Livro - Arte Na Educação - 1

UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________
APOSTILA DO
CURSO DE PS-GRADUAO
LATU-SENSU
EM ARTE NA EDUCAO
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MDULO: METODOLOGIA DA PESQUISA Fundamentao do ato de pesquisar Conceito - Pesquisa E uma atividade voltada para a soluo de problemas, atravs do emprego de processos cientficos; Parte de duvida ou problema; E com o uso do mtodo cientifico, busca uma resposta ou soluo.
Trabalho Cientfico Original Aquela pesquisa, cujos resultados venham apresentar novas conquista para a cincia respectiva; Ou seja, uma pesquisa sobre um determinado assunto, levada a afeito, em parte ou em conjunto, pela primeira vez; So trabalhos desta natureza que finalmente, concorrem para o progresso das cincias com novas descobertas.
Resumo de Assunto Texto que rene, analisa e discute conhecimentos e informaes j publicadas; A maior parte dos trabalhos elaborados durante os cursos de formao (nvel de graduao) so, quanto a sua natureza, um resumo de assunto; Uma das vantagens que justificam a elaboraf3o de resumo de assunto resulta no fato de ser ele um meio apto a fornecer os alunos a bagagem de conhecimentos e o treinamento cientfico que os habilitam a lanarem-se em trabalhos originais de pesquisa.
Mtodos e Tcnicas Podem ser chamados de tcnicas aqueles procedimentos Cientficos utilizados por uma cincia determinada no quadro das pesquisas desta cincia; H tcnicas associadas ao uso de certos testes em laborat6rios, ao levantamento de opinies de massa, a coleta de dados estatsticos; H tcnicas para conduzir uma entrevista, para determinar a idade em funo do carbono; para decifrar inscries desconhecidas etc; Portanto, as tcnicas em uma cincia so os meios corretos de executar as operaes de interesse de tal cincia. O conjunto destas tcnicas geral constitui o mtodo ou pesquisa aplicada. O investigador movido pela necessidade de contribuir para fins prticos mais ou menos, imediatos, buscando solues para problemas concretos.
Ambas so indispensveis para o progresso das cincias e do homem. Uma busca a atualizao de conhecimentos para uma nova tomada de posio, enquanto a outra pretende, alm disto, transformar em ao concreta os resultados de seu trabalho. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Assim, temos no mnimo trs importantes tipos de pesquisa: bibliogrfica, descritiva e experimental. Pesquisa Bibliogrfica Procura explicar um problema a partir de referencias tericas publicadas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, buscam conhecer e analisar as contribuic5es culturais ou cientificas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. A pesquisa bibliogrfica. Como trabalho cientfico original, constitui a pesquisa propriamente dita na rea das Cincias Humanas. Como resumo de assunto, constitui geralmente o primeiro passo de qualquer pesquisa cientifica.
Pesquisa Descritiva Observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenmenos (variveis) sem manipul-los. Procura descobrir, com a preciso possvel, a freqncia com que um fenmeno ocorre, sua relao e conexo com outros, sua natureza e caractersticas. Busca conhecer as diversas situaes e relaes que ocorrem na vida social, poltica, econmica e demais aspectos do comportamento humano, tanto do individuo tornado. Isoladamente como de grupos e comunidades mais complexas. A pesquisa descritiva desenvolve-se, principalmente, nas Cincias Humanas e Sociais, abordando aqueles dados e problemas que merecem ser estudados e cujo registro no consta de documentos.
A pesquisa descritiva pode assumir diversas formas, entre as quais se destacam: a) Estudos Exploratrios: E o processo inicial no processo de pesquisa pela experincia auxlio que trs na formulao de hipteses significativas para posteriores pesquisas. Os estudos exploratrios no elaboram hipteses a serem testadas no trabalho. Realizar descries precisas da situao e quer descobrir as relaes existentes entre os elementos componentes da mesma. Requer um planejamento bastante flexvel para possibilitar a consideraro dos mais diversos aspectos de um problema ou de uma situao. Pesquisa Experimental Caracteriza-se por manipular diretamente as variveis relacionadas com o objeto de estudo proporcionando o estudo da relao entre causas e efeitos de um determinado fenmeno. Enquanto a pesquisa descritiva procura classificar, explicar e interpretar os fenmenos que ocorreu, a experimental pretende dizer de que modo ou por que causas o fenmeno e produzido. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Convm esclarecer que a pesquisa experimental no se identifica como a de laboratrio assim como a descritiva no e sinnimo de pesquisa de campo. Os termos de campo e de laboratrio indicam apenas o contexto onde elas se realizar. Uma pesquisa pode ser experimental tanto em contexto de campo quanto de laboratrio. O projeto da pesquisa 1 - Escolha do Tema Existem dois fatores principais que interferem na escolha de um tema para o trabalho de pesquisa. Abaixo esto relacionadas algumas questes que devem ser levadas em considerao nesta escolha: 1.1 - Fatores internos Afetividade em relao a um tema ou alto grau de interesse pessoal. Para se trabalhar uma pesquisa preciso ter um mnimo de prazer nesta atividade. A escolha do tema esta vinculada, portanto, ao gosto pelo assunto a ser trabalhado. Trabalhar um assunto que no seja do seu agrado tornar a pesquisa um exerccio de tortura e sofrimento. Tempo disponvel para a realizao do trabalho de pesquisa. Na escolha do tema temos que levar em considerao a quantidade de atividades que teremos que cumprir para executar o trabalho e medi-la com o tempo dos trabalhos que temos que cumprir no nosso cotidiano, no relacionado pesquisa. O limite das capacidades do pesquisador em ralao ao tema pretendido. E preciso que o pesquisador tenha conscincia de sua limitao de conhecimentos para no entrar num assunto fora de sua rea. Se minha rea a de cincias humanas, devo me ater aos temas relacionados a esta rea. 1.2 - Fatores Externos A significao do tema escolhido, sua novidade, sua oportunidade e seus valores acadmicos e sociais. Na escolha do tema devemos tomar cuidado para no executarmos um trabalho que no interessar a ningum. Se o trabalho merece ser feito que ele tenha uma importncia qualquer para pessoas, grupos de pessoas ou para a sociedade em geral. O limite de tempo disponvel para a concluso do trabalho Quando a instituio determina um prazo para a entrega do relatrio final da pesquisa, podemos nos enveredar por assuntos que no nos permitiro cumprir este prazo. O tema escolhido deve estar delimitado dentro do tempo possvel para a concluso do trabalho. 1.3 - Material de consulta e dados necessrios ao pesquisador Um outro problema na escolha do tema e a disponibilidade de material para consulta. Muitas vezes o teria escolhido e pouco trabalhado por outros autores e no existem fontes secundarias para consulta. A falta dessas fontes obriga ao pesquisador buscar _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ fontes primarias que necessita de um tempo maior para a realizao do trabalho. Este problema no impede a realizao da pesquisa, mas deve ser levado em considerao para que o tempo institucional no seja ultrapassado. 2 - Levantamento ou Reviso de Literatura O Levantamento de Literatura e a localizao e obteno de documentos para avaliar a disponibilidade de material que subsidiara o tema do trabalho de pesquisa. Este levantamento e realizado junto s bibliotecas ou servios de informaes existentes. 2.1 - Sugestes para o Levantamento de Literatura 2.1.1 - Locais de coletas Determine com antecedncia que bibliotecas, agendas governamentais ou particulares, instituies, indivduos ou acervos devero ser procurados. 2.1.2 - Registro de documentos Esteja preparado para copiar os documentos, seja atravs de xrox, fotografia ou outro meio qualquer. 2.1.3 - Organizao Separe os documentos recolhidos de acordo com os critrios de sua pesquisa. O levantamento de literatura pode ser determinado em dois neveis: A - Nvel geral do tema a ser tratado Relao de todas as obras ou documentos sobre o assunto. B - Nvel especfico a ser tratado Relao somente das obras ou documentos que contenham dados referentes especificidade do tema a ser tratado. 3 - Problema O problema e a mola propulsora de todo o trabalho de pesquisa. Depois de definido o teria, levanta-se uma questo para ser respondida atravs de uma hiptese, que ser confirmada ou negada atravs do trabalho de pesquisa. O Problema e criado pelo prprio autor e relacionado ao tema escolhido, O autor, no caso, criara um questionamento para definir a abrangncia de sua pesquisa. No h regras para se criar um Problema, mas alguns autores sugerem que ele seja expresso em forma de pergunta. Particularmente, prefiro que o Problema seja descrito como uma afirmao. Exemplo: Tema: A educao da mulher: a perpetuao da injustia. Problema: A mulher tratada com submisso pela sociedade. 4 - Hiptese
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Hiptese e sinnimo de suposio. Neste sentido, Hiptese e uma afirmao categrica (uma suposio), que tente responder ao Problema levantado no tema escolhido para pesquisa. E uma pr-soluo para o Problema levantado. O trabalho de pesquisa, ento, ira confirmar ou negar a Hiptese (ou suposio) levantada. Exemplo: (em relao ao Problema definido acima) Hiptese: A sociedade patriarcal, representada pela forca masculina, exclui as mulheres dos processos decisrios. 5 - Justificativa A Justificativa num projeto de pesquisa, como o prprio nome indica, e o convencimento de que o trabalho da pesquisa e fundamental de ser efetivado O tema escolhido pelo pesquisador e a Hiptese levantada so de suma importncia, para a sociedade ou para alguns indivduos, de ser comprovada. Deve-se tomar o cuidado, na elaborao da Justificativa, de no se tentar justificar a Hiptese levantada, ou seja, tentar responder ou concluir o que vai ser buscado no trabalho de pesquisa. A Justificativa exalta a importncia do tema a ser estudado, ou justifica a necessidade imperiosa de se levar a efeito tal empreendimento. 6 - Objetivos A definio dos Objetivos determina o que o pesquisador quer atingir com a realizao do trabalho de pesquisa. Objetivo e sinnimo de meta, fim. Alguns autores separam os Objetivos em Objetivos Gerais e Objetivos especficos, mas no h regra a ser cumprida quanto a isto, e outros autores consideram desnecessrio, dividir os Objetivos em categorias. Um macete para se definir os Objetivos e coloc-los comeando com o verbo no infinitivo: esclarecer tal coisa; definir tal assunto; procurar aquilo; permitir aquilo outro, no mostrar alguma coisa etc. 7 - Metodologia A Metodologia e a explicao minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ao desenvolvida no mtodo (caminho) do trabalho de pesquisa. E a explicao do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionrio, entrevista etc.), do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da diviso do trabalho, das formas de tabulao e tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa. 8 - Cronograma O Cronograma e a previso de tempo que ser gasto na realizao do trabalho de acordo com as atividades a serem cumpridas. As atividades e os perodos sero definidos a partir das caractersticas de cada pesquisa e dos critrios determinados pelo autor do trabalho. Os perodos podem estar divididos em dias, semanas, quinzenas, meses, bimestres, trimestres etc. Estes sero determinados a partir dos critrios de tempo adotados por cada pesquisador. Exemplo: _______________________________________________________________________
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9 - Recursos Normalmente as monografias, as dissertaes e as teses acadmicas no necessitam que sejam expressos os recursos financeiros. Os recursos, s sero includos, quando o Projeto for apresentado para uma instituio financiadora de projetos de Pesquisa. Os recursos financeiros podem estar divididos em Material Permanente, Material de Consumo e Pessoal, sendo que esta diviso vai ser definida a partir dos critrios de organizao de cada um ou das exigncias da instituio onde esta sendo apresentado o Projeto. 9.1 - Material permanente So aqueles materiais que tem uma durabilidade prolongada. Normalmente e definido como bens durveis que no so consumidos durante a realizao da pesquisa. Podem ser: geladeiras, ar refrigerado, computadores, impressoras etc. Exemplo: Item Computador Impressora Scanner Mesa para computador Cadeira para mesa total 9.2 - Material de Consumo So aqueles materiais que no tem uma durabilidade prolongada. Normalmente e definido como bens que so consumidos durante a realizao da pesquisa. Podem ser: papel, tinta para impressora, gasolina, material de limpeza, caneta etc. Exemplo: Item 10 caixas de disquete para computador Custo 100,00 Custo 1700,00 500,00 400,00 300,00 200,00 3100,00
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 10 resmas de papel tipo a4 10 cartuchos de tintas para impressora total 9.3 - Pessoal E a relao de pagamento com pessoal, incluindo despesas com impostos. Exemplo: Item 1 estagirio pesquisador 1 datilografo 1 revisor Imposto incidentes (hipotticos) total 10 - Anexos Este item tambm s e includo caso haja necessidade de junta? Ao Projeto algum documento que venha dar algum tipo de esclarecimento ao texto. A incluso, ou no, fica a critrio do autor da pesquisa. 11 - Referncias As referncias dos documentos consultados para a elaboraro do Projeto um item obrigatrio. Nela normalmente constam os documentos e qualquer fonte de informao consultados no Levantamento de Literatura. Exemplos para elaborao das Referncias, segundo as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT para elaborao das Referncias esto expressas no Anexo 1 deste trabalho. 12 - Glossrio So as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco conhecidas pelo virtual leitor, acompanhadas de definio. Tambm no e um item obrigatrio. Sua incluso fica a critrio do autor da pesquisa, caso haja necessidade de explicar termos que possam gerar equvocos de interpretao por parte do leitor. 13 - Esquemas do Trabalho Concludo o Projeto, o pesquisador elaborar um Esquema do Trabalho que e uma espcie de esboo daquilo que ele pretende inserir no seu Relatrio final da pesquisa. O Esquema do Trabalho guia o pesquisador na elaborao do texto final. Por se tratar de um esboo este Esquema pode ser totalmente alterado durante o desenvolvimento do trabalho. Quando conseguimos dividir o tema genrico em pequenas partes, ou itens, Custo mensal 500,00 200,00 700,00 Custo total 5000,00 2000,00 2000,00 4000,00 13000,00 200,00 650,00 950,00
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ podero redigir sobre cada uma das partes, facilitando significativamente o desenvolvimento do texto. Depois de concluda a pesquisa, este Esquema ira se tornar o Sumrio do trabalho final. Exemplo: Titulo: Educao da Mulher: a perpetuao da injustia 1 - Introduo 2 - Histricos do papel da mulher na sociedade 3 - O poder da religio 3.1 - O mito de Lilith/Eva 3.2 - O mito da Virgem Maria 4 - O processo de educao 5 - O papel da mulher na famlia 5.1 - A questo da maternidade 5.2 - Direitos e deveres 5.3 - A moral da famlia 5.4 - Casamentos: um bom negocia 5.5 - A violncia 6 - Um captulo masculino 7 - Consideraes finais 5.14 - Resumindo... Um Projeto de pesquisa, ento deveria ter as seguintes caractersticas: 1 - Introduo (obrigatrio) 2 - Levantamento de Literatura (obrigatrio) 3 - Problemas (obrigatrio) 4 - Hipteses (obrigatrio) 5 - Objetivos (obrigatrio) 6 - Justificativa (obrigatrio) _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 7 - Metodologia (obrigat6rio) 8 - Cronogramas (se achar necessrio) 9 - Recursos (se achar necessrio) 10 - Anexos (se achar necessrio) 11 - Referncias (obrigatrio) 12 - Glossrios (se achar necessrio) Observao: O documento final do Projeto de Pesquisa deve conter: - Capa ou Falsa Folha de Rosto (obrigatrio); - Folha de Rosto (obrigatrio); - Sumrio (obrigatrio); - Texto do projeto (baseado nas caractersticas enunciadas acima) (obrigatrio); - Referncias (obrigatrio); - Capa (se quiser). Como Fazer uma Monografia: (Baseado em) Prof. Mara Abel Instituto de Informtica da UFRGS Esse texto apresenta orientaes sobre contedo e estrutura de uma monografia, O que e uma monografia? E a descrio, atravs de um texto com formato predefinido, dos resultados obtidos em um estudo aprofundado de um assunto em alguma rea, cientifica ou no. Os objetivos de uma monografia so esclarecer um determinado tema e propor formas de organiz-lo e analis-lo. Esse estudo normalmente se organiza em uma das seguintes formas: - uma reviso bibliogrfica abrangente de um determinado assunto. Ex: O paradigma da Educao Especial no contexto da nova LDBEN. - uma reviso bibliogrfica, complementada por um estudo de caso da aplicabilidade de uma tcnica ou abordagem estudada, Ex.: As primitivas de POO no desenvolvimento de um sistema para troca de informaes. - uma reviso bibliogrfica associada a investigaes de formas de soluo de um determinado problema. Ex: A implementao da hierarquia mltipla nos novos, paradigmas 00. No necessrio que uma monografia apresente resultados inditos (como esperado em uma tese de doutorado, ou, em menor grau, em uma dissertao de mestrado). Os resultados esto mais associados a organizado e analise comparativa e critica das idias em tomo de um disseminado assunto. Desta forma, uma reviso bibliogrfica das obras mais importantes em uma determinada rea e parte essencial da construo de uma monografia. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ O texto deve ser pensado como proporcionando ao leitor uma fonte de estudo em um assunto, fornecendo desde os conceitos fundamentais da rea at uma viso mais aprofundada dos contedos que a compem. Uma monografia deve ser escrita em uma linguagem clara e objetiva. Um texto cientifica deve ser: objetivo precise imparcial, claro, coerente, e impessoal. Os verbos devem ser utilizados na terceira pessoa do singular, evitando-se usar na terceira pessoa Ao plural e nunca primeira pessoa. O texto deve ter uma seqncia lgica, apresentando com preciso as idias, as pesquisas, os dados, os resultados dos estudos, sem prolongar-se por questes de menor importncia. Esqueleto genrico de uma monografia do ponto de vista do contedo A descrio abaixo fornece umas idias gerais do contedo que deve ser tratado em cada seo do corpo de uma monografia, sem preocupa9oes com o formato. Introduo (Motiv-lo) (Objetivo - O que se pretende apresentar) Apresenta uma introduo geral sobre o assunto do trabalho. No e apenas uma descrio dos contedos das sees do texto. Deve resumir o assunto do trabalho e argumentar porque e importante, do ponto de vista de cincia da computao, estudar esse assunto. Pode ser discutida brevemente, a abordagem do trabalho (analise? Melhor definio da terminologia? Comparao entre diferentes metodologias? Avaliao da tcnica em um caso real?). Revises do estado da arte (ou Levantamento da bibliografia, ou Balano bibliogrfico) Apresentar as idias principais dos principais autores da rea. As idias so apresentadas apenas, mas no discutidas ou criticadas, o que ser feito nas prximas sees. No so includos as idias ou experimentos do prprio autor da monografia. Um ponto importante da reviso e a forma como ela e organizada, o que acaba sendo uma das maiores contribuies da monografia. E desejvel que os trabalhos anteriores sejam descritos segundo uma mesma viso, proposta pelo autor da monografia e no pelo autor dos trabalhos revisados. A oi*ganiza9ao da reviso permite, posteriormente, realizar comparaes e analises, levando a uma melhor compreenso do assunto. Dependendo dessa, a seo pode. Ser dividida em tantas subsees quanto desejveis. Uma reviso sobre linguagens de programao orientadas a objeto, por exemplo, pode organizar as linguagens cronologicamente, por caracterstica particular (implementam heran9a mltipla ou no, so linguagens hibridas, etc.), por serem comerciais ou acadmicas, entre outras abordagens. Todos os trabalhos revisados devem estar associados fonte de referenda no texto, e essa referenda deve estar includa nas referencias bibliogrficas no final da monografia, Anlise Nessa seo, so analisadas as abordagens e tcnicas discutidas no capitulo anterior. Novamente os critrios de analise silo importantes para apontar as principais vantagens ou falhas das tcnicas analisadas, sua utilizao potencial etc. Quanto mais dados objetivos forem utilizados na. Anlise melhor (ao invs de dizer: o sistema possui uma interface amigvel, descreva; "a interface foi analisada por 50 usurios, dos quais 60% _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ mostraram-se satisfeitos, 35% parcialmente satisfeitos e 5% insatisfeitos com a interao"). Nessa seo, tem papel importante a organizao das informaes em tabelas ou figuras que so citadas e analisadas ao longo do texto. (Ou seja, no inclua figuras ou tabelas que' no sejam analisadas ou citadas no texto!). Bibliografia Para definio do que uma monografia, estrutura geral e organizao consultem: Site da onda; Escrevendo Monografias, Dissertaes e Teses; http://pessoal.onda.com.br/monografias/index.html; Para a estrutura sugerida na UNICIDADE, consulte os manuais publicados pela UFES.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ REGRAS ABNT Apresentao Ainda no final da dcada de 80, consolidamos parte de nossa experincia profissional e docente no estudo das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), especificamente as da rea de informao. Com isso, buscamos participar das consultas publicas abertas pela ABNT, dos debates e discusses que acontecem no mbito das instituies e entre os Profissionais que utilizam tais normas, al6m de nos dedicarmos a analise comparativa das normas quando so reeditadas. Tal atitude nos impulsiona a um processo de atualizao constante, o que nos permite socializar os avanos e, s vezes, os retrocessos com o publico que utiliza a presente publicao. Desde a primeira edio, em 1995, assumimos o compromisso de manter nossas obras afinadas com os anseios de seus leitores e com as alteraes promovidas pela ABNT. Nessa perspective, estamos lanando uma nova edio da obra "Normalizao e Apresentao de Trabalhos Cientficos e Acadmicos" que, pelos questionamentos que vinha provocando sobre a abrangncia de sua aplicabilidade, "perdeu" o subttulo "guia para alunos, professores e pesquisadores da UFES", considerando que seu contedo apresenta uma interpretao das normas da ABNT, respeitando sempre seus princpios norteadores e tornando a s6a aplicao menos tcnica ou Arida. Alm disso, nossas obras, em momento algum, refletem regras, padres e/ou posturas emergentes de instncias regulamentadoras no mbito da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Entretanto, e com orgulho que afirmamos nossa estreita ligao com a Universidade, j que parte do grupo responsvel pelos estudos aqui socializados integra ou integrou a equipe da UFES, bem como o respaldo do seu Sistema Integrado de Biblioteca para editar esta obra, ao qual - cedemos, por tempo determinado os direitos autorais para publicao. Este novo ttulo que comea a circular em 2006 incorpora as alteraes efetuadas pela ABNT e que passaram a vigorar a partir de janeiro do corrente ano, dentre as quais destacamos: adoo de entrelinha com padro 1,5 para uso no texto (reivindicao antiga da comunidade acadmica e cientfica brasileira); excluso da previso de notas no final dos captulos ou do trabalho, mantendo somente as de rodap; simplificao da forma de indicar equaes e frmulas; e uniformidade da fonte menor que a do texto para os diversos recursos adotados na editorao dos variados tipos de trabalhos acadmicos. No decorrer da obra, voc encontrara tais alteraes registradas. Evidenciamos, ainda, a publicao de uma nova NBR, a 15287:2005, que "[...] estabelece os princpios gerais para apresentao de projetos de pesquisa", vlidos a partir de janeiro de 2006 {ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2005a). Apesar da importncia e utilidade desse contedo, a NBR 15287 apenas reafirma os aspectos que j constam de outras NBRs, no eliminando a necessidade de consulta a obra sobre metodologia da pesquisa. Reafirmamos aqui as atitudes j aplicadas em momentos anteriores, quais sejam: Incluir novos itens e exemplos, a partir das demandas que emergem das comunidades que adotam esta publicao como um consultor silencioso; _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Buscar adequao aos padres que, com o passar do tempo, esto sendo consolidados pela comunidade tcnico-cientfica brasileira, quer pelo processo de melhor compreenso das normas, quer por sua atualizao; Consultar bibliotecrios que atuam em diversas reas, por exemplo, a jurdica, especificamente da Procuradoria da Republica no Estado do Esprito Santo e Tribunal de Contas do Estado do Esprito Santo, no sentido de explicitar orientaes em conformidade com o fazer desses profissionais; e Alertar a todos para o fato de que, na normalizao de livros, deve ser adotada a NBR 6029:2006 e, para peridicos, a NBR 6021:2003.
Decidimos tambm manter o esclarecimento sobre uma questo reincidente - o emprego do termo normalizao ou normalizao -, j que a prpria ABNT esclarece que o substantivo normalizao no consta do "Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa", da Academia Brasileira de Letras, nem tampouco do Vocabulrio de Terminologia Tcnica (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2004). Em consulta ao "Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa", de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, uma das principais obras de referenda de nossa lngua, encontramos o verbo normalizar, com a definio de "[...] submeter a norma ou normas; padronizar [...]" e normalizar, como "[...] estabelecer normas para [...]". Em ambos os verbetes, constatamos a remissiva para comparao das definies (FERREIRA, 1999, p. 1415). Sendo assim, acompanhamos a deciso da ABNT que adota a palavra normalizao, quer por sua aceitao pelos organismos mundiais de normalizao, quer por seu uso consagrado no Brasil h mais de meio sculo e, ainda, por considera-la a que melhor se enquadra na tarefa de submeter norma, ou seja, padronizar documentos, produtos, servios e sistemas (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2004). 1 - Introduo Toda comunicao tcnica e cientifica necessita ter uma apresentao sistematizada para poder transmitir adequadamente seu contedo. A originalidade de um trabalho no esta na sua forma, mas no seu contedo, que deve ser apresentado com uma linguagem clara e objetiva, sendo o texto compreensvel a qualquer pessoa com razovel cultura geral. Os trabalhos comumente solicitados so; Projetos de pesquisa: So documentos que explicitam as aes que sero desenvolvidas durante um processo de pesquisa. Em geral, devem especificar objetivos, justificativa e descrio da modalidade da pesquisa, alem dos instrumentos de coleta e analise de dados, do cronograma e dos recursos humanos, financeiros, materiais necessrios a operacionalizao da pesquisa (GIL, 2002). Apesar de a ABNT ter lanado, em 2005, a NBR 15287, sugerimos consulta a obras sobre metodologia da pesquisa para aprofundamento do assunto. A NBR 15287 trata apenas das questes estruturais de um projeto de pesquisa. Trabalhos acadmicos: So trabalhos que representam o resultado de estudo el ou pesquisa sobre um tema, exigidos por disciplina, modulo, estudo independente, curso e programa. Monografias: Dentro desta definio, podemos incluir os trabalhos de concluso de curso de graduao (TCC) que, em geral, so basicamente uma reviso bibliogrfica e como tal no geram novos conhecimentos. J as monografias apresentadas em cursos de _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ ps-graduao (especializao) requerem um grau maior de aprofundamento, tendo um carter mais critico e investigativo sobre o conhecimento existente. Teses e dissertaes: So trabalhos resultados de pesquisa desenvolvidas em cursos de ps-graduao (doutorado e mestrado) e defendia os publicamente. Tese: Contribuio indita para o conhecimento e apresentada para obteno do grau acadmico de doutor e/dos ttulos universitrios de livre-docente e professor titular. Dissertao; Destina-se a obteno do grau acadmico de mestre e deve revelar capacidade de sistematizao e domnio do tema escolhido. Toda a tipologia Citada a cima exige a orientao de um professor. Nos trabalhos solicitados pelos cursos de ps-graduao, a titulao do professor orientador deve ser de mestre para o nvel de especializao e de doutor para mestrado e doutorado. 2 - Estruturas do Trabalho O formato da presente obra obedece a NBR 6029 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2006) que estabelece princpios gerais para apresentao de livros e folhetos, por isso no deve ser usado, nem se aplica como exemplo para estruturao de trabalhos acadmicos (NBR 14724:2005). De acordo com a NBR 14724:2005, um trabalho acadmico deve obedecer a seguinte estrutura (APNDICES A e B): *Capa *Lombada *Folha de rosto *Folha de aprovao Dedicatria, agradecimentos e/ou epgrafe Resumo na lngua verncula e em lngua estrangeira Lista de ilustraes, de tabelas, de abreviaturas, de siglas e/ou de smbolos *Sumrio *Introduo *Desenvolvimento *Concluso *Referncias Glossrio Apndice(s) Anexo(s) ndice Obs.: Os elementos precedidos de asterisco (*) so essenciais a publicao, mas nos trabalhos acadmicos apresentados em disciplina, modulo, estudo independente, curso e programa, a folha de aprovao no necessria.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 2.1 - Capa um elemento obrigatrio. . Serve para proteger e dar melhor apresentao ao trabalho. A capa deve conter o nome da instituio, do autor, o titulo e subttulo do trabalho, o local (da instituio de apresentao do trabalho) e ano de entrega (depsito) (APNDICE C). 2.2 - Lombada E um elemento opcional. A lombada deve ser apresentada de acordo com a NBR 12225:2004. A identificao de autoria e o titulo do trabalho devem ser impressos longitudinalmente e legvel do alto para o p da lombada (APENDICE D). 2.3 Folha de Rosto E um elemento obrigatrio. Contm os elementos essenciais a identificao do trabalho na seguinte ordem (APENDICE E a). Nome do autor centralizado e situado na margem superior do papel; Titulo em destaque e centralizado na pagina; subttulo (se houver), precedido do titulo e separado desse por dois pontos; Nota explicativa informa sobre o carter acadmico do documento (trabalho acadmico, trabalho de concluso de curso, monogrfica, dissertao, tese, etc.), o objetivo, o grau pretendido, a unidade de ensino e a instituio onde foi apresentado rea de concentrao e o nome do orientador. Essa nota e transcrita com espaamento simples e alinhada a partir do centro da pagina; e Local (nome da cidade de apresentao do trabalho) e ano (de entrega), ambos indicados ao p da pagina. A NBR 14724:2005 especifica que a ficha catalogrfica deve constar do verso da folha de rosto, na parte Inferior. Entretanto, como os trabalhos acadmicos so opressos apenas no anverso da folha, orientamos que a ficha catalogrfica seja impressa em folha distinta, logo apos a folha de rosto (APENDCE F). Sua elaborao deve ser feita por profissional bibliotecrio, em conformidade com o cdigo de Catalogao Anglo-Americano vigente. 2.4 Folha de Aprovao E um elemento obrigatrio, exceto para os trabalhos acadmicos exigidos em disciplinas, mdulos, estudos independentes dentre outros. Deve vir em folha distinta, contendo identificao de autoria, ttulo do trabalho, nota explicativa semelhante a da folha de rosto, data de aprovao e o nome completo, titulao e instrues a que pertencem os membros da banca examinadora, com espao para assinatura (APENDICE G), o orientador deve ser identificado. 2.5 - Dedicatria, agradecimentos e/ou epgrafe So elementos opcionais apresentados em folhas distintas. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Dedicatria e geralmente um texto pouco extenso, em que o autor dedica a obra ou presta homenagem a algum (APENDICE H). Agradecimentos devem vir apos a folha de aprovao ou da dedicatria em teses e dissertaes ou apos a folha de rosto, nos demais trabalhos. S devem ser feitos a pessoas ou instituies que contriburam, de alguma forma, para a realizao do trabalho. Epigrafe e a citao de um pensamento relacionado com o escopo da obra. Pode ocorrer apenas no inicio da obra, bem como no inicio das partes principais e/ou captulos do trabalho (APENDICE I). 2.6 - Resumo um elemento obrigatrio. O resumo apresenta de modo conciso o contedo do texto, destacando os aspectos mais importantes, o objetivo, a metodologia, os resultados e as concluses do trabalho. Deve ocupar apenas um pargrafo, dando-se preferncia ao uso da terceira pessoa do singular e do verbo na voz ativa no devendo ultrapassar 500 palavras. O padro da entrelinha no resumo deve ser 1,5 (APENDICE J). Deve-se evitar o uso de frases negativas, smbolos, frmulas que no sejam de uso corrente, bem como comentrios, criticas e julgamento pessoal do resumido. Deve-se evitar tambm palavras e/ou expresses suprfluas como: "O presente trabalho..."; "O autor do trabalho descreve...". O resumo escrito na mesma lngua do texto deve figurar em folha separada.Verses em outras nguas so, tradicionalmente, localizadas aps a folha do resumo na lngua original, em folhas distintas, usando-se os seguintes cabealhos: Summary ou Abstract (ingls), Resume (francs), Resumen (espanhol), Riassunto (italiano) e Zusammenfassung (alemo) (APENDICE L). Em ambos os casos, as palavras-chave devem constar logo abaixo do texto do resumo, antecedidas da expresso "Palavras-chave", separadas entre si por ponto (.) e finalizadas tambm por ponto. 2.7 - Lista de ilustraes, de tabelas, de abreviaturas, de siglas e/ou de smbolos So opcionais, entretanto recomenda-se listar os elementos acima quando o numero por tipologia for superior a cinco. As listas de ilustraes e de tabelas so as relaes desses itens, numerados em algarismos arbicos, na ordem em que aparecem no texto. Os diversos tipos de ilustraes (desenhos, esquemas, figuras, fluxogramas, fotografias, grficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos, etc.) so identificados por sua denominao especifica e devem compor listas separadas (APENDICES M, NeO). Na composio dessas listas (ilustraes e tabelas), cada item deve ser identificado por seu ttulo especifico acompanhado do nmero da pgina onde este inserido. Lista de abreviaturas e de siglas e a relao alfabtica das abreviaturas e siglas usadas no texto, seguidas da expresso correspondente por extenso (APENDICE P). Lista de smbolos e a relao desses itens e respectivo significado obedecendo a ordem em que os smbolos aparecem no texto. Recomenda-se que as listas mencionadas nessa sesso sejam apresentadas em folhas prprias.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 2.8 - Sumrio E um elemento obrigatrio. E a apresentao das divises do trabalho na mesma ordem e grafia em que se sucedem no corpo do texto, seguidas da respectiva paginao. Deve figurar imediatamente apos a(s) folha(s) de lista(s), com o titulo SUMARIO centralizado na folha. O sumario deve indicar, para cada diviso e subdiviso, os seguintes dados: O respectivo indicativo quando houver; O titulo; e O numero da folha, ligado ao titulo por linha pontilhada. Se for utilizada a numerao progressiva na apresentao do trabalho (NBR 6024:2003), os indicativos das sees devem tambm aparecer no sumario, a esquerda do titulo de cada parte (ver seo 3.3 nesta obra). Destacam-se gradativamente os ttulos das sees (primarias, secundarias, etc.) Utilizando-se os recursos de caixa-alta ou versal, negrito, itlico e outros, conforme NBR 6024:2003 (APENDICE Q) De acordo com a NBR 6027-003, obras em mais de um volume devem apresentar o sumario completo do trabalho em cada um dos volumes. E importante no confundir SUMARIO com INDICE (APENDICE R). Este ltimo e a relao detalhada dos assuntos, nomes de pessoas, nomes geogrficos e outros, geralmente em ordem alfabtica, e deve ser apresentado ao final da obra. 2.9 - Texto a parte do trabalho em que o assunto e apresentado e desenvolvido. O raciocnio lgico desenvolvido em um trabalho deve ser escrito dentro de uma estrutura formal de apresentao das partes fundamentais de um texto: introduo, corpo (tambm chamado de "desenvolvimento") e concluso. O texto pode ser dividido em sees e captulos, se isso contribuir para maior clareza na apresentao do assunto. No caso de o trabalho ser dividido em sees, a NBA 6024:2003 devera ser consultada. 2.9.1 - Introduo Consiste na apresentao do tema e explicao de como foi desenvolvido: objetivos, mtodos e procedimentos, seguidos, assinalando-se a relevncia do trabalho. Em monografias, dissertaes e teses, e indispensvel a incluso da Reviso de Literatura, em capitulo prprio ou incorporada a introduo. Nessa parte, o autor apresenta um histrico do assunto abordado, demonstrando conhecimento da literatura bsica sobre o tema, resumindo os resultados de pesquisas feitas por outros autores com o objetivo de situar o estudo no contexto geral do conhecimento. Todos os autores citados devem constar nas referencias. 2.9.2 - Desenvolvimento o corpo do trabalho. E estruturado de acordo com a convenincia de desenvolvimento lgico e claro do assunto. O tema e explicado, discutido; os problemas so classificados, definidos e/ou demonstrados. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 2.9.3 - Concluso Avalia e apresentao dos resultados obtidos e pode sugerir idias e abordagens novas para serem consideradas em outros trabalhos da rea. 2.10 - Referncias Consiste na relao, em ordem alfabtica e/ou numrica, das obras efetivamente mencionadas na elaborao do trabalho, conforme a NBR 6023:2002 (ASSOCIAAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2002b, p. 20). Por ter um elemento obrigatrio no texto, recomendamos que a seo "Referncias" seja numerada e seu ttulo alinhado a esquerda. A NBR 14724:2005 sugere no numerar essa seo e centralizar seu titulo. As fontes mencionadas em nota de rodap devem ser includas na seo de referencias, exceto as que indicam os dados obtidos por informao verbal. Considerando que a produo de um trabalho acadmico, independentemente de sua tipologia, demanda a leitura de outras fontes que vo alem daquelas indicadas na seo "Referencias", sugerimos a elaborao de uma lista dessas obras, se houver mais de cinco itens a serem informados. Essa lista deve ser includa na estrutura do trabalho como apndice, ficando seu titulo a critrio do autor, podendo ser: "Sugestes de Leitura Sobre o Tema", "Leitura Complementar Sobre o Tema", etc.(APENDICES). As referencias devem ser elaboradas de acordo com a NBR 6023:2002 da ABNT (Vera obra Normalizao de Referencias: NBR 6023:2002, publicada pela Biblioteca Central/UFES). No confundir com bibliografia, que e a relao alfabtica, cronolgica ou sistemtica de documentos sobre determinado assunto ou autor. 2.11 - Glossrio E um elemento opcional. E a relao de palavras, em ordem alfabtica, de uso restrito, empregadas no texto e acompanhadas das respectivas definies. 2.12 - Apndices e/ou anexos So elementos opcionais. Material suplementar julgado de possvel interesse para consulta durante a leitura do texto, no sendo, parte integrante do trabalho. A NBR 14724:2005 denomina APENDICE o material elaborado pelo prprio autor do trabalho e ANEXO o material que no foi elaborado pelo autor do trabalho. No entanto, os principais dicionrios da lngua portuguesa consideram essas expresses como sinnimas. Caso haja mais de um, cada anexo ou apndice e indicado, em letras maisculas, pelo termo ANEXO ou APENDICE, seguido da letra de ordem e travesso. A numerao das folhas dos apndices ou anexos e seqencial a do texto. Se, devido a quantidade de anexos e/ou apndices, for necessrio constituir um volume independente do texto, a paginao desse volume tambm ser seqencial a do texto. No corpo do texto, e citado entre parnteses em letras maisculas, seguido da letra de ordem correspondente, ou inserido no texto sem o uso de parnteses. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Ex: APNDICE A... Modelo de folha de rosto de rosto de trabalho acadmico ou ANEXO A... Mapa No corpo pelo texto, e citado entre parnteses em letras maisculas, seguido da letra de ordem correspondente, ou inserido no texto sem o uso de parnteses. EX: [...] os dados (APENDICE A) ESTAO TABULADOS DE ACORDO COM AS NORMAS EXISTENTES. EX: [...] no APENDICE A esta exemplificada a tabulao de dados [...]. 3 - Apresentao Grfica do Trabalho 3.1 - Formato Os trabalhos devem ser digitados em papel branco, formato A-4(210x297mm). A 2 edio da NBR 14724, publicada em dezembro de 2005 e com validade a partir de Janeiro de 2006 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2005b), alterou o padro da entrelinha a ser adotado no texto dos trabalhos acadmicos para espao um e meio. Esse padro de entrelinha deve ser observado tambm para o resume e abstract. Nas citaes diretas separadas do texto (com mais de trs linhas), nas notas de rodap, nas referencias, nas legendas de ilustraes. e tabelas, na ficha catalogrfica, na nota explicativa da folha de rosto e na da folha de aprovao, o espao deve ser simples. Para margens, deixam-se 3cm na margem superior e esquerda e 2cm na margem Inferior e direita. Na digitao do texto, usa-se, preferencialmente, a fonte Arial 12. Havendo uniformidade, variaes tipogrficas so permitidas para: Titulao das sees, fonte maior que a do texto, por exemplo, Arial 14; Citaes diretas com mais de trs linhas, notas de rodap, numerao das folhas e legendas das ilustraes e tabelas, fonte menor que a do texto, por exemplo, Arial 10.
Os pargrafos podem ser iniciados rentes a margem esquerda, sem recuo, em todo o texto, sendo separados entre si por um espaamento maior (recurso existente em editores de texto). Os ttulos das sees e subsees devem ser separados do texto por duas entrelinhas. J o titulo da seo seguinte deve ser separado |do texto da seo anterior por trs entrelinhas. A exemplificao das recomendaes desta seo esta representada no APENDICE T. Os ttulos dos elementos pretextais - dedicatria, agradecimentos, lista de ilustraes, de tabelas, de abreviaturas e sumario - bem como os pos-textuais -glossrio, apndice(s), anexo(s) - por no serem numerados, devem ser dispostos de forma centralizada na folha (APENDICE J, L e R). Alertamos aos usurios desta obra que a equipe responsvel por sua obrigao recomenda que o titulo da seo de referencias seja numerado e.. por isso alinhado a margem esquerda da folha. . Entendemos que o contedo da seo de referenda, por ser obrigatrio, e parte integrante do texto (ver seo 2.10).
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 3.2 - Paginao Considerando que uma folha e composta de duas pginas (anverso e verso) e que os trabalhos acadmicos, em geral, so impressos apenas no anverso, o documento em questo ser constitudo de folhas. A contagem das folhas comea a partir da folha de rosto, mas a numerao s aparece na primeira folha do texto. A numerao das folhas do texto e das folhas pos-textuais e feita em algarismos arbicos, focalizados do lado direito da extremidade superior da folha (APENDICE (J). No caso de haver mais de um volume, a numerao das folhas deve obedecer a uma seqncia nica, do primeiro ao ultimo volume. A numerao das folhas dos apndices ou anexos e seqencial a do texto. 3.3 - Numerao Progressiva As partes do texto (introduao, desenvolvimento e concluso) devem ser numeradas progressivamente de acordo com a NBR 6024:2003, da.ABNT, subdivindo-se o texto ate a seo quinria, no Mximo. O indicativo da numerao progressiva precede o titulo de cada seo ou a primeira palavra do texto, se no houver titulo prprio. As sees primrias devem ser iniciadas em folhas distintas. Os ttulos das sees so destacados gradativamente, usando-se racionalmente os recursos de negrito, itlico ou grifo e redondo, caixa-alta ou versal, etc. Deve ser mantida a mesma forma de grafia dos ttulos das sees no sumario e no texto. Quando for necessrio subdividir uma seo usando alneas, os itens devem ser precedidos de letras minsculas. Seguidas de parnteses. A disposio dessas alneas no texto obedece as seguintes regras: O trecho do texto que antecede as alneas terminara com dois pontos (:); As alneas devem ser iniciadas com letra minscula e encerradas com ponto e virgula (;), exceto a ultima que ser encerrada por ponto (.); e Podem ser usadas as conjunes "e / ou" na ligao entre os textos da penltima e ultima alnea. EX:1 SEAO PRIMARIA 1.1 SEAO SECUNDARIA 1.1.1 Seo Terciria a) alnea sub-alnea b) alnea,e c) alnea 1.1.1.1SEAO QUATERNARIA 1.1.1.1.1 SEAO QUINARIA
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 3.4 - Siglas Na primeira vez em que a sigla for usada, coloque seu significado por extenso e, a seguir, a sigla entre parnteses. EX: Universidade Federal do Esprito Santo. (UFES) 3.5 - Equaes e Frmulas Quando inseridas na seqncia normal do texto, e permitido o uso de uma entrelinha maior que comporte seus elementos. Se forem destacadas em pargrafo prprio, podem ser numeradas. Na necessidade de numer-las, indicativo numrico deve ser em algarismos arbicos, entre parnteses, e alinhado na margem direita. 4 - Usam de citaes 4.1 - Definio e tipos de citao a meno, no texto, de informao colhida de outra fonte (escrita ou oral), para esclarecimento do assunto em discusso ou para ilustrar ou sustentar o que se afirma. As citaes podem ser: Citao direta quando feita a transio literal de palavras ou trechos de autores; Citao indireta (parfrase) citao livre do texto, quando ocorre a reproduo de idias, sem haver transio das prprias palavras do autor consultado; Citao de citao transio direta ou indireta de um texto a partir de outra fonte, isto , no se teve acesso ao original. 4.2 - Regras gerais de apresentao A toda citao indispensvel identificao imediata da fonte onde esta foi retirada. A identificao da fonte pode aparecer: Includa no texto; Em nota de rodap; e/ou Remetendo s referncias no final do texto ou dos captulos. A NBR 10520:2002 no contempla esse ultimo tipo e identificao da fonte, apesar de ser muito usado pela comunidade cientifica e acadmica, principalmente na forma de comentrios, esclarecimentos e/ou explicaes, alm de gerar menos transtornos que nota de rodap. Existem formas diversificadas para essas chamadas. Contudo, o pesquisador devera adotar uma nica forma para que haja uniformidade de procedimentos. A NBR 10520:2002 prev que a indicao de autoria ou de titulo nas citaes no decorrer da frase deve ter apenas a inicial em letras maisculas. No caso de indicada entre parnteses, esses elementos devem ser todos em letras maisculas (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2002a). 4.2.1 - Citao direta Correspondem ao original em redao, ortografia e pontuao. A citao direta de ate trs linhas deve vir inseridas no texto e entre aspas duplas. Caso o trecho transcrito j _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ contenha expresses ou palavras entre aspas, essas sero transformadas em aspas simples. Quando o trecho citado no for inicio de pargrafo, devera ser antecedido de reticncias entre colchetes [...]. Se o texto citado for interrompido antes do ponto final do pargrafo, dever ser precedido de reticncias entre colchetes [...]. A citao direta com mais de trs linhas aparece em pargrafo isolado, iniciado a 4cm a partir da margem esquerda com letra menor do que a do texto original, com entrelinhas com espao simples e sem aspas. Recomendamos, nesse caso, o uso da fonte tamanho 10. Outras orientaes a serem observadas: a) Omisses de palavras Havendo supresso de partes intermedirias do texto citado, usam-se reticncias entre colchetes [...]. b) Omisses de parte de atos legislativos Nos atos legislativos, a omisso indicada usando-se reticncias entre colchetes [...] em linhas prpria, logo abaixo do texto inicial. c) Acrscimos, explicaes ou comentrios Acrscimos, explicaes ou comentrios s citaes so apresentados entre colchetes [...]. Se os acrscimos, explicaes ou comentrios no forem includos na citao, o uso de colchetes dispensado. d) Incorrees e Incoerncias Quando aparecem no texto citado, incorrees gramaticais ou incoerncias, faz-se a transcrio seguida da expresso latina sic entre colchetes [sic], que significa que estava assim mesmo no texto original. Vem imediatamente aps sua ocorrncia. Para indicar duvida, usa-se o ponto de interrogao entre colchetes [?] logo aps a palavras ou frase que gerou a duvida. e) nfase a uma palavra ou trecho Para enfatizar ou destacar uma palavra ou trecho de uma citao, usa-se grifo negrito, itlico, etc. Indica-se essa alterao com a expresso grifo nosso, aps a indicao de autoria. Caso j exista destaque no texto consultado, usa-se a expresso grifos do autor aps a indicao de autoria. 4.2.2 - Citao Indireta A citao livre do texto de um autor (parfrase), permanecendo-se fiel s suas idias, prefervel a uma longa citao direta. A indicao da(s) paginas(s) consultadas(s) dispensvel.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 4.2.3 - Citao de Citao Quando se faz uma citao a partir de uma outra fonte qual no se teve acesso, cita-se o autor original seguido da expresso apud e da indicao do autor, data e pagina da obra diretamente consultada. Faz-se a identificao completa da obra consultada na seo Referncias. A informao da data de publicao da obra do autor original opcional. Se a indicao da fonte consultada estiver contida no texto que esta sendo produzido, a expresso apud dever aparecer na sua forma traduzida (citado por). 4.2.4 - Outras situaes aplicveis na estrutura de citaes a) Citao obtida por meio de canais informais Nos dados obtidos por informaes decorrentes de canais informais originrios de palestras, debates, conferncias, entrevistas ou ainda de correspondncia, anotaes de aulas, deve-se indicar o fato pela expresso informao verbal entre parnteses. Os dados de autoria dessa informao devem ser mencionados somente em nota de rodap. b) Citao de trabalho em fase de elaborao ou trabalho no publicado Na citao de trabalhos em fase de elaborao, menciona-se o fato indicado os dados bibliogrficos disponveis, seguidos da expresso: no prelo, em fase de elaborao ou em fase de pr-publicao entre parentes. Para trabalhos no publicados no publicados, acrescenta-se essa informao entre parnteses. A referencia dessas obras deve ser mencionada somente em nota de rodap. c) Traduo em citao Quando se faz traduo de parte de um texto de outro autor, a citao vir seguida de expresso traduo nossa entre parnteses. d) Citao de em eventos (Congressos, seminrios, simpsios...) No caso de eventos, quando no envolve um artigo especifico, menciona-se o nome completo do evento direta. e) Citao de atos legislativos no todo Quando se faz citao de leis, decretos, medidas provisrias, dentre outros, sem t-los como objeto de uma anlise mais detalhada, deve-se informar seu numero e data de promulgao. f) Citao de Documentos on-line As orientaes da ISSO 690-2:1997 (INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION, 1997), para referenciaro e citao de documentos eletrnicos, destacando os disponveis em verso on-line, estabelece que, caso o documento no tenha ano de publicao a data de acesso deve substitu-lo. Dessa forma, no corpo de texto, aps a indicao de autoria, acrescenta-se a expresso acesso em, seguida da data de acesso ao documento. 4.3 - Sistema de chamada A fonte da qual se retirou a citao pode ser indicada no texto de duas formas: _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Sistema autor-data; ou Sistema numrico. Escolhida uma das formas de indicao das fontes, deve-se segui-la consistentemente ao longo de todo o trabalho. 4.3.1 - Sistema autor-data Nesse sistema, a indicao da fonte de onde se retirou a citao feita pelo dado de autoria ou titulo, ambos seguidos do ano de publicao do documento e, se necessrio, deve-se especificar a paginao ou a seo. O dado de autoria pode ser: Pelo sobrenome do autor; ou Pela instituio responsvel pela obra.
Quando a identificao da fonte dor pelo titulo, sua indicao obedece mesma regra de autoria. Se includa no texto ser registrado em letras minsculas; se entre parnteses, em letras maisculas. Caso a obra a ser citada no apresente data de publicao, indica-se o autor, a data provvel entre colchetes e a paginao, se for o caso. Recomendamos a consulta ao item 3.6 da obra Normalizao de Referncias, publicada pela Biblioteca Central/UFES, para maiores esclarecimentos sobre o exemplo anterior. As normas a seguir devem ser observadas: Quando o nome do autor ou o titulo estiver includo na sentena, apenas a data e a paginao (quando indicadas) viro entre parnteses. a) Uma obra b) Vrias obras Quando a informao se autoria ou de titulo vier no final da citao, todos os elementos sero indicados entre parnteses. Uma obra Vrias obras Quando houver coincidncia de autores com o mesmo sobrenome e data de edio, acrescentam-se as iniciais de seus prenomes. Caso a coincidncia permanea, colocam-se os prenomes por extenso. As citaes de vrias obras de um mesmo autor, publicadas em um mesmo ano, so distinguidas pelo acrscimo de letras minsculas aps a data e sem espacejamento. Quando se tratar de vrias obras de um mesmo autor publicadas em anos diferentes, cita-se o sobrenome do autor, seguindo das datas entre parnteses. Quando a autoria de uma obra for de ate trs autores, todos sero citados. Quando a indicao da fonte consultada estiver inserida na sentena, os nomes dos autores sero separados por vrgula e os dois ltimos interligados pela conjuno e. Quando a indicao da fonte consultada estiver entre parnteses, os nomes dos autores sero separados por ponto-e-vrgula.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Quando, em uma obra, houver mais de trs autores, a indicao feita pelo sobrenome do primeiro seguido da expresso latina et alii indicada de forma abreviada et al., se a indicao da fonte estiver contida entre parnteses. No caso de haver mais de trs autores e a indicao da fonte estiver contida no texto que esta sendo produzido, a expresso et al., dever aparecer na sua forma traduzida (e outros). Quando a obra for de autoria desconhecida ou for conhecida pelo titulo, como o caso de peridicos, a citao feita usando-se a primeira palavra do titulo seguida de reticncias. Citao de documentos de autoria de administrao direta do Governo (Pais, Estado, Municpios) tem entrada pelo nome geogrfico correspondente ao lugar onde se localiza a instituio, seguido da data do documento.
4.3.2 - Sistema numrico Nesse sistema, as citaes devem ter uma numerao nica (nmeros arbicos) e continua para todos os trabalho ou por capitulo, no recomeando a numerao das citaes a cada folha. No caso de a numerao ser por capitulo, as referncias correspondentes s citaes devem aparecer no final do capitulo ou agrupada, por capitulo, no final da obra. O numero da obra no texto deve ser o mesmo numero da obra na seo Referencias. O sistema numrico para identificao de citaes no deve ser adotado em textos que contenham notas de rodap. 4.4 - Notas de rodap As notas de rodap so usadas para complementar ou esclarecer informaes que no so includas no texto para no haver interrupo na sua seqncia lgica. Por esse motivo, o uso dessas notas deve ser reduzido ao mnimo preciso estar atento para no se desviar para notas de rodap informaes bsicas pertinentes ao texto, bem como no deixar que o texto fique ambguo por falta de notas explicativas. A NBR 14724, valida a partir de 2006, no faz meno ao uso de notas de fim de capitulo ou de texto, apesar da sua aplicabilidade em trabalhos acadmicos. Considerando a prtica desse recurso e a preferncia de seu uso, recomendamos a sua aplicao, adotando as especificaes contidas no item 4.4.1 com as devidas adaptaes. As notas de rodap podem ser: Explicativas referem-se a comentrios, explanaes ou tradues que no podem ser includos no texto por interromper a linha de pensamento. As notas explicativas devem ser breves, sucintas e claras; De referencia indicam as fontes consultadas ou remetem a outras partes da obra onde o assunto foi abordado. Na primeira vez em que se fizer a citao de uma obra em uma nota de rodap, essas citao devera ser completa (autor, titulo, local, editora e data). O uso desse tipo de nota no dispensa a elaborao da seo de referencias.
4.4.1 - Chamada numrica no texto A chamada numrica deve aparecer: _______________________________________________________________________

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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Pouco acima da linha do texto (numero alto), ou na linha do texto entre parnteses; Em algarismo arbico Em seqncia continua; Aps a pontuao que fecha a citao; e No deve recomear a cada folha.
4.4.2 - Localizao e apresentao grfica Devem ser observados os seguintes itens: Registrar na mesma folha onde ocorre a chamada numrica; Localizar na margem inferior da folha; Separar do texto por um trao continuo de 3 cm; Digitar em espaos simples com caracteres menores que os do texto (fonte tamanho 10); Se houver mais de uma nota, no manter entrelinha em branco entre elas; Deve ser precedida do respectivo numero, sem pontuao, tendo as linhas seguintes primeira comeando abaixo da primeira letra da primeira palavra.
4.4.3 - Formas de apresentao Nota explicativa Nota de referncia
Na primeira citao de uma obra em nota de rodap, a referencia deve ser completa: autor, titulo, local, editora, data de publicao, indicao da pgina de onde se tirou a citao, se for o caso. Nas subseqentes citaes: sobrenome do autor, data de publicao e dados complementares para localizao da parte citada (pgina, por exemplo). Nas notas de rodap subseqentes primeira: Para notas de obras se autoria desconhecida ou mais conhecida pelo ttulo, indicase a primeira palavra do titulo, reticncias, data de publicao e pgina(s). 4.4.4 - Uso de expresses latinas As expresses latinas so usadas apenas em notas de rodap, com exceo de apud. Para evitar repeties de fontes citadas, possvel o uso de expresses latinas. Essas expresses devem ser usadas apenas quando se referem s notas de uma mesma folha ou de pginas que se confrontam, como no caso de publicaes de carter comercial. Devido s dificuldades que acarretam leitura, bom evitar seu emprego. Tipos de expresses latinas: 1 Ibidem ou ibid = na mesma obra. Expresso usada quando vrias citaes de uma mesma obra forem feitas, variando apenas a paginao e sendo citadas uma imediatamente aps a outra. 2 Idem ou id. = do mesmo autor. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Expresso usada em substituio ao nome do autor, quando se tratar de citaes de diferentes obras do mesmo autor. 3 Opus citatum ou opere citado ou op. Cit. = na obra citada. Expresso usada em seguida ao nome do autor ou do titulo (no caso de a obra no ter autor), significando referncia obra citada anteriormente, na mesma pgina, quando houver intercalao de outras notas. Aps a expresso op. Cit., indica-se a pgina da citao e o numero de nota em que o autor foi citado pela primeira vez. 4 Loco citado ou loc. Cit. = no lugar citado. Expresso usada para mencionar a mesma pgina de uma obra j citada, mas havendo intercalao de outras notas. 5 Sequentia ou et seq. = seguinte ou que se segue. Expresso usada quando no se quer citar todas as pginas da obra referenciada. 6 Passim = aqui e ali. Expresso usada para indicar que a informao obtida foi retirada de diversas pginas do texto referenciado. Pode-se indicar a pgina inicial e final do trecho que contm os conceitos ou informaes utilizados. 7 Apud = citado por. Expresso usada quando [...] se transcrevem palavras textuais ou conceitos de um autor sendo ditos por um segundo autor, ou seja, da fonte que se est consultando diretamente (Schmidt, 1981, p. 40). Essa a nica expresso que tambm pode ser empregada no decorrer do texto. 8 Conferere ou cf. = conferir ou confrontat. Abreviatura usada para recomendar consulta a trabalhos de outros autores ou a notas do mesmo trabalho. 5 - Apresentao de tabelas e ilustraes 5.1 - Tabelas Tabelas so elementos demonstrativos de sntese que constituem unidades autnomas, ou seja, as informaes so apresentadas de forma no discursiva, sendo o dado numrico o destaque central. Para informaes mais detalhadas sobre a elaborao de tabelas, recomendamos consultar a obra Normas de Apresentao Tabular, editada pelo IBGE (1993) e disponvel em: http://biblioteca.ibge.gov.br. As tabelas apresentam informaes trataras estatisticamente e devem ser apresentadas da seguinte forma (Apndice V): Numerao independente e consecutiva; Titulo colocado na parte superior, precedido da palavra Tabela e do numero de ordem em algarismos arbicos; O titulo deve ser digitado em espao simples;
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Ttulo completo, claro e conciso; Quando retiradas de outra obra, obrigatria a indicao da fonte de forma resumida, com letra menor que a do texto, no p da tabela. Faz-se a indicao completa da fonte na seo Referncia; Havendo transformao dos dados numricos retirados de uma fonte, indica-se o nome do responsvel pela operao em nota, no p da tabela; No fechar com linhas verticais, esquerda e/ou direita, a moldura de uma tabela; Evitar linhas verticais para separar as colunas.
Ao mencionar a tabela no corpo do texto, sua identificao pode vir entre parnteses, ou inserida no texto. Referncias: 1 Associao Brasileira de Normas tcnicas. NBR 6023: Informao e documentao elaborao. Rio de Janeiro, 2002b. 2 Associao Brasileira de Normas tcnicas. NBR 6029: Informao e documentao livros e folhetos apresentao. Rio de Janeiro, 2006. 3 Associao Brasileira de Normas tcnicas. NBR 10520: Informao e documentao citaes em documentos apresentao. Rio de Janeiro, 2002a. 4 Associao Brasileira de Normas tcnicas. NBR 14724: Informao e documentao trabalhos acadmicos apresentao. Rio de Janeiro, 2005b. 5 Associao Brasileira de Normas Tcnicas. NBR 15287: Informao e Documentao Projeto De Pesquisa Apresentao. Rio de Janeiro, 2005a 6 Associao Brasileira de Normas Tcnicas. Normalizao x normatizao. 2004. Disponvel em: http://www.abnt.org.br.news_normal_normalizxcertif.html. Acesso em: 4 out. 2004 7 Ferreira, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. 3. ed. Ver. E ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. 8 Frana, Jnia Lessa et al. Manual para normatizao de publicaes TcnicoCientfico. 5. ed. ver. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001. 9 Gil, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002. 10 IBGE. Centro de Documentao e Disseminao de informaes. Normas de apresentao tabular. 3. ed. Rio de Janeiro, 1993. 11 Internacional Organizao For Standardization. Excerpts from Internacional Standard ISO 690-2. Disponvel em www.collectionscanada.ca/iso. Acesso em: 8 maio 2006. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 12 Marconi. Marina de Andrade; Lakatos, Eva Maria. Metodologia do trabalho cientifico: procedimentos bsicos; pesquisa bibliogrfica, projeto e relatrio; publicao e trabalhos cientficos. 5. ed, So Paulo: Atlas, 2001. 13 Perota, Maria Luiza Lourdes Rocha; Carvalho, Isabel Cristina Louzada; Assis, Doralina Fernandes. Normalizao de trabalhos cientifico e acadmicos, Verso prelim. Vitria: UFES, Departamento de Biblioteconomia, 1990. 14 Schmidt, Susana. Sistematizao no uso de notas de rodap e citaes bibliogrficas nos textos de trabalhos acadmicos. Re Bibliotecon Braslia, Braslia, v. 9, n.1, p. 35-41, jan./jun. 1981. 15 Severino, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientifico.22 ed. Re. E ampl. So Paulo: Cortez, 1999. 16 Universidade Federal do Esprito Santo. Biblioteca Central. Normalizao de referencias: NBR 6023:2002. Vitria, 2006. 17 Universidade Federal do Paran. Sistema de Bibliotecas. Citaes e notas de rodap. Curitiba: Ed. UFPR, 2002. 18 ________. Teses, dissertaes, monografias e trabalhos acadmicos. Curitiba: Ed. UFPR, 2002.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Apndices
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 5. O Projeto da Pesquisa 5.1 - Escolha do Tema Existem dois fatores principais que interferem na escolha de um tema para o trabalho de pesquisa. Abaixo esto relacionadas algumas questes que devem ser levadas em considerao nesta escolha: 5.1.1 - Fatores internos Afetividade em relao a um tema ou alto grau de interesse pessoal. Para se trabalhar uma pesquisa preciso ter um mnimo de prazer nesta atividade. A escolha do tema est vinculada, portanto, ao gosto pelo assunto a ser trabalhado. Trabalhar um assunto que no seja do seu agrado tomar a pesquisa num exerccio de tortura e sofrimento. Tempo disponvel para a realizao do trabalho de pesquisa. Na escolha do tema temos que levar em considerao a quantidade de atividades que teremos que cumprir para executar o trabalho e medi-la com o tempo dos trabalhos que temos que cumprir no nosso cotidiano, no relacionado pesquisa. O limite das capacidades do pesquisador em relao ao tema pretendido. . preciso que o pesquisador tenha conscincia de sua limitao de conhecimentos para no entrar num assunto fora de sua rea. Se minha rea a de cincias humanas, devo me ater aos temas relacionados a esta rea. 5.1.2 - Fatores Externos A significao do tema escolhido, sua novidade, sua oportunidade e seus valores acadmicos e sociais. Na escolha do tema devemos tomar cuidado para no executarmos um trabalho que no interessar a ningum. Se o trabalho merece ser feito qu ele tenha uma importncia qualquer para pessoas, grupos de pessoas ou para a sociedade em geral. O limite de tempo disponvel para a concluso do trabalho. Quando a instituio determina um prazo para a entrega do relatrio final da pesquisa, no podemos nos enveredar por assuntos que no nos permitiro cumprir este prazo. O tema escolhido deve estar delimitado dentro do tempo possvel para a concluso do trabalho. Material de consulta e dados necessrios ao pesquisador Um outro problema na escolha do tema a disponibilidade de material para consulta. Muitas vezes o tema escolhido pouco trabalhado por outros autores e no existem fontes secundrias para consulta. A falta dessas fontes obriga ao pesquisador buscar fontes
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ MDULO: HISTRIA DA ARTE Introduo A finalidade do estudo de histria da arte para que o jovem tenha contato com a riqueza da produo artstica mundial e sinta a emoo de conhecer as obras dos grandes artistas. A formao cultural atravs da histria da arte contribui para a compreenso da literatura e do processo histrico-social da humanidade. A histria da arte que estudaremos aquela que influncia os meios de comunicao brasileira, ou seja, a produo de arte do Ocidente: Europa Ocidental e Estados Unidos. Estamos rodeados de objetos que, se observados, definiremos a sua utilidade: camisas, caixas, carteiras, caneta, lpis, rguas, portas, etc. Atravs dos tempos, o homem sempre produziu objetos que o ajudam a trabalhar, e funcionaram como continuao e proteo de suas mos. Mas tambm produziu objetos que por si s no tm utilidade: so as obras de arte, que contam, atravs dos tempos, a histria da humanidade. Conforme a poca e cultura, as obras de arte s vezes expressam elementos da natureza; s vezes a idealizao do ser humano, outras vezes so expressos os sentimentos religiosos como tambm cenas sociais ou apenas expresso de cor e forma. Arte Pr-Histrica A Pr-Histria divide-se em: 1.1. Paleoltico Inferior (de 500 mil a.C. a 30 mil a.C.) Pertence a segunda e terceira fase glacial e respectivos estgios interglaciais. O homem dessas pocas phithecanthropus eretos; sinanthropus pekriensis; homem de heidelbere homo neanderthalernis. Cultura da poca: cheliana; acheliana; musteriana. Arte e Tcnica: coup-de-poie (machado manual sem cabo): Aperfeioado e lascas de pedra. Incio do emprego de ossos na confeco de objetos. Sociedade: Sociedade comunal com esboo de organizao social e nascimento da instituio da famlia. Nomadismo. Domnio do fogo. Rudimentos da linguagem. Indcios de rituais funerrios e primeiras prticas de magia. 1.2. Paleoltico Superior (de 30 mil a.C. a 18 mil a.C.) Final da quarta fase glacial. Homem dessa poca: De grimaldi; de Chan-celade; GroMagnon e outros. Cultura da poca: Aurinhacense; Solutriana; Maclaleniana. Arte e Tcnicas: Incio das artes no mentido mgico-religioso. Utilizao de ossos e chifres, pedras lascadas. Instrumentos especiais para gravar e esculpir. Pequenas esttuas (Vnus Esteatopigeas). Auge do trabalho com slex. Lminas e pontas de arpo dentadas. / tiradores de dardos. Apogeu das artes nas cavernas. No final, declnio da produo artstica. Sociedade: Organizao social complexa: agrupamentos baseados em famlias e cls. Crescimento de sedentarismo. Desenvolvimento da linguagem.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Maior diversidade dos ritos funerrios e uso freqente da magia. 1.3. Neoltico (a partir de 8mil a.C.) Homem: Diversos. Cultura: Agro-pastoril. Arte e Tcnicas: Agricultura. Domesticao de Animais. Teares Simples (cordas, tecidos e redes tranadas) cermicas. Barcos. Sociedade: Formao de una conscincia de ser social. Incio de vida urbana organizada em aldeias. Sedentarismo: Esboo de concepo religiosa. 1.4. Idade dos Metais (a partir de 5 mil a.C.) Homem: Diversos. Cultura: Agro-pastoril-Urbana. Arte e Tcnicas: Emprego do cobre, bronze, ferro e outros metais (Metalurgia) avano tcnico na agricultura, transporte e indstria. Criao da numerao e escrita cuneiforme (sumerianos). Sociedade: Vida urbana, agrcola, pastoril. Sociedade estratificada. Surgimento do estado e da religio como instituies definidas. Em 1879, na Regio de Altamira, norte da Espanha em meio aos Montes Cantbricos, descobriram-se as salas dos touros, pintados nas paredes das cavernas em lugares de difcil acesso. Existem milhares de desenhos e pinturas pr-histricas em centenas de cavernas, as mais importantes so: Niaux, Font-de-Gaume e Lascaux na Frana, Altamira na Espanha. Pertencem cultura do homem do Paleoltico Superior. Os terremotos e deslocamento de terra protegeram essas grutas da ao destrutiva do tempo. O primeiro pincel foi o dedo. H indcios de pincis feitos de penas e pelos de animais. H vrias teorias: 1) Carter Ornamental: necessidade de expresso artstica. Encontro de grupos. 2) Inteno Mgica: Tcnica mgica para obteno de alimento. A pintura seria feita pelo Xaman, espcie de feiticeiro, mdico, chefe religioso e qumico. Com a finalidade de facilitar a caa e garantir o xito na caada. 3) Quadros para ensino: Usava-se as pinturas para ensinar aos jovens caadores, os pontos vitais do animal. O temrio limitado: cavalos, vacas, bises em tamanho natural e corpo inteiro. So raras as representaes das plantas e de seres humanos, o desenho firme e o artista era hbil para realar, a fora, a tenso e o movimento.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ MDULO: A ARTE NO BRASIL 1. A arte da pr-histria brasileira O Brasil possui valiosos stios arqueolgicos em seu territrio, embora nem sempre tenha sabido preserv-los. Km Minas Gerais, por exemplo, na regio que abrange os municpios de Lagoa Santa, Vespasiano, Pedro Leopoldo, Matosinhos e Prudente de Moraes, existiram grutas que traziam, em suas pedras, sinais de uma cultura prhistrica no Brasil. Algumas dessas grutas, como a chamada Lapa Vermelha, foram destrudas por fbricas de cimento que se abasteceram do calcrio existente em suas entranhas. Alm dessas cavernas j destrudas, muitas outras encontram-se seriamente ameaadas. Das grutas da regio, a nica protegida por tombamento do IPHAN (Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional) a gruta chamada Cerca Grande. Ela considerada importante monumento arqueolgico por causa de suas pinturas rupestres e de fsseis descobertos em seu interior, indicadores de antigas culturas existentes em nosso pas. 1.1. Naturalismo e geometrismo: as duas faces da arte rupestre no Brasil No sudeste do Estado do Piau, municpio de So Raimundo Nonato, h um importante stio arqueolgico onde, desde 1970, diversos pesquisadores vm trabalhando. Em 1978, uma misso franco-brasileira coletou uma grande quantidade de dados e vestgios arqueolgicos. Esses cientistas chegaram a concluses esclarecedoras a respeito de grupos humanos que habitaram a regio por volta do ano 6.000 a.C, ou talvez numa poca mais remota ainda. Segundo as pesquisas, caadores-coletores, nmades e seminmades - utilizavam as grutas da regio como abrigo ocasional. A hiptese mais aceita, portanto, a de que esses homens foram os autores das obras pintadas e gravadas nas grutas da regio. Os pesquisadores classificaram essas pinturas e gravuras em dois grandes grupos: obras com motivos naturalistas e obras com motivos geomtricos. Entre as primeiras predominam as representaes de figuras humanas que aparecem ora isoladas, ora participando de um grupo, em movimentao cenas de caa, guerra p trabalhos coletivos. No grupo dos motivos naturalistas, encontram-se tambm figuras de animais, cujas representaes mais freqentes so de veados, onas, pssaros diversos, peixes e insetos. As figuras com motivos geomtricos so muito variadas: apresentam linhas paralelas, grupos de pontos, crculos, crculos concntricos, cruzes, espirais e tringulos. A partir do estudo dos vestgios arqueolgicos encontrados em So Raimundo Nonato, os estudiosos levantaram "a hiptese da existncia de um estilo artstico denominado Vrzea Grande". Esse estilo tem como caracterstica "a utilizao preferencial da cor vermelha, o predomnio dos motivos naturalistas, a representao de figuras antropomorfas e zoomorfas (com corpo totalmente preenchido e os membros desenhadas com traos) e a abundncia de representaes animais e humanas de perfil. Nota-se tambm a freqente presena de cenas em que participam numerosas personagens, com temas variados e que expressam grande dinamismo". As pesquisas cientficas c e antigas culturas que existiram no Brasil, a partir das descobertas realizadas no sudeste do Piau, abrem uma perspectiva nova tanto para a historiografia como para a arte brasileira. Esses fatos nos permitem ver mais claramente que a histria de nosso pas est ligada histria do mundo todo, e que as nossas razes _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ so muito mais profundas do que o limite inicial de uma data, no to prximo sculo XV. 1.2. A arte dos ndios brasileiros Na poca do descobrimento, havia em nosso pas cerca de 5 milhes de ndios. Hoje, esse nmero caiu para aproximadamente 200.000. Mas essa brutal reduo numrica no o nico fator a causar espanto nos pesquisadores de povos indgenas brasileiro. Assusta-os tambm a verificao da constante - e agora j acelerada - destruio das culturas que criaram, atravs dos sculos, objetos de uma beleza dinmica e alegre, tal como vamos apreciar neste captulo. 1.2.1. Uma arte utilitria A primeira questo que s coloca em relao arte indgena defini-la ou caracteriz-la entre as muitas atividades realizadas pelos ndios. Quando dizemos que um objeto indgena tem qualidades artsticas, podemos estar lidando com conceitos que so prprios da nossa civilizao, mas estranhos ao ndio. Para ele, o objeto precisa ser mais perfeito na sua execuo do que sua utilidade exigiria. Nessa perfeio para alm da finalidade que se encontra a noo indgena de beleza. Desse modo, um arco cerimonial emplumado, dos Boror, ou um escudo do cerimonial, dos Desana, podem ser considerados criaes artsticas porque so objetos cuja beleza resulta de sua perfeita realizao. Outro aspecto importante a ressaltar: a arte indgena mais representativa das tradies da comunidade em que est inserida do que da personalidade do indivduo que a.faz. por isso que os estilos da pintura corporal, do tranado e da cermica variam significativamente de uma tribo para outra. 1.2.2. O perodo pr-cabralino: a fase Marajoara e a cultura Santarm A Ilha de Maraj foi habitada por vrios povos desde, provavelmente, 1100 a.C. De acordo com os progressos obtidos, esses povos foram divididos em cinco fases arqueolgicas. A fase Marajoara a quarta na seqncia da ocupao da ilha, mas sem dvida a que apresenta as criaes mais interessantes. 1.2.3. A fase Marajoara Os povos considerados da fase Marajoara, vindos do Noroeste da Amrica do Sul, chegaram Ilha de Maraj provavelmente por volta do ano 400 da nossa era. Ocuparam a parte centro-oeste da ilha. Nessa regio, construram habitaes, cemitrios e locais para as cerimnias. A produo mais caracterstica desses povos foi a cermica, cuja modelagem era tipicamente antropomorfa. Ela pode ser dividida entre vasos de uso domstico e vasos cerimoniais e funerrios. Os primeiros so mais simples e geralmente no apresentam a superfcie decorada. J os vasos cerimoniais possuem uma decorao elaborada, resultante da pintura bicromtica ou policromtica de desenhos feitos com incises na cermica e de desenhos em relevo. Dentre os outros objetos da cermica marajoara, tais como bancos colheres, apitos e adornos para orelhas e lbios, as estatuetas representando seres humanos despertam um interesse especial, porque levantam a questo da sua finalidade. Ou seja, os estudiosos discutem ainda se eram objetos de adorno ou se tinham alguma funo cerimonial. Essas estatuetas, que podem ser decoradas ou no, reproduzem as formas humanas de maneira estilizada, pois no h preocupao com uma imitao fiel da realidade.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A fase Marajoara conheceu um lento, mas constante, declnio e, em torno de 1350, desapareceu, talvez expulsa ou absorvida por outros povos que chegaram Ilha de Maraj. 1.2.4. Cultura Santarm No existem estudos dividindo em fases culturais os povos que ao longo do tempo habitaram a regio prxima juno do Rio Tapajs com o Amazonas, como foi feito em relao aos povos que ocuparam a Ilha de Maraj. Todos os vestgios culturais encontrados ali foram considerados como realizao de um complexo cultural denominado "cultura Santarm". A cermica santarena apresenta uma decorao bastante complexa, pois alm da pintura e dos desenhos, as peas apresentam ornamentos em relevo com figuras de seres humanos ou animais. Um dos recursos ornamentais da cermica santarena que mais chama ateno a presena de caritides, isto , figuras humanas que apiam a parte superior de um vaso. Alm de vasos, a cultura Santarm produziu ainda cachimbos, cuja decorao por vezes j sugere a influncia dos primeiros colonizadores europeus, e estatuetas de formas variadas. Diferentemente das estatuetas marajoaras, as da cultura Santarm apresentam maior realismo, pois reproduzem mais fielmente os seres humanos ou animais que representam. A cermica santarena refinadamente decorada com elementos em relevo perdurou at a chegada dos colonizadores portugueses. Mas, por volta do sculo XVII, os povos que a realizaram foram perdendo suas peculiaridades culturais e sua produo acabou por desaparecer. 1.2.5. As culturas indgenas neste sculo Apesar de terem existido muitas e diferente tribos, possvel identificar ainda hoje duas modalidades gerais de culturas indgenas: a dos silvcolas, que vivem nas reas florestais, e a dos campineiros, que vivem nos cerrados e nas savanas. Os silvcolas tm uma agricultura desenvolvida e diversificada que, associada s atividades de caa e peca, proporciona-lhes uma moradia fixa. Suas atividades de produo de objetos para uso da tribo tambm so diversificadas e entre elas esto a cermica, a tecelagem e o tranado de cestos e balaios. J os campineiros tm uma cultura menos complexa e uma agricultura menos variada que a dos silvcolas. Seus artefatos tribais so menos diversificados, mas as esteiras e os cestos que produzem esto entre os mais cuidadosamente tranados pelos indgenas. preciso no esquecer que tanto um grupo quanto outro, conta com uma ampla variedade de elementos naturais para realizar seus objetos: madeiras, cortias, fibras, palmas, palhas, cips, sementes, cocos, resinas, couros, ossos, dentes, conchas, garras e belssimas Diurnas das mais diversas aves. Evidentemente, com um material t: o variado, as possibilidades de criao so muito amplas, como por exemplo, os barcos e os remoas dos Karaj, os objetos tranados dos Baniwa, as estacas de cavar e as ps de virar beiju dos ndios xinguanos. A tendncia indgena de fazer objetos bonitos para usar na vida tribo pode ser apreciada principalmente na cermica, no tranado e na tecelagem. Mas ao lado dessa produo de artefatos teis, h dois aspectos da arte ndia que despertam um interesse especial. Trata-se da arte plumria e da pintura corporal, que examinaremos mais adiante. 1.2.6. A arte do tranado e da tecelagem _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A partir de uma matria-prima abundante, como folhas, palmas, cips, talas e fibras, os ndios produzem uma grande variedade de peneiras, cestos, abanos e redes. Da arte de tranar e tecer, Darcy Ribeiro destaca especialmente algumas realizaes indgenas como "as vestimentas e as mscaras de entrecasca, feitas pelos Tukuna e primorosamente pintadas; as admirveis redes ou maqueiras de fibra de tucum do Rio Negro; as belssimas vestes de algodo dos Paresi que tambm, lamentavelmente, s se podem ver nos museus". 1.2.7. Cermica As peas de cermica que se conservaram testemunham muitos costumes dos diferentes povos ndios e uma linguagem artstica que ainda nos impressiona. So assim, por exemplo, as urnas funerrias lavradas e pintadas de Maraj, a cermica decorada com desenhos impressos por inciso dos Kidiwu, as panelas zoomrficas dos Waur e as bonecas de cermica dos Karaj. 1.2.8. Arte plumria Esta uma arte muito especial porque no est associada a nenhum fim utilitrio, mas apenas pura busca da beleza. Existem dois grandes estilos na criao das peas de plumas dos ndios brasileiros. As tribos dos cerrados fazem trabalhos majestosos e grandes, como os diademas dos ndios Boror, ou os adornos de corpo, dos Kayap. As tribos silvcolas como a dos Munduruku e dos Kaapor fazem peas mais delicadas, sobre faixas de tecidos de algodo. Aqui, a maior preocupao com o colorido e a combinao dos matizes. As penas geralmente so sobrepostas em camadas, como nas asas dos pssaros. Esse trabalho exige uma cuidadosa execuo. 1.2.9. Mscaras Para os ndios, as mscaras tm um carter duplo: ao mesmo tempo em que so uns artefatos produzidos por um homem comum, so as figuras vivas do ser sobrenatural que representam. Elas so feitas com troncos de rvores, cabaas e palhas de buriti e so usadas geralmente em danas cerimoniais, como por exemplo, na dana do Aruan, entre os Karaj, quando representam heris que mantm a ordem do mundo. 1.2.10. A pintura corporal As cores mais usadas pelos ndios para pintar seus corpos so o vermelho muito vivo do urucum, o negro esverdeado da tintura do suco do jenipapo e o branco da tabatinga. A escolha dessas cores importante porque o gosto pela pintura corporal est associada ao esforo de transmitir ao corpo a alegria contida nas cores vivas e intensas. So os Kadiwu que apresentam uma pintura corporal mais elaborada. Os primeiros registros dessa pintura datam de 1560, pois ela impressionou fortemente o coloniza-dor e os viajantes europeus. Mais tarde foi analisada tambm por vrios estudiosos, entre os quais Lvi-Strauss, antroplogo francs que esteve entre os ndios brasileiros em 1935. De acordo com Lvi-Strauss, "as pinturas do rosto conferem de incio, ao indivduo, sua dignidade de ser humano elas operam a passagem da natureza cultura, do animal estpido ao homem civilizado. Em seguida, diferentes quanto ao estilo e composio segundo as castas, elas exprimem, numa sociedade complexa, a hierarquia dos status. Elas possuem assim uma funo sociolgica". Os desenhos dos Kadiwu so geomtricos, complexos e revelam um equilbrio e uma beleza que impressionam o observador. Alm do corpo, qu o suporte prprio da _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ pintura Kadiwu, os seus desenhos aparecem tambm em couros, esteiras e abanos, o que faz com que seus objetos domsticos sejam inconfundveis.
2. O barroco no Brasil O estilo barroco desenvolveu-se plenamente no Brasil, durante o sculo XVM, perdurando ainda no incio do sculo XIX. Nessa poca, na Europa, os artistas h muito tinham abandonado esse estilo, e a arte voltava-se novamente para os modelos clssicos. O Barroco brasileiro do religio catlica. Por meras as igrejas construdas segundo os princpios desse estilo. Mas edifcios civis - como cadeias, cmaras municipais, moradias de pessoas ilustres e chafarizes que apresentam ntidas caractersticas barrocas. Duas linhas diferentes caracterizam o estilo barroco brasileiro. Nas regies enriquecidas pelo comrcio de acar e pela minerao, encontramos igrejas com trabalhos em relevo feitos em madeira as talhas recobertas por finas camadas de ouro, com janelas, cornijas e portas decoradas com detalhados trabalhos de escultura. o caso das construes barrocas de Minas gerais, Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco. J nas regies onde no existia nem acar nem outro, a arquitetura teve outra feio. A as igrejas apresentam talhas modestas e trabalhos realizados por artistas menos experientes e famosos do que os que viviam nas regies mais ricas da poca. Dessa forma, para melhor conhecermos as construes barrocas brasileira, vamos examinar cada regio separadamente. 2.1. O Barroco da primeira capital do pas A partir da segunda metade do sculo XVII, a arquitetura das cidades mais ricas do Nordeste brasileiro comeou a se modificar, ganhando formas mais elegante e decorao mais requintada. Surgiram ento as primeiras igrejas barrocas. Mas somente no sculo XVM houve total predomnio desse estilo na arquitetura brasileira. Nessa poca, Salvador tinha uma importncia muito grande, pois no era apenas o centro econmico da regio mais rica do Brasil, mas tambm a capital do pas. De Salvador saam tolas as riquezas da colnia para Portugal e para l se dirigiam os comerciantes portugueses que traziam consigo os hbitos da metrpole e com eles, os artistas e os produtos portugueses. Por isso, em Salvador e em todo o Nordeste, encontramos igrejas riqussimas, como a igreja e o convento de So Francisco de Assis, na capital baiana, cujo interior todo revestido de talha dourada lhe conferiu o ttulo de "a igreja mais rica do Brasil". Assim, a beleza da talha, dos azulejos portugueses que decoram o claustro do convento e da fachada externa esculpida em pedra faz do conjunto arquitetnico formado pela igreja e convento de So Francisco e pela igreja da Ordem Terceira de So Francisco a construo barroca mais conhecida de Salvador. A igreja de So Francisco, cuja construo teve incio em 1708, impressionou pela sua rica decorao interior. O intenso dourado que recobre as colunas, os ornamentos dos altares e as paredes so completados pelos painis que decoram o teto da nave central. O espao interno divide-se em trs naves: uma central e duas laterais. As naves laterais so mais baixas que a nave central e nelas se encontram os altares menores, que so tambm guarnecidos por grande nmero de trabalhos com motivos florais e arabescos dourados, anjos e atlantes. Na fachada, o fronto de linhas curvas o elemento barroco mais caracterizador da parte externa da igreja. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ J a fachada da igreja da Ordem Terceira de So Francisco, considerada por alguns pesquisadores como um projeto de Gabriel Ribeiro, mostra um trabalho caprichoso de escultura decorando a arquitetura. As figuras de santos, anjos, atlantes e motivos florais esculpidos em pedra, juntamente com os balces que revelam certa influncia do barroco espanhol, fazem desta obra a nica no gnero no Brasil. 2.2. O ciclo cana leva o Barroco a Pernambuco e Paraba No sculo XVM, Recife conheceu um grande crescimento econmico, pois foi sede, a partir de 1759, da Companhia Comercial de Pernambuco e Paraba, empresa que promoveu a produo e comercializao do acar, tabaco, algodo e da madeira de lei. O crescimento econmico fez de Recife um importante centro de negcios e provocou o desenvolvimento da cidade. So dessa poca as construes barrocas mais cuidadas, que ainda hoje testemunham o perodo de riqueza da capital pernambucana. A igreja de So Pedro dos Clrigos - cujas obras comearam em 1728, segundo projeto de Manuel Ferreira Jcome, mas s foram concludas em 1782 - apresenta externa e internamente alguns aspectos arquitetnicos que chamam a ateno do estudioso da arquitetura colonial brasileira. Externamente sobressaem a portada barroca trabalhada em pedra e a verticalidade do edifcio, incomum nas igrejas brasileiras do sculo XVM. Internamente destaca-se o plpito, os altares entalhados em pedra e o teto pintado por Joo de Deus Seplveda, considerado o maior pintor pernambucano do sculo XVM. Em Joo Pessoa, capital do Estado da Paraba, encontra-se o convento de Santo Antnio. Este conjunto formado pela igreja, pelo convento e pela capela da Ordem Terceira. A partir das extremidades da fachada da igreja se abrem dois muros divergentes revestidos de azulejos; esses muros delimitam um espaoso adro, em cuja entrada h um cruzeiro tpico das construes franciscanas. Esses cruzeiros, com sua base piramidal e bulbosa, harmoniza-se com o coroamento da torre da igreja. Por sua vez, a perspectiva criada pelos muros divergentes d grande destaque ao templo. Internamente, essa igreja possui uma ampla nave que se comunica com a capela da Ordem Terceira. Esta capela inteiramente revestida de talha dourada a pinturas. Porm, o que mais chama a ateno do visitante a pintura do teto da nave central, pelo exagero dos efeitos de iluso de tica que cria. Ela d ao espectador uma viso de perspectiva, simulando um espao arquitetnico. E surpreendente, por exemplo, a sensao que o observador tem de que os bispos esto sentados no parapeito de um balco, embora a pintura seja realizada no plano. 2.3. Com o ciclo do ouro o Barroco chega ao Rio de Janeiro At o princpio do sculo XVM, o Rio de Janeiro era uma cidade sem grande expresso econmica e cultural no pas, embora j possusse construes como c mosteiro de So Bento, o convento de Santo Antnio e o Colgio dos Jesutas. A partir do sculo XVM com os trabalhos de extrao do ouro de Minas Gerais, o Rio de Janeiro acaba se transformando, por causa de seu porto, no centro de intercmbio comercial entre a regio da minerao e Portugal. Esse fato determinou um desenvolvimento tal para a cidade que a fez tornar-se a nova capital do pas em 1763. No sculo XVM, ocorreu um grande surto de edificaes civis que melhoraram o aspecto urbano da cidade. O governador Aires de Saldanha, por exemplo, mandou construir o Aqueduto da Carioca, construo famosa at hoje por suas ordens de arcos superpostos. Outra construo importante dessa poca a igreja de Mossa Senhora da Glria do Outeiro. O projeto dessa igreja, atribudo ao engenheiro militar Jos Cardoso Ramalho, muito importante, pois constitui uma das primeiras plantas de igreja barroca brasileira _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ com nave poligonal. Antes disso, geralmente as igrejas tinham trs naves - uma central e duas laterais - ou apenas uma nave retangular, como se fosse um salo. Outro fato que merece destaque a ausncia de talha dourada. Internamente, a beleza dessa igreja reside na harmoniosa -combinao de paredes brancas com pilastras de pedra. A igreja da Ordem Terceira de So Francisco da Penitncia, localizada no largo da Carioca, teve sua construo iniciada ainda no sculo XVM, mas foi concluda apenas em 1773. Seu interior apresenta uma rica talha dourada, realizada por dois importantes escultores portugueses: Manuel de Brito e Francisco Xavier de Brito. Alm dos dois artistas portugueses, a escultura do Rio de Janeiro no sculo XVM teve ouro expoente: Mestre Valentim, considerado um escultor to importante quanto o Aleijadinho. As obras que ele fez para praas e jardins pblicos permitem classific-lo como importante paisagem daquele sculo. Mas sua produo mais abundante encontrase espalhada por muitas igrejas do Rio de Janeiro, como a igreja da Ordem Terceira do Carmo, a igreja de So Francisco de Paula e a igreja de Santa Cruz dos Militares. Para essa ltima, Mestre Valentim esculpiu em madeira imagens de So Mateus e So Joo Evangelista, que hoje se encontram no Museu Histrico Nacional. 2.4. O Barroco de uma regio pobre: So Paulo Os moradores da cidade de So Paulo fundada na metade do sculo XVI, no conheceram o desenvolvimento econmico vivido por outras regies da colnia. Por isso, no sculo XVII, quando chegaram as informaes de que havia ouro em Minas Gerais, os paulistas organizaram suas famosas bandeiras e introduziram-se nas atividades de minerao. Enquanto os bandeirantes partiam e fundavam muitas vilas prsperas no interior de Minas Gerais, a cidade de So Paulo permanecia estagnada e a vida urbana era montona e sem perspectivas. Esta situao perdurou por todo o sculo XVM. Uma atitude de parcimnia parece ter e orientado os paulistas na construo dos edifcios de sua cidade. Dessa forma, as ordens religiosas puderam realizar apenas modestas igrejas barrocas, pois o povo paulista no colaborou financeiramente para as construes, seja porque guardou seu dinheiro para outros investimentos, seja porque simplesmente no o possua. Quando observamos bem a cidade de So Paulo, constatamos que seu aspecto se transforma sempre. como se este centro urbano estivesse sempre se reformulando ou passando por um processo de contnua recriao. Por isso, atualmente encontramos poucas construes barrocas na cidade. Dentre as que restaram, destacam-se o conjunto formado pela igreja e o convento da Ordem Terceira de So Francisco da Penitncia e a igreja e o convento de Nossa Senhora da Luz. A igreja da Ordem Terceira de So Francisco da Penitncia, localizada no largo de So Francisco, teve seu incio numa capela muito simples, cuja construo data de 1676. Mas em 1781 foi decida a construo da igreja definitiva tal como a conhecemos hoje. Nela destacam-se os altares de Nossa Senhora da Conceio e de So Miguel, ambos do sculo XVM. Ao lado dessa igreja fica a do convento de So Francisco; externamente, ambas formam um conjunto que ainda testemunha o aspecto sbrio e modesto do Barroco paulista. A igreja de Mossa Senhora da Luz, por sua vez, comeou a ser construda por volta de 1600. Apesar de ter passado por vrias reconstrues at ganhar o aspecto que tem hoje, um dos poucos edifcios da cidade que ainda conserva o aspecto da arquitetura colonial de So Paulo. Somente em 1774, com a inaugurao do Recolhimento da Luz, constituiu-se o conjunto formado pela igreja e pelo convento. A partir de 28 de junho de _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 1970, numa das partes do prdio que d para um ptio interno quadrangular, foi instalado o Museu de Arte Sacra de So Paulo. Esse museu rene um conjunto de peas da maior importncia, pois a se encontra o que restou das imagens, talhas de altares, castiais, clices, candelabros e tudo o mais que se achava em igrejas de vrias regies do pas, mas principalmente nas igrejas paulistas que o tempo cuidou de destruir. Na realidade, as imagens representativas do Barroco paulista so muito simples. Em virtude da pobreza da cidade, nenhum grande artista dirigia-se para essa regio. Por isso, as imagens so rsticas, primitivas. Geralmente feitas em barro cozido, trazem a marca do artista popular: a simplicidade e a ingenuidade. o que podemos observar, por exemplo, na imagem do sculo XVM de Nossa Senhora com o Menino Jesus, feita em barro e policromado, proceder te da cidade paulista de Itu. A pintura barroca em So Paulo tambm traz os mesmos traos das outras artes produzidas nessa regio durante esse perodo. Quando comparamos, por exemplo, a pintura de frei Jesuno do Monte Carmelo (1764-1818), o pintor paulista mais conhecido do perodo, com a de pintores de outras regies brasileiras, logo notamos a diferena. Frei Jesuno foi desses artistas que aprendeu por conta prpria. Por isso, no dominava os recursos mais equilibrados da pintura, sobretudo da composio em perspectiva. Suas obras, portanto, embora concebidas de forma erudita, caracterizam-se pela realizao ingnua e simples dos temas religiosos, como podemos observar nas pinturas que fez para a igreja do Carmo, na cidade de Itu. 2.5. Barroco mineiro: o surgimento de uma arquitetura brasileira Foram os bandeirantes paulistas desbravadores das terras mineiras, que comearam a explorar o ouro e fundaram os primeiros arais da regio. familiar a todo estudante de Histria do Brasil o episdio da bandeira de Ferno Dias, o Caador de Esmeraldas. Mas foi um paulista de Taubat, Antnio Dias, que em 1698 chegou regio onde hoje est Ouro Preto. A partir da expedio de Antnio Dias e, mais tarde, do estabelecimento de um caminho entre Minas Gerais e Rio de Janeiro, as mais diversas pessoas procuraram as terras das minas em busca de pedras e metais preciosos. Com isso, os vilarejos cresceram muito, Vila Rica, Mariana, Sabar, Congonhas do Campo, So Joo del Rei, Caet, Catas Altas comearam, a desenvolver-se e a construir seus primeiros edifcios importantes. 2.6. A arte barroca em Ouro Preto A evoluo da arquitetura mineira no foi rpida. A princpio tentou-se utilizar como tcnica construtiva a. taipa de pilo, um processo tipicamente paulista (ver texto explicativo na pgina 209). Mas no deu certo, por causa do terreno duro e pedregoso, pouco favorvel ao fornecimento de terras argilosas. Depois, paulistas e portugueses tentaram outros processos, at chegarem s construes com muros de pedra. Porm, essas construes de pedra foram surgindo lentamente. Enquanto isso, o que s usava mesmo era a taipa de pilo, que no permitia aos construtores projetar espaos muito complexos. Assim, as construes constituam-se de paredes paralelas, que criavam interiores retangulares, com muros lisos, sem as sinuosidades to comuns ao estilo barroco. A igreja de Nossa Senhora do Pilar de Ouro Preto, por exemplo, ainda foi construda em taipa. Por esse motivo, para que pudesse receber de modo mais adequado sua rica decorao, foi necessrio remodelar seu espao interior. Assim, o artista portugus _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Francisco Antnio Pombal, em 1736, revestiu internamente as velhas paredes da igreja, de tal maneira que estabeleceu uma planta poligonal. Sobre esse projeto, entalhadores, escultores, pintores e douradores criaram um dos interiores de igreja mais ricos do Brasil. Com o passar do tempo, foram sendo harmonizadas as mais diferentes tcnicas de construo e a rica decorao interior. O ponto culminante dessa integrao entre arquitetura, escultura, talha t pintura aparece em Minas Gerais, sem dvida a partir dos trabalhos do Antnio Francisco Lisboa, o Aleijadinho (1720-1814). Seu projeto para a igreja de So Francisco, em Ouro Preto, por exemplo, bem como a sua realizao, expressam uma obra de arte plena e perfeita. Desde a portada com um belssimo trabalho de medalhes, anjos e fitas esculpidos em pedra-sabo, o visitante j tem certeza de que est diante de um artista completo. Depois, ao contemplar a talha dos altares e a surpreendente decorao do teto da capelamor e do arco cruzeiros, o observador reconhece um estilo barroco com caractersticas prprias. No mais um interior, excessivamente revestido, de talha dourada, mas um ambiente mais leve, em que paredes brancas fazem fundo para esculturas repletas de linhas curvas, motivos florais, anjos e santos. ainda na igreja de So Francisco, em Ouro Preto, que entramos em contato com um dos maiores pintores do barroco mineiro: Manuel da Costa Atade. Dispomos de poucos dados sobre esse extraordinrio pintor nascido em Mariana, por volta de 1762, e falecido em 1830. Sua pintura, que revela um domnio excepcional da tcnica da perspectiva, encontra-se principalmente em forros de igrejas, mas tambm podem ser encontradas nas telas e nos painis pintados para as sacristias e as paredes laterais. Atade realizou pinturas para a igreja de Santo Antnio, em Santa Brbara, para a igreja da Ordem Terceira de So Francisco, em Ouro Preto, e para a igreja de Nossa Senhora do Rosrio, em Mariana. Sua obra-prima , certamente, o teto da nave da igreja de So Francisco, em Ouro Preto. Uma extraordinria perspectiva criada por colunas que parecem avanar para o alto sugere que o teto se abre para o cu, onde Maria, representada por uma mulher morena, com traos bem brasileiros, acolhe os fiis em sua glria, cercada de anjos. Os tons vermelhos usados pelo pintor do cena uma graa e vivacidade que o austero barroco europeu no chegou a conhecer. 2.7. Congonhas do Campo: o Santurio de Bom Jesus de Matosinhos Alm de extraordinrio arquiteto e decorador de igrejas, Aleijadinho foi tambm incomparvel escultor. Existem inmeras esculturas suas nos museus e igrejas, principalmente de Ouro Preto. Mas a cidade de Congonhas do Campo que abriga o mais importante conjunto escultrio desse artista. O Santurio do Bom Jesus de Matosinhos, em Congonhas do Campo, constitudo por uma igreja em cujo adro esto as esculturas em pedra-sabo de doze profetas: Isaas, Jeremias, Baruque, Ezequiel, Daniel, Osias, Jonas, Joel, Abdias, Habacuque, Ams e Naum. Cada um desses personagens est numa posio diferente e executa gestos que se coordenam. Com isso, Aleijadinho conseguiu um resultado muito interessante, pois torna muito forte para o observador a sugesto de que as figuras de pedra esto se movimentados. 2.7.1. Talha: a escultura ornamentando a arquitetura Recebem o nome de talha os ornamentos esculpidos por entalhe numa superfcie de madeira, mrmore, marfim ou pedra e muito usados como revestimentos da arquitetura.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ No Brasil, a talha foi usada principalmente na decorao das igrejas barrocas do sculo XVM. Aparece tanto nos altares como em arcos cruzeiros, tetos e janelas, recobrindo praticamente todo o interior da igreja. Nesse trabalho escultrio so comuns os motivos florais, a figura de anjos, as linhas espirais, enfim as formas que sugerem movimento e quebram a monotonia das linhas retas que geometrizam o espao. Por vezes, o trabalho de talha feito em madeira, que depois recebe vrias cores. a talha policromada. As talhas mais exuberantes, porm, so as douradas, isto , aquelas em que a madeira revestida de fina pelcula de ouro. Em algumas igrejas, os trabalhos em talha combinam-se com a pintura. assim, por, exemplo, na igreja de So Francisco de Assis, em Ouro Preto. A obra de arquitetura e talha escultria de Aleijadinho a socia-se pintura de Mestre Atade, criando um espao interno de rara beleza, que integra harmonicamente arquitetura e pintura. Na ladeira que d de frente para a igreja, compondo o conjunto arquitetnico do santurio, foram construdas seis capelas - trs de cada lado - chamadas de Os Passos da Paixo de Cristo. Em cada uma de esculturas - esttuas em tamanho natural - narra um momento da paixo de Cristo. Dessas esculturas talhadas em madeira, destaca-se sempre a figura de Cristo. Seja pelo ar de ateno e expectativa no momento da orao no horto, seja pela aparncia de perplexidade e dor no caminho do Calvrio, seja ainda pela expresso do sofrimento final no momento da crucificao. 2.7.2. Taipa de pilo: a tcnica construtiva da arquitetura colonial brasileira As construes em taipa de pilo foram muito comuns no Brasil colnia e ainda restam pelo pas afora muitas edificaes construdas por esse sistema. A parede de taipa de pilo constituda de blocos de barro comprimido dentro de uma forma de madeira denominada taipal. Essa tcnica de construo consistia na seguinte: abriam-se valas no cho - como as que so feitas atualmente para assentar os alicerces - e socava-se a o barro. A seguir, comeavam a ser armadas os taipais. Os lados ou tampas - duas pranchas de madeira que seguram lateralmente a terra - eram colocadas paralelamente um ao outro e presos a peas verticais chamadas costas, para que no se inclinassem para fora. Tanto na parte de cima como na de baixo, as cotas eram presas entre si pelas agulhas ou cangalhas. Nas extremidades eram colocadas tbuas perpendiculares aos lados, denominadas frontais, que evitavam que eles se inclinassem para dentro, formando um caixo, dentro do qual o barro seria comprimido. Antes de encher completamente o taipal, quando a terra socada estava aproximadamente a dois teros de altura, eram colocados transversalmente pequenos paus rolios - 05 codos -, envoltos em folhas para facilitar sua posterior retirada. Esse procedimento tinha como finalidade deixar orifcios na parede - os cobods - nos quais eram introduzidas as agulhas ou cangalhas que iriam segurar o taipal do bloco superior. Na verdade, as esculturas de Aleijadinho para o santurio de Bom Jesus de Matosinhos formam um momento nico de forte comunicao de emoes religiosas e de beleza plstica dentro da arte brasileira. Alm das obras dos artistas a que nos referimos, h muitas outras espalhadas pelas mais diversas regies do pas, criadas por inmeros artistas annimos, atestando que o Barroco foi um momento singular da histria da arte no Brasil. Com esse movimento esttico teve incio a busca, que a partir de ento ser contnua, tanto de tcnicas e materiais construtivos como de motivos para a criaes artsticas nacionais. A tcnica da taipa de pilo na arquitetura, o uso da pedra-sabo na escultura _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ de Aleijadinho e os azuis e vermelhos to a gosto do povo, na pintura de Atade, so exemplos suficientes para demonstrar que o Barroco marcou o incio de uma arte brasileira que procura afirmar seus prprios valores.
3. Misso artstica francesa O incio do sculo XIX no Brasil marcado pela chagada da famlia real portuguesa, que fugia do conflito entre a Frana napolenica e a Inglaterra. Dom Joo VI e mais uma comitiva de 15000 pessoas desembarcaram na Bahia em Janeiro de 1808, mas em maro do mesmo ano se transferiram para o Rio de Janeiro. Nessa cidade, o soberano comeou uma srie de reformas scio-econmicas e culturais, para adapta-la s necessidades dos nobres que vieram com ele e sua famlia. Assim, primeiras fbricas e fundadas instituies como o Banco do Brasil, a Museu Real e a Imprensa Rgia. A partir de ento, o Brasil recebe forte influncia da cultura europia, que comea a assimilar e a imitar. Essa tendncia europeizante da cultura da colnia se afirma ainda mais com a chagada da Misso Artstica Francesa, oito anos depois da vinda da famlia real. 3.1. A misso Artstica Francesa A Misso Artstica Francesa chegou ao Brasil em 1816, chefiada por Joachin Lebreton. Dela faziam parte, entre outros artistas, Nicolas-Antoine Taunay, Jean-Baptiste Debret e Auguste-Henri-Victor Grandjean de Montigny. Esse grupo organizou, em agosto de 1816, a Escola Real das Cincias, Artes e Ofcios. Essa instituio teve seu nome alterado muitas vezes, at ser transformada, em 1826, na Imperial Academia e Escola de Belas-Artes. Taunay (1755-1830) considerado uma1 das figuras mais importantes da Misso Francesa. Na Europa, participou de vrias exposies e na corte de Napoleo foi muito requisitado para pintar cenas de batalha. No Brasil, as pinturas de paisagens foram suas criaes mais famosas. Durante os cinco anos que permaneceu aqui, produziu cerca de trinta paisagens do Rio de Janeiro e regies prximas. Entre elas est Morro de Santo Antnio em 1816. Debret (1768-1848) certamente o artista da Misso Francesa mais conhecido pelos brasileiros, pois seus trabalhos que documentam a vida no Brasil durante o sculo XIX, so muito reproduzidos nos livros escolares. Em 1791, Debret j era um artista premiado na Europa e, nos primeiros anos do sculo XIX, recebia encomendas da corte francesa para pintar quadros com temas relacionados ao Imperador Napoleo. Em 1816, tendo decidido viajar, veio para o Brasil, aqui permanecendo at 1831. A obra que realizou no Brasil foi imensa: retratos da famlia real, pinturas de cenrio para o Teatro So Joo e trabalhos de ornamentao da cidade do Rio de Janeiro para festas e oficiais, como para as solenidades da aclamao de Dom Joo VI. Foi tambm professor de Pintura Histrica na Academia de Belas-Artes e realizador da primeira exposio de arte no Brasil, inaugurada em 2 de dezembro de 1829. Seu trabalho mais conhecido dos brasileiros uma obra em trs volumes denominada Viagem Pitoresca e Histrica ao Brasil. O primeiro volume, de 1834, cujo assunto so os indgenas brasileiros, contm 36 ilustraes que documentam seus usos e costumes. O segundo volume, de 1835, focaliza a sociedade do Rio de Janeiro e contm 48 ilustraes. O terceiro volume, de 1839 composto de 66 ilustraes com assuntos _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ diversos: paisagens do Rio de Janeiro, retratos imperiais, estudos de conderaes e plantas e florestas do Brasil. No campo da arquitetura, a Misso Francesa desenvolveu o estile neoclssico, abandonando os princpios barrocos. O principal arquiteto responsvel por essa alterao na arte de construir foi Grandjean de Montigny (1772-1850), auto do projeto do prdio da Academia de Belas-Artes, erguido em 1826. Alm dessa construo, destacam-se como edifcios neoclssicos da poca a Casa da Moeda e o Solar dos Marqueses de Itamarati. Esse ltimo foi projetado por Jos Maria Jacinto Rebelo, aluno de Montigny. O Solar dos Marqueses serviu posteriormente de sede aos Ministrios das Relaes Exteriores, com o nome de Palcio do Itamarati, durante o perodo em que a cidade do Rio de Janeiro foi capital do pas. 3.2. Os primeiros estudantes da Academia A Academia e Escola de Belas-Artes abriu seus cursos em novembro de 1826, e Manuel de Arajo Porto Alegre, um gacho, foi um de seus primeiros alunos. J em 1827 comeou a freqentar as aulas de pintura e arquitetura. A partir da desenvolveu seus inmeros talentos no desenho, na pintura - sobretudo como paisagista - e na caricatura. Mais tarde, foi ainda professor de desenho e pintura, crtico de arte, poeta, escritor e teatrlogo. Quase trinta anos aps sua matrcula na Academia, Porto Alegre foi seu diretor. Porto Alegre considerado um grande incentivador das atividades artsticas daquela escola. Mas os estudantes mais talentosos foram Augusto Mller e Agostinho Jos da Mota. Augusto Mller (185- ? ) nasceu na Alemanha e veio para o Rio de Janeiro ainda criana. Sua obra pictrica abrange a pintura histria, o retrato e a paisagem. Entre os retratos feitos por Mller esto o expressivo Retrato de Grandjean de Montigny, atualmente na Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro, o Retrato de Dona Antnia Alves de Carvalho. Agostinho Jos da Mota (1821-1878), por sua vez, comeou a freqentar a Academia em 1837 e tornou-se famoso como pintor de paisagens. Foi o primeiro artista brasileiro a obter o prmio de viagem Frana em 1850, como paisagista. Mas ele pintou tambm naturezas-mortas, tema em que igualmente se destacou. 3.3. Artistas europeus independentes da Misso Artstica Francesa Alm dos artistas da IV Misso Francesa, vieram para o Brasil, no sculo XIX, outros pintores europeus motivados pela paisagem luminosa dos trpicos e pela existncia de uma burguesia rica e desejosa de ser retratada. nessa perspectiva que se situa, por exemplo, a obra do francs Claude Joseph Barandier ( ? - 1867), que chegou ao Rio de Janeiro por volta de 1840, tornando-se um dos retratistas mais ativos da nobreza e da sociedade carioca. o caso tambm de Auguste Petit (1844-1927), que veio para c em 1864 e dedicou-se a retratar Dom Pedro II e as pessoas da corte. Mas dos artistas que no participaram da Misso Francesa os mais importantes pelas obras que realizaram Thomas Ender e Johann-Moritz Rugendas. Thomas Ender (1793-1875) era austraco e chegou ao Brasil em 1817, junto com a comitiva da Princesa Leopoldina. Viajou pelo interior, retratando paisagens e cenas da vida do nosso povo em Minas Gerais, So Paulo e no Rio de Janeiro. Sua obra se compe de oitocentos desenhos e aquarelas, tcnica com a qual criou expressivas cenas brasileiras. Johann-Moritz Rugendas (1802-1868), artista de origem alem, esteve no Brasil entre 1821 e 1825. Alm do nosso pas, visitou outros da Amrica Latina, como Mxico, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Chile, Argentina, Bolvia e Uruguai, documentando, por meio de desenhos e aquarelas, a paisagem e os costumes dos povos que conheceu. Do tempo em que esteve no Brasil, deixou um livro, Viagem Pitoresca Atravs do Brasil, contendo cem desenhos. Rugendas pintou ainda retratos a leo, como o de Dom Pedro II e da Princesa Dona Januria, conservados no Museu Nacional de Belas-Artes. Mas foi no desenho que o artista encontrou a melhor maneira de expressar sua percepo dos pases visitados, deixando-nos uma preciosa documentao no s dos costumes brasileiros, mas tambm dos povos latino-americanos com os quais conviveu. 4. A pintura brasileira Acadmica Em meados do sculo XI, o Imprio Brasileiro conheceu certa prosperidade econmica, proporcionada pelo caf, e certa estabilidade poltica, depois que Dom Pedro II assumiu o governo e dominou as muitas rebelies que agitaram o Brasil at 1848. Alm disso, o prprio imperador procurou dar ao pas um desenvolvimento cultural mais slido, incentivando as letras, as cincias e as artes. Estas tendncia nitidamente conservadora, que refletia modelos clssicos europeus. Mesmo a guerra que o Brasil manteve com o Paraguai, que custou aos dois pases um grande nmero de vidas e um desgaste econmico incalculvel, no foi motivo para um declnio das artes. Pelo contrrio, serviu como tema artstico para que alguns pintores exaltassem a ao do governo imperial. 4.1. A pintura acadmica no Brasil E nesse contexto histrico que se situam as obras de Pedro Amrico e Vtor Meireles, pintores brasileiro que estudaram na Academia de Belas-Artes. Pedro Amrica de Figueiredo e Melo (1843-1905) nasceu em Areia, Estado da Paraba. Em 1854 passou a morar no Rio de Janeiro, onde freqentou o Colgio Pedro II e, depois a Academia de Belas-Artes. Entre os anos de 1859 e 1864 estudou na Escola de Belas-Artes de Paris, sob o patrocnio de Dom Pedro II. Sua pintura abrangeu temas bblicos e histricos, mas tambm realizou imponentes retratos, como o de Dom Pedro II na Abertura da Assemblia Geral, hoje fazendo parte do acervo do Museu Imperial de Petrpolis. Entre os quadros histricos mais famosos esto Batalha do Ava e O Grito Ipiranga. Esse ltimo quadro, atualmente no Museu Paulista, a obra mais divulgada de Pedro Amrico. Trata-se de uma enorme tela retangular que mostra Dom Pedro I proclamando a Independncia do Brasil. Atrs dele esto seus acompanhantes: direita e frente do grupo principal, num grande semicrculo, esto os cavaleiros da comitiva; esquerda, e em contraponto aos cavaleiros, est um longo carro de boi guiado por um homem do campo que olha a cena curioso. Movimento e imponncia fazem do gesto de Dom Pedro I, na concepo do pintor, um momento privilegiado da Histria do Brasil. A pintura de Pedro Amrico sem dvida acadmica e ligada ao Neoclassicismo. Mesmo tendo estado na Europa numa poca em que j comeavam as manifestaes impressionistas, sua produo manteve-se fiel aos princpios da Imperial Academia de Belas-Artes. Vtor Meireles de Lima (1832-1903) nasceu na cidade de Desterro, hoje denominada Florianpolis, capital do Estado de Santa Catarina. Ainda jovem foi para o Rio de Janeiro onde se matriculou na Academia Imperial de Belas-Artes. Nessa escola, obteve como prmio uma viagem pela Europa. Esteve no Havre, depois em Paris, Roma e Veneza, onde o colorido dos pintores venezianos o impressionou particularmente.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Em 1861, produziu em Paris sua obra mais conhecida, A Primeira Missa no Brasil. No ano seguinte, j em nosso pas, pintou Moema, que focaliza a famosa personagem indgena do poema Caramuru de Santa Rita Duro. Os temas preferidos de Vtor Meireles eram os histricos (Juramento da Princesa Isabel), os bblicos (Flagelao de Cristo) e os retratos (Imperatriz Tereza Cristina e Pedro II). Alm desses dois pintores, outro que merece destaque Jos Ferraz de Almeida Jnior (1850-1899), considerado por alguns crticos como o mais brasileiro dos pintores nacionais do sculo XIX. Natural de Itu, cidade do interior do Estado de So Paulo, em 1869 Almeida Jnior comeou a freqentar a Academia de Belas-Artes, no Rio de Janeiro, onde foi aluno de Vtor Meireles. Mais tarde, depois de concludo o curso, ganhou uma bolsa de estudos do imperador e viveu em Paris entre os anos de 1876 e 1882. De volta ao Brasil, fez uma exposio no Rio de Janeiro e retornou a sua cidade natal, onde produziu as obras que se tornaram mais famosas, como Leitura, e as telas de inspirao regionalista como Picando Fumo e O Violeiro. Sua obra pictrica grande e de temtica variada, pois inclui quadros histricos, religiosos e regionalistas. Alm disso, produziu ainda retratos, paisagens e composies como Descanso da Modelo, pintado na Europa, por ocasio de sua a viagem. 4.2. A superao do academicismo A pintura realizada pelos artistas que freqentaram a Academia de Belas-Artes seguiu os padres estticos neoclssicos aqui introduzidos pela Misso Francesa. De acordo com esses padres, a beleza perfeita um conceito ideal e, portanto, no existe na natureza. Assim, o artista no deve imitar a realidade, mas tentar recriar a beleza ideal em suas obras, por meio da imitao dos clssicos, principalmente dos gregos, que foram os que mais se aproximaram da perfeio criadora. Na pintura, como no foram preservadas as obras originais gregas, a perfeio artstica encontrada nos pintores do Renascimento italiano, principalmente em Rafael, o mestre do equilbrio das formas na composio das telas. Os artistas acadmicos, influenciados por essa concepo esttica que afirma a arte uma imitao dos modelos clssicos, passaram a seguir rgidos princpios para o desenho, para o uso das cores e para a escolha dos temas que, de preferncia, deveriam ser os assuntos mitolgicos, religiosos e histricos. Nas obras dos artistas brasileiros da segunda metade do sculo XIX, essas idias que orientaram o Neoclassicismo aparecem de forma menos rgida. E no final do sculo, os pintores nacionais comeam a seguir novas direes, principalmente os artistas que vo Europa e entram em contato com os movimentos Impressionista e Pontilhista. Essa mudana vir de uma forma mais clara com Eliseu Visconti, nas os primeiros sinais j aparecem em algumas obras de Belmiro de Almeida e Antnio Parreiras. Belmiro Barbosa de Almeida (1858-1935) nasceu em Minai Gerais, e foi aluno da Academia de Belas-Artes. Posteriormente, estudou na Europa, onde recebeu influncia de pintores franceses. Seus quadros mais famosos so Arrufos, pintado em 1887, e Dame La Rose, em 1906. Belmiro de Almeida foi um grande desenhista e colorista que superou os ensinamentos acadmicos, usando os recursos da arte moderna j florescente na Europa, como o impressionismo, o pontilhismo e o futurismo. Antnio Parreiras (1869-1937) nasceu em Niteri, Rio de Janeiro. Aos 22 anos ingressou na Academia de Belas-Artes. Esteve na Itlia, onde freqentou a Academia de Veneza. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Foi autor de quadros histricos a partir de encomendas oficiais, como A Conquista do Amazonas, Conquista, para o Estado do Par. Porm, as obras mais significativas de Parreiras, por sua criatividade e modernidade, so as paisagens e os nus femininos, como Dolorida e Flor Brasileira. Esses trabalhos elogiados em Paris, foram muito mal aceitos no Brasil do incio do sculo.
5. A arte brasileira no final do imprio e comeo da repblica A partir da segunda metade do sculo XIX, a estrutura scio-econmica brasileira foi-se tornando complexa. Com a explorao do caf, o pas recuperou sua economia em crise desde a Independncia. Ao lado dessa prosperidade vinda do campo, nas cidades das provncias do Rio de Janeiro, So Paulo e Minas Gerais surgiram as primeiras indstrias e, com elas, uma classe operria, ainda que pequena. No plano poltico ganharam fora as idias republicanas e abolicionistas que determinaram o fim da escravido em 1888 e da Monarquia em 1889. Aps a Abolio, os grandes proprietrios rurais, principalmente do Rio de Janeiro e de So Paulo, posicionaram-se ao lado das foras capitalistas urbanas, como grandes comerciantes, banqueiros e industriais. No outro extremo estava o proletariado urbano, que foi personagem de Alusio Azevedo em obras como O Cortio e Casa de Penso. No campo, um grande contingente de brasileiro vivia na misria e procurava soluo para seus problemas na religiosidade popular, como Euclides da Cunha mostra em Os Sertes, de 1902. No entanto, se a Literatura j registrava as transformaes sociais pelas quais passava o Brasil, a pintura, a escultura e a arquitetura, apesar de terem rompido com a esttica neoclssica, continuava a expressar a riqueza e a vida tranqila, sem inquietaes temticas mais profundas. Essa preocupao s viria mais tarde, nos anos prximos da dcada de 20, com a exploso dos movimentos modernistas. 5.1. A pintura impressionista chega ao Brasil Como vimos, a pintura de Belmiro de Almeida e a de Antnio Parreiras j do mostras de uma superao dos princpios neoclssicos. Mas so as obras de Eliseu D'Angelo Visconti (1867-1944) que abrem definitivamente o caminho da modernidade arte brasileira. Esse artista j no se preocupa mais em imitar modelos clssicos; ela procura, decididamente, registrar os efeitos da luz solar nos objetos e seres humanos que retrata em suas telas. Visconti nasceu na Itlia e veio para o Brasil com menos de um ano de idade, matriculando-se em 1884 no Liceu de Artes e Ofcios e, no ano seguinte, na Academia de Belas-Artes. Em 1892, como prmio pelos seus trabalhos artsticos ganhou uma viagem a Europa, onde freqentou a Escola de Belas-Artes de Paris e o curso de arte decorativa na Escola Gurin. Ainda a Frana, em 1898, elaborou sua tela Giovent, com a qual participou da Exposio Internacional de Paris, em 1900. Durante o perodo que permaneceu na Frana, Visconti entrou em contato com as obras dos impressionistas. A influncia que recebeu desses artistas foi to grande que ele considerado o maior representante dessa tendncia na pintura brasileira. Eliseu Visconti foi tambm um artista decorativo. Um exemplo disso o pano de boca que pintou para o Teatro Municipal do Rio de Janeiro. Mas a maioria de seus trabalhos constituda por pinturas de paisagens, cenas do cotidiano e retratos, como o caso de Trigal e Maternidade, onde podemos observar ntidas caractersticas impressionistas. O trabalho de Visconti considerado pela crtica como inovador da pintura brasileira. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Contemporaneamente a esse pintor, existiram outros artistas que tambm renovaram a nossa arte. o caso de Alvim Correia (1876-1910), por exemplo, que tambm procurou caminhos fora da pintura acadmica. Ele apresenta um desenho espontneo que abandona qualquer idealizao da realidade, valor to caro aos acadmicos. Alvim Correia nasceu no Rio de Janeiro e com 16 anos mudou-se com a famlia para a Europa, morando em Lisboa, Paris e Bruxelas, onde morreu com apenas 34 anos. Sua obra, que inclui pinturas e desenhos, abrange cenas militares e de costumes, paisagens e nus. Seus desenhos so particularmente interessantes, pois revelam espontaneidade e movimento. No entanto, seu trabalho considerado mais importante so as ilustraes feitas em 1905 para a edio belga da Guerra dos Mundos, de H.G. Wells. Aqui sua imaginao liberta-se dos limites da realidade e cria algo novo, diferente de seu tempo. Nessa medida que se pode afirmar que a obra de Alvim Correias rompeu com as determinaes acadmicas, apontando novos caminhos. 5.2. A arquitetura reflete a riqueza dos grandes fazendeiros Com a chegada da Misso Francesa, a arquitetura brasileira substitui o Barroco pelas linhas neoclssicas. Mas, no final do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX, passa por nova transformao ao seguir duas outras tendncias europias: o Art Nouveaus e o Ecletismo. Essa ltima tendncia reunia aspectos de estilos do passado, principalmente aqueles que tinham uma finalidade decorativa. Assim alguns arquitetos mantiveram, num mesmo edifcio, elementos greco-romanos, gticos, renascentistas e mouriscos. Por isso, as casas que os fazendeiros de So Paulo construram nas cidades passaram a ser ornamentadas com relevos de estuque pr-moldados, platibandas, grandes vidraas e ferragens importadas da Frana e da Blgica. Um exemplo dessa arquitetura refinada, detalhadamente decorada e resultante da riqueza cafeeira, o Palacete do Visconde da Palmeira, tambm conhecido com Solar do Baro de Lessa, em Pindamonhangaba, atualmente sede do Museu Histrico e Pedaggico da cidade. As cidades do norte do pas, enriquecidas com a borracha, tambm desenvolveram uma arquitetura requintada, de acordo com as concepes eclticas. So exemplo disso os mercados de Belm do Par e o de Manaus, com seus inmeros elementos em ferro rendilhado. Os teatros de Manaus e Fortaleza tambm so importantes documentos desse perodo, final do sculo XIX. O Teatro Amazonas, inaugurado em 1896, apresenta interna e externamente uma ornamentao em vrios estilos. O Teatro Jos de Alencar, em Fortaleza, mais simples que o de Manaus e foi projetado em dois pavilhes. O posterior, produzido pela empresa MacFarlane, de Glasgow, todo de ferro e apresenta um notvel trabalho decorativo resultante de elementos art nouveaus com solues eclticas. 5.3. Art Nouveau No final do sculo XIX na Europa, o Ecletismo foi superado por um novo estilo: o Art Nouveaus, cuja caracterstica principal era a tendncia decorativista que valorizava os elementos da arquitetura. Em So Paulo encontra-se um exemplo significativo da arquitetura art nouveau: a Vila Penteado. Essa construo, que a partir de 1948 passou a abrigar a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de So Paulo, foi projetada pelo arquiteto sueco Carlos Ekman para a residncia do Conde lvares Penteado. Aos inmeros detalhes decorativos do prdio evidenciam os traos tpicos da arquitetura art nouveau, como o desenho das portas e os frisos das paredes. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Alm dos edifcios, era muito grande o nmero de objetos de decorao, como lampadrios, castiais e vasos feitos segundo o estilo art nouveau. Em nosso pas assim, como na Frana, de quem o Brasil recebeu muitas influncias com relao a esse movimento -, os objetos em estilo art nouveau primaram pela riqueza de ornamentao, feita principalmente com desenhos de linhas sinuosas que reproduziam flores e folhas. Eliseu Visconti que, como j vimos, renovou a pintura brasileira foi tambm o artista que mais se preocupou em criar projetos para essa arte decorativa, dando os primeiros passos para que no Brasil os objetos da vida diria resultassem tambm de um trabalho artstico. Na Europa, com a industrializao e modernizao da vida urbana, essa tendncia decorativista passou a ser abandonada. E no final da segunda dcada do sculo XX, os edifcios e objetos do cotidiano j eram concebidos de acordo com linhas mais simples. No Brasil, esse estilo ainda persistiu por mais tempo, principalmente nas artes aplicadas, sendo superado apenas nos anos 20 e 30 pelos Movimentos Modernistas. 5.4. A fotografia chega ao Brasil Segundo pesquisas realizadas pelo fotgrafo e estudioso de fotografia Boris Kossoy, o francs Hrcules Florence (1804-1879), que morava no Brasil, j vinha fazendo, desde 1833, alguns avanos na tcnica de registrar imagens, com o objetivo de imprimir rtulos de produtos farmacuticos e diplomas manicos. Entretanto, oficialmente, consideram-se o ano de 1839 e os trabalhos de Daguerre como ponto de partida da fotografia. Oficialmente tambm o invento de Daguerre chegou ao Brasil em 1840, trazido pelo abade Compte. Como o daguerretipo consistia numa pea nica e o processo para sua obteno era caro, a burguesia viu nele a possibilidade de perpetuar sua imagem, como os nobres faziam ao contratar os pintores para fazer seus retratos. Mas nas dcadas de 1850 e 1860, com o aprimoramento dos recursos tcnicos, houve um barateamento dos custos de um retrato, o que tornou acessvel a um grande nmero de pessoas e apressou a divulgao da fotografia entre ns. O passo seguinte foi o documento fotogrfico. Nesse campo destacaram-se Marc Ferrez (1804-1879) e Milito Augusto de Azevedo (1837-1905). Marc Ferrez preocupava-se no apenas em registrar um fato, mas tambm em compor com arte uma cena. Um exemplo disso a foto de Dom Pedro II inaugurando, em 1879, um reservatrio no Rio de Janeiro. Milito Augusto de Azevedo tem como obra importante o lbum Comparativo da Cidade de So Paulo, em que mostra mais de uma foto dos mesmos locais, tiradas dos mesmos ngulos mas em ocasies diferentes, apresentando assim as transformaes urbanas que a cidade sofreu entre os anos de 1862 e 1887. A fotografia brasileira desenvolveu-se muito na passagem do sculo e esteve presente em exposio internacional, tal como a Exposio de St. Loius, nos Estados Unidos, em 1904. Dessa mostra participou, entre outros, o fotgrafo brasileiro Valrio Vieira (18621941), que apresentou a interessante Os Trintas Valrios, em que aparecem trinta figuras numa sala, todas com rosto do prprio fotgrafo. Quatro anos depois, em 1908, Valrio ganhou o primeiro prmio na Exposio Nacional do Rio de Janeiro com uma foto de doze metros de extenso - Panorama da Cidade de So Paulo. 6. O movimento modernista O sculo XX inicia-se no Brasil com muitos fatos que vo moldando a nova fisionomia do pas. Observa-se um perodo de progresso tcnico, resultante da criao de novas _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ fbricas surgidas principalmente da aplicao do dinheiro obtido atravs do caf. Ao lado disso, outro fato contribuiu para fazer o Brasil crescer e alterar sua estrutura social: a espantosa massa de imigrantes que em apenas oito anos chega a quase 1 milho de novos habitantes. Assim, as foras sociais que atuam na realidade brasileira j em 1917 so bem complexas. Em So Paulo, por exemplo, ocorre uma greve geral de que tomam parte 70000 operrios. Essa paralisao foi organizada pelo movimento anarquista, constitudo principalmente por imigrantes, os primeiros a questionar o capitalismo paulista. Esses tempos novos vivem, ento, espera de uma arte nova que exprima a saga desses tempos e do porvir. 6.1. O nascimento de uma arte nova e a Semana de 22 Essa arte nova aparece inicialmente atravs da atividade crtica e literria de Oswald de Andrade, Menotti del Pichia, Mrio de Andrade e alguns outros artistas que vo se conscientizando do tempo em vivem. Oswaldo de Andrade, j em 1912, comea a falar do Manifesto Futurista, de Marinetti, que prope "o compromisso da literatura com a nova civilizao tcnica". Mas, ao mesmo tempo, Oswald de Andrade alerta para a valorizao das razes nacionais, que devem ser o ponto de partida para os artistas brasileiros. Assim, cria movimentos, como o Pau-Brasil, escreve para os jornais expondo sua idia renovadora e participa de grupos de artistas que comeam a se unir em torno de uma nova proposta esttica. Antes dos anos 20, so feitas em So Paulo duas exposies de pintura que colocam a arte moderna de um modo concreto para os brasileiros: a de Lasar Segall, em 1913, e a de Anita Malfatti, em 1917. A exposio de Anita Malfatti provocou uma grande polmica com os adeptos da arte acadmica. Dessa polmica, o artigo de Monteiro Lobato para o jornal O Estado de S. Paulo, intitulado "A propsito da Exposio Malfatti", publicado na seo "Artes e Artistas" da edio de 20 de dezembro de 1917, foi a reao mais contundente dos espritos conservadores. No artigo publicado nesse jornal, Monteiro Lobato, preso a princpios estticos conservadores, afirma que "todas as artes so regidas por princpios imutveis, leis fundamentais que no dependem do tempo nem da latitude". Mas Monteiro Lobato vai mais longe ao criticar os novos movimentos artsticos. Assim, escreve que "quando as sensaes do mundo externo transformam-se em impresses cerebrais, ns 'sentimos'; para que sintamos de maneira diversa, cbica ou futurista, foroso ou que a harmonia do universo sofra completa alterao, ou que o nosso crebro esteja em 'pane' por virtude de alguma grave leso. Enquanto a percepo sensorial se fizer normalmente no homem, atravs da porta comum dos cinco sentidos, um artista diante de um gato no poder 'sentir' seno um gato, e falsa a interpretao que do bichano fizer um tot, um escaravelho ou um amontoado de cubos transparentes. Em posio totalmente contrria de Monteiro Lobato estaria, anos mais tarde, Mrio de Andrade. Suas idias estticas esto expostas basicamente no "Prefcio Interessantssimo" de sua obra Paulicia Desvairada, publicada em 1922. A, Mrio de Andrade afirma que: "Belo da arte: arbitrrio, convencional, transitrio - questo de moda. Belo da natureza: imutvel, objetivo, natural - tem a eternidade que a natureza tiver. Arte no consegue reproduzir natureza, nem este seu fim. Todos os _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ grandes artistas, ora conscientes (Rafael das Madonas, Rodin de Balzac, Beethoven da Pastoral, Machado de Assis do Braz Cubas) ora inconscientes (a grande maioria) foram deformadores da natureza. Donde infiro que o belo artstico ser tanto mais artstico, tanto mais subjetivo quanto mais se afastar do belo natural. Outros infiram o que quiserem. Pouco me importa". Embora exista uma diferena de alguns anos entre a publicao desses dois textos, eles colocam de uma forma clara as idias em que se dividiram artistas e crticos diante da arte. De um lado, os que pretendiam que a arte fosse uma cpia fiel do real; do outro, os almejavam uma tal liberdade criadora para o artista, que ele no se sentisse cercado pelos limites da realidade. Essa diviso entre os defensores de uma esttica conservadora e os de uma renovadora, prevaleceu por muito tempo e atingiu seu clmax na Semana da Arte Moderna realizada nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de So Paulo. No interior do teatro, foram apresentados concertos e conferncias, enquanto no saguo foram montadas exposies de artistas plsticos, como os arquitetos Antnio Moyas e George Prsyrembel, os escultores Vtor Brecheret e W. Haerberg e os desenhistas e pintores Anita Malfatti, Di Cavalcanti, John Graz, Martins Ribeiro, Zina Aita, Joo Fernando de Almeida Prado, Igncio da Costa Ferreira, Vicente do Rego Monteiros. Estes eventos da Semana de Arte Moderna foram o marco mais caracterizado da presena, entre ns, de uma nova concepo do fazer e compreender a obra de arte. 6.2. O expressionismo chega ao Brasil Antes da exploso do Movimento Modernista de 1922, o Brasil teve com Lasar Segall (1891-1957) seu primeiro contato com a arte mais inovadora que era feita na Europa. Segall nasceu na Litunia, mas foi na Alemanha - para onde se mudou em 1926 - que estudou pintura. Em 1912 esteve nos Pases Baixos e, em 1913, veio para o Brasil, onde realizou uma exposio de sua pintura, j com ntidas caractersticas expressionistas, que, como vimos no incio deste captulo, se tornou um dos primeiros acontecimentos precursores da arte moderna no Brasil. De volta Alemanha, l permaneceu at 1923. Nessa poca, seu desenho anguloso e suas cores fortes procuram expressar as paixes e os sofrimentos do ser humano. assim, por exemplo, em Famlia Enferma e em Dois Seres, telas de 1920. Em 1924, retornando ao Brasil, Lasar Segall passou a residir definitivamente em So Paulo. A partir da, sua pintura assumiu uma temtica brasileira: seus personagens agora so mulatas, prostitutas e marinheiros; sua paisagem, favelas e bananeiras. So exemplos as telas Me Preta e Bananal. Em 1929, o artista dedica-se escultura em madeira, pedra e gesso. Mas entre os anos de 1936 e 1950, sua pintura volta-se para os grandes temas humanos e universais, sobretudo para o sofrimento e a solido. So dessa poca, entre outras, as telas: Navio de Emigrantes, Guerra e Campo de Concentrao. Em 1951, Lasar Segall d incio ao ltimo ciclo de sua obra com as series de pinturas. As Erradias, Favelas e Florestas. Esse ciclo interrompido com sua morte, em 1957. 6.3. O incio de uma das rupturas mais radicais na pintura brasileira A exposio que Lasar Segall realizou entre ns em 1913 no provocou nenhuma polmica, pois seus trabalhos foram vistos como a produo de um estrangeiro. Como tal, ele tinha o direito de apresentar uma arte estranha ao senso esttico dos brasileiros. Mas com a de Anita Malfatti (1896-1964), pintora brasileira, a reao foi totalmente diferente. Essa artista, que teve uma importncia muito grande nos acontecimentos que antecederam o Movimento Modernista no Brasil de 1922, nasceu em So Paulo e a realizou _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ seus primeiro estudos de pintura. Em 1912 foi para a Alemanha, onde freqentou a Academia de Belas-Artes de Berlim. De volta ao Brasil, em 1914, realizou sua primeira exposio individual. Entretanto, sua exposio mais famosa a de 1917. Foi esta exposio que provocou o artigo de Monteiro Lobato - citado no incio deste captulo -, contendo severas crticas arte de Anita. Nessa mostra figuraram, por exemplo, A Estudante Russa, O Homem Amarelo, Mulher de Cabelos Verdes e Cabo-clinha, trabalhos que se tornaram marcos na pintura moderna brasileira, por seu comprometimento com as novas tendncias. As crticas desfavorveis a Anita Malfatti, porm, fizeram com que muitos artistas se unissem pintora e, juntos, trabalharam para o desenvolvimento de uma arte brasileira livre das limitaes que o academicismo impunha. Neste sentido, Anita acabou tendo uma importncia histria muito grande para as artes do Brasil, pois, na medida em que foi criticada, polarizou a ateno dos artistas inovadores e revelou que sua arte apontava para novos caminhos, principalmente para os novos usos da cor. Como dizia a prpria artista Revista Anual do Salo de Maio, em 1939: "Os objetos se acusam somente quando saem da sombra, isto , quando envolvidos na luz. (...) Nada neste mundo incolor ou sem luz". 6.4. Um incentivador da Semana de Arte Moderna Depois das exposies de Lasar Segall e Anita Malfatti, precursores da arte moderna no Brasil, os artistas mais inovadores comearam a se reunir em tomo da idia da realizao de uma mostra coletiva que apresentasse ao pblico o que se fazia de mais atualizado no pas. Entre esses artistas estava Emiliano Augusto Cavalcanti de Albuquerque Melo (18971976), pintor conhecido como Di Cavalcanti, um dos grandes incentivadores da realizao da Semana de Arte Moderna de 1922. Durante a Semana, essa artista participou da seo de pintura com doze trabalhos, entre os quais Ao P da Cruz, Bomios e Intimidade. Depois de 1922, at o final da dcada de 20 e entre 1935 e 1940, Di Cavalcanti viveu na Europa, onde esteve em contato com os artistas mais notveis da poca. Na dcada de 40 sua arte estava amadurecida e conquistou definitivamente seu espao na pintura brasileira. As obras deste pintor ficaram muito conhecidas pela presena da mulher mulata - uma espcie de smbolo de brasileiro e, na opinio do jornalista Lus Martins, um admirvel elemento plstico. Exemplos disso so Nascimento de Vnus, obra de 1940, ou Mulher de Vermelho, de 1945. Di Cavalcanti foi influenciado por diversos pintores, como Picasso, Gauguin, Matisse e Braque. Mas ele foi capaz de transformar essas influncias numa produo muito pessoal e associada aos temas nacionais. assim, por exemplo, em Pescadores, obra de 1951. 6.5. O cubismo de um jovem artista brasileiro Entre as pinturas expostas na Semana de 22, estavam algumas de Vicente do Rego Monteiro (1899-1970), considerado as primeiras realizaes de um artista brasileiro dentro da esttica cubista. Seu talento artstico se manifestou muito cedo. Natural de Recife, aos 12 anos ele foi para a Europa estudar pintura e aos 14 j participava do Salo dos Independentes em Paris. Voltou ao Brasil em 1917 e, em 1922, participou da Semana de Arte Moderna com dez trabalhos. Depois disso, sua vida alternou-se entre a Frana e o Brasil. Na Frana, suas _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ obras foram muito apreciadas, recebendo crticas favorveis ou sendo adquiridas para o acervo de importantes museus franceses. Entre as tendncias artsticas que influenciaram a obra de Vicente do Rego Monteiro est, sem dvida, o Cubismo, que foi trabalhado pelo pintor de um modo muito prprio. Exemplos disso so as telas de temas religiosos, como a Crucificao, Flagelo e Piet. Nessas obras predominam as linhas retas e o corpo humano reduzido a formas geomtricas, o que sugere ao espectador a percepo de volumes. Esse artista interessou-se muito pelos temas que envolviam os mitos indgenas brasileiros, com os quais fez uma srie de aquarelas que exps no Rio de Janeiro, em 1921. 6.6. Devorar a esttica europia e transform-la numa arte brasileira Com Tarsila do Amaral (1886-1973) a pintura brasileira comea a procurar uma expresso moderna, porm mais ligada s nossas razes culturais. Apesar de no ter exposto na Semana de 22, Tarsila colaborou decisivamente para o desenvolvimento da arte moderna brasileira, pois produziu uma obra indicadora de novos rumos. Sua carreira artstica comeou em 1916. Em 1920 foi para a Europa, onde estudou com mestres franceses at 1922. Nesse mesmo ano, voltou ao Brasil e participou do Grupo Klaxon, formado por Mrio de Andrade, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e outros intelectuais. Em 1923 a artista voltou Europa. Passou pela influncia impressionista e, a seguir, encontrou o Cubismo. Nessa fase, ligou-se a importantes a listas do modernismo europeu, tais como Fernand Lger, Picasso, De chirico e Brancusi, entre outros. No ano seguinte, ou seja, 1924, Tarsila estava novamente no Brasil. Foi quando iniciou a fase que ela prpria chamou de pau-brasil. Segundo o crtico Srgio Milliet, as caractersticas dessa fase so "as cores ditas caipiras, rosas e azuis, as flores de ba, a estilizao geomtrica das frutas e plantas tropicais, dos caboclos e negros, da melancolia das cidadezinhas, tudo isso enquadrado na solidez da construo cubista". Quatro anos mais tarde, em 1928, Tarsila do Amaral deu Incio a uma nova fase: a antropofgica. A ela pertence tela Abaporu, cujo nome, segundo a artista, de origem indgena e significa "antropfago". Foi a partir dessa tela que Oswald de Andrade elaborou a teoria da antropofagia para a arte moderna do Brasil, que resultou no Manifesto Antropofgico, publicado no primeiro nmero da Revista de Antropofagia, em 1928. A teoria antropofgica propunha que os artistas brasileiros conhecessem os movimentos estticos modernos europeus, mas criassem uma arte com feio brasileira. De acordo com essa proposta, para ser artista moderno no Brasil no bastava seguir as tendncias europias, era preciso criar algo enraizado na cultura do pas. Depois de uma viagem Unio Sovitica, em 1931, Tarsila passou por uma curta fase de temtica social, da qual exemplo significativo o quadro Operrios. Sua ltima e mais importante obra um mural - Procisso do Santssimo em So Paulo no Sculo XVM -encomendado pelo Governo do Estado de So Paulo o pintado em 1954. 6.7. A escultura brasileira se moderniza Na dcada de 20, graas principalmente produo de Vtor Brecheret (1894-1955), a escultura brasileira ganhou um aspecto mais moderno. As obras desse artista afastaramse da imitao de um modelo real e ganharam expresso por meio de volumes geometrizados, delimitados por linhas sintticas e de poucos detalhes. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Inicialmente, Vtor Brecheret estudou no Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo. Em 1913, foi para a Europa aperfeioar-se no aprendizado da escultura. Em Roma, jovem e com muito talento, participou da Exposio Nacional de Belas-Artes de 1916, com a obra Despertar. Obteve o primeiro lugar, dando incio a uma carreira de escultor que demoraria ainda alguns anos para se firmar. Brecheret voltou ao Brasil em 1919. No ano seguinte, comeavam a aparecer na imprensa crticas elogiosas ao seu trabalho. Em 1920, ele apresentou a maquete do Monumento s Bandeiras, provavelmente o mais conhecido de seus trabalhos. Essa escultura em granito - com 50 metros de comprimento, 16 de largura, 10 de altura e composto de 37 figuras -, que se encontra no Parque Ibirapuera, em So Paulo, foi iniciada em 1936 e inaugurada em 25 de janeiro de 1953. Em 1922 Brecheret participou da semana de Arte Moderna com doze peas; entre 1923 e 1929 tornou parte em sales franceses com esculturas que sempre foram bem aceitas nos meios artsticos europeus. o caso de Sepultamento, obra premiada em 1923, e de Portadora de Perfume, exposta em 1924. Durante sua vida, Brecheret produziu muito e criou obras gigantescas, como o Monumento s Bandeiras e o Monumento a Caxias. Mas foi capaz tambm de dar beleza a pequenas e graciosas peas em mrmore como Bailarina e Tocadora de guitarra. 7. Artistas e movimentos aps a semana de arte moderna Aps a Semana de Arte Moderna e a agitao que ela provocou nos meios artsticos, aos poucos foi surgindo um novo grupo de artistas plsticos, que se caracterizou pela valorizao da cultura brasileira. Alm disso, esses artistas no eram adeptos dos princpios acadmicos, mas preocupavam-se em dominar os aspectos tcnicos da elaborao de uma obra de arte. Faziam parte desse grupo Cndido Portinari (19031962), Guignard (1896-1962), Ismael Nery (1900-1934), Ciro Dias (1908 )e Bruno Giorgi (1905 ). 7.1. Cndido Portinari No incio da dcada de 20, Portinari era aluno da Escola Nacional de Belas-Artes, onde aprendeu as tcnicas e os princpios de uma arte conservadora. Em 1928, ganhou como prmio uma viagem ao exterior. Viveu ento dois anos na Europa, onde entrou em contato com a obra dos pintores mais importantes da poca e tambm com a dos renascentistas italianos. De volta ao Brasil, em 1933, foi viver em Brodsqui, sua cidade natal. Iniciou ento sua experincia com a pintura mural, que se tornaria um aspecto importante de sua obra. So famosos os murais que pintou em 1938 para o ento Ministrio da Educao e Sade, a convite do ministro Gustavo Capanema. Nessa poca, j aparecem as caractersticas que marcaram seu trabalho e o tornaram conhecido internacionalmente: corpos humanos sugerindo volume e ps enormes que fazem com que as figuras paream relacionar-se intimamente com a terra, esta sempre pintada em tons muito vermelhos. Portinari pintou ainda trs painis para o pavilho brasileiro da Feira Mundial de Nova York e os murais da sala da Fundao Hispnica na Biblioteca do Congresso, em Washington. Igualmente importantes so seus painis - Via Crucis - para a igreja de So Francisco na Pampulha, em Belo Horizonte, projetada pelo arquiteto Oscar Niemeyer. Em sua pintura, Portinari retratou os retirantes nordestinos, a infncia em Brodsqui, os cangaceiros e temas de contedo histrico. Entre os quadros de temas histricos destacam-se os grandes painis de Tiradentes, atualmente no Memorial da Amrica _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Latina, em So Paulo, e o painel A Guerra e a Paz, pintado em 1957 para a sede da ONU. Com seu quadro Caf, Portinari foi o primeiro artista brasileiro moderno a ser premiado no exterior. Ao morrer, em 1962, deixou obras em museus da Europa e da Amrica, como o caso de Me Chorando, de 1944, que faz parte do acervo do Museu Nacional de Buenos Aires. 7.2. Ccero Dias Ccero Dias nasceu em Pernambuco e estudou pintura na Escola Nacional de BelasArtes do Rio de Janeiro. Cedo, porm, abandonou as orientaes acadmicas para buscar um caminho pessoal. Em 1928 realizou uma exposio em que j dava mostras do estilo que marcaria sua pintura usando com freqncia o azul e o vermelho, deu um tratamento surrealista as cenas da vida nordestina. A partir de 1937 o pintor viveu, na Europa, onde entrou em contato com intelectuais e artistas, ligando-se primeiramente ao Surrealismo e, depois da Segunda Guerra Mundial ao Abstracionismo. Seus trabalhos de juventude, que retraam de forma estranha e singular sua terra natal, constituram uma significativa contribuio para a arte moderna brasileira. 7.3. Bruno Giorgi Paulista do interior, Bruno Giorgi morou durante muitos anos na Itlia. No final da dcada de 30 retornou ao Brasil, aderindo s idias do Movimento Modernista, graas principalmente sua amizade com Mrio de Andrade. Em 1942, a convite do ministro Gustavo Capanema, participou da equipe que decorou o prdio do Ministrio da Educao e Sade, no Rio de Janeiro. Seu trabalho Monumento Juventude - encontra-se no jardim do ministrio, planejado pelo paisagista Burle Marx. Na dcada de 50, suas obras passaram a valorizar o ritmo, o movimento, os vazios e a harmonizar linhas curvas e formas angulares. J no final da dcada de 50, Bruno Giorgi passou a usar o bronze, criando figuras delgadas, em que os vazios so parte integrante da escultura, predominando freqentemente sobre as massas. dessa poca Os Guerreiros, que o artista criou para a praa dos Trs Poderes, em Braslia. Na dcada seguinte, duas inovaes apareceram na obra de Bruno Giorgi: a forma geomtrica, em lugar das figuras, e o mrmore branco de Carrara, em lugar do bronze. Dentro dessa nova fase est o Meteoro, que, embora pese 17 toneladas, nos d gras oposio de volumes e vazios, a impresso de algo extremamente leve, flutuando no espelho de gua em frente ao prdio do Ministrio das Relaes Exteriores, em Braslia. 7.4. O Ncleo Bernardelli Em 1931, foi formado no Rio de Janeiro outro grupo de jovens artistas que no aceitava mais os princpios tradicionalistas que predominavam no ensino da arte, principalmente na Escola Nacional de Belas-Artes, que ainda era regida pelas idias da Misso Artstica Francesa. Esse grupo carioca recebeu o nome de "Ncleo Bernardelli", em homenagem aos irmos Rodolfo e Henrique Bernardelli que, no final do sculo XIX, haviam contribudo para a renovao da arte brasileira. Dele faziam parte, entre outros, os artistas Ado Malagoli (1908 ), Jos Pancetti (1902-1958) e Milton Dacosta (1915 ). _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Apesar de esse grupo ter sido renovador, ele representou um aspecto menos radical do Modernismo. 7.4.1. Jos Pancetti A trajetria artstica de Jos Pancetti interessante, pois inicialmente dedica-se ao mar por profisso; s mais tarde cuidar dele artisticamente. Nascido em Campinas, aos 10 anos mudou-se para a Itlia, onde foi marinheiro. De volta ao pas em 1922, ingressou na Marinha de Guerra do Brasil. Somente mais tarde, em 1932, Pancetti ligou-se ao Ncleo Bernardelli. A partir da, sua pintura evoluiu. Dedicou-se aos retratos e desenvolveu temas de paisagens urbanas e marinhas. Entre seus primeiros quadros esto cenas de So Joo del Rei, Campos do Jordo e Campinas. Entre as paisagens marinhas - suas telas mais famosas - esto Paisagem de Itapu e Bahia, Musa da Paz, ambas de sua ltima fase, na dcada de 50, quando a luminosidade se torna a caracterstica fundamental de sua obra. 7.4.2. A sociedade Pr-Arte Moderna e o Clube dos Artistas Modernos Em So Paulo, ano de 1932, um grupo de artistas e intelectuais fundou a Sociedade PrArte Moderna - a SP AM. Desse grupo fizeram parte, entre outros, o arquiteto Gregori Warchavchik (1896-1972), Lasar Segall (1891-1957), John Graz (1893-1980), Antnio Gomide (1895-1967), Anita Mafaltti (1896-1964), Tarsila do Amaral (1886-1973) e Regina Graz Gomide (1902-1973). Em abril de 1933, foi inaugurada a primeira Exposio de Arte Moderna da SPAM. Essa exposio, alm de mostrar os trabalhos dos seus integrantes, criou a oportunidade de se tornarem conhecidas, no Brasil, obras de importantes artistas modernos estrangeiros, como Picasso, Lger, Brancusi e De Chirico. Em 1932, foi criado tambm o Clube dos Artistas Modernos - o CAM, pelos artistas Flvio de Carvalho (1899-1973), Di Cavalcanti (1897-1976), Carlos Prado (1908 ) e Antnio Gomide (1895-1967). Esse grupo promoveu atividades diversificadas, como uma exposio de desenhos de doentes mentais e de crianas, concertos, conferncias e apresentaes teatrais, como as realizadas pelo Teatro da Experincia - dirigido por Flvio de Carvalho, que encenou a pea Bailado do Deus Morto, do prprio Flvio. 7.5. O Grupo Santa Helena Antes da reurbanizao pela qual passou o centro velho de So Paulo, por causa das obras do metro, havia um conjunto de prdios - demolido em junho de 1971 - que separava as duas praas mais centrais e mais populares da cidade: a Praa da S e a Praa Clvis Bevilqua. Entre os prdios ali existentes, ficava o Edifcio Santa Helena que, como muitos outros da rea central da cidade, abrigava escritrios comerciais. Na dcada de 30, um desses escritrios era ocupado pelo pintor de paredes Rebolo Gonzalez (1903 1980), que usava o local para receber pedidos dos seus servios. Prximo sala de Rebolo instalou-se o escritrio do arteso Mrio Zanini (1907). Rebolo e Zanini acabaram se conhecendo e suas salas passaram a ser freqncia por outros trabalhadores quem, como eles, tambm se interessavam por arte. Entre esses trabalhadores, muitos se projetaram no cenrio artstico, como foi o caso de Flvio Pennachi (1905), Aldo Bonadei (1906-1974), Alfredo Volpi (1896-1988), Clvis Graciano (1907-1988) e Manuel Martins (1911). Na dcada de 30, esses artistas - que passaram para a histria como integrantes do Grupo Santa Helena - exerciam atividades diversas na cidade de So Paulo. Rebolo e _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Volpi, por exemplo, eram pintores de parede; Pennachi era aougueiro; Clvis Graciano, ex-ferrovirio e ex-ferreiro. Em comum, tinham a procedncia humilde, proletria e o gosto irresistvel pela pintura. 7.5.1. Francisco Rebolo Gonzalez Apesar de ganhar a vida decorando as paredes das casas de pessoas ricas de So Paulo, Rebolo tinha um interesse especial pela pintura. Foi isso que o levou a freqentar noite o curso de desenho da Escola Paulista de Belas-Artes. Seus temas preferidos foram os retratos, as naturezas-mortas e, sobretudo um documento visual importante da cidade que, nas dcadas de 30 e 40, ainda mantinha um aspecto tranqilo. 7.5.2. Alfredo Volpi Volpi nasceu na Itlia e veio para o Brasil com pouco mais de um ano de idade. Na juventude, em So Paulo, onde residia, teve vrias profisses: carpinteiro, encanador e pintor de paredes. Ainda muito jovem descobriu a pintura e a ela passou a dedicar cada vez mais tempo de sua vida. Na dcada de 30, entrou em contato com Rebolo e outros artistas do Grupo Santa Helena. A pintura artstica de Volpi diferente da seguida por Rebolo, pois sua pintura desenvolveu-se principalmente em direo ao domnio da cor. Seus primeiros quadros - paisagem, interiores e figuras humanas - refletiam um certo naturalismo associado tcnica impressionista. Mas a partir de 1950 Volpi deu incio s suas obras mais significativas: so as fachadas de casarios, os mastros, as bandeiras e as fitas. No entanto, esses temas no recebem um tratamento naturalista. Ao contrrio, o artista os trabalha esquematicamente, valorizando os efeitos cromticos. Alm disso, passa a executar seus trabalhos cada vez menos com tinta leo e mais com a tcnica tmpera. 7.5.3. Clvis Graciano Clvis Graciano nasceu na cidade de Araras, em So Paulo. Na dcada de 30, estudou pintura com Waldemar da Costa, pintor que se tornou mais conhecido como mestre de pintores famosos. Ao contrrio dos outros artistas do Grupo Santa Helena, que demonstravam interesse especial pela paisagem, Graciano privilegia a figura humana. Procura tambm expressar o movimento, que, segundo os crticos, uma das caractersticas de sua obra. Alm de pinturas em tela e de ilustraes para livros, Clvis Graciano realizou um grande nmero de murais para a cidade de So Paulo. Dentre os mais importantes destacam-se o que se encontra na avenida Rubem Berta e o da sede do Dirio Popular. Alguns estudiosos da arte identificam nesse tipo de pintura influncia dos muralistas mexicanos. E a se encontra outra tendncia do artista: sua preocupao social. 7.6. O Grupo dos 19 Em So Paulo, no ano de 1947, alguns artistas jovens, que se tornaram conhecidos como Grupo dos 19, realizaram uma exposio coletiva que foi o ponto de partida de um novo desenvolvimento da arte brasileira. Formavam esse grupo: Aldemir Martins, Antnio Augusto Marx, Cludio Abramo, Lothar Charoux, Enrico Camerini, Eva Lieblich, Flvio-Shir, Huguette Israel, Jorge Mori, Lena (Maria Helena Milliet F. Rodrigues), Lus Andreatini, Marcelo Grasmann, Maria Leontina, Mrio Gruber, Otvio Arajo, Odetto Guersoni, Raul Mller Pereira da Costa, Lus Sacilotto e Wanda Godi Moreira. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Esses artistas, que em 1947 j apresentavam acentuadas diferenas entre si, evoluram em direes diversas. Alguns, como o jornalista Cludio Abramo, deixaram o trabalho artstico. Outros, no entanto, continuaram suas atividades, tornando-se famosos, como o caso de Adelmir Martins. 7.6.1. Adelmir Martins Natural do Cear, com aproximadamente 20 anos Aldemir Martins (1922) j tentava as artes plsticas de sua terra. Depois de uma breve passagem pelo Rio de Janeiro, transferiu-se definitivamente para So Paulo, em 1946. Na dcada de 50 j apareceram em suas obras os motivos regionais - cangaceiros, frutas e animais - que, associados a suas cores e traos to pessoais marcaram de modo inconfundvel seu trabalho. Ao longo de todos esses anos de atividade artstica Aldemir Martins tem recebido muitos prmios, entre os quais o de desenho da XXVM Bienal de Veneza (1956) e o de melhor desenhista nacional na IV Bienal de So Paulo. Certamente Aldemir Martins um dos artistas plsticos mais conhecidos do Brasil. Seus desenhos com motivos regionais so amplamente aceitos pela? Mais diversas camadas da populao, seja por seu trao decorativo, seja porque as pessoas identificam neles aspectos muito vivos da realidade brasileira. Essa popularidade do artista aumentou ainda mais quando, h alguns anos, seus desenhos foram utilizados pela indstria para decorar aparelhos de jantar produzidos e consumidos em larga escala. 7.7. Artistas primitivos do Brasil No Brasil, a arte dos chamados "artistas primitivos" passou a ser valorizada aps o Movimentos Modernista, que apresentou, entre as suas tendncias, o gosto por tudo o que era genuinamente nacional. E um artista primitivo algum que seleciona elementos da tradio popular de uma sociedade e os combina plasticamente, guiandose por uma clara inteno potica. Geralmente esse artista autodidata e criador dos recursos e tcnicas com que trabalha. Entre os primitivos brasileiros mais importantes esto Cardosinho (1861-1947), o primeiro a ver seu talento reconhecido como valor esttico, Heitor dos Prazeres (18981966), Djanira (1914-1979) e Mestre Vitalino (1909-1963), o mestre das cermicas. Heitor dos Prazeres um artista que revela mincias e detalhes da realidade que retrata. A figura humana o centro de seus trabalhos e, nela, dois detalhes chamam a ateno do observador: o rosto quase de perfil e a forte sugesto de movimento, resultante do fato de as figuras estarem quase sempre na ponta dos ps, como se danassem ou simplesmente andassem. Sua arte deixa de lado os preconceitos e os fatos tristes da realidade social. Ao contrrio, procura mostrar um mundo fraterno em que diferentes pessoas participam de uma mesma atividade, como de uma serenata ou uma dana. J a arte de Djanira dividida pelos crticos em dois perodos. O primeiro perodo, da dcada de 40, apresenta principalmente temas da vida carioca. As figuras sempre sugerem movimento e so contornadas por forte trao escuro. Dessa fase so, por exemplo, Criana e Figuras na Rua. O segundo perodo da dcada de 50 apresenta, sobretudo, as atividades rurais das mais diferentes regies do Brasil. Nessa fase, suas cores so mais claras, mas os limites entre essas cores so bem ntidos, como podemos observar em Fazenda de Ch no Itacolomi e Procisso - Folia do Divino. Entre os altistas primitivos dedicados escultura o mais famoso Mestre Vitalino, criador de figurinhas de barro que representam pessoas e fatos da regio sertaneja de Pernambuco. Entre os personagens de Vitalino esto os vaqueiros, os retirantes, os _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ cangaceiros, que, isolados ou compondo uma cena, nos comunicam o modo de ser da gente rstica do serto. At 1953, as figuras de Vitalino geralmente eram representadas em grupos e pintadas. Mas a partir dessa data, o artista passou a cri-las isoladamente e deixou de pint-las, conservando-as com a cor prpria do barro. As relaes de seu trabalho com o dos ceramistas populares do Nordeste so evidentes. Mas sua cermica surpreende o observador pela harmonia graciosa e pela perspiccia com que o artista sabe imprimir com poucos detalhes, na fisionomia simples de suas figurinhas, sentimentos humanos bem conhecidos do homem das pequenas cidades e povoados nordestinos. De acordo com o arquiteto Carlos A. C. Lemos, a "casa modernista" de Warchavchik restringiu-se apenas aos aspectos formais. Quanto tcnica construtiva, foi empregada a mais tradicional: muros contnuos de alvenaria de tijolos e cobertura com telhas comuns de barro, escondidas por uma simples platibanda - uma pequena mureta construda no topo das paredes externas - contornando-a acima da cobertura, para proteger e camuflar o telhado. O concreto armado que proporcionava novas possibilidades plsticas no foi usado. A casa da Vila Mariana era "uma casa tradicional, porm 'despida' e, por isso, 'moderna". Warchavchik teve o mrito de divulgar entre a burguesia paulistana o estilo futurista, que utilizava formas geomtricas com inteno decorativista. Os interiores comearam a ser decorados com obras vanguardistas e os mveis, vitrais, tapearias e bordados passaram a expressar as formas desse estilo. Assim, em 1930 as construes passaram a ser desprovidas de ornamentos e revestidas de massa raspada, com fragmentos de malacacheta, que refletiam a luz do sol. Ainda restam na cidade de So Paulo muitos sobradinhos ou casas geminadas construdos de acordo com esses padres estticos, na poca denominados "tipo Ford" ou "casa V8", numa aluso clara ao modo como eram construdos: em srie. 7.8. A influncia de Le Corbusier Em 1933, quando Gustavo Capanema era ministro da Educao e Sade, formou-se uma equipe de jovens arquitetos - Lcio Costa, Jorge Moreira, Carlos Leo, Afonso Eduardo Reidy, Oscar Niemeyer, Ernni Vasconcelos - para projetar um novo edifcio destinado ao ento Ministrio da Educao e Sade. Em 1936, Lcio Costa, chefe da equipe, convidou Le Corbusier, famoso arquiteto francs, apara dar um parecer sobre o projeto dos arquitetos brasileiros. Alm disso, a presena de Le Corbusier no pas foi aproveitada para a realizao de uma srie de conferncias sobre arquitetura moderna. Esse fato marcou o surgimento de uma nova tendncia na arquitetura brasileira. Esse contato de Lcio Costa com Le Corbusier abriu a viso do arquiteto brasileiro, at o momento preso a seus conhecimentos da arquitetura tradicional. Logo depois dessa visita, ela reformulou seus conceitos, o que lhe custou o cargo de diretor da Escola Nacional de Belas-Artes. Embora demitido Lcio Costa continuou a ser respeitado como mestre pelos arquitetos da nova gerao. Durante a construo do edifcio do Ministrio, muitos artistas aliaram-se ao trabalho da equipe inicial. Dessa forma, Roberto Burle Marx, paisagista que comeava sua atuao, planejou os jardins; Cndido Portinari realizou os grandes painis com as diferentes atividades do pas. Bruno Giorgi, escultor paulista que mais tarde se tornaria famoso por suas esculturas em Braslia, fez o conjunto escultrio Monumento Juventude para decorar o Ministrio. 8. A arte brasileira contempornea _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Depois de dcada de 50, a arte brasileira evoluiu em novas e diversas direes. Surgiram importantes gravadores, como Marcelo Grassmann, Carlos Scliar, Maria Bonomi, Fayga Ostrower, Renina Katz, Mrio Cravo Jnior e Iber Camargo. Alguns pintores, como Wesley Duke Lee, Manabu Mabe, Tomie Ohtake, Lygua Clark, Lothar Charoux, entre outros, ligaram-se a diferentes movimentos estticos, como o Abstracionismo e o Concretismo. Alm disso, Felcia Leirner, Mrio Cravo Jnior, Vasco Prado, Francisco Stockinger, Nicolas Vlavianos, Cacipor Torres, Marlia Kranz, Lon Ferrari, Frans Krajcberg, Jackson Ribeiro e Maurcio Salgueiro, usando materiais diversificados, renovaram entre ns a concepo da arte de esculpir. 8.1. A gravura contempornea Marcelo Grassmann internacionalmente reconhecido como um dos artistas grficos mais importantes da atualidade. Desenhista e gravador dominou os vrios processos de gravar: litografia, gua-forte e gua-tinta. A partir da dcada de 50, participou de diversas Bienais de So Paulo (1955/1959/1961), da XXX Bienal de Veneza (1960) e da Bienal Internacional de Florena (1972). As gravuras de Grassmann tm como tema animais estranhos e cavaleiros medievais. Essas figuras, ricas em detalhes realistas, participaram de um clima inslito e fantstico, criando um universo misterioso, que instiga, a imaginao do observador. Carlos Scliar, ao lado de outros artistas gachos, foi um dos fundadores do Clube da Gravura, em Porto Alegre, em 1950. Esse clube propunha uma arte comprometida com o realismo social, ou seja, uma arte de contedo social que fizesse o povo - tema e destinatrio da pintura - refletir sobre a prpria condio. Nessa perspectiva, foram explorados os temas regionais, sobretudo os relacionados com a vida cotidiana e com os trabalhos do homem do campo do Sul do pas. Como gravador Carlos Scliar comps uma srie chamada Estncia, com gravuras realizadas entre 1953 e 1956. Mas ele desenvolveu tambm um importante trabalho na pintura, evoluindo da fase expressionista e realista para uma fase de pesquisa forma, com cores, textura s e colagens. 8.2. A terceira dimenso e o movimento na pintura A pintura de Wesley Duke Lee (1931- ) muitas vezes foi considerada como expresso do Realismo Mgico, assim como foi vista tambm ligada Po-Art americana. A denominao "realismo mgico" usada para designar um movimento esttico originrio da Alemanha da dcada de 20. Para os artistas dessa tendncia, a obra de arte resulta de uma reconstruo lgica da realidade, mas os elementos dessa reconstruo unem-se de forma inesperada e incomum. Realmente existe esse aspecto na obra de Wesley Duke Lee, mas existe tambm a presena, to cara esttica pop, de objetos da vida cotidiana e urbana. Na verdade, esse artista sempre procurou novos caminhos para expressar-se artisticamente e, portanto, torna-se intil qualquer tentativa de classific-lo rigidamente dentro de uma tendncia artstica. A partir da dcada de 60, por exemplo, ele criou obras em que, alm da pintura, usou objetos, de modo a obter a terceira dimenso e o movimento, como se pode observar em Comentrios sobre Assis Chateaubriand. Mas em 1976, na exposio As Sombras Aes, o artista retomou as pinturas com figuras bidimensionais. Porm acrescentou um detalhe inovador: a projeo, em cada um dos quadros, da silhueta de um de seus instrumentos de trabalho ou de um objeto de seu ateli. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 8.2.1. O Abstracionismo informal Esse movimento, ligado esttica no-figurativa e no-geomtrica, manifestou-se em nosso pas, sobretudo, nos trabalhos de alguns artistas japoneses que se radicaram no Brasil entre as dcadas de 30 e 60. Os mais conhecidos desse grupo so Manabu Mabe (1924) e Tomie Ohtake (1913). Manbu Mabe nasceu no Japo e aos 10 anos de idade veio para o Brasil com a famlia. Na dcada de 40 apareceram seus primeiros quadros, ainda presos ao figurativismo, como Natureza Morta. Mas em 1957, sua obra j se revela no-figurativa, caracterizando-se como uma combinao de cores e linhas segundo a livre imaginao do artista. De modo geral, sua pintura expressa-se em cores vivas e em pinceladas rpidas e essenciais. Esses elementos combinam-se abstratamente e formam uma composio expressiva e instigante. Tomie Ohtake tambm nasceu no Japo. Sua vinda para o Brasil se deu em 1937, mas ela s comeou a pintar em 1952. De incio, sua pintura foi figurativa, de formato pequeno e registrava a paisagem urbana que lhe era prxima. Na dcada de 60, Tomie passou do figurativo para as telas abstratas, trabalhando apenas com os elementos pictricos: cor e composio que soube dominar em grandes telas. Tomie Ohtake se ops de forma radical ao Realismo Social. Para ela, embora o artista no deva estar alheio realidade social em que vive, a obra de arte, em si mesma, no precisa registrar os problemas dessa realidade. Como ela mesma afirma "no me parece necessria que a arte reitere tudo isso. E sim que o transcenda". a partir dessa convico que Tomie cria obras de arte com valores puramente pictricos, sem nenhuma tentativa de figurao. Muitos outros pintores entre ns ligaram-se ao Informalismo. Dentre os nascidos no Brasil, podemos mencionar Iber Camargo, Wega Nery, Paulo Chaves, Maria Helena Andrs, Francisco Amndola, Benjamim Silva, Glauco Rodrigues, Regina Silveira, Helena Wong. J entre os artistas que vieram do exterior e aqui se radicaram esto Henrique Boese, Laszlo Meitner, Yolanda Mohalyi, Danilo Di Prete, Luigi Zanotto, Frans Krajcberg e Donato Ferari. 8.2.2. O Concretismo A expresso "arte concreta" foi criada em 1930 pelo artista holands Theo Van Doesburg (1833-1931). Na verdade, essa expresso no era usada para indicar um movimento esttico oposto ao da arte abstrata. Ao contrrio, serviu para designar a tendncia artstica que surgiu como evoluo do Abstracionismo. Para Van Doesburg no havia sentido chamar de arte abstrata obras que no eram figuras, isto , que no imitavam os seres da natureza tal como eles so. De acordo com esse artista, qualquer ser da natureza - um animal, uma rvore - quando pintado passa a ser uma abstrao. Por outro lado, Van Doesburg dizia que os artistas que trabalhavam apenas com elementos plsticos, na verdade faziam uma "pintura concreta e no abstraa, porque nada mais concreto, mais real que uma linha, uma cor, uma superfcie". Apesar disso, a expresso "arte abstrata" prevaleceu na terminologia da maior parte dos artistas e crticos para indicar as obras no-figurativas. A distino entre Abstracionismo e Concretismo feita em 1936 pelo artista suo Max Bill (1908- ), que "emprega a expresso 'arte concreta' para designar uma arte construda objetivamente e em estreita ligao matemtica". Max Bill um artista importante para a arte brasileira contempornea. A sua participao e premiao na I Bienal do Museu de Arte Moderna de So Paulo, em _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 1951, ao lado de outros artistas suos, deu novo alento ao movimento concretista que comeava a surgir no Brasil, principalmente como tentativa de suprao da arte ainda prestigiada, de Portinari, Di Cavalcanti e Segall. Depois da I Bienal, os concretistas brasileiros comearam a agrupar-se, dando origem a duas tendncias principais que ficaram conhecidas como o Grupo do Rio de Janeiro e o Grupo de So Paulo. O Grupo do Rio de Janeiro, formado pelos pintores Ivan Serpa (1922-1973), Lygia Clark (1920-1988), Hlio Oiticica (1937-1980) e Abrao Palatnik (1928- ), pelo escultor Franz Weismann (1914- ) e pela gravadora Lygia Pape (1929- ), no era dogmtico linguagem geomtrica do concretismo, pois no a considerava "um ponto de chegada mas sim um campo aberto experincia e indagao". O Grupo de So Paulo era composto pelos pintores Waldemar Cordeiro (1925-1973), Geraldo de Barros (1923), Luiz Sacilotto (1922), Hermelindo Fiaminghi (1920- ), Maurcio Nogueira Lima (1930) e Judith Laund (1922), pelo desenhista Lothar Charoux (1919) e pelo escultor Kazmer Fejer (1922). Esses artistas preocupavam-se mais rigidamente com os princpios matemticos da arte concreta e exploravam a possibilidade do movimento como efeito ptico de linhas e cores. 8.3. A escultura contempornea Em suas obras, os escultores contemporneos definiram-se pelas criaes abstratas, pelos volumes geomtricos e pelas formas vazadas. A obra de Felcia Leiner (1904), por exemplo, nascida na Polnia e radicada no Brasil desde 1 )27, caracterizou-se inicialmente pela representao de figuras. Mais tarde, porm, a escultora aderiu tendncia abstrata, criando obras destinadas basicamente a grandes espaos externos. Isso pode ser observado no grande nmero de esculturas dessa artista que se encontram nos jardins do auditrio de Campos do Jordo, onde se integram harmonicamente com todo o trabalho de paisagismo realizado no local. Na Bahia, Mrio Cravo Jnior (1923- ), usando materiais diversos - pedra, madeira, metal e resina de polister - desenvolve um trabalho em que procura expressar as tradies populares de sua terra. Entretanto, suas obras no tm carter figurativo; so volumes geometrizados que revelam a busca de novas formas pelo artista. Vasco Prado e Francisco Stockinger, dois escultores de Rio Grande do Siri, criaram formas expressivas em mrmore, metal ou madeira. Vasco Prado (1914- ), gacho de Uruguaiana, tornou-se conhecido pelas formas estilizadas de cavalos e cavaleiros, em obras como Negrinho com a Tropilha e O Homem e o Cavalo. Stockinger (1919), nascido na ustria, veio para o Brasil quando tinha apenas 3 anos de idade. Aqui, foi aluno de Bruno Giorgi no fim da dcada de 40. Depois disso radicou-se em Porto Alegre. As formas alongadas e rgidas de suas esculturas de cavalos e guerreiros medievais so as caractersticas bsicas das criaes desse artista. esse tratamento plstico, dado por Stockinger ao metal, que torna inconfundvel as suas obras. Cacipor Torres (1932- ), escultor paulista, usa em suas criaes o ferro fundido e o ao inox em estado de sucata. com esse material que cria grandes esculturas macias, no-figurativas, que segundo o prprio artista devem ser acessveis a todas as pessoas. Por isso, elas devem estar colocadas em grandes espaos pblicos, como as praas e os parques das cidades. Exemplo dessa concepo de escultura a obra Vo que se encontra na Praa da S, em so Paulo. Frans Krajcber (1921), polons de nascimento naturalizado brasileiro, uma presena mpar na arte contempornea do pas, por seu profundo interesse em recriar _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ artisticamente elementos da natureza. Por meio de diferentes tcnicas, esto presentes em suas obras pedras, terras coloridas, cips tranados, troncos de arvores e relevos deixados pelo mar na areia dura da praia. Inicialmente trabalhou como pintor, procurando nas rochas e terras coloridas de Minas Gerais os pigmentos com os quais preparava as tintas para suas telas. Como escultor, Krajcber usa grossos cips recolhidos em Mato Grosso, nas florestas devastadas pelo fogo, ou troncos de rvores tiradas dos mangues no interior da Bahia, j mortas pela ao de plantas pari sitas. Para esse artista to ligado natureza brasileira, seu trabalho consiste em usar o objeto natural morto e dar-lhe vida outra vez. 9. A moderna arquitetura brasileira Sem dvida nenhuma, a Semana de Arte Moderna iniciou um processo de ruptura com as expresses artsticas do passado. No entanto, isso no vlido para a arquitetura. O trabalho de um literato ou e um pintor, por exemplo, mais simples de ser realizado. Um pintor pode pintar o que quer e se no conseguir vender seus quadros numa exposio, simplesmente os leva de volta para casa. J como arquiteto diferente, pois sua arte no depende penas dele. Depende, antes de tudo, do cliente que encomenda, aceita e executa seu projeto. Assim, no simples determinar quando surge a moderna arquitetura brasileira. Uma arquitetura seria realmente nova quando houver a conjugao de uma srie de fatores, entre os quais podemos apontar: as escolas de arquitetura destinadas a formar novos profissionais, a descoberta de novas tcnicas construtivas - sejam elas recursos humanos ou materiais, o atendimento das necessidades.
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MDULO: A FUNO DAS ARTES NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA "Arte" e "sociedade" so dois dos conceitos mais vagos da linguagem moderna - e digo linguagem moderna porque tais palavras no tm equivalentes nas lnguas europias antigas, que so de uma terminologia muito mais concreta. Em ingls, a palavra "arte" to ambgua que no haver duas pessoas que a definam espontaneamente do mesmo modo. As pessoas requintadas tentaro isolar certas caractersticas comuns a todas as artes - e se envolvero com a cincia da arte, a esttica, e finalmente com a metafsica. As pessoas simples tendem a identificar a arte com uma das artes, habitualmente a pintura. Ficaro confusas se lhes pedirmos que pensem na msica ou na arquitetura como artes. Comum tanto s pessoas requintadas como s simples a suposio de que, no importa o que seja, a arte uma atividade especializada ou profissional, sem nenhum interesse direto para o homem mdio. O conceito de sociedade igualmente vago. Uma sociedade pode compreender o nmero total dos habitantes de um pas - pode at mesmo dizer respeito humanidade como um todo. No extremo oposto, pode referir-se a um certo nmero de pessoas que se reuniram para uma finalidade comum a todas, mas especial em si - os membros de uma seita religiosa, ou de um clube. Mas assim como temos uma cincia da arte que procura ordenar um assunto confuso, temos tambm uma cincia da sociedade, a sociologia, que tenta dar coerncia lgica a esse segundo conceito. As duas cincias, esttica e sociologia, raramente se misturam, mas houve tentativas de criar uma sociologia da arte, e vrias utopias, como a Poltica de Plato, que se preocuparam com uma arte da sociedade, com o governo ou a organizao social concebidos mais como arte do que como cincia. Poucos filsofos, embora Plato seja um deles, consideraram a arte \ e a sociedade como conceitos inseparveis - que a sociedade, como entidade orgnica vivel, de certo modo dependente da arte como uma fora aglutinadora e energizante. Esta foi sempre a minha opinio sobre tal relao e neste ensaio gostaria de mostrar um pouco em que consiste ela (ou consistiu no passado) e as conseqncias fatais da ausncia de qualquer relao semelhante em nossa civilizao contempornea. Tanto a arte como a sociedade, em qualquer sentido concreto dos termos, tm sua origem nas relaes do homem com seu ambiente natural. As mais antigas obras de arte que chegaram at ns so as pinturas paleolticas das cavernas, bastante numerosas, e umas poucas estatuetas de osso ou marfim, do mesmo perodo. No sabemos com exatido as origens ou propsitos dessas obras de arte, mas ningum supe que fossem obras de arte pela arte. Talvez, tivessem uma funo mgica ou religiosa e, como tal. Estivessem infimamente relacionadas com a estrutura social da poca. Isso ocorreu com a arte de todas as civilizaes sucessivas, das quais temos provas histricas. Se examinarmos os primeiros registros das antigas civilizaes da Sumria, Egito ou Oriente Mdio, encontraremos sempre arte-fatos que ainda falam nossa sensibilidade artstica - na verdade, o conhecimento que temos dessas sociedades baseia-se, em grande parte, nas evidncias proporcionadas por essas obras de arte que sobreviveram. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Em toda a longa perspectiva da histria impossvel conceber uma sociedade sem arte, ou uma arte sem significao social, at chegarmos poca moderna. Esparta por vezes apresentada como uma exceo, mas essa opinio depende de uma interpretao limitada da arte: Xenofonte considerava o cosmos espartano como sendo, em si, uma obra de arte. Quanto a uma tribo como a dos filisteus, que por um estranho acaso se identificou com tudo o que insensvel e brbaro na sociedade, provavelmente foi to artstica quanto qualquer outra sociedade militante de sua poca: afirma-se que teve um certo bom-gosto em ornatos de penas para a cabea. Devemos notar que Matthew Arnold, que deu circulao geral ao carter pejorativo da palavra filisteu, entendia por ela a inacessibilidade s idias, e no especificamente a falta de sensibilidade esttica, embora deixasse implcito que s na medida em que a sociedade est impregnada de idias e vivificada por elas que se eleva a uma apreciao adequada da arte. Minha tendncia inverter a afirmao: s na medida em que as artes aguam a sensibilidade de uma sociedade que as idias se tornam acessveis a ela. Podemos, em seguida, indagar como as sociedades modernas se tornaram insensveis arte. A hiptese que se apresenta imediatamente a de que essa mudana fundamental , num sentido ainda a ser determinado, conseqncia do sbito aumento no tamanho das sociedades, fato que acompanha a industrializao de um pas. Constituiu sempre motivo de curiosidade o fato de que as maiores pocas da arte - Atenas nos sculos VII e VI a.C, a Europa Ocidental nos sculos XII e XIII, as cidades-Estados da Itlia nos sculos XIV e XV, estejam associadas a comunidades que, em comparao com o Estado moderno tpico, eram minsculas. Tendemos a ignorar esse fato, a consider-lo irrelevante, e, mesmo, a supor que as maiores e mais poderosas naes devem naturalmente, no devido tempo, produzir a maior arte. uma concluso que no encontra apoio na historia. A mais sumria anlise da natureza do processo criativo nas artes nos oferecer a explicao desse paradoxo. Qualquer que seja a natureza da relao entre a arte e a sociedade, a obra de arte em si sempre a criao de um indivduo. Existem artes, certo, como o drama, a dana e o ritual, que so complexas pela sua prpria natureza e dependem de um grupo de pessoas para a sua execuo ou apresentao. No obstante, a unidade que d fora, singularidade e eficincia a qualquer dessas artes a intuio criativa de um determinado dramaturgo, coregrafo ou arquiteto. H, claro, muitos exemplos de colaborao efetiva entre as artes mas, para usarmos um dos neologismos de Coleridge, elas so sempre "coadunitivas": consistem de contribuies individuais isoladas, unidas como "um quarto de uma laranja, um quarto de uma ma e a mesma proporo de um limo ou de uma rom", e que tem a aparncia de "uma fruta redonda e diversificada". A metfora de Coleridge usada para distinguir entre os talentos de Beaumont e Fletcher e o gnio de Shakespeare. Da mesma forma, ainda no me convenci de que qualquer projeto realizado por uma "cooperativa de arquitetos", por exemplo, pode ter o mesmo valor esttico de uma obra concebida por um arquiteto individualmente. Os medievalistas sentimentais costumavam dizer que a catedral gtica era uma criao coletiva, mas isso confundir edifcio e projeto: tudo o que era significativo e original em qualquer catedral gtica era "a expresso singular de uma experincia singular" e embora a arquitetura, quando se reveste de um mnimo de complexidade, exija sempre a utilizao de executantes subsidirios, construtores e artesos, o conceito esttico, ou seja, a obra concebida como uma unidade artstica, sempre produto de uma viso e sensibilidade individuais. Mas o indivduo no trabalha num vazio. Toda a complexidade de nosso problema nasce do fato de que o artista depende, em certo sentido, da comunidade, no apenas no sentido econmico bvio, mas num sentido muito mais sutil, e que espera uma anlise _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ psicolgica. No me proponho tentativa dessa anlise; na verdade, tenho dvidas de que a cincia da psicologia social esteja suficientemente avanada para nos permitir a formulao de uma hiptese definida sobre o assunto. Torna-se necessria uma anlise que defina duas entidades psquicas separadas, mas que interagem: de um lado, o ego subjetivo do artista, buscando ajustar-se ao mundo exterior da natureza e da sociedade. Do outro, a prpria sociedade como um organismo dotado de leis de adaptao interna e externa (falamos da "psicologia da multido"). Nisso est um dos paradoxos bsicos da existncia humana: a arte um padro que evolui num jogo complexo de processos de ajustes pessoais e sociais. S possvel, aqui, dar uma breve descrio dessa situao problemtica. Eu talvez devesse comear indicando certas fugas ao problema. A primeira a que se relaciona mais diretamente com uma organizao internacional como a UNESCO, mas encontra-se na maioria dos pases democrticos, isto , em todos os que se tornaram conscientes do problema. Essa conscincia surge da maneira que exporei e pelas razes que se seguem. Compreende-se que a arte como atividade social tenha caracterizado os grandes sistemas sociais do passado, desde as civilizaes pr-histricas e primitivas at s grandes sociedades aristocrticas, eclesisticas e oligrquicas dos tempos mais recentes. Essa associao inevitvel e evidentemente significativa da arte e da sociedade desmorona ento com o inicio da idade moderna - a era da industrializao, da produo em massa, da exploso populacional, e da democracia parlamentar. Duas dedues so possveis. A primeira, que predominou em geral durante o sculo XIX, supe que a arte coisa do passado, e que uma civilizao como a nossa pode passar sem ela. A segunda, que cada vez mais caracterstica de nossa poca, nega essa suposio historicista, afirma que os erros de nossa atual civilizao podem ser diagnosticados, e passa a recomendar vrios remdios. Esquecerei, por momentos, o ponto de vista historicista, pelo qual Hegel foi originalmente responsvel, e examinarei algumas das polticas cujo objetivo remediar a situao existente. O mais popular, e na minha opinio o mais ineficiente desses remdios, o subsdio econmico. Observa-se, com acerto, que a arte no passado sempre teve patrocinadores a Igreja na Idade Mdia, os Prncipes e as Cidades do Renascimento, os Mercadores dos sculos XVII e XVIII. uma generalizao superficial que no resistiria a uma anlise cientfica - no h ligao demonstrvel entre a qualidade da arte em qualquer, perodo e o volume de patrocinadores: estes, em sua maioria, foram incoerentes, caprichosos e por vezes positivamente sem gosto ou reacionrios. No h, porm, necessidade de examinar essa explicao da atual situao, porque o patrocnio de que gozam hoje as artes provavelmente maior, em volume, do que em qualquer momento anterior da histria europia. Nos ltimos 50 anos, enormes somas foram gastas na compra no s de "velhos mestres", mas tambm de obras de arte contemporneas de todas as escolas, e somas igualmente grandes foram gastas na construo de museus, teatros, teatros de pera, salas de concerto etc, e na subveno de espetculos em todas essas instituies. Nada disso, porm, teve influncia sobre o problema bsico, que a criao de uma arte democrtica vital que corresponda nossa civilizao democrtica. Nossa civilizao, em seus aspectos visuais, catica; no dispe de uma poesia caracterstica, um drama tpico; sua pintura e escultura mergulharam ao nvel da incoerncia insensata, enquanto a sua arquitetura est reduzida a um funcionalismo "econmico" que projeta seu prprio brutalismo como virtude esttica. H excees a essas generalizaes, mas em nenhuma parte do mundo existe hoje um estilo de arte que surja espontaneamente das realidades sociais e econmicas bsicas de nosso modo de vida. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A primeira pergunta a ser formulada, e a mais perturbadora, sobre a possvel incompatibilidade entre essas realidades bsicas (nosso sistema de produo econmica) e a produo espontnea de obras de arte. Antes de responder a tal pergunta, talvez seja necessrio afirmar que no h modificao na potencialidade da raa humana para a produo de obras de arte. Estou, novamente, fugindo afirmao de Hegel, de que a arte, "no que se refere s suas mais altas possibilidades" (uma ressalva importante) coisa do passado. Parto da suposio de que a natureza humana, em seu potencial, no se modifica (ou no se tem modificado dentro de um tempo mensurvel). O mundo est cheio de artistas frustrados, ou antes, de pessoas cujos instintos criativos foram frustrados. Burckhardt, a quem pretendo citar mais de uma vez no decorrer deste ensaio, observou que "talvez existam hoje grandes homens para coisas que no existem". Refiro-me no s aos gnios bvios que apesar das pocas em que vivem do provas desta genialidade em obras fragmentadas de expressionismo individualistas - as obras de artistas como Picasso, Klee, Schnberg, Stravinski, Pasternak, Eliot - mas tambm a todos esses artistas potenciais que desperdiam seus talentos na chamada arte comercial (uma contradio em termos) e a todas as crianas sensveis que do provas precoces de seu potencial e so, em seguida, sacrificadas como bois nos altares da convenincia industrial. Uma das mais trgicas injustias de nossa civilizao tecnolgica o fato de que a sensibilidade natural dos homens, que em outras pocas encontrou um escoadouro nos ofcios artesanais bsicos, hoje totalmente sufocada, ou encontra um escoadouro pattico em algum passatempo trivial: Comeo, portanto, afirmando com Burckhardt, que "as artes so uma faculdade do homem, um poder e uma criao. A imaginao, seu impulso vital, central, foi em todas as pocas considerada como divina". certo que devemos distinguir sempre (como faz Burckhardt) entre realizadores e videntes, entre os artesos e os visionrios. "Dar forma concreta aquilo que interior, represent-lo de tal modo que o vejamos como a imagem exteriorizada de coisas interiores - essa a capacidade mais rara. Recriar o externo em forma exterior - isso est ao alcance de muitos." Devemos examinar nosso modo de vida - nossa estrutura social, nossos mtodos de produo e distribuio, a acumulao de capital e a incidncia da tributao, e decidir se ou no nesses fatores que devemos procurar uma explicao para nossa impotncia esttica. Faz-lo, em detalhe, seria tarefa para um outro livro, no para um ensaio breve; mas escrevi muito sobre o assunto no passado e quero agora apenas observar rapidamente duas ou trs caractersticas de nossa civilizao que so claramente contrrias s artes. 1. A primeira o fenmeno da alienao, sobre o qual muito se escreveu desde que Hegel inventou esse termo e Marx lhe deu significao poltica. A expresso usada para indicar tanto um problema social como psicolgico, mas estes constituem apenas dois aspectos da mesma questo, cuja essncia o divrcio progressivo entre as faculdades humanas e os processos naturais. parte os muitos aspectos sociais do problema (a comear pela diviso do trabalho e acabando na eliminao do trabalho ou automao, e outras conseqncias da revoluo industrial, como a conturbao e a congesto, a doena e a delinqncia), h um efeito geral, observado por filsofos sociais como Ruskin e Thoreau, mas que no tm preocupado muito os socilogos "cientficos", e que poderia ser chamado de atrofia da sensibilidade. Se a viso e a habilidade manual, o tato e a audio, e todos os refinamentos da sensao que se desenvolveram historicamente na conquista da natureza e na manipulao, das substncias materiais, no forem educados e treinados desde o nascimento at a maturidade, o resultado um ser que dificilmente mereceria ser chamado de humano: um autmato de olhos embotados, desinteressado e desatento, cujo nico desejo a _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ violncia, sob vrias de suas formas - ao violenta, sons violentos, distraes de qualquer tipo que possam penetrar at seus nervos amortecidos. Suas diverses preferidas so: a arena de esportes, as casas de jogos mecnicos do tipo caa-nqueis, as discotecas, a indiferena ante o crime cometido sua frente, a farsa e o sadismo na televiso, o jogo e as drogas. 2. O declnio do culto religioso sem dvida a conseqncia inevitvel do crescimento do racionalismo cientfico, e o fato de o progresso cientfico no ter sido acompanhado de qualquer progresso equivalente nos padres ticos , com freqncia, lamentado. Mas no se observa com idntica freqncia que as mesmas foras que destruram o mistrio da santidade, destruram o mistrio da beleza. Citando Burckhardt novamente: Desde o comeo dos tempos vemos que os artistas e poetas se situam numa relao de solenidade e grandiosidade com a religio e a cultura (...) s eles podem interpretar e dar forma imperecvel ao mistrio da beleza. Tudo o que por ns passa na vida, to depressa, com tal raridade e desigualdade, por eles reunido num mundo de poemas, em quadros e grandes ciclos pictricos, em cor, pedra e som, para formar um segundo e sublime mundo na terra. Realmente, na arquitetura e na msica s podemos sentir a beleza atravs da arte; sem arte, no saberamos que existem. E mais do que isso: sem arte, no saberamos que a verdade existe, pois ela s se torna visvel, apreensvel e aceitvel, nas obras de arte. No estou querendo dizer que esse processo de racionalizao reversvel: a mente jamais abre mo de suas conquistas materialistas, exceto ante a iminncia de catstrofe mundial. Estou simplesmente observando o fato bvio de que o alcance do conhecimento cientfico ainda limitado. A natureza do cosmos e a origem e objetivo da vida humana continuam sendo um mistrio, e isso significa que a cincia no substituiu, de forma alguma, as funes simblicas da arte, que ainda so necessrias "para superar a resistncia do mundo brutal". 3. Em terceiro lugar, e com muita hesitao, devemos mencionar uma caracterstica de nosso modo de vida que, apesar de solidamente embasada em nossos caros ideais democrticos, contrria arte. J mencionei o fato bvio de que as obras de arte so produzidas por indivduos. Segue-se que os valores da arte so essencialmente aristocrticos: no so determinados pelo nvel geral de sensibilidade esttica, mas pela melhor sensibilidade esttica existente num determinado momento. Essa faculdade existe num nmero relativamente pequeno de pessoas - os rbitros do gosto, os crticos e conhecedores e, acima de tudo, os prprios altistas - e o nvel de gosto determinado pelo seu intercmbio. Qualquer que seja nossa opinio sobre a teoria de Carlyle ou de Burckhardt sobre o papel do grande homem na histria - e Burckhardt observou que h muitas categorias de grandes homens, algumas delas de vantagens duvidosas para a humanidade - e por maior que seja a importncia por ns atribuda teoria de uma arte que tem suas bases no que h de fundamental na sociedade, teoria essa que denunciei freqentemente e qual, sem paradoxo, continuo fiel - apesar disso, a histria da arte um grfico traado entre vrios pontos que representam o aparecimento, na histria, de um grande artista. Um Michelangelo ou um Mozart pode ser produto de foras verificveis, hereditrias ou sociais; mas a criao de suas obras modificou o rumo anterior da histria da arte. No estou supondo, claro, que a histria da arte seja idntica histrica da cultura. A cultura no chega nem mesmo a ser a soma de todas as artes, ou de todas as artes, costumes, convices cientficas e religiosas, de um perodo. Como T.S. Eliot observou, todas essas partes em que uma cultura pode ser analisada agem entre si e a cultura algo que elas criam, e maior do que a soma de suas partes. Para compreender perfeitamente uma arte, temos de compreender todas as artes. No obstante, "h, claro, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ culturas superiores, e as culturas superiores em geral se distinguem pela diferenciaro de funo, de modo que podemos falar das camadas mais ou menos cultas da sociedade; e, finalmente, podemos, falar de pessoas excepcionalmente cultas. A cultura de um artista ou um filsofo diferente da cultura de um mineiro ou um campons; a cultura de um poeta ser um pouco diferente da cultura de um poltico, mas numa sociedade sadia eles todos fazem parte da mesma cultura: e o artista, o poeta, o filsofo, o poltico e b trabalhador tero uma cultura em comum, que no partilham com outras pessoas das mesmas ocupaes, em outros pases." Infelizmente para a arte, a sociedade democrtica tem suas caractersticas prprias de grandeza, que no correspondem necessariamente s nossas definies de cultura. No me refiro tanto aos heris da guerra, poltica ou esporte. Essas categorias no-estticas so comuns a todas as pocas. Limito minhas observaes s artes e nesta esfera a democracia moderna evidenciou total incapacidade de distinguir entre gnio e talento. Isso se deve provavelmente estranheza ou originalidade do gnio - mesmo em outras pocas, o gnio nem sempre teve seu verdadeiro valor reconhecido de imediato. Mais recentemente, porm, o progresso tecnolgico dos mtodos de comunicao conspirou com uma inveja inata da originalidade para produzir aquele homem famoso, tpico de nossa poca, o alcoviteiro. Seja como colunista ou como "personalidade" da televiso, esse usurpador surge ante um pblico de milhes e, prevendo a opinio e os preconceitos desse pblico, adula-o e conquista seu apoio e admirao. Ver - realmente, ver - seus pensamentos sem originalidade e seus julgamentos instintivos expressos por um eloqente animador de TV d s pessoas no s a iluso de que a grandeza democrtica, mas tambm a iluso ainda maior de que a verdade no precisa ser perturbadora. Isso porque a complacncia (aliada cumplicidade) o ideal bsico de uma maneira democrtica de viver. A arte, por outro lado, sempre perturbadora, permanentemente revolucionria. E isso porque o artista, na proporo de sua grandeza, enfrenta sempre o desconhecido, e aquilo que ele traz de volta dessa confrontao uma novidade, um smbolo novo, uma nova viso da vida, a imagem externa de coisas interiores. Sua importncia para sociedade no a de expressar opinies recebidas ou dar expresso clara aos sentimentos confusos das massas: essa funo cabe ao poltico, ao jornalista, ao demagogo. O artista aquilo que os alemes chamam de ein Rttler, um perturbador da ordem estabelecida. O maior inimigo da arte a mente coletiva, em qualquer de duas muitas manifestaes. A mente coletiva como a gua, que busca sempre o nvel de gravidade mais baixo: o artista luta para sair desse pantanal, para buscar um nvel superior de sensibilidade e percepo individual. Os sinais que manda de volta so, com freqncia, ininteligveis para a multido, mas vm ento os filsofos e os crticos para interpretar a sua mensagem. Sobre as obras bsicas de um gnio, um Homero, um Plato, um Dante, um Shakespeare, um Michelangelo, um Bach ou Mozart, construmos no s trabalhos externos de interpretao e explicao, mas tambm extenses e imitaes, at que a sua arte individual chegue a impregnar toda uma poca, e lhe d seu nome. Essas realizaes concretas nas artes plsticas so a base daquilo que Hegel chamava de "cultura reflexiva". Ao admitir que a verdadeira funo da arte^ "trazer conscincia os mais altos interesses da mente", ele contradizia sua afirmao anterior de que a arte algo do passado. Pois "trazer conscincia" um processo de reificao, de concretizao, que , ou deveria ser, contnuo na histria. "A imaginao cria", como Hegel admite; a arte no se ocupa de pensamentos, mas das "formas exteriores reais do que existe", da matria-prima da Natureza. Escrevendo na dcada de 1820, em pleno movimento romntico, e antes que se fizessem sentir os efeitos da revoluo industrial, Hegel bem poderia concluir que a arte europia havia chegado ao fim de sua tarefa e _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ criado mais coisas do que a mente do sculo futuro poderia digerir; foi-lhe poupada, porm, a experincia de uma poca que pode negar as prprias funes da imaginao, do gnio e da inspirao. Qualquer que seja o ngulo pelo qual abordemos esse problema da funo das artes na sociedade contempornea evidente que sua funo adequada inibida pela natureza de tal sociedade. A contradio hegeliana entre a arte e a idia perde sua fora e aplicao numa sociedade que no tem utilidade para nenhuma das duas - nem para "a alma e as suas emoes", nem para "um fenmeno sensrio concreto", as duas entidades dialticas que, numa civilizao progressista, se fundem na unidade pela energia vital que a vida em si mesma, em sua evoluo criativa. Pode-se dizer que coloquei minhas prioridades numa ordem errada (na verdade, estou negando a existncia de prioridades no processo). Supe-se geralmente, pelo menos em meu pas, onde Matthew Arnold deu curso opinio de que "o exerccio do poder criador na produo de grandes obras de literatura e arte (...) no possvel em todas as pocas e sob todas as condies (...) os elementos com os quais a capacidade de criao opera so as idias; as melhores idias (...) existentes na poca". Arnold limita suas ilustraes literatura, mas seu significado bastante geral. "A grande obra de gnio literrio uma obra de sntese e exposio, no de anlise ou descoberta; seu dom est na faculdade de inspirar-se com felicidade numa certa atmosfera intelectual e espiritual, por uma certa ordem de idias, quando se encontra nelas; de se ocupar de forma divina dessas idias, apresentando-as nas combinaes mais eficientes e atraentes - fazendo com elas obras de beleza, em suma". essa a heresia intelectualista vinda sem dvida de Goethe e, indiretamente, de Hegel. Embora seja verdade que para a criao de uma obra-prima (em qualquer das artes) "concorrem duas foras, o poder do homem e o poder do momento", a essncia de qualquer obra de arte no est na sntese e exposio, nem mesmo na anlise e descoberta, mas na realizao e manifestao. O que realizado uma imagem - "devemos projetar a imagem do que vemos, esquecendo tudo o que existiu antes de ns" (Czanne). O artista, quer seja poeta ou pintor, msico ou ceramista, "d forma concreta s sensaes e percepes" (Czanne, outra vez). E o que ele manifesta essa forma em cores, palavras, sons. O resto, o que Wittgenstein chamou de "jogo da linguagem", e nada tem a ver com a arte. Mas essa forma manifesta o ndulo do qual, no devido tempo, nascem as idias, e quanto mais precisa, mais vital a obra de arte, mais poderosas sero as idias que sugere. Podemos dizer ento, com Arnold, que "o toque da verdade o toque de vida, e h uma agitao e um crescimento em toda parte". Mas a primeira necessidade de que o artista projete a imagem: sem imagens no h idias e uma civilizao morre, lenta mas inevitavelmente. Acredito haver apenas uma maneira de salvar a nossa civilizao, ou seja, reformando de tal modo as suas sociedades constituintes que, no sentido das frases j definidas, os fenmenos sensrios concretos da arte sejam, mais uma vez, manifestados espontaneamente em nossas vidas cotidianas. A isso dei o nome de "educao pela arte", e a idia tem hoje defensores em todo o mundo. Mas o que no enfatizei bastante, o que no foi suficientemente compreendido por muitos de meus companheiros nesse campo, a natureza revolucionria do remdio. Uma educao pela arte no necessariamente anticientfica, pois a prpria cincia depende da manifestao clara de fenmenos sensrios concretos, sendo necessariamente dificultada pelo "jogo da linguagem". Mas uma educao pela arte no prepara os seres humanos para as aes insensatas e mecnicas da indstria moderna; no os reconcilia com um lazer destitudo de propsito construtivo; no os deixa satisfeitos com o entretenimento passivo; visa a criar "comoo e crescimento" em toda parte, substituir a conformidade e a imitao em _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ cada cidado por uma capacidade de imaginao "de um tipo autenticamente criativo e prprio" (Coleridge). Que alternativa prtica se apresenta, e onde? S na China vi qualquer conscincia da importncia suprema do problema da alienao, que os chineses tentam resolver, no por uma educao pela arte, mas insistindo em que no completa a educao que no inclui um contato direto com a natureza, um exerccio bsico dos sentidos na acerba luta para arrancar da terra a subsistncia. Essa poltica leva o cidado de volta ao ponto em que a civilizao nasceu, e cura a ferida a que damos o nome de alienao. Se tal poltica conseguir reunir a psique dividida do homem, uma energia vital comear a fluir novamente da sensao para o sentimento, da imaginao para a mente. Mas tal como as coisas esto, no momento, essa corrente preciosa continuar merc das ideologias, a ser canalizada e desviada para a realizao de objetivos materialistas. Infelizmente, temos de admitir, no fim, com Burckhardt, que o desejo de toda nao, implcita ou explicitamente, o poder, e que a fragmentao do poder, a diminuio do tamanho, que a histria mostrou ser a escala orgnica para a vitalidade cultural, hoje considerada como indcio de fraqueza, um motivo de vergonha. "O indivduo no pode encontrar qualquer satisfao nesse servio; seu nico desejo participar de uma grande entidade, e isso mostra claramente ser o poder que tem a primazia, e que a cultura constitui, na melhor das hipteses, uma meta muito secundria. Mais especificamente, o que se deseja fazer com que a vontade geral da nao seja sentida no exterior, em desafio s outras naes. Assim, em primeiro lugar, a inutilidade de qualquer tentativa de descentralizao, de qualquer restrio voluntria do poder em favor da vida local e civilizada. A vontade central jamais poder ser demasiado forte." Pode-se dizer que esses prognsticos sombrios foram contrariados pelas realizaes culturais de potncias modernas como a Comunidade Britnica, os Estados Unidos da Amrica, a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas. Mas ter havido, em qualquer senso que possa ser remotamente comparvel s culturas de Atenas, Roma, Florena, ou Holanda, Mxico, Japo, uma cultura britnica, uma cultura americana, uma cultura russa? Um imprio , por definio, um conceito de poder; a arte nasce na intimidade. No se trata de uma filosofia quietista; no h uma associao necessria entre a arte e a inatividade. certo que em nvel prtico h uma contradio geral entre as atividades extrovertidas e a calma exigida pelo trabalho criativo, de qualquer tipo. A guerra e a revoluo destroem as obras construtivas dos artistas. Ao mesmo tempo, devemos admitir, com Burckhardt, que a "paixo a me das grandes coisas". O artista estimulado pelos grandes acontecimentos, embora deles no participe e nem mesmo os celebre diretamente em suas obras. O importante a atmosfera geral de vitalidade "quando foras insuspeitadas despertam nos indivduos e at mesmo o cu adquire uma colorao diferente", ou como Wordsworth expressa esse sentimento num trecho famoso de The Prelude, inspirado na Revoluo Francesa: O pleasant exercise of hope and joy! For mighty were the auxiliars which then stood. Upon our side, we who were strong in love! Bliss was it in that dawn to be alive, But to be young was very heaven! O times, In which the meagre, stale, forbidding way Of custom, law, and statute, took at once The attraction of a country in romance!... Not favoured spots alone, but the whole earth The beauty wore of promise - that which sets... _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ The budding rose above the rose full blown. Oh aprazvel exerccio de esperana e alegria! Pois poderosos eram os companheiros que ento estavam do nosso lado, ns que ramos fortes no amor! Era uma glria estar vivo naquele alvorecer, mas ser jovem era o prprio cu! Oh pocas em que o mesquinho, o podre, o proibitivo modo do costume, das leis e regras, assumiam logo a atrao de um pas de romance! No apenas pontos privilegiados, mas toda a terra a beleza vestia da promessa - a que coloca o boto da rosa acima da rosa florescida. Infelizmente, o artista nem sempre est fadado a viver num amanhecer semelhante ou, tendo vivido nele, nem sempre pode contemplar-lhe na tranqilidade de um retiro seguro. Grandes poetas e pintores surgiram no alvorecei da Revoluo Russa, mas estavam fadados a perecer miseravelmente. Poucas so as concluses, nesse campo, que podem pretender validade cientfica. O gnio uma mudana gentica e a histria um clamor confuso, mas a vida persiste. uma chama que sobe e desce, bruxuleia e se aviva, e a fonte do leo que a alimenta invisvel. Mas essa fonte est sempre ligada imaginao, e uma civilizao como a nossa, que nega ou destri constantemente a vida da imaginao deve afundar-se inevitavelmente, numa barbrie cada vez profunda.
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MDULO: ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DO ENSINO ARTES Neste captulo procuraremos abordar como o ensino de arte no Brasil vem se processando ao longo da histria, e como so constitudas as prticas pedaggicas artsticas nos seus diversos momentos. A correlao histrica e a contextualizao do processo educativo em arte nos fazem compreender as coerentes sociais e os rumos pedaggicos que marcam o desenvolvimento dos conhecimentos artsticos na escola. Estes estudos objetivam redimensionar posicionamentos frente construo deste trabalho na escolarizao de nossos dias. 1. A Histria Educativa em Arte que temos 1.1. Determinantes scio-culturais As prticas educativas surgem de mobilizaes sociais, pedaggicas, filosficas, e, no caso de arte, tambm artsticas e estticas. Quando caracterizadas em seus diferentes momentos histricos, ajudam a compreender melhor a questo do processo educacional e sua relao com a prpria vida. No Brasil, por exemplo, foram importantes os movimentos culturais na correlao entre arte e educao desde o sculo XIX. Eventos culturais e artsticos, como a criao da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro, e a presena da Misso Francesa e de artistas europeus de renome, definiram nesse sculo a formao de profissionais de arte ao nvel institucional. No sculo XX, a Semana de 22, a criao de universidades (anos 30), o surgimento das Bienais de So Paulo a partir de 1951, os movimentos universitrios ligados cultura popular (anos 50/60), da contracultura (anos 70), a constituio da psgraduao em ensino de arte e a mobilizao profissional (anos 80), entre outros, vm acompanhando o ensino artstico desde sua introduo at sua expanso por meio da educao formal e de outras experincias (em museus, centros culturais, escolas da arte, conservatrios, etc). Isto nos faz ver que as correlaes dos movimentos culturais com a arte e com a educao em arte no acontecem no vazio, nem desenraizadas das prticas sociais vividas pela sociedade como um todo. As mudanas que ocorrem so caracterizadas pela dinmica social que interfere, modificando ou conservando as prticas vigentes. Dentre as mais relevantes interferncias sociais e culturais que marcam o ensino e aprendizagem artsticos brasileiros podemos destacar: a) os comprometimentos do ensino artstico (desenho) visando a uma preparao para o trabalho (operrios), originado no sculo XIX durante o Brasil Imperial e presente no sculo XX; b) os princpios do liberalismo (nfase na liberdade e aptides individuais) e do positivismo (valorizao do racionalismo e exatido cientfica), por um lado, e da experimentao psicolgica, por outro, influenciando na educao escolar em geral (escolas "tradicional" e "nova") e tambm na educao em arte, ao longo do sculo XX;
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ c) o caos, os conflitos, os tecnicismos e a dependncia cultural delineados no ensino de arte aps a implantao da Educao Artstica nas escolas brasileiras na dcada de 70 (Lei de Diretrizes e Bases 5692/71); d) a retomada de movimentos de organizao de educadores (principalmente as associaes de arte-educadores), desde o incio dos anos 80; e) a discusso e a luta para incluso da obrigatoriedade de Arte na escola e redao da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aps a Constituio.Brasileira de 1988; f) a retomada das investigaes e experincias pedaggicas no campo da arte; sistematizaes de cursos ao nvel de ps-graduao; g) as novas concepes estticas e tendncias da arte contempornea modificando os horizontes artsticos e conseqentemente a docncia em arte; h) os debates sobre conceitos e metodologias do ensino de arte, realizados em carter nacional e internacional, a partir dos anos 80. i) a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC em 1997/98 e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, em 1998. A preocupao com a educao em arte tem mobilizado pesquisadores, professores, estetas e artistas, os quais vm procurando fundamentar e intervir nessas prticas educativas. No Brasil, desde o final dos anos 80 tm-se divulgado inmeros trabalhos; desta ordem, tanto aqueles elaborados aqui quanto os de outros pases. So propostas que refletem atuaes em arte e so baseadas: nas necessidades psicolgicas dos alunos ou em suas necessidades e problemas ambientais, comunitrios e sociais; no ensino ; aprendizagem pensado a partir da prpria arte, como um sistema de conhecimento do mundo; no conhecimento da arte advindo do fazer artstico e tambm da apreciao e histria da arte; nas articulaes dos atos perceptivos e verbalizadores dos alunos como base da experincia esttica; , nos alcances e limites da interdisciplinaridade e entre os diversos mtodos de ensinar e aprender os conhecimentos em arte; nas necessidades de mudanas da formao do educador em arte, visando melhora da qualidade de escolarizao desde a infncia. A Histria que estamos considerando, portanto, aquela que est sendo desenvolvida por professores e alunos em suas prticas e teorias pedaggicas. E, observando a histria do ensino artstico, percebemos o quanto nossas aes tambm esto demarcadas pelas concepes de cada poca. Para este estudo apresentaremos uma sntese das tendncias pedaggicas mais influentes no ensino de arte no. Brasil, com vistas compreenso da prtica educacional da arte e sua relao com a vida dos brasileiros. 1.2. Tendncias Pedaggicas na Educao em Arte Com a criao da Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro, em 1816, tivemos entre nos a instalao oficial do ensino artstico, seguindo os modelos similares europeus; nessa poca, a maior parte das academias de arte da Europa procurava atender demanda de preparao e habilidades tcnicas grficas, consideradas fundamentais expanso industrial. Aqui, como na Europa, o desenho era considerado a base de todas as artes, tornando-se matria obrigatria nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial. No ensino, primrio o desenho tinha por objetivo de envolver tambm essas _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ habilidades tcnicas e o domnio da racionalidade. Nas famlias mais abastadas, as meninas permaneciam em suas casas, onde eram preparadas com aulas de msica e bordado, entre outras. A "Pedagogia Tradicional" e as aulas de Arte Nas primeiras dcadas do sculo XX o ensino de arte, no caso, desenho, continuou a apresentar-se com este sentido utilitrio de preparao tcnica pura o trabalho. Na prtica, o ensino de desenho nas escolas primrias e secundrias fazia analogias com o trabalho, valorizando o trao, o contorno e a repetio de modelos que vinham geralmente de fora do pas; o desenho de ornatos, a cpia e o desenho geomtrico visavam preparao do estudante para a vida profissional e para as atividades que se desenvolviam tanto em fbricas quanto em servios artesanais. Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e desenho geomtrico eram centrados nas representaes convencionais de imagens; os contedos eram bem discriminados, abrangendo noes de proporo, perspectiva, construes geomtricas, composio, esquemas de luz e sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho incluam ainda o "desenho pedaggico", onde os alunos aprendiam esquemas de construes grficas para "ilustrar" aulas. Do ponto de vista metodolgico, os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que permanece at hoje), encaminhavam os contedos atravs de atividades que seriam fixadas pela repetio e tinham por finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia, a memorizao, o gosto e o senso moral. O ensino tradicional est interessado principalmente no produto do trabalho escolar em a relao professor e aluno mostra-se bem mais autoritria. Alm disso, os contedos so considerados verdades absolutas. A partir dos anos 50, alm do Desenho, passaram a fazer parte do currculo escolar as matrias Msica, Canto Orfenico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o; carter e a metodologia do ensino artstica anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na "transmisso" de contedos reprodutivistas desvinculando-se da realidade social e das diferenas individuais. O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos tambm habilidades manuais e hbitos de preciso, organizao e limpeza. A "Pedagogia Nova" e as aulas de Arte A "Pedagogia Nova", tambm conhecida por Movimento da Escola Nova, tem suas origens na Europa e Estados Unidos (sculo XIX), sendo que no Brasil vai surgir a partir de 1930 e ser disseminada a partir dos anos 50/60 com as escolas experimentais. Sua nfase a expresso, como um dado subjetivo e individual em todas as atividades, que passam dos aspectos intelectuais para os afetivos. A preocupao com o mtodo, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental, fundamentada na Psicologia e na Biologia. Diferentes autores vm marcando os trabalhos dos professores de Arte, no sculo XX, no Brasil, firmando a tendncia da "Pedagogia Nova". Entre eles destacam-se John Dewey (a partir de 1900) e Viktor Lowenfeld (a partir de 1939), dos Estados Unidos, e Herbert Read (a partir de 1943), da Inglaterra. Com a publicao de seu livro Educao pela Arte (traduzido em vrios pases), Read contribuiu para a formao de um dos movimentos mais significativos do ensino artstico. Influenciado por esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criao de uma "Escolinha de Arte", no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes e princpios da "Educao Atravs da Arte": _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Estava muito preocupado em liberar a criana atravs do desenho, da pintura. Comecei a ver que o problema no era esse, era um problema muito maior, era ver a criana no seu aspecto global, a criana e a relao professor-aluno, a observao do comportamento delas, o estmulo e os meios: para que elas pudessem, atravs das atividades, terem um comportamento mais criativo, mais harmonioso. As crianas vinham cada vez mais, e as idades, eram as mais diferentes. Felizmente, tnhamos duas coisas muito positivas para um comeo de experincia no campo de: educao, atravs de uma escola. A experincia era feita em campo aberto, e a diferena de idades tambm foi outra coisa fundamental para que eu pudesse entender, um pouco, o problema da criana e o da educao atravs da arte. Deveramos ter um comportamento aberto, livre com a criana; uma relao em que a comunicao existisse atravs do fazer e no do que pudssemos dar como tarefa ou como ensinamento, mas atravs do fazer e do reconhecimento da importncia do que era feito pela criana e da observao do que ela produzia. De estimul-la a trabalhar sobre ela mesma, sobre o resultado ltimo, desviando-a, portanto, da competio e desmontando a idia de que ali estavam para ser artistas (Depoimento de Augusto Rodrigues, 1980, p. 34. As palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar as idias da Escola Nova, que via o aluno como ser criativo, a quem se devia oferecer todas as condies possveis de expresso artstica, supondo-se que, assim, ao "aprender fazendo", saberiam faz-lo, tambm, cooperativa-mente, na sociedade. A "Pedagogia Tecnicista" e as aulas de Arte A "Pedagogia Tecnicista", presente ainda hoje, teve suas origens a partir da segunda metade do sculo XX, no mundo, e a partir de 1960/1970, no Brasil. Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posio secundria, porque o elemento principal o sistema tcnico de organizao aa aula e do curso. Orientados por uma concepo mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. Faz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnolgicos p audiovisuais, sugerindo uma "modernizao" do ensino. Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um "saber construir" reduzido aos seus aspectos tcnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um "saber exprimir-se" espontanestico, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artsticas. Devido ausncia de bases tericas mais fundamentadas, muitos valorizam propostas e atividades dos livros didticos que, nos anos 70/80, esto em pleno auge mercadolgico, apesar de sua discutvel qualidade enquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte. Que Histria da Educao Escolar em Arte queremos fazer? Ao lado das tendncias pedaggicas tradicional, escola novista e tecnicista, surge no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu politicamente pelo seu mtodo revolucionrio de alfabetizao de adultos. Voltado para o dilogo educador-educando e visando conscincia; crtica, influencia principalmente movimentos populares e a educao no-formal. Retomado a partir de 1971, considerado nos dias de hoje como uma "Pedagogia Libertadora" em uma perspectiva de conscincia crtica da sociedade. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A partir dos anos 80, acreditando em um papel especfico que a escola tem com relao a mudanas nas aes sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforo, de conceber e discutir prticas e teorias de educao escolar para essa realidade. Conscientizam-se de como a escola se configura no presente, com vistas a transform-la rumo ao futuro. E nos convidam a discutir as aes e as idias que queremos modificar na educao em arte como um desafio e compromisso com as transformaes na sociedade. Comea a se "desenhar" um redirecionamento pedaggico que incorpora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais "realista e crtico". Suas concepes podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos: (...) agir no interior da escola contribuir para transformar a prpria sociedade. Cabe escola difundirmos contedos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados s realidades sociais. Os mtodos de ensino no partem de um saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia do aluno confrontada com o saber trazido de fora. O professor mediador da relao pedaggica - um elemento insubstituvel. E pela presena do professor que se torna possvel uma "ruptura" entre a experincia pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos contedos culturais universais, permanentemente reavaliados face s realidades sociais (Cenafor, 1983, p. 30). A educao escolar deve assumir, atravs do ensino e da aprendizagem do conhecimento, acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao educando o instrumental para que ele exera uma cidadania mais consciente, crtica e participante. Tem-se buscado elaborar, discutir e explicitar, ento, uma "Pedagogia Histrico-Crtica" (Saviani, 1980), ou seja, uma prtica e teoria da educao escolar mais realista, mais "Crtico-Social dos Contedos" (Libneo, 1985) sem deixar de considerar as contribuies das outras perspectivas pedaggicas. Essa pedagogia escolar procura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais bsicos e necessrios para uma prtica social viva e transformadora. Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de Dermeval Saviani valorizar a escola: no ser indiferente ao que ocorre em seu interior; estar empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estar interessada em mtodos de ensino eficazes. Tais mtodos se situaro para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Portanto, sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos, sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem-perder de vista a sistematizao lgica e os conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos. No se deve pensar, porm, que os mtodos acima indicados tero um carter ecltico, isto , constituiro uma somatria dos mtodos tradicionais e novos. No. Os mtodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomizao da pedagogia em relao sociedade. Os mtodos que preconizo mantm continuamente presente vinculao entre educao e sociedade. Enquanto rio primeiro caso professor e alunos so
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos so tomados como agentes sociais (Saviani, 1980, pp. 60-61). Libneo (1985) tambm contribui para este "desenhar" do novo redirecionamento pedaggico, ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um saber fazer pedaggico" devem "integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articul-los com os movimentos concretos tendentes transformao da sociedade". Percebendo a relevncia de conhecer o processo histrico do ensino de arte e nele saber interferir com conscincia, Ana Mae Barbosa apresenta-nos importantes anlises e snteses nessa rea, em seus livros Arte-Educao no Brasil (1978), Recorte Colagem: Influncias de John Dewey no Ensino da Arte no Brasil (1982), Arte-Educao: Conflitos e Acertos (1984), Histria da Arte-Educao (1986), O Ensino da Arte e sua Histria (1990). Preocupada com a democratizao do conhecimento da arte (isto , com a necessidade de assumirmos o compromisso de ampliar o acesso da maioria da populao aos domnios estticos e artsticos, por meio de uma educao de qualidade), Ana Mae contribui com relatos e reflexes que podem conduzir nosso trabalho de professores a posicionamentos mais claros. Ela considera fundamental a recuperao histrica do ensino de arte para que se; possam perceber "as realidades pessoais e sociais, aqui e agora, e lidar criticamente com elas". Essas idias aparecem nitidamente em todos os seus livros, que nos convidam a discutir e encontrar formas de ao na atualidade. Uma das aes que est em processo, hoje, e que vem se afirmando por sua maior abrangncia cultural, refere-se a um posicionamento terico-metodolgico, conhecido entre ns por "Metodologia Triangular". Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que est sem dvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho pedaggico integrador de trs facetas do conhecimento em arte: o "fazer artstico", a "anlise de obras artsticas" e a "histria da arte". "Este trabalho foi desenvolvido e pesquisado no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo (MACAUSP), no incio dos anos 90, e tem sido difundido em vrias regies do pas atravs da Fundao Iochpe, professores e outras instituies de ensino. Acreditamos que a conscincia e a interferncia sobre o processo educativo (e, neste caso, mais especificamente, de arte) so fundamental para o professor, para os alunos de Magistrio, enfim, para todos que esto envolvidos com uma educao que se pretende transformadora. A conscincia histrica e a reflexo crtica sobre os conceitos as idias e as aes educativas de nossa poca possibilitam nossa contribuio efetiva na construo de prticas e teorias de educao escolar em arte que atendam s implicaes individuais e sociais, dos alunos, s suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domnio de conhecimentos bsicos da arte. O compromisso com tal projeto educativo exige, um competente trabalho docente. No caso da ao educativa em arte com crianas, o professor ter de entrelaar a sua prtica-teoria artstica e esttica a consistentes propostas pedaggicas. Em sntese, preciso saber arte e saber ser professor de arte junto a crianas. Sugestes de atividades 1. Discutir os tpicos deste captulo, comparando com sua histria pessoal (lembranas) de aprendizado de arte como aluno(a) na escola. 2. Fazer uma pesquisa sobre a histria do ensino e aprendizagem de arte de sua localidade, comparando-a ao histrico apresentado neste captulo. Consultar livros, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ documentos ou pessoas da comunidade, arrolando: pocas, locais, materiais artsticos, livros didticos, modalidades artsticas e tcnicas trabalhadas.
Educao Artstica Ana Mae Barbosa Um dos mais tardios investimentos da USP foram as Artes, em contraposio maioria das universidades brasileiras, que cedo criaram seus cursos de Artes, e prpria organizao do Ensino Superior no Brasil. Depois da Escola Militar e das Faculdades de Direito e Medicina, a primeira escola superior voltada s humanidades no Brasil foi a de Belas-Artes, encomendada por D, Joo VI e pelo Marqus de Marialva a um grupo de artistas franceses, bonapartistas, que de certa buscaram no Rio de Janeiro refugio das perseguies polticas depois da derrota de Napoleo Bonajarte. Esta foi, na Histria da Educao do Brasil, a primeira Misso Francesa. A segunda, que criou a Faculdade de filosofia. Cincias e Letras e a Universidade de So Paulo, composta por professores de cultura muito ampla, despertou nos estudantes grande interesse pelas Artes embora no inclusse artista. Alm disso, os professores franceses deixaram bem sedimentados os estudos de Esttica e Sociologia da Arte, posteriormente continuados por seus talentosos e bem preparados ex-alunos. Entretanto, o ensino da Arte somente seria especificamente sistematizado na USP trinta e cinco anos depois, com a criao da Escola de Comunicaes e Artes (ECA). Nos anos 60 a idia, e o plano, era criar um instituto de Artes, mas vivia-se o difcil tempo da ditadura e aqueles que detinham o poder na Universidade decidiram em vez disso criar uma Escola de Comunicaes Culturais. No foi sem luta que os professores criadores do projeto para o vencido Instituto de Artes conseguiram agregar as Artes s Comunicaes e at hoje se discute a propriedade dessa parceria. Muitos entre os das Artes querem a separao, que, chegou a ser tentada infrutiferamente em 87-88. Acreditam que o crescimento das Artes est sufocado peia prioridade que sempre dada rea de Comunicaes, cujo nmero de alunos aumentou rapidamente em decorrncia de as garantias de trabalho nesse campo serem aparentemente maiores. Outros acham que a separao enfraquecer as duas partes, frente ao grande poder das reas de Cincias e Tecnologia. Outros, ainda, condenam a mera separao e anseiam pelo retorno idia da criao de um Instituto de Artes que aglutine as equipes de Histria da Arte, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo; de Esttica, da Faculdade de Filosofia, letras e Cincias Humanas; de Artes Cnicas, Artes Plsticas, Msica e Cinema, da ECA; alm da Escola de Arte Dramtica, em nvel de 2 Grau (criada por Alfredo de Mesquita e posteriormente assimilada pela ECA), e, ainda, a criao de um Curso de Dana com terminlia especfica. Vivemos hoje algumas situaes esdrxulas, como o caso do Cinema, que pertence s Comunicaes na graduao e s Artes na ps-graduao. Por outro lado, os grupos de estudo mais aprofundados de dana esto no Instituto de Psicologia e no na ECA. Esses so assuntos que precisam ser discutidos com mais sistematizao na USP, talvez _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ com outro enfoque, sem propsitos separatistas, mas dando-se nfase a um projeto unificador das Artes na Universidade para explicitar unia com inutilidade de interesses. Em 1992, pela primeira vez, a Escola de Comunicaes e Artes, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e o Museu de Arte Contempornea trabalharam oficialmente juntos para a realizao de um evento - o I Congresso sobre o Ensino das Artes nas Universidades -, do qual tambm participaram professores de Esttica da FFICH e de Histria da Arte do Curso de Arquitetura do campus da USP em So Carlos. Coisa modesta, mas muito bem pensada, que demonstrou as enriquecedoras possibilidades do trabalho em conjunto. Um livro com as principais palestras desse Congresso acaba de sair pela Edusp. Nos ltimos trs anos, o Projeto Nascente tambm contribuiu para a visibilidade mais globalizadora das Artes na USP. Evidenciou-se o grande, nmero de estudantes de cincias que tambm fazem arte e a necessria ampliao dos cursos de arte e flexibilizao dos currculos para possibilitar que estudantes de Direito, do Engenharia, de Medicina, de Geologia ou de outras reas possam tambm freqenta-los. O Museu de Arte Contempornea oferece, desde 91, a cada semestre, uma disciplina de graduao em Histria e/ou Apreciao da Arte, aborta a todos os estudantes da Universidade, valendo crdito para seus currculos. muito pouco, mas a concorrncia s vagas oferecidas de cinco para uma. O interesse pelas Artes grande entre os alunos da USP. As Semanas de Artes da I AU e da POLI so famosos e at a Faculdade de Farmcia est produzindo exposies. Os Festivais de Teatro e os Corais da Universidade so concorridssimos. Entretanto, h ainda um longo caminho a percorrer ate que as Artes tenham na USP importncia equivalente de outras reas. A categoria de artista-em-residncia, hoje restrita a um artista por ano no MAC, alimentaria a produo artstica se fosse multiplicada na USP. O ensino das Artes em Lodo o mundo tem mostrado os benefcios de uma estrutura que coloque, lado a lado, o artista que se interessa apenas pela produo de Arte e que, eventualmente, aceita passar um semestre ou um ano trabalhando em ateli aberto aos alunos em uma universidade e o artista, professor de carreira preparado para enfrentar os embates da relao ensinoaprendizagem. Este ltimo sistematiza, e o outro, por ver o estudante no como um aluno, mas como um jovem companheiro que escolheu trabalhar com ele, pe em xeque a profissionalizao que a Universidade est produzindo. Maior articulao da prtica com a teoria tambm desejvel e talvez at a teoria como reflexo da prtica para os altistas e a prtica como exerccio de reconhecimento para os tericos e Historiadores. A historia das Artes na USP refora a postura de enfocar a teoria como conscincia da prtica da Arte ou da pesquisa em Arte, pois a obra de arte - objeto de estudos do artista, do terico e do historiador - foi a primeira preocupao da Universidade de So Paulo no campo das Artes. As Artes entraram na USP atravs de um museu, de um acervo de obras de arte. Antes de ensinar arte, a Universidade j tinha o Museu de Arte Contempornea, de criao anterior Escola de Comunicaes e Artes. Na Europa foi muito comum os museus criarem escolas de Arte, mas muito raro, no mundo todo, uma universidade ter um Museu de Arte antes de estabelecer o seu ensino. Isso possibilitou uma interface maior da USP com a comunidade artstica fora dela. Os primeiros estagirios do MAC eram alunos da FAAP porque a USP no tinha estudantes de Arte. At hoje, alunos das mais diversas escolas universitrias de contato direto com um acervo de fazer inveja a muitas universidades da Amrica do Norte. Das Universidades que conheo, apenas em Yale e Harvard encontrei acervos mais importantes que o nosso. O desenho arquitetnico do Museu da Universidade de Indiana provavelmente o mais espetacular dos Estados _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Unidos. Seu arquiteto foi Leoh Ming Pei, o mesmo do novo Louvre, mas o acervo do novo MAC ainda mais importante. enorme o prestgio que as universidades americanas conferem a seus museus e s Artes. O mesmo no acontece no Brasil, embora a USP, nos ltimos anos, tenha oferecido uma das maiores contribuies s Artes, ao construir a nova sede do MAC. Mas a USP continua a ser a nica universidade no Brasil a ter cursos de doutorado em Msica, em Teatro, em Poticas Visuais, em Arte-Educao e em Histria da Arte. Um nico programa de doutorado com vagas necessariamente limitadas para atender s expectativas dos egressos de 249 cursos de graduao em Artes no pas (Medicina tem apenas 83) significam um estrangulamento na formao de pesquisadores para a rea. Destes cursos, 132 so de Licenciatura, isto , formam os arte-educadores, aqueles profissionais responsveis em promover o entendimento, a apreciao e a percepo artstica e esttica assim como a alfabetizao visual e, em grande parte, cultural. Portanto, o caso da Arte-Educao ainda mais grave, pois no h sequer mestrado nessa rea em qualquer outra universidade brasileira. A USP tambm a nica universidade no pas que mantm, j h dez anos, um curso de especializao em ArteEducao e, em 1991, criou-se no MAC o nico curso permanente de especializao em Estudos de Museu de Arte. Por tudo isso, as Artes na USP, embora muito jovens, com menos de a metade da idade que a Universidade comemora: este ano, j contam com muitas conquistas. Foi somente depois da ditadura que a Universidade deixou de tratar as Artes como madrasta, embora ainda falte muito para trat-las como filhas diletas. Exemplo da desconsiderao pelas Artes na Universidade o fato de que nos suplementos dedicados aos 60 anos da USP em prestigiados jornais de So Paulo, no houve qualquer meno s Artes por parte de nenhum dos articulistas, eminentes professores universitrios. A criana no ambiente natural e cultural "J se tomou conscincia da solidariedade existente entre a ambincia e o indivduo, este no podendo existir sem aquela sendo, entretanto, o indivduo capaz de tambm modificar o meio... O porvir da educao se encontra na disposio desses meios. Nada mais eficaz que a ao exercida sobre a criana e igualmente sobre o homem, atravs do ambiente" (H. Wallon). Desde muito pequena a criana participa das prticas sociais e culturais de sua famlia, de seu meio, enfim rios grupos com os quais convive. Gradativamente, ela vai descobrindo o mundo fsico, psicolgico, social, esttico e cultural que lhe apresentado pelos adultos (e outras crianas) no dia-a-dia. A sua formao como sujeito em processo de humanizao vai se estruturando a partir das experincias assimiladas em interao com as outras pessoas. , pois, inserida no ambiente afetivo e cultural que a criana vai desenvolver seu processo de socializao. Cada objeto, cada elemento de seu cotidiano uma nova experincia que o mundo lhe oferece e frente ao igual ela atua. Desde bem cedo a criana percebe que os seres e as coisas com os quais convive se apresentam com semelhanas ou diferenciaes, com afetividade ou no, acolhendo-a ou rejeitando-a, dando-lhe prazer ou desprazer. Com relao ao mundo sensvel ela poder distinguir, dentre outras, as nuances de cores, de materiais, de sons, de melodias, de gestos, de tempos e de espaos. Ela tambm habituada aos modos de gostar dos adultos, que so demonstrados, por exemplo, pelas escolhas formais, tteis, visivas, sonoras, presentes nas roupas que usam, nos brinquedos, nos objetos caseiros, nos acalantos, nas canes de roda, etc. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A prpria natureza lhe oferece uma infinidade de experincias visuais e sonoras. So tantas as organizaes desta ordem que desde criana aprendemos a contempl-las. Quantas vezes repetimos nossos gestos e olhares indicando a beleza de uma paisagem, de uma pequenina flor que desabrocha! Alm das visualidades e sons naturais existem outras experincias que tambm afetam as emoes e pensamentos infantis e so partilhados com outras pessoas no processo cultural, incluindo o campo esttico e artstico. De modo similar, a criana vai convivendo com o mundo das mquinas, da industrializao, das tecnologias, do mundo eletrnico e das mdias que a aproximam de outras experincias, muitas vezes com o simples apertar de um boto. E tudo isso dentro de sua prpria casa ou junto cultura local, onde o mundo exterior se faz presente dos mais variados modos: toca o telefone, ouve-se a voz do papai, gira-se o boto do rdio e surgem sons, rumores, msicas; aperta-se um boto do televisor e a tela se enche de imagens, e para cada imagem devagarinho armazena-se uma palavra, uma informao para decifrar e guardar, com a devida prudncia, junto das que j possui (Rodari, 1982, p. 89). Logo, na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais so construdos pela criana, por exemplo, os desgostar, desgostar, de beleza, feira etc. Esta elaborao se faz de maneira cativa, a criana interagindo vivamente com as pessoas e sua ambincia. Em outras palavras, a criana participa de diversas maneiras das complexas manifestaes scio-culturais como sucede com as artsticas, estticas e comunicacionais, e, participando, ela capaz de reelabor-las, de reconstru-las em seu imaginrio, formando idias e sentimentos sobre as mesmas, e express-las em aes. Os meies de comunicao na ambincia infantil O mundo dos sons, das cores e do movimento marca sua presena junto s crianas e a ns com encantos e inquietaes. Ora nos detemos para contempl-los, ora nos atingem provocativamente. So imagens e sons que se justapem ininterruptamente, constituindo a dimenso da nossa ambincia natural e cultural. No mbito artstico, um processo de comunicao cultural tem se encarregado de efetivar essa difuso de imagens e sons por vrios meios: rdio, discos, cartazes, revistas, exposies, concertos, cinema, vdeos, televiso, luminosos de rua, computadores. E o faz com uma velocidade tal que nos empurram - os educadores de hoje - a encontrar maneiras contemporneas de intermediar esses inmeros conhecimentos ou representaes de mundo, presentes em nossas prticas sociais cotidianas. Mas, que imagens e sons to estimulantes so esses, por meio dos quais as crianas vem, ouvem e sentem o mundo? E que mundo esse que os adultos esto lhes mostrando atravs de suas produes artsticas e comunicacionais? Como e com quais potenciais as crianas esto mediando a sua interao com o mundo em que vivem? Na diversidade das culturas c classes sociais em que vivem, quais so as vrias relaes dessas crianas com os objetos, as pessoas, as prticas sociais; e com as imagens e sons de um mundo que lhes mostrado pelos adultos nos veculos audiovisuais? Queiramos ou no, evidente que a criana j vivncia a arte produzida pelos adultos, presente em seu cotidiano. bvio que essa arte exerce vivas influncias estticas e artsticas na criana. bvio, tambm, que a criana com ela interage de diferentes maneiras. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Como pretendemos verificar as mediaes culturais dos educadores na vida da criana e do jovem, preciso considerar, ento, essa amplitude do mundo cultural de nossos dias. importante lembrar que este o mundo das aquisies, do trabalho, do sentimento, do simblico, que re-explica o real e o torna mais experiencivel. Cabe destacar que, se as recepes infantis s imagens, cenas e sons de seu cotidiano fossem to passivas - como alguns educadores querem crer -, no se constataria a presena marcante desses elementos culturais em suas conversas, brincadeiras, desenhos, msicas, faz-de-conta, nem em seus modos de vestir, de usar objetos, de falar, enfim, de se relacionar com as pessoas. Nos momentos de brincadeiras ou durante os recreios escolares es crianas revivem seus personagens favoritos da televiso, cantam as msicas ouvidas no rdio ou reproduzidas da tradio regional. A interao da criana com o mundo adulto amplia-se com todos os novos e novssimos meios de comunicao, como a televiso, o vdeo, o videogame, o vdeo interativo, o disco laser, etc. Os programas de televiso, por exemplo, so muito apreciados por meninos e meninas, em especial as propagandas, jingles e desenhos animados. No dever surpreender, portanto, que apaream nos desenhos e jogos infantis os superheris, ou mesmo elementos contidos em programaes para crianas e at naquelas dirigidas aos adultos. De um modo geral, as crianas apropriam-se das imagens, sons e gestos contidos na; mensagens veiculadas pejas mdias, reelaborando-os e reutilizando-os na maioria das vezes de uma maneira pessoal. Por isso, em nosso trabalho de intermediao educativa em arte devemos focalizar tambm as mdias, o universo tecnolgico, as mais recentes produes de design e de comunicao visual, musical ou outras que componham nossa ambincia. E como o nosso objetivo a ampliao dos saberes dos jovens em arte, pode-se procurar desvelar os componentes artsticos atravs de leitura, apreciao, interpretao e anlise mais crtica dessas produes comunicativas. A validade de educar-se para a crtica, ou seja, para uma melhor conscincia do relacionamento com os outros, com a produo cultural e com o mundo confirmada por Wallon, Vygotsky, Munro, Clero. Como educadores, a nossa competncia incluir e educar a capacidade de julgar, avaliar as atividades as experincias em todas as linguagens consideradas como meios de comunicao e expresso. muito importante, ainda, que o educador saiba analisar as imagens, cenas e sons que compem o cotidiano das crianas de hoje. E que, em conjunto com outros educadores, saiba encontrar os jeitos de desenvolver, com qualidade, a parte que lhe compete na formao educativa, individual e coletiva da infncia. Florence de Mredieu, docente na rea de Artes Plsticas de Paris, desenvolveu um estudo sobre o desenho infantil, baseado na influncia que o mundo moderno tem sobre a criana e nas concepes que os adultos tm sobre a infncia e seus grafismos. So palavras suas: Querer ento estudar as produes infantis fora da gama das influncias e presses adultas s pode levar a uma leitura falseada. Deve-se desconfiar das interpretaes unilaterais. Irredutveis s produes adultas, devendo ser apreendidas no que tm de essencial, as obras infantis no deixam de estar ligadas, as primeiras por um elo to profundo que comanda toda a gnese (...). preciso, pois, acabar com um certo mito da espontaneidade infantil: dotar a criana de reaes inocentes e gratuitas leva a ignorar o papel da imitao na sua formao e desenvolvimento. A conduta da criana - tanto no plano grfico quanto nos outros domnios comporta clichs, citaes, imagens emprestadas. Quem esteve em contato com _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ crianas ou ento manipulou uma grande quantidade de desenhos, sabe bem que nem todos demonstram uma expresso espontnea. A utilizao de esteretipos, a imitao e a cpia so freqentes, e uma das principais dificuldades com as quais se defrontam os mtodos de "expresso livre" est precisamente na amplido e na profundidade do condicionamento ao qual a criana est submetida (Mredieu, 1974, pp. 3-4; 108-110). Visto que essas influncias se diversificam em contato com os meios massivos ce comunicao social, precisamos conhec-los mais detalhadamente, principalmente porque so vrias as linguagens veiculadas por eles e que podem ser introduzidas nas aulas de arte. Dentre as linguagens de comunicao social sugerimos, por exemplo, as histerias em quadrinhos, pelo interesse que despertam em crianas e jovem e por suas possibilidades interativas e imaginativas. As histrias em quadrinhos podem ser observadas e analisadas de inmeras maneiras, como uma produo que se encontra muito prxima das crianas e est hoje fortemente sustentada pela indstria cultural. No texto a seguir, Gianni Rodari convida-nos a acompanh-lo em uma trajetria que favorece o entendimento e a leitura destas histrias pelas crianas. Atravs de sua crnica, compreendemos a riqueza de possibilidades e interpretaes de imagens, idias, temas, que povoam o mundo infantil. Em sua leitura, a criana revive o universo sonoro, rtmico e visual dos personagens e das cenas, completando com a imaginao as situaes sugeridas. Nas experincias de cada professor e cada aluno podem aparecer outras modalidades de proposies ou prticas, com estes ou outros meios. "A Criana que L os Quadrinhos" Se existe um "eixo da audio" existe tambm um "eixo da leitura". Explorando-o, seguindo ou imaginando o trabalho mental de uma criana que l uma estria em quadrinhos, devemos fazer descobertas interessantes. A criana tem seis, sete anos. Superou a fase em que pedia ao pai para que ele lesse os quadrinhos, ou em que inventava uma leitura fantstica, interpretando as vinhetas segundo indcios conhecidos apenas por ela. Agora j sabe ler. A revista em quadrinhos a sua primeira leitura realmente espontnea e motivada. L porque quer saber o que acontece, no porque a tenham obrigado. L por si, no para os outros (o professor), ou para fazer bonito (a recompensa). Ela deve, primeiramente, individualizar e reconhecer os personagens nas sucessivas situaes, manter slidas suas identidades nas diversas posies que assumem, com expresses imutveis, aparecendo algumas vezes em cores diferentes, cujo significado a prpria criana interpretar: vermelho, a raiva; amarelo, o medo... Mas o cdigo das "cores psicolgicas" no fixo, pode ser recriado cada vez pelo desenhista, ser redescoberto e reconstrudo. A criana deve atribuir uma voz aos personagens. verdade que de cada nuvenzinha o ponto de partida quase sempre indicado com preciso: aquela boca, se o personagem falar; aquela cabea, se o personagem pensar (e tambm a distino entre o ritmo falado e o ritmo pensado exige a perfeita leitura de certos sinais). Quando os personagens dialogam, ela deve atribuir-lhes o ritmo de um e de outro, entender em que ordem acontecem as falas (nem sempre, nos quadrinhos, o tempo vai da esquerda para a direita como a linha tipogrfica), se acontecem ao mesmo tempo, se um personagem fala e outro pensa, se um deles pensa uma coisa e diz outra, etc. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Simultaneamente ela deve reconhecer e distinguir os ambientes, internos e externos, registrar as suas modificaes, a sua influncia sobre os personagens, colher os elementos que antecipam o que pode acontecer ao personagem se fizer uma determinada coisa ou se for a um determinado lugar (coisa que o personagem no sabe, porque no onisciente como o atento leitor). Nos quadrinhos o ambiente no quase nunca decorativo, mas uma funo da narrao, faz parte da estrutura da narrao. Uma interveno ativa, ou melhor, ativssima da imaginao solicitada para preencher o vazio entre uma vinheta e outra. No cinema, ou na televiso, as imagens se sucedem com continuidade, descrevendo ponto por ponto o transcorrer da ao. No quadrinho a ao pode comear ra primeira vinheta e concluir-se na segunda saltando todas as passagens intermedirias. O personagem que na primeira galopava a cavalo, na segunda caiu no cho: a queda propriamente dita tem que ser imaginada. A partir de um certo gesto visvel o efeito final, mas no o seu desenvolvimento. Os objetos se apresentam em uma disposio diferente: preciso imaginar o caminho percorrido por cada um deles, da posio antiga nova. Todo esse trabalho confiado mente do leitor. Se o cinema uma escrita, o quadrinho uma estenografia, cujo texto precisa ser reconstrudo. Contudo, o leitor no dever perder de vista os sons indicados nas nuvenzinhas, perceber seu matiz (um squash no um screek), individualizar-lhes a causa. Nos quadrinhos mais banais o alfabeto dos rumores muito limitado e grosseiro. Nos quadrinhos cmicos, ou mais sofisticados, aos rumores fundamentais juntam-se freqentemente outros novos, que tambm precisam ser decifrados. Todo o custo da estria est nos quadrinhos para ser reconstrudo pela imaginao, combinando as indicaes fornecidas pela didasclia com aquelas dos dilogos e dos sons, do desenho e da cor, reunindo em um s fio contnuo os muitos fios partidos que compem as cenas, cuja trama permanece invisvel por longos traos. o leitor que d sentido ao todo: ao carter dos personagens, que no descrito, mas mostrado em ao; s suas relaes, que resultam da ao e do seu desenvolvimento; prpria ao que lhe aparece em saltos e fragmentos. Para uma criana de seis ou sete anos me parece um trabalho suficientemente rico, cheio de operaes lgicas e fantsticas, independentemente do valor e do contedo do quadrinho, que aqui no esto em discusso. A imaginao da criana no assiste passiva, mas solicitada . tomar posio, a analisar e sintetizar, classificar e decidir. No h lugar para um vazio fantasioso, j que a mente obriga-se a uma ateno complexa, chamando a fantasia para assumir suas funes mais nobres. Acredito que, at um certo ponto, o interesse principal da criana pelos quadrinhos no condicionado pelos seus contedos, mas est em relao direta com a forma e a substncia da expresso dos prprios quadrinhos. A criana quer assenhorear-se do meio, isso. L os quadrinhos para aprender a ler os quadrinhos, para aprender suas regras e convenes. Aprecia o trabalho da prpria imaginao, mais at que as aventuras dos personagens. Brinca com a prpria mente, mas no com a estria. No que as coisas, aceitem ser to peremptoriamente distintas. Mas vale a pena distingui-las se as distines nos ajudar a no menosprezar a criana, nem ao menos neste caso: a no menosprezar sua profunda seriedade, o empenho moral que coloca em todas coisas que faz. De resto, no repetirei tudo o que, bem ou mal, j foi dito sobre os quadrinhos. (Extrado de Rodari, Gianni, Gramtica da Fantasia, So Paulo, Summus, 1982, pp. 119-121).
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Elementos dos meios de comunicao no desenho da criana (Vivian, 6 anos) O professor e as crianas no espao da arte No encontro que se faz entre cultura e criana situa-se o professor cujo trabalho educativo ser o de intermediar os conhecimentos existentes e oferecer condies para novos estudos. Vimos que a criana esta em constante assimilao de tudo aquilo com que entra em contato no seu meio ambiente; compete ao professor de Arte saber lidar, com os fatos em sala de aula, constituindo a sua metodologia de trabalho O que observado e percebido nos passeios, nos caminhos de ida e volta escola, nas brincadeiras, nos programas de rdio e televiso, est modificando e enriquecendo as experincias e vivncias infantis A principal tarefa do professor de Arte auxiliar o desenvolvimento dessas observaes e percepes das crianas. Qualquer conceito esttico ou artstico pode ser trabalhado a partir do cotidiano, tanto da natureza quanto da cultura como um todo. Assim, bastante enriquecedor solicitar que as crianas levem para a escola, por exemplo, elementos que se refiram a um determinado assunto de arte a ser trabalhado. O professor tambm dever faz-lo. Dessa maneira, havendo interesse em trabalhar a percepo das formas e seus elementos (como textura, cores), pode-se colecionar da natureza - flores, folhas, gravetos, pedras etc, ou de materiais produzidos pelo homem, como tecidos, pedaos de papis, rtulos, embalagens, fotografias, ilustraes, objetos de uso cotidiano, sons, canes e outros que sero reunidos na classe como material auxiliar para as aulas de Arte. O professor deve tratar esses materiais segundo o encaminhamento de sua aula, de tal maneira que ajudem-na concretizar os conhecimentos referentes arte. Em qualquer idade a criana tem capacidade para vislumbrar as variantes formais, estruturais, e cromticas existentes no mundo do qual cia participa. Uma conversao interessante sobre essas nuances favorece os aspectos perceptivos e esse processo dinmico auxilia a compreenso de formas, imagens, smbolos, idias... Outro ponto importante o contato da criana com as obras de arte. Quando, isto ocorre com crianas, que tm oportunidade de praticar atividades artsticas, percebe-se que elas adquirem novos repertrios e so capazes de fazer relaes com suas prprias experincias. E, ainda, se elas tambm so encorajadas a observar, tocar, conversar, refletir, veremos quantas descobertas instigantes podero ocorrer. Por exemplo, pode-se problematizar o convvio das crianas com obras do patrimnio cultural da cidade (escultura, pintura, msica, artistas) e com isso desvelar alguns conhecimentos referentes s estruturas, funcionalidade, materiais, caractersticas de poca, importncia histrica, social etc. Para o educador Georges Snyders (1992) esse confronto deve ser priorizado no mbito da escola, criando-se condies efetivas de presena das obras de arte junto aos _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ jovens. Segundo este autor, o convvio direto com as "obras-primas" atende a uma das principais funes da escola, que a de abrir a "possibilidade de um ensino da alegria cultural presente (e em particular da alegria esttica)". E isto ser mais consistente com as obras de arte. Completando, queremos ressaltar a necessidade de um programa de curso de arte bem estruturado, que leve em considerao as experincias dos alunos com a natureza e culturas cotidianas e garanta a ampliao destes e de outros conhecimentos. Nada mais desmotivante do que repetir as mesmas aulas em todas as sries escolares, sem um progressivo desafio de aprofundamento dos conhecimentos em arte. Sugestes de atividades 1. Selecionar materiais diversos da natureza ou manufaturados aos quais voc tem acesso no seu convvio cotidiano, e verificar se h possibilidades de utilizao dos mesmos em aulas de arte com crianas. Estudar seus elementos estticos e a melhor maneira de inclu-los em atividades que permitam s crianas produzirem trabalhos artsticos. 2. Procurar saber sobre trabalhos de artistas brasileiros (ou estrangeiros) elaborados com elementos ou temas da natureza ou da cultura para integrar a atividade anterior. 3. Conversar, perguntar, observar junto s crianas o que elas vem, ouvem, lem dos meios de comunicao social (televiso, vdeo, rdio, discos, histrias em quadrinhos, cartazes de rua, revistas, jornais) e anotar quais contedos destas mdias esto presentes em suas falas, desenhos, msicas, brincadeiras etc. 4. A partir do texto "A Criana que L os Quadrinhos", encontrar exemplos dos outros meios de comunicao social (mdias) de interesse infantil, observando os modos das crianas se relacionarem com os mesmos.
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MDULO: INQUIETAES E MUDANAS NO ENSINO DA ARTE Caminhos Metodolgicos Maria Christina de Souza Rizzi Arte-Educao epistemologia da Arte, pois, as questes relacionadas ao ensino/aprendizagem em artes so questes que se inserem na reflexo mais ampla a respeito da construo do conhecimento do conhecimento: Como conhecemos Arte? Como sabemos que conhecemos Arte? Como podemos possibilitar que todos conheam Arte? Sabemos que todo conhecimento do mundo se d por meio de teorias e que uma teoria vem a ser um sistema de idias, uma construo do esprito humano que levanta problemas. Os sistemas de idias obedecem a princpios lgicos e. por trs destes encontramos alguns princpios no explcitos, aos quais denominamos paradigmas. Estes so frutos de noes, crenas e idias de determinada cultura em determinada poca. Todo conhecimento apresenta, portanto, uma inscrio histrica e scio-cultural. (Morin, 1996). As idias que nortearam o ensino da Arte at uns vinte anos atrs eram ligadas ao Paradigma da Cincia Clssica, da simplificao que opera, por disjuno e reduo (classificaro e disciplinarizao do conhecimento). Esse paradigma, obedecendo ao princpio da disjuno conduz a um puro catalogo de elementos no ligados e, obedecendo ao princpio da reduo conduz a uma unificao abstrata que anula a diversidade. Esta separao cartesiana, do sujeito e do objeto do conhecimento, envia o estudo sobre o sujeito para a rea filosfica e o estudo sobre o objeto para a rea cientifica, no permitindo que ocorra o pensar a unidade na diversidade. A diviso do conhecimento em disciplinas torna, pela fragmentao imposta, impossvel o conhecimento do conhecimento. A conscincia contempornea, em oposio ao paradigma da cincia clssica, pede uma nova articulao do saber e um esforo de reflexo (a respeito deste saber) fundamental. Muito esforo competente tem sido efetuado na rea de Ensino da Arte por artistas, teorias da Arte, teorias de ensinoaprendizagem, professores, alunos e cidados, no intuito de compreender, operacionalizar e tentar responder s seguintes questes: 1. o que importante ser ensinado em artes; 2. como os contedos de aprendizagem em artes podem ser organizados; 3. como os alunos aprendem Arte. Um dos autores de maior influncia no debate conceitual e conseqentemente metodolgico do ensino da Arte na segunda metade de nosso sculo, Elliot Eisner, dos EUA. Ao refletir sobre objetivos, mtodos e contedos vinculados a uma concepo da _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ funo da Arte na sociedade, e da funo da Arte na escola, Eisner props, na dcada de 1970, duas categorias de justificativas para esse ensino. O autor denominou de "contextualista" a categoria que naquele momento era a mais difundida. Os professores que atuam contextualisticamente, segundo Eisner, enfatizam as conseqncias instrumentais da Arte na educao. Alguns deles priorizam as necessidades psicolgicas (processos mentais, criatividade) dos alunos ao montar seu programa de ensino e outros deles, as necessidades sociais (nfase na insero comunitria). A outra categoria, foi denominada por Eisner, de essencialista por considerar a funo da Arte para a natureza humana em geral. Acredita ser a Arte importante por si mesma e no por ser instrumento para fins de outra natureza. Por ser uma experincia que permite a integrao da experincia singular e isolada de cada ser humano com a experincia da humanidade. Adeptos dessas duas categorias (consciente ou inconscientemente) sempre debateram e at mesmo brigaram a respeito da importncia do ensino da Arte, seus objetivos e mtodos de maneira, s vezes, ainda sectria. Um dos movimentos surgidos naquela dcada, na Inglaterra, foi denominado Critical Studies. Surgiu em resposta a utilizao da crtica de Arte no ensino com uma postura mais ligada ao enjoyment, no lugar de uma apreciao mais ligada leitura, anlise e reconhecimento de uma obra como inserida em um universo histrico, esttico e mesmo tcnico trabalhando de maneira inclusiva na formao prtica dos estudantes ao considerar a Arte contempornea, a Arte de outros tempos, a Sociologia, a Filosofia e a Psicologia, na composio dos programas de ensino da Arte. Esta postura epistemolgica foi incorporada por outro movimento de Arte-Educao: o DBAE (Discipline Based Art Education), traduzido como "Arte Educao entendida como disciplina". Trata-se de uma abordagem de ensino sistematizada a partir de 1982 por uma equipe de pesquisadores patrocinada pelo Getty Centerfor Education in the Arts (EUA). Nesta equipe de pesquisadores encontramos Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith Marjorie Wilson, entre outros membros de tambm reconhecida competncia terica e profissional. As investigaes realizadas pela equipe ligada ao Getty Center, naquele perodo, apontaram para uma grande queda na qualidade do ensino da Arte nas escolas americanas seguida por uma perda de status perante as outras reas de conhecimento contempladas no currculo escolar. Diante dessa situao os pesquisadores, levando em conta tanto s falhas da rea quanto s conquistas efetuadas por professores e/ou programas bem-sucedidos, concluram ser necessria uma abordagem mais abrangente e mais substancial para o ensino da Arte. Sistematizaram, como conseqncia, a proposta DBAE que aponta para a necessidade da incluso da Produo de Arte, Crtica de Arte, Esttica e Histria da Arte na composio do currculo escolar, estabelecendo um paradigma diferente daquele da auto-expresso criativa que dominou o universo do ensino da Arte no ps-guerra, anos 40 e 50. A concepo da Livre Expresso vincula-se histrica e ideologicamente ao Modernismo, pois enfatiza a'viso pessoal como interpretao da realidade, a emoo como o principal contedo da expresso e a busca do novo, do original como o ideal a ser alcanado. Disso resultou, segundo os crticos dessa concepo, em uma defasagem entre a Arte produzida no perodo e a Arte ensinada nas escolas. A viso mais contempornea do ensino da Arte, na qual o DBAE se insere, valoriza por sua vez a construo e a elaborao como procedimento artstico, enfatiza a cognio _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ em relao emoo e procura acrescentar dimenso do fazer artstico a possibilidade de acesso e compreenso do patrimnio cultural da humanidade. Mas, dividir o ensino em quatro disciplinas como apontado pelos tericos do DBAE, embora seja uma mudana em relao ao paradigma modernista, ainda leva, no prprio domnio do ensino da Arte, disjuno e reduo do paradigma cientfico clssico separando o sujeito da ao do objeto dessa mesma ao, dificultando a ocorrncia do dilogo criador entre as vrias faces de uma mesma realidade do universo da Arte e seu ensino. Dos anos 90 em diante, temos aqui no Brasil, sistematizada por Ana Mae Barbosa, uma concepo de construo de conhecimento em artes denominada "Proposta Triangular do Ensino da Arte", nela postula-se que a construo do conhecimento em Arte acontece quando h a interseo da experimentao com a codificao e com a informao. Considera-se como sendo objeto de conhecimento dessa concepo, a pesquisa e a compreenso das questes que envolvem o modo de inter-relacionamento entre a Arte e o Pblico, propondo-se que a composio do programa do ensino de Arte seja elaborada a partir das trs aes bsicas que executamos quando nos relacionamos com a Arte: ler obras de arte, fazer arte e contextualizar. 1. Ler obras de Arte: ao que, para ser realizada, inclui necessariamente as reas de Crtica e de Esttica. A leitura de obra de Arte envolve o questionamento, a busca, a descoberta e o despertar da capacidade crtica dos alunos. As interpretaes oriundas desse processo de leitura, relacionando sujeito/obra/contexto, no so passveis da reduo certo/errado. Podem ser julgadas por critrios tais como: pertinncia, coerncia, possibilidade, esclarecimento, abrangncia, inclusividade, entre outros. Segundo Ana Mae, importantssimo ressaltar que o objeto de interpretao a obra e no o artista, no justificando processos adivinhatrios na tentativa de descobrir as intenes do artista. Um dos autores que mais tem contribudo para o conhecimento a respeito de como as pessoas se relacionam com as obras de Arte Michael Parsons, dos EUA. Na obra Compreender a Arte, ele se prope a abordar o modo como as pessoas entendem a pintura, pois sempre o intrigou o que os outros dizem sobre Arte nas vrias situaes possveis: amigos em conversa, estudantes nas salas de aula, comentrios ouvidos nas exposies em museus, entre outras. Parsons pergunta-se: Como entendem os quadros? O que procuram neles? O que sentem? Ele nos coloca que h uma seqncia (estgios) de desenvolvimento comum a todos os indivduos, que se manifesta ou no de acordo com as oportunidades s quais eles tm acesso, mas sempre com o mesmo sentido: da dependncia para a autonomia do sujeito. Breve caracterizao dos estgios de desenvolvimento esttico segundo Parsons: Primeiro estgio - gosto intuitivo pela maioria das obras, reao ao tema do quadro por associaes livres; aceitao de tudo sem distino. No h ainda a conscincia do ponto de vista dos outros. Palavra sntese: preferncia. Segundo estgio - a idia dominante neste estgio o tema. A relao sujeito/obra organiza-se em torno da idia de representao, a emoo o que deve ser representado e o estilo s apresentado do ponto de vista do realismo. Reconhece implicitamente o ponto de vista do outro; o observador j tem a capacidade de distinguir aspectos relevantes dos irrelevantes em termos estticos. Palavras sntese: beleza e realismo. Terceiro estgio - a perspectiva agora a expressividade. A observao da obra feita buscando-se a experincia que ela pode proporcionar e quanto mais intensa e interessante for vivncia, melhor ser o quadro. H uma nova conscincia a respeito da interioridade da experincia dos outros. o momento em que se toma conscincia da prpria experincia como algo ntimo e nico. Palavra sntese: expressividade. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Quarto estgio - a nova perspectiva aqui a considerao da significao da obra como sendo mais social que individual, integrada a uma tradio e resultado do trabalho de um conjunto de pessoas ao longo do tempo. Manifesta-se a capacidade de relacionar diferentes obras e estilos, e h uma histria da sua interpretao. Tudo o que a Arte exprime reinterpretado em termos de forma e estilo e o juzo esttico considerado como racional e passvel de objetividade. Palavras sntese: estilo e forma. Quinto estgio - um estilo deixa de ser uma categoria preestabelecida e torna-se um conjunto criado com um determinado objetivo: a Arte prezada como forma de levantar questes e no por transmitir verdades. E isso exige a transcendncia da especfica dimenso cultural. A essncia desse estgio a busca de fundamentos para as interpretaes e os juzos que devem estar acessveis a toda gente. quando distinguido mais claramente o juzo da interpretao. A interpretao a reconstruo do sentido, o juzo avaliao que se faz do valor do sentido. Palavra sntese: autonomia. 2. Fazer Arte: ao do domnio da prtica artstica, como por exemplo, o trabalho em ateli. Segundo Analice Dutra Pillar (1999) muitos professores era nome da Proposta Triangular esto no momento do Fazer Artstico, trabalhando releitura como cpia. Ela pergunta-se: O que se quer com isso? A cpia diz respeito ao aprimora-mento tcnico (por apropriao de procedimentos e tentativa de imitao nas resolues de problemas), sem transformao, sem interpretao e sem criao. Na releitura h transformao, interpretao e criao com base em um referencial: o texto visual que pede estar explcito ou implcito no trabalho final do aluno. Ambas so atividades de ensino, mas uma da ordem da reproduo e outra da criao. 3. Contextualizar: ao contextualizar estamos operando no domnio da Histria da Arte outras reas de conhecimento necessrias para determinado programa de ensino. Assim, estabelece-se relaes que permitam a interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem. Operar de maneira conatural linguagem hipertextual em si mesmo uma forma de conhecimento relativizada, pois pode ser subjetivamente e/ou socialmente construda. Isso permite praticar uma educao em direo multiculturalidade e Ecologia. A Proposta Triangular no indica um procedimento dominante ou hierrquico na combinao das vrias aes e seus contedos. Ao contrrio, aponta para o conceito de pertinncia na escolha de determinada ao e contedos enfatizando, sempre, a coerncia entre os objetivos e os mtodos. Ao compararmos essa maneira de abordar o ensino da Arte com a concepo disciplinar de ensino vamos ficar cientes de que so propostas diferentes entre si. Diferem na concepo de como se aprende Arte, na concepo da relao sujeito/objeto de conhecimento e nas possibilidades de criao metodolgica. Os objetivos podem ser os mesmos, mas a viso de mundo e as estratgias para alcanar esses objetivos vo diferir. A Proposta Triangular permite uma interao dinmica e multidimensional, entre as partes e o todo e vice-versa, do contexto do ensino da Arte, ou seja, entre as disciplinas bsicas da rea, entre as outras disciplinas, no inter-relaciona-mento das trs aes bsicas: ler, fazer e contextualizar e no inter-relacionamento das outras trs aes decorrentes: decodificar/codificar, experimentar, informar e refletir. Questes para reflexo: Quais os valores em relao ao Ensino da Arte voc recebeu em sua formao? Qual a sua opinio a respeito da sua formao em Artes? _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Como professor(a), que postura de Ensino da Arte adota? Por qu? Como est o Ensino da Arte na sua escola? Que colaborao voc teria para a transformao para melhor da sua prtica pedaggica em Artes?
MDULO: ARTE NA EDUCAO ESCOLAR Conceitos e Terminologia Aquecendo uma transformao: atitudes e valores no ensino de Arte Mirian Celeste Martins Um homem da aldeia de Negu, no litoral da Colmbia, conseguiu subir aos cus. Quando voltou, contou. Disse que tinha contemplado, l do alto, a vida humana. E disse que somos um mar de fogueirinhas. - O mundo isso revelou. - Um monto de gente, um mar de fogueirinhas, cada pessoa brilha com luz prpria entre todas as outras. No existem duas fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de chispas. Alguns fogos so bobos, no alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com tamanha vontade que impossvel olhar para eles sem pestanejar, e quem chega perto pega fogo. Eduardo Galeano L de cima, do alto dos cus, talvez o olhar fascinado do homem da aldeia de Negu no tenha percebido as sutis mutaes de cada fogueirinha no decorrer do tempo, nos encontros com outras, mais serenas ou muito intensas. No somos fogueirinhas iguais durante todo o tempo de um nico dia. Nos relacionamos intimamente com o ar, o vento, a chuva, o dia e a noite, os ciclos da vida, mas tambm com os outros que convivem na terra dos homens. Se subisse aos cus nos ciclos da natureza mais marcados de outrora, talvez voltasse mais assombrado pelas grandes fogueiras que celebravam a colheita de outono. Tempo de somar fogueirinhas, de trabalhar junto e colher o fruto. No trabalho coletivo, seja de formigas ou de homens e mulheres, h tarefas e desafios diferentes para cada um no lugar que ocupam ria rede emaranhada das relaes humanas. Dentre eles, lugar de aprendiz e lugar de mestre. Em cada lugar tarefas distintas, embora ao mestre alm de ensinar caiba tambm a tarefa de estar sempre aprendendo. O olhar curioso e as perguntas singulares do aprendiz que aprende tambm ensinam o mestre. Na instituio chamada escola, ensinar e aprender so fruto de um trabalho coletivo. Aprendizes e mestre celebram o conhecimento a cada dia, quando ensinam e quando aprendem. A aula uma celebrao, um banquete, uma confraternizao amorosa, uma comunho da inteligncia, quando o educador consciente da interao social que _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ gerou a cultura humana, o nosso prprio modo de ser e habitar o mundo (Vygotsky, 1984,1970). Banquete que se torna "PF" (prato feito) quando a interao das relaes humanas subjugada autoritariamente pelo reino dos contedos frgeis e fragmentados. Acontece o mesmo quando o trabalho de uma monitoria frente a um grupo que visita uma exposio. Ao mestre cabe preparar a refeio. Sua tarefa oferecer a comida que alimenta o aprendiz, tambm organizar pistas, trilhas instigantes para descobertas de conhecimentos pelos alunos ou visitantes, alimentando-se tambm. Mas o que eles desejam comer? O que esperam desta nutrio? Como fazer com que o prato do conhecimento, nem sempre saboroso ao primeiro olhar, seja metabolizado com o que j sabem? Por que oferecer determinado alimento? Como educadores de Arte, o que temos a preparar, e oferecer como alimento-Arte, especialmente a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases - 90394/96? Conceitos foram substitudos? O qu, por qu e como construir um projeto pedaggico nesta rea iluminado pelos avanos sonhados na nova lei? Certamente h saberes que se abrem a partir da rea de conhecimento com a qual ou com as quais trabalhamos, com posta de seu modo especfico de pensar, seus conceitos, seus procedimentos. Mas, at que ponto esse saber dinmico e complexo se reflete nas prticas cotidianas em sala de aula e/ou em espaos culturais? E preciso ganhar distncia para ver melhor ter ouvidos atentos para perceber diferenas sutis em discursos tericos. necessrio perceber que as mudanas propostas na lei exigem um novo paradigma para a construo de conceitos que fundamentam a rea de conhecimento em Arte (Barbosa, 1997, 98; Fusari e Ferraz, 1992, 93; Frange, 1995; Martins et al, 1998, e Pilar, 1999). Um paradigma que no descarta a aprendizagem do passado, mas que a submete a uma nova ordem, a uma nova hierarquia de atitudes e valores, a um posicionamento profissional implicado com essas transformaes, pois a fundamentao filosfica e metodolgica assim o exige. Um novo paradigma que tambm est vinculado com as recentes discusses sobre o processo de ensinar e aprender em outras reas. No s uma mudana de terminologia que a nova lei prope. Nascida da luta de Arteeducadores em todo o pas, mesmo ainda que no seja obedecida como foi concebida, a nova LDB gerou documentos qu reafirmam a presena da Arte na escola. Terminologias diversas refletiram e refletem posies filosficas e metodolgicas importantes, como vimos nos textos de Irene e Lucimar. Sobre isso, vivi um dilema instigante quando fiz a reviso tcnica do livro de Fernando Hernndez (2000): Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho. Na Espanha o termo Educao Artstica ganha uma roupagem inovadora, frente ao ensino de Arte. Utiliz-lo aqui no Brasil seria ver no espelho a roupa velha e surrada de um ensino polivalente e superficial. Na discusso da terminologia, uma longa conversa com idas e vindas por e-mail, nos obrigou a aprofund-la. A deciso final, no sei ainda se satisfatria, foi utilizar o termo Educao Artstica quando o texto se refere Espanha, Arte e seu ensino quando a referncia a experincia brasileira e Arte na educao quando se prope a discusso da relao entre as duas areais, fugindo assim de terminologias que tm cunho histrico, como Arte-Educao ou Educao Atravs da Arte. As terminologias desvelam, portanto, escolhas conceituais que definem trajetrias metodolgicas. Mas nada to cirurgicamente delimitado e as terminologias acabam abarcando uma complexidade de conceitos que se (inter) relacionam. No momento em que uma nova lei posiciona uma outra direo, essas questes pedem ressignificao e novos questionamentos. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A reflexo sobre atitudes e valores propostos na nova lei e as suas ressonncias nas escolas ou nas instituies culturais implica em rever nossas prprias atitudes como educadores e quanto aos saberes que sabemos que sabemos e que ainda temos de saber. Como professores de Arte temos de conhecer desde os conceitos fundamentais da linguagem da Arte at os meandros da linguagem artstica em que se trabalha. Temos de saber como ela se produz - seus elementos, seus cdigos - tambm como foi e sua presena na cultura humana, o que implica numa viso multicultural, na valorizao da diversidade cultural. preciso, ainda, conhecer seu modo especfico de percepo, como se estabelece um contato mais sensvel, como so construdos os sentidos a partir das leituras, como aprimorar o olhar, o ouvido, o corpo. Mas preciso saber ainda como mobilizar estes saberes, por se tratar de uma trama de transmisses, oriundas e tecidas no apenas por parte do professor de Arte, mas tambm pelos alunos, pelas mdias, por outras pessoas, pelo entorno cultural de professores e alunos, de instituies culturais, curadores, agentes culturais, monitores... Por outro lado, para Perrenoud (1993) o conceito de que a profisso docente est situada na justaposio da competncia acadmica - dominar saberes - e a competncia pedaggica - dominar a transmisso (de "mo nica") dos saberes - parece fragmentar a ao docente. Este estudioso frisa que preciso ir alm, pois "ensinar , antes de qualquer coisa, exercitveis e passveis de avaliao no quadro de uma turma, de um ano, de um horrio, de um sistema de comunicao e trabalho" (1993: 25, grifos do autor). Perrenoud nos faz refletir sobre o papel-d educador no espao da mediao entre o objeto de conhecimento e o aprendiz. preciso ter em vista este aprendiz dentro do quadro de uma turma, de um ano, de um horrio, de um sistema de comunicao e trabalho para elaborar situaes em que a aprendizagem e o ensino possam de fato acontecer possam ser avaliados e refletidos. No bastam informaes acabadas sobre o contedo da matria, pois o processo de ensino/aprendizagem s ser de fato possvel se os contedos trazidos pelos aprendizes puderem estabelecer pontes para a construo do conhecimento fabricado artesanalmente, por professores e alunos. Mas como temos fabricado esses saberes? Abrindo espao para a obra de Arte na escola? Com leituras e releituras? A obra de Arte e sua histria entraram pela porta da escola possibilitando o acesso. As Bienais Internacionais de So Paulo e a Mostra do Redescobrimento em So Paulo, no Rio de Janeiro e em So Luiz do Maranho, at o presente momento, so alguns exemplos da afluncia e importncia desse acesso. Os livros sobre Arte para crianas, alguns com qualidade invejvel, enchem as estantes das boas livrarias e talvez estejam nas bibliotecas das escolas. Mas, a Arte entrou mesmo na escola? Ou seria melhor perguntar: que Arte entrou na escola? Ou ainda, qual o olhar sobre a Arte que est na escola? Miro, Van Gogh, Picasso, Monet, Tarsila e Volpi? Pensariam os alunos que Arte apenas pintura e que todos os artistas j esto mortos? Nesse acesso Arte, que muito bem-vindo, o sentido da Arte no processo de ensino/aprendizagem parece estar restrito proposta criativa do professor ou da instituio cultural, que sempre procura um jeito novo de trabalhar - inventando, copiando, recriando e, obedincia do aluno que executa com melhor ou pior performance a solicitao do mestre. Muitas vezes mostra-se o artista e sobre ele preciso criar para depois saber a sua biografia. Desculpem a caricatura, nem todos fazem esse percurso, mas o que tenho visto uma maquiagem do ensinar-aprender Arte e no o seu sentido. Por que cor no existe para ser fria ou quente, primria ou secundria, mas para expressar estados da alma, para construir sutis mutaes ou _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ explodir com a sua materialidade... Linha no existe para ser sinuosa, reta ou quebrada, mas para expressar tenso, fluncia, devaneio, rigor... Temas no existem para registrar a histria, para serem encomendas da Igreja, da nobreza ou da escola, mas para expressar a vida, interpretando-a e ressignificando-a sob a tica pessoal, crtica e nica de seu criador. A perspectiva no existe para o exerccio geomtrico ou de linhas de horizonte, mas para dar iluso de profundidade e burlar o compreensvel na tridimensionalidade tambm surrealista ou na economia minimalista. A tcnica no existe para ser experimentada apenas, mas para que sustente e d corpo s idias que se desvelam pelas linguagens das Artes Visuais, Dana, Teatro, Msica e de outras tantas. Ainda hoje, como antes, vemos trabalhos iguais, que no guardam qualquer individualidade, ou melhor, dizendo, trabalhos que exercitam o contato com a linguagem plstica, mas no exercitam a expresso pessoal e nica de sujeitos que tm algo a dizer. Corre-se p risco de acontecer algo parecido ao que ocorreu com a linguagem verbal. Aprendem-se as regras gramaticais, mas tem-se dificuldade em escrever um texto que exponha o que pensado. Aprende-se a diferena entre a descrio, a narrao e a dissertao, mas no se sabe interpretar a realidade. Aprende-se sobre o parnasianismo, a poesia do decasslabo, Machado de Assis, mas no se incorpora vida o deleite de apreci-los de fato. Sabe-se que a construo da rea de conhecimento Arte engloba sua histria, seus cdigos especficos. Mas, os educadores, so fruidores da Arte? Visitam exposies, assistem a espetculos e a concertos, visitam as feiras populares? Somos contemporneos de nosso tempo? Os alunos falam de si com seus trabalhos, ou falam apenas do artista que estudam? Qual o espao de dilogo entre eles? Por que escolho um artista e no outro? Por que elejo um determinado texto dramtico, ou determinada msica? Ou determinados instrumentos? Eu mesmo, olho para o que tenho realizado e me lano essas questes. Meus alunos universitrios meramente executam obedientes minhas propostas ou respondem com envolvimento porque o que proposto nasceu da leitura cuidadosa que fiz de suas faltas, de seus desejos e necessidades? Em tempos de aquecer transforma-ao a sada possvel que nos tornemos, cada vez mais, professores pesquisadores. vidos por descobertas, atentos a tudo o que nos possa abrir horizontes, corajosos e ousados para permitir o caos criador e o estudo que nos leve para o que ainda no sabemos, compromissados com as ressonncias de nossas aes, desejosos por compartilhar. Professores pesquisadores capazes de trabalhar em projetos inter ou transdisciplinares no s com o olhar voltado para as linguagens da Arte, mas para a histria, o meio ambiente, a linguagem verbal, os avanos da cincia e da tecnologia, porque tudo est no mundo contemporneo. Por isso preciso pesquisar mais a linguagem artstica com a qual cada um trabalha, porque os ganchos freqentemente vo ser buscados a partir dela prpria, em mergulhos para alm da superficialidade, sem esquecer sua abrangncia e amplitude. Professores pesquisadores que pesquisam sobre o papel de mediadores e sobre a mediao. E a respeito disso ainda h muito a pesquisar. O termo "mediao", segundo o dicionrio, significa o ato ou efeito de mediar. uma interveno, um intermdio. Pode ser visto envolvendo dois plos que dialogam por meio de um terceiro, um mediador, um medianeiro, o que ou aquele que executa os desgnios de intermedirio. Mas, a mediao ganha hoje um carter rizomtico, isto , num sistema de inter-relaes fecundas e complexas que se irradiam entre o objeto de conhecimento, o aprendiz, o professor/monitor/mediador, a cultura, a histria, o artista, a instituio cultural, a escola, a manifestao artstica, os modos de divulgao, as _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ especificidades dos cdigos, materialidades e suportes de cada linguagem artstica... Mediao/interveno que mobiliza buscas, assimilaes, transformaes, ampliaes sensveis e cognitivas, individuais e coletivas, favorecendo melhores qualidades na humanizao dos aprendizes - alunos e professores. So vrios os mediadores possveis, mas na escola, certamente, o educador o principal deles, assim como num museu, o monitor ou em algumas outras instituies poderia ser chamado o agente cultural, cabendo-lhes mediaes pedaggicas profissionais competentes frente cultura. A mediao pode provocar a disponibilidade e a empatia; mas tambm o rebaixamento da sensibilidade e o distanciamento de uma experincia esttica e artstica. Quando hoje propomos novas mediaes, no podemos deixar de considerar as ressonncias das anteriores, que embaam ou deixam mais cristalinas o olhar/viver para novos encontros com o conhecimento. Uma mediao sempre ser a articulao entre as histrias pessoais e coletivas dos aprendizes de Arte, enredada na teia scio-histrico cultural da humanidade nessa rea de conhecimento. Independente das possibilidades fsicas e materiais, no encontro com a Arte enquanto objeto de conhecimento, haver sempre a necessidade de um educador sensvel, capaz de criar situaes em que, possam ampliar a leitura e a compreenso de homens e mulheres sobre seu mundo, sua cultura. Capaz, ainda de abrir dilogos internos, enriquecidos pela - socializao dos saberes e das perspectivas pessoais de cada produtor/fruidor/aprendiz. O objetivo maior, ento, no simplesmente propiciar que os aprendizes conheam apenas artistas como Monet, Picasso ou Volpi, mas que os alunos possam perceber e conhecer como o homem e a mulher, em tempos e lugares diferentes puderam falar de seus sonhos e de seus desejos, de sua cultura, de sua realidade e de suas esperanas e desesperanas, de seu modo singular de pesquisar a materialidade por intermdio da linguagem da Arte. Neste sentido, mediar proporcionar o acesso ao modo como outras crianas, jovens e artistas de outros tempos e lugares produziram artisticamente, como ampliao de referncias, escolhidas com muito critrio pela variedade, diversidade, pelos caminhos opostos e paralelos. Modelos percebidos como formas instigadoras de caminhos pessoais por para Picasso (Fabre, 1982), ou Duchamp para Regina Silveira (Martins, 1999). Ser mediador entre o aprendiz e o conhecimento tornando ensinvel no sentido de ajudar na mobilizao de aprendizagem da Arte, encontrar estas brechas de acesso. Tangenciando assim os desejos, os interesses e as necessidades desses aprendizes, antenados aos saberes, aos sentimentos e s informaes que eles tambm trazem consigo, participando do complexo processo de comunicao que so as aulas, os cursos de Arte. tambm pensar na "transposio didtica" que implica numa "traduo pragmtica dos saberes para atividades, para situaes didticas. Situaes em que necessrio planificar, introduzir, animar, coordenar, levar a uma concluso" (Perrenoud, 1993: 26). No ensino de Arte preciso pensar em desafios instigadores, desafios estticos. Este no seria o impulso presente nos artistas? Assim como o artista recebe encomendas, novos desafios de processo de criao; o aprendiz e o educador de Arte tambm os enfrentam. Arnheim aponta a importncia do que chama de "desafios perceptivos". Nele as pessoas se defrontam com uma situao exterior de tal modo que suas capacidades de apreender, interpretar, elucidar, aperfeioar-se so mobilizadas (1989: 250). Desafios perceptivos superam os desafios sensoriais da Arte-Educao modernista e parecem estar extremamente interligados idia de projeto. Desafios instigadores, como intervenes que "cutucara" o aprendiz fazem parte da ao docente mediadora. Assim como faz parte o momento de encaminhamento de propostas e o momento de devoluo _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ em que a organizao sistemtica de contedos ajuda a configurar a apropriao do conhecimento. Pensar a interveno, encaminhamentos e devolues como ingredientes do ensinar, e a observao, o registro, a reflexo, a avaliao e o planejamento como instrumentos metodolgicos, apresentados por Madalena Freire (1996, 97), nos ajudam a pensar a transposio didtica e a viabilizar a mediao do educador como impulsionador de crescimento e aprendizagem. Do mesmo modo, as mltiplas transmisses e comunicaes produzidas entre mestre e aprendizes no fazer e fruir Arte precisam de espao e tempo, de escuta silenciosa do educador e espao de fala dos aprendizes. Sem esta ponte no ser possvel dialogar, fazer escolhas, decidir, produzir, cultivar cultura, nem alimentar as "fogueirinhas", usando a metfora proposta por Eduardo Galeano. Ainda olhamos muito pouco a produo de nossos aprendizes; ainda escutamos muito pouco o que permitimos que eles nos digam. Por isso mesmo, o saber cultural de Arte dos alunos articulado s mais largas, da humanidade, que constituem-se em um complexo material cultural que deve mobilizar mediaes docentes para inventar tarefas, criar exerccios de explorao, imaginar temas, ousar propostas inovadoras. O mais difcil seguir a viagem do aluno, compartilhando suas dvidas, nutrindo suas faltas, incentivando o registro de sua reflexo. Pensar o processo de ensinar e aprender Arte, ancorado na mediao docente parece evidenciar, portanto, as intrincadas relaes entre os aprendizes - com seus saberes, desejos, necessidades, interesses e resistncias, assim como as intrincadas relaes do objeto de conhecimento que queremos tornar ensinvel e aprendido. Neste sentido, trabalhar conceitos, contedos e procedimentos e propor tarefas, so trabalhar a fogueirinha do desejo do aprender do aprendiz. E no se pode trabalhar com fogo sem muito cuidado. E preciso preparar o caminho para que esta labareda v, aos poucos, se fortalecendo. Se isto no ocorrer, corre-se o risco de incendiar. Incndio que para alguns pode paralisar na resistncia ou no cumprimento mecnico; para outros, alienar pelo no entendimento da proposta. Assim, contedos e tarefas s so significativos quando o educador consegue direcionar seu fogo para o mesmo foco em que o educando arde. E, o educador, no pode deixar sua fogueirinha se apagar, pois sem ela ser muito difcil provocar a construo do conhecimento, para si mesmo e para o aprendiz. Hoje, carregados pelos limites e dificuldades da escola pblica e da particular, vejo educadores que lutam pela presena da Arte na escola. Professores que no tm parceiros para estudar, discutir, aprofundar suas inquietaes. Professores solitrios que pouco so instigados em suas reunies pedaggicas e que se emocionam quando falam de si num espao que lhes negado. H outros contando os dias para a aposentadoria. H outros aposentados trabalhando mais do que antes! nessas ambigidades do cotidiano que temos de encontrar o espao da Arte na escola, o brilho de cada fogueirinha, especialmente num momento de transformaes. Afinal, a paisagem humana no deveria ter limites, mas horizontes! Referncias bibliogrficas ARNHEIN, Rudolf. Intuio e Intelecto na Arte. So Paulo, Martins Fontes, 1989. BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte, C/Arte, 1998. _____. (org.). Arte-Educao: Leitura no Subsolo. So Paulo, Cortez, 1997. FABRE, Josep Palau. El Secreto de Ias Meninas de Picasso. Barcelona, Polgrafa, 1982. FERRAZ, Maria Helosa & FUSARI, Maria F. Arte na Educao Escolar. So Paulo, Cortez, 1992. ______. Metodologia do Ensino de Arte. So Paulo, Cortez, 1993. _______________________________________________________________________
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MDULO: ARTE OU EDUCAO ARTSTICA? Arte e seu ensino, uma questo ou vrias questes? Lucimar Bello P. Frange Toda obra de Arte de alguma maneira feita duas vezes. Pelo criador e pelo espectador, ou melhor, pela sociedade qual pertence o espectador. Pierre Bourdieu, 1986 O pensamento de Bourdieu nos d a dimenso da Arte e sua compreenso, ou seja, do artista que faz e exercita o entendimento de suas imagens, assim como ns que as olhamos, as vemos e tentamos compreender o artista e todo um contexto antropolgico, social, poltico e cultural, visivo nas suas imagens. Segundo Marcel Duchamp, a obra s se completa na presena do espectador e, para Hlio Oiticica, ela s se completa ao ser compreendida por outros, inclusive pelo artista ao enfrentar as nsias advindas de seu prprio trabalho ao encontr-lo novamente (fora do espao de produo). Nesse sentido Arte e ensino de Arte, ou seja, os exercidos para a compreenso da Arte so grandes desafios, pois instauram questes tambm pelas associaes que permitem realizar, convocando diversas reas do conhecimento. As definies de Arte so inmeras em diversificados momentos e conforme estejam ligadas a concepes artsticas, estticas e/ ou educacionais, gerando outras problemticas e estados de complexidades. A Arte, na contemporaneidade, est ancorada muito mais em dvidas do que em certezas, desafia, levanta hipteses e antteses em vez de confirmar teses. A educao, por sua vez, est ancorada nas diferenas e nas diversidades que somos e quem somos. No bastam a livre-expresso (cantada e decantada nos anos 50 e 60), os "espontanesmos" (compreenso banalizada e indevida do expressionismo), nem "a igualdade, a liberdade e a fraternidade" (propostas pela Revoluo Francesa). Os tempos em que vivemos exigem investimentos e diversificaes, coerncias e competncias sociais e epistemolgicas para que cada um seja construcional de sua "pessoalidade" coletivizada e que se conhea para que possa, nos Outros e nas Coisas, se reconhecer, quer nas similitudes, quer nas diferenas e/ou nas divergncias. A competncia, para Antnio Nvoa, " uma capacidade de produzir hipteses, at mesmo saber locais que, se j no esto constitudos, so constituveis a partir dos recursos do sujeito". As escolas, conforme esse educador, precisam abrir espaos para a histria e o projeto pessoal do aluno, unindo saberes e experincias, e eu acrescento, saberes com sabores significativos, quer deliciosos, quer "terrveis", mas transformados em delcias. Diferenciar o ensino, segundo Perrenoud, " fazer com que cada aprendiz vivencie, to freqentemente e quanto possvel, situaes fecundas de aprendizagem". E a escola _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ necessita urgentemente, desse estado de fecundidade permanente, para que se possam gestar pessoas com saberes plurais e, concomitantemente singulares. Mrio de Andrade numa aula inaugural, em 1938, surpreende o auditrio confessando no saber o que seja nem o Belo, nem a Arte. Afirma que todo artista deve ser arteso, fala da imprevisibilidade do artesanato, da desnecessidade do virtuosismo e na soluo pessoal dada pelo artista ao fazer a obra de arte - atitude imprescindvel e inensinvel. Arte, para ele, uma forma de aprofundamento da conscincia. No para esclarecer, mas para confundir (como dizia Abelardo Chacrinha), e instalar as incertezas aponto alguns verbetes agrupados no livro de Frederico Morais: "Arte e filosofia"; "Arte e sociedade"; "Arte e conscincia do mundo". Do primeiro, trago Paul Klee: "sem o desejar expressamente, o artista um filsofo. O seu olhar vai mais longe. No lugar da imagem terminada da natureza, ele percebe o nico quadro essencial da criao, a gnese"; e Joseph Kosuth (1969): "O que a Arte tem em comum com a lgica e a matemtica que ela tautologia, a idia da Arte e a Arte so a mesma coisa. (...) A nica reivindicao da Arte a Arte. A Arte a definio da Arte". Sobre "Arte e sociedade", diz Pierre Francastel (1956): "a Arte uma construo, um poder de ordenar e prefigurar. O artista no traduz, inventa. Nos encontramos no domnio das realidades imaginrias. Mas no resulta disso que este domnio do imaginrio se encontre sem qualquer relao com a realidade humana e com as outras formas de atividade, sejam materiais, sejam igualmente imaginrias e figurativas do homem segundo outros veios de seu pensamento". Sobre o verbete, diz Suzanne Langer (1966): "a educao artstica a educao do sentimento, e uma sociedade que descuida dela se entrega emoo informe. A Arte ruim a corrupo do sentimento. Trata-se de um fator de importncia no irracionalismo que exploram os demagogos". E sobre "Arte e conscincia do mundo", afirma a mesma filsofa (tambm em 66): "a Arte a expresso da conscincia humana em uma imagem metafrica nica". Na mesma direo, escreve Herbert Read (1957): "a funo da Arte o aprimoramento da conscincia humana". E termino a minha "seleo" dos verbetes, com Giulio Carlo Argan (1957): "a Arte no xtase mstico nem v satisfao dos desejos materiais, mas uma percepo mais clara e eficaz das coisas, um modo mais lcido de estar no mundo". Cada uma dessas vozes aqui agrupadas, me faz "debruar" sobre a Arte e a educao, a Arte e a vida, a Arte na vida das pessoas. Elida Tessler, em um de seus textos, prope uma discusso da problemtica da produo contempornea, tais como: o prprio conceito de Arte, os materiais da Arte, os locais de exposio e a funo do artista. Todos esses aspectos tm que ser considerados, pois a Arte tem sido, muitas vezes, ambiental. Elida aponta variadas definies de Arte, dentre as quais uma de Joseph Beuys: Arte=Homem e uma de Leonardo da Vinci; A Arte diz o indizvel, exprime o inexprimvel, traduz o intraduzvel. Lembro-me, ainda, de Paul Klee: a Arte no representa o visvel, a Arte torna visvel. A partir dessas trs abordagens precisamos, para entender a Arte na contemporaneidade (mais do que nunca), de aportes filosficos, estticos, antropolgicos, sociolgicos, culturais, contextuais para que possamos penetrar nas imagens escutando o que elas dizem, assim como descobrindo o que elas falam e como se arranjam para dizer e falar o que dizem e o que falam. Os exerccios tm que se dar nas anlises concomitantes entre o plano de expresso e o plano de contedo. Anne Coquelin fala em um "sistema" da Arte e de um "estado contemporneo" significando no mais um sistema que prevaleceu at h pouco tempo, mas como o produto de uma tal agitao da estrutura, que no podemos julgar nem as obras, nem a sua produo e distribuio luz do antigo sistema. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Pergunta ela. "estaria a Arte contempornea em ruptura e/ou continuidade com o que chamamos de Arte moderna? preciso definir as noes de modernidade, modernismo, de Arte moderna, de vanguarda, de ps-modernismo ou de Arte ps-moderna". "Outro alvo a ser posto em discusso", segundo a autora, " o mercado de Arte, o papel do Estado, da poltica cultural, dos grandes 'mercadores', da Arte internacional". E um terceiro, "seria a 'recepo', a anlise dos meios de apreenso da Arte contempornea, as anlises de opinies e a anlise crtica da educao artstica". Esta breve introduo nos mostra a complexidade da Arte contempornea e, conseqentemente, de seu ensino. Ao mesmo tempo, essa complexificao nos fascina ao exigir um mergulho na Arte e suas mltiplas significaes atreladas a discursos visuais e verbais de um mesmo artista ou a discursos de outros artistas, inclusive de outros tempos. Segundo Elliot Eisner "os programas de Arte que so significativos para as crianas, capacitam-na a pensar mais inteligentemente sobre a Arte e suas diversas manifestaes no mundo". Venho afirmando que Arte manifestao de um sujeito que se faz ver e nos mostra por sua produo, uma "sujeitidade", uma "pessoalidade" e uma "coletividade", todas dimenses instaladas num nico discurso visual, inter-relacionado a muitos outros. A obra no apenas de um artista, ela o artista e seu tempo, vrtice e vrtice, vrtex. Os Parangols de Oiticica no so apenas desse artista, mas so esses artistas em sua "artisticidade" contempornea e as questes instauradas no so apenas humanas, mas questes sobre humanidades. A obra de um artista, de uma certa forma, contm nela toda a histria da Arte, porque se tratam de imagens de uma vida-em-vivncia. Afirmo novamente as dificuldades e os desafios de compreenso da Arte contempornea em seus paradigmas e paradoxos. Na inter-relao Arte e ensino alguns termos tm sido usados no Brasil: Educao Artstica, Arte-Educao, Educao atravs da Arte, Arte e seu Ensino. Educao Artstica termo institudo oficialmente no Brasil a partir da Lei 5692/71, por meio da qual implantou-se os cursos de Licenciatura Curta, com durao de dois anos e contedos polivalentes e concomitantes: Artes Plsticas, Msica, Teatro e Dana (como se fosse possvel), em uma viso redutora e adversa a algumas experincias significativas no Brasil, e aos pressupostos da Educao atravs da Arte. Os cursos foram, cora rarssimas excees, implantados e trabalhados como um laissez-faire, um deixar fazer "qualquer coisa", partindo ora de uma sensibilizao apenas primeira, ora de simplistas apropriaes de sucatas e/ou "lixo-limpo" para grotescas reprodues copistas (nada tendo a ver com criao e muito menos com processos inventivos). Dessa forma, sou contra a nfase na sucata, mas sou a favor de apropriaes (como as assemblages), que visibilizem estruturas autorais que nos mostrem uma pessoa criadora em seus tempos e em seus espaos situacionais e contextuais. Penso, me abasteo e me sinto "virada do avesso" com Bispo do Rosrio e seus "inacabamentos" acabados, provocadores e propositores. Pode-se pensar numa "esttica em criao", segundo Ceclia Salles, "em perptuo devir. O estudo gentico confronta com o que o texto com o que foi, ele contribui para, por um lado, forar a ver em cada fase um possvel trmino, uma possvel obra, e por outro lado, contribui para relativizar a noo de concluso. Pode-se falar numa esttica do inacabado da imperfeio ou da busca da perfeio". Por uma necessidade de resistncia legislao imposta e s pssimas experincias aps um curso to curto, barato para o Estado, mas de altos custos humanitrios para alunos e professores, vm sendo realizados no pas, encontros regionais, estaduais e nacionais nos quais se discutem as relaes entre: Arte e educao, Arte e vida, Arte e cultura, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Arte e comunicao. Esses debates e as organizaes coletivas possibilitaram a criao de associaes e ncleos de Arte-Educao. Em 1987, fundou-se a FAEB - Federao de Arte Educadores do Brasil (que congrega essas organizaes, ora atuantes, ora desmobilizadas). Congressos anuais tm sido realizados com ampla participao de professores, principalmente de ensino fundamental e mdio, mas com uma quase ausncia de professores de ensino superior envolvidos em cursos de licenciatura. Esses vm se reunindo, desde meados dos anos 90, em fruns nacionais, com aprofundamentos conceituais na rea. No entanto, muitos esto atualmente "meio adormecidos em bero esplndido" (por suas ausncias, uma vez que atuam apenas em seus "cantos" e, ainda com pouqussimas vozes). Dentre os objetivos da FAEB podem ser citados: 1. manter o ensino de Arte na escola constantemente ameaado de ser cortado nas propostas anteriores atual LDB e, volta e meia, nas legislaes estaduais. A Arte s se manteve como obrigatoriedade naquela legislao, aps uma insistente e pertinente atuao dos Arte-educadores brasileiros junto aos parlamentares da Cmara e do Senado e em regime de vigilncia permanente. No entanto, a aprovao legal no basta, preciso urgentemente, ressignificar a Arte e seu ensino na contemporaneidade. A meu ver, os cursos de bacharelado e de licenciatura tm investido, em sua maioria, superficialmente na compreenso da Arte. De um lado, os bacharelados pensam ser a discusso sobre Arte uma funo da licenciatura, de outro, as licenciaturas pensam na compreenso, mas escanteiam os artistas e suas produes em seus atelis. Tanto uns quanto os outros se discriminam e pouco aprofundam a crtica de Arte, ou seja, as anlises ficam nas superfcies, sem aprofundamentos na esttica e na estesia (as sensaes, os sentimentos enquanto operaes significativas e no apenas como constataes). A estesia a busca do sentido-sentido, um sentido percebido e re-operado porque toca a pessoa e nela adentra, inquietando-a. Tomo emprestada a expresso de Irene Tourinho, tanto as "bachareturas" quanto os "licenciarados" no conseguiram ainda, se constiturem como cursos que invistam numa produo contempornea cheia de sentido encontrado, como diz Picasso, eu no procuro, eu encontro. 2. Rejeitar, denunciar a educao artstica polivalente nos cursos de quatro anos, como tambm nos de dois anos. Desses ltimos existem defensores (embora poucos), principalmente no norte e nordeste do pas, os quais ainda no conseguiram compreender a Arte na vida das pessoas e nem as inter-relaes entre pessoalidades e as manifestaes da Arte, quer na contemporaneidade, quer noutros momentos histrico-culturais. 3. Ressemantizar a Arte, suas especificidades e as relaes interculturais, alm das possibilidades interdisciplinares. As salas de aula esto repletas de etnias, de sujeitos e "sujeitidades". So mananciais e potncias de vir-a-ser: potncias estticas de sentir, potncias de pensar filosoficamente, de conhecer cientificamente e de agir politicamente agenciamentos coletivos de enunciao de nossa poca. O novo paradigma esttico processual. Reside nos processos de criao para se auto-afirmar como fonte existencial e como mquina auto-poitica. 4. incentivar, ampliar e aprofundar as reflexes sobre Arte e Filosofia, Arte e Cultura, Arte e Sociedade. 5. Divulgar, socializar e discutir as pesquisas sobre a Arte na contemporaneidade e seu ensino. Nos anos 80 foram implantados, no Brasil, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ os cursos de ps-gradua-oe as pesquisas vm consolidando fundamentaes pertinentes, coerentes e aprofundadas sobre as diversidades possveis no ensino da Arte e os desafios, quer nas escolas, quer em espaos culturais nestes muitos Brasis e sua imensa riqueza, como podemos conferir nos acervos da Mostra denominada Redescobrimento, agora itinerante em partes pelo Brasil e exterior (prefiro nomear esse agrupamento dos acervos e suas ambientaes de "500 Mais", pois discordo que tenhamos sido descobertos, quanto mais "redescobertos". Caberiam discusses aprofundadas sobre a potncia visibilizada nas imagens e suas contextualizaes, em vez de uma "disputa" entre curadores, mdia e realizadores da Mostra. Ficamos nos devendo e devendo a toda comunidade, anlises de quem somos e como somos, por meio das colees, associaes e montagens realizadas). Se nos debrussemos, por exemplo, no Movimento Neoconcreto Brasileiro, lendo as mximas do Manifesto ou da produo de dois artistas e tericos da Arte, e se compreendssemos suas proposies, o ensino dessa disciplina estaria mais substanciado nas nossas prxis e nas escolas. Exemplifico com Hlio Oiticica e Lygia Clark, artistas-pensadores, que deixaram anexos aos textos visuais, textos verbais para suas e nossas aes criadoras. Hlio discute a estrutura-tempo. A estrutura inseparvel da cor. Na obra d-se uma fuso orgnica da cor, da estrutura, do espao e do tempo. " cor pigmentar procuro o sentido da luz". A cor cor-tempo. A estrutura estrutura-tempo. A percepo da obra , portanto, pluridimensional, incluindo todas as posies de viso. O tempo ativo, durao. Est mais prximo da filosofia, das leis da percepo e das inter-relaes existenciais. O sujeito se envolve com e no tempo da obra. Diz ele: "A esses quatro elementos que chamo de dimenses: cor, tempo, estrutura e espao, posso acrescentar mais um que, sem ser dimenso fundamental, uma expresso global que nasce da unidade da obra e de sua significao: a dimenso infinita, sentido ilimitado". Lygia Clark teve coragem de negar vrios tabus de nossa cultura como o espao representativo; a transcendncia da mensagem da obra de Arte; a prpria obra de Arte; o sentido de durao como expresso e toda e qualquer transferncia. Afirma, pelos valores do ato imanente, outras proposies, a participao de outros e a reviso de mitos que satisfaam ao homem contemporneo16. Sobre o trabalho de Lygia Clark, diz Ana Claudia de Oliveira: "nos anos 60, o que se experincia nas esculturas de Lygia, como Bichos, Superfcie Modulada, Planos em Superfcie Modulada, Espao Modulado e Unidade, justamente o enfoque plural do sensitivo que tem no tato a origem de toda sensibilidade. Assim que, nessa srie de objetos sensoriais, a significao dada pelo articular tctil-visual das partes da montagem. Chegar a uma imagem, portanto, chegar a uma etapa da conjugao total do fruidor e obra, algo nada durador e tambm nunca final", o que evidencia, a meu ver, as relaes entre obra e participador-construtor concomitante da obra (desmontado o conceito que temos entre obra e fruio). Arte-Educao surge na tentativa de conectar Arte e Educao, por isso a razo do hfen e at mesmo no intuito de, com essa juno, resgatar as relaes significativas entre a Arte e a Educao. As associaes, os ncleos de arte-educadores e a FAEB, assumem essa nomenclatura, que ainda comumente usada, mas tambm questionada por muitos professores, que julgam-na inadequada. Por isso, defendem a Arte e seu ensino. Arte/Educao com a barra sugesto de um lingista para reforar a idia de imbricamento, contigidade, terceiro espao, como diz Hommo Bhabha. No entanto, para outros lingistas, seria mais apropriado o hfen, pois a barra separa os termos em vez de inter-relacion-los. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Segundo Ana Mae Barbosa, "o papel da Arte na educao grandemente afetado pelo modo como o professor e o aluno vem o papel da Arte fora da escola. (...) A esttica contempornea se funda na idia de que Arte a vinculao entre a forma e o contedo... Um dos papis da Arte preparar para os novos modos de percepo largamente introduzidos pela revoluo tecnolgica e da comunicao de massa". Dessa forma, ficam mais vises para as buscas e os encontros nas relaes Arte e Educao. Educao atravs da Arte terminologia criada por Herbert Read na Inglaterra, em 1951, ligada ao movimento internacional com o mesmo nome. No Brasil, o Movimento Escolinhas de Arte vem sendo "resgatado" por suas significaes por meio de pesquisas de ps-graduao, mas h muito que buscar, como por exemplo, anlises dos acervos de imagens. Somente na Escolinha de Arte do Recife existem 6.000 desenhos de crianas, guardados em pastas datadas (uma riqueza acumulada). Entre os anos 50 e 70 chegaram a existir no Brasil e Amrica Latina, 130 Escolinhas, um manancial de material para pesquisas sobre imagens e sobre as metodologias trabalhadas nos diferentes espaos, pocas e contextos. Arte e seu ensino tm sido a nomenclatura amplamente assumida, mas tambm indagada quanto sua prxis. Essa expresso tornou-se mais comum a partir de 1989, quando foi realizado na ECA-USP, o 3 Simpsio Internacional sobre o Ensino da Arte e sua Histria, com a participao de nmero significativo de professores e pesquisadores internacionais, tais como Edward Lucie-Smith, David Thistlewood, Brent Wilson, Annie Smith, Robert Saunders, Rufus Boboye Fatuyi a nos abastecerem e desafiar com suas vozes e experincias, conectadas s brasileiras. Com essas breves consideraes aponto alguns aspectos a serem analisados, a serem explicitados em suas organizaes, seus modos de funcionamento, suas regularidades e ir-regularidades, transformaes e ressemantizaes. Arte e seu ensino no so apenas uma questo, mas muitas questes; no um problema, mas inmeros desafios, uma tenso instalando estados de tensividades entre olhares, buscas e encontros aprofundados, pois Arte conhecimento a ser construdo incessantemente. "Produzir conhecimento implica a produo de estados de diferenas no interior de uma dada composio. Conhecer passa por perceber e interferir no acoplamento de universos de referncias, gerador de novas marcas no sistema do complexo. (...) O conhecimento a introduo e o acolhimento de marcas suscitadoras de estados diferentes de ser". O mundo "real" nos fala pelas propriedades estruturalmente constitutivas e constituintes das "realidades", das prticas, dos discursos, dos objetos que interpretamos a serem compreendidos e ressignificados, reesemantizandos pela Arte, seu ensino e sua compreenso em nossas vidas. necessrio o investimento urgentssimo na significao da Arte, do artesanato e do design nas escolas; na continuidade das pesquisas que mostraro caminhos percorridos e a serem construdos; no artista e no educador juntos, como nas experincias denominadas "artista em residncia" e na rejeio da segregao cultural na educao, como nos ensina Paulo Freire.
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MDULO: APRENDENDO ARTE CONTEDOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL A colagem Chamamos de colagem a obra artstica que feita colando-se sobre um suporte materiais muito variados, como pedaos de papel, folhas de rvore, pedaos de tecidos e muitos outros. Tambm possvel colar objetos entre si para construir esculturas. A palavra "colagem" vem do francs collage, e esta palavra usada em muitos idiomas para se referir a essa tcnica artstica.
O surgimento da colagem Desde pocas muito antigas, as pessoas construam suas obras de arte colando umas peas s outras. Por exemplo, h uma tcnica chamada mosaico, que foi utilizada h mais de 2.000 anos pelos gregos e pelos romanos. No entanto, o que ns chamamos de colagem algo mais recente. Comeou em princpios do sculo XX com Picasso e Braque, dois pintores do cubismo. Eles tiveram a idia de misturar coisas reais com as que estavam pintadas; assim, colavam rtulos de verdade nas garrafas de vinho pintadas e folhas de jornal verdadeiras para represent-lo numa composio pintada. Depois, comearam a recortar e colar em vez de pintar, usando papis coloridos para representar as figuras. A idia de colar diferentes materiais no utilizada apenas na pintura e na fotografia; os escultores tambm unem objetos e materiais. Nesse caso, a tcnica no se chama colagem, mas construo. Muitos artistas recolhem objetos e materiais descartados, como peas mecnicas e roupas, e compem com eles obras artsticas.
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Mosaico encontrado na cidade de Delos, na Grcia (sculo II a.C) Mosaico O mosaico uma tcnica de trabalho artstico que consiste em colar pequenas peas coloridas, formando desenhos, sobre uma superfcie. Cubismo O cubismo um estilo artstico que surgiu na Frana no princpio do sculo xx. Em lugar de buscar a semelhana com os objetos e seres da realidade, os artistas cubistas os decompem, como se fossem vistos de vrios ngulos. Algumas possibilidades da colagem Para fazer uma colagem, preciso trabalhar em d ias fases. Na primeira, de coleta, busca-se o material que depois vai ser colado. Na segunda, de composio, re cortam-se as figuras e escolhe-se o lugar apropriado para colar os papis ou objetos, procurando compor is formas entre si. Colagem do pintor Pablo Picasso (1881-1973) chamada Minotauro (1933). Museu de Arte Moderna, Nova York.
Cores, formas e texturas Uma maneira interessante de trabalhar com colagem consiste em cortar ou rasgar formas e figuras de cores e texturas variadas. Comea-se recolhendo papis, papeles e tecidos de texturas e cores diferentes. Podem ser empregados muitos tipos de papel: lisos, rugosos, brilhantes, grossos, finos... As fotografias das revistas so muito teis, porque tm uma grande quantidade de cores diferentes.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Em arte tambm se pode reciclar O papel feito com fibras obtidas da madeira. Muitas rvores so destrudas para fabric-lo; por isso, necessrio economizar todo o papel que pudermos. Uma boa idia reciclar o papel usado, em vez de joga-lo no lixo. Para isso, podemos levar o papel velho a fbricas de reciclagem, que podem recuperar as fibras de madeira que ele contm e tornar a utiliza-las para fabricar mais papel. A colagem um procedimento artstico que aproveita materiais. Pode-se utilizar todo tipo de papel, novo ou usado, de jornais, revistas, folhetos, etc. Para a colagem com volume, tambm chamada construes, podem utilizar muitas coisas, como caixas vazias, fios, recipientes sem uso e vrios outros tipos de objetos. Sempre que reutilizamos um material, temos vantagens: evitamos que mais rvores sejam cortadas, e nos divertimos e aprendemos construindo coisas com nossas prprias mos. Com as formas e as figuras que foram cortadas ou rasgadas, possvel fazer uma composio com cores variadas. Para isso, so distribudas e coladas sobre um suporte, que pode ser um papelo, um tecido ou um papel. Esse procedimento tem semelhana com os trabalhos que utilizam pincel, lpis ou giz: tambm se criam linhas e figuras coloridas que se distribuem em um suporte. Fotomontagem Esse tipo de colagem consiste em selecionar imagens e combin-las entre si. H muitas maneiras de trabalhar. Uma delas substituindo uma parte de uma imagem; por exemplo, colando a imagem de uma fruta no lugar do nariz de uma pessoa. Tambm possvel misturar vrias imagens, pendo objetos ou seres que na verdade no esto em um determinado lugar; por exemplo, colando a imagem de um leo na fotografia de uma sala de aula. Uma forma de criar efeitos interessantes combinar a fotomontagem com o desenho e a pintura Colagem com volume Com materiais de vrios tipos e formatos podem ser criadas muitas formas com volumes, que chamamos de construo. Servem caixas de papelo, de fsforos, de ovos, garrafas de plstico, tampas de refrigerantes, etc. Tambm se pode usar paus, pedras e folhas. Depois de reunir esses materiais, o que se tem a fazer e experimentar vrias possibilidades, at que se decida como combin-los. Nesse trabalho, importante a maneira de unir as diferentes partes. Em alguns casos, a cola ou a fita adesiva podem ser suficientes; em outros, ser necessrio usar barbantes, passar um arame, pregar ou grampear. A diferena em relao s colagens planas que uma colagem com volume, ou construo, pode ser vista de vrios ngulos, tem pese, avana no espao. Na colagem plana, as formas se distribuem em uma nica superfcie.
Colagem com volume, ou construo, criada por um menino. _______________________________________________________________________

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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Os quadrinhos
Os quadrinhos so uma forma de contar fatos e histrias por meio de imagens. Nos quadrinhos se utilizam, ao mesmo tempo, desenhos e palavras escritas. A histria que se quer contar explicada por meio de quadros, que se distribuem na pgina um depois de outro, para poder representai o que vai acontecendo em cada uma da cenas, como se fosse um filme. Para fazer uma histria em quadrinhos, h uma forma especial de tratar as imagens e as palavras. Muitas vezes, utiliza-se um desenho com poucas linhas e cores para representar os personagens. Assim, o desenho pode ser rapidamente compreendido. No entanto, tambm h alguns quadrinhos muito elaborados, em que cada quadro um desenho complexo, com muitos detalhes. As linhas que margeiam os quadros podem ter formas e tamanhos diferentes. H desenhistas que preferem fazer todos os quadros iguais, enquanto outros utilizam a pgina livremente para nelas distribuir quadros de diferentes tamanhos e formas. Para entender uma histria em quadrinhos, no basta ler as palavras que esto escritas em cada quadro. As imagens so muito, importantes, j que muita informao obtida, se observarmos as caractersticas dos personagens nos desenhos, seus gestos, seus movimentos, o lugar onde esto, etc. Como fazer uma histria em quadrinhos Para fazer uma histria em quadrinhos, til seguir uma srie de passos: Escrever a idia inicial, que uma narrao em que se explica de que trata a histria que vai ser desenhada. Descrever os personagens: idade, sexo, aspecto fsico, etc. Redigir o roteiro, aonde vai se dizendo, quadro a quadro, o que se v, o que diz cada personagem, etc. Fazer esboos da distribuio dos quadros nas pginas. Fazer os desenhos definitivos. Geralmente so feitos em um tamanho maior do que o que vemos nas revistas, pois isso facilita desenhar os detalhes.
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Recursos grficos utilizados nos quadrinhos Bales Nos bales est escrito o que os personagens dizem. Geralmente eles tm uma forma arredondada que vai se afinando.e aponta para o personagem que est falando. Quando o balo feito por uma linha de pontos, ou quando termina com uma fila de crculos, o texto representa o que a personagem pensa. Expresses do rosto Nos quadrinhos, os sentimentos das personagens so representados por meio das linhas. As sobrancelhas levantadas, por exemplo, significam assombro; a boca representada com uma curva para cima, alegria. Onomatopias So palavras que representam sons, como "cof cof" para a tosse, "dim dom" para uma campainha, ou "ploc" para algo que cai na gua. So muito utilizadas e costumam aparecer fora dos bales. O tamanho das letras indica se o som forte ou fraco. Linhas de movimento Os personagens que aparecem nos quadros podem estar em movimento. Para represent-lo, utilizam-se linhas que indicam o deslocamento. s vezes tambm se representa o movimento repetindo-se alguma parte do corpo, ou a figura toda.
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A fotografia H mui os anos, as pessoas que queriam ter um retrato encomendavam uma pintura, um desenho ou uma escultura a um artista. A.pessoa retratada tinha de ficar parada muitas horas, posando para o artista, que precisava ter muita habilidade para conseguir a semelhana. Hoje em dia, graas fotografia, muito simples fazer um retrato.
Retrato de famlia em So Paulo nos anos 1920. Mas as fotografias no servem apenas para fazer retratos. Vivemos rodeados de imagens fotogrficas. Algumas aparecem em jornais e revistas e servem para informar sobre acontecimentos de muitos lugares do mundo ou so utilizadas como ilustrao, para completar o que dizem os textos. muito freqente encontrar fotografias nos anncios publicitrios, em grandes cartazes ou nas revistas. E tambm so muitas as pessoas que utilizam a fotografia para fazer obras de arte As fotos servem para recordar as pessoas queridas, os lugares que visitamos, as coisas que fizemos durante uma viagem... Tambm so teis as fotos histricas, que nos permitem ver como eram as pessoas, os objetos e os lugares de outros tempos.
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Como as fotografias so feitas A palavra "fotografa" vem do grego e significa "desenhos de luz". Chama-se assim porque as imagens so conseguidas utilizando-se luz e alguns materiais especiais, como um rolo de filme para fotos e papel fotogrfico, que se torna mais escuro com a luz. Para fazer uma foto se necessita, em primeiro lugar, uma mquina fotogrfica. Apesar de existirem muitos tipos, por dentro todas so parecidas. Por exemplo, todas as cmeras tm lentes, que servem para dirigir os raios de luz que passam pelo orifcio e para proporcionar imagens mais ntidas. Alm disso, tm mecanismos'que servem para medir a quantidade de luz que queremos que passe atravs do orifcio da cmera ou para enfocar as imagens. Vejamos, com um exemplo, os passos necessrios para podermos fazer uma fotografia. Suponhamos que queremos tirar uma foto do ptio do colgio. A primeira coisa a fazer pr o filme dentro da cmera. O ptio do colgio deve impressionar o filme, ou seja, fazer incidir luz sobre ele. Por isso, a seguir, devemos enfoc-lo com a cmera e "disparar", apertando o boto. Para que a imagem do ptio aparea no filme, preciso lev-lo para revelar. Para revelar o filme, utilizam-se produtos qumicos que fazem mais rpido o escurecimento das zonas onde incidiu a luz e que fixam as imagens para evitar que continuem escurecendo. Tanto a revelao como a aplicao do fixador devem ser feitas totalmente no escuro. Como se consegue que o negativo tenha de novo a aparncia do ptio, com as luz e as sombras iguais s do ptio real? E preciso o positivo, que se faz passando a imagem do ptio do filme para o papel fotogrfico. Isso deve ser feito em um quarto escuro e se utiliza papel fotogrfico, que um papel sensvel luz, como o filme.
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Lente A lente um vidro redondo, mais grosso no centro. Como a lupa, serve para concentrar ou separar os raios de luz. Enfocar Algum enfoca algo quando coloca a lente da cmera de maneira que os objetos ou pessoas que se quer fotografar sejam vistos com nitidez. Negativo O negativo uma imagem na qual a luz est invertida em relao ao modelo: o que no modelo escuro aparece claro e o que claro aparece escuro. Papel fotogrfico O papel fotogrfico um tipo de papel que, quando em contato com a luz, escurece ou muda de cor. Para ver as zonas do papel que ficaram escurecidas, preciso revel-lo. A linguagem fotogrfica Embora as fotografias paream semelhantes realidade, nunca so iguais a ela. Por isso, permitem que a pessoa que faz a fotografia possa se expressar de vrias maneiras, utilizando diferentes recursos. O primeiro recurso de que se dispe a escolha do que vai ser fotografado, ou seja, o enquadramento. Mediante o enquadramento, a pessoa que tira fotografia presta ateno a uma parte do que est vendo, e essa a imagem que a sua cmera registrar. Se duas pessoas tirarem fotos da mesma rvore, suas imagens podero ser bastante diferentes. Por exemplo, uma poderia fotografar a rvore toda e a outra s um galho, ou uma folha. Tambm possvel intervir no tamanho das coisas fotografadas. Para isso, pode-se usar a escala de planos, que consiste em fazer com que o objeto ou a pessoa que vamos fotografar ocupe toda a imagem ou s uma parte dela. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A primeira fotografia abaixo um plano geral; nela, a pessoa que est junto das rvores aparece muito pequena, porque o importante a paisagem. Na segunda imagem, vemos que a pessoa o mais importante e se v melhor como ela . O ponto de vista tambm pode ser utilizado nas fotografias para fazer com que as coisas paream maiores ou menores do que so. Esse recurso se chama angulao. Se fotografarmos algo olhando de baixo, parecer maior e mais importante. Se fotografarmos de cima, parecer que o estamos dominando e ficar menor do que na realidade.
O cinema e o desenho animado O cinema foi inventado no final do sculo XIX, na Frana, quando os irmos Lumire aperfeioaram a tcnica de projetar vrias fotografias, chamadas fotogramas, que representavam imagens de momentos sucessivos de um personagem ou objeto. Assim, criava-se a iluso do movimento. A partir de ento, comeou a indstria do cinema. Teve muito xito, porque as pessoas gostam de ver histrias com imagens em movimento. No incio, o cinema era em branco e preto e no tinha som, era "mudo". Para saber o que diziam os personagens, era preciso ler cartazes que se alternavam com as imagens. Mais tarde inventou-se a maneira de acrescentar o som. Hoje em dia, o cinema em coras e com som.
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A linguagem do cinema O cinema uma arte que possui suas prprias normas de expresso. Uma delas a utilizao de vrios tipos de planos. Esses planos tm os mesmos nomes que na fotografia: plano geral|plano mdio, primeiro plano, etc. O diretor tem um roteiro tcnico, que um texto no qual aparecem no s as falas dos atores, mas tambm como eles sero filmados em cada momento, ou seja, com que tipo de plano. Para fazer filmes, utilizam-se recursos especiais. O mais importante deles a montagem, que a ordenao das diferentes tomadas que foram feitas separadamente, em diferentes momentos e em diferentes lugares. Com vrias tomadas, uma atrs da outra, vai se organizando o filme. Por exemplo, num filme em que h duas pessoas passeando por um jardim, pode-se ter uma tomada de um plano geral onde aparece o jardim e se vem ao longe, as duas pessoas. A seguir, pode-se montar um plano mdio onde se vem as duas pessoas. Depois, pode-se montar um plano mdio onde se vem as duas pessoas at a cintura, olhando uma para a outra. E depois pode entrar ama tomada, com um primeiro plano, onde se v o rosto da pessoa que est falando. Tomada A tornada a durao de uma cena, desde que a cmera comea a filmar at o corte da filmagem.
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Fotograma do filme dirigido por George Lucas, Guerra nas Estrelas A Ameaa fantasma, em 1999.
No cinema possvel conseguir efeitos que no podem ser conseguidos na fotografia, como os que resultam dos movimentos da cmera. A cmera se move para cima, para baixo ou para os lados, como o olhar de uma pessoa. Existe um efeito chamado travelling, que consiste em fazer com que a cmera se desloque enquanto se filma. Isso se consegue deslocando a cmera e o operador que a maneja sobre uma plataforma com rodas, que empurrada sobre trilhos. Tambm se faz movendo a cmera com a ajuda de guindastes. O resultado pode ser a imagem de pessoas ou de um edifcio que se distanciam ou se aproximam em relao ao espectador.
Imagem de um travelling durante a rodagem de um filme de 1928. _______________________________________________________________________

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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Os ofcios do cinema Quando assistimos a um filme, s vemos o trabalho dos atores e das atrizes. Mas, para a sua realizao, necessrio o trabalho de muitas pessoas: O roteirista escreve o texto da histria e os dilogos dos personagens. O diretor coordena o trabalho de todas as pessoas envolvidas na realizao do filme. c responsvel pelo resultado final. O diretor de fotografia um especialista que decide que tipo de iluminao tem de ser usado, que tipo de lente, de filme, etc. Os compositores e os msicos so os responsveis pela trilha sonora do filme. No tocam enquanto se filma, mas gravam suas msicas e depois o diretor decide onde coloc-las. O tcnico de efeitos especiais a pessoa que se encarrega de realizar os efeitos sonoros e visuais que so acrescentados s cenas filmadas; muitos efeitos especiais so feitos por computador. O tcnico de som se encarrega de gravar o som direto do que acontece na filmagem: o que dizem os personagens, o rudo das risadas, etc. O operador de cmera maneja a cmera que filma as imagens. Os montadores ou editores so os encarregados de ordenar; e juntar as cenas que o diretor escolheu e que foram filmadas separadamente. Tambm ordenam e' sincronizam a trilha sonora. O produtor; o encarregado de conseguir o dinheiro e organizar tudo o que necessrio para poder fazer o filme. O desenho animado Os desenhos animados so filmes cujos personagens e cenrios no so reais, mas desenhados.
Nos desenhos animados os movimentos so criados da mesma forma que no cinema: mudando aposio das pessoas e objetos em cada fotograma. Um desenhista faz vrios desenhos nos quais se v um personagem mudando de posio. Esses desenhos so filmados sobre um fundo, fotograma a fotograma, e do como resultado uma cena em _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ movimento ou "aninada". Tambm se pode fazer animao com personagens modelados em trs dimenses. Depois vo sendo feitas as fotos, movendo-se um pouco as diferentes partes do corpo em cada uma delas. Para fazer um filme de desenhos animados, necessria a participao de muitas pessoas. O desenhista quem inventa os personagens e os representa em desenhos com seus gestos caractersticos, nas posturas e lugares necessrios para narrar a histria que se deseja contar. Depois vem o animador, que desenha os movimentos dos personagens, ou seja, desenha a posio anterior e posterior a um movimento, como, por exemplo, o lanamento de uma bola. Junto dele trabalham os intercaladores, cuja funo consiste em repetir quantas vezes for necessrio o desenho de animador, desenhando todas as posies intermedirias de um movimento. Todos estes desenhistas costumam trabalhar sobre folhas transparentes. H ainda pessoas encarregadas de colorir as figuras e outras que desenham o fundo. Quando se fazem os fotogramas dos filmes, coloca-se um fundo em todos, j que as folhas com os desenhos dos personagens so transparentes. Quando os fotogramas so passados rapidamente, tem-se a impresso de movimento. Nos ltimos anos esse trabalho to complicado se tornou mais fcil com a ajuda da informtica. O mais conhecido realizador de desenhos animados Walt Disney, que em 1927, criou seu primeiro personagem, o ratinho Mickey. Sob sua direo, foram feitos filmes muito conhecidos, como Fantasia, Alice no Pas das Maravilhas e Branca de Neve e os Sete Anes.
Uma cena do filme Alice no pas das maravilhas (1951), baseado no livro de Lewis Carroll. Fundo O fundo o que se v detrs dos personagens de animao. Geralmente se trata de um cenrio desenhado, que pode ser uma paisagem, uma sala, etc.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Novas possibilidades: instalaes, reprografia, imagens por computador, vdeo Os quadros, desenhos ou esculturas continuam a ser feitos at hoje. Mas tambm podemos nos expressar com meios que no existiam em outros sculos. A tecnologia avanou muito, e novas tcnicas que podem ser usadas nas artes visuais foram sendo descobertas. A arte de criar ambientes Um artista fez algumas esculturas que representam pessoas em p. Que aconteceria se fosse e acrescentado algum elemento a esses personagens? Por exemplo, poderia ser colocado um semforo junto a eles. Seguramente, poderamos compreender melhor o que o artista quer nos dizer: que esto parados esperando para atravessar a rua. E se fossem acrescentadas mais e mais coisas? Pouco a pouco, as esculturas deixariam de ser objetos separados da sala. A obra do artista se converter, ento, em um espao cheio de coisas que tratam do mesmo assunto. Em vez de uma escultura, o artista ter criado um ambiente especial. Isso uma instalao: a criao de um ambiente especial que envolve quem o v. Instalao A instalao uma obra de arte que combina diversos materiais ou objetos da realidade colocando-os em um espao do museu ou sala de exposies. Em algumas instalaes, o espectador deve utilizar todos os seus sentidos. Preparam-se coisas para que sejam vistas, mas tambm h sons o a jogo de luzes que se escutam e se vem enquanto se contempla e percorre a instalao. s vezes tambm se pode sentir cheiros.
No Museu de Arte Contempornea de So Paulo se organizou, em 1991, uma exposio para crianas, onde havia diversas instalaes.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ O trabalho com fotocpias A fotocopiadora um aparelho que permite obter muitas cpias de uma mesma imagem, seja em cores ou em preto e branco. Alguns artistas utilizam a fotocopiadora para realizar suas obras, por exemplo, repetindo imagens muitas vezes, ampliando ou reduzindo formas, fotocopiando vrias imagens sobre a mesma folha, combinando-as c Dm tramas de pontos e Unhas, conseguindo imagens superpostas ou alteradas... A arte por computador Desde a dcada de 1960, tenta-se aproveitar as possibilidades que a informtica oferece ao mundo da arte. Mas foi na dcada de 1990 que se pde utilizar melhor o recurso dos computadores, graas aos novos equipamentos e programas. Uma das principais possibilidades que o computador oferece a criao de formas e a manipulao de imagens. Existem programam que permitem criar figuras geomtricas com muita facilidade, ou fazer traos livres com a ajuda do mouse. Tambm h programas especiais para criar formas tridimensionais e imagens em movimento. Algumas obras produzidas com a ajuda do computador no so como as obras de pintura ou escultura, que podem ser vistas ou tocadas e que se expem nos museus. H imagens criadas no computador que s podem se: vistas na tela, como as imagens em movimento, por exemplo. Inclusive, podem ser vistas em vrios computadores ao mesmo tempo. So imagens virtuais, ou seja, no so reais. Outras imagens, porm, podem ser impressas em papel ou reproduzidas em vrios tipos de suporte.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Vdeo e arte As imagens em vdeo so filmadas em uma fita especial para serem vistas no televisor. Na criao de um vdeo, h trs momentos diferentes: gravao, produo e apresentao. Para a gravao, usa-se uma filmadora, que um aparelho que capta as imagens e as guarda numa fita magntica. Alm das imagens, podem ser gravados os sons que esto sendo produzidos. Quando as imagens j esto gravadas na fita, necessrio fazer a montagem, ou seja, coloc-las na ordem desejada, cortar as partes que no interessam e, se for o caso, intercalar textos ou desenhos. O som tambm pode ser modificado acrescentando-se palavras, msicas ou rudos. Chamamos produo a todo esse processo. Para poder ver as imagens resultantes, so necessrios um televisor e um videocassete. Atualmente o vdeo bastante utilizado nas artes visuais, porque oferece aos artistas muitas possibilidades criativas.
Videoclipe O videoclipe una produo audiovisual que tem imagens especiais para acompanhar msicas. Os videoclipes so transmitidos com muita freqncia pela televiso, em programas de difuso musical. Tm uma durao breve e devem comunicar muitas coisas em pouco tempo. Como conseguem? Com mudanas muito rpidas de imagens, que com freqncia seguem o ritmo da msica. As imagens de alguns videoclipes narram as mesmas histrias das letras das msicas. Nesse caso, comum aparecerem poucas cenas. Com freqncia, os msicos e os cantores tambm aparecem nos videoclipes.
Michael Jackson em Black or white, videoclipe de 1991 em que tambm aparece Macaulay Culkin.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Arquitetura e Design H milhares de anos, as pessoas construram casas e outros edifcios para diferentes usos: mercados, palcios, templos, etc. Em cada poca e em cada lugar, esses edifcios tiveram diferentes formas e tamanhos, dependendo do uso previsto para eles, dos materiais disponveis em cada lugar e tambm do clima desses lugares. Muitos edifcios antigos permaneceram at nossos dias e isso nos permite conhecer melhor como eram os costumes e os gostos artsticos das pessoas que os construram. A arquitetura uma arte que consiste em criar construes em um espao. No projeto dos edifcios, necessrio prever muitas coisas: que aspecto tero, a quem se dirigem, para que serviro, com que materiais vo ser construdos. Tambm importante calcular a resistncia dos materiais e a segurana da construo. Estrutura A estrutura o esqueleto de uma obra: seus alicerces, paredes, janelas, tetos, etc. Alicerces Os alicerces so grandes pilares cravados no solo e sobre os quais um edifcio se apia. Arquiteto O arquiteto o profissional que faz projetos de construes: casas, escolas, aeroportos, hospitais, etc. A arquitetura muda com o tempo Por meio dos edifcios que se conservaram, podemos conhecer aspectos importantes da cultura dos povos da poca. Os edifcios antigos que se mantiveram so aqueles construdos com materiais duradouros, como a pedra, e que foram feitos com estrutura e alicerces slidos. A maioria dos edifcios antigos que se conservaram so templos, teatros ou monumentos funerrios; neles, seus construtores procurou refletir a grandiosidade dos seus deuses, o poder dos seus reis ou a importncia das artes. Na Europa Feudal, as igrejas e catedrais eram os principais edifcios, nos quais os arquii etos empregaram seus conhecimentos tcnicos e seus gostos artsticos. Quando as cidades comearam a crescer, construram-se casas, palcios e novos templos. Neles, foram sendo aplicados os avanos da tcnica para melhorar as construes, tanto m parte externa como na interna, para faz-los mais belos, teis e cmodos. Tambm no continente americano, antes da chegada de Colombo, existiam cidades que possuam templos e palcios de pedra com grande valor tcnico e artstico. Os novos materiais empregados na construo permitiram aos arquitetos, h cerca de cem anos, realizar obras muito mais leves que as antigas. Agora, alm da pedra, se utilizam para a construo de edifcios o cimento, o vidro e o ao, entre outros materiais metlicos. Braslia um exemplo de cidade construda inteiramente com edifcios modernos, que utilizam esses materiais.
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Baslica de So Francisco de Lima, Peru (sculo XVII). O design Uma caneta, um livro, uma cadeira ou um abridor de latas so objetos que, freqentemente, tm formas e cores atraentes. Mas como so leitos esses objetos? Quem inventa a forma de uma cadeira? H desenhistas que se dedicam a pensar as formas que tero os objetos para que sejam mais prticos, cmodos e atraentes. O que fazem se chama design. Com as nossas roupas acontece o mesmo. So compradas em lojas, mas antes tiveram de ser elaboradas por pessoas que pensaram na forma, nas cores e nos tipos de tecido. Tanto o design de objetos como o de moda se tornou algo muito importante nos nossos dias. Est presente em quase todas as partes. Alm disso, alguns objetos e peas do vesturio podem chegar a ser to belos como uma obra de arte.
Edifcio do Congresso Nacional, na Praa dos Trs Poderes, em Braslia. Design de objetos As pessoas levam muito em conta a aparncia das coisas que compram. Por isso, nas indstrias se d tanta importncia ao design, que o projeto que se faz antes de fabricar algo, para que os produtos sejam mais teis e atraentes. Em todas as pocas e culturas houve design, porque sempre foi necessrio ter uma idia ou um projeto do que se queria fazer. Quando eram os artesos que faziam os objetos, dedicavam muitas horas na sua realizao, mas a pea que obtinham era nica, nunca havia duas exatamente iguais. Sua experincia e suas habilidades iam passando de pessoa a pessoa e de gerao a gerao, como os mestres transmitem seus conhecimentos aos seus alunos.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Depois que se definiu o uso que ter objeto, so feitos muitos esboos e desenhos e se estudam as cores e os materiais. Dessa rameira, o desenhista vai explorando vrias idias e possibilidades. No se emprega o design s para objetos em trs dimenses; emprega-se tambm para objetos em duas dimenses. Nesse caso, chama-se design grfico e utilizado na criao de cartazes, capas de livros e de discos, sinais, logotipos, etc. O design grfico tem por objetivo tornar as coisas mais atraentes e comunicar algo, de modo que seja bem entendido. Para isso, utilizam-se as formas que chamem mais ateno, as cores mais vivas e as letras que se lem com mais facilidade. Um cartaz que anuncie uma poa de teatro ou um filme deve ser chamativo e fcil de ser compreendido, porque, se a informao no for clara, as pessoas no iro comparecer. Atualmente, o design est muito relacionado com a indstria, e sua grande importncia se deve necessidade de se ter muito claro como se quer que o produto seja antes de comear a sua fabricao. Fabricam-se muitos objetos iguais, em grandes indstrias onde trabalham muitas pessoas. Por isso, necessrio que haja um modelo e que todos os passos para produzir um objeto, desde o princpio at o final, estejam bem planejados. Da mesma forma como acontece com as roupas, os objetos vo mudando de estilo ao longo dos anos. Esto sujeitos tambm evoluo da moda. Alm disso, o design que se faz hoje em dia est muito relacionado com a arte contempornea. Muitos arquitetos famosos do sculo XX desenharam mveis e utenslios para o lar. Cartaz do filme Central do Brasil, que estreou em 1998. Tipos de design Logotipo O design de objetos muitouma determinada marca, empresa, associao, etc. Pode um desenho que representa variado: faz-se design de mveis, carros, aparelhos eletrodomsticos, louas, etc. Muitas vezes esses objetos que so referem ao por umada ser somente um desenho ou ter letras no se elaborados nome s pessoa, mas por uma equipe em que pode haver, entre outros, artistas, engenheiros e empresa. arquitetos. A roupa que usamos tambm imagem A roupa que uma pessoa escolhe para vestir responde tambm aos seus gostos e imagem que quer dar de si mesma. A palavra "moda" costuma ser utilizada para falar das tendncias e dos gostos de uma poca quanto roupa. No entanto, moda no se refere s roupa, mas tambm a um costume que est em uso, durante um tempo. Para confeccionar um vestido, o primeiro passo a seguir fazer desenhos de como ser, que forma e que cores ter. s vezes necessrio fazer muitos esboos antes de escolher o definitivo. Chama-se modelo a roupa que foi desenhada. Depois, outras pessoas se dedicam a tirar os moldes de papel ou de papelo, que indicam como se deve cortar o tecido em peas que depois sero costuradas. Quando se fabricam muitos trajes iguais, grande parte do trabalho se faz com mquinas. Algumas vezes os modelos so exclusivos, ou seja, s se faz um traje a partir do desenho. Esses modelos costumam ser considerados mais artsticos e so mais caros. H costureiros, tambm chamados designers ou estilistas, muito famosos. Costumam mostrar suas criaes com certa periodicidade, e para isso organizar desfiles de moda, onde homens e mulheres, chamados tambm de modelos, vestem suas criaes e desfilam com elas.
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Formas de difundir a arte Algumas imagens e objetos artsticos so muito apreciados por muitas pessoas de diferentes partes do mundo, j que so testemunhas de pocas anteriores e podemos utiliz-los como ponto de partida para analisar o passado e refletir sobre ele. Que podemos fazer para contemplar essas obras de arte? Como podemos aprender mais sobre elas? Os museus so lugares especiais onde se guardam colees de pintura, escultura e outros objetos artsticos. Tambm esto ao nosso alcance livros, vdeos e CD-ROMs que nos permitem contemplar as obras de arte e nos informarmos sobre artistas atuais e de outras pocas. No entanto, v-las diretamente muito mais interessante, porque h qualidades nas obras que s vezes no podemos perceber em uma fotografia ou reproduo. Quando um artista cria uma obra de arte, escolhe cada um dos elementos e procedimentos que sero utilizados: o tamanho, os materiais, as formas, as cores, as texturas e a composio, entre outros. realmente muito difcil que as reprodues, como a fotografia, consigam mostrar tudo isso. Por essa razo, importante termos acesso s obras originais.
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Museu de Arte Contempornea, Rio de Janeiro. As obras dos grandes artistas se encontram nos museus e em outros lugares, como galerias de arte, salas de exposies, edifcios pblicos, praas, igrejas, etc. Visitando um museu Os museus foram feitos para abrigar colees. Mas no h s museus de arte, tambm h museus de cincias naturais, de histria, de arqueologia, de antropologia, etc. Por que se renem colees nos museus? H vrias razes. Uma delas proteger as obras para que no se deteriorem nem se percam. Outra coloc-las ao alcance de todos, para que as pessoas possam desfrut-las. Nos museus h equipes de restauradores que se dedicam a conservar as obras em bom estado. Se um quadro est sujo ou rasgado, tem de ser restaurado. um trabalho muito difcil porque preciso ser muitos conhecimentos de arte e das tcnicas artsticas. Em vrios tipos de museus podemos encontrar obras de arte. Nos museus arqueolgicos encontramos objetos muito antigos. Alguns desses objetos constituem as primeiras manifestaes de arte do ser humano. Nos museus antropolgicos, encontramos formas ce arte e artesanato que nos ensinam sobre o modo de vida de pessoas de todo o mundo. H museus chamados pinacotecas, que abrigam colees de pinturas. Tambm h outros museus de arte em cujo nome se indica o tipo de obra que contm: "museu de arte abstrata" "museu de arte contempornea", "museu de arte antiga".
Restauradores da Fundao Joaquim Nabuco, em Recife. _______________________________________________________________________

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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Preparando a visita Visitar um museu uma experincia muito interessante. No consiste s em percorrer as salas, preciso aprender a observar as obras de arte que esto expostas nelas. Como podemos aprender a apreciar um museu? Convm aproveitar todas as oportunidades que surgirem. Por exemplo, h professores e professoras que levam seus alunos aos museus. comum os museus oferecerem visitas acompanhadas de um guia para facilitar s pessoas o conhecimento da arte. Em muitos museus h oficinas especiais para crianas e jovens, onde se trabalha algum tipo de obra ou estilo. Tambm h atividades especiais, como encontros com artistas e visitas guiadas por especialistas. Alguns museus tambm organizam exposies especiais para crianas e jovens, onde, alm de observarem as obras, realizam-se atividades. Quando se quer ir a um museu, interessante se informar antes. Se o museu muito grande, ver todas as obras em uma s visita pode ser cansativo. Nesse caso, bom ter um catlogo para decidir o que se vai ver: quais obras, de que poca ou de que artista. Comeando a visita J nos encontramos na porta de um grande museu que queremos visitar. H uma entrada principal onde nos do informaes: a planta do prdio, a distribuio das obras por andares ou salas, folhetos com reprodues das obras mais importantes, possibilidades de visitas guiadas...
Planta do edifcio da National Gallery de Londres (Inglaterra), um dos museus mais importantes do mundo. Algumas salas expem colees permanentes, que so as obras que pertencem ao museu e que esto sempre ali. Mais em outras salas h exposies temporrias, que s podem ser vistas durante uma temporada. Por exemplo, se um museu quer fazer uma exposio dedicada a uma pintora e possui apenas sete obras dessa artista, pode pedir emprestado mais quadros a outros museus ou a pessoas que os tenham. Assim, poder expor essas obras vista de todo o pblico durante certo tempo, geralmente alguns meses. Depois devolver aos seus donos as obras emprestadas. Olhando as obras de arte Se quisermos desfrutar uma obra de arte, temos de contempla-la de um modo especial. Em primeiro lugar, precisamos observ-la com ateno. Mas, alm de ver, importante pensar e se perguntar o que a pessoa que a elaborou queria comunicar. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Contemplar uma obra de arte se apropriar dela. Se duas pessoas esto diante do mesmo quadro, cada uma compreende e sente coisas um pouco diferentes. bom ler as fichas das obras, onde nos informam quem o artista, em que ano fez essa obra, que nome deu a ela e com que material ou tcnica foi realizada. Todos esses dados nos ajudaro a conhecer melhor a obra. Em muitos museus existem painis informativos nas paredes ou folhetos que nos orientam, dando mais detalhes. Uma boa idia visitar o museu acompanhado de outras pessoas, adultos, amigos, para poder dividir as impresses e emoes que as obras provocam. Meninos olhando um quadro durante a exposio de Monet, que ocorreu no Museu de Arte de So Paulo no ms de julho de 1997.
Outros lugares onde se expem obras de arte Alm dos museus, podemos ir a outros lugares para ver obras de arte. Existem galerias de arte onde se vendem quadros, esculturas e outras obras de arte. So lugares abertos a todas as pessoas que queiram visit-los. Nessas galerias costuma-se encontrar arte atual. H exposies peridicas muito importantes, como a Bienal de So Paulo, onde se apresentam obras de artistas atuais de todo o mundo. Essas exposies so muito interessantes porque nelas se v os caminhos da arte contempornea, quais so as ltimas tendncias, o que se est fazendo em outros pases, etc. Podemos encontrar obras de arte em muitos lugares. Nas igrejas se guardam muitas obras importantssimas. Passeando por uma praa, tambm podemos encontrar esttuas. As fachadas dos edifcios podem ter relevos, grandes murais de cermica ou vitrais artsticos. importante prestar ateno e aprender a distinguir essas obras de arte em meio ao mundo de imagens que nos rodeia.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Tempestade em copo de gua, instalao de Luiz Zerbini na Bienal de So Paulo. Arte na rede: Internet A informtica oferece novas possibilidades para os artistas. Os computadores permitem no s criar imagens, mas tambm conhecer as obras de arte e os artistas. Graas Internet, podemos ter acesso a muitas informaes. Quando um computador est conectado Internet, podemos visitar museus de todo o mundo. Muitos oferecem, alm de informaes sobre o museu, uma exposio virtual de algumas de suas obras; ou seja, podemos ver na tela do computador alguns quadros, esculturas e outros objetos de suas colees. Podemos "ir" a museus de todo o mundo sem levantar da cadeira.
Pgina web do Museu Virtual de Arte Brasileira. Livros de arte e CD-ROMs As obras dos grandes artistas foram fotografadas e reproduzidas em muitos livros. Os livros de arte podem ser de muitos tipos: enciclopdias, estudos sobre um determinado tema ou artista, livros especializados em uma tcnica artstica, etc. Muitos livros de arte tm fotografias em cores de pinturas, esculturas, edifcios e instalaes. Eles nos informam o nome do artista, o nome da obra, a poca em que foi feita, os materiais utilizados e inclusive as dimenses. Atualmente pode-se encontrar tambm CD-ROMs sobre arte, que podem ser lidos e vistos no computador. Podem armazenar muita informao visual, alm de textos e sons. Alguns tm imagens em movimento. Existem CD-ROMs com reprodues de obras, dados sobre-artistas, museus, estilos artsticos, etc. Outros incluem diferentes tipos de atividades e inclusive jogos relacionados com o te ma tratado. A visita aos museus e o contato com as imagens difundidas em livros, Internet, CDROMs, etc. aprofundam nosso conhecimento sobre artistas, movimentos artsticos e a arte produzida por diversos povos, em diferentes lugares e pocas.
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MDULO: FUNDAMENTOS DA ARTE NA EDUCAO Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio scio-cultural brasileiro, bem como aspectos scio-culturais de outros povos e naes posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afeava, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens - verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolve-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
Arte no Ensino Fundamental Aps muitos debates e manifestaes de educadores, a atual legislao educacional brasileira reconhece a importncia da arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatrio da educao bsica. No ensino fundamental a Arte passa a vigorar como rea de conhecimento e trabalho com as vrias linguagens e visa formao artstica e esttica dos alunos. A rea de Arte, assim constituda, refere-se s linguagens artsticas, como as Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana. A rea da Arte que se est delineando neste documento visa a destacar os aspectos essenciais da criao e percepo esttica dos alunos e o modo de tratar a apropriao de contedos imprescindveis para a cultura do cidado contemporneo. As oportunidades de aprendizagem de arte, dentro e fora da escola, mobilizam a expresso e a comunicao pessoal e ampliam a formao fio estudante como cidado, principalmente por intensificar as relaes dos indivduos tanto com seu mundo interior somo com o exterior. O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produes artsticas, que so aes que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar. A realizao de trabalhos pessoais, assim como a apreciao de seus trabalhos, os dos colegas e a produo de artistas, se d mediante a elaborao de idias, sensaes, hipteses e esquemas pessoais que o aluno vai estruturando e transformando, ao interagir com os diversos contedos de arte, manifestados nesse processo dialgico. Produzindo trabalhos artsticos e conhecendo essa produo nas outras culturas, o aluno poder compreender a diversidade de valores que orientam tanto seus modos de pensar e agir como os da sociedade. Trata-se de criar um campo de sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer o entendimento da riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm disso, os alunos tornam-se capazes de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos, movimentos que esto sua volta. O exerccio de uma percepo crtica das transformaes que ocorrem na natureza e na cultura pode criar condies para que os alunos percebam o seu comprometimento na manuteno de uma qualidade de vida melhor. A dimenso social das manifestaes artsticas revela modos de perceber, sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. A arte estimula o aluno a perceber, compreender e relacionar tais significados sociais. Essa forma de compreenso da arte inclui modos de interao como a empana e se concretiza em mltiplas snteses.
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Figura 1: "A Farsa dos opostos". Foto Memria 30 anos do Festival de Londrina 1997, p. 133. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que nossas experincias geram um movimento de transformao permanente, que preciso reordenar referncias a cada momento, ser flexvel. Isso significa que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio fundamental para aprender. Ao aprender arte na escola, o jovem poder integrar os mltiplos sentidos presentes na dimenso do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integrao fundamental na construo da identidade e da conscincia do jovem, que poder assim compreender melhor sua insero e participao na sociedade. Desde o incio da histria da humanidade, a arte tem se mostrado como uma prxis presente em todas as manifestaes culturais. O homem que desenhou um biso em uma caverna pr-histria a teve de aprender e construir conhecimentos para difundir essa prtica. E, da mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas o que aprendeu. A aprendizagem e o ensino da arte sempre existiram e se transformaram, ao longo da histria, de acordo com normas e valor;s estabelecidos, em diferentes ambientes culturais. No faz parte das intenes desce documento ter a pretenso de discorrer sob e todas as transformaes ocorridas. Entretanto, aconselha-se ao leitor um aprofundamento em relao histria do ensino da arte. No sculo XX, a rea de Arte acompanha e se fundamenta nas transformaes educacionais, artsticas, estticas e culturais. As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana e do adolescente, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princpios inovadores para o ensino de linguagens artsticas. Tais princpios reconheciam a arte da criana como _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para a experimentao artstica como orientaes que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questo do desenvolvimento do aluno. E importante salientar que tais orientaes trouxeram ama contribuio inegvel para a valorizao da produo criadora da criana e do jovem, o que no ocorria na escola tradicional. Mas o princpio revolucionrio que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expresso artstica, foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como "o que importa o processo criador da criana e no o produto que realiza" e "aprender a fazer, fazendo". Esses e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando deformaes e simplificaes na idia original, o que redundou na banalizao do "deixar fazer" - eu seja, deixar o aluno fazer arte, sem nenhum tipo de interveno. Ao professor, destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influncia que poderia macular a "genuna e espontnea expresso infantil". O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas. O conceito de criatividade tornou-s presena obrigatria nos planejamentos de Teatro, Artes Plsticas e Educao Musical. O objetivo fundamental era facilitar o desenvolvimento criador. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de idias vagas e imprecisas sobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea. Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Alm disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de arte poderiam tambm compor outras disciplinas do currculo, como desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole etc. Na entrada da dcada de 60, houve uma reorientao de pensamento sobre o ensino das artes em centros norte-americanos e europeus, questionando basicamente a idia do desenvolvimento espontneo na expresso artstica, procurando definir a contribuio especfica da arte para a educao do ser humano. A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno artstico como contedo curricular, articulou-se em um duplo movimento: por um lado, a reorientao da livre expresso; por outro, a investigao da natureza da arte como forma de conhecimento. Como em todos os momentos histricos, os anos 60 trouxeram prticas em educao, psicologia e arte estreitamente vinculadas s tendncias do pensamento da poca, que progressivamente contriburam para uma transformao das prticas educativas de arte no mundo, questionando a aprendizagem artstica como conseqncia natural apenas do processo de desenvolvimento do aluno. No incio da dcada de 70, autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e que, portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce; tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo. Segundo esses autores, as habilidades artsticas se desenvolvem pelas questes que se apresentam ao aluno no decorrer de suas experincias de buscar meios para transformar idias, sentimentos e imagens em um objeto material. Tal experincia pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuio para a educaro no campo da arte. Atualmente, muitos professores se preocupam em responder a perguntas bsicas que fundamentam sua atividade pedaggica: "Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?", _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ "Qual a funo da arte na sociedade?", "Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao do ser humano?", "Como as contribuies da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?" e "Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do professor nesse processo?". As tendncias que se manifestaram no ensino de arte a partir dessas perguntas geraram a necessidade de estabelecimento de um quadro de referncias conceituais solidamente fundamentado dentro do currculo escolar, focalizando a especificidade da rea e definindo seus contornos com base nas caractersticas inerentes ao fenmeno artstico. Ao recuperar, mesmo que brevemente, a histria do ensino da Arte no Brasil pode-se observar a integrao de diferentes orientaes referente e atuao dos professores, mas, principalmente, aquelas de aos enfoques filosficos, pedaggicos e estticos. A preocupao em identificar o espao da rea no currculo escolar e as tendncias pedaggicas e estticas predominantes nas prticas artsticas tm por fim conhecer melhor cada situao pela qual passou o ensino de Arte e como esse conjunto de fatores pode ter influenciado o momento atual. Embora este documento analise apenas as abordagens sobre o ensino e aprendizagem de Arte ocorridas no sculo XX, necessrio lembrar que, desde meados do sculo XIX, j se encontram referncias a matrias de carter artstico introduzidas na educao escolar pblica brasileira (por exemplo, em 1854, foi constitudo, por decreto federal, o ensino de Msica, abrangendo noes de msica e exerccios de canto). Ao ser introduzido na educao escolar brasileira, o ensino de Arte incorpora-se aos processos pedaggicos e de poltica educacional que vi o caracterizar e delimitar sua participao na estrutura curricular. Nas primeiras dcadas do sculo XX, o ensino de Arte identificado pela viso humanista e cientificista que demarcou as tendncias pedaggicas da escola tradicional e nova. Embora ambas se contraponham em proposies, mtodos e entendimento dos papis do professor e do aluno, as influencias que exerceram nas aes escolares de Arte foram to marcantes que ainda hoje permanecem mescladas na prtica de professores de Arte. Na primeira metade do sculo XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Msica e Canto Orfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias, concentrando o conhecimento na transmisso de padres e modelos das classes sociais dominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os "dons artsticos", es hbitos de organizao e preciso, mostrando ao mesmo tempo uma viso utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exerccios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor. Competia a ele "transmitir" aos alunos os cdigos, conceitos e categorias, ligados a padres estticos de ordem imitativa, que variavam de linguagem para linguagem, mas que tinham em comum, sempre, a reproduo de modelos. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenho do Natural e Desenho Pedaggico, evidenciava-se pe a busca e predominncia de reproduo naturalista e figurativa das formas, preocupao com a utilizao normativa de instrumentos e a reproduo de clichs, ou seja, era considerada mais por sua funo do que uma experincia artstica. As atividades de teatro e da dana no estavam includas no currculo escolar como prticas obrigatrias, e somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas festas de final de perodo escolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da apresentao. Os alunos decoravam os textos e os movimentos cnicos eram marcados _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ com rigor. Apesar da rigidez gestual e vocal dessa atividade, a relao com a platia era de alguma forma contemplada, tanto que se privilegiava a aprendizagem da dico. A dana tambm era regida por regras e organizada sobre coreografias fixas, reportandose, algumas vezes, s festividades regionais. Em msica, a partir dos anos 30 dominou o Canto Orfenico, que teve frente o compositor Villa-Lobos. Embora no tenha sido o primeiro programa de educao musical brasileiro srio, nem o nico, pois coexistiu em um emaranhado de tendncias diversas, notadamente a escola-novista (tratada a seguir), esse projeto pretendia levar a linguagem musical de maneira sistemtica a todo o pas. Com a cr ao e superviso da Superintendncia de Educao Musical e Arte do Distrito Federal (Sema), o Canto Orfenico, alm das orientaes musicais, procurou difundir idias de coletividade e civismo, princpios condizentes com o momento poltico de ento (Estado Novo). O Canto Orfenico acabou transformando a aula de msica em uma teoria musical baseada nos aspectos matemticos e visuais do cdigo musical, com a memorizao de peas orfenicas que, refletindo a poca, eram de carter folclrico, cvico e de exaltao. Depois de cerca de 30 anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foi substitudo pela Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da dcada de 60. Entre os anos 20 e 70, muitas escolas brasileiras viveram tambm outras experincias no mbito do ensino e aprendizagem de Arte, fortemente sustentadas pela esttica modernista e com base nas tendncias pedaggicas e psicolgicas que marcaram o perodo. Contriburam para essas influncias os estudos de psicologia cognitiva, psicanlise, gestalt, bem como os movimentos filosficos que embasaram os princpios da Escola Nova. O ensino de arte volta-se para o desenvolvimento-natural do aluno, centrado no respeito s suas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de compreenso do mundo. As prticas pedaggicas, diretivas, com nfase na repetio de modelos e no professor, so revistas, deslocando-se a nfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criao. As aulas de Desenho e Artes Plsticas das Escolas Experimentais e Vocacionais (em So Paulo), alm de outros centros brasileiros, assumem concepes de carter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades de Artes Plsticas mostram-se como espao de inveno, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto-expresso dos alunos. Os professores da poca estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com unia esttica direcionada unicamente mmese, que demarca a escola tradicional. Com essas novas orientaes, observam-se mudanas nas aes pedaggicas de arte de muitos professores, embora ainda hoje essas tendncias faam parte das escolas brasileiras. No caso da msica, bem significativa a mudana que ocorre com a introduo da Educao Musical: incorporaram-se nas escolas os novos mtodos que estavam sendo disseminados na Europa, como tambm as contribuies de pedagogos musicais brasileiros. Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir outro enfoque no ensino de msica: ela pode ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Embora essa pedagogia musical fosse aplicada apenas por alguns professores que tiveram oportunidade de estud-la no Brasil e no exterior, outros, tal como hoje, tambm sentiram necessidade de procurar cursos de capacitao profissional e livros com novos mtodos e concepes filosficas de educao em arte. Por meio das novas orientaes e utilizando, jogos, instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras, buscava-se um _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ desenvolvimento da percepo auditiva, rtmica, a expresso corporal e a socializao das crianas e jovens, estimulados a experimentar, improvisar e criar. No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje - faixa de tempo concomitante quela em que se assistiu a vrias tentativas de trabalhar a arte fora das escolas, tais como os Conservatrios Musicais e Dramticos, as Escolas de Msica, as Escolinhas de Arte -, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterizao de um pensamento modernista a "Semana de Arte Moderna de So Paulo", em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica, poesia, dana etc. As novas concepes sobre a modernidade e o papel das artes no Brasil foram difundidas em depoimentos, revistas e movimentos, como a Revista Klaxon (SP, 1922), as revistas de msica Ariel (SP, 1923) e Brasil Musical (RJ, 1923) e a Revista Nova (PA, 1923-29). Em artes plsticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expresses e vanguardas e o surgimento dos museus de arte moderna e contempornea em todo o pas. A modernidade no teatro brasileiro se consolida com os movimentos dos teatros Arena e Oficina, que demonstraram tanto seu impulso criador quinto atuao social. Em continuidade, nos anos 60, criado o Movimento Popular de Cultura, que atua tanto no Nordeste como no Sul do pas junto aos sindicatos, centros estudantis e grupos populares, estando ligado s teorias e perspectivas pedaggicas ento em desenvolvimento. Em msica, o Brasil viveu progresso excepcional, tanto na criao musical erudita como na popular. A corrente musical erudita nacionalista que se fortaleceu com a Semana de 22 vai rivalizar-se com outra, a de vanguarda, aps a dcada de 30, quando esto mais evidentes as inovaes pelas quais passava a msica europia, como a dodecafnica, entre outras. Na rea popular, traa-se a linha que'vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega hoje, ao movimentado intercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas, composies etc, passando por momentos de grande penetrao da msica nacional na cultura mundial. Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se a tentativa de aproximao entre as manifestaes artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: a poca dos festivais da cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem festivais de msica e teatro com grande mobilizao dos estudantes. Esses momentos de aproximao - que j se anunciaram quando algumas idias e a esttica modernista influenciaram o ensino de Arte - so importantes, pois sugerem um caminho integrado realidade artstica brasileira, que original e rica. A Arte na escola j foi considerada matria, disciplina, atividade, mas sempre mantida margem das reas curriculares tidas como mais "nobres". Esse lugar menos privilegiado corresponde ao desconhecimento, em termos pedaggicos, de como se trabalhar o poder da imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento. At aproximadamente fins da dcada de 60 existiam pouqussimos cursos de formao de professores nesse campo, e professores de quaisquer matrias, artistas e pessoas vindas de cursos de belas artes, escolas de artes dramticas, de conservatrios etc. poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geomtrico, Artes Plsticas, Msica e Arte Dramtica. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa no currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada "atividade educativa" e no disciplina, tratando de maneira indefinida o conhecimento. A introduo da Educao Artstica no currculo escolar foi um avano, principalmente pelo aspecto de sustentao legal para essa prtica e por considerar que houve um entendimento em relao arte na formao dos indivduos. No entanto, o resultado dessa proposio foi contraditrio e paradoxal. Muitos professores no escavam _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ habilitados e, menos ainda, preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das atividades artsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas). De maneira geral, entre os anos 70 e 80 os antigos professores de Artes Plsticas, Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em Educao Artstica viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino fundamental) em todas as linguagens artsticas, configurando-se polivalente em arte. Com isso, inmeros professores tentaram as: modalidades artsticas, na iluso de que as dominariam em seu conjunto. Essa tendncia implicou a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crena de que o ensino das linguagens artsticas poderia ser reduzido a propostas de atividades variadas que combinassem Artes Plsticas, Msica, Teatro e Dana, sem aprofundamento dos saberes referentes a cada uma delas. Com a polivalncia as linguagens artsticas deixaram de atender s suas especificidades, constituindo-se em fragmentos de programas curriculares ou compondo uma outra rea. de notar o que vem ocorrendo com a Dana. Embora em muitos pases ela j faa parte do currculo escolar obrigatrio h pelo menos dez anos, no Brasil, a sua presena oficial (curricular) nas escolas, na maioria dos Estados, apresenta-se como parte dos contedos de Educao Fsica (prioritariamente) e/ou de Educao Artstica (quase sempre sob o ttulo de Artes Cnicas, juntamente com Teatro). No entanto, a Dana ainda predominantemente contedo extracurricular, estabelecendo-se de formas diversas: grupos de dana, festivais, campeonatos, centros comunitrios de arte. A implantao da Educao Artstica abriu um novo espao para a arte, mas, ao mesmo tempo percebeu-se que o sistema educacional vinha enfrentando dificuldades de base na relao entre teoria e prtica em arte e no ensino e aprendizagem desse conhecimento. Nos primeiros anos de implantao, os professores de Educao Artstica foram capacitados em cursos de curta durao e tinham como nica alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) que apresentavam listagens de atividades e livros didticos em geral, que no explicitavam, fundamentos, orientaes tericometodolgicas, ou mesmo bibliografias especficas. As faculdades que formavam para Educao Artstica, criadas na poca especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, no estavam instrumentadas para a formao mais slida do professor, oferecendo cursos eminentemente tcnicos, sem bases conceituais. Nessa situao, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingveis, com atividades mltiplas, envolvendo exerccios musicais, plsticos, corporais, sem conhec-los bem e que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etrias. Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decises curriculares oriundas de iderio do incio a meados do sculo XX, com nfase em aspectos parciais da aprendizagem, privilegiando-se, respectivamente, a aprendizagem reprodutiva de modelos e tcnicas, o plano expressivo.e processual dos alunos e a execuo de tarefas pr-fixadas e distribudas em planejamentos desvinculados da realidade da escola e do aluno. Os professores passam a atuar em todas as linguagens artsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e artistas, objetos artsticos e suas histrias no fazia parte de decises curriculares que regiam a prtica educativa em arte nessa poca. A partir dos anos 80 constitui-se o movimento de organizao de professores de arte, inicialmente com a finalidade de conscientizar e integrar os profissionais, resultando na mobilizao de grupos de educadores, tanto da educao formal como no-formal. Esse movimento denominado arte-educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ o compromisso, a valorizao e o aprimoramento do professor, e se multiplicassem no pas as novas idias, tais como mudanas de concepes de atuao com arte, que foram difundidas por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, entidades pblicas e particulares. Acompanhado o processo de democratizao vivido m pas, na dcada de 80 aumentam as participaes dos professores em associaes e reflexes sobre a rea, aliados aos programas de pesquisas de cursos de ps-graduao, o que faz surgir novas concepes e metodologias para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas. Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da importncia de acesso escolar dos alunos ce ensino bsico tambm rea de Arte, houve manifestaes e protestos de inmeros educadores contrrios a uma das verses da referida lei que retirava a obrigatoriedade da rea. Com a Lei n 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e a arte considerada obrigatria na educao bsica: "O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio; nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos" (artigo 26, pargrafo 2o). com esse cenrio que se chega ao final dos anos 90, mobilizando, diferentes tendncias curriculares em arte. Nas dcadas de 80 e 90, desenvolveram-se muitas pesquisas, entre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprendei dos artistas, das crianas e dos jovens. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para a? propostas pedaggicas, que consideram tanto os contedos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras tm integrado s suas prticas as tendncias ocorridas ao longo da histria do ensino de arte em outras partes do mundo. Entre as vrias propostas disseminadas no Brasil, na transio para o sculo XXI, destacam-se aquelas que se tm afirmado pela abrangncia e por envolver aes que, sem dvida, esto interferindo na melhoria da aprendizagem e do ensino de arte. Trata-se das tendncias que estabelecem as relaes entre a educao esttica e a educao artstica dos alunos. uma educao esttica que no prope apenas o cdigo hegemnico, mas tambm a apreciao de cnones de valores de mltiplas culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. Encontra-se ainda difundida no pas a abordagem para o ensino da arte que postula a necessidade da apreciao da obra de arte, da histria e do fazer artstico associados. caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se designar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade. No ensino de Arte no Brasil observa-se um enorme descompasso entre as prticas e a produo terica na rea, incluindo a apropriao desse conhecimento por uma parcela significativa dos professores. Tal descompasso fruto de dificuldades de acesso a essa produo, tanto pela pequena quantidade de livros editados e d vulgados sobre o assunto como pela carncia de cursos de formao contnua na rea. Nota-se ainda a manuteno de clichs ou prticas ultrapassadas em relao aos conhecimentos j desenvolvidos na rea. De todas as linguagens artsticas, a de Dana a que mais se recente dessa ausncia de publicaes ligadas rea de Arte. Aquilo que se tem geralmente expressa uma viso bastante espontanesta e/ou tecnicista da dana, no se discutindo com a profundidade requerida, por exemplo, as relaes entre dana, corpo, sociedade e cultura brasileiras e o processo educacional. As prticas de ensino de Arte apresentam nveis de qualidade to diversificados no Brasil que em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, modelos estereotipados para serem repetidos ou apreciados, empobrecendo o universo cultural do aluno. Em outras, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ ainda se trabalha apenas com a auto-expresso, sem introduzir outros saberes de arte. A polivalncia ainda se mantm em muitas regies. Por outro lado, j existem professores preocupados em tambm ensinar histria da arte e levar alunos a museus, teatros e apresentaes musicais ou de dana. Essa pluralidade de aes ainda representa experincias isoladas dos professores, que tm pouca oportunidade de troca, a no ser em eventos, congressos, quando tm possibilidades de encontros. Outro problema grave enfrentado pela rea de Arte sem dvida o reduzido nmero de cursos de formao de professores em nvel superior. Com relao aos cursos de licenciatura em Dana, ento, h pouqussimos e que certamente no atendem s demandas do ensino pblico fundamental. Na prtica, tanto professores de Educao Fsica, licenciados em Pedagogia ou Escola Normal, assim como os licenciados nas outras linguagens de arte, vm trabalhando com Dana nas escolas. O importante neste estgio atual da educao brasileira c: que os professores que se dispuserem a ensinar arte tenham um mnimo de experincias prtico-tericas interpretando, criando e apreciando arte, assim como exerci; em a reflexo pedaggica especfica para o ensino das linguagens artsticas. E para isso necessrio haver cursos de especializao, cursos de formao contnua, nos quais possam refletir e desenvolver trabalhos com a arte. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no podem trabalhar. S possvel faz-lo a partir de um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica, material adequado para as prticas artsticas e material didtico de qualidade para dar suporte s aulas. A manifestao artstica tem em comum com outras reas de conhecimento um carter de busca de sentido, criao, inovao. Essencialmente, por seu ato criador, em qualquer das formas de conhecimento humano, ou em suas conexes, o homem estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, em um constante processo de transformao de si e da realidade circundante. O ser humano tem procurado distinguir e verificar os fenmenos da natureza, o ciclo das estaes, os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticas e econmicas, para compreender seu lugar no universo, buscar do a significao da vida.
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Figura 2: "Festa Popular de Caiap". Brasil sons e instrumentos populares, p. 27. Tanto a cincia como a arte respondem a essa necessidade de busca de significaes na construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas e econmicas, sistemas filosficos, ticos e estticos, formam ) conjunto de manifestaes simblicas das culturas. Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as experincias e representaes'imaginrias das distintas culturas, que se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana. A prpria idia da cincia e da arte como disciplinas autnomas produto recente da cultura ocidental. Na verdade, nas sociedades primitivas as formas artsticas no existem como atividades autnomas dissociadas da vida e impregnam as atividades da comunidade. Da mesma maneira como alguns rituais so celebrados pelo coletivo - cantos de trabalho, oferendas aos deuses por uma boa colheita ou um ano livre de intempries outros so da exclusiva alada de curandeiros, sacerdotes ou chefes de tribos. No entanto, a cincia do curandeiro no est isolada dos rituais que se expressam no canto, na dana e nas invocaes (preces), que poderiam ser considerados os ancestrais das nossas formas artsticas. No h separao entre vida, arte e cincia, tudo vida e manifestao de vida. Entretanto, aps o Renascimento, arte e cincia foram consideradas no Ocidente como reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando concepes que admitiam que a cincia era produto do pensamento racional e a arte da sensibilidade. Essa viso dicotomizada entre arte e cincia contradiz o pensamento de hoje, quando se entende que razo e sensibilidade compem igualmente as duas reas do conhecimento humano. O prprio conceito de verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte. Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem que a pensa cientificamente so vias peculiares de acesso ao conhecimento. H uma tendncia cada vez mais acentuada, nas investigaes contemporneas, para dimensionar a complementaridade entre arte e cincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as em uma nova compreenso do sei humano. O
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ fenmeno da criatividade e o prprio processo criador so objetos de estudos de cientistas, filsofos, artistas, antroplogos, educadores, psiclogos. O processo criador pode ocorrer na arte e na cincia como algo que se revela conscincia do criador, vindo tona independente de previso, mas sendo posterior a um imprescindvel perodo de muito trabalho sobre o assunto. Assim, papel da escola estabelecer os vnculos entre os conhecimentos escolares sobre a arte e os modos de produo e aplicao desses conhecimentos na sociedade. Por isso um ensino e aprendizagem de arte que se processe criadoramente poder contribuir para que conhecer seja tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses ousadas, trabalhar muito, esforar-se e alegrar-se com descobertas. Porque o aluno desfruta na sua prpria vida as aprendizagens que realiza. Artes Visuais nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte Coordenei a comisso de redao do documento de Arte para o Ia e 22 ciclo do ensino fundamental. Fui uma das suas elaboradoras para o 3Q e 4C ciclone consultora de Arte do Referencial Curricular para a Educao Infantil. Maria F. R. Fusari, Maria Helosa C.T. Ferraz, Regina S. B. Machado, os assessores Helosa M. Sales, Karen Muller, Ricardo Brein, Iveta M. B. A. Fernandes, Isabel A. Marques e as supervisoras Ingrid D. Koudela e Ana Mae T. B. Barbosa, participaram comigo dessa empreitada que exigiu muito flego. Pela primeira vez, tnhamos a oportunidade de redigir um parmetro curricular de arte a ser distribudo para os professores em todo o territrio nacional. Perguntvamo-nos: como gerar a mobilizao desejvel para fazer progredir uma educao em arte, de carter humanista, pela emancipao das camadas desfavorecidas da populao - sem que, para isso, tivssemos de ser prescritivos? Como escrever um documento governamental crtico e atualizado, para um profissional de educao que se quer participativo e livre, competente e responsvel para edificar seus projetos educativos e curriculares? Os textos foram reescritos, criticados e comentados por colegas de todo o Pas. Sabamos que apenas os parmetros no poderiam gerar uma transformao na sala de aula. Seriam necessrias mltiplas aes que implicassem formao contnua, material didtico de qualidade, alm de orientao nas polticas das Secretarias de Educao. Seria necessria uma rede de formadores no Pas, tarefa que comeou a ser articulada pela SEF/MEC em 1999, com o projeto Parmetros em Ao. Em 1999, assumi a coordenao nacional de Arte da SEF/MEC, assessorada pelos educadores Iveta M. B. A. Fernandes (msica), Rose Reis (teatro), Rui Csar (artes visuais), Silvia Bittencourt (dana) e Tarcsio Sapienza (artes visuais). Redigi os textos de artes visuais do Parmetros em Ao para o ensino fundamental. A SEF/MHC, na gesto da secretria de Educao Iara Glria Areias Prado, designou um espao prprio para arte, paralelo s aes do Parmetros em Ao. Em 1999, realizamos um projeto-piloto em Belm, Salvador e Sergipe, junto s secretarias de Educao, e redigimos um PCN em Ao especfico de arte, para ser trabalhado em mdulos formativos, com 72 horas para cada linguagem (artes visuais, dana, msica e teatro), em vrios estados (em 2000), orientado para a formao contnua dos professores em arte. Anos 90 e o ensino da arte Nos anos 90, surge a LDB (Lei 9394/96), que reflete os novos paradigmas, uma poltica que propicia a consolidao dos Parmetros Curriculares Nacionais e uma grande mobilizao em torno da formao contnua de professores. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Surgem novas proposies (com referncia aos meados dos anos 80) como a escola scio-interacionalista-construtiva, posteriormente chamada escola construtivista, a qual integra as contribuies da epistemologia gentica, de Piaget, da escola scio-histrica, de Vygotsky, e da teoria da aprendizagem significativa, de Ausubel. Para muitos, Piaget desconsidera os fatores culturais na aprendizagem, os quais, para Vygostsky, so de grande importncia, pois estabelecem relaes indissociveis entre aprendizagem e desenvolvimento: Piaget no se ocupou dessas questes, o que no significa que as desconsiderasse. As pesquisas sobre aquisio de conhecimento, como a Psicognese da lngua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, orientaram o olhar dos educadores no final da dcada de 80 - agora denominados neopiagetianos. A partir de ento, passou-se a dar nfase observao do "sujeito psicolgico", aquele que percorre nveis conceituais na aprendizagem por estratgias pessoais, as quais ele pe em prtica em funo hipteses e de seus saberes prticos, inquirindo-se, resolvendo problemas, tomando decises, pondo em jogo seus conhecimentos prvios, de acordo com seu nvel operatrio e com as e com suas oportunidades de aprendizagem. Assim, retira-se o foco do "sujeito epistmico", aquele que se desenvolve conforme as possibilidades estruturais do mbito operatrio. A cultura passou a ser um fator determinante nas escolas nos anos 90, assim como a observao dos mtodos de aprendizagem dos alunos e suas estratgias individuais nos contextos scio-educativos, a variao de formas de assimilao de conhecimento, segundo os diferentes tipos de contedo (fatos, conceitos, princpios, procedimentos, valores e atitudes) articulados entre si nas situaes de aprendizagem. Os currculos passam a priorizar a questo da diversidade nas estratgias individuais que os alunos constroem para aprender e para contemplar contedos no mbito da tipologia dos contedos, ou seja, saberes de diferentes naturezas so organizados para estruturar as experincias de aprendizagem significativa dos estudantes, e as orientaes didticas passam a considerar os mtodos de aprendizagem desses saberes pelos estudantes. Tais saberes definem classes distintas de contedos nas reas de conhecimento e nos temas relativos s questes sociais incorporados nas reas (temas transversais). A didtica passa a ser disciplina fundamental nos projetos de formao contnua de professores, com questes como organizao do currculo por projetos de trabalho, avaliao como forma de aprendizagem, seleo de contedos para a educao voltada cidadania, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, temas transversais da atualidade na configurao dos contedos das reas, propsitos didticos e propsitos sociais nos projetos de trabalho, seqncia de atividades nas unidades didticas, atividades permanentes e seqncias de unidades didticas, introduo das novas mdias e tecnologias na escola, acesso a informaes e processamento, relao entre competncias e habilidades, transposio didtica, relao entre contedos, mtodos e contextos educativos, resoluo de problemas e situaes-problema. Nos anos 90 (com antecedentes na dcada anterior), em alguns estados, elimina-se a seriao nas escolas, e os ciclos de escolaridade so difundidos. quando se rompe com a tradicional diviso por sries, desestabilizando a aprovao ou reprovao anual e exigindo novos modos de avaliao. Nos PCNs, a estrutura dos ciclos est sistematizada como uma orientao para o Pas. Ao observarmos a aprendizagem, visualizamos modos diferentes para a assimilao de contedos de ensino: princpios e conceito (aprendizagem nas interaes e aproximaes); fatos (aprendizagem por repetio e memria significativa); procedimentos (aprendizagem pela prtica) e valores e atitudes (aprendizagem pelo convvio com modelos e pelo exerccio nas relaes interpessoais). (Cf. Zabala, 1998). _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ No Brasil e no mundo, elementos da herana cultural e das prticas sociais compem o conjunto dos contedos de ensino, orientados por uma abordagem semelhante. Os conhecimentos sistematizados, as habilidades e os hbitos, as atitudes e convices esto inter-relacionados como contedos de ensino, e sua assimilao pelo aluno ativa e pressupe mtodos e procedimentos didtico-pedaggicos. (Libneo, 1994) Nos anos 90, novos conceitos passam a reger a terminologia poltico-pedaggica: objetivos: intenes poltico-educativas que regem e articulam todas as reas de conhecimento; contedos: meios articulados com capacidades a serem adquiridos pelos estudantes, selecionados por sua tipologia e articulao (ordem, variedade e profundidade), por sua pertinncia ao ciclo de escolaridade, colaborao na formao para a cidadania e adequao realidade local e global, experincia de aprendizagem anterior dos estudantes, e por sua conexo com as questes sociais; orientaes didticas: modos de organizao das atividades para que se realize a transposio didtica (tornar os conhecimentos sociais apreensveis pelos alunos). Critrios de avaliao da aprendizagem (o que s espera no final de cada ciclo de escolaridade) e a prpria avaliao so definidos, bem como seus mtodos. Os objetivos gerais dos projetos curriculares so a estrutura-guia para a elaborao dos objetivos das reas e dos demais componentes. No caso dos contedos, alm da tipologia, as intenes scio-poltico-educativas orientam os critrios de seleo. Os projetos educativo-institucionais das escolas e comunidades precisam definir para que, o que e como queremos ensinar e avaliar. Cada escola e a Secretaria de Educao local passam a ser responsveis pela construo do currculo, no havendo definio de contedos mnimos para o Pas ou um currculo comum s comunidades, mas sim um referencial - os Parmetros Curriculares Nacionais - cuja adoo no obrigatria. Espera-se que, a mdio prazo, o professor seja capaz de responsabilizar-se pelas escolhas que faz ao elaborar o projeto educativo-institucional e o currculo local com seus colegas. A formao de currculos e programas deixa de ser responsabilidade apenas dos supervisores, coordenadores e tcnicos de secretaria. Os professores de todos os ciclos devem participar do processo direta ou indiretamente (por representantes da elaborao) e, em um segundo momento, como parceristas permanentes e re-formuladores do documento local, cujo epicentro a prtica da sala de aula e sua conexo com fundamentos tericos. A diviso por ciclos torna mais elstico aquilo que se espera de cada srie. A diversidade, resultante de ritmos pessoais, histricos escolares e culturas de origem, no ser um fator de limitao. O projeto educativo deve prevenir a repetncia e a evaso escolar - ainda preocupantes no ensino fundamental. Cabe ao professor o papel de promotor da aprendizagem, atravs do planejamento de suas aes e da articulao entre a construo do projeto educativo-institucional e a do projeto curricular. Reorientao curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista O legado piagetiano uma teoria construtivista do conhecimento. Mas, para alm da teoria, tambm um legado intelectual e humanista, que est implcito em sua obra e que chegou com muita clareza e com muita proximidade queles que tiveram a sorte de compartilhar com ele jornadas de trabalho (entre os quais me incluo). um legado que encerra uma mensagem que considero muito relacionada com a frase de Einstein: "O mais maravilhoso que tem o mundo, e tambm o mais assombroso, que o mundo seja _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ compreensvel". O "mistrio da compreensibilidade do mundo" - como costumava cham-lo - permaneceu sem soluo para Einstein. A mensagem de.Piaget que a chave para revelar esse mistrio a criatividade: o mundo compreensvel somente porque a mente cria instrumentos para interpret-lo. "Criar para compreender": essa sua mensagem e o leitmotiv de sua obra. O tema possui duas facetas. Piaget fez-nos descobrir a enorme criatividade que a criana possui desde as idades precoces. Por outro lado, juntamente com isso, destruiu as bases de toda concepo do ensino como processo mecnico e dogmtico. Por isso, a prtica pedaggica que emerge do construtivismo no redutvel a nenhum receiturio pueril sobre as idades, nas quais se pode ensinar tais ou quais contedos. Na perspectiva piagetiana, o professor deve ser criador se quiser ser professor. No criador da grande teoria, no criador das infindveis e vazias verbalizaes das quais esto repletos os manuais pedaggicos. Deve ser criador daquilo que eu chamaria de "oportunidades para descobrir", porque a verdadeira aprendizagem (no a simples aquisio de informao) um descobrimento, e todo descobrimento uma recriao de uma realidade interpretada. A mensagem da criatividade no fica limitada, entretanto, psicologia e pedagogia. O Piaget epistemlogo sempre foi uma pessoa marcada por um destino autocriado e paradoxal: o Piaget criador, o Piaget que incita a criatividade, mas que, at o final de sua obra, inacabada, perseguiu quase obsessivamente a meta alusiva de explicar a criatividade, de explicar os mecanismos de criao do "novo". Em sua obra pstuma sobre o possvel e o necessrio, Piaget acomete frontalmente o problema. Ali est o germe de sua soluo, que exigir uma longa elaborao. Ali est tambm um dos problemas pendentes para seus discpulos e seguidores (Garcia, 1997 p. 54). A concepo construtivista de ensino e aprendizagem orienta a elaborao dos PCNs. Suas principais bases tericas so a epistemologia gentica de Piaget, as proposies da escola scio-histrica de Vygotsky e a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. 0 marco curricular construtivista trouxe transformaes que orientam a prtica educacional no ensino de arte. Os projetos curriculares contemporneos levam em considerao tanto os processos de aprendizagem do aluno como a natureza dos objetos de conhecimento que constituem as reas, rearticulando a prtica nas saias de aula e os modos de ensino adequados a cada contexto scio-educativo. A escola construtivista e o ensino da arte Aprender ou ensinar criar ou ressignificar arte no contexto didtico; por isso, necessrio que o aluno viva arte na escola. O ato de aprendizagem precisa ser percebido e compreendido pelo professor de artes visuais no que aparente e invisvel, pois um erro aparente pode representar o acerto possvel. Considerar o acerto possvel sem pens-lo como erro j parte da prtica dos professores de artes visuais a partir da escola renovada. As fases do desenho correspondiam s possibilidades expressivas do aluno em cada momento de seu desenvolvimento. No podamos observar no desenho infantil que idias da criana, subjacentes s suas aes, regram seu "fazer", porque nos faltavam suportes tericos. Quando, no ensino fundamental, surgia na criana a insatisfao com os prprios resultados, nossos saberes de educadores eram insuficientes para analisar os aspectos invisveis (as idias ou hipteses dos alunos, construdas a partir da interao educativa na escola e fora dela) e para pontuar os motivos da "estagnao" da arte na infncia. G.H. Luquet (1969), em 1927, considerou as fases do desenho infantil: _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ realismo fortuito (sem inteno); realismo malogrado (fracassado); realismo intelectual; realismo visual. Tal terminologia considera os resultados e os procedimentos do fazer desenhista infantil, mas no as estruturas subjacentes sua construo (teorias e modos de aprendizagem). Para Luquet, a aprendizagem um fato natural e inevitvel: basta no'criar obstculos criana e "deix-la fazer". Para Luquet (1927), Lowenfeld (1947) e Mridieu (1969), bloqueio (perda da criatividade que ocorre, aproximadamente, com a entrada no ensino fundamental) : a fruto da interveno dos modelos da arte adulta; adestramento da mo imposto pela alfabetizao; julgamento esttico de certo e errado pelo professor e; perodo de latncia (psicanlise), etc. Em meio ao que podemos chamar de "caa s bruxas da perda da criatividade e da espontaneidade no desenho", sobrevivem estudantes autodidatas, os quais se alimentam das imagens do entorno, as quais desmontam as teorias da modernidade. Sobrevivem tambm aqueles que tm oportunidade de aprender sem bloqueios devido a propostas adequadas a modos de aprendizagem. As prticas da escola construtivista consolidam uma sntese recriadora tanto do ensino modernista, que priorizava o plano expressivo, evitando a influncia de modelos de imagens da arte, como do ensino tradicional (bem-orientado), a partir de modelos - da natureza ou da cultura -, ousei vendo procedimentos usados em escolas para a formao de artistas e por artistas (antes, durante e depois da modernidade). As prticas educativas com modelos de imagens da arte e as intervenes educativas para "aprender a fazer" e "aprender sobre arte" so consolidadas nas abordagens da escola construtivista, que considera a cultura e o contexto educativo fatores importantes da aprendizagem. Com o avano do construtivismo, as proposies da modernidade, no ensino da arte, so progressivamente transformadas: Recupera-se e ressignifica-se o conceito de originalidade e de criatividade usados na modernidade. Observam-se as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, no apenas o desenvolvimento. Compreende-se que, desde pequena, a criana constri e transforma seus saberes, seus fazeres, seus valores e sua sensibilidade em arte a partir do dilogo que estabelece entre: suas imagens internas e as imagens externas da natureza e da cultura; seus conhecimentos e os conhecimentos construdos pela sociedade (aos quais tem acesso). Compreende-se a arte da criana como uma ao gerada pelo aprendiz e cultivada. Articulam-se os domnios da aprendizagem em trs instncias inter-relacionadas (fazer, apreciar e refletir sobre arte como objeto scio-histrico). Na abordagem construtivista, o professor lida com a complexidade e, ao abraar as propostas dos PCNs, colocar em prtica os conhecimentos: _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ sobre a arte, sobre as demais reas de conhecimento e sobre os temas transversais; sobre crianas; sobre como se ensina e como se aprende nas demais reas do conhecimento e em arte, e como se incorporam os temas transversais; sobre escolas, famlias e recursos da comunidade (meios de comunicao, instituies culturais, experincias extra-escolares dos alunos); sobre a gnese das construes do aluno em arte; sobre o trabalho em equipe, na escola, com os demais profissionais de educao; sobre estrutura curricular e projeto educativo, poltico e institucional em escolas e redes; sobre o contexto scio-poltico-educativo, regional, nacional e internacional e sua interao com as prticas que desenvolve; advindos da prpria prtica de educador.
A epistemologia gentica de Piaget A orientao construtivista considera alguns aspectos da aprendizagem, baseados nas formulaes de Piaget e desenvolvidos pelos seus seguidores. Sua principal colaborao observar como o sujeito da aprendizagem transforma nveis menos avanados de conhecimento em nveis mais avanados. Ferreiro (2001) aponta a diferena entre assimilar e simplesmente "registrar" o conhecimento. Para que ocorra assimilao preciso considerar: A interao: o aluno interage com contedos da rea e realiza uma ao reflexiva sobre os contedos para assimil-los a partir de suas possibilidades de aprendizagem, conhecimentos anteriores e nvel de desenvolvimento cognitivo. O relativismo: o aluno transforma seus saberes e fazeres ao longo do desenvolvimento da aprendizagem, constituindo um corpo de acertos provisrios, o que podemos chamar de erro construtivo. No se trata de um conhecimento para "fazer arte" e "sobre arte" da forma como estruturado pelos artistas, crticos ou historiadores da arte, mas um conhecimento ou uma aproximao, no mbito das relaes, que consegue articular a cada momento de sua aprendizagem. Dessa forma, adquire, progressivamente, modos avanados de formular saberes sobre arte, sejam conceitos ou saberes prticos ou, ainda, valores filosficos. A construo: o aluno constri por si mesmo o conhecimento, que no introduzido por outrem ou introjetado pelo aluno a partir de contedos externos, tampouco emerge medida que o aluno se desenvolve e amadurece. A questo da aprendizagem est relacionada ao desenvolvimento e depende de fatores interativos e ativos do aluno em contextos de aprendizagem nos quais progressivamente transforma seus conhecimentos, estabelecendo relaes entre seus conhecimentos anteriores e os novos contedos nas situaes de aprendizagem. Tais princpios vlidos para os saberes, que esto em jogo nas aprendizagens escolares, so aplicados aos diferentes tipos de contedos aprendidos, mesmo porque existe uma articulao entre os diferentes tipos de saberes ou contedos: um valor como respeito diversidade cultural est diretamente articulado ao conceito de respeito e cultura e a procedimentos como luta ou apoio aos direitos dos povos a expressar e a documentar sua arte. A escola scio-histrica de Vygotsky Para Vygotsky, a interveno educativa tem o objetivo de promover o desenvolvimento potencial do aluno, a partir de seu desenvolvimento real, favorecendo sua interao com _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ os objetos scio-cultural: (livros, falas, aes, oportunidades de interao em todos os eixos de aprendizagem com outros). A principal colaborao da escola scio-histrica foi observar a relao entre cultura e aprendizagem que ocorre nas interaes com outros e com objetos da cultura, reorientando a perspectiva de articulao entre aprendizagem e desenvolvimento. Vygotsky fala da "zona de desenvolvimento proximal" (ZDP), na qual a criana encontra solues para problemas com a ajuda do adulto ou de um colega mais avanado. Suas formulaes sobre os fenmenos de influncia da cultura e do outro no processo de aprendizagem esclarecem sobremaneira alguns fatores da aprendizagem em arte, tanto em situaes de aprendizagem escolar como de aprendizagem extra-escolar em que os aprendizes interagem com os adultos ou entre si. O aluno aprende mergulhado em um ambiente em que j existem culturas que exercem influncia em sua ao e reflexo. preciso, por isso, saber como a criana aprende e se desenvolve nesse campo de foras (Iavelberg,1993). A aprendizagem significativa de Ausubel Ausubel observa a aprendizagem em uma perspectiva lgica e psicolgica, apontando que a assimilao de novos contedos mobilizam grandes quantidades de conhecimentos prvios do aprendiz. O aluno constri a realidade, atribuindo-lhe significado. Para tanto, necessita de uma atitude favorvel para aprender; o aluno deve estar motivado, relacionando o que aprende ao que j sabe. A aprendizagem, para Ausubel, est ligada funcionalidade ou aplicao dos saberes: uso/reflexo/uso. O aluno aprende para si e no para o professor ou para atingir bons resultados nas provas. A interao entre significados potencialmente, novos e idias bsicas relevantes estrutura do aluno d origem a significados reais e psicolgicos. Visto que cada estrutura cognitiva do aluno singular, todos os novos significados so forosamente singulares. A aprendizagem significativa no sinnimo de aprendizagem de material significativo, o material de aprendizagem apenas potencialmente significativo, deve haver uma disposio para a aprendizagem significativa (Ausubel, 1970, p. 32). O aprendiz, como sujeito ativo, mobiliza seus esquemas de conhecimento para construir formas novas de agir e compreender o universo. No aprende acumulando informaes, numa perspectiva somatria, mas colocando em contato, por si ou por influncia do meio, seus esquemas de conhecimentos (prticos e tericos) com conhecimentos novos, realizando uma aprendizagem significativa. Para isso, os contedos da situao de aprendizagem devem: estar ao alcance do nvel de desenvolvimento cognitivo do aprendiz; mobilizar os conhecimentos anteriores; despeitar disponibilidade e desejo de aprender; provocar um conflito cognitivo, perceptivo, procedimental ou atitudinal; despertar o desejo de seguir aprendendo; possibilitar o conhecimento dos processos de aprender; favorecer a construo da autoconfiana em relao aos processos de fazer, apreciar e refletir sobre arte;
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ possibilitar ao aluno construir e expressar-se, apreciar e refletir sobre arte, alimentado pelas informaes provenientes da cultura e da experincia, com marca pessoal; favorecer estruturao progressiva de aprender por si, com autonomia. Os itens anteriormente descritos, pensados para o ensino de artes visuais, tm como ponto de partida as formulaes do professor Antoni Zabala, no seu artigo "Os enfoques didticos", do qual destacamos o trecho a seguir: De uma forma muito sinttica, esses princpios estabelecem que aprendizagem uma construo pessoal que o aluno realiza com a ajuda que recebe de outras pessoas. Essa construo, por meio da qual pode atribuir significado a um determinado objeto de ensino, implica a contribuio da pessoa que aprende, seu interesse e sua disponibilidade, seus conhecimentos prvios e sua experincia. Em tudo isso, desempenha um papel imprescindvel a figura do outro mais experiente, que ajuda a detectar um conflito inicial entre o que se sabe e o que se deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolv-lo, que coloca o novo contedo de forma que aparea como um desafio interessante, cuja resoluo ter alguma utilidade, que intervm de forma ajustada nos progressos e dificuldades manifestados pelo aluno, apoiando-o, tendo em vista sua realizao autnoma. um processo que contribui no s para que o aluno aprenda determinados contedos, mas para que aprenda a aprender e para que aprenda que pode aprender; sua repercusso, ento, no se limita quilo que o aluno sabe, mas ao que sabe fazer e a como v a si mesmo. (Zabala,1997, p. 1G4 -1G5) A perspectiva construtivista imprescindvel na reorientao curricular do ensino da arte pela importncia nela atribuda atividade mental construtiva do aluno, s interaes humanas, influncia da cultura na aprendizagem, ao sentido das aprendizagens para o aluno, diversidade de saberes presentes no ato de aprender, marca pessoal e social presentes no ato de aprender.
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Arte que no pode ser arte (Art which can't be art) Allan Kaprow (1986) Todos sabem que nos ltimos 30 anos meu principal trabalho como art sta tem sido localizado em atividades e contextos que no sugerem arte de modo algum. Escovar os _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ dentes, por exemplo, de manh ainda recm acordado, observar no espelho o ritmo de meu cotovelo movendo-se para cima e para baixo... A prtica de tal arte, que no percebida como arte, no tanto uma contradio quanto um paradoxo. A razo disto ser assim requer um pano de fundo. Quando falo de atividades e contextos que no sugerem arte, no quero dizer que um evento como escovar meus dentes a cada manh seja escolhido e ento colocado em um contexto de arte convencional, como Duchamp e outros depois dele tm feito. Aquela estratgia, pela qual um enquadramento identificador como arte (tal como uma galeria ou um teatro) confere um "valor de arte" ou "discurso de arte" sobre objeto, evento ou idia no-artstico, era - segundo o movimento inicial de Duchamp - bastante irnica. Ela conduziu a uma situao de confronto forado todo um conjunto de consideraes sobre criatividade, habilidade profissional, individualidade, espiritualidade, modernismo e ainda o valor e funo que se considerava possuir a arte erudita. Mais tarde, entretanto, tomou-se banalizada, medida que mais e mais no-arte era exibida por outros artistas. Sem entrar no mrito de cada caso, o mesmo trusmo era anunciado a cada vez que vamos um monte de produtos industriais numa galeria, a cada vez que a vida diria era encenada no palco: tudo pode ser estetizado se encontrarmos a correta embalagem artstica para encaix-lo. Mas por que deveramos querer estetizar "qualquer coisa"? Toda a ironia perdeu-se nestas apresentaes, as perguntas provocadoras foram esquecidas. Continuar realizando esse tipo de movimento na arte pareceu improdutivo para mim. Ao invs disso, decidi prestar ateno ao ato de escovar os dentes, observar meu cotovelo mover-se. Ficaria sozinho no banheiro, sem espectadores ou pblico. No haveria galeria, nenhum crtico para julgar ou qualquer publicidade. Este foi o deslocamento crucial que arrancou a performance da vida cotidiana de qualquer referncia, exceto a memria da arte. Eu poderia, claro, ter dito a mim mesmo "Agora estou fazendo arte!" Mas, na prtica real no pensei muito sobre isso. Minha conscincia e pensamentos foram de outro tipo. Comecei a prestar ateno no quanto este ato de escovar os dentes havia se tornado um comportamento rotinizado, no consciente, quando comparado com meus primeiros esforos para realizar este gesto quando criana. Comecei a suspeitar que 99 por cento de minha vida diria era tambm rotinizada e desapercebida; que minha mente estava sempre em algum outro lugar; e que os milhares de sinais que meu corpo me enviava a cada minuto estavam sendo ignorados. Imaginei tambm que a maioria das pessoas deveriam ser como eu a esse respeito. Escovando atentamente os dentes por duas semanas, tornei-me gradualmente consciente da tenso em meu cotovelo e dedos (ela j estava l antes?), da presso da escova em minhas gengivas, de seu ligeiro sangramento (ser que devo visitar o dentista?). Levantei os olhos e vi, realmente vi, meu rosto no espelho. Eu raramente olhava para mim quando levantava, talvez porque quisesse evitar o rosto inchado que provavelmente veria, pelo menos at que pudesse ser lavado e amaciado para combinar com a imagem pblica que prefiro. (E quantas vezes vi outros fazerem o mesmo, acreditando que eu era diferente!) Isto abriu meus olhos para minha privacidade e minha humanidade. Uma imagem irretocvel de mim mesmo estava comeando a aparecer, uma imagem que havia criado, mas nunca examinado. Ela coloriu as imagens que fizera do mundo e influenciou em como eu havia lidado com minhas imagens dos outros. Vi isso pouco a pouco. Mas se esse amplo domnio de ressonncia, espalhando-se a partir do mero processo de escovar os dentes, parece agora to distante de seu ponto inicial, eu diria imediatamente que nunca sa do banheiro. A fisicalidade do escovamento, o sabor aromtico da pasta _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ de dente, o gesto de enxaguar minha boca e a escova, as muitas pequenas nuances do tipo de que o fato de ser destro faz com que eu entre na boca com a escova carregada pelo lado direito, para depois mov-la para a esquerda - estas particularidades sempre permaneceram no presente. As principais implicaes foram aparecendo de tempos em tempos, durante os dias subseqentes. Tudo isso a partir de uma escovada de dentes. Como isto relevante para a arte? Porque isto no apenas sociologia? relevante porque certos desenvolvimentos dentro mesmo do modernismo conduziram para a dissoluo da arte em suas bases na vida. A arte ocidental tem uma longa histeria de tendncias secularizantes, que remontam ao menos at o perodo Helenstico. Na altura do final dos anos 50 e incio dos 60, este impulso relativo vida (life like impulse) dominava a vanguarda. A arte deslocou-se do objeto especializado dentro da galeria para o ambiente urbano real, para o corpo e a mente verdadeiros, para a tecnologia das comunicaes, para as regies remotas naturais do oceano, do cu do deserto. Assim, o relacionamento do ato de escovar os dentes com a arte recente, est claro, e no pode ser ignorado. aqui que o paradoxo reside; um artista preocupado com a arte-vida (life like art) um artista que faz e no faz arte. Qualquer coisa menor que um paradoxo seria simplista. A no ser que a identidade (e deste modo o significado) do que o artista faz oscile entre a atividade comum e reconhecvel e a "ressonncia" desta atividade num contexto humano mais amplo, a atividade em si reduz-se ao comportamento convencional. Ou, se enquadrada como arte por uma galeria, reduz-se arte convencional. Assim, escovar os dentes, como normalmente azemos, tambm no oferece nenhum caminho de volta para o mundo real. Mas a vida comum performatizada como arte/no arte pode carregar a vida de um poder metafrico.
Educao? Educaes: aprender com o ndio Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde : a coragem minha. Buriti quer todo o azul e no se aparta da sua gua _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ carece de espelho. Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. Joo Guimares Rosa/Grande Serto: Veredas Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias: educao? Educaes. E j que pelo menos por isso sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre a educao que nos invade a vida, por que no comear a pensar sobre ela com o que uns ndios uma vez escreveram? H muitos anos nos Estados Unidos, Virgnia e Maryland assinaram um tratado de paz com os ndios das Seis Naes. Ora, como as promessas e os smbolos da educao sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulg-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa: "...Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para ns e agradecemos de todo o corao. Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, es senhores no ficaro ofendidos de saber que a vossa idia de educao no a mesma que a nossa. ...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens." De tudo o que se discute hoje sobre a educao, algumas das questes entre as mais importantes esto escritas nesta carta de ndios. No h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante. Em mundos diversos a educao existe diferente: em pequenas sociedades tribais de povos caadores, agricultores ou pastores nmades; em sociedades camponesas, em pases desenvolvidos e industrializados; em mundos sociais sem classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entre as suas classes; em tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em formao ou com ele consolidado entre e sobre as pessoas. Existe a educao de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a educao como um recurso a mais de sua dominncia. Da famlia comunidade, a educao existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontveis prticas dos mistrios do aprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, saias, professores e mtodos _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ pedaggicos. A educao pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comem, como saber, como idia, como crena, aquilo que comunitrio como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta per um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas que reforam a desigualdade entre os homens, na diviso dos bens, do trabalho, dos direitos e dos smbolos. A educao , como outras, uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educao que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os cdigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da religio, do artesanato; ou da tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a do cl. No h mestres determinados, nem inspetores especiais para a formao da juventude: esses papis so desempenhados por todos os ancios e pelo conjunto das geraes anteriores. As meninas aprendem com as companheiras de idade, com as mes, as avs, as irms mais velhas, as velhas sbias da tribo, com esta ou aquela especialista em algum tipo de magia ou artesanato. Os meninos aprendem entre os jogos e brincadeiras de seus grupos de idade, aprendem com os pais, os irmos-da-me, os avs, os guerreiros, com algum xam (mago, feiticeiro), com os velhos em volta das fogueiras. Todos os agentes desta educao de aldeia criam de parte a parte as situaes que, direta ou indiretamente, foram iniciativas de aprendizagem e treinamento. Elas existem misturadas com a vida em momentos de trabalho, de lazer, de camaradagem ou de amor. Quase sempre no so impostas e no raro que sejam os aprendizes os que tomam a seu cargo procurar pessoas e situaes de troca que lhes possam trazer algum aprendizado. Assim, entre os Wogeo, da Nova Guin, de acordo tom o depoimento de um antroplogo: "Onde necessrio aprender habilidades especiais s crianas esto, em regra geral, ansiosas por saber o que os seus pais conhecem. O orgulho do trabalhador e o prestgio do bom arteso dominam sua vida e elas necessitam de muito pouco estmulo para procur-los por si mesmas". O saber da comunidade, aquilo que todos conhecem de algum modo; o saber prprio dos homens e das mulheres, de crianas, adolescentes, jovens, adultos e velhos; o saber de guerreiros e esposas; o saber que faz o arteso, o sacerdote, o feiticeiro, o navegador e outros tantos especialistas, envolve, portanto, situaes pedaggicas interpessoais, familiares e comunitrias, onde ainda no surgiram tcnicas pedaggicas escolares, acompanhadas de seus profissionais de aplicao exclusiva. Os que sabem: fazem, ensinam, vigiam, incentivam, demonstram, corrigem, punem e premiam. Os que no sabem espiam, na vida que h no cotidiano, o saber que ali existe, vem fazer e imitam, so instrudos com o exemplo, incentivados, treinados, corrigidos, punidos, premiados e, enfim, aos poucos aceitos entre os que sabem fazer e ensinar, com o prprio exerccio vivo do fazer. Esparramadas pelos cantos do cotidiano, todas as situaes entre pessoas, e entre pessoas e a natureza - situaes sempre mediadas pelas regras, smbolos e valores da cultura do grupo - tm, em menor ou maior escala a sua dimenso pedaggica. Ali, todos os que convivem aprendem, aprendem, da sabedoria do grupo social e da fora da norma dos costumes da tribo, o saber que torna todos e cada um pessoalmente aptos e socialmente reconhecidos e legitimados para a convivncia social, o trabalho, as artes da guerra e os ofcios do amor. "Os meninos observam os homens quando fazem arcos e flechas; o homem os chama para perto de si e eles se vem obrigados a observ-lo. As mulheres, por outro lado, levam as meninas para fora de casa, ensinando-as a conhecer as plantas boas para _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ confeccionar cestos e a argila que serve para fazer potes. E, em casa, as mulheres tecem os cestos, costuram os mocassins e curtem a peie de cabrito diante das meninas, dizendo-lhes, enquanto esto trabalhando, que observem cuidadosamente, para que, quando forem grandes, ningum as possa chamar de preguiosas e ignorantes. Ensinamnas a cozinhar e aconselham-nas sobre a busca de bagas e outros frutos, assim como sobre a colheita de alimentos". Em todos os grupos humanos mais simples, os diversos tipos de treinamento atravs das trocas sociais, que socializam crianas e adolescentes, incluem, entre outras, estas situaes pedaggicas: o treinamento direto de habilidades corporais, por meio da prtica direta dos atos que conduzem o corpo ao hbito; a estimulao dirigida, para que o aprendiz faa e repita, at o acerto, os atos de saber e habilidade que ignora; a observao livre e dirigida, do educando, dos procedimentos daqueles que sabem; a correo interpessoal, familiar ou comunitria, das prticas ou das condutas erradas, por meio de castigo, do ridculo ou da admoestao; a assistncia convocada para cerimnias rituais e, aos poucos (ou depois de uma iniciao) o direito participao nestas cerimnias (solenidades religiosas, danas, rituais de passagem); a inculcao dirigida em situaes de quase-ensino, com o uso da palavra e turmas de ouvintes, dos valores morais, dos mitos histrico-religiosos da tribo, das regras dos cdigos de conduta. Assim, tudo o que importante para a comunidade, e existe como algum tipo de saber, existe tambm como algum modo de ensinar. Mesmo onde ainda no criaram a escola, ou nos intervalos dos lugares onde ela existe, cada tipo de grupo humano cria e desenvolve situaes, recursos s mtodos empregados para ensinar s crianas, aos adolescentes, e tambm aos jovens e mesmo aos adultos, o saber, a crena e os gestos que os tornaro um dia o modelo de homem ou de mulher que o imaginrio de cada sociedade - ou mesmo de cada grupo mais especfico, dentro dela - idealiza, projeta e procura realizar. De duas tribos vizinhas de pastores do deserto, possvel que se d franca importncia a um artifcio pedaggico, em uma delas, como o castigo corporal, por exemplo, ou a atemorizao de crianas, e ele seja simplesmente rejeitado na outra. Mas em uma e na outra, como em todas do mundo, nunca as pessoas crescem a esmo e aprendem ao acaso. O que vimos acontecer at aqui, formas vivas e comunitrias de ensinar-e-aprender, tem sido chamado com vrios nomes. Ao processo global que tudo envolve, comum que se d o nome de socializao. Atravs dela, ao longo da vida, cada um de ns passa por etapas sucessivas de inculcao de tipos de categorias gerais, parciais ou especializadas de saber-e-habilidade. Elas fazem, em conjunto, o contorno da identidade, da ideologia e do modo de vida de um grupo social. Elas fazem, tambm, do ponto de vista de cada um de ns, aquilo que aos poucos somos, sabemos, fazemos e amamos. A socializao realiza em sua esfera as necessidades e projetos da sociedade, e realiza, em cada um de seus membros, grande parte daquilo que eles precisam para serem reconhecidos como "seus" e para existirem dentro dela. Ora, no interior de todos os contextos sociais coletivos- de formao do adulto, o processo de aquisio pessoal de saber-crena-e-hbito de uma cultura, que funciona sobre educandos como uma situao pedaggica total, pode ser chamado (com algum susto) de endoculturao. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Dentro de sua cultura, em sua sociedade, aprender de maneira mais ou menos intencional (alguns diro: "mais ou menos consciente"), atravs do envolvimento direto do corpo, da mente e da afetividade entre as incontveis situaes de relao com a natureza e de trocas entre os homens, parte do processo pessoal de endoculturao, e tambm parte da aventura humana do "tornar-se pessoa". Vista em seu vo mais livre, a educao uma frao da experincia endoculturativa. Ela aparece sempre que h relaes entre pessoas e intenes de ensinar-e-aprender. Intenes, por exemplo, de aos poucos "modelar" a criana, para conduzi-la a ser o "modelo" social de adolescente e, ao adolescente, para torn-lo mais adiante um jovem e, depois, um adulto. Todos os povos sempre traduzem de alguma maneira esta lenta transformao que a aquisio do saber deve operar. Ajudar a crescer, orientar a maturao, transformar em, tornar capaz, trabalhar sobre, domar, polir, criar, como um sujeito social, a obra, de que o homem natural a matria-prima. No nada raro que tanto na cabea de um ndio quanto na de um de nossos educadores ocidentais, a melhor imagem de como a educao se idealiza seja a do oleiro que toma o barro e faz o pote. O trabalho cuidadoso do arteso que age com tempo e sabedoria sobre a argila viva que o educando. A argila que resiste s mos do oleiro, mas que se deixa conduzir por elas a se transformar na obra feita: o adulto educado. Quando o educador pensa a educao, ele acredita que, entre homens, ela o que d a forma e o polimento. Mas ao fazer isso na prtica, tanto pode ser a mo do artista que guia e ajuda o barro a que se transforme, quanto a forma que iguala e deforma. bom separar agora algumas palavras usadas at aqui e que sero ainda trabalhadas mais adiante. Tudo o que existe transformado da natureza pelo trabalho do homem e significado pela sua conscincia uma parte de sua cultura: o pote de barro, as palavras da tribo, a tecnologia da agricultura, da caa ou da pesca, o estilo dos gestos do corpo nos atos do amor, o sistema de crenas religiosas, as estrias da histria que explica quem aquela gente e de onde veio, as tcnicas e situaes de transmisso do saber. Tudo o que existe disponvel e criado em uma cultura como conhecimento que se adquire atravs da experincia pessoal com o mundo ou com o outro; tudo o que se aprende de um modo ou de outro faz parte do processo de endo-culturao, atravs ao qual um grupo social aos poucos socializa, em sua cultura, os seus membros, como tipos de sujeitos sociais. Ora, a educao o territrio mais motivado deste mapa. Ela existe quando a me corrige o filho para que ele fale direito a lngua ao grupo, ou quando fala filha sobre as normas sociais do modo de "ser mulher" ali. Existe tambm quando o pai ensina ao filho a polir a ponta da flecha, ou quando os guerreiros saem com os jovens para ensinalos a caar. A educao aparece sempre que surgem formas sociais de conduo e controle da aventura de ensinar-e-aprender. O ensino formal o momento em que a educao se sujeita a pedagogia (a teoria da educao), cria situaes prprias para o seu exerccio, produz os seus mtodos, estabelece suas regras e tempos, e constitui executores especializados. E quando aparecem a escola, o aluno e o professor de quem comeo a falar daqui para frente. MDULO: ARTE, CULTURA E SOCIEDADE A totalidade da vida e a totalidade da arte Por totalidade da vida deve-se aqui entender o conjunto espontneo do sentir e pensar, no qual o homem se deixa envolver com todos os seus projetos e inclinaes, interesses e esforos, com todo o seu pensamento e querer. Uma tal totalidade s se encontra duas _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ vezes em toda a sua existncia humana: uma das vezes, no conjunto colorida, movimentada e indissolvel da prxis do quotidiano; a outra, nas diversas formas de arte, singulares, homogneas, reduzidas a um mesmo denominador. Nas demais relaes - nas formas de organizao e objetivao sociais, morais e cientficas - a vida perde o seu carter de continuidade e a sua maneira prpria, concreta, sensualmente espontnea e qualitativamente, imutvel em cada uma das suas manifestaes. Comparadas com a continuidade irreversvel da vida quotidiana, desorganizada e desregrada, ou com a sensualidade concreta e a imanncia auto-suficiente da arte, estas formas revelam-se mais ou menos incompletas e abstratas. Mesmo a propsito das coisas mais simples e do quotidiano, a prxis corrente utiliza, muitas vezes, numerosos conceitos de ordem e padres de valor, que com o tempo se multiplicam, que foi tirar ideologia dos diversos sistemas de organizao cientfica, social e tradicional da realidade, que abstraem totalmente das experincias diretas. O material de experincia concreta, heterognea e dispersa da prxis corrente mostra vestgios de formas de pensamento abstratas, tipificadas e generalizantes; mantm, no entanto, e apesar, da presso destes princpios inimigos da vida, a maneira, prpria, heterognea e rapsdica da sua forma original e luta contra a regulamentao e sistematizao. Representa um conjunto multifacetado em que os elementos concretos e espontneos tm sempre maior peso, embora no faltem os elementos abstratos e reflexivos. De todas as formas de conscincia, a arte a nica que se ope desde logo e frontalmente a cada abstrao e que est empenhada em se libertar de tudo o que seja apenas pensado, sistemtico e generalizante, tudo o que seja puramente ideal e inteligvel e em se tornar no objeto de vises espontneas impresses sensuais puras e de experincias concretas. O substrato do comportamento esttico normativo apenas d forma arte, enquanto esta se mantiver ligada totalidade da vida concreta, prtica, indivisvel, se tornar, para o homem total, no meio de expresso e de compreenso da vida espiritual dos outros, e enquanto conseguir apreender a soma das experincias que vm da prxis do existir e as conseguir incluir nas formas homogneas da sua representao. O verdadeiro fenmeno esttico a experincia de totalidade que o homem total retira da totalidade da vida, o processo dinmico, no qual o sujeito criador ou receptor est em unssono com o mundo real, com a vida efetivamente vivida e no a obra de arte objetiva, dissociada do sujeito. Esta pode ser observada, interpretada e valorizada s por si; aquela ao contrrio, apenas tem sentido e importncia, quando conjunto com a totalidade da vida. Apenas uma experincia deste tipo, ligada ao existir, imensa na totalidade da experincia humana, pode ter, para o homem, um verdadeiro valor sentimental e uma qualidade de formao e intensificao da vida; a obra de arte em si, o produto artstico como auto-suficiente, como produo fechada, representa, de fato, uma interrupo do processo esttico vivo, que ocorre inevitavelmente, quando se arranca o contexto artstico de base objetiva das experincias e quando a obra de arte libertada da funo que tem na vida das pessoas. Nesta auto-suficincia e isolamento, a obra de arte transforma-se num brinquedo intil, mas ainda muito atraente, que ao querer influenciar ter que perder todo o seu significado humanstico. A arte reflete fielmente a realidade, da maneira mais perfeita, viva e penetrante, porque no se afasta dos seus traos mais perceptveis. Mas na medida em que abdica destes traos, as suas representaes, perdem tambm a sua fora evocatria e ao influente. A arte adquire tambm a sua qualidade micro-csmica, criao da existncia, atravs da espontaneidade convincente e no atravs da abundncia dos seus traos. O conceito de totalidade intensiva designa, no seu sentido mais exato, a sensualidade satisfeita e uma integridade que no precisa de complemento, com a qual a arte, graas sua limitao enamorada do real penetra em profundidade e volume, em vez de em comprimento e _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ largura. A sua totalidade no a soma das suas partes; ela inerente a cada uma das partes. Cada momento singular de uma obra de arte do mesmo tipo da sua totalidade e unidade; cada um foi trespassado pela vida de modo que a imagem nos parea um todo. Enquanto cincia nunca consegue criar a totalidade extensiva que persegue, a arte flo constantemente. A sua totalidade no est condicionada nem pelo nmero nem pela variedade dos traos refletidos da realidade. Por isso no se comporta em face da obra de arte de modo a acrescentar ou retirar algo aos seus componentes, mas sim, e muito mais, de modo a permitir-lhe manter a sua prpria vida e unidade interiores - apesar de todas as modificaes e deturpaes - e permanecer completa e fechada sua maneira. O princpio mais importante de todo o nosso pensar, sentir e querer estar orientado para uma e mesma realidade, de, fundamentalmente, nos confrontarmos sempre com os mesmos fatos, perguntas e dificuldades e de nos empenharmos, com todas as nossas foras e capacidades, na resoluo dos problemas de uma existncia una e indivisvel. O que quer que faamos e sob que forma o fizermos, para ns, trata-se sempre de conhecer melhor a realidade, em si catica e misteriosa e tantas vezes ameaadora, de a julgar com mais justeza e de melhor a dominar. Todos os nossos esforos giram em deste objetivo e o nosso sucesso na vida esta, sobretudo dependente da justeza do nosso julgamento das condies de existncia e da avaliao dos problemas por ela postos. Ambicionamos tambm descobrir na arte, tal como na prxis quotidiana e nas diversas cincias, o modo como o mundo em que vivemos est organizado e como melhor o podemos acompanhar. As obras de arte so sedimentos de experincias e esto orientadas, como todas as expresses culturais, para fins prticos. s com grande esforo e sob condies histrico-sociais especiais que a arte se deixa arrancar do contexto da vida em que tem as suas razes, da prxis e noese, s quais est ligada para sempre, com as suas leis prprias e com seu prprio valor. A sua separao das experincias prticas e do saber teortico no , de modo algum, to radical, como se pensa. Na medida em que ambos a arte e o saber, se preocupam, em resolver problemas que surgem das tarefas, preocupaes e necessidades da vida e giram em tomo da luta pela existncia, constituem fundamentalmente uma unidade muito forte e, em ltima instncia, indissocivel. A arte uma fonte de conhecimento, no s na medida em que d continuidade imediata obra ds cincias e complementam as suas descobertas, como nomeadamente as da psicologia, mas tambm na medida em que chama a ateno para as fronteiras onde a cincia falha, e entra em cena, quando se considera capaz de adquirir novos conhecimentos, inviveis fora do campo da arte. atravs dela que chegamos a conhecimentos que alargam o nosso saber, embora no tenham um carter abstrato-cientfico. Pois apesar de a explicao dada pela pintura sobre as relaes espaciais ou sobre as formas estreo-mtricas nem sempre ser plausvel no sentido cientfico, ela contm, no obstante, no que diz respeito natureza da visualizao, no menos informaes, cuja importncia se alarga para l do significado da doutrina da perspectiva central ou da estrutura cubista das coisas. De especial alcance so as observaes da arte sobre fenmenos para cuja investigao a cincia ainda no dispe dos meios adequados; a noo artstica prev juzos, que apontam o caminho a seguir pela investigao. So estes que Marx deve ter tido em mente, quando dizia ter conseguido saber mais sobre a histria da Frana moderna atravs dos romances de Balzac, do que dos livros de histria do seu tempo. Ele no pensava certamente em fatos histricos, mas na anlise do processo social ps-revolucionrio e no significado das lutes de classe modernas, para as quais a cincia histrica e social ainda no conseguia ter nem uma compreenso, nem um aparelho conceptual adequados, enquanto Balzac descobriu nelas fora e leis convulsivas, que s mais tarde se conseguiriam explicar e formular cientificamente. Aconteceu assim que os primeiros passos do romance _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ moderno e os fundamentos da sociologia, no sentido atual do termo, coincidiram e que a arte e a cincia utilizaram o mesmo cdigo, para provar que as fantasias mais loucas de um verdadeiro artista nunca so demasiado ousadas para conter cada verdade. Nada mais evidente que o fato de a arte comear, como tal, no ponto em que se afasta da mera verdade da cincia. No comea como cincia e no acaba como tal. Nasce, no entanto, com os princpios do saber e da suposio, das necessidades da vida, e encontrasse com a cincia no mesmo caminho sem fim da interpretao orientao da existncia humana. Mas, enquanto a obra de arte, como forma, consegue sempre, alcanar o seu objetivo, a arte como conhecimento e doutrina. Nunca o consegue. arte e a cincia esto intimamente, ligadas, na medida em que ambas e de entre todas as outras produes espirituais, apenas elas so mimese, reproduo da realidade enquanto as outras, reorganizam mais ou menos consciente e propositadamente os fenmenos, submetendo-os a formas/princpios de ordem e padres exteriores. Tambm a arte modifica, estiliza e idealiza livremente a realidade nas categorias prprias, espontneas e criadoras, como lho impe a mais exata das cincias; ambas ficam ligadas aos dados objetivos, aos fatos determinantes da prxis da vida. Neste sentido, a arte to realista como a cincia. O que no significa, de modo algum, a ausncia de tenso entre a viso artstica e a realidade emprica ou a negao da distncia entre o sujeito criador e os fatos objetivos; mas meramente que as regras, para os elementos que constituem a obra de arte por mais estilizada, fantstica ou absurda que ela seja na sua totalidade se originam no mundo da experincia e no no mundo das idias, metafsico e transcendente. O prprio Balzac, considerado o verdadeiro defensor do realismo artstico no sentido de Marx e Engels, apresenta, muitas vezes, como do conhecimento geral, meras fices em vez de observaes, e inventa personagens, fisionomias, paisagens e cenrios, que ele pretende ter descoberto na natureza e na vida. Os seus mtodos servem, no obstante, a Engels, de paradigma para o triunfo do realismo e como exemplo de astcia, que ajuda a verdade a entrar sorrateiramente na arte pela porta das traseiras, quando todos os caminhos lhe foram vedados. As vrias formas concretas constituem imagens da realidade, singulares, irredutveis, que no podem ser comparadas e seria errneo ver, numa ou noutra, uma reproduo mais fiel dos fatos do que nas outras, considerando estas ltimas como desvios mais ou menos arbitrrios da realidade objetiva. A concepo cientfica do mundo no mais fiel realidade do que a artstica e, em princpio, a ante no se afasta mais da realidade do que a cincia. Mais abstraindo do papel constitutivo das categorias do sujeito-que-conhece, no saber cientfico, h a tendncia para sobre-valorizar o elemento criador e para retirar importncia ao elemento mimtico da arte. A conscincia encontra-se, com todas as suas objetivaes, em face de uma realidade dependente dela. A realidade livre de categorias mo surge em nenhuma forma de conscincia. Mesmo se puder falar duma liberdade contnua, numa forma mais do que noutra, essa forma ser mais de carter moral ou jurdico do que artstico. A forma artstica , apesar de todo o fantstico e extravagncia, que lhe abrem todas as portas, to indissolvel, ainda que de outro modo, to ligada realidade, como a cincia. As suas produes foram sempre construdas com as pedras da realidade, embora algumas vezes segundo um plano alheio realidade. Nada impede os realistas Cervantes e Swift, diz Bertold Brecht, de ver cavaleiros a lutar com moinhos de vento, e naes de cavalos (Ueber Lyrik). Em todo o esforo para libertar o sujeito da rotina do quotidiano e pela sua realizao num mundo de livre utopia, a arte continua insaciavelmente agarrada a fatos nus, experincias espontneas e expresses puras de vida. Nada h de mais determinante para o papel do realismo na arte do que aquela viragem _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ na histria das origens de Proust, A la Recherche du Temps Perdu (Em Busca do Tempo Perdido), qual o autor julga dever toda a sua obra. Ela acontece, quando ele, aps longos anos de errar pelo mundo, em demanda, descobre aquilo a que veio a chamar a realidade da literatura e se apercebe de como captar e agarrar esta realidade. No fundo, trata-se da descoberta e do registro de impresses muito simples, animadas, perturbadoras devido sua exacerbao sensual e incompreenso abstrata, tal como lhe tinham surgido quando era jovem, e que despertavam nele sempre uma sensao simultaneamente de medo e de felicidade, de ter descoberto algo indescritvel, de ter participado em algo precioso que tem de ser imprescindivelmente guardado, numa experincia de que tinha de se vingar em cuja percepo e descrio pressentiu o sentido e objetivo da existncia. Queria ser escritor, no se sentia apto para mais nada e pensou que se trataria de descrever coisas como a fila de rvores que observava-nas imediaes de Combray durante os seus passeios, ou os contornos da torre da igreja de Martinville, cuja perspectiva o fascinava, quando vista de um carro em movimento, ou - a mais notvel destas experincias - o sabor de uma madalena mergulhada no ch; e, a partir da, tentar descobrir donde vinha aquela sensao infinita de felicidade, qual ligava este sabor, com que tipo de recordaes veladas ou realidade escondida teria de estar cheio, para parecer to prometedor e significativo. Depois desta poca de relmpagos da recordao no desejada vieram anos de escurido, de esquecimento, de interrupo dos sentados, de demanda e de perguntas sem resposta, do sofrimento surdo, sem sentido nem objetivo. Ento, abre-se repentinamente uma porta, qual j tinha batido muitas vezes sem resultado. Subitamente, fica inundado com a essncia do ser, dominado pela realidade das coisas, por acontecimentos como o choque provocado pela altura desigual de duas pedras da calada, que evocam, a recordao de Veneza, das lajes do cho do batistrio de So Marcos ou o barulho de uma colher que cai num prato e lhe faz lembrar as pancadas de um martelo usado por um empregado dos caminhos de ferro, para experimentar uma roda, e as estaes distantes, j h muito ultrapassadas; ou o mexer no guardanapo, cujo tecido apresenta a rigidez de um leno usado h tanto tempo num hotel beira-mar e que est to cheio de uma realidade penetrante, que ele se sente perante o mar calmo, azul esverdeado e cintilante, que tivera ento sob os olhos. Ele , agora, o que tentara, em vo, ser durante toda sua vida: um artista, a quem foi dada a felicidade indescritvel, de alcanar, a realidade e de a guardar. Que anais se poderia dizer desta realidade que d tanta felicidade, seno que ela to seiend (sendo)? A palavra usada por Goethe exprime, da melhor maneira, a natureza qualitativamente irredutvel e imutvel do realismo. As obras mais notveis de todos os mestres, tempos e povos, de Homero e Dante, de Shakespeare e Cervantes, de Rubens e Rembrandt, de Stendhal e Balzac, de Dostoievsky e Tolstoi, de Czanne e Van Gogh so, no mesmo sentido, realistas, sedentas de realidade e embriagadas de realidade. Quando Czanne e Proust se servem da mesma palavra raliser (realizar) para designar os meios e objetivos da arte, ambos esto a pensar no (realismo, no ato de realizao, que aqui estamos a discutir. Nunca conseguem dizer algo de mais concreto. Proust tende a atribuir, realidade que busca, uma substancialidade e idealidade platnicas, mas o seu platonismo obscuro no corresponde aos seus verdadeiros objetivos artsticos, nem ao carter realista da sua arte. A realidade, que ele tenta desesperadamente alcanar no tempo perdido, no tem nada a ver com um ser mais substancial, ou com verdades mais elevadas e idias mais puras; ela constitui o contedo de experincias concretas/nicas. A enorme dificuldade em libertar estas experincias das capas que vestiam com o correr dos tempos, o conduz iluso de que se trata de realar um ser mais profundo e importante. Na realidade, trata-se apenas, tal como noutro trabalho artstico qualquer, da libertao de fenmenos concretos, sensualmente _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ espontneos, vividos na sua particularidade qualitativa, de todo o abstrato, de todo o universal e ideal, de toda a atemporalidade e ausncia de mundo. A criao artstica no nenhuma luta pela produo de idias, mas uma luta contra a falsificao das coisas pelas idias, substancialidades e universais. Plato sabia muito bem porque bania, do seu estado de filsofos, o artista. A arte tem a ver, acima de tudo, com a impresso sensvel, clara; deslumbrante, como um mestre da lngua tentou explicar a um jovem escritor dever-se-ia escrever, dizia ele, de modo que o leitor ouvisse uma moeda, atirada de urna janela a um mendigo, cair no cho empedrado. Proust sabia-o certamente, pois apesar do seu platonismo latente, pe na boca do seu Bergotte, perante o Delfter Stadtsansicht (Panorama da cidade de Delft) de Vermeer, as seguintes palavras: assim que se devia escrever, como estes mestres pintavam, como esta parede dourada pelo sol da tarde foi pintada. E cada grande realista pensava to objetiva e timidamente e observava a realidade to despreocupada e desafetadamente, desde Homero, que faz Telmaco falar de seu pai, Ulisses, que se julgava morto, como de um estranho cuja branca ossada se encontra a apodrecer em qualquer cho escuro da praia, chuva at Balzac, que nada mais diz do falecido Lucien de Rubempr a no ser que est pendurado, qual fato que se atirou sobre o cabide, nas grades da janela em que se enforcou. Pelo naturalismo que aqui est em discusso no se deve entender a arte dos pequenos fatos verdadeiros, mas a arte com a qual Balzac exprime que tambm Eugnie Grandet uma Grandet. A descrio do seu modo de vida depois da morte do pai um dos grandes triunfos desta arte trgica e grandiosa, apesar de todos os pequenos traos. O velho avarento estragou a felicidade da filha, impedindo-a de casar com um primo pobre que ela amava. As suas determinaes tirnicas, como por exemplo, a proibio de a casa ser aquecida antes do fim de Outubro e aps meados de Maro, quase no tm peso comparadas com tal crueldade, realando unicamente o ambiente glido e sufocante que envolve o velho. A sua relao com a filha , sem sombra de dvida, de autoridade contra humildade, uma luta no definida, mas contnua, de vida e de morte. No s o monstro estaria sempre disposto a matar a sua prpria filha por uma ona de ouro, mas tambm a paciente e submissa Eugnie, chega a estar na iminncia de matar o velho, quando este quer arrancar o retrato do amante perdido, guardado em segredo, da moldura dourada. E depois de tudo, quando Eugnie fica sozinha, infeliz e perdida com a sua herana de milhes, no deixa aquecer a casa entre meados de Maro e fins de Outubro por mais frio que faa; no para poupar, mas simplesmente porque o sangue Grandet mais forte do que a personagem Eugnie. A crtica marxista ortodoxa confere uma enorme importncia s diferenas entre realismo e naturalismo. Na realidade, existe, sobretudo uma diferena gradual entre ambas. Aquilo que se quer entender por naturalismo, em oposio a realismo, acaba por ser um realismo pior, mais cientfico e, por isso, insuficientemente artstico. Historicamente, as fronteiras entre o realismo e o naturalismo variam e a sua separao no faz sentido, alm de poder induzir em erro. Ambos defendem um movimento intimamente ligado realidade das experincias, mais livre, uma no seu todo, que se ope a uma orientao clssica, formalista, fortemente estilizada. Ser certamente mais conveniente, designar por naturalismo, toda a tendncia realista-naturalista, como se costuma fazer na histria das artes plsticas, e manter preferencialmente conceito de realismo para designar uma concepo geral do mundo, oposta ao irracionalismo romntico e ao idealismo. Deste modo, o naturalismo fica/limitado a um estilo artstico e a uma categoria esttica inequvoca, enquanto realismo, que como complicar os conceitos histricos de estilo e confrontar a crtica artstica, com um falso problema, se transforma na marca caracterstica de uma atitude filosfica. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ As primeiras criaes artsticas conhecidas, as pinturas rupestres da Idade da Pedra, so os originais e padres de toda a atividade artstica. Representam os meios de uma prxis, que tinha de se adequar luta pela subsistncia, e vm dos caadores primitivos, imersos num mundo de interesses prticos, que se tinham de adaptar a condies que requeriam todos os seus esforos empregues na luta pela subsistncia. Os seus produtos artsticos faziam, parte dos instrumentos de uma tcnica pouco, desenvolvida, com um objetivo racional, e representavam uma armadilha, na qual o animal selvagem que pretendiam matar teria de cair, se o desenho mgico fosse suficientemente fiel natureza. As suas produes no so um ato de representao necessariamente religiosa, simblica ou esttica, de um sacrifcio ou de uma imitao ligeira, mas tm uma finalidade simples, evidente, onde no h lugar para algo como o efeito decorativo ou a beleza pura, sem funo. A beleza pode ter sido, quanto muito, um produto derivado da prxis mgica, orientada para a utilidade. possvel que as representaes animais do Paleoltico se tenham aproximado muito das primeiras formas artsticas, j no identificveis, mas s dificilmente lhes tero sido idnticas. Como quer que seja, representam os prottipos da reflexo artstica da realidade, que por mais indiferentes, tm sempre um objetivo e uma funo. A estrutura especial dos modos de comportamento espirituais, a sua autonomia e imanncia, a notvel construo categorial do saber cientfico, do valor tradicional ou da criao artstica so, histrica e psicologicamente, de interesse secundrio. De importncia primria so, no sentido prtico, a existncia simultnea e em conjunto, a sua participao coletiva no esforo do homem em dominar a realidade e em se impor na luta pela existncia. E nomeadamente a arte, por mais ligeira e despreocupada, fantstica e extravagante que seja, serve no s indiretamente, estimulando o sentido da realidade, mas tambm diretamente, como meio de magia, do ritual e da propaganda, para arranjar animas na luta pela existncia. Bastante afastados, para descansar da luta na arte, e sob a capa de intenes pacficas, os homens armam as mais perigosas ciladas aos seus opositores e concorrentes; engendram os mais terrveis meios de luta, quanto mais pacificamente parecem esperar. A paz e a concrdia so talvez produtos derivados da arte, mas raramente pertencem s suas fontes. Os meios de que se serve so o logro e a seduo, o assalto e a subjugao, em vez de uma persuaso benvola ou de uma mudana de opinio pacfica. A maior parte das vezes provoca um perodo de trguas entre duas investidas, uma pausa para respirar s com o intuito de reunir novas foras agindo como um mero narctico, um opiceo para acalmar os nimos e dissipar qualquer suspeita. A arte pretende sempre modificar a vida; sem sentir que o mundo um rascunho esboado, como dizia Van Gogh, pouca arte haveria. Ela no , de modo algum, o produto de um comportamento meramente contemplativo, que aceita simplesmente as coisas ou que se lhes d de modo passivo. muito mais, um meio de possuir o mundo pela fora ou pela astcia, de dominar as pessoas atravs do amor ou do dio, de se apoderar direta ou diretamente do sacrifcio. Tal como os homens do Paleoltico desenhavam animais para os caar, matar e capturar, os desenhos das crianas no so uma representao sem interesse da realidade; tambm eles perseguem uma espcie de objetivo mgico, exprimem amor ou dio e servem como meio para dominar as pessoas representadas. Quer utilizemos a arte como meio de subsistncia, arma de luta, como veculo de libertao de impulsos agressivos ou como sedativo para acalmar as nsias de destruio ou de mentira, quer queiramos corrigir, atravs dela, a imperfeio das coisas, ou manifestarmo-nos contra a sua forma pouco definida ou contra a sua falta de sentido e finalidade, ela e continuar a ser realista e ativa, e s excepcionalmente se tomar na expresso de um comportamento desinteressado ou neutro em face de _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ questes da prxis. A viso do mundo de um grupo histrico-social homogneo indivisvel. A tentativa de separar os diversos domnios da sua cultura uns dos outros, talvez, numa anlise estruturalista ou numa teoria do conhecimento, ainda muito aliciante e compensadora, mas, num sentido sociolgico, esta operao tem os seus inconvenientes. A economia, o direito, a moral, a cincia e a arte so apenas momentos de aspectos diversos de um comportamento essencialmente uniforme perante a realidade, no se tratando, no fundo, da comprovao de verdades cientficas, nem da criao de obras de arte, nem mesmo de encontrar uma formulao de regras morais para a vida, mas simplesmente, de aperfeioar uma viso do mundo que funcione, e de obter regras de comportamento, s quais se possa recorrer. Os homens decidem-se a entrar na luta contra a desordem catica e a anarquia paralisante da existncia sob a forma de cultura, no s aps terem ganhado o seu sustento, mas quase sempre para o assegurar. Conseguir vencer o caos, que os ameaa de todos os lados atravs da dominao, da religio, dos costumes, do saber e da arte, faz parte dos pressupostos do seu sentimento de segurana e, em seguida, do seu sucesso na luta pela existncia. A cincia pode ser mais universal, objetiva e autnoma, mais independente dos respectivos interesses da sociedade, que se alteram com, a situao histrica, do que a arte; mas nem por isso deixa de ter a sua origem nas necessidades sociais, e as suas narinas e fronteiras nos interesses de classe. Dos seus ideais fazem parte a objetividade, a imparcialidade e a ausncia de pressupostos, sendo indiferente em que medida os consegue realizar. A ausncia de pressupostos e a neutralidade no so sequer, em contra-partida, os objetivos ideais, perseguidos ainda com to poucas perspectivas prticas, da arte, nem os pressupostos de princpio, embora to raramente determinantes, do sucesso artstico. Tomar partido e aproximar-se das coisas j com uma opinio formada caracteriza da melhor maneira a reao do artista s impresses e exigncias que experimenta. O sujeito que conhece, orientado cientificamente, tem de se desfazer dos traos acidentais, variveis de pessoa para pessoa, do homem normal, que vive no quotidiano, para se tornar no portador objetivo, livre de impulsos psicolgicos efmeros e de motivos individuais contingentes, do ato de conhecimento normativo e modelar. O sujeito artstico criador deve, em contrapartida, a estas circunstncias mutveis, nicas, variveis no tempo e espao, mo s a maneira prpria e originalidade do seu modo de expresso, mas tambm o incremento de conhecimentos, que o mundo das imagens e representaes consegue atravs da sua obra. A unilateralidade pessoal e os preconceitos ligados sua posio, a perspectiva psicolgica e ideolgica, que se vai adiando, tornam-se, para o artista, na fonte de experincias sempre novas e imprevistas e de conhecimentos incomensurveis e indispensveis, de modo que no seja necessrio retirar a subjetividade e uniformizar a personalidade, para tambm ter significado para os outros; ganha, pelo contrrio, um significado artstico maior, quanto mais subjetivos e singulares forem os traos que apresentar. Enquanto, por um lado, a arte e a cincia, de entre todas as imagens dos sentidos, esto mais prximas uma da outra, graas ao seu carter mimtico, por outro, diferem radicalmente uma da outra, devido ao fato de o sujeito das experincias artsticas dispor da maior quantidade, e o sujeito agregado ao conhecimento cientfico da menor quantidade de traos antropomrficos, fisiolgicos e psicolgicos ligados natureza humana. Uma delas muito rica em variveis de espcie, a outra, muito pobre. A cincia parte de um sujeito, que uma conscincia abstrata, neutra, incolor, por assim dizer, transparente; a arte, contrariamente, est ligada ao homem como homem, ao indivduo como um ser singular e diferente de todos os outros, devido combinao inimitvel das suas capacidades e tendncias. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A interpretao filosfica dos moos de comportamento e realizaes, relativos a uma progressiva diviso do trabalho e especializao, tem vindo a deixar-se dominar cada vez mais exclusivamente pela idia de autonomia e imanncia, desde o Renascimento. Por volta dos finais do sculo acreditava-se, quando se procedia anlise das diversas atitudes em face da realidade, nomeadamente cientfica e artstica, ser necessrio partir diretamente da sua autonomia e isolamento, para poder encontrar, em cada uma, um tipo especial de verdade vigente ou um significado obrigatrio, um tipo bsico de formas e normas singulares, independentes umas das outras e que no se podem confundir. Quanto mais elevada era a categoria concedida, mais imprescindveis pareciam ser a autonomia, o seu princpio constitutivo, e a autocracia, o seu significado determinante. Mas, pelo menos, desde o Romantismo, no se considerou uma soberania completa, a no ser para a esttica. A arte acreditava-se e ensinava-se, no se devia envolver com o verdadeiro e o falso, o bem e o mal, com o politicamente desejvel e o condenvel. At uma doutrina to realista e pretensamente racionalista como a psicanlise, participava, de acordo com a sua herana romntica, na separao da arte do resto da realidade e na sua segregao da totalidade da vida normal. Freud descobriu na arte, tal como na neurose, um fracasso de adaptao realidade. Segundo Freud, o artista alheia-se do imundo, devido a uma incapacidade de dominar os seus impulsos sociais, criando, na esfera irreal da arte, uma compensao para o lugar que perdeu na sociedade. Leva uma existncia to afastada do real, como o neurtico no mundo isolado da sua doena. Em ambos os casos, Freud falava de perda da realidade, com a diferena de o neurtico, na sua perspectiva, no negar a realidade, mas apenas a esquecer, enquanto o artista a nega e a substitui por fico, tendo mais a ver com uma psicose do que com uma neurose. S que Freud reconheceu em relao ao artista, mas no ao neurtico ou ao doente mental, que ele pode sempre, regressar natureza, quer dizer, que no degenerar numa iluso rgida e apesar do seu afastamento da realidade manter uma certa flexibilidade de esprito, que lhe permite modificar o seu afastamento em relao aos fatos, afrouxar ou intensificar as suas relaes com eles e retomar o contacto direto com eles. Esta flexibilidade uma das marcas mais caractersticas da atitude artstica. Ela vista como uma contnua mudana na construo e destruio dos fingimentos e iluses, trazendo consigo uma modificao constante na relao da iluso com a realidade, poesia e verdade, aceitao e rejeio dos fatos uns aos outros. Freud salientou, todavia, a relao perturbada do artista com a realidade, para fazer justia sua unio original com ela. O significado exagerado que deu anomalia foi, acima de tudo, resultado do carter histrico da sua doutrina. O afastamento do artista, a que se comprometeu de uma vez por todas, apesar da aceitao de um possvel regresso natureza, dizia respeito a uma situao histrica especial, da sua natureza, e, de modo algum, a uma legitimidade biolgica geral, como ele pensava. O prprio conceito de afastamento estava condicionado historicamente e teria tido, sem ideologia romntica, qual a sua doutrina se mantm ligada, um significado diferente. Os perodos mais longos da histria apenas conheceram uma atividade artstica de interesse prtico e dirigida para um sucesso imediato e no teria qualquer sentido falar em afastamento e perda da realidade em relao a essa atividade. O conceito de arte como compensao, como indemnizao por algo mais autntico, mais valioso, mas tambm mais inacessvel, era desconhecido dos romnticos. A arte pode ter sido a representao de fantasias e desejos, que ultrapassam o mbito das coisas quotidianas, mas no era um substituto, que se teria trocado pela vida real. A fuga da realidade para um mundo fictcio, como um tipo de fuga para a doena, era completamente estranha viso pr-romntica do mundo. o Romantismo que, pela primeira vez, faz da _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ ultrapassagem da realidade a que estamos habituados, um pressuposto da criao artstica, e da sua negao, uma condio do sucesso artstico. S que a arte j no s uma indemnizao por aquilo que nos faltou na vida; tem apenas valor sentido para as pessoas que no conseguiram dominar e apreciar a vida. Tornou-se na lenda da vida, de que nos sentimos banidos. um mero smbolo j no uma imagem. O poeta falar agora apenas daquilo que no e do que no tem. O amor, a f e o herosmo, diz Flaubert, s se podem descrever, quando se no um apaixonado, um santo, nem um heri. Para aquele que o no tem sentido falar da sua ndole, do seu amor ou da sua dor. Disso lembram-se apenas aqueles que falharam na vida, os que no podem ser o que desejariam, e que tm de se contentar em representar pessoas, cuja existncia no podem conduzir. O reconhecimento da condio crtica desde o Romantismo e da expanso da doutrina da arte pela arte, em que a arte se afasta cada vez mais dos interesses prticos, consideraes morais e pontos de vista cientficos, sendo apenas um fenmeno histrico-social; um sintoma da progressiva especializao e de integrao das tarefas da vida abriu-se, como resultado da reflexo sobre a prpria posio social e as suas implicaes, s s geraes mais novas. O que fez com que a insustentabilidade da aceitao da existncia isolada da arte, no seio de uma vida uniformemente coerente, praticamente indivisvel e sem cesura na sua concepo do mundo, se tornasse compreensvel. A suposio de que, na cincia e na arte, h duas espcies de experincias, continua pertinaz. Contudo, acreditar que, na arte, nos separamos da vida, dos seus interesses e preocupaes, agrada cada vez menos. O estar consciente de que o homem leva uma existncia essencialmente social, empurra a sociologia para o fulcro do pensamento cientfico, tornando-se uma cincia central, que se encarregou no sistema cultural, da funo integradora, que at a tinha sido do domnio da teologia e da filosofia. E foi esta nova orientao que despertou na arte a conscincia crescente da sua unidade com o resto das produes culturais. A conscincia da origem comum e independncia recproca dos modos de comportamento espirituais, e conseqentemente, da supresso da autonomia de critrios de gosto artstico, de conceitos de verdade cientficos e de padres de valor morais, designa um estdio de desenvolvimento tardio na histria da cultura. Primeiro deu-se j a descoberta e o realce, e no o enfraquecimento e negao, da autonomia dos valores, como resultado de um longo desenvolvimento e fim de uma extensa poca cultural, em que evidentemente no se pensava nem na autonomia das diversas atitudes perante a realidade, nem na legitimidade prpria dos conceitos, mtodos de pensamento e valorizaes. Mas se quisermos seguir fielmente o processo, cujo resultado foi o estado de conscincia mais recente, que primeiro isolava os modos de comportamento, mas depois os reunia, teremos de recuar ainda mais na pr-histria da autoconscincia da sociologia. J a distino gradual das diversas atitudes, entre si, e do conjunto da prxis indiferenciada da vida, tem de ser tomado em considerao, muito antes da formulao da idia da sua independncia, um perodo de tempo imenso. Separar o trabalho produtivo da magia, a cincia da religio, o direito dos costumes, a inveno artstica da onera invocao com fins mgicos, animistas e de culto, foi, sem dvida, um processo que se estendeu pela maior parte da pr-histria da cultura. O desenvolvimento avanou, manifestamente com passos hesitantes, incertos no seu pisar, poucos em frente e muitos para trs. Mesmo as etapas de desenvolvimento progressivas nem sempre foram reconhecidas como tal, e um degrau conquistado no se distinguia facilmente do anterior. Deve ter sido graas natureza da atividade artstica, nascida das necessidades da vida prtica, bem como a qualquer outra funo, que se ia progressivamente libertando e tomando independente da prxis uniforme da vida, que ela se evidenciou, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ primeiro, mais ou menos vagamente, desarticulada e indefinida, e que os seus produtos se diferenciaram lentamente das outras imagens. Os primeiros produtos artsticos nada devem ter tido de artstico, no s para os homens da poca em que surgiram, como tambm ns prprios os no reconheceramos como tal, se os tivssemos sob os olhos. Seriam to semelhantes a outras imagens orientadas para outros fins prticos, que no conseguiramos definir as fronteiras entre o que ainda no e o que j artstico. A diferenciao destes comportamentos primitivos tem pouco em comum com a integrao dos modos de comportamento e realizaes que s poderiam seguir-se diferenciao e especializao das funes. A autoconscincia sociolgica, que nos traz conscincia a origem e objetivo comuns das diversas atitudes e funes "no" significam logicamente, um simples regresso primitiva unidade de interesses e aos mtodos no desenvolvidos da sua realizao. A sociologia pe apenas entre aspas a singularidade e a legitimidade prpria dos diversos modos de comportamento, humano, abstrai deles, na medida em que reconhece, na autonomia de cada rea da conscincia, da prxis e da teoria, do direito e da moral, da cincia e da arte, uma mera hiptese de trabalho da reflexo teortica do conhecimento e analista-estruturalista e do trabalho cultural especializado. Mas com essas aspas e o afastamento das autonomias sobrevalorizadas no anula as diferenas fundamentais das funes culturais e no nega nem a possibilidade, nem a utilidade de a conscincia se concentrar em objetivos especiais. No compreender que os homens, no fundo, lutam pela soluo de tarefas idnticas, estreitamente ligadas umas s outras, leva a um conceito completamente errado sobre a natureza das suas necessidades e os meios que servem para a sua satisfao. Mas no dar importncia circunstncia de a prxis da vida, outrora to simples e uniforme, ter de fazer face a um sistema de trabalho, infinitamente complicado, funcionando apenas nesta complexidade de relaes, tem um efeito igualmente errado, dividindo cada trabalho cultural bem sucedido. Avaliar anal o papel da unidade e totalidade da sociedade em cada esforo humano, tira vida e arte o seu sentido, mas a depreciao das especializaes das tarefas e a renncia a ramificao e aperfeioamento dos mtodos de trabalho tm de provocar uma recada, a partir da qual no seja possvel um progresso direto. ARTE E HISTORICIDADE Os idealistas e os romnticos so de opinio que as obras de arte se ligam tanto menos ao tempo em que apareceram, quanto mais significativas so. Miguel ngelo, Shakespeare e Bach teriam sido heris espirituais, que teriam defendido todo o gnero humano e falado a toda a humanidade, no de coisas importantes para todas as raas, classes e geraes, mas numa linguagem acessvel a todos. Aquilo que teriam tido em conjunto com a sua poca e os seus contemporneos no teria sido nem extraordinariamente notrio, nem especialmente duradouro. Numa abordagem mais detalhada descobre-se geralmente que os pontos de contato entre a produo artstica e as circunstncias histricas so tanto mais numerosos e considerveis quanto maior o artista. Shakespeare aceitou com a melhor das boas vontades os pressupostos do teatro do seu tempo, as convenes dramticas vigentes e o gosto em certo sentido, duvidoso do seu pblico, muito mais do que a maior parte dos ambiciosos/dramaturgos dos sculos seguintes, que se moviam com as suas pretenses no espao vazio de um teatro ideal. A linguagem formal de Bach estava to ligada ao seu tempo e a sua fidelidade tradio era to inabalvel, que j na gerao seguinte sua, a dos seus prprios filhos, que ditavam a moda, era considerado um artista gravemente conservador. E Czanne no s se manteve fiel s realizaes dos seus antecessores impressionistas, ao mesmo tempo em que criava as primeiras obras-primas de uma nova arte que marcaria uma _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ poca, como tambm acreditava poder partir de Poussin, o fundador da cultura clssica francesa, para as suas idias artsticas mais avanadas. Por mais numerosos e convincentes que sejam os exemplos da possibilidade de coexistncia na arte da grandiosidade e conveno, do progresso e tradio, da imortalidade e temporalidade, bem como os que mostram ser possvel reunir os princpios de gosto histrico e correspondente s necessidades do dia s mais altas exigncias artsticas, sabendo que tais exigncias, por mais que sejam formuladas na generalidade, tm pressupostos histricos muito precisos, um romntico ou um idealista acaba sempre por falar, assim que comea a filosofar sobre a ante, do eterno e universal. Na realidade, nada se modifica mais radical e extraordinariamente do que a arte e nada altera to rapidamente e de modo ostensivo as suas formas como a expresso artstica. E tambm no existe nenhuma rea do pensamento ou do sentir em que os homens estejam to afastados uns dos outros como nesta. Cada nao, classe social e camada cultural tm tendncia para desenvolver a sua linguagem formal prpria e para se exprimir de um modo que parece inspido e insignificante a cada outro modo. Manifestaes universais no as h mais raras do que na arte. O artista dirige-se constantemente aos seus contemporneos, e normalmente apenas a uma parte relativamente pequena deles. As obras menos autnticas da arte so adequadamente compreendidas por muitos; a maior parte tem de, primeiro, ser explicada, freqentemente recomendada e mesmo imposta ao pblico. A arte do passado, que graas sua reputao enraizada no precisa de uma tal recomendao , regra geral, anais ou menos mal compreendida em conseqncia das diferentes atitudes, das novas formas de pensar, sentir e viver. A criao numa obra de arte e o seu efeito so mais importantes do que o tempo histrico enquanto meio; o seu sucesso ou insucesso est to dependente das respectivas circunstncias exteriores como da sua natureza esttica interior. Escapa inconsistncia, no graas ao seu modo de pensar pretensamente atemporal, antes pelo contrrio, em conseqncia do seu envolvimento reiterado no decorrer da histria e sobrevive ao dia do seu nascimento e ao seu renascer, na medida em que sai repetidamente da escurido do esquecimento e incompreenso para a luz de uma recordao relativamente muito limitada. Bach, a quem seria como a nenhum outro de reconhecer uma glria imorredoura e inquestionvel, pertenceu, na realidade, queles mestres que por mais tempo e mais completamente ficaram esquecidos depois da sua morte. Mas nem mesmo Shakespeare teve mais sorte; entre Johnson e o Romantismo poucos o recordaram. E os Franceses parecem poder continuar to bem sem o conhecer, como os Ingleses em relao a Racine. A arte no , em sentido algum a lngua-me da humanidade, nem no sentido de uma capacidade original, impulsionadora e natural, como a considerava o Romantismo, nem no sentido de um meio de expresso, independente de uma poca, universal, mantendo a mesma existncia e os mesmos valores, como seria prprio de uma doutrina de valores mais elevados. A linguagem da arte afirma-se devagar e com dificuldade; no cai no nosso regao vinda do cu ou da natureza. Nada cresceu nela de modo natural, necessrio ou orgnico, tudo artificial, um produto cultural, o resultado de tentativas, modificaes e correes. A caracterstica mais universal da arte, a partir da qual s se pode afirmar, to contraditoriamente, que ela simultaneamente formal e material, espontnea e convencional, com e sem finalidade, pessoal e impessoal, consiste na novidade, originalidade e na impossibilidade de repetio, em resumo, na ligao dos seus produtos a uma poca determinada. A objeo de que ela conservaria, no obstante, freqentemente, a sua fora de atrao e a sua influncia durante sculos e sculos, s est justificada na medida em que muitas das suas criaes foram redescobertas, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ reinterpretadas e novamente postas em circulao muito tempo mais tarde, depois de j pertencerem s antiguidades. Mas o fato de isto s acontecer em certas condies muito especiais, mostra que a arte no exulta segue escapar contingncia da histria, mesmo atravs de renascimentos. As obras nunca tm direito a uma vida eterna, por mais tenaz que seja a sua existncia, que as poderia conduzir a uma poca de cultura, de academismo e historicismo. Todas as atitudes conscientes e todas as realizaes culturais se produzem sob formas histricas e tm uma vigncia temporalmente ilimitada. Mas enquanto as metas e tradies, regras e valores da cincia e da moral se impem subjetividade dos seus portadores, o comportamento esttico permanece preso, na sua forma tanto criadora como receptiva, ao indivduo concreto e contingente, eterno e nico. As vivncias artsticas tm, em conseqncia, um carter histrico mais evidente e exclusivo do que as outras experincias que seguem valores objetivos. At uma descoberta cientfica est, quando no totalmente pelo menos na prtica, condicionada temporal, espacial e socialmente. E at na cincia nem tudo possvel sempre, no s porque cada descoberta e verificao tm precedentes histricos e corresponde a um determinado estdio de desenvolvimento do trabalho de explorao e de raciocnio, mas tambm porque a sondagem da verdade tem a sua origem numa certa situao histrico-social e nos interesses e obrigaes respectivos, mas no numa curiosidade e numa sede de conhecimento abstrato. No campo da teoria, urna histria mais uma investigao da verdade, uma seqncia de descobertas da verdade e de perguntas, conhecimentos e erros do que a prpria verdade cientfica, o contedo e valor dos conhecimentos ao contrrio da arte, cujos valores, critrios de gosto e padres de qualidade e no apenas o estabelecimento e reconhecimento dos valores, ou as circunstncias da produo e consumo, no apenas os caminhos e meios de organizao do trabalho e de utilizao dos produtos, so condicionados historicamente. A arte possui um carter histrico no s atravs dos seus meios de expresso, que tm as suas razes mais fundo do que a maior parte dos meios de comunicao no desenvolvimento cultural, no s atravs da influncia que o artista tenta, mais do que os outros, exercer com maior ambio, mas tambm atravs do substrato, do material dos objetos e motivos da representao. Tudo isto , tal como o artista o encontra e no como ele primeiro o prepara, um produto do desenvolvimento histrico. Georg Lukcs salienta na sua Esttica, quando menciona esta dupla historicidade da arte, que o material bruto da msica e da arquitetura, ao contrrio dos fenmenos da natureza que existem em si, apenas surge ao longo da histria. A existncia histrica do material com o qual a arte se relaciona no s se mostra, como na msica, na arquitetura ou na ornamentao, onde ela gera o seu prprio substrato, mas tambm em formas que ela adquire, para modificar os fenmenos da natureza, independentes e acabados. Por mais que o artista parea ser superior efmera realidade e por mais que pretenda abranger um universo, representa sempre pessoas, meios e situaes de um certo momento histrico. Mas no so s os caracteres, os problemas espirituais e os conflitos imorais, que a sua mo, de tempos a tempos e de caso para caso, molda de modo diferente, so tambm os objetos da realidade exterior ao homem que apresentam diversas caractersticas - dependentes do envolvimento humano - que foram conseguidas por um verdadeiro artista. A pintura paisagstica do sculo XIX diferente da do sculo XVII, no apenas pelo estilo ou motivos; um modo histrico diferente, o das luzes dos bosques, dos pntanos e dos prados dos pintores de Barbizon, do dos campos, jardins e caminhos campestres dos impressionistas, uma outra fonte de sensibilidade, que se abre nas nuvens do cu, nas dunas e canais dos mestres, holandeses. A cidade e o campo, a companhia e a solido, o mal-estar cultural e o regresso terra de que nos isolamos, significam, em cada caso, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ algo diferente. A vivacidade e a verdade deve-as cada criao artstica, sempre, concreo e limitao do seu objeto e imagem. A uma distncia atemporal, as caractersticas de uma verdadeira obra de arte no so visveis. A sua origem, o seu efeito e o seu renascimento so igualmente temporais. A existncia histrica da arte deriva, na sua essncia, da circunstncia de o objeto esttico verdadeiro, completo e integral no ser a prpria obra de arte, mas a obra que se tornou influente, a vivncia artstica fatual, a relao ativa objeto-sujeito. E isto no significa que os sujeitos receptivos, consoante a sua posio histrica, vivem de outra maneira ou valorizam sempre as mesmas ou outras obras, mas tambm que as obras em si, medida que se integram em contextos diferentes se parecem modificar. As novas obras no s surgem sob influncia das velhas, como tambm estas se modificam de acordo com a arte do presente, com a qual entram inevitavelmente em contato. Historicamente, estabelecem-se diferenas entre as criaes da arte, sobretudo consoante as vivemos como atuais, relativas ao prprio presente, s obras existentes e prtica, ou as consideramos como pura fico, iluso e violenta invaso de um mundo estranho, longnquo, passado e desaparecido. A fronteira entre estes dois pontos de vista mvel e desloca-se constantemente. Cada nova orientao, cada novo artista, cada nova obra pode modificar a imagem caleidoscpica produzida pelas realizaes e obras conhecidas. Proust descreve o processo com uma plasticidade admirvel: Os mais velhos de entre as pessoas poderiam dizer que tinham visto, ao longo da sua vida, diminuir, medida que os anos passavam, a distncia inultrapassvel entre aquilo que consideravam uma obra de arte de Ingres e aquilo que acreditavam ser para sempre um erro (por exemplo, a Olympia de Manet), at as duas telas parecerem gmeas. medida que vo surgindo novas obras, atuais, sentidas como vivas, sejam atraentes ou repelentes, o nmero das criaes clssicas e o critrio de qualidade clssica alteram-se; outras obras recuam constantemente para a classe dos esforos autnticos e exemplares e o grupo reduz-se a outras. Mas cada desvio deste tipo arrasta consigo uma revalorizao de todas as obras conhecidas e um novo inventrio de todas as criaes artsticas importantes. Logo que se reconhece a Olympia, de Manet como obra de arte, no s se modifica o conceito de arte moderna, como igualmente o de arte clssica. Para as geraes seguintes, as criaes artsticas nunca aparecem na sua forma original, relativamente simples e evidente, mas sempre aumentadas, disfaradas e enriquecidas pelos sedimentos aproveitados pelas obras seguintes. semelhana do que aconteceu na plstica grega, que adquiriu, com Miguel ngelo, novas caractersticas mais dinmicas e dramticas, tambm a arte deste obteve, atravs de Rodin, uma nova luz, que a aproximou da poca impressionista. O Barroco de Rubens sofreu com Delacroix uma intensificao; o improviso tpico de Frans Hals e de Velsquez revelou novas qualidades da obra de Manet e Renoir; Piero della Francesca transformou-se num outro mestre, quando Czanne, Seurat e o cubismo desenvolveram de novo o sentido, entretanto perdido, da estruturao e da articulao evidente das superfcies pintadas. Lembramo-nos, neste contexto, do seguinte passo em Modeste Mignon: Na parte baixa de Montmartre, um oceano de ardsias mostra as suas lminas azuis geladas; em Ingouville vem-se telhados mveis agitados pelo vento e tambm das palavras de Paul Valry Telhado tranqilo, onde as pombas caminham e observamos com razo que o sentido da Comdie Humaine se tinha enriquecido atravs de uma tal relao com uma magia de que nem o prprio Balzac se apercebeu. A histria das obras de arte no acaba quando os seus autores se separam delas; continuam as suas metamorfoses, de que depende a sua existncia, e adquirem no s novas e inesperadas caractersticas, mas tambm um novo sentido talvez incompreensvel e muitas vezes estranho para a gerao anterior. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Historicamente falando, nunca esto acabadas e assim como ainda no esto terminadas quando surgem, tambm no desaparecem totalmente do horizonte do homem. Muitas vezes, no lhes chega um lugar num museu ou num compndio; movem-se constantemente entre o nascimento, a morte aparente e o renascimento. Dos seus estdios de desenvolvimento no se podem tirar concluses para as etapas da histria iminentes, mas cada um traz em si a marca da profecia virada para trs de Friedrich Schlegel. Assim como cada obra de arte parece, em conseqncia dos seus elementos tradicionais, o resultado e o resumo do passado, torna-se, graas s suas caractersticas originais e sempre atuais, na fonte de uma nova orientao e periodizao histricas. originalidade e produtividade de cada presente que se deve no s a redescoberta e revalorizao da histria de arte e o seu horizonte cada vez mais vasto, mas tambm o desvio de perspectiva, em funo do qual todo o desenvolvimento artstico ganha, de tempos a tempos, uma nova direo e orientao , conseqentemente, um novo sentido. J que cada imagem do passado est orientada para uma conscincia do presente e que tendo como ponto de partida a arte do passado, s vemos o que possvel ver do presente, a fora reativa da verdadeira tendncia de desenvolvimento no inferior ao seu impulso para frente. A histria da arte tambm, deste ponto de vista, a imagem de um movimento dialtico: o novo surge do velho, mas o velho tambm se altera constantemente luz do que novo, adaptando caractersticas invisveis em estdios anteriores. Faz parte da natureza paradoxal da obra de arte ter, por um lado, um carter de transitoriedade e inserir-se numa cronologia como fenmeno histrico e, por outro, separar-se deste carter transitrio e da unio com outros fenmenos artsticos e ter de existir como um caso nico, completamente isolado, sem exemplos, nem relaes, para se tornar no objeto de uma experincia direta, emotiva, micro-csmica e ligada totalidade da vida. As obras de arte so historicamente singulares, quer dizer, esto presas a um determinado momento, no se dissolvendo no processo histrico, no podendo ser suficientemente explicadas pela sua gnese e no sendo, durante o seu desenvolvimento, ultrapassadas ou de uma vez para sempre eliminadas. Mantm-se incomensurveis e no podem ser repetidas, exprimindo-se a sua historicidade, ao contrrio da periodicidade dos fenmenos naturais, na sua singularidade. Cada realizao humana, infalivelmente contida no conceito de individualidade, aponta para caractersticas nicas, mas uma obra de arte , num sentido bastante mais estrito, antes do mais um exemplar nico, muito mais do que qualquer outro tipo de representao. Disfaramos e falsificamos o seu carter esttico quando no conseguimos compreender a sua incomparabilidade, seja no sentido histrico ou no sistemtico. Cada tipo de forma conceptual que ultrapassa a obra de arte - o que diz respeito tanto a filosfico-artstica, que considera a arte e a beleza como dados reais, como a terico-artstica, que observa as categorias das diversas artes e gneros como objetos da experincia direta, como ainda em relao a histricoartstica, que considera no seu prprio material estilos, orientaes e escolas abandona o campo dos fenmenos artsticos verdadeiros para entrar numa rea parcialmente marginal arte. As vrias obras, estilos, gneros e artes no constituem um sistema no sentido de um conjunto de conceitos e de categorias. No existe uma arte comum, tronco comum donde sairiam as diversas artes, nem artes ou gneros de que se poderiam subtrair as obras individuais, como tambm no h um estilo coletivo de que derivam os objetivos especiais de cada pessoa. No sentido de um fato diretamente acessvel e experimentalmente palpvel, real apenas e sempre cada obra de arte isolada e a vontade artstica individual para ela orientada. Tudo o resto , em relao arte, uma mera abstrao e tem, quando muito, um significado terico, lgico, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ psicolgico ou sociolgico, mas nunca originariamente esttico. O ideal dos valores estticos universais, sem condicionamento histrico e eternamente vigente, s surge quando damos um primado arte sobre os esforos e realizaes individuais. Para os distinguir que o conceito de uma arte sempre idntica a si mesma ou de um instinto artstico inato, inerente natureza, tem um carter inteiramente fictcio. Originalmente s nos so dadas s diversas representaes da realidade atravs dos nossos sentidos e as formas de conscincia nelas latentes. Delas se compem as idias e representaes dos fatos da realidade, e entre estes que se encontram as descries artsticas originais, isoladas, apenas reunidas na sua relao com a prxis. A reunio conceptual destas formas isoladas em gneros, tipos artsticos e, finalmente, numa unidade artstica, mesmo num sentido ainda to vago e logicamente confuso, ter sido o resultado de um processo de abstrao complicado, de um longo desenvolvimento do pensamento, que no teve um contato direto com a produo de cada objeto. portanto evidente que cada obra de arte tem profundas marcas do seu tempo e que tem em si o carter nico, singular e inconfundvel de uma constelao histrica; que representa um estdio de desenvolvimento estilstico, determinvel com preciso, dos progressos tcnicos e da sensibilidade sensual; que descreve pessoas e relacionamentos em situaes nicas, que no se repetem, e se dirige a indivduos que, de um certo momento histrico e de uma posio social especial, julgam as descries e representaes. Mas saber se a realidade por si s - como pretende o historicismo extremo histrica segundo a sua natureza tem de ficar em aberto, pois uma considerao deste tipo arrasta consigo uma dose considervel de metafsica no comprovada. A tese da condio histrica da natureza, de que apenas se pode falar no sentido metafrico, representa, ao contrrio da doutrina da arte como produto histrico e cultural, uma construo do pensamento to usada, como, por exemplo, a dialtica da natureza, pertencendo ambas ao mesmo conjunto de idias. Teramos de incluir dentro das fronteiras da histria pocas to vastas como as necessrias para a alterao biolgica dos rgos, o que seria, partida, impossvel de conciliar com o conceito da histria como desenvolvimento cultural, e isto para apenas considerar a questo do movimento histrico ou dialtico da natureza. Mas de uma histria da natureza s se poderia falar, alargando violentamente as suas fronteiras, no sentido de um desenvolvimento essencialmente automtico e contnuo, apenas interrompido por desordens mecnicas exteriores ou patolgicas interiores. Na histria da cultura no se pode falar sequer de uma continuidade ou de uma linearidade e o conceito de desordem no pode ser utilizado para os seus fenmenos, sob pena de ter de ser utilizado para explicar cada mudana. A orientao do seu trajeto, mesmo por caminhos curtos, nunca segura, a escolha entre alternativas sempre livre em cada alterao do trajeto e o caminho para diversas solues est sempre, aberto. Nenhuma regra de desenvolvimento, por mais corroborada que seja, consegue elevar a histria da incerteza dos seus motivos mais importantes e do imprevisto da iniciativa de cada um. A tese de Woelfllin; segundo a qual nem tudo possvel em todas as pocas, conserva, no obstante, o seu valor. Pois o indivduo apenas pode escolher sempre entre duas possibilidades limitadas. Woelfllin no compreendeu, no entanto, o significado da dialtica histrica, quando fala da limitao desencadeada pelo que possvel historicamente, esquecendo porm o fato de o indivduo ter nesse processo, como Dilthey to bem notou, vrios caminhos disposio. Segundo Woelfllin em a Histria de Arte Sem Nome, a liberdade do indivduo sacrificada a uma lgica histrica unilateral, no dialtica, pois os meios de expresso tm sempre no s um primado, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ mas tambm uma autonomia sobre a vontade e o contedo expressivo individuais. No se toma em considerao o fato de ambos os fatores terem a mesma natureza dinmica e que o movimento do desenvolvimento histrico da arte assegurado pela tenso entre a vontade e os meios de expresso. O sistema da periodicidade, da estrutura regular e da circulao do desenvolvimento histrico, dos tipos recorrentes, dos estdios morfolgicos e mesmo dos passos dialticos na sua trindade esquemtica - como a idia de um destino histrico, de um progresso contnuo ou de um descalabro irremedivel - apenas uma variante daquele misticismo histrico-filosfico, baseado na f numa possvel esquematizao e construo dos fenmenos histricos. A histria move-se entre as fronteiras da iniciativa individual, pessoal, criadora, embora muitas vezes limitada; tudo o que est deste ou daquele lado da sua relativa liberdade encontra-se tambm fora da esfera da histria. O princpio da periodicidade de Woelfllin em a Histria de Arte Sem Nome to histrico como a autonomia que confere ao desenvolvimento da visualidade como meio da arte plstica. A verdadeira histria da arte decorre igualmente fora de tais categorias psicolgicas e fisiolgicas, como dentro de toda a lgica histrico-universal, que se afirma, segundo a concepo de Hegel, acima da razo e independentemente da vontade do sujeito criador. Nela reina o princpio da liberdade - de uma liberdade que se manifesta na tenso com a fisiologia, a psicologia e a sociologia. Regras a cumprir e liberdade, leis e acasos, quase se no podem separar na histria. Esto de tal modo interligados que o melhor exemplo para demonstrar esta ligao ser o de duas esferas em movimento que chocam entre si. Cada esfera gira em torno de si por unia necessidade causal, de acordo com o embate sofrido. A circunstncia de uma esfera ser atingida por outra cai fora da causalidade que provoca o seu movimento e est, por acaso, em relao com a tendncia do seu movimento. O embate casual , como o acaso em cada fenmeno histrico, uma conseqncia da circunstncia de os acontecimentos serem sempre o resultado de muitas sries causais que se entrecruzam. Cada estilo artstico, cada sujeito criador te cada obra de arte individual se afirma por uma reunio casual de diversas sries causais com leis prprias. Os modos de produo e as organizaes sociais, a organizao do trabalho artstico e a conjuntura do mercado de arte, a influncia das tradies e o desenvolvimento da tcnica artstica, a natureza biolgica e psicolgica dos talentos individuais, todos tm a sua razo de ser prpria e afirmam-se pela sua necessidade causal, mas a sua reunio na formao de um certo estilo ou de uma obra est, sem dvida, dependente de numerosos acasos. Mas nem s a combinao das diversas sries causais obra do acaso; o acaso imiscui-se tambm no desenvolvimento mais ou menos previsto de cada fator - cada um contm elementos espontneos e irregulares. Como resultado conhecido de razes conhecidas, um acontecimento ou uma realizao podem parecer necessrios, mas o resultado continua a ser imprevisvel, mesmo conhecendo-se tantos fatores. Um acontecimento pode ser mais ou menos satisfatoriamente explicado, mas o seu aparecimento subtrai-se observao. Segundo Engels, vemos apenas os fatores individuais do acontecido, os componentes de um paralelogramo de foras, embora nunca vejamos o processo que d origem fora resultante; de modo que ficamos com a impresso de que est em jogo uma fora mais elevada e sobrenatural. Com certeza, sabemos apenas que na existncia conjunta dos homens, enquanto um tenta evitar o que o outro quer, produz-se algo que ningum quis ou previu. A motivao totalmente causal do processo histrico parece estar incompleta em conseqncia do nmero infindvel das determinantes; o resto que fica por explicar, que figura na histria como acaso, no necessariamente exterior ao contexto da causalidade. O acaso dos acontecimentos histricos freqentemente apenas um sinal _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ de que as suas origens ainda so desconhecidas. Muito do que hoje parece obra do acaso pode amanh parecer ter sido condicionado causalmente. Mas se um dia a histria da humanidade mostrasse uma imagem, certamente impossvel de conceber, de uma seqncia causal sem falhas, estaria ainda assim muito longe de apontar a necessidade de uma operao lgica. Pois saberamos, sem dvida, quais as razes por que um acontecimento se seguiu a outro, sem nunca ter provas de que era a nica continuao possvel do fato precedente. Cada obra de arte um manco num caminho que em certos trocos deixa adivinhar uma certa orientao, mas que, no seu todo, no mostra um objetivo constante, e que pode conduzir a progressos individuais e especficos, sem nunca apontar para um objetivo definitivo que rena os esforos em questo. Na singularidade das criaes artsticas exprime-se a originalidade da arte, mas simultaneamente tambm algo que nela pode ser designado como a-histrico, nomeadamente a exclusividade micro-csmica, a estabilidade qualitativa, e a finalidade constante das suas obras. Enquanto esto intimamente ligadas s circunstncias do seu aparecimento apenas se relacionam exteriormente umas com as outras. As realizaes artsticas de diferentes perodos estilsticos, geraes e artistas nem pretendem, no sentido tcnico, um objetivo, nem permitem ser avaliadas pelo mesmo padro. No se continuam nem completam; o seu contexto de continuidade uma construo mais ou menos arbitrria da histria de arte. Na realidade, cada uma move-se no seu prprio caminho e comea o seu projeto do princpio. Por mais que uma possa recorrer de mltiplas maneiras s outras, elas no representam, de modo algum, uma ascenso gradual. As obras mais tardias no so necessariamente mais importantes do que as anteriores; no se podem comparar. As obras de arte esto, como diz Walter Benjamim, afastadas umas das outras pela perfeio (Einbahnstrasse). Mas a liberdade do conceito de desenvolvimento na arte no significa que no exista progresso do ponto de vista tcnico, riem que, em relao s realizaes individuais, se possa falar apenas de uma alternativa entre o bom e o rejeitvel, o sucesso e o fracasso, sendo, pelo contrrio, v a passagem de um extremo ao outro; significa sim, que um estdio historicamente mais desenvolvido no garante, por si s, uma melhor vivncia, como regra para as cincias exatas, nomeadamente a tecnologia. Mas nem s o programa de execuo tcnica, como tambm o enriquecimento e diferenciao dos motivos e formas da representao da realidade e da descrio dos sentimentos podem ser artisticamente ilusrios, pois mesmo o sentido mais profundo da realidade e a sensibilidade mais apurada representam meros componentes de um conjunto, que s pode ser apreciado no seu todo. O fato de a histria de arte no poder passar sem o conceito de desenvolvimento e progresso, exatamente como acontece com a histria das cincias, tem grande valor nesta relao; importante apenas que um estdio elevado de desenvolvimento estilstico no representa, por si s, um elevado nvel qualitativo. Desconhece-se, no campo das cincias, uma heterogeneidade dos valores deste tipo. A diferena est, sem dvida, ligada circunstncia de para a qualidade artstica serem decisivas uma complexidade e unio dos componentes, que a cincia, do seu ponto de vista que abstrai da totalidade da vida, abandona desde logo. A originalidade, singularidade e finalizao das criaes artsticas explica tambm que a natureza dos fatos artsticos palpveis seja to diferente da cincia e que a descrio da realidade de uma obra de arte nunca possa ser negada pela de outra. Por isso, nem as experincias ou reconhecimentos da arte so prejudicados pelos seus preconceitos ideolgicos. E no nem um pouco alarmante que estas observaes artsticas percam pouco depois o seu valor e que nunca sejam universalmente reconhecidas. Contm julgamentos objetivamente facultativos, que no podem ser provados, sendo at _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ objetivamente indiscutveis, mesmo representando estes interpretaes da vida extremamente essenciais, incalculveis e aparentemente insubstituveis. As representaes artsticas da realidade querem e devem ser relevantes, instrutivas e estimulantes, mas a sua relevncia no depende da correo ou da incontestabidade e nada tem em comum com o papel da validade na cincia. A regra da validade baseia-se no conhecimento de que a verdade de uma afirmao est relacionada com a sua gnese, a sua descoberta e formulao, a perfeio ou deficincia dos seus dados, com a circunstncia de ser reconhecida ou recusada, se algum est dela consciente. O conceito de validade deve a sua origem contradio entre a estrutura lgica do contedo de verdade e as condies psicolgicas da descoberta da verdade, por outras palavras, discrepncia entre o sentido normativo da verdade e a idia individualmente varivel, que, no obstante, deixa intacto o sentido planeado de acordo com as circunstncias. O conhecimento de natureza objetivada verdade na cincia, oposto contingncia dos atos de conhecimento subjetivos de importncia vital, seja qual for o modo como respondemos pergunta de saber se ela alguma vez pode ser compreendida em si e se pode fazer parte da conscincia humana independentemente das circunstncias que acompanham a sua descoberta, determinam a sua forma respectiva e possibilitam a sua influncia. Duvidoso se na arte se pode falar sequer de validade, pois nela a diferena entre verdade e descoberta da verdade e a circunstncia de o sujeito psicolgico-emprico apenas ter um papel importante na histria da investigao, mas no na estrutura dos contedos de pensamento investigados, no tm um caso anlogo. A essncia da teoria da validade consiste na aceitao da total objetividade e atemporalidade dos contedos de sentido, quer dizer na idia de que a validade do sentido existia e era vigente, antes de ser conhecida e reconhecida, e que sem nunca ser reconhecida, manteria o seu significado e carter obrigatrio. Se uma tal forma de existncia em relao a palavras tericas ou morais pensvel, quando no mesmo aceitvel, carece de toda a base real em relao aos valores artsticos, que no so logo apreensveis nas obras de arte individuais e concretas, tendo primeiro de arranjar um contedo. No h valor artstico que, separado das obras respectivas, possua qualquer tipo de validade e que se possa tornar no objeto de uma viso existencial. A mesma verdade pode aparecer e afirmar-se nos contextos e variaes mais diversas, mas para uma representao artstica valiosa s existe uma nica forma importante: a encontrada pelo sujeito psicolgico individual e nico. Perguntamo-nos ento em que sentido poderemos falar a par de uma validade lgica tambm de um tipo de vigncia esttica. Uma certa objetividade liga o contedo de sentido de uma obra de arte no apenas a uma tese cientfica ou a uma norma moral. Sabemos tambm, como sujeitos estticos receptivos, sobrepor-nos s imagens objetivas, que indicam o caminho a seguir s nossas reaes e que contm os oratrios da sua concreta interpretao. Sentimos a obra de arte como algo evidente, num certo sentido demasiado previsvel, por mais diferente que seja o modo como ela apreciada e vivida de caso para caso. O seu sentido representa a obrigao, com diversas solues, no se relacionando contudo com um fato objetivo, semelhante ao que decisivo na construo de uma tese ou teoria cientfica. O sujeito receptivo encontra-se, aqui como ali, numa tenso com a objetividade, cuja compreenso e aquisio so abandonadas. As apreciaes sobre obras de arte so construdas de acordo com esta objetividade, na f de que, quando no so obrigatrias para todos, tm pelo menos uma importncia normativa para os prprios apreciadores. Trazem consigo um carter de exigncia que lembra uma apreciao lgica da sua validade e correspondem a uma suposta necessidade de reconhecimento. No so juzos determinativos simples, registrando _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ meramente os fatos, mas juzos de valor qualitativos e ao mesmo tempo at em sentido duplo. A verdadeira obra de arte parece, em relao a outros produtos minoritrios do mesmo tipo, conseguida, verdadeira ou falsa, na medida em que e continua adequada ao seu objetivo, idia e meios. Mais problemtico o outro conceito de validade, que tenta uma ligao aos juzos estticos. Segundo este conceito, a atividade criadora do artista est ligada a regras e normas extra-pessoalidade e temporalidade e o seu mrito afirmado se e na medida em que consegue basear-se nestes critrios abstratos. A observao destes padres est na base do desconhecimento da originalidade da arte e da transferncia mecnica da validade lgica para a esttica.Se pudermos falar de validade em arte, ento s no sentido de os valores acabados de realizar terem um carter obrigatrio e um direito ao reconhecimento, mas no no sentido de existirem, partida, valores fixos e vlidos por si, com direito a serem autenticados pelo artista. Se sentirmos em relao a estes princpios de valor um tipo de obrigatoriedade, trata-se da expresso de uma obrigao imposta por si prpria, quer dizer, a objetivao de um impulso interior e subjetivo, em oposio vivncia do sujeito receptivo que, quando aceita uma obra de arte, se orienta para uma verdadeira objetividade. O pressuposto de valores estticos objetivos, impessoais, necessariamente reconhecidos pelo artista, mas independentes das suas prprias disposies e tendncias, apia-se na construo completamente arbitrria de uma norma abstrata e correspondente validade da verdade terica dos princpios formais artsticos. Falar, em arte, de uma estranheza entre idia e execuo da mesma, valor e realizao do valor, norma vigente e forma histrica, como se fala na cincia, completamente infundado. Os dois tipos de conceito constituem aqui uma unidade indissolvel. A obra de, arte o prprio valor esttico, que no existe, com exceo da obra de arte, sob nenhuma outra forma e que no pensvel em nenhum tipo geral. No faz sentido querer distinguir os valores realizados artisticamente de um valor a realizar,uma beleza abstrata ou uma forma esttica geral, a no ser para fins lgico-formais. Pois embora o artista possa sentir no ter realizado a sua vaga viso, como um dado objetivo, descrever sempre a viso apenas nas formas da obra supostamente insuficiente e poder mesmo realizar-se. Uma obra nunca classificada sob a forma de uma viso abstrata, tal como uma viso o , na forma de uma obra concreta. questionvel se pode falar, a par de valores realizados, que so reconhecidos como normas e exemplos-padro, de valores a realizar, que levantam exigncias validade em si, a uma origem espiritual sobre-humana e sobrenatural. S h valores onde existem necessidades. O homem cria-se e sua histria, no sentido da teoria marxista, na medida em que confere um carter de valor s realizaes que satisfazem as suas necessidades. Os valores estticos equivalentes a este pressuposto nada mais tm da exigncia autnoma do idealismo; so necessidades satisfeitas, j no postulados. Os valores artsticos surgem simplesmente como realidades histricas; existem apenas.a partir do momento em que tomam corpo. O artista no as descobre; cria-as. No so idias acabadas, preexistentes, prontas a ser possudas. Por isso, no existe na esfera da arte nada que corresponda aproximao da idia de verdade na cincia. Quando o artista parece estar longe de uma idia, isto significa uma falta de clareza e de certeza da prpria idia e no que a idia esteja ao seu dispor, numa forma mais perfeita, noutro lugar e de outra maneira, que no a do artista. S na relao do receptor com a obra que ilidamos com uma tenso semelhante existente entre o contedo do sentido e o que ele abrange no campo do pensamento teortico. A atitude esttica receptiva uma tentativa de reproduzir nas vivncias o contedo de sentido e o sentir da inteno artstica objetivada na obra. Este contedo aqui o valor vigente que deve ser agarrado. A sua aquisio, por parte do receptar no _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ corresponde, no entanto, sempre e em toda a sua extenso, nunca - ao valor da obra de arte, ao contrrio do que acontece no ato criador, em relao ao qual se no pode falar de um valor independente do ato; A vivncia esttica receptiva representa entretanto, apesar da tenso semelhante entre sujeito e objeto, uma atitude basicamente diferente do esforo orientado para a investigao da verdade. No campo da arte, tambm o sujeito receptivo tem um papel condicionado pela totalidade das circunstncias da vida. E para o aparecimento das experincias adequadas, normativas e receptivas, to necessrio que o sujeito mantenha a sua variedade emprica correspondente totalidade da vida, como que encare a obra como um conjunto objetivo, dele independente e compreendido da melhor maneira atravs dele. na relao de historicidade e a temporalidade que a esfera esttica em si se distingue da terica de modo mais notrio, no que diz respeito tanto aos atos produtivos como receptivos. A investigao cientfica orientada para fins constantes atravs de longos perodos histricos - quando no sem fim - e persegue a aquisio e multiplicao de conhecimentos idnticos. Estes formam uma seqncia, no seu todo direta, que se vai desenvolvendo progressivamente e so mais freqentes por razes imanentes, quer dizer, resultados acabados de conseguir, o completar de solues existentes e preenchimento de lacunas incomodativas entre os problemas resolvidos, condicionados por circunstncias e necessidades histricas atuais. Neste sentido, podemos, afirmar que as cincias, em funo do modo formal como a lgica e a matemtica mostram no ter realmente histria, possuem, de fato, mais uma histria dos seus erros e enganos do que uma histria dos resultados positivos. Os resultados da investigao exprimem-se, tambm neste caso, sempre sob a forma de formulaes histricas, s que a histria das formulaes no rigorosamente idntica ao desenlace da verdade. No campo da arte, em que impossvel distinguir entre a histria das formulaes e a dos valores, o problema histrico consiste no fato aparentemente enigmtico de as obras, cuja natureza est irremediavelmente ligada sua motivao histrica, representarem o valor e se tornarem no objeto de intuio direta, mesmo para pocas que nada tm em comum com as circunstncias que proporcionaram o seu aparecimento. Marx definiu o problema, como do conhecimento geral, na introduo a Crtica da Economia Poltica do seguinte modo: Ser Aquiles compatvel com a plvora e o chumbo? Ou a Ilada com a imprensa e a impressora? No sero o canto e a musa necessariamente silenciados pelo barulho da prensa, desaparecendo assim as condies necessrias da poesia pica? Mas a dificuldade no est em compreender que a arte e epopia picas esto amarradas a certas formas de desenvolvimento sociais. A dificuldade elas ainda provocarem em ns prazer, valendo ao mesmo tempo, em certas relaes, como norma e padro intocvel. Estamos perante o enigma da reunio da origem histrica com a atuao contnua atemporal de estmulos artsticos. Como possvel que uma imagem to completamente histrica como uma obra de arte ganhe um valor extra-histrico? O paradoxo contm um problema difcil de resolver, embora no to espinhoso em si como a contradio equivalente, na lgica, traria consigo. Pois o papel decisivo de fatores historicamente reais, sociais e psquicos, conduz, no campo da teoria, a dificuldades de princpio desconhecidas da esttica. A aceitao de que as condies existenciais, causais e modificveis da execuo do pensamento tm uma influncia importante sobre o pensamento final questiona a validade das afirmaes cientficas e obriga a pensar na relatividade e questionabilidade do prprio pensamento, incluindo cada afirmao sobre o seu valor; se, pelo contrrio, consideramos essas condies existenciais, que se alteram com as circunstncias histricas para as realizaes artsticas, ento quase no _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ h contradio na essncia da arte, que no s permite, como tambm favorece, que as diversas idias se tornem no mesmo fato, problema e conceito de valor. O paradoxo da unio de valores estticos objetivos com valorizaes subjetivas significa que o relativismo na apreciao das realizaes artsticas no est necessariamente ligado ao fato de os juzos estticos serem facultativos. Tal como as obras de arte se no contradizem umas s outras tambm as mais diversas apreciaes do gosto artstico se no excluem, pois a sua diferena mais de relevncia ou irrelevncia, de maior ou menor instruo, do que de verdade ou falsidade. Foi, sem dvida, a incompreenso da diferena entre valor lgico e esttico, que levou Woelfllin ao desenvolvimento da sua tese da Histria de Arte Sem Nome. Segundo ele, tal como ilusria, para o contedo de verdade, uma frase lgica, atravs da qual o sujeito-que-conhece consegue chegar ao conhecimento contido na frase, tambm indiferente para a fama de uma obra de arte, saber atravs de quem ou em que circunstncias ela surgiu. A forma artstica no teria sido, em sua opinio, criada livre e espontaneamente, mas tambm no teria sido, determinada pelo exterior, econmica e socialmente, mas traada lgico-historicamente. Corresponderia a uma possibilidade realizvel e a realizar pelo artista e a sua gerao. Woelfllin viu nos estilos, tal como Husserl nas formas do pensamento lgico, estruturas ideais, separveis da personalidade e da sua realidade vivida e encarnou o indivduo, em toda a exceo das suas necessidades, capacidades e tendncias, como o simples substrato de tendncias de desenvolvimento sobre-individuais, impondo-se por necessidade, e praticamente inevitveis. Esta viso baseou-se no fato indiscutvel de o desenvolvimento, graas s bases institucionais, tradies e convenes da produo artstica, perseguir uma direo mais ou menos objetiva e de ser impulsionado para fazer parte de foras interiores. Mas foi descurada a circunstncia de a imanncia aparentemente imperturbada de o processo ser interrompida e, a cada passo do desenvolvimento, conduzida para uma bifurcao dos possveis fenmenos conseqentes. Com a ramificao das direes a seguir, que o desenvolvimento enfrenta, as atitudes exteriores, quer dizer, os motivos sociais e individuais de escolha entre as alteraes respectivas, apiam-se nos seus direitos e tomam-se fatores decisivos no jogo de foras do processo histrico. Quando nem a sociedade nem o indivduo, por si, condicionam o decorrer do desenvolvimento, encontram sempre uma escolha entre direes possveis e transformam-se nos portadores de uma dinmica, que no deixa surgir nenhuma lgica abstrata na esfera da histria, rompe a autonomia e imanncia dos campos culturais individuais e assegura a indivisibilidade da cultura no seio de uma poca histrico-social. A funo do artista na sociedade A propaganda e a ideologia Assim como o homem se torna homem, porque preenche os requisitos sociais, tambm o artista se torna artista, quando estabelece contactos interpessoais. Acontece apenas excepcionalmente e sob circunstncias especiais que raramente se conjugam, que o mpeto da criao artstica provoca o aparecimento de obras de arte, sem, no entanto, existirem as correspondentes necessidades ou exigncias sociais; a histria da atividade artstica pode, por isso, ser representada, no seu todo, como a histria das obrigaes do artista. , por vezes, mais difcil consider-la conseqncia de realizaes, cuja utilizao se procura, do que de obrigaes que devem ser cumpridas. Cada arte tem como objetivo parecer evocatria e provocar nos seus ouvintes, espectadores ou leitores, emoes e exortaes ao ou oposio. A evocao da _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ vontade requer, porm, mais do que uma mera expresso de sentimentos, uma mimese sedutora da realidade, ou atraentes imagens de palavras, sons ou frases; pressupe foras opostas ao sentimento e forma, que se alarmam ao mesmo tempo em que, e de acordo com, os meios artsticos formais, mimticos e emocionais, sendo, no entanto, totalmente diferentes deles. O artista descobre-se ao servio de um governante, dspota ou monarca, de uma comunidade, de uma classe rica, de um estado ou de uma igreja, de uma coligao ou de um partido, como membro ou lder de um sistema poderoso, de convenes e normas, em resumo, ao servio de uma organizao muito abrangente, com regras mais ou menos rgidas. O artista tem duas maneiras de cumprir a sua funo. Pode realizar as suas idias, valores e regras-padro que defende sob a forma de expresses explcitas - como confisso aberta, programa manifesto ou uma inteno claramente explicada - ou sob a forma de meras implicaes - como pressuposto mudo, no revelado, em certas circunstncias inconscientes, de uma atividade que parece no ter importncia de um ponto de vista prtico. As suas obras podero ter o carter de uma franca propaganda ou o de urna ideologia disfarada, escondida e reprimida. As fronteiras entre os dois tipos de propaganda podem ser praticamente flutuantes, mas, em princpio, so inconfundveis. A finalidade e o sentido de uma confisso pronunciada ou de uma mensagem comunicada por incumbncia sempre do conhecimento de quem fala ou comunica e o apelo conscientemente aceite ou rejeitado pelo receptor. O impulso exercido por uma obra de arte pode tambm ser desconhecido e no apenas ser expresso de maneira inconsciente, mas tambm atuar inconscientemente, influenciando nomeadamente as idias, sentimentos e atitudes de receptor, sem que ele se d conta disso. Significativo , de qualquer modo, o fato de o efeito poltico e social de uma obra ser tanto mais forte, quanto menos ostensiva parecer inteno, quanto menos fizer apelo aceitao. Uma inteno nua, crua e direta provoca um distanciamento, levanta suspeitas e estimula a oposio, enquanto a ideologia latente e disfarada, o opiceo contrabandeado e o veneno secreto no recomendam qualquer cuidado e atuam sem se dar por isso. de propaganda, de tese e de tendncias que se trata na arte, quando o autor exprime a sua convico poltica, de modo que ela no se destaque dos elementos estticos da obra. Por seu lado, no contedo ideolgico, os motivos ideolgicos e polticos esto irremediavelmente ligados aos outros componentes da obra; a vontade universal, designada por ideologia, est completamente inserida na estrutura esttica e inteiramente desligada, no seu todo, da criao artstica. As obras de Virglio, Dante, Rousseau, Voltaire, Dickens e Dostoievski, Goya, David e Daumier cabem quase sempre na primeira categoria, enquanto as de Shakespeare, Cervantes, Goethe, Balzac e Flaubert, Courbet, Millet e Van Gogh pertencem segunda. A expresso, contida numa obra enquanto ideologia, de uma situao de classe ou de conscincia de classe ou dos interesses, ideais, valores e esforos correspondentes, a posio social pode conseguir uma melhor ou pior incorporao orgnica dos valores, mas ser sempre disfarada e sublimada. Mas uma inteno revolucionria parece sempre um acrescento do exterior representao e nunca deixa de ser sentida como um corpo estranho, no integrado na obra. E, no entanto, o ponto de vista do artista igualmente partidrio em ambos os casos, perseguindo interesses, indiferente se estes surgem sob a forma de uma inteno ou de uma ideologia; a diferena apenas diz respeito tctica, ao modo direto ou indireto de aproveitar as oportunidades e no categoria esttica ou legitimidade e adequao artstica dos meios. Designaes como orgnica e acrescento do exterior parecem ser juzos estticos gerais, embora a sua validade se limite, na realidade, ao campo da arte clssica. As criaes de muitos dos maiores mestres, como as obras de _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Shakespeare, Dom Quixote, os romances naturalistas mais perfeitos e as obras mais conseguidas da pintura maneirista, seja qual for o tipo de estmulo que utilizem, no tiveram um crescimento to orgnico nem uma composio to uniforme que se lhes no possa acrescentar ou retirar nada. Nenhuma inteno pode ser to clara, palpvel, carregada e exterior, como a expressa por Dante, nos seus mpetos de fria poltica, sem causar qualquer prejuzo sua obra. Porque saber se uma inteno tolervel ou no, na arte, no depende da sua impetuosidade ou agudeza, mas da sua resistncia, da fora e elasticidade artsticas da obra, que, quando autntica, permite os mais graves excessos. Diderot, Dumas Filho e Shaw escreveram obras de tese declaradas; o propsito que representam no se encontra meramente entrelinhas como, por exemplo, em Sfocles, Shakespeare ou Racine, no se disfara com uma ideologia e s convence aqueles que as abordam j convencidos. O modo de expresso ideolgico, indireto e enfeitado no s tecnicamente o mais difcil, mas tambm o mais bem sucedido na prtica e o mais relevante estilisticamente, pois a influncia revolucionria, e sobretudo estilstica, de uma inteno tradicional tanto maior, quanto mais se afirmar medianeira, discreta e evasiva. A explicao clara e franca de uma tese relaciona-se abertamente com as mais diversas formas estilsticas, porque explicada diretamente; a ideologia meramente latente tem de arranjar, uma forma que lhe corresponda e tem de ser indiretamente transformada num estilo insinuante para conseguir algum efeito artstico. Uma organizao social ou de poder, no estando ameaada, nega a sua necessidade dos meios artsticos para influenciar a opinio pblica, sob a forma de propaganda, do panegrico e de publicidade da ostentao do poder e do luxo; s um tipo de poder ou de sociedade que tem de s defender e vingar, que tem de enganar e deslumbrar que utiliza, para manipular os seus inferiores, uma ideologia astuta em vez de uma propaganda aberta. A propaganda anuncia, afirma e ostenta; as ideologias argumentam, provam e regateiam o reconhecimento, enquanto a propaganda se recusa a aceitar, sem mais, a questionabilidade dos valores e mritos proclamados. Os dspotas do Oriente Antigo no desenvolvem qualquer ideologia sedenta de conquista; a sua arte honra simplesmente o rei - panegrica e no apologtica. pela primeira vez, com o feudalismo da poca herica grega e com os principados egeus, que se reclama, para a glorificao do seu prazer guerreiro e pilhador, uma regra de virtude disfarada e se arranja, para louvor dos grandes senhores guerreiros, uma poesia ideologicamente disfarada, em vez de - como o fizeram os Babilnicos e os Egpcios - se contentarem com a homenagem e a adulao. A questo da autenticidade da inteno na arte trouxe grandes preocupaes esttica e sociologia. Nem mesmo o ponto de vista adaptado por Marx e Engels foi suficientemente claro e conseqente. Quando se tratava de produtos menores falavam com desdm de cada tendncia, mas sobre autores como Goethe ou Balzac, que lhes eram queridos, arranjaram pretextos justificativos e de desculpa para manifestaes de uma inteno de direita. No sou, de modo algum, dizia Engels, contra a poesia partidria enquanto tal. O pai da tragdia, Esquilo, e o pai da comdia, Aristfanes, foram ambos poetas partidrios; Dante e Cervantes no menos; e o melhor de Kaballe und Liebe de Schiiler ser o primeiro drama partidrio. Mas, apressou-se a acrescentar, quero dizer com isto que a inteno tem de surgir ela prpria da situao e das atitudes, sem que seja preciso apontar para ela formalmente... Se a tendncia que aqui est em discusso pode ser, nuns casos aceite sem mais, e noutros recusada, Engels no deixa de chamar a ateno para o fato de a arte tendenciosa no precisar, por si s, de uma justificao, como se julga necessrio para a unidade da estrutura da obra. Foi o marxismo que entreviu o partidarismo inevitvel da arte e que levou ao reconhecimento do fato que tambm uma aparente indiferena e passividade da arte conduzem a uma _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ tomada de posio em face da realidade, exprimindo nomeadamente a concordncia muda do artista com as atitudes existentes. O partidarismo da arte vem da sua natureza quase sempre social. Fala sempre por algum, para algum, e reflete a realidade, vista de uma posio social e para ser recebida por uma posio social do mesmo tipo. A insuficincia artstica das obras que Engels recusa, porque a sua inteno no foi assimilada, no consiste na heterogeneidade da doutrina social e da representao esttica, mas na imperfeio da prpria, representao. Esteticamente indiferentes no sentido das concluses de O Triunfo do Realismo no so apenas a opinio poltica de que o artista se afirma abstratamente partidrio, mas tambm a circunstncia de esta opinio, como inteno, surgir da prpria situao ou atitude ou vir agarrada a ela; a qualidade artstica depende apenas do fato de a representao da realidade ser suficientemente forte, flexvel e vasta para conseguir suportar uma carga deste tipo. A legitimidade da inteno na arte no se baseia apenas na constante intromisso da produo artstica na prxis; apia-se tambm na circunstncia de a arte nunca querer s representar, mas sempre tambm simultaneamente persuadir. Nunca apenas expresso, mas sempre tambm solicitao; a retrica um dos seus elementos mais importantes. A mais simples e objetiva enunciao da arte igualmente evocao, provocao, subjugao e, muitas vezes, at violao. A simples meno de um fato que leva o ouvinte a escutar, a ver e a pensar magia, magia da palavra, do sinal, produo mgica da coisa e encantamento da pessoa. Assim, existiu sempre e apenas uma arte enrgica e conseqente, panegrica, apologtica e ideolgica desde o fim da Pr-Histria at arte pela arte. A inteno como tese demasiado defendida aparece na literatura muito mais cedo do que se julga. Pois no o drama burgus dos sculos XVIII e XIX que pela primeira vez produz a obra de tese; no foram Lillo, Diderot, Beaumarchais ou Mercier quem primeiro utilizaram o palco como plpito laico e tribuna poltica e nem s Augier, Sardou e Dumas escreveram as suas peas no estilo e no esprito dos publicistas do seu tempo; j a elevada tragdia clssica, as obras de Corneille e de Racine foram meios publicitrios ao servio da poltica de ento, veculos de glorificao e intensificao ao ideal do absolutismo monrquico. J a sublime tragdia grega tratava de questes sociais e da poltica da poca, solucionando-as de acordo com cada governante. O festival de teatro ateniense era um dos meios de propaganda mais importantes da Polis; seria quase impensvel que ela o tivesse deixado entregue, nas circunstncias existentes, disposio ou capricho dos poetas. A Polis requisitava os tragedigrafos bolseiros do estado para comporem as peas do festival, permitindo depois apenas aquelas que estivessem de acordo com a sua poltica e com os interesses das classes governantes. As tragdias tomaram - como drama de idias - uma posio, direta ou indireta, em face do problema mais quente do seu tempo, o conflito entre o estado dos patrcios e o testado democrtico. Nada se encontrava nessa poca, to afastado da concepo de arte como o ideal de um teatro livre de toda e qualquer ligao vida prtica e poltica. Nem mesmo o palco de Bertold Brecht ou de Erwin Piscator , num sentido rigoroso, teatro poltico como o era o dos dramaturgos gregos. Mas se, no tocante resoluo de conflitos sociais no palco, o drama burgus do sculo XVIII no o primeiro exemplo nele, sem dvida, que pela primeira vez esses conflitos se tomam no verdadeiro objeto de disputa dramtica, e a luta de classes se transforma no fulcro da ao tnica. Nunca se chama pelo nome a luta entre a nobreza e os pioneiros da democracia na tragdia grega, dando-se o mesmo caso no drama isabelino relativamente luta entre os bares feudais e a nova posio central, mas agora afirmasse com todas as letras que no existe conciliao possvel entre o burgus honesto e uma sociedade at aqui dominada pelos parasitas de um mundo sobrevivente. Fazem parte dos paradoxos da forma dramtica as polmica causadas .pela sua natureza _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ muito dialtica, mas tambm que, para assegurar a objetividade, o autor se abstenha de aparecer pessoalmente ou de defender esta ou aquela das suas personagens. Na epopia ou na lrica, o poeta pode no s falar na primeira pessoa, como tambm imiscuir-se, no decorrer dos acontecimentos, como comentador, crtico ou rbitro. No palco, isto no assim to fcil e quando acontece - como no drama burgus, na pessoa do moralista ou de qualquer sbio, cuja presena, como explica Maeterlinck, protege o trgico - a sua intromisso nos mecanismos dramticos modifica toda a estrutura do gnero. H poucos exemplos adequados na histria da arte, para provar que as modificaes de elementos ideolgicos - como o eram os novos interesses sociais e os objetivos polticos do romper da poca burguesa, - podem provocar transformaes formais mais profundas. suficiente recordarmo-nos da mudana de sentido da peripcia, que desde sempre valeu como um elemento principal do drama trgico. A reviravolta do destino tinha sempre tanto mais impacto, quanto de mais alto fosse a queda da posio do heri: tinha de ser um prncipe, um guerreiro ou uma personalidade importante e poderosa para que o seu caso fosse realmente de uma dimenso trgica. O simples fato de o novo drama escolher para seus protagonistas burgueses comuns, tornando-os representantes de idias morais elevadas, deixa adivinhar uma reviravolta revolucionria tanto do ponto de vista formal, como do da motivao. Esta mudana exige no s uma nova concepo de peripcia, como leva tambm sua renncia, pressionando em vez de um desenlace trgico, um fim conciliador. Com Nathan, de Lessing, surge uma nova forma dramtica, que foi designada, no princpio, o jogo dos sbios no-trgico e que , no sentido antigo, o fim da histria da tragdia. Comeamos a aperceber-nos do fato de a posio social elevada do heri diminuir o interesse do pblico no seu destino, ao contrrio do sentimento anterior, desencadeado pela aristocracia, que se desenvolve numa verdadeira simpatia apenas entre os homens de posio semelhante. O aparecimento do drama burgus marca simultaneamente a hora do nascimento do naturalismo moderno e do liberalismo na literatura. Quando Diderot salienta o carter de classe da tragdia clssica - tambm mencionado por Lessing - e reconhece na artificialidade das suas tiradas e na falsidade das suas virtudes um e o mesmo princpio, descobre tambm o valor da verdade artstica como arma na luta social e coloca-o na convico de que a representao fiel dos fatos leva, por si s, supresso dos preconceitos sociais, quando a verdade artstica e a justia social concordam no essencial. A ideologia uma propaganda refinada, sublimada e ao mesmo tempo tambm, pouco sincera e inconfessada. As classes e grupos poderosos, no podendo ter quaisquer pretenses diretas aos seus privilgios, vem-se obrigados a disfarar, embelezar e idealizar os seus interesses e objetivos, os seus princpios e normas. A arte conserva tambm, como ideologia, o seu carter de publicidade, uma sociedade estruturada em classes. Cada pensamento ideolgico, mesmo quando o pensamento ideolgico no significa necessariamente um pensamento errneo, ou um correto, uma liberdade ideolgica. A analogia entre ensinamento ideolgico e psicanlise vai mais longe que a verificao do desvio dos dois lados em relao verdade, quando se prova ser perigoso ou pernicioso admitir os fatos verdadeiros. Engloba tambm, por assim dizer, a circunstncia de, tal como o indivduo no pode racionalizar todo o que sente ou deseja, pois a maior parte indiferente e impensvel para os outros, tambm nem sempre os motivos de interesse para o grupo social precisam ser reprimidos ou disfarados e embelezados ideologicamente, pois so, na maior parte das vezes, inofensivos e socialmente indiferentes, mesmo no estando livres de influncias sociais. Muitas das representaes e interpretaes da realidade podem continuar a ser objetivas, porque no esto nem em concordncia, nem em oposio aos interesses de qualquer grupo _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ especial. As teses matemticas e as teorias cientficas so, neste sentido, quase sempre objetivas e seguem princpios, que correspondem aos critrios da verdade abstrata. O campo destes sistemas cientficos , no entanto, relativamente estreito e embora a resoluo dos problemas que vo surgindo possa ter em considerao uma certa universalidade, a atualizao dos problemas condicionada histrica e socialmente. O marxismo ortodoxo passa da ideologia para o relativismo extremo do pensamento; e se j Engels reconheceu no saber um mero epifenmeno do ser, Estaline considerava que a superestrutura erguida a partir da base, exatamente para a servir. A ideologia de uma afirmao no tem, em si, nada a ver com a verdade; significa apenas que a tese contm a funo de uma posio social, de uma situao de classe ou de um dos seus aspectos adequados. Uma regra cientfica pode, apesar da sua funcionalidade social, ser verdadeira e ser comprovada em diversos contextos histrico-sociais. Essencial que uma imagem da conscincia se torna numa parte da ideologia de um grupo, porque lhe promete ser til, e tambm, ao mesmo tempo, recusada por outro, porque parece ameaar a sua existncia. Mas como uma ideologia no composta por puros elementos, vindos da infra-estrutura e do complexo de interesses econmicos de uma classe, embora todos deles dependam, o seu conceito no desaparece totalmente no materialismo histrico. As teorias cientficas e as criaes artsticas so mais do que meras representaes ideolgicas; podem ter uma carga histrica, estar ligadas a ideologias e basear-se em ideologias, mas contm tambm, representaes e interpretaes, descobertas e idias luminosas que j no pertencem esfera dos interesses materiais. A crtica ideolgica baseia-se na capacidade de consegui apreender a unilateralidade e os preconceitos do pensamento de classe ou de posio social, embora este conhecimento no signifique que se possa secar a fonte do erro. Estamos perante um trabalho irrealizvel, quando nos queremos libertar do cho em que se enterram as nossas razes. O que se pode conseguir consisti sobretudo em saber onde esto e qual a profundidade das nossas razes. Sem dvida que estamos a deturpar Engels, quando interpretamos a sua idia do triunfo do realismo, como que exigindo que Balzac se tire a ele prprio do pntano. Ele queria apenas dizer que teria sido capaz, como verdadeiro artista, de passar de uma ideologia, que lhe era inadequada, para outra, que corresponderia melhor verdadeira situao social e ao comportamento real do seu tempo. Aquilo que se no evita logo de princpio, peio menos, limita cada correo da deturpao ideolgica da verdade a circunstncia de a prpria correo ainda se mover nas fronteiras de um pensamento de classe. O fato de a ideologia no ser nenhuma frmula fixa, mas uma forma dinmica, flexvel e que se adequa a diversas atitudes, produzida como resultado de uma tenso e confronto entre foras econmicas e sociais presas economia e sociedade e as formas que delas se emanciparam afrouxa a dependncia das imagens ideais das condies existenciais sociais. O fato de, apesar de todo, existirem fronteiras de liberdade e objetividade do pensamento, aponta para a ltima e decisiva justificao da interpretao ideolgica e sociolgica da cultura; elas obstruem a ltima sada, que permitiria ao pensamento libertar-se dos seus laos sociais. A investigao ideolgica envolve o emprego dos princpios do sistema da ideologia para os seus prprios pressupostos. Se considerarem as implicaes do conceito de ideologia, chegamos concluso de que tambm os crticos das ideologias pensam ideologicamente. A. crtica ideolgica apenas uma verdadeira crtica, quando se apercebe das limitaes da sua prpria condio. Tambm esta sofre, como cada aspecto ligado a uma posio social, com a falsidade bsica do pensamento, que apesar da sua particularidade e perspectivao, reivindica a autoridade. O significado teorticocognoscitivo da particularidade das idias j tinha sido reconhecido por Marx e Engels. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Cada ideologia, acentuavam eles, tem a pretenso, na medida em que avalia os valores ideais em funo dos interesses de uma classe, de ser vlida para toda a sociedade. Um pensamento ideolgico porque permanece limitado a uma certa camada; a sua relatividade conseqncia da sua particularidade e o seu valor limitado, da sua ligao a uma posio social. Estes conceitos tm, desde logo, na arte, um significado diferente do de outras esferas culturais. O problema da ideologia formula-se aqui de outro modo que no o das cincias, porque o conceito de verdade um outro. Uma obra de arte no est correta ou errada no mesmo sentido de uma teoria cientfica e, rigorosamente, no pode ser considerada mera verdadeira nem falsa. As representaes artsticas tambm podem ser mentirosas, deturpar os fatos ou no ter provas para apresentar, mas de modo algum, em conseqncia da relatividade e perspectivao do seu ponto de vista. No se pode utilizar o conceito de universalidade na arte, seja no sentido ultrahistrico ou extra-individual; e, em relao arte, to estranho falar de uma conscincia falsa, como de uma verdadeira. Uma representao da realidade, que teria forosamente de ser declarada errada de um ponto de vista cientfico e objetivo, pode ser, de um ponto de vista artstico, perfeitamente verdadeira, fascinante e de maior relevncia do que a mais correta cientificamente. Onde no se pretende uma variedade cientfica no se pode falar da sua autoridade, nem impor uma sano ao seu desvio. A viso perspectivada da arte no precisa, nem admite qualquer correo, pois perspectivada e errada nada tm, neste caso, em comum. A verdade da arte no pode ser demonstrada, nem as conseqncias perniciosas da sua fuga verdade, provadas. Ela verdadeira, no apesar de, mas graas sua natureza ideolgica, sua ligao indissolvel com a prxis; e no falsa, porque segue uma direo ideolgicopoltica ou deixa de seguir uma outra, mas porque representa hesitante e sem grande convico a ideologia de que depende, ou porque simula uma ideologia forte e equilibrada, quando est paralisada por uma frgil e contraditria. O materialismo histrico no nenhuma teoria psicolgica, nem o seu conceito de ideologia tem origem nos motivos pessoais, emprico-psicolgicos, que os homens perseguem, como sendo as razes do seu comportamento, mas vem sim, de foras histrico-sociais, que se afirmam no seu pensar, sentir e atuar, em conseqncia do grupo a que pertencem, quase sempre sem o quererem ou saberem. Uma conscincia , no sentido do marxismo, errada, quando mistura os motivos psicolgicos com aqueles que determinam o processo histrico e social. A ideologia traz a marca do condicionamento social da existncia, mesmo nos representantes da oposio, que esto contra o sistema social vigente, em si. O filsofo ou o artista representam a sociedade em que mergulham as suas razes; so o seu produto, sendo indiferente se ele segue as suas ordens, ou se lhes ope e as combate. A formao ideolgica da cultura no se segue, de modo algum, como complemento ou correo de atitudes e realizaes originalmente sem ideologia e sem laos sociais. A compreenso da natureza das idias ideolgicas escapados, enquanto no nos apercebermos de que elas esto, partida, ligadas s categorias da estratificao social e das diferenas de interesses e se lhes no adaptam logo posteriormente, quer dizer, aprs-la-lettre. Segundo Marx no preciso ser merceeiro ou estar ligado classe dos merceeiros, para defender a ideologia da pequena burguesia; tal como no preciso, de modo algum, pertencer a uma classe para partilhar a sua ideologia. A histria fornece numerosos exemplos de artistas que no s por obrigao ou para se no afastarem da conveno, mas tambm com entusiasmo e devoo se apropriam da ideologia dos seus patres, soberanos ou protetores. At sua emancipao como classe profissional, a regra era quase sempre esta. Desde ento, e nomeadamente desde o humanismo, tm-se tornado no s cada vez mais conscientes da sua classe, como tambm se encontram entre eles _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ numerosos defensores das classes mais baixas. Alguns dos mais eminentes expoentes da literatura do Iluminismo so descendentes da aristocracia e os filsofos, poetas e artistas que, no sculo passado, formularam a ideologia do operariado industrial, desenvolvendo-a segundo um programa e a proclamaram com maior entusiasmo, eram oriundos, quase sem exceo, da burguesia. Mas por mais profundos e indissolveis que estes vestgios possam ser, por mais marcas que a provenincia, as posses e a educao, a posio social dos pais e a forma de vida da famlia deixam no indivduo, esperar que um poeta oriundo da nobreza, apesar de todas as metamorfoses sociais, se tenha de manter fiel ideologia aristocrtica, ou admirarmo-nos porque foram os filhos de burgueses, Marx e Engels, que descobriram a ideologia do proletariado, seria indcio de uma compreenso demasiado simplista da estrutura ideolgica do pensamento. De notria importncia em relao responsabilidade social das ideologias no a circunstncia de os artistas, poetas e filsofos, umas vezes com, e outras sem entusiasmo, proclamaram a ideologia dos seus protetores, clientes e compradores, mas muito mais o de eles a aceitarem ou recusarem interiormente. O verdadeiro sentido das ideologias consiste em que o pensar, o sentir e o querer dos indivduos - dando-se eles conta disso, ou no - segue uma lgica, uma moral e um gosto, que correspondem aos conceitos de valor da organizao scio-padro e dirigentes - do feudalismo, absolutismo ou capitalismo. Os pretensos desertores foram, na formulao e divulgao das ideologias de ento, de maior importncia, e no s os proslitos de baixo, mas tambm os de cima, e isto no s a partir da altura em que os aristocratas do Iluminismo se apropriaram da coisa da burguesia ou desde que os burgueses fizeram circular as idias de conscincia de classe do proletariado e de luta de classes, mas j desde o tempo em que os patrcios romanos se uniram aos plebeus e se transformaram de membros da classe dos senhores em Roma em profetas da mensagem de Cristo. O fato de representantes das posies e classes mais elevadas se terem imiscudo nas coisas dos mais baixas, tem freqentemente razes mais realistas do que primeira vista parece. Freqentemente tomam parte na luta pela libertao dos escravos, dos servos e do proletariado mais por medo de um conflito geral e na esperana de uma nova ordem, do que movidos pela compaixo ou pela humanidade. A responsabilidade das ideologias s se transformou num verdadeiro problema recentemente, desde que se pde perguntar se conceitos como luta de classes ou ideologia de classes no seriam uma descoberta daqueles desertores designados por intelectuais livres. No de se admirar que a conscincia de classe proletria e a ideologia do socialismo tendiam encontrado menos defensores eminentes entre os trabalhadores do que entre os intelectuais, e no se teriam tornado no objeto de uma teoria e de um programa sem estes desertores instrudos. Mesmo Lenine concordou que o proletariado no era capaz de desenvolver uma conscincia realmente socialista, sendo, quando muito, capaz de pensar ao nvel do movimento sindicalista, admitindo, portanto, que a sua libertao no teria sido possvel sem a presena dos seus contemporneos das classes mais ricas e cultas; na realidade, porm, as teorias filosficas, histricas e econmicas dos desertores nunca teriam surgido sem os novos moldes de produo ou sem a existncia de um novo proletariado industrial com as suas crises, conflitos e lutas. A funo dos desertores era a de traduzir para conceitos do pensamento dialtico as grandes contradies. Uma conscincia de classe e uma luta de classes no aparecem sem primeiro serem definidas com clareza e linearidade no plano terico. Esto muito ligadas s classes respectivas e so conceitualmente realizveis por cada membro de uma classe que seja capaz de pensar de acordo com ela. Os desertores, os intelectuais, os propagandistas e os autores dos manifestos ideolgicos j encontram a estruturao em classes, mentalidades e capacidades da conscincia mais ou menos _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ prontas e, quanto muito, atualizam-nas. A circunstncia de uma ideologia se aperceber de uma maioria ou de uma minoria dos sujeitos no tem qualquer significado decisivo. A tese de Engels do triunfo do realismo baseia-se na independncia da condio sociolgica das criaes artsticas em relao aos motivos psicolgicos que lhe esto na base. Os princpios ideolgicos de que um artista se declara partidrio, que dominam a sua conscincia a nvel psicolgico, que ele deseja e julga provocar, no precisam ser os mesmos que determinam o carter da sua produo artstica. Engels de opinio que as iluses que desfiguram, para ele, a realidade de acordo com as suas aspiraes e desejos,o no podem impedir a ele, artista, se ele o realmente, de descrever as relaes como elas so. Decisivo no , no entanto, aceitar que o artista verdadeiro no pode deixar de ocupar, na sua produo, o posto social certo, progressista, no sentido de Engels - o que tem de continuar em suspenso - mas o fato de ele se mover, para alm do nvel psicolgico, onde ainda age relativamente sem responsabilidade, tambm numa esfera que dominada por uma irracionalidade objetiva e onde ele encaminhado para a ideologia adequada, a sua verdadeira situao de classe e os seus verdadeiros interesses sociais. No essencial, como julgava Engels, o fato de Balzac observar e pensar com mais razo enquanto artista, do que o Balzac de cabea confusa, filsofo e poltico, nem o fato de ele, apesar dos seus preconceitos ingnuos, mritos da burguesia, pois ele louvou, de fato, nas suas obras, tantas vezes, se no mais, as virtudes aristocrticas. Decisivo que ele tenha defendido e glorificado a nobreza, os legitimistas e a Igreja com parcialidade, de propsito e com fervor agitador e que apenas tenha feito justia aos esforos e mritos da burguesia contra sua vontade e sem entusiasmo. Pela aristocracia declarava-se romanticamente enamorado e deslumbrado, enquanto a burguesia, essa a descrevia ele como um realista distanciado, mas com muito maior compreenso e melhor, porque ele prprio no era um aristocrata, mas - com toda a imprudncia e excentricidade - um burgus sbrio, de pensamento racional. A essncia que se pode retirar teoria do triunfo do realismo e que nos aproxima mais da natureza ideolgica da arte, consiste em reconhecer que para a imagem do mundo, de um artista no importante saber a qual partido ou com quem solidrio em princpio, mas com que olhos observam o mundo. O triunfo do realismo de Engels , no fundo, um triunfo do historicismo. Aquilo que Balzac descobre e em que consiste, para Engels, a sua grandeza, o fato de a aristocracia ter passado de moda. Por mais pitoresca que lhe parea por mais teatralmente eficaz ou romanticamente arrebatadora a imagem, o artista-observadorincorrupto no pode ocultar que a aristocracia parece, no mundo burgus moderno, trgico-cmica. Pode presentear os seus aristocratas, na nostalgia do passado mistificado, com muito carinho e melancolia, mas eles continuam a ser os bonecos do seu salo de antiguidades - de um salo de figuras de cera. Segundo a sua origem, a atitude ideolgica de um artista quase sempre extraordinariamente complexa, pois pode ser que motivos de situao e mentalidade, de classe e educao, profissionais e biogrficos sejam para ele decisivos. Em certas circunstncias ela nem sempre a mesma, nos perodos de desenvolvimento diversos e nas obras de um mesmo artista e tem, de tempos a tempos, uma importncia diferente para a sua produo. Anda possvel falar de uma ideologia ou de um complexo de orientaes ideolgicas, de modo a subtrair-se mentalidade mais importante os motivos contraditrios. Pois mesmo uma posio inconstante, confusa e mal definida uma posio importante do ponto de vista social. A tese do triunfo do realismo no foi suficientemente desenvolvida, para ter em conta esta complexidade de circunstncias. Consiste em pouco mais do que um feliz apanhado e uma formulao impressionante de uma observao que est certa, mas muito longe de servir como fundamento a uma _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ doutrina sociolgico-artstica semi-englobante. Na realidade, pouco diz a no ser que o artista se move sui generis num meio social em que existem leis que nada tm a ver com as suas motivaes psicolgicas, mas que podem ser decisivas para o sentido da sua arte. Digno de nota que Engels segue com esta tese, bem como com a do paralelogramo de foras, portanto com duas das suas idias mais caractersticas, princpios hegelianos, nomeadamente o princpio da astcia da razo. Ambas tm em comum com a doutrina de Hegel as idias que caracterizam a escola hegeliana e a marxista, que o sujeito emprico e psicolgico toma parte na realizao de um esforo histrico, que no precisa conhecer como finalidade e que no pode conhecer a um nvel consciente pr-filosfico. A simultaneidade da investigao da natureza ideolgica do pensamento e das psicologias de revelao, das observaes sobre a natureza perspectivada do conhecimento e da relatividade das obras culturais aponta para a sua origem comum histrica e social. Sem a funo predominante que os motivos mais importantes, at ento disfarados, adquiriram estas regras no teriam o significado que defenderam desde ento, no pensamento cientfico. Ao aparecimento dos conceitos de ideologia e de racionalizao da iluso de vida e do ressentimento, das derivaes artsticas e perspectivas enganadoras, pertencem as experincias desesperadas e iluses perdidas da poca revolucionria. O acontecimento histrico decisivo da poca produzida to contraditoriamente pelas conseqncias da revoluo, mas igualmente problemtica para todos os que nela tomaram parte, girava em tomo da dialtica de todos os acontecimentos, as antteses do pensamento, a ambivalncia dos sentimentos e das valorizaes. O novo modo de pensar baseava-se tambm na suspeita de que atrs de tudo o que aparentemente inequvoco existe uma dualidade, um duplo sentido, uma dvida. A idia do pensamento desmascarado, da experimentao e revelao de cada expresso em relao inteno que tem por base fez parte do patrimnio da poca. Marx, Nietzsche, Freud e Pareto encontram-se neste solo como verdadeiros contemporneos, tudo uns com os outros, que a vida psquica manifesta consciente e tudo o que os homens consideram saber sobre os motivos das suas opinies, sentimentos e atitudes apenas o ocultar e desfigurar, a forma apenas construda ou derivada dos reais motivos do seu comportamento. Todos perseguem, no fundo - e por mais diferente que seja a sua idia durante o desenvolvimento das suas prprias doutrinas -, a tcnica da anlise da conscincia e da interpretao de idias, que tm aplicao no materialismo histrico e na doutrina ideolgica. Todos operam com o conceito da falsa conscincia, como normalmente o designam. Saber qual a verdadeira relao entre a sociologia e a psicologia, que o sentido objetivo dos contextos, estruturas e leis sociais no precisa de corresponder s intenes a ele subjetivamente ligadas, que os modos de produo, disposies sociais, estratificao em classes e luta de classes seguem as suas leis prprias e a sua lgica e pensam ao mesmo tempo por si, portanto, que o indivduo que se encontra numa certa situao scio-econmica no livre, quando em face de situaes decisivas, mas que pensa, atua e sente de acordo com a sua situao, por simpatia e sem objetividade, a essncia da teoria ideolgica marxista. Na terminologia de Hegel poder-se-ia falar da astcia da razo de classe, que se impe acima das cabeas dos seus portadores. Tal como a ambio capitalista, como racionalidade supra-pessoal, no idntica ambio privada e ao vcio do lucro individual; e assim como essa ambio capitalista, enquanto impulso coletivo, movimentada por um mecanismo totalmente diferente do da psicologia da ganncia, e como, segundo Marx, nada do que um homem pensa ou diz de si tem sentido sociolgico, a no ser o que realmente ele e faz, tambm o significado ideolgico dos modos de comportamento perfeitamente diferente do seu sentido psicolgico. Os homens misturam constantemente a funo subjetiva e a social _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ dos seus produtos e das suas representaes conscientes. O dito marxista: No o sabem, mas fazem-no, poderia ser a divisa de toda a doutrina ideolgica. Os motivos psquicos, que levam um indivduo a cumprir de livre vontade o servio militar podem ser perfeitamente idealistas; ele pode acreditar que lutar pela justia e pela liberdade e, no obstante, as razes da guerra podem no ser s objetivas, pela sua natureza essencialmente econmica, como tambm se podem encontrar, por trs dos motivos supostamente idealistas desse indivduo, outros motivos desconhecidos, disfarados ou sublimados. O seu conceito de liberdade e justia mergulha quase sempre, logo de incio, as suas razes na ideologia daquelas camadas que ditam poltica no pas pelo qual ele luta. A histria uma srie infindvel de exemplos de quidproquos deste tipo. As pessoas acreditam que lutam contra o feudalismo, pela liberdade de movimentao, atrevem-se a destruir a hierarquia da Igreja no interesse da liberdade religiosa e insurgem-se contra o absolutismo pelo ideal da igualdade e fraternidade. Nestas idias esto, em parte, refletidas as razes reais das suas lutas, guerras e revolues. De um ponto de vista psicolgico, estas razes so suficientes e podemos dar-nos por satisfeitos com elas, pois os homens no conhecem, na perseguio dos seus objetivos ou dos seus empreendimentos, muitas outras motivaes. S a interpretao ideolgica do seu comportamento que pe a descoberto o verdadeiro motor dos acontecimentos. Mas que tipo de conscincia esse que os homens desconhecem? Sociologicamente, a capacidade consciente das classes funciona to idealmente e com tal segurana como a situao de classe evidente, conscientizada e claramente expressa. Esta capacidade s se atualiza - como conscincia de classe manifesta e direta - quando os homens pensam em funo da sua situao de classe, o que nem sempre acontece, mesmo em casos em que atuam de acordo com ela. Georg Lukcs considera, neste sentido, que a conscincia de classe s teria entrado no estdio do poder tornar-se consciente... com a destruio da estratificao em classes e com a formao de uma sociedade orientada apenas no sentido econmico, e justifica esta transformao pela circunstncia de primeiro se ter atingido aquele grau em que a luta social se reflete numa luta puramente ideolgica pela conscincia, pelo encobrimento ou descoberta do carter de classe da sociedade. A conscincia de classe no absolutamente idntica ideologia. Esta se atualiza em todas as expresses de um sujeito social, enquanto a conscincia de classe nem sempre se lhe ope. Mas com base no fato de as ideologias fazerem parte dos instrumentos constantes da atividade humana, no se pode concluir que os homens so os criadores das ideologias, nem mesmo que so criaes das prprias ideologias. A inverso da tese marxista, a afirmao de que as ideologias seriam o produto das pessoas e no estas o produto das ideologias, simplifica, sem dvida, o fato. So realmente os homens os produtores de ideologias, mas no o fazem sem pressupostos de base. E nos pressupostos nelas implcitos que se exprime o sobre-individual e o interpessoal, a objetividade social e as leis prprias das ideologias do modo mais puro. Os homens no produzem as ideologias a seu bel prazer, sob pena de elas deixarem de o ser, transformando-se em simples descobertas, construes especulativas ou fantasias poticas. Mas a contradio entre o homem como sujeito produtor de ideologias e psicolgico e o homem como sujeito produtor de ideologias e sociolgico no irreconcilivel, embora se d constantemente. Nesta contradio exprime-se a natureza dupla, a natureza individual e, ao mesmo tempo, social do homem, justificando a dialtica que domina a sua existncia. A crtica a que o homem submete a sua ideologia clarifica to pouco a relatividade ideolgica do seu pensamento como o fundamento social do seu pensamento pode contribuir para evitar a oposio ou tenso em relao unidade social em que est inserido. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Um dos primeiros e mais claros exemplos das ideologias, que permite histria social da arte ser representada como sua conseqncia, o desenvolvimento do estilo rgido e ligado ao cdigo de honra da nobreza grega na poca arcaica. A produo artstica dos sculos VII e VI a.C. estava ao servio da nobreza rica e detentora do poder do estado, embora j ameaada na sua influncia econmica e poltica ento em curso. O deslocamento da sua posio de liderana na economia, provocado pela burguesia citadina, e a desvalorizao dos seus rendimentos naturais pelos enormes ganhos das camadas interessadas na economia monetria so realidades. Nesta situao crtica, os nobres comeam - como o fazem freqentemente as posies e classes ameaadas em circunstncias semelhantes - a refletir sobre a sua particularidade. De qualquer modo, s agora comeam a dar relevo sua excelncia e, por um lado, a justificar o direito dos seus privilgios, por outro, a compensar o seu fracasso na luta contra os grupos sociais economicamente mais corajosos com outros pretensos mritos. Sinais de linhagem ou de status que at aqui tinham passado despercebidos, tornam-se em virtudes e ttulos de glria e s agora, em tempo de perigo, se formulam e se estabelecem regras de vida, que antes, nos dias de uma existncia amena e agradvel, sem ameaas de perigos polticos ou segurana econmica, nunca tinham sido definidas, nem mesmo consideradas. Na tica da nobreza surgem agora o conceito de aretologia, com as suas marcas de origem e de raa, e a idia de kalokagathia, do equilbrio entre o bom e o belo, entre os valores militares e morais e os espirituais e corporais. A figura ideal do jovem atleta na plstica grega a expresso mais conhecida e evidente desta ideologia muito simples. A nova poesia coral lrica e ideolgica, recheada, a nvel do contedo, de problemas atuais, tem a sua origem na mesma crise social e encontra, por parte da nobreza em luta pelo Poder, mais interesse e compreenso do que as antiquadas sagas. Os poetas sentenciosos e de coro, nomeadamente Pndaro, dirigem ao seu pblico nobre conselhos e avisos moralistas, em vez de aventuras divertidas; as suas obras, se no so uma agitao poltica, so, pelo menos, a expresso de uma ideologia de classe que, sublimando os seus motivos, se orienta para a prtica. O fato de as formas e estilos artsticos derivarem de posies de classe e ideologias baseia-se, no fundo, num contexto concreto e vlido na generalidade, mas, em cada caso particular, freqentemente construdo arbitrariamente e puramente metafrico; em nenhum outro procedimento est a sociologia da arte exposta a equvocos mais perigosos. O aparecimento da sociedade de classes, escreve Christopher Caudwell, tem como conseqncia o desenvolvimento da dana numa histria ou numa pea de teatro. O princpio da dissoluo do coro d azo ao aparecimento do ator individual. a individualizao, produzida pela repartio do trabalho numa sociedade de classes, que se reflete na tragdia. Um Deus, um heri, um sacerdote, o povo, os grandes homens, separam-se do coro e destacam-se no palco, representando simultaneamente o jogo esttico e o enredo dinmico, que ainda constituam uma unidade indissocivel na dana do coro.... Reconhece-se ser o aparecimento da tragdia um processo longo, confuso e, em parte, ainda inexplicado, cujo princpio dever ter ocorrido, possivelmente e sem que o possamos afirmar com certeza, simultneo, mas independente, passagem de um estado que ainda estava muito arraigado posio de cada um, para uma sociedade de classes. Como quer que tenha sido, um equvoco e uma rude simplificao juntar causalmente a separao do ator do coro com a dissoluo de uma comunidade ou a distino das classes e a diviso do trabalho. mesmo questionvel se o nobre indivduo, cujo destino era o assunto da tragdia, no ter no tronco principal da sua rvore genealgica um familiar caracterolgico mais prximo dele, do que o indivduo emancipado pela luta de concorrncia econmica. A provenincia social e o significado ideolgico dos estilos, nomeadamente a relao _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ entre o rigorismo da forma e o conservadorismo, por um lado, e o liberalismo, por outro, no foi s agora reconhecido, em funo da sociologia marxista; j os gregos sentiam que existia neste caso uma correspondncia, sem contudo serem capazes de formular os princpios do fenmeno. Aristfanes criticou, no mesmo sentido, nas tragdias de Eurpides, a violao dos velhos ideais de vida aristocrticos e do idealismo artstico de outrora. E, segundo Aristteles, j Sfocles teria dito que mostrava as pessoas como elas deveriam ser, ao contrrio de Eurpides, que as mostrava como elas eram na realidade. Quando ele prprio afirma que as figuras de Polignoto e de Homero eram melhores do que ns (Poet. 1448a, a 5-15), apenas faz uma variao sobre a mesma idia. Conceber a arte clssica como idealista, como a representao de um mundo mais perfeito e ideal, de uma humanidade mais elevada e nobre, foi uma reao ideolgica da nobreza - da qual tambm surgiu esta idia - ao desenvolvimento econmico-monetrio da burguesia, que ameaava fazer ruir a velha ordem. Uma mudana ideolgica equivalente a do advento da nova cavalaria, no virar do sculo XII para o XIII e a influncia que teve sobre a velha aristocracia feudal. A atividade potica dos novos cavaleiros, ascendendo da vassalagem, e a respectiva viragem na poesia lrica e na epopia palacianas, marcam um dos mais profundos cortes no s na histria dos gneros literrios, mas tambm na das ideologias em geral. compreensvel que tenha sido esta parte renovadora da cavalaria que interveio mais decisivamente a favor de um fechamento para fora. do conhecimento geral, porque se repete amide na histria social, que com respeito aos critrios de uma atitude-padro, os novos membros de uma classe privilegiada defendam princpios rigorosos e se agarrem com toda a fora s normas que mantm a coeso dos grupos atingidos e os distinguem dos outros grupos, e isto com maior determinao do que os seus contemporneos que nasceram e foram criados no seio destas idias. O homus novus tende para a sobre-compensao dos seus sentimentos de inferioridade e sobre-valoriza os pressupostos morais da participao nos privilgios acabados de conquistar. A literatura cavalheiresca a expresso ideolgica dos interesses de uma posio, e da honra de uma camada social que ascendeu de uma posio social de guerreiros a uma outra de ociosidade, j no profissional como a primeira, mas hereditria. A notvel contradio, na cavalaria, entre o conservadorismo social e o progresso artstico, que provocou o nascimento da nova lrica de amor e com ela, a expresso de uma nova sensibilidade, modelar para todo o desenvolvimento posterior, constitui um problema semelhante ao que Engels imaginava poder solucionar com a sua teoria do realismo, em Balzac. Pois por muito conservadora que a nova cavalaria fosse, do ponto de vista social, na sua literatura transparece uma ideologia possuidora de uma desenvoltura e franqueza quase plebias, praticamente impensveis em relao nobreza. A responsabilidade ideolgica dos produtos culturais torna-se mais evidente nos finais da organizao social medieval e com o aparecimento da nova sociedade de classes, essencialmente estruturada em funo da economia. As relaes complicam-se, contudo, novamente com a Reforma e com o desenvolvimento poltico, social e espiritual que a acompanhou e adotam aquele carter contraditrio, que tem a sua expresso artstica na complexidade estilstica do Maneirismo. A Reforma tem, como movimento religioso que foi, os seus prprios pressupostos, mas representa, ao mesmo tempo, a descarga de uma situao econmica explosiva e o desvio de um desassossego social bastante envolvente. A Reforma pode ser pensvel noutras circunstncias que no estas, mas tambm se no poderia apenas considerar como suas causas, tenses e conflitos sociais a dissoluo da economia feudal ou o desenvolvimento do capitalismo. Mesmo querendo ver nela s o disfarce religioso do processo social em curso, teremos de conceder uma enorme importncia ao fato de a forma de sucesso deste processo ser religiosa. Se a tica _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ profissional protestante, como Max Weber a designa, surge, partida, como a ideologia de uma nova concorrncia gananciosa ou se, depois, s serve para justificar a sua prxis econmica, algo a decidir de caso para caso, seguindo as relaes histricas e circunstncias locais. , contudo, digno de meno que o grito pela liberdade de conscincia religiosa est em unssono com as vozes daqueles que lutam pela liberdade econmica e contra a opresso Social. Mas compreendendo o sentido destas relaes, o elogio da natividade lucrativa feito pela doutrina protestante parece ser um dos exemplos mais claros da formao de uma ideologia. O pretexto tico-religioso de uma atitude econmica com motivaes profanas. praticamente indiferente ou mesmo repreensvel no plano religioso; a moral que enobrece e santifica a ambio e que mostra no sucesso dos negcios um sinal da graa divina, s pode ser explicada como uma super-estrutura ideolgica, que deve justificar e encobrir ganncia capitalista. O protestantismo pode ter fomentado a tendncia de desenvolvimento capitalista, mas no a provocou; as circunstncias econmicas aceleram e permitem mesmo a renovao religiosa, mas no podem provocar a experincia religiosa enquanto tal. O capitalismo tinha pressupostos materiais, baseados em foras de produo; sem eles, qualquer disposio espiritual para produzir uma economia de recursos teria sido impassvel. Sem eles, no teria sido pensvel uma tendncia espiritual que se orientasse para o capitalismo. A par dos condicionamentos meramente materiais, faziam tambm parte da preparao do sistema uma disposio e capacidade de apreender e explorar os meios e possibilidades dados. Mas a estrutura da conscincia que normalmente se entende por esprito capitalista, no pertence s pr-condies ou causas, mas s conseqncias, ao produto e expresso ideolgica do capitalismo como prtica econmica. Em parte alguma to evidente a dependncia das ideologias dos estilos artsticos das condies existenciais econmico-sociais como na pintura flamenga e holandesa do sculo XVII. S a concluso ideolgica do materialismo histrico pode explicar satisfatoriamente a razo pela qual o Barroco flamengo e o Naturalismo holands surgiram quase simultaneamente, numa vizinhana imediata, em tradies culturais quase idnticas e tendo um passado histrico semelhante, apenas sob condies polticas, econmicas e sociais diferentes. Nem devemos to pouco esperar uma resposta pergunta sobre a origem da qualidade artstica ou do jeito individual ou tom pessoal. So fenmenos singulares e nicos, impossveis de justificar por condies objetivas ou trans-individuais desse tipo. Mas aquilo que os artistas tm em comum uns com os outros, num ou outro lado, pode ser seguido, e, numa tentativa de explicar a universalidade do seu estilo, das suas tendncias polticas e das fronteiras do seu objetivo, no h nada mais proveitoso do que a discusso das condies sociais sob as quais tiveram de trabalhar. Na Flandres, onde a Igreja reformada parecia ter muito mais adeptos e a aliana entre Igreja e Estado era bastante satisfatria, a idia catlica ligouse to fortemente s convenes monrquico-palacianas, com o protestantismo na Holanda s formas de vida republicanas, burguesas e capitalistas. O catolicismo defendia que a soberania dos prncipes segundo o princpio pela representao da comunidade pelo sacramental clero vinha diretamente de Deus; o protestantismo, por seu lado, declarou-se desde logo, na sua doutrina dos crentes filhos de Deus, inimigo do autoritarismo e, na essncia, democrtico. Mas para isto, a religio teve muito pouco peso; freqentemente, o credo adequava-se, primeiro e sobretudo, s decises polticas primrias. Imediatamente aps a ciso, no norte, os catlicos eram quase to numerosos como os protestantes, e s muito mais tarde se passaram para o lado dos mais poderosos. O antagonismo religioso no pode, portanto, ser considerado a verdadeira razo da oposio cultural entre as partes, mas tambm se no pode considerar, para o mesmo fim _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ o carter rcico diferente dos povos em questo; esto vista os seus motivos econmicos e sociais. Sem querer justificar a grandeza, por si incomensurvel, de Rubens e Rembrandt, o fato de um ter apresentado as suas obras perante uma sociedade aristocrtica e palaciana representativa, e o outro perante um mundo burgus, com tendncia para a interiorizao e a intimidade, a nica explicao gentica - mesmo se apenas gentica e no qualitativa-estrutural da singularidade da sua arte. Na Holanda no existia uma corte exigente ou uma Igreja cheia de pompa, que permitissem o desenvolvimento do barroco de Rubens; em vez dele, domina o capitalismo burgus, o princpio do laissez-faire, que acaba por se estender prxis da arte. A imagem de devoo no tem lugar no meio protestante. E mesmo as histrias bblicas, quando so tratadas, tm um carter de gnero. As representaes preferidas so as tiradas da vida real e quotidiana: o quadro de costumes, a paisagem, a natureza-morta, o retrato. Quanto mais discreto e papvel o motivo, mais adequado parece ser para se pintar. uma situao muito objetiva e sem distanciamento do mundo, que se est a impor; uma concepo que parece fiel e prpria realidade adaptada. O quarto e a sala de estar, a casa e o vestbulo, a cidade e o campo, o lar e a ptria dos cidados, da famlia, da comunidade, da nao, so o fundamento deste naturalismo, da sua simplicidade e evidncia, que no s o distinguem do Barraco flamengo, como tambm de todo o Barroco europeu, do seu pathos e da sua pose, da sua festividade cerimoniosa e do seu sensualismo exaltado. A mais forte objeo interpretao ideolgica das criaes artsticas baseia-se no fato de os mesmos, traos estilsticos e elementos da forma, nas diversas artes, surgirem freqentemente em terras diferentes e sob circunstncias sociais diferentes, de um estilo durar mais tempo num gnero do que noutro e de as formas mais rgidas parecerem seguir as anais flexveis e imveis, em vez de - de acordo com a base ideolgica comum - acertarem o seu passo. Por exemplo, o fim do Maneirismo e o comeo do Barroco no so simultneos nas diversas artes. Na pintura, nomeadamente na italiana, esta mudana opera-se nos finais do sculo XVI, mas na literatura, s em meados do sculo XVII. No estilo seguinte, h ainda mm maior desajuste entre as diversas artes. A msica dominada at meados do sculo XVIII, mais ou menos at morte de Bach, pelo Barroco, enquanto na escultura o Rococ atinge o seu auge. Mas se os mesmos fenmenos no tm as mesmas conseqncias em todas as formas da arte, quando correspondem a diversas condies existenciais e a diversos estilos, ento no se pode falar nem de um condicionamento ideolgico, nem sequer de uma regularidade sociolgica no sentido estrito. As artes continuam a desenvolver-se segundo as suas leis prprias interiores e independentes das circunstncias sociais. Mas sempre que emitimos juzos deste tipo bom salvaguardarmos que as diversas artes se adequam em certa medida a funes sociais, ao desenvolvimento da propaganda e proclamao das ideologias. Neste sentado, teremos de distinguir sobretudo entre as formas literrias e as outras formas artsticas. A msica e a escultura podem mostrasse veculos adequados quando no os mais adequados, exibio do cio e desperdcio, do esplendor e pompa, como as formas literrias. Mas quando se trata de funes mais diferenciadas, idias mais abstratas e ideologias mais complexas, a superioridade da literatura inconfundvel. No obstante, a explicao sociolgica e a interpretao ideolgica da diferena de estilos musicais, por exemplo, entre Bach e Haendel, clara. A Eroica denuncia o esprito da poca revolucionria, mesmo quando se no conhece a sua relao com Napoleo. Da estrutura musical da Marseillaise quase se no conseguir adivinhar qual a classe que serviu, como grito de guerra; com certeza, s se pode concluir que, na poca que adivinhamos na sua forma, a aristocracia no saberia dar uso a este tipo de msica. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Apesar do ritmo divergente de desenvolvimento nas diversas artes, a relao dos estilos com cada forma da sociedade inconfundvel. Mesmo a relativa independncia de uma outra forma em relao conveno geral tem- motivos sociolgicos comprovados. Durante a passagem do Maneirismo para o Barroco, a Contra-reforma mostrou-se vivamente mais interessada na adoo do Barroco pomposo e imponente, e das grandes massas, para as construes religiosas, do que na respectiva mudana de estilo na literatura, cujo pblico ainda era relativamente limitado e, do ponto de vista de poltica religiosa, insignificante. Novamente no sculo XVIII, a burguesia pde exercer uma maior influncia no desenvolvimento literrio, porque era o seu consumidor mais numeroso, do que no musical, que continuaria dominado, at meados do mesmo sculo, pela gosto palaciano e submetido s exigncias dos crculos eclesisticos. Nos pases protestantes, as prprias classes em que a Igreja se apia tm uma composio diferente das dos pases catlicos, e a sua influncia tem, logo desde o incio, um outro cunho estilstico, mais introvertido. Mas de no somenos importncia o fato de a era dos concertos, apoiada pelo pblico burgus, estar ainda nos seus primrdios, ao contrrio das editoras da organizao de exposies. Uma tenso estilstica desde tipo, justificada pela organizao social de interessados, diferente da do mercado existiu sempre entre as artes plsticas e a literatura, em toda a histria da cultura ocidental. O nmero de interessados em obras de pintura e escultura , abstraindo dos grandes mecenas, por razes econmicas bvias, menor do que o pblico leitor. A desproporo entre os consumidores subsiste, mesmo na altura em que a burguesia toma as rdeas das mos das classes mais elevadas, e bem visvel na forte posio de primeiro-plano concedida literatura, em detrimento das outras artes. O seu progresso estilstico mais marcado que nunca e a sua posio central no sistema artstico mais segura do que durante todos aqueles sculos em que a leitura fora privilgio apenas do clero e dos estudiosos. As ideologias so, antes do mais, fenmenos sociais de classe ou de grupo - e s, numa pequena parte, fenmenos histricos universais. A funo distinta de cada arte na mesma cultura e o diferente sentido histrico-social que lhe atribudo de tempos a tempos, a mudana do interesse das classes portadoras de cultura de uma forma artstica para outra e a no coincidncia do progresso artstico, nas vrias formas exprimem com clareza a dependncia ideolgica dos processos artsticos. A obra de arte individual est mais ligada, a outros produtos artsticos do mesmo grupo social do que a uma idia geral da arte ou da histria de arte como processo total. Em comparao com a unidade ideolgica concreta de uma camada social, a homogeneidade da arte e a continuidade da histria de arte so meras construes. As obras das vrias pocas e geraes de artistas apenas se continuam umas s outras num sentido muito especfico e restrito; cada obra comea do princpio e no melhor, nem vai mais longe por ter surgido mais tarde. Uma pode, quanto muito representar melhor a sua prpria ideologia, a sua prpria perspectiva do que as outras. O problema do relativismo, que nos escapa em conseqncia da incompetncia do conceito de verdade objetiva, no campo da produo artstica, est ligado, na histria de arte como cincia, a dificuldades to grandes como noutras disciplinas cientficas, mesmo a maiores, pois a investigao histrico-artstica no mostra no seu desenvolvimento nem o mais pequeno indcio de um progresso contnuo, como acontece geralmente na cincia histrica. As interpretaes e os catares histrico-artsticos de uma gerao so, para a seguinte, facultativos e no categorizados, tendo mesmo de ser, em parte, descurados, para terem acesso direto s obras e as dominarem de novo. Por mais imprescindvel que seja a alterao de pontos de vista para se obterem relaes diretas com as criaes artsticas do passado, os diferentes pareceres tm de ser considerados em funo do seu valor. No nos podemos dar por satisfeitos se a arte de _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ outras pocas submetida a uma continua revalorizao, se um artista como Rafael considerado ora como o mestre clssico por excelncia, ora como o representante de uma mediania convencional, ou se uma orientao artstica como o Maneirismo, que ainda ontem tinha fama de uma grave confuso de gosto, hoje encarado como o movimento artstico mais notrio e estimulante. Estaro estas opinies, temos de nos perguntar, certas ou erradas? Estar uma interpretao histrico-artstica mais certa do que outras? Ser a opinio mais recente a mais correta? Ou no ter a srie de interpretaes e apreciaes nada a ver com o progresso, com a descoberta universal da verdade ou com o padro objetivo de valores, vlido para a generalidade dos casos? Ser que a histria de arte dominada por um relativismo inevitvel e, por fim, insignificante? Ou tratar-sede opinies que no so obrigadas a estar certas ou erradas, mas que se devem apenas distinguir segundo outros critrios? No se deveria antes perguntar se os contextos so relevantes e se as vivncias artsticas, em relao s quais se abre uma nova porta por cada interpretao madura e sensvel, foram aprofundadas e enriquecidas? No se tratar ento de despertar novamente para a vida, obras, estilos e gostos, que ameaam perder o seu sentido e valor? No ser a tarefa principal a de reunir estas obras e formas estilsticas ao presente vivo, deixando-as tomar parte na nossa vida e transformando-as naquela arte que se pode tornar uma experincia direta para a gerao seguinte? No se deve contudo duvidar de que nem s o desenvolvimento artstico, mais tambm a sua histria, portanto, nem s a atividade artstica, mas tambm a explicao da sua mudana e a interpretao das suas orientaes segue os princpios de uma seqncia que devemos encarar - ao contrrio do processo civilizacional contnuo e acumulador de aquisies, que a historiai das cincias exatas e da tcnica apresenta - como um exemplo do movimento cultural errtico, irregular e no necessariamente progressivo no sentido de Alfred Webers. As pesquisas da histria de arte, como parcela deste movimento, no podem ser completamente objetivas, nem absolutamente obrigatrias; pois no correspondem como interpretaes e valorizaes que so - a nenhuns conhecimentos, representando apenas reivindicaes e aspiraes ideolgicas, desejos e idias, que queremos tornar reais e que julgamos ver realizados no passado. Valorizam-se, sobre-valorizam-se as orientaes e criaes artsticas do passado, consoante os objetivos e padres de valor do prprio presente. Avaliam-se segundo a vontade artstica prpria e s se encaram com renovado interesse e compreenso, quando coincidem com as orientaes dos objetivos atuais e, em parte, ainda por realizar. Assim se procedeu redescoberta e revalorizao do Renascimento pela gerao do liberalismo burgus em meados do sculo passado; s do Barroco, na poca do Impressionismo, e s do Maneirismo, j como conseqncia de estmulos ganhos ao Expressionismo e Surrealismo, ao cinema e psicanlise. evidente que todas estas valorizaes e interpretaes so primeiramente pragmticas e ideolgicas e no empricas ou lgicas. Correspondem muito menos a uma investigao cientfica avanada, do que a uma prxis tantas vezes alterada subitamente e no se apiam em conceitos de verdade atemporais e neutrais, mas nas prprias condies existenciais dos movimentos artsticos da sua poca. suficiente recordar as transformaes que a crtica da Antiguidade sofreu no decorrer da histria do ocidente, como foi abordada pelo Alto e Baixo Renascimento, pelo Maneirismo e Barroco, pela aristocracia palaciana dos sculos XVII e XVIII, pelo Iluminismo e Revoluo, pelo academismo burgus e pelo no-conformismo da avantgarde naturalista e impressionista, como parece ter um carter ora conservador e formalista rigoroso, ora progressista e liberalizante, para nos apercebermos da natureza ideolgica mutvel destes valores. Naturalmente, a histria de arte tem uma srie de funes a cumprir, para as quais so decisivos os princpios da _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ procura de fatos e os critrios da verdade objetiva, nomeadamente as questes de data e atribuio das obras, das aquisies tcnicas e das relaes entre produo e consumo, que podem ser apresentadas e solucionadas por um certo distanciamento ideolgico. Mas estes princpios adquirem ora um maior, ora um menor significado, so mais ou menos iluminados, consoante a posio social de que so considerados. A avaliao do mercado e da relao do artista com os seus compradores, protetores, clientes, por exemplo, nunca est completamente dissociada dos interesses econmicos e das perspectivas sociais das pessoas para quem se proceder a esta apreciao. Mas em vez de nos queixarmos constantemente de que a interpretao das obras de arte e de orientaes estilsticas e a crtica da sua qualidade esttica e funo histrica dependem de uma ideologia de classe imutvel, deveramos perguntar-nos se um ponto de vista globalmente mais objetivo e neutro seria, neste contexto, desejvel. Podem e devem as obras de arte ser observadas e testadas sob condies laboratoriais de esterilidade e imunidade? No consistiro o seu objetivo e o seu valor no cumprimento de funes ideolgicas, na resoluo de problemas vindos da unidade e totalidade da prxis da vida? A filosofia da histria de arte, o reconhecimento dos seus pressupostos e dos seus mtodos pem-nos em posio de fazer justia ao problema da ideologia, do seu papel no todo da cultora, da sua fora vivificante e estimuladora. Lembra-nos que as exigncias ideolgicas do consciente tambm contm elementos positivos. As ideologias isoladas podem estar erradas ou ser enganadoras, mas o desejo de libertao da ideologia apenas uma variante da idia filosfica de salvao, que deve abrir aos homens as portas para um mundo sem limites histricos, sobrenatural e no ameaado por valores absolutos ou eternos. Toma-se extremamente evidente, a partir da perspectiva da histria de arte, da relao entre a interpretao dos fenmenos histricos e a prxis de verdadeiras realizaes, que a ideologia no apenas engano, dissimulao e erro, mas simultaneamente um estmulo, um desejar e querer, uma viso do passado, como reflexo do presente e com vista para o futuro. O papel do artista ao longo da histria O artista , em grande parte, o produto espiritual da funo que tem na vida da sociedade. Essa funo alterasse consoante o tipo de patro ou patrono que ele serve, dos clientes que tem de contentar e depende tambm do grau de independncia que lhe permitido na sua obra e da imediaticidade da influncia que ele pretende exercer na prxis. Mas por impulso direto ou indireto, prprio ou exterior, como portador de uma publicidade evidente ou de uma ideologia latente, ele um veculo de influenciaro. No plano esttico, produtor e receptor, os objetivos diretamente ligados aos interesses prticos do quotidiano so ocasionalmente destacados e ficam suspensos em fases decisivas das vivncias artsticas. Isto apenas quer dizer que eles so, de tempos a tempos, postos entre parntesis, descurados ou reprimidos e no que perdem a sua funo constitutiva com o aparecimento ou efeito das obras. Tal como um produto artstico no surge sem um, objetivo concreto, seja apenas uma confisso ou uma conversa com um parceiro imaginrio, uma recepo artstica tambm no persiste em face de um auto-esquecimento e de um esquecimento universal, onde se emanciparia da razo da comunicao pretendida e d finalidade do seu efeito. A Pr-Histria da arte comea com a unidade indissocivel do interesse prtico com o esttico. J nas pinturas rupestres da Idade da Pedra, que nem sequer so os primrdios de toda a atividade artstica, estes dois aspectos eram dificilmente separveis. No podemos pensar que a arte estivesse simplesmente ao servio da vida; ela formava uma parte integrante e uma expresso direta da prxis da vida. Como instrumento de magia _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ no cumpria a sua funo de assistncia vida, como tambm no representava, com as suas simulaes e imagens mgicas e desejo, qualquer funo completamente diferente da realidade emprica e no artstica. Estas duas formas no so opostas, uma delas a continuao sem cesura da outra. As representaes metafricas no parecem nem menos reais, nem mais significativas do que os fenmenos da experincia direta; valem como seus substitutos integrais, e como se podem representar a elas prprias, despertam a crena na possibilidade de domnio da natureza. Mas so apenas simples artefatos; e a partir de certa altura comea-se, numa antecipao muito distante e ainda muito ignorante, a distinguir entre sucedneos mais ou menos satisfatrios, meios mais ou menos adequados para agir sobre a realidade. A produo de impressionantes meios mgicos e artsticos deve ter estado, no princpio, sem dvida, ligada idia de um dom carismtico, e o artista-mago deve ter reunido na sua pessoa o sacerdote e o curandeiro. Como desenvolvimento de um sentimento especial para o carter mimtico da representao - da metamorfose do ideal mgico na imagem da arte mgico-mimtica - deve ter-se desvinculado da unio do talento da representao com a autoridade carismtica, sem se ter completamente dissolvido. A aura que envolve a pessoa do artista contm ainda algo do carisma dos seus antepassados. A primeira f no poder sobrenatural, da arte no significa, contudo necessariamente, que as realizaes artsticas estivessem circunscritas a certas pessoas abenoadas com carisma, durante toda a poca mgica. Podemos bem imaginar - alis, de outra maneira, seria quase impossvel - que o mago e o sacerdote se serviam, tanto mais freqentemente de foras profanas quanto mais talento especial possuam ou quanto maior era a preparao especializada que a produo dos meios mgicos artsticos exigia. O artista no precisaria ter sido considerado um mago para ser posto ao servio de finalidades mgicas. Existia a par de dom - considerado irracional - da magia, uma srie de praticas mgicas de natureza racional, que podiam ser aprendidas, experimentadas e desenvolvidas; destas fazia parte a mimese artstica, que por si s, no procedia a nenhuma legitimao de tipo carismtico, no sendo tambm obrigatoriamente conduzida por pessoas com privilgios sobrenaturais.
ARTE CULTA E ARTE POPULAR Que significa essa distino? Sempre existiu a diferena entre arte culta e arte popular? Na realidade, essa uma diferena que aparece na poca moderna. Na arte primitiva, nas pinturas rupestres das cavernas de Altamira, por exemplo, no podemos distinguir a _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ parte reservada arte erudita da parte que seria arte popular. Pode-se dizer o mesmo da arte egpcia, da arte pr-colombiana ou da arte medieval, para citar outros exemplos. A diferenciao entre ambas nasce com sociedade capitalista, com a formao da burguesia, com a diviso da sociedade em classes. Nela se expressa a dominao ideolgica e de classe da burguesia (que se identifica com a arte erudita) sobre as classes dominadas e sobre a arte popular de origem camponesa ou proletria. , portanto, natural analisar esta distino dentro do contexto das lutas de classes. A "arte erudita", "arte culta", "arte burguesa", ou simplesmente "a arte" constitui um dos "aparelhos ideolgicos" (para utilizar a terminologia de Althusser) em que se apia o poder da burguesia. Com efeito, idias como "o criador", "o artista", valores da sociedade burguesa, so vinculadas diretamente idia de xito e de triunfo do indivduo. "O artista" s existe como produtor de arte erudita; quem faz arte popular no artista, dificilmente um criador mas apenas um arteso. Os objetos produzidos pela arte erudita transformam-se em capital (e isto em seu pleno sentido especulativo, pois so uma espcie de aes com as quais se joga nas Bolsas) e sua posse contribui para a acumulao de riquezas que sustenta o poder da burguesia na sociedade de classes. O mercado de arte um dos que mais claramente expressam o que significa, na sociedade individualista, o fenmeno da acumulao de capital e o sistema de smbolos de prestgio em que se afirma a luta pelo status nesta sociedade. Efetivamente, o valor de troca de uma obra de arte compe-se de uma pequena quantidade de "valor-trabalho" e de uma gigantesca - imensa - (que torna absolutamente desprezvel o primeiro valor) quantidade de "valor-prestgio". O prestgio se transforma em valor econmico a ponto de poder ser medido com preciso em dinheiro. Vale mais a assinatura que a obra. Picasso era capaz de produzir centenas de milhares de dlares num s dia e quem recebesse um cheque seu deveria pensar bem no que seria mais conveniente: se troc-lo no banco pelo dinheiro estipulado ou vend-lo no mercado de arte pelo dinheiro que valeria "essa" assinatura. Para fixar o valor da obra no mercado, no tem nenhuma importncia se, dentro da sociedade capitalista, o artista lhe servil e intransigente defensor de seus valores ou se contestador e denuncia seus vcios. Inclusive, poderamos dizer que, no mercado capitalista, o protesto tem melhor cotao que a postura submissa. Assim, o artista famoso representa, dentro da sociedade burguesa, a plena encarnao do heri individualista, o maior fetiche criado por essa sociedade e, por isso, por encarnar seu mito primordial, essa sociedade v-se obrigada a gratific-lo com todos os bens que possui, porque ele representa a mxima realizao dos valores que ela defende e deve mostrar que aquele que capaz de realizar esses valores alcana o paraso burgus, "A Terra Prometida do Capitalismo". Por outro lado, com o passar do tempo, a arte erudita reivindica para si toda a criatividade humana, convertendo toda obra em arte burguesa - at mesmo as provenientes de sociedades pr ou no-capitalistas (inclusive as que nasceram como "artesanais") - na medida em que transforma esses objetos em valores de troca. Para isso, conta com a colaborao dos Museus, destinados a "consagrar" a obra colocada em suas salas, o que faz subir s nuvens o preo de outras do mesmo autor ou do mesmo estilo no mercado de valores (nem vale a pena falar da manipulao que neste sentido fazem as galerias, pois sua finalidade mercantil por demais evidente). Na referncia aos Museus, tocamos na histria da arte e imediatamente se nos coloca de novo a legitimidade de contrapor a arte popular erudita. Na sociedade capitalista, claro que a arte desempenha um papel na defesa dos interesses da burguesia. Mas, e antes da sociedade capitalista? E antes, inclusive, que aparecesse essa distino entre arte e artesanato? Que funo cumpria a arte? Nas _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ sociedades pr-capitalistas havia tambm grupos dominantes e massas dominadas. No existindo, nessas sociedades, diferena e entre arte erudita e arte popular, nelas tambm a arte desempenhava o papel de defensora dos interesses dos grupos dominantes? A resposta categrica: sim. Durante milnios a arte foi uma linguagem popular na medida em que continha uma mensagem (religiosa, por exemplo, na Idade Mdia) que deveria ser entendida por todos, inclusive pelos analfabetos. Que a linguagem fosse popular no implicava que fosse diferente da linguagem da classe dominante ou que expressasse outra coisa que no fosse a ideologia dessa classe. possvel fazer toda uma histria da arte mostrando como a imagem, ao longo dos sculos, est destinada a difundir os smbolos do poder e a "persuadir" (funo das ideologias) o povo a aceitar a autoridade estabelecida. Faamos aqui uma breve resenha histrica guisa de exemplo: desde a poca egpcia at fins da Idade Mdia, as figuras aparecem representadas em tamanhos diferentes, numa escala hierrquica, que uma forma simblica de representar a autoridade e de transmitir ao povo a idia do poder. Vejam-se os retratos, dos faras, dos funcionrios da Sumria ou dos reis de Assur, ou da imagem de Deus no Cdigo de Hamurbi, que ainda maior que o do rei: o maior tamanho expressa o maior poder. Certamente, cada cultura cria seu prprio tipo de autoridade. No Egito, a personificao do fara permitia uma certa aproximao do retrato. Por outro lado, na iconografia mesopotmia ou na africana de Benin, de contedo, algo diferente, aparece, por exemplo, um esteretipo, pois a imagem do chefe a expresso de um princpio abstrato da autoridade. As numerosas estrelas, que mostram os reis egpcios vencendo seus inimigos, so tambm transmisso de autoridade e o mesmo ocorre com a arte assria, onde os monarcas aparecem executando atos de bravura (matando lees), que destacam seu poder sobrenatural em relao a outros mortais. Nenhuma iconografia, porm, destacou mais os princpios da autoridade que a romana. A esttua idealizada de Augusto. A eqestre de Marco Aurlio. Originalmente, sob o cavalo havia a figura de um inimigo ferido, de um brbaro cado. Alm disso, as esttuas eqestres dos imperadores tinham um poder extraordinrio. Diante delas, eram realizadas as execues pblicas e os prisioneiros podiam obter perdo e apelar para o imperador se conseguissem toc-las. O que importava era lembrar, permanentemente, ao povo (como Cmodo, que se fez representar como Hrcules) o poder do imperador e a proteo que este recebia da divindade. No mundo bizantino, a imagem do imperador no s aparecia nos afrescos e mosaicos, mas tambm nas moedas e nos tecidos. A imagem do poder devia se divulgar o mximo possvel, pois o povo "devia" reconhecer sua autoridade. O cristianismo conservou as imagens tradicionais, sagradas, da autoridade, substituindoas apenas por Deus Pai, ou por Cristo, o Cristo pantcrator (do romnico, Tahull etc). No Renascimento, a imagem do poder se individualiza, laicizando-se. O poder abstrato se transforma no prncipe. O retrato de Lorenzo de Mdici, ou de algum duque veneziano, mostra-nos o indivduo, personalizado, que se converteu em poder. o indivduo que encarna a virtude (como diria Burkhardt ou Von Martin), que entende a vida como obra de arte, que teve a capacidade singular de erigir-se em autoridade mxima. Nascem ento os condottiere e a filosofia poltica da sociedade individualista exposta em O Prncipe de Maquiavel. Na galeria de retratos deste heri-indivduo da poca, no podemos nos esquecer do Doge Loureno Lerdano de Bellini, nem do Carlos V de Ticiano, nem do Henrique VIII de Holbein. A partir do Renascimento, onde o que predomina como gnero de pintura o retrato, o poder representado por smbolos e alegorias: a guia Imperial, as Quatro Partes do _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Mundo que rendem homenagem a o rei ou - como no caso de Carlos V- as Colunas de Hrcules, sobre as quais aparece o lema plus ultra como smbolo da conquista do planeta. Rubens um exemplo desta representao alegrica da autoridade: basta passear pela imensa sala do Louvre, onde est exposto o Ciclo de Mdici, para confirm-lo. Uma concepo distinta do poder est expressa no famoso quadro de Van Dyck, tambm no Louvre, de Carlos I. Ali, o que interessa mostrar o rei como um perfeito cavalheiro. O smbolo de sua autoridade sua atitude, seu porte de aristocrata e sua elegncia, alm do cetro, que era uma prerrogativa real da Europa de ento. Se continuarmos percorrendo o Louvre, vamos encontrar um retrato em que se empregaram todos os recursos ento conhecidos pela iconografia para representar o poder: o retrato de Lus XIV de Rigaud. O absolutismo tende, finalmente, a sacralizar de novo o poder do rei para assegurar sua supremacia sobre os vassalos. A iconografia de Napoleo no menos significativa. Bonaparte no foi um monarca hereditrio, antes teve que legitimar sua prpria autoridade, erupo revolucionria. Por essa razo, utilizou a arte para legitimar suas pretenses. David foi seu promotor (para usar um anacronismo). Para esse objetivo so suficientes seus retratos idealizados, a coroao etc. Mas tambm o retrato de Gross, que mostra o imperador visitando os leprosos, significativo. Ao aparecer tocando as chagas dos enfermos com as mos, vincula o imperador aos antigos reis capetos, que curavam os doentes ao toque de sua mo. Quer dizer, vincula a nova-autoridade antiga, atravs de um gesto simblico. A burguesia instala sobre a sociedade um poder poltico bastante instvel para eternizar seu poderio econmico. A arte perde suas ltimas vinculaes com o sagrado. Torna-se cada vez mais individual e laica. Podemos afirmar agora que, enquanto a arte se mantm figurativa, sua linguagem permanece ao alcance das massas. curioso que, em nossa poca, s se faz arte abstrata, na medida em que uma tecnologia muito mais sofisticada, e que toma impulso depois da revoluo impressionista, oferece burguesia outras formas mais eficazes de difundir sua ideologia (a fotografia, os mass media). S depois de transferir sua mensagem de "poder" aos meios de comunicao de massa, a arte erudita pode permitirse o hermetismo. A partir do Renascimento, a burguesia nascente vai-se transformando na principal compradora de arte at que, em nosso sculo, torna-se a nica consumidora de uma arte nova que s os iniciados sabem "apreciar". Ser iniciado, por outro lado, implica uma prxis que requer um tempo do qual s dispem aqueles que esto liberados da servido do trabalho e podem desfrutar da ociosidade. precisamente o nosso sculo a poca em que se d a mais alta e mais afinada especializao da histria da crtica da arte e da esttica de que se em notcia, ambas transformadas em disciplinas que se pretendem autnomas, exatamente como as modernas cincias do homem, a sociologia, a psicologia, a antropologia, a lingstica, a comunicao, a informtica. Na histria da arte, essa poca precisamente a que vai ser definida como um perodo histrico em si, assim como o barroco, o rococ, ou seja, a arte moderna. Hoje, a partir do "informal" e da pop art, podemos insinuar que estamos no fim da poca da "arte moderna", pois os traos especficos que a definiram, sobretudo enquanto valores plsticos, formais e estticos, comeam a ser recusados. Mais que a velha moda do sculo passado, a da "arte pela arte", a "arte moderna" transforma-se numa arte para iniciados e d origem ao mais acabado elitismo, com o qual participa ou contribui, necessariamente, para a ampliao do mercado capitalista, para o qual criou e vai criando novas mercadorias de tipo cada vez mais raro, de puro "consumo conspcuo", como o definia Marx. A arte moderna, a arte abstrata, a pop art, a minimal art, a body art, a conceptual art etc, so todas produtos de consumo conspcuo, ainda que nem _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ mesmo a burguesia entenda verdadeiramente todos esses novos ismos, mas os aceite na medida em que vendem. Neste sentido, a "arte erudita", qualquer que seja o apreo que se lhe d nos crculos iniciados e interessados, uma forma de mistificao cultural. Sobretudo, na medida em que reproduz e projeta essa mistificao como os bens supremos que os grandes monoplios das multi, ou melhor, transnacionais levam para todo o mundo, principalmente para os pases da periferia, como os emblemas, os smbolos da civilizao cosmopolita do global shopping center a que os sumossacerdotes das gigantescas empresas monopolistas querem reduzir o planeta. E a arte popular? Esta sempre foi um produto que nunca participou das honras da historiografia da arte erudita, captulo da grande histria e as naes do mundo ocidental. Mesmo em pases como o Mxico, cujas tradies de criatividade popular so to respeitveis e to antigas, a arte popular ficou de fora da histria, digamos, nobre. O Renascimento, como se sabe, criou as belas-artes - pintura, escultura, arquitetura - e as separou das artes que passaram a ser consideradas "menores". Aquelas eram o apangio dos grandes criadores, com direito a grandes biografias e convivncia dos prncipes e dos nobres, sendo eleva-os categoria de membros das profisses liberais os Da Vinci, os Michelangelo, os Rafael etc, e os outros, simples artesos, plebeus das artes mecnicas. Esta separao social marcou a histria da arte burguesa desde o Renascimento. Atualmente, volta-se a pregar, dentro da luta contra a sociedade de classes, o retorno do artista condio de arteso. Lembrando-se de Marx, para quem a pequena indstria do pr-capitalismo era o viveiro da produo social, era o ambiente de onde emergiam os gnios criadores da indstria e das artes, passou-se a dizer que o artesanato a fonte mais autntica da cultura popular. Ou a cultura que deve ser restabelecida no quadro da luta revolucionria. Cuidado com o andor! Muitas instituies, muitos polticos e inclusive tericos mitificam candidamente o artesanato. Nem sempre ele representa uma forma criadora do povo que signifique uma posio revolucionria. Pelo contrrio freqentemente nele se expressa a ideologia da dependncia, na medida em que uma produo destinada a atender o interesse pelo folclrico do mercado turstico. Esse interesse o reflexo da imagem colonizadora que os pases capitalistas impem nossa Amrica. Outras vezes esteve a servio da ideologia fascista. So conhecidos os exemplos histricos em que o fascismo aparece estimulando a arte "popular" como uma forma de demonstrar os valores da raa: os trajes tpicos e os cales de couro foram grandes modas na Alemanha de Hitler. O artesanato s se torna revolucionariamente valioso quando contribui para romper estrutura de classes e pe em questo o monoplio da atividade criadora da burguesia. Dentro desses limites, interessa-nos analisar a experincia artesanal no Chile de Allende. O crescimento da atividade criadora correspondeu, de maneira natural, ao avano de uma classe. Desde o perodo da democracia crist, existia uma cooperativa nacional que organizava a venda e a produo do artesanato: Cocema (Cooperativa Centro de Mes).
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Bonecos mecanizados de Jos Molina, Bocaina, So Paulo. A funo desta instituio era, contudo, fundamentalmente comercial. Na realidade, servia de intermediria entre o arteso e o cliente, centralizando na capital a venda dos produtos. Sem deixar de lado esta funo, importante pois contribuiu para criar um mercado de que necessitava o povo desempregado, a Unidade Popular orientou em outros aspectos o sistema cooperativo. A popularidade que as produes artesanais adquiriram e o mercado interno e de exportao que se criou em torno delas, onde a demanda superava amplamente a oferta, permitiu no s o estmulo dessa atividade, como tambm a criao de numerosas pequenas indstrias e a incorporao, em forma de centros de mes ou comunidades de bairros, de novos setores produo. Assim, por exemplo, formou-se em Ilha Negra, uma cooperativa de "tecels" que ficou famosa pelo impulso que lhe deu um dos moradores, que organizou uma exposio de seus trabalhos em Paris: Neruda. Durante trs anos, todas as mulheres dos pescadores trabalharam tecendo tapetes. Em outras regies, desenvolveram-se, inclusive, vilas em torno de uma indstria, como o caso de Toconao, ao norte de Chile, onde os habitantes se dedicavam ao talhe de estatuetas em pedra-sabo. A expanso do artesanato a estes nveis produziu, de imediato, importantes efeitos sociais. Em primeiro lugar, mudou a condio de arteso. No Chile, at ento, essa era el hombrecito aqul... ou la murjercita aqulla. Sua condio continuava sendo uma clara expresso do sistema "patronal". Dependia totalmente dos donos de boutiques, que lhe pagavam preos nfimos. Seu produto destinava-se a um comrcio de luxo, exclusivamente para turistas. O melhor exemplo desta forma de explorao era, em Santiago, o Chilean Art, cujo nome basta para indicar o tipo de mercado a que nos referimos. Com a organizao das cooperativas artesanais, que se ocupam diretamente da venda, o arteso se liberta do comerciante dirigente intermedirio. Simultaneamente, surge um novo mercado. A redistribuio da renda durante a UP, que favorece os setores mais desprovidos, cria um novo pblico. Isso ter um duplo efeito: de um lado, d uma grande liberdade criadora ao arteso, pois o aumento da demanda garante sua subsistncia e a de sua famlia, sem que ele esteja sujeito a um patro que lhe impe um tipo nico de modelo; por outro lado, a difuso do artesanato entre os setores populares tambm contribui para a desalienao do "gosto". Nas casas da pequena burguesia e nos lares proletrios, lentamente, os tapetes "criollos", as tecelagens de palha e crina, as _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ estatuetas policromadas de Melipilla ou as pedras de Toconao vo substituindo, nas paredes, as ms reprodues e as folhas de calendrio, contribuindo assim para a formao de um novo ambiente plstico ntimo para o chileno. Desse modo, a condio da mulher profundamente afetada pelo desenvolvimento dessa indstria. Modifica-se sua condio no lar. A mulher do campons ou do operrio, antes dedicada exclusivamente aos mais duros trabalhos domsticos e, freqentemente, tendo que contribuir para o oramento trabalhando como criada nas casas da burguesia local (lavando, cozinhando, limpando etc.), descobre uma atividade que, alm de liberla dessas necessidades, compensando-a economicamente com vantagens, d-lhe um prestgio que afirma sua atuao no lar, assim como no interior do grupo local e familiar. A nova condio do arteso motiva tambm a burguesia a incorporar-se a esta atividade, at ento vista como indigna de sua classe. Todo ofcio manual sempre pareceu imprprio para a alta burguesia e para a chamada "classe mdia", salvo, naturalmente, aqueles que podiam ser considerados artsticos e que, conseqentemente, alcanavam uma cotao especial no mercado, como a chama joalheria artstica. Com esse ttulo, o suposto artista pretendia (e pretende) diferenciar a sua produo da do joalheiro operrio, tanto do ponto de vista o status como do econmico. Neste ponto, opera-se no Chile, como em toda sociedade em que o processo revolucionrio comea a pagar as diferenas de classe, uma ruptura na ideologia burguesa. A distino entre arteso e artista se desvanece e o arteso assume a condio social de artista. Esta transformao atinge imediatamente outros setores. A universidade percebe que oportuno preocuparse com o artesanato e, nas escolas de arte, ele torna-se uma das atividades que tm preferncia. Os artistas, por sua vez, "descem de seu pedestal" e se interessam pelo "ofcio", o qual no faz distino entre a soldagem do escultor e a do arteso. O artesanato chega a parecer uma atividade to importante como a pintura ou a escultura. Alm disso, torna-se remunerativa. Por outro lado, os objetos artesanais mudam de significado. Antes eram um souvenir turstico e a maioria deles trazia gravada sua condio: lia-se Recuerdo de Chile nos cinzeiros de cobre, etiqueta que, freqentemente, podia ser lida em vrias lnguas. Com a UP, a situao muda: o artesanato passa a ser prestigiado e seu pblico mais importante comea a ser, em primeiro lugar, a prpria burguesia chilena, especialmente a de esquerda, que comea a decorar suas casas buscando uma identificao nacional ou latino-americana. E logo se abre uma possibilidade de demanda para as classes trabalhadoras, que adquirem uma capacidade de consumo tal que lhes permite atender a suas necessidades diretas e ascender a outros mercados. Assim, o artesanato participa ativamente da transformao da sociedade. Tanto na medida em que um campo onde se avana na "destruio" dos valores de classe, quanto na que contribui para a desalienao cultural que se expressa inclusive na concepo do lar: trata-se de criar um novo ambiente ntimo para o chileno. Naturalmente este auge leva criao de uma poltica de fomento, a qual realizada, primeiro, por instituies universitrias em ativa colaborao com as empresas recmestatizadas. Em Santiago, o Instituto de Arte Latino-americana realiza um primeiro projeto e, juntamente com a mina de El Teniente, uma das grandes jazidas de cobre da regio central, funda a Casa de Ia Cultura de Coya. Nela se instala um grupo de artesos que abre diversas oficinas destinadas aos trabalhadores: tear; cinzelamento em cobre, escultura, pintura etc. A resposta imediata: uma grande quantidade de operrios, aproveitando suas horas livres, incorpora-se s oficinas. Mas so sobretudo suas mulheres que acorrem a elas. O incremento das possibilidades econmicas permitiu-lhes liberar parte de seu tempo para novas atividades. Um exemplo: a capacidade de comprar _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ uma mquina de lavar ou de costura, para uma mulher que tem quatro ou cinco filhos, permite-lhe reduzir consideravelmente seu horrio de trabalho e lhe d a oportunidade de se dedicar a outras tarefas. O interesse pelo trabalho nas oficinas era to grande que estas tinham que permanecer abertas depois dos turnos normais e mesmo nos dias de festa. Os grupos artesanais geram, por sua vez, outras atividades. Como se convertem em centros de reunio, no seio de uma prolongada convivncia, tomam iniciativas. No incio, pequenas festas em comum, porm logo so convidados cantores para dar recitais e grupos de bale e de teatro. De vez em quando, realiza-se, inclusive, um grande espetculo. Com a colaborao da embaixada em Santiago, apresentado em El Teniente o grande show de msicos cubanos De Santiago a Santiago. O xito dessas "aventuras" culturais entusiasma os trabalhadores, os quais descobrem sua capacidade organizativa e sua possibilidade de participar, inclusive de montar, espetculos que antes eram o apangio da burguesia. Duas instituies da Universidade Central de Santiago participaram ativamente da coordenao deste trabalho: o Instituto de Extenso Musical e o Instituto de Arte Latino-americana. preciso assinalar, por ltimo, que a organizao do trabalho artesanal nos centros operrios d origem, como em outros casos, a uma pequena indstria que, embora nos primeiros tempos apenas seja capaz de financiar uma oficina, logo se projeta como uma fonte de receita para a comunidade local. A experincia de El Teniente se repete em outras indstrias. Em El Salvador, outra das grandes minas de cobre do pas, e nas empresas estatizadas da capital: Txtil Progreso etc. Ao mesmo tempo, criam-se nos bairros operrios, que rodeiam a cidade de Santiago, "centros de mes", nos quais se renem as mulheres dos moradores em torno de,uma atividade artesanal, de preferncia a tecelagem. Por sua vez, as Casas de Cultura (havia uma em cada municpio) no querem ficar atrs e organizam cursos para os vizinhos do setor. O que dava uma nova dignidade a esses grupos era o fato de que o povo se incorporava a uma tarefa criadora, nela encontrando um explndido alargamento de suas faculdades de inteligncia, sensibilidade e sociabilidade. O povo sentia-se com uma nova conscincia de seu papel, na grande sociedade. Por isso mesmo, os "centros de mes" constituram-se numa forma de estruturao poltica em nvel de bairro, a partir dos quais freqentemente se organizaram as JAP, ou seja, as juntas vizinhas de abastecimento e preos, atravs das quais o governo de Allende tentou romper o bloqueio econmico com que o cercavam o capitalismo estrangeiro e o nacional com seus aliados, as associaes de transportes e os pequenos comerciantes. Era natural que, depois do golpe, o fascismo no hesitasse em perseguir esses centros e tentasse control-los, porque representavam outro dos avanos que o povo realizou durante a experincia de Allende. No se pode tratar desinteressadamente da arte popular, assim como, na arte erudita, se analisam as qualidades de suas grandes obras. Isto s existe em determinados contextos. Nas grandes economias monopolistas, a arte popular no tem condies de subsistir, pois, de uma forma ou de outra, absorvida e negada desde que tenha obtido algum xito em algum de seus centros provincianos. O mercado no permite que nenhuma outra atividade sobreviva fora dele. Nas economias primitivas ou subdesenvolvidas, quando sobrevivem, essas atividades vegetam. Nas sociedades em vias de transformao revolucionria, em um sentido de libertao nacional e socialista, essa arte pode florescer e desde que haja duas condies essenciais para isso: a liberdade criativa e a alegria popular. Quanto arte erudita, no h mais condies para a sua existncia, nem nas grandes democracias do Ocidente, nem nos pases de economia _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ socializante. Nos pases imperialistas ou capitalistas, no se pode confundir "liberdade de criao" com o "exerccio experimental da liberdade" que praticam ou podem praticar seus artistas; nos pases no mais capitalistas, at agora, falta a seus artistas, no geral, uma autntica liberdade de criao; quanto ao exerccio experimental, as condies sociais existentes ainda no permitem que seus artistas o pratiquem. Nessas condies, a arte erudita sempre um produto hbrido. Paris, julho de 1975.
DISCURSO AOS TUPINIQUINS OU NAMBS Em pases como os nossos, que no chegam esgotados, ainda que oprimidos e subdesenvolvidos, no nvel da histria contempornea, mas que flutuam por sua situao necessria sobre a linha do meridiano maior ou francamente mais abaixo dela, quando se diz que sua arte primitiva ou popular vale tanto quanto dizer que futurista. Nos velhos pases de franca civilizao burguesa no assim, e o caminho da arte bifurca-se ou trifurca-se, em veredas que se bem na escala social para perder-se nos vrtices das diversas elites que se fixam no delta extremo das especializaes ou que fluem para baixo como um filete d'gua que desaparece no subsolo ou estanca em charcos. Nunca tantos ismos cobriram reas to pequenas, singulares e extravagantes para consumidores to refinados ou mais sutis. Nos outros pases aquelas filigranas ou ramificaes chegam como subprodutos elitistas das orlas das capitais, dos aeroportos cosmopolitas, dos shoppings ou supermercados e hotis trans-nacionais. Fora dessas reas h as oficinas de artesanato, o trabalho no propriamente assalariado, mas onde se trava o esforo annimo da criatividade, da inventividade autntica, quer dizer, o esforo para a coletividade. A arte nesses rinces tem suas razes na natureza ou tudo o que a esta pertence - terra, pedras, rvores, bichos, idias ou quase idias que escudam dificilmente das coisas e das gentes que com estas convivem, com estas se misturam ou talvez se completam. Aqui, o que natureza j cultura e o que cultura ainda natureza, mas no se confundem e menos ainda se fundem, pois no se trata do processo tridrico da dialtica, que terminaria ainda que provisoriamente em uma sntese. O que aqui acontece outra coisa, o nascimento de um quarto reino mais para l dos trs tradicionais da natureza, o animal, o vegetal, o mineral, quer dizer, o reino da arte. Esta no uma afirmao to audaciosa quanto parece. Para demonstr-lo basta levanta a seguinte questo: quem criou a arte? O homem. Como? Quando? Toda a histria da arte est hoje em irremedivel decadncia ao tentar responder pergunta. O estado da questo est agora tanto mais inextricavelmente confuso quanto se levanta hoje nas grandes metrpoles uma pliade brilhantssima, cultssima, de espritos para proclamar que a arte morreu. Outros, talvez no menos brilhantes, dizem que no, e defendem com _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ unhas e dentes as instituies dedicadas promoo da arte. claro que a arte no pode morrer porque ningum a pode matar, uma vez que est condicionada no s histria do homem como tambm histria mesma da natureza. O que acontece que existem sociedades propcias ao desenvolvimento do fenmeno artstico e outras que j no o so. As grandes sociedades industriais ou superindustriais do Ocidente, medida que se desenvolvem, cada vez mais movidas por um mecanismo interno inexorvel em sua contnua expanso, que subordina todas as classes a seu frentico ritmo tecnolgico e mercantil, castram as colmias de toda criatividade tiram qualquer oportunidade aos homens de vocao ainda desinteressada e especulativa para resistir corrente de fora que conduz tudo e todos vertiginosamente voragem do mercado capitalista. Chama-se arte, sob este condicionamento, algo como uma relativamente nova profisso ou ofcio que traduz objetos sui generis que agradam vista ou ocupam recintos fechados de um modo caprichoso ou mesmo sedutor, quer dizer, no em funo utilitria direta, como mesa, armrio, urinol. H bastante clientes para consumo destas coisas. Enquanto haja clientes para comprar esta "arte" existe. E claro que se fazem muitas promoes para que o distinto comrcio prossiga; para isto superabundam galerias, museus, bienais, trienais etc. E sintomtico que esta atividade esteja hoje submetida vastssima indstria da publicidade, que a protege e assegura seu progresso e sua persistncia. Aqui, e definitivamente, a velha arte perdeu sua autonomia existencial e naturalmente espiritual. E no h que chorar por isto; tentar restaur-la uma tarefa anacrnica, condenada de antemo como uma das muitas restauraes das quais a histria da arte ainda recente conhece tantos episdios fracassados. Os artistas, os crticos, estetas e at socilogos, condutores do mundo das artes e de outras coisas das grandes metrpoles, sabem melhor que ningum que o "revivalismo" uma falsa soluo e, conscientes desta falsa via, eles se lanam na direo contrria ao vanguardismo. Nestas metrpoles ps-indstrias, de avanos tecnolgicos vertiginosos, as vanguardas artsticas sucedem-se dia a dia, levadas por uma necessidade premente de mudar o produto para contentar uma clientela que no gosta em geral de investir no j visto, como os artistas, principalmente jovens, tampouco gostam de repetir o que se est fazendo. No mudana de estilo, como nas grandes pocas, o que se verifica no domnio das artes plsticas, antes a estilizao ou o processo de modernizaes que se comemora todos os anos nas feiras e sales de automveis nas grandes capitais da Europa e Amrica. Nos pases da periferia, na faixa do subdesenvolvimento, as vanguardas tambm aparecem, mas aqui seu propsito seria antes o de afirmar-se como up to date. Elas tm, entretanto, os olhos postos nas irresistveis mudanas ditadas pela lei da civilizao do consumo pelo consumo, quer dizer, a dos grandes mercados. Por isto nossos artistas "de vanguarda" esto sempre correndo atrs para alcanar a ultimssima novidade. Esta corrida - as estatsticas o demonstram cada vez mais - uma v e triste iluso. Os pases pobres e sub-desenvolvidos j no podem alcanar o avano dos ricos. Esta disparidade verifica-se tambm no campo da arte. Aqui, igualmente, a quantidade se transforma em qualidade. Na fase histrica em que estamos vivendo, o Terceiro Mundo, para no marginalizar-se de todo, para no derrapar na estrada do contemporneo, tem que construir seu prprio caminho de desenvolvimento, forosamente diferente do que tomou e toma o mundo dos ricos do hemisfrio norte. A histria cultural do Terceiro Mundo j no ser uma repetio em raccourci da histria recente dos Estados Unidos, Alemanha Ocidental, Frana etc. Ela tem que expulsar de seu seio a mentalidade "desenvolvimentista" que a barra em que se apia o esprito colonialista. Este implica a estilizao do automvel e seus complementos que vo at o vestir, a casa, o viver, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ para decorao, a recreao. Para o seu desenvolvimento, a Tanznia preferiu o ensinamento da China; Saigon, o de Washington. O smbolo do progresso daquela foi a estrada de ferro, o desta foi o bordel. So estas opes fundamentais. Pela lentido mesma do seu desenvolvimento, a arte dos nossos pases j no poder repetir a evoluo dos pases industrializados. A civilizao burguesa imperialista est num beco sem sada. Deste beco no temos que participar - os bugres das baixas latitudes e adjacncias. As populaes destitudas da Amrica Latina carregam consigo um passado que nunca lhes foi possvel sobrepujar ou sequer exprimir, quer dizer, faz-lo teoricamente; porque tal expresso nos chega em livros ha maior parte deformados ou disfarados nas ms historiografias de origem metropolitana. As vivncias e experincias destes povos no so as mesmas dos povos do norte. So muito diferentes, ainda que suas aspiraes sejam contemporneas. Na verdade, a qualidade da vida, como se diz hoje no jargo poltico da Europa (Frana), difere da de nossos povos, como o pisco do vinho. Os pobres da Amrica Latina vivem e convivem com os escombros e os cheiros inconfortveis do passado. Os ultramodernismos e alguns de seus progressos, de molde comumente americano, esto umbilicalmente vinculados a nossas favelas e barriadas. O paradoxo que estas so as que no mudam, come no mudam a misria, a fome, a pobreza, choas e runas. Mas por a que passa o futuro. Aqui est a opo do Terceiro Mundo: um futuro aberto ou a misria eterna. Necessariamente, instintivamente, esse futuro recusa os produtos ultramodernos das reas adiantadas da civilizao "transnacional", que de futuro s apresenta a aparncia. Efetivamente, o que ela nos prope como futuro so na realidade variantes do status quo que o imperialismo trata de defender por todos os meios, inclusive a guerra. A nica arte suscetvel de renascimento, quer dizer, de encontrar continuidades culturais imprevisvel ou no suspeitadas, no pode resultar de idias abstratas, deduzidas do progresso permanente do cosmopolitismo multinacional. No entanto, desta derivao abstrata que se nutre o processo da sucesso obrigatria das vanguardas j aqui analisadas. O mapa das escolas, ismos e estilos que se sucederam a partir, digamos, da pop art anglo-americana, indica a origem derivada dessas sucesses. A tarefa criativa da humanidade comea a mudar de latitude. Avana agora para as reas mais amplas e mais dispersas do Terceiro Mundo. A misria, a fome, a pobreza podem conduzir ao desespero suas populaes (assim o cr e disto adverte sua gente o presidente do Banco Mundial, o senhor McNamara), mas elas no esto contagiadas o bastante pelos poderosos complexos sado-masoquistas que reinam na sociedade da riqueza, da prosperidade, da saturao cultural para serem levadas ao suicdio coletivo. mais lgico que se espere delas algo mais positivo para arremeter-se contra o status quo. Existe mesmo em processo, em andamento um pouco por toda parte, um projeto a realizar, condio sine qua non para conceber o futuro, ou seja, manter aberta para todos uma perspectiva desimpedida de desenvolvimento histrico. O que isto seno uma revoluo? Sim, uma revoluo. A nica realmente suscetvel de mobilizar os povos da maioria da humanidade. A nica positivamente concebvel como a tarefa histrica do vigsimo primeiro sculo. Somente dentro deste contexto universal ser possvel pensar no engendramento de uma nova arte. Ser esta uma das faces mais vitais deste prisma revolucionrio em gestao nas entranhas convulsas dos povos que Fanon chamou os "danados da terra". Puro visionarismo? Dano mesmo. talvez um ponto de partida metodologicamente necessrio para abarcar em sua totalidade a vasta problemtica apocalptica da diviso dos povos do planeta entre o imperialismo, seus satlites e acaudilhados, tacitamente mancomunados para defender, em ltima instncia, por todos os meios, o status quo, e a _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ imensa maioria dos outros, de preferncia de raas no brancas, condenados como por uma maldio bblica fome e ao atraso. Quem esquece esse dilema preliminar no pode falar. J est mobilizado pelo outro lado, pelo lado de cima. J se colocou, mesmo que no saiba, na outra perspectiva de que nos fala Samir Amin.
Pinturas mekranoti (kayop do Xingu-Iriri) Daqui se pode entender aprofunda diferena entre o que ainda se conhece por arte no hemisfrio dos ricos e imperiais e o que pode ou deve surgir em nossos mundos deserdados. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A arte, na medida em que existia entre os burgueses imperialistas, cada vez mais um claro capricho, de luxo, estetizante, que se consome a si mesmo, indiferente a tudo o mais. Estudando o panorama da arte de seu tempo, em pleno triunfo do fascismo, Walter Benjamim via manifesto futurista de Marinetti sobre a guerra da Etipia "a perfeita revelao da arte pela arte", o coroamento de sua suprema palavra de ordem: Fiat art, pereat mundus. Comentando este alto pensamento da esttica fascista, Benjamin alcana tal acuidade que suas palavras de ento, 1936, so de uma atualidade espantosa: Ao tempo de Homero, a humanidade se oferecia em espetculo aos deuses do Olimpo; ela se fez agora seu prprio espetculo. Tornou-se ela bastante estranha a si mesma para conseguir viver sua prpria destruio como um gozo esttico de primeira ordem. Uma gerao depois do filsofo, quando uma segunda guerra imperialista passou, mais devastadora ainda que a primeira, a arte continuou sua carreira inexorvel para o ocaso, ainda que esta carreira no se fizesse linearmente e sim aos tropees, com fulgurantes espasmos revolucionar os, que dada e o surrealismo anunciaram e Marcel Duchamp, sua maneira, incorruptvel e laica, acentua nos momentos do antivaticnio e da contestao permanente. Conscincia no proftica mas no fundo sistemtica da negatividade, ele preside a evoluo esttica-no-esttica do sculo. Atrs dele vm os artistas de hoje, com suas proclamas revolucionrias. Um deles comea por refazer sua descoberta do ready made, mas substitui o primeiro exemplo histrico, "o urinol", pelo corpo vivo e belo de seu prprio modelo: Pierre Manzoni, que morreu aos 30 anos, em 1965, no se sabe de qu. De si mesmo? Depois, da mesma famlia, chegam os protagonistas da "arte corporal". Como que amparando-se ainda no mestre incomparvel e distante, atacam-se ao prprio corpo, invocando a tonsura que Duchamp se havia feito na cabea, sob a forma de uma estrela. impossvel no evocar as velhas palavras de Benjamin, em face das experincias revulsivas destes ultralgicos niilistas da arte corporal: Tornou-se [a humanidade] [...] bastante estranha a si mesma para [...] viver sua prpria destruio como um gozo esttico de primeira ordem. E logo a figura de Rudolf Schwarzkogler nos vem mente: um ano mais moo que seu mulo italiano quando morreu (1969), este jovem artista austraco, arrebatado por seus impulsos auto-destrutivos e narcsicos, inconformado com os determinismos atvicos da vontade de ser, iniciou uma srie de atos de agresso ao prprio corpo e acaba por cortar o pnis, imolado a obscuras idias (ou purgas?) pelas quais se matou. Estes atos de agresso ao corpo, objeto de adorao, de repulsa e dio, abrem a srie de aes que querem ser edificantes para a famlia da "arte corprea". Seria simples demais, alm de injusto, identificar formalmente a "esttica", destes artistas, cujo pensamento explcito negar toda esttica, com a atitude to claramente sdica de Marinetti e seus seguidores. H uma diferena substancial entre os Marinetti de ento e os artistas da "arte corporal" de hoje. Naqueles, os determinismos sdicos predominavam e Marinetti cantava de gozo ao espetculo da destruio dos negros da Abissnia sob os bombardeios areos dos fascistas italianos, plidos precursores dos bombardeios supermodernos dos americanos contra os vietnamitas de nossos dias. Nos artistas de agora, os atavismos que pesam sobre eles, sejam alemes, austracos, italianos, americanos, franceses, so to complicados que escapam anlise. No se oferecem aos outros como espetculo como faziam Marinetti e seus fascistas: se do a si mesmos, pois seu corpo seu objeto, o objeto de sua busca. A destruio volta-se contra eles mesmos, contra o que no so em seu ser mesmo; pura autodestruio, esta que se d em espetculo - e espetculo que pretende ser _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ edificante. Querem edificar pela autodestruio. O ato esttico, que sempre negaram, transforma-se em ato moral. Como qualificar tais aes? Como testemunho de um condicionamento cultural final, sem abertura, nem existencial nem transcendental. O ciclo da pretensa revoluo fecha-se sobre si mesmo. E o que resulta uma regresso pattica sem retorna, decadncia. Aceitam a morte como inevitvel, em nome da saturao cultural e da irracionalidade invencvel da vida. Chegam ao cul de sac perfeito. Entretanto, abaixo da linha do hemisfrio saturado de riqueza, de progresso e de cultura, germina a vida. Uma arte nova ameaa brotar. Paris, outubro, 1975
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ MDULO: FUNDAMENTOS DA EXPRESSO E COMUNICAO HUMANA Toda a histria do homem sobre a terra constitui permanente esforo de comunicao. Desde o momento em que os homens passaram a viver em sociedade, seja pela reunio de famlias, seja pela comunidade de trabalho, a comunicao tornou-se imperativa. Isto porque somente atravs da comunicao os homens conseguem trocar idias e experincias. O nvel de progresso nas sociedades humanas pode ser atribudo, com razovel margem de segurana, maior ou menor capacidade de Comunicao entre o povo, pois o prprio conceito de nao se prende intensidade, variedade e riqueza das comunicaes humanas. A prpria sociedade mo lema pode ser concebida como a resultante do aperfeioamento progressivo dos processos de comunicao entre os homens - do grunhido palavra, da expresso significao. A comunicao humana nasceu, provavelmente, de uma necessidade que se fez sentir desde os mais primitivos estgios da civilizao. Esta afirmao nos leva a repensar a importncia da comunicao, da linguagem verbal e no verbal, do processo de emocionar-se e expressar ou disfarar as emoes nos dilogos, quer sejam empresariais ou no. Numa empresa muitos prejuzos, s vezes, so causados pela m compreenso, pela diferena de linguagem entre aquele que planeja e aquele que executa a tarefa prescrita. Para realizar uma tarefa o trabalhador decodifica a tarefa descrita, provavelmente de uma forma diferente da pessoa que a descreveu, envolvendo suas prprias emoes e fazendo uso de seu prprio mapa mental, de seu banco de dados (crenas, valores, conhecimentos, cultura, experincia de outras tarefas, etc). Neste espao que envolve um transmissor e um receptor da mensagem que podem residir os grandes problemas. Cada uma das pessoas, conforme dissemos, decodifica as mensagens de uma forma especial, diferenciada. Muitas vezes prescrevemos uma tarefa, considerando a nossa representao mental, a nossa linguagem, a forma como decodificamos essa prescrio e desconsideramos a pessoa que realmente vai executar a tarefa e conclumos que a falha, o erro est na pessoa que realizou a tarefa, que ela que no entendeu o que foi transmitido. Segundo Wisner (1994), o inventrio das diferenas entre atividades reais e atividades prescritas extremamente til para descobrir tudo que difcil, ou at impossvel de realizar no trabalho prescrito ou que foi mal compreendido. isto que nos leva a pensar na importncia da comunicao, da linguagem verbal e no verbal para minimizar possveis falhas neste processo. O contedo e o contexto de uma comunicao se combinam para confirmar o significado. O contexto o cenrio total, o sistema completo que o envolve. Umas poucas palavras bem escolhidas e ditas no momento certo podem transformar a vida de uma pessoa. A comunicao um relacionamento e no uma transferncia unilateral de informao. Ningum pode ser professor sem alunos, ou vendedor sem clientes, ou terapeuta sem pacientes. Agir com sinceridade e sabedoria significa levar em considerao as relaes e interaes entre ns e es outros. A linguagem tem pode. importante que tenhamos certeza de que estamos dizendo o que realmente queremos dizer, compreendendo da maneira mais clara possvel o que os outros querem dizer e permitindo que eles compreendam o que queremos dizer. Segundo o ditado popular, as palavras no custam caro. Na verdade, no custam nada. No entanto, tem o poder de evocar imagens, sons e sentimentos no ouvinte ou leitor, como sabem muito bem, os poetas e os publicitrios. Podem iniciar ou terminar relacionamentos, destruir relaes diplomticas, provocar brigas e guerras. Palavras podem nos colocar em estados positivos ou negativos so ncoras para uma srie _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ complexa de experincias. Portanto, a resposta pergunta "O que significa realmente uma palavra?" gera outra pergunta: "Para quem?" A linguagem um instrumento de comunicao e portanto, as palavras significam aquilo que as pessoas convencionam que elas signifiquem. Sem a linguagem, no existiria a sociedade como a conhecemos. "Mas a glria no significa um argumento arrasador", contestou Alice. "Quando uso uma palavra", disse Humpty Dumpty num tom de desprezo, "ela significa exatamente aquilo que eu quero que signifique - nem mais nem menos." "A questo", ponderou Alice, " saber se o senhor pode fazer as palavras dizerem coisas diferentes." "A questo", replicou Humpty Dumpty, " saber quem que manda - s isso." (Atravs do espelho e o que Alice encontrou l: Lewis Carral) Confiamos na instituio de pessoas que falam a mesma lngua e no fato de que nossa experincia sensorial suficientemente semelhante para que nossos mapas comunicacionais tenham muitas caractersticas em comum. Sem essas caractersticas, as conversas no teriam sentido e todos seramos como Humpty Dumpty da histria de Alice. Mas no compartilhamos o mesmo mapa. Cada pessoa vivncia o mundo de uma maneira muito especfica e portanto, expressa-o tambm, de uma forma muito especfica. Para Hjelmslev (1975), "a linguagem - a fala - uma inesgotvel riqueza de mltiplos valores. A linguagem inseparvel do homem e segue-o em todos os seus atos. A linguagem o instrumento graas ao qual o homem modela seu pensamento, sua vontade e seus atos, o instrumento graas ao qual ele influencia e influenciado, a base ltima e mais profunda da sociedade humana." As palavras no tm um sentido inerente, como fica claro quando ouvimos uma lngua estrangeira que no compreendemos. Damos sentido s palavras por meio de associaes ancoradas a objetos e experincias no decorrer de nossa existncia. Nem todas as pessoas vem os mesmos objetos ou tm as mesmas experincias. O fato de outras pessoas terem mapas e significados diferentes que d riqueza e variedade vida. Todos concordamos com o significado da palavra pudim porque todos j compartilhamos a viso, o cheiro e o paladar do pudim. Mas discutimos bastante a respeito do significado de algumas palavras abstratas, tais como respeito, amor e poltica. As possibilidades de confuso so imensas. Essas palavras, so como determinados testes, cujas imagens tem significados diferentes, dependendo da pessoa que v. Isto sem mencionar coisas como a falta de ateno, de empatia, de clareza, ou a incapacidade mtua para compreender algumas idias. Como sabemos que compreendemos outra pessoa? Quando damos significado s palavras que ela usa nosso significado, no o significado dela. E no h garantia de que esses significados sejam iguais. Como damos sentido s palavras que usamos? Como escolhemos as palavras para nos expressar? E como as palavras estruturam e expressam nossas experincias? Duas pessoas que dizem que gostam de ouvir msica podem descobrir que tem muito pouco em comum quando souberem que uma gosta de msica clssica enquanto a outra gosta de rock. Se dissermos a um amigo que passamos o dia relaxando, ele pode imaginar que ficamos sentados numa cadeira de balano, vendo televiso a tarde inteira. Mas se souber que na verdade jogamos squash e depois demos uma longa caminhada pelo parque, ele poder pensar que somos malucos. Tambm poder pensar como possvel que a mesma palavra, "relaxamento", possa ser usada para expressar duas coisas to diferentes. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Na maior parte das vezes, damos s palavras significados suficientemente parecidos para que haja uma compreenso adequada. Mas h momentos em que muito importante que a comunicao seja precisa como no contexto de relacionamentos ntimos ou de acordos de negcios. Queremos ter certeza de que a outra pessoa partilha conosco o mesmo significado, queremos saber o significado da palavra no seu mapa mental e tambm que ela expresse esse significado, o mais claramente possvel. A linguagem um filtro poderoso de nossa experincia individual. Ela faz parte de nossa cultura e difcil de ser modificada. Canaliza nosso pensamento em direes especficas, tornando mais fcil pensar de algumas maneiras e mais difcil pensar de outras. Os esquims tm muitas palavras para neve. Como a vida deles pode depender da identificao correta de um certo tipo de neve, eles precisam saber diferenciar entre a neve que pode ser ingerida, a neve que pode ser usada na construo, etc. Os povos hanuoo, da Nova Guin, tem um nome para cada uma das noventa e duas variedades de arroz que possuem. Trata-se de uma questo extremamente importante para a economia do pas. Provavelmente eles no tm uma palavra sequer para designar hambrguer, enquanto que em ingls existe pelo menos uma dezena delas. Tambm temos mais de cinqenta modelos de carro devidamente designados. A linguagem faz distines sutis em algumas reas e no em outras, dependendo do que importante naquela cultura. O mundo to rico e variado quanto desejarmos que ele seja, e a linguagem que herdamos desempenha um papel fundamental para direcionar nossa ateno para algumas partes dele e no para outras. Palavras so smbolos para a experincia sensorial, mas a experincia no a realidade e o mundo no a experincia. A linguagem est, portanto, muito distante da realidade. Discutir o verdadeiro significado de uma palavra como discutir que um cardpio tem um gosto melhor do que o outro, porque preferimos os pratos que constam dele. Pessoas que aprendem outras lnguas quase sempre dizem que houve uma mudana radical na maneira como passaram a perceber o mundo. Linguagem comunicao. Personalidade comunicao. Cada palavra, cada gesto ao comunicativa, assim como comunicao cada pgina do livro, cada folha de jornal, cada som de receptor de rdio, cada imagem de televiso. Estamos imersos num oceano de comunicao e no se vive um instante fora dele. 2.1. O Processo da Comunicao A percepo um processo analgico. Cada indivduo possui um hardware, crtex visual, etc, que lhe prprio e um conjunto de informaes, banco de conhecimentos, que se deriva da sua "gnose", experincia do mundo. A histria cognitiva nica de cada individualidade faz com que os conhecimentos adquiridos sejam representados em funo dos esquemas existentes e/ou construdos ao longo dessa histria. Segundo Fialho (1992), Engels defende que, primeiramente, fabrica-se, tirando-se do objeto o conceito; depois, inverte-se tudo, medindo-se o objeto pela sua cpia, o conceito. Em outras palavras, idealiza-se o mundo a partir dos fenmenos e depois se mede o quanto o real est afastado do ideal. Hegel considerava que, quando perguntamos "O que o conhecimento?", j na palavra "" estaria contida uma concepo do ser e que esta, portanto, continuava a ser a questo central da Filosofia. Heidegger expressa a mesma opinio. Quem comunica, comunica alguma coisa a algum. Esta "coisa" que comunicada uma "fbrica", um "conhecimento" ou uma "emoo", uma cpia toda particular dos objetos do mundo e sua representao em termos emocionais ou cognitivos, dentro do ser. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Para Rich (1984) apud Fialho (1992), estamos sempre, lidando com trs tipos muito diferentes de entidades. Fatos em si: entidades platnicas que correspondem a eventos energticos ocorridos no Universo Real; Fatos: verdades em algum mundo relevante que se constituem nas coisas que queremos representar e as Representaes desses fatos em algum formalismo escolhido que se constituem no que, realmente, conseguimos manipular. Figura 01 - Real e Realidade (Fonte: Fialho, 1998 - anotaes de sala de aula) Podemos pensar em estruturar essas entidades em trs nveis: O nvel do real, o mundo fora da caverna platnica, o nvel de conhecimento, no qual os fatos, inclusive o comportamento e os objetivos atuais de cada entidade comunicante, so descritos e o nvel do smbolo, no qual as representaes dos objetos no nvel do conhecimento so definidas em termos de smbolos que podem ser manipulados. A noo de um modelo partilhado est inerente na palavra "comunicar", que derivada do latim comunicare, tornar comum. Este modelo partilhado o conjunto de smbolos comuns a duas ou mais entidades comunicantes. Os sentidos filtram e distorcem o "real" criando realidades individuais que se relacionam interna e externamente formando um sistema. Sistemas podem ser descritos por meio de entidades que constituem sua essncia ontolgica, as quais tm atributos que podem agrupar-se por sua semelhana, sua contigidade, seu contraste, etc, determinando-se vnculos estruturais de relao ou associao e vnculos funcionais de posse ou de inferncia. o compartilhamento desses seres dentro dos crebros que permite a comunicao que, vista dessa forma, consiste em despertar entidades adormecidas a partir de situaes de semelhana entre os atributos existentes dentro de um contexto e os associados entidade associada. Os esquemas, para Piaget, so estruturas do tipo < contexto: ao: novo contexto >. Esses blocos de conhecimento so sempre disparados juntos, regulados pela energia afetiva. Primeiro vem a resposta, diz Piaget, e s depois o estmulo. Para que haja comunicao preciso que haja a vontade de se comunicar. A idia, pedido ou comando codificado em uma linguagem partilhada comunicada ao receptor, que deriva o significado da mensagem usando um "modelo" de pessoa comunicando a mensagem, o contexto da comunicao, um "conhecimento do mundo" apropriado e um conhecimento da linguagem. Para Megginson et al. (1986), "Comunicao o processo de transferir significado sob a forma de idias ou informaes de uma pessoa para outra". Um verdadeiro intercmbio de significados entre as pessoas abrange mais do que as palavras usadas em suas conversaes, inclui sombras de significado e nfase, expresses faciais, inflexes vocais e todos os gestos no intencionais e involuntrios que sugerem o verdadeiro significado. Um intercmbio efetivo solicita mais do que apenas a transmisso de dados. Exige que as pessoas que enviam as mensagens e aquelas que as recebem possuam certas habilidades (falar, escrever, ler, escutar, e coisas parecidas) para que o intercmbio de significado tenha sucesso. Podemos dizer, portando, que comunicao a cadeia de entendimento que liga os membros de vrias unidades de uma organizao em diferentes nveis e reas. Neste conceito consideramos trs elementos importantes: um ato de fazer-se entender, um meio de passar informaes entre as pessoas e um sistema de comunicao entre os indivduos. So as pessoas no as organizaes que se comunicam. O sistema de comunicao de uma organizao, reflete uma variedade de indivduos com antecedentes, educao, crenas, culturas, nimos e necessidades diferentes. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Para Stoner et al. (1995) a definio operacional de comunicao, deve considerar trs pontos essenciais: que a comunicao envolve pessoas, e que compreender a comunicao, portanto, implica na tentativa de entender como as pessoas se relacionam umas com as outras; que a comunicao envolve significados compartilhados, o que sugere que, para se comunicar, as pessoas devem concordar quanto a definio dos termos que esto usando; a comunicao simblica, gestos, sons, letras, nmeros e palavras s podem representar ou sugerir as idias que elas pretendem comunicar. John Kotter (1977), definiu comunicao como um processo que consiste em um emissor transmitindo uma mensagem, atravs de um meio, para um receptor que reage. (Emissor mensagem receptor). Este modelo indica que existem trs elementos essenciais na comunicao, na falta de um deles no pode ocorrer comunicao. Podemos mandar uma mensagem, por exemplo, mas ela no ouvida ou recebida por algum, no ocorrendo, portanto, qualquer comunicao. Devemos considerar ainda, que nem sempre a informao enviada pelo transmissor compreendida de forma consistente pelo receptor. Isto porque toda informao interpretada pela subjetividade do receptor, que a modifica segundo parmetros pessoais e intrnsecos. A maioria de ns conhece o jogo do "telefone sem fio", onde uma pessoa sussurra uma mensagem no ouvido de outra, que sussurra a mensagem prxima, e assim por diante. Inevitavelmente, quando a ltima pessoa diz a mensagem em voz alta, ela bastante diferente da primeira a ser sussurrada. Este jogo ilustra a complexidade do processo de comunicao: o emissor pode mandar uma mensagem, mas os receptores podem ouvir ou receber uma mensagem diferente. Psiclogos estudaram outras variveis complexas da comunicao, como a predisposio do receptor para argumentos unilaterais ou bilaterais, a resposta do receptor a aspectos superficiais da mensagem, em vez da resposta aos aspectos lgicos. Para Penteado (1993), "a comunicao humana compreende uma variedade de formas, atravs das quais as pessoas transmitem e recebem idias, impresses e imagens de toda ordem. Alguns desses smbolos, embora compreensveis, jamais conseguem serem expressos por palavras". Comunicao convivncia; est na raiz da comunidade, que significa um agrupamento caracterizado por forte coeso, baseada no consenso espontneo dos indivduos. Consenso, quer dizer acordo, consentimento e pressupe a existncia de um fator decisivo na Comunidade Humana: a compreenso que ela exige, para que se possam colocar, em "comum", idias, imagens e experincias. Podemos dizer, portanto, que atravs da "compreenso" que a Comunicao Humana, pe idias em comum. Seu objetivo o entendimento entre os homens. Para que exista entendimento necessrio que os indivduos que se comunicam compreendam-se mutuamente. Para que haja comunicao necessrio que os smbolos tenham significao comum para os indivduos envolvidos no processo: o emissor e o receptor. O que pe em "comum" numa comunicao humana, os sujeitos envolvidos na mesma, a linguagem. Para que haja compreenso, necessrio que ambos se manifestem na mesma lngua; as palavras e sons articulados tem que ter o mesmo significado para ambos. A compreenso acontece atravs da comunho de significados. Para Penteado (1993), portanto, "comunicao o intercmbio compreensivo de significaes atravs de smbolos". O processo de Comunicao Humana se assemelha ao processo do comportamento. A determinado estmulo corresponde uma resposta. A Comunicao Humana uma resposta a um estmulo interno ou externo. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ O estmulo leva a uma associao que leva a uma idia ou imagem que representamos por um smbolo. Este o processo que acontece com o emissor. Por exemplo: ouvimos um cachorro latir. O som do latido, traz por associao, a imagem do animal, ao mesmo tempo, que formamos uma imagem mental e emotiva que procuramos comunicar, traduzindo este sentimento em palavras racionais. Ainda, segundo Penteado (1993), para o receptor, o processo comea quando este tem sua ateno despertada por alguns sons que lhe chegam ao ouvido. Inicialmente a Comunicao Humana depende da ateno. A ateno do receptor uma resposta despertada por um estmulo: os sons, articulados ou emitidos pelo emissor. O aparelho auditivo do receptor capta a emisso do aparelho fonador transmissor. Atingindo este aparelho, os sons impressionam os condutos que levam ao crebro, onde por um novo processo de estmulo-resposta, os sons adquirem significado, transformando-se em palavras. Estabelece-se a compreenso, ou seja, a comunho do significado e, desta forma, o receptor reage apresentando a sua resposta. Ao pr-se "em comum" o significado do emissor para o receptor, atravs de smbolos (palavras), completa-se o circuito da Comunicao Humana, e assim chega-se compreenso. A compreenso, atravs da comunho do "significado" no implica necessariamente, num acordo. Podemos compreender uma idia sem concordar com ela. importante que se conhea isto para que se compreenda melhor o processo de comunicao. Com o objetivo de "pr em comum" a significao, dentro da riqueza da linguagem humana podemos lanar mo de smbolos, sinais, figuras, gestos, etc. Segundo Penteado (1993), os elementos bsicos da Comunicao Humana so, portanto: o emissor, o receptor, a mensagem e o meio. A dinmica desses elementos, a sua movimentao coerente permite o intercmbio de idias e constituem o circuito da Comunicao Humana. O emissor ou a fonte da mensagem, inicia a comunicao. Numa organizao o emissor ser a pessoa que tem as informaes, necessidades ou desejos e o propsito de comunic-los a uma ou mais pessoas. Sem um motivo, um propsito ou um desejo, o emissor no tem necessidade de enviar a mensagem. A codificao da comunicao acontece quando o emissor traduz numa srie de smbolos a informao a ser transmitida. A codificao necessria porque a informao s pode ser transmitida de uma pessoa a outra, atravs de representaes ou smbolos. Como a comunicao o objeto da codificao, o emissor tenta estabelecer um significado "mtuo" com o receptor atravs da escolha de smbolos, geralmente na forma de palavras e gestos, que ele acha que tero o mesmo significado para o receptor. A falta de significado mtuo uma das causas mais comuns de desentendimentos ou falha na comunicao. Na Bulgria e em algumas partes da ndia, por exemplo o "sim" indicado pelo balano da cabea de um lado para o outro: o "no" indicado com o movimento de cima para baixo. Estrangeiros que no compartilhem desses smbolos podem rapidamente experimentar ou causar perplexidade ao conversar com cidados dessas reas. Os desentendimentos tambm podem resultar de diferenas mais sutis nos significados mtuos. Um administrador que pea para vrios subordinados "trabalharem at tarde" pode gerar confuso se cada subordinado decidir independentemente o que significa "tarde". Os gestos tambm podem ser sujeitos a vrias interpretaes. Um trabalhador americano numa fbrica barulhenta pode pedir ao colega para desligar uma mquina passando a mo na frente da garganta, com a palma para baixo, num gesto de "degola". Se algum for at um policial e fizer o mesmo gesto, a reao pode ser diferente. Mesmo um levantar de sobrancelhas pode ter vrios significados, expressando surpresa num contexto e ceticismo em outro. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A mensagem a forma fsica na qual o emissor codifica a informao. A mensagem pode ter qualquer forma que possa ser captada e compreendida por um ou mais sentidos do receptor. A fala pode ser ouvida, as palavras escritas podem ser lidas, os gestos podem ser vistos ou sentidos. As mensagens no verbais so uma forma de comunicao extremamente importante, j que muitas vezes, so mais honestas ou significativas do que mensagens orais ou escritas. O canal o meio de transmisso de uma pessoa para outra, freqentemente inseparvel da mensagem. Para que a comunicao seja eficaz e eficiente, o canal deve ser adequado mensagem. As necessidades e exigncias do receptor tambm devem ser consideradas ao escolher um canal. Apesar dos administradores terem uma ampla gama de canais disponveis, eles podem deixar de usar os mais eficazes. Suas escolhas podem ser guiadas pelo hbito ou pela preferncia pessoal. Receptor a pessoa cujos sentidos percebem a mensagem do emissor. Pode haver um grande nmero de receptores, como quando um memorando destinado a todos os membros de uma organizao, ou pode haver apenas um, como quando discutimos algo em particular com um colega. A mensagem deve ser elaborada tendo-se em mente a experincia passada do receptor (conhecimentos, valores, crenas, etc). Se a mensagem no chega ao receptor a comunicao no acontece. A situao no melhora muito se a mensagem chega ao receptor, mas este no a compreende. Decodificao o processo pelo qual o receptor interpreta a mensagem e traduz em informaes significativas. O processo acontece em duas etapas: o receptor primeiro deve receber a mensagem e em seguida interpret-la. A decodificao afetada pela experincia passada do receptor, palas suas interpretaes dos smbolos e gestos usados, pelas expectativas (as pessoas tendem a ouvir o que desejam) e pelo compartilhamento de significados comuns com o emissor. Quanto mais a decodificao do receptor se aproximar da mensagem pretendida pelo emissor, mais eficaz ser a comunicao. Rudo qualquer fator que perturbe, confunda ou interfira na comunicao. Pode ser interno (quando o receptor no est prestando ateno) ou externo (quando a mensagem distorcida por outros sons do ambiente). O rudo pode ocorrer em qualquer estgio do processo de comunicao. Pode ocorrer durante a passagem atravs do canal. Um sinal de rdio, por exemplo, pode ser distorcido pelo mau tempo. A maioria das interferncias ocorre no estgio de codificao e decodificao. A nsia de dar sentido a uma comunicao to grande que uma charada ou at mesmo uma comunicao absurda freqentemente decodificada pelo receptor como uma declarao sensata que pode ter um significado totalmente diferente da mensagem originalmente codificada. Instrues obscuras sobre como realizar uma tarefa podem fazer com que o empregado "oua" instrues diferentes e incorretas. Como o rudo pode interferir na compreenso, os administradores devem tentar restringi-lo a um nvel que permita a comunicao eficaz. Pode ser muito cansativo ouvir um subordinado que fala baixo numa linha de montagem barulhenta, ou tentar manter uma conversa acima da esttica no telefone. Desconfortos fsicos como fome, dor ou exausto tambm podem ser considerados uma forma de rudo e podem interferir na comunicao eficaz. Os problemas ficam piores com uma mensagem excessivamente complexa e obscura. Mas uma mensagem clara, expressa de modo direto, pode ser transmitida at mesmo num ambiente ruidoso. O feedback o reverso do processo de comunicao. Nele expressa uma reao comunicao do emissor. Como o receptor tornou-se emissor, o feedback passa pelas mesmas etapas da comunicao original. O feedback organizacional pode acontecer numa variedade de formas, indo desde o feedback direto at o feedback indireto, expresso atravs de aes ou documentos. Por exemplo, um pedido direto para acelerar _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ a taxa de produo pode ser atendido diretamente per um aceno afirmativo de cabea ou indiretamente por uma quebra de recorde ou por uma greve sindical. Em comunicao organizacional quanto maior o feedback, mais eficaz tende a ser o processo de comunicao. O feedback imediato permite que os administradores saibam se suas instrues foram compreendidas e aceitas. Sem esse feedback o administrador pode no saber, at que seja tarde demais, que as instrues foram recebidas e realizadas de forma errada. Como barreiras mais comuns comunicao interpessoal eficaz podemos citar: Percepes diferentes - Pessoas com conhecimentos e experincias diferentes costumam perceber o mesmo fenmeno a partir de perspectivas diferentes. Suponha que um novo supervisor cumprimente um trabalhador de linha de montagem por sua eficincia e qualidade de trabalho. O supervisor aprecia genuinamente os esforos do trabalhador e, ao mesmo tempo, deseja encorajar os outros empregados a imitar seu exemplo. Mas os outros na linha de montagem podem ver a escolha do trabalhador para ser elogiado como sinal de que ele vem "puxando o saco" do chefe; podem reagir zombando dele ou sendo abertamente hostis. As percepes individuais diferem radicalmente. O modo como percebemos uma comunicao influenciado pelas circunstncias em que ela ocorre. Diferenas de linguagem - As diferenas de linguagem esto geralmente relacionadas com as diferenas individuais de percepo. Para que uma mensagem seja comunicada adequadamente as palavras devem significar a mesma coisa para o emissor e o receptor. Como vrios significados diferentes podem ser relacionados s mesmas palavras devemos tomar cuidado para que o receptor receba a mensagem que o emissor quer transmitir. O "jargo empresarial" tambm uma barreira de comunicao. Pessoas com interesses ou conhecimentos especializados costumam esquecer que nem todo mundo est familiarizado com seus termos especficos. Quando falamos em globalizao de negcios ou transferncia de tecnologia significa lidar com grandes diferenas de linguagem - um problema que no pode ser ignorado. Rudo - O rudo qualquer fator que perturbe, confunda ou interfira na comunicao. Dificilmente a comunicao est isenta de rudos, por isso s vezes, necessrio que as pessoas saibam fazer uso do filtro de deleo para poder colocar de lado informaes e rudos desnecessrios comunicao eficaz. importante porm que as pessoas saibam quando no usar a deleo, deixando de lado pontos importantes e relevantes numa informao. Segundo Kotter (1977), h mais de 40 anos, o modo de representar o fenmeno da comunicao tem sido dominado pelo esquema clssico da comunicao, conforme o seguinte diagrama: Figura 02 - Modelo do Processo de Comunicao (fonte: Stoner 1995 - modificado) Nesse diagrama, um emissor envia a um receptor uma mensagem, que deve ser objeto de codificao por parte de emissor, e de decodificao por parte do receptor. Essa mensagem que deve apoiar-se em um canal, pode ser prejudicada por fenmenos de rudo, os quais devem ser eliminados se quisermos que ela seja transmitida corretamente, ou ser compensados por fenmenos de redundncia. Esse esquema criado por engenheiros de telecomunicaes visando compreender as dificuldades que deveriam superar para encaminhar as mensagens no espao e tempo, revelou-se muito til no momento para melhorar a qualidade de transmisso das informaes. Os veculos que servem comunicao, do telefone a telecopiadora, passando pelo telgrafo e pelo telex, funcionam segundo esse modelo, que comprova sua utilidade. Nesse diagrama _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ procura-se manter a integridade material da mensagem ao longo do processo de comunicao. Jamais esteve entre as preocupaes dos seus conceituadores, nem nas possibilidades do modelo, questionar a significao da mensagem ou levar em conta os efeitos que poderiam provocar nos destinatrios, mesmo que essas duas dimenses constituam os resultados fundamentais de qualquer comunicao humana. Com efeito, o fato de haver adotado esse diagrama para explicar e compreender o processo de comunicao entre as pessoas, e de hav-lo estendido para a compreenso das relaes interpessoais, teve por conseqncia escamotear tais resultados. Sem dvida, este modelo pode ser muito importante para o entendimento do processo de comunicao e aliado as ferramentas de Programao Neurolingstica e Anlise Transacional descritos mais adiante, contribuir para a melhoria da comunicao pessoal e organizacional. 2.2. A Linguagem da Comunicao Humana As palavras que possumos no tm seno significados confusos, aos quais o esprito dos homens se acostumou h muito tempo e essa a causa de no entenderem quase coisa nenhuma perfeitamente (Descartes a seu amigo Merseune, em novembro de 1629). Toda comunicao compreensiva entre as pessoas considerada linguagem. Linguagem comunicao. Os limites da linguagem constituem os limites do conhecimento. O conhecimento incompleto se no comunicado, e s comunicvel atravs da linguagem. Segundo Sapir apud Penteado (1993), a comunicao humana, objetivo da linguagem s acontece quando as percepes auditivas do ouvinte se traduzem em srie adequada e intencional, de imagens ou de pensamentos, ambos combinados. Linguagem e pensamento esto ligados assim como expresso e comunicao. No existe comunicao sem expresso ou expresso sem comunicao. A linguagem considerada atividade cerebral ligada ao desenvolvimento psquico e condicionada pelo meio social. A linguagem uma instituio psico-social que somente surge e evolui na vida social. A Comunicao Humana uma forma de comportamento, uma resposta a um estmulo. Os estmulos podem ocorre externamente, ou dentro do indivduo, externos ou internos, produzem um impacto no sistema nervoso, sensaes visuais, auditivas, tcteis, gustativas, orgnicas, etc. O indivduo est continuamente avaliando os impactos, ainda que, muitas vezes, no se d conta. Fundamentados na avaliao do impacto de estmulos, reagimos falando, rindo, ruborizando-nos, ou no agindo abertamente. Essas reaes servem, por sua vez, como novos estmulos e esses estmulos provocam impactos, so avaliados, etc e toda a seqncia estmulo-impaco-avaliao-resposta continua incessantemente e pode ocorrer na frao de tempo que gastamos para descrev-la. Toda avaliao humana depende dos "afetores" que podem afetar o comportamento humano. Os afetores so os hbitos, preconceitos, experincias, habilidades, estado fisiolgico-emocional, gostos e idiossincrasias, educao, fatores da hereditariedade, atitudes, etc. No processo de comunicao humana, toda mensagem precisa ser significativa, deve dizer algo comum para o transmissor e para o receptor. Se no falo japons, se no entendo japons para mim intil qualquer mensagem em japons por mais clara que ela seja. A linguagem em comum que empresta significado mensagem. Compreende-se por linguagem tudo o que serve Comunicao Humana: palavras, sons, gestos, sinais, smbolos, etc. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Considerando esta exigncia de significao que toda comunicao humana torna-se um ato inteligente. A comunicao humana efetiva depende da acuidade com que a mensagem interpretada, com igual significado pelo emissor e pelo receptor. A interpretao , portanto, a chave da Comunicao Humana. Dela depende a significao comum para que haja entendimento. A boa mensagem facilita a interpretao. 2.2.1. Conceito de Atributos Os atributos, para serem descritos em qualquer nvel, sejam este qualitativo, adimensional ou quantitativo, dimensional, conduzem a uma representao simblica. Tal representao recebe o nome de dado, o qual pode ser oral (Fonema), grfico (Grafema), gestual (Querema) ou escrito (Monema ou Sintagma). Um conjunto de dados analisados e organizados sob um determinado contexto e que satisfaam um objetivo especfico recebe o nome de informao. O estudo da informao se constitui no campo cientfico da semitica, a qual estuda a teoria lgica dos sistemas de dados dentro dos conceitos de significao ou de comunicao. Existe significado quando se pode estabelecer uma conveno que permita uma correlao entre signo e significado, por exemplo, em muitas culturas, o signo da caveira interpretado como significando perigo. Existe comunicao quando se pode produzir expresses mediante um determinado processo de codificao, transmisso e decodificao. Um exemplo bsico de meio de comunicao a Linguagem Natural, como o ingls, o francs, o portugus, etc, a qual se constitui num conjunto de signos que tm um valor significativo estruturado em vrios nveis, a saber: o lxico, conjunto de signos utilizados (fonemas, morfemas, queremas, etc ; o morfolgico, estrutura dos smbolos utilizados para representar cada signo (lexemas e morfemas); o sinttico, que d a funo de cada signo na estrutura (sintagmas) e o semntico ou significado de cada signo (semantemas). Em um processo de acoplamento (comunicao), o receptor e o perceptor sofrem um processo de desequilbrio dado que novas energias provenientes do "real" precisam ser assimiladas, acomodadas ou rejeitadas. Atravs dos mecanismos de cognio, uma entidade, utilizando a percepo, sentidos; o raciocnio, capacidade de produzir inferncias; a intuio, criatividade; ou a experincia, repetio, "conhece" essa realidade. O processo cognitivo cria descries; definies, proposies com inferncias, isto , informao acerca do estmulo que recebe e no qual se conjugam diferentes faculdades mentais tais como perceber, aprender e recordar. O processo de cognio determina o conhecimento, o qual pode ser definido como a totalidade de tudo aquilo que tenha sido percebido, raciocinado, intudo ou experimentado. Conceber a atividade mental mediante a qual resultam conceitos ou idias que tm por base os estmulos percebidos, os quais determinam os conceitos de entender e de compreender, que culminam, no processo cognitivo, no conceito de saber. Entender uma operao elementar que se realiza ao finalizar a correspondente decodificao, quando se conhece o que se quer expressar ao utilizar signos conhecidos que correspondem a um lxico. Entender um processo lgico que necessita da memria e realiza um processo de anlise. Pode-se entender um fato, um evento, uma relao, uma palavra, etc. Eu posso entender uma pessoa falando em ingls e, ao mesmo tempo, no compreender o que ela est querendo transmitir. Compreender uma operao complexa que se realiza ao integrar as informaes. um processo psicolgico que necessita da inteligncia e realiza um processo de sntese. Pode-se compreender uma realidade, um raciocnio, uma inferncia, um sistema e todas _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ sua possveis relaes, etc. Em outras palavras: "Compreender produzir representaes" (Richard, 1990). 2.2.2. O Ser Humano, um Ser de Palavra O tema "comunicao" atualmente est na moda. Gastam-se fortunas nas empresas, em cursos de comunicao. Na era das mdias obrigatrio se comunicar. imperativo. "A aldeia global", to querida de Marshall McLuan, substitui "a galxia Gutenberg". Esta "vontade de se comunicar" exprime-se no apenas no desenvolvimento das redes de comunicao, mas tambm em um nmero expressivo de publicaes especializadas no assunto. Estamos como aquele que fala constantemente de comunicao e esquece de que o ser humano um ser de palavra e de linguagem. Segundo Chanlat (1991) esta concepo tem suas razes, numa metfora (Morgan, 1996) comunicacional herdada dos engenheiros e dos matemticos da informao (Shannon e Weber, 1949), com afinidades com o mundo da gesto, voluntariamente economicista e tecnicista. Existem numerosas queixas dos executivos relativas ao exagerado nmero de horas consagrado s reunies, ou extenso dos relatrios, a proibio de falar em alguns postos de trabalho, o desenvolvimento da comunicao por memorandos e recados escritos, so alguns exemplos desta intolerncia que se exprime em relao expresso oral nas organizaes. Isto no ocorre somente no mundo da gesto. O universo poltico tambm exige que o poltico reduza cada vez mais seu vocabulrio, o universo escolar, onde a parte destinada aprendizagem da lngua escrita e falada com freqncia reduzida, o universo das mdias e principalmente a televiso, onde as mensagens devem ser cada vez mais curtas, testemunham, cada uma a sua maneira, que esta concepo, antes de tudo instrumental e funcional, da linguagem e da palavra est bem presente em outras esferas da vida. Comunicar resume-se na maior parte do tempo, a transmitir uma informao. Felizmente o pensamento, a palavra e a linguagem, ressurgem, interrogam e esclarecem o comportamento humano nas organizaes dando uma outra imagem comunicao. A funo da comunicao jamais pode ser reduzida a simplesmente "informar". A palavra e a linguagem articulada, no so todavia, os nicos modos de comunicao. A comunicao no verbal acompanha sempre a palavra, e constitui, mesmo em alguns casos, o nico meio de comunicao. A comunicao nem sempre sinnimo de linguagem. A palavra e a linguagem, esta ltima por sua natureza e suas funes que intervm em diversos nveis quando uma pessoa se exprime, esto na base deste agir comunicacional, do qual Habermas (1987) coloca as modalidades do existir. Do ser humano, reduzido a ser apenas um emissor ou um receptor segundo o modelo de codificao, esta nova viso da comunicao, que aparece hoje no campo das organizaes e da gesto, nos remete a um ser de palavra, cuja expresso no somente o constitui enquanto ser, mas tambm d um sentido a tudo que o envolve e a sua existncia. Para P. Pharo (1988), apud Chanlat (1991), "estudar a palavra um meio de ter acesso s duas faces essenciais da viso sobre o mundo: a face objetiva e referencial e a face "subjetiva" ou pragmtica, mais exatamente, que o modo pragmtico pelo qual se faz aparecer as coisas das quais se fala". Esta nova viso permite-nos igualmente distinguir o que se entende por palavra, expresso individual, linguagem, faculdade de falar, lngua, sistema lingstico prprio de uma coletividade, e prticas lingsticas, modalidades especficas de um grupo em determinado conceito. Elas nos permitem compreender que o pensamento, a palavra e a linguagem s adquirem sentido em determinado contexto social. Esta aproximao lingstica e cognitiva da realidade humana das organizaes parece muito mais fecunda, pois atinge a prpria definio da humanidade e a _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ intersubjetividade, a intercompreenso, a interpretao e o dilogo que delas resultam. O mundo das organizaes um universo de linguagens e de palavras no ditas no interior do qual se entrechocam as palavras individuais, as prticas lingsticas escritas e orais de operrios, empregados, executivos, dirigentes: os silncios e a ordem em uma lngua ou lnguas oficialmente reconhecidas pelo estado, ou ainda uma lngua imposta pelo investidor estrangeiro, ou pela ordem mundial. Esta pluralidade lingstica, freqente fonte de tenses, ao mesmo tempo, tanto no interior como no exterior da organizao, mostra-nos que o choque concreto das lnguas exprime em outro nvel, de certo modo, o conflito entre identidades coletivas distintas. (Hagge, 1987). O campo das organizaes no plano lingstico, no est ento ao abrigo dos sobressaltos da ordem social e da ordem mundial. Assim, a palavra ou as diversas linguagens, enquanto expresso individual ou coletiva, que surgiram no campo organizacional, demonstram que as palavras so testemunhas do ser. Cabe s Organizaes assumir esta realidade e agir em conformidade. A construo da realidade e as aes que pode empreender o ser humano no so concebidas sem se recorrer a uma forma qualquer de linguagem. graas a esta faculdade de expressar em palavras a realidade, tanto interior quanto exterior, que se pode aceder ao mundo das significaes. O universo do discurso, da palavra, e da linguagem inerente ao ser humano transformase em um ponto-chave indispensvel a sua compreenso. Passagem obrigatria para a compreenso humana, a linguagem constitui um objeto de estudo privilegiado e sua explorao no contexto organizacional permitir que se desvendem as condutas, as aes, s decises. Reduzir ento a comunicao humana nas empresas a uma simples "transmisso de informao", viso diretamente inspirada pela engenharia, como se pode ver com freqncia nos manuais de comportamento organizacional, elidir todo o problema do sentido e das significaes. esquecer que todo o discurso, toda palavra pronunciada ou todo documento escrito se insere em maior ou menor grau na esfera do agir, do fazer, do pensar e do sentimento. (Grize, 1985). Como o ser humano dialoga, e todo comportamento comunicao (Bateson, 1972), toda interao, qualquer que seja, supe por definio um modo de comunicao, isto , um conjunto de disposies verbais e no verbais que se encarregam de exprimir, traduzir, registrar, em uma palavra, de dizer o que uns querem comunicar aos outros durante uma relao. Ao mesmo tempo locutor, ouvinte e interlocutor, todo indivduo exprime no quadro da interao ao mesmo tempo o que ele , o que faz, o que pensa, o que sabe, o que deseja, o que gosta, assim agindo, ele se coloca cada vez mais como pessoa (Benveniste, 1996). " um ser humano falando que ns encontramos no mundo, um ser humano falando a outro ser humano e a linguagem explica sua prpria definio". A comunicao verbal no , entretanto o nico modo de comunicao. A comunicao no verbal constitui um outro modo ao mesmo tempo particular, complementar e simultneo da comunicao. Segundo a distino estabelecida por Cosnier e Brossard (1984), apud Chanlat (1991), este modo de comunicao envolve, ao mesmo tempo elementos contextuais, isto elementos mimogestuais (mmicas, movimentos corporais, etc) e elementos vocais (timbre de voz, entonao, etc) que acompanham o texto falado propriamente dito, e os elementos contextuais, que reagrupam todos os marcadores e ndices de contextualizao: espaos corporais, distintivos de origem (vesturio, insgnias, uniformes, etc) e marcadores relacionais (signos hierrquicos, sobrenome, etc). O conjunto destes marcadores associados s caractersticas espaciais e temporais de lugar onde se situa o ato de comunicao, define o contexto situacional. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 2.2.3. Aquisio Humana da Linguagem, a Construo do Smbolo (continuao) Por muito tempo, os eruditos consideraram que a aquisio da linguagem era, em grande parte, levada a cabo pela analogia de modelos de sentenas observadas ocorridas expresso oral ouvida e entendida pela criana. Por exemplo, Skinner (1975) incorpora os principais aspectos do comportamento lingstico dentro de uma estrutura "behaviorista", relatando um comportamento verbal a variaes tais como estmulo, reforo e privao, como usadas nos experimentos com animais. Subseqentemente, um nmero de lingistas acentuou a inerente disposio e competncia do crebro humano para construir a gramtica, que ativada pela exposio linguagem durante a infncia. As crianas normais nascem com a habilidade e a tendncia para adquirir a linguagem a qual elas esto expostas desde a infncia. No final da infncia o vocabulrio bsico da lngua "nativa" foi adquirido, junto com sua estrutura gramatical e fonolgica. O calendrio de aquisio da linguagem extrado de Lenneberg (1967) mostrado no Quadro 1. Quadro 01 - Calendrio do Desenvolvimento da Linguagem na Criana (Fonte: Fialho, 1996) Segundo este ponto de vista, nenhuma instruo de linguagem formal necessria. Ns simplesmente mergulhamos a criana em um meio no qual a linguagem falada e a inata habilidade do crebro humano deduz as estruturas e regras gramaticais apropriadas que fornecer criana a competncia lingstica. Ao examinar o desenvolvimento da linguagem da criana, podemos encontrar corroborao para cada uma destas vises. Dar nomes aos objetos com os quais a criana est familiarizada e a associao de "no" com comportamento desaprovado so exemplos de condicionamento clssico. Marshall (1980), discute a arte principal da evidncia mostrando que a fala endereada s crianas menores, denominada "linguagem da mame", tipicamente diferente daquela endereada a crianas mais velhas e adultos: "No auge da aquisio da linguagem "nativista" (incio dos anos 60) foi largamente assumido que a fala ouvida pela criana era uma coleo casual de fragmentos de sentenas, enganos, voltas, limpeza da garganta e outros tipos de palavreado inteligvel. H agora um considervel corpo de evidncias mostrando que a fala dirigida a crianas menores tipicamente muito diferente daquela dirigida a crianas mais velhas e adultos (p. 115)." Defensores do ponto de vista de Chomsky ressaltaram que a fala telegrfica usada pelas crianas no uma simples repetio das sentenas dos adultos. Portanto, um dos pais diz "Ele vai sair", mas a criana converter isto para "Ele sai". Em geral os pais parecem nem mesmo prestar ateno a tal sintaxe ruim; eles nem mesmo parecem estar cientes dela (Brown, 1977). O estudo de sentenas complexas produzidas pelas crianas indica que essas crianas aplicam suas prprias regras gramaticais (as quais no so imitaes diretas da gramtica adulta) de um modo sistemtico, e parecem adquirir as regras convencionais apenas atravs do tempo e da experincia. Recentes experimentos com crianas suficientemente jovens, para no serem afetadas por seu meio lingstico apiam a viso de Chomsky de que o conhecimento inato e as capacidades esto sujeitos ao uso da linguagem. Estudos da percepo da fala em crianas mostram que as crianas tm um mecanismo perceptivo inato adaptado s caractersticas da linguagem humana (Eimas, 1975). A pesquisa baseada no estudo de fonemas, as menores unidades da fala que afetam o significado. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ As pesquisas demonstraram que alm do inatismo gentico existe o fator do condicionamento e, mais importante que tudo isso, um mecanismo interno de regulamentaes que provoca a assimilao, acomodao das coisas do mundo com base em um a priori que s se observa aps a realizao da conquista cognitiva. 2.2.4. Linguagem e Pensamento Um estudo da linguagem dos ndios americanos levou alguns eruditos a especular sobre o relacionamento entre a linguagem, a cultura e o padro de pensamento. Foi levantada a hiptese de que o mundo como que espelhado em cada linguagem poderia ter um forte efeito sobre a percepo e o pensamento do indivduo. Sobre estas linhas o lingista Edward Sapir disse: "Ns vemos e ouvimos e de outro modo experimentamos muito porque os hbitos de linguagem de nossa comunidade predispem certas escolhas de interpretao". Segundo Fialho (1996), esta idia foi posteriormente desenvolvida por Benjamim Lee Whorfian (1956) e, tambm conhecida como a hiptese da relatividade lingstica porque prope que o pensamento relativo linguagem na qual conduzido (Carrol, 1956). "Quando a linguagem Semita Tibetana, Chinesa ou Africana so contrastadas com a nossa, a divergncia na anlise do mundo torna-se mais aparente; e, quando introduzimos as lnguas nativas das Amricas, onde a fala das comunidades por muitos milnios foram independentes umas das outras e do velho mundo, o fato de que as linguagens dissecam a natureza de muitos modos diferentes se torna aparente. A relatividade de todos os sistemas conceituais, incluindo o nosso, e sua dependncia da linguagem revelada." Usando as diferenas entre o padro mdio europeu das linguagens e a linguagem dos Hopi, Whorf investigou a questo: "So nossos prprios conceitos de "tempo", "espao" e "matria" dados substancialmente da mesma forma pela experincia a todos os homens ou eles so em parte condicionados pela estrutura de linguagens especficas?" Por exemplo, o Hopi no diz "Eu fiquei cinco dias", mas prefere "Eu parti no quinto dia", porque a palavra dia no pode ter plural. As concluses de Whorf (Carrol, 1956) so as seguintes: "Conceitos de "tempo"... no so apresentados substancialmente da mesma forma, mas dependem da natureza da linguagem ou das linguagens atravs de cujo uso elas foram desenvolvidas... Nosso prprio "tempo" difere marcantemente da "durao" Hopi. ... Certas idias nascidas de nosso conceito de tempo, tal como a absoluta simultaneidade, seriam ou muito difcil ou impossvel de expressar e carecem de significado sob a concepo Hopi." Como indicado por Rosch (1977), nossa categorizao do mundo no arbitrria. Ela depende da informao do mundo natural ao qual ns, como uma espcie, somos equipados para responder. 2.2.5. Os Mecanismos de Comunicao Para se comunicar com uma pessoa ou mquina, o receptor deve possuir uma "moldura de referncia" social e conceitual similar a do comunicador. Uma vez que percebemos que uma pessoa fala nossa lngua e partilha nossa moldura cultural, podemos presumir que compartilhar tal frame necessrio comunicao. As pessoas comunicam-se no apenas pela linguagem falada e escrita, mas tambm pela linguagem do corpo, envolvendo postura corporal, expresso facial, posio de sentar e outros sinais corporais. Tal comunicao no verbal, embora muito sutil, pode ser interpretada com grande preciso. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ O vocabulrio usado pelas pessoas muito menor do que se poderia esperar. Os quadros seguintes so para o ingls, mas so os mesmos para o francs, o russo e muitas outras "linguagens naturais", especialmente aquelas que empregam alfabetos fonticos. O quadro 02 mostra que somente uma pequena poro das palavras em um dicionrio condensado so comumente conhecidas. O vocabulrio mdio de um adulto consiste de cerca de 10% de todas as palavras do dicionrio. Quadro 02 - Tamanho do Vocabulrio Empregado por Vrias Fontes (Fonte: Fialho, 1996) No quadro 03 ns podemos observar que com um vocabulrio de 3000 palavras podemos esperar reconhecer 90% das palavras de uma pgina de um texto geral. Um vocabulrio de 1000 palavras permitir o mesmo reconhecimento de palavras faladas. Quadro 03 Freqncia de Uso das Palavras da Linguagem Falada e Escrita (Fonte: Fialho, 1996) Muitas das sentenas que so usadas pelas pessoas so de algum modo ambguas, mas as pessoas so to geis em decodificar os significados que as ambigidades freqentemente no so notadas. Por exemplo, a sentena "o tempo voa" no seria considerada ambgua desde que a maioria das pessoas vissem somente a afirmao "O tempo passa rapidamente". A linguagem pode ser examinada de muitos pontos de vista diferentes, inclusive o estudo da linguagem universal, da aquisio e uso da linguagem e a filosofia da linguagem, para citar alguns. Ressaltamos aqui os seguintes aspectos da linguagem, em funo de sua importncia para a comunicao: sintaxe, o estudo da estrutura da sentena; semntica, o estudo do sentido; e pragmtica, o estudo dos usos que so feitos da linguagem e como os objetivos dos falantes so atingidos por sentenas completas no contexto. Enquanto esta diviso til para fins de discusso, deve-se ter em mente que no h sempre uma linha clara separando estas reas. Winograd (1974), apud Fialho (1996), usa a analogia de um quebra-cabeas para explicar o papel da sintaxe, da semntica e da pragmtica. "A forma das peas do quebra-cabeas poderia corresponder sintaxe da linguagem - h regras para como algumas peas podem ser montadas sem considerar o que aparece nelas... Ns poderamos considerar coisas como cor e textura como um tipo de quadro semntico simples que indica quais tipos de elementos podem combinar com os outros... Finalmente, h uma pragmtica mais sofisticada ou raciocnio baseado no conhecimento de figuras. Se a figura de um elefante estiver surgindo, poderia ser til procurar alguma coisa com a cor e a textura do rabo de um elefante, e ento usar sua informao adicional de cor e forma para guiar o processo (p. 46)."
O papel da sintaxe da semntica e da pragmtica na compreenso e gerao da linguagem muito importante. Na compreenso da linguagem, a estrutura da mensagem, obtida pela anlise sinttica, processada semanticamente para extrair o sentido literal da sentena. Uma anlise pragmtica obtm o "sentido pretendido" usando o conhecimento do mundo, o conhecimento do contexto e um modelo do emissor. O processo opera ao contrrio na gerao da linguagem.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A linguagem natural possibilita que as pessoas comuniquem informaes sobre objetos, aes, crenas, intenes e desejos que ocorrem acima do tempo e espao. As nuances do significado devem ser capturadas pelo receptor. A sintaxe essencial na comunicao. Nenhuma comunidade foi jamais identificada onde comunicao fosse restrita a um discurso de uma nica palavra. Ao contrrio, as palavras so concatenadas (ligadas umas as outras), e no conhecemos nenhuma linguagem onde as palavras sejam ligadas umas as outras casualmente. Geralmente supe-se que deve haver um conjunto finito de regras que defina todas as operaes gramaticais para qualquer linguagem dada. Qualquer falante nativo gerar sentenas que se adaptam a estas regras gramaticais, e qualquer falante da comunidade reconhecer tais sentenas como gramaticais. O papel da semntica na compreenso da linguagem de suma importncia pois a questo do significado profundamente filosfica. H duas abordagens principais para a atribuio de sentido literal a uma expresso. A primeira a semntica lxica que d mais importncia ao contedo das palavras. Presumindo-se que tais palavras tenham um relacionamento direto com noes "mais profundas", a semntica lxica espera mostrar como as palavras se agrupam. Na abordagem semntica "composicional", o sentido de uma expresso complexa depende do significado de suas sub-expresses. Portanto, a anlise de uma frase sua traduo em frmulas de clculo lgico apropriado. Isto executado usando-se regras que descrevem como juntar as frmulas das sub-frases da frase enquanto leva em conta o contexto da frase. A semntica composicional tenta fornecer descries lgicas de como uma frase ou uma palavra modifica uma outra. A frase, traduzida em uma expresso lgica, usada em um sistema de deduo formal e forma a base para qualquer etapa seguinte no processo de derivao do sentido, envolvendo talvez a pragmtica da situao. Finalmente, ressaltamos o valor da pragmtica pois usar a linguagem, com a competncia de um falante nativo, requer mais do que a descrio das regras sintticas, semnticas e do discurso; o comportamento da linguagem humana parte de um plano coerente de ao na direo da satisfao dos objetivos do falante. Portanto, a pragmtica requer o uso do raciocnio e de tcnicas de planejamento, uma vez que o falante tem que desenvolver um plano de como converter a inteno em uma seqncia de palavras, e inversamente, o receptor deve raciocinar a partir da mensagem para determinar qual aquela inteno. A importncia de considerar o contexto de uma expresso oral ao derivar o significado discutida por Searle em seu livro clssico sobre atos de linguagem (1969): "A unidade da comunicao lingstica no , como tem geralmente sido suposto, o smbolo, palavra ou sentena, ... mas sim a produo ou emisso do smbolo, palavra ou sentena no desempenho do ato de linguagem... Mais precisamente, a produo ou emisso de uma sentena sob certas condies um ato de linguagem, atos de linguagem... so as unidades bsicas ou mnimas da comunicao lingstica. Uma teoria da linguagem parte de uma teoria de ao..". Alguns dos problemas que devem ser considerados na pragmtica so como lidar com sentenas mltiplas e o discurso ampliado e como resolver referncias porque a anlise de tal discurso requer um modelo do que o participante sabe, acredita, deseja e pretende. A linguagem proporciona tanto uma base para a cooperao social quanto uma ferramenta para o pensamento. O elemento essencial da competncia lingstica uma representao (partilhada) que seja suficientemente geral para permitir que situaes de relevncia (para o grupo de intercomunicao) sejam facilmente expressas, e que seja extensvel, para permitir que se lide com novos conceitos e situaes. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Se a linguagem simblica fosse nossa nica forma de representao interna dos conhecimentos, teramos que concordar com a hiptese Whorfiana. Entretanto, h uma forte evidncia sugerindo que ns temos acesso a representaes internas adicionais. Pessoas podem privilegiar, por exemplo, representaes icnicas. 2.3. Comunicao no Verbal Consideramos com naturalidade a idia de que a aparncia fsica e os movimentos do corpo desempenham um papel em nosso relacionamento social. Eles exprimem uma parte de cada um de ns e, percebidos pelas outras pessoas, permitem captar certas caractersticas do nosso modo de agir. Sem nos darmos sempre conta, utilizamo-nos desse procedimento na vida cotidiana, principalmente quando procuramos convencer ou agradar algum. J na antiguidade, os tratados de retrica cotejavam os mritos respectivos dos gestos e da palavra. Hoje, polticos buscam, atravs de treinamento, aprimorar sua expresso diante das cmaras; executivos fazem estgios visando desenvolver seu potencial "no verbal"; psiclogos, atravs de tcnicas de "afirmao do eu", ensinam aos tmidos como se mostrarem mais seguros de si; publicam-se livros que permitem identificar, na expresso fisionmica e na postura das pessoas, os sinais da sinceridade ou da mentira. A imagem que ns transmitimos atravs dos sinais corporais exerce um efeito sobre as demais pessoas. Esse efeito pode vir a ser importante na vida cotidiana, na escola, na empresa, etc. Se tomarmos como exemplo a realizao de uma entrevista realizada para seleo de pessoal, sabemos que ela pode ser influenciada por diversos aspectos do comportamento no verbal. A produo de gestos faz a pessoa parecer motivada e competente. Sendo igual avaliao nas demais variveis, a possibilidade de o candidato ser selecionado pode depender da freqncia de seus movimentos de assentimento com a cabea. Os comportamentos no verbais, entretanto, so correlacionados com os comportamentos verbais, ou interagem com eles. Os movimentos da cabea e da mo feitos enquanto se fala, podem estar ligados ao estilo da fala ou entonao. Questes semelhantes se levantam a propsito da influncia dos valores no verbais na avaliao de desempenho de um empregado. O resultado da avaliao pode depender de sua aparncia fsica, ou de seus movimentos expressivos. Muitas vezes, nos envolvemos e chegamos a tomar parte naquilo que outra pessoa experimenta ou vivncia. Essa participao imediata nos sentimentos, nas emoes, nas impresses de outrem caracteriza a "empatia". Em sua forma mais elementar, a empatia est aparentemente na base dos fenmenos de contgio social, que fazem com que grupos de pessoas se ponham a realizar as mesmas aes, sem lhes conhecer o objetivo ou as conseqncias. De acordo com algumas concepes, a empatia ocupa um lugar muito importante no processo de comunicao. Segundo Lannoy e Feyereisen (1996), existem trs orientaes principais que caracterizam o estudo da comunicao corporal e, em particular, da comunicao gestual. De acordo com a primeira, os gestos podem ser considerados detentores, assim como as palavras, da propriedade de exprimir as representaes mentais que constituem o pensamento: existiria de acordo com essa concepo, uma linguagem dos "gestos", que os lingistas, os antroplogos e os socilogos procuram descrever. A segunda perspectiva ressalta o fato de que certos modos de comunicao so comuns aos homens e aos demais animais, do que decorre a formulao de hipteses quanto a sua filognese (desenvolvimento da etnologia humana, dos mesmos autores, 1987). A terceira perspectiva de que os gestos podem apresentar especificidade com relao linguagem oral, qual seja a de servir antes de tudo, expresso das emoes, dos _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ estados afetivos, das atitudes interpessoais; falamos, neste caso, de uma comunicao no verbal. A idia de que o ser humano no fala apenas com as palavras, mas tambm com o seu corpo suscitaram vrios estudos. A analogia entre os gestos e a lngua repousa em certo tipo de lgica, que comea pela observao de que os usos corporais variam segundo os povos e as culturas; assim como as lnguas faladas no mundo, as prticas gestuais diferem segundo o lugar e a poca. Em seguida, vem a observao de que as regularidades no uso corporal parecem obedecer a um sistema de regras que podem ser comparadas a uma sintaxe. Os gestos parecem constituir uma lngua, pode-se inferir que os mtodos lingsticos desenvolvidos para sua anlise podem aplicar-se ao estudo dos movimentos corporais. Alm da analogia entre o gesto e a lngua, a noo de linguagem do corpo convida a descrever os gestos, a classific-los, a analisar seu funcionamento luz daquilo que sabemos da linguagem oral. Os indivduos, semelhana do que ocorre com a lngua falada na sociedade a que pertencem, aprendem os gestos, as mmicas, as expresses corporais prprias a seu meio de origem. Mesmo que certos movimentos possam ter um significado universal, como talvez seja o caso de certas expresses da emoo, e de alguns gestos descritos pelos etlogos a respeito do ritual de receber uma pessoa, a cultura pode influenciar os comportamentos regrando as condies de sua utilizao, prescrevendo ou reprimindo. Sabemos que os gestos que acompanham a fala so mais freqentes em certas culturas que em outras. Por outro lado, segundo a regio, movimentos semelhantes correspondem a significados diferentes. Um dos exemplos mais conhecidos o dos movimentos da cabea que exprimem afirmao e negao. Em certas regies do sudeste europeu, a negao se exprime atravs de um movimente de cabea para cima, muito semelhante ao movimento de afirmao utilizado em outras regies europias (Jakobson, 1973). Da mesma forma, no caso o gesto de levantar os dedos em forma de V, os europeus do continente consideram como equivalente a duas formas de faz-lo, seja com a palma da mo voltada para quem faz o gesto, seja com a palma da mo voltada para a outra pessoa. Para os britnicos ao contrrio, no primeiro caso o gesto considerado obsceno e no segundo significa "vitria" (Morris, 1979). Na comunicao entre pessoas de culturas diferentes pode ocorrer, portanto, erros de compreenso. Podemos nos aprofundar bastante no estudo da linguagem do corpo e analisar abordagens de diversos autores, respaldados por diversas pesquisas, considerando a anlise intercultural dos gestos, os usos do corpo nos rituais de interao, os gestos na perspectiva da sociologia da conversao, os gestos nas situaes de conflito, a comunicao no verbal, os gestos e palavra como sistemas distintos de comunicao, a comunicao dos estados emocionais, a comunicao e os comportamentos, a relao entre os gestos e a palavra na comunicao, os efeitos da eliminao dos sinais no verbais, quando gestos e palavras se contradizem, etc. De maneira geral, as dificuldades encontradas no estudo da "comunicao no verbal" decorrem da constituio no seio da Psicologia Social, de um domnio de estudo particular, consagrado anlise de um "cdigo" que se supe distinto e estritamente definido ou, mais amplamente, anlise dos diferentes ndices no verbais que do origem a uma interpretao (Sherer e Walbott, 1985; Wiener et al., 1972). Esta concepo, no levou ainda a se interrogar a respeito dos processos de "codificao" e "decodificao"; a imagem da relao bi-focal que permite descrever as relaes probabilsticas entre as condies do indivduo e os comportamentos manifestos, ou entre esses comportamentos e as inferncias que a ele suscitam, mas no permitem analisar os mecanismos subjacentes produo e compreenso de tais sinais. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ O estudo das relaes entre gestos e lngua no se impe, portanto, somente porque esses componentes so estritamente associados, mas tambm porque os dois sistemas podem interagir de diferentes maneiras. Existem vrias formas de comunicao no verbal, dentre as quais podemos destacar: Linguagem por sinais: Assume a forma de mensagens no verbais que substituem as palavras. Por exemplo: Quando se agita uma bandeira no local em obra de uma estrada, para orientar os motoristas no sentido de irem mais devagar, pararem ou prosseguirem; uma inclinao da cabea para baixo indica "sim", para os lados "no"; erguer os ombros e levantar as palmas das mos para cima indica "no sei", uma continncia indica respeito por um superior entre os militares. Linguagem por ao: Consiste em movimentos do corpo ou aes que no tencionam especificamente substituir as palavras mas transmitem significado. Por exemplo: Levantar-se e encaminhar-se para a porta indicam prontido para terminar uma conversao. Caminhar com passos rpidos indica que a pessoa est com pressa. Um dedo fortemente apontado pode transmitir uma repreenso. Um olhar vazio quando algum est lhe falando pode significar que sua mente est em outro lugar. Linguagem por objeto: Consiste em itens fsicos como roupas, mveis, propriedades fsicas ou outras coisas que transmitam mensagens. Uma sala de aula, por exemplo, comunica uma certa atmosfera de formalidade ou informalidade; o tamanho, o mobilirio e a localizao de um escritrio, indicam o status do ocupante, os prmios e diplomas exibidos indicam realizaes. Objetos usados pelo indivduo, tais como roupas, jias, canetas ou outros acessrios indicam fortes mensagens aos outros. As roupas com assinaturas e marcas, so exemplos de linguagem por objeto. A IBM, conhecida por seu trajar conservador, acredita que o seu sucesso est diretamente relacionado imagem de competncia e que o vesturio conservador de seu pessoal vital para sua imagem. 2.4. Neurofisiologia da Comunicao O pouco que conhecido sobre o papel do crebro na comunicao pelo uso de uma linguagem foi derivado do estudo da relao dos danos no crebro com o desempenho das pessoas. A rea de Broca foi assim nomeada depois que Paul Broca, por volta de 1860, observou que os danos a uma regio do crtex, em particular no lado do lbulo frontal, d origem a uma desordem da fala. Ele mostrou que o dano nesta rea do lado esquerdo do crebro causa afasia, mas o dano rea correspondente no lado direito deixa a fala intacta. Em 1874, Karl Wernicke identificou uma rea no lbulo temporal do hemisfrio esquerdo que desempenha um papel crucial na comunicao. Relatando defeitos nas reas de Broca e de Wernicke para a perda de atuao, Wernicke formulou um modelo de produo de linguagem. Neste modelo, a "estrutura" bsica de uma expresso oral aparece na rea de Wernicke e transmitida para a rea de Broca atravs de um feixe de fibras nervosas chamada de arcuate fasciculus. A rea de Broca desenvolve um "programa" para vocalizao que ento passado para a rea da face do crtex motor, ativando os msculos apropriados da boca, lbios, lngua e laringe. Quando uma palavra ouvida, o som recebido pelo crtex auditivo e ento passado para a rea de Wernicke onde "entendida". Quando uma palavra lida, a informao do crtex visual transmitida para o angular gyrus onde ela parece ser transformada de modo a ser compatvel com a "forma auditiva" da palavra; sendo ento transmitida para a rea de Wernicke. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Quando a rea de Broca danificada, a fala j no mais fluente ou bem articulada. Quando o caminho da rea de Wernicke para a rea de Broca danificado, a fala semanticamente aberrante produzida, mas se a rea de Wernicke est intacta, haver compreenso normal da comunicao falada e escrita. O dano rea de Wernicke rompe todos os aspectos do uso da linguagem. Finalmente, o dano ao gyrus angular rompe os sinais do crtex visual para a rea de Wernicke e causa dificuldades em lidar com a linguagem escrita. Esta viso, de que h centros de controle cerebrais discretos desempenhando aspectos especficos do processo da linguagem, foi chamada de viso "localizacionista-conexionista". Mesmo sabendo-se que legies especficas do crebro so identificadas como sendo associadas a vrias funes da comunicao, importante observar que estas funes podem ser assumidas por outras regies do crebro. Por exemplo, um considervel grau de recuperao pode ocorrer quando a rea de Broca lesada, desde que as regies adjacentes partilhem sua especializaro de forma latente. Pacientes com dano nas regies posteriores do crebro s vezes sofrem de afasia nominal ou afasia anmica, com a qual eles perdem a habilidade de nomear e categorizar objetos. Foi sugerido que este dano um resultado da quebra de associaes envolvendo diferentes modalidades sensoriais que so parte do ato de nomear. 2.4.1 Sistema Nervoso O Sistema Nervoso responsvel pela coordenao e integrao de todas as atividades orgnicas e pela adaptao do organismo. Ele rene as informaes sensoriais vindas de todas as partes do corpo oriundas de terminaes neurais sensoriais especializadas da pele, dos tecidos profundos, dos olhos, dos ouvidos, e do aparelho do equilbrio. O crebro e a medula espinhal podem reagir rapidamente a essa informao no campo de percepo sensorial. O comportamento o resultado de sinais enviados para os msculos e para rgos internos do corpo. A fisiologia humana como um todo fundamental vida, porm a importncia que alguns rgos sensoriais exercem no processo de comunicao e sua lgica natural desde a percepo, seleo e concatenao dos estmulos fundamental para que se atinja o xito na comunicao. Ainda se reportando a fisiologia, importante saber como cada rgo sensorial contribui para a concluso do processo de comunicao, desde o estmulo percepo, selecionando e organizando o pensamento. Sabemos que o ser humano capta a realidade, e portanto, percebe a comunicao externa atravs dos sentidos, que funcionam como sensores da percepo e, diante de determinada situao, com base em seus conhecimentos, crenas, valores, ou seja, o seu banco de dados, cria a representao mental dessa situao. Esta representao varia tambm de acordo com a emoo envolvida no ato. Podemos dizer, portanto, que para um determinado contexto, a ao e o resultado, bem como comportamentos e condutas dependem de como esta pessoa processa a informao no crebro. Para um maior entendimento sobre o processo de comunicao, como captamos e processamos nossas imagens mentais, como desencadeada nossa emoo, faz-se necessrio entender o funcionamento do Sistema Nervoso e rever algumas noes de anatomia. Podemos dividir o Sistema Nervoso em: Central, Perifrico e Autnomo. O Sistema Nervoso Central o centro de todas as atividades Nervosas, interpretando e comandando as relaes do organismo com o ambiente. Abrange a medula espinhal e o encfalo (crebro, bulbo, cerebelo). O Sistema Nervoso Perifrico coloca o organismo em contato com o ambiente (nervos cranianos e nervos raquidianos). O Sistema _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Nervoso Autnomo, relaciona e coordena rgos de nutrio ou de vida vegetativa. Temos o Sistema Nervoso Simptico e o Parassimptico. O crebro o rgo sede do Sistema Nervoso Central (SNC) e funciona como quartel general de uma vasta rede de comunicaes e de comando. a sede da inteligncia, dos atos conscientes e da sensibilidade. Sua superfcie revestida por uma massa cinzenta denominada crtex (ou cortia) cerebral. Conecta-se ao cerebelo e ao bulbo e tem sua continuao na medula espinhal, um grosso cordo fibroso, de onde partem trinta e um pares de nervos, responsveis pela captao de estmulos e transmisso e execuo das ordens transmitidas pelo crebro e, s vezes, pela prpria medula. O Sistema Nervoso Perifrico (SNP) formado pela rede de nervos que, partindo aos pares do encfalo ou da medula, distribuem-se pelo corpo todo. Tanto o SNC como o SNF comandam ou respondem pela execuo de todos os atos que obedecem a nossa vontade consciente. Comandam basicamente a musculatura "estriada", isto , aquela, que nos permite andar, mover os braos e as mos, abrir e fechar os olhos e a boca, falar, fazer "careta", etc. Ao lado deles, existe tambm um Sistema Nervoso Autnomo (SNA), isto , independente de nossa vontade consciente. O SNA responsvel pelo funcionamento automtico de nossos rgos. Desta forma, corao, estmago, intestinos, fgado, etc, funcionam ininterruptamente, sem que disso tenhamos conscincia ou sem que, em condies normais, possamos sobre eles influir. O SNA divide-se em dois ramos distintos, o simptico e o parassimptico ou vago. A ativao ou "entrada em cena" de ambos os ramos se d por meio de ordens emanadas do crebro. Tais ordens so transmitidas pelo hipotlamo glndula hipfise e, desta s glndulas supra-renais e s outras estruturas espalhadas pelo organismo. O parassimptico, ou vago tem como regra a funo de "freio", de "acalmar" o organismo. O simptico, ao contrrio, excita o organismo e prepara-o para enfrentar situaes percebidas como ameaadoras. Assim, quando ativado, entre outras coisas, acelera e intensifica os batimentos cardacos, aumenta a presso arterial e, atravs da contrao dos vasos sanguneos, redistribui o sangue, canalizando-o em maior quantidade para onde julgue ser mais necessrio. Esses efeitos e todos os demais resultantes da ao do simptico tornam-se possveis pela ao de um grupo de substancias chamadas catecolaminas, das quais as mais conhecidas so a adrenalina e a noradrenalina, cuja quantidade no sangue aumenta em situaes de alarme ou excitao. 2.4.2. O Hipotlamo e a Hipfise H na base do crebro una estrutura chamada tlamo e, abaixo dela, o hipotlamo. Este ltimo guarda proximidade tanto anatmica quanto funcional, com a hipfise, que chamada, s vezes, a "rainha das glndulas", comanda e coordena o trabalho de todas as outras. Esta pequena glndula situada na base do crnio, pode provocar mudanas na pulsao, no apetite, na expectativa de vida e crescimento de uma pessoa. Ela o painel de controle do nosso organismo. Funciona como um termostato que controla um sistema de aquecimento central. possvel acelerar a temperatura de cada radiador, mas o termostato est num nvel lgico superior ao dos radiadores que ele controla. A noo de que as glndulas do organismo tm seu funcionamento regido pela hipfise antiga. S recentemente, veio a se reconhecer que o trabalho da hipfise, obedece ao controle do hipotlamo e este, finalmente, age em consonncia e obedincia s ordens que lhes chegam do crtex e do Sistema Lmbico. Denomina-se Sistema Lmbico a estrutura que faz a superviso e coordenao dos diferentes centros reguladores das relaes entre o crebro e os outros rgos internos _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ (vsceras), msculos e tecidos. O Sistema Lmbico mantm permanentemente interao ou troca com o crtex cerebral. Cabe ao sistema lmbico controlar a atividade do hipotlamo, o qual, atravs de substncias chamadas neurotransmissores, leva hipfise as "ordens recebidas". Assim se estabelece a conexo entre a ao do crebro e o resto do corpo. Os diversos centros que compe o sistema lmbico, no apenas regulam as atividades dos rgos, como tambm so geradores de afetos. Alm do mais, reconhecese no hipotlamo a "sede das emoes", se que assim podemos falar. 2.4.3. As Emoes Em psiquiatria a palavra emoo uma designao genrica que engloba o sentir (afeto) e a expresso, fsica e involuntria, desse sentimento. um fenmeno que se passa ao mesmo tempo na mente e no corpo. A emoo fator importante nas comunicaes podendo interferir de forma positiva ou negativa. Os gestos e movimentos corporais traduzem a intensidade das emoes sentidas mas a natureza do estado emocional - medo, raiva, tristeza, alegria, etc - se exprimem principalmente pelos movimentos faciais. No plano das expresses, os gestos constituem mais precisamente, dentre os movimentos corporais, os indcios da ativao emocional. A postura adotada pelas pessoas tambm influencia a receptividade ou no das mensagens verbais, e pode demonstrar seu estado emocional. A realizao de tarefas que no trazem prazer s pessoas pode mobilizar energias negativas. Quando isto ocorre tarefa realizada em uma emoo distinta do prazer, ou seja, com frustrao, resultante do desejo de estar realizando uma tarefa no desejada. s vezes, no nos damos conta de que essa emoo interfere no resultado e na qualidade das aes e realizaes do ser humano trabalhador podendo desencadear problemas pessoais e organizacionais. A maior parte de nossos sofrimentos surgem de comunicaes ou de conversaes que nos levam, repetidas vezes, a operar em domnios de emoes contraditrias s nossas aes, gerando a insatisfao no trabalho. possvel dissolver estes sofrimentos e insatisfaes atravs de uma comunicao mais adequada s pessoas e ao ambiente de trabalho. O espao do "conversar" no cotidiano pode mudar. Ao dar-se conta que os seres humanos existem e como tal esto participando de muitas conversaes em domnios operacionais distintos, que configuram muitos domnios de realidades diferentes, significativo, pois nos permite recuperar o "emocional" como mbito fundamental de nosso "ser seres humanos" e us-lo para melhorar as relaes e comunicaes. Na histria evolutiva, se configura o humano, com o "conversar" ao surgir linguagem como um recurso nas relaes humanas tendo como base participao da emoo. Na cultura patriarcal a que pertencemos, no Ocidente, e que parece expandir-se por todos os mbitos da terra, as emoes tem sido desvalorizadas em favor da razo, como se esta pudesse existir com independncia e em oposio a elas. O reconhecer que o humano se realiza da fuso da linguagem e da emoo nos d a possibilidade de integr-los respeitando a legitimidade do ser humano nestes dois aspectos . Desde pequenos nos dizem que devemos controlar ou negar nossas emoes porque estas do origem a arbitrariedade do no racional. Sabemos que isto no deve ser assim. Numa conversao surge tanto o racional como o operar em linguagem atravs do fluir de nossas emoes. Sabemos que devemos ter em conta nossas emoes e conhec-las quando queremos que nossa conduta seja racional a partir da compreenso da razo. 2.4.4. Emoo, Estado Mental e Comunicao _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A emoo est to presente em nossa comunicao em nosso modo de falar que quando uma pessoa est com um nvel fsico emocional baixo, costumamos dizer que ela est em "pssimo estado". Por outro lado, sabemos que, para dar o melhor de ns, precisamos estar num bom "estado mental". O estado mental inclui todos os pensamentos, as emoes e a fisiologia que expressamos num dado momento. So as imagens neurais, sons, sentimentos e todos os padres da postura fsica e da respirao. Como corpo e mente esto totalmente interligados, nossos pensamentos influenciam imediatamente nossa fisiologia e vice-versa. Um dos poucos fatos corretos com que podemos contar que nosso estado mental muda continuamente. Quando mudamos nosso estado de esprito, o mundo externo tambm muda ou, pelo menos, parece mudar. Em geral, temos mais conscincia do nosso estado emocional do que de nossa fisiologia, postura, gestos e padres respiratrios. Na verdade, geralmente acreditamos que as emoes esto fora do controle consciente, sendo a porta visvel de um iceberg. No percebemos a fisiologia nem os processos mentais subjacentes s emoes, que formam os nove dcimos submersos do iceberg. Tentar influenciar as emoes sem modificar o estado mental to intil quanto tentar destruir o iceberg cortando apenas a ponta visvel. A outra parte vir tona, a menos que se gaste muito tempo e muita energia empurrando o iceberg para baixo. Segundo nosso ponto de vista, a mente ordena e o corpo obedece. Assim, as emoes habituais esto estampadas no rosto e na postura de uma pessoa, porque ela no percebe at que ponto suas emoes moldam sua fisiologia. At as recordaes podem desencadear emoes. Sempre que algum tem recordaes desagradveis e entra num estado mental negativo, seu corpo inteiro recebe esse estado negativo e o mantm na forma de determinados padres de tnus muscular, postura e respirao. Essas lembranas armazenadas fisicamente podem contaminar suas futuras experincias por minutos ou horas. As pessoas que sofrem de depresso adquiriram inconscientemente a capacidade de manter-se num estado negativo por longos perodos. Outras pessoas so capazes de modificar seu estado emocional sempre que desejam, criando para si mesmas uma liberdade emocional que lhes d uma melhor qualidade de vida. Elas vivenciam os altos e baixos emocionais da vida, mas aprendem com eles e seguem em frente, sem prolongar uma dor emocional desnecessria. Em nosso cotidiano passamos sucessivamente por vrios estados emocionais. Por exemplo, se estamos com o moral baixo e um amigo nos telefona para dar boas notcias, nosso estado de esprito fica mais leve. Mas se numa manh ensolarada abrimos a correspondncia e vemos uma conta alta, nuvens mentais vem encobrir o sol. Podemos influenciar nossos estados mentais em vez de simplesmente reagir ao que acontece externamente. As relaes entre seres humanos so muito complexas, j que muitas coisas acontecem simultaneamente. No se pode prever exatamente o que vai ocorrer, porque a reao de uma pessoa influencia a comunicao de outra. O relacionamento um ciclo, no qual estamos reagindo a feedbacks para saber o que devemos fazer em seguida. Concentrarse em apenas um lado do ciclo o mesmo que querer entender um jogo de tnis analisando apenas um dos lados da quadra. Podemos passar a vida inteira tentando entender como um toque na bola faz com que ela volte, e as leis que determinam qual deveria ser a prxima jogada. Nossa mente consciente limitada e nunca consegue ver o circuito inteiro da comunicao mas apenas pequenos segmentos dele.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ MDULO: EVOLUO DAS ARTES VISUAIS ARTE PR-HISTRICA Um dos perodos mais fascinantes da histria humana a Pr-Histria. Esse perodo no foi registrado por nenhum documento escrito, pois exatamente a poca anterior escrita. Tudo o que sabemos dos homens que viveram nesse tempo o resultado da pesquisa de antroplogos, historiadores e dos estudos da moderna cincia arqueolgica, que reconstituram a cultura do homem. Diviso da Pr-Histria Paleoltico Superior - a principal caracterstica dos desenhos da Idade da Pedra Lascada o naturalismo. O artista pintava os seres, um animal, por exemplo, do modo como o via de uma determinada perspectiva, reproduzindo a natureza tal qual sua vista captava . Atualmente, a explicao mais aceita que essa arte era realizada por caadores, e que fazia parte do processo de magia por meio do qual procurava-se interferir na captura de animais, ou seja, o pintor-caador do Paleoltico supunha ter poder sobre o animal desde que possusse a sua imagem. Acreditava que poderia matar o animal verdadeiro desde que o representasse ferido mortalmente num desenho. Utilizavam as pinturas rupestres, isto , feitas em rochedos e paredes de cavernas. O homem deste perodo era nmade. Os artistas do Paleoltico Superior realizaram tambm trabalhos em escultura. Mas, tanto na pintura quanto na escultura, nota-se a ausncia de figuras masculinas. Predominam figuras femininas, com a cabea surgindo como prolongamento do pescoo, seios volumosos, ventre saltado e grandes ndegas. Destaca-se: Vnus de Willendorf. Neoltico - a fixao do homem da Idade da Pedra Polida, garantida pelo cultivo da terra e pela manuteno de manadas, ocasionou um aumento rpido da populao e o desenvolvimento das primeiras instituies, como famlia e a diviso do trabalho. Assim, o homem do Neoltico desenvolveu a tcnica de tecer panos, de fabricar cermicas e construiu as primeiras moradias, constituindo-se os primeiros arquitetos do mundo. Conseguiu ainda, produzir o fogo atravs do atrito e deu incio ao trabalho com metais. Todas essas conquistas tcnicas tiveram um forte reflexo na arte. O homem, que se tornara um campons, no precisava mais ter os sentidos apurados do caador do Paleoltico, e o seu poder de observao foi substitudo pela abstrao e racionalizao. Como conseqncia surge um estilo simplificador e geometrizante, sinais e figuras mais que sugerem do que reproduzem os seres. Os prprios temas da arte mudaram: comearam as representaes da vida coletiva. Alm de desenhos e pinturas, o artista do Neoltico produziu uma cermica que revela sua preocupao com a beleza e no apenas com a utilidade do objeto, tambm esculturas de metal. As Cavernas Antes de pintar as paredes da caverna, o homem fazia ornamentos corporais, como colares, e, depois magnficas estatuetas, como as famosas "Vnus". Existem vrias cavernas pelo mundo, que demonstram a pintura rupestre, algumas delas so: Caverna de ALTAMIRA, Espanha, quase uma centena de desenhos feitos h 14.000 anos, foram os primeiros desenhos descobertos, em 1868. Sua autenticidade, porm, s foi reconhecida em 1902. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Caverna de LASCAUX, Frana, suas pinturas foram achadas em 1942, tm 17.000 anos. A cor preta, por exemplo, contm carvo modo e dixido de mangans. ARTE EGPCIA Uma das principais civilizaes da Antiguidade foi a que se desenvolveu no Egito. Era uma civilizao j bastante complexa em sua organizao social e riqussima em suas realizaes culturais. A religio invadiu toda a vida egpcia, interpretando o universo, justificando sua organizao social e poltica, determinando o papel de cada classe social e, conseqentemente, orientando toda a produo artstica desse povo. Alm de crer em deuses que poderiam interferir na histria humana, os egpcios acreditavam tambm numa vida aps a morte e achavam que essa vida era mais importante do que a que viviam no presente. O fundamento ideolgico da arte egpcia a glorificao dos deuses e do rei defunto divinizado, para o qual se erguiam templos funerrios e tmulos grandiosos. Os monumentos mais expressivos da arte egpcia so os tmulos e os templos. Divididos em trs categorias: Pirmide - tmulo real, destinado ao fara; Mastaba - tmulo para a nobreza; e Hipogeu - tmulo destinado gente do povo. Os tipos de colunas dos templos egpcios so divididas conforme seu capitel: Palmiforme - flores de palmeira; Papiriforme - flores de papiro; e Lotiforme - flor de ltus. Para seu conhecimento Esfinge: representa corpo de leo (fora) e cabea humana (sabedoria). Eram colocadas na alameda de entrada do templo para afastar os maus espritos. Obelisco: eram colocados frente dos templos para materializar a luz solar. PINTURA A decorao colorida era um poderoso elemento de complementao das atitudes religiosas. Suas caractersticas gerais so: * ausncia de trs dimenses; * ignorncia da profundidade; * colorido tinta lisa, sem claro-escuro e sem indicao do relevo; e * lei da frontalidade que determinava que o tronco da pessoa fosse representado sempre de frente, enquanto sua cabea, suas pernas e seus ps eram vistos de perfil. Quanto hierarquia na pintura: eram representadas maiores as pessoas com maior importncia no reino, ou seja, nesta ordem de grandeza: o rei, a mulher do rei, o sacerdote, os soldados e o povo. As figuras femininas eram pintadas em ocre, enquanto que as masculinas pintadas de vermelho. Os egpcios escreviam usando desenhos, no utilizavam letras como ns. Desenvolveram trs formas de escrita: Hierglifos - considerados a escrita sagrada; Hiertica - uma escrita mais simples, utilizada pela nobreza e pelos sacerdotes; e Demtica - a escrita popular. Livro dos Mortos, ou seja um rolo de papiro com rituais funerrios que era posto no sarcfago do fara morto, era ilustrado com cenas muito vivas, que acompanham o _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ texto com singular eficcia. Formado de tramas de fibras do tronco de papiro, as quais eram batidas e prensadas transformando-se em folhas. ARTE GREGA Enquanto a arte egpcia uma arte ligada ao esprito, a arte grega liga-se inteligncia, pois os seus reis no eram deuses, mas seres inteligentes e justos que se dedicavam ao bem-estar do povo. A arte grega volta-se para o gozo da vida presente. Contemplando a natureza, o artista se empolga pela vida e tenta, atravs da arte, exprimir suas manifestaes. Na sua constante busca da perfeio, o artista grego cria uma arte de elaborao intelectual em que predominam o ritmo o equilbrio, a harmonia ideal. Eles tm como caractersticas: o racionalismo, amor pela beleza, interesse pelo homem, essa pequena criatura que a medida de todas as coisas e a democracia. ARQUITETURA As edificaes que despertaram maior interesse so os templos. A caracterstica mais evidente dos templos gregos a simetria entre o prtico de entrada e o dos fundos. O templo era construdo sobre uma base de trs degraus. O degrau mais elevado chamavase estilbata e sobre ele eram erguidas as colunas. As colunas sustentavam um entablamento horizontal formado por trs partes: a arquitrave, o friso e a cornija. As colunas e entablamento eram construdos segundo os modelos da ordem drica, jnica e corntia. Os principais monumentos da arquitetura grega: Templos, dos quais o mais importante o Partenon de Atenas. Na Acrpole, tambm, se encontram as Caritides homenageavam as mulheres de Caria. Teatros, que eram construdos em lugares abertos (encosta) e que compunham de trs partes: a skene ou cena, para os atores; a konistra ou orquestra, para o coro; o koilon ou arquibancada, para os espectadores. Um exemplo tpico o Teatro de Epidauro, construdo, no sc. IV a.C, ao ar livre, composto por 55 degraus divididos em duas ordens e calculados de acordo com uma inclinao perfeita. Chegava a acomodar cerca de 14.000 espectadores e tornou-se famoso por sua acstica perfeita. Ginsios, edifcios destinados cultura fsica. Praa gora onde os gregos se reuniam para discutir os mais variados assuntos, entre eles, filosofia. PINTURA A pintura grega encontra-se na arte cermica. Os vasos gregos so tambm conhecidos no s pelo equilbrio de sua forma, mas tambm pela harmonia entre o desenho, as cores e o espao utilizado para a ornamentao. Alm de servir para rituais religiosos, esses vasos eram usados para armazenar, entre outras coisas, gua, vinho, azeite e mantimentos. Por isso, a sua forma correspondia funo para que eram destinados: nfora - vasilha em forma de corao, com o gargalo largo ornado com duas asas; Hidra - (derivado de ydor, gua) tinha trs asas, uma vertical para segurar enquanto corria a gua e duas para levantar; Cratera - tinha a boca muito larga, com o corpo em forma de um sino invertido, servia para misturar gua com o vinho (os gregos nunca bebiam vinho puro), etc.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ As pinturas dos vasos representavam pessoas em suas atividades dirias e cenas da mitologia grega. O maior pintor de figuras negras foi Exquias. A pintura grega se divide em trs grupos: figuras negras sobre o fundo vermelho; figuras vermelhas sobre o fundo negro; figuras vermelhas sobre o fundo branco ESCULTURA A estaturia grega representa os mais altos padres j atingidos pelo homem. Na escultura, o antropomorfismo - esculturas de formas humanas - foi insupervel. As esttuas adquiriram, alm do equilbrio e perfeio das formas, o movimento. No Perodo Arcaico, os gregos comearam a esculpir em mrmores, grandes figuras de homens. Primeiramente aparecem esculturas simtricas, em rigorosa posio frontal, com o peso do corpo igualmente distribudo sobre as duas pernas. Esse tipo de esttua chamado Kouros (palavra grega: homem jovem). No Perodo Clssico passou-se a procurar movimento nas esttuas, para isto, se comeou a usar o bronze que era mais resistente do que o mrmore, podendo fixar o movimento sem se quebrar. Surge o nu feminino, pois no perodo arcaico, as figuras de mulher eram esculpidas sempre vestidas. No Perodo Helenstico podemos observar o crescente naturalismo: os seres humanos no eram representados apenas de acordo com a idade e a personalidade, mas tambm segundo as emoes e o estado de esprito de um momento. O grande desafio e a grande conquista da escultura do perodo helenstico foi a representao, no de uma figura apenas, mas de grupos de figuras que mantivessem a sugesto de mobilidade e fossem bonitos de todos os ngulos que pudessem ser observados. Os principais mestres da escultura clssica grega so: Praxteles, celebrado pela graa das suas esculturas, pela lnguida pose em "S" (Hermes com Dionsio menino), foi o primeiro artista que esculpiu o nu feminino. Policleto, autor de Dorforo - condutor da lana, criou padres de beleza e equilbrio atravs do tamanho das esttuas que deveriam ter sete vezes e meia o tamanho da cabea. Fdias, talvez o mais famoso de todos, autor de Zeus Olmpico, sua obra-prima, e Atenia. Realizou toda a decorao em baixos-relevos do templo Partenon: as esculturas dos frontes, mtopas e frisos. Lisipo, representava os homens "tal como se vem" e "no como so" (verdadeiros retratos). Foi Lisipo que introduziu a proporo ideal do corpo humano com a medida de oito vezes a cabeas. Miron, autor do Discbolo - homem arremessando o disco. ARTE ROMANA A arte romana sofreu duas fortes influncias: a da arte etrusca popular e voltada para a expresso da realidade vivida, e a da greco-helenstica, orientada para a expresso de um ideal de beleza. Um dos legados culturais mais importantes que os etruscos deixaram aos romanos foi o uso do arco e da abbada nas construes. ARQUITETURA As caractersticas gerais; da arquitetura romana so: _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ * busca do til imediato, senso de realismo; * grandeza material, realando a idia de fora; * energia e sentimento; * predomnio do carter sobre a beleza; * originais: urbanismo, vias de comunicao, anfiteatro, termas. As construo eram de cinco espcies, de acordo com as funes: Religio: Templos Pouco se conhece deles Os mais conhecidos so o templo de Jpiter Stater, o de Saturno, o da Concrdia e o de Csar. O Panteo, construdo em Roma durante o reinado do Imperador Adriano foi planejado para reunir a grande variedade de deuses existentes em todo o Imprio, esse templo romano, com sua planta circular fechada por uma cpula, cria um local isolado do exterior onde o povo se reunia para o culto. Comrcio e civismo: Baslica A princpio destinada a operaes comerciais e a atos judicirios, a baslica servia para reunies da bolsa, para tribunal e leitura de editos. Mais tarde, j com o Cristianismo, passou a designar uma igreja com certos privilgios. A baslica apresenta uma caracterstica inconfundvel: a planta retangular (de quatro a cinco mil metros), dividida em vrias colunatas. Para citar uma, a baslica Julia, iniciada no governo de Jlio Csar, foi concluda no Imprio de Otvio Augusto. Higiene: Termas Constitudas de ginsio, piscina, prticos e jardins, as termas eram o centro social de Roma. As mais famosas so as termas de Caracala que, alm de casas de banho, eram centro de reunies sociais e esportes. Divertimentos Circo: extremamente afeito aos divertimentos, foi de Roma que se originou o circo. Dos jogos praticados temos: jogos circenses - corridas de carros; ginsios - includos neles o pugilato; jogos de Tria - aquele em que havia torneios a cavalo; jogos de escravos - executados por cavaleiros conduzidos por escravos; Sob a influencie grega, os verdadeiros jogos circenses romanos s surgiram pelo ano 264 a.C. Dos circos romanos, o mais clebre o "Circus Maximus". Teatro: imitado do teatro grego. O principal teatro o de Marcelus. Tinha cenrios versteis, giratrios e retirveis. Anfiteatro: o povo romano apreciava muito as lutas dos gladiadores. Essas lutas compunham um espetculo que podia ser apreciado de qualquer ngulo. Pois a palavra anfiteatro significa teatro de um e de outro lado. Assim era o Coliseu, certamente o mais belo dos anfiteatros romanos. Externamente o edifcio era ornamentado por esculturas, que ficavam dentro dos arcos, e por trs andares com as ordens de colunas gregas (de baixo para cima: ordem drica, ordem jnica e ordem corntia). Essas colunas, na verdade eram meias colunas, pois ficavam presas estrutura das arcadas. Portanto, no tinham a funo de sustentar a construo, mas apenas de ornament-la. Esse anfiteatro de enormes propores chegava a acomodar 40.000 pessoas sentadas e mais de 5.000 em p. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Monumentos decorativos Arco de Triunfo: prtico monumental feito em homenagem aos imperadores e generais vitoriosos. O mais famoso deles o arco de Tito, todo em mrmore, construdo no Frum Romano para comemorar a tomada de Jerusalm. Coluna Triunfal: a mais famosa a coluna de Trajano, com seu caracterstico friso em espiral que possui a narrativa histrica dos feitos do Imperador em baixos-relevos no fuste. Foi erguida por ordem do Senado para comemorar a vitria de Trajano sobre os dcios e os partos. Moradia: Casa Era construda ao redor de um ptio chamada trio. PINTURA O Mosaico foi muito utilizado na decorao dos muros e pisos da arquitetura em geral.A maior parte das pinturas romanas que conhecemos hoje provm das cidades de Pompia e Herculano, que foram soterradas pela erupo do Vesvio em 79 a.C. Os estudiosos da pintura existente em Pompia classificam a decorao das paredes internas dos edifcios em quatro estilos. ESCULTURA Os romanos eram grandes admiradores da arte grega, mas por temperamento, eram muito diferentes dos gregos. Por serem realistas e prticos, suas esculturas so uma representao fiel das pessoas e no a de um ideal de beleza humana, como fizeram os gregos. Retratavam os imperadores e os homens da sociedade. Mais realista que idealista, a estaturia romana teve seu maior xito nos retratos. ARTE BIZANTINA O cristianismo no foi nica preocupao para o Imprio Romano nos primeiros sculos de nossa era. Por volta do sculo IV, comeou a invaso dos povos brbaros e que levou Constantino a transferir a capital do Imprio para Bizncio, cidade grega, depois batizada por Constantinopla. A mudana da capital foi um golpe de misericrdia para a j enfraquecida Roma; facilitou a formao dos Reinos Brbaros e possibilitou o aparecimento do primeiro estilo de arte crist - Arte Bizantina. Graas a sua localizao (Constantinopla) a arte bizantina sofreu influncias de Roma, Grcia e do Oriente. A unio de alguns elementos dessa cultura formou um estilo novo, rico tanto na tcnica como na cor. A arte bizantina est dirigida pela religio; ao clero cabia alm das suas funes, organizar tambm as artes, tornando os artistas meros executores. O regime era teocrtico e o imperador possua poderes administrativos e espirituais; era o representante de Deus, tanto que se convencionou represent-lo com uma aurola sobre a cabea, e, no raro, encontrar um mosaico onde esteja juntamente com a esposa, ladeando a Virgem Maria e o Menino Jesus. O mosaico expresso mxima da arte bizantina e no se destinava apenas a enfeitar as paredes e abbadas, mas instruir os fiis mostrando-lhes cenas da vida de Cristo, dos profetas e dos vrios imperadores. Plasticamente, o mosaico bizantino em nada se assemelha aos mosaicos romanos; so confeccionados com tcnicas diferentes e seguem convenes que regem inclusive os afrescos. Neles, por exemplo, as pessoas so representadas de frente e verticalizadas para criar certa espiritualidade; a perspectiva e o _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ volume so ignorados e o dourado demasiadamente utilizado devido associao com maior bem existente na terra: o ouro. A arquitetura das igrejas foi a que recebeu maior ateno da arte bizantina, elas eram planejadas sobre uma base circular, octogonal ou quadrada, imensas cpulas, criando-se prdios enormes e espaosos totalmente decorados. A Igreja de Santa Sofia (Sofia = Sabedoria), na hoje Istambul, foi um dos maiores triunfos da nova tcnica bizantina, projetada pelos arquitetos Antmio de Tralles e Isidoro de Mileto, ela possui uma cpula de 55 metros, apoiada em quatro arcos plenos. Tal mtodo tornou a cpula extremamente elevada, sugerindo, por associao abbada celeste, sentimentos de universalidade e poder absoluto. Apresenta pinturas nas paredes, colunas com capitel ricamente decorado com mosaicos e o cho de mrmore polido. ARTE ISLMICA No ano de 622, o profeta Maom se exilou (hgira) na cidade de Yatrib e para aquela que desde ento se conhece como Medina (Madinat al-Nabi, cidade do profeta). De l, sob a orientao dos califas, sucessores do profeta, comeou a rpida expanso do Isl at a Palestina, Sria, Prsia, ndia, sia Menor, Norte da frica e Espanha. De origem nmade, os muulmanos demoraram certo tempo para estabelecer-se definitivamente e assentar as bases de uma esttica prpria com a qual se identificassem. Ao fazer isso, inevitavelmente devem ter absorvido traos estilsticos dos povos conquistados, que no entanto souberam adaptar muito bem ao seu modo de pensar e sentir, transformando-os em seus prprios sinais de identidade. Foi assim que as cpulas bizantinas coroaram suas mesquitas, e os esplndidos tapetes persas, combinados com os coloridos mosaicos, as decoraram. Aparentemente sensual, a arte islmica foi na realidade, desde seu incio, conceitual e religiosa. No mbito sagrado evitou-se a arte figurativa, concentrando-se no geomtrico e abstrato, mais simblico do que transcendental. A representao figurativa era considerada uma m imitao de uma realidade fugaz e fictcia. Da o emprego de formas como os arabescos, resultado da combinao de traos ornamentais com caligrafia, que desempenham duas funes: lembrar o verbo divino e alegrar a vista. As letras lavradas na parede lembram o nefito, que contempla ama obra feita para deus. Na complexidade de sua anlise, a arte islmica se mostra, no incio, como exclusividade das classes altas e dos prncipes mecenas, que eram os nicos economicamente capazes de construir mesquitas, mausolus e mosteiros. No entanto, na funo de governantes e guardies do povo e conscientes da importncia da religio como base para a organizao poltica e social, eles realizavam suas obras para a comunidade de acordo com os preceitos muulmanos: orao, esmola, jejum e peregrinao. ARTE ROMNICA IDADE MEDIA Em 476, com a tomada de Roma pelos povos brbaros, tem incio o perodo histrico conhecido por Idade Mdia. Na Idade Mdia a arte tem suas razes na poca conhecida como Paleocrist, trazendo modificaes no comportamento humano, com o Cristianismo a arte se voltou para a valorizao do esprito. Os valores da religio crist vo impregnar todos os aspectos da vida medieval. A concepo de mundo dominada pela figura de Deus proposto pelo cristianismo chamada de teocentrismo (teos = _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Deus). Deus o centro do universo e a medida de todas as coisas. A igreja como representante de Deus na Terra, tinha poderes ilimitados. ARTE GTICA IDADE MEDIA Em 476, com a tomada de Roma pelos povos brbaros, tem incio o perodo histrico conhecido por Idade Mdia. Na Idade Mdia a arte tem suas razes na poca conhecida como Paleocrist, trazendo modificaes no comportamento humano, com o Cristianismo a arte se voltou para a valorizao do esprito. Os valores da religio crist vo impregnar todos os aspectos da vida medieval. A concepo de mundo dominada pela figura de Deus proposto pelo cristianismo chamada de teocentrismo (teos = Deus). Deus o centro do universo e a medida de todas as coisas. A igreja como representante de Deus na Terra, tinha poderes ilimitados. No sculo XII, entre os anos 1150 e 1500, tem incio uma economia fundamentada no comrcio. Isso faz com que o centro da vida social se desloque do campo para a cidade e aparea a burguesia urbana. No comeo do sculo XII, a arquitetura predominante ainda a romnica, mas j comearam a aparece - as primeiras mudanas que conduziram a uma revoluo profunda na arte de projetar e construir grandes edifcios. RENASCIMENTO O termo Renascimento comumente aplicado civilizao europia que se desenvolveu entre 1300 e 1650. Alm de reviver a antiga cultura greco-romana, ocorreram nesse perodo muitos progressos e incontveis realizaes no campo das artes, da literatura, e das cincias, que superaram a herana clssica. O ideal do humanismo foi sem duvida o mvel desse progresso e tornou-se o prprio esprito do Renascimento. Trata-se de uma volta deliberada, que propunha a ressurreio consciente (o renascimento) do passado, considerado agora como fonte de inspirao e modelo de civilizao. Num sentido amplo, esse ideal pode ser entendido como a valorizao do homem (Humanismo) e da natureza, em oposio ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura da Idade Mdia. Caractersticas gerais: Racionalidade * Dignidade do Ser Humano * Rigor Cientfico * Ideal Humanista * Reutilizao das artes greco-romana ARQUITETURA Na arquitetura renascentista, a ocupao do espao pelo edifcio baseia-se em relaes matemticas; estabelecidas de tal forma que o observador possa compreender a lei que o organiza, de qualquer ponto em que se coloque. "J no o edifcio que possui o homem, mas este que, aprendendo a lei simples do espao, possui o segredo do edifcio" (Bruno Zevi, Saber Ver a Arquitetura) Principais caractersticas: * Ordens Arquitetnicas * Arcos de Volta-Perfeita * Simplicidade na construo * A escultura e a pintura se desprendem da arquitetura e passam a ser autnomas _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ * Construes, palcios, igrejas, vilas (casa de descanso fora da cidade), fortalezas (funes militares) O principal arquiteto renascentista: Brunelleschi - um exemplo de artista completo renascentista, pois foi pintor, escultor e arquiteto. Alm de dominar conhecimentos de Matemtica, Geometria e de ser grande conhecedor da poesia de Dante. Foi como construtor, porm, que realizou seus mais importantes trabalhos, entre eles a cpula da catedral de Florena e a Capela Pazzi. PINTURA Principais caractersticas: * Perspectiva: arte de figura, no desenho ou pintura, as diversas distncias e propores que tm entre si os objetos vistos distncia, segundo os princpios da matemtica e da geometria. * Uso do claro-escuro: pintar algumas reas iluminadas e outras na sombra, esse jogo de contrastes refora a sugesto de volume dos corpos. * Realismo: o artistas do Renascimento no v mais o homem como simples observador do mundo que expressa a grandeza de Deus, mas como a expresso mais grandiosa do prprio Deus. E o mundo pensado como uma realidade a ser compreendida cientificamente, e no apenas admirada. * Inicia-se o uso da tele e da tinta a leo. * Tanto a pintura como a escultura que antes apareciam quase que exclusivamente como detalhes de obras arquitetnicas, tornam-se manifestaes independentes. * Surgimento de artistas com um estilo pessoal, diferente dos demais, j que o perodo marcado pelo ideal de liberdade e, conseqentemente, pelo individualismo. Os principais pintores foram: Botticelli - os temas de seus quadros foram escolhidos segundo a possibilidade que lhe proporcionavam de expressar seu ideal de beleza. Para ele, a beleza estava associada ao ideal cristo. Por isso, as figuras humanas de seus quadros so belas porque manifestam a graa divina, e, ao mesmo tempo, melanclicas porque supem que perderam esse dom de Deus. Obras destacadas: A Primavera e O Nascimento de Vnus. Leonardo da Vinci - ele dominou com sabedoria um jogo expressivo de luz e sombra, gerador de ama atmosfera que parte da realidade mas estimula a imaginao do observador. Foi possuidor de um esprito verstil que o tornou capaz de pesquisar e realizar trabalhos em diversos campos do conhecimento humano. Obras destacadas: A Virgem dos Rochedos e Monalisa. Michelngelo - entre 1508 e 1512 trabalhou na pintura do teto da Capela Sistina, no Vaticano. Para essa capela, concebeu e realizou grande nmero de cenas do Antigo Testamento. Dentre tantas que expressam a genialidade do artista, uma particularmente representativa a criao do homem. Obras destacadas: Teto da Capela Sistina e a Sagrada Famlia. Rafael - suas obras comunicam ao observador um sentimento de ordem e segurana, pois os elementos que compem seus quadros so dispostos em espaos amplo, claros e de acordo com uma simetria equilibrada. Foi considerado grande pintor de "Madonas". Obras destacadas: A Escola de Atenas e Madona da Manh. ESCULTURA Em meados do sculo XV, com a volta dos papas de Avinho para Roma, esta adquire o seu prestgio. Protetores das artes, os papas deixam o palcio de Latro e passam a residir no Vaticano. Ali, grandes escultores se revelam, o maior dos quais _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Michelngelo, que domina toda a escultura italiana do sculo XVI. Algumas obras: Moiss, Davi (4,10m) e Piet. Outro grande escultor desse perodo foi Andrea del Verrochio. Trabalhou em ourivesaria e esse fato acabou influenciando sua escultura. Obra destacada: Davi (l,26m) em bronze. Principais Caractersticas: * Buscavam representar o homem tal como ele na realidade * Proporo da figura mantendo a sua relao com a realidade * Profundidade e perspectiva * Estudo do corpo e do carter humano O Renascimento Italiano se espalha pela Europa, trazendo novos artistas que nacionalizaram as idias italianas. So eles: Drer, Hans Holbein, Bosch, Bruegel. MANEIRISMO Paralelamente ao renascimento clssico, desenvolve-se em Roma, do ano de 1520 at por volta de 1610, um movimento artstico afastado conscientemente do modelo da antiguidade clssica: o maneirismo (maniera, em italiano, significa maneira). Uma evidente tendncia para a estilizao exagerada e um capricho nos detalhes comea a ser sua marca, extrapolando assim as rgidas linhas dos cnones clssicos. Alguns historiadores o consideram uma transio entre o renascimento e o barroco, enquanto outros preferem v-lo como um estilo, propriamente dito. O certo, porm, que o maneirismo uma conseqncia de um renascimento clssico que entra em decadncia. Os artistas se vem obrigados a partir em busca de elementos que lhes permitam renovar e desenvolver todas as habilidades e tcnicas adquiridas durante o renascimento. BARROCO A arte barroca originou-se na Itlia (sc. XVII) mas no tardou a irradiar-se por outros pases da Europa e a chegar tambm ao continente americano, trazida pelos colonizadores portugueses e espanhis. As obras barrocas romperam o equilbrio entre o sentimento e a razo ou entre a arte e a cincia, que os artistas renascentistas procuram realizar de forma muito consciente; na arte barroca predominam as emoes e no o racionalismo da arte renascentista. uma poca de conflitos espirituais e religiosos. O estilo barroco traduz a tentativa angustiante de conciliar foras antagnicas: bem e mal; Deus e Diabo; cu e terra; pureza e pecado; alegria e tristeza; paganismo e cristianismo; esprito e matria. Suas caractersticas gerais so: emocional sobre o racional; seu propsito impressionar os sentidos do observador, baseando-se no princpio segundo o qual a f deveria ser atingida atravs dos sentidos e da emoo e no apenas pelo raciocnio. busca de efeitos decorativos e visuais, atravs de curvas, contracurvas, colunas retorcidas; entrelaamento entre a arquitetura e escultura; violentos contrastes de luz e sombra; pintura com efeitos ilusionistas, dando-nos s vezes a impresso de ver o cu, tal a aparncia de profundidade conseguida. PINTURA Caractersticas da pintura barroca: _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Composio assimtrica, em diagonal - que se revela num estilo grandioso, monumental, retorcido, substituindo a unidade geomtrica e o equilbrio da arte renascentista. Acentuado contraste de claro-escuro (expresso dos sentimentos) - era um recurso que visava a intensificar a sensao de profundidade. Realista, abrangendo todas as camadas sociais. Escolha de cenas no seu momento de maior intensidade dramtica. Dentre os pintores barrocos italianos: Caravaggio - o que melhor caracteriza a sua pintura o modo revolucionrio como ele usa a luz. Ela no aparece como reflexo da luz solar, mas criada intencionalmente pelo artista, para dirigir a ateno do observador. Obra destacada: Vocao de So Mateus. Andrea Pozzo - realizou grandes composies de perspectiva nas pinturas dos tetos das igrejas barrocas, causando a iluso de que as paredes e colunas da igreja continuam no teto, e de que este se abre para o cu, de onde santos e anjos convidam os homens para a santidade. Obra destacada: A Glria de Santo Incio. A Itlia foi o centre irradiador do estilo barroco. Dentre os pintores mais representativos, de outros pases da Europa, temos: Velzquez - alm de retratar as pessoas da corte espanhola do sculo XVII procurou registrar em seus quadros tambm os tipos populares do seu pas, documentando o diaa-dia do povo espanhol num dado momento da histria. Obra destacada: O Conde Duque de Olivares. Rubens (espanhol) - Alm de um colorista vibrante, notabilizou-se por criar cenas que sugerem, a partir das linhas contorcidas dos corpos e das pregas das roupas, um intenso movimento. Em seus quadros, geralmente, no vesturio que se localizam as cores quentes - o vermelho, o verde e o amarelo - que contrabalanam a luminosidade da pele clara das figuras humanas. Obra destacada: O Jardim do Amor. Rembrandt (holands) - o que dirige nossa ateno nos quadros deste pintor no propriamente o contraste entre luz e sombra, mas a gradao da claridade, os meiostons, as penumbras que envolvem reas de luminosidade mais intensa. Obra destacada: Aula de Anatomia. Para seu conhecimento Barroco: termo de origem espanhola Barrueco, aplicado para designar prolas de forma irregular. Visite: www.holland.com/rembrandt400/ ROCOC Rococ o estilo artstico que surgiu na Frana como desdobramento do barroco, mais leve e intimista que aquele e usado inicialmente em decorao de interiores. Desenvolveu-se na Europa do sculo XVIII, e da arquitetura disseminou-se para todas as artes. Vigoroso at o advento da reao neoclssica, por volta de 1770, difundiu-se principalmente na parte catlica da Alemanha, na Prssia e em Portugal. Os temas utilizados eram cenas erticas ou galantes da vida cortes (as ftes galantes) e da mitologia, pastorais, aluses ao teatro italiano da poca, motivos religiosos e farta estilizao naturalista do mundo vegetal em ornatos e molduras.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ O termo deriva do francs rocaille, que significa "embrechado", tcnica de incrustao de conchas e fragmentos de vidro utilizadas originariamente na decorao de grutas artificiais. Na Frana, o rococ tambm chamado estilo Lus XV e Lus XVI. Caractersticas gerais: Uso abundante de formas curvas e pela profuso de elementos decorativos, tais como conchas, laos e flores. Possui leveza, carter intimista, elegncia, alegria, bizarro, frivolidade e exuberante. Durante muito tempo, o rococ francs ficou restrito s artes decorativas e teve pequeno impacto na escultura e pintura francesas. No final do reinado de Lus XIV, em que se afirmou o predomnio poltico e cultural da Frana sobre o resto da Europa, apareceram as primeiras pinturas rococs sob influncia da tcnica de Rubens. ROMANTISMO O sculo XIX foi agitado por fortes mudanas sociais, polticas e culturais causadas por acontecimentos do final do sculo XVIII que foram a Revoluo Industrial que gerou novos inventos com o objetivo de solucionar os problemas tcnicos decorrentes do aumento de produo, provocando a diviso do trabalho e o incio da especializao da mo-de-obra, e pela Revoluo Francesa que lutava por uma sociedade mais harmnica, em que os direitos individuais fossem respeitados, traduziu-se essa expectativa na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado. Do mesmo modo, a atividade artstica tornou-se complexa. Os artistas romnticos procuraram se libertar das convenes acadmicas em favor da livre expresso da personalidade do artista. Caractersticas gerais: a valorizao dos sentimentos e da imaginao; o nacionalismo a valorizao da natureza como princpios da criao artstica; e os sentimentos do presente tais como: Liberdade, Igualdade e Fraternidade. PINTURA Caractersticas da pintura: Aproximao das formas barrocas; Composio em diagonal sugerindo instabilidade e dinamismo ao observador; Valorizao das cores e do claro-escuro; e Dramaticidade Temas da pintura: Fatos reais da histria nacional e contempornea da vida dos artistas; Natureza revelando um dinamismo equivalente as emoes humanas; e Mitologia Grega Para seu conhecimento: A palavra romantismo designa uma maneira de se comportar, de agir, de interpretar a realidade. O comportamento romntico caracteriza-se pelo sonho, por uma atitude emotiva diante das coisas e esse comportamento pode ocorrer em qualquer tempo da histria. Romantismo designa uma tendncia geral da vida e da arte; portanto, nomeia um sistema, um estilo delimitado no tempo. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ REALISMO Entre 1850 e 1900 surge nas artes europias, sobretudo na pintura francesa, uma nova tendncia esttica chamada Realismo, que se desenvolveu ao lado da crescente industrializao das sociedades. O homem europeu, que tinha aprendido a utilizar o conhecimento cientfico e a tcnica para interpretar e dominar a natureza, convenceu-se de que precisava ser realista, inclusive em suas criaes artsticas, deixando de lado as vises subjetivas e emotivas da realidade. So caractersticas gerais: * o cientificismo * a valorizao do objeto * o sbrio e o minucioso * a expresso da realidade e dos aspectos descritivos ARQUITETURA Os arquitetos e engenheiros procuram responder adequadamente s novas necessidades urbanas, criadas pela industrializao. As cidades no exigem mais ricos palcios e tempos. Elas precisam de fbricas, estaes, ferrovirias, armazns, lojas, bibliotecas, escolas, hospitais e moradias, tanto para os operrios quanto para a nova burguesia.Em 1889, Gustavo Eiffel levanta, em Paris, a Torre Eiffel, hoje logotipo da "Cidade Luz". ESCULTURA Auguste Rodin - no se preocupou com a idealizao da realidade. Ao contrrio, procurou recriar os seres tais como eles so. Alm disso, os escultores preferiam os temas contemporneos, assumindo muitas vezes uma inteno poltica em suas obras. Sua caracterstica principal a fixao do momento significativo de um gesto humano. Obras destacadas: Balzac, Os Burgueses de Calais, O Beijo e O Pensador. PINTURA Caractersticas da pintura: * Representao da realidade com a mesma objetividade com que um cientista estuda um fenmeno da natureza, ou seja o pintor buscava representar o mundo de maneira documental; * Ao artista no cabe "melhorar" artisticamente a natureza, pois a beleza est na realidade tal qual ela ; e * Revelao dos aspectos mais caractersticos e expressivos da realidade. Temas da pintura: * Politizao: a arte passa a ser um meio para denunciar uma ordem social que consideram injusta; a arte manifesta um protesto em favor dos oprimidos. * Pintura social denunciando as injustias e as imensas desigualdades entre a misria dos trabalhadores e a opulncia da burguesia. As pessoas das classes menos favorecidas - o povo, em resumo - tornaram-se assunto freqente da pintura realista. Os artistas incorporavam a rudeza, a fealdade, vulgaridade dos tipos que pintavam, elevando esses tipos categoria de heris. Heris que nada tm a ver com os idealizados heris da pintura romntica. IMPRESSIONISMO O Impressionismo foi um movimento artstico que revolucionou profundamente a pintura e deu incio s grandes tendncias da arte do sculo XX. Havia algumas consideraes gerais, muito mais prticas do que tericas, que os artistas seguiam em _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ seus procedimentos tcnicos para obter os resultados que caracterizaram a pintura impressionista. Principais caractersticas da pintura: A pintura deve registrar as tonalidades que os objetos adquirem ao refletir a luz solar num determinado momento, pois as cores da natureza se modificam constantemente, dependendo da incidncia da luz do sol. As figuras no devem ter contornos ntidos, pois a linha uma abstrao do ser humano para representar imagens. As sombras devem ser luminosas e coloridas, tal como a impresso visual que nos causam, e no escuras ou pretas, como os pintores costumavam representlas no passado. Os contrastes de luz e sombra devem ser obtidos de acordo com a lei das cores complementares. Assim, um amarelo prximo a um violeta produz uma impresso de luz e de sombra muito mais real do que o claro-escuro to valorizado pelos pintores barrocos. As cores e tonalidades no devem ser obtidas pela mistura das tintas na paleta do pintor. Pelo contrrio, devem ser puras e dissociadas nos quadros em pequenas pinceladas. o observador que, ao admirar a pintura, combinam as vrias cores, obtendo o resultado final. A mistura deixa, portanto, de ser tcnica para se ptica. Principais artistas: Claude Monet - incessante pesquisador da luz e seus efeitos, pintou vrios motivos em diversas horas do dia, afim de estudar as mutaes coloridas do ambiente com sua luminosidade. Obras Destacadas: Mulheres no Jardim e a Catedral de Rouen em Pleno Sol. Auguste Renoir - foi o pintor impressionista que ganhou maior popularidade e chegou mesmo a ter o reconhecimento da crtica, ainda em vida. Seus quadros manifestam otimismo, alegria e a intensa movimentao da vida parisiense do fim do sculo XIX. Pintou o corpo feminino com formas puras e isentas de erotismo e sensualidade, preferia os nus ao ar livre, as composies com personagens do cotidiano, os retratos e as naturezas mortas. Obras Destacadas: Baile do Moulin de la Galette e La Grenouillire. Edgar Pegas - sua formao acadmica e sua admirao por Ingres fizeram com que valorizasse o desenho e no apenas a cor, que era a grande paixo do Impressionismo. Alm disso, foi pintor de poucas paisagens e cenas ao ar livre. Os ambientes de seus quadros so interiores e a luz artificial. Sua grande preocupao era flagrar um instante da vida das pessoas, aprender um momento do movimento de um corpo ou da expresso de um rosto. Adorava o teatro de bailados. Obra Destacada: O Ensaio. Seurat - Mestre no pontilhismo. Obra Destacada: Tarde de Domingo na Ilha Grande Jatte. No Brasil, destaca-se o pintor Eliseu Visconti, ele j no se preocupa mais em imitar modelos clssicos; procura, decididamente, registrar os efeitos da luz solar nos objetivos e seres humanos que retrata em suas telas. Ganhou uma viagem Europa, onde teve contato com a obra dos impressionistas. A influncia que recebeu desses artistas foi to grande que ele considerado o maior representante dessa tendncia na pintura brasileira. Obras destacadas so: Trigal e Maternidade. EXPRESSIONISMO O Expressionismo a arte do instinto, trata-se de uma pintura dramtica, subjetiva, "expressando" sentimentos humanos. Utilizando cores irreais, d forma plstica ao amor, ao cime, ao medo, solido, misria humana, prostituio. Deforma-se a _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ figura, para ressaltar o sentimento. Predominncia dos valores emocionais sobre os intelectuais. Corrente artstica concentrada especialmente na Alemanha entre 1905 e 1930. Principais caractersticas: pesquisa no domnio psicolgico; cores resplandecentes, vibrantes, fundidas ou separadas; dinamismo improvisado, abrupto, inesperado; pasta grossa, martelada, spera; tcnica violenta: o pincel ou esptula vai e vem, fazendo e refazendo, empastando ou provocando exploses; preferncia pelo pattico, trgico e sombrio OBSERVAO: Alguns historiadores determinam para esses pintores o movimento "Ps Impressionista". Os pintores no queriam destruir os efeitos impressionistas, mas queriam lev-los mais longe. Os trs primeiros pintores abaixo esto includos nessa designao. Principais artistas: Paul Gauguin (1848-1903) - Depois de passar a infncia no Peru, Gauguin voltou com os pais para a Frana, mais precisamente para Orleans. Em 1887 entrou para a marinha e mais tarde trabalhou na bolsa de valores. Aos 35 anos tomou a deciso mais importante de sua vida: dedicar-se totalmente pintura. Comeou assim uma vida de viagens e bomia, que resultou numa produo artstica singular e determinante das vanguardas do sculo XX. Sua obra, longe de poder ser enquadrada em algum movimento, foi to singular como a de seus amigos Van Gogh ou Czanne. Apesar disso, verdade que teve seguidores e que pode ser considerado o fundador do grupo Navis, que, mais do que um conceito artstico, representava uma forma de pensar a pintura como filosofia de vida. Suas primeiras obras tentavam captar a simplicidade da vida no campo, algo que ele consegue com a aplicao arbitrria das cores, em oposio a qualquer naturalismo, como demonstra o seu famoso Cristo Amarelo. As cores se estendem planas e puras sobre a superfcie, quase decorativamente. No ano de 1891, o pintor parte para o Taiti, em busca de novos temas, para se libertar dos condicionamentos da Europa. Suas telas surgem carregadas da iconografia extica do lugar, e no faltam cenas que mostram um erotismo natural, fruto, segundo conhecidos do pintor, de sua paixo pelas nativas. A cor adquire mais preponderncia representada pelos vermelhos intensos, amarelos, verdes e violetas. Quando voltou a Paris, realizou uma exposio individual na galeria de Durand-Ruel, voltou ao Taiti, mas fixou-se definitivamente na ilha Dominique. Obra Destacada: Jovens Taitianas com Flores de Manga. Paul Czanne (1839-1906) - sua tendncia foi converter os elementos naturais em figuras geomtricas - como cilindros, cones e esferas - acentua-se cada vez mais, de tal forma que se torna impossvel para ele recriar a realidade segundo "impresses" captadas pelos sentidos. Obras Destacadas: Castelo de Mdan e Madame Czanne. Vicent Van Gogh (1853-1890) - empenhou profundamente em recriar a beleza dos seres humanos e da natureza atravs da cor, que para ele era o elemento fundamental da pintura. Foi uma pessoa solitria. Interessou-se pelo trabalho de Gauguim, principalmente pela sua deciso de simplificar as formas dos seres, reduzir os efeitos de luz e usar zonas de cores bem definidas. Em 1888, deixou Paris e foi para Aries, cidade do sul da Frana, onde passou a pintar ao ar livre. O sol intenso da regio mediterrnea interferiu em sua pintura, e ele libertou-se completamente de qualquer naturalismo no emprego das cores, declarando-se um colorista arbitrrio Apaixonou-se ento pelas _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ cores intensas e puras, sem nenhuma matizao, pois elas tinham para ele a funo de representar emoes. Entretanto ele passou por vrias crises nervosas e, depois de internaes e tratamentos mdicos, dirigiu-se, em maio de 1890, para Anvers, uma cidade tranqila ao norte da Frana. Nessa poca, em trs meses apenas, pintou cerca de oitenta telas com cores fortes e retorcidas. Em julho do mesmo ano, ele suicidou-se, deixando uma obra plstica composta por 879 pinturas, 1756 desenhos e dez gravuras. Enquanto viveu no foi reconhecido pelo pblico nem pelos crticos, que no souberam ver em sua obra os primeiros passos em direo arte moderna, nem compreender o esforo para libertar a beleza dos seres por meio de uma exploso de cores. Obras Destacadas: Trigal com Corvos e Caf Noite. Toulouse-Lautrec (1864-1901) - pintava temas pertencentes vida noturna de Paris, e tambm foi responsvel pelos cartazes das artistas que se apresentavam no Moulin Rouge. Bomio, morreu jovem. Obra Destacada: Ivette Guilbert que Sada o Pblico. Munch (1863-1944) - foi um dos primeiros artistas do sculo XX que conseguiu conceder s cores um valor simblico e subjetivo, longe das representaes realistas. Seus quadros exerceram grande influncia nos artistas do grupo Die Brcke, que conheciam e admiravam sua obra. Nascido em Loten, Noruega, em 1863, Munch iniciou sua formao na cidade de Oslo, no ateli do pintor Krogh. Realizou uma viagem a Paris, na qual conheceu Gauguin, Toulouse-Lautrec e Van Gogh. Em seu regresso, foi convidado a participar da exposio da Associao de Berlim. Numa segunda viagem a Paris, comeou a se especializar em gravaes e litografias, realizando, trabalhos para a pera. Em pouco tempo pde se apresentar no Salo dos Independentes. A partir de 1907, morou na Alemanha, onde, alm de exposies, realizou cenrios. Passou seus ltimos anos em Oslo, na Noruega. Uma de suas obras mais importantes O Grito (1889). O Grito um exemplo dos temas que sensibilizaram os artistas ligados a essa tendncia. Nela a figura humana no apresenta suas linhas reais mas contorce-se sob o efeito de suas emoes. As linhas sinuosas do cu e da gua, e a linha diagonal da ponte, conduzem o olhar do observador para a boca da figura que se abre num grito perturbador. Perseguido pela tragdia familiar, Munch foi um artista determinado a criar "pessoas vivas, que respiram e sentem, sofrem e amam". Recusou o banal, as cenas interiores pacficas, comuns na sua poca. A dor e o trgico permeiam seus quadros. CUBISMO Historicamente o Cubismo originou-se na obra de Czanne, pois para ele a pintura deveria tratar as formas da natureza como se fossem cones, esferas e cilindros. Entretanto, os cubistas foram mais longe do que Czanne. Passaram a representar os objetos com todas as suas partes num mesmo plano. como se eles estivessem abertos e apresentassem todos os seus lados no plano frontal em relao ao espectador. Na verdade, essa atitude de decompor os objetos no tinha nenhum compromisso de fidelidade com a aparncia real das coisas. O pintor cubista tenta representar os objetos em trs dimenses, numa superfcie plana, sob formas geomtricas, com o predomnio de linhas retas. No representa, mas sugere a estrutura dos corpos ou objetos. Representa-os como se movimentassem em torno deles, vendo-os sob todos os ngulos visuais, por cima e por baixo, percebendo todos os planos e volumes. Principais caractersticas: * geometrizao das formas e volumes; * renncia perspectiva; * o claro-escuro perde sua funo; _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ * representao do volume colorido sobre superfcies planas; * sensao de pintura escultrica; * cores austeras, do branco ao negro passando pelo cinza, por um ocre apagado ou um castanho suave . O cubismo se divide em duas fases: Cubismo Analtico (1909) caracterizado pela desestruturao da obra em todos os seus elementos. Decompondo a obra em partes, o artista registra todos os seus elementos em planos sucessivos e superpostos, procurando a viso total da figura, examinado-a em todos os ngulos no mesmo instante, atravs da fragmentao dela. Essa fragmentao dos seres foi to grande, que se tornou impossvel o reconhecimento de qualquer figura nas pinturas cubistas. A cor se reduz aos tons de castanho, cinza e bege. Cubismo Sinttico - (L911) reagindo excessiva fragmentao dos objetos e destruio de sua estrutura. Basicamente, essa tendncia procurou tornar as figuras novamente reconhecveis. Tambm chamado de Colagem porque introduz letras, palavras, nmeros, pedaos de madeira, vidro, metal e at objetos inteiros nas pinturas. Essa inovao pode ser explicada pela inteno dos artistas em criar efeitos plsticos e de ultrapassar os limites das sensaes visuais que a pintura sugere, despertando tambm no observador as sensaes tteis. Principais artistas: Pablo Picasso - (1881-1973) Tendo vivido 92 anos e pintado desde muito jovem at prximo a sua morta passou por diversas fases: a fase Azul, entre 1901-1904, que representa a tristeza e o isolamento provocados pelo suicdio de Casagemas, seu amigo, so evidenciados pela monocromia e tambm representa a misria e o desespero humanos; a fase Rosa, entre 1904-1907, o amor por Fernande origina muitos desenhos sensuais e erticos, com a paixo de Picasso pelo circo, iniciam-se os ciclos dos saltimbancos e do arlequim. Depois de descobrir as artes primitivas e africanas compreende que o artista negro no pinta ou esculpi de acordo com as tendncias de um determinado movimento esttico, mas com uma liberdade muito maior. Picasso desenvolveu uma verdadeira revoluo na arte. Em 1907, com a obra Les Demoiselles d'Avignon comea a elaborar a esttica cubista que, como vimos anteriormente, se fundamenta na destruio de harmonia clssica das figuras e na decomposio da realidade, essa tela subverteu o sentido da arte moderna com a declarao de guerra em 1914, chega ao fim a aventura cubista. Podemos destacar, tambm o mural Guernica, que representa, com veemente indignao, o bombardeio da cidade espanhola de Guernica pelos aliados alemes de Franco, em abril de 1937, responsvel pela morte de grande parte da populao civil formada por crianas, mulheres e trabalhadores. "A obra de um artista e uma espcie de dirio. Quando o pintor, por ocasio de uma mostra, v algumas de suas telas antigas novamente, como se ele estivesse reencontrando filhos prdigos - s que vestidos com tnica de ouro." Pablo Picasso "A Arte no a verdade. A Arte uma mentira que nos ensina a compreender a verdade". Pablo Picasso Georges Braque - (1882-1963, 81 anos) Foi um pintor e escultor francs que juntamente com Pablo Picasso inventaram o Cubismo. Braque iniciou a sua ligao as cores, na empresa de pintura decorativa de seu pai. A maior parte da sua adolescncia foi passada em Le Havre, mas no ano de 1889, mudou-se para Paris onde, em 1906, no Salo dos Independentes, exps as suas primeiras obras no estilo de formas simples e cores puras (fovismo). No Outono de 1907, conheceu Picasso com quem se deu quase diariamente at que em 1914 devido a Grande Guerra se separaram. Braque foi _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ mobilizado e ferido na cabea em 1915, tendo sido agraciado com a Cruz de Guerra e da Legio de Honra. Durante dois anos, devido ao ferimento, esteve afastado da pintura. Dos artistas brasileiros destacamos: Tarsila do Amaral - (1886 - 1973) Apesar de no ter exposto na Semana de 22, colaborou decisivamente para o desenvolvimento da arte moderna brasileira, pois produziu um conjunto de obras indicadoras de novos rumos. Em 1928, deu incio a uma fase chamada Antropofgica. A ela pertence tela Abaporu cujo nome, segundo a artista de origem indgena e significa "Antropfago". Tambm usou de temtica social nos seus quadros como na tela Operrios. Rego Monteiro - (1899-1970) Um dos primeiros artistas brasileiros a realizar uma obra dentro da esttica cubista. Estudou em Paris, depois da Semana de Arte Moderna, sua vida alternou-se entre a Frana e o Brasil. Foi reconhecido tambm naquele pas, tem seus quadros dentro do acervo de alguns importantes museus. Obra destacada: Cita. Visite:www.museupicasso.bcn.es; www.musee-picasso.fr; www.tarsiladoamaral.com.br FUTURISMO O primeiro manifesto foi publicado no Le Fgaro de Paris, em 22/02/1909, e nele, o poeta italiano Marinetti, dizendo que "o esplendor do mundo enriqueceu-se com uma nova beleza: a beleza da velocidade. Um automvel de carreira mais belo que a Vitria de Samotrcia". O segundo manifesto, de 1910, resultou do encontro do poeta com os pintores Carlo Carra, Russolo, Severini, Boccioni e Giacomo Balla. Os futuristas sadam a era moderna, aderindo entusiasticamente mquina. Para Balla, " mais belo um ferro eltrico que uma escultura". Para os futuristas, os objetos no se esgotam no contorno aparente e seus aspectos se interpenetram continuamente a um s tempo, ou vrios tempos num s espao. O grupo pretendia fortalecer a sociedade italiana atravs de uma pregao patritica que inclua a aceitao e exaltao da tecnologia. O futurismo a concretizao desta pesquisa no espao bidimensional. Procura-se neste estilo expressar o movimento real, registrando a velocidade descrita pelas figuras era movimento no espao. O artista futurista no est interessado em pintar um automvel, mas captar a forma plstica a velocidade descrita por ele no espao. Principais artistas: Giacomo Balla, em sua obra o pintor italiano tentou endeusar os novos avanos cientficos e tcnicos por meio de representaes totalmente desnaturalizadas, embora sem chegar a uma total abstrao. Mesmo assim, mostrou grande preocupao com o dinamismo das formas, com a situao da luz e a integrao do espectro cromtico. A formao acadmica de Balla restringiu-se a um curso noturno de desenho, de dois meses de durao, na Academia Albertina de Turim, sua cidade natal. Em 1895 o pintor mudou-se para Roma, onde apresentou regularmente suas primeiras obras em todas as exposies da Sociedade dos Amadores e Cultores das Belas-Artes. Cinco anos mais tarde, fez uma viagem a Paris, onde entrou em contato com a obra dos impressionistas e neo-impressionistas e participou de vrias exposies. Na volta a Roma, conheceu Marinetti, Boccioni e Severini. Um ano mais tarde, juntava-se a eles para assinar o Manifesto Tcnico da Pintura Futurista. Preocupado, como seus companheiros, em encontrar uma maneira de visualizar as teorias do movimento, apresentou, em 1912 seu primeiro quadro futurista intitulado Co na Coleira ou Co Atrelado. Dissolvido o movimento, Balla retornou s suas pinturas realistas e se voltou para a escultura e a cenografia. Embora em princpio Balla continuasse influenciado pelos divisionistas, no demorou a encontrar uma maneira de se ajustar nova linguagem do movimento a que pertencia. Um recurso dos mais originais que ele usou para representar o dinamismo foi _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ simultaneidade, ou desintegrao das formas, numa repetio quase infinita, que permitia ao observador captar de uma s vez todas as seqncias do movimento. Fragmento "Fundao e manifesto do futurismo", 1908, publicado em 1909. "Ento, com o vulto coberto pela boa lama das fbricas - empaste de escrias metlicas, de suores inteis, de fuliges celestes -, contundidos e enfaixados os braos, mas impvidos, ditamos nossas primeiras vontades a todos os homens vivos da terra: 1. Queremos cantar o amor do perigo, o hbito da energia e da temeridade. 2. A coragem, a audcia e a rebelio sero elementos essenciais da nossa poesia. 3. At hoje a literatura tem exaltado a imobilidade pensativa, o xtase e o sono. Queremos exaltar o movimento agressivo, a insnia febril, a velocidade, o salto mortal, a bofetada e o murro. 4. Afirmamos que a magnificncia do mundo se enriqueceu de uma beleza nova: a beleza da velocidade. Um carro de corrida adornado de grossos tubos semelhantes a serpentes de hlito explosivo... um automvel rugidor, que parece correr sobre a metralha, mais belo que a Vitria de Samotrcia. 5. Queremos celebrar o homem que segura o volante, cuja haste ideal atravessa a Terra, lanada a toda velocidade no circuito de sua prpria rbita. 6. O poeta deve prodigalizar-se com ardor, fausto e munificncia, a fim de aumentar o entusistico fervor dos elementos primordiais. 7. J no h beleza seno na luta. Nenhuma obra qu no tenha um carter agressivo pode ser uma obra-prima. A poesia deve ser concebida como um violento assalto contra as foras ignotas para obrig-las a prostrar-se ante o homem. 8. Estamos no promontrio extremo dos sculos!... Por que haveremos de olhar para trs, se queremos arrombar as misteriosas portas do Impossvel? O Tempo e o Espao morreram ontem. Vivemos j o absoluto, pois criamos a eterna velocidade onipresente. 9. Queremos glorificar a guerra - nica higiene do mundo -, o militarismo, o patriotismo, o gesto destruidor dos anarquistas, as belas idias pelas quais se morre e o desprezo da mulher. 10. Queremos destruir os museus, as bibliotecas, as academias de todo tipo, e combater o moralismo, o feminismo e toda vileza oportunista e utilitria. 11. Cantaremos as grandes multides agitadas pelo trabalho, pelo prazer ou pela sublevao; cantaremos a mar multicor e polifnica das revolues nas capitais modernas; cantaremos o vibrante fervor noturno dos arsenais e dos estaleiros incendiados por violentas luas eltricas: as estaes insaciveis, devoradoras de serpentes fumegantes: as fbricas suspensas das nuvens pelos contorcidos fios de suas fumaas; as pontes semelhantes a ginastas gigantes que transpem as fumaas, cintilantes ao sol com um fulgor de facas; os navios a vapor aventurosos que farejam o horizonte, as locomotivas de amplo peito que se empertigam sobre os trilhos como enormes cavalos de ao refreados por tubos e o vo deslizante dos aeroplanos, cujas hlices se agitam ao vento como bandeiras e parecem aplaudir como uma multido entusiasta. (Teorias da Arte Moderna, H.B. Chipp, Martins Fontes, 1993) DADAISMO Formado em 1916 em Zurique por jovens franceses e alemes que, se tivessem permanecido em seus respectivos pases, teriam sido convocados para o servio militar, o Dada foi um movimento de negao. Durante a Primeira Guerra Mundial, artistas de vrias nacionalidades, exilados na Sua, eram contrrios ao envolvimento dos seus prprios pases na guerra. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Fundaram um movimento literrio para expressar suas decepes em relao incapacidade das cincias, religio, filosofia que se revelaram pouco eficazes em evitar a destruio de Europa. A palavra Dada foi descoberta acidentalmente por Hugo Ball e por Tzara Tristan num dicionrio alemo-francs. Dada uma palavra francesa que significa na linguagem infantil "cavalo de pau". Esse nome escolhido no fazia sentido, assim como a arte que perdera todo o sentido diante da irracionalidade da guerra. Sua proposta que a arte ficasse solta das amarras racionalistas e fosse apenas o resultado do automatismo psquico, selecionado e combinando elementos por acaso. Sendo a negao total da cultura, o Dadasmo defende o absurdo, a incoerncia, a desordem, o caos. Politicamente, firma-se como um protesto contra uma civilizao que no conseguiria evitar a guerra. Ready-Made significa confeccionado, pronto. Expresso criada em 1913 pelo artista francs Marcel Duchamp para designar qualquer objeto manufaturado de consumo popular, tratado como objeto de arte por opo do artista. O fim do Dada como atividade de grupo ocorreu por volta de 1921. Principais artistas: Marcel Duchamp (1887-1968), pintor e escultor francs, sua arte abriu caminho para movimentos como a pop art e a op art das dcadas de 1950 e 1960. Reinterpretou o cubismo a sua maneira, interessando-se pelo movimento das formas. O experimentalismo e a provocao o conduziram a idias radicais em arte, antes do surgimento do grupo Dada (Zurique, 1916). Criou os ready-mades, objetos escolhidos ao acaso, e que, aps leve interveno e receberem um ttulo, adquiriam a condio de objeto de arte. Em 1917 foi rejeitado ao enviar a uma mostra um urinol de oua que chamou de "Fonte". Depois fez interferncias (pintou bigodes na Mona Lisa, para demonstrar seu desprezo pela arte tradicional), inventou mecanismos pticos. Franois Picabia (1379-1953), pintor e escritor francs. Envolveu-se sucessivamente com os principais movimentos estticos do incio do sculo XX, como cubismo, surrealismo e dadasmo. Colaborou com Tristan Tzara na revista Dada. Suas primeiras pinturas cubistas, eram mais prximas de Lger do que de Picasso, so exuberantes nas cores e sugerem formas metlicas que se encaixam umas nas outras. Formas e cores tornaram-se a seguir mais discretas, at que por volta de 1916 o artista se concentrou nos engenhos mecnicos do dadasmo, de ndole satrica. Depois de 1927, abandonou a abstrao pura que praticara por anos e criou pinturas baseadas na figura humana, com a superposio de formas lineares e transparentes. Max Ernest (1891-1976), pintor alemo, adepto do irracional e do onrico e do inconsciente, esteve envolvido em outros movimentos artsticos, criando tcnicas em pintura e escultura. No Dadasmo contribuiu com colagens e fotomontagens, composies que sugerem a mltipla identidade dos objetos por ele escolhidos para tema. Inventou tcnicas como a decalcomania e o frottage, que consiste em aplicar uma folha de papel sobre uma superfcie rugosa, como a madeira de veios salientes, e esfregar um lpis de cor ou grafita, de modo que o papel adquira o aspecto da superfcie posta debaixo dele. Como o artista no tinha controle sobre o quadro que estava criando, o frottage tambm era considerado um mtodo que dava acesso ao inconsciente. Man Ray (1890-1976), fotgrafo e pintor norte-americano, em 1915 conhece o pintor francs Marcel Duchamp, com quem funda o grupo dada nova-iorquino. Em 1921 contata com o movimento surrealista na pintura. Trabalha como fotgrafo para financiar a pintura e, com a nova atividade, desenvolve a sua arte, a raiografia, ou fotograma, criando imagens abstratas (obtidas sem o auxlio da cmara) mas com a exposio luz de objetos previamente dispersos sobre o papel fotogrfico.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ ABSTRACIONISMO A arte abstrata tende a suprimir toda a relao entre a realidade e o quadro, entre as linhas e os planos, s cores e a significao que esses elementos podem sugerir ao esprito. Quando a significao de um quadro depende essencialmente da cor e da forma, quando o pintor rompe os ltimos laos que ligam a sua obra realidade visvel, ela passa a ser abstrata. O Abstracionismo apresenta vrias fases, desde a mais sensvel at a intelectualidade mxima. Abstracionismo Sensvel ou Informal, predominam os sentimentos e emoes. As cores e as formas so criadas livremente. Na Alemanha surge o movimento denominado "Der blaue Reiter" (O Cavaleiro Azul) cujos fundadores so os Kandinsky, Franz Marc entre outros. Uma arte abstrata, que coloca na cor e forma a sua expressividade maior. Estes artistas se aprofundam em pesquisas cromticas, conseguindo variaes espaciais e formais na pintura, atravs das tonalidades e matizes obtidos. Eles querem um expressionismo abstrato, sensvel e emotivo. Com a forma, a cor e alinha, o artista livre para expressar seus sentimentos interiores, sem relacion-los a lembrana do mundo exterior. Estes elementos da composio devem ter uma unidade e harmonia, tal qual uma obra musical. Principais Artistas: Wassily Kandinsky (1866-1944), pintor russo, antes do abstracionismo participou de vrios movimentos artsticos como impressionismo tambm atravessou uma curta fase fauve e expressionista. Escreveu livros, como em 1911, Sobre o espiritual na arte, em que procurou apontar correspondncias simblicas entre os impulsos interiores e a linguagem das formas e cores, e em 1926, Do ponto e da linha at a superfcie, explicao mais tcnica da construo e inventividade da sua arte. Dezenas de suas obras foram confiscadas. Piet Mondrian (1872-1944), pintor holands. Depois de haver participado da arte cubista, continua simplificando suas formas at conseguir um resultado, baseado nas propores matemticas ideais, entre as relaes formais de um espao estudado. O artista utiliza, como elemento de base, uma superfcie plana, retangular e as trs cores primrias com um pouco de preto e branco. Essas superfcies coloridas so distribudas e justapostas buscando uma arte pura. Segundo Mondrian, cada coisa, seja uma casa, seja uma rvore ou uma paisagem, possui uma essncia que est por traz de sua aparncia. E as coisas, em sua essncia, esto em harmonia no universo. O papel do artista, para ele, seria revelar essa essncia oculta e essa harmonia universal. Ele procura, pesquisa e consegue um equilbrio perfeito da composio, despojado de todo excesso da cor, da linha ou da forma. Em 1940 Mondrian foi para Nova York, onde realizou a ltima fase de sua obra: desapareceram as barras negras e o quadro ficou dividido em mltiplos retngulos de cores vivas. a srie dos quadros boogiewoogie. Um movimento interno ao abstracionismo o Action Painting ou pintura de ao gestual, criada per Jackson Pollock nos anos de 1947 a 1950 faz parte da Arte Abstraa Americana. Em 1937, fundou-se nos Estados Unidos, a Sociedade dos Artistas Abstratos. O abstracionismo cresce e se desenvolve nas Amricas, chegando criao de um estilo original. Caractersticas da Pintura: Compreenso da pintura como meio de emoes intensas. Execuo cheia de violenta agressividade, espontaneidade e automatismo. Destruio dos meios tradicionais de execuo - pincis, trincha, esptulas, etc. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Tcnica: pintura direta na parede ou no cho, em telas enormes, utilizando tinta a leo, pasta espessa de areia, vidro modo. Principal Artista: Jackson Pollock (1912-1956), pintor americano, introduziu nova modalidade na tcnica, gotejando (dripping) as tintas que escorrem de recipientes furados intencionalmente, numa execuo veloz, com gestos bruscos e impetuosos, borrifando, manchando, pintando a superfcie escolhida com resultados extraordinrios e fantsticos, algumas vezes realizada diante do pblico. Desenvolveu pesquisas sobre pintura aromtica. Nos ltimos trabalhos nessa linha, o artista usou materiais como pregos, conchas e pedaos de tela, misturavam-se s camadas de tinta para dar relevo textura. Usou freqentemente tinta; industriais, muitas delas usadas na pintura de automveis. SURREALISMO Nas duas primeiras dcadas do sculo XX, os estudos psicanalticos de Freud e as incertezas polticas criaram um clima favorvel para o desenvolvimento de uma arte que criticava a cultura europia e a frgil condio humana diante de um mundo cada vez mais complexo. Surgem movimentos estticos que interferem de maneira fantasiosos na realidade. O surrealismo foi por excelncia a corrente artstica moderna da representao do irracional e do subconsciente. Suas origens devem ser buscadas no dadasmo e na pintura metafsica de Giorgio De Chirico. Este movimento artstico surge todas s vezes que a imaginao se manifesta livremente, sem o freio do esprito crtico, o que vale o impulso psquico. Os surrealistas deixam o mundo real para penetrarem no irreal, pois a emoo mais profunda do ser tem todas as possibilidades de se expressar apenas com a aproximao do fantstico, no ponto onde a razo humana perde o controle. A publicao do Manifesto do Surrealismo, assinado por Andr Breton em outubro de 1924, marcou historicamente o nascimento do movimento. Nele se propunha a restaurao dos sentimentos humanos e do instinto como ponto de partida para uma nova linguagem artstica. Para isso era preciso que o homem tivesse uma viso totalmente introspectiva de si mesmo e encontrasse esse ponto do esprito no qual a realidade interna e externa so percebidas totalmente isentas de contradies. A livre associao e a anlise dos sonhos, ambos mtodos da psicanlise freudiana, transformaram-se nos procedimentos bsicos do surrealismo, embora aplicados a seu modo. Por meio do automatismo, ou seja, qualquer forma de expresso em que a mente no exercesse nenhum tipo de controle, os surrealistas tentavam plasmar, seja por meio de formas abstratas ou figurativas simblicas, as imagens da realidade mais profunda do ser humano: o subconsciente. O Surrealismo apresenta relaes com o Futurismo e o Dadasmo. No entanto, se os dadastas propunham apenas a destruio, os surrealistas pregavam a destruio da sociedade em que viviam e a criao de uma nova, a ser organizada em outras bases. Os surrealistas pretendiam, dessa forma, atingir uma outra realidade, situada no plano do subconsciente e do inconsciente. A fantasia, os estados de tristeza e melancolia exerceram grande atrao sobre os surrealistas, e nesse aspecto eles se aproximam dos romnticos, embora sejam muito mais radicais. Principais artistas: Salvador Dali - , sem dvida, o mais conhecido dos artistas surrealistas. Estudou em Barcelona e depois em Madri, na Academia de San Fernando. Nessa poca teve oportunidade de conhecer Lorca e Buuel. Suas primeiras obras so influenciadas pelo _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ cubismo de Gris e pela pintura metafsica de Giorgio De Chirico. Finalmente aderiu ao surrealismo, junto com seu amigo Luis Buuel, cineasta. Em 1924 o pintor foi expulso da Academia e comeou a se interessar pela psicanlise de Freud, de grande importncia ao longo de toda a sua obra. Sua primeira viagem a Paris em 1927 foi fundamental para sua carreira. Fez amizade com Picasso e Breton e se entusiasmou com a obra de Tanguy e o maneirista Arcimboldo. O filme O Co Andaluz, que fez com Buuel, data de 1929. Ele criou o conceito de "parania critica" para referir-se atitude de quem recusa a lgica que rege a vida comum das pessoas. Segundo ele, preciso "contribuir para o total descrdito da realidade". No final dos anos 30 foi vrias vezes para a Itlia a fim de estudar os grandes mestres. Instalou seu ateli em Roma, embora continuasse viajando. Depois de conhecer em Londres Sigmund Freud, fez uma viagem para a Amrica, onde publicou sua biografia A Vida Secreta de Salvador Dali (1942). Ao voltar, se estabeleceu definitivamente em Port Lligat com Gala, sua mulher, ex-mulher do poeta e amigo Paul luard. Desde 1970 at sua morte dedicou-se ao desenho e construo de seu museu. Alm da pintura ele desenvolveu esculturas e desenho de jias e mveis. Joan Mir - iniciou sua formao como pintor na escola de La Lonja, em Barcelona. Em 1912 entrou para a escola de arte de Francisco Gali, onde conheceu a obra dos impressionistas e fauvistas franceses. Nessa poca, fez amizade com Picabia e pouco depois com Picasso e seus amigos cubistas, em cujo grupo militou durante algum tempo. Em 1920 Miro instalou-se em Paris (embora no vero voltasse para Montroig), onde se formara um grupo de amigos pintores, entre os quais estavam Masson, Leiris, Artaud e Lial. Dois anos depois adquiriu forma La masa, obra fundamental em seu desenvolvimento estilstico posterior e na qual Miro demonstrou uma grande preciso grfica. A partir da sua pintura mudou radicalmente. Breton falava dela como o mximo do surrealismo e se permitiu destacar o artista como um dos grandes gnios solitrios do sculo XX e da histria da arte. A famosa magia de Miro se manifesta nessas telas de traos ntidos e formas sinceras na aparncia, mas difceis de serem elucidadas, embora se apresentem de forma amistosa ao observador. Miro tambm se dedicou cermica e escultura, nas quais extravasou suas inquietaes pictricas. POP ART Movimento principalmente americano e britnico, sua denominao foi empregada pela primeira vez em 1954, pelo critico ingls Lawrence Alloway, para designar os produtos da cultura popular da civilizao ocidental, sobretudo os que eram provenientes dos Estados Unidos. Com razes no dadasmo de Marcel Duchamp, o pop art comeou a tomar forma no final da dcada de 1950, quando alguns artistas, aps estudar os smbolos e produtos do mundo da propaganda nos Estados Unidos, passaram a transform-los em tema de suas obras. Representavam, assim os componentes mais ostensivos da cultura popular, de poderosa influncia ns vida cotidiana na segunda metade do sculo XX. Era volta a uma arte figurativa, em oposio ao expressionismo abstrato que dominava a cena esttica desde o final da segunda guerra. Sua iconografia era a da televiso, da fotografia, dos quadrinhos, do cinema e da publicidade. Com o objetivo da critica irnica do bombardeamento da sociedade pelos objetos de consumo, ela operava com signos estticos massificados da publicidade, quadrinhos, ilustraes e designam, usando como materiais principais, tinta acrlica, ilustraes e designs, usando como materiais, usando como materiais principais, tinta acrlica, polister, ltex, produtos com cores intensas, brilhantes e vibrantes, reproduzindo objetos do cotidiano em tamanho consideravelmente grande, transformando o real em _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ hiper-real. Mas, ao mesmo tempo que, produzia a crtica, a Pop Art se apoiava e necessitava dos objetivos de consumo, nos quais se inspirava e muitas vezes o prprio aumento do consumo, como aconteceu por exemplo, com as Sopas Campbell, de Andy Warhol, um dos principais artistas da Pop Art. Alm disso, muito do que era considerado brega, virou moda, e j que tanto o gosto, como a arte tem um determinado valor e significado conforme o contexto histrico em que se realiza, a Pop Art proporcionou a transformao do que era considerado vulgar, em refinado, e aproximou a arte das massas, desmistificando, j que se utilizava de objetos prprios delas, a arte para poucos. Principais Artistas: Andy Warhol (1927- 1987). Ele foi figura mais conhecida e mais controvertida do pop art, Warhol mostrou sua concepo da produo mecnica da imagem em substituio ao trabalho manual numa srie de retratos de dolos da msica popular e do cinema, como Elvis Presley e Marilyn Monroe. Warhol entendia as personalidades pblicas como figuras impessoais e vazias, apesar da ascenso social e da celebridade. Da mesma forma, e usando sobretudo a tcnica de serigrafia, destacou a impessoalidade do objeto produzido em massa para o consumo, como garrafas de Coca-Cola, as latas de Sopa Campbell, automveis, crucifixos e dinheiro. Produziu filmes e discos de um grupo musical, incentivou o trabalho de outros artistas e uma revista mensal. OP ART A expresso "op-art" vem do ingls (optical art) e significa "arte ptica". Defendia para arte "menos expresso e mais visualizao". Apesar do rigor com que construda, simboliza um mundo precrio e instvel, que se modifica a cada instante. Apesar de ter ganho fora na metade da dcada de 1950, a Op Art passou por um desenvolvimento relativamente lento. Ela no tem o mpeto atual e o apelo emocional da Pop Art; em comparao, parece excessivamente cerebral e sistemtica, mais prxima das cincias do que das humanidades. Por outro lado, suas possibilidades parecem ser to ilimitadas quanto as da cincia e da tecnologia. Principais artistas: Victor Vassarely - criou a plstica cintica que se funda em pesquisas e experincias dos fenmenos de percepo tica. As suas composies se constituem de diferentes figuras geomtricas, em preto e branco ou coloridas. So engenhosamente combinadas, de modo que atravs de constantes excitaes ou acomodaes retinianas provocam sensaes de velocidade e sugestes de dinamismo, que se modificam desde que o contemplador mude de posio. O geometrismo da composio, ao qual no so estranhos efeitos luminosos, mesmo quando em preto e branco, parece obedecer a duas finalidades. Sugerir facilidades de racionalizao para a produo mecnica ou para a multiplicidade, como diz o artista; per outro lado, solicitar ou exigir a participao ativa do contemplador para que a composio se realize completamente como "obra aberta". GRAFITE Definido por Norman Mailler como "uma rebelio tribal contra a opressora civilizao industrial" e, por outros, como "violao, anarquia social, destruio moral, vandalismo puro e simples", o Grafite saiu do seu gueto - o metr - e das ruas das galerias e museus de arte, instalando-se em colees privadas e cobrindo com seus rabiscos e signos os mais variados objetos de consumo. A primeira grande exposio de Grafite foi realizada em 1975 no "Artists Space", de Nova York, com apresentao de Peter Schjeldahl, mas a consagrao veio com a _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ mostra "New York/New Wave" organizada por Diego Cortez, em 1981, no PS 1, um dos principais espaos de vanguarda de Nova York. Caractersticas gerais: * Spray art - pixao de signos, palavras ou frases de humor rpido, existe a valorizao do desenho; * Stencil art - o grafiteiro utiliza um carto com formas recortadas que, ao receber o jato de spray, s deixa passar a tinta pelos orifcios determinados, valoriza-se a cor. Principal artista: Jean Michel Basquiat (1960-1988), nascido no Haiti, iniciou sua carreira grafitando as paredes e muros de Nova York. Seus grafites mostravam smbolos de variadas culturas, de obras famosas, e principalmente cones da cultura e consumo americanos, principalmente no contexto poltico e social. As temticas do seu trabalho refletem suas preocupaes, como o genocdio, a opresso e o racismo. Com 21 anos participou da sua primeira coletiva em Nova York. Foi patrocinado por Andy Warhol (Pop Art), a partir dai virou celebridade. Morreu prematuramente em virtude de depresso e drogas. No Brasil, destacam-se os artistas: Alex Vallauri, Waldemar Zaidler e Carlos Matuck, tambm se destacam artistas de vanguarda como: Os Gmeos: Otvio e Gustavo, Boleta, Nunca, Nina, Speto, Tikka e T. Freak. ARTE NAF a arte da espontaneidade, da criatividade autntica, do fazer artstico sem escola nem orientao, portanto instintiva e onde o artista expande seu universo particular. Claro que, como numa arte mais intelectualizada, existem os realmente marcantes e outros nem tanto. Art naf (arte ingnua) o estilo a que pertence a pintura de artistas sem formao sistemtica. Trata-se de um tipo de expresso que no se enquadra nos moldes acadmicos, nem nas tendncias modernistas, nem tampouco no conceito de arte popular. Esse isolamento situa o art naf numa faixa prxima da arte infantil, da arte do doente mental e da arte primitiva, sem que, no entanto, se confunda com elas. Assim, o artista naf marcadamente individualista em suas manifestaes mais puras, muito embora, mesmo nesses casos, seja quase sempre possvel descobrir-lhes a fonte de inspirao na iconografia popular das ilustraes dos velhos livros, das folhinhas suburbanas ou das imagens de santos. No se trata, portanto, de uma criao totalmente subjetiva, sem nenhuma referncia cultural. O artista naf no se preocupa em preservar as propores naturais nem os dados anatmicos corretos das figuras que representa. Caractersticas geral: Composio plana, bidimensional, tende simetria e a linha sempre figurativa No existe perspectiva geomtrica linear. Pinceladas contidas com muitas cores.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ MDULO: REFLEXES, CRTICA SOBRE LINGUAGENS DA ARTE NO PCNS 1. REVENDO A NOMENCLATURA DO ENSINO DE ARTE Nestas ltimas dcadas, os termos educao atravs da arte e arte-educao vm-se incorporando ao vocabulrio educacional. Mesmo sem terem um reconhecimento institucional, esto ocupando um espao equivalente ao da disciplina trabalhada no sistema formal de ensino brasileiro, desde 1971, com o nome de Educao Artstica. Num primeiro momento pode-se achar que essas abordagens so idnticas,, apenas se diferenciando pela nomenclatura. Mas, ao buscarmos as razes epistemolgicas e concepes tericas que as embasaram, verificamos que compartilham apenas a mesma finalidade, ou seja, a arte dentro do sistema educacional. Iniciando pela proposta de Educao Atravs da Arte, verificamos que foi difundida no Brasil a partir das idias do filsofo ingls Herbert Read (1948) e apoiada por educadores, artistas, Filsofos, psiclogos etc. A base desse pensamento ver a arte no apenas como uma das metas da educao, mas sim como o seu prprio processo, que considerado tambm criador. A Educao Atravs da Arte , na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituio de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrtico. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estticos, procura despertar sua conscincia individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence. Com relao Educao Artstica que foi includa no currculo escolar pela Lei 5692/71, houve uma tentativa de melhoria do ensino de Arte na educao escolar ao incorporar atividades artsticas com nfase no processo expressivo e criativo dos alunos. Com essas caractersticas, passou a compor um currculo que propunha valorizao da tecnicidade e profissionalizao em detrimento da cultura humanstica a cientifica predominante nos anos anteriores. Paradoxalmente, a Educao Artstica apresentava, na sua concepo, uma fundamentao de humanidade dentro de uma lei que resultou mais tecnicista. Na prtica, a Educao Artstica vem sendo desenvolvida nas escolas brasileiras de forma incompleta, quando no incorreta. Esquecendo ou desconhecendo que o processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando envolve mltiplos aspectos, muitos professores propem atividades s vezes totalmente desvinculadas de um verdadeiro saber artstico. Alem disso, geralmente a Educao Artstica enfocada de modo muito abrangente, e os professores se comprometem com objetivos que, por sua prpria natureza, configuram-se como inatingveis. Embora no exista qualquer orientao explcita para aes polivalentes, esta uma atitude habitual que converte a disciplina em uma pulverizao de tpicos, tcnicas, "produtos" artsticos e empobrece o verdadeiro sentido do ensino de Arte. Na escola de 2 grau as contradies agudizam-se pela proximidade de profissionalizao e pelos interesses pertinentes faixa etria dos educandos, extrapolando o espao familiar e escolar para dirigir-se s questes sociais, sexo etc. O que se nota, ento, um afastamento dos princpios mnimos que norteiam um iderio artstico, cultural e social. Ficam evidentes a perplexidade e a desinformao dos professores que so preparados em cursos de reduzida durao, em detrimento de uma formao aprofundada em arte e no trabalho pedaggico na rea. Assim, a questo do aperfeioamento e formao do _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ magistrio para atuar nas escolas de 1 e 2 graus passa a ser um problema emergente, que ultrapassa os limites dos cursos e licenciaturas em Educao Artstica. no contexto dessa problemtica que, no final da dcada de 70, constitui-se no Brasil o movimento Arte-Educao. No incio, este movimento organizou-se fora da educao Escolar e a partir de premissas metodolgicas fundamentadas nas idias da Escola Nova e da Educao Atravs da Arte, como veremos mais adiante neste captulo. Esse modo de conceber o ensino de Arte vem propondo uma ao educativa, criadora, ativa e centrada no aluno. O principal propsito da Arte-Educao pode ser percebido nas palavras da professora Nomia Varela (1988, p. 2) "o espao da arte-educao essencial educao numa dimenso muito mais ampla, em todos os seus nveis e formas de ensino. No um campo de atividade, contedos e pesquisas de pouco significado. Muito menos est voltado apenas para as atividades artsticas. territrio que pede presena de muitos, tem sentido profundo, desempenha papel integrador plural e interdisciplinar no processo formal e no-formal da educao. Sob esse ponto de vista, o arte-educador poderia exercer um papel de agente transformador na escola e na sociedade". Atualmente no Brasil, o movimento da Arte-Educao est preocupado com a educao escolar, observando e contribuindo para que a Arte se faa presente na nova Lei de Diretrizes e Bases proposta nesta dcada de 1990. Em sntese, a Educao Atravs da Arte vem se caracterizando pelo posicionamento idealista, direcionado para uma relao subjetiva com o mundo. Embora tenha tido pouca repercusso na educao formal, contribuiu com a enunciao de uma viso de arte e de educao com influncias recprocas. Quanto Educao Artstica nota-se uma preocupao somente com a expressividade individual, com tcnicas, mostrando-se, por outro lado, insuficiente no aprofundamento do conhecimento da arte, de sua histria e das linguagens artsticas propriamente ditas. J a Arte-Educao vem se apresentando como um movimento em busca de novas metodologias, de ensino e aprendizagem de arte nas Escolas. Re-valoriza o professor da rea, discute e prope um redimensionamento do seu trabalho, conscientizando-o da importncia da sua ao profissional e poltica na sociedade. Apesar de todos os esforos para o desenvolvimento de um saber artstico na escola, verifica-se que a arte - historicamente produzida e em produo pela humanidade ainda no tem sido suficientemente ensinada e apreendida pela maioria das crianas e adolescentes brasileiros. necessrio rever todo esse quadro: repensar um trabalho escolar consistente, duradouro, no qual o aluno encontre um espao para o seu desenvolvimento pessoal e social por meio de vivncia e pouse do conhecimento artstico e esttico. Esse novo modo de pensar, o ensino-aprendizagem de arte requer uma metodologia que possibilite aos estudantes a aquisio de um saber especfico, que os auxilie na descoberta de novos caminhos, bem como na compreenso do mundo em que vivem e suas contradies; uma metodologia onde o acesso aos processos e produtos artsticos deve ser tanto ponto de partida como parmetro para essas aes educativas escolares. Enfim, importante redefinir objetivos, contedos e mtodos do curso de Arte na educao escolar para que ele deixe de ser considerado apenas atividade e passe a uma nova categoria: disciplina Arte. 2. A ARTE NA EDUCAO ESCOLAR A formulao de uma proposta de trabalhar a arte na escola exige que se esclarea quais posicionamentos sobre arte e educao escolar esto sendo assumidos. Por sua vez, tais posicionamentos implicam, tambm, na seleo de linhas terico-metodolgicas. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Com relao arte, existem teorias que podem contribuir para o desenvolvimento esttico e crtico dos alunos, principalmente no que se refere aos seus processos de produo e apreciao artsticas. So teorias que incorporam o relacionamento com as prticas e o acesso ao conhecimento da arte, mas sem a pretenso de atingir-se uma verdade nica. O prprio conceito da arte tem sido objeto de diferentes interpretaes: arte como tcnica, materiais artsticos, lazer, processo intuitivo, liberao de impulsos reprimidos, expresso, linguagem, comunicao... Para ns, a concepo de arte que pode auxiliar na fundamentao de uma proposta de ensino e aprendizagem artsticos, estticos, e atende a essa mobilidade conceituai, a que aponta pa.a uma articulao do fazer, do representar e do exprimir. Ao longo da histria da arte, essa unidade do construir-representar-exprimir mostra-se em vrias nfases, maneiras, tendncias e perodos. Por exemplo, h uma nfase no exprimir em momentos como o Romantismo e o Expressionismo que defendem a criao artstica e a concepo de beleza subordinadas ao sentimento interior, em oposio correspondncia a modelos e regras de construo tcnico-inventiva, como ocorria no Classicismo. Tais manifestaes ocorreram em funo de determinadas condies estticas, histricas e de difuso de novas idias. Em outras palavras, o fazer tcnico-inventivo, o representar com imaginao o mundo da natureza e da cultura, e o exprimir snteses de sentimentos esto incorporados nas aes do produtor da obra artstica, na prpria obra de arte, no processo de apresentao dos mesmos sociedade e nos atos dos espectadores. Assim, num contexto histricosocial que inclui o artista, a obra de arte, os difusores comunicacionais e o pblico, a Arte apresenta-se como produo, trabalho, construo. Nesse mesmo, contexto a arte representao do mundo cultural com significado, imaginao; interpretao, conhecimento do mundo; , tambm, expresso dos sentimentos, da energia interna, da efuso que se expressa, que se manifesta, que se simboliza. A arte movimento na dialtica da relao homem-mundo. A respeito dos artistas e dos produtores de trabalhos de natureza artstica, lembremos que eles elaboram suas obras (visuais, sonoras, arquitetnicas, cnicas, audiovisuais, verbais) concretizando-as atravs de snteses formais resultantes de sentimentos, atos tcnicos, inventivos e estticos. Em cada sociedade e em cada poca, as obras artsticas so tambm snteses que dependem das trajetrias pessoais de quem as fez e de suas concepes sobre o ser humano, o gosto, os valores etc. Logo, os artistas, autores, em suas relaes com a natureza e a cultura produzem obras que se diferenciam formal e expressivamente. O processo expressivo , ento, gerado pelo sentimento resultante de uma sntese emocional que, por sua vez, origina-se de estados tensionais, provocados por foras de ordem interna e externa: so relaes entre o sujeito e as coisas, o subjetivo e o objetivo, o ser sensvel e o smbolo. A elaborao de obras artsticas depende, portanto, de um saber formar, ou transformar intencional a partir de materiais e por meio da elaborao de representaes expressivas. Ao mesmo tempo, a verdadeira concretizao da obra de arte se faz no contato com as pessoas, quando o ato criador se completa. O socilogo e pesquisador de arte Canclini (1980, p. 34) afirma que tanto o processo de produo como o de recepo devem ser levados em conta, pois dessa forma pode-se entender a insero da obra de arte num determinado meio social, onde difundem-se conceitos de esttica, gosto etc. Para esse autor, o fato artstico modificado ainda pelo consumo que de certa forma altera seu sentido, uma vez que depende de classes sociais e da formao cultural dos espectadores. Prope socializar a arte que quer dizer tambm, redistribuir o acesso ao prazer e ao jogo criador. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Em suma, acreditamos que todos esses elementos mobilizadores da arte devem manterse constantemente presentes, como um saber a ser apreendido gradativamente pelos estudantes, ao longo do processo escolar. Assim, a disciplina Arte, dever garantir que os alunos conheam e vivenciem aspectos tcnicos, inventivos, representacionais e expressivos em msica, artes visuais, desenho, teatro, dana, artes audiovisuais. Para isso preciso que o professor organize um trabalho consistente, atravs de atividades artsticas, estticas e de um programa de Teoria e Histria da Arte, inter-relacionados com a sociedade em que eles vivem. Entendemos que possvel atingir-se um conhecimento mais amplo e aprofundado da arte, incorporando aes como: ver, ouvir, mover-se, sentir, pensar, descobrir, exprimir, fazer, a partir dos elementos da natureza e da cultura, analisando-os, refletindo, formando, transformando-os. com essa abrangncia que a arte deve ser apropriada por todos os estudantes, indiscriminadamente. No contexto da educao escolar, a disciplina Arte compe o currculo compartilhando com as demais disciplinas num projeto de envolvimento individual e coletivo. O professor de Arte, junto com os demais docentes e atravs de um trabalho formativo e informativo, tem a possibilidade de contribuir para a preparao de indivduos que percebam melhor o mundo em que vivem, saibam compreend-lo e nele possam atuar. Essa forma de pensar a educao escolar em Arte deve ser acessvel a todos, numa concepo de escola democrtica, e deve garantir a posse dos conhecimentos artsticos e estticos. Mas, para a concretizao dessa escola que aspiramos necessrio ter conscincia muito clara do momento em que se encontra no seu processo de evoluo histrica. o que abordaremos a seguir para o ensino de Arte, pois, em seu estgio atual, contm formas passadas, com especificidades que precisam ser interpretadas, para que se possa definir o que conservar, onde intervir ou o que transformar. 3. REVENDO A HISTRIA DO ENSINO DE ARTE
Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas responsabilidades como professores de Arte importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relaes com a educao escolar e com o processo histrico-social. A partir dessas noes poderemos nos reconhecer na construo histrica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa histria.
As prticas educativas aplicadas em aula vinculam-se a uma pedagogia, ou seja, a uma teoria de educao escolar. Ao mesmo tempo, as nossas prticas e teorias educativas esto impregnadas de concepes ideolgicas, filosficas, que influenciam tal pedagogia. claro que isso ocorre igualmente com o ensino escolar de Arte: nossa concepo de mundo embasa as correspondncias que estabelecemos entre as aulas de Arte e as mudanas e melhorias que acreditamos prioritrias na sociedade. Um breve histrico das tendncias tericas da educao escolar - as pedagogias - pode, portanto, nos ajudar a compreender mais profundamente essa questo da prtica educacional de Arte e sua relao com a nossa vida. A educao escolar e o meio social exercem ao recproca e permanente um sobre o outro. Para os educadores mais otimistas a educao escolar pensada de forma idealista, considerando-a muito influente e capaz de mudar, por si s, as prticas sociais. Em oposio a estes, existe um outro grupo de professores que acredita que a sociedade, com suas prticas, que determina totalmente a educao escolar, a qual por sua vez considerada reprodutora dessa sociedade, sendo incapaz de mud-la.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Analisando essas proposies percebe-se que ambas precisam ser consideradas. No entanto, importante definir quais particularidades desses posicionamentos queremos destacar em nossas aulas de Arte, quais queremos conservar e quais queremos assumir para atingirmos uma nova posio mais realista e progressista, na qual a educao escolar em Arte possa contribuir (e no responsabilizar-se sozinha) nas transformaes sociais, culturais. Trataremos, a seguir, da manifestao dessas concepes no ensino de Arte e do encaminhamento de uma proposta que visa colaborar com uma posio mais realista e crtica, objetivando assim um compromisso efetivo com a melhoria da qualidade do trabalho com a Arte e conseqentemente, com a educao escolar. 3.1 Tendncia Idealista-Liberal de Educao Escolar em Arte Os professores que tm esse modo de ver acreditam que a educao escolar capaz, sozinha, de garantir a construo de uma sociedade mais igualitria, democrtica, e de evitar a sua degradao. Para eles, a funo da escola tambm a de resolver os desvios e problemas sociais. As teorias de educao escolar que amparam esse posicionamento so denominadas teorias pouco crticas da educao quanto s suas interferncias sociais. Elas tambm so reconhecidas como concepes idealistas de educao. Fazem parte desse grupo as seguintes pedagogias que, obviamente, vinculam-se a prticas educativas correspondentes, impregnadas de sua concepo de mundo: pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista. Como, ento, so tratadas terica e historicamente cada uma dessas pedagogias? Existem prticas escolares em Arte que se orientem por elas? Como tais prticas reforam ou criticam essas pedagogias? Como as trs pedagogias criam e organizam as aulas escolares? Quais aspectos das trs pedagogias podem ser recuperados fora de uma posio idealista-ingnua em relao s prticas sociais? Com que caractersticas e mudanas? Para tentar dar respostas a essas questes explicitaremos em seguida os principais aspectos de cada uma das trs pedagogias e suas manifestaes nas aulas de Arte. Pedagogia Tradicional nas aulas de Arte A pedagogia tradicional tem suas razes no sculo XIX e percorre todo o sculo XX, manifestando-se at os nossos dias. A base idealista desta pedagogia induz a acreditarse que os indivduos so "libertados" pelos conhecimentos adquiridos na escola e podem, por isso, organizar com sucesso uma sociedade mais democrtica. Na pedagogia tradicional o processo de aquisio dos conhecimentos proposto atravs de elaboraes intelectuais e com base nos modelos de pensamento desenvolvidos pelos adultos, tais como anlise lgica, abstrata. Na prtica, a aplicao de tais idias reduz-se a um ensino mecanizado, desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com nfase exclusivamente no professor, que "passa" para os alunos "informaes" consideradas verdades absolutas. O professor conduz suas aulas empregando mtodos que foram enunciados pelo filsofo Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que podem ser sintetizados nos seguintes passos: a) recordao da aula anterior ou preparao para a aula do momento; b) apresentao de novos conhecimentos, principalmente atravs de aulas expositivas; c) assimilao do novo conhecimento por parte do aluno, por meio de comparaes; d) generalizao e identificao dos. conhecimentos, por meio de exerccios; e) aplicao dos novos conhecimentos em diferentes situaes, atribuindo-se, para isso, "lies de casa" com exerccios de fixao e memorizao. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Nas aulas de Arte das escolas brasileiras, a tendncia tradicional, est presente desde o sculo XIX, quando predominava uma teoria esttica mimtica, isto , mais ligada s cpias do "natural" e com a apresentao, de "modelos" para os alunos imitarem. Esta atitude esttica implica na adoo de um padro de beleza que consiste sobretudo em produzir-se e em oferecer-se percepo, ao sentimento das pessoas, aqueles produtos artsticos que se assemelham com as coisas, com os seres, com os fenmenos de seu mundo ambiente. Podem se apresentar como "cpias" do ambiente circundante (produes artsticas mais realistas) ou como gostariam que ele fosse (produes artsticas mais idealistas). Como se sabe, ao mesmo tempo em que vigorava na Europa essa tendncia esttica, havia outros movimentos artsticos como o Impressionismo, e avanos tecnolgicos de registro de, como a fotografia. Com relao ao ensino do desenho nas escolas, da Inglaterra, Frana e outros pases europeus, predominavam, no sculo XIX, influncias de idias liberais e positivistas que resultam na sua utilizao como uma modalidade aplicada em ornamentos e preparao dos operrios. Isso fica bem evidente na Inglaterra onde foram criadas "escolas de desenho" a partir de 1837 para atender aos princpios e prticas artsticas de ornamentao, decorao e manufaturas. Robert Saunders (1986) relata que na mesma poca, nos Estados Unidos, os filhos das classes mdias e mdias-altas aprendiam em escolas particulares a copiar reprodues famosas, perspectiva linear e desenho geomtrico. Com isso, podiam reconhecer as obras de arte originais dos grandes mestres e no comprar trabalhos falsos. Os filhos dos operrios, entretanto, freqentavam a escola pblica onde aprendiam desenho geomtrico e desenho linear, destinados a serem usados em seus futuros trabalhos nas fbricas. No Brasil do sculo XIX, o desenho ocupa um espao equivalente ao do mundo em industrializao, o que fica bem evidente no parecer feito por Rui Barbosa sobre o ensino primrio, em 1883, onde relaciona o desenho como progresso industrial. Aqui tambm o ensino do desenho adquire um sentimento utilitrio, direcionado ao preparo tcnico de indivduos para o trabalho, tanto de fbricas quanto de servios artesanais.
Na prtica, o ensino do desenho nas escolas primrias e secundrias apresenta-se ainda cem uma concepo neoclssica ao enfatizar a linha, o contorno, o traado, e a configurao. Estas particularidades to "intelectualizadas" do desenho foram transmitidas principalmente pela Academia Imperial do Rio de Janeiro e pelo grupo da Misso Francesa que chegou ao Brasil em 1816.
Nas primeiras dcadas do sculo XX continua evidente, junto s classes sociais mais baixas, a analogia entre o ensino do desenho e o trabalho, como se observa nos programas de desenho geomtrico, perspectiva, exerccios de composio para decorao e desenho de ornatos, orientados exclusivamente para cpias de modelos que vinham geralmente de fora do pas. O desenho de ornatos e o desenho geomtrico eram considerados "linguagens" teis para determinadas profisses, e quando transformados em contedos de ensino dava-se nfase aos seus aspectos tcnicos e cientficos. Os professores exigiam e avaliavam esse conhecimento dos alunos empregando mtodos que tinham por finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia, a imaginao (memria e novas composies), o gosto e o senso moral. Entre os anos 30 e 70 os programas dos cursos de desenho abordam basicamente as seguintes modalidades: desenho do natural (observao, representao e cpias de objetos); desenho decorativo (faixas, ornatos, redes, gregas, estudo de letras, barras decorativas, painis); _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ desenho geomtrico (morfologia geomtrica e estudo de construes geomtricas) e desenho "pedaggico" nas Escolas Normais (esquemas de construes de desenho para "ilustrar" aulas). Os contedos desses programas so bem discriminados e, como se observa, centrados nas representaes convencionais de imagens; abrangem ainda noes de proporo, composio, teoria da luz e sombra, texturas e perspectiva. Do ponto de vista metodolgico, a aula de desenho na escola tradicional encaminhada atravs de exerccios, com reprodues de modelos propostos pelo professor, que seriam fixados pela repetio, buscando sempre o seu aprimoramento e destreza motora (figs. 1 e 2). Esse modo de atuar com a arte na escola remonta a Joo Amos Comenius que nos apresenta em seu livro Didtica Magna (1627) os princpios de um "mtodo para ensinar as artes". Esse autor prope para o ensino da Arte de sua poca a observao e reproduo de modelos, que deveriam ser "completos e perfeitos"; depois, sugere a apresentao de novos exemplos que seriam adaptados aos modelos e, finalmente, apresentao de obras de "artistas de valor", para que os alunos os julgassem de acordo com os modelos e regras aplicados. Comenius afirma categoricamente que "estes exerccios devem ser continuados, at que tenham criado o hbito da arte".
Fig. 1 Trabalho de aluno, 13 anos, 1954. Barra decorativa com emprego de circunferncias (lpis de cor e nanquim)
Fig. 2 Barra decorativa com emprego de Gregas modernizadas. Reproduo: Jos de Arruda Penteado, Curso de Desenho para os Cursos de Nvel Mdio. So Paulo, Editora Nacional, 1970, p. 180 Alm do Desenho, a partir dos anos 50 passam tambm a fazer parte do currculo escolar as matrias Msica, Canto Orfenico e Trabalhos Manuais, que mantm de alguma forma o carter e a metodologia do ensino do desenho artstico. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ No ensino e aprendizagem de Arte, na pedagogia tradicional, portanto, dada mais nfase a um fazer tcnico e cientfico, de contedo reprodutivista, com a preocupao fundamental no produto do trabalho escolar, supondo que assim educados os alunos vo saber depois aplicar esse conhecimento ou trabalhar na sociedade. Esse ensino de Arte cumpre, pois, a funo de manter a diviso social existente na sociedade - caracterstica esta da pedagogia tradicional. A Pedagogia Renovada e as aulas de Arte A Pedagogia Nova, tambm conhecida por Movimento do Escola-novismo ou da Escola Nova, tem suas origens no final do sculo XIX na Europa e Estados Unidos, sendo que no Brasil seus reflexos comeam a chegar por volta de 1930. J de incio o Escola-novismo contrape-se educao tradicional, avanando um novo passo em direo ao ideal de assumir a organizao de uma sociedade mais democrtica. Ou seja, os educadores que adotam essa concepo passam a acreditar que as relaes entre as pessoas na sociedade poderiam ser mais satisfatrias, menos injustas, se a educao escolar conseguisse adaptar os estudantes ao seu ambiente social. Para alcanar tais finalidades, propem experincias cognitivas que devem ocorrer de maneira progressiva, ativa, levando em considerao os interesses, motivaes, iniciativas e as necessidades individuais dos alunos. Alm do mais, pautadas por esse modo de entender a educao, consideram menos significativa a estruturao racional e lgica dos conhecimentos, como ocorre no ensino-tradicional. Na Escola Nova, o professor utiliza encaminhamentos que consideram o ensino e a aprendizagem basicamente como processo de pesquisa individual ou no mximo de pequenos grupos. Os seguidores do filsofo americano John Dewey (1859-1952) procuram aprofundar suas idias, partindo de problemas ou assuntos de interesse dos alunos, para assim desenvolver as experincias num aprender fazendo. (A concretizao desse mtodo (estudado entre outros, por Brubacher e Libneo) exigia uma certa ordenao de passos que obedeciam seguinte seqncia): a) comear com uma atividade b) que suscitasse um determinado problema e c) provocasse levantamento de dados a partir dos quais se formulassem hipteses explicativas do problema e se desenvolvesse a experimentao, realizada conjuntamente por alunos e professor, para confirmar ou rejeitar as hipteses formuladas. Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos j obtidos pela cincia e acumulados pela humanidade no precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses mtodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados. Quanto s teorias e prticas estticas, os professores de tendncia pedaggica mais escola-novista apresentam uma ruptura com as "cpias" de modelos e de ambientes circundantes, valorizando, em contrapartida, os estados psicolgicos das pessoas. Assim, a concepo esttica predominante passa a ser proveniente de: a) estruturao de experincias individuais de percepo, de integrao, de um entendimento sensvel do meio ambiente (esttica de orientao pragmtica com base na Psicologia Cognitiva); b) expresso, revelao de emoes, de insights, de desejos, de motivaes experimentadas interiormente pelos indivduos (esttica de orientao expressiva, apoiada na Psicanlise). Esta teoria de Arte, com base na Psicologia e centrada no aluno-produtor dos trabalhos artsticos, vem sendo at incio dos anos 90 a mais enfatizada na educao escolar brasileira em Arte (figs. 3, 4 e 5). Alm da Psicologia Cognitiva e da Psicanlise, a esttica e o ensino superior artstico foram influenciados tambm pela Teoria Gestltica, no sculo XX. Os modelos estticos e pedaggicos com tais caractersticas psicologizantes tambm denotam uma _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ reao aos exerccios de cpias, pois enfatizam objetivamente a percepo e as anlises dos elementos e propriedades estruturais contidas nas obras artsticas (sempre consideradas como um conjunto global e autnomo). Pode-se dizer ainda, que, de todas essas concepes estticas psicologizadas, a gestltica, ao centralizar-se na pessoa, como um analista perceptivo e objetivo das obras de Arte, diferencia-se dos pressupostos estticos e educacionais expressionistas que marcam a tendncia escolanovista.
Figura 3 e 4 Trabalho de Aluno, 13 anos, 1968.
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Figura 5 Trabalho de Aluno, 12 anos, 1969. Livre expresso (pintura a guache sobre papel) Essas influncias ficam bem evidentes no texto de Dermeval Saviani (1983, pp. 12-13), ao mostrar-nos que a pedagogia nova "deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada, principalmente, nas contribuies da Biologia e da Psicologia" (grifos nossos). Ao ser introduzido no Brasil, entre os anos 30 e 40, o movimento escola-novista vai encontrar o pas num momento de crise do modelo agrrio-comercial, exportador, dependente, e incio do modelo nacional desenvolvimentista, industrializado. uma poca assinalada por vrias lutas polticas, econmicas, culturais e em prol da educao pblica bsica. Dentre os acontecimentos mais interessantes na rea educacional destacam-se a fundao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, no Rio de Janeiro e, naturalmente, o lanamento do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932, do qual foram signatrios Fernando de Azevedo Peixoto, Antnio Ferreira de Almeida Jnior, Ansio S. Teixeira, Ceclia Meireles, Manuel Bergstrom Loureno Filho, Antnio Sampaio Dria e Pascoal Leme, entre outros. No campo artstico observa-se ecos da Semana de Arte Moderna de 1922, expandindose o movimento modernista para vrias regies do pas e organizando-se sales de arte com caractersticas inovadoras e mais nacionalistas. As renovaes de posicionamento cultural, pedaggico e artstico, levam ainda os intelectuais da poca (Fernando de Azevedo, Osrio Csar, Flvio de Carvalho, Mrio _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ de Andrade) a motivarem-se pela produo artstica de crianas, bem como por seus processos mentais, seu mundo imaginativo, passando at mesmo a colecionar os desenhos infantis. Em So Paulo, por exemplo, um evento marca significativamente esse interesses pela Arte espontnea das crianas: a exposio feita em 1933 no Clube dos Artistas Modernos (CAM), denominada Semana dos Loucos e das Crianas, que teve grande repercusso, inclusive no Rio de Janeiro. Autores como John Dewey (a partir de 1900), Viktor Lowenfeld (1939); nos Estados Unidos e Herbert Read (1943) na Inglaterra, influenciam tambm as mudanas que vo ocorrer no trabalho de professores de Arte brasileiros, firmando em alguns grupos a tendncia escola-novista. Nos livros Recorte e Colagem: A Influncia de John Dewey no Ensino da Arte no Brasil (1982), e em Arte-Educao no Brasil (1978), Ana-Mae Barbosa nos d uma importante contribuio para continuarmos a aprofundar nossa compreenso acerca das origens das concepes da Pedagogia Nova. A autora analisa pormenorizadamente as fases de desenvolvimento das idias do filsofo norte-americano John Dewey (18591952), sobretudo as relativas ao ensino de Arte. Descreve a sua primeira fase quando ele adota uma abordagem naturalista, que integra imaginao e observao da natureza; na segunda (1916), observa a incorporao de uma abordagem interativa, ao integrar ao e reflexo, ou seja, reunir o processo de execuo ou criao de uma coisa material e o prazer de apreciar a coisa criada. A terceira fase de Dewey compreende uma abordagem orgnica (1925), na qual tanto a produo como a apreciao dos trabalhos de Arte so consideradas capazes de transformar o conhecimento, pois "ao fundir-se com elementos no-intelectuais" tornam vlida a experincia enquanto tal. Dewey apresenta essa idia de "arte como experincia", em seu livro Experience, Nature and Art. O princpio mais adotado por Dewey , portanto, o da funo educativa da experincia, cujo centro no nem a matria a ensinar, nem o professor, mas sim o aluno em crescimento ativo, progressivo. Esses trabalhos sintetizam suas preocupaes com a importncia da educao para a sociedade e para a democracia, e enfatizam uma pedagogia mais pragmtica e experimental. Viktor Lowenfeld (1903-1960), austraco, foi um filsofo e educador que imigrou da Europa para os Estados Unidos em 1939, aps ter trabalhado em Viena, na ustria, com crianas cegas. Em 1947, influenciado pelas teorias freudianas, publica o livro Creative and Mental Growth (traduzido para o portugus em 1977 com o ttulo de Desenvolvimento da Capacidade Criadora), escrito em co-autoria com W. Lambert Brittain. Nesse livro, Lowenfeld mostra-se tambm a favor da pedagogia escola-novista e contra a pedagogia tradicional. No primeiro captulo dessa obra, intitulado "O Significado da Arte Para a Educao", ele diz, literalmente: Em nosso sistema educacional, damos, realmente, nfase aos valores humanos? Ou estamos to ofuscados pelas recompensas materiais que no logramos reconhecer que os verdadeiros valores da democracia residem no seu mais precioso bem, o indivduo? Em nosso sistema educacional, a maior nfase incide sobre a aprendizagem da Informao dos fatos. Em grande escala, a aprovao ou reprovao num exame ou curso, a passagem de ano ou mesmo a permanncia na escola dependem do domnio ou da memorizao de certos fragmentos de informao os quais j so conhecidos do professor. (...) O mais perturbador que a capacidade para repetir fragmentos de informao pode ter muito pouca relao com o membro cooperante e bem-ajustado sociedade que pensvamos estar produzindo. (...) Sabemos muito bem que a aprendizagem e a memorizao dos fatos, a menos que sejam exercidas por um esprito _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ livre e flexvel, no beneficiaro o indivduo nem a sociedade. (Lowenfeld, 1977, pp. 15-18). Ainda nesse captulo o autor enfatiza que a importncia da arte na educao consiste em se garantir: a) uma aprendizagem que acompanhe o desenvolvimento natural do indivduo no s em seus aspectos intelectuais mas tambm sociais, emocionais, perceptivos, fsicos e psicolgicos; b) diferentes mtodos de ensino (e no um nico) para desenvolver, de forma livre e flexvel, a sensibilidade e a conscientizao de todos os sentidos (ver, sentir, ouvir, cheirar, provar), realizando assim uma interao do sujeito com seu meio e c) formas construtivas de auto-expresso e auto-identificao dos sentimentos, emoes e pensamentos dos indivduos a partir de suas prprias experincias pessoais, para que eles, bem-ajustados, vivam cooperativamente e contribuam de forma criadora para a sociedade. Com base nesses princpios Viktor Lowenfeld e W. Lambert Brittain abordaram a Arte corno meio para se compreender o desenvolvimento individual em suas diferentes fases e como desenvolvimento da conscincia esttica e criadora do indivduo. Lowenfeld j dirigia, desde os anos 50, pesquisas sobre criatividade para o Departamento de Arte e Educao da Pennsylvania State University, nos Estados Unidos. Segundo Robert Saunders, o grupo de Lowenfeld trabalhava com uma srie de testes no-verbais, tais como os visuais e os de manipulao de objetos, na tentativa de "descobrir as diferenas existentes nos processos mentais e nas tcnicas de resoluo de problemas entre estudantes universitrios de Arte e outros estudantes universitrios de outras reas". Por esse mtodo identificou, em 1955, oito critrios para a criatividade; 1) sensibilidade a problemas; 2) fluncia; 3) flexibilidade; 4) originalidade; 5) habilidade para redefinir e para re-arranjar; 6) anlise; 1) sntese e 8) coerncia de organizao. Lowenfeld, tambm em 1955, entrou em contato com a equipe dirigida por J. P. Guilford (do Departamento de Psicologia da University of Southern Califrnia), que pesquisava igualmente a criatividade, mas a partir de testes verbais e escritos. Verificaram que, nos dois grupos, os resultados foram semelhantes. Nas duas avaliaes o conceito de criatividade foi estabelecido a partir de uma viso psicolgica. O outro autor que vai assumir a base psicolgica da pedagogia e influir no pensamento de professores de Arte Herbert Read (1893-1968), filsofo ingls que se dedicou tambm anlise de expresses artsticas de crianas e adolescentes. Admirador e estudioso de Carl Gustav Jung, mdico e psicanlise alemo seu contemporneo, Read procurou demonstrar a presena dos arqutipos e smbolos na arte infantil por ele analisada. Mantendo essa abordagem psicolgica, Read aprofundou suas investigaes e formulou sua teoria. Em A Educao pela Arte, obra publicada pela primeira vez em 1943, discute a questo do objetivo da educao, afirmando que a base desta, assim como a da democracia, deve residir na liberdade individual, com todas as suas diferenas, buscando uma integrao do individualismo com sua funo na sociedade. No Brasil, foi Augusto Rodrigues quem iniciou a divulgao do movimento Educao pela Arte depois de manter contatos com Herbert Read e criar no Rio de Janeiro, em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil. A Educao Atravs da Arte, quando difundida no Brasil, recuperou a valorizao da arte infantil e a concepo de arte baseada na expresso e na liberdade criadoras. Para que isso ocorresse era necessrio a total independncia da criana ou do jovem, que deveriam produzir seus trabalhos artsticos sem interveno do adulto. Vale ressaltar, ainda, que desde os anos 20 alguns professores de Arte j vinham incorporando a idia da "livre expresso" entendida como um caminho para se atingir o centro da criao. Os _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ primeiros trabalhos de Arte feitos pelo mtodo da livre expresso foram os do educador tcheco Franz Cizek, da Escola de Artes e Ofcios de Viena, ustria. Atravs de suas propostas, Cizek demonstrou a importncia esttica e psicolgica de libertar-se o impulso criador das crianas. O prprio John Dewey, depois de acompanhar as aulas do professor Cizek, em Viena, manifesta o seu entusiasmo com relao a essa maneira de ensinar Arte escrevendo o artigo "Franz Cizek e o Mtodo da Livre Expresso", que foi publicado no Journal of the Barnes Foundation, em outubro de 1925. Depois dos anos 60, o pouco cuidado em avaliar-se os fundamentos do mtodo da livre expresso levou inmeros professores a extremos, onde tudo era permitido. "Os professores da linha da livre expresso, implicitamente, pressupem que o aluno tem dentro de si um mundo de 'Obras' que precisa ser posto para fora, expresso mas no exprimido". Entendendo que a expresso dos alunos no podia sofrer qualquer interferncia do professor, eliminam at mesmo atividades que na sua opinio prejudicam o "trabalho criativo". As aulas de Arte centralizam-se, ento, em objetivos que visam o desenvolvimento da criatividade dos alunos, com base principalmente nos estudos de autores como Lowenfeld, Carl Rogers e Guilford. No entanto, a polarizao e busca exagerada da criatividade tm levado inmeros professores a desvios de toda ordem. Nas dcadas de 60 e 70, por influncia ainda da Psicologia, chegaram s aulas de Arte os exerccios de sensibilizao destinados a desbloquear o aluno e soltar sua fluncia criativa:
Freqentemente alunos so submetidos a exerccios incuos ou, pior ainda, desestruturadores, que mais servem para instaurar ou fortalecer bloqueios do que para fazer fluir a criao. Freqentemente ouo alunos expostos a tais exerccios dizerem que foram submetidos a tcnicas ridicularizantes. Por outro lado, outros, nas fases mais emocionadas das aulas de criao, insistem em querer expor suas emoes alm do necessrio para a consecuo da obra, tomando o professor como seu confessor"
Outra contradio que pode ser observada em muitas das aulas de Arte aquela na qual os professores, simpatizantes da Pedagogia Nova, podem desenvolver atividades artsticas incluindo conceitos, temas, tcnicas e projetos com caractersticas tradicionais, mas que so tratados, metodologicamente, com enfoque na expressividade e desejos espontneos dos alunos. Assim, no Brasil, os professores de Arte que aderiram concepo da Pedagogia Nova passaram a trabalhar com diferentes mtodos e atividades motivadoras das experincias artsticas, centradas nos interesses e temas, individuais dos alunos, que se transformavam depois em contedos do ensino. Os mtodos escola-novistas foram experimentados em vrias escolas, tais como as Escolas Vocacionais de So Paulo, nos anos 60, que realizaram atividades de "estudos do meio" com os alunos. Integrado com as outras disciplinas, o trabalho de Arte desenvolvia-se a partir do interesse dos alunos na observao da comunidade. Os estudantes recebiam tambm orientao para trabalhos em equipe, onde a criatividade individual somava-se do grupo. Resumindo, na Pedagogia Nova a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar condies metodolgicas para que o aluno possa "exprimir-se" subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo fundamental, o produto no interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimulaes possveis para expressar-se artisticamente. Esse "aprender fazendo" o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A Pedagogia Tecnicista e as aulas de Arte A tendncia tecnicista aparece no exato momento em que a educao considerada insuficiente no preparo de profissionais, tanto de nvel mdio quanto de superior, para atender o mundo tecnolgico em expanso. Essa tendncia pedaggica desenvolveu-se desde a segunda metade deste sculo, principalmente nos Estados Unidos, enquanto nas escolas brasileiras introduzida entre 1960 e 1970. De incio, essa nova modalidade de pensar a educao visava um acrscimo de eficincia da escola, objetivando a preparao de indivduos mais "competentes" e produtivos conforme a solicitao do mercado de trabalho. A valorizao do processo de industrializao e do desenvolvimento econmico explicita-se pelo empenho em incorporar-se o moderno, o tecnolgico, no currculo. O professor passa a ser considerado como um "tcnico" responsvel por um competente planejamento dos cursos escolares. Na escola de tendncia tecnicista, os elementos curriculares essenciais - objetivos, contedos, estratgias, tcnicas, avaliao - apresentam-se interligados. No entanto, o que est em destaque a prpria organizao racional, mecnica, desses elementos curriculares que so explicitados em documentos, tais como os planos de curso e de aulas. Tudo isso visando estabelecer mudanas nos comportamentos dos alunos que, ao "sarem" do curso, devem corresponder aos objetivos pr-estabelecidos pelo professor, em sintonia com os interesses da sociedade industrial. Os contedos escolares e os mtodos de ensino, muitos dos quais utilizados tambm na pedagogia tradicional ou novista, so submetido aos objetivos comportamentais previstos no todo da organizao do processo ensino-aprendizagem tecnicista. No incio dos anos 70, concomitante ao enraizamento da pedagogia tecnicista no Brasil, assinada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5692/71, que introduz a Educao Artstica no currculo escolar de l e 2 graus. Os professores de Desenho, Msica, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos especficos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em "meras atividades artsticas". Desde sua implantao, observa-se que a Educao Artstica tratada de modo indefinido, o que fica patente na redao de um dos documentos explicativos da lei, ou seja, o Parecer n 540/77: "no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses". Ainda no mesmo parecer fala-se na importncia do processo de trabalho e estimulao da livre expresso. Contraditoriamente a essa diretriz um tanto escola-novista, os professores de Educao Artstica, assim como os professores das demais disciplinas, deveriam explicitar os planejamentos de suas aulas com planos de cursos onde objetivos, contedos, mtodos e avaliaes deveriam estar bem claros e organizados. Despreparados e inseguros, os professores de Arte passam a apoiar-se cada vez mais nos livros didticos de Educao Artstica, produzidos para o seu consumo pela "indstria cultural" desde o final da dcada de 70. Uma pesquisa realizada por Maria Helosa Ferraz e Idmia S. Siqueira (1987) mostra que a maioria dos professores de Educao Artstica entrevistados atua equivocadamente, pois diz no adotar livros didticos, mas os utilizam na preparao de suas aulas (muitas vezes at copiando o sumrio). Alm disso, conhecem poucas obras de fundamentao terico-metodolgica de ensino e aprendizagem de arte. Seus planos de curso e suas prticas de aula evidenciam isso. As autoras dessa pesquisa detectaram, como causas principais do problema, a falta de condies de trabalho desses profissionais, que tinham uma formao universitria insuficiente, mostravam-se inseguros, incapazes e no dispunham de tempo para _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ aprofundar seus conhecimentos em arte, bem como para explicitar, discutir e praticar um planejamento de educao em arte mais consistente. Alm das dificuldades apontadas, verifica-se a fragilidade metodolgica, por exemplo, no aproveitamento de meios audiovisuais de ensino. Algumas escolas estavam aparelhadas para recursos audiovisuais tais como gravadores, projetores de slides, de filmes etc. Embora contassem com esses materiais, a maioria dos professores de Arte os usavam de modo inadequado. o caso das seqncias de slides, muitas vezes exibidas aos estudantes sem tempo para uma anlise mais detalhada do assunto apresentado e sem uma discusso posterior que realmente favorecesse a apreenso de um saber em arte e de sua histria. Dez anos depois da Educao Artstica se tomar obrigatria nas escolas de l e 2 graus, isto , em 1981, ficaram evidentes as dificuldades enfrentadas pelos professores, apontando para a urgncia de discusses e anlises mais amplas e profundas a esse respeito. Esses problemas e a necessidade de resolv-los deram origem a movimentos de organizao de professores de Arte, como as associaes de arte-educadores que se formaram em diferentes estados e regies do pas. A primeira delas foi a Associao de Arte-Educadores do Estado de So Paulo (Aesp), fundada em 1982 e logo seguida por organizaes em outros estados, culminando com a Federao Nacional dos ArteEducadores do Brasil (Faeb), em 1987. Conseqentemente, questes referentes aos cursos de Arte, da pr-escola universidade, passaram a ser discutidas tambm por essas entidades em congressos e encontros estaduais, nacionais e internacionais. Dentre os problemas apresentados no ensino artstico, aps a Lei 5692/71, encontram-se aqueles referentes aos conhecimentos bsicos da arte e mtodos para apreend-los durante as aulas, sobretudo nas escolas pblicas. O que se tem constatado uma prtica diluda, pouco ou nada fundamentada, na qual mtodos e contedos de tendncia tradicional e novista se misturam, sem grandes preocupaes, com o que seria melhor para o ensino de Arte. Os cursos de Educao Artstica vm polarizando-se em atividades artsticas mais direcionadas para os aspectos tcnicos, construtivos, uso de materiais, ou em um fazer espontanestico, sem maiores compromissos com o conhecimento de arte. Assim, as aulas de Educao Artstica mostram-se dicotomizadas, superficiais, enfatizando ora um saber "construir" artstico, ora um saber "exprimir-se'', mas necessitando de aprofundamentos terico-metodolgicos. Concluindo estas reflexes sobre o ensino de Arte e a educao de tendncia liberal idealista, devemos lembrar que, hoje as aulas de Arte apresentam influncias das trs pedagogias enunciadas - tradicional, novista e tecnicista - em maior, ou menor grau. Estas pedagogias, embora descritas separadamente, na prtica se imbricam. Acreditamos que o conhecimento dos principais aspectos pedaggicos, ideolgicos e filosficos que marcam o ensino-aprendizagem de Arte, pode auxiliar o professor a entender as razes de suas aes, bem como o seu prprio processo de formao. Ao mesmo tempo, ele pode tomar cincia de que ainda permanecem questes referentes ao papel especfico da educao escolar e tambm das aulas de Artes na mudana e melhoria das relaes sociais. Enfim, no podemos desconhecermos movimentos educacionais, filosficos e sociais que esto em processo e nos quais estamos inseridos, e que podem at subsidiar algumas de nossas indagaes. Sem desconsiderarmos algumas das contribuies da pedagogia idealista, trataremos a seguir de novos caminhos de educao escolar, e de projeto de escola com o qual concordamos por suas propostas pedaggicas que mobilizam uma nova evoluo, mais realista, em seus compromissos com as aspiraes democrticas. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 3.2 Tendncias Realista Progressista de Educao Escolar em Arte Desde os anos 60, muitos educadores, preocupados com o rumo da educao escolar, passam a discutir as reais contribuies da escola, sobretudo da escola pblica, pensando numa melhoria das prticas sociais. Essas discusses tm contribudo para mobilizar novas propostas pedaggicas que apontam para uma educao conscientizadora do povo e para um redimensionamento histrico do trabalho escolar pblico, democrtico e de toda a populao. Surgem, ento, novas teorias para explicar a superao do pensamento liberal na busca de um projeto pedaggico progressista. De acordo com o processo histrico seguem-se as pedagogias: "libertadora", "libertria" e "histrico-crtica" ou "crtico-social dos contedos" (ou ainda "scio-poltica"). Inicialmente, alguns desses educadores mais descrentes do trabalho escolar sugerem uma educao do povo, de carter "no-formal", no-diretivo, no-autoritrio, visando libertar as pessoas da opresso da ignorncia e da dominao. So as propostas educacionais apresentadas pelas pedagogias libertadora (representada por Paulo Freire) e libertria (representada por Michel Lobrot, Clestin Freinet, Maurcio Tragtenberg, Miguel Gonzlez Arroyo, dentre outros). A Pedagogia Libertadora proposta por Paulo Freire objetiva a transformao da prtica social das classes populares. Seu principal intento conduzir o povo para uma conscincia mais clara dos fatos vividos e, para que isso ocorra, trabalham com a alfabetizao de adultos. Na metodologia de Paulo Freire, alunos e professores dialogam em condies de igualdade, desafiados por situaes-problemas que devem compreender e solucionar. A Pedagogia Libertria, por sua vez, resume-se na importncia dada a experincias de autogesto, no-diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus professores. Acreditam na independncia terica e metodolgica, livres de amarras sociais (como foi o caso de Summerhill, criada pelo educador ingls A. Neill, no incio dos anos 60). Concomitante a essas proposies, surge em fins dos anos 70 um outro grupo de professores em busca de caminhos para a educao escolar pblica, que j se apresentava com baixa qualidade de ensino-aprendizagem. De incio, esse movimento coincide com a retomada dos estudos tericos crticos, que colaborou para difundir a idia da escola como reprodutora das desigualdades sociais. Isto gerou uma atitude pessimista, de negao do trabalho da escola e a substituio dos contedos tradicionais de ensino nas aulas, por "discursos polticos". Finalmente, parte desses professores - que passam a propor uma Pedagogia ScioPoltica - percebem, logo no incio dos anos 80, que era preciso ultrapassar esse mero denuncismo, que no levaria a uma efetiva melhora da escola pblica verdadeiramente democrtica que desejavam. Era preciso ultrapassar esse quadro pessimista e imobilizador que tomava conta do iderio de muitos educadores. Ao mesmo tempo, assumiram que as reflexes e discusses das teorias "crtico-reprodutivistas" contriburam para que muitos professores se conscientizassem de dois aspectos importantes: a) conseguir uma educao escolar pblica competente , por si s, um dos atos polticos que precisa ser efetivado, pois a escola direito de todos os cidados; b) garantir aos alunos o acesso aos conhecimentos fundamentais no faz da escola a nica responsvel pela melhoria da vida na sociedade (concepo idealista), nem a toma exclusivamente reprodutora das relaes sociais (concepo reprodutivista). A educao escolar influenciada por muitos determinantes sociais, histricos e, ao mesmo tempo, _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ capaz de influenci-los, de intervir para que mudem, se transformem e melhorem socialmente (concepo realista). A compreenso do papel especfico da escola nas mudanas sociais facilita o aparecimento dessa nova tendncia pedaggica - histrico-crtica, ou crtico-social dos contedos - que se pretende nem to otimista como a dos "idealistas-liberais", nem to pessimista como a dos "crticos-reprodutivistas". A nova tendncia, que objetiva ser mais "realista-crtica", tem as seguintes-caractersticas: "Na concepo crtica a educao e a escola so partes integrantes da totalidade social. No entanto, no so mera reproduo da estrutura social vigente, mas, ao contrrio, mantm relaes de reciprocidade (influncias mtuas) com a mesma. Nesse sentido, agir no interior da escola contribuir para transformar a prpria sociedade. Cabe escola difundir os contedos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados as realidades sociais. (Os mtodos de ensino no partem de um saber artificial, depositado de fora, e nem do saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia do aluno confrontada com saber trazido de fora [grifo nosso]. O professor o mediador da relao pedaggica um elemento insubstituvel. pela presena do professor que se toma possvel uma 'ruptura' entre a experincia pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos contedos culturais universais permanentemente reavaliados face s realidades sociais". Essa nova proposta da educao escolar no toma para si a responsabilidade da conscientizao poltica. Observe-se que, aqui no nos estamos referindo ao poltico partidrio, e sim ao poltico no sentido amplo, como cidadania exercida em determinada estrutura social que necessita ser questionada e transformada. A escola no o nico segmento da sociedade responsvel pelo processo de ampliao da conscientizao poltica de cidado e sim um dos segmentos que contribuem para isso. A conscientizao poltica ocorre na prtica social ampla e concreta do cidado. A educao escolar deve assumir o ensino do conhecimento acumulado e em produo pela humanidade, isto , deve assumir a responsabilidade de dar ao educando o instrumental necessrio para que ele exera uma cidadania consciente, crtica e participante. Isto implica em que o trabalho pedaggico propicie uma crtica ao social, no sentido de transform-lo. Assim, a nova pedagogia, a histrico-crtica, deve mobilizar uma real valorizao da escola e, como diz Dermeval Saviani, no pode ser indiferente ao que se passa ao seu redor. Para ele, essa pedagogia "estar empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estar interessada em mtodos de ensino eficazes. Tais mtodos se situaro para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Portanto, sero mtodos que estimularo a atividade e a iniciativa dos alunos sem abrir mo da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e graduao para efeitos de processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos" (Saviani, 1980, p. 60). Saviani prope para essa pedagogia mtodos de ensino que interligam professor e alunos aos processos sociais. Para esse autor, o ponto de partida a "prtica social comum a ambos (e no a 'preparao' dos alunos, cuja iniciativa do professor - na pedagogia tradicional; e nem a 'atividade', que da iniciativa dos alunos - na pedagogia nova)". A pratica social problematizada atravs de questes que se desdobram em conhecimentos a serem dominados. A apreenso desses conhecimentos completa-se _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ com suportes tericos e culturais, j produzidos e em produo, e devem conduzir (professor-alunos) a uma nova compreenso da sociedade. Libneo (1985) tambm contribui para a elaborao dessa pedagogia, ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um saber fazer pedaggico" devem integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articul-lo com os movimentos concretos tendentes transformao da sociedade". Chamando de Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, considera que a sua questochave "consiste em saber como se dar a aquisio e assimilao ativa de um saber socialmente significativo, por alunos provenientes de distintos meios scio-culturais, com valores, expectativas e experincias decorrentes de suas condies de vida e que no apresentam as pr-condies requeridas pelo processo da aquisio/assimilao". Considerando tambm que a prtica social o ponto de partida, pela mediao do professor, esse autor prope os seguintes passos como mtodo de trabalho do professor (concordando com Salvador, 1971; Saviani, 1983 e Martins, 1984): a) situao orientadora inicial (sncrese): criao de uma situao; aguamento de curiosidade, colocao clara do assunto; ligao com o conhecimento e a experincia que o aluno traz; proposio de um roteiro de trabalho; formulao de perguntas instigadoras; b) desenvolvimento operacional (anlise): proposio de atividade ao aluno (pesquisa, estudo individual, seminrios, exerccios); c) integrao e generalizao (sntese): concluses, generalizaes, consolidao de conceitos. Com a tendncia pedaggica histrico-crtica, crtico-social dos contedos, encerramos estas consideraes sobre a histria do ensino da arte, embora esta ltima tendncia ainda se encontre em pleno debate. Entretanto, importante salientar que as discusses sobre contedos e mtodos nessa nova proposta pedaggica nos tm revelado outras possibilidades conceituais e transformadoras. Antes de finalizarmos este captulo sobre o ensino de arte e sua histria, relembramos que nosso objetivo principal situarmo-nos no processo histrico para uma compreenso e posicionamento sobre o ensino e aprendizagem de arte na atualidade. Entretanto, permanece ainda a questo: como pretendemos dar continuidade a essa histria? E, mais, como construir uma teoria e uma prtica dessa educao escolar que contribuam hoje para o trabalho do professor de Arte? O presente livro objetiva, assim, ajudar a aprofundar o debate sobre essas questes, em busca de uma melhoria na democratizao do conhecimento da arte na escola. Sugestes de Atividades Para que o professor de Arte possa incorporar a construo histrica do ensino artstico de sua regio ou cidade, ao seu trabalho de sala de aula, propomos: dedicar-se a fazer um estudo sistemtico sobre a histria do ensino de arte de sua localidade, comparando-o e posicionando-se face ao histrico apresentado neste captulo. Discutir, nesse histrico, o ensino e a aprendizagem de arte em: pr-escolas e escolas de l grau (de Ensino Fundamental) escolas de 2 grau (de Ensino Mdio) escolinhas de arte atelis conservatrios etc; analisar livros didticos direcionados ao ensino e aprendizagem de arte, a partir dos contedos e mtodos propostos, verificando: se existe uma organizao dos contedos, e qual o sistema adotado; _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ quais aspectos desses contedos relacionam-se com o saber arte; se esses contedos contemplam aspectos regionais, nacionais e internacionais de arte; criminar as modalidades artsticas apresentadas (msica, artes plsticas, desenho, artes visuais, artes audiovisuais, teatro, dana, etc), procurando reconhecer as conexes existentes entre elas e os objetivos propostos; que mtodos e procedimentos de ensino e aprendizagem desses contedos esto sugeridos e com quais posicionamentos frente ao saber arte; que bibliografia e iconografia so apresentadas e em quais direes artsticas e estticas. Bibliografia para Complementao dos Estudos Geral BOSI, Alfredo. Reflexes Sobre a Arte. So Paulo, tica, 1985. CANCLDNI, Nstor Garcia. A Socializao da Arte: Teoria e prtica na Amrica Latina. So Paulo, Cultrix, 1980. PAREYSON, Luigi. Os Problemas da Esttica. So Paulo, Martin Fontes, 1984. Histria do Ensino da Arte. AZEVEDO, Fernando. "A Arte Como Instrumento de Educao Popular e Reforma" (Conferncia Proferida na Sociedade de Educao em 1930). In Novos Caminhos e Novos Fins: a Nova Poltica de Educao no Brasil. So Paulo, Melhoramentos, s. d. BARBOSA, Ana Mae. Recorte e Colagem: Influncias de John Dewey no Ensino de Arte no Brasil. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1982. ______. Arte-Educao: Conflitos/Acenos. So Paulo, Max Limonad, 1984. Histria da Educao Escolar LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica: a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. So Paulo, Loyola, 1985. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao. So Paulo, Cortez, 1990. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1986. 2. PARA REPENSAR A EDUCAO ESCOLAR EM ARTE 1. O compromisso de saber arte e saber ser professor de arte O compromisso com um projeto educativo que vise reformulaes qualitativas na escola precisa do desenvolvimento, em profundidade, de saberes necessrios para um competente trabalho pedaggico. No caso do professor de Arte, a sua prtica-teoria artstica e esttica deve estar conectada a uma concepo de arte, assim como a consistentes propostas pedaggicas. Em sntese, ele precisa saber arte e saber ser professor de arte. Mas, o que esse conhecimento? O que ser professor de arte? atuar atravs de uma pedagogia mais realista e mais progressista, que aproxime os estudantes do legado cultural e artstico da humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento dos aspectos mais significativos de nossa cultura, em suas diversas manifestaes. E, para que isso ocorra efetivamente, preciso aprofundar estudos e evoluir no saber esttico e artstico. Os estudantes tm o direito de contar com professores que estudem e saibam arte vinculada vida pessoal, regional, nacional e internacional. Ao mesmo tempo, o _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ professor de arte precisa saber o alcance de sua ao profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus alunos tambm elaborem uma cultura esttica e artstica que expresse com clareza a sua vida na sociedade. O professor de arte um dos responsveis pelo sucesso desse processo transformador, ao ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes prticos e tericos em arte. Encontrar uma maneira de organizar o trabalho de educao escolar que contribua nesse rumo um desafio para o coletivo dos professores compromissados em conseguir escolas de melhor qualidade para toda a populao. Conseqentemente para desenvolvermos o nosso trabalho com eficincia, precisamos praticar aes tais como estudar, participar de cursos, buscar informaes, discutir, aprofundar reflexes e prticas com os colegas docentes. importante participar ainda das associaes de professores, de arte-educadores, o que contribui para a atualizao e o desenvolvimento profissional e poltico, em todos os nveis de ensino. Ao mesmo tempo, preciso desmistificar a idia de que impossvel atualizar-se porque certas localidades se apresentam com poucos meios culturais ou esto desprovidas de aparatos tecnolgicos. Uma das principais indicaes para esse aprimoramento a atualizao de leituras. Os acervos de bibliotecas regionais e das universidades contam com publicaes de textos e peridicos de arte e ensino. Tais publicaes podem orientar o aprofundamento na rea. E, quando houver falta de materiais, a troca de informaes interleitores e interbibliotecas deve ser estimulada e solicitada. Uma vez que as bibliotecas escolares podem incluir inmeros documentos icnicos, sonoros (mdias), devemos lutar por sua ampliao, transformando-as em midiatecas, onde professores e alunos de Arte tenham a possibilidade de contar com as seguintes condies, como sugerem Ferraz e Siqueira: uma vasta bibliografia atualizada, com textos de autores nacionais e estrangeiros sobre as diferentes linguagens, para o professor consultar. (H muitas tradues, inclusive referentes teoria e s experincias com Arte-Educao em diversos pases); um atualizado elenco de audiovisuais (fitas gravadas em udio e em vdeo, diapositivos etc), mquina fotogrfica, gravadores de imagem e som, alm de computador, que podero, ser usados para msica, teatro, dana e artes plsticas; um grande acervo de reprodues de obras artsticas, preferencialmente brasileiras, incluindo livros de histria da arte. Pensando no desenvolvimento da percepo esttica do aluno e lembrando que a criana e o jovem praticamente no tm acesso a museus, galerias e exposies, o livro poder ser um primeiro contato com o mundo da arte. Fazem parte ainda, deste universo, os livros de imagem e literatura infantil, que se oferecem como forma de comunicao esttica. As ilustraes desses livros, na maioria das vezes, so criadas por artistas de renome; um conjunto de textos de peas teatrais infanto-juvenis; um elenco de livros sobre msica folclrica do pas, especialmente as rodas infantis; um rol de partituras para diversos instrumentos de percusso rtmica; para instrumento meldico, por exemplo, a flauta-doce. Alm da possibilidade de contato direto com tais materiais bibliogrficos, iconogrficos, sonoros, o professor de Arte poder interagir com o bibliotecrio (profissional
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ responsvel por essas multimdias), ampliando o seu papel de agente transformador do processo educacional. Completando, a freqentao a museus, monumentos histricos e artsticos, centros de cultura da prpria regio e o conhecimento das atividades desenvolvidas nesses setores ou de outras regies do pas so tambm importantes para o desenvolvimento e ao profissional do professor de arte. Assim, preparando-se continuadamente, e tendo um domnio presente da sua rea, cabe a ele detectar os contedos fundamentais de arte que, de fato, contribuam para a formao de seus alunos. Os contedos escolares sero selecionados, portanto, a partir do conhecimento de arte, em seus aspectos universais, e das necessidades e direitos que todos os cidados tm de acesso pelo menos ao que bsico dessas noes. No prximo captulo tocaremos mais diretamente nessa questo dos contedos escolares de arte e na escolha dos mtodos e procedimentos de ensino-aprendizagem que possam compor uma metodologia de educao escolar em arte, coerentemente articulada comunicao e apreenso dos conhecimentos dos alunos e pelos alunos. 2. Fundamentos estticos e artsticos de uma educao escolar em arte Existem inmeras abordagens terico-metodolgicas sobre o que seja ensinar e aprender arte, mas, como vimos na primeira parte deste livro, poucas tm se preocupado com as elaboraes estticas e artsticas dos alunos. At porque na maioria das propostas no se considera o envolvimento esttico como uma parte do conhecimento da arte integrado na cultura humana. O nosso compromisso com a democratizao do saber arte na escola exige que nos posicionemos tambm a esse respeito, antes de definir contedos escolares, mtodos e procedimentos pedaggicos que permitam atingir tais metas. Em outras palavras, o professor de Arte precisa posicionar-se com clareza sobre as dimenses estticas e artsticas que devem conectar-se na educao escolar dos estudantes. Em vista dissolvamos tratar das concepes de esttico e artstico, embora no se pretenda fazer aqui uma extensa reflexo sobre as teorias da arte. Isto se torna necessrio porque tais concepes geralmente so utilizadas de forma indistinta, e at com o mesmo significado. O filsofo ingls David Best (1985) lembra que, em muitos casos, os julgamentos artsticos envolvem julgamentos estticos. Cita, como exemplo, o julgamento de qualidades estticas nos movimentos dos danarinos como parte integrante da apreciao artstica de uma dana. Esse exemplo pode ser aplicado a qualquer modalidade de arte. Assim, no caso de uma pintura, poderemos ter tantas apreciaes estticas quantos os mtodos existentes de compreend-la, independentemente dos propsitos, da tcnica, da inteno do artista e da prpria obra em si. O esttico em arte diz respeito, dentre outros aspectos, compreenso sensvelcognitiva do objeto artstico inserido em um determinado tempo/espao scio-cultural. Todavia, a experincia esttica pode ser mais ampla e no necessariamente derivada da arte, embora a arte seja uma de suas principais fontes de aplicao (Munro, Best). Ela pode dar-se inclusive frente aos fenmenos naturais e ao meio ambiente desde, que tenham sido mobilizados valores sensveis, que por seu lado so fundamentados em valores estticos. Por exemplo, todos ns nos extasiamos ao ouvir o canto dos pssaros e ver o nascer-do-sol ou a dana das borboletas, porque desenvolvemos um conhecimento especfico de categorias sonoras, visuais, movimento, ritmo etc. Existem autores que defendem at o ponto de vista no qual a natureza admirada como uma verdadeira obra de arte. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A diversidade de atitudes estticas do homem frente realidade to multifacetria quanto so variados os fatores culturais e sociais, responsveis pela formalizao dos sentimentos estticos e prticas artsticas. Por isso importante um aprofundamento terico para que se possa discutir tambm a abrangncia dos fatores culturais e sociais na formalizao do pensamento e ao educativa em Arte. Nstor Canclini, em seu livro a Socializao da Arte (1980, p. 12), afirma que existe uma intermediao da produo artstica e o meio social, e que "a distino entre as obras de arte e os demais objetos e a especificao da atitude esttica adequada para captar o 'artstico' so o resultado de convenes relativamente arbitrrias, cuja nica 'legitimidade' dada pelas necessidades do sistema de produo e pela reproduo das atitudes consagradas como estticas pela educao". As idias desse autor apontam para a interferncia do meio scio-econmico sobre a produo artstica, que, por sua vez, condiciona-se s categorias estticas vigentes. Todavia, as manifestaes artsticas no so necessariamente tradues literais de uma linha esttica dominante ou da "moda"; mas, por estarem conectadas a um contexto scio-cultural, elas incluem sempre um posicionamento esttico do artista evidenciado em sua obra. Esse "carter social da arte" redimensionado nas palavras do filsofo Luigi Pareyson (1984, p. 93), que amplia as conotaes do processo artstico e esttico para a nossa vida. Para ele, existe um "carter artstico da prpria sociedade", principalmente nas aes formativas que intervm no processo social: "as cerimnias da vida social, quer pblica ou privada, quer poltica ou religiosa, implicam um intenso exerccio de inventividade formante: os edifcios e os locais destinados ao culto religioso, ou as funes civis, ou aos entendimentos privados, querem ser cuidados na arquitetura e no mobilirio; os discursos em pblico e os entendimentos privados tendem a uma elegncia formal e a uma busca de efeitos; o porte da pessoa e o vesturio desejam adequar-se a importncia das reunies; em suma, todo momento da vida social implica um exerccio de formatividade, que se pode acentuar numa deliberada busca de efeitos artsticos e dar lugar a formas de arte verdadeiras e propriamente ditas." Pareyson completa essa discusso abordando a questo do "gosto do pblico" que, para ele, pode ser uma elaborao cultural ou estabelecido pelo artista, mas sempre resultado de "uma conscincia esttica socialmente organizada, com os seus juzos e as suas sanes". Nesse contexto, a produo artstica, alm de sua concretude fsica, material, tambm uma manifestao, imaginativa, cognoscitiva, logo, comunicativa e cultural de seus criadores. Educao Esttica e Educao Artstica nas Aulas de Arte Aps essas reflexes vamos retomar as concepes de processos artsticos e estticos, pois so fundamentais para a elaborao de uma proposta pedaggica de Arte. Partindo de um posicionamento terico-metodolgico construdo em bases estticas e artsticas, atenderemos ao objetivo de uma educao escolar em arte que favorea aos estudantes uma melhoria dos seus saberes prticos e tericos. Habitualmente, o ensino-aprendizagem de arte volta-se apenas para os aspectos de uma educao do "fazer artstico". Mas, no podemos nos esquecer de que, durante a concretizao desse fazer em arte, j existem subjacentes outras concepes de natureza sensvel-cognitiva, que tambm influem no resultado do ato criador. Em vista disso, importante que os cursos de Arte sejam pensados tambm pelos caminhos de uma educao esttica, a qual dever articular-se com esse "fazer", partindo do contexto da percepo, do uso, conhecimento, apreciao e crtica artstica. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ A educao esttica ir contribuir para a ampliao das habilidades j existentes, estabelecendo no processo educacional a ponte entre o fazer e o refletir (pensar). A incluso da educao esttica nos cursos de Arte no recente, ainda que no Brasil pouco se tenha trabalhado com ela. O que observamos em nossas escolas so atividades onde esto subentendidas algumas noes de apreciao artstica. Entretanto, no existe, na maioria dessas escolas, um trabalho ativo que mobilize reflexes de ordem analtica, comparativa, histrica e crtica das coisas percebidas, como deveria ocorrer numa proposta de educao esttica. Na verdade, o que se nota a inexistncia de um programa especfico dessa ordem, que a nosso ver complementa significativamente a estrutura de um curso de Arte. Em vista disso, a vivncia dos processos artsticos depender da forma de orientao dos profissionais que atuam nas reas especficas (Artes Plsticas, Desenho, Msica, Artes Cnicas, Dana, Vdeo, Cinema, Televiso, Desenho Industrial, etc). Por essa razo deve-se estar atento para que o processo artstico se oriente pelas mltiplas oportunidades que devero aparecer no andamento dos trabalhos escolares. No procurando unicamente uma produo final, nem atribuindo aos alunos um nmero infindvel de "tcnicas", que atingiremos as metas desse. Ou seja, estamos falando em uma educao da prxis artstica, preocupada com o aprofundamento de conceitos, critrios e processos que levam a criana e o adolescente a dominarem a linguagem especfica da arte. Pesquisando estudiosos sobre o ensino de arte, encontramos interessantes propostas, que podem nos auxiliar nas discusses sobre este assunto. Alguns autores, como Galeffi (1977), consideram a amplitude da educao esttica como fator de ascendncia desta sobre a educao artstica ( claro que ao tocarmos na educao artstica, no estamos nos referindo aos desvios e mal-entendidos que cercam a disciplina, e sim enunciando uma educao da prxis artstica). A posio desse autor fica mais evidente quando ele afirma que a educao esttica assemelha-se profundamente com a educao intelectual, principalmente por aprofundar o interesse cognoscitivo e desenvolver o processo de percepo e capacidade de observao. Em outras abordagens, como as de Thomas Munro (1956) e, mais recentemente, Sofia Morozova (1582), encontramos o ensino-aprendizagem de arte apoiado na educao esttica e educao artstica. Esses dois autores vem a educao esttica como parte integrante da vivncia em arte, independente da educao artstica mas passvel de uma orientao sistemtica. Expem com clareza que o desenvolvimento esttico est diretamente ligado a um crescimento constante de fatores, permitindo ao indivduo a discriminao entre "qualidades perceptuais e imagens", bem como o desenvolvimento de nveis de percepo e composio. Para Munro e Morozova o campo da educao esttica amplia-se com o conhecimento adquirido nas aulas dos demais cursos freqentados pelos alunos, pois, se tomados em conjunto, esses cursos podem auxiliar a compreenso e representao do mundo. Sofia Morozova (1982, p. 5) lembra os contedos das outras matrias, como por exemplo os de Biologia, Geografia, Qumica, Fsica, onde os alunos aprendem "a grandeza e as maravilhas da natureza, penetrando nos segredos do cosmos, na transformao das substncias, nas leis que determinam as particularidades dos processos biolgicos. Assim, os alunos adquirem grandes conhecimentos estticos da gama dos fenmenos da natureza". Dessa forma, tambm o mundo natural apresenta-se como uma ampla fonte perceptiva de material visual, despertando nos alunos o interesse por tudo o que tem vida. A concepo de artstico relaciona-se diretamente com o ato de criao da obra de arte, desde as primeiras elaboraes de formalizao dessas obras at em seu contato com o _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ pblico. O fazer artstico (a criao) a mobilizao de aes que resultam em construes de formas novas a partir da natureza e da cultura; ainda o resultado de expresses imaginativas, provenientes de snteses emocionais e cognitivas. Mas, como j abordamos na parte inicial deste livro, a obra artstica s se completa de fato com a participao do espectador, recriando novas dimenses dessa obra a partir do seu grau de compreenso da Linguagem, do contedo e da expresso do artista. Quando estamos diante de uma pintura ou ouvimos uma msica, por exemplo, estamos articulando diferentes graus de conhecimento especfico dessas modalidades artsticas, o que permite uma nova integrao com as obras e com seus autores. Para completar as dimenses da prxis artstica preciso verificar como se d a difuso da obra de arte no mundo da cultura e no contexto histrico-social. Essas intermediaes do processo artstico esto contidas no quadro-sntese que apresentamos a seguir, onde destacamos os diversos componentes desse processo.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Como sabemos, ao chegar a adolescncia, muitos jovens demonstram uma perda do entusiasmo pelas questes artsticas, ao contrrio do grande envolvimento manifesto pelas crianas. Um dos desafios para o professor de Arte manter vivo esse interesse, para que seja possvel a continuidade do crescimento e aprendizado iniciado na infncia. Do ponto de vista de Thomas Munro a educao esttica pode atender as necessidades, interesses e desejos do jovem que, atravs das orientaes estticas, poder encontrar elementos para o seu prprio desenvolvimento. Entretanto, para desabrochar, esse sentimento esttico necessita de uma orientao que responda s suas principais metas, sem perder de vista os propsitos mais progressistas de transformao social (e no mero ajustamento sociedade). O que importa trabalhar atitudes analticas, para que os estudantes ultrapassem o senso comum e adquiram posicionamentos mais crticos. Conquanto possam existir divergncias nos encaminhamentos metodolgicos do ensino de Arte, encontramos um certo consenso entre a grande maioria dos autores que estudamos. Praticamente todos consideram que as atividades artsticas praticadas nas oficinas e salas de aulas descerram o mundo da arte para os alunos, desempenhando uma funo importante na constituio de sentimentos e pontos de vista estticos, desde que metodicamente trabalhados. Dentre os vrios autores, consideramos que as proposies de Thomas Munro podem nos ajudar a discutir as mudanas no mbito das aes estticas na escola. Ele prope, entre outras idias, alguns caminhos para o professor de Arte, enfatizando que a determinao do programa de educao esttica deve combinar as influncias artsticas da comunidade local com as tendncias nacionais e internacionais em arte: "A herana cultural deve ser apresentada aos estudantes gradualmente, em tal qualidade e seleo que possa ser melhor apreendida, entendida e apreciada em cada fase do desenvolvimento... O estudante deve comparar os trabalhos da populao de sua localidade com a de outras, para tomar-se sabedor de seus diferentes valores e limitaes e de como a arte de sua localidade pode ser desenvolvida e enriquecida sem perda de suas caractersticas." Um outro aspecto importante para os adolescentes que a sua educao escolar em arte vincule-se ao mundo do trabalho. O jovem que se est preparando para uma futura atividade profissional sente necessidade de maiores esclarecimentos sobre o campo de trabalho das diferentes reas do conhecimento humano, e cabe aos professores uma orientao precisa sobre as variadas possibilidades da sua rea. Dentre as carreiras artsticas existem hoje mltiplas funes, alm daquelas ocupaes tradicionais tais como pintura, escultura, gravura e arquitetura. So carreiras voltadas para o desenho industrial, comunicao visual, sonora, audiovisual, decorao, histria da arte, atividades em murais, grficas, publicidade, educao em arte e gerenciamento culturalartstico (tais como teatros, museus, orquestras e centros recreativos em comunidades). Fora do campo artstico, a arte poder ser importante auxiliar como elemento mediador de conhecimento, em carreiras cientficas, comerciais ou tcnicas atravs de filmes, fotografias, vdeos, rdio, TV, etc, que informam e, ao mesmo tempo, recriam ambientes e componentes estticos. Assim, a totalidade das vivncias artsticas, estticas e culturais vo auxiliar significativamente na determinao dos contedos e mtodos de educao escolar em arte. Mas, para a realizao desse projeto de educao esttica e artstica, faz-se necessrio ainda que o professor trabalhe sempre com: 1) documentos artsticos produzidos culturalmente (pinturas, esculturas, gravuras, filmes, arquiteturas, fotografias, partituras, gravaes em udio e vdeo, textos dramticos, roteiros, etc); _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ 2) informaes complementares elaboradas pelo prprio professor, pela mdia ou contidas em publicaes especializadas (textos, livros, teses, artigos em jornais, revistas, catlogos); 3) materiais e instrumentos para produes artsticas (papis, tintas, lpis, argila, madeira, pedra, tecido, arame, luz... instrumentos sonoros, musicais/microfones... roupas ou figurinos, pincis, goivas, Gravadores, cmeras de fotografia, de vdeo, etc). Apoiando nossa proposta em tomo dos eixos esttico e artstico estamos organizando, na prtica, uma interpretao da teoria da arte que consideramos mais prxima de nossas aes. No seria possvel pensar uma prtica e ter uma teoria diferente ou oposta a ela. Como vimos, a prxis da arte, no processo cultural apresenta-se sempre reordenada em torno de suas dimenses estticas e artsticas. At mesmo quando nos defrontarmos com a produo artstica, a sua natureza esttica tambm est presente, o artista, ao "construir", "representar o mundo" e "exprimir-se", reflete em suas aes o movimento dessas dimenses. A obra artstica encerra sempre um sentido esttico (de tempo, estilo, etc), assim como a concretude e expresso de uma linguagem e sentimentos. A educao escolar; em arte, portanto, segue esse caminho das elaboraes estticas e artsticas, configuradas agora em um processar contnuo, sistemtico e progressivo. Estas consideraes, dentre outras, se constituem no principal embasamento desta proposta de curso de Arte dirigida aos estudantes em escolas de 2 grau (Ensino Mdio). Sugestes de Atividades
Para que se possa planejar as atividades artsticas e estticas dos cursos e organizar documentos, informaes e materiais necessrios s aulas de Arte, sugerimos:
fazer um estudo dos artistas e suas produes (regionais e internacionais) preferidos ou colecionados pelos estudantes; fazer um estudo dos artistas e de suas produes (regionais e internacionais) ainda desconhecidos desses adolescentes, mas que possam ser selecionados para mobilizar os interesses estticos e artsticos dos alunos; fazer um estudo do patrimnio cultural de sua localidade, comparando-o com os equivalentes de outras regies do Brasil; por exemplo, verificar as obras arquitetnicas, urbansticas, visuais, musicais, dramticas das diferentes regies; selecionar critrios estticos-artsticos para anlise desse patrimnio cultural; verificar, junto aos acervos de bibliotecas, centros culturais, museus, colecionadores, etc, a possibilidade de preparar novas atividades terico-prticas com os estudantes; fazer um levantamento (pesquisa, enqute) com os alunos para conhecer suas experincias artsticas, bem como tcnicas e materiais j utilizados; verificar, na sua regio, as possibilidades tericas e materiais disponveis para uso nas atividades artsticas propostas na escola; verificar quais materiais podem ser conseguidos facilmente, quais podem ser produzidos e quais formas de us-los; re-estudar, praticar tcnicas artsticas e uso de diversos materiais; verificar que artistas desenvolveram trabalhos com essas tcnicas e materiais; colecionar alguns desses trabalhos para serem analisados com estudantes. Bibliografia para Complementao dos Estudos BOSI, Alfredo. Reflexes sobre a Arte. So Paulo, Brasiliense, 1982. CANCLINI, Nstor Garcia. A Socializao da Arte: Teoria e Prtica na Amrica Latina. So Paulo, Cultrix, 1980. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ COLI, Jorge. O Que Arte. So Paulo, Brasiliense, 1982. FISCHER, Emst. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro, Zahar, 1971. PAREYSON, Lutgi. Os Problemas da Esttica. So Paulo, Martins Fontes, 1984. SUBIRATS, Eduardo. A Flor e o Cristal: Ensaios sobre Arte e Arquitetura Moderna. So Paulo, Nobel, 1988. WOLFF, Janet. A Produo Social da Arte. Rio de Janeiro, Zahar, 1982.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ COM QUE CORPO EU VOU? Maria Rita Kehl O corpo tem algum como recheio.
Arnaldo Antunes, tema para o grupo Corpo em 2000

Que corpo voc est usando ultimamente? Que corpo est representando voc no mercado das trocas imaginrias? Que imagem voc tem oferecido ao olhar alheio para garantir seu lugar n palco das visibilidades em que se transformou o espao pblico no Brasil? Fique atento, pois o corpo que voc usa e ostenta vai dizer quem voc . Pode determinar oportunidades de trabalho. Pode significar a chance de uma rpida ascenso social. Acima de tudo, o corpo que voc veste, preparado cuidadosamente custa de muita ginstica e dieta, aperfeioado atravs de modernas intervenes cirrgicas e bioqumicas, o corpo que resume praticamente tudo o que restou do seu ser, a primeira condio para que voc seja feliz. No porque ele seja, o corpo, a sede pulsante da vida biolgica. No porque possua uma vasta superfcie sensvel ao prazer do toque - a pele, esse invlucro tenso que protege o trabalho silencioso dos rgos. No pela alegria com que experimentamos os apetites, os impulsos, as excitaes, a intensa e contnua troca que o corpo efetua com o mundo. O corpo-imagem que voc apresenta ao espelho da sociedade vai determinar sua felicidade no por despertar o desejo ou o amor de algum, mas por constituir o objeto privilegiado do seu amor-prprio: a to propalada auto-estima, a que se reduziram todas as questes subjetivas na cultura do narcisismo. Nesses termos, o corpo ao mesmo tempo o principal objeto de investimento do amor narcsico e a imagem oferecida aos outros - promovida, nas ltimas dcadas, ao mais fiel indicador da verdade do sujeito, da qual depende a aceitao e a incluso social. O corpo um escravo que devemos submeter rigorosa disciplina da indstria da forma (enganosamente chamada de indstria da sade), e um senhor ao qual sacrificamos nosso tempo, nossos prazeres, nossos investimentos e o que sobra de nossas suadas economias. Essas e outras consideraes me ocorreram aps a leitura de O nu e o vestido, livro recm-editado pela Record, reunindo estudos de dez antroplogos brasileiros e estrangeiros a respeito da cultura do corpo no Rio de Janeiro, hoje. O ttulo, que remete intencionalmente ao famoso estudo de Claude Lvi-Strauss - O cru e o cozido -, revela o interesse dos autores pelo corpo como um complexo conjunto de signos classificatrios que indicam as diferenas sociais na cultura do Rio de Janeiro mas que vale tambm para outras culturas urbanas no Brasil. O grande interesse do livro, a meu ver, so os dados e os depoimentos colhidos pelos antroplogos; quanto s anlises empreendidas, tive a impresso de que a preocupao com o rigor acadmico tolheu a liberdade e a criatividade dos autores, que em geral descrevem exaustivamente os respectivos campos de investigao, mas no arriscam muito na interpretao terica dos dados. No entanto, a atualidade do objeto e a fora das informaes colhidas do o que pensar. Ser correto escrever que vivemos em uma cultura do corpo? De que corpo se trata? No livro em questo, cada pesquisador escolheu um aspecto dessa cultura: as academias de musculao; o culto praia; as operaes plsticas e enxertos de silicone; o consumo de hormnios e anabolisantes; o cultivo do bronzeado; a moda. O conjunto nos parece monstruoso. Para milhares de brasileiros, incentivados pela publicidade e pela indstria cultural, o sentido da vida reduziu-se produo de um corpo. A possibilidade de "inventar" um corpo ideal, com a ajuda de tcnicos e qumicos do ramo, confunde-se com a construo de um destino, de um nome, de uma obra. "Hoje eu sei que posso _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ traar meu prprio destino", declara um jovem freqentador de academias de musculao, associando o aumento de seu volume muscular conquista de respeito por si mesmo. Ao confundir o traado do corpo com o traado do destino, este jovem faz incidir sobre a possibilidade de modelar as formas do seu corpo uma espcie de pretenso autoral, pobre sucedneo das esperanas de liberdade e escolha de destino dos self-made-men dos primrdios da modernidade. O corpo-destino, o corpo-obra do sujeito contemporneo, revela um deslocamento significativo do eixo da subjetividade na sociedade atual. Totalmente privatizado em seus fundamentos (o corpo seria a ltima e mais preciosa "propriedade privada" dos membros das culturas de massas), o homem-corpo contemporneo parece estar construindo uma experincia de si alheia ao que se considerou, na modernidade, como o domnio subjetivo do eu. como se, ao sujeito introspectivo, conflitado e auto-vigilante da psicanlise, se sucedesse um sujeito liberto das vicissitudes de qualquer subjetividade. O que enganoso: o corpo a primeira representao imaginria do eu. Ao concentrar sobre ele a subjetividade, o jovem freqentador das academias de musculao que pensa estar livre para traar seu destino no se d conta de que est se condenando a viver, mais do que nunca, encarcerado em si mesmo. Ou, o que ainda mais bizarro: como se ao sujeito do inconsciente, condenado a arcar com o enigma de seu desejo e construir um destino a partir dele, se sucedesse um sujeito que escolheu no precisar saber mais nada sobre "isso". Parece que o corpo lhe basta; o corpo, que foi para o beb a primeira sede narcsea do eu, continua dando conta, para estes novos sujeitos, de todas as questes a respeito do ser e do sentido da vida. O homem-corpo do terceiro milnio pode representar a morte do sujeito da psicanlise, pelo menos tal como o conhecemos at aqui. No entanto, a expanso dos sintomas psicossomticos nos faz questionar se a dimenso inconsciente, negada pelas ideologias da fisiocultura e da eterna juventude, no vem cobrar justamente do corpo o preo dessa recusa. A doentia obsesso pela sade As cincias biomdicas, em defesa de uma (pretensa) sade, ocuparam o lugar deixado vazio pelos discursos religiosos, filosficos e morais no mundo contemporneo. Seu saber orienta uma variadssima indstria do corpo, ainda em expanso no Brasil, cujos imperativos - em nome da vida, da felicidade e da sade - conquistam mercados e mentes. O cuidado de si volta-se para a produo da aparncia, segundo a crena j muito difundida de que a qualidade do invlucro muscular, a textura da pele, a cor dos cabelos revelam o grau de sucesso de seus "proprietrios". Numa praia carioca, escreve Stphane Malysse, as pessoas parecem "cobertas por um sobre-corpo, como uma vestimenta muscular usada sob a pele fina e esticada...". So corpos em permanente produtividade, que trabalham a forma fsica ao mesmo tempo em que exibem o resultado de seus, esforos aos outros passantes. So corpos-mensagem, que falam pelos sujeitos. O rapaz "sarado", a loira siliconada, a perua musculosa ostentam seus corpos como se fossem aqueles cartazes que os homens-sanduche carregam nas ruas do centro da cidade: "Compra-se ouro". "Vendem-se cartes telefnicos" . "Belo espcime humano em exposio." E fato que as sociedades burguesas, desde o sculo XIX, consideraram o corpo como propriedade privada e responsabilidade de cada um. O corpo - mas o corpo vestido, domado pela compostura burguesa e embalado pelo cdigo das roupas - era o primeiro signo que o self-made-man em ascenso, sem antecedentes nobres, emitia diante do outro a respeito de quem ele "". A aparncia substituiu, com vantagens democrticas, o _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ "sangue". O corpo bem-comportado e bem-vestido de at poucas dcadas atrs dizia: sou uma pessoa decente, confivel, honrada - e meus negcios vo bem. Hoje o corpo malhado, sarado, siliconado do novo milnio limita-se a confirmar: sou um corpo malhado, sarado, siliconado. O circuito fecha-se sobre si mesmo. Parece a tica dos "cuidados de si" pesquisada por Michel Foucault - mas no . O sentido da prtica dos cuidados de si a que se dedicavam alguns cidados gregos e romanos, na Antiguidade, estava diretamente articulado ao papel desses homens na vida pblica. Ser capaz de cuidar bem do corpo e da mente era condio para cuidar bem dos assuntos da polis. Uma dimenso tica emprestava sentido pblico responsabilidade de um homem para com sua sade, os cuidados com seu equilbrio fsico e mental, a cuidadosa produo de uma esttica da vida cotidiana. Podemos questionar as limitaes da tica dos cuidados de si proposta por Foucault, mas no se deve confundi-la com a tica individualista da cultura de massas. No Brasil de hoje, em que o espao pblico foi a um s tempo desmantelado e ocupado pela televiso, a produo dos corpos a produo da visibilidade vazia, da imagem que tenta apagar a um s tempo o sujeito do desejo e o sujeito da ao poltica. A cultura do corpo no a cultura da sade, como quer parecer, a produo de um sistema fechado, txico, claustrofbico. Um sistema circular, empobrecido de possibilidades simblicas e discursivas. Nesse caldo de cultura insalubre, limitado pelas mais primitivas fixaes imaginrias, desenvolvem-se os sintomas sociais da drogadio, da violncia e da depresso. Sinais claros de que a vida, fechada diante do espelho, fica perigosamente vazia de sentido.
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Eu
Jos A. Gaiarsa Sou mdico h quase 40 anos. Acabei mdico porque amava o corpo - e porque amar o corpo no pode. No podia - quando menos. Eu, queria "conhecer" as pessoas, isto , v-las (at a pode, mas j com MUITAS restries), falar com elas (isso pode at nusea ...); mas depois eu queria me achegar, passar a mo (sentir) mexer (sentir) apalpar (sentir) encostar e quanto mais. Imaginem que loucura a minha. Que gosto esquisito - no ? . Eu tambm acho. Mas eu sou assim e no fui eu quem me fez. Tive que me agentar como eu era porque no havia outro. Como pegar no corpo no podia, fui me fazer mdico - porque mdico pode. Pode pegar e, de lambuja, aprende muitas coisas interessantes sobre este mesmo corpo - que uma coisa deveras fantstica. Mas eu no queria fazer apenas exames formais, limitados e cerimoniosos; eu queria pegar mesmo, sentindo e, se possvel, com gosto. Ento me fiz psiquiatra na hora quase certa - s um pouco adiantado. Quero dizer que ao me formar, em 1946, s havia em So Paulo a Psicanlise - alm da Psiquiatria Hospitalar (que no me interessava muito). Mas, logo depois, um simptico advogado de So Paulo, Lus Arruda, com gentil insistncia, conseguiu que eu comeasse a ler Reich, pondo minha disposio toda a literatura possvel, livros, revistas, folhetos, panfletos... insistncia de meu amigo se somou a fora do destino. Por aquela poca fui procurado por uma pessoa da qual tratei durante mais de dez anos. Era tal seu modo de ser gente e de ser doente, que as palavras deveras pouco significavam para ela. Comecei ento a decorar Reich - Anlise do Carter. Circunstncias dramticas envolveram a terapia e no tive outra escolha seno prosseguir, mesmo sem saber muito bem o que estava fazendo. Entender o que me dizia a paciente COM SEU CORPO, se me tornou uma tarefa necessria, absorvente e apaixonante. Foi a que passei de fora para dentro do corpo, do corpo da Anatomia, da Fisiologia e da Bioqumica, para o mundo dos gestos; das expresses emocionais, dos distrbios viscerais de origem scio-psicolgica, da postura, da respirao como controle de nveis de conscincia. Passei do corpo visto e compreendido, para o corpo sentido-e-sofrido. Foi assim que aprendi o que corpo sem falar das muitas horas de amor, que multiplicaram por mil tudo o que diziam meus autores - e tudo o que eu fazia mo consultrio. Porque se amor, ento pode...
E voc?
Por que que voc comprou este livro, leitor? Voc no sabe o que o corpo? Voc no vive num deles desde que voc se conhece por gente? Voc no est cercado de corpos humanos desde que nasceu? Voc sabe muito bem que este no um livro de Anatomia ou de Fisiologia, no vamos falar de quanto e quais so os ossos, as juntas, os msculos, os rgos. E ento, de que corpo vamos falar? A esta altura posso imaginar que voc comprou este livro na "onda do corpo" que se vem avolumando a cada dia em todos os meios de comunicao de massa, em todos os ginsios esportivos e em todas as tcnicas de psicoterapia. Dizem todos "O corpo!" com um certo olhar ao mesmo tempo distante e profundo, e a cara de quem sabe muito bem o que est falando. Mas na verdade pessoas conseguem dizer mais do que isto a respeito do corpo...
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O Corpo Esse que ningum quer conhecer
Sofremos de uma gloriosa tradio negativa em relao ao corpo humano. Parece mentira que com tanta matana coletiva nos campos de batalha, to poucos se preocuparam em saber como era feito o corpo por dentro. A anatomia de hoje comeou h quinhentos anos atrs, mais ou menos. So contadas histrias de roubo de cadveres em cemitrio porque cortar gente morta a fim de estudar anatomia era tido como uma espcie de sacrilgio. Matar gente bessa - era at muito legal. Mas depois de morto no pode mais... matar. O homem, positivamente e desde sempre, jamais quis se conhecer por dentro! No Oriente, esta "profanao de cadveres" era mais severamente punida, devido reverncia dos vivos em relao aos antepassados, verdadeira religio para tantos povos orientais. Hoje em torno de ns h uma onda de orientalismos. Os adeptos com freqncia exageram o ponto, falando como se s os orientais compreendessem o mundo. Estas pessoas no sabem que a medicina oriental, sob certos aspectos excelentes, baseava-se extensamente nos estudos de fisiologia realizados pelos mdicos com os condenados da justia comum durante a execuo! Como se v, o Doutor Menghele teve antecedentes ilustres no Oriente. No primeiro perodo ureo da arte humana, entre 50 mil e 20 mil anos atrs, os artistas desenharam animais em grande profuso e com maestria. Mas as figuras humanas so muito raras e muito esquemticas.... Positivamente os homens NO se interessam por eles mesmos. Existem projetados nas coisas. Mesmo hoje, mesmo pessoas que se dizem interessadas em compreender o homem, a verdade que a maior parte delas no gosta de olhar para figuras de anatomia. O velho costume, portanto, continua.
Reich e o Corpo Readmitido
Depois aconteceu Reich - na primeira metade do sculo. Reich estabeleceu com seus estudos clnicos que o corpo o Inconsciente - expresso to querida e to vaga de Mestre Freud. Inconsciente para mim - depois de Reich - tudo que meu corpo sente e faz sem que eu perceba a sensao ou a ao. Esta noo de inconsciente a nica com validade cientfica (pode ser mostrada em filmes, v.i.). Reich fez a psicanlise das atitudes corporais, dos gestos, das caras e dos tons de voz. Reich tentou, portanto, a psicanlise do homem inteiro. Se levarmos a srio o que Freud dizia (fase oral, fase anais genital), ento o homem freudiano um teratoma (um tumor embrionrio), que s tem de corpo e de alma o aparelho digestivo e o aparelho genital. Apesar de tudo, o monstrengo sobreviveu e trouxe consigo uma vantagem iminente: o corpo comeou a entrar na alma depois de viver excludo dela durante milnios de idealismo verbalista. Mas, convenhamos, a entrada foi antes constrangedora. Estranheza a mais; este homem freudiano que, no tem trax, usa como instrumento quase exclusivo de comunicao a palavra - que nasce no trax - que no existe! Reich comeou aceitando, portanto, o corpo todo. Comeou a mostrar em pormenores e insistentemente que todas as nossas posies, gestos e caras tm funes ou tm efeitos - sobre os outros e sobre ns mesmos. Alguns desses efeitos ns "ternos a inteno de" desejamos, queremos. Mas outros, igualmente contidos em nossas expresses, ns no queremos, no percebemos ou no aceitamos.
O Corpo Fala Demais!
Com Reich comeamos a ampliar a noo de que o corpo fala tanto quanto a palavra. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Na verdade sem este contexto, no-verbal, sem esta cara e gesto, sem este tom de voz, sem esta situao e personagens, a frase no ter sentido - este sentido. A anlise da comunicao verbal feita levando-se em conta exclusivamente s palavras, to incua como estudar aerodinmica na Lua - onde no h atmosfera e no pode existir avio como ns o conhecemos. O que d sustentao, fora sentido aos pronunciamentos verbais precisamente a cara, o tom de voz, o gesto e a posio. Tudo isso numa cena, isto , numa situao. Com Reich o corpo passou a ter sentido, a significar. At ento a noo corrente, pouco perceptiva em relao aos fatos, era a da famosa separao e distncia qualitativa entre corpo de um, lado e alma ou esprito de outro.
Corpo versus Alma
Estava implcito - quase - que um nada tinha a ver com o outro. Ou at, que eram inimigos eternos, puxando o corpo sempre "para baixo" e a alma sempre "para cima". A carne era imperfeita, grosseira, cheia de instintos malsos (e mal-cheirosos e viscosos e nojentos...) - uma tortura (tortura da carne). Como confrontar este monstro imperfeito com a leveza, a luz e o calor da ALMA (Oh!) ou a sutileza, a sabedoria e a rapidez ao ESPRITO (Oh)! Claro, tudo ligado a mais completa ignorncia das funes corporais, mesmo as mais simples. Quase todas essas psicologias racionais e muito das psicologias dinmicas eram palavrrio complexo do qual se salvava - quando se salvava - alguma coisa de fenomenologia, do corpo sentido em introspeco. Hoje, a cada passo dado pela fisiologia cerebral e pelas psicologias mais "observadoras" - mais VISUAIS - cinematogrficas, vamos percebendo cada vez melhor que a alma o avesso do corpo - nem mais nem menos. Corpo o que eu vejo, no outro ou em mim (num espelho...); alma o que eu sinto, misturado com o que penso, imagino, quero, desejo, temo e mais coisas, todas elas fundamentalmente ligadas e dependentes do corpo.
O Corpo escravo - Triste iluso
Enquanto a humanidade era constituda por pequenos bandos de caadores errantes, pouco provvel que alguma vez sobrassem coisas para ser de algum. S se possua o que se usava - aqui e agora - ou daqui a pouco. Um belo dia um dos primeiros gnios da humanidade descobriu que seguir continuamente um rebanho de alimentos era bem mais complicado que fazer uma cerca e segurar o rebanho dentro. E assim nascia a propriedade particular, porque o pequeno bando humano - quinze ou vinte pessoas - na certa no conseguia comer em um dia centenas de grandes e pacficos herbvoros. Pela primeira vez surgia na mente dos homens a pergunta: de quem sero as cabeas do gado que no comido, e pode ficar por a meses ou anos? A noo e o fato social da propriedade particular, intimamente ligado noo de poder, cresceu e frutificou abundantemente e um belo dia nasceu na cabea de outro gnio da humanidade, agora maligno, a idia de prender outros homens dentro da cerca: os escravos. Mas agora tratava-se da propriedade de servios e no de coisas, de usar (mandar) as pessoas - no de com-las... E assim nasceu e foi-se desenvolvendo a noo de que o corpo um escravo da mente, portanto, uma coisa inferior com a qual eu posso fazer o que quiser (mesmo quando a menor observao mostre que isso mentira). Acredito que tenha sido Marx o primeiro a denunciar esta correlao entre o escravo que faz, e que obedece, e que no tem
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ direitos; e o senhor que dispe e manda como lhe apraz: corpo e mente, carne e esprito, opressor e oprimido. Ao mesmo tempo que se interiorizava o corpo, exaltava-se a alma, acabando por se estabelecer entre ambos a mesma distncia intransponvel que existe entre o senhor e o escravo. Mas vamos insistir em que esta convico est em gritante contraste com a mais comezinha experincia cotidiana. Se, verdade que meu corpo me obedece bastante em matria de movimentos, gestos e habilidades manuais, mentira que eu tenha poder sobre as minhas vsceras, minhas emoes, meus desejos e temores. Estes vm e vo quando querem, sendo o eu muita mais seu escravo que seu senhor. Os prprios pensamentos, tidos muitas vezes como a prpria essncia do esprito, com demasiada freqncia desobedecem ao meu querer. A toda hora nos vm mente pensamentos indesejados que, mil vezes afastados, mil vezes voltam, com a insistncia de moscas inoportunas. Mas na linguagem usual e at na linguagem filosfica, subsistem mil indcios desta diviso entre o corpo-carne-escravo e a mente-espritosenhora - uma que manda e outro que obedece.
O Contrato Social e a Hipocrisia
A esta separao histrica, ligada estrutura social de classes, vem se somar permanentemente outra fora mais-poderosa ainda: a infinita hipocrisia do convvio social. Se aprendssemos desde cedo que so uma coisa s, estaramos aprendendo ao mesmo tempo as grandes virtudes da sinceridade e/ou da autenticidade expressiva. Quero dizer o seguinte: tanto os estudiosos quanto o povo admitem que possvel esconder ou disfarar sentimentos, emoes, desejos e temores. Tudo se passaria como se o corpo fosse um muro opaco atrs do qual a alma pudesse permanecer completamente escondida. De novo uma observao bem-feita do cotidiano nos mostra que as pessoas esto se traindo a todo instante. Hoje, com o uso da cinegrafia e do vdeo-tape, pode-se mostrar para quem queira ver que ningum esconde nada de ningum; ou antes, s nos escondemos para quem no quer nos ver. E como as pessoas que efetivamente querem nos ver so poucas, o pseudodogma (da invisibilidade da alma) continua a ser mantido. O corpo, alm de ser um escravo relapso, deveras um delator. "A profunda" noo filosfica de duas realidades distintas - corpo e alma - reunidas nos seres humanos, faz parte da verdade da ideologia (hipocrisia) social. Segundo a mesma, todos ns, cada qual na sua classe, no seu trabalho, na sua famlia, maravilhoso, ntegro e honesto. E mais: nenhum de ns abriga maus sentimentos, rancores, idias de explorao, incompetncia, mesquinhez... Esta mentira coletiva do processo de socializao).
Necessita - Exige
A DIVISO do homem em CORPO e ALMA. como se dissssemos: o corpo, como substncia opaca, rstica, grosseira, necessrio para abrigar e ao mesmo tempo esconder a alma gentil e delicada - to perfeita mas que precisa esconder-se o tempo todo - para que ningum descubra o que todos sabem: que somos todos bem "imperfeitos" - para dizer pouco! Concretizemos o mito da perfeio excelsa, considerando as mes e os poderosos em geral, em torno dos quais este
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ criado, ciosamente garantido por todos os meios, desde as conversas mais banais, at os castigos severos para quem no acredita nestas "perfeies". No entanto e como sempre, basta uma pequena observao para contradizer todas estas expectativas mistificadoras. evidente que a me - qualquer me - to assustada, insegura e maldosa como qualquer fara, qualquer imperador e qualquer papa - como eu ou voc. Mas basta dizer coisas assim pra escandalizar muita gente. Estes, a fim de continuarem acreditando na mistificao ideolgica, tm de aprender a NO VER todas as expresses corporais desses personagens famosos, expresses que revelam tudo o que eles tambm tm de negativo e inferior. Corpo e alma so portanto conceitos exigidos pela ideologia social, e tm pouca correspondncia com o que de fato acontece. O Corpo que se v e o Corpo que se sente O nico sentido objetivo para a distino entre corpo e alma, a evidente diferena entre minha imagem interna de mim mesmo - que eu sinto; e a imagem externa de mim mesmo, a que eu posso ver num espelho ou num filme, e que exatamente como o outro me v. At o comeo deste, sculo a nica imagem externa que poderamos ver de ns mesmos seria num espelho, de vidro ou de gua (Narciso!). Narciso, reinterpretado: quero me ver como voc me v como eu sou - para voc! Mas no espelho fcil a gente ver o que quer em vez de ver o que est ali. Foi preciso inventar o cinema e o vdeo-tape para que nos fosse dado nos ver deveras como o outro nos v. Essa imagem chocante para quase todos, que se comportam frente tela, como se aquela figura tivesse pouco a ver com ele. O que o outro est sempre vendo de mim e que sou eu para ele - eu sei pouco como e acho estranho. Esta situao - dualidade de minha imagem - se bem percebida, pode esclarecer bastante e pode ajudar a desfazer boa parte das falhas de comunicao entre eu e o outro. Tudo se passa como se eu sentisse coisas frente ao outro e como se, sendo eu invisvel, usasse um boneco com minha forma a fim de responder a ele. Em nossa ingenuidade admitimos, sem exame e sem crtica, que eu atuo com preciso sobre meu boneco (meu corpo), que ele faz exatamente o que eu pretendo. O que falso. Vimos que alm de nossos gestos e expresses intencionais, ns passamos para o outro muitas outras intenes, atravs de gestos e caras que fazemos sem perceber. Vamos ampliar o tema. De tal forma a palavra engoliu a comunicao humana, que para a maior parte das pessoas ela toda a comunicao. Mas tanto a observao atenta das pessoas como o cuidadoso registro cinegrfico das mesmas vo nos mostrando que qualquer dilogo envolve trs conjuntos expressivos simultneos - quando menos. Primeiro o que eu disse ou pensei - e que pode ser escrito. Depois o meu tom de voz e/ou a msica da frase, que inteiramente outra coisa, a revelar o tempo inteiro minha disposio emocional. Quando tristes, com raiva, interessados ou ressentidos, nossa voz revela o tempo todo os sentimentos que acreditamos secretos - ou que nem percebemos! Alm da letra e da msica da palavra, temos a encenao ou a dana gestual - as caras, poses e gestos que acompanham a frase. Qualquer pronunciamento envolve todos esses elementos, e a alterao de qualquer um deles altera o sentido do que pretendemos comunicar. Sabemos todos que assim mas, arrastados pelo sentido das palavras, quase nunca lembramos que assim. Nem usamos intencionalmente - o que sabemos.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Vamos Entrar Fizemos uma descrio da nossa capacidade expressiva vista por fora. Vamos tentar dizer alguma coisa sobre ela, conforme a percebemos interiormente. imensa maioria das pessoas acredita, ao falar, que o importante o rosrio das palavras, que este rosrio diz exatamente o que elas pretendem e, implicitamente, que a msica da voz e a dana dos gestos estaro completamente de acordo ou integradas s palavras ditas. Mas e se fosse assim a pessoa no estranharia nada, nem a prpria figura vista num tape, nem a prpria voz e suas inflexes ouvidas num gravador. Muito menos estranharia as reaes dos outros ao que ela disse! Nossa estranheza ante nossa imagem e nossa voz mede exatamente distncia ou a diferena entre o que pretendemos comunicar, e o que o outro recebe - ou entende. Como se percebe, sempre o corpo que atrapalha! Quem manda ele no usar a voz certa ou fazer o gesto que cabe? tal nossa inconscincia de nossa msica vocal e do que ela, insinua, dos nossos gestos e o que eles sugerem que, ao percebermos que o outro no nos entendeu atribumos a ele, invariavelmente, a culpa. Ele que no prestou ateno, que no se interessa, que est azedo ou com raiva, com inveja e quanto mais. Sempre ele, a culpa sempre dele. Voc conhece muito bem este refro, leitor - no conhece? Perceber o prprio corpo significa, em todas as situaes reconhecer todas as nossas intenes, tanto as que vo expressas nas palavras, como as que vo includas no tom da voz, nos gestos, nos olhares, na expresso da boca, no jeito do corpo... muito, no leitor? preciso ser um iluminado ou um ser autntico para ao mesmo tempo perceber, aceitar, integrar e exprimir todas as nossas intenes. Como se v, nosso escravo bastante rebelde, e, na verdade, bastante independente em relao a nossas intenes conscientes e aos nossos bons propsitos.
O Corpo - Esse rebelde subversivo
O corpo, alm de inferior, grosseiro e escravo subversivo. Subversivo da forma que dissemos at agora, e subversivo da forma declarada por Freud: a maior parte de nossos desejos parece incompatvel com a maior parte das normas sociais estabelecidas! Da uma guerra permanente entre os desejos do corpo e as exigncias de uma presumvel boa educao. Mas quero insistir: esses desejos, ainda que inconscientes, para o sujeito, que no os reconhece ou no os aceita, so apesar disso visveis para qualquer observador externo que esteja atento e interessado. A situao esdrxula da psicanlise, com o paciente fora do alcance visual de Freud, mais as construes tericas complexas e vagas relativas ao inconsciente, levam a maior parte das pessoas a acreditar que o inconsciente uma entidade invisvel - ou que s se manifesta atravs das palavras. J mostramos de vrios modos que esta invisibilidade falsa. A raiva contra um filho que eu, pai, nego, porque pai no tem raiva do filho; esta raiva que eu no reconheo, que "inconsciente" para mim perfeitamente visvel para a visita, o vizinho ou a prpria criana. Estamos sempre a acreditar que ns, adultos, fazemos sempre o que devemos e fazemos sempre o melhor possvel - o que, de novo, muito fcil mostrar que mentira.
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O Corpo podre
A todas estas razes para antipatizarmos com o corpo, convm acrescentar o que acontecia no passado. Tanto nos campos de batalha como nos assaltos e nos suplcios pblicos, as pessoas tinham muito mais oportunidades do que hoje, de experimentar o horror da viso de corpos mutilados e dilacerados. Tambm, a de experimentar o cheiro insuportvel e repugnante de corpos humanos em decomposio. No duvido de que estes dados contriburam para que se fizesse do corpo a imagem negativa da qual ele sofre. Vamos repetir tambm que at cerca de um sculo atrs, as funes do corpo humano eram profundamente ignoradas, tanto pelo povo como pelos prprios mdicos. Hoje as pesquisas com tcnicas refinadas vm mostrando, a cada dia com mais clareza, que nosso corpo um conjunto fantstico de estruturas e funes as mais sutis e complexas. Para dizer tudo de uma s vez: no h concepo esotrica ou mstica sobre o universo e sobre o homem que alcance, sequer remotamente, a finura, a delicadeza e a riqueza reais deste to denegrido, renegado e torturado corpo humano (falo da viso potica da cincia).
Tortura da Carne - A prpria
E para encerrarmos esta triste introduo - afinal, que somos ns sem nosso corpo? Convm lembrar o pior de tudo, dito na ltima palavra da frase prvia: torturado. Publicamente, s em contadas situaes se acreditou nos prazeres e emoes positivas que partem do corpo. Mas desde tempos imemoriais os homens estudaram com carinho especial todas as maneiras de torturar ao mximo o corpo antes de mat-lo. A cincia das torturas foi uma das primeiras "fisiologias" que o homem inventou. Para isso sim, todas as experincias eram legtimas e podiam ser feitas com a aprovao dos poderes militares e a absolvio dos poderes religiosos. Se inimigo ou se pecou, contra a lei de Deus e dos Homens, ento justo, natural, recomendvel e admirvel que o infeliz seja punido, usando-se toda a capacidade que o corpo humano tem de sofrer, de doer. E viva os homens! Somos deveras todos timos, mas quando nos juntamos, fazemos coisas muito feias - com muito boa conscincia... Creio ter mostrado muitos dos modos pelos quais nosso corpo nosso inimigo. Assim compreendemos, em certa medida, por que no gostamos dele, por que insistimos em ignor-lo, por que fazemos tanto para neg-lo. E por que voc comprou este livro! Enfim, como o vm demonstrando as bioenergticas, tomar conscincia do corpo perceber que ele existe tomar p em nossos desejos e temores, os mais verdadeiros e os mais fundos. No pouco. No fcil. O corpo gera sensaes, emoes e imagens. O fundo habitual da conscincia constitudo pela sensao das posies em que estamos - sempre presentes. Em plano mais superficial, a conscincia constituda pela percepo visual do mundo, presente sempre que estamos de olhos abertos; pelos sons e rudos que nos cercam e, principalmente, pelas palavras que estamos ouvindo, dizendo ou pensando.
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O que Corpo(latria) Wanderley Codo/Wilson A. Senne Vivemos todos conscientes como nunca estivemos da destruio que vem sendo imposta ao nosso corpo. Falamos todos e cada vez mais na necessidade de viver intensamente o prazer: cada um de ns age como que prisioneiros de uma vida que esmaga o corpo. Tanta a angstia e tantas so as buscas que se empreendem! O corpo est posto em evidncia, urge libert-lo. Estranho! Decepcionante! Parece que quanto mais lutamos para descobrir o prazer, mas ele se esconde, quanto mais discutimos e praticamos sexo mais reprimidos nos tornamos. Estaremos em um abismo sem retorno, nada mais resta que o enclausuramento? Este ensaio se insere no amplo, geral e irrestrito movimento social que busca o encontro do homem com seu corpo, a redescoberta do prazer, em uma palavra, o reencontro do homem consigo mesmo.
Uma Religio
Nunca se falou tanto do corpo como hoje, nunca se falar tanto dele como amanh. Um novo dia basta para que se inaugure outra academia de ginstica, alongamento, musculao; publiquem-se novos livros voltados ao autoconhecimento do corpo, descubram-se e destruam-se novos pr-conceitos quanto sexualidade, outras prticas de sade alternativas, em sntese, vivemos nos ltimos anos perante a incontestvel redescoberta do prazer, voltamos todos a dedicar ateno ao nosso prprio corpo. Definitivamente, cada passo adiante no sentido de recuperar o controle sobre o prprio prazer (nosso eu mais imediato) deve ser preservado, preciso expulsar o que ainda resta dos tabus contra a virgindade, por exemplo, e deixar fluir a sensualidade tantos anos represada. Por outras palavras, existe um significado transcendente na busca do homem pelo conhecimento do prprio corpo; sua insero automtica na luta pela reapropriao do nosso destino, viveremos melhor quanto maior nossa intimidade com ns mesmos. No se trata "apenas" disto. O corpo do Homem um corpo no mundo, um corpo concreto. Neste sentido, a busca de.libertao do corpo traz em si uma denncia e muita perplexidade: que mundo este que me perdeu de mim? onde no me reconheo, ou seja, no sou? Eis o significado imanente da re-descoberta do corpo: nossos gestos e, portanto, toda a seduo imiscuda neles se transformou em mercadoria, a soldo apesar de ns mesmos. A nica forma de obter lucro na venda do produto comprar o produtor, a expropriao do gesto produtivo a forma que a expropriao do produto do trabalho adquire. Ocorre que o gesto o autor concretizado - sou o que e o como fao: a transformao do meu trabalho em mercadoria se realiza pela ruptura entre eu e o meu prprio corpo. Seno vejamos: Parcelas cada vez maiores da populao trabalhadora se dedicam a tarefas burocrticas, passam a melhor parte do dia a folhear papis, bater carimbo, freqentar reunies. Esses setores, em sua maioria, produzem o controle da produo alheia, no fazem nada, mas trabalham.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ (No se trata de trabalho improdutivo, mas da produo mediatizada pelo trabalho alheio, um burocrata produz com o gesto do outro). Um trabalho de onde o corpo deve estar "ausente", os poucos e contidos gestos no pertencem ao produtor. Encontraremos esse mesmo trabalhador em uma academia de ginstica, movendo freneticamente todos os seus msculos. Cada movimento do bceps em frente ao espelho portador de uma denncia, uma revolta, um reencontro. Revolta porque o brao se reconcilia com o seu dono, a ao reencontra o autor, portanto, denncia da perda do gesto no trabalho, reencontro do Homem consigo mesmo, inda que magicamente. Mesmo a conscincia mais ingnua reconhece esse carter. Pergunte a um ginasta suarento e ele provavelmente lhe dir que a sua vida muito sedentria, preciso manter o corpo em forma, etc, etc. Eis uma constatao inelutvel. A preocupao com o corpo que vem marcando nosso cotidiano , em ltima instncia, uma luta pela re-apropriao de si mesmo, um protesto contra o carter alienante do trabalho, um passo a mais em direo liberdade. Nada de novo, nada de errado. Ocorre que comeamos a assistir a um outro movimento: arquiteta-se uma cosmoviso a partir do prprio umbigo, o corpo e as prticas que visam reconhec-lo se transformam em panacia para todos os males, novo elixir capaz de inventar a felicidade. Paralelamente com a necessria reintegrao do corpo, com a urgente revalorizao do prazer, se estrutura um verdadeiro CULTO ao corpo, em tudo anlogo a qualquer religio, dogmtica e idlatra como soem ser as religies, em uma palavra, assistimos hoje ao surgimento de um novo universo mgico: A CORPOLATRIA. Repare: Uma religio carece de MILAGRES, a Corpolatria tem milhares a oferecer: o sexo liberta-se dos preconceitos, "Conhece-te a ti mesmo" (mxima que nos persegue desde Scrates) est disposio na livraria da esquina. A cura de qualquer doena depende apenas da escolha da hortalia certa para o sintoma certo, ou nem isso, do toque correto no ponto correto do dedo do p esquerdo. Se tudo isto no lhe bastar, tenha um pouco de pacincia que os milagreiros da corpolatria esto atentos, logo descobriro um novo gingado de quadris capaz de alcanar o Nirvana. Na religio, milagre exige sacrifcio, a Corpolatria no pode deixar por menos; se quiser alcanar a graa pretendida, voc ter de se submeter a PENITNCIAS: suar horas seguidas diante do espelho, estirar os msculos sem gemer de dor, emplastar os cabelos com vaselina colorida e continuar sorrindo, mastigar cem vezes (nunca 99 ou 101) um arroz duro e insosso, jejuar, ficar excitadssimo beira do orgasmo ao contemplar a foto colorida de uma mulher gorda e feia in felatio com um jumento. Basta, pois nem os cristos foram de ferro. A Corpolatria dispe de TEMPLOS, como soe acontecer com as religies, e tambm de ADEPTOS aos milhares, todos devidamente a carter; uns de tnis e shorts OP, outros de bata indiana e calas anchas, tudo depende da seita. Na nova religio s no existem os santos: por se desenvolver no meio urbano, a Corpolatria carece ser gil, optando por dotar os templos com muitos espelhos, pois assim se fundem os objetos e os santos e se difunde a crena, cada adepto ao mesmo tempo seu prprio Santo, "democraticamente". No lhe faltam ORCULOS, em sua maioria importados do Oriente, outros recmexpulsos das hostes cientificas ou transplantados do mundo antigo. J podemos ir direto ao assunto. Conhea alguns dogmas da Corpolatria: I. "Amar a si mesmo sobre todas as coisas" II. "Ningum vai ao Homem seno pelo Corpo" III. "O Prazer o caminho, a verdade e a (nica) vida" _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ IV. "Bem-aventurados os que amam a si prprios, porque deles ser o Reino dos Cus" V. "O Corpo Onipresente e Onisciente" VI. "Expulsar os Vendilhes..." Eu me Amo... "Amar a si mesmo sobre todas as coisas." A marca mais evidente da corpolatria o narcisismo. Curiosamente, na poca de Freud os psiquiatras consideravam o culto excessivo prpria imagem como uma doena; hoje, alm de perder o carter patolgico, passou a significar sinnimo de bem-estar consigo mesmo. Proliferam casas de cultura fsica. Os nomes variam semanalmente: musculao, ginstica aerbica, halterofilismo, jazz, so tantas as variantes que a lista sempre comete injustias. Os pressupostos podem variar, mas apontam em uma nica direo: trata-se de estar bem consigo mesmo. Tudo se passa como se o bem-estar pessoal dependesse seno de forma exclusiva, pelo menos prioritariamente de um modelo espartano de homem. A publicidade apresenta sinais evidentes dessa relao: apenas como exemplo vale a pena prestar ateno nas propagandas de cigarros. Algum tempo atrs, o sucesso que as companhias insistiam em associar pavlovianamente nicotina era representado pela conquista de mulheres bonitas, esculturais. Hoje, o mesmo sucesso aparece ligado a esportes, foi o fumante que se tornou escultural e no mais a sua presa. Roberto Carlos encantou nossa gerao com o beijo roubado no cinema, "todo mundo olhou me condenando s porque eu estava amando". O mesmo Roberto Carlos arranca os mesmos suspiros ao falar da concatenao geomtrica entre o cncavo e o convexo no corpo dos amantes... Os Beatles transformaram-se em smbolo gritando "She loves you". O Ultraje a Rigor hoje identifica a juventude com um "Eu me amo". Um homossexual dos velhos tempos poderia no mximo assumir alguns trejeitos, mantendo absoluta restrio a respeito de sua vida ntima. Um travesti como Rogria esconderia durante muito tempo sua identidade masculina; hoje, qualquer esquina providencia clnicas especializadas onde o fregus pode prover-se de seios que fariam Raquel Welch morrer de inveja. Qualquer jornaleco ou revista "ertica" prdigo em anncios que garantem que seu pnis ter o tamanho desejvel - mutatis mutantis, seios ou ndegas. Na exploso sexual contempornea, o Outro parece apenas estar de passagem, quando no atrapalha... Roberta Glose guindado ao posto de smbolo sexual. A moda apresenta sua maneira reflexos do narcisismo; o modelo padro da juventude deixou de ser um rapaz com os cabelos longos e desgrenhados, costas curvadas, cala velha, azul e desbotada. Hoje a juventude mais badalada o tipo cool chic cabelos cuidadosamente aparados, msculos salientes, blazer branco, muito brilho, muito realce. Arrogante e sedutor, o corte da roupa escolhido de modo a ressaltar as formas do corpo, cores claras contrastando com a pele bronzeada. A arte repe modelos onde a expresso corporal se torna fundamental, substituindo por vezes a palavra. No teatro valoriza-se o laboratrio onde as emoes e sentimentos so incorporados fisicamente e o texto relegado para um plano secundrio, quando existe. O requisito potico quase abandonou a MPB contempornea; importam muito mais o ritmo, a dana, do que a letra ou o virtuosismo dos arranjos. Tudo isso limpado da msica como se fosse atrapalhar a dana, que por sua vez radicaliza a auto-exibio sensual; as pessoas quase no se tocam, as danceterias so decoradas com espelhos, muito movimento. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Por mais vastas e abrangentes que se apresentem estas tendncias, no se esgotam aqui as preocupaes com o corpo. A sade tem recebido numerosas contribuies (algumas so srias, outras se aproximam do charlatanismo) todos valorizando prticas alternativas que condicionam o bem-estar do sujeito auto-percepo de si, autoconhecimento, como se nada alm da auto-imagem merecesse ateno no mundo. Veja a expresso corporal, a bioenergtica, a psico-dana, de certa maneira tambm todas as variantes da ioga, os banhos como forma psico-teraputica ou sade fisiolgica, saunas, massagens, terapias respiratrias... A lista interminvel. O que se busca conduzir o cliente a uma observao intensa e extensa da prpria imagem no espelho. As tcnicas e teorias tendem a diminuir a importncia da palavra e aumentar concomitantemente a importncia da interveno sobre o corpo. Qualquer uma dessas psicoterapias, como alis quase maldio em psicologia, defronta-se com o problema da chamada integrao corpo-mente (holismo). A novidade que o holismo que qualquer psicologia pretende atingido nessas prticas a partir do prprio corpo. Ainda resta lembrar uma verdadeira exploso da sexualidade. Nunca a denncia da represso sexual ocupou com tal nfase o centro da arena. H quem afirme que a nica libertao possvel exatamente a sexual. Para qualquer pblico, com qualquer nvel cultural, h sempre no mercado uma vasta literatura a respeito do tema, desde o boom pornogrfico no cinema, na literatura, nas revistas de entretenimento at as psicoterapias de origens mais diversas. Alguns mais afoitos consideram que estamos em curso de uma plena revoluo sexual. A virgindade execrada, o amor livre comemorado, valorizao da relao efmera, no h limites na defesa das opes sexuais. O nico objetivo o prazer, no importam as formas que levem sua realizao. At aqui, quase tudo bem. O problema que a sexualidade se apresenta auto-orientada, diante do espelho, narcsea. Na pornografia, o carter dessa sexualidade revela seu norte: o prazer absolutamente individual, masturbatrio. Mesmo a porn-chique tipo Relatrio Hite prdiga na nfase clitorial, ao falar de mulheres, e no onanismo tout court ao se referir a homens. So incontveis os manuais de auto-reconhecimento do corpo, no faltando recomendaes ao uso de vibradores, bonecas inflveis, pnis artificiais de todos os tamanhos e cores, etc, etc, etc. Na exploso sexual contempornea, o Outro parece apenas estar de passagem, quando no atrapalha. Impossvel observar essas manifestaes sem lembrar Freud. ''O indivduo toma como objeto sexual seu prprio corpo e o contempla com agrado, o acaricia e o beija at chegar satisfao". assim que ele caracteriza o narcisismo, como uma patologia que hoje tornou-se ideologia. Por ora urge reconhecer que estamos num terreno em que a valorizao do corpo, saudvel a priori, aparece sob forma nitidamente individualista. Exerccios fsicos sempre houve; o futebol no Brasil o exemplo mais claro. Curiosamente, hoje se observa um declnio no futebol paralelamente ascenso das academias de ginstica; o que mudou exatamente o carter individualizado da segunda. Na arte, na moda, sempre houve movimentos exticos, mas nunca se ressaltou tanto a contribuio e/ou objeto individual. Eis a principal caracterstica da corpolatria: sempre ressalta um corpo - o meu. Espelho, espelho meu, haver algum mais bonito, mais importante do que eu... alis, existe mais algum?
O bicho dentro do homem
Nem s de narcisismo e individualismo se alimenta a corpolatria. H um outro pressuposto que a representa de modo indiscutvel: existe um animal urrando dentro do homem, ansioso por liberdade. Na bioenergtica, talvez por ser uma das manifestaes
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ mais bem acabadas do fenmeno que analisamos, essa afirmao transparece. Deixemos que Alexander Lowen, um dos papas dessa teoria, fale por si... A bioenergtica " uma tcnica teraputica que ajuda o indivduo a reencontrar-se com seu corpo e a tirar o mais alto grau de proveito possvel da vida que h nele. (...) Na verdade, essas restries vida no so imposies voluntrias. Apesar disso, aceitamos tais restries em nossas vidas pelo simples fato de no as questionarmos e conseqentemente tramos nossos corpos. Nesse processo, destrumos tambm o ambiente natural do qual nosso corpo depende para o seu bem-estar. (...) O objetivo da Bioenergtica ajudar o indivduo a retomar sua natureza primria, que se constitui na sua convico de ser livre, seu estado de ser gracioso e sua qualidade de ser belo. A liberdade, a graa e a beleza so atributos naturais a qualquer organismo animal. A liberdade e a ausncia de qualquer restrio ao fluxo de sentimentos e sensaes". (grifos nossos) Da manifestao, mais refinada a mais grosseira, as mesmas querelas se repetem. Da pornografia mais onanista s aluses liberdade total, entrega total aos instintos, animalidade do prazer, sem contar a insistncia zooflica das metforas "gata no cio", "fmea", "macho", "cadeia", "sexo selvagem", a aluso ao cheiro animal e por a afora. Mrcia Moura, num "livro" que j est na dcima edio, assegura: "Em vida temos dois compromissos bsicos: um com a sobrevivncia e outro com o prazer. Todas as nossas conquistas so em funo do prazer e esse , justamente, o impulso contra o qual temos de lutar, a fim de mant-lo nos limites". Nos EUA, h pouco tempo, foi realizado um campeonato de ginstica aerbica em que uma das finalistas, ao explicar o seu envolvimento to dedicado cultura do corpo, dizia textualmente: ''Antes eu era apenas um ser humano agora sou muito mais, um animal". Uma manifestao mais sutil dos mesmos fenmenos pode ressurgir da anlise da sade que toma uma perspectiva naturalista. A vida saudvel aquela que mais aproxima o homem da terra. A bioenergtica, j citada, desenvolveu o princpio do grounding: "Todos os pacientes sentiam os ps firmemente plantados no cho. Essa falta correspondia a estar fora da realidade; fazer com que o paciente tenha contato com a realidade, com o solo onde pisa, com seu corpo e sua sexualidade, tornou-se uma das pedras fundamentais da bioenergtica". O prprio Wilhelm Reich, em um determinado momento, chamou a sua interveno teraputica de "vegetoterapia". Tratava-se de mobilizar sentimentos e sensaes atravs, da ativao de centros vegetativos e "libertar energias vegetativas". A interveno prtica era eliminar da relao teraputica a mediao da palavra. Todas as alimentaes e jejuns naturais at as terapias e psicoterapias "alternativas" partem da necessidade de reconquista de uma relao homem-natureza entendida sempre como a ausncia da mediao social e/ou tecnolgica. Em sntese, estamos diante de uma cosmologia, ainda que tosca: o homem social, socializado, tecnolgico, organizado no ...o homem real. A sociabilidade, a palavra, a Histria so imposies ao verdadeiro homem que luta por baixo dessa carapaa para ressurgir. H um animal dentro de mim, vido por manifestar-se, impedido pela sociedade e civilizao. O Paraso, a Felicidade, consiste em romper com as amarras que o social impe e deixar fluir "um homem livre do outro". Mesmo quando o bicho dentro de ns obrigado a trabalhar, garantir sua sobrevivncia, resolver problemas de sade, a interveno da natureza aceita desde que no mediatizada quer pelo semelhante, quer pela tecnologia. A macrobitica aconselha a cozinhar nossa prpria comida e de preferncia plant-la. como se a natureza bastasse e se locupletasse a si mesma. A face social, racional do homem que carrego apesar dos meus instintos _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ animais deve ser varrida da histria. O bicho no homem bom; a sociedade que o corrompe. Mrcia Moura com a palavra: "O prazer vai estar exatamente em saber: e ter coragem de se abrir perante os sentidos, de infringir as normas do subconsciente e perder a vergonha de se olhar, acariciar e gostar dos outros. Se no sabe despertar nele prprio um toque diferente, agradvel - se dar prazer -, como poder despertar sensaes em outra pessoa? So coisas que os homens - e as mulheres - precisam aprender, mas no em livros". Eis a corpolatria: uma tempestade de manifestaes concomitantes, ressaltando ou guindando o corpo ao centro do Universo. Sempre o meu corpo, e sempre antagonizado, contraposto economia, poltica, e civilizao. Orquestra-se um movimento radical com pretenses hegemnicas, inspirao individualista e narcsica em busca de um animal dentro do homem. O esforo parece ser um s: convencer-nos de que somos ou pelo menos deveramos aspirar a nos tornar um macaco diante do espelho.
De onde vem a Corpolatria?
"Ningum vai ao Homem seno pelo Corpo." Responder a esta pergunta significa investigar onde e quando o individualismo se firma como doutrina, e a contraposio animal-no-homem/homem-no-homem, animal/social sistematizada teoricamente. Nossas investigaes comeam no final do sculo XIX. Toda a obra de Freud parte do mesmo pressuposto. Meus instintos coexistem em conflito com minha sociabilidade; da luta do animal que existe em mim contra o ser que se impe pela civilizao compe-se o "Eu". "H de se defender a cultura contra o indivduo e a esta defesa se devem todos os mandamentos, organizaes e instituies, as quais tm por objetivo (...) proteger contra os impulsos hostis dos homens os meios de domnio da Natureza e a produo de bens (...) Experimentamos assim a impresso de que a civilizao algo que foi imposto a uma maioria contrria a ela por uma minoria que soube apoderar-se dos meios de poder e coero", afirma Freud em 1927. Toda anlise da cultura feita pela psicanlise aparece permeada por essas relaes. O prazer a realizao do instinto, cortado pelo desenvolvimento da civilizao. Novamente Freud: "A mais antiga das provncias ou instncias psquicas chamamos Id: tem por contedo todo o hereditrio, o inato, constitucionalmente estabelecido, ou seja, sobretudo os instintos originrios na organizao somtica que alcanaram (no Id) uma primeira expresso psquica, cujas formas ainda desconhecemos. Esta parte arcaica do aparelho psquico seguir sendo a mais importante durante a vida inteira. Com ela se iniciou a investigao da Psicanlise. O poderio do Id expressa o verdadeiro objetivo vital do organismo individual: satisfazer suas necessidades inatas". O que traduzimos por "Id" na obra de Freud corresponde no original, a "Es" - um pronome pessoal de 3 pessoa, inexistente em portugus, equivalente ao ingls "it" e ao espanhol "ello", que poderia ser interpretado sem risco de erro etimolgico como "um outro no humano". Ao utilizar os pronomes "es", "ello", "it" estamos nos referindo a uma coisa ou animal. Ora, ao estudar o aparelho psquico, Freud afirma constituir-se de um "'eu" - o Ego - um ser na primeira pessoa - e um outro ser animal, o "Id" - 3 pessoa (inumana) que convive e determina o Ego. Para Freud, podemos comparar o eu, "em sua relao com o Id, ao cavaleiro que dirige e freia a fora de sua cavalgadura, superior sua (...) Mas assim como o cavaleiro se v obrigado vez por outra a deixar-se conduzir para onde seu cavalo quer, tambm o eu se _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ mostra forado em algumas ocasies a transformar em ao a vontade do Id (Ello), como se fosse a sua prpria". (grifos nossos) Os idelogos do corpo contentaram-se em reproduzir com coloridos mais ou menos libertrios essa mesma idia. Vide Lowen, o bioenergtico citado pginas atrs, em um livro de 1975 onde se prope a fundar uma nova cincia. Mas dizamos que a existncia dicotomizada do animal no homem no era o nico princpio que norteava a corpolatria, mas tambm a preocupao exclusiva com o indivduo. A poca de Freud assistiu ao surgimento da psicanlise e ao surgimento de toda a psicologia - a preocupao com o indivduo assumiu pela primeira vez o status cientfico. Em 1981 nos preocupvamos com a histria da psicologia e escrevemos o seguinte: "A psicologia surgiu num perodo que poderia ser delimitado grosseiramente entre 1880 e 1920, com os primeiros trabalhos de William James (1875), Dewey (1887), Ebbinghaus (1880), Pavlov (1900), Watson (1912), Kohler(1912), Wertheimer e Kofka (1910-1912), Freud (1880-1890). No se trata do incio da reflexo sobre o homem, pois esta tarefa era exercida pela filosofia desde Aristteles; trata-se de transformar a reflexo sobre o homem em cincia. Filosofia sof(i)a, amigo, amizade, envolve relao ntima, promiscuidade, identificao; cincia apropriao, afastamento, objetiva, refere-se ao objeto e, portanto, o diferencia do sujeito. A preocupao do homem para consigo mesmo sempre existiu, no entanto a Psicologia foi uma das ltimas a se constituir como ramo cientfico independente. Ou seja, a histria demorou a exigir que o conhecimento cientfico do homem se afastasse dele mesmo, se objetivasse". Wilhelm Reich, contemporneo de Freud, aceito e expulso dos crculos da psicanlise, ainda hoje considerado como o inspirador maior da corpolatria. Seu rompimento com esta escola no se deu por tomar o indivduo com menos importncia nem muito menos por negar dicotomia animal-homem dentro de ns. Ao contrrio, Reich encantara-se, com Marx, aprendeu as mazelas que o Capital impe ao indivduo, no poderia pautar sua obra pelo respeito ordem social, seu carter preservador da cultura, como queria Freud em Futuro de uma Iluso. Em Reich, a psicanlise uma "reao s condies culturais e morais em que vive o Homem social", "uma tomada de conscincia da represso sexual social"? (grifos nossos) A sociedade continua sendo a responsvel pela coero dos instintos do homem. O que h de novo que a moral burguesa no pode conviver com ela, passa-se a empunhar a psicanlise como uma arma que, "aplicada na prtica ao indivduo, destri a religio, a ideologia sexual burguesa e liberta a sexualidade". Estamos nos primrdios da corpolatria. J se destaca, a ponto de inventar uma cincia, a preocupao extremada com o indivduo, seus sentimentos, sua liberdade. Freud sistematizou a ciso entre os dois seres dentro de ns: um animal, vido por realizar seus desejos, e um outro, produto da sociabilidade, escravizando o prazer em troca da cultura. Reich denuncia o carter repressivo do trabalho, da sociabilidade. Ora, em que momento histrico estamos? A qual sociabilidade os autores esto se referindo? O que acontece com a economia? Estamos vivendo a Revoluo Industrial ou Revoluo Burguesa. Muda radicalmente a organizao do trabalho: outro sistema, outras idias, outra moral. preciso que nos detenhamos um pouco aqui. _______________________________________________________________________
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ As engrenagens sociais passam a ser outras, marcadas pelo Capital. Os homens se dividem entre os trabalhadores que vendem a fora de trabalho e os donos dos meios de produo - os capitalistas. O surgimento do operariado enquanto classe, a hegemonia poltica do Capital, s pode se desenvolver baseada na seguinte contradio: de um lado para que o trabalho pudesse ser comprado, era necessrio que o trabalhador fosse livre, era preciso destruir o feudalismo, ou seja, a posse do indivduo e transform-la em coisa totalmente distinta, a posse do trabalho. "Liberdade, Igualdade, Fraternidade." Tomar o trabalho e pagar por ele pressupe um homem livre e consciente de suas aes. Antes a classe exploradora possua o sujeito que explorava como propriedade; se acaso um senhor, feudal perdesse parte da terra, iriam com ela seus servos tambm, os homens eram os meios de produo e por possudos pelo dono da riqueza. Sob o modo de produo feudal, os trabalhadores estavam presos terra e ao domnio dos nobres. Ao mesmo tempo, de posse dos meios de produo, garantem sua sobrevivncia independentemente das trocas que ali assumiram carter secundrio. No capitalismo as coisas so diferentes. Foi preciso libertar os trabalhadores da terra, ou seja, despoj-los, para que se tornassem duplamente dependentes do capital: de um lado, "livres" para vender sua fora de trabalho, de outro, subordinados ao comrcio de produtos necessrios sua sobrevivncia. O comrcio passa a ser essencial, e com ele a liberdade de consumo. Em sntese, o homem do capitalismo passou a ter duas vidas, se apresenta como um cidado livre e ao mesmo tempo tem seu trabalho expropriado. Livre por uma parte, escravo por outra. Eis o duplo homem que aparece em Freud, pois quando escravizamos o homem no trabalho e o libertamos para o consumo, estamos na verdade tomando o que ele tem de humano e liberando o que ele tem de animal. Marx, nos Manuscritos, j apontava que, sob o Capital, o homem se sente animal ao exercer suas atividades especificamente humanas - seu trabalho - e humano quando exerce funes comuns a qualquer animal comer, dormir, fornicar. Observamos o cotidiano: durante 10 horas por dia o homem est dedicado ao seu trabalho, ali entra em contato com a sociedade, os outros homens, o grau de desenvolvimento tecnolgico que o seu momento histrico permite; um transformador do mundo, impe natureza os seus desejos. Sua atividade no trabalho o que o distingue de um animal: ao fazer, faz enquanto homem, desenvolve-se, cria, aprende. Ao sair do trabalho, no pouco tempo que lhe resta, ocupa-se em recuperar as energias comer, dormir, reproduzir e, se sobrar algum tempo, brincar. Nestas atividades impossvel distinguir um rato de um homem. Eis uma inverso indita at agora na histria; ao ser um homem nos sentimos roubados, nossa hominizao no nos pertence, foi comprada pelo Capital. Ao ser um animal, somos livres, donos do prprio desejo. Retornemos questo inicial: que homem poderia aparecer no div de Freud seno algum sequioso, ansioso, vido por livrar-se de sua sociabilidade, gozar, at o ltimo instante o prazer da animalizao? No se trata apenas de destruir a represso sexual dos sistemas anteriores; preciso redescobrir o animal como fonte de prazer. A busca de si se transforma na negao de si. Ao hominizar o homem, o trabalho expropriado o animalizou, nada mais coerente do que um paciente da psicanlise reivindicar para si o animal - nica instncia em que reina a liberdade. No capitalismo, "foge-se do trabalho como o diabo foge da cruz", dizia Marx; acrescentamos ns: pela via da psicanlise.
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UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Em outras palavras, Reich ouviu o galo cantar mas no pode enxergar o poleiro. verdade que preciso inserir a psicanlise e/ou - qualquer outra cincia no modo de produo especfico onde ela se desenvolve, sem o que ela se transforma em metafsica. Ocorre que o carter moral repressivo no a gnese das mazelas que o Capital promove no indivduo, mas exatamente alienao, rompimento imposto entre o homem e o seu produto, ou seja, ao vender o prprio trabalho o homem se perde do outro, se encontra sitiado dentro de si mesmo, obrigado a buscar prazer no animal que inventa fora da fbrica: neste homem perdido consigo mesmo que a psicanlise encontra amparo. Ao repor criticamente a psicanlise, mantendo inalterado o seu pressuposto fundamental, Reich corre o risco (como de fato a histria veio a demonstrar) de tomar a aparncia pela essncia e radicalizar a esquizofrenia dentro do homem que sempre se dedicou a combater. No esta a grande bandeira da corpolatria de hoje? No se propem todos os tericos do corpo a encontrar no animal, no prazer biolgico as razes da felicidade? No exatamente Reich quem os inspira? Como j dissemos, a diferena entre um jogo de futebol e a ginstica aerbica o carter solitrio, individualizante, da segunda. No esporte, o homem reinventa a sociabilidade, fornece a ela um carter ldico, que o trabalho roubou da ao. Nos exerccios solitrios diante do espelho reinventamos a solido que o trabalho alienado imps. Mutatis mutantis, o mesmo ocorre com a sensualidade. O trabalho, se livre, ocupa todos os poros do cidado que o realiza, incluindo a sexualidade; veja um artista, por exemplo, quando acidentalmente consegue formas de subsistncia sem que para isso tenha que vender a conscincia. Sua sensualidade emana a cada gesto, em sntese nada mais prazeroso que a criao, impor ao mundo o meu jeito de ser. A sexualidade pornografada, a masturbao que se tornou mercadoria o avesso da sensualidade, ao invs da criao, tdio; a solido que se diverte consigo mesma. Se verdade que o reconhecimento dos limites do prprio corpo fundamental para a sade, no menos verdade que o brao se reconhece quando age, e no quando imita a ao em frente ao espelho. Sem dvida no nos reencontraremos conosco se continuarmos em busca de um prazer descolado do nosso prprio trabalho. O trabalho alienado inventou e abusa do arremedo do gesto, falsa criao de um falso homem. No precisamos da ginstica aerbica para perpetuar a hipocrisia, precisamos sim, e urgentemente, de retomar o nosso brao ali onde ele se perdeu, dentro do trabalho contemporneo.
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4.4.1 - Chamada numrica no texto A chamada numrica deve aparecer: _______________________________________________________________________

4.4.3 - Formas de apresentao Nota explicativa Nota de referncia

UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Apndices

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Colagem com volume, ou construo, criada por um menino. _______________________________________________________________________

UNICIDADE Arte na Educao _______________________________________________________________________ Os quadrinhos

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Imagem de um travelling durante a rodagem de um filme de 1928. _______________________________________________________________________

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Restauradores da Fundao Joaquim Nabuco, em Recife. _______________________________________________________________________

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Figura 3 e 4 Trabalho de Aluno, 13 anos, 1968.

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Arnaldo Antunes, tema para o grupo Corpo em 2000

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