PERSPECTIVAS e EXPERIENCIAS dos PROFESSORES OS MAPAS DE CONCEITOS COMO INSTRUMENTO PEDAGOGICO Pedro G. Rocha dos Reis Escola Secundéria Marqués de Pombal INTRODUGAO Os mapas de conceitos constituem um instru- mento, uma estratégia e uma técnica de ensino- aprendizagem que tem merecido destaque por parte de investigadores e formadores durante os Ultimos anos. Vérias investigagées tém sido feitas com o objectivo de comprovar as alegadas vantagens pedagégicas deste instrumento. =| Figura 1, Objectives do trabalho 114 Este trabalho traduz todo um percurso de autoformagao e actualizagéio ional do autor, baseado num processo de reflexéo-acedo, partindo do pressuposto que qualquer trabalho sobre as potencialidades dos mapas de conceitos passa, forgosamente, pela sua construgio, utilizagao e discusséo. Assim, os varios mapas, apresentados a0 longo do trabalho, resultam da aplicagéo préti- ca constante do tema em estudo, com 0 objective de promover: a) a aprendizagem do autor sobre os pressupostos tedricos e as regras de construgéo dos mapas de conceitos; ¢ b) a reflexio sobre as possiveis aplicagdes dos mapas conceptuais. O tra- balho é constituido por secgdes dedicadas a cada um destes assuntos, sempre acompanhadas/ Alustradas/aprofundadas por vérios mapas de con- ceitos, realizados antes e durante a realizagdo do mesmo, pelo autor e por alguns dos seus alunos da disciplina de Biologia do 12.° ano de escolaridade. OS MAPAS DE CONCEITOS COMO APLICACAO PRATICA DA TEORIA DE AUSUBEL De todas as teorias cognitivas da aprendiza- gem (que procuram explicar a natureza e a origem do conhecimento) a que Ausubel prope reveste-se de especial interesse para os profes- sores visto centrar-se na aprendizagem em con- texto educativo. A sua teoria incide sobre os pro- cessos de ensino-aprendizagem dos conceitos cientfficos a partir dos conceitos previamente construfdos pelos alunos no seu dia-a-dia.PERSPECTIVAS e EXPERIENCIAS Ausubel descreve a mente humana como um sistema de processamento e de armazenamento de informagéo, comparével a estrutura con- ceptual de uma disciplina académica. Tal como as disciplinas, a mente humana consiste num conjunto de ideias (conceitos e proposigdes) que, organizadas hierarquicamente, suportam e armazenam informagées. Considera que os novos conceitos 86 podem ser aprendidos e retidos sig- nificativamente se puderem ser relacionados com conceitos ou proposig6es pré-existentes. Se 0 novo material entra em conflito, ou nao se relaciona com a estrutura cognitiva existente, os conceitos podem néo ser integrados ou retidos. Para evitar que isto acontega, o professor deve criar situ- agées que desencadeiem uma reflexdo activa sobre os novos conceitos e as suas possfveis liga- gées com os conhecimentos prévios dos alunos, analisando discrepancias e notando semelhancas. Portanto, segundo Ausubel, a aprendizagem consiste no desenvolvimento de estruturas concep- tuais significativas. Assim, «aprender» 6 «com- preender o significado» de conceitos. Logo, o aparecimento de dividas indica que 0 objecto de estudo nao foi compreendido. Toda a aprendiza- gem implica um processo de assimilagéo/reflexéo/ Jinteriorizagéo de novos conceitos, capaz de criar novas estruturas cognitivas e atitudes que pode- Tao ser utilizadas, futuramente, na resolagéo dos problemas do dia-a-dia (Ausubel, Novak & Hanesian, 1980). Para Ausubel, as estruturas cognitivas individuais séo construgées hipotéticas, ivas do conhecimento sobre determina- do tema e da forma como esse conhecimento est4 organizado, que condicionam toda a aprendiza- gem. «Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um nico principio, diria isto: o fac- tor isolado mais importante que influencia a aprendizagem 6 aquilo que o aprendiz j6 Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos» (Ausubel, Novak & Hanesian, 1980, epigrafe). Qualquer novo conhecimento 86 é integrado significativamente nas estruturas cognitivas do aluno se tiver relagao com conceitos ou proposigées jé af existentes, «A estrutura cogni- tiva existente é o principal factor que influencia a aprendizagem significativa e a retengdo no mesmo campo. O material logicamente significativo 6 dos PROFESSORES sempre, e 86 pode ser, aprendido em relagéo a um contetdo previamente assimilado de conceitos relevantes, prinefpios (...) e informago que torna possivel a emergéncia de novos significados e aumenta a sua organizagéo e retencdo» (Ausubel, Novak & Hanesian, 1980, p. 137). S6 existe apren- dizagem significativa quando: a) os novos conheci- mentos se relacionam, de forma néo arbitréria, com a estrutura pré-existente, ndo entrando em conflito com ela; e 5) o aluno reconhece estas novas ligagées entre conceitos ou proposigées. Assim, a aprendizagem significativa é diferente da memorizagSo simples que se limita a adicionar arbitrariamente os novos conhecimentos, sem procurar integré-los na estrutura cognitiva. Implica a compreenséo das ideias fundamentais do assunto em estudo e das suas relagées (estrutu- ra), bem como a sua memorizagéo e integracéo numa rede de significados. Com o crescimento desta rede aumenta a capacidade do formando estabelecer novas relagées, novos sig- nificados. Todo o proceso de Saeernaae gem deve ser construido a partir dos conhecimen- tos prévios dos formandos, tendo os professores que proceder a sua identificagéo. O passo seguinte consiste na clarificagéo e desenvolvimento das ideias-base ou conceitos-chave de cada unidade temética, de forma a que se integrem significati- vamente nas estruturas cognitivas dos alunos. A utilizagéo dos mapas de conceitos como estratégia/técnica/recurso de ensino-aprendiza- gem constitui uma aplicagéo pratica da teoria de aprendizagem significativa de Ausubel. Estes mapas foram concebidos por Novak com o objecti- vo de representarem as alteragdes ocorridas nas estruturas cognitivas dos alunos ao longo do tempo (Novak, 1990). Baseiam-se no pressuposto epistemolégico de que os conceitos, entendidos como abstragdes dos atributos essenciais comuns a uma determinada categoria de objectos, acon- tecimentos, situagdes ou propriedades, represen- tam as unidades basicas do conhecimento. Assim, as estruturas cognitivas sdo constituidas por redes de conceitos ligados entre si por unidades seménticas denominadas proposigées. Corres- pondem a um modelo de educagdo centrado no aluno que procura desenvolver harmoniosamente todas as suas dimensées de ser humano. 15PERSPECTIVAS e EXPERIENCIAS. dos PROFESSORES Estes mapas representam, de forma resumi- da, esquemética e hierdrquica, o que foi aprendi- do sobre determinado tema. Alguns investi- gadores consideram-nos uma tentativa de repre- sentagao da organizacdo hierarquica da estrutu- ra cognitiva humana (Wandersee, 1990). Sao constituidos por conceitos interligados numa teia de proposigées, sendo os mais gerais (de maior abstraccdo e poder de inclusdo) representados na parte superior e os mais particulares (de menor abstracgo e poder de inclusdo) na parte inferior. Novak (1994) considera que os mapas de con- ceitos auxiliam os alunos a aprender, construin- do a partir do que jé sabem, e os professores a organizar os materiais em estudo. Refere, ainda, que a construgao destes mapas pode ajudar, tanto estudantes como educadores, na compreen- sao dos assuntos em estudo. Quando esta cons- trugéo 6 efectuada em grupo, o didlogo, a parti- Tha, a discussdo e a negociagéo de significados revelam-se teis no desenvolvimento de com- peténcias sociais e na motivagéo dos alunos (Novak & Godwin, 1988). A figura 2, que esquematiza as principais caracteristicas de um mapa de conceitos, constitui um exemplo deste tipo de instrumento. MAPA DE GONCEITOS, constitui uma representa éum aplicacdo pritica da uma ESQUEMA RESUMO TEORIADE PAAR —— APRENDIZAGEM T DE AUSUBEL Constituide por ume segundo uma que tem por REDE DE one a HIERARQUIA PROPOSICOES T ‘APRENDIZAGEM integrada SIGNIFICATIVA de por PALAVRAS DE CONCEITOS LAVRAS. ‘que vai dos mas | yy MAIORPODER| , __| _ PARTE ABSTRACTOS DE INCLUSAO SUPERIOR para os wots |» —] sieeres | = [RS INCLUSAO RIOR Figura 2. Caracteristicas do mapa de conceitos 116