se comunica con ellos de forma muy fcil (por la vista, el odo y con un lenguaje muy familiar: los gestos, la imgenes, la msica). Sus primeros procesos para conocer el mundo han sido a travs de estos sentidos, y estas experiencias televisivas configuran uno de los primeros actos de su pensamiento. Un pensamiento apoyado en gran medida en la percepcin visual y auditiva, configurando as su realidad. El aprendizaje del telespectador es autodidacta; la lectura que stos realizan de los mensajes, desde los elementos tcnicos (elipsis temporales, secuencias paralelas, flashback...) hasta los contenidos (explcitos e implcitos) que configuran el lenguaje audiovisual, no es un proceso consciente, en un principio, de la totalidad de los significados (sexistas, ticos, violentos, racistas, consumistas...) que comunican. Sin embargo, se produce una paradoja muy conocida: a los ms pequeos les gustan los programas de adultos, a pesar de que stos posean una narrativa compleja o dispongan de elementos y contenidos de profunda comprensin, Como son programas con mucho movimiento y accin,
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no necesitan de mayor esfuerzo, que mirar! En cambio, se aburren tremendamente en programas de mucho dilogo. Quiere decir esto que los chicos/as se pueden quedar embobados mirando las imgenes una tras otra, slo por su atractivo plstico y sonoro? Esta realidad nos debera hacer reflexionar sobre el tipo de vivencias que los nios/as y jvenes realizan realmente frente a la televisin, y el nivel de comprensin que realizan. Estas cuestiones no les son ajenas a los tcnicos de la televisin. Los mensajes televisivos dirigidos a nios/as utilizan muy inteligentemente todas estas potencialidades comunicativas del lenguaje televisivo, pero no siempre con el objetivo primordial de hacer comprender o educar, sino con el slo propsito de atraer o entretener, y si despus educan, mejor. La guerra de cadenas es brutal, y la inversin econmica de las empresas no pueden sostenerse con principios de partida como la formacin o la educacin, sino la ley del mercado. Moraleja, se refuerza y se utilizan los productos (Goku, Los guerreros del Zodaco..) que atraen con mayor fuerza y al mayor nmero de peque-telespectadores, sin reparar que al mismo tiempo que entretenemos, estamos formando opiniones sexistas, racistas, clasistas...; al tiempo que apasionan estos programas, estamos forjando los modelos de moralidad, convivencia y tica del futuro ciudadano. En una primera etapa, les atraen poderosamente la atencin las imgenes, sin entrar de momento en un proceso de reflexin y anlisis de lo que estn querindoles decir y comunicar estos mensajes; diramos mejor, sin desarrollar en su totalidad un proceso metalingstico o metaperceptivo en todos sus niveles, qu podemos hacer entonces? Considero que existen varias lneas de actuacin y compromiso profesional. Con respecto a enseantes e investigadores en educacin, podramos dirigir nuestros esfuerzos para, en primer lugar, conocer las limitaciones y posibilidades que los nios/as y jvenes poseen frente a la televisin desde tres acciones conjuntas: a) Indagando en los procesos de reflexin, en los argumentos, en los juicios o en los razonamientos que utilizan para decir que estos mensajes son ms o menos posibles, crebles, reales..., es decir, sus capacidades y juicios puestos en juego para llegar a entender que los hechos que nos narra la televisin son una interpretacin ms, entre otras posibles; b) Abordar los procesos y las capacidades de comprensin que manifiestan frente a estos mensajes, bien por su literalidad, como complejidad argumental; c) Descubrir los proce-
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sos de significacin que realizan -segn las distintas edades- de las claves y de los cdigos de estos lenguajes televisivos. En segundo lugar, deberamos crear: a) modelos de anlisis y, b) proyectos de trabajo conjunto con los alumnos/as utilizando estos lenguajes para la comunicacin y la comprensin de nuestro mundo. Sin duda, no es suficiente con modelos de anlisis, es necesario que empleemos nuestros esfuerzos en procesos de lectoescritura; con la misma intencin que enseamos a escribir poesas a nuestros alumnos/as sin esperar o pretender que sean poetas; de igual forma, necesitamos que sepan expresarse con estos lenguajes audiovisuales, sin esperar que sean realizadores de televisin; pero s con la esperanza de que este ejercicio les posibilite una mayor madurez para desentraar los distintos niveles de significacin de los mensajes televisivos, como igualmente rechazar y diferenciar aquellos programas basuras de los verdaderamente sublimes. Respondiendo a la primera invitacin de conocer las limitaciones y los procesos de lectura infantil frente a la televisin, han sido muchos los trabajos desarrollados, si bien an quedan muchos temas por estudiar. Por ejemplo, cuando se obliga a los publicistas a utilizar un referente para que los ms pequeos comprendan el tamao real de producto, no pensamos que si ponemos el referente al fondo y con perspectiva, o si los situamos en un momento y lugar distinto al punto de atencin (bien por la msica, naturaleza del referente, color, otro objeto que aparece, etc.), estaremos neutralizando o impidiendo una inferencia del tamao correcto entre el referente y el objeto de venta -cuando se tiene la capacidad de inferir-, bien porque la perspectiva an no se posee como esquema de referencia, o bien porque la atencin se distrae fcilmente con otro objeto ms animado. Podramos seguir con muchos ejemplos ms de problemas perceptuales (como lecturas equivocadas cuando se emplean la velocidad, el tiempo, la identificacin de personajes, etc.) u otros propios de las caractersticas del lenguaje que ms les atrae a los pequeos/as y los jvenes. sta es una de las lneas que emprendimos para adentrarnos en el conocimiento de las competencias comunicativas que los nios y las nias emplean frente a la pantalla televisiva (Cebrin, 1992). Respondiendo a la segunda invitacin, es decir, la creacin y experimentacin de un modelo innovador que, bajo esta lnea de investigacin bsica anterior, emprenda frmulas y estrategias educativas vlidas para la formacin de un telespectador crtico, pretendemos ofrecer a continuacin nuestra experiencia y un modelo
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prctico de aula, que por la extensin del presente escrito, slo muestra un planteamiento general bajo tres cuestiones fundamentales y una ejemplificacin (anlisis y lectura de anuncios publicitarios).
1. Tres principios pedaggicos bsicos

Dentro de las cuestiones bsicas que debera albergar un currculum para las instituciones educativas, cabra contemplar las siguientes de forma general: 1.1. Cmo funciona y cmo produce la televisin sus mensajes? La escuela tiene la obligacin de hacer consciente en sus usuarios los mecanismos por los cuales se apropia del conocimiento, as como de los valores intrnsecos que stos conllevan. La televisin representa en este caso una fuente importantsima -cualitativa y cuantitativa- de apropiacin de conocimientos para los que son ciudadanos y los que an pretenden serlo de pleno derecho. La televisin es la primera fuente de produccin de noticias del mundo; desde 1984, un alto porcentaje de la poblacin mundial -un 64%- obtiene su informacin desde la pequea pantalla (Chomsky y Herman, 1990). Si este porcentaje se mantiene en la actualidad, no podemos por menos que estudiar este fenmeno de comunicacin, desentraando los modos de produccin de sus mensajes, comparando sus representaciones con la realidad y con otras fuentes de informacin, indagando en la labor de sus profesionales, conociendo los elementos tcnicos de sus discursos, etc. Sin duda, las formas y contenidos que percibimos a travs de la televisin tienen poderosas implicaciones en las formas en que vivimos. Cada forma de conocer tiende a convertirse en una forma de vida, y cada proceso de construccin social e individual de conocimientos, viene tambin a convertirse en una postura ciudadana y tica. Nuestra relacin, y los procesos epistemolgicos que realizamos con la televisin, es una vinculacin con el mundo (enlatado, diran unos), con unas formas de conocer, con un tipo de cultura, y lo que esto significa, es decir, una trayectoria moral de hondas consecuencias ticas y sociales.
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En una perspectiva constructiva de la cultura, como nos indica Bruner (1990) y, dado que la educacin persigue en su mxima expresin la formacin tica y el desarrollo epistemolgico de los ciudadanos, es imprescindible que los estudiantes trabajen en las formas que tienen ellos de apropiarse de la cultura de la televisin a travs del estudio de cmo lo produce sta y para qu?:
... el constructivismo de la psicologa cultural es una expresin profunda de la cultura democrtica. Exige que nos hagamos conscientes de cmo desarrollamos nuestro conocimiento y todo lo conscientes que podamos de los valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. Exige que nos hagamos responsables de cmo conocemos y por qu? (Bruner, 1990, 45).
1.2. Qu significados producen en nosotros y cmo? Si antes decamos que deberamos conocer cmo se producen los mensajes, es conveniente saber tambin qu significado producen stos en nosotros. Sobre todo, cuando en una sociedad alfabetizada, la lecto-escritura es fundamental para el desarrollo de la inteligencia y un medio para su estudio, qu significados representa el lenguaje audiovisual en esta cultura televisiva de hoy? Considero, por tanto, dos formas que pueden operar en el desarrollo intelectivo de los estudiantes cuando se enfrentan a esta fbrica de informacin y cultura: a) Analizando y contrastando las informaciones televisivas con la intencin de que se produzca una ruptura cognitiva y afectiva, y como consecuencia de ello, se forme una estructura significativa ms slida y capaz para futuras comprensiones. b) Modificando los modos de interpretacin de estos conocimientos con el estudio de sus formas de expresin, persuasin, narrativa, etc. de la televisin; as como los modos que emplean los telespectadores en su interpretacin. 1.3. Cmo podemos nosotros hacer televisin? Resulta paradjico, en algunas ocasiones, culpar del fracaso escolar a una enseanza no activa, cuando la televisin tiene tanto xito en el mundo infantil y juvenil, a pesar de utilizar un modelo de comunicacin tan pasivo y unidireccional. Esto no es sorprendente cuando conocemos la fuerza tan atractiva que ejerce en no-
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sotros el lenguaje audiovisual. Seductora fuerza que puede emplearse como base para crear actividades donde los estudiantes construyan sus propios mensajes televisivos. Planteadas estas tres cuestiones, estoy con aqullos que opinan que necesitamos profundizar ms en los instrumentos sociales y culturales que estn comprometidos con el desarrollo de los ciudadanos, de tal suerte que nos permitan reconsiderar los procesos educativos necesarios y las competencias intelectivas suficientes para generar nuevas herramientas de comunicacin -de representacin e interpretacin- para la cognicin. Esto no slo es pertinente para aquellos contenidos y lenguajes tradicionalmente acadmicos, sino para otros lenguajes y contenidos que escapan del mbito de la escuela, como los emitidos y utilizados por la televisin. Sin duda, para afrontar estas tres cuestiones anteriores, los estudiantes debern ver muchas secuencias de televisin, sus diferentes gneros... slo que de forma ms activa y participativa. En estos momentos educativos es donde se reflexiona, se analizan nuestras impresiones, realizamos procesos de metapercepcin, realizamos inferencias, relativizamos sus mensajes contrastando con otras fuentes, etc. En suma, rompemos los procesos individuales que se practican con la televisin en la recepcin de la informacin, a pesar de que despus se compartan sus contenidos, y elaboramos por contra, un proceso social y grupal de recepcin, con la intencin, sin duda, de que se produzca ms tarde un proceso individual ms significativo y autnomo.
2. Un ejemplo prctico para trabajar los anuncios de la televisin

Sin duda, el modelo que ofrezco puede ser enriquecido con mayores elementos y categoras de anlisis; posiblemente no sorprenda a muchos por su novedad. No obstante, lo ms importante para los chicos y las chicas en un anlisis de la televisin, no es la gramtica; stos prefieren mejor echarse primero la cmara a cuesta que esforzarse en el anlisis de un anuncio, o lo que es lo mismo, estn ms motivados por la accin que por la representacin. Hay que tener paciencia! Esta necesidad de anlisis y reflexin sobre lo que ven y escuchan, surge ms tarde como deseo de mejorar sus primeros vdeos, y solicitan un dominio ms gramatical y
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tcnico del lenguaje. Este es el momento para emplear estas herramientas de anlisis o modelos de lectura, que dejarn ms tarde paso a modelos ms intuitivos, personalizados y, por tanto, ms interiorizados en nuestros alumnos/as. La intencin no es balad; con el uso de modelos de anlisis, pretendo que mis alumnos/as comprendan -como dije antes- los distintos niveles que hay en un mensaje. Veamos estas tres formas de lectura: a) lectura narrativa y expositiva, b) lectura estructural y c) lectura significativa. 2.1. Lectura narrativa y/o expositiva Todo mensaje pretende contarnos algo, persigue en definitiva, comunicar unos hechos, sucesos, ideas... Existen dos formas genricas para realizar esta vieja tarea, una forma narrativa y otra expositiva. La primera es ms propia para el anlisis de pelculas, dibujos animados, teleseries y algunos anuncios; la segunda se presta mejor para el anlisis de los telediarios, anuncios y la mayora de los documentales. No obstante, podramos comprobar que no existe, en ciertas ocasiones, una lnea divisoria tan clara entre ambas formas de comunicar en televisin. Podemos ver cmo documentales cientficos utilizan patrones y modelos narrativos, donde todo el texto gira en torno a un personaje, animal, espacio... En otro caso, un mismo tema es llevado por los telediarios a travs de los distintos das como una teleserie: reconstrucciones de los hechos, definicin de los personajes, anlisis de las causas del problema, resolucin del conflicto, etc. a) Lectura narrativa Es posible que a muchos como a m, en la salida del cine nos hayan preguntado de qu trata la peli? o de qu iba la peli?, y hemos contestado con parquedad y brevedad sobre lo visto y odo. Pues bien, se trata de que desglosemos todo el argumento narrativo del mensaje, y sepamos identificar la informacin relevante dentro de todo el texto. Por tanto, de igual forma como respondemos a estas dos cuestiones familiares de la salida del cine, analizaremos los dos aspectos centrales que toda narrativa contiene: el tema, de tema qu trata? o qu nos quiere decir? y el argumento, a travs de argumento qu historia nos lo quiere contar? Nuestro ejercicio consiste pues en identificar ambos aspectos. El tema recoge la idea central de la narracin; si es un anuncio, el tema ser lo que pretende transmitir
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o vender el anuncio. En el caso del argumento, cmo nos lo quiere vender? o qu historia nos cuenta para ello? Para este aspecto necesitamos mayores elementos de anlisis; por tanto, debemos contemplar dentro del argumento: los ncleos o episodios significativos de que consta el conjunto de la obra; en el caso de un anuncio, todo l es un episodio; en el caso de una pelcula, los episodios pueden acogerse a compartimentos ms o menos amplios segn los cambios nucleares de los escenarios, tiempos, etc. De esta forma, una pelcula sera un conjunto de episodios nucleares y sumativos que se desarrollan uno tras otro. Un ncleo se subdivide a su vez en varios aspectos o elementos a estudiar; como seran los personajes, los escenarios (tiempo, espacios...) y los acontecimientos o problemtica -desde su inicio hasta su resolucin- que se producen en ese ncleo o episodio a diferencia de los siguientes. b) Lectura expositiva El modelo de comunicacin expositiva no posee muchas reglas fijas a los que el lector pueda habituarse y predecir con facilidad lo que vendr a continuacin. Por esta razn, se ha dicho que esta forma de expresin posee menos inters o facilidad de comprensin para los pequeos/as. Se podra decir que este modelo es periodstico por excelencia y, un soporte conocido sera los discursos de libros de texto o los peridicos. Esta forma expositiva de contarnos las historias, emplea a su vez diferentes formas de presentar la informacin, en ocasiones combinadas y en otras individualmente. Por ejemplo, describiendo las caractersticas del fenmeno u objeto, enunciando las caractersticas y distintos elementos como su relacin. En este caso ofrece elementos de navegacin para que el lector comprenda por dnde va; ejemplo de ello sera las numerosas llamadas como pasemos a ver, en segundo lugar... A veces se escoge un slo elemento, como el caso de un documental sobre un animal o especie y, durante su exposicin los ncleos van desarrollndose bajo distintas agrupaciones como la alimentacin, la reproduccin, etc. Tambin podemos observar cmo la informacin se presenta confrontando los hechos, o se busca una resolucin a un problema planteado al principio. 2.2. Lectura estructural El anlisis estructural persigue aqu el mayor ejercicio analtico. Consiste en ver y or por separado cada elemento constituyente
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del mensaje, especialmente de sus aspectos ms tcnicos o guionsticos. Para este ejercicio, invito a los alumnos/as a una tarea sencilla como es pasar un anuncio a guin tcnico, volcando en l todos los elementos que se ven y se escuchan. Elijo un anuncio por su corta duracin, pero es igualmente provechoso con cortos y secuencias de teleserie, films, etc., especialmente cuando en estos cortos encontramos elementos de doble intencionalidad o significado. Podramos empezar con elementos aglutinadores como son: la imagen, la banda de sonido y el tiempo, para ir aadiendo ms tarde aspectos ms sutiles como efectos de imgenes, saltos de planos, etc. Dentro de este apartado y con otros mensajes que no son los anuncios, tambin podemos realizar diversos ejercicios: Trabajando un poema El maestro puede leer un poema, dado en fotocopia al alumnado, mientras se apoya con imgenes en su dramatizacin (diapositivas, vdeos...). Despus le pedir a los alumnos varios ejercicios: Comentario del texto: Qu aspectos resalta el autor de lo que narra? Escribe las metforas del poema y lo que significan. Escribe diez palabras agudas, diez llanas; determina los campos semnticos, etc. Apodrate de la estructura del poema e invntate otro que empiece igual. Cambia parte del texto por imgenes. Una vez que lo has realizado, puedes hacer dibujos ms grandes para confeccionar un cuento potico con imgenes dibujadas por ti. Este ejercicio anterior es realmente un guin audiovisual; puedes pasarlo a videograma, diaporama, etc; ste consiste en cambiar los sustantivos o los verbos por imgenes que lo representen, de esta forma tenemos unas imgenes con texto escrito. Dndole voz y alma a las imgenes De imgenes obtenidas de la televisin sin voz (bien de cuentos cortos, dibujos animados, de la naturaleza, etc.), los nios van evocando y describiendo lo que ven y sienten. Todo esto se recoge en un magnetofn para su posterior transcripcin y anlisis. Una vez con el texto final -retocado y elegido las alegoras, metforas y
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dems recursos oportunos-, se vuelve a leer junto con las imgenes, msica y efectos especiales, para que coincida todos en el mismo tiempo. Vdeo grabacin de un cuento Se graban en vdeo todas las imgenes de un cuento y ms tarde se le aaden el audio (voz, msica y efectos especiales). Esta actividad posee varias versiones como: Los nios leen el cuento textualmente en un magnetofn y despus se lo aaden a la cinta de vdeo grabada con las imgenes del cuento. Otra posibilidad es cambiar el texto del cuento o inventar ellos uno nuevo; esto por supuesto tiene mayor riqueza. Tambin se puede introducir nuevas imgenes, sonidos y msicas de la cosecha propia del nio o de otros cuentos. Lo que se pretende aqu es llegar a la autoproduccin de un vdeo por el nio, pero partiendo de algo que ya conoce o puede ver, como es el cuento, dndole poco a poco cotas de recreacin personales. Todas estas actividades anteriores ponen en funcionamiento el trabajo individual o en grupo: Lectura del cuento varias veces para coincidir con el tiempo de las imgenes. Cuando escribe un nuevo texto, le proporcionar an mayores riquezas, ya que le fuerza a realizar un proyecto, a imaginar posibles alternativas, a organizar mentalmente un nuevo texto con msica e imgenes, etc. 2.3. Lectura significativa Con estos dos modelos de anlisis anteriores, estamos en mejor disposicin para llevar un proceso de interpretacin ms cmodo y de reflexin ms profundo sobre el mensaje. Las cuestiones claves seran: qu pretende contarnos adems de lo que nos dice explcitamente?; en el caso de un anuncio, qu pretende transmitir adems del producto?, qu relacin existe entre la lectura narrativa o expositiva y la lectura estructural?; en otras palabras, por qu se utiliz un elemento tcnico -como es una cmara lenta- en aquel momento y con aquel texto?, etc. Es fcil que al principio no surjan muchas lecturas o exista
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disparidad de opinin e interpretacin. No existe una sola lectura de un mensaje y a veces esto suele ser intencional. Lo fundamental aqu es entresacar los elementos persuasivos, que en el caso de los anuncios, unas veces se muestra de forma directa (vea, compare y si hay algo mejor, cmprelo), indirecta (a travs de reclamos como el riesgo, el xito, el prestigio social, la sensualidad, el sexo, mecanismos de defensa, agresividad, seguridad, instinto de conservacin, etc.); con modelos de identificacin (como me parezco al personaje del anuncio, tiene mayor credibilidad para m, y por tanto le creer en la eleccin del producto que l o ella me recomiende) o subliminalmente (no me identifico con l o ella, pero me gustara ser como l o ella, tan slo tengo que comprar el coche, el perfume... que usa). Otras actividades igualmente interesantes para los estudiantes consisten en cambiar la voz al anuncio y ponerle otro texto o msica. Tambin realizar otra versin distinta o crear un nuevo producto e intentar realizar un anuncio con las cmaras domsticas del colegio. Estoy seguro que la imaginacin que caracteriza al profesorado otorgar y aadir otras actividades y sugerencias a este modelo propuesto. Con l slo pretendemos animar al profesorado al uso de este lenguaje audiovisual y fuente de informacin como es la televisin; sin duda, toda innovacin requiere una nueva reorganizacin de los currcula en el aula. A este respecto, considero que no debemos tratar la televisin como otro contenido ms, sino como un lenguaje de comunicacin que hay que aprender, a la vez que utilizar sus mensajes como referentes para trabajar los contenidos acadmicos del currculo en el aula.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (1992): La televisin: Creer para ver. La credibilidad infantil frente a la televisin. Mlaga, Clave. CEBRIN DE LA SERNA, M. (1993): La televisin se experimenta fuera y se investiga dentro del aula. Objetivos para un programa del uso educativo de la televisin, en BLZQUEZ, F, CABERO, J. y LOSCERTALES, F. (Coords.): Nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin para la educacin. Sevilla, Alfar.
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Educar con televisin
Pablo Garca Televisin Espaola. TVE
s evidente que somos pocos los convencidos de que la televisin puede ser un poderoso medio de educacin. Y eso ocurre probablemente porque la sociedad entera, todas las sociedades, estn cmodamente sentadas frente al receptor fascinadas por las imgenes, sin capacidad de reaccin, mientras sus lderes polticos, econmicos y culturales discuten acaloradamente y/o se aprovechan del ingenio de la forma ms conveniente para sus respectivos intereses. Los polticos dominantes -y opositores, en aquellos pases que tienen la fortuna de poder elegir peridicamente a sus dirigentesestn convencidos de las ventajas propagandsticas de la televisin y dedican todo sus esfuerzos a estudiar, vigilar y controlar -si pueden- los programas informativos de la o las televisiones de sus pases -pblicas y privadas- para salir mucho y muy favorecidos en los telediarios, telenoticiarios, semanarios, especiales y dems espacios de inters informativo, al tiempo que protestan indignados cada vez que salen sus adversarios. Y as, para un sector muy poderoso, la televisin es informacin a ser posible beneficiosa, o sea, propaganda.
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Para quienes seguramente tienen el poder real en las sociedades actuales -los lderes econmicos-, la televisin es, adems de un utilsimo medio de propaganda, como para los polticos, un formidable escaparate para mostrar sus mercancas y un poderoso instrumento para vender, mantener y distribuir mercados. Ellos consiguen su objetivo, financiando las televisiones que no les pertenecen o comprando directamente cadenas, si lo consideran necesario para sus negocios. A ellos les estamos muy agradecidos los profesionales porque gracias a sus inversiones, vivimos, o como dice Victoria Prego: podemos dar de merendar a nuestros hijos. Los lderes de la cultura, los profesionales del saber, son como siempre los ms despistados. Para ellos, la televisin es una desconocida a la que miran por encima del hombro. La caja tonta que entretiene e idiotiza a las masas. Algo de miedo le tienen algunos por si les quita sus amuletos, sus smbolos de poder (slo smbolos, porque los intelectuales no tienen poder que perder) y nicamente se dejan seducir por este medio idiota, cuando pueden aparecer dogmatizando sobre lo divino y lo humano, naturalmente desde arriba y hablando de forma que se les entienda poco... ste no es el sitio de la cultura! J. Echeverra 1 dice que abundan los intelectuales que critican enrgicamente este invento, la televisin; precisamente por su poder para la simulacin, y por consiguiente para el engao. Paradjicamente muchos de ellos no se recatan en aparecer con frecuencia en la pequea pantalla, quin sabe si por aprender el arte de simular su propio personaje (como se suele decir de los polticos, de los artistas y de los deportistas que all aparecen), quin sabe si guiados por intereses ms inmediatos.
1. La cultura amenazada
En los monasterios medievales, llenos de copistas que reproducan primorosamente las grandes obras clsicas y los libros piadosos y de culto, sustentadores de dogmas indiscutibles, recibieron noticia y luego pruebas del invento de Gutenberg con la sonrisa helada de quien adivina que detrs de la ocurrencia hay por lo menos un pacto con el demonio. Los ms lcidos no tardaran en comprender que aquellos libros, vulgarmente iguales, con erratas y tipos artificiosos, aunque no eran comparables a sus ejemplares nicos, iluminados y luminosos, acabaran con ellos. Aquella sen-
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cilla idea que permita reproducir un libro cuantas veces quisiera el impresor y en un breve espacio de tiempo iba a cambiar el mundo: terminara con el monopolio de la difusin de la cultura y, sobre todo, hara que los libros desbordaran los monasterios e inundaran las ciudades y las villas. La imprenta provoc la mayor revolucin incruenta y silenciosa, vivida por la Humanidad. Segn Pizarro, ninguna de las grandes transformaciones sociales, culturales y polticas de la poca del Renacimiento puede explicarse sin entender las verdaderas dimensiones de este fenmeno2 . Por eso, cuntos enemigos tuvo Gutenberg?, cuntos predicaron el fin de la cultura por culpa de su divulgacin, de su disolucin en la masa?, qu ocurrira cuando todo el mundo pudiera leer la Biblia, prctica prudentemente prohibida por la Iglesia?, qu influencia tuvo en la Reforma luterana la difusin de libros y de la propia Biblia?
2. Lo audiovisual frente a Gutenberg

No es difcil encontrar paralelismos -salvando todas las distancias- entre el temor y la reaccin que provoc la imprenta en algunos grupos de la poca y la que tambin en algunos despiertan los medios audiovisuales, sobre todo la televisin. Se nos dice que la cultura es cultura escrita y nos lo dicen quienes tienen autoridad para ello, que son los tenedores y difusores de productos culturales, lgicamente ahora habitantes de la Galaxia Gutenberg. Leyendo y escuchando opiniones de estas personas autorizadas, llegamos al convencimiento de que los medios audiovisuales, la televisin, es desde el punto de vista cultural, mala porque vulgariza y envilece, peligrosa porque distrae y transmite violencia y basura, y nefasta porque aparta del libro. Dice Victoria Camps que la imagen no invita a la reflexin, como la palabra; y Gore Vidal, recientemente en un peridico, que en el primer mundo nadie lee libros debido a la falta de tiempo de la gente, distrada como est por la televisin. Asegura Prez Jimnez3 que autores como Marie Winn, Jerry Mander, Alan Bloom, Neil Postman o Guy Lion Playfair han entregado sus carreras intelectuales al levantamiento de una batera de ataques para erradicar la televisin de la civilizacin contempornea. Algn autor -Mander4 -, no slo propone que se la arroje literalmente a la basura, si es que el mundo aspira a ser un lugar saludable y democrtico, sino que llega a de-
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cir, nada menos, que este instrumento irrecuperable, al igual que el tabaco, la sacarina, algunos colorantes alimenticios, ciertos usos de los bifeniles policlorinados, los aerosoles, las fluoroscopias y los rayos X, por nombrar algunos -dice- pueden causar el cncer. Nada ms y nada menos. Y sin irnos muy lejos, slo tenemos que leer en nuestros peridicos a los crticos de televisin, guapamente instalados en las penltimas pginas de todos los peridicos, desde donde cada da, como jueces inapelables de la caja tonta reparten maldiciones ms que bendiciones a los diversos productos de un medio, generalmente abominable. Y no hablemos de algunos escritores columnistas de prensa, anatematizadores de televisin en la que ven defectos y sectarismos que no ven en las pginas donde ellos escriben. Intelectuales y artistas -dice Prez Jimnez- han renegado abierta e insistentemente de la televisin, hasta el punto de que una cultura en gran parte diseada por ella, carece de un cuerpo terico que sea capaz de reflejar su trascendencia. Vivimos an los reflejos de pocas recientes en que la cultura oficial y aceptada era exclusiva de gremios -por usar un trmino de raigambre medieval- que se la repartan, la conservaban, la administraban como suya y la cedan y transmitan cuidadosamente en sus cenculos (Universidades, Colegios, Centros, Ateneos, Consejos...), mediante el sagrado vehculo de la letra impresa. nicamente la palabra impresa poda otorgar aval de calidad a los materiales idneos para enriquecer el conocimiento. Antes de producirse la explotacin de los grandes medios de comunicacin de masas, los destinatarios de la cultura se reducan a los grupos cientficos y educativos. El que quiera saber que vaya a Salamanca, se dice todava como una broma sobre las sagradas fuentes del conocimiento, vedadas a la mayora. Y de pronto, en apenas medio siglo -de repente, en trminos histricos-, la tecnologa rompe las murallas sagradas de los templos del saber y las masas desbordan en tropel frvolo y bullanguero a los guardianes de las esencias. Naturalmente el alboroto profana la cultura, la visin es superficial, el populacho envilece los silenciosos y vetustos recintos, la magia acaba con los monopolios, como la imprenta acab con la exclusiva de los monasterios. En estos aos, la cantidad de informacin, de cultura, transmitida a la sociedad -digo a la sociedad, a todas las capas socialeses muy superior a la transmitida en cualquier otro momento; quizs a la transmitida a todo lo largo de la historia de la Humanidad. Actualmente, el gran pblico -las masas- es el mayor consumidor
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de bienes materiales, pero tambin de mensajes culturales, por culpa o gracias a la televisin. Una situacin que provoca terror a muchos sectores y lderes culturales, que se manifiestan como haca recientemente el citado Gore Vidal, un intelectual por cierto heterodoxo y crtico del Sistema: en el Primer Mundo, gracias a la inversin necesaria para comprar espacios de televisin, la poltica es totalmente corrupta. Si esos espacios fueran gratis, se reducira la corrupcin. En cualquier caso, detrs de lo que pretendemos que es una sociedad democrtica, estn los dueos del mundo: los grandes crteles internacionales, que ninguna poltica puede controlar, pero que nos controlan a nosotros. Quin se va a atrever a ir por ellos? Son los dueos de los medios de comunicacin, quin va a abrir la boca?
3. Uso y abuso de la televisin

Todo lo dicho y mucho ms que todos ustedes conocen, sirve para comprobar que los media y, sobre todo, la televisin es un poderoso medio que se usa y del que se abusa sin que los espectadores -las masas- puedan hacer otra cosa que mirar fascinados. Si los intelectuales no han tenido tiempo de conocerla, de aceptarla y usarla como instrumento difusor de cultura, en vez de satanizarla; piensen en la capacidad que tienen las masas para diferenciar ese electrodomstico de la nevera o la lavadora. Si acaso, la diferencia evidente es que distrae mucho, repite los goles, entretiene los ocios de los mayores y anula la inquieta actividad de los nios. La televisin, dice Teresa Navarrete, es ante todo un gran consumidor de ocio y de tiempo libre, inductor de pasividad y cargado de bajo voltaje cultural, que acapara una buena parte del horario de los ciudadanos y sobre todo de los nios.. -y aade- Los efectos de la televisin dependen del contexto cultural en que se reciban las emisiones: para unos grupos humanos puede ser revolucionario lo que para otros sea completamente opresivo. La pasividad que impone el medio y la fascinacin que producen las imgenes convierten a los espectadores de televisin en campo abonado para experiencias, negocios o proselitismo, de los que a pesar de todo, mal que bien, van sobreviviendo. Dice Mara ngeles Durn: La televisin es el instrumento perfecto para la creacin de los mercados que necesita la sociedad industrial, por-
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que genera demandas grandes y homogneas; de ah la disposicin de los vendedores a financiar sus emisiones con cargo a los presupuestos publicitarios. Puede asegurarse sin error que es en el campo comercial donde la televisin manifiesta sus ms vigorosos poderes. Es seguramente la televisin la impulsora fundamental de la sociedad de consumo en que nos han convertido las multinacionales. Y a ello ha contribuido una manifiesta y justificada voluntad de hacerlo por parte de los poderes econmicos. As se explica que el lenguaje propio del medio se haya desarrollado fundamentalmente en los mensajes publicitarios, en los que ha conseguido su mxima perfeccin y eficacia. Por contra, en el campo de la poltica y de la cultura, cuando se ha conseguido instrumentalizar el medio, se ha hecho de manera tosca y tan manifiestamente manipuladora, que los resultados no han sido -ni mucho menos- tan brillantes como los conseguidos por los manipuladores mercantiles. Quizs por eso dice Teresa Navarrete que la televisin tiene mayor poder para reforzar determinadas percepciones previas de la realidad que para modificarlas. Es un potente difusor de estereotipos y de concepciones masivas, pero su poder es mucho ms dbil para modificar las tendencias dominantes. Los efectos de la televisin -concluye- son limitados, aunque su capacidad de penetracin y de informacin es muy poderosa. Aunque limitado, su poder es suficiente para cambiar hbitos sociales y -como asegura Victoria Camps- para cambiar algo tan importante como nuestra forma de comunicacin.
4. La televisin, la escuela y la familia

Si la televisin es todopoderosa como para llevarnos hasta el consumo masivo de los productos que mueven la economa del mundo y poderosa hasta cambiar nuestra forma de comunicacin... por qu la televisin no es capaz de cambiar nuestros sistemas de enseanza y educacin? El tiempo de la escuela, de los sistemas educativos, es lento. Mucho ms lento que la evolucin de las sociedades a las que sirven. La escuela de pizarra, tiza y enciclopedia de Dalmau Carles Pla, de los aos cincuenta, se parece a la escuela actual de pizarra, tiza y textos multicolores y cambiantes; mucho ms que la sociedad espaola de posguerra a la actual. La escuela ha evolucionado
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menos que la sociedad. Ha evolucionado tan poco que no ha descubierto la televisin, mientras que la sociedad est sentada frente al televisor, se viste como dice la televisin, se enamora de los/las modelos de televisin y compra lo que impone la televisin. Los nios que pasan ms horas delante de la televisin que en la escuela y hablan del programa de la noche anterior o de los personajes y de las personas de la televisin, en la escuela siguen teniendo enfrente tan slo una gran pantalla opaca y empolvada, la pizarra. El conocimiento est mediatizado por los media, pero los sistemas educativos siguen utilizando los libros como instrumentos nicos de transmisin del saber. Cualquier tema de inters pblico est condicionado por la televisin y se ve reflejado en ella. La opinin pblica sobre la poltica, las noticias, la educacin, la ciencia o los deportes se forma en gran medida a travs suyo5 . Pero no es slo eso, el efecto de la televisin est en el inconsciente de todos y slo aflorar cuando conozcamos y dominemos su lenguaje: dejar de ser objeto mgico, para ser instrumento til. Si el influjo sobre la sociedad es tan poderoso en todas las esferas de la vida, la ciencia social y la filosofa deben reflexionar sobre ella y debe entrar en la escuela como parte del currculum y como tecnologa. Umberto Eco compara el potencial de los media con el de la energa nuclear y dice que, como sta, debe canalizarse hacia buen fin a base de claras decisiones culturales y morales. Para resumir, creo que el sentido comn y la bsqueda de eficacia deben ya a estas alturas dotarnos de escuelas donde se ensee el lenguaje y la estructura de los medios y de sus mundos, donde se use la tecnologa de la comunicacin como eficaz instrumento educativo y donde las programaciones de los canales se analicen y contextualicen.
5. La televisin, instrumento educativo

Que la televisin sea denostada -como queda dicho- por sectores muy distinguidos de la sociedad y despreciada como medio vulgar, frvolo y entontecedor tambin es responsabilidad de los profesionales de la televisin. As como los intelectuales la desprecian para defenderse del miedo que les produce, los polticos la intentan usar para tapar malas gestiones y la sociedad la idolatra como a un dios desconocido, los profesionales la hacemos al dicta-
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do de todos ellos y sobre todo de quienes nos pagan, los anunciantes, los crteles de los que hablaba Gore Vidal. Vivimos sometidos a la dictadura de las audiencias, de la rentabilidad, del entretenimiento... No aprovechamos el enorme caudal de fascinacin que produce, el realismo o la magia de las imgenes, su ubicuidad, su capacidad de mostrarnos mundos lejanos, ocultos o inalcanzables, sus posibilidades creativas y recreativas..., en definitiva, su rico lenguaje para transmitir conocimiento. Los programas culturales y educativos, cuando se hacen, son rechazados por las audiencias y calificados como ladrillos por los espectadores. Quizs, porque participamos de la opinin de los intelectuales, a los que nos gusta sentirnos prximos, de que la verdadera cultura es la escrita y cuando producimos televisin cultural, no utilizamos los recursos y el lenguaje del medio, sino que televisamos formatos propios del medio escrito. Los nios pasan ms horas ante el televisor que en la escuela, pero no se aprovecha la televisin para educarlos y ensearles, mediante modelos imitables, con procedimientos atractivos, con el lenguaje de la televisin. Muchos padres se muestran asombrados por la cantidad de cosas que saben sus hijos, incluso los de ms corta edad; todos esos conocimientos los han aprendido con la televisin. El discurso de la imagen tiene, evidentemente, mayor eficacia que cualquier otro de la educacin tradicional6 . Porque cuando sean mayores seguirn pasando ms tiempo delante de la televisin que en cualquier otra actividad ociosa, debemos ensearles a elegir programas inteligentes. Utilicemos la propia televisin para formar espectadores con mirada inteligente. Dice Jos Antonio Marina, de quien recojo el concepto de la Teora de la inteligencia creadora, que mediante la mirada extraemos datos de la realidad. Cogemos de nuestro alrededor lo que nos interesa, porque nuestro ojo no es un ojo inocente, sino que est dirigido en su mirar por nuestros deseos y proyectos. El ser humano -segn el filsofo- se ha rebelado contra la limitacin de sus sentidos. Ha inventado instrumentos para ver lo invisible, lo minsculo y lo lejano, lo oculto y lo fugaz. El microscopio, los rayos X, la ecografa, la resonancia magntica, el telescopio nos permiten contemplar lo nunca visto. El ser humano ha inventado la televisin, la realidad y la realidad virtual, para las miradas inteligentes, que dice el filsofo.
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La escuela y la televisin deben formar conjuntamente hombres y mujeres con mirada inteligente. La televisin debe provocar la sublevacin de los espectadores inteligentes contra la vaciedad de la propia televisin. Por su propia supervivencia.
Notas bibliogrficas
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ECHEVERRA, J. (1995): Cosmopolitas domsticos. Barcelona, Anagrama. PIZARRO, A. (1993): Informacin y poder.
PREZ JIMNEZ, J.C. (1995): La imagen mltiple. MANDER, J. (1981): Cuatro argumentos para eliminar la televisin. Barcelona, Gedisa.
5 6
PREZ JIMNEZ, J.C. (1995): La imagen mltiple.
GARCA NOVELL, F. (1994): Educacin para la comunicacin, en Vela Mayor, 4, 7-14. Madrid, Anaya.
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Pedagogia da Comunicao, cinema e ensino: dimenses pedaggicas do cinema*

Vtor Reia-Baptista Universidade do Algarve
incluso de estudos mediticos nos diferentes nveis de ensino uma medida necessria para uma formao integral e adequada s caractersticas culturais do cidado das sociedades modernas onde o fenmeno comunicativo global assume grande importancia social, cultural e pedaggica. Neste contexto, em que o cinema se integra perfeitamente, o estudo da dimenso pedaggica dos fenmenos flmicos e cinemticos torna-se um acto de aquisio de conhecimentos e de reflexo crtica sobre uma faceta preponderante da nossa histria cultural recente, ou seja, destes ltimos cem anos em que a Humanidade tem deixado as suas marcas narrativas e multiculturais em imagens e sons interligados de formas vrias.
* Se ha optado por recoger este captulo en el texto en su versin original en lengua portuguesa, dado que este idioma, junto al espaol, comparten la cooficialidad en la comunidad iberoamericana. (Nota de los directores).
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Os conhecimentos transmitidos pelos veculos de comunicao audio-visual, principalmente atravs da televiso e do cinema, constituem aquilo que alguns autores tm chamado um autntico currculo paralelo, cujas implicaes pedaggicas importa conhecer, estudar e investigar no prprio ambito escolar uma vez que interferem, decididamente, com o processo normal de ensino-aprendizagem/currculo institucional, quer no que respeita aos efeitos cognitivos mais especficos, quer no toca a esfera mais global dos valores, atitudes e padres de comportamento1 . Em 1976, Marcello Giacomantonio, um dos primeiros autores a reflectir sobre as implicaes pedaggicas dos media, classificou o cinema como o segundo veculo de modelos de comportamento, depois da TV2 . Giacomantonio elaborou esta apreciao para o contexto italiano da poca, em que a televiso j detinha uma quota aprecivel do tempo individual de visionamento em ganho crescente exposio cinematogrfica, no entanto, noutros contextos geogrficos e culturais dessa altura, o cinema ainda continuava a ser o primeiro veculo de modelos de comportamento, tal como o tinha sido para uma srie de geraes anteriores, cujos padres de comportamento cultural importa conhecer, para melhor compreendermos a nossa relao com os contextos mediticos. Para isso preciso conhecer os canais de comunicao, e o cinema muito especialmente, na sua histria, nas suas teorias, mtodos, estticas e linguagens, nas suas abordagens sociolgicas e psicolgicas, bem como nos seus mecanismos conjunturais de produo, distribuio e difuso, tentando depois relacionar as caractersticas mais importantes desses canais com o campo que temos vindo a designar como Pedagogia da Comunicao3 . No caso do cinema em geral e mais especificamente em alguns dos seus gneros mais paradigmticos, para que se chegue a um conhecimento aprofundado das suas possveis dimenses pedaggicas-implicaes e efeitos em diferentes geraes de pblico cinfilo, torna-se necessrio um conjunto de estudos vrios, mas unidos pela natureza sincrtica da prpria arte cinematogrfica, a que poderamos chamar Antropologia flmica. Tais estudos devem reflectir, necessariamente, o eclectismo crtico j adquirido pela actividade de inmeros estudiosos cinfilos em todo o mundo ao longo destes cem anos de histria e cultura dos gneros cinematogrficos, assim como no podero deixar de abordar as caractersticas polissmicas das linguagens flmicas presentes em cada um desses gneros.
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No mbito de uma Pedagogia da Comunicao, da qual os estudos de Antropologia flmica so parte inerente4 , podemos apontar, para o caso do cinema, trs grandes tipos de dimenso pedaggica que poderemos designar como: afirmativa, interrogativa e hereje. Como exemplos de uma pedagogia afirmativa, encontamos um nmero imenso de obras e gneros cinematogrficos que ostentam estruturas narrativas e matizes dramatrgicas diversas quer quanto sua forma de organizao sintagmtica, quer quanto ao agrupamento paradigmtico dos seus contedos. No entanto, esse vasto conjunto de obras e gneros apresenta quase sempre um aspecto comum, determinante da sua dimenso pedaggica: desenvolve uma tese (ou uma histria) conjunturalmente consentnea com os valores e as normas dominantes do contexto sociocultural em que se insere. O conjunto de exemplos mais paradigmticos que ostentam esta dimenso, so os que deram corpo galeria de gneros a que se convencionou chamar cinema hollywoodesco. Embora com excepes pontuais e conjunturais, como iremos ver adiante, este tipo de cinema tem como caracterstica fundamental laborar nos dogmas vigentes, criando e repetindo estruturas narrativas reconhecidas, como por exemplo as estruturas melodramticas oriundas da dramaturgia cnica do industrialismo, nas suas vrias formas de aco quotidiana e fictiva, assentes em bases ideolgicas e ticas socialmente aceites. Encontramos no cinema hollywoodesco inmeros exemplos deste tipo de dimenso pedaggica desde os primrdios de Porter ou Griffith, passando por Ford ou Hawks, at aos mais recentes filmes de Spielberg ou Stone, entre muitos outros5 . O grande papel pedaggico deste super paradigma ter sido a criao, a preservao e o enaltecimento de uma identidade histrica e cultural de um povo -o norteamericano- que no tendo nem histria nem cultura comuns, nem sequer meios para as adquirir em processos pedaggicos tradicionais, uma vez que a sua condio de emigrantes desgarrados, pobres e muitas vezes analfabetos, no lhes permitiria a aquisio de conhecimentos histrico-culturais, ou lingusticos em quantidade suficiente e em tempo til para o exerccio de uma cidadania que reflectisse um sentimento nacional coeso to necessrio ao desenvolvimento e manuteno da nova nao americana. O cinema serviu s mil maravilhas para tal fim. Este paradigma, que de facto se tem mantido sempre mais ou menos activo em todas as cinematografias de cariz acentuadamente
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nacionalista, foi de algum modo interrompido nas dcadas de 60 e 70 pelo aparecimento de uma dimenso pedaggica mais interrogativa no cinema mundial em geral, mas muito especialmente no europeu e no japons, que ir contagiar o cinema norteamericano at mesmo no corao da sua maior capacidade produtiva, a fbrica de sonhos de Hollywood, dando, inclusivamente, origem a estudos de reflexo crtica sobre as razes, causas e efeitos, da mudana que se operava no paradigma de Hollywood, a que alguns autores chamaram mesmo a crise de Hollywood. De entre esses estudos, a reflexo elaborada por Jerzy Toeplitz (1974), merece um destaque especial por ter sido talvez o autor que primeiro e melhor se apercebeu do valor real da mudana que se estava a operar. De facto, na dcada de 60, o cinema assume um nova dimenso pedaggica, acompanhando o prprio evoluir da sociedade e contribuindo para essa evoluo. Interrogando alguns dos principais dogmas vigentes, tais como: a apresentao herico-nacionalista das guerras e dos conflictos; o respeito pelas instituies militares, polticas, familiares, acadmicas, religiosas, etc., o cinema passa a questionar, tambm, a existncia de estruturas narrativas prestabelecidas e uniformemente definidas como gneros a observar para cada um desses temas. Para alm dessas interrogaes e inobservncias mais directas, o cinema vai servir-se de igual modo de outras linguagens com caractersticas de comunicao muito prprias, tais como a msica popular folk-rock, que marcou as geraes dessa poca e de pocas vindouras, o desenvolvimento de figuras e modelos de stira em contextos temticos supostamente menos apropriados sua utilizao e o recurso a estruturas assentes em estratgias de subjectividade narrativa onde se deixam claros alguns mecanismos de identificao dos protagonistas com o pblico receptor. Neste contexto, parece-me interessante reflectir um pouco sobre o papel pedaggico dos filmes que abordaram os temas de guerra e mais concretamente o caso do Vietnam, talvez o acontecimento mais marcante da sociedade norteamericana nessas duas dcadas. Mas de modo a entendermos um pouco melhor a dimenso de alguns dos problemas temticos em causa, penso ser extremamente interessante comparar dois acontecimentos histricos paralelos no tempo e semelhantes na sua natureza, embora de implicaes mediticas to diferentes, como foram a guerra do Vietnam e a guerra colonial que Portugal manteve em frica. Vejamos alguns
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nmeros caracterizantes de ambos os conflictos. A guerra do Vietnam durou, no seu perodo mais intenso, aproximadamente 10 anos, ou seja de 1965 a 19756 , enquanto a guerra colonial durou um perodo intenso de 13 anos, ou seja de 1961 a 1974. Os norteamericanos sofreram 58.000 mortos (nmeros oficiais aproximados) numa populao de 225 milhes de habitantes o que equivale a uma taxa de 0,025% de vtimas mortais da guerra, enquanto os portugueses sofreram 12.000 mortos (nmeros oficiais aproximados)7 numa populao de 10 milhes de habitantes o que equivale a uma taxa de 0,12% de vtimas mortais da guerra, ou seja uma percentagem 4,5 vezes maior em relao da guerra do Vietnam. Sem nos alongarmos muito mais sobre estas comparaes, ser lgico concluir que os nmeros de vtimas no mortais e de traumas de guerra devero ser proporcionalmente semelhantes aos atrs referidos. Coloca-se ento a seguinte questo: como se justifica que uma criana portuguesa em idade escolar saiba hoje uma quantidade razovel de coisas sobre a longnqua guerra do Vietnam e no saiba quase rigorosamente nada sobre a guerra colonial que os seus prprios familiares travaram nas ex-colnias portuguesas de frica e da qual ainda sofrem traumas violentssimos? A resposta simples: justifica-se, muito provavelmente, pelo tratamento meditico que teve e ainda continua a ter o conflicto do Vietnam nos seus mais diferentes aspectos, enquanto que o tratamento meditico do conflicto colonial portugus foi e continua a ser quase nulo. No caso da guerra do Vietnam o papel pedaggico das exposies mediticas foi e continua a ser exemplar a vrios nveis, apresentando efeitos cognitivos e, consequentemente, implicaes ideolgicas de ndole e sinal diferentes consoante os contextos socio-culturais em que se processaram, tendo contribudo em determinado momento, de forma decisiva, para a aquisio de uma cultura anti-belicista e mesmo anti-norteamericana que marcou em muito, pelo menos uma gerao de jovens em todo o mundo. Dessas exposies s mensagens mediticas, a que foi veiculada pelo cinema assumiu dimenses pedaggicas preponderantes em dois contextos ideolgico-culturais diametralmente opostos e que podem ser estudados como exemplos paradigmticos de estratgias pedaggicas com objectivos diferentes e temporalmente sequentes: uma, interrogativa do dogma herico-nacional da guerra, ou seja, da imagem pr-americana da guerra, que passaremos a analisar de seguida e outra, afirmativa, de retorno ao paradigma holly-
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woodesco tradicional, mas agora, com a capacidade de reafirmar o dogma, anteriormente questionado, atravs da incluso dos prprios elementos interrogativos de formalismo narrativo e contedo temtico introduzidos pelo paradigma anterior, podendo estes ser capitalizados na cultura cinfila das audincias, com a finalidade de reabilitar o prprio dogma, ou seja, para o caso, reabilitar a imagem norteamericana do ps-guerra. Esta foi a estratgia seguida por inmeros filmes, alis com bastante sucesso, dos quais se destacam as sries de Rockys e de Rambos protagonizadas por Sylvester Stallone. Quanto ao paradigma da pedagogia hereje, so muito poucos os exemplos do cinema de Hollywood a que podemos fazer referncia. Alis, o mais importante cineasta deste paradigma, Lus Bunuel, sempre foi visceralmente avesso a algumas das principais caractersticas hollywoodescas, tratando-se, aqui, j no de questionar o dogma, mas de o subverter e de o minar por dentro parecendo querer aceit-lo, o que envolve, obviamente, uma problemtica significativamente diferente e que no analisaremos neste contexto.
1. Alguns exemplos de pedagogia interrogativa no cinema

Os exemplos que aqui se seguem, no esgotam, obviamente, esta estratgia, mas, de facto, eles apresentam-se sequencialmente to interligados na sua evoluo estrutural que a explicitam e ilustram sem grandes lacunas, pelo menos no que respeita aos trs sub-paradigmas estruturais j referidos: msica, stira e subjectividade narrativa. 1.1. Exemplo 1: Dr. Strangelove; Or, How i Learned to Stop Worrying and Love the Bomb (GB, l963) Este filme pode ser classificado no nosso paradigma interrogativo como representativo de uma fase inicial que podemos designar como era da inocncia e na qual as preocupaes reais com coisas srias como a situao mundial de guerra fria e o futuro da Humanidade em geral, ou se tratavam de forma exacerbadamente trgica, na tradio do teatro existencialista e algum teatro absurdista como o de Ionesco po exemplo, ou ento de forma
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exacerbadamente satrica, como o caso de Dr. Strangelove, numa tradio de farsa cinematogrfica bem implantada desde os filmes de Laurel and Hardy, Marx brothers e Chaplin que influenciaro, por sua vez, algumas das obras mais marcantes do teatro do absurdo8 . Mesmo assim, este filme, realizado pelo norteamericano Stanley Kubrick e financiado pela companhia norteamericana Columbia, no encontrou condies para ser produzido em Hollywood, pelo que foi rodado no Reino Unido com o actor Peter Sellers a dar corpo a trs personagens diferentes: um cientista psicopata germano-americano, defensor do holocausto nuclear e de prticas nazis ( preciso no esquecer que embora contemporaneo da guerra fria e da crise de Cuba, ainda nem sequer tinham passado vinte anos sobre o termo da 2 Guerra Mundial, com o lanamento das bombas nucleares sobre o Japo); um adido militar britnico de suposto bom senso quasi-neutral; e o presidente dos E.U.A. O filme, baseado no romance Red Alert de Peter George teve um sucesso razovel na Gr-Bretanha onde recebeu 3 importantes prmios: melhor filme; melhor filme britanico; e prmio especial das Naes Unidas. Em contrapartida, recebeu 4 nomeaes para os oscars no tendo recebido nenhum. O filme, ilustrando bem uma certa inocncia ainda possvel nessa poca, termina com uma stira cerrada aos nveis de desenvolvimento tecnolgico levada a cabo na figura de um major-piloto-cow-boy-cavaleiro da bomba. A ltima sequncia de imagens mostra-nos vrios ngulos do cogumelo nuclear introduzindo a msica j como elemento identificador de uma funo narrativa em total aluso ao espao e ao tempo de recuperao nuclear, well meet again, dont know where, dont know when, mas ainda fora do paradigma folk-rock que vir a caracterizar os filmes seguintes. 1.2..Exemplo 2: The Graduate (USA, 1967) Se o filme anterior podia ser considerado como um exemplo da era da inocncia, este ter de ser considerado forosamente como um dos filmes que melhor ilustrou o momento da perda dessa inocncia, imediatamente antes de 68 e de tudo o que esse ano simbolizou. Baseado no romance homnimo de Charles Webb (1963), realizado por Mike Nichols e magistralmente interpretado por Dustin Hoffman, que, alis, teve aqui a seu primeiro grande papel, com o
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qual nos apresentada, ainda que de modo introdutrio, uma nova personagem a que no estvamos habituados na nossa cultura cinematogrfica o anti-heri. Esta personagem ser posteriormente desenvolvida, ao nvel da interpretao pelo prprio Dustin Hoffman em filmes como Midnight Cowboy (1969) e Little Big Man (1970) e ao nvel da realizao, para alm destes dois filmes realizados respectivamente por John Schlesinger e Arthur Penn, tambm por Ralph Nelson em Soldier Blue (1970) e de novo por Nichols em Catch 22 (1970). Na estrutura narrativa de The Graduate, a stira, embora presente, reveste-se subtilmente de uma ironia crtica a duas instituies basilares da sociedade: a famlia (e muito especialmente o matrimnio) e a Universidade, ambas preparando ideologicamente uma juventude que tinha o seu destino traado. Tambm a narrao subjectiva se encontra aparentemente ausente, excepto nas sequncias indutoras de silncio subaqutico, ou de aqurio, sendo de notar que a cano suporte do genrico inicial se chama exactamente Sounds of Silence, no passando despercebida, no entanto, uma enorme facilidade de identificao narrativa com o protagonista Benjamin. Mas a msica de Simon and Garfunkel que faz a grande marca geracional deste filme. Para alm da cano j referida, uma outra, Mrs. Robinson -nome da figura feminina adulta-, candidata a sogra sedutora do jovem e inexperiente Benjamin, foi de tal maneira marcante de uma poca e de um estado de esprito, que ainda hoje se torna fcil associar as idias de anti-inocncia, de moralidade dupla, de antiheroismo machista, mas tambm de luta por um ideal mais puro e fresco, s harmonias de vozes, aos acordes e s letras dos autores que foram cantaroladas por toda uma gerao universal, mesmo de expresso lingustica diferente da anglo-saxnica, que aceitando e consumindo as formas da mensagem, logo absorvia e interiorizava o seu contedo. Era a prova emprica de que McLuhan tinha razo9 : Os media, pelo menos em determinados contextos, so as mensagens. 1.3. Exemplo 3: Easy Rider (1969) Perdida a inocncia, um ano depois de 68, Dennis Hopper o jovem actor rebelde dos anos 50, parceiro de James Dean em Rebel Without a Cause (1955) e Giant (1956), tornase realizador debutante com este filme, que tambm interpreta ao lado de Peter Fonda e Jack Nicholson, o qual ter sido de todos os filmes geracionais o que assumiu mais veementemente esse papel. A stira e narrati-
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va subjectiva no esto muito presentes, excepo de algumas situaes pontuais de viagem alucinognica e de percursos motociclistas, em contrapartida, a msica rock faz-se ouvir como bandeira de uma gerao, tendo algumas imagens do filme -as motas e os seus cavaleiros da estrada- ficado intimamente ligadas aos sons cidos das guitarras elctricas em distoro contida, ao ritmo de uma batida motorizada, contundente e s vozes speras e roucas dos Steppenwolf em Born to be wild. O tema da guerra do Vietnam ainda no est aqui explicitamente exposto, mas a iconologia de alguns dos principais elementos compositores do filme, leva-nos a identificar smbolos de associao bvia: O capito Amrica (Peter Fonda) e a sua mota de bandeira correspondente, estampada no depsito de gasolina, o motor de um movimento contnuo em busca de liberdade por uma juventude algo desolada, j com a noo de que ande por onde andar, provavelmente ir terminar sempre num mesmo stio, eventualmente sem retorno. Este tema, alis, est directamente ligado com um outro paradigma flmico, geracional, o roadmovie, que mereceria uma anlise s por si, mas por agora, interessa reter essencialmente a ideia de revolta e rebeldia, j no s contra as instituies basilares como a famlia e a escola, seno tambm contra a lei dominante e contra a autoridade policial que a faz observar, ainda que tal afronta possa custar a morte aos ousados. E entre a morte na estrada, ou no Vietnam, a escolha para uma gerao apresenta-se bvia. 1.4. Exemplo 4: M.A.S.H. (1970) Introduzido o tema da morte, j no como destino trgico, mas sim como destino quase inevitvel, pelo menos para uma determinada gerao, de novo os filmes de guerra voltam stira demolidora e ao humor negro, em situaes explcitas de guerra e de tragdia, como nica sada para o beco sem sada em que o seu pblico geracional se encontrava. Os nicos elementos que ainda no aparecem explicitamente narrados so o espao, o tempo e o nome da guerra do Vietnam. Tal como no j referido Catch 22 em que a aco se desenrola num tempo e num espao distantes, a libertao da Itlia na 2 Guerra Mundial, tambm M.A.S.H1 0 coloca a sua aco noutro espao e noutro tempo, a guerra da Coreia. No entanto, prticamente impossvel ver este filme realizado por Robert Altman e no associar as imagens e os sons que nos atingem com a situao real que nessa altura se viviva de forma intensa-
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mente dramtica e trgica no Vietnam. Entre os mltiplos recursos narrativos a que Altman recorre, encontra-se a msicacano Suicide is painless de Jonnhy Mandel e Mike Altman, que logo na sequncia de apresentao se desenvolve em harmonias que de imediato associamos tonalidade de grupos muito populares da poca e que deram corpo ao movimento que se viria a chamar de cano de protesto, contando-se entre esses, por exemplo, Peter, Paul and Mary. Um outro cone que aqui introduzido como elemento imediatamente identificador de uma situao o helicptero, ainda no o seu rudo, esse vir mais tarde, mas a sua imagem e a sua marca de poder verdadeiramente superior, omnipresente e aparentemente inantingvel. Com a introduo destes elementos na nossa cultura cinematogrfica, ficamos quase na posse total de toda uma gama de ferramentas interpretativas de uma situao, logo necessariamente pedaggicas. Falta-nos apenas explicitar o nome das coisas, ou seja, do conflicto Vietnam e introduzir mecanismos ainda mais aprofundados de subjectividade flmica, ou seja, estratgias de exposio que prendam o pblico, do princpio ao fim, a uma linha condutora do acto narrativo, identificando-se com as teses nele expostas. Seria possvel indicar um bom nmero de exemplos flmicos que desenvolveram exactamente esses aspectos, no entanto, pouco se adiantaria de muito significativo a tudo o que j foi exemplificado. Por esta altura e at 1975, a imagem dos E.U.A. ter atingido os nveis mais baixos de popularidade e de credibilidade deste sculo entre geraes contemporaneas, deixando-se os prprios exemplos do cinema afirmativo enredar pelas dvidas colocadas em torno do dogma social norteamericano. Assim, prefervel dar um salto no tempo e abordar agora, ainda no seio do mesmo paradigma, aqueles filmes que, fazendo uso pleno de todas as aquisies narrativas j referidas, fecham este crculo temtico e pedaggico. 1.5. Exemplo 5: Taxi Driver (1976) Terminado o conflicto armado do Vietnam, seria necessrio comear a lidar com os traumas por ele originados e nesse contexto h um conceito que se vai tornando o centro das atenes: o veterano de guerra. Neste filme, realizado por Martin Scorsese, Robert De Niro encarna magistralmente essa figura na perso-
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nalidade do veterano Travis, cuja viso subjectiva do que o rodeia nos comunicada atravs de uma subtil alternancia de situaes de recepo: o pblico percebe, sentado e recolhido no escuro, na segurana e no conforto da plateia, tudo o que Travis percebe sentado e recolhido ao volante do seu taxi, cujos faris funcionam como olhos felinos, cinemticos, na noite circudante e estranha, iluminando, num crescendo de sequncias denunciantes de uma esquizofrenia em conteno extrema, uma galeria de violncias alheias, mas que mais no so do que os reflexos das violncias e dos horrores subcutaneos do protagonista, desfilando cadncia de 24 imagens por segundo at sequncia de libertao, onde todos os nervos, dos personagens e da audincia, se juntam numa exploso derradeira e catrquica que deixa a descoberto e e ferida todos os traumas por mais escondidos que estivessem. Terminar assim um filme, seria praticamente impossvel mesmo num paradigma intensamente interrogativo. Donde, no epilogo desta pelcula, passada uma ligeira esponja audiovisual, antisptica e analgsica, sobre as lceras em aberto: Travis recebe o agradecimento da sociedade personalizada na doce e serena Cybill Shepherd, no entanto, a msica jazzstica de Bernard Herrmann (de facto, um pouco fora do paradigma musical que vinhamos seguindo) acompanha o ltimo deambular pelas luzes nocturnas da cidade, deixando no ar a mensagem de que talvez nem todos os horrores tivessem passado. 1.6. Exemplo 6: Apocalypse Now (1979) Realizado por Francis Ford Coppola e baseado no romance de Joseph Conrad Heart of Darknesss, este filme demonstrou que, de facto, o horror da guerra ainda perdura passados alguns anos sobre o seu termo, que talvez perdure mesmo sempre e que talvez at seja importante que perdure, ou, pelo menos, que o no esqueamos. Trata-se da viso apocalpica imediata, presente, do FIM, tal como o ttulo da cano do grupo The Doors, The End, utilizada para criar o ambiente auditivo de no retorno de uma viagem ao centro mais recndito do horror. De novo voltamos a ver, e a ouvir, essencialmente ouvir, os helicpteros -um dos efeitos sonoros mais conseguidos de toda a histria do cinema-. De novo voltamos identificao narrativa pela subjectividade do proptagonista. De novo, e sempre, a msica custica, cida, mas tambm suave
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como veludo terminal a encher os nossos ouvidos. De novo, e por fim, o retorno s figuras profticas e apocalpticas de Dennis Hopper como fotgrafo que est ali para registar o FIM, e de Marlon Brando como sacerdote supremo do horror celebrando uma autntica liturgia dos mistrios traumticos da guerra. Estava, assim, completo o crculo, ficando depois deste requiem a sensao de que muito pouco restava para dizer sobre o assunto. E, de facto, a maior parte dos filmes que se seguiram e que de algum modo tocaram no tema do Vietnam apenas confirmaram esta suposio. Quanto ao valor pedaggico do paradigma, parece absolutamente claro, pelo menos para a gerao que o consumiu, que muito se aprendeu vendo alguns destes filmes.
Notas
Sobre esta confluncia de aspectos, interessante observar o que nos diz, sobre o assunto, Saperas (1993).
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Giacomantonio (1981), p. 26.
No no sentido restrito que Ball (1971) confere ao termo, mas no sentido mais global em que a expresso Pedagogia da Comunicao tem sido utilizada na Escola Superior de Educao da Universidade do Algarve para designar o conjunto de estudos que ali se tm desenvolvido em torno da dimenso pedaggica dos media, quer no ambito da formao de professores, quer no ambito do estudo das cincias da comunicao. Sobre as implicaes mais gerais do cinema numa Pedagogia da Comunicao, ver Reia-Baptista (1995). 5 Ver, como lista de exemplos adequados, qualquer obra suficientemente compreensiva sobre o tema como o caso de World Cinems de David Robinson (1981).
4
De facto, os conselheiros militares norteamericanos j se encontravam no Vietnam desde 1961 e as primeiras tropas foram enviadas em 1963, ainda em vida do presidente Kennedy, mas s em 1965 que o conflicto se intensificou de forma generalizada.
6
O historiador dinamarqus Svend Arne Jensen apresenta, no entanto, um nmero no referenciado de 35.000 mortos (Jensen, 1994), p. 197.
7
notria a influncia que os filmes de Stan Laurel e Oliver Hardy exerceram em alguns autores teatrais absurdistas, designadamente em espera de Godot de Beckett.
8 9
McLuhan (1994). Marshall McLuhan tinha-o dito j em 1964 the medium
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is the message e a histria da msica Pop e Rock demonstram-no bem at exausto, quer no campo da aprendizagem ideolgica quer no campo restrito da aprendizagem cognitiva. As iniciais significam Mobile Army Surgical Hospitai, mas a palavra MASH associa-se ideia de mistela, mistura de guas e resduos, restos, vsceras, etc.
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Referncias
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C INED : 25 aos de cine cientfico
Francisco Trpaga Mariscal Cinematografa Educativa. Cuba
Sin galanes, amoros, besos, sin tremendsimas catstrofes, el cine cientfico pasa a primera fila y provoca igual emocin y gusto en el espectador. Este fenmeno cultural y esttico apuesta por la naturaleza, la imaginacin y el amor a la vida.
n 1874 Jules Janssen registr fotogrficamente las fases del movimiento de Venus al pasar frente al Sol; en 1882, Jules Marey tom en un segundo doce instantneas sucesivas de una gaviota en vuelo y en 1895 el fotgrafo Louis Lumire proyect una serie de fotogramas que al sucederse sobre una pantalla reprodujeron la imagen de objetos y seres vivos reales en movimiento. Estos tres hechos con sus protagonistas y fechas aparecen en la literatura especializada como elementos fundamentales del surgimiento del cine. Algo haba en comn en los propsitos de estos tres individuos, a todos les interesaba observar y registrar el movimiento de
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los objetos estudiados. Sin embargo, tanto Janssen como Marey eran cientficos, utilizaron sus aparatos fotogrficos como instrumentos de investigacin que les permitan registrar fases del movimiento de sus objetos de estudio, a los efectos de analizarlos luego detenidamente; Janssen y Marey perseguan el conocimiento cientfico. Lumire, fotgrafo profesional, utiliz el aparato de su invencin para registrar escenas cotidianas y proyectarlas luego en movimiento, para disfrute de posibles espectadores; a Lumire le interesaba el espectculo. El estruendoso desarrollo del cine para entretenimiento durante estos cien aos, suele opacar el hecho de que la cinematografa se origin a partir de las exigencias de la investigacin cientfica; es ms, la cinematografa tuvo dos orgenes paralelos: dentro del campo de la investigacin de la persistencia en la retina y en el desarrollo tcnico de la fisiologa del movimiento. Como se desprende de los prrafos anteriores, el cine cientfico naci mucho antes que el cine de espectculo y no se puede poner en duda la importancia que tuvo la contribucin de la investigacin cientfica en la elaboracin de los fundamentos de la tcnica cinematogrfica, as como la contribucin de esta tcnica a la investigacin y documentacin cientfica durante esta temprana etapa. Ni siquiera Lumire tuvo una ligera idea en esa poca, del tremendo futuro que tena reservado el cine como vehculo de educacin, comunicacin y expresin artstica. Para el investigador Marey, su punto de inters radicaba en descomponer en fases diferentes un fenmeno (el movimiento) con el objeto de estudiar cada fase independientemente; l en realidad nunca se preocup por la idea de reconstruir de forma sinttica el fenmeno en su totalidad mediante el movimiento cintico de imgenes ya registradas. A pesar de que prcticamente puede ser considerado como el inventor de la cmara de cine, Marey nunca se implic profundamente con la posibilidad de proyectar, como sera el caso de Lumire ms tarde. Ms recientemente, en 1977, Virgilio Tosi hizo una reflexin que aunque evidente, resulta trascendental; es que aquellos aportes predecesores, en realidad dieron origen a dos tipos diferentes de cine: el cientfico y el de espectculo. En esta divisin bsica del fenmeno audiovisual, al cine de espectculo le corresponde la ficcin en todas sus variantes y gneros; mientras que al cine cientfico le corresponden aquellas reali-
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zaciones de investigacin cientfica, para la enseanza y el de divulgacin cientfica. Esta clasificacin del cine cientfico se debe a la funcin especfica que cumplen, el grado de especializacin de sus contenidos y el espectador al que se destina. Aunque se conciben para satisfacer las necesidades bien diferenciadas de los investigadores, los estudiantes o de la poblacin, existe una interrelacin muy estrecha entre las tres modalidades de pelculas cientficas, por lo que frecuentemente se intercambian sus funciones o los espectadores a quienes se dirige. El cine cientfico, especialmente el orientado a la educacin, ha mostrado su eficacia y utilidad para la escuela de hoy, debido a su posibilidad de reproducir la realidad de forma selectiva y con una previa organizacin, destacando aquellos aspectos del objeto que nos acercan a su esencia, que permiten conocer los rasgos fundamentales de un fenmeno y por la simplicidad en la percepcin. La imagen audiovisual se caracteriza por el dominio del espacio y el tiempo y por su capacidad de penetrar en el mundo de la instruccin con determinados fines cientficos y estticos. Ah estn las llaves de nuevas posibilidades cognoscitivas: informacin, comunicacin, comparacin, anlisis y sntesis; claves de un nuevo lenguaje que posee sus propias especificidades expresivas y comunicativas.
1. Por qu educacin audiovisual?

Aunque el siglo que en breve concluir se ha definido como la era atmica o la era de la electrnica, no hay lugar a dudas que esta poca est caracterizada por la cultura de la imagen y quizs los investigadores en el futuro se refieran a este siglo como la edad de la imagen. Desde hace varias dcadas, la Humanidad se enfrenta a una situacin en la cual el incremento en el flujo de informacin que recibimos se multiplica, impulsado por la creciente masificacin de los medios de comunicacin, cada vez ms absorbentes, que incluyen desde los peridicos y revistas, la tradicional cinematografa y la novedosa televisin, hasta los vdeos. Al encontrarse inmerso en un mar de mensajes audiovisuales, la vida cotidiana de un hombre de este siglo ha modificado sus
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relaciones sociales; mientras que por una parte, su desarrollo cultural ha sido considerablemente enriquecido, por otra tambin puede haber sido seriamente daado. Para una gran masa de seres humanos, pertenecientes a amplios sectores de nuestra sociedad, la dosis diaria de imgenes visualizadas equivale a una droga de la cual dependen. Esta situacin podra conducirnos a la reflexin de que ms que un efecto civilizador, se ha producido una invasin de las imgenes en nuestras vidas. Puede considerarse que entramos en una fase temprana de la era de la imagen; sin embargo, en nuestros das, el uso y abuso de stas, en la satisfaccin de apetitos desenfrenados, producir, como ha sealado Virgilio Tosi, consecuencias similares a las de una indigestin. 1.1. La influencia del producto audiovisual en las nuevas generaciones Casi pudiera decirse que el problema comienza en la cuna. Hoy, de la misma manera en que aprenden a comprender el lenguaje oral en la voz de la familia, los nios se introducen en el lenguaje audiovisual a travs de los diversos medios de comunicacin, especialmente la televisin; ms tarde la escuela los lleva al mundo de la palabra escrita y les ofrece informacin sobre la estructura del lenguaje verbal, enseanza que no emplea plenamente los nuevos lenguajes, porque la escuela ha descuidado tradicionalmente el problema de cmo preparar al nio para hacer frente a la multiplicidad de estmulos audiovisuales que recibe en la escuela y fuera de ella. Una cierta tradicin pedaggica, para lo cual primero era el verbo, haba desestimado el inmenso poder de atraccin que el cine y la televisin ejercen sobre millones de seres humanos y especialmente sobre los nios. Por otra parte, cuando se introdujo la imagen en el aula, esto represent una supuesta amenaza para las tradiciones de los docentes, y para una buena parte de los maestros comenz la nostalgia de que ya ellos no seran los comunicadores por excelencia, sentimiento que en alguna medida contribuy, entonces, a distanciarlos de los recursos audiovisuales. La cuestin que esencialmente debe comprenderse es que, con independencia de nuestra voluntad, vivimos en un mundo colma-
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do de imgenes y no es posible prescindir de esta realidad. Este modo visual constituye todo un cuerpo de datos que, como el lenguaje, puede utilizarse para componer y comprender mensajes situados a niveles muy distintos de utilidad, desde la puramente funcional a las ms elevadas regiones de la expresin artstica. Desde esta perspectiva, es menester estrechar las relaciones de la escuela y los medios de comunicacin, en aras de desarrollar un espectador con capacidad crtica, sujeto capaz de reflexionar y discriminar los elementos de manipulacin que pueda haber en las propuestas comunicacionales y preparado para respuestas expresivas y originales, nacidas de sus aspiraciones como ser social. En nuestros das se reconoce universalmente -y la escuela no es una excepcin- que el concepto de alfabetizacin, en su ms amplia acepcin, tiene un alcance que va ms all de la capacitacin bsica para la lectura, la escritura y los clculos aritmticos sencillos; ste se amplifica a un conjunto de capacidades intelectuales que permitan la obtencin y procesamiento de informacin significativa. La fuerza cultural y planetaria del cine, la fotografa, la televisin, el vdeo y las computadoras es la confirmacin de la imagen que el hombre tiene de s mismo y define la urgencia de una alfabetizacin audiovisual, tanto para educadores como para escolares, porque todos estos medios masivos de comunicacin, existen independientemente de nuestros deseos y adems, el mundo no est dispuesto a renunciar a ellos. 1.2. Nuestros educadores de hoy y los recursos audiovisuales Hoy puede comentarse con satisfaccin, que ya se ha producido un acercamiento entre educadores y medios de comunicacin y existe un marcado inters por parte de stos, quienes reconocen la eficacia instructiva y educativa del cine, el vdeo y la computacin, cuando se les emplea como medio grfico para la enseanza objetiva de la Historia, la Geografa y las Ciencias Naturales por ejemplo, por la preponderancia de que goza, justamente, la imagen representativa. En la conducta de los hombres, se evidencia una tendencia a la informacin visual; la bsqueda de un apoyo visual al conocimiento, proceso en el que cada da participan ms los educadores,
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se debe principalmente al carcter directo de la informacin y a su proximidad a la experiencia real. Cuntos televidentes del mundo han podido presenciar un acontecimiento trascendente, como por ejemplo, el lanzamiento de una nave espacial? Hubiesen obtenido una informacin igualmente viva de la accin, momento a momento, mediante un reportaje escrito o hablado por detallado y elocuente que fuera? La visin es una experiencia directa y el uso de datos visuales para suministrar informacin constituye la mxima aproximacin que puede conseguirse a la naturaleza autntica de la realidad. A los interrogantes tales como: qu ofrecen los medios de comunicacin de masas?, cul es su impacto sobre los nios y adolescentes?... ha venido a sumarse otra cuestin no menos importante: qu hace la audiencia con los mensajes?, y ahora pudiera aadirse otra, que puede ser considerada centro de inters de la escuela con la mirada puesta en el futuro: 1.3. Qu puede hacerse para facilitar una comprensin profunda del universo de imgenes que invaden nuestras vidas? En primer lugar, valdra la pena precisar un poco, qu hacer ante la avalancha de materiales producidos en el exterior, y cuya difusin es inevitable, pues la respuesta no est en restringir su difusin, lo que slo alentara un inters indiscriminado por su consumo, sino en promover la capacidad crtica del espectador, a fin de que sea capaz de aceptar o negar los mensajes, por lo que de ellos pueda conocer. Es en este punto donde han de insertarse, de forma organizada y metdica, las mediaciones que instituciones como la escuela y la familia deben ejercer, como una de las maneras de formar espectadores con capacidad para la verdadera interpretacin de los mensajes audiovisuales que abrumadoramente llegan por doquier; lo que hagan o dejen de hacer la escuela y la familia con respecto a la produccin audiovisual, especialmente la televisin que entre todos los medios de comunicacin actuales es sin duda el que tiene una presencia social ms amplia, tiene efectos no slo en la cantidad de exposicin de los nios y jvenes ante el medio, sino tambin sobre el tipo de preferencia programtica, gustos y opiniones sobre lo que se le ofrece y sobre la forma de apropiarse de sus contenidos.
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Porque en la actualidad, el ser humano despliega su tiempo de espectador, sobre todo ante el televisor, que mediatiza cada da ms su vida, haciendo de puente no slo entre el espectador y la obra especficamente televisiva, sino adems, entre el espectador y el resto del mundo, en funcin del partido de ftbol o de bisbol, del recital musical u otro espectculo, vinculado ahora mediante la televisin a un pblico muchsimo mayor que el de la expectacin en vivo (Rojas Bez, 1994). Esta interaccin que se establece con los medios de comunicacin es susceptible de ser modificada en la direccin que se considere apropiada, lo que corrobora la importancia de una educacin para la recepcin, a travs de la cual se abre el camino para que el disfrute de estos medios audiovisuales de comunicacin llegue a convertirse en una experiencia ldica y a la vez de aprendizaje, ms intensa y productiva y ms acorde con el tipo de relaciones que deben promover los educadores. En Cuba, durante las ltimas tres dcadas, se han hecho considerables esfuerzos para desarrollar la educacin audiovisual, tanto por parte de instituciones como el Instituto del Arte y la Industria Cinematogrfica, el de Radio y Televisin y el Ministerio de Educacin, por citar los principales, como por especialistas, creadores y educadores; as a travs del cine-mvil hasta los habitantes de zonas montaosas, donde no llegaba la corriente elctrica, pudieron conocer las maravillas de la imagen en movimiento. Posteriormente continuaron dndose pasos en la labor de estructurar un sistema amplio que tomara en cuenta la capacitacin de los escolares, desde la Educacin Primaria, en la interpretacin de los cdigos audiovisuales. A travs del aprendizaje graduado de la estructura expresiva del lenguaje audiovisual, el nio y el joven podran hacer frente a esa mgica realidad (cine, televisin, vdeo), al tiempo que se familiarizaran con un modo de expresin de la realidad que les permitira entenderla adecuadamente. Una consecuencia directa de ello ha sido el desarrollo de talleres de cine que contribuyeron al logro de los mencionados propsitos. Nuestras experiencias se han centrado en el trabajo con los grados intermedios de la Primaria. Los avances en las esferas intelectual y afectiva y el caudal de conocimientos que ya tiene un escolar de 8-9 aos, son armas que posee y de las que quiere hacer uso. Si como espectador desea ver a los buenos combatir y vencer,
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es capaz de asumir una postura de distanciamiento que le deja disfrutar de lo espectacular de la aventura y percatarse, a su vez, de su carcter inverosmil. El nio de 11-12 aos logra, con mayor objetividad, separar el mundo ilusorio del real. Su esfera de intereses se mueve ahora en otra direccin: quiere ser un iniciado, dominar el secreto, la tcnica. No se contenta con la baraja adivinada, quiere ver el naipe escondido, el agujero en el sombrero de copa. De la misma forma, intuye que ms all de escenografas y vestuarios, hay todo un complejo trabajo de artistas y tcnicos. Trata de conocer el cmo se hace y de penetrar en el no menos fabuloso mundo de luces, cmara, accin!... (Ramos Rivero, 1994). Al margen de las experiencias mencionadas, se debe significar que las producciones audiovisuales educativas deben ser la fuente primaria para desarrollar una educacin para la recepcin, para ayudar a una comprensin profunda del universo de imgenes; sin embargo, lamentablemente, muchas de las realizaciones cinematogrficas o televisivas hechas con intenciones educativas, se vieron condenadas al bostezo de los estudiantes, al no considerar en su justa dimensin, el elemento artstico, consustancial a una obra audiovisual. Este enfoque didctico a ultranza, que no se aparta de una concepcin pedaggica escolstica y de un modelo de comunicacin tradicionalista, ha dado como consecuencia producciones esquemticas que no logran activar intelectualmente, ni menos conmover emocionalmente.
2. La televisin educativa: intento de audiovisualizacin en la educacin cubana

Durante la dcada del sesenta el Ministerio de Educacin y el Instituto de Radio y Televisin organizaron varios programas de educacin televisada, unos dirigidos a adultos de bajo nivel escolar, incluso recin alfabetizados, otros destinados a estudiantes universitarios, y algunos para consumo de la poblacin; as se aprovechaban los beneficios de la tecnologa ofrecidos por la radiodifusin y particularmente por la televisin en el proceso educativo. 2.1. El desarrollo de la televisin educativa de carcter curricular Ms tarde, en los ltimos aos de esa dcada, se organiz un
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sistema de enseanza por televisin dirigido a la Educacin General Media, y una programacin destinada al perfeccionamiento del personal docente de ese nivel de educacin. Este plan ofreca 48 horas semanales de programacin educativa de carcter curricular, durante los horarios habituales de clases en las escuelas. El plan conceba tres categoras de teleclases: a) Las teleclases que desarrollaban ntegramente sus programas escolares; estas disciplinas eran consideradas fundamentales (Matemtica, Fsica, Qumica y Biologa). b) Las teleclases que desarrollaban parcialmente sus programas; en este caso se seleccionaban aquellos tpicos de mayores dificultades o que necesitaran en mayor medida de la audiovisualidad (Geografa, Educacin Laboral y Espaol). c) Las teleclases que se dedicaban a la motivacin o consolidacin de un tema, as como las que se dedicaban a un asunto para el cual la televisin pudiera ofrecer una contribucin importante (Historia, Literatura, Ingls). Las emisiones se reciban simultneamente en todo el pas y sus horarios y das de semana eran fijos, de manera que el horario escolar de cada centro pudiera ajustarse a la programacin de televisin. Cuando una disciplina se reciba ntegramente por televisin, a la teleclase de 25 minutos, en cada aula, durante los restantes 25 minutos de la clase, un monitor-estudiante, bajo la orientacin del profesor y de una gua didctica previamente elaborada por el equipo de teleprofesores, organizaba el aprendizaje, aclaraba las dudas a su alcance, preparaba la discusin y el anlisis de lo observado, etc. (Vase el grfico de la pgina siguiente). Se trataba, por consiguiente, de colocar los mejores educadores al alcance de todos los estudiantes y solucionar el problema de la falta de personal docente con la adecuada preparacin para hacer frente a los notables incrementos de estudiantes que ya comenzaban a presentarse en la Educacin General Media. Se pona especial inters en las regiones ms apartadas, con mayores dificultades para el acceso de sus profesores a la superacin. 2.2. Qu esperaba la escuela de las emisiones de televisin educativa? Los telespectadores, especialmente los educadores, esperaban
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Relaciones en la clase con emisiones de televisin

Tiempo T e l e c l a s e 25 minutos
Perodo complementario 25 minutos
Figura 1. En este proyecto, la clase se conceba como un todo constituido por dos partes: la emisin televisiva (teleclase) y el trabajo que posteriormente se desarrollaba en el aula; durante la primera parte, la teleclase, se ofreca informacin cientfica bsica con la cual se continuaba trabajando durante el perodo complementario en el aula. La emisin de televisin aportara un conjunto de influencias que a continuacin desencadenaran su accin en el aula.
que mediante las teleclases se efectuaran demostraciones de experiencias o situaciones experimentales, especialmente cuando los objetos y/o fenmenos a estudiar tienen dimensiones extremas, por grandes o pequeas; tambin esto podra ocurrir cuando el objeto de estudio se encontrara en un lugar inaccesible o cuando el experimento fuese complejo o peligroso. En adicin a esto, tambin la televisin debera presentar documentos primarios, por ejemplo pelculas o grabaciones magnticas que ilustraran situaciones reales que, mediante un montaje selectivo, permitieran demostrar principios cientficos que fueran contenidos de enseanza.
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La televisin sera un vehculo adecuado para presentar acontecimientos, experiencias, muestras, lugares, personas, etc. de importancia para el contenido de los programas. Como stos eventualmente podran desaparecer, morir o ser destruidos en un futuro cercano, pudieran grabarse para preservarlas. Esto tambin es vlido para demostrar el uso de herramientas o de grupos de instrumentos musicales. Podran enumerarse otras muchas posibilidades de la televisin, pues aqu slo se han mencionado las que resultan ms evidentes. Sin embargo, slo con buenas intenciones, no se solucionan los problemas y las virtudes de la tecnologa, por s solas no pueden solucionar los conflictos. Las experiencias de la Televisin Educativa que se llevaron a cabo en Cuba y otros pases de Latinoamrica durante las dcadas de los sesenta y setenta coincidieron con el gran auge de la tecnologa educativa; estos esfuerzos influyeron en el escenario educativo de Amrica Latina y estimularon el uso de la televisin educativa como medio, al cual se le consider como la gran solucin para los problemas educativos de los pases pobres. La idea era que la tecnologa ofreca su potencialidad a la educacin, dndole la oportunidad de multiplicar indefinidamente a los mejores docentes. La presencia simultnea de un buen profesor en miles de escuelas pareca ser la solucin de estos problemas. Pero el correr de los aos ense que, si miramos el asunto desde el ngulo de la emisin, no todos los buenos profesores se desempean bien ante las cmaras, adems que la televisin en tanto medio de comunicacin audiovisual, exiga un lenguaje completamente diferente al del aula y que poda exponer asuntos de forma mucho ms clara y profunda, an sin usar palabras y en un perodo de tiempo menor que el del discurso escolar, que sus mensajes eran cualitativamente diferentes a los de la escuela y que su funcin, si bien es cierto que poda tener una inspiracin educativa, operaba de manera diferente y en niveles distintos a los de la educacin sistemtica. Los educadores que traspasaron las puertas de un estudio de televisin tuvieron necesariamente que aprender de la propaganda, la publicidad y de las artes creativas de la produccin audiovisual. El desarrollo de la Televisin Educativa no logr la necesaria estabilidad pues, entre otras razones, las dificultades de dilogo
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entre el discurso escolar y el discurso televisivo imposibilitaron a menudo la formacin de equipos armnicos de trabajo entre la escuela que reciba los mensajes y el equipo de produccin que los emita. Esta programacin de Televisin Educativa fue reducindose progresivamente y modificndose radicalmente en su concepcin; a mediados de la dcada del setenta, solamente tena diez horas semanales de programacin y se diriga a la superacin y perfeccionamiento del personal pedaggico. El impacto fantstico que la televisin educativa cre en la escuela fue desapareciendo gradualmente hasta extinguirse; la esencia del problema consisti en que las peculiaridades de la televisin como medio de comunicacin impone formas muy especficas que ni la escuela, ni los productores pueden olvidar, pero las olvidaron con frecuencia. Pero la Televisin Educativa, no obstante sus errores y desaciertos, muchos de ellos debidos a limitaciones en el desarrollo tcnico de nuestro pas, cumpli un papel importante en una etapa en que el crecimiento de la matrcula en los niveles de la Educacin Media, hacan materialmente imposible disponer de un docente plenamente calificado en cada una de esas aulas a todo lo largo y ancho del pas. La seal de televisin que llegaba a cada una de esas aulas, podra no satisfacer los requerimientos de los mensajes audiovisuales, pero incuestionablemente, los que reciban las emisiones de televisin tendran acceso a una informacin cientfica fidedigna y actualizada; por tanto, algunos de sus objetivos fundamentales fueron cumplidos, a pesar de las limitaciones que se han analizado. Sin embargo, la experiencia de la Televisin Educativa en Cuba, que en gran medida fue precursora de la produccin de cine cientfico, ense que los mensajes audiovisuales con fines educativos deben reunir determinadas caractersticas, determinados requisitos bsicos. En primer lugar, stas se realizan para alumnos de una determinada edad, de acuerdo a un programa de enseanza y teniendo en cuenta los conocimientos que poseen y los que estn recibiendo en el momento de recibir este mensaje. Por tanto, cuando se disea un producto audiovisual con estos fines, los medios expresivos que se emplearn, as como la informacin y los contenidos a explicar se adecuan a estas caractersticas y a las necesidades docentes que se pretenden satisfacer con ese mensaje.
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3. La produccin de cine cientfico

Antes de 1960, en Cuba no haba tradicin de hacer cine cientfico. Algunos camargrafos individualmente hacan ciertos documentales de carcter cientfico. La otra esfera donde esta actividad tuvo algn desarrollo fue en las fuerzas armadas: el cine didctico militar. Las necesidades de la defensa encontraron en el cine un medio eficaz para transmitir conocimientos. A partir de 1960, como parte del fuerte respaldo que recibi la educacin, el Instituto Cubano del Arte y la Industria Cinematogrfica, institucin creada para el desarrollo de la cinematografa cubana, trabaj como una de sus lneas principales en la produccin de documentales de divulgacin cientfica, con el objetivo de contribuir a la elevacin del nivel, cultural y tcnico de la poblacin. El desarrollo de la cinematografa cubana conllev una labor de publicidad y reeducacin del gusto medio, seriamente lastrado por la produccin y exhibicin de filmes concebidos con criterio mercantilista, tica y dramticamente inaceptables y tcnica y artsticamente insulsos. El cine, como todo producto artstico noblemente concebido, debe contribuir a liquidar la ignorancia, a dilucidar problemas, a formular soluciones y a plantear dramticamente y con actualidad los grandes conflictos del hombre y la humanidad. Esta consolidacin de la cinematografa cubana, unido a la necesidad de audiovisualizar la educacin, proceso ya iniciado con tropiezos por la Televisin Educativa, promovieron como un proceso natural el surgimiento de Cinematografa Educativa, institucin del Ministerio de Educacin dedicada a la produccin de cine cientfico. Este cine, en el contexto de la pedagoga tradicional, se consideraba simplemente como un material de carcter demostrativo, que cumpla con la funcin de ilustrar la palabra del docente. Sin embargo, la utilizacin de una pelcula, solamente como ilustracin, no puede consumir todas las posibilidades pedaggicas de estos materiales, aunque este criterio no excluye la utilizacin de un fragmento cinematogrfico como simple ilustracin. En la actualidad, resulta prcticamente imposible imaginarse un sistema de educacin avanzado, sin la omnisciente presencia del cine cientfico como importatsimo instrumento de apoyo a los programas convencionales de instruccin. Pudiera intentar ilus-
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trar esta afirmacin con las palabras ms o menos textuales de las impresiones de un colega, que describe sus sentimientos en relacin con este asunto:
... El aula est oscura; desde el sitio que habitualmente ocupa el pizarrn, las figuras en movimiento saltan hacia los alumnos y los atrapan en un mundo desconocido, lleno de luces y colores. Por 16 minutos las imgenes cargadas de dinamismo y fuerza narrativa se aduean de la mente de los escolares y se llenan de los conceptos que en la sntesis llevan imagen y sonido. Sentados en los pupitres desde los cuales cada da escuchan al profesor que les ensea las lecciones, los muchachos ahora viajan hasta el fondo del mar, contemplan la misteriosa belleza de una barrera coralina y se pasean entre los moradores de las profundidades; o bien recorren la Sierra Maestra y sobrevuelan el Pico Turquino, o acaso son lanzados al espacio sideral en una potente nave csmica en busca de los secretos que se ocultan en otros planetas y al viajar a la velocidad de la luz, descubren junto a Einstein la teora de la relatividad, que de otra forma muchos de ellos tal vez nunca hubieran llegado a comprender; quizs, simplemente, se introduzcan en el interior de un tomo y separen las partculas que lo componen....
Y agrega a continuacin:
... Cuando la luz se encienda, los estudiantes habrn realizado un notable adelanto en el dominio de la materia que estudian. Aqullos que no se encontraban aqu, tendrn que realizar un importante esfuerzo personal para alcanzar el volumen de conocimientos que de forma espontnea, fluida y sugerente adquirieron en unos minutos los alumnos que presenciaron la puesta en pantalla de ese documental cientfico.
3.1. Qu caracteriza este cine educativo? En sus casi 25 aos de vida, Cinematografa Educativa ha constituido su propia escuela. En los ms de 300 ttulos producidos se evidencia el sello distintivo de su estilo y la maestra de sus realizadores; en su concepcin se unen las mejores ideas de la escuela documentalista cubana y la amplia experiencia de sus pedagogos. Se puede afirmar, sin temor a equivocaciones, que entre sus numerosas producciones han creado verdaderas obras de arte. La caracterstica ms notable de los documentales de Cinematografa Educativa (CINED), consiste en el acertado balance de los elementos educativos y estticos que lo conforman. En todos y cada uno de los materiales producidos, la informacin docente se proporciona al estudiante en el contexto de un soporte cinematogrfico, que ha sido sometido a un riguroso proceso de elaboracin artstica.
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As se destacan la elaboracin cuidadosa de la estructura narrativa del discurso cinematogrfico, la seleccin de las locaciones ms adecuadas para posibilitar ptimos encuadres en la fotografa y la plena integracin de la banda sonora a los objetivos orgnicos del documental. Estos elementos, acertadamente manejados, hacen que incluso en el caso de los temas ms ridos, los estudiantes presencien la muestra con atencin e inters, hecho puesto en evidencia en investigaciones pedaggicas realizadas en varias escuelas del pas. 3.2. La seleccin del tema y la elaboracin del guin Las necesidades especficas de los programas escolares y las posibilidades que los recursos expresivos del cine pueden ayudar a resolver, por sus indiscutibles ventajas, son los elementos que determinan que un tema sea incluido en el plan de produccin, as comienza el complejo proceso hasta culminar con la elaboracin de un documental educativo. Muchos de los grandes directores de cine han expresado, de uno u otro modo, que cualquier tipo de improvisacin, slo es admisible durante la fase de confeccin del guin; otros ms atrevidamente son enemigos del llamado guin de hierro. Sin embargo, en los materiales concebidos para la enseanza, este guin de hierro adquirir categora de mxima casi inviolable, pues no puede perderse de vista que no se trata de obras para ser vistas por un pblico cualquiera, sino por estudiantes dentro del proceso docente, en temas y grados concretos, con determinados conocimientos previos y con objetivos especficos. Las etapas de desarrollo del guin de una pelcula educativa, pueden definirse de manera precisa, veamos: La idea: primera etapa del tratamiento; es la etapa de gnesis, un esbozo redactado en uno o dos prrafos, donde el tema de la futura pelcula quedar perfilado en sus rasgos ms generales y responder a dos preguntas esenciales: cules son los objetivos que se persiguen? y a qu estadio del proceso docente estar destinada la pelcula? Lo que implicar tener en cuenta las edades y las capacidades mentales de los potenciales espectadores. Estas directrices, una vez trazadas, se enriquecen progresivamente, en las etapas posteriores que conducirn al guin, pero nunca sern abandonadas. Es vital insistir en que, cualquiera que sea el tipo de
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pelcula, el paso ms importante consiste en establecer, sin lugar a dudas, exactamente, cul es el propsito de la pelcula y a quin va dirigida. La documentacin es la fase puramente investigativa, en la que la idea inicial ir cristalizando y amplindose y donde tambin la estructura narrativa, el hilo conductor, el punto de vista del futuro guin, se ir perfilando. Ahora el guionista, auxiliado por algunos especialistas en el tema y haciendo uso de la variedad de mtodos afines a cualquier investigador (revisin bibliogrfica, observacin directa o indirecta de la realidad, entrevistas, etc.), efectan una bsqueda minuciosa de toda la informacin que presentar la pelcula; nada, por insignificante que parezca a primera vista, puede ser desechado sin previo anlisis. En la solidez, precisin y exhaustividad de la documentacin estar la base del futuro guin. Una vez en posesin de toda la informacin necesaria y luego de tener determinada la que utilizar en el guin, se est en condiciones de plantearse la estructura, siguiente etapa en la elaboracin del guin. Aqu se operar la sntesis de contenidos, la valoracin de los conceptos que abarca el tema de la pelcula, sin excesos ni defectos, teniendo en cuenta aquellas preguntas iniciales que orientaron al guionista en el momento de definir la idea preliminar: qu pretende la pelcula? y a quin va dirigida? Ahora se trata de una definicin ms precisa, ms minuciosa, del contenido dividido en bloques que harn ms claro su alcance, ms definida la concatenacin de los conceptos y ms preciso el trabajo de los objetivos parciales, que siempre apuntarn hacia los generales, definidos en la idea inicial. Cada uno de estos bloques conceptuales (no concebidos an en trminos de imagen, pero casi siempre correspondientes a varias secuencias de guin) ir mostrando el diseo de la futura pelcula; la estructura dramtica que no puede ser ajena a ningn mensaje audiovisual, y de cuyo logro depende en gran medida el inters que pueda presentar la obra terminada. Siempre se trabaja para que las pelculas estn concebidas para ensear al espectador con la esperanza de que se entretenga y no para aburrirlo con la absurda pretensin de que aprenda. Para lograr este propsito hay que lograr en el guin una estructura expresiva de conflictos, con un tratamiento igual que el de ficcin. No se puede admitir un material con ms de un final posi-
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ble; cuando esto ocurre, quiere decir que ha habido una deficiente valoracin artstica. Ahora se pasa a la ltima y definitiva fase del tratamiento, al momento crucial en el que quedar contada la historia del documental, en el guin literario ms que el tema y el cuerpo conceptual de la pelcula, quedarn definidas su eficacia comunicativa y sus valores artsticos. Descritos en sucesivos prrafos alternos, las imgenes y la banda sonora (voz, msica y efectos), dar a conocer el alcance que podra lograr la pelcula, el modo en que la idea inicial pudiera constituirse en obra terminada, en interpretacin creativa de la realidad cientfica; entonces se sabr del carcter de la imagen, del estilo de la locucin, del uso de las entrevistas, si procede, as como de la importancia de la msica y los efectos sonoros. El guin literario se caracteriza por su sencillez, porque otro de sus objetivos fundamentales ser el permitirle a cualquier persona, tenga o no conocimientos de la tcnica cinematogrfica, el estudio del proyecto en toda su magnitud, propiciando confrontaciones de las que puedan originarse sugerencias enriquecedoras. Estas caractersticas del guin literario evidencian que se trata de la base que puede decidir el destino final de una pelcula. Luego de un cuidadoso estudio del guin literario, el director y el equipo tcnico visitan las locaciones propuestas (prefilmacin) y estn entonces en condiciones de confeccionar el guin tcnico. Este guin de rodaje se concibe de manera muy detallada, describindose plano a plano cada secuencia de la pelcula; en cada plano se detalla la locacin, la iluminacin, se describe la imagen, la banda sonora y el tiempo estimado de duracin. Pero no se trata de un simple cambio estructural en el modo de contar la historia, sino de un plan detallado que har posible al equipo tcnico llevar un argumento de manera efectiva a la pantalla. En el guin de rodaje, la imagen quedar descrita en todos sus detalles tcnicos; se trate de la filmacin en vivo o de las partes concebidas para animacin y tambin indicar, adems la distancia focal, el ngulo de cmara y el uso de disolvencias u otros efectos pticos; a la banda sonora le corresponde una precisin similar, cuidadosa ubicacin de la locucin o de los textos sincrnicos, as como uso y carcter de la msica y los efectos sonoros. Se trata, en sntesis, del momento en que al guin y a la obra
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terminada, nicamente los diferencia el modo de ser percibidos. Para ilustrar esta sentencia, veamos un ejemplo en las pginas siguientes. 3.3. El rodaje de la pelcula Una vez aprobado el guin tcnico, se procede al rodaje, la toma de las imgenes con las que se confeccionar el documental. Esta excursin del equipo de filmacin puede tener los destinos ms diversos e insospechados. Puede comenzar y terminar en un laboratorio, fbrica industrial, reservacin natural de flora y fauna, etc., o puede incluir en su recorrido a varias de estas locaciones e incluso un viaje por los aires para la toma de imgenes areas. Podra considerarse que todas las etapas del proceso son importantes, pero no puede olvidarse que la imagen en el material especfico del producto audiovisual y la fotografa cinematogrfica es sin dudas el recurso expresivo ms importante del cine. En relacin con la imagen, se deben tener en cuenta dos aspectos esenciales: uno corresponde a la cmara, con sus lentes y accesorios, capaz de copiar con exactitud los objetos reales al alcance de la lente y, por otra parte la posibilidad de reproduccin de la realidad de una forma selectiva y con una organizacin previa, con determinados fines cientficos y estticos. Esa imagen cuidadosamente seleccionada, ejerce una accin poderosa sobre los estudiantes; ante todo por su carcter realista, pues tiene cualidades exteriores semejantes a la realidad, una de ellas es la posibilidad de transmitir la dinmica del movimiento. Para ilustrar este carcter realista, se puede visualizar una secuencia del documental Quelonios, realizado por CINED en 1975, donde se puede ver, con todo lujo de detalles, el desove de una tortuga en la playa; este fragmento muestra, desde el momento en que encuentra el lugar apropiado, donde no lleguen las mareas, para hacer el hueco donde depositar los huevos, hasta la accin de poner los huevos y cubrirlos con arena. Como dato curioso se debe significar que estas tomas se lograron despus de muchsimos das y noches de permanente guardia, al abrigo de una casa de campaa, bajo la lluvia y el ataque despiadado de los mosquitos, en un lugar de la costa. Estas tomas fueron logradas de noche por lo que fue necesario acudir a la luz artificial.
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Ejemplos tomados de varias etapas del guin de la pelcula Para un Nuevo Mundo
Realizador: Manuel Rodrguez Ramos. Idea: Caractersticas generales del aborigen cubano; la llegada del espaol; el encuentro de dos culturas; principales hitos del desarrollo histrico de la Isla que conducen, en el siglo XIX al surgimiento de la nacionalidad cubana. Objetivos: Valorar las condiciones histricas que a partir del mutuo descubrimiento de las culturas del Nuevo y el Viejo Mundo, hicieron posible el surgimiento de la nacionalidad cubana y de las dems nacionalidades y patrias americanas. Asignatura: Historia de Cuba. Estructura: (fragmento). II. El encuentro 2.1 Los aborgenes cubanos, nivel de desarrollo. 2.2 Descubrimiento mutuo: 28 de octubre de 1492. 2.3 La conquista (1510-1514); experiencia guerrera y colonizadora de los espaoles; el exterminio indgena. 2.4 Comienzos de la esclavitud africana en la Isla. Objetivos: 1. Esbozar algunas caractersticas generales del aborigen cubano, destacando el carcter pacfico de aquel extinto pueblo. 2. Sealar los antecedentes histricos que a partir del primer choque, del mutuo descubrimiento, fueron condicionando el surgimiento de algunos rasgos de la nacionalidad cubana. Guin literario: (secuencia II) 2. Mapa del Caribe, siglo XV, zoom in a Cuba. Bosque frondoso con muchas aves (varios planos). Actividades aborgenes: la pesca, la caza, la recoleccin, el trabajo ceramista; combinados con aves y otros elementos de la naturaleza; caimn adormecido. Poblado aborigen (varios aspectos). Grupo de personas confeccionando casabe y en otras actividades afines. Vegetacin tupida. Arroyo que corre suave. Aves tranquilas. Todas las imgenes tendrn un ritmo lento y abundar el contraluz. Toda la secuencia estar filmada con algn filtro que refuerce el aire paradisaco de la puesta en cmara. Locucin: Las tierras son frtiles, abundantsimas de comida y de todas las cosas necesarias a la vida... Las gentes son simplissimas, pacficas, benignas, desnudas, sin cuidado de hacer mal a nadie, ni matar a otros, ni prender; sin armas y sin ley...Todos son pacficos, nunca un pueblo contra otro, ni seores con otros tuvieron guerra alguna. Msica: Esta secuencia tendr una msica muy simple y con cierto aire buclico que referir al carcter pacfico del aborigen cubano. Efectos sonoros: Reproducirn el ambiente del bosque, estarn presentes en toda la secuencia.
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Guin tcnico
(fragmento de la secuencia II)
Plano
11
Locacin Luz
Baracoa E/D
Descripcin de la imagen
PG: amanecer. Paseo lento por el mar hasta un bosque costero. Se usar difusor en toda secuencia. PG Contraluz. Unos pescadores arrastran una red, saliendo del mar. Se acerca hasta PM. Varios planos de bosques cada vez ms cerrados en distancia focal. Varios planos de aves tranquilas. PG: Dos hombres harn fuego con maderos en bosque. Una mujer pasa cargando agua. Zoom in hasta el fuego en PP.
Descripcin banda sonora

Msica de aire buclico toda la secuencia. Sonido ambiente toda la secuencia.
Tiempo
4
12
Baracoa
E/D
13/16
Baracoa
E/D
17-19 20
Baracoa Baracoa
E/D E/D
6 Locucin: Las tierras son frtiles, abundantsimas de comida, de todas las cosas necesarias para la vida. 8
21
22 23
Cinaga de Zapata Baracoa Baracoa
E/D
PM: Unas aves se posan suavemente en un rbol. Varios hombres cortan un rbol. PM: Paseo con cada de agua, una mujer se mete bajo el chorro.
E/D E/D
6 5
Las filmaciones submarinas del documental Anlidos, realizado en 1982, ofrecen otra excelente ilustracin del realismo que comunica la fotografa cinematogrfica; la lombriz de fuego, uno de los representantes por excelencia de los gusanos errantes que habitan los fondos marinos, entre los arrecifes coralinos, de los cuales se alimenta, se muestra en su hbitat natural y en pleno movimiento;
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en los planos que se muestran se aprecia con detalles la morfologa y movimientos de su cuerpo, as como los de las estructuras respiratorias y de defensa; tambin se puede ver a continuacin, cmo una anmona atrapa la lombriz de fuego y termina con su vida. Otra particularidad importante de la imagen est en el tiempo, toda accin transcurre ahora y cada vez que se est visionando. La conciencia asimila la imagen, como algo que sucede en nuestro presente. En la pantalla, las imgenes dan la profundidad del pensamiento; la produccin audiovisual parte de una importante premisa: la omisin de los intervalos de tiempo que existen entre los acontecimientos y fenmenos, y prescinde de aquellos acontecimientos y de las variaciones que no estn relacionadas con el hilo conductor de la accin o con el desarrollo de un fenmeno. En un fragmento del documental Donde anidan las gaviotas (1975), muestra en unos pocos minutos cmo transcurre el ciclo de reproduccin de las tres especies de gaviotas que se refugian para anidar en Cayo Mono Grande, un cayo de arrecife situado al norte de la pennsula de Hicacos (Varadero). Unos minutos de la pelcula Despertar (1985) ofrece una secuencia del desarrollo sensorial del nio desde su nacimiento; haciendo una adecuada utilizacin de la sntesis de espacio y tiempo, se ha podido condensar en un breve lapso de tiempo un largo proceso. Otro ejemplo de esta sntesis que proporciona el producto audiovisual se aprecia en el documental La Corrosin, al presentar el proceso de corrosin del hierro, comparativamente en presencia de aire-humedad, aire-humedad-salitre y aire-humedad-contaminantes industriales. Para que el espectador pueda percatarse del tiempo real en que transcurre este proceso, en la pantalla se coloca un contador que indica meses y das. Cuando se hace mencin a la fuerza expresiva de la imagen, es preciso sealar, aunque sea someramente, a algunos elementos -los ms importantes- que determinan esa fuerza expresiva. El movimiento de cmara paralelamente al desplazamiento de la persona u objeto, su acercamiento para dar la sensacin de que un objeto esttico comienza a moverse o la utilizacin del acercamiento para remarcar el aspecto dramtico del personaje o del objeto, as como el desplazamiento de la cmara hacia atrs abre un ngulo para incluir el espacio, y los objetos que tienen una rela-
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cin con el anterior. La utilizacin tanto de la visin subjetiva, movimiento que transmite el punto de vista del personaje que acta, como el de la visin objetiva, punto de vista concreto e imparcial del espectador-testigo, en una adecuada combinacin contribuye a la representacin de una realidad construida cientfica y estticamente, resultado de transformaciones y no copia al carbn de la realidad. En Cinaga de Zapata (1978), documental realizado en una de las ms bellas reservas de biodiversidad de Cuba, el recorrido por el canal de Maniadero, al inicio de la pelcula se desarrolla, combinando de manera armnica la visin objetiva del espectador con la visin subjetiva del personaje que va navegando en la lancha. Los desplazamientos de cmara que se producen durante la caza del cocodrilo contribuyen a remarcar el aspecto dramtico de la accin. Otro elemento que se tiene muy en cuenta al realizar un audiovisual es el empleo de los planos de distintas dimensiones, como uno de los medios ms expresivos de la imagen. La eleccin del tamao de cada plano est determinada por la necesidad de una exposicin clara del contenido. El documental Equinodermos (1974), donde se ilustran las caractersticas biolgicas de este grupo, destaca, como slo puede hacerlo un audiovisual, ejemplos tpicos de cada una de las cinco especies que integran este grupo. La filmacin de primeros planos permite apreciar la locomocin mediante los pies ambulacrales , movimiento que slo con ayuda de la cmara se puede captar. Este audiovisual presenta la autonoma en el caso de los equinodermos, mediante una sntesis de espacio y tiempo; la estrella de mar pierde y regenera en pantalla una de sus puntas y el pepino de mar expulsa sus rganos internos regenerndolos posteriormente. En el Dominio del aire (1989), pelcula dedicada a hacer un estudio de las diversas adaptaciones presentes en las aves del archipilago cubano, la utilizacin de los primeros planos permite ver con todos sus detalles las caractersticas y diversas funciones del pico en la cotorra, el sij cotunto y el cerncalo, los eventuales movimientos de cmara en la bsqueda de un plano medio, persigue el objetivo de incluir en este cuadro otros objetos que tiene una relacin con las acciones del pico. El plano podr ser tanto ms cercano cuantos menos objetos haya que mostrar en l y cuanto mayor aporte de contenido lleve en s. El tamao del plano define su duracin, pues depende de la necesidad de dar un tiempo determina-
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do para apreciar su contenido, por eso el plano general es frecuentemente ms largo que un primer plano. Un primer plano ser largo cuando el realizador quiera darle un sentido especial, porque el plano tiene un gran contenido y significado dramtico. Los tipos de encuadre pretenden facilitar el proceso de percepcin y mantener la coherencia de la narracin cinematogrfica. En este breve recorrido por algunos de los elementos que confieren a la imagen su fuerza expresiva, se debe hacer referencia a la composicin del cuadro, ste trata de cmo el director de fotografa organiza ese momento de la realidad que enfoca con su lente. En este trabajo creador, la primera etapa es la seleccin del material para la filmacin; la segunda es la organizacin de la imagen dentro del cuadro, o sea, la composicin de ste. Pero la fotografa ofrece adems otras posibilidades y recursos tcnicos. Entre las filmaciones con tcnicas especiales se destacan la filmacin cuadro por cuadro con intervalos, que pueden mostrar en un ritmo acelerado, el desarrollo de ciertos procesos excepcionalmente lentos. Este tipo de filmacin se realiza con un dispositivo denominado cronorruptor, que regula automticamente la toma de cada imagen, despus de un determinado intervalo de tiempo previamente establecido. Los procesos que requieren este tipo de filmacin pueden ser muy variables, entre ellos, la floracin de las plantas, la maduracin de los frutos, la metamorfosis de un gusano en mariposa, la salida y puesta del sol, las fases de la luna, etc. Los intervalos de tiempo entre las tomas de cada fotograma pueden ser diferentes y dependen de la velocidad de desarrollo de los fenmenos o de la duracin del proceso. Cuanto ms largo sea el intervalo, tanto menor ser el nmero de imgenes a filmar y tanto ms rpido transcurrir el proceso en pantalla ante los ojos del espectador. En la filmacin retardada, por el contrario, se eleva la frecuencia de cuadros fotografiados en la unidad de tiempo, creando en la pantalla un movimiento lento de los objetos filmados. El ritmo del movimiento ser retardado tanto ms lentamente, cuanto mayor sea la frecuencia de cadencia de los cuadros al hacer la filmacin. El poder del cine de retardar el transcurso del tiempo se emplea en muchos experimentos cientficos de procesos rpidos ya que con esto se crea la posibilidad de ver todo lo que es imposible observar a simple vista.
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Por otra parte, existen muchos objetos pequeos, vivos e inanimados, que slo pueden verse a corta distancia o utilizando una lupa; entre ellos se destaca el vasto mundo de los insectos, algunos hongos y muchos otros objetos. Estos objetos son demasiado pequeos para ser filmados por el mtodo habitual, pero a su vez, son demasiado grandes para utilizar la fotografa microscpica. Para estos objetos se utiliza la macrofilmacin. Otros objetos como los que se presentan en el documental Protozoos (1974), solamente podrn ser observados por la microfotografa, para lo cual se acopla la cmara de filmacin al microscopio. 3.4. El montaje de las imgenes filmadas Una vez que se ha hecho una detallada observacin de todas las imgenes filmadas, debe sucederle el montaje o edicin. El montaje es un proceso tcnico de anlisis y organizacin del material filmado, pero es a la vez una etapa en la cual la pelcula adquiere su terminacin artstica, porque el montaje tambin debe ser manejado como una categora esttica. El cine educativo adopt el montaje del cine de ficcin y del cine documental, pues utiliza sus mtodos. En los inicios del cine, cuando el montaje lo hacan los mismos camargrafos nadie poda suponer que este simple empalmado, se convertira con el tiempo en un proceso creador largo y complicado, sin el cual no podra existir este nuevo arte. El montaje se fue haciendo tan complicado y largo que en Estados Unidos apareci una nueva profesin cinematogrfica, la del editor. La idea bsica del montaje o edicin consiste en componer pedazos filmados independientemente, en un todo coherente, con ritmo e integracin. El montaje es para el cine, lo que la composicin de colores para la pintura o la sucesin de sonidos para la msica. Como medio de exposicin cinematogrfica, el montaje no es cosa uniforme, subordinada a un esquema creado de una vez por todas; no se le puede presentar como un proceso normalizado, similar a la colocacin de ladrillos. Es cierto que los pedazos de pelcula aisladas se cortan y se pegan siempre de la misma manera, pero en la pantalla, su correlacin plstica, semntica y rtmica cambia constantemente. Cualquier empalmado de cuadros no es montaje! Porque antes de que la pelcula empiece a tomar forma
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definitiva, los cuadros filmados se unen muchas veces con diferentes objetivos, incluso es posible que se haga de un modo puramente de laboratorio, teniendo en cuenta la sucesin en que fueron filmados los cuadros. Un fragmento de la pelcula El dominio del aire, que hace un estudio de las adaptaciones de las aves del archipilago cubano, permite apreciar difanamente el trabajo de montaje realizado para presentar algunos aspectos de la vida y reproduccin del flamenco rosado, desde la migracin a los sitios de puesta, la nidificacin, el cuidado de las cras por las nodrizas, hasta el regreso a sus lugares de destino. Estas imgenes fueron el resultado de un largo y complicado trabajo; ahora pueden verse, gracias a la maravilla del montaje, en pocos minutos. El montaje puede adquirir las formas ms diversas; una accin puede ser mostrada de una forma nica o en una secuencia de montaje con gran cantidad de planos con distintas extensiones. Algunos cuadros estn ligados entre s slo por la presencia de un mismo objeto esttico; el tamao del cual, en el montaje, se agranda o se reduce; las frases de locucin pueden motivar la sucesin y crear una unidad de contenido inesperado, entre cuadros que aparentemente no tienen que ver nada uno con otro. El montaje no existe fuera de un contenido o tema filmado. En este sentido, el montaje es mucho ms dependiente que los dems componentes de la pelcula. En el cine cientfico, el montaje obedece a la lgica de la solucin del problema planteado, al movimiento del pensamiento humano o a la forma de pensamiento de un cientfico concreto. En los documentales y pelculas cientficas, predomina la narracin, la cual es tambin un factor importante en el montaje, ya que precisa los temas y hasta justifica las transiciones inesperadas del montaje. Las combinaciones de cuadros en este tipo de cine frecuentemente son menos fluidas y armnicas que en las pelculas de ficcin. En peligro de extincin, documental sobre la vida de las iguanas, lagarto gigante que habita en Cayo Rosario, en el archipilago de los Canarreos, ofrece un buen ejemplo de trabajo de narracin. Adems de mostrar un trabajo de montaje que favorece la armona y una fotografa que, segn los realizadores, implic ensear a actuar a las iguanas, la narracin le da la necesaria continuidad al discurso cinematogrfico.
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3.5. La animacin en el cine cientfico Otro de los recursos expresivos del cine cientfico es la animacin. Estos mensajes empleando todos los medios de reproduccin de la realidad de los cuales disponen otros gneros cinematogrficos, contribuyen poderosamente a acercar al espectador a los conocimientos cientfico-tcnicos bsicos mediante el modelado de procesos, objetos, regularidades, investigadas con medios indirectos e inaccesibles para la observacin visual. Actualmente la animacin se ha convertido en un medio insustituible en los mensajes audiovisuales destinados a la explicacin de complejos problemas cientficos, ocultos a la observacin visual. Esto cobr especial significacin desde que muchos problemas cientficos comenzaron a solucionarse exclusivamente a nivel molecular y atmico; entre estos se destacan, el mundo de las partculas elementales en Fsica, la relacin atmico-molecular en Qumica, la Biologa molecular y los mecanismos genticos en las teoras hereditarias, los procesos geolgicos en el subsuelo y el mundo de las radiaciones atmicas entre otras. El cine cientfico ha tenido ante s la tarea de transmitir estas ideas mediante el lenguaje audiovisual. Estos mensajes frecuentemente no tienen analogas con el mundo real; la cuestin radica en que estos modelos se construyen tericamente a partir de los resultados experimentales, pero siempre con una finalidad de carcter pedaggica; este modelo debe ofrecer una explicacin satisfactoria con el mayor rigor cientfico del objeto o fenmeno modelado y ciertamente la animacin, en estos casos, permite presentar un modelo en movimiento. Algunos ejemplos de esto se aprecian en el documental Un pequeo gigante (1986), donde se presenta una sucesin de modelos atmicos de acuerdo al nivel de desarrollo de la ciencia en cada momento histrico. En esta misma pelcula, se pueden apreciar, otros modelos que interpretan objetos y fenmenos naturales; la presentacin de estos modelos con tcnicas de animacin contribuyen a que los estudiantes los comprendan con mayor facilidad. Tambin es til emplear la animacin para demostrar fenmenos de grandes dimensiones, como por ejemplo, en la pelcula Un planeta llamado Tierra (1983), la explicacin de los eclipses, movimientos de la Tierra, etc. Otras de la vertientes donde la animacin puede presentar una considerable ayuda es en la sealizacin de mapas, el trazado
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de fronteras, cauces de ros, cuencas hidrogrficas y movimientos de las aguas, los vientos, entre otros. Una cuestin que no puede dejar de mencionarse es la posibilidad que tiene la tcnica de animacin de embellecer el material educativo, contribuyendo a lograr un equilibrio adecuado entre la forma y el contenido, haciendo de ste un producto atractivo. 3.6. La msica y los efectos sonoros En los audiovisuales cientficos -como ya se ha mencionado anteriormente- la locucin, entrevista, dilogo, etc. constituye un elemento vital en la confirmacin de la secuencia y en el montaje definitivo del material. Las seales acsticas tienen en estas producciones un sentido tan importante como el de las visuales; no se escucha solamente el sonido, sino tambin su ausencia, el silencio, intervalo en que el tiempo parece detenerse. Cuando en una pelcula sonora se observan planos totalmente mudos, estos planos, al igual que las imgenes congeladas producen la sensacin de que la marcha del tiempo se ha detenido, algo parecido a lo que ocurre en un circo cuando la msica cesa durante la ejecucin de actos mortales. Al igual que puede hablarse de la no-selectividad de la cmara en contraposicin a la selectividad natural del ojo, entre el micrfono y el odo existe una oposicin anloga. Esto pudiera ilustrarse si intentamos grabar una conversacin en un vagn de un tren en movimiento; en la realidad de la vida cotidiana, se puede llegar a hacer abstraccin de los ruidos que dificultan la audicin (motor, viento, radios, etc.) y or a pesar de todo lo que dicen los compaeros de viaje; si por el contrario, se colocara un micrfono que registrara esa conversacin en las mismas condiciones, seguramente reproducira todos los sonidos sin orden, en la misma manera en que la cmara convierte las tres dimensiones del campo en las dos dimensiones de la pantalla. Hay muy pocas posibilidades de que se pueda grabar una conversacin en un coche de ferrocarril y que sea audible: hay que grabar el sonido ambiente y las palabras por separado y despus dosificarlos en la mezcla. Por esta razn, la pista sonora exige, ineludiblemente una composicin total, musical, ms o menos de la misma manera en que la naturaleza de la imagen, como se muestra, parece pedir un cons-
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tante cuidado de organizacin plstica ms o menos integral. Este ejemplo del coche evidencia la existencia de dos tipos de sonidos: el sonido directo y el sonido recreado por las mezclas. Estas alternancias entre ambos tipos de sonidos, asociadas a alternancia de imgenes correspondientes, suministran una armadura estructural simple pero eficaz en el seno de los mensajes audiovisuales. Tambin en las mezclas debe integrarse armnicamente la msica; casi desde los orgenes del cine, una de las funciones de la msica es el enmascaramiento de la falta de sonido de la imgenes que se muestran en pantalla. El acompaamiento musical elimina la sensacin de deficiencia del cuadro presentado en la pantalla. Cuando la palabra de la narracin, dilogo o entrevista solamente se utilizan para doblar, repetir la informacin visual, estas palabras se hacen innecesarias y ocasionalmente hasta perjudiciales; en estos casos se debe prescindir de las palabras, pero como el mensaje audiovisual no soporta la mudez, stas se sustituyen por la msica. El estado emocional provocado por la msica de una pelcula debe concordar con el estado de nimo que provoca la imagen; este mismo efecto deben cumplir los efectos sonoros, como el ruido del viento, del agua, la cada de un cuerpo, etc. En el cine cientfico las resonancias naturales, los ruidos industriales deben ser reconocibles; en caso contrario no cumplirn la funcin comunicativa sobre la que se estructura el producto audiovisual. En el material educativo, la msica desempea un papel rtmico organizativo. El ritmo del movimiento dentro del cuadro es creado por la composicin del fotograma, por efectos luminosos y cromticos el movimiento de la cmara...; sin embargo, la msica que acompaa a la imagen est estrechamente ligada a sta y puede mostrar el ritmo que contiene. Un ejemplo que ilustra esta estrecha relacin entre la imagen y la msica es Gnesis (1980); aqu se puede apreciar la influencia de la msica en el ritmo del movimiento de los cuadros, el comps de la msica remarca el ritmo de la imagen e interviene en la formacin de la idea. La msica y los efectos sonoros naturales portan una parte de la informacin general de la pelcula; por esta razn y conociendo la influencia emocional que ejercen estos elementos sobre los jve-
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nes, no debe subestimarse su papel en la creacin del mensaje audiovisual.
4. Consideraciones finales
Aunque la educacin no es un propsito especfico de la comunicacin audiovisual, este prodigio del siglo XX entre otras finalidades puede tener la educativa. Puede ser insustituible en la escuela, porque entre otras cosas, es capaz de llevar una tortuga al aula, recorrer la cordillera del Himalaya sin levantarse del asiento, ver cmo la caa se convierte en azcar, mostrar una clula en divisin y llenar el aire de gaviotas, por slo citar unos ejemplos. Todo cine y en general todo producto audiovisual puede tener utilidad educativa, aunque slo se vaya en su busca con nimos de distraccin; sin embargo, el que ha sido producido con un propsito particularmente educativo, aprovecha lo especficamente didctico de la enorme cantidad de informacin que llevan estos mensajes audiovisuales. El proceso educativo, ser tanto ms completo cuanto ms opere sobre todas las caractersticas surgidas de la pluralidad sensorial, ser ms pleno cuando atienda y estimule los distintos aspectos de la complejidad humana. Abrir la educacin y los educandos a la recepcin y a los efectos de medios variados, es la nica forma de propiciar la formacin de individuos maduros, amplios de mente, aptos para recibir sensibilidades, informaciones o conocimientos sin restriccin de fuentes. Si la infancia de tiempos atrs conoca al mundo a travs de la cultura circundante, de las experiencias familiares y, ms tarde de la escuela y de los libros, hoy en da, a todo esto se adiciona una invasin de imgenes, sonidos, movimientos que antes que el nio domine el habla y los elementos ms rudimentarios del raciocinio lgico, est actuando sobre su emocin e inteligencia. Corresponde a los profesores y familiares estimular la conciencia crtica de los nios y jvenes, para desarrollar un pensamiento por imgenes, para que puedan interpretar los procesos de comportamiento y accin que emanan de los estmulos despertados principalmente por el cine y la televisin; en esta accin, padres y
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maestros deben contar con el slido apoyo que ofrecen las producciones de mensajes audiovisuales educacionales.
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Investigacin sobre los efectos de los eventos instruccionales en las estrategias de aprendizaje a travs de los medios
Elena Dorrego Universidad Central de Venezuela
l proceso instruccional constituye una de las reas de mayor importancia en el mbito de la investigacin educativa. El estudio de sus componentes y de las variables que afectan su efectividad es una condicin necesaria si se desea disear la instruccin de una manera cientfica. En Venezuela, son pocas las investigaciones educativas relativas al proceso instruccional, y ms escasas an son las referidas a los medios instruccionales. En este campo, la mayora de las veces se investiga con los medios, tratando de establecer la efectividad de alguno de ellos en comparacin con otro. Son menos comunes las investigaciones sobre los medios, en las que se intente establecer los efectos que diferentes variables relativas a determinado medio puedan producir en el proceso instruccional. En este tipo de investigacin los elementos a analizar son sus aspectos internos, sistemas simblicos, atributos...; y cmo ellos interaccionan con carac-
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tersticas cognitivas y afectivas de los estudiantes (Cabero, 1991, 73-74). Por otra parte, en la bibliografa frecuentemente se hallan opiniones de los investigadores de los medios instruccionales en relacin a los resultados de numerosos estudios, en los cuales no se han obtenido diferencias significativas al comparar su efectividad. Una de las opiniones ms fundamentadas al respecto es la de Clark (1983), quien seala la inconveniencia de continuar desarrollando investigaciones en las cuales se comparan los efectos de diferentes medios de aprendizaje, aunque reconoce que algunos elementos de los medios pueden permitir crear las condiciones adecuadas para ensear determinadas habilidades cognoscitivas. Tomando en cuenta los aportes del enfoque cognoscitivo del aprendizaje, en este trabajo se consider entonces de mayor importancia el conocer cules podran ser los efectos sobre los aprendizajes de diferentes tareas, de las posibles interacciones de las estrategias cognoscitivas facilitadas por los eventos incluidos en los medios, con los rasgos de los alumnos, entre ellos sus conocimientos previos y sus conductas de entrada, y cules podran ser las consecuencias cognoscitivas de las diferentes combinaciones para los diferentes tipos de estudiantes. Dentro de este mismo enfoque cognoscitivo, se piensa actualmente que el estudiante colabora activamente con el medio para construir el aprendizaje (Kozma,1991). Los argumentos anteriormente presentados evidencian la importancia de estudiar los procesos cognoscitivos que el individuo puede desarrollar en su relacin con los medios, y no slo los efectos que las caractersticas inherentes a los medios pudiesen tener sobre el aprendizaje.
1. Objetivos
El presente estudio tiene como objetivo general determinar el efecto que pueda tener en el aprendizaje de diferentes tareas (informacin verbal, conceptos y reglas), la inclusin en los medios instruccionales de eventos dirigidos a facilitar el empleo, por parte de los alumnos, de estrategias cognoscitivas de codificacin y de elaboracin, tomando en cuenta sus conocimientos previos de la informacin a ser procesada y las conductas de entrada que el alumno posea. Interesa la posible interaccin entre esas variables y los
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efectos que la misma pudiese tener en el aprendizaje de los alumnos, lo cual supone: Determinar los efectos de algunos eventos instruccionales dirigidos a facilitar estrategias cognoscitivas de codificacin y de elaboracin, en el aprendizaje de informacin verbal, conceptos y reglas, a travs de los medios instruccionales. Determinar los efectos de los conocimientos previos de los alumnos, en el aprendizaje de informacin verbal, conceptos y reglas, a travs de los medios instruccionales. Determinar los efectos de las conductas de entrada de los alumnos, en el aprendizaje de informacin verbal, conceptos y reglas, a travs de los medios. Determinar si existe interaccin entre los eventos instruccionales dirigidos a facilitar estrategias cognoscitivas de codificacin y de elaboracin, los conocimientos previos, y las conductas de entrada de los alumnos, en el aprendizaje de informacin verbal, conceptos y reglas, a travs de los medios instruccionales.
2. Sistema de variables
Las variables a considerar en este estudio se originan en los aportes del enfoque cognoscitivo en el aprendizaje a travs de los medios. Sin ser especficas o particulares de un solo medio instruccional, son importantes en trminos de los aprendizajes que el alumno pueda lograr. Se define el medio instruccional como cualquier persona, dispositivo o material, que transmita la informacin requerida para lograr un aprendizaje determinado. En este estudio el medio instruccional considerado es el vdeo; sin embargo se considera que los aportes del enfoque cognoscitivo pueden ser considerados en otros estudios con medios diferentes al vdeo. Las variables independientes del estudio son las siguientes: 1. Eventos instruccionales dirigidos a facilitar estrategias cognoscitivas. Se entiende por evento instruccional al conjunto de actividades propuestas para orientar el aprendizaje de los alumnos en cada una de las fases de este proceso. Generalmente se trata de comunicaciones dirigidas a orientar al alumno. En este estudio los eventos estarn dirigidos a facilitar estrategias cognoscitivas, las
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cuales constituyen el conjunto de procesos de control mediante los cuales el alumno puede manejar sus procesos de atencin, aprendizaje, recordacin y pensamiento. Por su importancia en la instruccin, y como soporte terico de este trabajo, se destacan las estrategias de ensayo y las de elaboracin o adquisicin de conocimiento. Las estrategias de codificacin facilitan la adquisicin de las caractersticas estructurales del material en el momento de su presentacin. Estas estrategias parece que establecen las bases para un procesamiento semntico ms profundo. Se ha hallado que las mismas se adquieren a medida que los nios avanzan en edad y niveles escolares; tambin se ha encontrado que los adultos pueden procesar semnticamente una informacin, cuando se les pide que la recuerden, de manera espontnea, mientras que los nios requieren de actividades orientadoras. Las estrategias de codificacin o ensayo son aqullas que: 1) Orientan la atencin hacia aspectos relevantes del material y la tarea y que conducen a representaciones ms elaboradas y significativas; y 2) Enfatizan la organizacin del material durante el aprendizaje y el recuerdo. Las estrategias de elaboracin son las que el alumno utiliza para integrar la nueva informacin con sus conocimientos previos. Son las acciones mentales que realiza el alumno con el propsito de crear nuevos elementos que se relacionen con el contenido de la informacin a procesar para hacerla ms significativa (Hernndez y Garca, 1991; Morles, 1991; Poggioli, 1990; Weinstein, 1979). Mediante las estrategias de elaboracin, el alumno integra la informacin con sus conocimientos previos, para lo cual transfiere el conocimiento almacenado en su memoria de largo plazo a la memoria de trabajo, para as asimilar la nueva informacin a la que ya posee. Es decir, la elaboracin ocurre cuando el alumno utiliza el conocimiento que ya tiene almacenado en la memoria de largo alcance, para ampliar, extender o modificar nueva informacin en la memoria de corto alcance, durante su transferencia a la de largo alcance (Hannafin y Rieber, 1990; Hernndez y Garca, 1991). Otros estudios (Woloshyn, Wood, 1990; Woloshyn, Pressley y Schneider, 1992; Willoughby (1993) han evidenciado la importancia de la interrogacin elaborativa para facilitar la adquisicin de hechos en prrafos (informacin verbal). Se entiende por elaboracin interrogativa, la presentacin de preguntas dirigidas a estimular la formula-
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cin de elaboraciones e inferencias acerca de la informacin que va a ser aprendida. Es interesante destacar que investigaciones recientes en estas reas (Alexander, Kulikowich y Jetton, 1994; Alexander, Kulikowich y Schulze, 1994; Tobas, 1994) han reconocido la importancia de la interaccin entre el conocimiento previo y otros factores que puedan afectar el aprendizaje de los alumnos. Se trata de determinar cmo factores adicionales en el alumno o en el ambiente instruccional, como por ejemplo, el inters personal o los materiales instruccionales, median o mitigan los efectos del conocimiento previo. En el presente estudio interesan particularmente, dentro de las estrategias de elaboracin, las inferencias. Gonzlez (1991, 124) indica que las inferencias se suelen definir como aquel tipo de actividades cognitivas a travs de las cuales el sujeto obtiene informaciones nuevas a partir de informaciones ya disponibles. Newman (1992) hall que a travs de la observacin de un vdeo pueden facilitarse las estrategias de inferencia tanto como en los medios impresos. Esto conduce a pensar que cualquiera que sea el medio que se utilice para presentar la informacin, es posible tambin utilizarlo para desarrollar en el alumno estrategias cognoscitivas. 2. Conocimientos previos de la informacin a ser procesada por parte de los alumnos. Consisten en todo lo que el individuo ya sabe sobre la nueva informacin a ser adquirida; pueden ser especficos del contenido a ser procesado, o de un dominio en general. Estos conocimientos previos son los que le permiten procesar la nueva informacin. Comprende: informacin verbal, reglas y conceptos, en tres niveles: a) alto, b) medio y c) bajo. Las investigaciones han evidenciado que la adquisicin y el uso de estrategias de memoria adecuadas, dependen en gran medida del conocimiento previo que posea el individuo. Ausubel (1960) enfatiza que la disponibilidad, organizacin y fortaleza de las estructuras cognoscitivas de soporte que ya el alumno posea son los factores de mayor importancia en la significacin y recuerdo de material nuevo a ser aprendido. El conocimiento previo le proporciona al alumno el esquema de apoyo relacionado con el procesamiento de la informacin venidera, le permite al alumno, hasta cierto grado, definir sus necesidades de informacin, adquiriendo as la capacidad de comparar y
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contrastar la informacin que debe ser aprendida con el conocimiento que ya posee, a fin de realizar una elaboracin que sea relevante. Por ello, la nueva informacin ser codificada ms significativamente, y recuperada ms exitosamente por aquellos alumnos que posean mayor conocimiento previo (Hannafin y Rieber, 1990). Se ha encontrado que el conocimiento previo del alumno afecta la codificacin y la elaboracin de la nueva informacin. Estudios realizados han evidenciado los efectos de los conocimientos previos que el alumno posea en el aprendizaje de diferentes tareas, tales como hechos (informacin verbal), aprendizaje de categoras (una forma de aprendizaje de conceptos), y solucin de problemas entre otros (Heit, 1994; Kuhara-Kojima y Hatano, 1991; Osman y Hannafin,1994; Pazzani, 1991; Woloshyn, Wood, 1990; Woloshyn, Pressley y Schneider, 1992). 3. Conductas de entrada de los alumnos. Las conductas de alumnos entrada se refieren a los aprendizajes previos que el alumno debi haber alcanzado para lograr los nuevos aprendizajes. De acuerdo a lo propuesto por Gagn (1979), cuando se trata de aprendizajes ubicados en el dominio de habilidades intelectuales, stos son jerrquicos; lo cual implica que el aprendizaje ubicado dentro de una categora slo podr ser logrado cuando se posean los aprendizajes previos en la categora, es decir, las llamadas conductas de entrada. Comprende tres niveles: a) alto, b) medio y c) bajo. Las variables dependientes de este estudio estn representadas por los aprendizajes de diferentes tareas obtenidos por los alumnos, al observar los vdeos que constituyen el medio instruccional a ser utilizado en este trabajo. Las tareas de aprendizaje corresponden a las capacidades que el alumno debe adquirir (Gagn, 1973, 1974, 1979, 1987). El aprendizaje de informacin verbal, de conceptos y de reglas son las tareas consideradas en este trabajo. Los resultados en cada caso se clasifican en dos niveles: 1) El logro de los aprendizajes; y 2) El no logro de los aprendizajes. Las variables ilustrativas son el sexo de los estudiantes y el turno donde cursan. Las variables a controlar son: a) el docente, en cuanto que su participacin durante la instruccin ser siempre similar; b) el medio instruccional, porque siempre se utilizar el medio vdeo; y c) el contenido de la informacin a ser transmitida en los vdeos, que tambin ser el mismo. La bibliografa revisada pone de manifiesto la importancia de tomar en cuenta los aportes de los enfoques cognoscitivos al dise-
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ar la instruccin, de manera que se facilite no slo el logro de los aprendizajes previstos, sino tambin el desarrollo de estrategias cognoscitivas que ayuden a procesar adecuadamente la informacin requerida para el logro de esos aprendizajes. Se ha evidenciado que las estrategias cognoscitivas pueden ser enseadas, y por tanto, deben ser consideradas al disear la instruccin. Al respecto, se est de acuerdo con lo que West (1991, 22) plantea: en el diseo instruccional, la tarea de los diseadores es planificar la instruccin para que el estudiante pueda utilizar una o ms de las estrategias cognoscitivas para aprender el material, para activamente (mentalmente) procesar el contenido. A medida que el diseador planifica la instruccin, se deben tomar medidas acerca de qu estrategia o estrategias son ms apropiadas para el contenido y para los estudiantes particulares. Por ello, los modelos utilizados en este trabajo para el diseo de la instruccin y para el diseo de los medios (Dorrego, 1991) comprenden entre sus fases la determinacin de las estrategias cognoscitivas requeridas en la situacin particular que se est diseando, as como la seleccin de los eventos apropiados para desarrollar dichas estrategias.
3. Metodologa
El propsito de este estudio fue conocer el efecto que pudiera tener en el aprendizaje de informacin verbal, conceptos y reglas, la inclusin en el medio instruccional de eventos dirigidos a facilitar el empleo de estrategias cognoscitivas de codificacin y de elaboracin por parte del alumno, tomando en cuenta su conocimiento previo de la informacin a ser procesada y sus conductas de entrada. Se define el medio instruccional como aquel individuo, equipo o material que transmite la informacin requerida para el logro de un determinado aprendizaje. As el profesor, un vdeo, un material impreso... son ejemplos de medios instruccionales cuando transmiten el mensaje requerido en una situacin instruccional (Dorrego, 1986, 1991). El medio instruccional utilizado en este trabajo fue el vdeo. Se seleccion este medio por cuanto tiene mayores posibilidades que otros para la transmisin de los mensajes, dado su carcter audiovisual; facilita adems la inclusin de diferentes tipos de even-
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tos, lo cual constituye una variable de este estudio; las investigaciones realizadas con ese medio han evidenciado su efectividad para el logro de diferentes tareas de aprendizaje; y adems se cuenta con la experiencia y los recursos necesarios para garantizar la calidad de la produccin, a fin de evitar que aspectos tcnicos puedan afectar los resultados. La produccin y evaluacin de los dos vdeos se realiz en el Centro de Experimentacin de Recursos Instruccionales (CERI) de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, con la participacin de docentes expertos en contenido y en diseo instruccional. Adems, los expertos en medios y los tcnicos del CERI evaluaron los guiones tcnicos y los planes de produccin, as como la realizacin de los vdeos.
4. Sujetos
El universo objeto del estudio estuvo conformado por todos los alumnos de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, de la modalidad presencial, cursantes de la asignatura Estadstica I durante el primer y segundo semestre de 1994. En el primer semestre, se cont con un universo constituido por 96 alumnos para realizar la evaluacin formativa de los vdeos. En el semestre siguiente, se trabaj con el universo constituido por 212 alumnos, cursantes de la asignatura Estadstica en los dos turnos de la Escuela (dos cursos diurnos y dos nocturnos). Cada vdeo fue observado por un curso diurno y uno nocturno; la seleccin del vdeo a observar en cada caso fue al azar. Del total de 212 alumnos que constituan el universo, observaron el primer vdeo experimental un total de 108 alumnos y el segundo, un total de 38 alumnos. La diferencia se debe a la inasistencia de los alumnos, por razones circunstanciales, no atribuibles a la investigacin, las cuales fue imposible controlar.
5. Diseo
El diseo de este estudio es de tipo multifactorial, para cuyo anlisis se utiliz la tcnica denominada Anlisis de correspondencias mltiples (Crivisqui, 1995; Crivisqui y Villamonte, 1995; Garca Santesmases, 1984; Lebart y otros, 1990; Salinas, 1985). Se
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utiliz este diseo porque permite explorar las posibles relaciones existentes entre dos o ms conjuntos de variables y facilita la construccin de tipologas de individuos.
6. Instrumentos
Se utilizaron los siguientes instrumentos: a) Una prueba para determinar los conocimientos previos de los alumnos sobre la informacin a ser procesada y sus conductas de entrada. La misma se aplic antes de que se observaran los vdeos experimentales y sus resultados permitieron categorizar a los alumnos en relacin a las variables del estudio: conocimientos previos acerca de la informacin a ser procesada y conductas de entrada. b) Una prueba para obtener la informacin relativa a las variables dependientes: aprendizajes obtenidos en diferentes tareas (informacin verbal, conceptos y reglas), la cual se aplic despus de ser presentados los vdeos experimentales. Estas pruebas fueron utilizadas tambin para realizar la evaluacin formativa de los vdeos en la etapa de prototipos. Para la evaluacin formativa de los vdeos en las etapas de planificacin y realizacin con los expertos, se utilizaron las escalas de valoracin diseadas para el modelo propuesto y utilizadas previamente por Dorrego (1986, 1989, 1991). La validez contemplada para cada tipo de prueba es de contenido, en funcin de los contenidos y objetivos a ser evaluados, segn los procedimientos adecuados a las pruebas basadas en criterios absolutos (Popham, 1975, 1978).
7. Procedimientos
pas: El desarrollo de este trabajo comprendi las siguientes eta-
1. Planificacin, realizacin y evaluacin formativa de los vdeos. 2. Aplicacin experimental. 3. Tratamiento de los datos.
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7.1. Planificacin, realizacin y evaluacin formativa de los vdeos Se produjeron dos vdeos dirigidos a lograr el aprendizaje de informacin verbal, conceptos y reglas, segn la taxonoma propuesta por Gagn (1974), lo cual responde a la variable independiente del estudio: tipos de tarea de aprendizaje. Se aplic el modelo propuesto por Dorrego (1989, 1991), el cual comprende: a) la planificacin; b) la realizacin; y c) la evaluacin formativa del medio instruccional. Diseo instruccional del medio. Esta fase est incluida dentro de la planificacin y comprende las siguientes etapas:
Anlisis de tareas
Determinacin de estrategias instruccionales
Formulacin de objetivo(s) terminales
Determinacin conductas de entrada y requisitos
Formulacin de objetivos especficos
Seleccin y organizacin de contenido
Evaluacin formativa y sumativa
Determinacin de procesos cognoscitivos
Determinacin de variables tcnicas
Figura 1. Modelo para el diseo instruccional del medio
1. Formulacin del objetivo terminal: Calcular la media aritmtica de datos brutos, interpretando el resultado. Este objetivo se clasifica como regla (Gagn, 1974). 2. Anlisis estructural.
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Calcular media aritmtica Identificar media como promedio representativo Enunciar concepto de media aritmtica Enunciar concepto de promedio Clasificar variables Definir variables
Objetivo terminal Objetivo especfico Objetivo especfico Objetivo especfico Conducta de entrada Conducta de entrada
3. Determinacin de las conductas de entrada: a) Definir Variables. b) Clasificar Variables. 4. Determinacin de estrategias cognoscitivas a desarrollar: a) Estrategias de ensayo o codificacin. b) Estrategias de elaboracin. 5. Formulacin de objetivos especficos. a) Enunciar el concepto de promedio (informacin verbal). b) Enunciar el concepto de media aritmtica (informacin verbal). c) Identificar cundo es apropiado usar la media aritmtica como promedio representativo de un grupo de datos (concepto definido). 6. Determinacin de estrategias instruccionales/seleccin y organizacin del contenido. Los vdeos pretenden ensear los contenidos necesarios para el logro de los objetivos descritos anteriormente; no pretenden ser vdeos autosuficientes; es decir, no se espera que slo con verlos una sola vez, sea suficiente para que los alumnos alcancen a cabalidad todos los objetivos mencionados; por el contrario, se considera necesaria alguna otra intervencin, tanto antes como despus de observar los vdeos.
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Tericamente, los vdeos estn sustentados por la Teora Instruccional de Gagn, considerando las fases del aprendizaje que este autor propone: Activar la motivacin. Informar el objetivo. Estimular el recuerdo de conductas de entrada. Presentar el estmulo. Proporcionar orientacin. Producir el desempeo. Proporcionar retroalimentacin. Evaluar el desempeo. Fomentar la retencin y la transferencia. Ahora bien, como ya se mencion anteriormente que los vdeos no son autosuficientes, no se desarrollan en los mismos las nueve fases propuestas por Gagn para cada uno de los objetivos a alcanzar, sino que slo se incluyen algunas de stas y no necesariamente las mismas para cada objetivo, considerando que bien sea con alguna intervencin por parte del docente o con algn otro material de apoyo, debera complementarse el proceso instruccional necesario para el logro de los objetivos, completando aquellas fases no desarrolladas en los vdeos. Para el diseo de los vdeos, no slo se tom en cuenta la Teora Instruccional de Gagn (1974, 1979), sino tambin las nuevas implicaciones de la ciencia cognitiva, tanto para el diseo de la instruccin como para el diseo de medios instruccionales. En este sentido, los eventos instruccionales que se incluyen en los vdeos, poseen una doble finalidad; por un lado encontramos que con los mismos se pretende, como es tradicional, el logro de los objetivos instrucccionales por parte de los alumnos; es decir, con los eventos de los vdeos, se busca que los alumnos alcancen los aprendizajes sobre la media aritmtica descritos anteriormente. Sin embargo, esto no es lo nico que se busca con los eventos de los vdeos, tambin se pretende que a travs de los mismos, los alumnos que los vean activen su uso de estrategias cognitivas que a su vez permitan por un lado un mejor logro de los objetivos y por otro lado el desarrollo posterior de habilidades de pensamiento por parte de los alumnos. Sobre esto, seala West (1991,22) que el diseador de instruccin debe planificar el proceso de forma que el estudiante pueda usar una o ms estrategias cognoscitivas para aprender el mate-
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rial, es decir, para procesarlo de manera activa, pero que adems de utilizar estrategias para el aprendizaje del contenido, debe ser un fin complementario el aprendizaje de las estrategias mismas; por lo tanto el diseador debe tratar de incorporar estrategias cognoscitivas como un logro adicional a la enseanza del contenido, de modo que si el aprender a aprender ocurre, el estudiante se vuelva un aprendiz ms efectivo. En cada uno de los vdeos, se incluyeron eventos instruccionales, dirigidos a facilitar estrategias cognoscitivas en los alumnos, que constituyen una de las variables independientes de este estudio. En el primer vdeo, se incluyeron eventos dirigidos a facilitar estrategias de ensayo. stos fueron los siguientes: se incluy en el vdeo una versin de los organizadores avanzados, cuyo propsito es focalizar la atencin del alumno hacia los aspectos relevantes de la informacin a ser procesada, y eventos dirigidos a activar conocimientos base de los alumnos. Tal como lo evidencian las investigaciones basadas en el enfoque cognoscitivo, es de esperar que este tipo de prcticas instruccionales favorezcan el uso de estrategias de ensayo, las cuales mejorarn el proceso de adquisicin de conocimientos. En el segundo vdeo, se incluyeron eventos instruccionales dirigidos a favorecer el uso de estrategias de elaboracin, los cuales fueron la activacin del conocimiento previo y la demanda de inferencias. En ambos vdeos, los contenidos para el logro de los objetivos son los mismos; a saber: a) concepto de promedio, b) concepto de media aritmtica, c) clculo e interpretacin de la media aritmtica para datos no agrupados, d) representatividad de la media aritmtica como promedio. A continuacin, se ver como ejemplo una tabla, que corresponde a uno de los objetivos instruccionales que se pretendan alcanzar con el uso de los vdeos. En la misma se describen los eventos utilizados para cada una de las fases del aprendizaje, segn Gagn. Estos eventos se encuentran en tres columnas diferentes; en la primera, se encuentran los eventos destinados nicamente al logro de los objetivos; y en las dos segundas, los eventos destinados al uso de estrategias cognoscitivas por parte de los alumnos para cada una de las versiones del vdeo respectivamente. Como puede observarse, en la tabla slo aparecen las casillas correspondientes a las fases para las cuales se disearon eventos para el vdeo. Esto significa que para esas fases en particular, correspondera al
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docente o a cualquier otro material de apoyo el desarrollar los eventos requeridos. Tabla 1
Objetivo especfico 3: Identificar cuando es apropiado utilizar la media aritmtica como promedio representativo de un grupo de datos
Eventos para el logro Vdeo 1: Estrategias de los objetivos de ensayo Activar la motivacin
Se explica que es importante reconocer en cules ocasiones conviene utilizar la media aritmtica y cuando sta no es representativa. Al comienzo del vdeo, se mencionan todos los aprendizajes a alcanzar con el mismo. Vdeo 2: EstrateVdeo 2: Estrategias de elaboracin gias de elaboracin
Informar el objetivo Estimular el recuerdo de conductas de entrada
Presentar el estmulo
El concepto de media aritmtica acaba de ser visto en el mismo vdeo. Se repasa el concepto de promedio haciendo nfasis en que ste debe ser representativo. Partiendo de diversas situaciones en las cuales la media aritmtica no sera representativa, se van llegando a conclusiones sobre las razones para ello.
Proporcionar orientacin
Producir el desempeo
Proporcionar retroalimentacin
Se presentan varios ejemplos y se explica en cada uno por qu utilizar o no la media aritmtica como promedio. Se proponen ciertos ejercicios en los cuales se debe concluir si utilizar o no la media aritmtica como promedio. Se dan las respuestas y explicaciones para cada ejercicio.
En cada situacin, antes de llegar a conclusiones, se hacen preguntas de inferencia en las cuales el alumno debe tratar de establecer las razones por las cuales la media aritmtica sera representativa o no y en consecuencia cuando podra utilizarla como promedio o no. Para cada uno de los casos, se da respuesta a las preguntas de inferencia formuladas .
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Evaluacin de los vdeos Los dos vdeos fueron evaluados formativamente en todas sus fases, segn lo establecido en el modelo utilizado (Dorrego, 1991). En este modelo, se considera la evaluacin formativa como un proceso sistemtico de prueba de materiales instruccionales que debe realizarse durante las diferentes fases de su desarrollo. Su propsito es recoger informacin sobre las posibles fallas del material, con el objeto de superarlas y debe tomar en cuenta tanto las caractersticas del material como sus efectos en el aprendizaje de los alumnos para los cuales fue diseado. Respecto a la evaluacin sumativa, se define como un proceso sistemtico de prueba de materiales instruccionales que se desarrolla despus que ha sido completada su produccin; tiene como propsito tomar decisiones en cuanto al uso o descarte del material; puede implicar adems la realizacin de investigaciones dirigidas a comparar su efectividad con la de otros medios. La evaluacin formativa comprendi las siguientes fases:
Evaluacin de la planificacin
Evaluacin de la realizacin
Evaluacin del prototipo
Figura 2. Fases de la evaluacin formativa
En cada una de estas fases se respondieron las siguientes preguntas: Qu se evala? Quines evalan? Cules son los procedimientos e instrumentos para realizar la evaluacin? Cmo se analizan los resultados? Qu decisiones pueden tomarse a partir de los resultados? Las respuestas a todas estas preguntas constituyeron el esquema metodolgico utilizado para realizar la evaluacin de los materiales instruccionales, el cual se resume en la siguiente tabla:
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Tabla 2: Etapas en la evaluacin formativa de materiales instruccionales

Planificacin Qu se evala? Variables tcnicas y pedaggicas: Informe sobre seleccin Diseo instruccional del medio Guiones Plan de produccin Realizacin Productos intermedios y prototipo: Adecuacin a guiones Prototipo con alumnos Calidad intrnseca Logro de objetivos Actitudes de los alumnos
Quines evalan?
Expertos en: Expertos en: Diseo y medios Contenido Diseo de instruc- Profesor cin (tecnlogos educativos) Medios/Tcnicos Profesor Observacin de: Productos intermedios Prototipo Materiales pre-elaborados Listas de cotejo/Escalas de valoracin Directamente, discusin de expertos: opinin Sugerencias remediales Modificacin de aspectos intermedios Eliminacin de productos
Muestra de alumnos
Procedimientos e Observacin de ininstrumentos? formes Listas de cotejo/Escalas de valoracin Plan de produccin: matriz
Elaboracin y aplicacin de instrumentos vlidos: Conductas de entrada Aprendizaje planificado Cuestionario de opinin Anlisis de tems Anlisis de respuestas Cuestionarios Menos de 60% correcto: total modificacin de secuencia Ms de 60% y menos de 80%: revisin Ms de 80%: revisin
Cmo se analizan los resultados?
Directamente, discusin de expertos: opinin Sugerencias remediales Elementos del diseo instruccional Modificacin de aspectos tcnicos
Decisiones?
Fuente: Dorrego y Garca (1991): Dos modelos para la produccin y evaluacin formativa de materiales instruccionales. Caracas, UCV.
7.2. Anlisis e interpretacin de los datos Por razones de espacio en este texto, omitimos los resultados de los diferentes procedimientos de anlisis, el estudio de las cues-
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tiones/variables y la clasificacin de los datos, centrndonos en las implicaciones de la investigacin.
8. Implicaciones derivadas del estudio

A continuacin se presenta un resumen de los aspectos ms importantes derivados de este estudio en relacin a la interaccin entre los eventos instruccionales incluidos en un medio instruccional, dirigidos a facilitar estrategias de codificacin y de elaboracin, y las conductas de entrada y los conocimientos de los alumnos, y los posibles efectos de esa interaccin en los aprendizajes de informacin verbal, reglas y conceptos. Asimismo se analizan las implicaciones de estos resultados para el desarrollo de la teora instruccional y sus aplicaciones a la prctica educativa. Entre estos aspectos, se destaca lo siguiente: 1. Los resultados obtenidos mostraron que los alumnos lograron los aprendizajes previstos de informacin verbal, reglas y conceptos, a travs de los vdeos en los cuales se incluyeron eventos dirigidos a facilitar estrategias cognoscitivas de codificacin y de elaboracin; esto evidencia que dichos eventos tienen efectos favorables en el aprendizaje de diferentes tareas, pero ms particularmente en las tareas de reglas y conceptos que en informacin verbal. 2. Se evidenci la importancia de las conductas de entrada y de los conocimientos previos de los alumnos, y los efectos de la interaccin de esas variables en el aprendizaje de los alumnos a travs del medio instruccional vdeo. Esta interaccin permite considerar la presencia de un factor que en este estudio se ha denominado conocimiento base y que agrupara las variables sealadas. Se observ que las conductas de entrada favorecieron el aprendizaje de los alumnos, an cuando tuviesen conocimientos previos bajos. Esto se explica por el hecho de que estas conductas comprenden los aprendizajes que los alumnos deben poseer como requisito para el logro de los aprendizajes previstos en los vdeos, mientras que los conocimientos previos se relacionan con los contenidos a ser aprendidos con stos. Por otra parte, la interaccin dinmica de esas variables, parece favorecer un proceso de compensacin cognitiva, que ayuda al
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alumno a procesar adecuadamente la informacin necesaria para el logro de los aprendizajes considerados en este estudio. Si el alumno no posee conocimientos previos sobre los contenidos a ser aprendidos, pero sus conductas de entrada son las requeridas, a travs de este proceso de compensacin, puede lograr un buen desempeo; pareciera que los dficits en los conocimientos previos se compensan con las conductas de entrada (Davou y otros, 1991). Las afirmaciones anteriores se ratifican por los siguientes hallazgos: a) Presencia de dos factores. El primero comprende conductas de entrada y conocimientos previos de informacin verbal, reglas y conceptos, factor que se ha denominado conocimiento base. Este factor separa los alumnos con modalidades altas y medias y por el logro de los aprendizajes de las diferentes tareas, de los que estn en las modalidades bajas y que no logran los aprendizajes. Puede decirse en consecuencia que existe relacin entre las conductas de entrada y conocimientos previos de los alumnos con su aprendizaje de las tareas de informacin verbal, reglas y conceptos. Se observ adems la presencia de un segundo factor constituido por conductas de entrada y eventos, ms asociado al aprendizaje de informacin verbal. b) En el aprendizaje de informacin verbal, en los alumnos con conductas de entrada altas, conocimientos previos de informacin verbal altos, y conocimientos previos de conceptos altos; es decir, las modalidades altas de esas variables, el porcentaje de los que s logran el aprendizaje es siempre superior al de los que no lo logran. Sin embargo, en los alumnos con conocimientos previos de reglas altos, el porcentaje de los que no logran el aprendizaje es superior al de los que s logran. En los alumnos con conductas de entrada medias y bajas, conocimientos previos de informacin verbal medios y bajos, conocimientos previos de reglas medios y bajos, conocimientos previos de conceptos medios y bajos, el porcentaje de los que no logran el aprendizaje es siempre superior al de los que s lo logran. En los alumnos con conductas de entrada bajas, conocimientos previos de informacin verbal bajos, conocimientos previos de reglas bajos y conocimientos previos de conceptos bajos, el porcentaje de los que no logran el aprendizaje es siempre superior al de los que s lo logran. c) En el aprendizaje de reglas, los alumnos con conductas de
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entrada altas o medias, con conocimientos previos de informacin verbal altos o medios, con conocimientos previos de reglas altos o medios, con conocimientos previos de conceptos altos y medios, logran el aprendizaje en un 100%; slo un porcentaje muy pequeo de alumnos no lo logran, y sus conductas de entrada y conocimientos previos son bajos. d) En el aprendizaje de conceptos, el porcentaje de alumnos que s logran el aprendizaje es mayor al de los que no lo logran en todas las modalidades de conductas de entrada, y conocimientos previos de reglas y conceptos. Sin embargo, en los alumnos con conocimientos previos de informacin verbal medios, el porcentaje del logro es ligeramente inferior. Los hallazgos anteriores estn en concordancia con la importancia que Gagn (1979) seala a las conductas de entrada, ya que en este estudio los aprendizajes estn ubicados en el rea cognoscitiva, en las habilidades intelectuales, cuyas categoras se organizan jerrquicamente. Por tanto, los aprendizajes a ser logrados con los vdeos requieren de conductas de entrada previamente establecidas, que son el requisito para lograr los nuevos aprendizajes. 3. Se observ una fuerte asociacin entre conocimientos previos de conceptos y conocimientos previos de informacin verbal; la cual puede explicarse en parte por la relacin entre estos dos tipos de aprendizaje. El aprendizaje de informacin verbal se refiere a terminologas, hechos y cuerpos organizados de conocimiento; este aprendizaje facilita la adquisicin de conceptos, para lo cual son importantes las orientaciones verbales (Gagn, 1979). 4. En los tres tipos de conocimientos previos, el porcentaje de alumnos en la modalidad baja es superior a los de las otras modalidades, lo cual se explica porque estos conocimientos previos corresponden a los objetivos y contenidos a lograr con los vdeos, por tanto los alumnos no haban an recibido instruccin en los mismos. Se observ que los porcentajes de alumnos con conocimientos previos de informacin verbal bajos, bajos en reglas y bajos en conceptos, son superiores a las otras modalidades. Sin embargo, en conocimientos previos de reglas, el porcentaje en la modalidad alta es superior a la modalidad media, lo que se explica por el hecho de que la tarea regla se refiere al clculo de la media aritmtica, con lo cual estn familiarizados los alumnos, por cuanto en situaciones de su vida cotidiana realizan esa operacin; por ejemplo,
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cuando calculan el promedio de sus notas, sin que conozcan que ese promedio se denomina media aritmtica, y cul es su conceptualizacin. Estos resultados tambin podran originarse por el hecho de que nuestros estudiantes estn ms familiarizados con conocimientos prcticos, como la aplicacin de reglas, que con conocimientos tericos. 5. El anlisis realizado permiti clasificar a los sujetos en cinco clases, cada una de las cuales agrupa individuos con caractersticas similares, en cuanto a las variables del estudio. Se observ lo siguiente: a) Una clara separacin entre las clases 4, 5, 6 y las clases 2, 1, 3. En las tres primeras, los porcentajes del logro de las tareas de informacin verbal, reglas y conceptos son superiores a los de las tres ltimas. Pudiera considerarse que las tres primeras clases agrupan estudiantes con mejores niveles en las diferentes variables. b) En las tres primeras clases (4, 5 y 6), en la medida que disminuye el porcentaje de alumnos en el evento 2 (elaboracin), tambin disminuye el porcentaje de los logros en el aprendizaje de informacin verbal y de conceptos. Pudiera concluirse que la interaccin entre conocimiento base (que hemos considerado como factor 1; el cual agrupa conductas de entrada y conocimientos previos) y eventos dirigidos a facilitar estrategias de elaboracin, favorecen ms el aprendizaje de informacin verbal y conceptos en alumnos con niveles altos y medios (clases 4, 5 y 6), que en alumnos con niveles bajos (2, 1 y 3). Lo anterior puede deberse a que los alumnos con mejores niveles de conocimiento base hayan desarrollado en cierto grado las estrategias cognoscitivas que le faciliten elaborar la informacin a ser procesada de manera ms efectiva. Es posible tambin que el uso de estrategias de elaboracin sea ms fcil para los alumnos con mejores niveles de conocimiento base, debido a la complejidad de las mismas. 6. Otros aspectos relevantes que resultaron de este estudio se refieren a la importancia de utilizar para la produccin de los medios instruccionales, un modelo que tome en cuenta los aportes de las teoras de instruccin y del enfoque cognoscitivo, como el que se ha empleado en este estudio. En este sentido: a) Se demostr que los eventos instruccionales colocados en los vdeos facilitan el logro de los objetivos. Como se ha visto, la
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tarea de reglas fue lograda por casi la totalidad de los alumnos, luego un porcentaje alto logr los conceptos; y en menor grado, la informacin verbal. Al revisar las tablas que detallan el diseo de las estrategias instruccionales para los vdeos, puede observarse que el nmero de eventos incluidos para ensear reglas es superior a los de las otras tareas, y para conceptos es superior que para informacin verbal, lo cual pudiera tambin explicar los resultados obtenidos en los aprendizajes. Cabe tambin preguntarse si los tipos de eventos incluidos para facilitar el logro de informacin verbal fueron los adecuados para ese tipo de tarea. b) La colocacin en el vdeo de eventos dirigidos a facilitar estrategias de codificacin y de elaboracin: preguntas adjuntas, de inferencia y organizadores avanzados, favorecieron el aprendizaje de los alumnos en las diferentes tareas. c) La evaluacin formativa de los vdeos permiti corregir las fallas durante la planificacin, realizacin y fase de prototipo, a fin de asegurar el logro de los aprendizajes a travs de ese medio. Puede concluirse entonces que el modelo utilizado en este estudio, constituye un aporte para el desarrollo y evaluacin de medios instruccionales, partiendo de la consideracin de las teoras instruccionales y del aprendizaje que toman en cuenta los lineamientos derivados del enfoque cognoscitivo. Este aporte radica fundamentalmente en la incorporacin en el diseo instruccional del medio de una fase dirigida a la determinacin de las estrategias cognoscitivas que es necesario o conveniente desarrollar para facilitar el adecuado procesamiento de la informacin, y luego, al disear las estrategias instruccionales correspondientes, proponer los eventos que permitan desarrollar esas estrategias cognoscitivas. Se seala como un aporte porque, en trminos generales, se considera desde un punto de vista terico, la importancia de desarrollar en el estudiante estrategias cognoscitivas para el procesamiento de la informacin, pero son escasos los lineamientos y recomendaciones para la aplicacin prctica derivada de la teora. La aplicacin de este modelo no se limita al medio vdeo, y los resultados de este estudio motivan a realizar otras investigaciones sobre otros medios, en las cuales tambin se explore los efectos de la interaccin entre las variables aqu consideradas y otras que pudieran ser importantes, en el aprendizaje de los alumnos.
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7. Una implicacin importante para la investigacin educativa radica en el hecho de que los resultados obtenidos en este estudio, en el cual se ha investigado tomando como medio instruccional el vdeo, permiten derivar lineamientos tanto tericos como prcticos respecto a este componente de la instruccin, y adems abren el camino para estudios posteriores en los cuales se tomen en consideracin otras variables que tambin pueden afectar el proceso de enseanza-aprendizaje. 8. Se considera interesante en este trabajo la utilizacin del anlisis factorial de correspondencias mltiples, que permiti establecer las interacciones entre las variables estudiadas, lo cual reafirma el planteamiento inicial de este trabajo, al considerar que los efectos de las variables independientes del estudio sobre el aprendizaje de los alumnos deba ser el producto de dicha interaccin, y no efectos aislados de cada variable. En atencin a todo lo expresado anteriormente, puede resaltarse que el principal aporte de este trabajo ha sido contribuir, con sus resultados, al desarrollo de un cuerpo terico sobre el enfoque cognoscitivo aplicado a la instruccin a travs de los medios, del cual se podr derivar un conjunto de lineamientos prcticos dirigidos a mejorar la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje en nuestro sistema educativo. Acorde con lo planteado se presentan a continuacin algunas recomendaciones: En este trabajo se ha evidenciado la necesidad de generar teora en el rea instruccional, de la cual puedan derivarse lineamientos para la aplicacin prctica. As el diseo y la realizacin de los medios instruccionales deben fundamentarse en modelos que partan del estudio terico de los procesos de enseanza y aprendizaje, y que por tanto permitan aplicar los lineamientos generados por dichas teoras. Esos modelos deben contemplar como componente importante la evaluacin formativa durante todas las fases del proceso de produccin de los medios instruccionales. Es necesario incluir en el diseo de los medios, eventos dirigidos a facilitar el logro de los objetivos previstos en la situacin instruccional, as como eventos para el desarrollo de las estrategias cognoscitivas necesarias para procesar adecuadamente la informacin transmitida por dichos medios. Toda instruccin a travs de los medios debe considerar el nivel de conocimiento base de los alumnos, a partir del cual se
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deben tomar decisiones que afectan el diseo instruccional de los medios. Es conveniente desarrollar otras investigaciones sobre los medios, a fin de conocer cules son los factores que puedan afectar su efectividad, tomando en cuenta las diversas variables que interaccionan en el proceso instruccional. Los resultados de este trabajo evidencian la importancia de estudiar los factores que afectan el proceso instruccional, para lo cual es conveniente que los docentes reciban la formacin necesaria para desarrollar investigaciones educativas que puedan contribuir a mejorar su propia prctica. Por ltimo, es recomendable que las instituciones educativas y otros organismos promotores de la investigacin cientfica, valoren la importancia de la investigacin educativa en el rea instruccional y le den el apoyo necesario para su realizacin.
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La revolucin del silicio: infordomsticos y educacin
Manuel Fandos Igado Centro de Profesores de Calatayud
uena parte de nuestras viviendas contienen una potencia de proceso superior a la de muchos centros de datos de otras tantas empresas de hace algo ms de veinte aos. De todos es sabido que hay coches con veinte o ms microprocesadores; en nuestras cocinas, un simple microondas alberga varios chips, lo mismo podramos decir de un lavavajillas, o una lavadora, hornos, telfonos, refrigeradores... hasta algunos cepillos de dientes encierran en su interior una enorme graduacin de capacidad de proceso contenida en chips de variado diseo, que funcionan basndose en instrucciones semejantes a las empleadas para programar ordenadores. Baados en silicio, los tiles que nos rodean, se hacen procesadores de informacin, lo que nos lleva a proponer un nuevo nombre: los infordomsticos1 . Desde el comienzo de su historia, el hombre se ha comunicado con su entorno a travs de los sentidos y ha entablado relaciones sociales mediante su capacidad de comunicacin oral y escrita.
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Comparativamente, la palabra escrita y hablada es susceptible de un procesamiento mucho ms sencillo que el resto de los sentidos; aqu es donde se halla el reto de la informtica -de la mano de una plataforma multimedia2 -: en la necesidad de adaptarse al ser humano. No obstante, si nos referimos nicamente a la capacidad de representacin del entorno que rodea al ser humano, ya se puede afirmar que el futuro se ha hecho presente. Este fenmeno es posible gracias a la tecnologa multimedia 3 . Circunscribindose al mbito educativo, obviando por lo tanto campos como el de los negocios, la formacin, consulta, presentacin, ocio, trabajo, entretenimiento, hogar, etc., cabra decir en un primer momento, que la tecnologa multimedia facilita la atencin, comprensin y retencin de la informacin, dado que aqulla se sustenta en la interactividad4 . Podemos considerar, siguiendo a Antonio Mercader, la expansin de las nuevas tecnologas como una carrera que se inicia con la prtesis mecnica -trasladarse sobre ruedas-, que se ampla a los sistemas hidrulicos de navegacin fluvial inspirados en nuestra circulacin sangunea y al pseudometabolismo termodinmico de trenes, automviles y aviones, para pasar ahora, merced a las nuevas tecnologas, a la prtesis mental del ordenador. Gracias a las posibilidades de lo multimedia se est vislumbrando la posibilidad tcnica de crear y gobernar a voluntad imgenes que no tienen nada que ver con la copia, analoga, reproduccin o semejanza. Podemos hablar de la sintetizacin de imgenes virtuales que poseen una existencia/presencia de orden complejo superior a cualquiera de las conocidas hasta ahora5 . A riesgo de una excesiva simplificacin, cabra hablar de tres grupos -teniendo como referencia al usuario- en los espacios virtuales. El primero sera aqul en que el usuario es un simple espectador; el segundo sera en el que el usuario puede moverse, relacionarse con el entorno; en el tercero, el usuario interacta con el entorno con la posibilidad de cambiarlo. Naturalmente, la complejidad de la mquina, del sistema y de los correspondientes interfaces se complican notoriamente en el ltimo grupo respecto del primero. En la actualidad nadie accede a pilotar un avin hasta no haber cumplido con unos sofisticados ejercicios de simulacin por ordenador donde adquiere unas vivencias virtuales que le capa-
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citan para el vuelo real. Lo mismo cabra decir de otras profesiones con sofisticados sistemas de entrenamiento, de tal modo que se crea una realidad postiza para un aprendizaje en condiciones casi reales. Si lo que est en juego desde el punto de vista artstico, cientfico, econmico o industrial es considerable; no lo es menos desde la ptica docente y educativa. Tal vez, educativamente hablando, pueda considerarse un reto anlogo al ya mencionado de la necesidad de adaptacin de los ordenadores al ser humano.
1. Nuevas perspectivas se imponen

Integrar vdeo, imgenes, sonido y texto para explicar un determinado concepto, hecho acontecimiento, etc., es sin duda, ms estimulante y verstil que el uso de una pizarra o una explicacin oral. Nos encontramos en un momento en el que, tcnicamente, es posible explorar un tema en un orden subjetivo -en funcin de los conocimientos previos o de los intereses del navegante-. La informacin ya no tiene por qu ser secuencial; hoy puede estar vinculada entre s a travs de interacciones conceptuales (hipertexto), o audiovisuales (multimedia) -cabra hablar tambin de hipermedia; sin olvidar, adems, el notable nivel de instantaneidad que permite el ordenador. Hasta hoy, cualquier proceso cognitivo vena enmarcado bien por experiencias in vivo, bien por fijaciones in abstracto, o por modelaciones in vitro; esto es, por el conocimiento de hechos reales comprobables, por especulaciones tericas o por reducciones artificiosas. Con la aplicacin del fenmeno multimedia, de los sistemas de realidad virtual, o simulaciones tecnolgicas inmateriales, desde la pantalla del ordenador, podemos actuar in symbolo6 . El papel tradicional del profesor clsico est sufriendo una evidente transformacin. El alumno de hoy est en situacin de poder organizar la informacin de forma personal, aprendiendo a asociar, sintetizar y comunicar ideas. Las relaciones de grupo, o del grupo-clase simplemente, estn cambiando. Ya no dependen tanto del profesor; estn aprendiendo a resolver problemas por s mis-
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mos, se ayudan y comparten informacin dentro y fuera del marco acadmico. Es claro, pues, que el papel del docente ha de ser el de un organizador y facilitador del trabajo, el de un gua y/o tutor, ms que el de un transmisor. Si seguimos en esta lnea argumental, cabe preguntarse qu y cmo se est trabajando en este sentido, en y con la formacin y/o perfeccionamiento de los docentes, qu cambios ha provocado en los planes de estudio de quienes han de ser los educadores de los nios y jvenes del futuro, de hoy mismo7 . Es necesario el planteamiento de reflexiones como las que propone Myron Krueger: la tecnologa no slo resuelve problemas... Tambin debera pensarse como creadora de nuevos conceptos y filosofas. Deberamos explorar estos aspectos de nuestras invenciones...; no continuemos ignorando los componentes psicosociales, de comportamiento y artsticos de este medio. En el momento en que la tecnologa creada por el ser humano se convierte en creadora de experiencias, se hace necesario pensar en el tipo de experiencias que vamos a producir. La realidad virtual, como medio de expresin artstico, debe ampliar las relaciones autor-obra-audiencia y hombre-mquina, experimentar con la capacidad de feed-back del sistema y de la audiencia, y con las nuevas formas de comunicacin que se estn estableciendo8 . Resulta llamativo el que los sistemas educativos, al menos los europeos, estn centrndose demasiado en las ciencias puras, y, sin embargo, falte una filosofa, un pensamiento que intente explicar el proceso por el que estamos pasando.
2. La imagen, algo ms que la imagen

Tal como define Roger Fidler 9 , estamos asistiendo a una mediamorfosis; poco a poco todo el peridico estar codificado digitalmente y se transmitir a los lectores a travs de las lneas telefnicas o por el aire; al final, surgir un medio completamente nuevo que consistir en una mezcla de peridico, televisin, radio y enciclopedia. Las necesidades de compartir, acceder y controlar mltiples fuentes de informacin y la capacidad de crear y manipular imge-
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nes sern solucionadas por la distribucin y transferencia de elementos multimedia en una red. Abordemos, en todo caso, una reflexin sobre la evidencia. Ante la pregunta de si ha cambiado la idea, incluso el concepto de informacin, cabra responder que s. Hasta prcticamente el momento presente, informar era comparable a facilitar una descripcin precisa y comprobable de un hecho o un acontecimiento considerado en su contexto. Contestaba a las famosas W; algo as como quin lo ha hecho?, dnde?, cmo?, por qu?, cules son las consecuencias? En la actualidad, gracias a la televisin, informar es como mostrar la historia en marcha; es el culto al directo. Parece que la sola presentacin de la imagen le da todo su significado al hecho. Derivado de todo esto, se descubre que el objetivo prioritario para el televidente, al menos el estndar, no est en comprender el alcance del acontecimiento, sino en ver cmo ocurre ante l. Parece que ver es comprender. Este fenmeno no es nuevo; ya en la filosofa kantiana queda absolutamente manifiesto esto; de un lado est la idea, lo deseable, lo que debera ser; y de otro, lo que es. Es el ser y el deber ser, la idea y el concepto, el sein y el dasein. Por otro lado, este modo de entender la informacin conduce a que sea la propia televisin, que selecciona entre todas las imgenes, la que construya la realidad. Sera la sustitucin -permtaseme la veleidad- del cogito ergo sum, por el video ergo sum. Adems, no se olvide el riesgo que conforma cualquier proceso de informacin de masas que -analizndolo desde una perspectiva claramente superficial- contemplara, al menos, las siguientes fases: a) eleccin de las informaciones que interesan; b) priorizacin de las mismas; c) presentacin -material, estilo, tono, puesta en escena...-; d) semejanzas y/o contrastes con las que le preceden o siguen en su difusin; y e) extensin, tiempo dedicado a cada una 10 . No obstante -no perdamos el hilo argumental-, puesto que la imagen es la realidad, el acontecimiento ser tanto ms relevante cuantas ms imgenes tenga, o, lo que es lo mismo, un acontecimiento que se pueda mostrar -mejor si es en directo- es ms interesante y conforma la realidad ms que otro que no se pueda ver, aun con una mayor importancia intelectual o especulativa. Habr que destacar tambin que est cambiando el tiempo de
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la informacin -ya ha sido referido-, dado que interesa la instantaneidad. Sobresale, asimismo, que la veracidad de un hecho, actualmente, parece que viene condicionada o avalada por el que el mismo acontecimiento sea citado por otros medios. Parece suficiente para dar crdito a algo el que sea repetido por muchos; es como si estuviera cambiando el concepto periodstico de confirmacin. (Otra vez la vieja polmica del ser y del deber ser). Pero los datos, los hechos son tozudos. Podramos hablar de una relativa objetividad de la informacin, a pesar de lo antedicho, si observadores imparciales describen un mismo fenmeno y ste es susceptible de ser contrastado. -Conviene aportar este tipo de cosas para evitar caer en un nihilismo exacerbado-. En todo caso, s que parece evidente que informacin y comunicacin se estn confundiendo, y que sta est muy mediatizada por la imagen. La imagen, pues, es algo ms que la imagen? 11 Y si resulta que ahora la imagen es susceptible de ser creada y/o recreada? Adnde nos puede conducir la posibilidad de crear y gobernar a voluntad imgenes, pudindolas presentar como reales? Qu horizonte educativo nos plantean estas cuestiones?
3. Fantasas, las de ayer o las de hoy?

Existen, cmo no, detractores de cuanto tenga un cierto sabor de nuevas tecnologas. Uno de los reproches ms extendidos de entre los que se les hacen, es que no fomentan la creatividad, la fantasa, dado que supuestamente en este mbito todo est preconcebido y por lo tanto, la fantasa, el poder creador quedaran inhibidos. Dicho de una manera algo ms prosaica, para algunos sectores, parece que todo aquel juego que cuente con algo ms que una caja de cartn y una cuerda para su arrastre, est exento de fantasa. Slo que, habr que recordar que desde el punto de vista cognitivo, la fantasa de un infante no est en una cuerda o en una caja, sino en l mismo. Es decir, intelectualmente hablando, se produce el mismo mecanismo cuando un nio se haya estimulado por una caja de cartn o por las sensaciones derivadas de un videojuego ejecutado en un ordenador o en una consola cualquiera. El mecanismo cognitivo es propio del nio y no del juego. La diferencia, en
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todo caso, se deber a las caractersticas intrnsecas del estmulo. Suscribimos la opinin de J. Estallo al defender que el pensamiento creador se requiere cuando la estructura del juego permite un desarrollo paralelo de diferentes soluciones y pasos intermedios; aspectos que brinda, incuestionablemente, la tecnologa informtica12 . Por otro lado, habremos de considerar las diferencias entre el proceso educativo que siguen los nios de nuestro tiempo y las estrategias adoptadas hace unos aos. Hoy, los chiquillos llegan a la escuela con un proceso temprano de estimulacin, que se mantiene a lo largo de los aos13 ; adems de una cultura ambiental diferente por la que se est asimilando por parte de los jvenes -y sin traumas- el desarrollo tecnolgico, incorporndolo naturalmente a su modus vivendi. Si esto es as, qu se est haciendo desde las instituciones educativas, o en las mismas, al respecto? Deberamos tomar lo que de positivo pueda existir en estas nuevas formas; deberamos tratar de adoptar el modelo o modelos subyacentes para aplicarlo despus en otras situaciones, sobre todo, para nosotros, las educativas. Si las tecnologas informticas, las audiovisuales, la plataforma multimedia en general, captan la atencin de manera masiva en nios, adolescentes y jvenes, -y no tanto-, al menos no podramos estructurar algn tipo de modelo, algn tipo de estrategia que, basndose en esos principios, consiga mantener la atencin y motivacin en nuestras aulas y evite la frustracin y el desnimo de docentes y discentes? No querra polemizar con todo esto, y menos cuando estamos inmersos en un proceso de Reforma Educativa sustentada, bsicamente, en teoras constructivistas... Sobre todo cuando, tal vez, habra que remitirse a teoras de carcter conductista para llegar a algunos mecanismos ltimos que expliquen el magnetismo que ejercen las tecnologas informticas, sobre todo los videojuegos, sobre quienes son sus usuarios. Pinsese si no, en los conceptos de reforzador y de programa de reforzamiento14 . Para terminar este epgrafe -y dado que he hecho alguna mencin al tan interesante como complejo mundo de los videojuegos-, aporto un primer anlisis sobre el fenmeno de los videojuegos y apunto algunas ventajas e inconvenientes de los mismos, ojal sean capaces de suscitar algn tipo de recapacitacin al respecto y pro-
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voque un estudio ms serio que luego pueda redundar en algn tipo de estrategia didctica!1 5
Ventajas
Espectador: sujeto activo Programas atractivos Desarrollan rapidez en los reflejos Cierta capacidad de concentracin Posible contenido formativo Paciencia y capacidad de raciocinio Favorece las relaciones sociales 1 6 Se sujeta a reglas Facilita el manejo bsico del ordenador Coordinacin visomanual
Inconvenientes
Puede generar estrs Excesiva estimulacin visual Posible aislamiento Excesivos juegos violentos Puede generar dependencia Posible confusin entre la realidad que presenta el juego y la realidad de lo cotidiano Fomento de la competitividad ? No son sustitutos de nada
4. Nuevos medios didcticos. Multimedia y educacin

Aunque es evidente que la tecnologa no es la nica va para facilitar el aprendizaje, s que estamos en condiciones de afirmar que es un camino cada vez ms notable, aunque nada ms sea por su valor de referencia, dado que est marcando la sociedad en la que nuestros alumnos estn viviendo y a la que han de integrarse. A tenor de lo visto, parece que la utilizacin de la plataforma multimedia va a alcanzar niveles muy altos en todo tipo de actividad humana. Estas tecnologas, a las que constantemente nos estamos refi-
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riendo, renen informacin dirigida a los sentidos, atrayendo y estimulando al usuario -no vamos a incidir ms sobre ello-. Al tiempo, existe interaccin -uno de los requisitos bsicos del aprendizaje que tambin ha sido referido ya-. Adems permite el acceso a la informacin de mltiples maneras -tampoco insistiremos ms en ello-. Por ltimo, y en general, la tecnologa multimedia, aunque compleja, es bastante prctica y asequible en cuanto al uso: para ser un usuario normal, no se precisa conocer el funcionamiento interno del sistema. Considera, pues, una serie de aspectos muy interesantes desde el punto de vista educativo. Si, adems -como parecen confirmar los estudios- reduce en torno al 50% el tiempo de aprendizaje, porque facilita la comprensin, puede establecer un continuo feedback, se acomoda a cada uno de los ritmos individuales... es evidente que este fenmeno no puede ser obviado en educacin. Es oportuno traer aqu la relacin de ventajas e inconvenientes de los sistemas multimedia que Alonso y Gallego recogen17 : Ventajas de un sistema multimedia:
Presenta las ventajas comunes a todas las tecnologas, permitiendo adems una mayor interaccin. Ofrece la posibilidad de controlar el flujo de informacin. Gracias a la informacin almacenada en un disco ptico, ofrece gran rapidez de acceso y durabilidad. Une todas las posibilidades de la tecnologas informticas y de los medios audiovisuales. La informacin audiovisual que contiene un disco ptico puede ser utilizada para varias finalidades. Un programa multimedia bien diseado no corre peligro de obsolencia, puesto que pueden actualizarse con facilidad los contenidos con pequeos cambios en el software. Mejora el aprendizaje. El alumno avanza por el sistema segn su ritmo individual de aprendizaje. Pedir informacin, se adentrar en temas nuevos cuando tenga dominados los anteriores. Incrementa la retencin. La memorizacin de ncleos de informacin importantes aumentar significativamente, gracias a la interaccin y a la combinacin de imgenes, grficos, textos... junto a las simulaciones con representaciones de la vida real. Aumenta la motivacin y el gusto por aprender. El aprendizaje se convierte de este modo en un proceso ldico. Reduccin del tiempo de aprendizaje debido a varios factores influ-
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yentes: a) el alumno impone su ritmo de aprendizaje, mantiene el control; b) La informacin es fcilmente comprensible; c) La instruccin es personalizada, se adecua a diferentes estilos de aprendizaje. Consistencia pedaggica. La informacin contenida es la misma en distintos momentos y para diferentes alumnos. La metodologa, dentro de su variedad, es homognea. La evaluacin de procesos, y no slo de resultados, ofrece ecuanimidad. Constituye actualmente, y en un futuro prximo, uno de los medios de instruccin de ms calidad.
Inconvenientes de los sistemas multimedia:

Alto costo del material de equipo y de la produccin de material de paso. Falta de estandarizacin. Hay una multiplicidad de marcas y estndares excesiva que tiende a reducirse a dos: MPC, Multimedia PC para compatibles y; por otro lado, Macintosh de Apple. Falta de programas en cantidad y calidad en lengua castellana, aunque existen muchos en lengua inglesa. Problemas de personal: los docentes no estn preparados para el uso de esta tecnologa y adems, con frecuencia tienen cierto miedo que revierte en tecnofobia.
Podra pensarse, despus de todo lo que venimos diciendo que participamos de una suerte de optimismo tecnolgico, a partir del cual gran parte de los problemas con los que nos enfrentamos cotidianamente estaran en vas de solucin. No es as. A pesar de las indiscutibles ventajas que se derivan del uso y posibilidades didcticas y pedaggicas de las nuevas tecnologas, convendra observar un cierto grado de cautela. Por un lado, no podemos pasar por alto las realidades de nuestros centros educativos. La lgica economicista y las desigualdades sociales son patentes en el proceso de implantacin y/o generalizacin de este tipo de medios. Si se nos apura, hasta el de otros medios que ya hoy son considerados como clsicos o tradicionales... que an no han llegado, o si lo han hecho, no se han utilizado y, por ende, explotado. As pues, habr que estar atentos al posible fenmeno de la separacin entre clases sociales que se podra derivar de la introduccin de la microelectrnica en nuestras aulas y nuestros hogares. Adems de una cuestin aadida, tan importante o ms que lo dicho hasta ahora: una representacin tan fcil de la realidad podra inhibir,
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no ya la fantasa -ya se ha visto- pero s la capacidad crtica, que de alguna manera ya se ha apuntado ms arriba. Hoy es fcil escuchar juicios de valor sobre unos futuribles o potenciales analfabetos funcionales si no tienen un cierto dominio de todas estas nuevas herramientas, refirindose a los analfabetos informticos, o multimediticos, o como se quiera. Pero, ojo con los potenciales analfabetos informatizados, aqullos que slo sean usuarios, programadores... y no tengan una visin ms all de los sistemas. He aqu una buena razn de ser para los docentes, los ordenadores, la tecnologa multimedia: pueden ser instrumentos tiles para la enseanza, pero no pueden sustituir a un buen docente. Cmo si no, se van a trabajar las cuestiones y aspectos crticos, cualitativos, intuitivos, etc.? Ya se ha hablado del profesor como facilitador del aprendizaje, pero es evidente que no queda aqu su tarea, un buen docente ha de estimular el deseo de aprender, al tiempo que preparar oportunidades, colocar en situacin de aprender, adems de, claro est, intervenir en el proceso de aprendizaje del discente cuando ste se encuentre desmotivado o haya perdido el norte.
AGUADED GMEZ, J.I. (1993): Comunicacin audiovisual en una enseanza renovada. Propuestas desde los medios. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin, Aula de Comunicacin I. AGUADED, J.I. y FANDOS, M. (1994): Para cundo la cultura global en nuestra Universidad? La nueva comunicacin en las aulas universitarias, en Pixel-Bit, 2. Sevilla, SAV/Universidad de Sevilla. ALONSO, C. y GALLEGO, D. (1994): Sistemas multimedia en Enseanza y Tecnologa, 2. BARTOLOM PINA, A.R. (1989): Nuevas tecnologas y enseanza Barcelona, ICE-Gra. BARTOLOM PINA, A.R. (1990): Vdeo interactivo. Educacin y empresa. Barcelona, Rede. BARTOLOM PINA, A.R. (1994):Multimedia interactivo y sus posibilidades en la educacin superior, en Pixel-Bit, 1. Sevilla, SAV/Universidad de Sevilla. BONE, J.M. y FANDOS, M. (1994): El vdeo creativo: desarollo ldico y
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creativo con los medios, en Cmo ensear y aprender la actualidad? Sevilla, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin. CASTAO GARRIDO, C. (1994): Las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza, en Pixel-Bit, 1. Sevilla, SAV/Universidad de Sevilla. ESTALLO, J.A. (1995): Los videojuegos. Juicios y prejuicios. Barcelona, Planeta. ETTINGHOFFER, D. (1992): Lentreprise virtuelle. Pars, Odile Jacob. FANDOS IGADO, M. (1995): Aproximaciones metodolgicas al fenmeno multimedia, en BALLESTA PAGN, F.J. (Coord.): Ensear con los medios de comunicacin. Barcelona. PPU/DM. FANDOS IGADO, M. (1995): Juega con la imagen. Imagina juegos. Hacia una integracin curricular de los medios de comunicacin en la enseanza. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin, Aula de Comunicacin IV. GARCA RAMOS (1991): Discos pticos. Tecnologas, productos, aplicaciones. Barcelona, Rede. MAYO, J.A.: Ciberculturas, en Muy Interesante, 155. RICO OLIVER, D. (1993): Televisin, fbrica de mentiras. La manipulacin de nuestros hijos. Madrid, Espasa Calpe. RISPA MRQUEZ, R. (1982): La revolucin de la informtica. Barcelona, Salvat. SACRISTN, A. y LPEZ, A.: Ha estallado la revolucin interactiva. Los cibernautas de la cosmopista, en Muy Interesante, 151. * La revolution du teletravail, en Le Point, marzo, 1993. * La reppublica fundata sul telelaboro, en LEuropeo, noviembre, 1993. * Trabajar sin dar un paso, Suplemento de Ciencia y Tecnologa en La Vanguardia. 12/VI/93. * Mando a distancia, Suplemento Negocios, en El Pas, 17/IV/94.
Notas
ARROYO, L. (1993): Mutacin informtica. La transformacin de las mquinas inteligentes augura un futuro prometedor al sector, en El Pas, 10 de noviembre. 2 Segn la opinin dominante, se entiende por multimedia toda plataforma de dispositivos fsicos y lgicos -materiales e inmateriales- capaz de interactuar con el usuario que integre ms de uno de estos tipos de informacin: a) texto, b) sonido, c) imagen esttica, d) imagen en movimiento, vdeo.
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Vid. ltimas tendencias y desarrollos de informtica, en PC Actual , noviembre de 1993.

3
BON CALVO, J.M. y FANDOS IGADO. M. (1994): Vdeo interactivo: desarrollo ldico y creativo con los medios, en Cmo ensear y aprender la actualidad? Sevilla, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin. En el mismo sentido, vid. AGUADED GMEZ, J.I. y FANDOS IGADO, M. (1994): La nueva comunicacin en las aulas universitarias. Para cundo una cultura global en nuestra Universidad?, en Pixel-Bit, 2. Sevilla, SAV/Universidad de Sevilla.
4
Vid. MERCADER, A. (1993): La revolucin de las imgenes virtuales. Una nueva aventura del intelecto, en Cuatro Semanas y le Monde Diplomatique, noviembre. 6 Sic nota 5.
5
Ya se ha publicado alguna reflexin al respecto; en este sentido, vid. AGUADED GMEZ, J.I. y FANDOS IGADO, M. (1994): Para cundo la cultura global en nuestra Universidad? La nueva comunicacin en las aulas universitarias, en Pixel-Bit, 2 . Sevilla, SAV/Universidad de Sevilla. Ygualmente, vid. FANDOS IGADO, M. (1995): Aproximaciones metodolgicas al fenmeno multimedia, en BALLESTA PAGN, F.J. (Coord.): Ensear con los medios de comunicacin. Barcelona. PPU/DM.
7
SIMO, A. (1993): La virtualidad real en el arte. El espacio de las mltiples perspectivas, en Cuatro Semanas y le Monde Diplomatique, noviembre.
8
R. Fidler es jefe del Information Design Laboratory (Laboratorio de Diseo de Informacin), creado por la editorial de prensa norteamericana Knigth Ridder para explorar nuevas tecnologas en el mundo de los peridicos.
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Si se quiere incidir ms en el tema de un modo ameno y novelado, sugiero una atenta lectura de RICO OLIVER, D. (1993): Televisin, fbrica de mentiras. La manipulacin de nuestros hijos. Madrid, Espasa-Calpe. 11 A estre respecto vid. RAMONET, I. (1993): Informarse fatiga. La cada de la prensa escrita, en Cuatro Semanas y Le Monde Diplomatique, noviembre.
10
Es realmente destacable el trabajo realizado en este sentido por ESTALLO, J.A. (1995): Los videojuegos. Juicios y prejuicios. Barcelona, Planeta.
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Es abundante la bibliografa en este sentido; nos limitaremos a sealar algunos de los trabajos que nosotros mismos hemos desarrollado; a ttulo de ejemplo, vid. FANDOS IGADO, M. (1992): De la escuela de la salivacin al aula sin muros, en Ensear y aprender con prensa, radio y televisin . Huelva. Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin; ----(1993): El video-clip musical. Una asignatura pendiente, en Comunica, 1. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin.
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Sic. nota 12, pg. 16-22.
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FANDOS IGADO, M. (1995): Juega con la imagen. Imagina juegos. Hacia una integracin curricular de los medios de comunicacin en la enseanza. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin, pg. 110. Podra llamar la atencin este hecho, pero me refiero a las relaciones entre los chavales que hablan, comentan, piratean... cuando estn inmersos en este mundillo.
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ALONSO GARCA, C. y GALLEGO, D.J. (1994): Sistemas multimedia en Enseanza y Tecnologa, 2, 18-19.
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Diseo de materiales multimedia por educadores: un estudio cualitativo
Isabel Borrs Louisiana State University. USA
n este estudio, seis profesores de Enseanza Secundaria y cinco instructores de Universidad siguieron dos cursos de diseo de materiales multimedia en Louisiana State University. Los participantes en el curso aprendieron a utilizar un sistema de autor y crearon nueve programas multimedia para la enseanza de lenguas extranjeras y clsicas (espaol, ingls para extranjeros, francs y latn). Mientras aprendan los fundamentos de HyperCard and HyperGASP (una extensin de HyperCard que genera scripts HyperTalk automticamente), los participantes eligieron los temas de sus programas y escribieron los storyboards. Luego, los participantes procedieron al desarrollo de sus programas: organizaron los contenidos de modo hypertextual y los complementaron con fotografas y dibujos captados con escner, pelculas QuickTime (QT) y grabaciones (msica y voces). Para realizar sus programas, los participantes invirtieron una media de 12 horas semanales de trabajo con ordenador durante 22 semanas. Resultados preliminares del estudio indican que educadores con poca o ninguna experiencia en ordenadores son capaces de crear programas multimedia de calidad, en un perodo de trabajo corto pero intenso.
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1. Objetivos
Este estudio trat de responder a las siguientes cuestiones: 1) Adquiriran los participantes en el curso la habilidad suficiente con HyperCard y HyperGASP, para completar sus proyectos en un perodo de tiempo razonable?; 2) Justificara el esfuerzo en aprender los sistemas de autor, los beneficios pedaggicos de saber cmo crear sus propios materiales educativos?; y 3) Tendran los materiales creados la calidad suficiente para su uso en clase?
2. Marco terico
Estudios sobre el aprendizaje de sistemas de autor por profesores se han concentrado en el anlisis de los materiales impresos utilizados para tal aprendizaje (Anderson, Knussen y Kibby, 1993) o en las bases filosficas que deberan sustentar la adquisicin de destrezas de autor (Fowler y Zhang, 1994). Slo 3 de los 27 participantes en el estudio de Anderson y otros (1993) fueron capaces de terminar sus programas en el tiempo previsto. El modelo de Fowler y Zhang (1994) para la iniciacin de profesores al diseo de logicales, se centra ms bien en la descripcin de los principios de la teora de la complejidad, que en la descripcin de proyectos ilustrativos de lo que los autores definen con iterative exploratory practice. En lo que al campo de enseanza de lenguas extranjeras se refiere, cursos de autora y materiales multimedia creados por profesores de lengua son muy escasos, si bien la necesidad de ambos ha sido fuertemente subrayada por autoridades en la materia. Rivers (1989) urge a los profesores de lenguas extranjeras para que aporten su experiencia pedaggica al diseo de logicales. Garrett (1991) insta a las autoridades acadmicas a que reconozcan los esfuerzos de los educadores para crear logicales de calidad.
3. Fuentes e instrumentos de coleccin de datos

Usando diferentes instrumentos, la autora del estudio recogi informacin sobre los aspectos siguientes: 1) Formacin pedaggica y tecnolgica de los participantes (cuestionario de entrada); 2) Aprendizaje de los fundamentos de HyperCard por los partici-
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pantes (cuestionario autoevaluativo); 3) Aprendizaje de HyperGASP (cuestionario autoevaluativo); 4) Opiniones de los participantes acerca de su dificultad para aprender los sistemas de autor, la rentabilidad de las destrezas adquiridas y la utilizacin de los programas creados (interview); 5) Actitudes de los participantes frente al uso de los instrumentos de autora, envolvimiento en el desarrollo de los programas y colaboracin con los colegas (observaciones longitudinales de la autora); 6) Cualidad de los programas creados (escala de evaluacin); 7) Formacin evaluativa de los programas por usuarios potenciales (cuestionario de evaluacin).
4. Resultados
A la hora de escribir estas pginas, los resultados del estudio todava no se pueden describir con detalle ya que los datos experimentales estn en fase de procesamiento. Sin embargo, los comentarios altamente favorables que estn recibiendo los programas tanto por expertos como por usuarios potenciales, permite entrever el carcter positivo de la respuesta a las tres cuestiones planteadas en el estudio. Contrariamente a la conclusin de Anderson y otros (1993) de que el uso ms efectivo de HyperCard por educadores es el que se limita a la modificacin de stacks1 ya existentes, este estudio prueba que profesores sin experiencia en ordenadores pueden crear efectivos materiales multimedia si disponen del tiempo suficiente, de la oportuna asistencia pedaggica y tcnica, y de los sistemas de autor apropiados.
5. Impacto pedaggico del estudio

La transcendencia pedaggica del estudio es triple. Primero, el estudio ofrece un modelo de cursos de autora multimedia para educadores en formacin o en activo. Segundo, el estudio muestra que no son los expertos de las empresas creadoras de logicales, sino ms bien los profesores quienes pueden desarrollar programas adaptados a las necesidades de los estudiantes. Y tercero, el estudio debera mover a las autoridades acadmicas a reconocer que el desarrollo de logicales efectivos requiere tiempo y esfuerzo y que por tanto los profesores envueltos en actividades de autora
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deberan ser premiados profesionalmente.Tal movimiento puede aumentar los costos educativos pero es sin embargo necesario si se quiere que la tecnologa se convierta en un instrumento efectivo al servicio de los educadores, ms bien que una oportunidad de oro para las empresas de materiales educativos.
6. Programas creados por los participantes en el estudio

6.1. Ingls, segunda lengua Marriage American Style Concebido para estudiantes coreanos de ingls, este programa aborda el tema del matrimonio desde una perspectiva cultural y lingstica. Al principio del programa, el usuario puede responder a una serie de cuestiones de respuesta abierta sobre el matrimonio en Corea. El usuario puede entonces ir a la tarjeta Home y desde all acceder a cada una de las cuatro secciones de lectura: Eleccin de pareja, Compromiso, Boda y Divorcio. La seccin Boda incluye dos pelculas QT sobre una ceremonia religiosa de boda en los Estados Unidos. La seccin igualmente incluye actividades de compresin lectora y de vocabulario basadas en las pelculas. Si cliquea en los botones Glosario, Mapa o Impresora, que aparecen a travs de las distintas tarjetas del programa, el usuario puede respectivamente, consultar las palabras difciles encontradas en las lecturas, acceder al flowchart del programa o imprimir sus respuestas a las preguntas que preceden o siguen a las lecturas. 6.2. Francs Les couleurs de la Louisiane Este programa fue diseado para estudiantes de escuela Primaria que inician sus estudios de francs. En un marco de Louisiana Cajun2 , los usuarios pueden navegar a travs de las estaciones del ao y realizar diferentes actividades en cada una de ellas. El programa permite practicar vocabulario en los tpicos siguientes: saludos, escuela, animales, colores y transporte. La ltima parte del
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programa, La Louisiane, se dirige a estudiantes ms avanzados e incluye dos pelculas QT sobre la historia y la arquitectura rural de este Estado. En conjunto, el programa se caracteriza por el predominio de elementos pictricos y auditivos y el sabor a juego de la mayora de las actividades propuestas. La phonetique franaise Este programa rene los ingredientes de lo que sera un curso multimedia de introduccin a la fontica francesa. El programa contiene dibujos de los rganos vocales acompaados de los oportunos comentarios en francs y/o en ingls. Los usuarios pueden escuchar y contrastar la pronunciacin de las vocales francesas e inglesas. El programa incluye adems dos esquemas sobre la distribucin de las vocales del francs, una lista de definiciones de trminos utilizados y varios ejercicios de discriminacin auditiva y visual. Visite guide de Tournai. Un voyage travers lhistoire En este programa, estudiantes universitarios de francs pueden viajar a visitar Tournai, la ciudad ms antigua de Blgica, nacida hace 2.500 aos. Los usuarios pueden navegar a travs de las dos opciones del men del programa: el plano o la lnea del tiempo. Si optan por el plano, los usuarios pueden visitar los distintos monumentos de la ciudad. Si se deciden por la lnea del tiempo, los usuarios descubren la historia de la ciudad desde sus albores hasta el presente. El programa est pensado para estudiantes con un nivel avanzado de francs y se puede integrar en cursos universitarios de cultura francesa. El programa puede ser igualmente interesante para estudiantes de la historia de la cultura occidental, dada su aproximacin analtica a los orgenes de la cultura europea. Seul Paris: une aventure En este programa un estudiante norteamericano de instituto que viaja a Pars con sus compaeros se pierde en un aeropuerto canadiense. El estudiante tiene por tanto que desenvolverse solo para tomar el avin a Pars, pasar la aduana, cambiar dinero y reservar una habitacin en un hotel. Tras su instalacin en Pars, el estudiante deber ir por toda la ciudad siguiendo una serie de pistas que le ayudarn a encontrar a su grupo.
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La navegacin a travs de este programa se organiza alrededor de las tarjetas men y mapa. Desde la tarjeta men, el usuario puede ir a todas las partes del programa y explorarlas libremente o segn el orden preestablecido, si quiere hacer de su viaje a Pars una experiencia lo ms realista posible. Desde la tarjeta mapa, se pueden visitar diecisis monumentos de la capital francesa extensamente descritos con pelculas QT y texto. 6.3. Latn Roma Roma es un programa interactivo dirigido a estudiantes de latn en segundo semestre de Universidad. El programa empieza con una tarjeta de introduccin donde se explican, en ingls, los objetivos generales del programa. A continuacin, hay una tarjeta que muestra los dos personajes del programa: Sempronia, una aristcrata romana; y Titus, su esclavo. El usuario puede ver, escuchar y traducir la conversacin, en latn, de los dos personajes; el usuario puede igualmente ver la traduccin correcta de la conversacin. La tarjeta siguiente es un mapa de la ciudad de Roma, circa, a.d. 80. Si cliquea en uno de los tres botones del mapa, el usuario puede visitar tres lugares histricos de Roma: el Coliseo, el Foro Romano o el Circo Romano. En cada uno de esos lugares, el usuario puede de nuevo leer, escuchar y traducir un pasaje en latn y ver su traduccin correcta. Asimismo, el usuario puede leer una descripcin, en ingls, del lugar y varias fotografas. Todas las tarjetas en las que se requiere traduccin estn conectadas a un amplio glosario. 6.4. Espaol Bienvenidos al Mundo Hispano El programa Bienvenidos al Mundo Hispano gira en torno a tres potenciales viajes en primavera a los pases de Chile, Espaa o Mjico. El programa ofrece a los estudiantes de espaol -nivel principiante e intermedio- prctica de vocabulario relacionado con el tiempo y las actividades de tiempo libre. Tras ver varias pelculas QT sobre aspectos culturales del pas de destino, los estudiantes realizan numerosas actividades de lenguaje basadas en informacin textual, pictrica o auditiva.
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Una aventura en Cozumel: un cuento usando el pretrito y el imperfecto Este programa da al estudiante la oportunidad de repasar y practicar los usos del pretrito imperfecto y del pasado simple, mientras lee un cuento que transcurre en la ciudad de Cozumel. Junto al cuento, el estudiante encuentra en las informaciones del programa sobre los Mayas y Cozumel otra posibilidad para estudiar los verbos. A travs de sonido, pelculas QT y fotografas, el usuario experimenta tanto la lengua espaola como la cultura mejicana de modo interesante. Al final del programa, se ofrecen diversos ejercicios de prctica en la eleccin de los tiempos verbales abordados. El centro comercial En el programa El Centro Comercial, estudiantes de espaol de nivel intermedio realizan un viaje a un centro comercial en una ciudad mejicana. Despus de una breve visita a un mercado tradicional, los estudiantes llegan al moderno centro. Una vez all, tienen que sacar dinero en un cajero automtico para poder visitar las tiendas. Tras obtener su dinero, los estudiantes pueden ir al cine Los Gemelos y emparejar ttulos en espaol con pelculas famosas, entrar en la Farmacia y elegir medicamentos para varias enfermedades o llegar hasta la Plazuela de los Antojos y pedir un men rpido. Los estudiantes pueden igualmente entrar en Musilandia y ver video-clips QT de diferentes gneros musicales. Finalmente, los estudiantes pueden utilizar la mquina CreataCard para escribir tarjetas de felicitacin personalizadas para distintas ocasiones.
Notas
Los programas creados con el sistema de auto r HyperCar d se llaman stacks. Un stack se compone de tarjetas o rea visual de la pantalla del ordenador, de campos donde se inscribe la informacin textual y de botones que permiten la navegacin a travs de las diferentes tarjetas. 2 Los Cajuns son los habitantes de Louisiana con antepasados de origen francs, originalmente asentados en Canad y norte de los Estados Unidos. Los Cajuns han conservado sus tradiciones musicales, gastronmicas y especialmente lingsticas.
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ANDERSON, A., KNUSSEN, C.L. y KIBBY, M.R. (1993): Teaching teachers to use HyperCard: A minimal manual approach, en British Journal of Educational Technology, 24 (2), 92-101. FOWLER, D. y ZHANG, Y. H. (1994): A level beyond: Preparing teachers for an age of complexity, en International Journal of Instructional Media, 21 (2), 119-135. GARRETT, N. (1991): Technology in the service of language learning: Trends and Issues, en The Modern Language Journal, 75 (1), 74-101. RIVERS, W.M. (1989): Interaction and communication in the language class in an age of technology, en Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics, pp. 186-981. Washington DC, Georgetown University Press.
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Diseo y gestin de una Videoteca
Carlos Iriart Videoteca de Madrid
1. Los archivos audiovisuales

l actual inters por las videotecas es una respuesta cultural tarda, si tenemos en cuenta que la tecnologa de vdeo apareci a mediados de los aos cincuenta y que a partir de 1978-1980, los formatos domsticos (Betamax, VHS) se extendieron rpidamente en el mbito domstico. La comparacin con la historia del cine parece inevitable ya que si bien su irrupcin se produjo en 1895, las primeras filmotecas (Francia, Alemania...) no se crearon hasta los primeros aos de la dcada de los treinta. El caso espaol, si cabe, es an ms porfiado, puesto que la Filmoteca Espaola no se pondra en funcionamiento hasta 1953. Una de las principales consecuencias de este escaso inters por conservar el patrimonio audiovisual ha sido la prdida irrecuperable de enormes masas de documentos. Segn estimaciones recientes sobre el cine mudo, hechas pblicas por directivos del Proyecto Lumire de la Comunidad Europea, slo se conserva el 20% del cine que se rod entre 1895 y 1913 y el 30% del que se rod
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entre 1913 y 1929. No se dispone de estimaciones, ni siquiera de aproximaciones, sobre la prdida de materiales rodados en vdeo, pero algn caso aislado puede acercarnos al problema. Se sabe, por ejemplo, que durante toda la dcada de los setenta y algunos aos de la dcada pasada, la mayora de las televisiones reutilizaban o, mejor dicho, volvan a grabar sobre las cintas de rodaje o edicin, sin demasiada preocupacin por dejar copia en sus archivos. Tampoco la mayora de los Estados se preocuparon por legislar y ordenar sobre su necesaria conservacin. 1.1. La conservacin: un problema ideolgico El persistente desinters por la conservacin de los soportes audiovisuales parece ser, ante todo, una consecuencia indirecta de la raz libresca y papirofgica de nuestra cultura. Frente al respeto reverencial y las polticas de proteccin con que el libro y otros bienes culturales de creacin han contado, el audiovisual creci en un marco de inexplicable desconfianza, abandono y desvaloracin, que an hoy se mantiene atenuado, tanto entre los gestores culturales pblicos, como entre la iniciativa privada. Baste recordar, por ejemplo, que en Espaa un libro est gravado con un condescendiente IVA del 6%, mientras que un videocasete cotiza el 16%, aplicable a la mayora de los productos. Recordemos que tambin en Espaa, cuando la tecnologa de produccin de vdeo se volvi accesible y, al mismo tiempo muchsimas familias incorporaron un magnetoscopio a su saln, no fueron los profesores, maestros o catedrticos, ni las Universidades ni los centros de investigacin, los que se lanzaron a convertir la novedad en instrumento de trabajo, divulgacin o enseanza. La aparicin del llamado vdeo educativo fue tarda y minoritaria y, an hoy, su distribucin contina siendo catica y dispersa, y su conservacin y catalogacin depende ms de iniciativas personales que de un trabajo sistemtico. Son pocas las instituciones educativas o de servicios culturales que dispongan de una videoteca digna de tal nombre y ninguna admitira que se comparasen los recursos destinados al audiovisual y al libro. Seguramente, deber transcurrir tiempo para que los profesores de historia acepten que Senderos de Gloria, de Stanley Kubrick, es una excelente herramienta para explicar la I Guerra Mundial, o que 50 aos de NO-D O (edicin Metrovideo) es un magnfico autorretrato del franquismo. Inclusive, es muy probable
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que, cuando se decidan a utilizarlos, ambos ttulos no estn disponibles en el mercado: las novedades del vdeo desaparecen ms rpidamente que las del libro. Lo que vuelve an ms paradjico esta cuestin es que se inscribe en una sociedad que no deja de aumentar todos los aos su consumo de televisin: durante 1994, por ejemplo, cada espaol estuvo casi 3 horas y media diarias frente a la pantalla de su televisor. 1.2. La memoria audiovisual La creacin del cine, la televisin y, ms tarde, del vdeo, ha dado lugar a uno de los elementos culturales ms apasionantes del siglo XX: la memoria audiovisual. Es un rasgo de apariencia sencilla que no ha sido suficientemente valorado pero que ha supuesto una diferencia radical con otras etapas. Visto en el conjunto histrico, las generaciones de este siglo somos una selecta minora que puede ver y escuchar fragmentos del pasado. La posibilidad incluye algunas veces el pasado vivido como personal (la ciudad en la que nacimos, nuestra propia imagen, la Universidad en la que estudiamos), casi siempre incluye ese pasado que nos resulta propio y colectivo (los acontecimientos polticos y sociales de nuestro pas), y se extiende, adems a aquellos otros personajes, obras o acontecimientos que por los propios medios audiovisuales han pasado a ser prximos (los que han ocurrido en reas a las que cultural o geogrficamente no nos sentiramos vinculados, de no haberse producido ese contacto meditico). Las consecuencias y repercusiones de este fenmeno exceden el marco educativo y se sitan en el mbito ms general de lo cultural o, mejor dicho, de la relacin que establecen los ciudadanos con los productos culturales. Quienes trabajamos con fondos audiovisuales abiertos al pblico, advertimos un creciente inters por parte de usuarios que piden visionar documentos sobre hechos, etapas o paisajes a los que se sienten personalmente vinculados. Consideramos que son pequeas incursiones de algo que podr generalizarse en los prximos aos y constituir una demanda que, al menos desde el punto de vista tecnolgico, podra satisfacerse. No obstante, los gestores culturales tienen por delante algunos interrogantes por resolver: Deben prepararse los servicios culturales para ofrecer documentos audiovisuales con criterios comparables al servicio que hoy ofrece una hemeroteca?; deben con-
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servarse y ofrecerse a la consulta los documentos audiovisuales que recogen hechos institucionales con criterios similares a los que animan hoy la actividad de cualquier archivo histrico?, etc. Las posibles respuestas tienen mltiples facetas que habr que resolver, pero mientras tanto, la demanda de los usuarios y el enorme desarrollo de la produccin de documentos audiovisuales, en cualquiera de sus gneros, propone nuevos escenarios de actuacin. Un caso caracterstico de la actualidad espaola es la expansin de la televisiones locales: a mediados de 1995, la Asociacin de Televisiones Locales (ATEL) ha contabilizado algo ms de 500 emisoras que recogen el acontecer diario de las comunidades en las que estn insertadas. Salvo raras y honrosas excepciones, estas emisoras no conservan el material que ruedan y, en muchos casos, ni siquiera el que emiten. Se produce, entonces, una extraa paradoja por la cual la televisin sirve para escribir diariamente la historia local, pero por limitaciones econmicas o de personal capacitado, o de espacio, la borra al da siguiente. En este campo, las videotecas municipales o de cualquier institucin de mbito local tienen un magnfico trabajo por realizar.
2. La puesta en marcha de una videoteca

La reflexin del punto anterior nos permite resumir las funciones de una videoteca, concepto que algunos consideran circunstancial y prefieren el ms amplio de mediateca, en el que cabran otros soportes y servicios: audio, seales de televisin, CD-ROM, CD-I, terminales de bases de datos, etc. An as, y con todas las variaciones que pudiesen incorporarse, digamos que los cometidos de un fondo audiovisual con servicio abierto a la consulta y visionado de usuarios deberan ser: Catalogar y conservar las obras audiovisuales que demanda la comunidad a la que presta servicio. Catalogar, conservar y difundir las obras audiovisuales producidas por los miembros de esa comunidad. Disponer de la catalogacin de instituciones similares y generar los mecanismos de intercambio o prstamo. Crear las condiciones para que las consultas, visionado y prstamos, se integren en un mecanismo de respuesta rpida, eficaz y econmica.
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Ahora bien, la traduccin efectiva de estos objetivos a una instalacin concreta, exige disear un modelo de videoteca, que difcilmente ser similar de una institucin u otra, y que estar condicionada por los recursos disponibles y, fundamentalmente, por la gestin y adaptacin que se hagan de esos recursos. Desafortunadamente, no existe en espaol una sola obra que aborde estas cuestiones y, en nuestro caso, no es suficiente el espacio disponible para desarrollarlos en toda su extensin. De modo resumido, abordaremos algunos de esos aspectos que determinarn el diseo y unas pocas recomendaciones que mejoren su eficacia. 2.1. El espacio De manera esquemtica, digamos que el diseo de una videoteca supone imaginar o prever al menos cuatro espacios diferenciados: el almacn o depsito de cintas, la oficina de gestin y atencin al pblico, la sala de visionado, y la sala de proyecciones. 2.1.1. El almacn o depsito de cintas Su mayor virtud radicar en la prevencin pasiva que puede brindar a la conservacin del fondo. La duracin del vdeo est en directa relacin a la accin de la luz, el polvo, la humedad y el magnetismo, y, por lo tanto, el mejor depsito o almacn ser el que mejor se parezca a una habitacin ciega y aislada del exterior; sin aire acondicionado ni calefaccin; sin acometidas elctricas de alto voltaje; iluminada lo estrictamente necesario con bombillas incandescentes o halgenas (nunca fluorescentes); y pintada con una pintura que no se deteriore fcilmente ni desprenda polvo. 2.1.2. La oficina de gestin y atencin al pblico Sus mejores mritos se derivan de la posibilidad de concentrar y gestionar en este espacio todos los servicios, sin olvidar la orientacin ergonmica que favorecer el desempeo de los videotecarios. El mejor espacio de gestin y atencin ser aqul en el que un videotecario por turno pueda, sin agobios ni tropiezos, y con un ordenador delante: Atender todas las demandas de los usuarios (extender carns, entregar y recoger cintas, prestar catlogos, atender consultas, etc.). Catalogar el fondo.
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Copiar y etiquetar cintas. Proyectar cintas en la sala de proyeccin. Proyectar cintas para visionados grupales en sala de visionado. De modo resumido, puede concluirse que el diseo y equipamiento de este espacio condicionar la eficacia del servicio y la disponibilidad de las personas que lo gestionan. 2.1.3. La sala de visionado Nos concentraremos en los aspectos ambientales -luz y ruidode este espacio, puesto que los correspondientes a las cuestiones tcnicas o tecnolgicas, as como las del mobiliario para el visionado, excederan la extensin de este trabajo. En cuanto al tratamiento de la luz ambiente, la mayora de las videotecas han preferido no recurrir a la penumbra -ms propia del cine- y mantener condiciones similares a las de cualquier persona que ve la televisin. Bastar tener muy presente que las pantallas de visionado individual o grupal no deben estar enfrentadas a las ventanas, pues reflejaran la luz exterior y que, desde el punto de vista del usuario, no debern reflejar los puntos de iluminacin interior de la sala. En cuanto al ruido ambiente, las mejores condiciones podran ser comparables a las que se piden para una buena biblioteca. 2.1.4. La sala de proyecciones Tambin en este espacio, conviene no romper los hbitos o costumbres de los usuarios y, en la medida de lo posible, asimilar su diseo al de una sala cinematogrfica. Conviene recordar que la actual gama de proyectores monotubo de alta resolucin, conectados a un buen equipo de tratamiento de audio, ofrecen proyecciones de muy buena calidad a partir de un simple VHS. Mucho ms si optamos por alguna de los flamantes soportes digitales: CD Video o CD-I. 2.2. El servicio a los usuarios La definicin del tipo y extensin de servicios que se pretende ofrecer a los usuarios es otro de los elementos fundamentales del diseo de una videoteca, y, por lo tanto, estar en relacin a los
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recursos disponibles (espacio, inversin, personal, etc.). La solucin ptima ser siempre aqulla que resulte del mejor aprovechamiento de los recursos y en favor de un abanico ms amplio de servicios. Como regla general, la experiencia indica que el mejor aprovechamiento de los servicios de una videoteca por los usuarios se produce cuando aparece incorporada en un conjunto ms amplio (un centro cultural, por ejemplo) aunque no necesariamente asociada a una biblioteca. Para muchos ciudadanos, la biblioteca conserva un componente educativo que dificulta su aproximacin. Para el caso de una institucin educativa, la distincin no es relevante si el servicio aparece diferenciado del de la biblioteca y si los bibliotecarios entienden y aceptan que este servicio funciona con caractersticas y reglas diferentes. No obstante, a la hora de definir los servicios que van a ofrecerse y valorarlos en relacin a los recursos disponibles, conviene analizarlos por separado. 2.2.1. Bsqueda y consulta En otro captulo de este texto, aparecen reflejadas las condiciones que debe reunir una base de datos eficaz para una videoteca. Recomiendo su lectura e invito a los futuros gestores de videotecas al esfuerzo inicial de una informatizacin rigurosa. Es la mejor garanta de que las miradas devalorativas sobre el audiovisual no confundirn la videoteca con un videoclub y que una tarea tradicionalmente definida como rida, puede ser rpida y eficaz. Habr que recordar, no obstante, que la bsqueda y consulta, bien cuando la hace el propio usuario -catlogo, terminal de ordenador, etc.o bien cuando la hace el videotecario, exige una tarea previa de catalogacin y, continuada, de mantenimiento de las herramientas de consulta, que consumirn recursos. 2.2.2. Los soportes El actual desarrollo de la tecnologa audiovisual ofrece una variedad de soportes que obliga a reflexionar sobre su idoneidad y promete, adems, un buen nmero de novedades como para exigirnos ser rigurosos en las decisiones. Al ya tradicional videocasete VHS y a la emisin de televisin, se han sumado soportes y seales -Lser Disc, CD-ROM, CD Video, CD-I, televisin satelital, televisin local, conexin a Internet,
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etc.- que nos obligan a escoger o rechazar a la hora de disear el servicio. El problema es compartido por videotecas generalistas y especializadas y en esta preocupacin debe, adems, hacerse un hueco a los futuros desarrollos. Quienes hoy tengan la responsabilidad de poner en marcha un fondo audiovisual abierto al pblico, no tienen fcil la decisin, aunque en todo caso, les convendr disponer de: a) informacin sobre la demanda real o potencial de sus futuros usuarios, y b) un conocimiento amplio de la oferta temtica de los distintos soportes o seales. Tambin vinculado al problema de los soportes, aunque de modo especial al vdeo, deber definirse el tipo de visionado que se ofrece: individual (uno o dos usuarios por pantalla); grupal (varias pantallas que reciben una misma seal); colectivo (sala de proyecciones). Esta variedad estar en relacin directa a la disponibilidad de espacios y de recursos presupuestarios, pero en ningn caso ser un problema tcnico. 2.2.3. Prstamo en sala y prstamo externo Hay numerosas videotecas que han suspendido el prstamo externo de vdeo o se han visto obligadas a duplicar su fondo y a conservar el original para visionado en sus instalaciones. El problema radica en la antigedad del parque domstico de magnetoscopios y en la ausencia de costumbre por la limpieza de los cabezales. Un magnetoscopio en mal estado o con su cabezales sucios o daados, se convierte en una amenaza para la vida de la cinta. Por su parte, las videotecas que slo autorizan el visionado en sus instalaciones, asumen la responsabilidad del mantenimiento de sus equipos, tema especfico que escapa a las pretensiones de este trabajo. 2.2.4. Copiado Es uno de los servicios que necesariamente reclamarn los usuarios, especialmente en el mbito educativo, pero para el cual se tropieza con los derechos de autora y propiedad intelectual. En cualquier caso, y ms all de la habitual tolerancia que suele regir en el mbito educativo, recomiendo la lectura del artculo 37 de la Ley 22/1987, de 11 de noviembre, de Propiedad Intelectual, as como de las reglamentaciones posteriores. En cuanto al prstamo o alquiler ha quedado definitivamente regulado en la Ley 43/1994, del 30 de diciembre (BOE, 31/XII/94).
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Gestin informtica de una videoteca
Pablo Romero Videoteca del Ayuntamiento de Madrid
uando se plantea la gestin informtica de una videoteca, es conveniente recordar que el operador de un ordenador no tiene por qu ser un tcnico en informtica; es decir, en la mayor parte de los casos, los operadores no tienen por qu conocer el funcionamiento de un ordenador, pero s es importante que conozcan a la perfeccin todas las posibilidades que les brinda el programa que estn utilizando; por lo tanto ste debe ser lo ms amigable posible. La facilidad con la que un ordenador permite realizar tareas muy complejas, puede resultar negativa a la hora de elegir un programa o realizar una aplicacin, dado que se puede ceder a la tentacin de incluir funciones que probablemente no se utilicen, o que resulten ms sencillas por otros procedimientos. Ahora bien, una vez dicho esto, hay que considerar que el ordenador es una herramienta potentsima, que permite realizar gestiones e intercambios de informacin prcticamente imposibles de realizar sin l, debido a sus costos o a su complejidad.
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1. Caractersticas del software

El programa estrella de una videoteca es su base de datos; a partir de ella se pueden obtener una serie de controles y servicios bsicos para su gestin. La experiencia indica que hay bases de datos muy potentes (ejemplo: Fox Pro), que resultan excesivamente complejas a la hora de programarlas o modificarlas, y que su uso no es precisamente sencillo. Hay en cambio otras bases de datos que trabajan dentro del entorno Windows (ejemplo: Paradox, Access) que permiten su aprendizaje en perodos muy cortos ya que la mayor parte de las rdenes escritas son reemplazadas por iconos y su utilizacin se realiza de forma intuitiva. Tambin ser til disponer de un procesador de textos y un programa de comunicaciones -es decir, una tarjeta para enviar y recibir fax y ficheros electrnicos- que respondan a las mismas caractersticas. Otro punto muy importante a tener en cuenta es la compatibilidad, ya sea del software -programas- que del hardware -ordenadores, impresoras, mdem, etc.-. No obstante existen ordenadores de muy buena calidad, facilidad de manejo y potencia que no operan con el sistema operativo MSDOS; creemos que la herramienta a utilizar debe ser un PC compatible, ya que el mismo permite el intercambio de informacin con la mayor parte de los ordenadores que operan en el mundo hoy en da. En el caso especfico del software que nos ocupa, es imprescindible que cualquiera sea la eleccin del programa de gestin de datos, ste deber poder leer y escribir estos datos en formato .dbf, ya que este es el formato que pueden leer la mayora de las bases de datos y procesadores de texto. Esto permite el intercambio de datos de manera sencilla y eficaz; por ejemplo, se pueden recibir una serie de vdeos cuyas caractersticas, debido a su duracin o a los temas tratados, sean muy complejas. Bien, si estos vdeos vienen acompaados de un disquete informtico o de cualquier otra forma de acceso a los datos (mdem, telesoftware, etc.), estas series podran ser catalogadas y por lo tanto utilizadas a pleno rendimiento desde el mismo momento en que se reciben, (baste pensar en la informacin necesaria para sacar el rendimiento pleno a una serie como El Hombre y la Tierra). Otro ejemplo de intercambio de informacin sera el de poder pasar los nombres y direcciones de la base de datos de usuarios a cualquier
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procesador de texto para un mailing o una encuesta, o la confeccin automtica de las diferentes etiquetas que resultan necesarias a la hora de la catalogacin (cara y lomo de las cintas, cara y lomo de los estuches, etc.). Otra de las tareas que pueden realizarse eficazmente con un ordenador es la gestin de dicha informacin como servicio al usuario, a travs de catlogos actualizados permanentemente, fichas sobre determinado programa indicando sus crditos o argumentos, formato, origen, etc. Si la base de datos es de fcil manejo, la escasa prdida de tiempo representada por la bsqueda de informacin, ser compensada ampliamente por la calidad del servicio ofrecido. Tampoco podemos dejar de considerar, que en estos momentos se est produciendo una revolucin tecnolgica en el campo del almacenamiento de datos de todo tipo. El CD Rom y el CD-I pueden ser ledos con aparatos de muy bajo costo y fcil manejo, y ya estn en circulacin miles de ellos con todo tipo de informacin utilizable (desde la gua telefnica a la Enciclopedia Britnica, pasando por revistas de cine, ciencias, artes plsticas, literatura etc.). La mayor parte de esta informacin es recuperable por programas de PC de uso corriente; por ejemplo, es posible obtener una gua con los crditos y argumentos de ms de 10.000 pelculas, o la historia de la Literatura espaola, con biografas y datos sobre los diferentes autores, de manera que aquellos datos que nos interesan, podran pasar automticamente a nuestra base de datos. Gran parte de estos datos podran ser ofrecidos como servicio auxiliar de la videoteca a sus usuarios a travs de una BBS (servicio de mdem telefnico); es decir que cualquier usuario, desde su casa u oficina y a cualquier hora del da, a travs de una lnea telefnica y un ordenador podra acceder -con clave o libremente, segn se decida- a nuestro servicio de informacin. Esto tambin sera posible con un ordenador esclavo -en red- del nuestro, que podra estar ubicado en el mismo recinto de la videoteca, evitando la prdida de tiempo de la persona que debe facilitar la informacin, y estimulando la curiosidad del usuario. Hay que recordar que toda esta informacin ya est dentro de nuestro ordenador y que los programas que permiten compartir la parte de informacin que estamos dispuestos a ofrecer al usuario son de un costo muy bajo. Recordemos tambin, que sta es una actividad de nuevo tipo, y que si bien pueden ser aplicados algunos conceptos de
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biblioteconoma, otros tendrn caractersticas totalmente nuevas, ya que manejamos imagen y sonido. Adems no siempre se dispondr de personal con experiencia bibliotecaria, por lo tanto estas indicaciones estn dirigidas a que cualquier persona pueda realizar estas tareas. Y por ltimo, la regla de oro de la informtica: copia de seguridad; si disponemos de un sistema automtico de copias de seguridad, (tape back up), gran parte de los problemas que pueden surgir en este campo, resultarn minimizados (virus, cortes de fluido elctrico, roturas, extravos, manipulacin errnea, etc.); en caso de no disponer de un sistema automtico, recomendamos realizar las copias de seguridad de manera frecuente y rutinaria.
2. Caractersticas del hardware

Una vez establecido que es conveniente la utilizacin de PCs compatibles, veamos un poco ms de cerca las caractersticas que debe reunir el hardware para resultar fiable y por lo tanto rentable. Considerando que el equipo mnimo necesario es un ordenador con un procesador 386DX o superior, una memoria RAM de 4 mb, un disco duro de 200 mb, una pantalla VGA preferiblemente de 0.28 (cuanto ms bajo es este parmetro, mejor es la definicin), un ratn y una impresora; analicemos este equipo para luego pasar a las posibilidades de las que actualmente disponemos sin disparar los costos. La parte electrnica de los PCs, es decir el procesador (CPU), las controladoras y los lectores de disquetes vienen fabricados por no ms de una docena de empresas, y lo que es ms importante, con standards de calidad similares; es decir, que a caractersticas iguales, estos elementos no presentan grandes diferencias de calidad y por lo tanto, no hay marcas predominantes a este respecto. Otra cosa es si hablamos de la ergonoma, resistencia y fiabilidad de los dems elementos que componen un ordenador. Hoy por hoy, una vez que se decide el tipo de ordenador a utilizar (velocidad de proceso, capacidad de memoria y disco duro, velocidad de acceso a datos, especialmente si se trata de imgenes o grficos y posibilidades de expansin), resulta indiferente la marca, y slo la calidad del service, la comodidad de uso (hay que considerar la cantidad de tiempo que un operador pasar delante de su mqui-
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na, especialmente durante la fase de catalogacin), la posibilidad de ampliacin o actualizacin y sus costos son los parmetros importantes a la hora de su adquisicin. Para decirlo de form a clara, a igualdad de CPU, es mucho ms importante tener un monitor de baja radiacin y gran definicin, un teclado cmodo y fiable, que sta o aqulla marca de ordenador. Recordemos que a mayor capacidad de memoria RAM, las imgenes o grficos (todo lo que se ve en pantalla cuando se trabaja bajo Windows) aparecen con mayor velocidad, lo que en un trabajo cotidiano puede ser determinante. Respecto a la eleccin de la impresora, nos inclinamos por las conocidas como ink jet o de chorro de tinta; son silenciosas -y esto es muy importante en una sala donde se est visionando-, su impresin es de gran calidad, son veloces, bastantes ms fiables que las de puntos y mucho ms baratas que las lser. Es conveniente que puedan manejar el papel continuo, ya que podemos encontrar en el mercado diferentes tipos de formularios, etiquetas, e incluso carnets que pueden ser rellenados desde nuestra base de datos, con el consiguiente ahorro de tiempo, ya que al mismo tiempo que introducimos los datos de un vdeo podemos imprimir las etiquetas correspondientes, o al introducir los datos de un usuario o de un prstamo, podemos generar una carnet de admisin o una ficha de control del prstamo. Existen otros elementos perifricos, que sin ser imprescindibles, amplan y mejoran ya sea la calidad del servicio ofrecido como la efectividad y comodidad del trabajo interno; algunos de stos son las tarjetas mdem-fax, las tarjetas de red y los lectores de CDRom. El mdem es un elemento que permite la comunicacin entre ordenadores a travs de una lnea telefnica, independientemente de la distancia que los separe, -pueden ser comunicaciones locales, nacionales o internacionales-; es decir, que si en una videoteca, Universidad o biblioteca, o simplemente otro banco de datos de un investigador, hay datos que puedan interesarnos, es posible acceder desde nuestro ordenador para incorporar esa informacin. Es evidente que dado que esta tarea se realiza utilizando una lnea telefnica, cuanto mayor sea la velocidad de transmisin, menor ser el costo de la factura telefnica, compensando as el mayor costo del perifrico. La velocidad de transmisin de datos se mide en baudios, y no es recomendable una velocidad menor a los 2.400
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baudios para un mdem y de 9.600 baudios para un fax. Si la tarjeta que utilizamos es de mdem-fax, nos permitir enviar nuestros fax directamente desde el procesador de textos del ordenador, y lo que es ms importante, recibirlos y transformarlos en datos de manera automtica. Es decir, que si recibimos un fax con un listado a travs de un normal aparato de fax, para poder utilizar esta informacin deberamos introducirla en nuestra base de datos por medio del teclado o de un escner; en cambio si se recibe a travs del fax interno del ordenador con un buen programa -por ejemplo, el Win Fax o el QLfax-, ste podr reconocer los caracteres y almacenarlos como informacin manipulable en nuestra base de datos o procesador de texto, ahorrndonos un paso de este proceso. Volviendo al mdem, es interesante saber que por medio de un programa de muy bajo costo, podemos transformar un ordenador corriente en un banco de datos con acceso desde el exterior. Esto recibe el nombre de BBS, y hay cientos de ellas por todo el mundo con datos de todo tipo; por ejemplo, en Espaa es posible acceder a la programacin con todo detalle, de Radio Nacional de Espaa a cualquier hora del da. As, como hemos mencionado antes, la informacin que estemos dispuestos a compartir, podremos brindarla continuamente y sin costo de personal ya que cada usuario realizara esta bsqueda a travs de su lnea telefnica. Evidentemente, las modalidades de utilizacin -gratis, de pago, abonados, slo determinados usuarios, etc.- pueden ser diseadas fcilmente y a medida de nuestras necesidades. La utilizacin de un mdem es muy sencilla y no se necesita ningn conocimiento previo, ya que los pasos para su utilizacin vienen dados por el mismo programa de comunicaciones. Para cerrar este punto, queremos recordar que un equipo informtico bien tratado, no requiere casi mantenimiento; es decir, que si se mantiene alejado de las fuentes de calor o humedad, lejos de campos magnticos, limpio -el polvo resulta mortal para las disqueteras y los disquetes-, sin golpes o movimientos bruscos de la unidad que contiene el disco duro -un disco duro puede daarse seriamente si se mueve o se apaga el ordenador mientras est funcionando- y sobre todo si se evitan las reparaciones o modificaciones de manos inexpertas aunque bien intencionadas, nuestro equipo informtico no tiene por qu presentar ningn tipo de problemas de mantenimiento.
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3. Etiquetado
La catalogacin de vdeos requiere que cada uno de ellos lleven etiquetas con los datos imprescindibles para su identificacin; sta debe ser simple, ya que todos los datos sobre crditos, argumento, etc. estn en el interior de la base de datos y pueden ser consignados en caso que sea necesario. Estas etiquetas son cuatro, cara y lomo de la cinta, y cara y lomo del estuche, y deberan ser generadas por la base de datos. Una vez ms nos detenemos sobre el hecho que los programas deben ser amigables, es decir que el realizar estas tareas rutinarias debe ser fcil y veloz. En el caso de las etiquetas, es posible tener preparados los cuatro formatos con nombres que los identifiquen y generar dichas etiquetas una vez que se hayan introducido los datos correspondientes en la base. Dadas las caractersticas de la etiqueta del lomo, es importante tener una base de datos que pueda utilizar caracteres tipogrficos de gran tamao para localizar a simple vista el vdeo requerido entre todos los que pueden verse en un estante. Tambin es importante que figure el logotipo o nombre de la institucin ya que en caso de realizar prstamos; esto permite su fcil identificacin cuando estn fuera de la videoteca. Ya hemos dicho que existen todo tipo de etiquetas autoadhesivas en papel continuo, y seguramente daremos con aqullas que sirvan a nuestro propsito; adems en gran parte de las bases de datos modernas existen innumerables opciones de medidas de etiquetas, con lo que informatizar esta tarea resulta muy sencillo.
4. Catlogos
Nuestra base de datos deber poder generar al menos dos tipos de informes que servirn de catlogo impreso para consulta de los usuarios. Uno muy general, conteniendo: nmero de la cinta, nombre del programa, serie, formato, sistema, idioma, eventual doblaje o subtitulacin y algn otro dato que se considere importante para la localizacin de la cinta, ya que sta es la funcin de un catlogo que podemos llamar abreviado. El otro, que llamaremos completo, surgir de un informe que contenga todos los campos concernientes al vdeo, incluidos argumento y participantes. Este informe no slo servir para realizar un catlogo completo del
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material, si no que tambin generar fichas completas e individuales de un vdeo en particular, ya que a veces no resulta rentable entregar un catlogo completo. En el caso de estas ltimas, su control, nos permitir conocer datos importantes a la hora de saber qu temas son los que despiertan mayor inters.
5. Base de datos y usuarios

La base de datos de usuarios, adems de permitir un control de los usuarios que nos facilite la tarea de planificacin de la poltica de gestin mediante encuestas y estadsticas, podr generar un carnet que sirva como punto de unin con la videoteca. Con un ficha/carnet podremos saber a qu sector cultural o de edad estamos sirviendo. Tambin estos datos ayudarn a saber cuales son los temas de mayor inters, etc. y actuar de consecuencia. Relacionando esta base con la de control de prstamos, sabremos las caractersticas de la institucin o persona a la cual hemos realizado el prstamo. Adems, en el caso que nuestros puestos de visionado sean limitados o dispongamos de una sala de visionado colectivo, la ficha-carnet y la base de control de prstamos facilitarn la posibilidad de reservar plazas.
6. Control de prstamos y reserva de plazas

La base de datos de control de prstamos deber contener los datos concernientes a la institucin o persona a la cual se efecta el prstamo, el estado de la cinta, su formato y su posicin dentro de la base de datos de catalogacin. Obviamente deber relacionarse tambin con esta ltima para conocer los datos de la cinta a prestar. Dado que las cintas de vdeo son muy susceptibles de deterioro, (por ejemplo, su utilizacin en un vdeo con el cabezal sucio o rayado, dara lugar a las interrupciones de imagen llamadas drop out), sera conveniente prestar slo las copias de los originales. Es muy difcil, por mucho cuidado que se ponga, evitar el deterioro de una cinta que se utiliza frecuentemente. En lo relativo a las reservas de plazas, ya sea en los puestos individuales o de visionado colectivo, una automatizacin del campo de la base de datos que contiene
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informacin sobre reservas o sobre prstamos, nos impedira realizar dos reservas iguales o perder tiempo buscando una cinta que ya est prestada. Esta informacin tambin puede pasar al ordenador esclavo de la red -si existe-, en cuyo caso estara a disposicin del usuario, evitando as una prdida de tiempo en una consulta cuyo resultado ya conoce. La tecnologa disponible hoy en da, permite todas estas acciones de gestin a personas que no tengan conocimientos de informtica con un costo aceptable. Se trata slo de conocer lo que ofrece el mercado de la informtica, teniendo cuidado de no dejarse seducir por una carrera sin fin, del ltimo modelo, o de la potencia de nuestro ordenador, si no ms bien de su funcionalidad.
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Anexo I: Alumnos y profesores del Seminario Internacional Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano
Profesores
NOMBRE Jos Ignacio Aguaded Gmez Isabel Borrs Alfonso Braojos Garrido Julio Cabero Almenara Manuel Cebrin de la Serna Elena Dorrego Manuel Fandos Igado Ellen Fichtner Pablo Garca Carlos Iriart Francisco Martnez Snchez Roxana Morduchowicz Vitor Reia Baptista Pablo Romero Jess Salinas Ibez Francisco Trpaga Mariscal CENTRO TRABAJO Facultad Educacin Language Learning Center Hemeroteca Municipal SAV/Facultad Educacin ICE/Facultad Educacin Facultad Educacin CEP Calatayud Videoteca de Madrid Televisin Educativa Videoteca de Madrid Facultad Educacin ADIRA Escola Superior de Educao Videoteca de Madrid ICE/Facultad Educacin Cinematografa Educativa UNIVERSIDAD/INSTITUCIN Universidad de Huelva Bennington College (USA) Sevilla Universidad de Sevilla Universidad de Mlaga Universidad Central de Venezuela Zaragoza Ayuntamiento de Madrid TVE. Madrid Ayuntamiento de Madrid Universidad de Murcia Universidad de Buenos Aires (Argentina) Universidade do Algarve (Portugal) Ayuntamiento de Madrid Universidad de las Islas Baleares Cuba
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Alumnos
APELLIDOS/NOMBRE AGUDO BEZ, M DEL PILAR ALONSO BLANQUETO, CARLOS APONTE LPEZ, ROSARIO ARREDONDO PREZ, HERMINIA ARTEAGA BASURTO, CARLOS BAQUERO ZURITA, JUAN MIGUEL BARCO SERRANO, RUTH BARROSO MEDINA, LEONOR BARROSO OSUNA, JULIO M. BECA OLIVARES, OLGA BENTEZ BARRERA, M NGELES BENITO CROSETTI, BRBARA DE SECRET. AUDIOVISUALES UNIVERSIDAD ISLAS BALEARES UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIV. NACIONAL LA RIOJA (ARGENTINA) UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE MLAGA ESPECIALIDAD PSICOLOGA EDUCACIN MAGISTERIO ARTE TRABAJO SOCIAL CIENCIAS INFORMACIN UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIV. AUTNOMA DE YUCATN (MXICO) UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIVERSIDAD DE GRANADA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MXICO UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA
PSICOLOGA SECRET. AUDIOVISUALES
BLANCO ARTERO, JOS ANTONIO FILOLOGA INGLESA BOCANEGRA GONZLEZ, MNGELES MAGISTERIO BOLAOS RUFO, FCO. JAVIER BOSCH MONTORO, MARA EUGENIA BRIZUELA, CARLOS EVARISTO BUENO GASSIN, ISABEL M, CABERO ALMENARA, ANTONIO CAMACHO LPEZ, DOLORES CAMARGO PICHARDO, CINTA CANDN ALBNDIZ, MANUEL CARNEROS GALLEGO, ESTEBAN M. CARRERA CRDOBA, M DEL MAR CARRIZO, JULIO CESAR CASERO GARCA, SONIA CASTIZO REYES, MARA ISABEL COBO BEJARANO, HUGO FERNEY CORTS CARCELEN, LUIS G. DE LA CALLE SANTA ANA, INS DE SEIXAS GONALVES, MARA C. DERECHO DOMNGUEZ FERNNDEZ, ADELAIDA CIENCIAS INFORMACIN DOS SANTOS ALVES, ROGERIO V. ESCOBAR JUYO, ARMANDO FERNNDEZ FERNNDEZ, JUAN M. FERNNDEZ PONCE, JAVIER FORTS SNCHEZ, CAROLINA IDIOMAS Y LITERATURA MEDICINA INFORMACIN INGENIERA DE MINAS IMAGEN Y SONIDO CIENCIAS INFORMACIN CIENCIAS INFORMACIN PEDAGOGA PSICOPEDAGOGA DERECHO COMPUTACIN HISTORIA CIENCIAS INFORMACIN CIENCIAS EDUCACIN PSICOPEDAGOGA PROFESORA EGB CIENCIAS INFORMACIN
UNIVERSIDAD DE MLAGA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIV. NACIONAL LA RIOJA (ARGENTINA) UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIV. A. NARIO (BOGOT, COLOMBIA) UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER UNIVERSIDAD CLSICA DE LISBOA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE LISBOA UNIVERSIDAD CARTAGENA (COLOMBIA) UNIVERSIDAD COMPLUTENSE (MADRID) UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIVERSIDAD DE BARCELONA UNIVERSIDAD DE SEVILLA
FERNNDEZ CRISTBAL, M CARMEN CIENCIAS
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APELLIDOS/NOMBRE FRANCS, CLAUDIA TERESITA GAITAS SILVA, ANA PAULA GARCA FLORES, ESPERANZA GARCA GALINDO, JUAN ANTONIO GARCA GALLARDO, FRANCISCO J. GARCA RODRGUEZ, MANUEL GARCA SNCHEZ, CARMEN GIL CONTRERAS, M DE LA CINTA GILABERT VILLN, M DOLORES GOBERNADO FERNNDEZ, AZULINA GMEZ MORENO, MARTHA CECILIA GMEZ RUIZ, CRISTINA GONZLEZ FERNNDEZ, M ROCO GONZLEZ GONZLEZ, ALFONSO GONZLEZ PREZ, YOLANDA GONALVES DOS SANTOS, SONIA M. GUILLENA IGLESIAS, TRINIDAD GUTIRREZ DE S. MIGUEL, LOURDES GUTIRREZ MESTRE, MARGARITA HARO CABALLERO, AGUAS SANTAS HERMO GARRIDO, M DOLORES KNEZ, ANA LILIAN KOSEL, ANA CARINA LAGARES GONZLEZ, ANA JOS LPEZ GALLANGO, M LUISA MARN LOZANO, SONSOLES MARTN CARRASCO, FERNANDO MARTN PICN, FRANCISCO LUIS MARTN SERRATO, M DEL CARMEN MARTN-SERRANO, M TERESA MOLINA DAZ, FRANCISCO MOLINA DAZ, GLORIA MONGE RUBIO, ANA LEONOR MORCILLO BERNAL, LVARO NIETO CASTILLA, CONCEPCIN NIETO MARTN, BELN NIETO ROMERO, ROSARIO NIEVES, PABLO NUNES RODRIGUES, FERNANDA M
ESPECIALIDAD PSICOPEDAGOGA IDIOMAS FILOLOGA HISTORIA/MUSICOLOGA BELLAS ARTES PEDAGOGA FILOLOGA INGLESA PSICOLOGA EDUCACIN MAGISTERIO MAGISTERIO CIENCIAS INFORMACIN PSICOLOGA IDIOMAS HISTORIA DEL ARTE PROFESORADO EGB CIENCIAS INFORMACIN
UNIVERSIDAD UNIV. NACIONAL LA RIOJA (ARGENTINA) UNIVERSIDAD DE LISBOA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE GRANADA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIV. DE CUNDINAMARCA (COLOMBIA) UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE LISBOA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD CRDOBA (ARGENTINA) UNIV. DE BUENOS AIRES (ARGENTINA) UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIV. COMPLUTENSE DE MADRID UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIV. COMPLUTENSE DE MADRID UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE LISBOA
HISTORIA/COMUNICACIN UNIVERSIDAD DE MLAGA
LETRAS MODERNAS FILOSOFA Y LETRAS MAGISTERIO MAGISTERIO CIENCIAS POLTICAS FILOSOFA Y LETRAS PEDAGOGA CIENCIAS INFORMACIN FILOLOGA HISPNICA MAGISTERIO MAGISTERIO PEDAGOGA FILOLOGA INGLESA MAGISTERIO QUMICAS SECRET. AUDIOVISUALES IDIOMAS
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APELLIDOS/NOMBRE ORIHUELA PERRALES, ANTONIO ORTEGA SEDA, M DE GRACIA PACHECO RUBIO, ALICIA PARDO ALARCN, VICENTE PASTOR ALONSO, M NGELES PEDRAZA IBEZ, TERESA PEREA GMEZ, MATILDE PREZ RODRGUEZ, M AMOR PINTADO PASAPERA, WALTER PONCE PONCE, MARA JESS PULGARN MEDINA, M CARMEN RAMOS MUOZ, DORA ELIA RIVAS HERNNDEZ, IRIS ARMIDA RODRGUEZ LUNA, JORGE JUAN ROMN, PEDRO RUBIO RODRGUEZ, ENCARNACIN SNCHEZ BENTEZ, MARINA SNCHEZ GARCA SNCHEZ PEDRAZA, VICTOR RAL SANTANA FERNNDEZ, ANASTASIO SIGENZA HINOSTROZA, GRACE SUREZ VILLEGAS, JUAN C. TIRADO HOSPITAL, LAURA VZQUEZ GATO, OLEGARIO VEGA, SILVIA ALEJANDRA VILLEGAS CASTILLO, JORGE A. WEIS, UTA ZAMUDIO FRANCO, J. IGNACIO
ESPECIALIDAD GEOGRAFA E HISTORIA CIENCIAS MAESTRO FILOLOGA HISPNICA MAGISTERIO FILOLOGA FILOLOGA CIENCIAS MAGISTERIO PSICOLOGA INGENIERA IND. Y SIST. CIENCIAS EDUCACIN GRADUADO SOCIAL SECRET. AUDIOVISUALES PEDAGOGA EDUCACIN DERECHO FILOLOGA INGLESA COMUNICACIN SOCIAL FILOSOFA GEOGRAFA E HISTORIA PEDAGOGA CIENCIAS EDUCACIN PERITO COMERCIAL LING. COMPUTACIN CIENCIAS SOCIALES INGLESA HISPNICA INFORMACIN INFORMACIN
UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE CASTELLN UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIVERSIDAD DE SEVILLA IES SAN SEBASTIN. HUELVA UNIVERSIDAD DE PIURA (PER) UNIVERSIDAD DE HUELVA UNIVERSIDAD DE SEVILLA ITEMS DE MONTERREY (MXICO) UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR UNIVERSIDAD DE CRDOBA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIV. TECNOLGICA NAC. (ARGENTINA) UNIVERSIDAD SANT. CALI (COLOMBIA) UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIVERSIDAD DE SEVILLA UNIV. NACIONAL DE JUJUY (ARGENTINA) ARGENTINA UNIVERSIDAD DE TREVERIS (ALEMANIA) UNIVERSIDAD SANT. CALI (COLOMBIA)

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Universidad Internacional de Andaluca Sede Iberoamericana de la Rbida

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Educacin y Medios de Comunicacin en el contexto iberoamericano

La Educacin para la Comunicacin. La enseanza de los medios en el mbito hispanoamericano ..............

Medios audiovisuales y nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el contexto hispano ...

La lectura crtica de la prensa en el contexto iberoamericano ......................................................

La televisin, generadora de un nuevo espacio educativo ....................................................

La televisin como recurso educativo en un contexto iberoamericano ......................................

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Educar con televisin ............................................ 133

Pedagogia da Comunio, cinema e ensino: Dimenses pedaggicas do cinema ............................

C INED : 25 aos de cine cientfico .............................. INED

La revolucin del silicio: infordomsticos y educacin ........................................................... 213

Diseo de materiales multimedia por educadores: un estudio cualitativo ..............................................

Diseo y gestin de una Videoteca ........................... 235

Gestin informtica de una Videoteca ....................... 243

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La Educacin para la Comunicacin. La enseanza de los medios en el contexto iberoamericano

Jos Ignacio Aguaded Gmez Universidad de Huelva

1. Hacia una enseanza de calidad

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2. La Educacin en Medios de Comunicacin

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Educacin en Medios de Comunicacin

3. Panorama iberoamericano de la enseanza de los medios de comunicacin

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Formacin de profesores en Pedagoga de Medios de Comunicacin Social

CIME (Centro Investigacin Medios para Educacin) de Universidad Playa Ancha

Cinematografa CINED Educativa

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Objetivos, actividades, metodologa

Talleres de Lec- Centro Guarura tura Crtica

4. Las experiencias en el mbito peninsular

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