A COMPLEXIDADE DO MUNDO INFANTIL E A ESCOLA: ENTRE POLTICAS PBLICAS E PRTICAS DOCENTES Mrcia Maria e Silva Maria Ignez Ferreira

Campos UERJ/PROPED Resumo O presente trabalho, realizado em fase inicial do doutoramento, no mbito do Ncleo de Estudos da Infncia: Pesquisa & Extenso (NEIPE/UERJ), sob a orientao da Prof Dr Vera Vasconcellos, prope-se reflexo de polticas e prticas de educao para a infncia, em especial no que se refere transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental na Rede Pblica de Niteri. Partindo da anlise de documentos oficiais produzidos no mbito municipal e federal, considerando as expectativas das crianas, das professoras e das famlias em relao aprendizagem e ao seu prprio papel no contexto de duas unidades de educao situadas em um mesmo prdio uma, de Educao Infantil; outra, de Ensino Fundamental , pretende-se identificar diferentes modos de compreender o mundo infantil em sua complexidade e suas implicaes no currculo praticado nas escolas. A indagao central recai na aprendizagem da leitura e da escrita de crianas no Ensino Fundamental, que cursaram a Educao Infantil. Como desdobramento, amplia-se a discusso sobre a fundamentao que os estudos sobre infncia, criana e desenvolvimento infantil tm provocado na formulao de polticas e prticas para ambas as etapas. A abordagem metodolgica estar baseada em narrativas orais e escritas, entendidas ao mesmo tempo como fenmeno que se investiga e tambm como mtodo de investigao. Somos narrados naquilo que narramos sobre o outro, o que favorece a captao do fluxo das interaes sociais e a identificao dos desafios da Educao Bsica ao lidar com a complexidade do mundo infantil. O solo terico sobre o tema infncia e educao se fundamentar no iderio de Sarmento, Vasconcellos, Kramer, dentre outros; e a perspectiva metodolgica ser alicerada principalmente nas ideias de Benjamin e Nvoa. Palavras-chave: infncia; educao infantil; formao de professores; polticas pblicas Transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental A transio da E. I para o E.F. tem-se mostrado um grande desafio em diferentes redes pblicas de ensino (PANSINI e MARIN,2011; KRAMER, NUNES e CORSINO,2011; CORREA, 2011; ARELALO, JACOMINI e KLEIN,2011; NEVES, GOUVEIA e CASTANHEIRA,2011) apesar de muitas conquistas, no mbito poltico, em favor dos direitos das crianas; e tambm nas pesquisas sobre criana, infncia e educao infantil em diferentes reas do saber, como antropologia, psicologia, filosofia, sociologia (KRAMER,2006). Nossa frequente atuao profissional na educao bsica tem sustentado alguns questionamentos sobre a configurao das prticas docentes para aprendizagem da
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leitura e da escrita. Parece ainda rara uma fundamentao filosfica, poltica e pedaggica que efetivamente abarque os preceitos de uma educao para infncia no 1 segmento do E. F., de acordo com o que preconizam, sobre o tema, documentos atualizados, como DCNEB (2010), DCNEF (2010) ou DCNEI (2009). No so incomuns prticas docentes, no E. F, centradas na aplicao de mtodos de alfabetizao, leitura e escrita quase sempre com fins utilitaristas, com expectativa de uma produtividade que atenda lgica do mercado, desprezando experincias que enriqueam as diferentes formas de expresso, o exerccio da criatividade, as manifestaes culturais, enquanto aspectos constitutivos do sujeito. (DCEF, 2010). Da mesma forma, no so to habituais, no E. F, prticas que valorizem o universo cultural infantil, como brincadeiras, jogos, aulas-passeio, atividades que englobem a msica e outras linguagens enquanto produo cultural, que considerem de forma significativa aspectos relacionados ao desenvolvimento infantil na elaborao do currculo escolar. Em suma, reconhecemos maior investimento em uma certa cultura privilegiada pelos adultos, considerada ideal para a formao das crianas. Os que defenderam a ampliao desse segmento para 9 anos reconhecem a mudana como uma grande oportunidade de fazer com que no s o 1 ano ou o 1 ciclo seja repensado, mas tambm o 2 ciclo, uma vez que uma reflexo sobre o ensino e a aprendizagem a partir dos princpios da educao para a infncia, mais efetivamente discutido no mbito da educao infantil, pouco aprofundado no contexto do E.F. Didonet (2011) avalia que essa deciso no foi aceita entre alguns profissionais da educao infantil com o argumento de que se estaria excluindo a criana pela falta de uma "pedagogia condizente com as caractersticas dessa idade" no E. F, dado seu "mtodo rgido, voltado para o ensino formal, em que a criana perde o tempo de brincar e a possibilidade de conhecimentos em ambiente ldico,com liberdade de iniciativa, em grupo e como resultado de sua atividade" (p. 26). No entanto, a acelerao do processo de entrada das crianas de 6 anos nesse segmento se deveu obteno de mais recursos do FUNDEF definidos a partir do nmero de matrculas. Weisz (2006) lembra que comear o E. F. aos 6 anos foi uma deciso que deveria ter sido tomada h muito tempo. Entre todos os pases do mundo, somente o Brasil iniciava sua escolaridade obrigatria aos 7 anos. Segundo ela, se tratarmos os dois primeiros anos (correspondentes ao ltimo ano do Pr-escolar e ao antigo 1 ano do E.F.) como um continuum, um ciclo, sem reprovao entre eles, muitas crianas seriam beneficiadas em seu processo de alfabetizao.
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A complexidade do mundo infantil e as polticas pblicas de educao A insero da E.I como primeira etapa da educao bsica (Lei n 9394/96)

em consonncia com a Constituio Federal (1988), que prev a educao e a proteo maternidade e infncia como direitos sociais (Art. 6), bem como a "assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em creches e pr-escolas" (Art. 7/XXV) representa um marco na reformulao de polticas pblicas para a infncia no Brasil. Nos anos 80, aumentaram os questionamentos contra a abordagem educacional compensatria, sobretudo em relao s crianas originrias de universos menos favorecidos economicamente, calcada na ideia de carncia cultural, defasagem afetiva, deficincia lingustica, at ento preponderante nas orientaes oficiais do governo federal. O Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8069/1990), que considera criana pessoas at doze anos de idade incompletos, garante, "o direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais" (Art. 15). No processo educacional, prev o respeito aos valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana garantindo a liberdade da criao e o acesso s fontes de cultura (Art.58). A partir de ento, ao longo das ltimas dcadas, as especificidades das crianas passaram a ser mais respeitadas. Compreender os conceitos de infncia, criana e educao Infantil como construo social pressupe desnaturaliz-los, ressignific-los, exigindo das instituies de educao uma outra postura:
Enquanto sujeito social e histrico que , a criana no pode ser jamais confundida, identificada ou reduzida a uma etapa de desenvolvimento; ela no pode ser percebida apenas como um sujeito em crescimento, em processo, que ir se tornar algum um dia (quando deixar de ser criana e virar adulto...). Ela algum hoje, em sua casa, na rua, no trabalho, no clube, na igreja, na creche, na pr-escola ou na escola, construindo-se a partir das relaes que estabelece em cada uma dessas instncias e em todas elas (JOBIM, SOUZA e KRAMER, 1991, p.70).

O conceito de criana, nessa perspectiva, traduz uma concepo de infncia que surge com as pesquisas do historiador francs Philippe Aris, nos anos 70, analisando, na sociedade moderna, o papel social e histrico sobre a criana. A construo do conceito de infncia pauta-se no nascimento de um novo conceito de homem surgido na
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consolidao dos modos de produo capitalista, na era moderna, com a tomada de conscincia sobre as diferenas entre crianas e adultos. O Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (1998) considerado um importante subsdio para o debate nacional sobre a criana, sua condio cidad e sua educao, apesar das inmeras crticas sobre a imagem de criana idealizada que no corresponde ao perfil da grande maioria das crianas, sobretudo das camadas populares, alm da distncia entre a realidade e a proposta, no que diz respeito tambm ao perfil dos profissionais de educao e das instituies brasileiras. (PALHARES & MARTINEZ 2005):
A criana, como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm o marca. A criana tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes sociais que estabelece com outras instituies sociais (RCNEI, 1998, vol. 1, p 21).

A Resoluo n 5/2009 que fixa as DCNEI, confirma a concepo de infncia e de E.I. que deve fundamentar o currculo praticado nas escolas:
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

A Resoluo n 4/2010, que fixa as DCNEB, resolve dar centralidade ao estudante e sua aprendizagem, na inseparabilidade do cuidar e educar como conceitos referenciais. Ressalta que a transio entre suas etapas e fases "requer formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento"( Art.18). Os tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitrios so considerados princpios orientadores de toda ao educativa, alm de ser compromisso dos sistemas o respeito diversidade dos estudantes e s especificidades de cada faixa etria (Art.19). A ampliao do E. F. a partir da Lei n 11274/2006, incluindo as crianas de 6 anos nesta etapa, favoreceu ainda maior nfase na emergncia em se superar uma viso do pr-escolar como fase preparatria da criana, fundamentada na concepo de
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prontido para alfabetizao, tradicionalmente medida pelas habilidades motoras ou perceptivas atravs de treinamento de coordenao motora fina , orientao espacial, discriminao visual e auditiva (KRAMER, 1985), ou como uma fase em que se brinca e se criam hbitos de cuidado com o corpo, alm de regras bsicas de convivncia, quase sempre pela reproduo do que convm ao mundo adulto. Aumentou tambm o debate a propsito dos saberes necessrios ao E.F. para integrao das crianas de 6 anos (SILVA et al, 2007). Decorreu da maior demanda por formao continuada dos profissionais sobre a pedagogia para a infncia, sensvel criana compreendida como sujeito de direitos; e por uma formao integral implicada no respeito s diferentes expresses da criana. Articuladas a DCNEB, as DCNEF, fixadas pela Resoluo n7/2010, consideram a formao tica, poltica e esttica princpios norteadores das polticas educativas e das aes pedaggicas. Confirma a importncia de se "articular as vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados", visando construo de suas identidades (Art. 9). Os documentos que defendem e orientam a insero de crianas de 6 anos no E.F. reconhecem que essa ampliao requer mudanas na gesto das escolas, nas polticas de formao continuada em servio, no redimensionamento do tempo-espao educativo, na adequao do mobilirio, na produo do material didtico, no tratamento da infncia concebida nas prticas regulares do E. F. (MEC,p.8). O Projeto de Lei 8035/2010, aprovado em junho de 2012, institui o Plano Nacional de Educao com vigncia de 10 anos a contar da data de sua aprovao. Estabelece como meta 5 a alfabetizao de todas as crianas at o final do 3 ano do E.F. Entre as estratgias para alcan-la est a articulao entre pr-escola e os anos iniciais do E.F. com o apoio especfico e com a valorizao e qualificao dos professores alfabetizadores. Trata-se de um momento crtico na vida da criana. H desafios, novidades e entraves nesse processo pedaggico de transio. Embora sobejamente contemplada na legislao brasileira, constitui-se ainda um fato novo para os sistemas municipais de educao. importante cuidar do ambiente alfabetizador para que seja acolhedor, ldico, rico em materiais diversificados, vivo e contextualizado para as prticas de expresso oral e escrita e esteja atento s diferentes linguagens da criana, assegurando assim o direito de continuar sendo criana e no mais adulto em miniatura como durante sculos, at hoje, identifica-se na relao adulto-criana.
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Polticas Pblicas e prticas docentes na Rede Municipal de Educao de Niteri Nosso objetivo o estudo das prticas pedaggicas em contextos de implementao das polticas da FME, considerando a importante articulao que se estabelece, entre essas prticas e polticas, para a compreenso do trabalho de educao das crianas. Para tal recupero alguns dados histricos sobre polticas implementadas no sistema pblico de educao municipal. Vasconcellos (2001), durante dcadas, na UFF, investiu em pesquisa de interveno que objetivava contribuir para a formao de uma poltica de educao infantil de qualidade na cidade de Niteri, em parceria com o sistema pblico municipal, a partir de 1992 mais especificamente com a Fundao Municipal de Educao (FME). Atravs do registro e da anlise de dados histricos sobre a apropriao paulatina pelo poder pblico das creches comunitrias, Vasconcellos contribui para deixar mais ntidos indcios que sustentam a concepo de educao infantil e de educador infantil preponderante nesse perodo, bem como as possibilidades de aperfeioamento das prticas e de formao profissional. Em mbito nacional, no havia o reconhecimento desse profissional, no contexto educacional, nem mesmo da necessidade de uma formao slida sobre o desenvolvimento humano, sobre educao, sobre infncia, sobre a criana como sujeito social e de cultura. Nos ltimos anos, a educao infantil vem sendo mais diretamente includa nessas aes de formao da FME. Essas mudanas no se justificam em si mesmas, mas esto relacionadas s lutas polticas que deram impulso reformulao da legislao federal e municipal que rege as aes da sociedade civil frente a vida das crianas e o trabalho educativo infantil. Segundo Laneuville-Teixeira (2009), entre 1989 e 1992, comeou o movimento paulativo de passagem de responsabilidade da Secretaria do Bem-Estar Social para a Secretaria Municipal de Educao, ganhando o trabalho com crianas um carter menos assistencialista. Nesse perodo, foram criadas creches municipais, com posterior convnio com entidades da sociedade civil que atuavam no mbito do Programa Criana na Creche.

At fevereiro de 2008 a Rede Municipal de Educao de Niteri j contava com 36 creches comunitrias conveniadas, 18 unidades de E. I. e 36 unidades de E.F., revelando significativa expanso desde a criao da Rede Municipal de Educao, em 1959. O interesse na "manuteno do equilbrio entre o atendimento da E.I. e a sua absoro pelo E.F., de forma que a Rede Municipal de Ensino no [sofresse] descontinuidade no atendimento dessa clientela" (LANEUVILLE-TEIXEIRA, 2009, p.136, apud FME,2007,p.14) ainda no foi suficiente, no entanto, para que esse equilbrio representasse uma cuidadosa articulao terico-metodolgica entre os dois segmentos. Entre 2005 e 2008, foi construda a Proposta Pedaggica Escola de Cidadania. Sua elaborao foi fruto de um processo de reflexo sobre o sistema de ciclos na Rede Municipal implantado desde o final dos anos 90, atravs da Proposta Pedaggica Escola do Nosso Tempo (1999). No perodo de implementao da Escola de Cidadania, instituda pela Portaria FME 132/08 como Diretrizes Curriculares e Didticas para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e para a Educao de Jovens, Adultos e Idosos, vimos acontecer, entre professores da Rede, uma discusso mais especfica sobre a perspectiva de educao da infncia e seus pressupostos filosficos, polticos e pedaggicos com uma relao mais orgnica, ainda que tmida, entre a E. I. e o E.F. No entanto, segundo Arosa (2010) um dos gestores da Subsecretaria de Projetos Especiais, respondendo pela Superintendncia de Desenvolvimento de Ensino da FME naquele perodo, elementos de cunho estrutural e tambm ideolgico dificultaram a relao entre essas etapas que "ainda se d na busca por um status de escolaridade educao infantil (p.54), alm da formao especfica para o professor de Educao Infantil, que considere o cuidar, o brincar e a cultura infantil, a dimenso epistemolgica do conhecimento escolar produzido na Educao Infantil, entre outras questes. Na gesto posterior, entre 2009 e 2010, conforme previsto na Portaria 132/08, foram elaborados os Referenciais Curriculares para a Rede Municipal de Ensino de Niteri: Educao Infantil. A partir de grupos de trabalho compostos por professores atuantes nas unidades e tambm no rgo gestor, sob a coordenao de Educao Infantil da FME. Em 2011 e 2012 vem se dando continuidade a encontros de formao, um deles chamado Por dentro dos Referenciais, com o objetivo de ampliar e aprofundar o debate sobre temas como o brincar, as mltiplas linguagens, as concepes de
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infncia, as especificidades de 0 a 2 anos, entre outros abertos tambm aos demais segmentos. Diversas aes que compem as polticas da FME para ambas as etapas vm sendo implementadas. O sistema de residncia, instaurado desde 2011, inclui os professores recm-concursados em um processo de formao inicial. H vrios projetos como o Projeto Palavra Cantada (contato com diferentes gneros musicais), o Projeto Magia de Ler (trabalho sistematizado com a literatura) e o Projeto Lego (construo e viabilizao de personagens e histrias a partir da construo de brinquedos) A adeso a alguns desses projetos, nas escolas, no vem sendo abrangente desde a sua implantao at hoje. Isso se deve ao forte questionamento que educadores fazem polticas da FME, que, segundo Coutinho (2011) vem "introduzindo na realidade municipal um vocabulrio gerencial, aberto lgica do mercado"(p.56), o que indica uma perspectiva neoliberal de educao. Ball (2011), em estudo sobre a da sociologia das polticas educacionais, nos d suporte para identificar os fios de uma tessitura complexa que vem constituindo as polticas federal e municipal nos ltimos anos.
muitos trabalhos dirigidos transformao do setor pblico concentram-se em sua base ideolgica e nos processos de mudana, na forma e na operao das novas estruturas e nas novas tecnologias de controle(...) Os pontos-chave de ligao entre a reestruturao e a reavaliao ( ou redirecionamento tico) do setor pblico so os discursos de excelncia, efetividade e qualidade, bem como a lgica e cultura do novo gerencialismo (p.24).

Muitos projetos so terceirizados, o que do ponto de vista de alguns profissionais da Rede no seria necessrio, dado o aumento do nmero de profissionais que vem buscando qualificao a nvel especializao, mestrado e doutorado. "A prata da casa" deveria ser acolhida em projetos que se voltem para a qualificao do trabalho na Rede Pblica Municipal avaliou um dos delegados na segunda plenria da II CONFEMEN, em julho de 2012. H uma complexa rede de interaes que movimentam as polticas implementadas, seja para confirm-las e expandi-las, seja para question-las e refutlas. Nessa tenso contnua entre o que se prope realizar a nvel macro, o que se realiza efetivamente nas escolas e o que se perde nas aes pouco afinadas a um projeto de pedaggico que conceba a criana em suas especificidades, identificamos diferentes contextos que compem o ciclo de polticas definido por Ball e colaboradores. A anlise
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desses contextos no Sistema Pblico de Educao de Niteri ser tratada em outro artigo. Dados do campo de pesquisa: primeiras aproximaes Assumimos uma abordagem metodolgica calcada nas narrativas, compreendoas como um processo vivo, orgnico, constitutivo das histrias que compem o universo educacional. Permite a revisitao das experincias para compreenso da aes atuais, passadas e futuras. Benjamin (1994), discorrendo sobre a arte de narrar, o poder das narrativas e a perda da faculdade de intercambiar experincias na Modernidade, ressalta que "a experincia que passa de pessoa a pessoa a fonte a que recorrem todos os narradores". Ressalta que as melhores narrativas escritas "so as que menos se distinguem das histrias orais contadas por inmeros narradores annimos"(p.198). Entre estes estariam os viajantes e os homens de vida simples que no se distanciaram de seu pas e que conhecem suas histrias e tradies. A narrativa considerada por Benjamin como uma forma artesanal de comunicao.
" No se interessa em transmitir o "puro em si" da coisa narrada como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso" (p.205).

Nvoa (2007), em estudo sobre o carter formativo das narrativas de professores reflete sobre o paradoxo que se identifica no corpo profissional. Ao mesmo tempo que resiste a modismos so sensveis a eles, podendo realizar uma espcie de "fuga para frente" como uma opo de no buscar compreender. Por isso considera fundamental atentar para a riqueza das narrativas de professores tanto para analisar o fenmeno educativo como para favorecer a autorreflexo sobre si e o seu trabalho como educador, dando a este movimento um carter formativo. Os dados ressaltados nesta fase da pesquisa foram levantados a partir de diferentes momentos de interao, sobretudo com a Escola A e a UMEI, dada a atuao de uma de ns, como pedagoga, em momentos subsequentes. Alm desse olhar, compe para a anlise dados fornecidos pelas diretoras das trs Unidades e por algumas professoras da UMEI. Consideramos que as experincias compartilhadas a seguir sejam uma significativa contribuio inicial para o estudo sobre os modos de conceber a criana e
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a educao para a infncia pensada para alm dos 6 anos de idade, no contexto das polticas pblicas e prticas docentes da Rede Pblica Municipal de Niteri, em especial no que se refere transio entre as duas etapas em foco. Duas unidades da Rede foram os principais pontos de observao para este levantamento inicial de dados sobre a ciso metodolgica entre E.I. e E.F. criana como centro do processo educativo. Foi necessrio, no entanto, dialogar com uma terceira unidade, devido ao fato de ter recebido, entre 2010 e 2011, um nmero significativo de matrculas de crianas advindas da UMEI em questo. Como sero mencionadas 2 escolas de E.F. e uma UMEI, chamaremos de Escola A aquela situada no mesmo prdio que a UMEI; e de Escola B, a que tambm trabalha com o ensino a partir de 6 anos. A Escola A e a UMEI so instituies de nomes e equipes distintas. A razo de compartilharem temporariamente um mesmo espao fsico se deve a circunstncias que as levaram a mudana do espao original. A UMEI deslocou-se em 2010, devido a obras de reestrutura do prdio original, j antigo, para adequao s exigncias legais ao trabalho com E.I. Do ponto de vista da diretora geral da UMEI, "a escola pblica de Niteri tem recursos. Tem verba. A gesto tem que fazer acontecer dentro do que acredita." Para qualificar as polticas pblicas e as possibilidades de a escola fazer um trabalho melhor, ela cita projetos como Magia de Ler, Lego, alm do fato de ter computador e mesa alfabeto. A resistncia a projetos como Magia de Ler, apesar do reconhecimento da qualidade dos livros de literatura dados para cada aluno, se deu na Escola A. Um dos argumentos de que no cabe a terceiros a determinao de como o professor vai trabalhar literatura com as crianas. A didtica, a abordagem da competncia do professor. Dentro dessa crtica se apresenta tambm a discordncia com a forma de investimento do dinheiro pblico. Na UMEI, para um nmero menor de professores, identificamos argumentao semelhante. No entanto, a maioria abraou o projeto com vigor, chegando uma quarta professora entrevistada ao seguinte depoimento quando indagada sobre o que mudou em sua prtica pedaggica a partir do projeto: "Mudou tudo, meu olhar agora mais detalhista com relao aos livros que escolho ler pras crianas, e a abordagem pedaggica que desenvolvo com a literatura mudou com o projeto Magia de Ler."
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e as

implicaes para um trabalho de aprendizagem da leitura e da escrita que considere a

Na UMEI, a diretora critica o "entra e sai" de professores que tiram licenas com frequncia e que trocam de escola pelo fato de descontinuar o trabalho pedaggico, prejudicando inclusive os laos que favorecem o sentimento de pertencimento da criana ao espao. V como pontos positivos no E.F. a qualificao de muitos profissionais, embora critique os faltosos, que no se agregam Proposta Pedaggica da escola, "acham que ser professor do servio pblico oba oba". A diretora da Escola A considera que o "professor do 1 ano se sente muito responsabilizado". " Ele fica ansioso e sofre com uma tenso interna porque deseja letrar seus alunos em um ano". Apesar de ele fornecer na grande maioria das vezes ferramentas para que o processo se d nem sempre consegue atingir os objetivos, pois cada criana tem seu tempo". O professor de 1 ano precisa ter conscincia de que existe o rito de passagem, que existe uma transio que ele precisa estar preparado para lidar". Considera que deveria haver mais formaes para evitar que um professor assuma o 1 ciclo sem experincia. "A prata da casa deveria assumir o 1 ciclo, no os recmchegados, como ainda acontece. Os contratados1 que comearam com um bom trabalho tiveram que sair." A diretora defende a formao de um grupo de alfabetizadores dentro da escola, com formao em servio especfica. "A criana [na educao infantil] est acostumada em uma sala com mesas e outra disposio de material. "As creches precisam de um cuidado maior, porque o cuidar precisa vir junto do educar pra vida, pro mundo, alm das questes pedaggicas. " "E [no E.F.] tem um ano para dar conta da leitura e da escrita." "Eu acho que tinha que ter mesmo uma revoluo. Um mobilirio diferente. H escola com salas organizadas como colmeias2,"diz fazendo referncia boa qualidade do trabalho em outra instituio da cidade. Defende tambm que se deva "trazer a famlia para dentro da escola. O desafio da escola muito grande porque a famlia precisa se educar. "Do que adianta educar a criana e ela retornar para o seu meio com tantos problemas familiares?" Lidando com o cotidiano dessa escola, identificamos que muitos familiares pouco acompanham os estudos em casa. Quando o fazem, em alguns casos, so agressivos, impacientes com as crianas, pressionando-as a realizar as atividades.

1 A rede tem trabalhado com sistema de contrato para atender a demanda. No h garantia da permanncia desses profissionais nem durante o ano nem no ano seguinte. 2 Referncia feita a uma instituio privada cujas salas de aula e as carteiras tm forma de colmeias, favorecendo a interao entre as crianas e adultos e consequentemente o trabalho de alfabetizao.

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"Os pais precisam entender que escola essa, o que as crianas fazem aqui", diz a diretora da Escola A, com o que tanto a UMEI quanto a Escola B concordam, assim podemos concluir, uma vez que reiteram a importncia da parceria das famlias para o sucesso do trabalho na escola ao relacionar o desempenho da criana tambm a esse acompanhamento em casa. Ao serem indagadas sobre como pensam a alfabetizao na E.I., duas professoras do 5 ano da UMEI informaram que se d a partir da leitura das histrias, da representao destas por desenhos, da escrita espontnea, das atividades de produo coletiva. Consideram que ter a mesa-alfabeto e um computador com internet em sala ajuda bastante o trabalho de leitura e explorao dos contedos. As crianas que tm "suporte em casa", que so estimuladas tambm pela famlia a conviver em diferentes espaos culturais, mostram uma resposta mais rpida na aprendizagem da leitura e da escrita na UMEI. Consideram as duas referidas professoras. "H crianas que reconhecem slabas e j sabem juntar, lendo palavras simples."J os pais analfabetos recebem o convite do teatro, mas no levam seus filhos." Segundo elas, a E.I. serve de estmulo leitura e escrita. Todos os dias leem um livro e expressam-se pelo desenho. "As crianas levaram para casa, na bolsa de leitura3, um vdeo sobre o aquecimento global e fizeram um desenho sobre o que mais gostaram". Os pais participam desses momentos, sendo chamados a registrar, em casa, a atividade vivenciada para compartilhamento em sala de aula. Uma terceira professora da mesma UMEI, tambm do 5 ano, h mais tempo nessa unidade, aps solicitao por discorrer sobre sua viso a respeito da transio e o processo de alfabetizao, escreve que a "transio da E.I para o E.F. corta esse lao entre a ludicidade e o aprendizado, infiltrando uma certa rigidez na criana que comea a se inibir com tanta cobrana, j que os contedos passam a ser o foco". A alfabetizao [na UMEI] faz parte do processo de letramento, acontece no dia a dia, a cada aprendizado adquirido. Vai alm da escrita ou da leitura de palavras. A gente l o mundo. Ela acredita que falta, na escola de E.F, "trabalhar mais com a ludicidade e a afetividade. So duas coisas imprescindveis. Precisamos acolher essas crianas e pensar na qualidade do ensino, no s na quantidade de contedos". No v problemas em iniciar o processo de alfabetizao na E.I. se ela for bem preparada, sem se adotar um "regime rgido e dificultoso". Para ela as aulas no E.F. deveriam ser mais prazerosas,
A Bolsa de Leitura um projeto que consiste na leitura, em casa, com a mediao dos pais, de livros ou vdeos com o objetivo de estimular a participao dos familiares nesse processo de formao do leitor e para gerar maior proximidade entre a escola e a famlia, os familiares a as crianas.
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"Antes de introduzir os contedos, temos de vivenci-los. Isso pode ser feito em todos os anos", acrescenta. As professoras do 1 ano da Escola A dedicam-se a enfrentar limitaes advindas da falta da E.I. em mais de 50% das crianas dos 4 grupos de referncia. Identificam falta de convivncia das crianas em grupos organizados com suas prprias regras. Constatam que as crianas no vivenciaram rotinas antes, tiveram pouco contato com textos literrios, com atividades em papel com uso de lpis, demoram (segundo expectativa das professoras) na aprendizagem da leitura e da escrita, no do muita ateno as atividades que so encaminhadas para realizao em casa com o auxlio de algum mais experiente, no demonstram acumulao de conhecimento em assuntos que no sejam os mais prximos realidade sua comunidade. Algumas indagaes Este trabalho se props a um levantamento inicial de dados, partindo da legislao federal e municipal, no mbito da educao bsica, com o objetivo de identificar as aes que articulam polticas e prticas pedaggicas dentro das duas primeiras etapas, no que diz respeito especialmente aprendizagem da leitura e da escrita. Algumas indagaes vm nos mobilizando para o desdobramento desta pesquisa: No estaro faltando aes mais orgnicas que diminuam o distanciamento infraestrutural e metodolgico entre E.I. e E.F? Do que dependem as mudanas na articulao dessas etapas? Que aes representariam uma poltica pblica, no contexto niteroiense, que iniba a ciso metodolgica presente entre as duas etapas? Estaro os professores do E. F. sensveis as etapas do desenvolvimento humano, como propem os Referenciais Curriculares da Rede Pblica de Niteri? Com que concepo de infncia e criana vm trabalhando? Estaro estas questes circulando entre seus espaos de interlocuo dentro das escolas? Que aes formativas podem contribuir para essa mudana? O que dizem as crianas de seus interesses e expectativas em relao leitura e a escrita e aprendizagem na escola? Sob a perspectiva da criana, que contextos vm sendo afirmados? Que concepes e criana, de brincar, de produes, de vivncias na educao infantil do ao E. F. base para o trabalho pedaggico? No E.F. sero deixados de lado os
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conhecimentos sistematizados ligados vida das crianas?

A sistematizao do

conhecimento cabe somente depois da E.I.? Que conhecimentos so pertinentes E. I.? Como romper com a dicotomia entre os espaos-tempos de brincar, experimentar, cuidar, investigar, estudar, aprender, organizar, sistematizar, educar, tornando-os indissociveis em todas as etapas da educao bsica? As famlias legitimam a escola enquanto espao educativo? Quais suas expectativas em relao criana e a escola? Como concebem a criana e a infncia? Em que medida essas questes so pertinentes aos processos de aprendizagem da leitura e da escrita? possvel identificar uma pedagogia para infncia que favorea os processos de alfabetizao das crianas na Rede Pblica de Niteri? Benjamin (1994), Corsino (2006), Jobim e Souza (1991), Kramer (2003), Pinto e Sarmento (1997) apontam caminhos que considerem a criana como sujeito ativo e produtor de cultura. Veem o conhecimento como algo a ser recriado com as crianas. Pedem ateno importncia das experincias significativas e prazerosas e valorizao da diversidade como aspectos a serem conhecidos e desvendados na articulao entre os dois segmentos. Em estudo sobre a experincia sensvel e a racionalidade possvel, Jobim (2003) traz do pensamento de Vygotsky que a criao no est somente na origem dos acontecimentos histricos ou nos feitos dos grandes gnios, mas um processo onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria algo novo por mais insignificante que parea ser a novidade. A criao coletiva agrega contribuies annimas, tendo como elemento principal as "relaes sociais que vivificam e alimentam a constituio da arte, da cincia e das tcnicas" ( p.147). Entre os muitos annimos que realizam diariamente o trabalho possvel a favor da mudana, da experincia proposta por Benjamin e Larrosa, evitando corresponder repetio, "mesmice disfarada em novidade", ao automatismo que nos faz refns da mercadoria (JOBIM e SOUZA,2003), o que a FME se prope a fazer para legitimar essas aes e ratific-las como polticas mais amplas de formao do leitor? Muitas so as perguntas a partir das quais continuaremos a pesquisar, procurando intervir como pesquisadoras e profissionais da educao bsica. Referncias

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