UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE POST GRADO PROGRAMA DE FORMACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL

BILINGE PARA LOS PASES ANDINOS PROEIB Andes

PRCTICAS Y DISCURSOS DE AULA EN EL INSTITUTO NORMAL SUPERIOR DE WARISATA: CONTINUIDADES HISTRICAS EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA EDUCATIVA

Sofa Alcn Tancara

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simn, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtencin del ttulo de Magster en Educacin Intercultural Bilinge, con la mencin en Formacin Docente

Asesora: Dra. Pamela Calla Ortega

Cochabamba, Bolivia 2001

La presente tesis PRCTICAS Y DISCURSOS DE AULA EN EL INSTITUTO NORMAL SUPERIOR DE WARISATA: CONTINUIDADES HISTRICAS EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA EDUCATIVA fue aprobada el ...................................

Asesora

Tribunal

Tribunal

Tribunal

Jefe del departamento de Post Grado

Decano

Mamaxana jacha qamasapa layku. Jupana jacha amuyunakapawa qhantitu aka thaki yatiqawina, jan chama jiwayasa. Ukamaraki tataxataki, jupawa saranaqawipampi sartawipampi, sarawipapampi chamanchitu aka amuyunaka irptaataki. Ukhamarakiwa taqpacha jila kullakanakaxana sartawinakapasa, arsuwipasa yanaptitu.

AGRADECIMIENTOS Un profundo agradecimiento a los directivos y los docentes del Instituto Normal Superior de Warisata por la colaboracin prestada y por permitirme realizar el trabajo en la Institucin. De muy particular forma a los docentes de las cuatro aulas observadas, por permitir interrumpir sus clases, sin su colaboracin no hubiera sido viable este trabajo. De igual manera quiero agradecer a los alumnos de las cuatro aulas observadas, que me brindaron su apoyo y amistad durante la estada en la Institucin. De la misma forma un especial agradecimiento a Dr. Luis Enrique Lpez, por emprender el Programa, de igual manera a todos los docentes que permitieron construir y deconstruir las ideas. De similar manera a los compaeros de la maestra cuyas opiniones y experiencias motivaron y enriquecieron el trabajo. A la Dra. Pamela Calla, por su paciencia y motivacin durante la asesora que sin su apoyo no hubiera sido posible este trabajo. Un sincero agradecimiento a Rubn Valverde por brindar el apoyo tcnico durante el difcil trabajo de escribir la tesis. No hubiera sido posible esta investigacin sin el impulso del Consejo Educativo del Pueblo Originario Aimara, cuyo apoyo permiti mi participacin en el Programa

NDICE AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................... i NDICE .............................................................................................................................. ii ABREVIATURAS ............................................................................................................ iv RESUMEN ........................................................................................................................ v Captulo I.......................................................................................................................... 1 Introduccin .................................................................................................................... 1 CAPTULO II:.................................................................................................................... 6 2. Aspectos metodolgicos. .......................................................................................... 6 2.1. Antecedentes del estudio.................................................................................... 6 2.1.1. Primero: El anteproyecto............................................................................. 7 2.2. Segundo: El proyecto ...................................................................................... 8 2.2.1. Planteamiento del problema ....................................................................... 8 2.2.2. Preguntas................................................................................................. 10 2.2.3. Objetivos ................................................................................................... 11 2.2.4. Justificacin............................................................................................... 11 2.3.La metodologa empleada .................................................................................. 12 2.3.1. El diseo metodolgico ............................................................................. 12 2.3.1.1. Descripcin de la muestra ................................................................. 13 2.3.2. La recoleccin de los datos....................................................................... 14 2.3.4. El anlisis e interpretacin de la informacin obtenida. ............................ 17 2.3.5. Limitaciones.................................................................................................. 18 Captulo III...................................................................................................................... 19 3. Fundamentacin terica........................................................................................... 19 3.1. Prctica docente................................................................................................. 29 3.2. Prctica de aula .................................................................................................. 29 3.3. Prctica institucional ......................................................................................... 30 3.4. Prctica social .................................................................................................... 32 3.5. Sujetos, Poder y Voces...................................................................................... 33 3.6. Interculturalidad ................................................................................................. 35 CAPTULO IV ................................................................................................................. 39 4. Presentacin de resultados. ................................................................................... 39 4.1. El contexto geogrfico-social institucional de la prctica docente en el Instituto Normal Superior de Warisata.................................................................... 39 4.1.1. Contexto geogrfico....................................................................................... 39 4.1.2. Historicidad de Warisata como institucin ..................................................... 40 4.1.3. La institucin en transformacin y la prctica docente .................................. 44 4.1.3.1. La normatividad, el control y la autonoma docente................................ 50 4.1.3.2. Resistencias y conflictos ......................................................................... 52 4.2. La Prctica Docente en la cotidianidad........................................................... 55 4.2.1. De las clases Magistrales a los Trabajos en Grupo....................................... 61 2.1.1. Los aprendizajes en grupos de trabajo ..................................................... 68 4.2.1.2. De la Exposicin del maestro a las exposiciones grupales.................... 77 4.2.1.3. De la pizarra y la tiza a los papelgrafos y los marcadores .................... 80 4.2.1.4. Las interacciones entre los alumnos....................................................... 84 4.2.1.5. Las interacciones que se entablan entre los docentes y los alumnos .... 89 4.2.1.6.Del maestro como autoridad a la autoridad del texto fotocopiado ........... 92 4.2.2. La intervencin docente en los aprendizajes de los alumnos........................ 99 4.3. El discurso del constructivismo como rgimen de verdad en la prctica docente..................................................................................................................... 106 4.4. Prctica y discurso de la interculturalidad .................................................... 113 Captulo V .................................................................................................................... 124 5. Conclusiones........................................................................................................... 124
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Captulo VI ................................................................................................................... 129 6. Recomendaciones y sugerencias ......................................................................... 129 6.1. Principios relativos a la metodologa............................................................. 130 6.1.1. El principio del pluralismo metodolgico...................................................... 130 6.1.2. El principio de actividad ............................................................................... 131 6.1.3. El principio de la participacin ..................................................................... 131 6.1.4. El principio de individualizacin y socializacin ........................................... 131 6.1.5. El principio de la tentativa y el error ............................................................. 131 6.1.6. El principio de la autonoma......................................................................... 132 6.2. Medios didcticos en la prctica educativa intercultural bilinge .............. 132 RESUMEN EN AIMARA............................................................................................... 135 Bibliografa .................................................................................................................. 136 Anexos ......................................................................................................................... 141

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ABREVIATURAS Cepos Consejo Educativo de Pueblos Originarios ED Entrevista a Director ED Entrevista a Docente Uno ED Entrevista a Docente Dos ED Entrevista a Docente Tres ED Entrevista a Docente Cuatro AEL Entrevista a Alumno Uno EA Entrevista a Alumno Dos EA Entrevista a Alumno Tres ED Entrevista a Docente Cuatro EBB Educacin Intercultural Bilinge INS Instituto Normal Superior LER Ley de Reforma Educativa OA1S1PG Observacin Aula Uno Primer Semestre Paralelo G OA2S1PC Observacin Aula Dos Primer Semestre Paralelo C OA3S5PG Observacin Aula Tres Quinto Semestre Paralelo G OA4S5PE Observacin Aula Cuatro Quinto Semestre Paralelo G GF1 Grupo Focal Uno GF2 Grupo Focal Dos GF3 Grupo Focal Tres GF4 Grupo Focal Cuatro UMSA Universidad Mayor de San Andrs

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RESUMEN La prctica docente es resultado de la continuidad del proceso histrico, es decir, refleja el complejo proceso donde el docente se apropia, interpreta, resiste, reproduce, o simplemente aplica un tipo de saber. Esto se da en el cruce entre la historia de las prcticas sociales educativas y las historias de vida. El docente incorpora ciertos saberes a lo largo de su experiencia docente desde distintos mbitos, tanto personales, escolares, profesionales, los programas de capacitacin, actualizacin, formacin docente, el contexto institucional, el medio social en el que trabajan. En este sentido, el objetivo que orienta a la investigacin est formulado en trminos de conocer la prctica docente en la cotidianeidad de las aulas en el rea de pedagoga en el Instituto Normal Superior de Warisata en el momento socio-histrico actual. El objeto de estudio es abordado de manera cualitativa tanto en la bsqueda como en el anlisis de la informacin. Para lograr esto se llev a cabo un estudio etnogrfico que incluy la descripcin de la informacin obtenida mediante el trabajo de campo en cuatro aulas y en las cuales los actores, docentes y alumnos, ponen en evidencia sus saberes sobre las formas de ensear y aprender dentro del aula. En el trabajo de campo se utilizaron las tcnicas de observacin y entrevistas como herramientas para recolectar la informacin pertinente. El proceso posterior de categorizacin y anlisis otorga resultados que inducen a sostener al discurso del constructivismo transmitido y aplicado de manera mecnica y como un rgimen de verdad en las aulas, generando estrategias peculiares entre sus participantes, las cuales propician a concluir y recomendar una formacin docente centrada en la prctica como va para mejorar la educacin en contextos indgenas a partir de la realidad de los sujetos. El docente comunica o transmite el contenido del constructivismo (Piaget, Vigotsky, Ausubel) y los alumnos se apropian, interpretan, aplican, incorporan, resisten o simplemente memorizan ese contenido. Palabras claves: Prctica Docente, Discursos, Poder, Constructivismo, Historia.

Captulo I Introduccin El proceso histrico del pas nos ensea que el Estado boliviano se ha caracterizado por cambiar y modernizar sus mecanismos de integracin y asimilacin de los pueblos indgenas a la sociedad boliviana. Estos mecanismos de integracin, homogeneizacin y destruccin se dieron primero con la colonizacin espaola, luego desde su constitucin como repblica en 1825, hasta la revolucin nacionalista 1952, donde el Estado boliviano se estructur econmica, social y polticamente al servicio de la oligarqua minero-latifundista y en permanente confrontacin con los pueblos indgenas. Sin embargo, no lograron los resultados esperados, por lo que se hace necesario modernizar, reformar las representaciones en cuanto a discurso, significados y formas de hacer de los sujetos. Podemos ver en este sentido que las reformas estatales que se implementaron en el pas desde 1994, obedecen a mejorar estas estrategias de integracin1. En este proceso, las relaciones de poder se han vuelto ms sutiles e invisibles. Se han cambiado aquellas formas explcitas de hacer, por formas ms implcitas, donde la reproduccin del discurso es selectivamente limitada, transformada, reorganizada, distribuida y reubicada en un campo diferente. En este marco histrico, el discurso de la Reforma Educativa pretende legitimar un tipo de discurso y prctica educativa, que contribuye a las reformas estatales globales. Tradicionalmente la formacin y la prctica docente en las normales rurales y urbanas estaban orientadas por la ideologa del nacionalismo revolucionario, donde la idea central fue la de cambiar las mentes de los nios indgenas y conducirles a adquirir la bolivianidad. Esto significaba borrar todo rasgo cultural, historia, pensamiento, lengua, vestir, forma de vida, por otros rasgos urbanos y modernos. Se induca a los educandos a odiar, a avergonzarse de su ser indgena. Esto era posible en las comunidades gracias a la accin del maestro, quien utilizando mtodos y estrategias coercitivas, disciplinas corporales y mentales los encaminaban a adquirir la bolivianidad, a servir mejor a la patria y a rendir homenaje a los mrtires de la independencia, quienes lideraron la opresin colonial, la invisibilizacin poltica e

Que establece la subordinacin de las culturas indgenas a la hegemnica o dominante. 1

histrica, exclusin social, explotacin econmica y opresin cultural de los pueblos indgenas. En este marco, el futuro docente no necesitaba ms que conocer los mtodos y tcnicas y deba aprender a cmo transmitir mejor los conocimientos a los estudiantes. Adquira cierta legitimidad una concepcin terica centrada en la enseanza y aprendizaje en el aula, sin dar lugar a comprender que un proceso educativo no acaba en los cercos del aula. Por el contrario, ste es parte de una realidad mayor, de las estructuras histricas, polticas, sociales y culturales de un pas, cumpliendo de esta manera con la reproduccin ideolgica de las clases dominantes. En este sentido, las instancias de formacin docente se han esforzado por ensear a los futuros maestros a cmo manejar un grupo de nios, cmo borrar el pizarrn, cmo agarrar la tiza, cmo desplazarse en el aula, etc. La Reforma Educativa, con el discurso de la interculturalidad y la participacin popular pretende, en el mbito de la formacin y prctica docente, cambiar aquellas formas obsoletas y tradicionales de hacer, por otras formas nuevas y modernas, con un nuevo ropaje de conceptos y discursos. En este contexto, la prctica docente pretende

legitimar ahora el discurso de modernidad e integracin con prcticas aparentemente ms dialgicas, orientadas principalmente por teoras cognitivas universalizantes y homogeneizantes, eludiendo una vez ms las particularidades sociohistricas de los pueblos indgenas. Esta situacin da lugar a psicologizar y lingistizar la realidad educativa de estos pueblos. Aunque en el discurso se habla de una interculturalidad pluralista, de respeto a lo diferente, este concepto queda en el vaco, dada la situacin histrica de grandes asimetras de poder social y econmico. En este marco histrico, el trabajo intenta hacer una reflexin crtica acerca de la prctica docente desarrollada en el rea de pedagoga en la normal de Warisata. El objetivo central es conocer la cotidianeidad de la prctica docente dentro de las aulas, detenindonos con especificidad en lo que hace el docente metodolgicamente dentro del aula. Por tanto, el estudio centra su atencin en observar cmo ha influido el discurso de la reforma educativa en la prctica docente en las aulas del Instituto Normal Superior de Warisata. Lneas arriba hemos mencionado que una tendencia de la Reforma Educativa era adoptar modelos tericos universalizantes y homogeneizantes. Este argumento tambin puede ser utilizado en este anlisis, pienso que es til y pertinente acudir a estas herramientas tericas, porque permite dilucidar cmo se estructuran, reconfiguran,
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reproducen, circulan y se legitiman los discursos y prcticas de poder; es decir, cmo se legitima el discurso oficial hecho conocimiento oficial en la prctica dentro de las aulas del INS. El contenido del trabajo est organizado en seis captulos. En el primero se aborda el problema de la educacin indgena y en consecuencia la formacin y la prctica docente en las instancias de formacin docente en cuanto a las continuidades histricas, ideolgicas y polticas de las reformas del Estado. En el captulo segundo se presentan los aspectos metodolgicos en dos grandes partes. En primer lugar, considera los antecedentes del estudio tomando en cuenta dos momentos importantes: a) el anteproyecto, etapa exploratoria que permiti ver la factibilidad del estudio; b) el proyecto, etapa que tom como punto de partida las ideas del anteproyecto y que sirvi para precisar el objeto de estudio, en cuanto al planteamiento del problema, las preguntas, los objetivos y la justificacin. En segundo lugar, aborda la metodologa empleada en la investigacin donde se toma en cuenta tres momentos: a) el diseo metodolgico que comprende la descripcin de la muestra y la elaboracin de los instrumentos; b) la recoleccin de los datos, que utiliza distintas fuentes de informacin, la observacin directa en aula, las entrevistas y los grupos focales; c) el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida, que consiste en la transcripcin de registros de aula y entrevistas, categorizacin de los datos y por ltimo el anlisis de los mismos, tomando en cuenta algunas de las limitaciones enfrentadas durante el trabajo de campo. En el captulo tercero, para el anlisis de la prctica docente se adopta la perspectiva sociocrtica que permite poner en evidencia aquellos conceptos que tradicionalmente no han sido tomados en cuenta, como la historia, el poder, los conocimientos, la cultura y la identidad. En este sentido, el trabajo toma en cuenta los aportes de la teora de reproduccin de Bourdieu (1979) y McLaren (1998), Apple (1996), Giroux (1995) autores que contribuyen a la pedagoga crtica. De manera complementaria estos ltimos ayudan a unir lo macro y lo micro, lo individual y lo social, donde no slo se da la reproduccin cultural de manera mecnica por los agentes en la institucin escolar, ms por el contrario se dan procesos de resistencia y lucha. Tomando en cuenta la pedagoga crtica en el sentido en que la educacin es un acto poltico y siempre son posibles las iniciativas humanas, se recuper la teora del poder de Foucault (1971, 1975, 1977). Esta nos permite ver el constructivismo como discurso oficial, y nos permite dilucidar sobre la tendencia predominante de tratar el constructivismo como un rgimen

de verdad, donde existe la construccin del discurso sobre discurso (Daz 1990:55) por los docentes dentro de las aulas. Por otro lado, Foucault permite ver cmo circula el poder en el entramado social y no slo del Estado como depositario del poder. Desde este punto de vista, el poder circula en otras dimensiones de la sociedad. Esta perspectiva contribuye a comprender las relaciones de poder y los micro poderes que pueden ayudar a transformar la realidad social. El captulo cuarto muestra la descripcin y el anlisis de los datos obtenidos sobre la prctica docente de aula, con vistas a responder a las preguntas y los objetivos de la investigacin. Para ello se ensaya una triangulacin entre la informacin terica, los datos, y mis propios puntos de vista. El captulo comprende tres grandes acpites. En primer lugar, hace un rpido recorrido por el contexto geogrfico social institucional de la prctica docente en el INS, caracterizando los rasgos geogrficos y socioculturales que hacen a la institucin. Luego se hace un apretado recorrido de la historicidad de Warisata, desde la Escuela Ayllu hasta la actual transformacin institucional y la influencia de la misma en la prctica docente de aula. Despus remarca en la voz de algunos de sus actores los cambios realizados en lo institucional y curricular, sin dejar de lado la caracterizacin de los actores directos, tales como los docentes y los

alumnos. Posteriormente se hace referencia a las rupturas y continuidades de la nueva normatividad, control y autonoma docente. Finalmente se hace referencia a las resistencias y conflictos ocasionados por la nueva administracin institucional. El segundo punto que es el medular de la investigacin, en tanto centra su atencin en la prctica docente y el discurso del constructivismo en tal prctica, contesta una de las preguntas de la investigacin relativa a las estrategias cotidianas de enseanza utilizadas por los docentes y la construccin del conocimiento, aspecto central en el discurso del constructivismo. Esta se logra detenindose en la cotidianeidad del trabajo docente y ms especficamente en lo que hace el docente, metodolgicamente, dentro el aula. Tambin contempla los aparentes cambios traducidos en las nuevas formas de representar y hacer dentro del aula. Estas se mueven y quedan ms en forma que en contenido. En este sentido, toca aspectos como: de las clases magistrales a los trabajos en grupo, los aprendizajes en grupos de trabajo, de la exposicin del maestro a las exposiciones grupales, de la pizarra y la tiza a los papelgrafos y los marcadores. Otro punto que hace parte del trabajo es el relativo a las interacciones que entablan los docentes y alumnos dentro del aula, centrando su atencin en el proceso de

invisibilizacin del poder del maestro como autoridad a la autoridad del texto fotocopiado; para luego analizar la intervencin docente en los aprendizajes de los alumnos. Considera en un tercer punto aquella tendencia de la Reforma Educativa de llevar el discurso del constructivismo a las aulas como un rgimen de verdad que lleva a los docentes a considerar la teora y la prctica como dos aspectos separados, cuando en la realidad deben ser dos procesos simultneos y dialcticos. Esto debido a que los contenidos son ajenos y poco significativos para los propios docentes y alumnos del instituto. En forma similar, se aborda la interculturalidad desde sus prcticas y discursos dentro el INS y la poca claridad en la aplicacin concreta dentro de las aulas. En el captulo quinto, a partir de los resultados obtenidos se presentan las conclusiones a las que se arrib, para finalmente en el captulo sexto, sugerir algunos principios pedaggicos a ser tomados en cuenta por los docentes en todo proceso educativo, para superar aquellas prcticas pedaggicas reducidas en una o dos tcnicas, aspecto que debe ser tomado en cuenta para mejorar y transformar la prctica docente, en este caso, lo que el docente realiza metodolgicamente en las aulas del Instituto Normal Superior de Warisata.

CAPTULO II: 2. Aspectos metodolgicos. 2.1. Antecedentes del estudio Las ideas que dan origen al trabajo de tesis se remonta a distintos momentos y experiencias acadmicas y personales que son, al mismo tiempo, complementarias. Mi preocupacin por el problema de la formacin y la prctica docente surge cuando formaba parte de un grupo de docente investigadores (1994) de la Universidad Mayor de San Andrs, como auxiliar de Investigacin. Entonces iniciamos la elaboracin del Plan curricular para la formacin de formadores de las normales rurales de la regin aimara, para lo cual se cont con la participacin de los propios sujetos implicados, los docentes de las normales. Estos fueron protagonistas en la problematizacin y sensibilizacin acerca de su prctica docente y cuyas ideas dieron lugar a la construccin de un diseo curricular, que se implementara posteriormente. La experiencia anteriormente referida dio origen al trabajo de tesis de la licenciatura sobre Necesidades de formacin en los docentes de las normales rurales del departamento de La Paz: Caso Wata y Warisata (1997). Esta experiencia me permiti profundizar la problemtica y las necesidades de la formacin docente, en los formadores de las normales de Wata y Warisata. Otro momento significativo fue el primer trabajo de campo del Programa de la Maestra (1998) realizado en el Instituto Normal Superior Warisata sobre Formas de ensear y aprender. Esta experiencia posibilit poner en juego los elementos metodolgicos bsicos desde una mirada etnogrfica. Esta situacin permiti ver la prctica del docente en aula y la institucin, en el marco de la Reforma Educativa. Las experiencias anteriormente relatadas adquieren sentido e importancia, en la lnea de Woods (1998) cuando refiere que, para comprender una determinada realidad, es necesario partir y tomar en cuenta las experiencias personales, que con frecuencia no son consideradas. En este sentido, el punto de partida para este estudio se remite a las experiencias personales anteriormente referidas, pero que al mismo tiempo es complementario, si tomamos en cuenta un ritmo y una dinmica constructivista de la investigacin donde no hay procesos acabados sino slo aproximaciones a la realidad estudiada.

Para la realizacin del mismo se consideraron dos momentos importantes, los que relataremos lneas abajo. 2.1.1. Primero: El anteproyecto La etapa exploratoria, con miras al trabajo de tesis, fue til para volver a considerar el tema de la formacin docente. Esta vez para ver la prctica docente en el rea de Pedagoga en el INS Warisata. La misma consisti en la delimitacin del objeto de estudio que estuvo sujeta a un cronograma de actividades que se cumpli en un tiempo relativamente corto de un mes. Esta etapa exploratoria permiti la bsqueda de

informacin bibliogrfica relacionada con la formacin y prctica docente, desde la perspectiva etnogrfica a nivel local y nacional. Por otro lado, permiti recoger

informacin del contexto de la investigacin, la localidad de estudio, contactos con el directivo del INS Warisata, sosteniendo informacin en cuanto a la factibilidad del trabajo. Para ello se tuvo entrevistas con los directivos del INS Warisata y el Consejo Educativo del Pueblo Originario Aimara (CEPO). Una etapa decisiva para proseguir el trabajo de tesis. Esta etapa exploratoria tambin permiti realizar una evaluacin crtica al anteproyecto en cuanto al conocimiento, la importancia y la pertinencia del tema de investigacin en este momento histrico de cambio y transformacin institucional en el marco de la Reforma Educativa. En este sentido tambin contribuy a precisar el objeto de estudio relacionado con el problema de la prctica docente, los objetivos de la investigacin, la formulacin de las preguntas y el enfoque terico a ser tomado en cuenta. Un aspecto que contribuy en el tratamiento del problema fueron los constantes momentos de socializacin con los docentes y compaeros de la maestra, permitiendo clarificar la prctica docente desde su contexto histrico cultural. Era importante conocer, por ejemplo, el espacio y tiempo en el que se estaba dando la prctica docente en las aulas de la Normal para definir el contexto de su prctica. Por otro lado, me permiti ver los elementos que componen la prctica docente, la estructura de la investigacin, el entretejido de relaciones en que se mueven los actores en tal prctica docente.

2.2.

Segundo: El proyecto

Un segundo momento estuvo relacionado con la elaboracin del proyecto, recuperando las ideas originales del anteproyecto en cuanto a la precisin del problema, el planteamiento de las preguntas, objetivos y alimentando el marco terico. Un aspecto fundamental de esta etapa fue relacionado con el aspecto metodolgico, enfatizando el tipo de investigacin, la metodologa, las tcnicas a utilizar y la elaboracin de los instrumentos considerando la dinmica propia de la investigacin. 2.2.1. Planteamiento del problema El problema planteado para el estudio est referido al proceso histrico de la educacin indgena2 en Bolivia que devela que la educacin, a travs de las escuelas, ha servido para reproducir un tipo de hombre, un tipo de sociedad boliviana, orientadas por la ideologa de las corrientes marxistas y nacionalistas revolucionarias de izquierda que, desde 1952 hasta 1986, siguieron marcando su dominio ideolgico en los movimientos populares urbanos de Bolivia, esgrimiendo ya sea el postulado de la alianza obrero campesino o el postulado de la alianza policlasista antiimperialista ( Calla 1993:64). En este sentido, las escuelas normales han reproducido un modelo educativo, un modelo de formacin docente enmarcada dentro de este modelo de Estado, cuya funcin estaba limitada a legitimar una nacin boliviana y a un ciudadano boliviano a travs de su proceso de formacin en las escuelas normales y su prctica docente, convirtindose de esta manera en un proceso reproductivo circular en las aulas de las escuelas bolivianas. Esta formacin responda a un modelo de formacin liberal que trat de integrar limitadamente a los indgenas a una sociedad nacional, en condicin de ciudadanoscampesinos, queriendo borrar la posibilidad de construir un proyecto histrico poltico basado en su historia, cultura y lengua propias. Reprodujo entonces una cultura escolarizada donde los nios aimaras fueron impuestos con contenidos y prcticas ajenas a las realidades de sus comunidades. Estos contenidos deban ser transmitidos por el profesor a travs de prcticas autoritarias donde los alumnos estaban sujetos a la

2 Los procesos educativos gestados y orientados a atender a las poblaciones indgenas por la clase gobernante cuyos hitos se dieron desde la colonia, la repblica, la poca liberal (1900- 1930), el Cdigo de la Educacin Boliviana, en este caso desde la creacin de las Normales urbanas y rurales, haciendo un alto en la Escuela ayllu de Warisata, seguida ahora con la actual Reforma Educativa traducida en la educacin intercultural bilinge. 8

memorizacin, repeticin, mecnica y pasiva de los mismos cuyos efectos han conducido a un deterioro en el conocimiento, pensamiento, lengua, smbolos, significado de nuestros pueblos. Las anteriores formas de ensear respondan a un tipo de educacin y a un tipo de docente, orientados polticamente por la ideologa del nacionalismo revolucionario donde el docente deba ser el agente reproductor de esta orientacin poltica, econmica, social y cultural. Es necesario comprender que no es posible esperar una prctica docente diferente, si no ha existido un proceso deconstructivo de la historia de formacin anterior que no ha sido pertinente a la realidad socio histrica y a las caractersticas culturales, en este caso, aimaras. La Ley 1565 de la Reforma Educativa con el enfoque de la educacin intercultural bilinge, y tomando en cuenta como ejes la interculturalidad y la participacin popular, aparentemente pretende superar esas formas autoritarias de ensear, donde el docente es el poseedor del saber absoluto, y no se recoge las voces de los sujetos; donde los alumnos son considerados como entes pasivos que deben ser enseados por el docente. Hoy los nuevos discursos de cambio de la Reforma Educativa aparentemente quieren revertir esta situacin educativa y muy particularmente en los contextos indgenas con un nuevo enfoque, tomando en cuenta las nuevas teoras del aprendizaje de corte cognoscitivista y la enseanza bilinge, intentando cambiar el anterior modelo homogeneizante, alienante, despersonalizado y castellanizante. Sin embargo, despus de cinco aos de Reforma Educativa se ven pocos cambios concretos en cuanto a formas de ensear y la generacin de aprendizajes significativos, existe una tendencia a reproducir los discursos de manera mecnica y dogmtica. En este sentido, las relaciones de poder son representadas por una nueva manera de hacer en el aula y un nuevo discurso, en base a teoras cognitivas forneas. Existe un intento de cambiar los mtodos tradicionales por mtodos modernos, sustituir los mtodos viejos por mtodos nuevos, los discursos viejos, por discursos nuevos. Estas prcticas y discursos responden en el fondo a aquel modelo econmico y poltico que fue esbozado para reorganizar a Bolivia de arriba hacia abajo, con el abierto asesoramiento de funcionarios del Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial, la Embajada de Estados Unidos en Bolivia y algunos acadmicos de universidades norteamericanas. Desde 1985, dicho modelo pas a implementarse (Calla 1993:73). En tal sentido, la Reforma Educativa pretende ser coherente con esta poltica global, que apuesta a empujar a Bolivia hacia un capitalismo de libre mercado
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radical, una democracia estrictamente liberal y un desmantelamiento de toda oposicin social y poltica significativa (Ibid). En la experiencia del primer trabajo de campo realizado en la Normal de Warisata (Nov.1998) se ha podido observar que los docentes no tenan claridad terica sobre el constructivismo, llegando a confundirlo con una metodologa de enseanza. Una tendencia predominante que se ha identificado es que, en nombre del constructivismo, se tiende a dar lugar a la desorganizacin del aula y la organizacin en grupos de trabajo, perdiendo de vista la funcin docente. Es comn escuchar a los profesores decir el profesor ya no ensea, sino que orienta y gua, el nio construye sus propios aprendizajes. A tiempo de enfatizar el aprendizaje de los educandos, se resta la funcin docente, del mismo modo como al subrayar la libertad del educando, se da lugar al libertinaje (Informe trabajo de campo, enero 1998). La tendencia es pasar del

autoritarismo al permisivismo, volviendo de este modo a prcticas conductistas anteriores ya conocidas (los exmenes, control de asistencia, etc.). As, la propuesta de la Reforma Educativa pierde efectividad y credibilidad. El cambio de mtodos de enseanza se presenta como punto fundamental de la Reforma, as como el contenido curricular para desarrollar un proceso educativo significativo con los educandos. Las nociones de participacin y mtodo activo no son asumidas en su verdadera dimensin, y no se comprende a cabalidad lo que se quiere conseguir con aquello, pero s en el discurso se dice que el alumno construye sus propios aprendizajes, el maestro es un gua, sin embargo, la prctica est limitada a modificar las anteriores formas tradicionales en cuanto a las formas de hacer traducidas ahora en los trabajos en grupo, todo porque el discurso del constructivismo as sugiere. 2.2.2. Preguntas

Cmo ha cambiado la prctica docente de aula en la cotidianeidad con los discursos de cambio que propone la Reforma Educativa en el momento sociohistrico actual? Hasta que punto son compatibles las estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes con el discurso de la construccin de los conocimientos en los sujetos educando? Cmo han cambiado las relaciones concretas entre los maestros y los alumnos en el nuevo contexto institucional y social, ahora en transformacin al ser parte de la universidad?
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2.2.3. Objetivos Conocer la prctica docente en la cotidianeidad de las aulas en el rea de pedagoga en el momento socio-histrico actual. Conocer cmo ensean los docentes del rea de pedagoga. Analizar qu tipo de relaciones concretas se entablan entre los maestros y los alumnos. Conocer cmo han cambiado las relaciones en el nuevo contexto institucional y social, ahora en transformacin al ser parte de las instituciones universitarias. 2.2.4. Justificacin La idea que inspira este estudio y hace del tema un asunto de urgente actualidad es la relativa falta de estudios bolivianos que ayuden a comprender mejor la emergente cultura del aula en las instancias de formacin docente desde una perspectiva cualitativa. Se necesita especialmente aquellos estudios que detallan las actividades de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva tnica3 y cultural4 dentro del aula; los elementos que intervienen en ellas y las relaciones que se construyen al interior del aula. Es frecuente escuchar hablar que los docentes no cambian, que ensean slo a repetir, que se resisten al cambio, etc. Esto puede describir una realidad, pero no explica la dinmica ni los mecanismos que ocurren al interior de ella. Se ha visto un importante tratamiento en la Reforma Educativa en el nivel de discurso que no ha logrado convertirse en poltica pblica5. Este proceso de ausencia de

apropiacin de esta medida por parte de la sociedad civil y de las organizaciones del magisterio, conduce a seguir con las anteriores prcticas escolares. No es posible hablar de cambios significativos en los procesos y relaciones que se desarrollan al interior de las aulas mientras no exista un cambio en los distintos niveles; es decir,

3 En lo tnico busca expresar las diferencias culturales, aqu nos ocuparemos del contexto sociocultural aimara, sujetos (docentes y alumnos), conocimientos aimara que circulan dentro del aula, en contraposicin a la organizacin y prcticas institucionalmente establecidas dentro la Normal. 4 En lo cultural cmo las prcticas culturales aimaras se recrean o se ven amenazadas, en un contexto histrico distinto como la Normal. 5 Contreras (1999) refiere en su artculo que la Reforma Educativa no ha logrado convertirse en poltica pblica; es decir, no pudo transformarse en decisiones de gobierno que incorporan la opinin, la participacin, la corresponsabilidad y el dinero de los privados y que adems sean de fundamento legal, apoyo poltico, viabilidad administrativa y racionalidad econmica. La Reforma Educativa slo cumple con algunos de estos requisitos y carece de aquellos que precisamente son necesarios para una mayor apropiacin de la medida por parte de la poblacin. La percepcin ciudadana es que se trata de una Reforma Educativa resistida por el magisterio e impuesta por el gobierno (Contreras 1999: 48). 11

desde el discurso, actitudes y prcticas de los sujetos implicados la transformacin o enriquecimiento de la educacin en regiones indgenas provendr principalmente del nivel de las realidades y prcticas escolares (Mena et al, 1999:33). La preocupacin por estudiar la prctica docente en sus varias dimensiones6 surge porque muchos docentes ponen en evidencia, pese a sus buenas intenciones, la necesidad de articular la reflexin terica y la actividad en el aula para hacer posible una prctica diferente. Estas limitaciones experimentadas frente a los discursos de cambio generados por la Reforma Educativa son poco entendidos por los mismos docentes. Mueven a algunos, a tratar de actualizarse individual o colectivamente, mientras otros siguen haciendo lo mismo de siempre, slo cambindole de nombre a su actividad, poniendo en descubierto la permanencia de un modelo de formacin basado en criterios instrumentales y limitados a elementos didcticos y tcnicos. No es posible lograr que los docentes reconozcan los conocimientos previos que tienen sus alumnos y que tengan confianza en los procesos autnomos de aprendizaje de los nios, si a ellos se les niega el mismo trato (Mercado, 1986: 393). De nada sirve quedarse en el nivel discursivo, si no cambia la prctica docente en las aulas y si no ha habido un proceso de apropiacin del discurso. 2.3.La metodologa empleada El presente estudio se realiz dentro del enfoque de la investigacin cualitativa y descriptiva, basado principalmente en el mtodo etnogrfico de observacin. Este

consisti en el registro, descripcin y la reconstruccin de la prctica docente en el aula. El trabajo de campo fue realizado en un tiempo relativamente corto de ocho semanas. Para la bsqueda de la informacin, se tom en cuenta tres momentos: 2.3.1. El diseo metodolgico El diseo metodolgico fue realizado en la maestra y consisti en la delimitacin del objeto de estudio y la elaboracin de los instrumentos, lo que no signific que se sigui una serie de pasos ordenados al pie de la letra, por lo que se tuvieron que considerar distintas situaciones que permitieron algunas modificaciones en el proceso de investigacin.

6 La prctica docente est inserta en la dimensin de la prctica institucional y social al mismo tiempo, de modo que no es posible comprender ni explicarse la prctica docente en su verdadera dimensin si no consideramos la influencia de las relaciones "macro" que hacen a la prctica docente. 12

2.3.1.1.

Descripcin de la muestra

El estudio se realiz en el Instituto normal superior de Warisata, perteneciente a la regin Aimara de la Provincia Omasuyos del Departamento de La Paz a una distancia aproximada de 110 Km, de la ciudad de La Paz. Las caractersticas generales de las comunidades pertenecientes a esta regin corresponden a comunidades rurales, diferencindose de las caractersticas urbanas de la poblacin de Achacachi,7 capital de la provincia Omasuyos, donde se encuentra ubicado el INS. Sin embargo, sus pobladores son aimaras, procedentes de las comunidades aledaas. El INS Warisata refleja de alguna manera al interior de sus aulas las mismas caractersticas socioculturales rurales y urbanas de la regin. La mayora de los estudiantes procedan de las provincias Omasuyos, Pacajes, Ingavi, Murillo, Camacho, Larecaja y los Andes, entre las ms importantes. Sin embargo, muchos estudiantes, aproximadamente el 50% del alumnado del INS Warisata, provenan de familias migrantes con residencia en la ciudad de El Alto, de acuerdo a la versin de docentes y estudiantes. Y de acuerdo al Director General del INS este porcentaje llega slo a un 30%. Por otro lado, el 97% de los docentes (34 profesores de 35) provena de las diferentes provincias del Departamento de La Paz, y el 63% (22) de provincia Omasuyos, cuyas poblaciones de origen ms frecuente eran Achacachi, Warisata, Watajata y Santiago de Wata. Los docentes son bilinges (aimara-castellano) y cuatro de ellos trilinges (aimara-castellano-quechua), egresados de alguna Normal Rural, y el 100% de ellos tenan una formacin universitaria (Informe Primer Trabajo de Campo, 1998). Por las caractersticas de la investigacin etnogrfica, la unidad mnima de anlisis fue la prctica cotidiana del docente en el aula, lo que significa considerar al mismo tiempo las micro unidades de anlisis, como la relacin docente-contenido, docente-alumno, etc. traducidas en las relaciones que ocurren al interior del aula. El inters de esta investigacin fue la prctica docente por lo que el contexto del estudio fue la Institucin y el Aula, lo que interes fue ver las relaciones de los diferentes elementos que hacen al

7 Achakachi es considerada en la actualidad como una de las ciudades intermedias en el Depto. de la Paz. 13

hecho educativo y la prctica docente (educador, educando, mtodo, contenido, evaluacin, institucin). Sin embargo, para la operatividad de la investigacin part de la relacin docente mtodo, es decir, lo que hace el docente metodolgicamente en el aula, lo que no significa que no se tomaron en cuenta las otras relaciones. Cada una de ellas es en s misma una situacin educativa donde se suscitan hechos de inters investigativo

(Alanis,1993:21) El docente desarrolla distintas estrategias metodolgicas en el proceso de ensear, las mismas se mueven bajo determinadas relaciones. Lo que interesa saber fue qu tipo de relaciones se dan entre las metodologas desarrolladas por el docente, a travs de un proceso de comunicacin mediado por el poder-saber, los conflictos que ello ocasiona en los sujetos educandos y los procesos de negociacin de significados, reproduccin cultural, reproduccin ideolgica, violencia simblica y apropiacin del saber acadmico. Instrumentos Los instrumentos que se utilizaron en el estudio fueron: gua de observacin de aula, gua de entrevistas para directivos, gua de entrevistas para docentes, gua de entrevistas para alumnos, grabadora y cuaderno de registro de aula. 2.3.2. La recoleccin de los datos Para la recogida de la informacin se utiliz diferentes fuentes de informacin, como la observacin directa de aula, grupos focales con alumnos, entrevistas formales e informales con docentes y alumnos del rea de Pedagoga y Enseanza, Aprendizaje y Currculum. a) La Observacin Directa en Aula: Se la utiliz como estrategia para recoger los

datos que surgieron de las interacciones formales e informales que se realizaron en el aula entre docentes y alumnos. Para ello fue necesario conversar primero con los directivos de la Institucin, quines me facilitaron los horarios de los profesores del rea de Pedagoga y de la materia de Enseanza, Aprendizaje y Currculo. Una vez hecha la relacin del nmero de los profesores (4 en total) y la relacin de los cursos organic un horario de observacin tomando los siguientes criterios: Que no se cruzaran los horarios de los profesores, de modo que me permitiera mantener la secuencia en las observaciones.
14

Que fueran dos docentes del rea de Enseanza Aprendizaje y Currculum y que al mismo tiempo trabajaran con cursos del primer semestre. Que fueran dos docentes del rea de Pedagoga y que al mismo tiempo trabajaran con cursos del quinto semestre. Estas dos situaciones terminales (los que empiezan y los que acaban) me permitiran realizar una comparacin, ya que los del primer semestre se encuentran en un proceso inicial de cambio con la Reforma Educativa, su aplicacin est a cargo de la Universidad San Francisco de Ass. En cambio los del quinto semestre se encontraban en un proceso terminal de la anterior organizacin curricular. Hora

Da LUNES MARTES 08-00 09-00 5 G 09-00 10-00 5 G 10-00 10-30 RECE S O 10-30 11-30 11-30 12-30 1 C 1 C 12-30 13-30 5 E 14-30 15-30 5 E 15-30 16-30

MIERCOLES JUEVES VIERNES

5 G 1 G 1 G 1 C 5 E

5 G 1 G 1 G 1 C 5 E

Una vez organizado el horario de los profesores y de las clases realic las observaciones en un tiempo relativamente corto de siete semanas en dos paralelos de 5to Semestre del rea de Pedagoga (con 30- 35 alumnos por curso) y dos paralelos del 1er Semestre en la materia de Aprendizaje, Enseanza y Currculum (con 23 y 30 alumnos por curso). Esto es equivalente al rea de Pedagoga, de acuerdo al Nuevo Diseo Curricular que se implementa en los INS. El estudio centr su atencin en la prctica docente de cuatro profesores. Las observaciones en aula se hicieron entre 15 a 20 sesiones continuas y peridicas, de una hora cada una, durante la jornada escolar, en un promedio de 15 observaciones por aula. Durante la observacin fue necesario tomar notas y elaborar registros de la situacin observada en orden cronolgico y lo ms completamente posible. Es decir, se registraron a los actores, los roles que juegan, sus comportamientos, la situacin especfica en la que los sujetos, educando y educador, actan etc., sin perder de vista los objetivos de la investigacin. La tcnica de la observacin permiti involucrarme en el desarrollo de los acontecimientos y las relaciones interpersonales. Me permiti

visualizar las prcticas de los sujetos. En este sentido, la observacin fue constante, intentando de esta manera comprender todo lo que ocurre en la cotidianeidad dentro del aula y el INS.
15

b)

Las entrevistas: En horario extra-clase se realizaron entrevistas a docentes,

directivos y alumnos, adems se recabaron los documentos que apoyan el trabajo escolar. Durante la estancia en la institucin se convivi con los alumnos y docentes, a travs de charlas informales despus de clases, en el almuerzo o la cena, en los pasillos; encuentros deportivos como los encuentros de ftbol de saln, actividades de compartimiento e integracin organizada por algunos cursos. Las entrevistas me permitieron obtener informacin de manera complementaria a las observaciones de aula, por parte de los sujetos entrevistados, ya que acceder a las opiniones me permiti conocer los discursos, la interpretacin de la realidad y las prcticas realizadas en el aula y la institucin. Para ello fue necesario formular preguntas pertinentes y buscar el momento y el lugar adecuado. Las entrevistas informales permitieron conocer de manera libre y espontnea aspectos que dentro de una entrevista formal generalmente no se recogen. Por otro, la persona con la que se sostiene una entrevista informal no siente la presin de preguntas dirigidas. Este tipo de entrevista me permiti obtener datos que no haba considerado anteriormente. c) Los grupos focales: Esta estrategia de recoleccin de datos no fue

contemplada en un principio. Sin embargo, la experiencia de los otros trabajos de campo inspir la pertinencia en su aplicacin a los alumnos / as de las aulas observadas. Los mismos fueron realizados con cuatro grupos de alumnos, uno por aula observada. Los grupos estuvieron conformados: GF1/14.06.00/ tres alumnos del 5to Semestre paralelo E GF2/26.06.00/ cinco alumnas y un alumno 5to Semestre ParaleloE GF3/20.06.00/ tres alumnas 5to Semestre Paralelo G GF4/04.07.00/ una alumna y dos alumnos. Primer semestre, Paralelo C Los grupos focales, adems, permitieron obtener mayor riqueza en la informacin, dando a una mayor participacin de los alumnos, creando situaciones de discusin complementaria de ideas, o en algunos casos conduciendo a situaciones de anlisis y crtica de las prcticas y discursos desarrollados en el aula y la Institucin.

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2.3.4. El anlisis e interpretacin de la informacin obtenida. No es posible considerar el anlisis de los datos como una etapa especfica y aislada del proceso investigativo. El anlisis de los datos es un ejercicio que est presente desde la entrada al trabajo de campo hasta la realizacin del informe de investigacin. Resulta extremadamente rgido, compartimentalizador, concebir el proceso metodolgico como si estuviera dividido en fases discontinuas, como una secuencia de acciones en una cadena de montaje que se llevasen a cabo en distintas dependencias de una factora (Velasco y Daz de Rada, 1997:42). En este sentido el anlisis de datos consisti en la organizacin y la categorizacin de los datos siguiendo los siguientes momentos: a) Trascripcin de registro de aula y entrevistas

Para el registro de aula destin dos cuadernos, un primer registro en borrador en aula y otro despus de la sesin de clase, donde divid la hoja del cuaderno en dos partes para la descripcin, la categorizacin preliminar, y la interpretacin ma, diferenciando ambas con lapicero de color. Esto fue realizado todos los das, despus de las observaciones de clase. Luego de recoger la informacin a travs de los grupos focales y entrevistas me dediqu a transcribir lo que haba sido grabado. b) Categorizacin de los datos

Despus de una cuidadosa lectura de los registros de las observaciones y las entrevistas, identifiqu situaciones clave o los datos de inters, es decir, identifiqu las grandes categora a ser analizadas. Luego de marcar las grandes categoras hice una lista de todas las dems categoras encontradas; producto de ello sali categoras no contempladas en el estudio. Estas categoras si bien merecen atencin e inters no pudieron ser todas abordadas, dado que contbamos con un tiempo limitado, por lo que haba que limitarse a los objetivos y las preguntas de investigacin. En funcin a los objetivos y las preguntas de investigacin clasifiqu en grandes categoras y subcategoras sobre esta base estructur un esquema, en el cual se consignaba al mismo tiempo los grandes temas y subtemas. Una vez obtenido el esquema de trabajo organic y clasifiqu los datos en funcin a los grandes temas, considerando la informacin obtenida de las entrevistas a alumnos y docentes, los grupos focales y los registros de aula.
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c)

Anlisis de los Datos

Para el anlisis de la informacin obtenida fue necesario realizar primeramente la triangulacin de los datos obtenidos de la observacin de aula, las entrevistas y los grupos focales. Luego trabajar con la descripcin de los datos, mis puntos de vista para luego poner en discusin con los puntos de vista de los autores contemplados en el marco terico de la investigacin. Una dificultad en este proceso fue querer ir ms all de los objetivos del trabajo. Esto se debi a la abundante informacin obtenida, lo que signific de algn modo priorizar y dejar de lado otros datos. 2.3.5. Limitaciones El recurso tiempo fue uno de los factores que no permiti continuar y ampliar el horizonte de visibilidad para una mayor comprensin del problema abordado. Otra limitante constituy el proceso de cambio asumido por el INS a travs de la Universidad San Francisco de Ass, cuyos efectos se traslucen en los cambios institucionales que estn en curso y que da lugar a la organizacin de nuevos horarios, cuyas sesiones fueron slo de una hora, aspecto que limit realizar observaciones de aula desde el inicio hasta el final de la clase. Sin embargo, las observaciones en las cuatro aulas fueron organizadas de modo que no coincidieran ninguna con la otra.

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Captulo III 3. Fundamentacin terica. La perspectiva terica adoptada es la teora sociocrtica desde una dimensin multidisciplinaria8, tomando en cuenta las caractersticas complejas del fenmeno educativo. En trminos de Apple (1996) diramos que no slo es necesario ser crticos, significa algo ms que limitarse a identificar los fallos: Implica comprender el conjunto de las circunstancias, histricamente contingentes y de las contradictorias relaciones de poder que crean las condiciones en que vivimos (Apple 1996:18). Las categoras centrales consideradas son aquellas que tradicionalmente han sido evadidas como la historia, poder, ideologa, conocimiento, cultura e identidad de tal manera que nos ayuden a explicar el desarrollo de los procesos educativos en la realidad aimara. En este sentido tomaremos en cuenta a la teora de la reproduccin cultural ( Bourdieu y Passeron 1979, Bourdieu 1981), la misma que sita a la accin educativa como aquella que ejerce relaciones de violencia simblica e ideolgica y que la escuela reproduce las sociedades de clase y legitima la cultura dominante. Desde esta perspectiva: La educacin escolar reproduce las relaciones de poder existentes de generacin en generacin valindose de la accin pedaggica, que debe entenderse, no solamente como una relacin de comunicacin, sino que constituye una accin de violencia simblica, ya que impone e inculca ciertos significados como si fueran los nicos legtimos y que tiende a reproducir la estructura de la distribucin del capital cultural y de una arbitrariedad cultural de los contenidos (Robertson 1993: 34). La teora de la reproduccin hace un importante aporte al anlisis de la accin pedaggica desde la dimensin de las estructuras sociales. Sin embargo, cae en un determinismo, dando a entender a los sujetos como entes pasivos, incapaces de resistir y contribuir al cambio. En esta perspectiva, los docentes seran meros reproductores que imponen el capital cultural a los alumnos, los que seran meros receptores y entes pasivos.

8 No es posible explicar y comprender el fenmeno educativo y por ende la Prctica docente slo desde una sola mirada disciplinaria, ms por el contrario implica abordar desde distintos mbitos, sociolgicos, antropolgico, psicolgico, pedaggico, poltico, histrico, etc. 19

Si bien es, en parte, vlido el argumento mencionado lneas arriba, esta perspectiva cobra utilidad, porque permite abordar las instituciones escolares de manera crtica, relacionndolas a la sociedad, poniendo en claro que las instituciones escolares no son neutras sino reproductoras de ideologas dominantes. Esta posicin permite desmitificar la imagen tradicional de la enseanza donde el aula es vista como el centro del proceso enseanza -aprendizaje, y donde no se toma en cuenta el entorno social institucional y menos la dimensin poltica e ideolgica de la educacin. Por otro lado, esta posicin permite analizar los niveles macro de la sociedad y cmo ella influye en un nivel micro como es el aula, aunque se detiene escasamente en las instancias de las interacciones que ocurren en el mismo, dando lugar a concebir a las instituciones y sus actores como si fueran seres pasivos y meros reproductores que actan de manera mecnica en funcin de la ideologa y los requerimientos de la clase dominante. Rockwell (1995) refiere que es importante tener en cuenta que en la escuela no slo se dan procesos de reproduccin de relaciones sociales y de poder; se dan adems procesos de resistencia y de lucha, as como de apropiacin cultural, que son la parte esencial de la trama social cotidiana. La simultaneidad de estos procesos hace posible la transformacin histrica de la institucin escolar. Es en este entendido que las escuelas son campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideolgicamente diversas (Ball 1994: 35). Por las caractersticas de nuestro estudio, tomaremos en cuenta los conceptos de violencia simblica9 y la arbitrariedad cultural10 que ejercen las acciones pedaggicas en el mbito escolar al imponer todo un capital cultural11 que supuestamente educa y que no tiene que ver con los capitales culturales de las otras voces.

9 Violencia simblica entendida como la imposicin de ciertos significados como si fueran nicos y legtimos y que tiende a reproducir la estructura, que adquiere diversas formas, pero que tienen como efecto la desvalorizacin y el empobrecimiento de toda otra forma cultural, y la sumisin de sus portadores ( Bourdieu y Passeron, 1979: 9). 10 El poder de inculcacin y de una arbitrariedad cultural en el tratamiento de los contenidos. Toda cultura acadmica es arbitraria, puesto que su validez proviene nicamente de que es la cultura de las clases dominantes, impuesta a la totalidad de la sociedad como evidente saber objetivo (ibid). 11 Se impone la cultura dominante como la cultura meta que todos los alumnos deben alcanzar, sin embargo la "accin pedaggica" ejercida hacia los educandos no tiene el mismo efecto en todos los grupos sociales, existe diferencias para acceder a esta cultura, pues los nios adquieren un "capital cultural" de acuerdo su medio familiar, social inmediato, incorpora de manera inconsciente los estilos de vida, los valores el lenguaje , los usos y las prcticas sociales en las que participa, es decir interioriza a manera de estructuras, la exterioridad, esto es lo que Bourdieu, llama el capital cultural incorporado ( Robertson, 1993: 35). 20

En la perspectiva de superar aquel problema sociolgico clsico mencionado por Woods (1998), el de relacionar lo macro y lo micro, unir la dimensin de las estructuras sociales (teora de reproduccin) y la iniciativa humana (teora de la resistencia), consideraremos de manera complementaria los aportes de la teora de la resistencia que nos permitir realzar la relacin entre la escuela y la sociedad. En ello se evidencia la importancia de la iniciativa humana, definiendo la dominacin como una situacin relativa. La dominacin nunca es total, ni tampoco es simplemente impuesta a la

gente (Giroux 1995:91). Se critica de esta manera a los tericos de la reproduccin que conciben las relaciones de poder mecnicamente. Auque la realidad social boliviana ms que una iniciativa humana necesita iniciativas o estrategias colectivas. Siguiendo en esta lnea es posible comprender la importancia de la funcin docente, cuya prctica en el aula puede catalizar un proceso educativo distinto a lo imperante, pero, esto ocurrir siempre y cuando se revaloricen los saberes y, por tanto, la historia personal de los propios docentes como base del conocimiento cotidiano. Los maestros se confrontan con los saberes del oficio que les antecede; rechazan algunos, integran otros a su propia prctica y generan a su vez nuevos saberes al enfrentarse a la resolucin de su trabajo en los contextos especficos en que lo realizan (Mercado 1986:53). Esto significa un cambio en las formas de pensar, sentir y hacer del docente y de los sujetos educandos. Lo anterior no depende solamente de conocimientos didcticos ni de utilizar tcnicas grupales en el aula. Significa tomar en cuenta el proceso de

sensibilizacin y problematizacin de su prctica, a partir de la memoria histrica individual y colectiva, donde se expresan conocimientos histricamente construidos, que son articulados durante la accin por el sujeto particular ( Op cit: 54). Para el caso, es pertinente considerar la pedagoga crtica tomando en cuenta a Giroux (1995), Mac Laren (1998), Apple (1996), Freire (1997) que orienta a un modelo de accin y formacin que contribuya a explicar y comprender mejor la realidad de la prctica docente, dentro de un contexto social, cultural, histrico y poltico especfico.La prctica docente se realiza todava sobre bases idiosincrsicas y reglas locales, poco permeables por la ideologa oficial de la modernizacin educativa (Mena et al, 1999:51). Por otra parte, es preciso comprender que ms que definir un cuerpo de conceptos de un determinado enfoque terico, existe la necesidad de generar un lenguaje terico ms exhaustivo que pueda concebir a las escuelas como sitios complejos que no deben

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entenderse nicamente dentro de modalidades de la teora de reproduccin o de resistencia ( MacLaren 1998:21). Bourdieu (1994) refiere que son difciles de describir y de pensar la escuela como sitios complejos porque es necesario sustituir las imgenes simplistas y unilaterales, por una representacin compleja y mltiple, fundada en la expresin de las misma realidades, pero en discursos diferentes. Del mismo modo refiere que es preciso abandonar el punto de vista nico, central, dominante, en sntesis, casi divino, desde el cual se sita normalmente el observador, en beneficio de la pluralidad de perspectivas que corresponde a la pluralidad de puntos de vista coexistentes y en ocasiones directamente contrapuestos (Bourdieu 1994: 13)12. En este sentido, no es suficiente tomar partido por tal o cual enfoque terico. Es importante comprender cmo hablamos y producimos conocimiento dentro de la educacin escolar.
La teora crtica de la educacin necesita un lenguaje que comprenda cmo se produce, legitima y organiza la experiencia como aspecto central de la pedagoga. Necesitamos examinar el lenguaje y su produccin como forma de argumento histrico; asimismo, necesitamos un lenguaje que sea crtico de sus propios mecanismos de autoridad (...) Para entender mejor la educacin escolar como una empresa poltica y culturalmente compleja es necesario reconocer la naturaleza social del lenguaje y su relacin con el poder y las formas de conocimiento. Esta relacin es clave para comprender las limitaciones de la manera en que actualmente interpretamos el papel de la educacin escolar en nuestra sociedad. Pero antes de explorar esta cuestin, es importante saber algo sobre la forma en que funciona el lenguaje como actor y factor constitutivo de lo que consideramos es la realidad. El primer punto que deseamos subrayar es que el lenguaje constituye una realidad ms que el mero reflejo de ella. Es decir, es el medio principal para elaborar las identidades sociales, para formar agentes colectivos, para asegurar la hegemona cultural para actuar y denominar la costumbre emancipatoria (Mac Laren 1998:22).

No es la intencin hacer un trasplante de los conceptos a las propias realidades. Este es un intento ms bien de hallar el punto comn a partir de la historia y los procesos de colonizacin y hegemona dentro de una sociedad como la boliviana y los procesos de resistencia y lucha de los pueblos indgenas. En este sentido, el vocabulario terico que empleamos para entender el funcionamiento de las aulas escolares provoca choques. En este contexto no es suficiente describir la realidad escolar de manera ms objetiva, sino crear un mundo ticamente ms facultativo y que estimule una mayor conciencia de

12 La cita corresponde a un artculo, publicado en Proposiciones, la misma, segn las autoras (Francisca Mrquez y Dariela Sharim) es una traduccin libre que corresponde a la presentacin que el autor hace en su libro la Misere du Monde (Pars: Ed. Sevil, 1994). 22

la manera en que puede movilizarse el poder para liberar a los sujetos de los procesos de colonizacin mental, corporal, etc. En esta lnea, para la comprensin y la explicacin de la prctica docente tambin tomamos en cuenta aquellos autores que contribuyen a la teora del poder tales como Foucault (1971, 1975, 1977), Apple (1996), Daz (1990). Por el carcter particular del objeto de estudio recuperaremos principalmente el concepto de poder de Foucault y su nocin de regmenes de verdad. Entenderemos el poder no slo como una fuerza que dice no, sino que de hecho circula produce cosas, induce al placer, forma saber, produce discursos, es preciso considerarlo ms como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social que como una instancia negativa que tiene como funcin reprimir (Foucault 1971:48). En este sentido, nuestro anlisis estar dirigido a ver cmo los discursos y prcticas tanto de los alumnos y los docentes revelan el entorno del aula, institucin, como un sistema de control y exclusin que acta sobre sus cuerpos. All, la tradicin escolarizada autoritaria todava deja hablar a alumnos y docentes, y el castigo y la disciplina todava puede manifestarse a travs de sus voces. El poder se ha introducido en el cuerpo, se encuentra expuesto en el cuerpo mismo (Foucault 1975: 104). Y cmo influye ste en la produccin de los significados acadmicos y sobre las actuaciones especficas de docentes y alumnos, puesto que son afectadas sus individualidades autnomas. El sujeto pedaggico era constituido, formado y regulado en el discurso pedaggico, por el orden, las posiciones y diferencias que ste estableca (Daz 1990:43). Esta perspectiva contribuye a comprender que el ejercicio del poder est vinculado en cuanto a la legitimidad de los discursos, como regmenes de verdad en las instituciones y una de ellas es aplicable dentro de las aulas escolares. Esto ayuda a comprender cmo no slo el Estado es depositario del poder, ms bien ste circula en otras dimensiones de la sociedad, y el aula es una de ellas. El ejercicio del poder, entonces, tiene que ver con la construccin de regmenes de verdad. Cada sociedad posee su rgimen de verdad, su poltica general de verdad; es decir, define los tipos de discursos que acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar a unos y a otros; las tcnicas y los procedimientos que son valorados en orden la obtencin de la verdad, el estatuto de quines se encargan de decir qu es lo que funciona como verdadero (Foucault 1971:53).
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De este modo, estas categoras ayudaran a comprender cmo los nuevos discursos entran en juego y pretenden adquirir legitimidad en la sociedad a partir de las nuevas reformas estructurales en el pas a travs de la educacin. Histricamente la educacin boliviana en general, y la educacin indgena en particular ha estado cruzada por un discurso y prctica gestadas desde el Estado boliviano el cual ha contribuido a mantener un orden constituido cuyo objetivo fue y es mantener las diferencias sociales de exclusin, de raza, etnia, y clase. Interpretando a Apple, Tadeu Da Silva refiere que:
es importante comprender no slo las relaciones de poder y desigualdad entre diferentes pueblos y naciones. Es importante comprender no slo las relaciones de explotacin econmica entre los diferentes pases del llamado orden mundial, sino tambin las relaciones de construccin simblica de la dominacin y de la subordinacin en la cual ciertos grupos y naciones se construyen como superiores y construyen a otros como inferiores. En ese contexto se torna crucial examinar las formas y los regmenes de representacin y de discurso por los cuales el otro fue y contina siendo social e histricamente construido como objeto de una mirada imperialista y colonial (1999: 71).

Tomando en cuenta al mismo autor veremos al constructivismo como prctica discursiva, en esta perspectiva el constructivismo sera visto como aquello que realmente es: un discurso que tiene efectos prcticos sobre la formacin de subjetividades y de identidades, de produccin de sujetos; una prctica discursiva que produce efectos sociales (Tadeu Da silva, 1999:56). Esta situacin tambin es abordada por Daz (1990) quien refiere que el discurso es medio de recontextualizacin o reformulacin de un discurso primario, entendiendo este, como aquellos discursos especializados que poseen sus propias reglas generativas, es decir, sus propios objetos y sus propias prcticas, sus ordenamientos y lmites internos y externos. Tomando en cuenta nuestro objeto de estudio, veremos cmo el discurso del constructivismo logra o no logra tener prctica en el aula, situacin que al parecer por algunas experiencias de trabajo de campo realizados en la maestra (Prez et al 1998), estos discursos eran reproducidos, limitados, transformados, reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo de la reproduccin discursiva. Aqu interviene el discurso pedaggico como un principio de recontextualizacin que transforma un discurso primario en un discurso secundario y que crea su propio campo de recontextualizacin, esto es la construccin de los discursos sobre discursos. De esta manera, consideraremos al constructivismo como discurso ms que como el marco terico para el anlisis de la prctica docente. Haremos referencia al

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constructivismo en la lnea epistemolgica de la construccin de conocimientos sustentada por Piaget, la concepcin sociohistrica cultural sustentados por Vigotsky y los procesos micro genticos de Coll (1996). Esta lnea permite evidenciar la necesidad de tener una visin distinta de los procesos educativos dentro del aula como fuera de ella. La prctica de la Reforma Educativa est relacionada al enfoque del constructivismo. Retomando a Alicia Lenzi (1998), stas prcticas tienen que ver con un aplicacionismo mecnico de las teoras de aprendizaje, centrando su nfasis en las teoras cognitivas de Piaget, Vigotsky y Ausubel. Sin considerar las particularidades psicolgicas de los sujetos individuales ni colectivos, se traducen estas teoras en prcticas educativas que slo se limitan a reproducir, el discurso del constructivismo en las aulas, sin importar si cobra sentido y significado en los sujetos educandos. Los enfoques cognitivos asumidos por la Reforma Educativa sustituyen a aquellos esquemas positivistas y conductistas con los que histricamente la educacin escolar se haba orientado, donde los educandos eran considerados entes pasivos a los que haba que modelar llenando contenidos en sus cabezas, utilizando el estmulo respuesta. Los educandos deban aprender de memoria como loros todo lo que el docente daba, para ello utilizaban mecanismos autoritarios para domesticar, disciplinar los cuerpos de los educandos. Estos esquemas privilegiaban el hemisferio izquierdo y algunos de los procesos mentales como la memoria, la repeticin, el razonamiento, el anlisis, y otros, pero no tomaban en cuenta el hemisferio derecho y los procesos mentales correspondientes como el manejo del tiempo, percepcin, imaginacin, intuicin, sueos etc. Entonces, la caracterstica central fue la divisin del ser humano, parcelar la cabeza y el cuerpo del ser humano, caracterstica fundamental del pensamiento y la ciencia europea, norteamericana, el dividir la realidad y al ser humano. Ahora, con la Reforma Educativa se pretende revertir aquella forma de pensar y hacer en la educacin. Sin embargo, contina mecnicamente repitiendo la produccin terica europea y norteamericana, si bien los enfoques referidos son revolucionarios en su contexto y en su prctica, stos poco pueden explicar nuestras realidades. As como hay teoras, hay realidades especficas. Entonces muestras realidades construyen otros conocimientos, que son estructurados desde sus propios contextos sociohistricos, y ms cuando hablamos de formaciones sociales como son los pueblos prehispnicos que todava resisten a aquel pensamiento y ciencia homogeneizante que ahora se viste de nuevos conceptos sofisticados y modernizados.

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Sin duda, surgen posiciones o comentarios que llevan a decir que antes que permanecer en los esquemas conductistas anteriores, se ha dado un paso adelante con los enfoques cognocitivistas, por lo menos en el discurso. Pero, lo que llama la atencin es que ahora se pasa de un reduccionismo a otro, mientras contina siendo una interpretacin desde las producciones tericas europeas, entonces pareciera formas de representar lo anterior. Piaget y Vigotsky, quienes construyen sus teoras sobre una visin de desarrollo intelectual natural, es decir, que el nio construye los conocimientos no necesariamente en el aula, sino en los propios contextos culturales, en la cotidianidad del nio y no necesariamente vinculado a la accin del trabajo escolar. En la Reforma Educativa ha existido la importacin mecnica de la psicologa cognitiva a la educacin, lo que ha generado confusin en los docentes13. La reflexin crtica sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin teora-prctica sin la cual la teora puede convertirse en palabrera y la prctica en activismo (Freire 1997:24). Para remediar este hecho plantean un currculo diversificado y dicen retomar las practicas naturales cognitivas del nio en la escuela; pero, cmo se puede institucionalizar lo que la cultura ya ensea? Adems segn Vigotsky, todo conocimiento responde a condiciones histrico culturales y es ah donde se funcionaliza. Y la Reforma Educativa al traer al aula estas condiciones sociohistricas las deforma y se corre el riesgo de descontextualizarlas y hacerlas poco funcionales al propio desarrollo del nio en su contexto natural cultural no escolar. Si bien la lnea sociohistrica de Vigotsky plantea la construccin de los conocimientos en los contextos culturales e histricos propios, sta se repite de manera mecnica. Si ste es un referente terico que plantea la Reforma, no se la toma como tal sino, se la plantea como nico contenido, en la formacin de los futuros maestros. Seguro surgen argumentos en el sentido de que no existen trabajos realizados sobre la psicologa aimara, quechua, guaran, etc. Este argumento si bien puede ser vlido, existen, algunas investigaciones que pueden dar pautas, solo para citar algunos La mscara de piedra: simbolismo y personalidad aimaras en la historia de Fernando Montes (1999)14, un estudio sobre la personalidad aimara, en sus distintos momentos histricos: ser

coherente con el mismo concepto de reforma cuyo significado refiere a las nuevas

13 Al respecto, se desarrollan en el acpite de la definicin del problema. Montes, Ruz Fernando. 1999. 2 Edicin. La Mscara de Piedra: Simbolismo y personalidad aymara en la historia. La paz. Edit. Armona.
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aproximacin a lo prehispnico, colonial, y republicano hasta el da de hoy a partir de la historia y los mitos. El Chikhi de Ruperto Romero (1994)15, donde hace una interesante aproximacin con nios quechuas sobre la concepcin acerca de la inteligencia en el mundo quechua. Aunque tiende a aplicar Piaget en un contexto quechua, su conceptualizacin acerca de la inteligencia desmitifica una forma nica de entender la inteligencia como una actividad solamente cerebral, sino la inteligencia como producto del cerebro y el corazn. Por otro lado, la investigacinde Denise Y. Arnold y Jun de Dios Yapita El Rincn de las Cabezas: luchas textuales (2000)16 se constituye un aporte de singular importancia, donde abordan sobre la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la lectoescritura en las escuela rurales de Bolivia. El trabajo explicita que el contacto entre diferentes prcticas textuales pone en duda las definiciones de analfabetismo considerada como una mala hierba que habra que arrancar. En el contexto rural existen prcticas textuales propias como la oralidad, los textiles, trenzados, canto, msica, prcticas numricas y una diversidad de textos y otras formas de escritura y nmero. En este sentido hace una importante aproximacin a los conocimientos y prcticas propias que debieran ser consideradas. En esta lnea, la particularidad histrica y cultural de los pueblos indgenas exige un tratamiento y un abordaje distinto, porque el proceso de colonizacin ha construido distintas personalidades, caracteres, en la psicologa del boliviano. Ello no es un problema slo de cmo construyen los conocimientos lo nios indgenas, tambin es el cmo sienten y eso significa una educacin socioafectiva, no slo cognitiva, lo primero como base en el fortalecimiento de la identidad cultural de los sujetos educandos. Entonces, no slo se trata de aplicar teoras psicolgicas universalizantes de manera mecnica, como algo dado y acabado, convirtindolos en regmenes de verdad. Significa responder a las verdaderas necesidades educativas de los sujetos, al tipo de pedagoga a desarrollar. La preocupacin en abordar el problema de la prctica docente en el rea de pedagoga, adquiere significado porque se percibe que una de las debilidades de la

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Romero, Ruperto. 1994. El Chikhi. La Paz. Comisin Episcopal de Educacin. Arnold Y. Denise y Jun de Dios Yapita. 2000. El Rincn de las Cabezas: luchas textuales.Educacin y Tierras en Los Andes. Coleccin Academia. Nmero Nueve. La Paz. Facultad de Humanidads y Ciencias de la Educacin-UMSA-ILCA.
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Reforma Educativa es la tendencia a psicologizar17 la realidad educativa. El anlisis de la realidad debe ser abordada desde una dimensin interdisciplinaria o multidisciplinar, porque no slo se requiere una comprensin de un cuadro global del funcionamiento de la mente humana, sabemos del funcionamiento del cerebro, existe mayor conocimiento sobre el funcionamiento social y cognitivo de los nios, tenemos muchas piezas aisladas, con frecuencia arcana para un rompecabezas, pero no tenemos un cuadro coherente e integrador de la totalidad. Podemos responder cuestiones de detalle, sobre la actividad neuronal. Pero tenemos muy poco que decir sobre lo que significa ser un hombre en el mundo moderno (Wertsch 1993:17). Entenderemos el proceso educativo como aquello que se aprende no slo en el aula dentro de una institucin determinada. La educacin debe ser entendida como aquellos procesos y acciones que se desarrollan en toda instancia e interaccin cultural, por esto la intencin es superar aquella visin reducida al aula. Es necesario tomar en cuenta las insinuaciones a veces ingenuas o intencionadas al mismo tiempo a fin de convencernos de que la educacin es una cuestin tcnica. En realidad no hay educacin que sea neutral, toda educacin entraa, en s misma una intencin poltica (Freire: 1998:27-30). Tadeu Da Silva (1999) refiere que el constructivismo est entendiendo el concepto de epistemologa de manera restrictiva al limitar a la gnesis de las estructuras mentales individuales por ms que se considere la influencia del medio, de la historia de cada uno, etc. Esta concepcin restringida de la epistemologa, tiene implicaciones en la aplicacin pedaggica del constructivismo, en la medida en que vuelve natural el proceso de conocimiento. El proceso de transmisin educacional no significa solamente un acto psicolgico de aprendizaje. El proceso de conocimiento es un acto social y poltico en el que se cruzan relaciones de poder, de control de intereses que lo convierten en un acto social e histrico.
Lo ms interesante de todo esto es que el constructivismo, a pesar de su posicin relativa a los aspectos polticos y sociales de la educacin, busca pasar por una teora social. Es decir, que el constructivismo, al menos en la visin de sus ms fervientes defensores, en el mbito de la educacin, pretende ser una teora que acapara la compresin de la educacin y su prctica al pretender sustituir una teora de la educacin, ignorando al mismo tiempo todo aquello que nos ensea la teora social sobre la educacin, adquiriendo una tendencia regresiva y conservadora (Tadeu Da Silva 1999:44).

17Reducir aspectos pedaggicos a aspectos ms psicolgicos. 28

En este sentido, es necesario reconocer los aspectos polticos, sociolgicos, histricos presentes en la institucin educativa, los cuales son ignorados en la operacin de simples trasplantes de teoras psicolgicas a las instituciones formadoras de docentes, como se ha podido observar en el trabajo de campo. Tomando en cuenta las ideas del autor arriba referido, es necesario que los defensores del constructivismo tengan humildad epistemolgica, en reconocer las limitaciones polticas y sociolgicas de la teora constructivista y admitir, entonces, que ella sea complementada con el anlisis poltico y sociolgico de la educacin. El problema con esta solucin es que ella deja de ver que no se trata slo de una cuestin de complementacin, sino de cuestionar globalmente toda una concepcin que enfatiza el aprendizaje, la psicologa y la pedagoga, en vez de colocar tambin en el centro del debate los aspectos polticos sociales de la educacin ( Op cit: 48). 3.1. Prctica docente Entenderemos la prctica docente como las interacciones sociales, y afectivas realizadas desde las dimensiones ulicas, institucional y social, reconociendo adems que dicha prctica se da dentro de un contexto global histrico, poltico, social y culturalmente instituido. La prctica docente es La actividad cotidiana dentro del aula, fuera del aula, contexto institucional y social (Daz Orozco 1996:52). Dada la complejidad de la prctica docente entenderemos sta como un proceso histrico continuo que es resultado del cruce de la historia social-educativa y la historia de vida del docente (Rockwell y Mercado 1986). En este sentido la prctica docente es una construccin social que surge desde distintos mbitos, desde la historia personal, historia escolar, acadmica, formacin profesional, la comunidad de donde es originario, la institucin y lo social. Para facilitar el anlisis, nos ocuparemos de la prctica docente desde la dimensin del aula, la dimensin institucional y la dimensin social. 3.2. Prctica de aula Es necesario poner en claro que, para que exista el cambio esperado en las aulas, el maestro ha tenido que comprender a cabalidad lo que significa el ejercicio docente. Esto pasa por un proceso de recuperacin de las voces de los propios maestros, la experiencia en la pluralidad de voces y narrativas. Es necesario que los docentes lleguen a vocear y hablar desde su propio punto de vista, luchar dentro de una poltica de voz, dentro de estas prcticas (Giroux, 1997:157).
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Ruth Mercado (1986) afirma que a menudo cuando se habla de cambios, se confunde las normas con las condiciones reales de la cotidianeidad de los docentes y si bien son importantes y prioritarios el plano reglamentario no son suficientes para incidir en la realidad cotidiana del maestro y de la escuela. Para ello, tambin es indispensable conocer las determinaciones que se han ido construyendo en la dimensin cotidiana de la institucin escolar y que definen de manera fundamental, el trabajo del maestro (Mercado 1986: 353). Es necesario recalcar que mientras no exista un proceso de cambio que tome en cuenta las voces de los maestros desde su cotidianidad escolar, los cambios no se lograran a partir de normas o decretos, aunque sean contrarios a los establecidos, sino del conocimiento de la realidad escolar en su dimensin cotidiana. Este conocimiento

implica un inters esencialmente poltico, porque significa avanzar en la ruptura de modelos conformados a partir de las concepciones dominantes en la educacin, que muchas veces, aunque no voluntariamente, hemos adoptado acrticamente (modelos sobre lo que es ser buen maestro, buen alumno, padre de familia, escuela, etc.) (Mercado, 1986: 353). 3.3. Prctica institucional No es posible comprender la prctica docente de aula sin la prctica institucional, es decir, lo institucional define y condiciona un tipo de prctica, aunque existe una

autonoma relativa del docente, sin embargo, en algunos casos se torna decisiva. Al mismo tiempo la institucin responde a otro sistema mayor que tiene su organizacin y administracin propia, en cuanto a normas y la administracin, reglas, horarios, contenido, mtodos y sujetos con historias de vida, donde desarrolla una cultura institucional. Elsie Rockwell, (1995:14) refiere que es necesario abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual el currculum oficial constituye slo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente dicho proceso es una trama compleja en la que interactan tradiciones histricas, variaciones regionales, decisiones polticas, administrativas y burocrticas. De acuerdo a este punto de vista, las polticas gubernamentales y las normas educativas influyen en el proceso escolar, pero no lo determinan en su conjunto. La realidad escolar resultante no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios reales en direcciones divergentes, y reinterpretados dentro de un orden institucional existente y desde diversas tradiciones

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pedaggicas. La experiencia escolar se mueve en la dinmica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana. La institucin influye de manera negativa o positiva en la prctica docente, todo cambio de la prctica docente tambin significa el cambio de la poltica institucional, donde muchas veces el docente est casi supeditado a cumplir la normatividad institucional, horarios, reglas, contenidos, mtodos y el sistema evaluativo. Es posible que exista una intencin creativa de ejercer una prctica pedaggica distinta. Sin embargo, tiene que cumplir con las normas institucionales.
El aspecto Institucional determina de manera precisa algunos procedimientos generales de la vida escolar, tipo de relacin laboral, normatividad de los integrantes y jerarquas inmediatas, entre los que destacan los supervisores, directores, maestros, incluyendo a los padres de familia, asimismo lo institucional determina los tiempos escolares, das de trabajo, periodos vacacionales, de exmenes y celebraciones, etc. (Daz Orozco, 1996:46).

Sin embargo, Jarez (1995) refiere que desde los presupuestos interpretativos y especialmente la perspectiva crtica de la organizacin escolar, las Instituciones escolares son consideradas como campos de lucha, divididos por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinados e ideolgicamente diversos (Ball 1989:35). Por otro lado, el mismo autor refiere que la escuela como institucin, ni es conflictiva ni se limita a reproducir la ideologa dominante, aunque lo haga, sino que, adems produce simultneamente conflictos culturales, polticos, econmicos muy reales al interior y exterior de nuestro sistema educativo (Apple, 1987:11, citado por Jarez 1995:134). En la misma lnea McLaren (1998), considera que la importancia terica en los programas de formacin docente est relacionada con la necesidad de que los maestros principiantes modelen un discurso en el que se pueda desarrollar una amplia poltica cultural, con voz y experiencia. En este sentido, las escuelas son terrenos ideolgicos y polticos en los que la cultura dominante produce sus certezas hegemnicas; pero tambin son los lugares en los que los grupos dominantes y subordinados se definen y limitan mutuamente por medio de una batalla constante y un intercambio. Esta situacin responde a las condiciones socio histricas portadas por las prctica vividas, institucionales y textuales que define la cultura de una institucin y la experiencia maestro/alumno dentro de una particular especificad de tiempo, espacio y lugar.

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Dicho de otro modo, las instituciones escolares no son ideolgicamente inocentes, ni tampoco son meramente reproductoras de las relaciones sociales e intereses dominantes. Las instituciones producen formas de regulacin moral y poltica que estn relacionadas con los mecanismos del poder que producen asimetra en la capacidad de los individuos y grupos. Establecen las condiciones en las que algunos individuos y grupos definen los trminos segn los cuales viven, resisten, afirman y participan de la construccin de sus propias identidades y subjetividades. 3.4. Prctica social La prctica social es otra de las dimensiones que implica a la prctica docente, en este sentido, la educacin es uno de los fenmenos socio histrico que va ms all del aula. Toda situacin educativa escolarizada se desarrolla dentro de un espacio geogrfico social, econmico y cultural en los niveles pueblo, regin o Nacin (Daz Orozco 1996: 142). En esta lnea, la prctica docente no puede ser abordada slo y exclusivamente desde la dimensin del aula. Es necesario comprender el contexto social que hace a la prctica docente, de ah que una institucin educativa en general debe mantener relaciones sociales entre la comunidad y escuela, comunidad Normal, etc. Los intereses institucionales no pueden estar aislados de los intereses y necesidades de la comunidad, regin, Nacin, etc. En la misma lnea, Fierro et al (1999) refieren que el trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histrico, poltico, social, geogrfico, cultural y econmico particular, que imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio que ms inmediatamente incide en el trabajo docente. La dimensin social de la prctica docente recupera un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que los docentes perciben y expresan su tarea docente, la misma va dirigida a distintos sujetos y actores sociales en un momento histrico dado y en contextos geogrficos y culturales particulares. Sin duda, la dimensin social tiene sus repercusiones dentro del aula, por que se pone en juego una diversidad de factores sociales que interviene en el saln de clases, as como las particularidades culturales, lingsticas, econmicas, histrica y polticas de un contexto determinado. Al mismo tiempo se puede ver cmo influyen estos entornos particulares en la escolaridad de los sujetos educando originando una determinada prctica que puede ser traducida en una continuidad, reproduccin, adaptacin, resistencia, o simplemente la aplicacin de ciertos lineamientos curriculares que son asumidos como nicas verdades.
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3.5. Sujetos, Poder y Voces La Prctica docente, histricamente ha estado orientada por una concepcin de sujeto educando como aquel a quin se deba ensear o transmitir un determinado contenido, entonces el docente lo nico que tena hacer es aprender tcnicas, mtodos adecuados para transmitir mejor. Esto daba lugar a hablar de un aprendiz y un

enseante, o de otro modo, se hablaba de la enseanzaaprendizaje. Se parta del supuesto de que los aprendices no saban, no conocan, por tanto era el docente quien deba ensear, deba transmitir la cultura a los alumnos incultos. Entonces quien era depositario del saber, y del poder era el docente, y se encargaba de reproducirlo, distribuirlo, simplificarlo, dogmatizarlo como la verdad absoluta. Era mnima la posibilidad a la duda y el cuestionamiento por los alumnos. Por ello, ahora al hablar de cambios en la prctica docente es necesario superar aquella concepcin, actitud y discurso del maestro como un mero transmisor de conocimientos o como el mero reproductor de las ideologas dominantes. Apple (1996) afirma que los alumnos no son receptculos vacos en los que se deposita el conocimiento, los estudiantes son constructores activos de los significados de la educacin con que se encuentran. En este sentido, los alumnos al encontrarse con distintas voces dentro del aula, (ya sea del docente, la voces de sus compaeros, la voz interna de los alumnos, los textos escritos, etc.) de acuerdo al autor mencionado, puede reaccionar ante un texto de tres maneras: a) dcil18 donde acepta lo que el texto dice b) negociadora19 donde reinterpreta y c) oposicional20 donde rechaza. Tambin aceptan reinterpretan y rechazan selectivamente lo que pasa por conocimiento legtimo (Apple 1996:80). Tomando en cuenta la concepcin de dilogo en trminos de voces 21 donde las misma se especifican sociohistricamente, Bakhtin (1981) plantea que las voces que entran en contacto en el dilogo no son las voces de los individuos aislados y sin historia; sino son perspectivas ideolgicas que solamente pueden ser entendidos en trminos de un contexto socio histrico especfico. De esta manera, la pluralidad de

18 Apple, afirma que en la lectura dcil del texto, el lector acepta el sentido literal de los mensajes, lectura que corresponde a la ideologa dominante. 19 El lector puede discutir una afirmacin concreta, aunque acepte el conjunto de las tendencias o interpretaciones del texto. 20 Rechaza las tendencias e interpretaciones dominantes. El lector o la lectora toma posicin con relacin al texto y se pone en la situacin de los oprimidos ( Apple 1996:80). 21 Para Bakhtin una voz es la personalidad hablante, la conciencia hablante . 33

voces de los sujetos educando se hallan situados al margen de s los hablantes son conscientes o no de ello. En este sentido, considerando sociohistricamente, los alumnos y los docentes, construyen sus propias teoras de aprendizaje y de enseanza. De esta manera al plantear la recuperacin de las voces, entendidas como puntos de vista desde la memoria histrica de los propios sujetos, no son suficientes los distintos puntos de vista de cada actor por separado, es necesario confrontarlos tal como se dan en la realidad, no con el afn de relativizarlos, dejando actuar al infinito el juego de imgenes cruzadas, sino por el contrario, para permitir que aparezca, por el simple efecto de yuxtaposicin, lo que resulta de la confrontacin de visiones del mundo diferentes o antagnicas, lo que nace de esta confrontacin de puntos de vista es que, aun siendo incompatibles, estn igualmente fundados en el razonamiento social (Bourdieu 1994: 14). Es necesario que las experiencias educativas dentro del aula partan de las experiencias de vida de los propios sujetos-educandos, que recuperen su hacer y sentir, darles el papel fundamental en el proceso educativo recuperando su voz, ya que los sujetoseducandos son los interlocutores naturales del docente, por lo que su accin educativa debe referir no a pensar sobre l, o por l, mas s con l. A menudo, en el nivel discursivo se hace referencia a los alumnos como sujetos privilegiados, se les concede el centro de atencin y se les considera la razn de ser de la labor docente. Mientras en la prctica se convierten en sujetos al margen de las decisiones subordinados a las determinaciones y deseos de otros (Carvajal et al 1996:2). Marshall en trminos de Foucault, refiere que el sujeto constituye la base sobre la que se funda el discurso y, al mismo tiempo el modo de objetivacin que transforma a los seres humanos en sujetos. En otras palabras, el sujeto lleva consigo el doble significado de sujeto conocedor activo y de objeto sobre el que se acta: un producto del discurso. En trminos de discurso, podemos decir que el sujeto habla y se habla sobre l (Marshall,1993:18). Tomando en cuenta la realidad desde una dimensin sociohistrica la educacin indgena en Bolivia, es necesario pensar y repensar desde, con los y por los actores de los pueblos indgenas. Ms all de cambiar mtodos de enseanza centradas en la autoridad del profesor, existe la necesidad de revalorizar a los sujetos como tales; es decir, docentes y alumnos, como sujetos con historia individual y colectiva, y no slo quedarnos en una revalorizacin formal de reconocimiento, sino, tomar en cuenta las voces en los procesos de formacin de los alumnos y los docentes. Para mejorar la
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prctica docente de las instancias de formacin docente como son los INS, es necesario partir de la prctica docente como fuente de conocimiento y formacin. 3.6. Interculturalidad El desafo que enfrentan las instituciones de formacin docente en su conjunto, es sin duda, el determinar con mediana claridad cmo se configura un proceso educativo intercultural en la cotidianeidad del quehacer pedaggico en el aula, y es aqu donde existe poca claridad y se cometen errores. Antes que tomar partido de una u otra definicin sobre la interculturalidad, intentar recuperar prcticas y discursos concretos con las que se estn orientando los procesos pedaggicos en las aulas de institutos de formacin docente y en educacin superior. Recuperando la investigacin22 que se realiz sobre Formacin Docente en la regin aimara-quechua de Bolivia en el marco de la transformacin institucional de formacin docente, proceso que forma parte de la Reforma Educativa, se han podido ver que en la mayora de los institutos no se tena una idea clara de la interculturalidad, la mayora lo asuma como el reconocimiento de las diferencias y semejanzas de culturas diferentes, aunque con raras excepciones donde se trataba de desarrollar la conciencia por el respeto y la valoracin por cada una de las culturas existentes en el pas, la necesidad de rescatar y valorar los saberes de los antepasados, como la tecnologa, lengua, y la msica (P.INS:EIB PROEIB Andes 2000: 176). Por otra parte, el mismo estudio refleja que en el instituto de Chayanta, aunque las relaciones interculturales entre alumnos de contextos sociolingsticos diferentes eran relativamente buenas, exista algunos conflictos de identidad cultural. Por otro lado, la interculturalidad no era un tema curricular, ni tema de anlisis y discusin en el aula a pesar de ser considerada un tema transversal en los procesos de enseanza y aprendizaje. La interculturalidad era mencionada aisladamente, cuando se realizaban comparaciones de culturas y se reconocan sus semejanzas y diferencias y los docentes no tenan claridad del eje intercultural (Ibid.). En el INS de Caracollo, alumnos y profesores crean que al lucir distintivos artesanales de la cultura andina, al desarrollar contenidos regionales y al hablar espordicamente la

La investigacin se realiz en el contexto de un acuerdo institucional entre el Proyecto Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural Bilinge (P:INS-EIB) y el Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes). 1998. 35

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lengua originaria en clases, estaran realizando una educacin intercultural bilinge. Algunos profesores crean que el uso de la lengua originaria en el aula sin comprender su utilidad didctica es un logro para la EIB, reduciendo el tratamiento de la cultura al uso de la lengua, sin considerar que la cultura incluye otros aspectos como la cosmovisin, tecnologa, valores, espiritualidad, etc. (P.INS-EIB PROEIB Andes 2000: 133). Al parecer, los profesores del INS crean que al transformar el aula estn transformando la educacin, llegando en algunos casos a ritualizar la cultura en el aula, obligando a los alumnos a vestir con ropa originaria cuando trabajan la lengua aimara o quechua. Situacin que provocaba el rechazo de los alumnos hacia la lengua y la cultura originarias. No se ha trabajado la cultura en forma integral vinculada al contexto histrico social de los alumnos, ni tampoco los docentes no han reflexionado sobre la situacin de la identidad cultural de los alumnos (Ibid). En la misma lnea, quiero referirme a una experiencia de aprendizaje realizada con compaeros del rea de formacin docente, aunque en un nivel ms discursivo. El ltimo semestre de la Maestra, en el taller de Diseo Curricular en la Formacin Docente para la EIB (25/04/00) se pretendi hacer un deslinde conceptual acerca de las categoras cultura, interculturalidad, educacin intercultural bilinge (para el caso nos detendremos en las dos ltimas categoras). En el taller como resultado de los trabajos en grupo surgieron, las siguientes definiciones sobre la interculturalidad:
Convivencia pacfica entre los miembros y las diferentes culturas en el marco de mutuo respeto, aceptacin a todas sus formas de manifestaciones, culturales, sociales, econmicos, polticos y simblicos (Grupo 1/25.04.00). Intercambio de los elementos culturales entre grupos humanos en una relacin de respeto a las diferencias, en un marco de enriquecimiento a partir de la diversidad (Grupo 2/25.04.00).

Aunque a grandes rasgos, comparto esta imagen de interculturalidad como principio orientador en las prcticas pedaggicas, aqu quisiera poner en claro los lmites de esta lnea de anlisis, en la realidad boliviana, orientada por fuertes relaciones asimtricas de poder. Salmn (1997:26) analiza que el discurso racial ha perdurado hasta ahora en varias formas y disfraces. Poltica, econmica y socialmente, Bolivia mantuvo a lo largo de este siglo, las estructuras coloniales basadas en la divisin racial entre, primero, espaoles/indios y despus blancos/mestizos/indios. El poder permaneci, de hecho en manos de la minora racial de ascendencia europea. Este hecho hizo que el factor racial fuera el elemento decisivo en la estratificacin y movilizacin sociales. En este contexto
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histrico-poltico: Hasta que punto existe la posibilidad de una convivencia pacfica, respeto mutuo, aceptacin a las diferencias culturales cuando el racismo y la asimetra persisten en la sociedad? En este marco histrico la tendencia de la interculturalidad es quedarse en el discurso porque todava no hay una prctica que lo acompae, en el marco poltico, social, econmico, histrico En otras palabras, si no existe interculturalidad a nivel poltico, es poco lo que se puede realizar en el nivel educativo, cuando las condiciones identitarias como pueblos estn debilitadas. Si bien la educacin intercultural puede ser un reivindicacin poltica trae a colacin una pregunta, hasta qu punto cuando se abren nuevos espacios de los derechos interculturales y multiculturales y los indgenas ocupan estos espacios, sale reforzado el proyecto poltico dominante, o ms por el contrario se logra avanzar hacia algn proyecto alternativo? Cmo avanzar cuando faltan las estrategias colectivas para hacer frente al proyecto poltico dominante? Retomando la experiencia de aprendizaje dentro la Maestra, la educacin intercultural era definida por los mismos alumnos de la maestra en el siguiente sentido.
La educacin intercultural es un sistema educativo integral, que permite orientar la construccin de una sociedad democrtica, tolerante y comunitaria, identificando nuestro origen, historia y saberes propios, as como el reconocimiento de los saberes de otras culturas (Grupo 1/25.04.00). Enfoque que pretende aprovechar las diversas estrategias de enseanza y aprendizaje de la pedagoga y de los pueblos indgenas, para generar procesos educativos significativos que respondan a las demandas y expectativas de los educandos, es decir, toma en consideracin los aportes culturales propios y los enriquece con los conocimientos de las ciencias de otras sociedades (Grupo 2/25.04.00).

Asumir un proceso educativo intercultural, en contextos indgenas, significa asumir la interculturalidad como un principio rector, en las actividades pedaggicas, ello no slo significa el reconocimiento de la heterogeneidad cultural, tnica y repetirla de manera mecnica, sino que exige una prctica pedaggica que contribuya al fortalecimiento de la identidad cultural de los sujetos consciente de sus derechos individuales y colectivos. La educacin intercultural debe contribuir a informar, y afirmar al ejercicio de los derechos individuales y colectivos, a la autodeterminacin de los pueblos. La educacin intercultural (...) debe trascender a todas las dimensiones, lo ideolgico, lo poltico, jurdico, etc. (Trapnell, Lucy : /26.04.00. Taller de Diseo Curricular en EIB). En esta lnea, Walsh (2000:165) refiere que la interculturalidad desde sus comienzos ha significado una lucha en la que han estado en permanente disputa asuntos como la
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identificacin cultural, derecho, y diferencia, autonoma y nacin. En este sentido, la autora refiere que no es extrao que uno de los espacios centrales de esta lucha sea la educacin, porque ms que una esfera pedaggica, es una institucin poltica, social y cultural, el espacio de construccin y reproduccin de valores, actitudes e identidades y del poder histrico hegemnico del Estado. La educacin no existe aislada de otras instituciones de la sociedad o de las amplias esferas econmicas y polticas. En este sentido, los movimientos indgenas demuestran cuando integran sus demandas educativas a las luchas territoriales, sociales, econmicas y polticas.

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CAPTULO IV 4. Presentacin de resultados. 4.1. El contexto geogrfico-social institucional de la prctica docente en el Instituto Normal Superior de Warisata 4.1.1. Contexto geogrfico Warisata, est situada en la parte baja del nevado Illampu y a las proximidades de lago Titicaca. Se encuentra aproximadamente ubicada a 110 Km. al noroeste de la ciudad de La Paz y a unos 10 kilmetros aproximadamente se halla Achacachi, capital de la provincia Omasuyos. A unos 50 Km. se encuentra Sorata capital de la Provincia

Larecaja, cabecera de valle. Warisata es el punto clave entre distintas gradaciones climatolgicas altiplano, valle y selva. La zona comprende cuatro comunidades: Llajma, Mura Maya, Kucho Warisata y Kharisa. En medio de estas comunidades se erige el histrico Instituto normal superior de Warisata. Est ubicada entre las poblaciones de Achacachi y Sorata con una va asfaltada desde La Paz a Achacachi, y a partir de ah con rutas camineras de tierra. La principal actividad econmica de la regin de Warisata es la agricultura, dedicada principalmente a la produccin de papa, oca, papaliza, haba, quinua asimismo, tambin se mantiene la tecnologa del elaborado del chuo, tunta y kaya. Tambin tiene preponderancia la actividad pecuaria, basada en la crianza de vacunos, ovinos y llamas. Por su ubicacin prxima al lago Titicaca, la actividad pesquera constituye otra fuente de ingresos econmicos fundamental para la poblacin de la zona. Se realiza la pesca de pejerrey, ispi, karachi y mauri. Productos que tambin constituyen parte de la dieta nutricional de sus pobladores, donde es comn comer el tradicional wallaqi. Los productos son comercializados en las ferias, que se realizan todos los jueves regularmente en Warisata, lugar de encuentro de productores aimaras de poblados y comunidades colindantes y las comnmente denominados katukipas23, provenientes de la ciudad de La Paz, y Sorata. Estos ltimos se constituyen en la cadena de intermediarios entre los productores y los consumidores.

23 Tambin denominados mayoristas, rescatistas o intermediarias, tarea realizada generalmente por las mujeres que tienen residencia en la ciudad o en El Alto. 39

Warisata se encuentra en el altiplano, con un clima predominantemente fro ya que al este se encuentra el nevado Illampu (6.550 SNM), donde se origina el ro Keka que atraviesa al sureste de Warisata, las aguas de este ro son utilizadas principalmente para el riego de los cultivos. La poblacin en su conjunto es de origen aimara, y es conocida por mantener vivas sus organizaciones ancestrales, en muchos casos convertidos en sindicatos agrarios, adems, por su afamada tradicin de lucha y resistencia colonial24. 4.1.2. Historicidad de Warisata como institucin La escuela ayllu Segn el discurso del Director General, la historia del Instituto normal superior de Warisata tiene su origen entre los aos 1931- 1937,25 su organizacin estaba apoyada por el Parlamento de Amautas bajo la direccin del Prof. Elizardo Prez; aunque todos ellos dirigan la escuela Ayllu. La escuela ayllu nace con la Seccin kindergarten26 y al transcurrir los aos se iba implementando una seccin en el marco de la educacin elemental,27 posteriormente se implementa la Seccin tcnica vocacional, la cual estaba dirigida a todos aquellos jvenes de las poblaciones aledaas al instituto, con el fin de formar mano de obra calificada, o sea tcnicos en mecnica, electricidad, carpintera en cestera, cermica, etc. Con la primera promocin de educacin elemental, Elizardo Prez, organiza la formacin de maestros para nios indgenas. A partir de un llamamiento a los jvenes

Espritu que vive hasta los das de hoy como se ha podido evidenciar en los movimientos de abril y septiembre del 2000. 25 Desde el conocimiento histrico tradicional todo empezara con la experiencia de Warisata, en 1931, es decir, se constituira como la fecha fundacional de la educacin indgena en Bolivia seguida de otras experiencias. Como dira Vctor Hugo Crdenas, la aureola que envolvi Warisata y a Prez, as como a otras experiencias protagonizadas por educadores mestizo criollos, produjo una gran sombra que opac otras experiencias educativas y otros protagonistas(Choque et al 1992:6) Choque (1992), Karen Claure (1989) y otros investigadores a partir de una perspectiva crtica asumen que la lucha por la educacin forma parte de los movimientos sociales. Ubicando a las escuelas indgnales como formas de resistencia comunitaria frente al avasallamiento de la minora colonial dominante. Experiencias que permiten contextualizar la experiencia educativa de Warisata, su relevancia, trascendencia y limitaciones. En este sentido Claure, refiere que podemos afirmar que analizan Warisata como si hubiera sido realizada en un vaco social fuera de todo contexto y sin relaciones con la sociedad y con la lgica histrica de una formacin social en un perodo dado (Claure 1989:24).En este sentido 1931, se constituira el fin de un movimiento social, cuya lucha fue protagonizada por el movimiento de los Caciques Apoderados. Movimiento encabezado por Avelino Siani, Santos Marca Tola, Faustino Llanque, Francisco Tancara y muchos otros, quienes emprendieron una lucha frrea por la educacin cuyo fin era el aprender a leer y escribir en la lengua castellana como un mecanismo para hacer frente a los terratenientes gamonales. El aprender la lengua castellana permitira defender la tierra y el territorio y pondra fin a los abusos y engaos ejercidos por los grandes terratenientes quienes haban expropiado las tierras a los indgenas. 26 Por ahora llamada Educacin preescolar y con la Reforma Educativa Educacin Inicial. 27 Que hoy llamamos educacin primaria. 40

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que haban terminado su sexto de primaria, Prez piensa crear una seccin profesional en el sentido de prepararlos como maestros. As la educacin indgena contara con maestros formados en el seno mismo de la zona andina. Posteriormente, Elizardo Prez se preocupa en una escuela normal dirigida a los jvenes de las reas rurales del pas y con esto, ofrecer la formacin de maestros indgenas. El ao 1938 se crea esta normal, no como una seccin profesional de la escuela ayllu, sino como una institucin autnoma de formacin docente, pero, con la misma filosofa, la misma poltica, la misma ideologa educativa. Vale decir, estudio, trabajo y produccin. Desde 1931, esta experiencia, trasciende el contexto local junto a sus ideas pedaggicas y modelos educativos. De esta forma, Warisata es un modelo educativo que ha tenido mucha importancia tanto a nivel nacional e internacional. Elizardo Prez fue el que implement la organizacin del sistema nuclear; inclusive, en la escuela normal se implementaron nuevos modelos pedaggicos de enseanza para los nios indgenas, donde el nio ya es actor de su propio aprendizaje, ya que, por ese entonces se implementa una metodologa activa, una metodologa experimental y una metodologa praxis-prctica (Discurso del Director /23.05.00)28. Tomando en cuenta a Choque et. al. (1992), la Escuela Profesional de Indgenas de Warisata fue fundada el 2 de agosto de 1931. Esta fecha fundacional de la escuela indigenal de Warisata ha servido posteriormente para celebrar el da del indio y posteriormente la reforma agraria. Desde entonces, tanto el establecimiento educacional de Warisata como la reforma agraria de 1953 constituyeron dos hechos trascendentales para los bolivianos, especialmente para el campesino aimara y quechua; ambos son constantemente mencionados en los actos oficiales por los gobiernos nacionalistas o izquierdistas, por educadores y polticos, como obras de la revolucin nacional a favor del indio de ayer y del campesino de hoy. Sin embargo, las fuentes histricas escritas y orales de los actores revelan que las intenciones de sus propugnadores y sus alcances son diferentes (Choque et al 1992:29). En este sentido, Warisata se constituira en una de las experiencias singulares, que posteriormente los grandes hacendados de la poca no dejaran de criticar y atacar a sus impulsores con esta clase de argumentos: En lugar de dar un paso a la civilizacin del indio estaban contribuyendo al desengao ms grande por que en vez de ser aquel

Este discurso fue emitido en fecha del Tercer aniversario de reconocimiento, por el Ministerio de Educacin como Instituto Normal Superior de Warisata. 41

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lugar un centro de ilustracin para el desdichado indio se haba convertido en sitio de especulaciones y engaos al mismo indio (Ibd). Las intenciones antigamonales

atribuidas a Warisata fueron consideradas como una terrible sentencia contra los pobladores, que no slo afectaba a Achacachi, sino a todas del rea rural, pues donde hubo reclamo del patrn no faltaba la amenaza del indio. En tono catastrfico anunciaban una hecatombe terrible que culminara en un gran levantamiento indio (Op. Cit.:33). A decir de Choque, estas aseveraciones tenan un fondo poltico anti indigenista en defensa de los intereses patronales, tanto locales como regionales. Todo esto en medio de la permanente hostilidad de los vecinos y gamonales de la regin de Warisata. Aos despus, en 1938, los vecinos y las autoridades continuaron asediando la escuela con el pretexto de que sus profesores hacan propaganda subversiva (Ibd). Al finalizar 1939, el destino de Warisata ya estaba marcado (Prez 1962: 324) y la escuela fue liquidada por la represin y la arremetida del latifundismo, siendo arrestado su director y varios de los maestros del ncleo como sus escuelas seccionales (Op cit :327-328). Para luego ser controladas las escuelas y las comunidades indgenas por el Estado que jugara un rol ideolgico fundamental, a travs del cual intentara legitimar el discurso del nacionalismo revolucionario, que consisti supuestamente en dar ciudadana, bolivianidad e integracin a la nacin boliviana. En este sentido 1953, marca otro hecho trascendental; el Cdigo de la Educacin Boliviana, donde la educacin es la suprema funcin del Estado, porque es un derecho del pueblo e instrumento de liberacin nacional y tiene la obligacin de sostenerla, dirigirla y controlarla, a travs de un vasto sistema escolar(Cdigo de la Educacin Boliviana, Cap. I, Art. 1 , Inc. 1). Entonces la escuela deba servir para sacar al indio de su condicin de inferioridad, atraso y minora de edad. Quien estara encargado de borrar esta carencia de cultura sera el maestro, agente encargado de viabilizar y legitimar este discurso. De esta manera las escuelas normales deban formar maestros con esta orientacin poltico ideolgica de fondo, es decir, el maestro modelo deba contribuir ms efectivamente al cambio de las mentes indgenas adoptando modelos urbanos y

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citadinos llevando as a un proceso de blanqueamiento.29 Este proceso llevara a despreciar lo propio, a desvalorar su origen, lengua, espiritualidad, valores, habitus, vestimenta, msica, etc. Esto signific un cambio de imaginarios, significados, smbolos propios, poniendo una sobrecarga de inferioridad, que al mismo tiempo ha dado lugar a construir falsos imaginarios, mitos urbanos en torno al cual seran orientadas sus vidas, la ciudad y sus modelos de vida. Patzi (2000) refiere que desde 1952, se han institucionalizado los valores y hbitos occidentales ya no mediante el ejercicio de la fuerza fsica o mediante la guerra, sino mediante la estructuracin de instituciones que ataquen la subjetividad del indgena o sus representaciones, que organicen mecanismos de moldeamiento cerebral o disciplinamiento de los cuerpos y almas indgenas; en fin, a travs de la institucionalizacin de la violencia simblica. En el contexto de la Reforma Educativa El director del INS hace referencia a la experiencia de 1994, ao en que los docentes de Warisata consideraron los cambios estructurales en el que viva el pas y la proximidad a la aprobacin de la ley de Reforma Educativa, donde los docentes de la Normal de Warisata ya pensaron en la transformacin institucional y la transformacin curricular y cuyos actores principales estn todava en la institucin. Primeramente no hemos pensado en transformar la institucin ni el mapa curricular, pensamos primeramente cambiar la actitud del docente, dice el director haciendo referencia a 1994, donde los propios docentes de la normal con la colaboracin de un equipo de la UMSA, fueron protagonistas de la reflexin, problematizacin y sensibilizacin sobre su prctica docente, proceso que termin con la elaboracin de un plan de estudios de la licenciatura30 para maestros en servicio de las normales rurales de la regin aimara31. A partir de la promulgacin de la ley 1565 de Reforma Educativa, el INS y otros niveles e instancias educativas tales como el preescolar, educacin primaria, educacin

29 Proceso por el cual el indio deba optar por los modelos de vida del criollo-mestizo, situacin que llevara hacia la destruccin identitaria de los indgenas, lo que les llevara a odiar su propio origen cultural. 30 Ver en Instituto de Investigaciones Histricas y Estudios Bolivianos. Equipo de Formacin de Recursos Humanos en Lengua Materna. UMSA. 1994. Propuesta de Plan de Estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin: para maestros en servicio de las Normales. La Paz Bolivia. 31 Por eso cada uno de los de los docentes son egresados quiz de la UMSA, por eso tenemos el orgullo de decir que en la Normal casi el 95% son egresados que son profesionales que han cursado la Universidad y hay otros docentes que por su propia cuenta han Estado en las Universidades Privadas, que tambin son egresados y estn en medio de nosotros (Discurso Director/ Tercer Aniversario del INS/ 23.05.00). 43

secundaria, las universidades y las instancias de formacin docente ingresan a una etapa de transformacin institucional y curricular. Warisata tambin ingresa a esa etapa de transformacin institucional y curricular, despus de haber elaborado un plan estratgico que contemplaba desde el ao 1997 al 2002 qu es lo que tena que hacer juntamente con la normal de Santiago de Wata con distintos programas. Warisata deba formar maestros para la educacin primaria y el nivel secundario, y tena que dedicarse a la capacitacin permanente de los maestros activos que estn al servicio de la educacin nacional. Por otro lado, Santiago de Wata tena que dedicarse a formar maestros para educacin inicial y profesionalizacin. Warisata ha ido en forma legal y procesual para adquirir este ttulo que dice hoy instituto normal superior Warisata y por eso el Ministerio de Educacin y Cultura el mes de abril de 1997, dicta una Resolucin Suprema y esa Resolucin Suprema declara instituto normal superior Warisata y Santiago de Wata. Y un da como hoy 23 de mayo de 1997, nos hace llegar los personeros del Ministerio de Educacin y Cultura la resolucin, declarando solemnemente en presencia de las autoridades de la comunidad, padres de familia, estudiantes y otros asistentes de las instituciones educativas ya declarando solemnemente y declarando en forma oficial, como instituto normal superior Warisata (Discurso Director/ Aniversario INS/ 23.05.00). 4.1.3. La institucin en transformacin y la prctica docente Los cambios asumidos por el instituto normal superior de Warisata en la actualidad responden a los propsitos de modernizacin de la educacin trazados por el Estado boliviano. En este sentido, uno de los componentes principales en transformacin que prev la Reforma Educativa, es el relativo a la formacin docente, en sus componentes institucional, curricular y la formacin de formadores, que est referida a las actitudes, esquemas mentales y desempeos de los docentes. Para dar cumplimiento a dicho cambio:
Las escuelas normales urbanas y rurales sern transformadas en institutos normales superiores en los que se llevar a cabo la formacin y capacitacin de los docentes que el sistema educativo requiera. Estos institutos podrn ser readscritos a las universidades, mediante convenios para el desarrollo de programas de licenciatura para la formacin docente. El Ministerio de Desarrollo Humano establecer, de acuerdo a reglamento, las pautas para la constitucin de nuevos institutos y para la reconversin de las actuales escuelas normales ( Art.15 LRE. 1994).
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para la educacin

primaria, como tambin maestros interinos que tenan que entrar al sistema de

En esta lnea, el INS bajo la administracin de la Universidad San Francisco de Ass estara dando cumplimiento a dicha Ley. De acuerdo con lo manifestado por el Director General, los cambios en el INS estaran expresados en trminos institucionales y curriculares: En lo Institucional: Algunos de los cambios ocurridos en el mbito institucional, estaran expresados en los siguientes trminos el personal docente y las autoridades son designadas y seleccionadas por la universidad a travs de un concurso y examen de mritos, ha habido una convocatoria en la cual han concursado ms de 300 profesionales, para cargos de direccin general, direccin acadmica, coordinacin y para las ctedras de las asignaturas (ED1/16.06.00). Consultando las fuentes documentales ofrecidas por la institucin se ha podido constatar que el INS tiene una nueva estructura administrativa que est constituida por las siguientes instancias. a) Personal directivo, constituido por el director general, director acadmico,

coordinador interinstitucional nominados por la universidad San Francisco de Ass en quienes se deposita la autoridad de la institucin. b) Personal administrativo, constituido por la coordinacin recursos humanos,

coordinacin compras y suministros y secretaria administracin. c) Personal docente, constituido por docentes regulares y docentes coordinadores,

como: coordinador de investigacin, coordinador de diseo curricular, coordinador de prctica docente, coordinador de educacin primaria, coordinador de educacin Inicial y coordinador de bienestar estudiantil, que tambin cumplen con la tarea de docencia pero con menos carga horaria. d) Personal de servicio, conformado por un ecnomo, cocinero, ayudantes de

cocina, carpintero, portero, chofer, sereno, ovejero, albail, ayudante agropecuario. Uno de los docentes muestra su incertidumbre con relacin a la planificacin institucional
Estamos todava en la fase de armar, tenemos la planificacin a nivel curricular, no tenemos una planificacin institucional estamos en esa fase de recolectar informacin a nivel de estudiantes, docentes y la comunidad y para de una vez
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implementar la planificacin estratgica que involucre a todos los estamentos sociales y de esa manera crear la visin misin del INS Warisata hasta ahora estamos un poco en forma incierta, estamos en la fase de inicio todava, y cuando estemos en medio camino que tiene contrato la universidad ya veremos si es positivo o negativo todava no podemos decir. (ED1/16.06.00)

Docentes De acuerdo a la versin del director general, el INS cuenta con 35 docentes de aula, de los cuales el 95% son egresados de las universidades. Sin embargo, remitindonos a las fuentes documentales de la institucin, el INS cuenta con 32 docentes32, de los cuales 5 son mujeres y 27 hombres, mostrando la gran preponderancia de profesores varones. Situacin que merece ser estudiada con detenimiento, aspecto que no se toca en este estudio. A pesar de que las instituciones quieren poner en prctica los discursos de gnero, dando oportunidad a la poblacin femenina para seguir la carrera docente, la mayora por ser madres estn limitadas a continuar cursos superiores. En la anterior estructura ser maestro normalista era porque se haba seguido la carrera docente dentro del magisterio. Con las transformaciones actuales parece cerrarse ms las oportunidades para las mujeres, al mismo tiempo enfrenta a una paradoja, por un lado, para mejorar la calidad en la formacin docente es necesario cualificar a su personal, y por el otro, se exige mayor participacin de las mujeres, pero estn presentes otros factores que limitan a las mujeres a incursionar en el trabajo docente, as ser madre, el limitado acceso a la educacin superior como las universidades, pueden ayudar a pensar en poco ejercicio docente en el INS. Los docentes, casi por regla general, son maestros egresados de las normales rurales en un 98% y un 3% de las normales urbanas, y otras instancias. Al mismo tiempo, el 94% de los docentes son egresados de universidades tanto pblicas como privadas, y un 3% tienen grado de licenciatura. El 72% de los mismos son egresados de la

Universidad Mayor de San Andrs, en tanto que el 13% son egresados de la Universidad de Aquino, y el 6% egresados de la Universidad Americana. Y un ndice bajo de 3 % permanece con el ttulo de maestro normalista. Otro 3% son egresados de otras instancias de formacin tcnica.

32 Fuente estadstica del personal directivo, docentes, administrativos y de servicio, gestin acadmica 2000. 46

El 88% de los docentes (28 docentes de 32) son bilinges aimara castellano y un 6% (2 de 32) son bilinges quechua castellano y otros 2% son monolinges castellano. A ello hay que aadir que el 19% (6 de 32) manejan una tercera lengua. Las fuentes documentales consultadas no contemplan el lugar de origen de los docentes, sin embargo, remitindonos al trabajo de campo realizado en 199833, el 97% de los docentes (34 docentes de 35) provenan de diferentes provincias del departamento de La Paz; el 63% de ellos (22 de 35) provenan de la misma provincia Omasuyos donde est ubicada el INS y las poblaciones de origen de los maestros frecuentemente eran de Achacachi, Warisata, Watajata y Santiago de Wata. El grado de vigencia de este dato se justifica en alguna medida por que la mayora de los docentes han sido ratificados. Y de acuerdo a al Director de la Institucin hay 8 docentes nuevos.
La institucin cuenta con 8 docentes nuevos, que todava tienen dificultades, claro que ellos han venido de colegios y escuelas, algunos son profesionales que tienen formacin acadmica en las universidades, pero, el trabajo es distinto en una Institucin de Formacin docente, a veces tienen dificultades. Aunque estn observando a sus colegas de cmo trabajan y cmo llevan adelante el proceso. Cmo evalan, cmo organiza el aula etc., entonces ya se van adaptando, seguramente quizs hasta finalizar la gestin vamos a tener docentes que tengan condiciones para llevar adelante el cambio( ED/ 16.06.00)

Alumnos De acuerdo con el director y las fuentes documentales34 consultadas el INS, cuenta con 889 alumnos de los cuales 484 (54%) son alumnos varones y 405 (46%) son alumnas mujeres. Estn conformados por diez paralelos de nivelacin, 8 paralelos del primer semestre, 10 paralelos del 5to, mayoritariamente los estudiantes proceden de las provincias, tal como mostramos en el siguiente cuadro.
Cuadro de procedencia de alumnos segn provincias y departamentos Procedencia de los Nmero de Porcentaje alumnos alumnos Provincias Omasuyos 340 38.2% Murillo 180 20.2% Los andes 93 10.4% Pacajes 74 8.3% Ingavi 66 7.4%

33 Informe primer trabajo de campo, febrero 1999. Formas de enseanza y procesos de aprendizaje en el INS Warisata. 34 Fuente estadsticas de alumnos inscritos por paralelos y semestres del INS, gestin 2000. 47

Camacho 60 6.7% M. kapak 12 1.3 % Nor Yungas 11 1.2% Larecaja 10 1.1% Sud yungas 10 1.1% Aroma 8 0.9% Inquisivi 7 0.8% G. Villarruel 3 0.3% Loayza 2 0.2% Caranavi 1 0.1% Franz Tamayo 1 0.1% Otros departamentos Dalence 2 0.2% Sajama-Oruro 2 0.2% Carangas Oruro 2 0.2% Poop 1 0.1% Toms Fras Potos 1 0.1% Nor Lpez Potos 2 0.2% Nuflo de Chvez 1 0.1% Totales 889 100% Fuente: Elaboracin propia sobre la base de cuadro de procedencia de alumnos del INS- Warisata

Por otro lado, es necesario hacer notar que si bien los alumnos tienen su procedencia de una de las provincias del departamento de La Paz principalmente, de acuerdo a la versin de los alumnos, un 50 % de los alumnos viviran en la ciudad de El Alto. En la misma lnea en la versin del Director un 30% de los alumnos viviran en la ciudad anteriormente referida. Mostrando de esta manera un alto ndice de migracin, aunque no parecen perder contacto con la comunidad de origen. En lo curricular De acuerdo a la entrevista sostenida con el Director General del INS (16.06.00) podemos ver el cambio curricular ocurrido en la ltima dcada. El plan curricular base de formacin docente ha tenido cambios de acuerdo a la Ley de Reforma Educativa. A partir de 1995, el INS se rega con un plan curricular que estaba compuesto por un tronco comn y las ramas diversificadas. Posteriormente en 1990 se implementa otro plan curricular base, de formacin docente, el mismo estaba estructurado por reas de conocimiento. Finalmente el ao 1999 entregan al INS un nuevo plan curricular llamado plan 2000, en el que actualmente estn los alumnos de nivelacin y primer semestre. Los contenidos estn organizados en cuatro mbitos de formacin: a) Formacin general, b) Formacin especializada, c) Formacin y prctica docente e investigacin, d) Formacin personal. (Para mayor informacin ver el Mapa Curricular 2000 en anexo). Sin embargo, no parece existir mayor diferencia en cuanto a la forma de hacer cambios curriculares en relacin a las anteriores polticas, su implementacin contina siendo
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diseada por los tcnicos del Ministerio de Educacin y los docentes tienen que asumir el nuevo diseo como en un acto de fe. Respondiendo a la inquietud de ver cules eran los niveles de participacin de la institucin en el diseo curricular base, la autoridad da a conocer la limitada participacin de los docentes en su elaboracin: de alguna manera el ministerio ha convocado a diferentes seminarios de capacitacin, mejoramiento en el que asistimos a nivel de directores y directores generales, y directores acadmicos y otros docentes de diferentes asignaturas o reas de conocimiento. Entonces ha habido una menor participacin, en la estructuracin de contenidos, metodologa y estrategias de aprendizaje(ED/16.06.00). Todo es prueba35 dice uno de los docentes entrevistados mostrando cierta disconformidad en cuanto a la inexistencia de una poltica de formacin docente seria que garantice la formacin de los futuros maestros, donde la formacin de los maestros est sujeta a ensayar planes curriculares. La necesidad ms imperiosa es una poltica de formacin docente, todo es prueba, manejamos por planes, plan 97, plan 99, plan 2000, sea cada uno que entra a Servicios Tcnicos Pedaggicos quiere hacer prevalecer su propuesta y as ensayando nunca vamos a tener una formacin docente cabal. Hasta este 2000 se acaba el plan 97 donde se formaban maestros en Educacin Intercultural Bilinge para el ciclo primario, de primero a octavo. Con la propuesta del 2000 nacen maestros polivalentes y maestros trivalentes, van a ser maestros para todos los cursos, para todos los ciclos. Pero a partir del tercer semestre pueden escoger como una carrera para ser maestros de especialidad en expresin y creatividad, en Ciencias de la Vida, En matemticas, en lenguaje y comunicacin, tecnologa y produccin. Otra vez, esta parcelada la formacin del docente ya no vamos a formar maestros polivalentes, entonces esta es una de las prioridades para los que administran el Sistema Educativo de las Normales tengan que darse cuenta y de una vez por todas definir qu tipo de maestros queremos formar seguramente en el marco de la Ley de Reforma Educativa. (ED4/06.07.00)

35 Dando a entender el experimento que realiza el MEC al implementar y cambiar los planes curriculares en el INS. 49

4.1.3.1. La normatividad, el control y la autonoma docente La realidad institucional del instituto normal superior de Warisata est configurada por distintos elementos, en el que se destacan los criterios oficiales y de los propios docentes quienes aplican, se acomodan y/o resisten la Reforma Educativa. El instituto normal superior como institucin se identifica en este contexto, porque es aqu donde comienza a definirse el trabajo del docente, sus condiciones de trabajo son preestablecidas por reglamentos emitidos por el Ministerio de Educacin, para su cumplimiento est encargada a la Universidad San Francisco de Ass. El cumplimiento de la normatividad por parte de los docentes toma en cuenta varias circunstancias y criterios que influyen en la prctica docente de aula. Estas influencias van desde las condiciones de infraestructura del edificio escolar, las condiciones sociales de la poblacin, el nombramiento del director, el nombramiento de los coordinadores, los aspectos laborales de los docentes, hasta las relaciones que entablan entre sus propios compaeros de trabajo. Ruth Mercado (1986) afirma que frecuentemente cuando se habla de cambios, se confunde las normas con las condiciones reales de la cotidianeidad de los docentes y si bien son importantes y prioritarios en el plano reglamentario, no son suficientes para incidir en la realidad cotidiana del maestro y de la escuela. Para ello, tambin es

indispensable conocer las determinaciones que se han ido construyendo en la dimensin cotidiana de la Institucin Escolar ya que definen de manera fundamental, el trabajo del maestro (Mercado 1986:353). Uno de los docentes entrevistados da a entender que la nueva normatividad institucional an parece mantener la anterior organizacin institucional basada en la tradicin, respeto y control donde el docente est sujeto a cumplir horarios, marcar tarjetas y a cumplir el diseo curricular establecido, los nuevos enfoques constructivistas, limitando de esta manera su autonoma, por un lado; por otro, la administracin del INS est sujeta a establecer normas y reglas que deben ser cumplidas para dar legitimidad al conocimiento oficial. Uno de los docentes entrevistados, mostrando una actitud crtica frente a la imposicin de las nuevas prcticas institucionales, y su influencia en el ejercicio docente manifiesta: es que a veces la Institucin como la Universidad, piensa que el trabajo puede ser efectivo cuando los docentes trabajan sin descanso o cuando piensan que el docente puede trabajar, puede rendir mejor cuando le controlan de cerca, a travs de
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tarjetas, lo que para m ha sido uno de los factores negativos. Entonces los profesores pensamos ms en firmar o marcar la tarjeta que en el trabajo (ED/20.06.00 el nfasis es mo). El anterior ejemplo puede ilustrar que, a pesar de que la Reforma Educativa propone una transformacin institucional basada en la participacin con la intencin de desarrollar procesos ms democrticos y horizontales en los sistemas institucionales y de hecho dentro del aula; todava parecen estar lejos de la prctica institucional. Existe el intento de establecer institucionalmente un tipo de autoridad, pero que se mueve todava en los esquemas anteriores de hacer Institucin. Esta prctica institucional permea todava la prctica docente de aula, ocasionando la reproduccin en muchas de las veces, resistencias y crticas en algunos casos, pero que no van ms all, en el sentido de generar propuestas que ayuden a cambiar la prctica docente de aula. Claro, ello implica que los docentes pongan en prctica el derecho a pensar, actuar y decidir de manera autnoma y con un pensamiento propio.
La psicologa tambin nos explica que cuando hay presin, inclusive cuando el padre trata mal a sus hijos con coercin, el nio es agresivo, rebelde, pareca que estaba ocurriendo as. Claro que no somos iguales, algunos necesitamos, pero otros no, entonces en ese sentido nos damos cuenta de que no era necesario. Entonces, creo que la misma Universidad se ha dado cuenta de que no era necesario y cuando esas cosas de coercin el ambiente no es favorables pues, entonces cuando es imposicin no!. Entonces nos damos cuenta y creo que estamos en el desafo de mejorar el trabajo, pese a eso tenemos algunas dificultades (ED3/20.06.00).

En la misma lnea, los argumentos de otro de los docentes entrevistados evidencian los impactos generados por la nueva administracin de la Universidad en el INS, situacin que ha dado lugar a ejercer la violencia simblica provocada por la imposicin, ejercida por los nuevos funcionarios de la Universidad.
En un principio lleg personal de la Universidad, designado por la Universidad que no conocan el contexto, han discrepado con la comunidad, con los estudiantes, prcticamente con todo el estamento del INS. Ese ha sido un aspecto negativo y el capricho de la gente etc. y han mandado un director general que las decisiones eran interrumpidas por el administrador coordinador general el Lic. Aguilar y luego continua argumentando de que en la prctica en la institucin exista una dualidad de funciones Haba dos cabezas y prcticamente no se poda emprender una labor firme (ED1/28.05.00).

En dilogos informales con otros docentes, stos manifestaban que algunos de los funcionarios mostraban una actitud de patrn, sus funciones se enmarcaban en querer controlar el horario y la asistencia de los docentes, imponiendo de esta manera una nueva rutina institucional; marcar tarjetas. As se poda ver correr preocupados a

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algunos por llegar a tiempo para marcar la tarjeta de control antes, casi al filo de las 8:00 de la maana. Pareca contradictorio ver estas viejas prcticas burocrticas de las oficinas pblicas donde priman las relaciones lineales y verticales del funcionario pblico, a pesar de que el discurso de la Reforma Educativa habla de procesos democrticos, participativos y autnomos, situacin que dara lugar a mejorar la calidad, eficiencia, pertinencia, participacin, competitividad, y otros conceptos de moda que slo quedan en el discurso. A partir del alejamiento del Lic. Aguilar36 de la institucin las cosas ms bien estn engranando la situacin y estamos con el objetivo de la educacin y la formacin de nuestros estudiantes para que sea competitivo, pero, para llegar a eso falta mucho falta una biblioteca actualizada, falta otros materiales, aulas adecuadas, etc. (ED1/28.05.00). La normatividad institucional rige la prctica docente en relacin con las obligaciones escolares, uso del tiempo, horario, programas establecidos, relaciones jerrquicas, evaluaciones y en general a la situacin laboral. Estos aspectos conducen a los docentes a un proceso de acomodacin, reproduccin, conflictos y resistencias dentro de la institucin. Ello conduce muchas veces a los docentes a tomar actitudes como el rechazo, la crtica, la indiferencia, apata o simplemente permanecer en el silencio de los actores (director, coordinadores, docentes, alumnos, consejo de amautas). Lo instituido norma la vida escolar en la institucin con el fin de legitimar un tipo de discurso y prctica oficial, convirtindolos muchas veces a los docentes en reproductores de programas, hbitos, conocimientos y de la cultura oficial. 4.1.3.2. Resistencias y conflictos La transferencia de los institutos normales superiores para su administracin por universidades pblicas y privadas37 han originado diversas reacciones tanto en docentes como alumnos de las instituciones formadoras de docentes. En este sentido, la imposicin de la nueva administracin por la Universidad San Francisco de Ass, al parecer todava no ha logrado el consenso necesario de la comunidad educativa. As parece demostrar los puntos de vista vertidos por el Director General, en la entrevista

36 Coordinador interinstitucional de la Universidad San Francisco de Ass que fue retirado del INS. Eran frecuentes las aseveraciones acerca de un trato autoritario con los docentes. 37 Las marchas protagonizadas por los normalistas en la ciudad de La Paz, llev a violentos enfrentamientos entre los alumnos y la polica dejando como saldo heridos y detenidos, suceso ocurridos en los meses de junio-julio de 1999. 52

sostenida para comprender sobre cules seran en la actualidad las dificultades con las que enfrenta la institucin en este contexto de transformacin:
No voy a decir que existen muchas dificultades; sino hay amenazas dentro de la institucin, an todava rechazan, hay resistencia sobre la adscripcin del INS a la universidad y como tambin existe dentro de los docentes y estudiantes, creo que hay disconformidad, descontento. Todava, no toman conciencia de que el INS, se est jerarquizando38 al estar adscrito a una universidad, sea pblica o privada. Yo pienso que ms bien es una oportunidad para el INS, que toma su jerarquizacin frente a otros institutos normales (ED/16.06.00).

Mostrando cierta ambigedad en el discurso y al mismo tiempo optimismo sobre el cambio en las actitudes de los docentes, manifiesta que ellos como resultado de la nueva administracin asumen con mayor responsabilidad el trabajo, tambin han cambiado en sus actitudes, en la organizacin del currculum, en la implementacin, en el proceso, en la evaluacin, de alguna manera hacen posible de que el proceso de aprendizaje se mejore, ojal que todos los docentes tomaran esa conciencia y tomaran esa actitud, de alguna manera est entrando a un proceso de cambio la institucin (Ibd.). Explicitando las resistencias mostradas por la comunidad y los docentes, el entrevistado evidencia algunos argumentos utilizados por estos actores para oponerse a la administracin del INS por la Universidad. Ellos (...) indican que la normal ya no sera una institucin fiscal, sino la institucin ya se convertira en una institucin particular o privada, puesto que est administrada por una institucin particular. Pero, muchas

veces hemos explicado a la poblacin y a todas las autoridades que la intencin de la Universidad no es adjudicarse para siempre, sino administrar de acuerdo al convenio durante 4 aos. Entonces, durante los cuatro aos cmo va a mejorar la institucin, qu cambios va a existir, entonces luego dejarlo a la misma comunidad, dejar (..) que ellos ya designen sus autoridades para que administren, siempre con la intencin de que est bien encaminada la Institucin 39. Uno de los argumentos centrales del gobierno en la transferencia de los INS a las universidades fue mejorar la calidad y eficiencia, en cuanto a la administracin,

38 Jerarquizacin traducida en la calificacin de los docentes, equipamiento de la biblioteca. El argumento arriba mencionado por el director fue el punto de conflicto que enfrent entre normalistas y el gobierno. Situacin que no condujo a una discusin acadmica centrada en el fondo del problema. Cmo mejorar la formacin docente? Al parecer el problema de la formacin docente es slo un problema de administracin financiera y administrativa, entonces el slo echo de que las entidades universitarias administren las Instituciones de formacin docente supuestamente mejorara, al parecer una forma restringida de ver el problema de la formacin docente.
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ejecucin, control y evaluacin de los recursos humanos y financieros. Sin embargo, salen a luz algunas evidencias que confirman la permanencia del incumplimiento y la irresponsabilidad con los docentes, aquello que hace central al trabajo docente, el pago de los salarios, as podemos establecer que:
El mayor problema es la cancelacin de los haberes, lo que nos ha dificultado y eso ha dado lugar a que haya reaccin entre los docentes. Porque (...) todas las instituciones que estn bajo la administracin del Estado o del Ministerio reciben sus haberes casi la primera semana que comienza el mes; mientras nosotros no recibimos as y, adems, de acuerdo a la propuesta que ha hecho la Universidad, que va a mejorar el salario de los docentes, que van a trabajar, tampoco se ha cumplido. Entonces eso quiz a permitido que haya resistencia y rechazo y disconformidad con los docentes, eso se ha visto con claridad (...) yo admito que hay deficiencias en la administracin del INS, no solamente en Warisata, quiz en todos los Institutos ( ED/16.06.00).

Quiz el comentario vertido por el Director nos pueda llevar a pensar en el contexto poltico en el que est transcurriendo la Reforma Educativa. Se identifica que por un lado las expectativas por cambiar el currculum en las escuelas, las polticas de ajuste estructural en Bolivia y Amrica Latina y su horizonte de flexibilizacin laboral ocasionan en el pas la oposicin del magisterio a la Reforma Educativa tambin en sus planos tcnicos, tales dificultades estn ntimamente relacionadas. Calla (1999) haciendo una aproximacin al anlisis a partir de las situaciones que vivi Jess de Machaka40, analiza la paradoja en el que se encuentra, por un lado, el Magisterio y, por otro, la Reforma Educativa. Por una parte, el magisterio corre el riesgo, en caso de aceptar la Reforma Educativa oficial, de suscribir las polticas de flexibilizacin laboral que tambin en Bolivia se busca imponer como parte del ajuste estructural, y, por otra, por rechazar la flexibilizacin laboral, sepultar los horizontes de interculturalidad y bilingismo de una transformacin educativa que el mismo magisterio tambin ayud a gestar.

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Hace mencin sobre los incidentes ocurridos en el Congreso Educativo de los Ayllus de Jess de Machaka, Entre 19 y 20 de noviembre de 1998, Provincia Ingavi del Departamento de La Paz, donde fue escenario de la realizacin de un evento singular, convocados por el cabildo de autoridades originarias de Jess de Machaka y del consejo educativo de esta marka, se realiz un Primer Congreso Educativo de los ayllus originarios de la marka para avanzar en la construccin de un proyecto educativo regional, desde los ayllus originarios. La experiencia relata que dicho congreso convoc a comunarios pertenecientes a Jess de Machaka y profesores de algunas de las escuelas y colegios de la marka, donde lo primeros pusieron en tela de juicio el congreso a realizarse, pues el cabildo de las autoridades originarias no tenan ni derecho, ni parte para convocar a un congreso educativo ya que, en palabras textuales de varios de los cuestionadores, el sujeto principal y nmero uno de la educacin tanto en Bolivia como en la Marka, seran primero, siempre, los maestros y segundo lugar los estudiantes y finalmente los padres de familia (Calla 1999: 564). 54

Los anteriores comentarios adquieren sentido en el contexto del INS porque los movimientos de resistencia contra la supuesta privatizacin de la educacin trasciende las mismas preocupaciones del magisterio en general. Rechazar la administracin de las Universidades privadas, porque estara en juego la estabilidad laboral y el temor a estar expuestos a la profesin libre, convocaba tanto a estudiantes y docentes de los INS para hacer resistencia a tales intenciones del Estado. 4.2. La Prctica Docente en la cotidianidad
Lamentablemente quiero decir tambin nosotros quirase o no estamos teorizando en la Institucin en la formacin de los alumnos el constructivismo, la prctica nos hace falta, no estamos aterrizando en las prcticas de la teoras mismas, porque hay resistencia prcticamente en el contexto. Los docentes de la Escuela de Aplicacin y otros contextos no nos abren la puerta para poder implementar en forma prctica lo que es el constructivismo es un aspecto negativo, esperamos que a la postre puedan abrir las puertas para poder implementar lo que es el constructivismo en las aulas (ED1/28.06.00).

La prctica docente en las aulas del INS es resultado de las relaciones de las estructuras sociales, polticas, econmicas y socio histricas; es decir, las prcticas de aula de los docentes responden a procesos macro en general y procesos micro en particular que ocurren con especificidad dentro de las aulas. En este sentido, al abordar la prctica docente en aula intentar en el transcurso del trabajo hacer un anlisis refirindome con frecuencia a aquellos niveles que se influyen mutuamente. Dentro de este marco, la prctica docente desarrollada en las aulas y las relaciones que se dan entre docentes y alumnos, en la actualidad responden a los discursos de cambio estructurales. De esta manera era tan cotidiano escuchar en las aulas hablar de

procesos participativos, democrticos, era remarcada la participacin de la mujer, as como eran cotidianos los discursos de la interculturalidad en el sentido pluralista, del respeto al otro, respeto al diferente, silenciando e invisibilizando ms las relaciones de poder dentro de las aulas. Como consecuencia de este proceso de aplicacin de la Reforma Educativa en el INS, las aulas observadas revelan un lento proceso de modernizacin que se traduca en las nuevas formas de hacer y de representar, nuevas formas de resignificacin y significacin en cuanto a prcticas y discursos. Es decir, estas nuevas formas de

resignificar aquel poder visible por otros menos visibles, aquellas formas autoritarias de poder, por otras ms dialgicas y participativas, pero que al final se convierten en mecanismos sutiles de seguir ejerciendo violencia simblica.

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Profesor:Buenos das alumnos! [ dice el profesor a tiempo de entrar en el aula] Alumnos: Buenos das profesor! [contestan en coro] Profesor: Qu ha pasado con sus compaeros? [Dice a tiempo de observar la ausencia de varios alumnos] Aprovecharemos cmo anda para la hora cvica del lunes [pregunta al curso] Que sean buenos nmeros, unos siete u ocho est bien[Mientras entran algunos de los alumnos atrasados]. No se descuiden esta parte.[induciendo a los alumnos a preocuparse por la actividad institucional. Luego pasa a llamar la lista en voz alta, mientras registra], Uno!, Alumno: Presente! Profesor:Dos! Alumno: Presente! Profesor:Tres! Alumno: Presente! Profesor: Cuatro! Alumno: Presente! Profesor: Cinco! [As sucesivamente hasta...] Veinticinco! Francisca! [pregunta y nadie contesta] Veintisis!, Veintisiete!, Veintiocho!, (...) Alumnos: Presente! [contestan todos los alumnos] Profesor: Treinta!, Adrin? [No contesta] (...)Grover?[ solo el silencio] (...) treinta y siete Alumnos: Presente! Profesor: Faltan muchos alumnos, A ver! los grupos que faltaban han consensuado [pregunta] Alumnos: S [dicen los integrantes de los grupos que quedaron pendiente]. Profesor: Podemos sacar dos grupos un sorteo? Alumnos: S, dos grupos! [Contestan los alumnos]. Profesor: A ver salgan adelante! [Dice en voz alta] de cada grupo quien va a salir. [Salen los representantes para el sorteo] quines van a salir al frente [dice, mientras el profesor arroja los bolos al piso y cada representante toma un bolo del suelo. Para el desconsuelo de los que les toc salir y retornar preocupados al grupo, mientras los otros muestran su alegra por que se libraron de la exposicin. Profesor: El subttulo cuatro o subttulo tres puede ser, hasta indicaciones psicopedaggicas. A ver, pnganse de acuerdo [instruye el profesor en tanto que los grupos encargados de exponer se movilizan y trasladan los papelgrafos al frente del curso].Vamos a prestar atencin, vamos a dar paso al primer grupo [mientras el
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profesor toma asiento adelante, junto a los alumnos, en tanto que el grupo se acomoda y empieza la exposicin] Alumno: Vamos a empezar con la disertacin dice un alumno(OA3/23.05.00)

El anterior fragmento ilustra una de las prcticas comunes dentro del aula, que a simple vista parecieran inducir a pensar que las cosas han cambiado, y que aparentemente parecieran resquebrajarse poco a poco aquellas antiguas y obsoletas prcticas educativas. Sin embargo, estos supuestos cambios quedaban todava en el cambio de algunas formas en el hacer del docente. Estas estaban limitadas en el cambio de aquella prctica tan comn como era la exposicin o el dictado por el maestro, dando paso ahora a la organizacin en grupos de trabajo, las exposiciones grupales, algunas veces por sorteo, otras al azar, en otras por consenso con los alumnos. A la vez podemos ver que todava est presente aquella prctica tan antigua donde los alumnos eran tomados en cuenta por nmeros al estilo militar y al mismo tiempo, se podan ver prcticas y discursos cuyos rasgos pretendan ser novedosos, pero de igual manera caan en el aburrimiento y la monotona. La prctica de formar grupos de trabajo, pareca ser como seal de que lleg la reforma. Pero en la profundidad de estas prcticas, los cambios eran poco comprendidos por los docentes donde no lograban todava mover los cimientos de las viejas prcticas de la pedagoga tradicional. Las observaciones realizadas en A2 eran un claro ejemplo de cmo aquellos discursos de cambio pregonado por la reforma educativa en Bolivia no lograban tener asidero, porque si bien cambiaba en el discurso la prctica hablaba de un trabajo, centrado en las antiguas prcticas. Sin embargo, este discurso modernista, induce a los alumnos y seduce al docente a pensar que este modelo fue superado, qued en el pasado, cuyo rasgo haba que dejar de lado, y ni era til considerarlo como conocimiento previo, en tanto que hablaba de la necesidad de tomar en cuenta en el aprendizaje de los alumnos, aquellos conocimientos aprendidos en el modelo anterior haba que desecharlos. Qu es lo que haba pasado? Lo diferente ahora, era que el docente haba cambiado aquel discurso conductista por otro, ahora llamado constructivista.
Hrs. 11:45 [Entra el profesor al aula y los alumnos toman sus sitios respectivos, el profesor vestido muy elegantemente, pone su maletn a uno de los bancos de adelante y toma la tiza, para poner o escribir VIGOTSKY en el centro de la pizarra] Profesor: Una tiza! [dice y un alumno va en busca de ella]

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Alumno:Los exmenes profe? [ preguntan algunos] Profesor: Estoy revisando [luego argumenta] no hay que evaluar los resultados sino los procesos [ mientras sigue escribiendo en la pizarra] Biografa Fundamentos Vigotskyanos sobre la educacin Aportes a la educacin Zona de desarrollo real Prximo Potencial Aprendizaje social Profesor: No copien, no hay que copiar [dice cuando los alumnos se disponen a copiar lo escrito en la pizarra].No hay que copiar hay que seguir reflexionando dice y pregunta al curso en general]. A ver! en que lugar del aula est Piaget Alumnos: [en tanto se ponen a pensar los alumnos, mirando fijamente al docente]en el aula? [contestan algunos alumnos casi preguntando], Alumnos: en los rincones! [dicen los ms casi en coro] [Luego explica los procesos psicolgicos de Vigotsky a tiempo de realizar una grfica para explicar].

suma

ZDR

ZDP

ZDP

multiplicacin

Es cclico, [argumenta] es continuo las zonas de desarrollo potencial, es cclico para Vigotsky [remarca] para Piaget es asimilacin, acomodacin, es lo que propone Piaget. El aprendizaje socializado se autocomplementa con Piaget mientras escribe en la pizarra:

A A A

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Profesor: En la copia que les he dado ah est, tienen, la Reforma Educativa propone a Piaget, Vigotsky, Ausubel como bases del constructivismo. No en vano estamos llevando a Vigotsky. Lo vamos a escuchar maana dice mientras saca y muestra de su maletn un cassette y muestra al curso, para luego preguntar quin puede traer uno bueno quin puede traer una grabadora? Maana lo vamos a escuchar mejor! [Los alumnos copian y escuchan atentamente lo que dice el profesor en tanto que el profesor habla, mientras camina de adelante para atrs].(OA2/29.05.00)

Hay que ser maestros constructivistas dira el mismo docente del A2 en tanto era fiel al discurso; no era en la prctica, la formalidad en el vestir se impona ms. Una de las caractersticas de la educacin tradicional es la forma, maestro modelo el maestro ejemplo donde uno de los signos ms explcitos est traducido en la formalidad en el vestir del maestro con lentes, saco y corbata y el maletn cuyas implicancias estn ligadas a la tradicin, respeto y excelencia formas explcitas, visibles de poder41. Patzi (2000) en una aproximacin al anlisis de la Reforma Educativa42 y haciendo referencia a la violencia simblica ejercida por el Estado hacia los docentes de la normales, tanto rurales como urbanas, como instituciones encargadas de formacin de agentes estatales, refiere que stas tambin han sido estructuradas conforme a la visin jerrquica de la sociedad jugando un rol determinante del proceso de inculcacin de la cultura dominante.
(...) en el caso de las normales urbanas el sistema de enseanza estuvo orientado adems de impartir tcnicas e instrumentos universales de ciencia, a enfatizar en los estudiantes normalistas los hbitus de la clase dominante resaltando las diferencias de los hbitus indios considerando como inferiores. Ah se enseaban los buenos modales para comer, hablar vestir y elegir los gustos distinguidos (...) de ah que las escuelas normales en estos espacios cumplieran un papel de continuacin del proceso de interiorizacin de hbitus dominante(...) (Patzi 2000:160).

Por otro lado, sta era una de las aulas donde la estructura de la organizacin del curso permaneca en los esquemas anteriores, donde todava los alumnos se miraban las espaldas sentados en filas uno detrs del otro en la mayora de las clases. Aunque sabemos que la organizacin no es determinante en la construccin de los conocimientos de los sujetos educandos, todava se mostraba el tradicional orden. Lo

41 Tanto en los espacios escolares como en los espacios de la sociedad en general, la formalidad en el vestir es un signo visible de poder. Es comn en las oficinas pblicas, bancos, etc. ver y por experiencias personales cmo todava este esquema colonial persiste, si uno va bien vestido o como se oye decir comnmente vestir decentemente (la formalidad y la elegancia) es atendido con rapidez, en cambio, si uno viste con poca formalidad no siempre es bien recibido, por lo que los procesos de negociacin se hacen ms difciles, mostrando un cierto grado de discriminacin hacia los alumnos. 42 En el artculo sobre la Etnofagia Estatal: Modernas formas de violencia simblica (Una aproximacin al anlisis de la Reforma Educativa) 2000, La Paz. Bolivia. 59

que llamaba la atencin era que en discurso y teora se trataba de maestro constructivista. En este marco era posible comprender esta prctica docente donde era comn escuchar un lenguaje sofisticado de conceptos abstractos y autores desconocidos para los alumnos. Muchas veces estos slo circulaban como eslganes. As se oa hablar de aprendizajes significativos, sin importar qu y cun significativo era para los propios alumnos el contenido abordado. Se oa decir que es necesario tomar en cuenta los aprendizajes previos de los alumnos, sin considerar las experiencias de aprendizaje y las experiencias de vida con los que van los sujetos al aula. Ahora hay que ser maestro constructivitas! dice con nfasis, sin dar lugar a la construccin de ideas propias de los educandos y haba que limitarse a repetir los contenidos. Vigotsky, Piaget, Ausubel seran los autores mgicos que iluminaran las clases. Pero, s era importante ser fiel al discurso oficial del constructivismo. Sin embargo, los alumnos no parecan vivir tales cambios en la prctica as hemos podido advertir en las voces de los alumnos la tensin entre lo viejo y lo nuevo, lo tradicional y lo moderno. Aunque una de las tendencias en esta prctica docente era transformar, reproducir y legitimar el discurso del constructivismo como un rgimen de verdad, donde la institucin le haba conferido el poder de decir, de pronunciar, de hablar, ensear, transformar el significado y convertir en ciertos momentos como legitimador de los discursos y prcticas pedaggicas. En este sentido, el discurso del docente no se constitua en un proyecto autnomo y deliberado, sino que era asumido desde una orden de la Institucin. Es decir, la prctica docente no era producto de los pensamientos, decisiones y acciones autnomas, ms por el contrario obedeca a una normatividad institucional que exiga la reproduccin de los discursos establecidos de una institucionalidad mayor. Desde una visin ms histrica, las prcticas anteriores reflejan un proceso complejo de construccin y apropiacin que es resultado de la combinacin entre la historia de vida del docente y la historia de las prcticas dominantes educativas y sociales. La historia de vida del docente conlleva la apropiacin, reproduccin, resistencia de los saberes adquiridos durante su experiencia docente, entonces el docente recurre a estos elementos que han sido acumulados histricamente, que proviene desde diferentes vas, desde su historia de vida personal, profesional en la Normal, cursos complementarios en las Universidades, as el contexto institucional y el contexto social especfico en el que se desenvuelve.
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4.2.1. De las clases Magistrales a los Trabajos en Grupo

[El profesor espera su turno para entrar al aula mientras los alumnos permanecen sentados organizados en semi crculo dentro del aula en base a la organizacin anterior del profesor Luis, entra el profesor al curso] Profesor: Cada grupo hgase fotocopiar, a 80 ctvs. cada uno, si quieren, individualmente [dos alumnos se aproximan al profesor y salen corriendo a sacar la fotocopia. En tanto que el profesor toma en su registro y llama la lista. y se oye decir] uno! presente!, dos! presente!, tres! presente!, que se distraen algunos cuatro presente!, cinco presente!, seis presente!, siete presente!, ocho presente!, nueve presente! [as sucesivamente] veintids presente!, [y se acercan algunos alumnos que se distrajeron rodeando al profesor para reclamar ser registrados].

El auge de los enfoques cognitivos ha dado lugar a dar importancia, por un lado, al carcter constructivo de los conocimientos, y por otro lado, a subrayar el carcter inadecuado de los mtodos de enseanza centrados esencialmente en la exposicin del docente que concibe al maestro y al alumno como simples transmisores y receptores de conocimientos. En este sentido, la concepcin de la prctica docente centrada en la enseanza y en el docente como agente educativo principal, encargado de transmitir el conocimiento y al alumno como el receptculo de lo que dice el maestro va perdiendo vigencia para dar lugar ahora a los trabajos en grupo. Sin embargo, a momentos existe una tendencia a perder de vista el rol del docente en el aula. El fragmento del A1 arriba citado nos puede ilustrar cmo la influencia del enfoque constructivista en la prctica docente ha dado lugar a utilizar mtodos supuestamente ms horizontales, donde el docente da mayor importancia a la actividad de los alumnos en la construccin de los conocimientos. Los docentes, sin embargo, no parecen tener claro cundo es que ocurren los aprendizajes significativos o cundo es que se construye el conocimiento, o cuando es que se da un conflicto cognitivo en los sujetos. Existe una concepcin de la actividad vinculada a la forma fsica de

organizacin de los grupos de trabajo, descuidando ahora los aprendizajes individuales de los educandos. Todo esto, a raz de los nuevos discursos de la Reforma Educativa, pasando de esta manera de un reduccionismo a otro, los trabajos en grupo. En la opinin de uno de los docentes podemos percibir la siguiente inquietud vinculada a una de las limitaciones en los aprendizajes de los alumnos como producto de los trabajos en grupo.
No estamos realizando los trabajos individuales, de investigacin; por ejemplo. Yo pretenda esto de la elaboracin curricular, de que ellos puedan individualmente investigar a travs de textos, a travs de consultar a los profesores, pero, me parece que individualmente van a tener muchas desventajas que ventajas. Por eso he optado que puedan trabajar en grupo, cosa que puedan apoyarse. Entonces esto
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que claro que la evaluacin ser en funcin a cada alumno, cmo han avanzado (ED3/20.06.00).

Por otro lado, el mismo docente a pesar de hacer caso al discurso del constructivismo, muestra su escepticismo en cuanto a su efectividad en la prctica
Cuando decimos que los mismos alumnos deben construir los conocimientos en base a grupos de trabajo, la desventaja es que as muy pocos alumnos trabajan y el resto no construye conocimiento. Es por eso que he optado que los trabajos en grupo se haga en el aula para de alguna manera todos tengan la oportunidad de participar en trabajo en grupo (ED3/20.06.00)

La anterior afirmacin muestra una especie de mitificacin y mecanizacin a los trabajos en grupo. Se da a entender que una vez formados los grupos de trabajo, de por s ocurrira la llamada construccin de conocimientos y que el resto no construye. Sin embargo, cuando pregunt a los alumnos hasta qu punto era til realizar los trabajos en grupo, ellos hacan referencia a procesos ms socioafectivos, que a la propia actividad cognitiva de los sujetos o construccin de los conocimientos (Ver el punto de aprendizajes en grupo). Las observaciones realizadas en el A1, A3, A4, usualmente los alumnos formaban grupos de trabajo por la iniciativa de los docentes como haciendo caso a los ecos del discurso oficial, no hacerlo significaba ser un maestro tradicional y uno pecaba de ser conductista. En cambio en el A2 no pareca ser importante hacerlo, por que el docente pareca estar ms preocupado en transmitir los contenidos, poniendo bastante nfasis en los autores constructivistas como son Vigotsky, Piaget, Ausubel. Si bien estos autores contribuyen a las teoras cognitivas y supuestamente sera el marco terico que orientara a la prctica en el desarrollo de las actividades de los procesos educativos por el docente. Estos autores no tenan ms efecto y resultaban tiles slo para

repetirlos de memoria. Entonces, haba que aprender a Vigotsky, Piaget, Ausubel de memoria, llevando a los alumnos, en muchos casos, a la confusin y a la poca comprensin de conceptos, convirtindose en conceptos abstractos y alejados de la realidad de los educandos. As lo revelan los datos obtenidos en una sesin de clase en la cual el docente tom lo que hoy se lo llama el control de lectura en lugar de los tradicionales exmenes. Este cambio de nombre no habla de prcticas distintas y nuevas y todava permanece anclada en la tan criticada y demonizada educacin repetitiva. tradicional, memorstica y

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20 de junio Hrs. 11:45 [Entramos al aula junto con el profesor, entra y llama la lista, por sus nombres] Profesor: Empezaremos salgan todos afuera y uno por uno entran [dice haciendo referencia al examen y todo el curso sale afuera].Feliciano Cazas [ llama al primer alumno, entra al aula y el profesor permanece parado en el frente y pide hacer un ejercicio] Profesor: Cules son, usando las tres zonas. Feliciano: [dibuja un rbol] Profesor: Qu quieres ensear? Feliciano: l conoce la planta [dice tmidamente] Profesor: En cul de las zonas el alumno hace? [Induciendo a decir la respuesta del alumno, pero l permanece callado, y el profesor pasa a otra pregunta.] Profesor: A que se llama memoria biolgica segn Vigotsky. Feliciano: El nio aprende [dice con temor a equivocarse.] Profesor: Cules son las funciones psicolgicas superiores? Feliciano: [No contesta.] Profesor: Feliciano, ya anda estudia, ch! [Dice en tono despectivo, y Feliciano sale resignado y llama a ] Rogelia: [Una de la pocas mujeres que lleva la pollera, entra y se para frente al profesor que le mira fijamente detrs de los lentes oscuros.] Profesor: Qu es la zona de desarrollo prximo? Cholita: Zona de desarrollo prximo [se queda pensando.] Profesor: No te ubicas [ y le hace otra pregunta] Profesor: Haz una diferencia entre Piaget y Vigotsky Rogelia :[intenta balbucear pero...] Profesor: Rogelia! est mal [ dice mirndola fijamente, a Rogelia no le queda ms que irse resignada.] Profesor: Paulino Mamani! [ El alumno entra y le pregunta con voz fuerte] Cules son las zonas de desarrollo? Paulino: Zona de realizacin potencial y prximo [ contesta casi de memoria]

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Profesor: Dnde hace el nio solo? [haciendo referencia a una de las zonas de desarrollo que explic el profesor durante las clases] Paulino: En el potencial Profesor: Cuales son las funciones psicolgicas segn Vigotsky?, [el alumno se queda pensando]. Profesor: Nada? [luego pasa a otra pregunta] Qu es la atencin de acuerdo a Vigotsky? [luego pasa otra pregunta] Qu propone Vigotsky para proceso de aprendizaje? Paulino: Aprendizaje significativo [dice como queriendo salvar la situacin] Profesor: Con eso te has salvado, [Como dndose cuenta de algo vuelve a preguntar]qu propone? Paulino: Significativo [ vuelve a contestar]. Profesor: Propone el aprendizaje socializado!, [contesta el mismo y Paulino se va desanimado y luego llama a la otra alumna].Mercedes! Profesor: Cules son las zonas de desarrollo segn Vigotsky? Mercedes: Vigotsky dice que el aprendizaje se construye realizando. Profesor: Qu es memoria biolgica? Mercedes: Todo lo que ha adquirido de nio. Profesor: Qu es la zona de desarrollo prximo? A estudiar! [dice con voz fuerte y restando toda posibilidad de aprobacin] Mercedes: [No le queda ms que retirarse para llamar a otra alumna] Profesor: Como puedes ensear utilizando las tres zonas, de cualquier forma [dice como queriendo motivar como dando a entender que la alumna / maestra es posible que le haya entendido] Tu que eres maestra. Alumna: Voy a referirme, ahora,[ piensa]. Profesor: Utiliza, escribiendo. Alumna: El tema sera el universo. Primeramente yo hara que el nio cierre los ojos y se imagine cerrando los ojos. Profesor: Qu zona sera? Alumna: Zona de desarrollo real (escribe en la pizarra Z.D.R.) El nio ya pone sus experiencias. Profesor: El universo que sera? Alumna: El universo sera la zona de desarrollo potencial

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Profesor: Para llegar a esto cmo vas a empezar [dibuja la alumna empieza, dibuja. Alumna: Zona de desarrollo real, real sera.. .Hago ver la zona de desarrollo prximo Profesor: Cules son las funciones psicolgicas segn Vigotsky [la alumna se queda pensativa [luego el profesor pasa a otra pregunta]Cul es la diferencia entre Piaget y Vigotsky? Alumna: Vigotsky se refiere a las experiencias propias que el alumno tiene, entre grupos que Profesor: Piaget propone que el conocimiento de los nios se construye en forma interna, Vigotsky menciona al profesor y Piaget no.Filomena! Anda estudia, anda, la primera pregunta desubicada, llmamelo a Arturo. Arturo! [ llama casi gritando, y Arturo entra caminando apresuradamente] Profesor: Enumera las zonas de aprendizaje segn Vigotsky. Arturo: Zona de desarrollo prximo, zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo real. Profesor: Con estas tres zonas elabora un tema. Arturo: Cmo! No tengo idea Profesor: T eres profesor, cmo facilitas con los nios? Arturo: Multiplicacin? [dice dudando] Profesor: En cual de las tres zonas necesita ayuda el nio y en cual no? Arturo: En lo real. Profesor: Ms o menos [ y el alumno sale] Reynaldo! Profesor: A ver, Reynaldo qu es la zona de desarrollo prximo?, qu es? Dime noms. Reynaldo: Es un rincn de aprendizaje para los nios [y se queda pensando] Profesor: Cul es la diferencia entre Piaget y Vigotsky?; Cmo se diferencia? Reynaldo: Su aprendizaje de Vigotsky ensear con el profesor y Piaget no quera ensear con el profesor, no interesa. Profesor: Tienes que expresarte mejor pues.[dice haciendo referencia al habla del alumno que muestra cierta interferencia lingstica en el castellano]

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Profesor:En cul de las tres zonas necesita ayuda el profesor?A qu se llama memoria biolgica segn Vigotsky? Qu es la zona de desarrollo prximo, en cual necesita ayuda? Reynaldo: En la real Profesor: Qu propone? Reynaldo: Propone un aprendizaje socializado. Profesor: Ya! anda, la ltima pregunta lo has hecho bien. Gregoria! Profesor: Cules son las zonas de desarrollo segn Vigotsky Gregoria: Por ejemplo, para ensear la multiplicacin tendremos desarrollo real, (dibuja) tres zonas de

ZR

ZP

Z Pot.

Para que puedas llegar a una zona de desarrollo potencial, el prximo es el puente. Profesor: As tienes que expresarte, cules son las..?[ aprueba la respuesta de la alumna y no le hace ms preguntas y la alumna se retira satisfecha] Profesor Digamos que el tema son los peces, Alumno: En dibujos? a un nio puedo dibujar un pez [y dibuja un pez en la pizarra]

De acuerdo a eso puedo ensear. Profesor: Y qu zona de desarrollo real y quieres llegar al concepto de peces? Alumno: [Se queda pensando]. El nio como ya conoce, aqu se llama zona de desarrollo prximo. El nio puede ser capaz de aprender con la ayuda del Profesor: Qu tipo de aprendizaje propone Vigotsky? Alumno: En las mesas hexagonales [contesta de la misma manera que el profesor haba indicado en la clase]. Profesor: Cmo se dice eso de las mesas hexagonales?Cmo se llama? Alumno. El aprendizaje significativo. Profesor: Cmo se llama? [ ignorando la respuesta del alumno el profesor llama a otro alumno. Resignndose el otro a irse.] Martn! Profesor: Cul es la concepcin segn Vigotsky, la conciencia humana?Cules son las concepciones psicolgicas?
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Martn: Piaget no menciona al profesor y Vigotsky menciona por grupos. Profesor: Cmo se llama ese aprendizaje? Alumno: Significativo. Se llama aprendizaje socializado.[Rectifica el profesor] Lidia! Profesor: Como bien sabemos que existen tres zonas no? [dice borrando la pizarra y grafica su propio esquema que utiliz en clases indicando que todo aprendizaje es contextualizado]. Lidia: Yo entro al aula y me planteo el tema de agua. Ya saben qu es el agua, en la zona de desarrollo prximo, qu contiene el rbol. Tiene frutos me puede decir, en esta zona el alumno interacta con el maestro, mejorando no todos los rboles tienen frutas, el eucalipto no tiene frutos. Este conocimiento en el potencial. Profesor: Las funciones psicolgicas segn Vigotsky. Lidia: Segn Vigotsky, el ser humano [ se queda pensando] Profesor: La explicacin est bien, lo has hecho bien lo que te has expresado, lo has hecho bien!. Lidia: Ya no me falta profesor? Profesor: Hay chicos que me dejo entender, a qu se llama zona de desarrollo prximo? Lidia. A lo que el nio[ se queda pensando] Profesor: Cules son las funciones psicolgicas segn Vigotsky? Lidia: [No contesta, se queda pensativa] Profesor: Cmo se construyen los conocimientos, segn Piaget y segn Vigotsky? Lidia. Los conocimientos se construyen en forma interna y en [se queda sin concluir la idea] Profesor: Entren noms [ indica la curso para que vuelvan a entrar todos al aula para luego decir] Este tipo de encuentros a uno le ensea a ser expositivo. Hay algunos otros que no estn estudiando. Me estoy basando en lo que hemos hecho. A muchos les felicito, lo han hecho no tan bien, otros lo han hecho sper bien. Estudien, asciendan de categora. Los felicito. Esto es parcial. Maana acabamos y repasen sus apuntes.

Este fragmento nos puede ilustrar que para el docente son sumamente importantes los nuevos discursos, aunque ello no modifique su prctica, pero era importante decirlo por que haba que estar actualizado y modernizado en los nuevos enfoques constructivistas. Pero, bien sabemos que no existir cambio en la educacin sino existe

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un cambio, valga la redundancia, en el discurso, en las actitudes y las prcticas educativas. Si bien existe el intento de dar un sentido diferente en el discurso, no ocurre lo propio en la prctica que es la que en ltima instancia determina un cambio en los procesos educativos. En este sentido, a pesar de que la mayora de los docentes ahora postulan y optan por los trabajos en grupo y las exposiciones grupales, las mismas pueden convertirse en actividades rutinarias, hasta llegar a convertirse en clases aburridas y cansadoras, as como cuando un alumno deca al empezar una sesin de clase a tiempo de realizar una dinmica, como queriendo romper lo rutinario de la actividad expositiva centrada en los trabajos grupales Talvez estamos aburridos con las exposiciones para luego realizar una dinmica de animacin y por lo menos arrancar la risa de sus compaeros. Como hemos podido observar en este acpite, la mayora de las aulas observadas pueden reflejar que lo que hace el docente metodolgicamente dentro de las aulas est orientado a legitimar un tipo de prctica centrada en los trabajos grupales, dejando de lado ahora las exposiciones magistrales del docente, con una clara tendencia a pasar de un reduccionismo a otro. Lo que en otros tiempos era considerado como signo de un buen profesor hoy esto es visto, por algunos docentes y alumnos, como maestro tradicional. Y por ello hay que optar por mtodos ms horizontales: los trabajos en grupo. 2.1.1. Los aprendizajes en grupos de trabajo
Esas tcnicas hacen que perdamos el miedo, la timidez o hacen que ms hablemos o hay comunicacin (Nancy). Yo creo que el trabajo grupal nos facilita a expresarnos, puede ser o sea sobre el tema, no? Sera tambin relacionarnos con los dems (...). Entonces as eso nos favorece para perder el miedo y para poder preocuparnos ms sobre el tema que vamos a abordar. Yo creo que el trabajo nos sirve para saber sobre el tema que vamos a hacer ( Juana). Para m el trabajo grupal es bueno (...) por qu yo digo que es bueno, porque la mayora de las compaeras y compaeros hemos llegado con miedo aqu. O sea que en colegio es diferente que aqu, porque en colegio se forma poco no? Pero aqu, pero ya en aqu es ms, hasta yo tena miedo de expresarme, medio callada y ahora estando en aqu he cambiado mucho porque ya me expreso con mis compaeros. A veces nos hace participar el profesor en grupo, nosotros nos preparamos para defender el grupo. Perdemos ese miedo a la fuerza ya, prepararnos para perder ese miedo que tenemos, ya podemos absolutamente, totalmente y es bueno el grupo que estamos formando nosotros ( Bertha). (...) grupos de trabajo para m es bueno por una parte porque hay ventajas y desventajas. Ventaja sera, uno que cada compaero sale al frente y delante de mis compaeros se expresan. En ah pierde el miedo y tambin facilita expresarse para
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otros ratos no? y est bien esas tcnicas par m pueden ser tcnicas de simposio, panel, que siempre nosotros utilizamos en el aula (Lidia).

Las opiniones arriba mencionadas son resultado de la conversacin sostenida con un grupo de alumnos en la normal (donde haba un solo integrante varn). Las alumnas hicieron un anlisis crtico a raz de que formul una pregunta relacionada con las ventajas de los trabajos en grupo y en cunto aportaba a la construccin de los conocimientos, aspecto que se ha hecho cotidiano escuchar en las aulas, como fuera de ellas. En este sentido, la mayora de los alumnos hacen un anlisis diferenciando las ventajas y desventajas del trabajo en grupo en el proceso de aprendizaje dentro del aula, sacando a luz aquel ambiente coercitivo del contexto escolar donde se juega el saberpoder del docente y entre sus pares. Cuando hablan de las ventajas de los trabajos en grupo, es comn or que los alumnos hacen referencia a que los trabajos en grupo les ayuda a expresarse mejor, da lugar a que hablen ms y que tengan mejor comunicacin y el aportar ideas. Un aspecto que llama la atencin es que en la mayora de las opiniones de los alumnos existe un nfasis hacia el uso del lenguaje, es decir hacia la verbalizacin en pblico y los miedos que enfrentan los sujetos al entrar en el camino del conocimiento escolarizado. All los estilos propios del saber acadmico43 y con frecuencia estereotipados, generan en trminos de Bourdieu violencia simblica en los sujetos-educandos. Con frecuencia, los alumnos al no conocer los mecanismos propios de apropiacin del saber acadmico crean, recrean, acomodan, resisten o simplemente reproducen los conocimientos. Este se expresa en momentos determinados: en la crtica, la oposicin, la copia, la memorizacin y los silencios dentro de la clase. Ello da lugar a que los sujetos desarrollen sus mecanismos y estilos propios de aprendizaje. Estas formas de crear, recrear, resistir, reproducir de los alumnos son comnmente referidos con algunos estereotipos tanto por los propios alumnos y docentes, como aquellos alumnos tmidos, introvertidos, callados o cerrados44, que no participan, que no hablan etc. Contraponiendo, con otros alumnos de igual manera categorizando como los extrovertidos, habladores y participativos.

Convenciones discursivas asociadas con contextos formales de discusin intelectual. Estereotipos que con las que la sociedad en general han calificado a los habitantes de las tierras altas. As; por ejemplo, es comn escuchar decir que los del altiplano son tmidos y cerrados en contraposicin a los habitantes de las tierras bajas de la regin oriental de que son abiertos, extrovertidos, sociables, etc.
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El discurso del constructivismo de la Reforma Educativa, si bien da lugar a desarrollar prcticas pedaggicas ms dialgicas y participativas, est limitado al cambio en las formas ms objetivas, ms que a cambios subjetivos, intrapsicolgicos del sujeto. La participacin de los sujetos se expresa en los trabajos en grupo, las exposiciones grupales donde el lenguaje hablado se constituye casi como la nica forma de expresar el conocimiento. Sin embargo, se habla de la construccin de los conocimientos por los propios sujetos. Los alumnos al ser parte de contextos socioculturales, cosmovisin, pensamientos, historia, territorio, diferentes llegan al aula con un conjunto de saberes que son suprimidos, acallados, o, en algunos, casos simplificados, banalizados y folklorizados, cuando en los hechos estos podran convertirse en excelentes recursos pedaggicos. Estos saberes propios de los alumnos hacen frente a los saberes acadmicos dentro del aula, originando diferentes actitudes frente al mundo, formas de encararlo, formas de comprender la realidad y la vida. En este sentido, el saber acadmico exige otro tipo de mecanismos, estrategias de aprendizaje y enseanza, lo que no significa que los sujetos educandos no creen y recreen significados y smbolos. cuenta ni son vehiculados en los educandos. Por otro lado, el discurso de los alumnos revela el entorno del aula, institucin, como un sistema de control y exclusin que acta sobre sus cuerpos, a decir de Foucault. All la tradicin escolarizada autoritaria todava deja hablar en su ser, donde el castigo y la disciplina todava pueden manifestarse a travs de sus voces. El poder se ha En los trabajos en grupo

circulan y movilizan otro tipo de saberes culturales locales, que no son tomados en

introducido en el cuerpo, se encuentra expuesto en el cuerpo mismo (Foucault 1975: 104). Cmo influye ella en la produccin de los significados acadmicos y sobre sus actuaciones especficas, puesto que son afectadas sus individualidades autnomas. El sujeto pedaggico era constituido, formado y regulado en el discurso pedaggico, por el orden, las posiciones y diferencias que ste estableca ( Daz 1990:43). El aula se constituye todava como un espacio donde se controlan los cuerpos de los sujetos educandos y no daba lugar a que los alumnos y el docente entren en un real proceso comunicativo de dilogo. En la introduccin a estrategias de poder, de

Foucault se refiere a que el poder se incardina en los cuerpos, en las prcticas, en los gestos de los seres humanos, pero tambin en los pensamientos, en las representaciones y en las racionalizaciones y hasta en el propio reconocimiento de nosotros mismos (1999: 18).

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Aquella conversacin referida con las alumnas, al venir de una tradicin escolar autoritaria, puede aproximarnos a comprender mejor cmo circula el poder-saber en los grupos de trabajo de los alumnos. El poder no solamente est localizado en la Institucin. Por debajo de ellas, se da una manera mucho ms minuciosa, cotidiana de funcionamiento del poder en el cuerpo, en las mentes y las voces de las alumnas.
Rubn: Como deca, los trabajos en grupo, a veces, tienen sus ventajas y desventajas, una ventaja sera cuando trabajas en grupo. Digamos, al realizar un trabajo en grupo uno por uno aportamos ideas, conocen sobre el tema. Eso sera en cuanto a las ventajas y en cuanto a las desventajas, cuando digamos en un cierto grupo no falta uno que otro aporta ideas y a los dems no hacen valer. Entrev: En qu casos ocurre eso? Rubn: En el caso de no hacer valer a los dems, no hacen participar as, a eso me refiero porque a veces el trabajo individual es mejor para m, porque uno solo ah se prepara solito. En el trabajo grupal ya no hacen valer, discriminan, si no es eso 45 moralmente bajonean y uno se queda ah. Entrev: Y uno como se siente? Ruben: Mal!

En la misma lnea, el nico integrante varn del grupo hace mencin a las desventajas del trabajo en grupo indicando un espectro variado de ideas y sentimientos relacionados a la autoestima de los alumnos, a la valoracin de las ideas del otro, a los niveles de participacin de los mismos, y a la responsabilidad de los alumnos para este tipo de trabajo. Por otro lado, una de las integrantes del grupo pone en evidencia los problemas que enfrentan los trabajos en grupo en cuanto a la organizacin interna de los grupos. Cuando est compuesto por un nmero grande de integrantes no existe una responsabilidad asumida por todos, porque a veces dos solamente trabajan, los de ms estn felices:
Algunas veces grupos formamos por afinidades, algunas veces no tambin, pero, cuando no es por afinidad a veces formamos entre amigos, eso tambin nos favorece a relacionarnos con los dems compaeros que no pueden, que nos llevamos bien, algunos profesores nos ponen en lista as (Juana).

Este caso me llevaba a recordar algunas experiencias personales vividas en la maestra donde a nombre de hacer trabajos grupales ocurran diversas situaciones: resolva el trabajo el alumno conocedor y entendido en el tema; y dominaba la indiferencia de

45 Que denota la accin de subestimar al otro, hacer sentir pequeo. 71

algunos que supuestamente no servan para funcionar en grupos evadiendo la responsabilidad dentro del grupo. Los ms trabajamos en grupo porque haba que cumplir con la formalidad o la consigna planteada por el docente. Por ltimo, es necesario hacer referencia a la estrategia mencionada por uno de los alumnos de la Normal: dividirse la tarea en partes.
Juan: Trabajamos mayormente como es un tema designado, cuantos compaeros componemos el grupo y cunto es el tema y nos partimos por partes, por partes entonces por partes y cada uno por su parte estudia. No hay una coordinacin. No hay una socializacin. Entrev: Y no les da tiempo?, o qu pasa.

Jun: Lo que ms perjudica es (...) muchas cosas influyen, no simplemente el tiempo, a veces como no nos alcanza el tiempo; a veces muchos trabajo de otras reas, a veces mis compaeras estn en el internado hasta tal hora limitado, no hay una coordinacin, no hay una coordinacin por tal motivo no hay una socializacin del tema. Talvez al azar a lo que entendemos le exponemos, este es un caso de estudio, este punto debe tocarse tanto el docente como el estudiante debe tocar, ms que todo las autoridades de la Administracin.

Aqu podemos ver cmo la prctica institucional influye en la prctica docente de aula. El factor tiempo est sujeto a la cantidad de reas de estudio definida por la administracin lo que induce a cumplir con la formalidad y la normatividad institucional establecida, donde el docente debe cumplir con lo exigido. Los alumnos, ante estas exigencias de tiempo aparentemente estn estudiando y trabajando en grupo, aunque no se coordine, no se socialice el tema entre los integrantes del grupo de trabajo. El resultado est sujeto a la improvisacin en el tratamiento del tema. Partirse el tema de trabajo puede ser considerado entre los alumnos como un hecho simple, pero, no lo es. Este detalle puede ayudar a visibilizar cmo el trabajo en aula est relacionado ntimamente a cuestiones institucionales que escapan del control del trabajo docente. El ejemplo anterior puede ilustrar las relaciones implcitas y explcitas del trabajo ulico y cmo ellas condicionan el trabajo entre los alumnos: tiempo, cantidad de materias asignadas, espacio, la relacin establecida entre los alumnos. En la misma lnea, otro grupo de alumnos muestra un cierto grado de pesimismo hacia los trabajos en grupo analizando las desventajas centradas en el trabajo fraccionado de los temas, donde al abordar un determinado tema y por el limitado tiempo y la cantidad de materias a las que deben responder, ellos estn condicionados a partir un tema en partes para que cada alumno estudie su parte para luego exponer a todo el curso cumpliendo de esta manera con la formalidad exigida por los profesores. As lo podemos ver en una conversacin colectiva:
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Mario: Ventajas no se puede decir, nada, porque a veces trabajar en grupo es como decir t haz esto, o sea designacin de trabajo. Trabajo en grupo sera ver, analizar el problema cmo debemos empezar, cmo debemos realizarlo y todo eso no, pero, creo que seguimos manteniendo no, Claro que el alumno mismo tiene el problema de darse sus partes, como se dice no. El alumno no estudia para la vida, estudia para ese momento noms. Entrev: Mario: Cumplir nada ms? Cumplir nada ms

Oscar: Como mi compaero no, o sea trabajo en grupo sera pues la reunin de ideas no, no pasa lo mismo, cada quien piensa diferente no, deba analizar. Entrev: Eso no pasa en la prctica? Cuando el profesor les da trabajo y les dice que hagan en grupo, no hay una real confrontacin, anlisis y discusin acerca de un tema? Mario: Hay poco no, en algunas materias se puede ver esa situacin, por ejemplo nosotros atravesamos el problema de que como equipo, los sientonuevecitos, los hermanitos hemos tratado de ver, en Gestin Educativa no, se ha tratado sobre la FODA, sobre la FODA administrativa de una institucin, he visto de que realmente s se ha trabajado, quiz slo en este trabajo, he visto que hemos trabajado en grupo, hemos sacado ideas quiz no pensbamos lo mismo que nuestros compaeros y el nico trabajo s realmente que hemos trabajado todos unidos sacando una sola idea, haciendo una conclusin al tema. (GF1/14.06.00).(el nfasis es mo)

Por otro lado, en la opinin de los alumnos existe una tendencia a considerar a la heterogeneidad de ideas o la presencia de puntos de vista diferente en la discusin de un tema como un componente negativo que no permitira un aprendizaje real. De acuerdo con estos puntos la homogeneidad de ideas, la reunin de ideas trabajado todos unidos sacando una sola idea pareciera el componente ms significativo que conduce a un aprendizaje real. Coll (1996), tomando en cuenta los resultados de las investigaciones de Pret-Clermont en 1979, considera e identifica dos situaciones tipo en las que no se observa progreso alguno en las competencias intelectuales de los participantes en la actividad colectiva grupal: Cuando uno de los miembros impone su punto de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo y cuando todos los miembros tienen el mismo punto de vista sobre la realizacin de la tarea. Por el contrario, hay casi siempre un progreso cuando en el transcurso de la realizacin grupal de la tarea se produce una confrontacin de puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordarla. Para Coll, importa poco la confrontacin que se produzca entre puntos de vista correctos e incorrectos, o bien que los puntos de vista sean incorrectos por ambos lados. El factor determinante para que se produzca un progreso intelectual es la posibilidad de confrontar los puntos de vista propios con otros ajenos, independientemente del grado de
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correccin de ambos, que es hasta cierto punto secundario (Ver Coll, 1996:115 el nfasis es mo).
La idea esencial es la necesidad de una confrontacin entre puntos de vista moderadamente divergentes; la existencia de contracciones diferentes, a propsito de una misma situacin o tarea, se traduce, gracias a la exigencia de una actividad grupal comn, en un conflicto socio cognitivo que moviliza y fuerza las reestructuraciones intelectuales y, con ello, el progreso intelectual (Coll 1996: 116).

En la conversacin sostenida con otro grupo de alumnos (GF4/04.07.00) del primer semestre, una de las integrantes del grupo hace referencia a la poca funcionalidad de los trabajos en grupo en los aprendizajes de los alumnos.
Genoveva: Como somos producto del conductismo, como estamos instruidos para ser individualistas, para ser egostas para no ser solidarios yo creo que no funciona el trabajo en equipo. A veces no hay coordinacin no nos valoramos y tampoco valoramos al compaero y tropezamos con una especie de cosas no Entrev: Existe confrontacin de ideas en los trabajos en grupo Genoveva: Hay confrontacin, por ejemplo yo pongo una idea, a l no le convence, l pone su idea y de l su idea tampoco me convence, un compaero pone su idea tampoco convence y as. Hay confrontacin como una especie de pelea. Entrev: Y no llegan a conclusiones?

Genoveva: Llegamos! a duras penas llegamos debe ser as, llegamos eso es una parte que nos perjudica que no sabemos desenvolvernos en grupal.

Tal parece que este aparente no saber desenvolverse en grupo necesitara una oportuna intervencin del docente. Sin embargo, parece que los efectos de esa formacin anclada en la enseanza memorstica no ha permitido desarrollar estrategias de intervencin en trabajos en grupo: Y ahora otra cosa es que los docentes, tampoco nos pueden ayudar, porque ellos tambin son producto del conductismo, ellos no estn bien internalizados en cmo debe ser el trabajo grupal eso sera no (Genoveva). En los anlisis que realizan los alumnos y tomando en cuenta la concepcin de dilogo en trminos de voces 46 y considerando que sociohistricamente, los alumnos

construyen su propia teora de aprendizaje y de la enseanza, por lo que no son las voces de los individuos aislados y sin historia; son perspectivas ideolgicas que solamente pueden ser entendidas en trminos de un contexto sociohistrico especfico. Entonces las aseveraciones de los alumnos estn valorizando un tipo de prctica donde la confrontacin de puntos de vista diferentes en los trabajos en grupo no parece ser

46 Para Bakhtin una voz es la personalidad hablante, la conciencia hablante. 74

un aspecto significativo, ms por el contrario es considerado como un factor negativo que no contribuye en los aprendizajes de los sujetos. Por otro lado, uno de los profesores del A3 manifiesta su preocupacin y desencanto por la escasa participacin de los alumnos en el trabajo en grupo, quizs haciendo referencia a la vieja tradicin escolarizada de la que vienen los alumnos, y frente a las nuevas tcnicas donde los alumnos no saben cmo enfrentarlas.
Yo quiero ser muy sincero con Ud. pese a que hemos querido que los muchachos participen en equipos de trabajo, pero lamentablemente nos falta tiempo y muchos no han podido asimilar y pocos los que se preocupan s han asimilado. Eso es nuestra preocupacin, porque nuestra juventud no est acostumbrada a trabajar en equipo, an todava tiene esa tara del individualismo, personalismo o de qu meimportismo. Aqu hace mucha falta la autoestima de conocer al prjimo, de conocerse asimismo y buscar su propia autonoma. Entonces con sinceridad digo que no hemos podido lograr en todos el aprendizaje significativo, hay dudas, hay lagunas, adems nuestra gente no participa tan fcil. A veces hay que jalar para 47 que participen; ni as participan . Ud. ha podido observar que pocos son los que participan y no as todos y alguna vez los maestros nos vemos a llamar por sus nombres para que participen pero, a veces no logramos. Y a la vez est faltando un trabajo coherente, un trabajo en equipo en este instituto del personal docente (ED4/06.07.00).

La opinin del profesor ilustra el mito del aprendizaje escolarizado cuyas expectativas y resultados estn expresados en la objetividad. As, por ejemplo, en los trabajos en grupo, las exposiciones grupales, la participacin expresada solamente a travs del lenguaje hablado y en pblico. Todos estos se convierten en pruebas suficientes del aprendizaje. No se considera los aspectos intra psicolgicos y subjetivos del sujeto como parte de un todo integral que hace al ser humano, como parte de una historia individual y colectiva. Desde esta perspectiva es necesario tomar en cuenta tambin el habla interna48 como parte constituyente del lenguaje hablado de los sujetos, es decir, para que haya un lenguaje hablado es necesario un dilogo interno (intra psicolgico) de los sujetos educando a partir de las voces externas.
Las unidades que constituyen al habla interna son un tipo de unidades globales que se parecen en cierto momento a un fragmento de habla de habla monolgica o unidades completas. Pero la mayora de ellas se asemeja a lneas de dilogo. Haba una buena razn para que los pensadores de otros tiempos concibieran el habla interna como un dilogo interno. Slo descubriendo las formas de las producciones globales y, especialmente, las formas del discurso dialgico, puede

48 Al igual que Vigotsky, Bakhtin se apoyaba en el concepto de habla interna para explicar la naturaleza social, mediada semiticamente, de los procesos psicolgicos en el individuo. Sin embargo, Bakhtin subray la naturaleza dialgica del habla interna mucho ms de lo que hizo Vigotsky. En ocasiones Vigotsky habl de dilogo interior (1934, Pg. 301) y pareca aceptar que el habla interna tiene ciertas propiedades dialgicas, pero Bakhtin las conceba como la esencia del habla interna. ( Wertsch 1995: 232) 75

arrojarse luz sobre las formas del habla interna as como sobre la lgica peculiar de 49 su concatenacin en la corriente del habla interna

La participacin es entendida aqu como el hecho de emitir la voz en las clases. Intervenir en el curso, traducida en preguntas, opiniones, y ms que nada en las exposiciones grupales, legitimando una vez ms que la palabra hablada es la nica forma de participar en el aula, y no as el escuchar, el habla interna de los sujetos, conversar entre sus pares que generalmente es visto como algo negativo y perjudicial. Esto lleva a mitificar el aprendizaje slo a partir de la palabra hablada, sin considerar que el alumno por el hecho de presenciar en el curso en silencio tambin est aprendiendo y est ocurriendo algo en el proceso cognitivo del sujeto. A pesar de las buenas intenciones en realizar una enseanza ms dialgica, el docente no pareca comprender cmo el lenguaje es resultado de la naturaleza dialgica de la conciencia. Cambiar aquellas prcticas educativas autoritarias por otras ms dialgicas, no slo significa valorar la palabra hablada, significa tomar en cuenta al sujeto en todas sus facetas, puesto que aprende con todo y no slo cuando habla. Bajtin50, afirma que, La nica forma adecuada de la expresin verbal de una autntica vida humana es el dilogo inconcluso. La vida es dialgica por su naturaleza. Vivir quiere decir participar en un dilogo: preguntar, poner atencin, responder, estar de acuerdo. En este dilogo, el hombre completo toma parte con toda su vida: con sus ojos, labios, manos, alma, espritu, el cuerpo entero, los actos. Su ser entero se le va en la palabra, que se introduce en el tejido dialgico de la vida de los hombres, en el simposio universal (Bajtin 2000:165). Haciendo una sntesis al punto podemos decir que los aprendizajes en los grupos de trabajo, adquieren utilidad para los alumnos, por cuanto les permite o les ayuda a expresarse mejor, hablar mejor, permiten comunicarse mejor y principalmente a perder el miedo, evidenciando una vez ms que la tradicin escolar autoritaria y las relaciones de poder todava deja hacerse sentir en el aula y en los cuerpos de los alumnos. En este sentido, los trabajos en grupo contribuye ms en cuanto las relaciones entre los alumnos y no tanto en cuanto a los proceso cognitivos. Por otro lado, los trabajos en grupo estn vinculados a la organizacin y la participacin de los alumnos en los mismos, dependiendo el buen desenvolvimiento de los grupos de

Voloshinov, T.N. 1973. Marxism and the Philosophy of Language. Trad de Matejka, L. y Titunik, I.R. Nueva York: Seminar Press. Publicado Primero en ruso. Citado en Wertsch 1995: 233. 50 En Yo tambin Soy: Fragmentos sobre el Otro ( 2000). 76

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las condiciones institucionales. La prctica de partirse las tareas entre los alumnos, escapa del control del docente. Tambin es comn observar y escuchar que el concepto de participacin est limitada a las situaciones objetivas de los sujetos educando, as las exposiciones grupales, los trabajos en grupo y principalmente si el alumno tiene la capacidad de emitir la palabra hablada. Las voces de los sujetos es entendida como la palabra hablada, dejando de lado el habla interna y las voces de los textos, etc. 4.2.1.2. De la Exposicin del maestro a las exposiciones grupales
Profesor: A ver! Los grupos que faltaban han consensuado? Alumnos: S (dicen los grupos que quedaron pendiente el da anterior) Profesor: Podemos sacar dos grupos, un sorteo? Alumnos: S, dos grupos! (Contestan los alumnos). Profesor: A ver, salgan adelante! (Dice en voz alta). De cada grupo quin va a salir?[El profesor arroja los bolos al piso y cada representante toma un bolo y otros de los que les toc se ven preocupados y los que no, saltan felices porque no les toc] El subttulo 4 o subttulo 3 puede ser hasta indicaciones psicopedaggicos. A ver, pnganse de acuerdo. Vamos a prestar atencin. Vamos a dar paso al primer grupo A ver, salgan adelante! De cada grupo quin va salir?

Son algunas de las frases usuales de invitacin y pregunta que utilizan los profesores para dar curso a la exposicin de los grupos de trabajo de los alumnos. El profesor se sienta junto a los alumnos, mientras los grupos encargados para exponer se movilizan y trasladan para colocar los papelgrafos al frente del curso. Un representante del grupo toma la palabra: Vamos a empezar con la disertacin dice. As no les guste hay que responder con lo asignado, eso parecan decir los rostros preocupados de aquellos alumnos que les toc exponer. Porqu no les gusta salir al frente?, pareca que el no sentirse seguros de conocer el tema en profundidad conduca a la inseguridad de los alumnos, o porque se les tornaba difcil utilizar el lenguaje acadmico. En las exposiciones, con frecuencia, los alumnos se limitaban a descifrar el contenido de los papelgrafos cuyo uso se ha tornado en otra rutina en las aulas del INS. En otros casos las exposiciones eran ayudadas por la lectura de las fotocopias.

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Primero los trabajos grupales, luego las exposiciones grupales como una actividad complementaria al mismo, se han convertido en rutina en el A1, A3, A4 con excepcin del A2 cuyas caractersticas permanecan centradas en las exposiciones del profesor.51 A diario se observan salir grupos de alumnos con rostros preocupados con la fotocopia en las manos y poner los grandes pliegos de papelgrafos. Estos medios, casi los nicos, ayudaran durante las exposiciones en el aula. Sin embargo, las exposiciones de los alumnos adquieren diversas formas de hacer frente a la realidad. A ratos se observan exposiciones rpidas y muy repetitivas de los textos escritos en los papelgrafos. Una vez acabado el repertorio de los papelgrafos y no pudiendo desarrollar los conceptos o las frases de los mapas conceptuales, un ltimo recurso y como una carta de salvacin era releer el texto fotocopiado. A momentos los alumnos se perdan en la maraa de conceptos desconocidos, y abstractos. Al no poder salir de esto se haca presa el silencio. Esta situacin que era salvada por alguno de los integrantes, retomando de esta manera la exposicin. Muchas veces estas situaciones se convertan en clases aburridas y tortuosas para los alumnos, incluidos los miembros del grupo. Es posible que las exposiciones grupales en el aula den lugar a un aprendizaje socializado. Este proceso requiere la mediacin del lenguaje acadmico. Sin embargo, el uso del lenguaje en este contexto no slo se convierte en una funcin de comunicacin entre los alumnos y el profesor. Ms por el contrario permite que los alumnos tomen posiciones frente a la realidad, frente al mundo y frente al conocimiento. Entonces los alumnos, al venir de una tradicin escolar que parcela la realidad y al sujeto, todava reproducen aquella formacin escolar donde el conocimiento es simplificado y dogmatizado. En otras palabras; se absolutiza la informacin sin la interrogacin explcita y lo que hacen los alumnos es reproducir los contenidos de manera restringida. Entonces para llevar a cabo procesos educativos menos traumticos los sujetos educandos, han tenido que ser protagonistas de un proceso menos traumtico. Este aspecto sin duda va a tener repercusiones en la prctica docente de aula con los nios, convirtindose as en una prctica reproductiva circular en las aulas.

51 El A2 durante la estada de casi dos meses de observacin permaneca en la tradicional organizacin del aula, done las clases estaban centradas en la exposicin del docente principalmente. Aunque en el discurso l pregonaba ser un maestro constructivista. Si bien en discurso enfatizaba a los autores cognoscitivistas esta pareca slo quedar en discurso. Donde adems los ahora llamados controles de lectura eran tan memorsticos y repetitivos, pero s en discurso era maestro constructivista. 78

Ya bien, en esa parte siempre hemos estado a veces bajo la indicacin del docente, y el trabajo siempre se ha venido haciendo en grupo y en base a exposiciones es cierto, es productivo tambin para nosotros, pero para otros no tanto as, entonces esta parte hay que adecuarlo un poco ms. Yo creo que los docentes tienen que ver de que nosotros tambin tenemos la inquietud de participar activamente en todas las actividades pedaggicas.(Macario) Ms realizamos exposiciones nosotros, o sea nos entregan un trabajo, o sea un 52 policopiado y nos dicen que desarrollemos no, y socialicemos en grupo y al da siguiente exponer entre nosotros, hacer un tipo no, casi debate, sino cada grupo con sus opiniones, sus conclusiones lo que han entendido del tema, explicar a los otros compaeros y si no han entendido el tema explicar a los otros compaeros y si no han entendido as, que nos pregunten, as en la mayora son exposiciones (Gregoria). S, la mayora son exposiciones, la metodologa que estn utilizando, no todos lo hacen bien, no todos bien (afirma) otros muy bien y otros regular; por que siempre hay alguno que otro profesor que discrimina a nuestra lengua (Rosmery). Nosotros slo nos basamos en realizar exposiciones grupalmente como utilizando las tcnicas. (Sonia)

Estas opiniones de los alumnos son coincidentes con las observaciones realizadas, ponen a la vista de cualquiera que ahora el expositor nmero uno ya no es el maestro, y en la lnea del discurso generado por la Reforma Educativa los alumnos seran los constructores de sus propios aprendizajes y seran ellos quienes participaran en las exposiciones grupales. Sin embargo, surgen muchas preguntas, estn construyendo los conocimientos? Hasta que punto son violentados? Si la anterior forma de ensear era autoritaria, hasta qu punto desaparece el autoritarismo cuando los alumnos son sometidos y casi obligados a exponer? Existe en verdad ese dar voz a los sujetos? estas interrogantes nos llevan a afirmar que no es suficiente cambiar las formas de representar en el aula, cuando en realidad los procesos intra psicolgicos de los alumnos estn condicionados limitadamente a reproducir y a dar legitimidad al discurso oficial, con prcticas ms activas; es decir, las exposiciones grupales. El dar voz a los sujetos no significa que los alumnos slo lean los textos fotocopiado, sin llegar a descifrar y comprender la narrativa del texto. Dar voz significa poner en juego las voces internas de los sujetos con las voces externas, ya sean stas de los alumnos, de los docentes y de los textos escritos, para as lograr construir un texto propio. Ello implica poner en juego los pensamientos, sentimientos, sueos,

expectativas, intereses y necesidades propias en el que la voz del estudiante y el

52 En este caso quiso referirse a las fotocopias, ya que el uso de las policopiados ahora se sustituy por el uso de las fotocopias. En las observaciones de aula realizada es comn observar el uso de las fotocopias. 79

dilogo crtico sean esenciales para lograr un proceso que libere las relaciones de poder impuestas. En trminos de Apple, diramos que el valor del hablar y del escuchar no debera verse como acceso a una cultura refinada o a una tcnica de vida para los puestos que se nos adjudican en el mercado del trabajo remunerado o no remunerado, sino como un medio crucial para obtener poder y control sobre nuestras vidas (Apple 1996: 61). McLaren (1998) haciendo referencia a Bakhtin, considera la importancia del uso del lenguaje como un acto eminentemente social y poltico, relacionado con las maneras en que los individuos definen el significado y crean sus relaciones en el mundo, por medio de un constante dilogo con los otros. Enfatiza la necesidad de comprender la lucha entre diversos grupos con respecto al lenguaje y al significado como un imperativo moral y epistemolgico. Seala la significacin pedaggica del dilogo crtico como forma autoral y la manera en que ese dilogo confiere significado a las mltiples voces que forman los textos constituyentes de la vida cotidiana. En este sentido, la prctica docente realizada en las cuatro aulas observadas revela que tres de las aulas (A1, A2, A4) han dejado de lado las exposiciones centradas principalmente en el docente, dando lugar a las exposiciones grupales de los alumnos, convirtindose en una nueva rutina de aula, donde los mismos alumnos casi se sienten aburridos por esta prctica docente. En tanto que la prctica de una de las aulas (A2) todava se mantena centrada en la exposicin del profesor y donde los alumnos deban aprender los nuevos discursos y nuevos conceptos de memoria. Estos, relacionados a Vigotsky, Piaget y Ausubel, se constituan en el contenido del nuevo discurso, pero los rasgos de su prctica permanecan en los moldes tradicionales. 4.2.1.3. De la pizarra y la tiza a los papelgrafos y los marcadores
Entrev: Qu ventajas trae el uso de los papelgrafos? Ahora la mayora han pasado a hacer los papelgrafos, tiene ventajas? Mario: Ventajas, no le podramos decir ventajas diramos. Desde donde el alumno realmente aprende. Pero el alumno ah quiz por una parte tiene que exponer, digamos a la fuerza y pierde miedo, pero, ventajas, no podra, la verdad no podra encontrar una ventaja en los papelgrafos.

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Oscar: Claro que hay tambin ventajas no? El papelgrafo, siempre decimos 53 nosotros la chanchulla , por lo cual uno puede desarrollar el tema que va a exponer no. (GF1/14.06.00).

Uno de los recursos ms utilizados en los trabajos y exposiciones grupales es el papelgrafo. Es comn observar a los alumnos despus de una actividad grupal, concluir con la elaboracin de este material. Pareciera que los nuevos vientos de cambio les hubieran dicho que una forma de ser distintos e innovadores es cambiar la tiza y el pizarrn por los grandes pliegos de papel y los marcadores. En este sentido, las opiniones de dos de los integrantes del grupo focal mencionado manifiestan esas formas nuevas de representar aquellas prcticas educativas, llamadas tradicionales y ahora explicitadas con el uso de los papelgrafos. En estas formas de representar salen a luz dos situaciones: la poca funcionalidad y efectividad de los papelgrafos en la construccin de los conocimientos; y por otro lado, el uso ms concreto y conocido como es el chanchullo. Los papelgrafos parecieran constituirse en una rplica de los chanchullos cuya caracterstica era y es ser clandestina y desechable. Con mucha suerte antes poda ser socializada y puesta en circulacin de mano en mano burlando el control del profesor dentro del aula. En cambio los palegrafos parecieran salir de la clandestinidad y tener voz propia, y ser socializado en pblico, para luego ser desechado tomando distintos destinos. Con mucha suerte, algunos se quedan fijados en las paredes de las aulas que a diario pueden comunicar algo a los alumnos, docentes o visitantes. Otros irn al abandono en algn rincn polvoriento. Los ms irn junto con los vientos de cambio al fuego. As se evidenci en una ocasin en el patio del INS, mientras los alumnos formaban filas para recibir las instrucciones de los profesores encargados de cuidar la limpieza del Instituto. Uno de los profesores de Ciencias de la Vida hablaba en voz alta a los alumnos, llamndoles a la atencin diciendo he visto que han botado los papelgrafos y el viento los lleva, deben quemarlo, los papelgrafos que han elaborado, el viento lo est llevando deben recoger y quemarlo ( Discurso emitido por un profesor/07.06.00).
Entrev: Los papelgrafos son productivos?

Nancy: Yo creo que pienso que es bueno, porque si no hay papelgrafo, yo tendra que hacerme un listado as como una gua, para m es una ventaja.

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Recurso utilizado por los alumnos en resistencia a los exmenes memorsticos exigido por los profesores. 81

Entrev: Nancy:

Les sirve como gua? S, para m es una gua [afirma], como una gua.

Lidia: Tambin el papelgrafo nos sirve a nosotros para expresarnos, como una gua como un apoyo de acuerdo a eso nos guiamos.

La conversacin arriba citada refiere que los papelgrafos tendran la funcin de guiar y orientar las exposiciones grupales. Sin embargo, durante las exposiciones los alumnos expresaban una clara dependencia de lo escrito en los papelgrafos. Esto daba lugar a realizar una lectura textual de lo escrito, limitndose a una reproduccin mecnica; ms que dar lugar a desarrollar procesos ms autnomos y espontneos de aprendizaje, se limitaban a reproducir mecnicamente contenidos contradictoriamente introducidos como revolucionadores. As se evidenci en una de las clases del Aula 1, cuando abordaban el paradigma de la pedagoga tradicional, donde los alumnos haciendo el esfuerzo por romper el esquema anterior de escolarizacin basado en la memorizacin y la repeticin, que todava resuena en su ser sujeto, no parecan dejarles libres. Todava los papelgrafos no parecan del todo ser descifrables, mostrando as aparentemente una nueva y novedosa forma de representar los contenidos, plasmados en los llamados mapas conceptuales. Los contenidos de los textos fotocopiados adquieren significado en los papelgrafos, los mismos presentan en mapas conceptuales. Estos son elaborados en frases textuales de la fotocopia, asignada por los docentes para el trabajo en grupo. Casi a diario se puede observar el uso de grandes pliegos de papel por los alumnos donde los grupos se organizan para preparar el tema que luego ser socializado con el resto del curso. La tiza y pizarrn, que eran dos recursos inmediatos del profesor, ahora son sustituidos por las frgiles y momentneas hojas de papel, cuyo futuro es incierto. En un sentido figurado, estos contenidos conducen a una memorizacin y repeticin fugaz y pasajera. Mientras el grupo expositor se organiza, pegando los papelgrafos al frente del curso y trasladando tres sillas al centro y al frente del curso, salen a sentarse tres alumnas, tal vez estamos aburridos con las exposiciones, dice uno de los integrantes y como queriendo romper la casi rutina de las exposiciones. Este alumno pone en juego una dinmica, cambiando el nombre de las alumnas por otros. Voy a presentarles a las expositoras extranjeras y presenta seguidamente a Reyna de la Argentina (todos se ren), seguidamente a la psicloga Delia Bautista (y todos aplauden luego de ser presentadas cada una). Seguidamente, una de las alumnas sale para explicar el tema:
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Paradigma de la Pedagoga Tradicional lleva como ttulo el papelgrafo que permanece al frente del curso, mientras las tres alumnas permanecen sentadas. Luego la alumna encargada del primer punto, habla con cierta dificultad leyendo de rato en rato el papelgrafo.
Alumna: El profesor era transmisor, o sea lo que saba todo [corrige uno de sus compaeros]. Alumna: Sus conocimientos no eran creados a base de su creatividad. En lo tradicional no eran creativos. La comunidad lo aceptaba [se re]. Vamos a continuar [dice, el nico integrante varn del grupo]. Alumno: La educacin ya estaba implantada en la escuela. Esos postulados y propsitos no eran constructivos, como actualmente hablamos. Segundo postulado: esos contenidos eran cerrados, no participaba el alumno y la comunidad. Eran contenidos mandados del Ministerio de Educacin. La otra compaera va continuar [sale su otra compaera]. Alumna: Eran cerrados, no era flexible [corrige el alumno]. Los conocimientos eran repetitivos. Cada ao era lo mismo. Se basaba en los textos. Eso sera sobre el segundo postulado [ y pasa a su otro compaero] Alumno: Ese currculum era para el ao, era el mismo tema. No era de acuerdo al contexto. No era contextualizado para los nios. No era con objetos reales. Era lo mismo, lo mismo cada ao.Tal vez alguna duda? [pregunta] tal vez estamos equivocados? pueden argumentar, o hay compaeros que no estn de acuerdo con esa exposicin. [pregunta al curso] Profesor: Tiene la palabra el auditorio! Alumno: [Mientras lee el texto] Alumna: Esos currculums eran aceptados por toda la sociedad, por qu aceptaba la sociedad? No haba opcin para criticar, porque se los aceptaba. Alumno: Las enseanzas eran rgidas, no haba libertad de expresarse. Los nios eran banco de datos (...) a la escuela la han considerado transmisora. Alumna: En la hacienda no era abierta Alumno: Por mi persona agradecera en qu ao esos postulados se ha sugerido como primero y segundo. [Y el grupo queda en silencio] en el siglo XIX, sera? (...) [hablan entre los integrantes y quedan en silencio]. Alumno: [Pregunta al grupo] Esta educacin cundo se ha desarrollado? Profesor: Cmo era la evaluacin en la educacin tradicional? Grupo : [Quedan en silencio] Profesor: La evaluacin era integral para qu era la evaluacin?La evaluacin era cuanto haban memorizado.

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Alumno: La evaluacin debe ser integral, el educador debe sistematizar [contesta un alumno del curso]. Profesor: La evaluacin era para medir [argumenta al comentario del alumno]. Alumno: Recitar cuanto de lo... [ejemplifica] Profesor: A qu nos estamos refiriendo cuando decimos tridimensional? Alumno:.Mente-cuerpo-espritu [contesta como anteriormente por el profesor] (OA1/8.06.00). recordando lo desarrollado

Un aspecto que llam la atencin en la A1, A3 y A4 fue, en muchos casos, la estricta lectura del contenido de los papelgrafos con escasa argumentacin al tema, limitndose de esta manera en la reproduccin fiel de lo escrito a lo verbal, convirtindose en una lectura repetitiva y mecnica. Los papelgrafos al igual que el lenguaje; diversos sistemas de clculo; tcnicas mnemnicas; sistemas algebraicos de smbolos; obras de arte; escritura; esquemas, diagramas; mapa, y dibujo lineal; toda clase de signos convencionales, etc. (Wertsch, 1991:115) pueden convertirse en valiosas herramientas psicolgicas para los sujetos educando, todava no se las toma en cuenta ni se las escucha en su real dimensin, debido a que muchas veces no es entendida su funcin educativa. Estos datos evidencian una vez ms que existe el detenimiento en la forma, ms que en el anlisis de los mismos contenidos, puesto que hay que cumplir con lo exigido por los docentes. De acuerdo a las observaciones realizadas en aula y las entrevistas sostenidas con los alumnos se puede evidenciar tres tendencias con respecto al uso de los palegrafos: a) su uso como chanchullo, b) su utilidad como gua y c) la inutilidad de estos recursos en los aprendizajes de los alumnos. Aunque en el plano simblico y figurativo, las voces de los papelgrafos han desplazado a la tradicional pizarra cuya identificacin era limitada al maestro. A la hora de una exposicin grupal, los papelgrafos ocupan y cubren la pizarra como queriendo callar esa voz que se qued fijada y como queriendo demostrar su eterna resistencia a la tan demonizada educacin tradicional o a las metodologas tradicionales, reducidas a la exposicin del maestro. 4.2.1.4. Las interacciones entre los alumnos
Nosotros hemos venido, de diferentes lugares, de reas rurales, de diferentes contextos, ya sea de El Alto, la ciudad. Entonces aqu lo que vemos de parte del estudiante como hablamos de rescatar hay discriminacin por unos cuantos compaeros que no sienten esa cultura. No sienten de ese sentimiento, de ese pensamiento, de esa ideologa de los campesinos, de los originarios, no tiene ese concepto. Eso tambin a falta de informacin, a falta de profundizar el tema a qu

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se refiere la interculturalidad? Entonces qu ideologa debe tener (...) eso pasa en la Normal (Juan). Por una parte, an existen todava ovejas negras no? Con eso a qu me refiero? Hay algunas personas no se preguntan quin es ella? no?; de qu sociedad est viniendo? o de dnde es? Yo demostrara, un ejemplo, claro donde sus paps fueron a las ciudades, bueno el hijo se refina no? En otras palabras, como nace en la ciudad entonces ya no hay que recordarse de su cultura. Por qu? debe pasar porque el padre mismo dice no debes hablar en aimara, no debes hablar, por qu ests hablando? Sigue, los padres de una parte influyen tambin al hijo no? Entonces cuando ya es joven qu es lo que pasa?, qu es lo que pasa, hay personas que no quieren recordarse de las culturas antiguas. S somos as entonces talvez [re](Sandoval). Sobre eso dira, sobre las relaciones humanas la baja autoestima que tenemos, que no sabemos valorarnos como persona. Quizs de alguna manera como somos de El Alto y del campo nos aislamos y tal vez en parte es culpa de nuestros padres porque ellos siempre dicen de la ciudad son o siempre hemos tenido esa visin de que los de la ciudad son mucho mejor. Pero vindolo bien no es as, los del campo conservamos muchas cosas valores morales, el respeto as mismo, el respeto a nuestros semejantes cosa que en El Alto no existe. Yo soy del campo, uno se siente menos y el que es de la ciudad como una no habla de ese valor se siente un poco ms, superior, entonces no hay una buena relacin humana por la baja autoestima que hemos tenido por los docentes, de nuestros maestros de antes y de nuestros padres eso sera (Genoveva).

La conversacin sostenida con este grupo de alumnos del primer semestre (GF4/04.07.00) revela el problema de identidad entre los alumnos dentro de las aulas del INS. Aunque durante las observaciones de aula durante el trabajo de campo no observ situaciones explcitas, ni visibles, de discriminacin entre los estudiantes. Sin embargo, tomando en cuenta las voces de los propios sujetos y actores del proceso educativo, los alumnos realizan un anlisis crtico acerca de cmo influye lo identitario en las interacciones cotidianas entre los alumnos, especialmente en la construccin de actitudes, valores, discursos y prcticas. Las opiniones de los alumnos revelan, por un lado, que como efecto del proceso de escolarizacin, bolivianizacin y por tanto enajenacin cultural ejercido desde 1952 en las comunidades aimaras y cuyos efectos la Reforma Educativa pretende revertir, todava no parece tocar los niveles socioafectivos de los alumnos. All esa enajenacin cultural se hace patente, segn las versiones de los alumnos. Por otro lado, el incremento del fenmeno migratorio de los aimaras del campo a las ciudades, ya sea de primera o segunda generacin, nos pone frente al problema identitario de los alumnos, aspecto que ha merecido muy escasa atencin concreta. Si bien en el discurso se pretende cambiar las actitudes y las prcticas con relacin a los procesos cognitivos, la situacin de los valores junto a lo socioafectivo, imbricado en la relacin entre los alumnos y los docentes no son tomados en cuenta. Cualquier cambio de las actitudes est ntimamente vinculado a estos niveles.
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Complementando a lo manifestado por su compaero, Sandoval, proveniente de una comunidad aledaa, analiza cmo los procesos de aculturacin, a partir de los procesos migratorios de los padres a las ciudades ha dado lugar a que los alumnos pierdan de vista de dnde vienen y quines son en relacin a sus orgenes aimaras. Esto hace que entre los alumnos tomen ciertas actitudes alienadas, por ejemplo, el no reconocerse entre ellos, cuando en realidad, hablar de interculturalidad debera servir para mirarse entre ellos como en un espejo. Por otro lado, Genoveva argumenta a lo expuesto por sus compaeros de manera crtica la visin y la valoracin que se tiene acerca del campo y la ciudad y cmo influye esto en la autoestima de los sujetos. El proceso de colonizacin ha hecho que heredemos un tipo de psicologa que no es considerada por la Reforma Educativa. O sea, desde una visin pedaggica los procesos socioafectivos condicionan la forma en que se forjan los sujetos educando. En este sentido, es necesario hacer una mirada sociohistrica de la realidad de los pueblos indgenas, qu tipo de sujetos estamos educando?, Cules son las necesidades educativas de los sujetos educando aimara? Ello significa ir ms all de un discurso del constructivismo alejado de nuestras

realidades sociohistricas, significa ir ms all de un modelo culturalista y lingstico.

Talvez esa parte que estn diciendo los seores no?, (...) esa parte yo veo tambin no? hay discriminacin entre nosotros mismos noms no? Por qu eso pasa?, porque el otro dice yo soy de ciudad, el otro yo soy del campo. Entonces cuando el de la ciudad viene donde el que va del campo entonces chocan no? chocan ambos y el otro dice entonces: Vos eres del campo el que vive en la ciudad. El que vive en el campo dice: Vos eres de la ciudad noms tambin. Entonces hay un choque donde ya no se comprenden desde ese punto de vista ya no hay solidaridad. (Sandoval) Entonces debe haber un respeto mutuo, pero parte de los docentes tambin no ponen conciencia, algunos dicen, algunos talvez no han vivido, talvez no han vivido en el rea rural, cmo en la rea rural la gente vive?, no sabemos, esa gente vive, sufre, no solamente en el aspecto econmico sufre en todos los aspectos ya sea vestimenta, alimentacin, educacin, salud, entonces no sabemos, cmo est el alumno ah, muchos aspectos influye al alumno, entonces el profesor no entiende (Juan).

En esta lnea, la opinin de los alumnos refleja el problema histrico de opresin, invisibilizacin, desvaloracin instaurado desde la Colonia, donde lo indio ligado al campo es sinnimo de ignorancia, inferioridad, subdesarrollo, atraso, pobreza. En cambio, la ciudad es considerada como signo de cultura, superioridad, desarrollo progreso. Este mito ha sido instaurado en las mentes indgenas a travs de la escuela.
Son cordiales, pero, tambin hay compaeros que son personalistas que a veces tambin est por medio el egosmo del compaero. Aunque l no ve a veces en la realidad l y sus compaeros sobre todo [dice] tratamos de llevar y practicar buenas
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relaciones ser solidarios, ser recprocos, ser colaborativos, trabajar en un trabajo cooperativo, bueno es lo que se pretende. Siempre estamos en la mente en los valores morales ms que todo, los valores que tenemos que practicar ms que todo para que todos los estudiantes estemos unidos (Macario).

Macario, alumno del quinto semestre observa, la relacin de sus compaeros, optimista por tener una interaccin positiva entre sus pares y cmo ello conlleva ciertas prcticas de valores que orientan las interacciones desarrolladas en el aula entre los alumnos. Cuando un grupo de alumnos (GF1/14.06.00) aborda el proceso de participacin verbal y pblica y los valores que dominan en la interaccin con sus compaeros, uno de ellos considera que la participacin de los alumnos empieza por ellos mismos, desde el primer momento en que se hace conocer por el profesor dice Mario y haciendo referencia a las interrelaciones que tienen sus compaeros de paralelo argumenta:
Hay un grupo de seoritas en el cual no participan son cerradas, entonces automticamente todo el curso les niega cualquier, trabajo grupal, o sea no les hacen participar y ellas solamente se aslan o conforman el grupo digamos el grupo de las ms tmidas (Mario)

y hallando una explicacin a la timidez y el aislamiento de sus compaeras por el resto de los compaeros, dice
Por lo que tambin se han formado as, quiz en la escuela se han formado. Son calladas y no participan y creo que puede ser un factor que la misma clase o los mismos estudiantes le pueden aislar a esa clase de estudiantes no? Por otro lado, rescatando las prcticas establecidas entre la mayora de sus compaeros manifiesta despus de ser coadyuvadores hay, existe, existe tambin sinceridad, existe tambin responsabilidad no? Ms que todo existe una ayuda mutua entre todos los compaeros (Mario).

Jhony, el otro integrante del grupo poveniente de una comunidad aledaa al INS, negando la situacin de marginacin que puede existir entre sus compaeros, busca argumentos para comprender la timidez de algunos de sus compaeros, y contrapone los contextos de origen como un aspecto que influye en las actitudes de los alumnos.
Para m creo que no hay esa marginacin, no hay eso, en el grupo no hay, claro hay unos cuantos, son los tmidos que creo que se ha formado en el campo, sabemos que en la ciudad son muy avanzados (Jhony)

Saca a luz aquel viejo esquema maniquesta de lo urbano y lo rural, construyndose de esta manera una falsa imagen de la cultura urbana que lleva a imitar ese modelo de la ciudad, su gente, sus valores, su forma de vida, etc. De esta manera se subvalora a los que viven en el campo, como inferiores, aislados, cerrados y tmidos.

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Desmitificando la aseveracin anterior, Mario ve la importancia del contexto cultural en el que se forman los sujetos, y los niveles de responsabilidad que ellos tienen. Los niveles de responsabilidad que tienen, condicionan las relaciones entre los alumnos.
S, pero antes me voy a lo que se haba anticipado mi compaero Jhony. No es por lo que se han formado en La Paz, no por lo que son ms citadinos son ms abiertos, no. Lo que tiene que ver es la relacin del contexto no? La familia especialmente a veces quiz el padre pueda ser ms cerrado no y por eso es que el hijo tambin se forma as. Tambin sabemos que en el rea rural hay ms responsabilidad de ayudar a la familia no?, yo creo que mucho hace el contexto y la relacin con la sociedad misma (Mario).

Aquello me motiv preguntar a los alumnos sobre cmo intervenan los profesores para ayudar a superar esta supuesta timidez de las chicas; el mismo alumno manifiesta:
Los docentes ya conocen a las personas. Creo que l que no participa, que son bien calladas, entonces, ya los conocen., Entonces tratan de ayudarles, para que se desenvuelvan en la clase. Digamos t que opinas de esto, digamos y automticamente el compaero o compaera participa. Pero, de esa parte el docente no dice est mal, no, pero ayuda, dice algo ms dice entonces el alumno trata de superar e incluso de querer participar en la clase (Mario).

Complementando la opinin de su compaero, Oscar ratifica la idea relativa a la timidez y los miedos de sus compaeros; dice con el transcurrir del tiempo, en que estamos hay muchos compaeros que han perdido el miedo, han perdido miedo, as ya exponiendo y en las diferentes actividades no? hasta yo mismo no? cada quien tenamos miedo a exponer.. Y cuando le pregunt qu senta?, contest, hucha! un calor tremendo, dijo, riendo. Insistiendo pregunt si era el temor a equivocarse lo que originaba el miedo. l contest. El temor a equivocarse y todas esas cosas no?, pero cuando ya uno sale constantemente a exponer, o hace alguna actividad ya no hay miedo. En la mayora de las apreciaciones que realizan los alumnos sobre las interrelaciones establecidas entre alumno-alumno se han centrado prioritariamente en las

repercusiones sobre algunos de los componentes de los procesos de socializacin y no tanto as sobre los efectos de la interaccin entre iguales sobre los procesos de aprendizaje dentro de las aulas o los procesos cognitivos. Un nfasis puesto en los puntos de vista de los alumnos est orientado a los aspectos relacionados a la identidad cultural y sus implicancias en la autoestima y la interaccin entre los alumnos, a los procesos de relacionamiento social, los valores, los procesos de participacin de los alumnos dentro del aula.

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4.2.1.5. Las interacciones que se entablan entre los docentes y los alumnos
S, eso s, dan la confianza, hay confianza porque le cuentas (...) un determinado problema, por cierta razn no haces un trabajo, le dices: profesor he tenido este problema y entonces l te pregunta y le dices qu clase de problema por qu no has hecho, o te dice ven ms tarde, contame qu problemas tienes o sea nos da la oportunidad, son maestros que nos da oportunidad, nos ayudan(Lidia). Los profesores, depende, algunos son buenos, algunos son (piensa) diferentes, hay profesores buenos, te entienden, te dan tolerancia (Irineo). En cuanto a relaciones, mucho que desear, hay docentes que de verdad tienen muy buenas relaciones humanas, tienen buen trato, son afectivos, son cordiales, son dinmicos.( Macario)

Cuando pregunt a los alumnos sobre el tipo de relaciones que mantenan los docentes con los alumnos not que exista una tendencia a identificar a los mismos en dos tipos de profesores: los buenos profesores y los malos profesores. De acuerdo a los anlisis que ellos elaboran con relacin al buen profesor, es aqul que da confianza y pueden contar hasta sus sentimientos que tienen buenas relaciones humanas, que tiene buen trato y es abierto, son afectivos y cordiales con los alumnos. As se ha podido advertir en la conversacin sostenida con un grupo de alumnos, donde identifican aquellas relaciones que contribuyen para una buena relacin docente-alumno y aquella comunicacin interferida entre docentes y alumnos
Mario: Podemos calificar digamos en diferentes aspectos hay en algunos docentes esa cobertura, pero, hay algunos que no, son cerrados quiz no comparten con el mismo alumnado no, esa confianza, hay algunos que s, tienen confianza charla con nosotros. Y ser estudiante especialmente las seoritas se ve que dan confianza y pueden contar hasta lo ms sentimental, un secreto que tengan y se ha visto eso en algn docente, los trata de reflexionar alguna otra situacin de que si hay algn problema de una seorita y cmo debemos ser y todo eso. Jhony: S, hay algunos docentes que se interrelacionan con los alumnos, hay algunos, hay otros que no simplemente ellos noms quieren hacerse respetarse. Oscar: Claro no, es tambin como el compaero, no, cada quien durante el tiempo que hemos estado aqu y los profesores que hemos conocido, con ellos son, hay profesores que son bien cerrados hay tambin profesores que son bien abiertos, rpidamente se interrelacionan con los alumnos no, pero, as como indican mis compaeros, hay un choque, hay diferentes clases de profesores.

Por otro lado, para los alumnos los malos profesores son aquellos que mantienen relaciones de preferencia con algunos alumnos, que se traduce en la discriminacin de algunos, los que mantienen posiciones poco flexibles. En otros casos son calificados como profesores cerrados, que no comparten con el alumnado y que al mismo tiempo exigen el respeto de los alumnos, enfrentando relaciones arbitrarias donde los

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estudiantes y los profesores chocan. As podemos advertir las siguientes afirmaciones de los alumnos.
Irineo: Hay algunos profesores te discriminan, (...) cada cual tiene sus diferentes caracteres, cada profesor. Entrev: Cmo expresan eso de discriminar, en palabras, en bromas

Irineo: Pueden ser con palabras, por ejemplo aqu yo estaba, todos mis compaeros aqu y no saba nada yo estoy hablando con bachilleres, as deca, con palabras te deca, yo estoy aqu con bachilleres, no estoy con estudiantes, con palabras te deca Entrev: Y Uds. cmo se sienten? Irineo: Ah! Claro, s, siempre nos sentimos as, un profesor no debera ser as estoy con bachilleres, no somos todos as, o sea cada uno hemos venido a terminar el estudio a superarse, a uno baja la moral ya!

Estas afirmaciones del alumno son coincidentes con las observaciones realizadas en el A2, donde la prctica estaba centrada en los esquemas anteriores, donde el docente denotaba una cierta actitud de subvaloracin hacia los estudiantes. As cuando iniciaba las sesiones de observacin en una de las aulas y cuando le comuniqu al docente del A2 que haba decidido cambiar mi observacin a otra aula54, el docente a modo de advertencia dijo que estos alumnos son de las provincias manifestando una clara connotacin de que no eran buenos alumnos, no hablaban bien y suponiendo que me interesara observar el nivel cognitivo de los mismos. En esta aula era frecuente advertir por parte del al profesor actitudes como resaltando la importancia del ingls y la inutilidad de mantener la lengua aimara, como efecto de la globalizacin. El aimara no tena futuro y que el ingls era la llave del xito. Llevando a los alumnos a tener ideas confusas sobre la interculturalidad. Segn este docente era peligroso, y nos iba a llevar a una situacin similar a los kroatas y Serbios. Esta confusin y ambigedad se denotaba tambin cuando haca comentarios relacionados a un evento sobre Los Desafos de la Educacin Intercultural Bilinge: En el siglo XXI en el INS, organizado por la Universidad San Francisco de Ass. El docente haca comentarios relativos a uno de los invitados, el Mallku55, y deca que este no era

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De acuerdo al cronograma de observacin coincida con el horario de otro curso, lo que no me permitira observar con secuencia. 55 Haciendo referencia a Felipe Quispe, Ejecutivo de la Confederacin Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Bolivia. 90

ningn sonso, era un tipo inteligente, segn el profesor ste era el prototipo de indio este que era un negrito noms etc. etc. En otra ocasin, a propsito de celebrarse la fecha aniversario del 6 de junio, da del maestro boliviano, los estudiantes incurrieron en excesos con las bebidas alcohlicas. Resultado de ello y a modo de reflexin infunda violencia simblica en los siguientes trminos:
De este curso hay muchos que estn en problemas, hay varios con el dios Baco, saben qu es dios Baco?[pregunta irnicamente] Dios dijo amaos los unos a los otros, pero, no encamaos Es el da del maestro no del normalista, se han pasado, esta tarde se va a solucionar, espero que no pidan la expulsin, hay que extirpar la manzana podrida (...) Ayer los amautas nos han ofrecido bebidas espirituosas, tenemos tambin derecho los profesores. Muy Bien! Ahora vamos a especificar lo referente a [y escribe en la pizarra AUSUBEL) (OA2/ 08.06.00)

Sin embargo, la prctica de las A1, A3 , A4, los docentes realizaban esfuerzos individuales por superar las prcticas autoritarias y cambiarlas por otras ms dialgicas y horizontales. Estas intenciones eran traducidas en dilogos abiertos, reflexiones horizontales, bromas y risas donde mostraban un trato flexible y abierto, en el trabajo cotidiano. Utilizaban una voz ms persuasiva llevando a los alumnos a reflexionar sobre la necesidad de portarse adecuadamente en la institucin. Sin embargo, la versin de uno de los alumnos expresa lo siguiente:
Pero tambin tenemos docentes que de verdad que no valen la pena, hay que decirlo claro lo que es la realidad no podemos tampoco inventar ni mucho menos ocultar como se dicen, entonces esto tiene que salir a la luz pblica todo lo que pasa en la Institucin. Hay docentes que siempre dan preferencia de trato a los compaeros o a las compaeras, eso nunca est de lado siempre se mantiene casi a diario se vive eso, a veces no es notorio, pero en el fondo estn las cosas ah (Macario).

Por otro lado, la evaluacin sigue siendo un elemento que todava da poder al docente como mecanismo de control hacia los alumnos. La nota sigue siendo un elemento regulador hacia las relaciones entre los docentes y los alumnos. As se ha podido observar en los llamados controles de lectura. Aunque los docentes ahora slo prefieren utilizar este nombre para referirse a los exmenes finales a aquellas evaluaciones del fin de semestre. As pude observar en una ocasin en A4, cuando los alumnos no entregaron un trabajo en la fecha exigida por el docente y al incumplir decidieron negociar con el docente. La prctica del docente mostr una actitud drstica, diciendo que no iba revisar la posicin

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por que haba dado oportunidad y los alumnos no dieron la suficiente importancia a la materia. Los alumnos hicieron la rogativa de tener otra oportunidad. Sin embargo, segn el docente la situacin estaba cerrada y todos perdan la nota. Los alumnos no resignndose me pidieron que intercediera por ellos por que segn ellos sera mi amigo, entonces podra utilizar mis influencias para revertir la situacin. Lo cual me llev a conversar con el docente, pero l dijo que esta era una forma de preocuparlos, por que eran irresponsables y no poda ser permisivo. Este mismo docente me pidi colaboracin en los exmenes finales, donde estaba obligado a dar rdenes a gritos a los alumnos para mantener el respectivo orden!, Silencio! No copiarse!, No chanchullos!. Me pidi que le colaborara para controlar a los alumnos. Sin embargo, era comn que los alumnos se copiaran y se pasaran los chanchullos, algunos con cierto temor se cuidaban de mi presencia, y otros alumnos dieron por obvio que yo deba ser solidaria con ellos, principalmente las alumnas y parecan estar seguras de que yo no les denunciara al profesor. 4.2.1.6.Del maestro como autoridad a la autoridad del texto fotocopiado
Profesor: Ahora voy a entregarles estos apuntes [fotocopias] de Vigotsky al presidente del curso, para maana [dice a tiempo demostrar al curso] cundo vamos a dar la prueba?[pregunta al curso] Alumno: No hemos hablado a fondo [dice refirindose al tratamiento superficial del tema] Profesor: He entregado a la presidenta [contina hablando, sin hacer caso a la observacin del alumno] Otro: Yo le he dicho que me preste [refirindose a la fotocopia que entreg el profesor] Profesor: Examen el da mircoles! [dice]. Alumna: [levanta la mano] profesor! [y le entrega el dinero]. Profesor: Alguna duda sobre Piaget, sobre la asimilacin adaptacin, acomodacin, hemos hablado. epistemologa gentica, epsteme es conocimiento, para Piaget es el proceso de desarrollo, hace la epistemologa se desprende de la madre de la filosofa. Profesor: Quin tiene de Piaget? [pregunta y pide a un alumno la fotocopia y lee] si no hay actividad no se construyen los conocimientos [lee fiel al texto] la epistemologa es el desarrollo, en qu estadio estaramos Filomena? Filomena: En operacin formal [contesta la alumna]. Profesor: Les ruego que lean [refirindose a las fotocopias]

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Alumnos: [dos alumnos reclaman diciendo que no tienen el material].De todo el libro vamos a dar el examen? 1ro. Y 2do. Alumno: [mientras un alumno dice casi en voz baja] la biografa noms [refrindose al material entregado por el profesor] Otro: [Pregunta] Uno y dos?

Profesor: Voy a ver hasta que punto han entendido

Con frecuencia en las A1, A3, A4 se observaba a los docentes facilitar fotocopias para su lectura por los alumnos. Estas eran ledas por los alumnos, y eran transcritas en los papelgrafos para luego ser socializadas en los grupos de trabajo y su exposicin en el curso. Los alumnos deban participar activamente en las exposiciones grupales como queriendo restar la autoridad del maestro. Aquella autoridad centrada en el docente era sustituida por la autoridad de los textos fotocopiados. Si bien los trabajos y exposiciones en grupo daban la oportunidad a los alumnos a emitir su voz, estaban limitados muchas veces a repetir en voz alta aquello que deca la fotocopia de libro. Esto suprima entonces la posibilidad de exteriorizar el habla interna y la espontaneidad con la que debe ser el aprendizaje de los alumnos. Las sesiones de clase muchas veces se convertan en clases tortuosas y sufridas para los alumnos, donde no lograban descifrar completamente los textos fotocopiados. La prctica de aula citada arriba nos puede ilustrar el uso de la maraa de conceptos difciles por el docente, en una clase sobre Piaget. En otras ocasiones era frecuente observar y escuchar en las A1 y A2 del primer semestre, donde el profesor entregaba textos relativos a autores como Vigotsky, Piaget, Ausubel, el contenido de los mismos ms que aclarar, creaba confusin entre los alumnos al no ser comprendidos, lo que conduca a una memorizacin mecnica de los conceptos. Los mismos seran un requisito para responder a los controles de lectura tomados por el profesor casi de memoria. Leemos por leer, no comprendemos, dice uno de los alumnos del A2, mostrando su desencanto y frustracin al no poder entrar en contacto con los textos fotocopiados. Rosmery y Gregoria, dos alumnas del primer semestre se refieren a los problemas con los que se enfrentan cuando abordan un texto asignados por el docente, cuando les pregunt si las lecturas de las fotocopias les eran significativas y tiles en sus aprendizajes, ellas contestaron:
Gregoria: Son tiles

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Rosmery: Son tiles pero, a veces es ms cientfico, no se le entiende bien! Entrev: Cul es el problema con el que ms enfrentan sus compaeros o Uds., en las lecturas tienen problemas? Gregoria: La mayora leemos por leer, pero, no comprendemos.

Yo he dicho, yo leo, pero no hay una lectura comprensiva, no hay comprensin exacta dice Sandoval, otro alumno del primer semestre. La experiencia narrada por el alumno nos revela la aproximacin y el distanciamiento al texto, explicando algunas causas de las dificultades que enfrentan sus compaeros de curso.
Con eso qu quiero decir?[se pregunta l mismo] la lectura es al azar noms, si una palabra no podemos adquirir no hay a quin acudir no, entonces el tiempo no permite; ms nos dedicamos a hacer el trabajo; no a la comprensiva, s al trabajo nos amanecemos da y noche as no, pero as entendiendo no, no hay comprensin. Eso a los trabajos aunque una semana tratamos de terminar, un ejemplo, si era 150 hojas un libro, ms antes ya estaba hojeando cuntas hojas tiene y ya tena flojera de leer ese libro, ah! harto es, entonces prefiero no leer, ya dejaba as no. Ahora por qu hay flojera?, Por qu muchos tienen flojera?, por qu empleo esas palabras?, porque flojera tambin viene por parte de la economa. Muchos compaeros vienen sin economa, entonces no hay una buena alimentacin para nosotros entonces muchos as a roncar de da, a ver noms las clases por cumplir, pero mucho falta recursos econmicos, a veces manda a uno no. A su buena salud para que pueda mantener no, recursos econmicos, pero eso es lo que yo planteo (Sandoval).

El caso arriba mencionado nos lleva a considerar cmo los alumnos se enfrentan con distintas dificultades al acercarse a los textos fotocopiados: a) donde el texto se convierte en algo extrao y poco familiar para los alumnos, b) su escasa comprensin de los mismos, c) el desconocimiento del lxico en el castellano utilizado en los textos, d) el cumplimiento de los trabajos de manera mecnica y memorstica, e) la desmotivacin por la lectura. Los datos obtenidos revelan que las estrategias utilizadas por los alumnos para hacer frente a estas dificultades son traducidas en la copia del contenido de los textos de manera textual a los papelgrafos, la lectura literal de los mismos en el momento de las exposiciones, la lectura de las fotocopias durante las exposiciones, o a veces acudir al mataburro56 como dicen algunos alumnos del A4. Esta situacin nos lleva a pensar que el venir de una tradicin escolar centrada en la repeticin de los textos sin importar su comprensin y significado todava puede dejar sentir sus consecuencias y efectos en los aprendizajes de los alumnos. Este problema nos puede llevar a recordar las experiencias vividas durante la maestra donde era comn escuchar entre mis compaeros de tradicin indgena que los textos no se

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Registro utilizado por los alumnos para referirse al diccionario. 94

entendan, que eran abstractos o simplemente que no haban logrado leer todo, mostrando ciertas dificultades en cuanto al manejo de tcnicas de lectura y su comprensin. Esto nos puede ayudarnos a plantearnos algunas preguntas al respecto. Si un curso de maestra enfrentaba este tipo de problemas, incluso habiendo pasado cursos de pregrado y universitarios, cmo enfrentan esta situacin los alumnos de la Normal? Cmo superar estas dificultades? Cunto contribuyen o empeoran los textos utilizados por los docentes a fomentar los intereses y las actitudes positivas de los alumnos hacia la lectura? Cun pertinentes son los textos utilizados por los docentes para los estudiantes? Quizs las posibles respuestas podemos encontrarlas en aquellos eventos de clase donde los alumnos en el momento de las exposiciones grupales en tres de las cuatro aulas observadas, los alumnos salan a leer los papelgrafos elaborados en base a las fotocopias y una vez acabado el repertorio de los mismos, los alumnos se vean casi obligados a realizar lecturas textuales de las fotocopias. Entonces, haba que salir a leer la fotocopia, lo que puede dar lugar a distintas interpretaciones: a) que no comprendieron el texto b) que se dividieron el trabajo, como ellos mismos manifestaron y no tuvieron tiempo para socializar c) que no leyeron el texto d) o que tuvieron flojera57 o no estuvieron lo suficientemente motivados para realizarlo. De las cuatro aulas observadas, en tres de ellas era comn ver el uso de las fotocopias en los trabajos en grupo y en las exposiciones grupales, era comn que los alumnos salgan con una fotocopia en la mano junto a los papelgrafos. Pareciera que descifrar el contenido de los textos para los alumnos se converta indescifrables, a pesar de haber realizado la copia en el palegrafo no lograban comprender. El momento de las exposiciones no tuvieron ms que recurrir a la lectura de las fotocopias como una va de salvacin.
Yo quisiera que se fotocopien, si no, van a ir a la prctica y si van a un programa de transformacin. [dando a entender que no van a saber que hacer] pueden fotocopiarse, pueden llevar a la ciudad de La Paz [dice mientras muestra el documento al curso] en funcin a esto vamos a (...).Por fotocopiar me he atrasado, yo les presto mi documento y van a ver que en los otros paralelos van hacer lo propio(OA3/23.05.00)

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En educacin no podemos hablar de flojera, lo que es comnmente entendida como pereza o la no accin de ciertas actividades. En pedagoga no existe flojera, sino existen niveles de motivacin en el individuo, entonces diremos si el educando est motivado, no est motivado, baja motivacin, alta motivacin, etc. La clave de todo educador es despertar la motivacin en sus educandos, adems siendo sta intrnseca al individuo. 95

Sin embargo, esta prctica de uso de los textos fotocopiados por los docentes en el aula A3 (07.06.00) del 5 semestre, a tiempo de comenzar la clase y para completar los temas pendientes relacionados al rea de pedagoga, situacin que no pudieron abarcar el semestre pasado el profesor empieza a referirse a la elaboracin del currculum, los proyectos de aula, el manejo de mdulos, la organizacin pedaggica y los rincones de aprendizaje. Haca referencia a los textos fotocopiados que haban usado y deban volver a leerlos, que por cierto eran tan fundamentales para realizar la prctica docente por los alumnos. Aquello nos puede dar a conocer que el uso de las fotocopias era una de las estrategias para transmitir el saber pedaggico, lo que anteriormente estaba centrada en la palabra del profesor, y era dictada a los alumnos; ahora quienes se encargan de recontextualizar el discurso de los textos a otro contexto son los propios alumnos a travs de los trabajos y exposiciones grupales. En este sentido, aquella autoridad del docente es depositada en la autoridad de los textos fotocopiados. El texto fotocopiado, para bien o para mal condiciona lo que los estudiantes aprenden. Para muchos estudiantes los textos fotocopiados son la primera y a veces la nica iniciacin al mundo de los libros y la lectura. Los estudiantes ven los textos fotocopiados como fuentes de autoridad, fieles a la verdad, donde los conocimientos son considerados legtimos. Los profesores se basan en ellos para dar los trabajos e

introducir la materia. As podemos ver en este fragmento:

Alumna: chicos cllense! estamos mal en psicologa [dice haciendo referencia a la materia del profesor]. Profesor: Van a mejorar parece que estn mal en la materia [y empieza a escribir en el pizarrn]. Estructura Gnesis Equilibrio Profesor: La teora piagetana se basa en estas tres nociones (a tiempo de leer, el copiado que permanece dentro de su maletn abierto), se basa Piaget para ingresar en la epistemologa gentica. Profesor:Voy a repetir! un esquema. A se hace ms complejo en un esquema B [luego hacer un grfico en el pizarrn]. Asim. A B Acom Equilibrio
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Adapt. Epsteme significa conocimiento, se recuerdan cuando hemos hablado del cigoto? [Pregunta] unos das de gestacin, despus de unos meses se convierte en feto. En esta etapa llega a desarrollar lo extrasensorial cuando una mam est por fumar el beb le da una patadita. En la epistemologa gentica, cuando el nio pasa por los cuatro estadios, subestadios, gnesis, cognosis, cognitivo, son sinnimos. Qu es asimilacin?[Mientras muestra el texto de lectura],est aqu!. Yo resumo asimilacin, es la integracin de informacin nueva a los esquemas existentes. Ahora qu ser la acomodacin, es el reajuste de esquemas, ah viene el desequilibrio. Adaptacin es el proceso, para Piaget son continuaciones. La acomodacin viene desde aqu (indica a tiempo de mostrar la copia, donde ubica el subttulo). Quiero que entiendan bien, por favor!!. Hagan una relacin la gnesis con la epistemologa Tampoco es difcil! [dice como queriendo levantarles el nimo]. Vamos a dar libro abierto, eso ms, no van a copiar. Ese es el gran problema que tenemos, leemos y resulta que no lo entendemos. Tiene que haber conocimiento individual. Ustedes lo han pedido [haciendo referencia al da del examen] yo les he dicho Lunes, ustedes han pedido, yo les he dicho de 6:30 a 7:30 de la maana, pero no ha venido la persona que tena que despertarme. Alumna: Yo quisiera que nos d mas tiempo, es muy poco tiempo para preguntas. 15

Profesor: Una hora esta bien!, Triganme este tipo de hojas [dice mientras muestra una hoja tamao oficio. No copien! [dice] hganlo bien! de acuerdo chicos? [Pregunta a algunos que lo miran casi confundidos y preocupados] un control de lectura con libro abierto. Eso sera el colmo, no responder [advierte] tienen derecho [y se re] en eso quedamos est bien? Alumnos: Si profesor! ( OA2/30.05.00).

Pero, este sistema de adopcin del texto fotocopiado ha llenado las aulas de caballos de Troya como dira Apple, al referirse a los libros de texto. Montones de fotocopias de donde salen voces de todo tipo. Otros encienden el inters y la motivacin en los alumnos. Los ms se convierten en un mar de conceptos abstractos que en lugar de permitir crecer, empobrecen las mentes de los alumnos. As podemos percibir en la opinin de uno de los alumnos entrevistados
Qu es lo que falta?[se pregunta] falta de dominar los vocabularios no, palabras cientficas tambin dice no, entonces por falta de eso ya al libro dejo noms no, entonces a un lado noms, como no servira para nada as noms; En esa forma yo considero (Sandoval).

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Por otro lado, la voz del texto fotocopiado se legitima como la nica verdad, porque las condiciones institucionales no crean oportunidades a la pluralidad de voces ni la pluralidad de pensamiento. Ya no es posible dialogar con las voces de los libros cuando no tenemos material suficiente (...) nos limitamos en darles de un texto. Entonces es restringida la situacin, si es que tuviramos textos en la biblioteca, entonces podramos proveernos para que los alumnos verdaderamente construyan su conocimiento (ED3/07.06.00). Este es otro de los claros ejemplos de cmo la prctica institucional influye en la prctica docente de aula, la ausencia de una biblioteca actualizada condiciona e incluso podemos decir que determina a la prctica docente desarrollada en el aula, por ms que tenga buenas intenciones el profesor, la situacin socioeconmica crea condiciones favorables para la reproduccin de dicha prctica. El docente si bien tiene la obligacin de sugerir un determinado contenido y asignar cierta bibliografa; a los alumnos casi no tienen otra posibilidad que seguir con el limitado recurso bibliogrfico con el que cuentan los profesores, no pudiendo confrontar con distintos autores, convirtindose de esta manera como algo dado, nico y absoluto. Claro que los alumnos no son receptculos vacos en los que se deposita el conocimiento, los estudiantes son constructores activos de los significados en un proceso educativo, en este sentido los alumnos toman distintas actitudes hacia los textos como dira Apple (1996). As tendremos tres maneras en que la gente puede reaccionar ante un texto; a)dcil58 donde acepta lo que el texto dice, b) negociadora59 donde reinterpreta y c) oposicional60 donde rechaza. En este sentido, los alumnos reinterpretan y rechazan selectivamente. El anlisis anterior es posible que obtenga funcionalidad en contextos culturales ms homogneos donde la historia escolar de los sujetos y el aprendizaje o la adquisicin del lenguaje escolar ha ocurrido por mecanismos ms pertinentes y adecuados. Sin embargo, no es posible decir lo mismo en contextos indgenas cultural e histricamente diferentes como los nuestros. Aquello significa cambiar un campo del saber propio, por

58 Apple, afirma que en la lectura dcil del texto, el lector acepta el sentido literal de los mensajes, lectura que corresponde a la ideologa dominante. 59 El lector puede discutir una afirmacin concreta, aunque acepte el conjunto de las tendencias o interpretaciones del texto. 60 Rechaza las tendencias e interpretaciones dominantes. El lector o la lectora toma posicin en relacin al texto y se pone en la situacin de los oprimidos ( Apple 1996:80) 98

otro campo del saber escolarizado. Este ltimo deslegitima los saberes propios de los sujetos. Cuando existen grandes diferencias de poder en nuestras sociedades, y una tradicin escolar autoritaria y de ejercicio de violencia simblica y arbitrariedad cultural, situacin que a dado lugar a la adquisicin del lenguaje acadmico de manera violenta. No es posible hablar de una adquisicin, negociadora y oposicional, cuando en los hechos los textos sobre Piaget, Vigotsky, Ausubel se convierten para los alumnos en textos complicados y conceptos abstractos que poco o nada puede decirles, lo que conduce a resistencias y conflictos que da lugar una lucha de significados entre los sujetos. 4.2.2. La intervencin docente en los aprendizajes de los alumnos
(...) Yo creo que el docente est para ser motivador no, tal como dice la Reforma Educativa, debe ser comunicador, incluso debe ser un guiador no, pero se ve que pocos docentes (piensa) siguen manejando (...) a los estudiantes que nos estamos formando para docentes, nos piden que hagamos unas dinmicas, cosa que nosotros tenemos que cumplir al pie de la letra, pero el docente no lo hace en el aula son ms montonas, que entra a la clase, se sienta, saluda, despus llama la lista que algunos docentes que quiz, como dice el docente, cometen el error de llamar por nmeros nosotros tenemos nombres y apellidos, deca un docente, debemos respetar as al alumno. Pero como el docente solamente entra, llama lista, dice voy a dictar, saquen sus apuntes alumnos vamos a continuar con el tema, dnde estbamos?, dice. Yo creo que no hay cambio de esa parte o sea el docente sigue lo mismo de antes. (Mario) S, lo mismo, no hay cambio, los docentes nos estn enseando a nosotros como a ellos los han formado, no hay tampoco cambio ni pone la iniciativa el docente, realmente no hay, sigue lo mismo, como lo han formado, siguen lo mismo (Jhony)

En el transcurso del trabajo hemos tratado de reconstruir y reflejar cmo la prctica docente tiene por un lado una continuidad histrica en trminos de aquellas prcticas aprendidas, apropiadas, recreadas, adaptadas y su relativa reproduccin en su trabajo actual en el aula. Por otro lado, la apropiacin, la resistencia, la reproduccin de los nuevos discursos y prcticas novedosas se centran en la adquisicin de tcnicas modernas para el trabajo de aula. Es posible percibir en la prctica la permanencia de una concepcin de la educacin entendida como el cambio de tcnicas, sabemos histricamente que la accin educativa estaba orientada por esta concepcin, sin dar lugar al anlisis u otros aspectos que hacen a la realidad socio-poltica del hecho educativo. En este sentido, a raz de que se ha dado el nfasis a la actividad del alumno en la construccin del conocimiento, en el aula existe la tendencia a dejar en un plano secundario el rol docente. Esto ocurre especialmente, cuando se cree que el alumno
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entra en actividad una vez organizados los trabajos en grupo. Se cree que inmediatamente o automticamente el alumno llega a obtener aprendizajes o construye conocimientos. Lo que lleva a afirmar implcitamente que cualquier intento del profesor de transmitir un conocimiento estructurado pecara de ser tradicional y por ende poco significativo para los alumnos. Sin embargo, es posible distinguir una contradiccin cuando se dice que el docente tiene un rol secundario y al mismo tiempo se le concede el papel de gua, orientador o facilitador del aprendizaje de los alumnos. Durante las observaciones en las A1, A3, A4, el rol del docente responda a la organizacin de los contenidos que l mismo haba planificado para el semestre en funcin a los contenidos del currculo base, cuya organizacin haba sido realizada en la Unidad Nacional de Servicios Tcnico Pedaggicos (UNSTP). Esta instancia si bien plantea la flexibilidad y la readecuacin de estos contenidos de acuerdo a las realidades concretas de los educandos, parece que limita al docente a cumplir y reproducir el diseo curricular. Aunque existe una actitud crtica por parte de los docentes, sta no es suficiente. A pesar de que la institucionalidad otorga la relativa autonoma al docente, pareciera que aquellas prcticas aprendidas histricamente por el mismo no permiten trabajar en autonoma. Por otro lado, los discursos de las propias autoridades en educacin reflejan una concepcin del docente como aplicador del currculum oficial. En este sentido van las afirmaciones de la Viceministra Amalia Anaya, en el coloquio realizado por Tinkasos donde asiente a plenitud que la insuficiente capacitacin de los maestros es el segundo tropezn de la educacin intercultural bilinge. Los educadores no saben aplicar las nuevas tcnicas y a la primera duda retroceden hasta lo malo conocido (Archondo 1999:43). Si bien, los docentes tienen, una libertad limitada en planificar61 ms impera la normatividad institucional, que la propia imaginacin y creatividad de los propios docentes. Ms an cuando se encuentra en un proceso de cambio y transformacin donde se impone el discurso apabullante del constructivismo como la nica versin que simplifica el proceso educativo. As se construye un marco de conceptos extrados de teoras psicolgicas del aprendizaje desde Ausubel, Piaget, pasando por Vigotsky, de las contribuciones del cognocitivismo y la psicologa gentica. Estos son mostrados por

61 En este caso se refiere a la organizacin de aquello que viene en el Currculum Base se limita a la reproduccin del discurso oficial. 100

algunos docentes como un discurso seguro y como la verdad absoluta, orgullosos de su verdad y arrogantes ponen de manifiesto la poltica de la verdad a la que sirven.
9:45 Profesor: El otro da tenan el trabajo por partes, todos los trabajos se deben hacer en el aula, ya nos falta poco [Dice a tiempo de retomar la clase del da anterior]. A ver escuchen! estamos trabajando por fases, estn a medio trabajo, maana concluimos el trabajo y se van a traer fichas de este tipo [dice a tiempo de mostrar una como ejemplo]. Alumnos: Cuntos profe? [preguntan algunos] Profesor: Pueden ser diez fichas de distinto color, luego se traen papel tamao pliego y Scoch. Alumno: La medida de la ficha? Profesor: [el profesor mide con una regla la ficha que sostiene en la mano] modelo 11 x 20 [luego advierte al curso] puede ser que maana no venga, todava tenemos pendiente con los profesores de Suasiwi. Si yo voy a estar continuaremos, si no estoy ustedes acaban el borrador. Otra cosa, otro tema que nos queda es la hiperactividad control de lectura. Y eso vamos a hacer el viernes. Esas van a ser las actividades para el Viernes. Pueden fotocopiarse. Alumnos: Cmo vamos a hacer? Profesor: Como vamos a comprender, tipo mapas conceptuales[supone] Alumnos: Todos vamos a salir a exponer? Profesor: Traigan sus trabajos para trabajar en grupo, no hay ninguna pregunta? Entonces maana, si es que no vengo trabajan noms, pueden salir a trabajar afuera. No se alejen mucho, por eso dicen por qu estn caminando los alumnos. Estamos evaluando. Otra situacin, tal vez hay alumnos que no tienen notas, si les falta aproxmense (...) justifiquen, se observa de que el lunes hay mucha ausencia, se atrasan, hay una parte que dice asistencia [dice como remarcando], no solo eso los das lunes hay mucha falta(...) hay razones, pero...porqu se faltan sin motivo, si hay una razn justificada [todava]no solo [ocurre] en pedagoga[tambin]en otros. Hay seoritas que no tienen faltas, hay uno que otro que no falta, quedamos en eso [terminando la clase para dirigirse hacia la puerta] Ah! [vuelve] otra cosa, esta maana he llegado temprano y recin estaban haciendo sus trabajos. El profesor Roque ha cambiado su evaluacin y esta maana estaban haciendo y copiando! [Todava] y eso va repercutir en la evaluacin parcial. Hagan un esfuerzo el profesor Roque es estricto, les falta algunos puntos les manda a recuperacin, digo bien!, porque es para bien del alumno. Algunos son bastante estrictos, por ejemplo hay un paralelo que se destaca, pero, en otros estudios no salen bien, tiene repercusiones por que estamos en recta final, los prximos semestres, dos meses en la prctica ya no nos falta mucho, no pierdan mucho tiempo, hay necesidad de divertirse pero[...] Tal vez algn criterio? [pregunta al curso]
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Quedamos ah! Alumnos: [todos los alumnos escuchan la reflexin del profesor para luego movilizarse y salir afuera](OA3/29.05.00).

Entonces la intervencin docente dentro del aula estaba condicionada a cumplir con los horarios establecidos, control de asistencia, asignar tareas grupales, dar instrucciones, reflexiones por la inasistencia. En otras situaciones reflexiones por las indisciplinas cometidas por el alumno, llamadas de atencin y controlar el grupo. Guardando un relativo orden en el curso, pero en trabajos grupales, donde el profesor se ubica a ratos en un rincn del aula, o en otros momentos se pasea en el aula, de un lado al otro, para acudir a la pregunta o la duda de algunos alumnos. Los cuerpos de los alumnos todava son controlados. A pesar de que el docente organizaba los grupos de trabajo, su presencia era necesaria para mantener el orden. Constantemente se escuchaba al profesor exigir a los alumnos un comportamiento corporal, no caminar por los pasillos como parte del orden en la clase y en la institucin, por ejemplo. Para ello era necesario recordar las normas disciplinarias en el aula y la institucin. Incumplir estas exigencias significaba sanciones por parte del docente que, podan ser verbales, como llamadas de atencin, amenazas de mandar a clases de recuperacin, los aplazos en las materias, etc. En la mayora de las aulas observadas, la intervencin docente estaba relacionada a la apertura de la clase, donde el docente empezaba con el saludo habitual del Buenos das! y el control de asistencia por nmeros: Uno!, dos! tres!, cuatro!, cinco!. En otro caso eran llamados por sus nombres. En el A4, el control de asistencia, otorgaba la posibilidad de un autoregistro por los propios alumnos en el cuadro de asistencia que permaneca al frente del curso con los nombres de los alumnos. Las instrucciones del docente a los alumnos eran para llevar una determinada actividad a ver atiendan!, antes de hacer el mapa conceptual es necesario hacer el resumen, vamos a hacer hasta la pgina 48, vamos a usar siempre la tcnica del subrayado, van a utilizar el puntero. Estas son algunas de las frases usuales de los profesores para orientar y guiar las actividades grupales de los alumnos en el aula. Un rasgo comn que se observaba en los alumnos era la dependencia a las instrucciones del profesor para realizar las actividades, aspecto que les llevaba a detenerse en la formalidad y la forma de presentar y representar los trabajos. Este rasgo no solo era parte del discurso de los alumnos, sino tambin formaba parte del discurso del docente, como podemos ver en el segmento de abajo:
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Hrs. 8:10
Alumnos: [Corriendo al curso, todos muy apresurados y casi todos tiritando del fro helado de invierno se ubican en la parte de atrs del aula, uno detrs del otro. En tanto que el profesor escribe unas preguntas en la pizarra] Profesor: Vamos a trabajar no copien todava! no copien! [en voz alta]. No es para todos. Grupos de cuatro, por afinidad si quieren. [Y todo el curso correspondientes] Alumno: De cuatro! Oscar: Creo que tena que ir el profesor? [me mira y me pregunta, por lo que dijo el profesor por el da anterior. No ha ido, le respondo]. Profesor: Ya se han agrupado [dice como preguntando en voz alta] Alumnos: Si, profesor [contestan los alumnos casi todos]. Profesor: Han trado sus materiales, fichas y papelgrafos?, vamos a contestar con fichas, vamos a asignar una pregunta a cada grupo. Entonces lo que van a hacer(...) seguramente han sacado y comprendido el texto. [En tanto que el profesor muestra una pgina doblada en dos en forma de una ficha, y muestra al curso]. Ahora arriba en la parte superior del papelgrafo van colocando las fichas, [despus de estas instrucciones, pasa a dividir las preguntas a cada grupo](OA3/30.05.00) mueve los bancos ubicndose cada cual, a sus lugares

Talvez algunas aclaraciones para algunos alumnos. Es la pregunta frente a aquellas exposiciones de grupo, que a ratos se torna sufrido por los propios alumnos que no han logrado la autonoma del texto escrito de los papelgrafos y los textos fotocopiados. Donde el docente complementa y aclara el tema desarrollado por los grupos, para luego tratar de interpretar y explicar el texto sobre el cual trabajaron los alumnos. Talvez alguna pregunta, tal vez hay algunas dudas, tambin es otras de las frases pregunta que realiza el profesor en el aula despus de las exposiciones de los grupos de alumnos, escuchando a ratos una que otra pregunta de los alumnos donde el docente responde, no habiendo mayor discusin pasa a decir si no hay ms preguntas pasamos a la otra parte dando lugar a la exposicin de otro grupo. Sin embargo, no basta que los alumnos se coloquen unos al lado de los otros y permitirles que interacten para obtener automticamente unos efectos favorables. Si bien la exposicin magistral del docente ha dejado de ocupar el primer plano metodolgico a favor de la actividad de los alumnos, esto no significa que

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prioritariamente se induzca a la actividad interna62 de los alumnos, requisito para la construccin de los conocimientos.
La actividad de los alumnos no basta para calificar una escuela como activa(...)La palabra activo? es una palabra vaga. Para muchos activo quiere decir que se mueve, que ejecuta un trabajo, que escribe, que dibuja, que hace algo en lugar de limitarse nicamente a escuchar (...) Pues bien, yo digo que un individuo que piensa sentado en un silln puede ser ms activo que un alumno que hace una traduccin de latn(...) Es activa una reaccin que responde a una necesidad, que est provocada por un deseo, que tiene su punto de partida en el individuo que acta, 63 que est provocada por un movimiento interno del ser que acta.

Con frecuencia se puede observar que los docentes hacan esfuerzos por realizar estilos de aprendizaje dialgicos, aunque los alumnos no saban cmo desenvolverse frente a esos mtodos ya que estos han ido a las aulas de una tradicin escolarizada en la repeticin y acostumbrados a recibir instrucciones, rdenes e indicaciones del profesor. Sin duda que el docente debe crear las condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructivista entre el alumno y el objeto de conocimiento. Estas apreciaciones nos pueden llevar a pensar que los alumnos construyen los conocimientos de manera individual y autnoma solamente, y no en la interaccin entre sujeto educando, docentes y contenidos. Sin embargo, en los casos observados existe la tendencia a perder de vista la verdadera funcin mediadora del docente. podemos percibir en la opinin de uno de los alumnos entrevistados:
Ya bien, en esa parte siempre hemos estado a veces bajo la indicacin del docente, y el trabajo siempre se ha venido haciendo en grupo y en base a exposiciones es cierto, es productivo tambin para nosotros, pero para otros no tanto as, entonces esta parte hay que adecuarlo un poco ms. Yo creo que los docentes tienen que ver que nosotros tambin tenemos la inquietud de participar activamente en todas las actividades pedaggicas (Macario)

As

De acuerdo a la versin de los alumnos no es posible observar cambios profundos en la prctica docente, ms por el contrario pareciera que slo han cambiado las formas de representar de aquellas prcticas expositivas centradas en el profesor, para dar lugar a los trabajos grupales. Aunque en el discurso esto parece ser real, las prcticas revelan los escasos cambios traducidos ms en forma que en los mismos sujetos educando.

62 Es decir, poner en marcha los esquemas que ya se poseen para la interpretacin de los conocimientos nuevos y ampliacin o reestructuracin de los mismos. 63 Claparede, E.:Leducation fonctionnelle, Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl, 1973.6a. ed.(versin castellana: La educacin funcional, Madrid, Espasa_Calpe, 1932. citado por Coll 1996:67). 104

En la versin de una de las alumnas y haciendo referencia a uno de sus profesores del aula A2, ella afirmaba que la intervencin del docente era limitada. Si bien no eran las tpicas clases donde ocurra el dictado, o donde se impona la violencia a travs del castigo, donde imperaba, la violencia verbal, las prcticas actuales adquiran un significado y una forma ms sutil que las anteriores. Habamos indicado en los anteriores apartados y al referirnos a este punto donde las relaciones de poder se invisibilizaban y se volva ms implcitas, por que esta prctica estara bajo un ropaje del llamado constructivismo. Si bien el docente se asuma como un docente constructivista, sus intervenciones en las clases estaban centradas en clases expositivas, obviamente sin demonizar este mtodo de enseanza. Lo llamativo de esto era el contraste con el discurso. En la prctica, se enseaba constructivismo con mtodos conductistas, un claro ejemplo de esto era cuando llegaba la hora de los controles de lectura donde los alumnos deban responder de manera mecnica y de memoria a las preguntas del profesor. Lo paradjico, por tanto, es que Vigotsky, Ausubel, Piaget deban ser memorizados y ser recitados el momento del examen. La intervencin del docente estaba limitada a dar instrucciones sobre los trabajos individuales, aunque en una ocasin vi que estos eran grupales. Era comn escuchar a los alumnos quejarse de cmo el profesor piensa que tenemos trabajos slo en su materia. Un rasgo frecuente de esta prctica eran las reflexiones con cierta carga e irona hacia los estudiantes. Este era un claro ejemplo donde se ejerca la violencia verbal. En un control de lectura donde el docente usaba trminos como no te ubicas ch, anda estudia, este trato origin en esto que suena a un reclamo, cuando convers con algunas estudiantes del aula observada Ms que todo, en mi opinin faltara el apoyo moral, porque hay otros profesores ms que darnos el apoyo moral nos hunden, ms nos subestiman. En sntesis podemos decir, que la intervencin docente est relacionada en dos direcciones. Por un lado, aquellos docentes que realizan el esfuerzo, de cambiar su prctica, tratando de desarrollar prcticas ms dialgicas y horizontales. Aunque al parecer no se comprende aquello, limitando su actividad a organizar los trabajos grupales, las instrucciones, las reflexiones, las preguntas a los alumnos, con una clara tendencia a descuidar el rol docente, ya que los discursos del constructivismo asignan el rol de facilitado y orientador, aspecto que no es bien comprendido. Por otro lado, el
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docente del aula A2, mantena su intervencin en marcos todava muy tradicionales, aunque en discurso, refera ser el maestro constructivista, sin embargo, su prctica denotaba lo contrario. 4.3. El discurso del constructivismo como rgimen de verdad en la prctica docente
Profesor: Ahora si, vamos a escuchar Vigotsky [dice mientras los alumnos observan con mucha expectativa al profesor que rebobina un cassette en una radio] yo les entiendo yo tambin he pasado por ese momento, pero tampoco es difcil [mientras busca la grabacin, en el cassette] A ver! cmo hacemos [dice por la dificultad en encontrar la grabacin, mientras uno de los alumnos intenta ayudarle]. Profesor: En completo silencio! [dice a los alumnos que se preparan para escuchar] Alumnos:[Todo el curso se pone en expectativa para escuchar] al centro! al centro! [dicen en voz alta indicando el lugar mientras se aproximan para escuchar el cassette] Profesor: Apunten Simionovich Vigotsky no todo! lo que se entienda noms pues.[Todos los alumnos escuchan muy atentamente]. Profesor: Todos escuchen atentamente [reitera para llamar la atencin de los alumnos mientras se oye la grabacin sobre Vigotsky, algunos toman apuntes, luego el profesor se aproxima, para decirme] tengo que meterlos por todos los medios [haciendo referencia al constructivismo, repentinamente se dirige hacia la grabadora y corta la grabacin para decir] vamos a ir parte por parte [luego lee sus apuntes que permanece dentro de su maletn]. Los fundamentos del pensamiento Vigotskyano, se han debido dar cuenta, para entender a Piaget y Vigotsky hay que tener bases psicolgicas; mientras no tengamos bases, no vamos a entender, Ausubel llama a eso bloqueo cognitivo siempre hay que arrimarnos a los conocimientos previos.No entiendo dicen ustedes entonces se bloquea, debemos buscar los saberes previos, para los saberes nuevos entonces el aprendizaje es significativo. Maana tenemos que trabajar, dice mientras recoge su maletn y en tono de broma dice: Estoy con una enfermedad, curriculitis [y luego vuelve al tema hablado] Piaget tiene 88 libros difcilmente podemos entender. Por eso los maestros tradicionalistas no pueden. En Suasiwi, yo les he hablado de Piaget y Vigotsky y han salido ebrios. Espero maana, dice mientras quita el polvo de tiza de su maletn y los alumnos escuchan casi en callado.

El contenido de este apartado refleja e intenta analizar cmo algunas prcticas dentro del aula estaban orientadas a establecer y legitimar el discurso del constructivismo como aquello nico, absoluto y verdadero. Situacin que daba lugar al docente del A2 a transmitir a los alumnos aquel contenido hecho discurso sobre discurso, ya sea por la historia de formacin profesional del docente, o los cambios planteados por la Reforma Educativa, as lo dicen. Pero haba que hablar de ello, aunque no cambiara su prctica.
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Hemos considerado con amplitud en los apartados anteriores cmo el discurso del constructivismo pretende ser legitimado constituyndose en un rgimen de verdad. As el discurso pedaggico utilizado por el docente es limitado, en este sentido es un medio de recontextualizacin o reformulacin de un discurso primario64 a otro. El fragmento arriba citado revela que la prctica del constructivismo est relacionado a aquel constructivismo mecnico, dogmtico y simplificado. Estas prcticas tenan que ver con un aplicacionismo mecnico de teoras del aprendizaje (Piaget, Vigotsky, Ausubel). Estos eran enseados en los moldes anteriores, los cuales eran al mismo tiempo criticados y demonizados. Sin embargo, haba que memorizar y repetir o que haba dicho el profesor o el texto fotocopiado. Estos ltimos son los que adquieren un tipo de poder, ms implcito, ms sutil. Cuando decimos que estos contenidos eran internalizados de manera mecnica y repetitiva por los alumnos, no significa que los mismos no tengan una actitud crtica hacia estos autores y hacia sus docentes o a la institucin. Todo lo contrario, los alumnos desarrollan posiciones sumamente crticas frente a la prctica de sus docentes, y en relacin a la aplicabilidad de estos discursos a nuestras realidades. Sin embargo, estas posiciones crticas de los alumnos no son asumidas ni tomadas en cuenta en los procesos de aprendizaje de los mismos. Era comn escuchar al docente hablar sobre los aprendizajes socializados, los aprendizajes significativos, los aprendizajes previos de los alumnos, pero stos conceptos no lograban tener operatividad para los propios alumnos. Aunque se repeta con mucho nfasis, estos conceptos continuaban siendo abordados en abstracto y discursivamente.
Por eso yo siempre haca notar en los consejos que nos falta la parte de la prctica, ahora que tenemos con los de sexto que estoy a cargo tenemos profesores de prctica, seguimos as divorciados. Yo pensaba, sugera que si damos teora en el aula, por ejemplo en pedagoga y en otras reas que van a prctica en las aulas en la escuela primaria, en la hora de prctica docente, entonces no lo hemos llevado eso, as como yo estoy pensando, nosotros teorizamos, pero cuando van a observar no toman esos aspectos que nosotros hemos teorizado en el aula, claro que nosotros podamos hacerlo, pero por el factor tiempo no hay caso de realizar, observaciones por ejemplo (ED3/20.06.00)

Daz, denomina a los discursos primarios a aquellos discursos especializados que poseen sus propias reglas generativas, sus propios objetos y sus propias prcticas, sus ordenamientos y limites internos y externos; en otros terminados, la gramtica propia para su especializacin como discursos especficos. Son por ejemplo, los discursos de las ciencias naturales, de las ciencias sociales y de las humanidades tales como la fsica, historia, sicologa, sociologa, lingstica, etc. Ellos comprenden el campo que se ha denominado de produccin del discurso en el proceso de ( 1990:55) 107

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Estas teoras no cobran significancia entre los propios alumnos y los docentes, por ser descontextualizadas y ajenas a sus realidades, convirtindose de esta manera en una situacin contradictoria, por un lado los docentes hacen esfuerzos por hacer suyo el discurso y tratan de ser coherentes en su prctica. Por otro lado, sienten que esto no es real en la prctica. Claro est inmerso en el currculum, pero por el factor tiempo no aterrizamos a la prctica ms hacemos la teorizacin ( ED1/20.06.00). Sacando a luz el viejo problema del divorcio entre la teora-prctica, tradicionalmente se pensaba que las escuelas normales deban formar maestros que tuvieran conocimiento en la didctica, que conocieran ciertos mtodos de cmo transmitir mejor, y se crea que no deba perderse en la teora, cuando en los hechos debajo de aquella prctica estaba subyacente una determinada teora que es adquirida, construida, y reproducida durante la historia de la prctica docente. Desde este criterio se pensaba entonces que el maestro estaba entrenado ms en la prctica que en la teora. hacer ciencia, por lo que generaban profesionales cientistas. En la conversacin sostenida con uno de los alumnos de un grupo focal, cuando haca comentarios relativos a la eleccin de la carrera docente, su argumento estaba relacionado a que en la normal no se teorizaba mucho y le gustaba algo ms prctico, por lo que no se haba atrevido entrar a la universidad, adems estando en la Normal no se lea mucho. A tiempo de criticar la prctica de sus docentes, manifestaba su preocupacin acerca de lo que l hubiera querido aprender, ratificando una vez ms su inters en los aspectos tcnicos y prcticos de la carrera docente:
S, hemos, umh, te voy a decir, desde un inicio hemos empezado con, digamos con Skiner, o sea cmo era antiguamente el pensamiento de los[se queda pensando] no eran filsofos, ahorita no viene a la mente.[Psiclogos?] S, los psiclogos, sobre el nio, sobre el aprendizaje especialmente, solamente hemos abarcado eso. Yo hubiera querido hablar como deca un profesor el desplazamiento del docente en el aula, incluso en el pizarrn, o sea cmo debe ser el desplazamiento, hasta el momento no s cmo se debe desplazar y deca un docente que debemos agarrar la tiza con la mano derecha y la almohadilla a la mano izquierda, cmo debe ser la posicin, o sea esas pautas hubieran sido interesante aprender. Porque ahorita ya estamos a punto de ir a las prcticas y no sabemos y algunos no saben todava cmo borrar el pizarrn. Entonces son pautas necesarias quiz el docente dir no! va aprender, se aprende eso no, yo s que se aprende rpidamente pero llegado el momento erramos. Quines son los culpables, a veces el docente por no haber formado a un estudiante (Mario).

Por otro lado, se

pensaba que la teora se haca en las universidades por que estas eran encargadas de

Las normales histricamente se han caracterizado por privilegiar ms la prctica, as como el manejar un grupo para facilitar el aprendizaje de los alumnos, el control de los cuerpos tanto del docente y de los alumnos era una necesidad central en la prctica
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docente. Recuperando las palabras del alumno, el desplazamiento dentro del aula era sumamente importante por que deban mantener el control del grupo. Estas prcticas estaban vinculadas al disciplinamiento de los cuerpos de los alumnos, con el argumento de que haba que guardar el orden en el aula, hasta lograr cuerpos obedientes y dciles. Podemos ver que a pesar del discurso del constructivismo en el aula, para el alumno es sumamente importante conocerlas en la formacin como futuro maestro. A pesar de haber visto las teoras de aprendizaje, stas no logran tener prctica ni presencia, pero s en discurso. En otras palabras, los propios alumnos futuros-educadores no experimentan el efecto de estas teoras en sus propios aprendizajes, todava pareca entenderse como algo aislado y separado de su realidad inmediata, en este sentido era comn escuchar a los alumnos decir y a algunos profesores escuchar el constructivismo estamos viendo como teora y no en la prctica. Existe la idea acerca de la prctica como algo separada y aislada de sus realidades. Es decir, que la prctica deba darse en un contexto alejado y separado a ellos, o sea, con los nios de la escuela, con los de la escuela de aplicacin, por ejemplo. La prctica debe ser externa a ellos mismos, sin considerar que dicho proceso debe pasar por ellos y con ellos.
Hrs.: 11:45 Profesor: [Entra el profesor al aula y llama la lista por sus nombres Nelson! Alumno: presente! Profesor: Juana! Alumna: Presente! Profesor:Mercedes! Profesor: Paulino!, Martn!, Reynaldo!, Filomena!, Rosmery!, Rogelio!, Sonia! Alumnos: Presente! [todos contestan as sucesivamente] Muy bien! Ahora vamos a especificar lo referente a Ausubel [y escribe en la pizarra callado]. AUSEBEL Aprendizaje receptivo Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje memorstico
Aprendizaje significativo

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Alumno: Profesor, nos ha prometido traernos fotocopias. Profesor: Pero yo he dejado, los que deseen hganse anotar Hrs. 12:00 Profesor: Aprendizaje receptivo: El docente transmisor y el alumno receptor: Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe descubrir, el mismo, el material, por s mismo antes de integrar a sus estructuras cognitivas. Aprendizaje memorstico: (mecnico y repetitivo). .La tabla de multiplicar: 8x3=24, 8x4=32 la, la, la [y se ren los alumnos] pero no est repitiendo. Ese tipo de aprendizaje no debe ser, entonces Ausubel aprendizaje significativo, propone el dice que hay que conocer los saberes previos y los saberes nuevos, y esto produce automticamente los aprendizajes significativos, si yo quiero saber, [mientras escribe en la pizarra] los camlidos: el camello, su saber previo ser la llama para un nio aimara, aqu si va a haber aprendizaje significativo. Cuando no relacionamos los saberes previos y nuevos, se bloquea el cerebro, siempre debemos buscar los saberes previos, si no se vuelve aprendizaje mecnico si yo quiero ensear al elefante, no voy a poder, por eso Ausebel aconseja, recortes de peridicos, videos etc. Y tambin aconseja hacer los mapas conceptuales y constructos, son modelos supuestos como una estructura y sus supuestos. Qu son los mapas conceptuales, son redes de conocimientos, mapas de conocimientos [pausa] que llevan inclusivos [repite tres veces]. Un inclusivo mayor influye a otro menor: ejemplo [utiliza como ejemplo un cuadro hecho por ellos mismos. Mientras borra el pizarrn] Aqu vamos a hacer el mapa conceptual, siempre hay que hacer que intervengan los alumnos.

Quiero que llenen una lmina enterita. Por favor van a averiguar en su diccionario pedaggico el Mapa conceptual, sigan bajando, bajando [refirindose a la extensin de los mapas conceptuales] quiero que me hagan 8 mapas conceptuales diferentes y cuatro constructos para el lunes!.
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Alumno: Cmo es el constructo? Profesor: Ah est pues, nosotros hablaremos como el mdico [l] dice en otros trminos [tcnicos?] Tenemos que usar constructos, cuando van a la Prez, hasta el 65 paxpaku tiene su vbora [como queriendo denotar que los paxpakus tienen su propio lenguaje tcnico y los alumnos tambin deban aprender a hablar en este tipo de lenguaje].Nosotros tendremos nuestro diccionario. Alumnos: Puede ser de cualquier tema. Profesor: Los constructos estn relacionados con redes conceptuales [repite] o sea que van formando un inclusivo mayor al menor. En la cabeza a ver, ah abajito colocan consta de. [dice mientras ponen palabras de enlace al mapa conceptual] sigan yendo, esto ayuda a que haya aprendizaje significativo, pueden hacer por ejemplo de los departamentos de Bolivia. Alumno: del agua profesor! los estados del agua. Profesor: Una red tremenda se hace pues [dice haciendo referencia a los mapas conceptuales, en tanto que los alumnos intentan construir los mapas conceptuales, el profesor se aproxima, a cada uno de los alumnos, corrigiendo a cmo debe ir] Profesor: De cuarto curso, Juana que tipo de aprendizaje, Profesor: Hay tres tipos de aprendizaje bsicos, esenciales y aplicados, como pedagogos [hay que saber]. En ciclo secundario?Bueno compaeros y colegas! [mira su reloj dando a entender que la clase se ha acabado]

De esta manera, el docente elaboraba un discurso pedaggico en torno a Ausubel donde recontextualizaba y transformaba el discurso primario del campo de produccin discursiva (Vigotsky, Piaget, Ausubel) y creaba su propio campo de discurso, como podemos ver en ejemplo anterior. Esta formulacin se asemejaba a la construccin de un otro discurso sobre el discurso primario de Ausubel, que se constitua en un exceso de conceptos y significados que se apoyaba sobre el acto de traduccin de los textos. En el proceso de su produccin estos discursos son selectivamente limitados, transformados, reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo de la reproduccin discursiva. (Daz 1990:55). Entonces el conocimiento se constitua en dogma, lo acumulado se absolutizaba y se retomaban sus enunciados con carcter de verdad, si bien era criticada, estas no eran tomadas en cuenta, sin la relativizacin, sin el cuestionamiento, sin la duda, en sntesis sin mostrar los lmites de cualquier disciplina de explicar y comprender la realidad humana, y ms si hablamos de contextos culturalmente diferenciados.

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Denominativo que se da a aquellos que se ocupan a ofrecer, vender medicamentos elaborados en base a hierbas medicinales, animales, que han desarrollado el arte del convencer para llamar la atencin del pblico para lo que emplean un registro y estilo particular, donde generalmente un pblico ingenuo queda convencido por su discurso. 111

Si bien la intencin de la Reforma Educativa es pretender mejorar la calidad de la educacin en contextos indgenas, para cuyo efecto considera cambiar la prctica y la formacin docente, las prcticas demuestran todava las diversas formas limitadas de acumulacin y distribucin del conocimiento y del poder dentro del aula. Como hemos podido advertir en los fragmentos citados, el conocimiento pedaggico circulaba de manera reducida, simplificada y dogmatizada. Esta limitada y poco complejizada distribucin del conocimiento se debe por un lado, a la inexistencia de una biblioteca actualizada en el INS, donde el docente est supeditado a utilizar los recursos bibliogrficos mnimos con los que cuenta. Por otro lado, una institucionalidad que impone un currculum y una normatividad oficial, si bien posibilita un margen de autonoma docente parecen ser elementos condicionantes y en algn caso determinantes, que mimetizan las inquietudes de los propios docentes, aunque los mismos muestran actitudes innovativas, la rutina institucional puede ms que las propias iniciativas de los docentes. Otro aspecto que llama la atencin, es cmo que a partir del discurso del constructivismo se ha dado lugar a psicologizar el hecho educativo, perdiendo de vista el aspecto pedaggico de la educacin. En este sentido las opiniones que a continuacin citamos nos pueden hablar claramente de ello.
Entrev::Y en rea de Pedagoga, o Enseanza Aprendizaje y Currculum, qu contenidos han tocado, cul ha sido el nfasis? Juan: En el rea de currculum hemos tocado la teora de la informacin, la inteligencia complementaria, el conductismo, el constructivismo, las teoras de Piaget, Vigotsky, David Ausubel y todo aquello hemos tocado. Ms que todo esos psiclogos, lo que nos refleja la realidad cmo asimila una realidad al parecer. Pero no estamos tanto, en relacin del educando y nosotros. No hay una buena relacin podemos ver, pero recin estamos empezando, como estamos iniciando si dios quiere al finalizar podemos tomar inters en el estudio podemos ver muchos resultados, como muchas desventajas no. Qu obstculos encontramos en ese proceso?, los contenidos que estamos llevando es significativo para nosotros tanto para los nios o no es significativo. Falta una comparacin si verdaderamente esos contenidos sirven para los nios o no sirven, si verdaderamente nos lleva a la realidad o no. Hay una innovacin pedaggica o no hay y cmo tenemos que diagnosticar cmo acrecienta el cognitivo de cada nio eso tenemos que ver en una observacin siempre viendo directamente, contactndonos con los nios as podemos ver en el proceso de aprendizaje.

En la misma lnea una de las alumnas entrevistadas del quinto semestre refiere:
Entrev: Qu teoras han tocado en el rea de pedagoga? Nancy:Desde el primer semestre?

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Entrev: : S. Nancy: Es sobre Piaget, tambin sobre las teoras cmo hacan los reflejos, lo que ha hecho Paulov y Torndike, con el perro, el reflejo que haca con el hueso, ese reflejo que haca no, yo no s cmo podemos relacionar, son solamente teoras de los que han sido, pero saliendo a nuestro enfoque, saliendo hacia el campo en rea rural yo pienso que sera diferente. En teora sabemos que ha hecho Piaget, Paulov, Torndike, Ausubel tantos esos otros autores, en la prctica sera diferente, ya no sabramos qu hacer.

Por otro lado la opinin de uno de los docentes entrevistados del A1 corrobora esta tendencia.
Bueno prcticamente es el conocimiento de las teoras tanto conductivistas y constructivistas, a partir de ello este anlisis, enfoca en nuestra realidad prctica, hasta qu punto es aplicable en nuestro contexto y hasta qu punto es algo utpico (ED1/28.05.00).

Esta preocupacin en abordar el problema de la prctica docente en el rea de pedagoga adquiere significado porque se percibe que una de las debilidades de la Reforma Educativa es la tendencia a psicologizar66 la realidad educativa. Es necesario comprender que el fenmeno educativo no es posible comprenderlo si no lo realizamos desde una aproximacin multidisciplinaria, y desde los contextos socio histricos propios, porque histricamente la educacin indgena en Bolivia se ha movido bajo moldes y diseos importados de afuera. 4.4. Prctica y discurso de la interculturalidad
Entrev: Lidia: Qu se est entendiendo por esto de la Interculturalidad? Entendiendo de la Interculturalidad en cuanto a mi opinin o mi punto de vista "es la integracin que todo ser humano debe tener con otras culturas, sea el ser humano debe conocer otras culturas, como tambin tener una auto estima de su propia cultura, tememos que valorarnos y valorar a otra persona, como deca en la conferencia, si una persona habla dos lenguas tiene dos ojos y entonces su conocimiento es ms amplio que una persona que habla una lengua. Esta es una Institucin que forma en EIB T crees que haya una prctica en la institucin o es ms discurso? Eso, hablar de la Interculturalidad a nivel institucional es puro discurso, no se lo lleva mucho a la prctica, aunque hay tambin personas que dicen s, la Interculturalidad hay que llevarlo adelante por ejemplo, lo que ocurre en aimara no? Nos hace participar en nuestra propia lengua, valoramos de donde es la persona. Pero, no en la Institucin, no existe es

Entrev:

Lidia:

66

Interpretar el proceso educativo a partir de una visin psicolgica con una tendencia a hablar de procesos psicolgicos aislados de los aspectos histricos, polticos, pedaggicos. 113

puro discurso, porque casi la mayora no es as, porque son muchos que tienen vergenza hablar en su propia lengua a otro le estn diciendo "ha! l es de ah noms yo soy de La Paz"(Lidia)

Aunque la nueva legislacin boliviana asume el reconocimiento de la interculturalidad y el bilingismo, como ejes centrales en la RE, en el INS, estas intenciones son traducidas en la desigual importancia que se le atribuye a la EIB. Aunque nuestro objeto de estudio no est centrado en la Interculturalidad en s misma, es necesario referirnos puesto que la interculturalidad debe ser el eje que traspase todos los niveles. Sin embargo, en gran medida en el nivel discursivo al hablar de EIB, se enfatiza en lo bilinge mientras que lo intercultural aparece eclipsado; y ms an si hablamos de la pedagoga intercultural. Lo intercultural, a pesar de tener una valoracin positiva por los alumnos y docentes es poco entendido y menos an en su aplicacin concreta.
Rubn: Tambin quiero hablar sobre la enseanza en las reas rurales, como te deca anteriormente que los padres de familia del rea rural no quieren que sus hijos se les ensee en aimara. Eso es parte de la Reforma Educativa del enfoque, no quieren, estn en oposicin los padres. En el campo rural los padres quieren que se les ensee, as de golpe en castellano y eso es algo imposible puedo decir; por que a nosotros nos estn impartiendo primeramente ensear en Lengua Materna luego pasar al castellano, eso sera. Un poco recuperando lo que dice Rubn, qu opinin les merece esto de la EIB, la Reforma Educativa dice que ahora est enfatizando esto del constructivismo, la interculturalidad, qu opinin les merece este punto. La interculturalidad es bueno, vamos a encontrar cuando seamos docentes con toda clase de nios, que algunos nios no van a saber el idioma castellano, sino solamente lengua materna. Entonces nos dice la Reforma Educativa (...) partir de su lengua materna. La enseanza debe partir de sus conocimientos previos y segn la lengua que el nio sabe. Entonces s en ese caso, si el nio no sabe hablar castellano, debemos partir la enseanza con el idioma aimara y poco a poco integrarlo, o sea relacionar con el idioma castellano dando el significado, tanto en aimara como en castellano y yo dira que est bueno que nos trae esa propuesta, o sea la Intercultural Bilinge es muy bueno para que nosotros podamos desempear mejor nuestro trabajo. Sobre la EIB, yo creo que est bien no, pero, desde mi punto de vista dira que no porque este a veces la comunidad misma no quiere que sus hijos aprendan, que la mayora de aqu ya saben castellano, todos los nios, uno que raro hay, pero sus paps no quieren que se les ensee en aimara por que dicen que les perjudicamos, yo creo que es falta de concientizacin, ellos no saben sobre la Reforma, lo nico que dicen es que la Reforma ha planificado mal y hasta ahora no aceptan la Reforma, lo que ahora otros estn de acuerdo, otros no. La Reforma a lo que veo tiene sus ventajas y desventajas. La intercultural tiene ventajas y tambin digo que no tiene ventajas eso yo pienso que es. Yo creo que sobre lo Intercultural Bilinge es bueno por que veo que como docente tengo que asumir esa responsabilidad, digamos que vamos a ir a reas rurales, primeramente tenemos que relacionar o hacer un
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Entrev:

Sonia:

Nancy:

Juana:

diagnstico si es que del nio su lengua materna es el aimara, obviamente tenemos que empezar con la Lengua Materna y yo creo que tenemos que hablar con los padres de familia sobre lo intercultural bilinge, del cmo se le puede ensear al nio. Podemos empezar con su lengua materna relacionarlo con el castellano y as de acuerdo a lo que el nio asimile, entonces yo creo que la EIB est bien no. Lidia: Bueno, sobre la EIB, mi opinin digo no, que es bueno, tiene parte negativa y positiva porque cuando nos vamos a encontrar con los nios aimaras que van hablar y en ese caso, nosotros no vamos a imponer, los que hablan el castellano. Con los nios no vamos a tener facilidad de relacionarnos(...) cuando los nios van a hablar su lengua materna va ser el aimara en ese caso debemos partir de su lengua, qu lengua estn hablando, de acuerdo a eso debemos hablar tambin. Y en el proceso ya podemos poco en poco podemos ensear la lengua castellana y tambin sus padres no quieren que se les ensee en lengua aimara y para eso tambin hacer comprender a sus padres, tener una relacin con sus padres.

Es notorio escuchar hacer referencia a la EIB como la enseanza en la lengua materna. No es extrao encontrar en los alumnos la concepcin de la EIB como una educacin destinada simplemente a la enseanza de los nios en lengua originaria. Tampoco es extrao encontrar en las opiniones como un proceso destinado a los nios del rea rural. En este sentido el discurso de la interculturalidad ha creado un falso concepto del ser aimara, ligado slo a lo rural. Sin embargo, nuestra condicin de nacionalidades no se restringe a las reas rurales, sino a otro tipo de concepcin, apropiacin, uso y control del territorio, incluso en las ciudades.
Entrev: Sobre la interculturalidad, quisieran aprender en aimara, o no? Qu opinin les merece? Tenemos que enfocar sobre la realidad donde nosotros estamos, muchas veces hablamos de la interculturalidad bilinge, muchos autores que han escrito sobre intercultural bilinge, hay conferencia que hemos recibido tenemos muchas dificultades y muchas anomalas, muchas anomalas como nosotros somos hablantes del aimara y del castellano. Cmo hablantes aimaras no podemos interpretar, no tenemos una estructura bien (...) no tenemos palabras, con qu palabra con que fonema se escribe la idioma aimara, con que palabras, con que slabas, tenemos mucha dificultad. Qu opinin te merece la interculturalidad? La interculturalidad, lo que mayormente yo entiendo es lo que cada persona tiene su propia ideologa, su propia vestimenta, manera de ser y actuar, su propia ideologa; su propia manera que piensa todo lo que estamos haciendo cada da es interculturalidad. Eso es interculturalidad, hablamos de bilinge, es nuestra lengua, nuestra lengua es aimara y castellano. T crees que es positivo la educacin intercultural?

Jun:

Entrev: Jun:

Entrev:

115

Jun:

(...) no estamos bien informados, no estamos profundizados, lo que yo he visto(...) hasta el momento lo puedo decir de esta manera. A mi manera de ver la educacin intercultural tiene una visin de mejorar, cada persona, cada nio lo que hemos visto mucho ms fcilmente se desenvuelve en su lengua, en su lengua originaria, o que ms aprende en su lengua, pero mientras es una lengua opuesta no entiende con esa facilidad los conocimientos; por eso es algo bueno la educacin intercultural bilinge (...). Para m la EIB, es muy importante ms que todo en nuestro pas estamos viviendo muy aculturados. No nos sentimos orgullosos de lo que somos, como bolivianos que somos, para m sera muy positivo que debe ensearse la interculturalidad, que siempre ha existido pero que nunca se lo ha tomado en cuenta, eso s la intercultural Bilinge que no ha existido, que debemos ensear en dos lenguas antes que no haba, pero la interculturalidad nos llevara a una positiva para defendernos en un futuro, para defendernos como personas, para defendernos del mundo de la globalizacin. Mostrarnos de quines somos y no estar aculturndonos con otras culturas eso. Argumentando a esas cosas no? lo que yo veo slo es de ttulo interculturalidad, pero interculturalidad debe ser grande, debe ser amplio no, pero segn la interculturalidad plantea a la sociedad humana como un intercambio, interrelacin, como una integracin para aquellos originarios donde nosotros podemos manifestarnos donde qu somos, de dnde somos, de dnde somos no, nos reconoce no, eso es interculturalidad. Entonces hay personas que existen todava slo se ve en nombre y no entiende qu es interculturalidad, entonces qu necesitamos para esto, quin puede orientar, quin puede decir qu es interculturalidad que no entienden, entonces tambin debemos preguntarnos todos nosotros quin va a ensear interculturalidad. A mi manera de entender la interculturalidad debe tener ventajas y desventajas no? Porque estas cosas no estamos profundizando. Si sabra podra decir no? as puede ser, pero en caso a mi manera de entender es bueno la interculturalidad donde est pataleando, est reconocido las lengua originarias no; donde ellos ya se pueden comunicar no, por ejemplo yo s aimara entonces permite interculturalidad eso no.

Genoveva:

Sandoval:

En el INS es frecuente escuchar y ver, (aunque no me toc vivenciar en las aulas observadas) en las horas cvicas, en el rea de lengua indgena, festivales, etc., a nombre de la interculturalidad, la enseanza en lengua indgena, ciertos contenidos sobre la recuperacin de costumbres indgenas, como los situ situ67, cuentos del zorro y la tawaqu, el cndor y el zorro, etc, o en prcticas simplificadas y folklorizadas como los festivales de danza donde la vestimenta es utilizada como disfraz o en el intento de reproducir la prctica de la merienda comunitaria como es el apthapi, es realizada dentro de las aulas, todo con el criterio de que son prcticas interculturales.

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Principios propios de la sabidura aimara, que traducido suena a los simples dichos 116

En este sentido, la cultura termina por quedar reducida y caricaturizada a un conjunto de ancdotas y situaciones de folklorismo. Se admite la existencia de msica, cuentos, dichos, y modalidades artsticas tpicas, pero son valoradas como curiosidad ms o menos atractiva, se reconoce que tienen una gastronoma peculiar, unos ritos ms o menos pintorescos que conservan costumbres muy tradicionales, etc., pero ello siempre acaba resultando de menor inters cuando se establecen comparaciones. El nico parmetro de medir es la que construyen e imponen los pueblos y grupos sociales dominantes. No obstante se escuchan voces aisladas de los alumnos, cuya comprensin parece vislumbrar ideas que va ms all de una concepcin de la interculturalidad tradicional. Aunque sin poder dejar de lado y descentrar la atencin del aspecto lingstico. En este sentido la interculturalidad no es una situacin nada nueva, ms por el contrario sta no ha sido tomada en cuenta en el pas. La interculturalidad est relacionada al fortalecimiento de la identidad cultural de los sujetos, y cmo la situacin asimtrica de poder ha conducido a procesos de aculturacin a los sujetos aimaras, donde se ha perdido el orgullo de ser aimaras. La interculturalidad debe llevar al reconocimiento de quines son. En esta lnea, la interculturalidad tendra que contribuir a reconocer y revalorizar a los sujetos individuales como parte del entretejido originario de una identidad colectiva. Ello significa reconocer las diferencias propias con las que llegan los sujetos al aula y que son portadores de sus saberes, smbolos, significados formas propias de aprender y ensear que los mayores han sostenido y recreado con diversas estrategias de resistencia. Sin embargo, los alumnos y alumnas son sometidos a un proceso de

enseanza basado en el conocimientos impropios, descontextualizados y enciclopdicos que continan debilitando la identidad, su autoestima de los jvenes. En este contexto las definiciones dircusivas de interculturalidad referidas al respeto al diferente tolerancia al diferente no llega a ser ms que eso, un discurso. Los alumnos y alumnas son sometidos a aprender un tipo de contenido casi absoluto, as como hemos podido ver en profundidad en los acpites anteriores de cmo los alumnos son sometidos e impuestos a un tipo de saber acadmico casi nico. Si bien existe un avance en cuanto a la revalorizacin del uso de la lengua aimara y se ensea como L1 en el INS. Sin embargo, la lengua de enseanza y aprendizaje era en castellano, a excepcin de dos intervenciones de una alumna, del primer semestre en aimara en el A1 rompiendo, las clases tradicionales en castellano. Aunque pareca

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existir flexibilidad en cuanto al uso de uno y otro idioma en las clases, los profesores y alumnos prefieren el uso de la lengua castellana, lo que me lleva a algunas preguntas: Cules las limitaciones de uso de la lengua aimara en el rea de pedagoga? Hasta qu punto los contenidos de autores europeos, americanos son posibles abordarlos sin caer en la mera traduccin literal de estos contenidos? Hasta que punto el uso de los neologismos facilitan o dificultan el aprendizaje de los alumnos? Hasta qu punto el intento de crear nuevos conceptos desarrollan las lenguas indgenas? Un problema visible de evidenciar es cuando uno de los docentes entrevistados al hacer referencia al contexto de uso de la lengua aimara en el aula y las dificultades en su uso tanto por l como por la de sus alumnos, a los cuales hace referencia de la siguiente manera:

Entrev: En qu situaciones Ud. Utiliza la lengua aimara? Prof: Eso s, hemos querido complementar en todas las reas, hemos utilizado en una sesin pedaggica, pero no pudimos, yo al menos personalmente. Entonces utilizo no en sesiones formales, eso s en conversaciones.

Entrev: Cules han sido las mayores dificultades en utilizar la lengua? Prof: Entrev: Prof: En el proceso de enseanza? S. Las mayores dificultades, por que yo no encuentro algunos trminos que se encuentran en los textos no?, en las teoras. Ah cuando uno va mezclando. Entonces para m no tiene sentido (risas). Eso es el mayor problema, al menos personalmente no? Y cuando a los alumnos se les habla as y como ellos conocen sobre la lengua aimara, ya un poquito, un poquito me abstiene, no deja tan(...) digamos satisfecho.

Entrev: Qu temas se hace fcil hablar en aimara? Prof: En cuanto a temas de pedagoga? Entrev: No fuera o en qu temas los alumnos se desenvuelven con facilidad o qu temas abordan fcilmente en aimara (...) veo temas que fcilmente se pueden abordar, cuestiones de poltica, cuestiones de historia. No s con los estudiantes. S, s, yo por ejemplo, en las conversaciones informales que tenemos fuera del aula (...) yo veo que tienen ms facilidad tocar aspectos, historia de su comunidad, vivencia en la comunidad. Pero, as temas acadmicos, el currculum de la Normal, a veces no creo que tengan facilidad. Dificultad sobre todo.

Prof:

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Entrev: Y le gustara ensear en aimara? Prof: S, yo tena oportunidad un semestre de lengua originaria. Claro, que llevbamos en la Universidad, pero no en profundidad. Claro, que conocemos, pero se me ha hecho difcil. Muchas veces no encontrbamos trminos, por ejemplo que son castellanos que se puede hablar en aimara. Pero, a veces tratbamos de forzar y eso es lo que no me ha gustado Pero, le gustara ensear? S, claro. Siempre y cuando los alumnos no lo mezclen no? Me gustara, me gustara, pero uno tendr que profundizar, tener una formacin en aimara.

Entrev: Prof:

Entrev: Y los alumnos sienten la necesidad de hablar? Prof: Yo veo que no. Ellos ms fcilmente se desenvuelven en aimara que en castellano con ms facilidad para desenvolverse. Entonces veo que deben sentir.

Un grupo de alumnas en la misma lnea

Entrev: Y para Uds. cul sera el problema ms comn con el que enfrentan los alumnos, talvez en cuanto a la comprensin de los textos, o el aimara es una interferencia, no pueden expresarse fcil en castellano, este tipo de cosas Uds. ven? S, algunos tienen dificultad en expresarse en aimara, pero, nosotros que hablamos el aimara no sabemos tan perfectamente el aimara siempre mezclamos con el castellano es por eso que alguna vez no me recuerdo hemos llegado a la definicin, a veces hablamos el aimaraol, que es la mezcla del aymara y el castellano y no es puramente o netamente aimara y a veces el grupo si quiere exponer en lengua aimara lo hace y algunos que tienen dificultades lo hacen en castellano. En el caso mo, me confunda mucho, por que mi primera lengua ha sido el castellano, luego he aprendido poco a poco las palabras ms comunes en aimara, saba tambin, no es que no saba siempre, saba, entenda mi mam un 60% habla el aimara y un 40% el castellano. Mi pap habla mejor, ms superior por que ha hecho unos cursos, debidos a eso yo a un principio he chocado mucho, porque no saba como expresarme, el hablar es fcil pero para al tocar un determinado tema ya no hay caso, un poco difcil debido a eso yo he chocado con el aimara y peor con la escritura, hasta ahora mismo no domino tanto la escritura, no domino tanto, siempre ... a mis compaeras (risas) S es verdad, que no domino bien exacto, pese a que otros son monolinges, tienen ms problema todava, incluso en el primer semestre queramos que desaparezca esa materia, s hemos hecho eso, la mayora no quera. La profesora quera que dominemos a profundidad y quera todo bien, bien no? podamos, la profesora nos exiga, ha pasado el primer semestre y segua exigiendo as y nosotros temblbamos... Y ahora?

Sonia:

Ruben:

Nancy:

Ruben:

Entrev:

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Ruben:

Ahora la profesora misma ha cambiado, porque a lo que yo he visto, la administracin con la Universidad parece que ah han hablado diciendo que L1 va desaparecer y parece que a la profesora moralmente le han fregado y de ah la profesora ha venido y ya no nos exige tanto, ese cambio ha habido (risas). Adems ya sabemos reconocer los pronombres, verbos y ya que estamos en quinto la mayora dominamos ya el idioma aimara, la escritura, reconocer la oracin, las frases y todo aquello. Van a ensear en aimara cuando salgan de aqu? S es necesario lo vamos hacer (risas) S es necesario lo vamos hacer, siempre en una escuelita vamos a tropezar con los que no saben castellano a la fuerza vamos a (... ) en ese rato vamos a decir por que no he aprendido L1 quizs digamos as. Es necesario escribir en aimara y en castellano Y as poco a poco hay que ensearle en castellano En este aspecto sigue existiendo esta falencia no sabemos escribir, yo en s hablaba aimara, pero no saba escribir, pero gracias a la profesora Francisca yo he aprendido a escribir y me ha corregido a pronunciar, pero para m es bueno porque es un apoyo, porque en las provincias lejanas los alumnos son netamente aimaras. Porque cuando hemos ido a observar, porque mi hermana est trabajando, son cerrados puramente aimaras monolinges, no entienden lo que ests diciendo y a la fuerza tienes que ensear en aimara como tambin tienes que escribir,(...) yo s hablar aimara, pero, cmo decir, lpices, cuadernos esos no entenda, saban pero algo, no saban, no tenan conocimientos son cerrados, sus paps peores son, saben algo, es necesario. Por dnde es eso? Por provincia Muecas, comunidad Ch'ajalaya adentro del valle es, s. Yo digo que no es solamente por saber ensear a los nios, tambin yo dira que es por rescatar nuestra identidad cultural, por que nosotros somos aimaras, y no sera posible que se pierda el idioma aimara as vanamente, por lo que algunos decan debemos rescatar nuestra identidad cultural, con eso no quiero decir que nosotros nos vistamos como indgenas con abarcas y polleras, valorar nuestra cultura tal como nuestros abuelos han sido. Algo ms chicos que quieran decir, algo que les preocupe. A m me preocupa la mayor parte de la Provincia Ancoraimes y todos esos sectores, son netamente monolinges por que mi hermano est trabajando ah y me dice. si t no aprendes en la Normal, a la fuerza tienes que aprender el aimara, me dice, por que ah son netamente [aimaras] y cmo vas a ensear. En una reunin con docentes y padres de familia tienes que expresarte en aimara me dice ah voy a chocar a veces digo. S es verdad, puede ser un problema, adems para m sera un problema bien grande no s perfectamente, mis padres son aimaras tampoco voy a
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Sonia:

Entrev: Sonia: Nancy:

Sonia: Nancy: Bertha:

Entrev: Bertha: Sonia:

Entrev: Ruben:

Nancy:

decir que no, pero no puedo aprender, no hay caso aprender, pero con lo que vamos a salir a prcticas, muchos problemas vamos a ver, muchos problemas vamos a encontrar, no sabemos con que problemas vamos a chocar, qu problemas va haber, va surgir, si vamos a ir a prcticas ms que todo eso es mi preocupacin.

Las aseveraciones del profesor me lleva a recordar a algunos pasajes vividos en los talleres de lengua indgena en la Maestra, donde casi fueron similares las dificultades enfrentadas en el curso. Si bien el programa tena las buenas intenciones de contribuir a la revitalizacin lingstica y cultural de los pueblos indgenas, se parta de la idea de generar un nivel acadmico de las lenguas indgenas y de que se gane ms espacios y que las cuestiones educativas sean debatidas en las leguas indgenas. Estas intenciones dieron lugar en algunas sesiones y en las conversaciones extra aula sostenidas con algunos docentes a preguntarme: qu significaba dar el nivel acadmico a las lenguas indgenas?, es que las lenguas indgenas no tienen el nivel acadmico?, hasta qu punto se puede llamar desarrollo, cuando la tendencia es traducir los contenidos occidentales en lengua indgena? Acaso por qu se creen neologismos en la academia las lenguas indgenas van a desarrollarse y tener vida? Si bien invita estas preguntas a la discusin, me atrevo a decir que con el discurso de dar el nivel acadmico a las lenguas indgenas, no llega a favorecer a los hablantes. De acuerdo al ejemplo anterior los profesores y alumnos intentan crear los neologismos, palabras con poco sentido y forzado, que incluso les lleva a irona y risa a los propios hablantes. Situacin que al profesor no logra convencer por la artificialdad de los trminos creados, y por otro por responder a la intencin institucional de hablar la lengua en todas las materias y por no saber cmo traducir, lo que lleva a una mezcla induce al profesor a la inseguridad y al abandono el uso del aimara en las clases. Retomando el uso del castellano como idioma de enseanza. Las intenciones de desarrollar la lengua indgena en el contexto escolar y estandarizado por semejanza al castellano, utiliza la lengua indgena como puente para imponer la cultura dominante, cuando no importa los contenidos de la transmisin, minimizando el concepto de interculturalidad y se lo restringe a la enseanza de la lengua. Ello reduce el desarrollo de la identidad como culturas, puesto que slo importa usar la lengua sin importar qu se dice, qu se hace en esa lengua. En este sentido, se reduce la existencia de la diferencia de una cultura. Por otro lado, las dificultades manifiestas por las alumnas en cuanto al uso de la lengua dentro del aula son relativas a la inexistencia de conceptos para referirse a los contenidos por un lado, y por otro lado, se detienen ms en cuanto a aspectos
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lingsticos referido al dominio de la escritura, en cuanto a la estructura gramatical reconocer las frases, oracin, los pronombres, verbos. Conviene aadir brevemente que el uso de la lengua por los alumnos est referida a la funcin comunicativa por ser comunidades monolinge hablantes, sin considerar que la lengua es una forma de construir, representar la realidad y el mundo. En otras palabras, el uso de la lengua en el contexto escolarizado no hace ms que yuxtaponer lgicas y estructuras de la identidad lingstica de las lenguas indgenas con la castellana, es decir, las lenguas indgenas se someten a la estructura de la lengua dominante. Una formacin docente establecida sobre estas bases, resulta incompetente frente a la cultura aimara y continua siendo funcional al discurso oficial de la interculturalidad. La educacin que ofrece el Estado no respeta a las culturas y continua imponiendo a los educandos las celebraciones patrias, que niega a nuestra propia historia, nuestros conocimientos, nuestros smbolos, nuestros calendarios y conmemoraciones. El tratamiento de la interculturalidad en el rea de pedagoga todava es consecuencia de las limitaciones institucionales impuestas en el INS. A pesar de que existen marcos jurdicos favorables, como el de la reforma educativa con el discurso de la interculturalidad, participacin, constructivismo, donde se pretende revalorizar la diferencia, la heterogeneidad cultural del pas, no toma en cuenta el

proceso histrico de los pueblos indgenas, quedndose en un modelo culturalista de la realidad, es decir, se hace una lectura folklorizada, vanalizada, trivializada de la realidad. A partir de esta mirada culturalista es que la Reforma Educativa se encuentra con un pobre y escaso tratamiento del eje de la interculturalidad, el problema es: cmo tratamos los contenidos curriculares diversificados?, en otras palabras, cmo tratamos los saberes propios en el currculo escolar? Esta visin limitada, simplificada, de la realidad de los pueblos indgenas no permite abordar el tratamiento de los contenidos curriculares desde el pensamiento indgena, entonces se convierte en un currculum de turistas, es decir, se folkloriza y se realiza un tratamiento superficial, de ah que se convierte en el apndice del currculum nacional, dando continuidad ideolgica, integracionista, asimilacionista y bolivianizante. Si bien en discurso se habla de una revalorizacin cultural e identitaria de los sujetos en las aulas, las condiciones de su desarrollo son mnimas, por que existe un tratamiento epidrmico y poco histrico del problema.

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Es posible que surjan muchas cuestionantes al respecto, y de hecho se escucha a los acadmicos entendidos en el tema decir que, la Reforma Educativa toma en cuenta las reivindicaciones de las organizaciones indgenas, del magisterio rural, que son espacios polticos ganados, etc. Si bien pueden ser ciertas estas apreciaciones en el fondo, las reivindicaciones de las organizaciones indgenas por tener una educacin pertinente a las propias realidades culturales y lingsticas, van ms all de la simplificacin culturalista, lingstica, y psicolgica. Entonces cuando hablamos de la educacin, de la pedagoga en general y ms especficamente del cmo ensear, que es el motivo de este trabajo, necesariamente tenemos que referirnos a los procesos histricos, polticos, econmicos, sociales, culturales, lingsticos, psicolgicos etc. de los pueblos indgenas.

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Captulo V 5. Conclusiones Este acercamiento terico al discurso y la prctica docente en el INS Warisata, y con apoyo emprico basado en la observacin de aula, entrevistas a docentes y alumnos nos ha permitido comprender la prctica docente, centrando principalmente nuestra atencin en las formas de ensear dentro del aula. Se toma en cuenta que la prctica docente de aula adquiere sentido dentro de un contexto institucional y social al mismo tiempo. En este sentido, la prctica docente de aula es considerada como constitutiva del proceso socio histrico, poltico, social y cultural en el que se desarrolla nuestro pas. De esta manera, el hilo conductor en el abordaje terico, considera que la prctica docente forma parte de la prctica institucional, de la prctica educativa y la prctica social. Tambin habamos indicado que, por fines metodolgicos abordbamos el problema de la prctica docente enfatizado en los mtodos; es decir, lo que el docente hace metodolgicamente dentro del aula. En este sentido, las conclusiones a las que se llegan, tratan de responder a las preguntas planteadas en la investigacin, de ninguna manera se pretende llegar a la verdad absoluta, quienes tienen la ltima palabra son los propios sujetos actores. 5.1. Sobre los cambios en la prctica docente de aula, en la cotidianeidad con los discursos de cambio que propone la Reforma Educativa La prctica docente en las aulas del INS Warisata muestra una continuidad histrica; es decir, refleja un proceso complejo de apropiacin y construccin que se da en el cruce entre la biografa individual y la historia de las prcticas sociales y educativas. Esto significa que cada docente incorpora ciertos saberes a lo largo de su experiencia docente, los docentes utilizan diversos elementos de los que se informan en distintos momentos de su vida y estos saberes vienen de distintos espacios y tiempos, tanto profesionales y personales de los programas de formacin docente y el contexto institucional y del medio social en el que trabajan. La prctica docente en el INS contina jugando la funcin ideolgica de legitimacin del discurso del desarrollo y la modernidad propugnada por el Estado. Esto llega con un nuevo ropaje de conceptos y nuevas prcticas. Es decir, cambian los viejos discursos y prcticas tradicionales por otros nuevos discursos y modernas prcticas para supuestamente mejorar la
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calidad de la educacin en contextos indgenas. En este sentido, es cotidiano escuchar hablar en las aulas de participacin, democracia, participacin de la mujer, interculturalidad en el sentido pluralista, del respeto al otro, respeto al diferente, silenciando de esta manera las relaciones asimtricas que mantiene el Estado con los pueblos indgenas. La prctica docente cotidiana en el nuevo contexto institucional en transformacin se inscribe en el cumplimiento de la normatividad institucional preestablecida, donde el docente debe cumplir con horarios y marcar tarjetas, con el nuevo diseo curricular base, aspectos que condicionan la prctica docente dentro del aula y la institucin. Lo instituido se justifica con la legitimacin de la ideologa, ritos escolares, contenidos, y la normatividad institucional, dando lugar a una escasa autonoma al docente. La institucin exige el cumplimiento del plan curricular, establecido desde arriba, en cuya elaboracin han tenido escasa participacin los docentes y los directivos de la institucin. Una de las tendencias en la prctica docente es transformar, reproducir y legitimar el discurso del constructivismo como un rgimen de verdad, donde la institucin le ha conferido al docente el poder hablar transformando el significado. Entonces el docente se convierte en legitimador de los discursos y prcticas pedaggicas, construyendo en torno a ellas un discurso de la verdad absoluta, y de la nica alternativa terica capaz de solucionar y explicar el problema educativo. En este sentido, la prctica docente estara orientada por los autores que hacen a la corriente cognoscitivista: Piaget, Vigotsky, Ausubel. 5.2. Sobre la compatibilidad de las estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes con el discurso de la construccin de los conocimientos en los sujetos. El discurso del constructivismo ha dado lugar a que el docente utilice mtodos ms horizontales, como los trabajos en grupo y las exposiciones grupales en el aula donde el docente da mayor importancia a la actividad de los alumnos. Sin embargo, los mismos docentes no parecen comprender cundo el sujeto educando entra en actividad cognitiva, expresando entonces una forma mecnica y simplificada de comprender la actividad de los alumnos en este proceso de construir los conocimientos. Estos cambios de

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discurso originan el cambio en las formas ms objetivas, ms que los cambios subjetivos, intrapsicolgicos del sujeto. Existe una concepcin de la actividad vinculada a la forma fsica de organizacin de los grupos de trabajo. Es decir, se piensa que poniendo a los alumnos unos al lado de los otros ya ocurre la actividad cognitiva, sin pensar que tambin puede existir actividad cognitiva en sesiones expositivas a cargo del profesor. Existe un uso predominante de los papelgrafos por los alumnos en las sesiones diarias. Si bien a travs de este mecanismo se otorga la palabra a los alumnos, el uso de los papelgrafos se convierte slo en una nueva forma de representar, nueva forma de resignificar las relaciones de poder. El aula se constituye todava en un espacio donde se controlan los cuerpos de los sujetos educandos que no da lugar a que los alumnos y el docente entren en un real proceso comunicativo dialgico. En muchos casos, la estricta lectura del contenido de los papelgrafos da lugar a una escasa argumentacin al tema, limitndose a la reproduccin fiel de lo escrito a lo verbal, convirtindose de esta manera en una actividad repetitiva y mecnica. Se puede evidenciar tres tendencias con respecto al uso de los papelgrafos: a) que sirve como chanchullo, b) como gua y c) la inutilidad de los papelgrafos en los aprendizajes de los alumnos. No obstante en el plano simblico y figurativo, las voces de los papelgrafos han desplazado a la tradicional pizarra cuya identificacin era limitada al maestro. El uso de los textos fotocopiados se ha constituido en la nueva autoridad en el aprendizaje de los alumnos. Las exposiciones grupales son constantemente apoyadas por la lectura de las fotocopias. Las condiciones institucionales no posibilitan la pluralidad de las voces, y de pensamiento, porque el INS no cuenta con una biblioteca capaz de cubrir las expectativas de los estudiantes y la posibilidad de confrontar con otras ideas. Adems, la prctica docente est limitada y todava el docente no logra romper el cerco del aula, a pesar de que el contexto cultural ofrece un sin fin de recursos didcticos potencialmente aprovechables Las aulas observadas muestran el uso de un lenguaje sofisticado de conceptos abstractos y autores desconocidos por los docentes, aunque
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muchas veces slo como eslganes. As, se oye hablar de aprendizajes significativos, zona de desarrollo prximo, aprendizaje socializado etc., sin importar cun significativo es para los alumnos el contenido abordado. Se habla de teoras y autores constructivistas sin estar inmersos en una prctica constructivista. Se trata an de una prctica docente que separa todava la teora de la prctica. 5.3 Sobre los cambios en las relaciones entre docentes y alumnos en el nuevo contexto institucional en transformacin. Existen por parte de los docentes intentos de desarrollar procesos educativos ms dialgicos, y participativos. A partir de la influencia del discurso del constructivismo, existen intentos de recuperar las voces de los sujetos educandos. Aunque los docentes y los alumnos siguen orientndose con el concepto de participacin reducida al acto de habla, sin considerar que los sujetos participan escuchando, preguntando, en silencio, con todo su cuerpo, sintiendo, con gestos, etc. Es necesario valorizar el habla interna de los sujetos como parte intrnseca del lenguaje hablado. Lo contrario significa continuar ejerciendo violencia simblica en los alumnos. Utilizando, adems estereotipos, como alumnos cerrados, tmidos y callados. Las exposiciones grupales, dan lugar a ejercitar la expresin oral en los sujetos, muchas veces no contemplan los rasgos culturales propios de los sujetos. Estos se convierten en el ejercicio de violencia simblica hacia los estudiantes. Aunque por un lado, permite perder el miedo y da lugar a expresarse mejor durante las exposiciones; por otro lado, violentan los aspectos socioafectivos de los sujetos. Siendo que es fundamental para un docente conocer la psicologa del nio, las teoras de aprendizaje, la psicologa evolutiva, el proceso educativo no puede ser reducido slo a este mbito, ya que educar es esencialmente un acto poltico, en el ejercicio del poder en los sujetos-educandos, y para ello es necesario partir de realidades concretas. En este sentido, es necesario que los docentes tengan una claridad terica desde una visin

multidisciplinaria y ante todo una proximidad con la realidad social, poltica, histrica, econmica y cultural en la que vive el pas, y ms concretamente en relacin a las historias de vida de los educandos.

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5.4. Sobre la educacin intercultural bilinge En gran medida, al hablar de la educacin intercultural bilinge, se da una desigual importancia, aunque existe una valoracin positiva por los alumnos. En el nivel discursivo la EIB, es enfatizada en lo bilinge o en otros es entendida como la enseanza de la lengua indgena. Mientras que lo intercultural aparece eclipsado; y ms an si hablamos de la pedagoga intercultural. La interculturalidad es entendida como la existencia de msica, cuentos, dichos, y modalidades artsticas tpicas, pero son valoradas como curiosidad ms o menos atractiva, se reconoce que tienen una gastronoma peculiar, unos ritos ms o menos pintorescos que conservan costumbres muy tradicionales, etc., pero ello siempre acaba resultando de menor inters cuando se establecen comparaciones. En este sentido, la cultura termina por quedar reducida y caricaturizada a un conjunto de ancdotas y situaciones de folklorismo. No obstante, se escuchan voces aisladas de los alumnos, cuya comprensin parece vislumbrar ideas relacionadas al fortalecimiento de la identidad cultural de los sujetos, y cmo la situacin asimtrica de poder ha conducido a procesos de aculturacin a los sujetos aimaras, donde en muchos casos se ha perdido el orgullo de ser aimaras.

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Captulo VI 6. Recomendaciones y sugerencias Si queremos tener incidencias favorables y significativas en la educacin de los pueblos indgenas en general, y contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural de los aimaras, es necesario que las polticas de formacin docente tomen en cuenta las necesidades de formacin de los docentes. No es posible mejorar la calidad educativa sino existe una activa participacin de los propios actores a los cuales van dirigidos, los proyectos de formacin. A pesar de que se est implementando un nuevo diseo curricular de formacin docente, este no parece ser comprendido por los propios docentes, aunque contiene aspectos interesantes no cobra una prctica real, en el aula, debido a varios factores, ya sea el desconocimiento del diseo, poco margen de autonoma en su aplicacin, contenidos alejados de la cotidianeidad y el contexto, etc. En este sentido, se dan sugerencias a ser tomadas en cuenta tanto por la institucin como por el docente, puesto que la prctica institucional y prctica de aula son dos niveles que se complementan y se influyen mutuamente dentro de un contexto socio poltico, para ello es necesario: Una permanente formacin de los formadores del INS, aunque la mayora de los docentes del INS, han pasado por cursos universitarios, los mismos no parecen haber influido de sobremanera en la prctica de los docentes. Sabemos que realizar un curso escolarizado ya sea licenciatura, maestras, talleres, etc., no garantiza un proceso formativo. En este sentido deben mejorarse las metodologas de formacin de los formadores. Valorar y recuperar la prctica de los propios docentes, como fuente primaria para mejorar su prctica docente dentro del aula, la historia de vida de cada uno de ellos, puede ser un excelente mecanismo formativo, cuyo efecto se traduce de manera circular con sus alumnos y stos en las escuelas. Se debe superar las prcticas educativas centradas en la memorizacin de contenidos ya sean estas vigotskianos, piagetanos, etc. Es necesario formar, ante todo sujetos crticos, capaces de solucionar problemas cotidianos y concretos en el aula y en la comunidad. Ello significa formar sujetos con actitud creativa y capacidad investigativa de su realidad que le permita realizar prcticas concretas.

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 Es necesario mantener la unidad de la teora y la prctica en la formacin y la prctica docente. Se requiere el manejo de la teora con un sentido de totalidad. Y en la perspectiva de la realidad como totalidad, el proceso de formacin de los docentes debe estar orientado desde un marco terico histrico, sociopoltico, en el que se ha enmarcado la educacin indgena, las discontinuidades culturales, las asimetras de poder, los saberes propios, los aspectos identitarios y otros. Debe tomarse en cuenta la unidad del sujeto; es decir, el carcter cognitivo, socioafectivo y la accin. Para ello es necesario que los docentes tomen en cuenta en su trabajo pedaggico una variedad de mtodos, puesto que no existe un solo tipo de aprendizaje, sino diversos estilos y no hay una explicacin universalmente vlida. Es necesario fortalecer la memoria colectiva e histrica de los alumnos y docentes de manera crtica y reflexiva, si queremos llevar un proceso real de la educacin intercultural bilinge. Es necesario partir desde las particularidades histricas, para ir ms all de una simple folklorizacin de la cultura. La historia adquiere significado y es un recurso didctico fundamental en una instancia formadora de docentes como Warisata. Es necesario revivir la memoria histrica del proceso de la

educacin indigenal, superar la visin tradicional de la historia, reducida a la cronologa de los hechos, como si sta se hubiera dado en un vaco social. En este sentido el INS cuenta con un amplio recurso pedaggico histrico. Es necesario superar extremos en cuanto al manejo terico-prctico de metodologas concretas y de medios didcticos en la prctica educativa intercultural. En este sentido, ms que centrarse en una o dos formas de hacer es necesario que los educadores tomen en cuenta en su trabajo pedaggico dentro o fuera del aula los siguientes principios: 6.1. Principios relativos a la metodologa 6.1.1. El principio del pluralismo metodolgico Ningn mtodo de enseadaza tiene un valor absoluto, por lo que ningn mtodo empleado con exclusividad tiene justificacin y la variacin metodolgica debe ser un principio vlido en la enseanza. En este, sentido no es suficiente pasar de una

tradicin del maestro expositor y pasar a los trabajos en grupo y exposiciones grupales.

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6.1.2. El principio de actividad Es necesario liberar las aulas de formacin docente de aquello que dira Freire, la enfermedad de la narracin y conducir a los alumnos a la reflexin, la accin, la bsqueda de informacin y la creatividad. La construccin de los conocimientos La tarea del

requiere prioritariamente la actividad interna del sujeto educando.

educador debe ser variar la energa disponible del sujeto educando, volverlo curioso, inquieto, despertar su motivacin. Orientar hacia la adquisicin de un contenido es opuesto a una pedagoga pasiva, implica poner en actividad todas las capacidades, y estructuras intelectuales. Por consiguiente, no es suficiente organizar y poner a los alumnos uno al lado del otro; es decir, slo formar grupos de trabajo. 6.1.3. El principio de la participacin La metodologa de trabajo en el aula debe estar abierta a la participacin de los sujetos, de ah la necesidad de utilizar estrategias metodolgicas que los motiven a participar. Es necesario un ambiente donde se respete y se valore la identidad de los alumnos, libre de censura al error. La organizacin del aula debe invitar a la participacin de los alumnos. Adems, es necesario superar aquella visin clsica centrada en el lenguaje hablado como el nico signo de participacin lo que da lugar a descalificar a muchos y calificar a unos pocos, los buenos alumnos y los malos alumnos, los que hablan y los que no hablan y en consecuencia los que participan y los que no participan. 6.1.4. El principio de individualizacin y socializacin Ensear no debe ser un proceso homogneo para todos los sujetos, sino que es necesario conocer las caractersticas personales cognitivas, contextuales, relacionales de cada grupo de profesores, estudiantes, en este caso futuros maestros, para desarrollar sus propias capacidades y potencialidades. Es necesario que el educador combine lo individual con lo social de manera equilibrada y armnica. 6.1.5. El principio de la tentativa y el error Significa el derecho a equivocarse. Frecuentemente el error ha sido considerado como algo negativo en el proceso educativo, donde el educador pretende que sus alumnos no se equivoquen. Es necesario valorar el error, no para practicar, sino por ser el camino para llegar al conocimiento. Es necesario superar la concepcin del error como algo negativo y malo.

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6.1.6. El principio de la autonoma La accin del educador debe hacer que el sujeto educando sea autnomo y responsable; es decir, que sea sujeto de su educacin. Exige un planteamiento metodolgico donde el sujeto pueda aprender a pensar, a decidir, a controlar y actuar por s mismo. En este sentido, la accin del docente debe responder a los intereses y necesidades del sujeto, en lugar de ser una repeticin de conocimientos. 6.2. Medios didcticos en la prctica educativa intercultural bilinge En esta lnea es vlido un conjunto de tcnicas activas que permitan movilizar los esquemas cognitivos de los sujetos, que es posible su aplicabilidad y aprovechar de los recursos disponibles e inmediatos en el proceso de formacin de los docentes. Las historias de vida: Las historias de vida de los propios alumnos puede permitir ser parte de una realidad que es parte de la vida de los alumnos, adems permite ver crticamente la realidad, como parte de una historia colectiva. Esto es posible lograr si los alumnos son considerados como fuentes de conocimiento y poder, y no como entes pasivos y vacos que deben absorber de los libros y al docente un determinado contenido. Es importante en una situacin de formacin que los alumnos puedan identificarse unos a otros, escucharse entre ellos el recorrido de las historias individuales y cmo ellas forman las historias colectivas. As pueden relatar el recorrido escolar que tuvo cada uno de los alumnos, la vida en las comunidades, o la vida en la ciudad abordando comparativamente ambas situaciones. Estos ejemplos vivos permiten abordar distintos problemas que implican a la formacin docente. La historia oral: La historia oral, pasa por revalorizar, reconocer tanto por los profesores como por los mismos alumnos que los mayores conocen y saben, que hay un saber propio a diferencia de lo que puede ocurrir a nivel escrito que es lo que transmite la institucin formadora. En este sentido, sostener sesiones de conversacin con personas mayores del lugar, de la regin, puede contribuir a fortalecer la memoria histrica de los alumnos. Por otro lado, empiezan a valorar la comunidad y permite recorrer territorialmente la memoria, desarrolla la riqueza de la narrativa de las experiencias, formas de lenguaje que se va creando y recreando entre los actores. El mito es una forma de revalorizar el saber, la riqueza cultural, recuperar la cosmovisin, la espiritualidad, la cosmovisin acerca de la vida y la muerte, hacia la naturaleza y el cosmos.
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Entonces invitar, las personas mayores a conversar es un valioso recurso didctico que permite recuperar la historia de los protagonistas de voces vivas, puede contribuir interesantes proceso de sensibilizacin histrica, fortaleciendo la identidad de los sujetos. Los monumentos histricos: El Instituto de por s se convierte en un recurso valioso que qued como herencia del pasado de la escuela Ayllu de la dcada de los 30. Puede permitir recordar, iluminar, ampliar el contenido semntico hasta conseguir la perpetuacin de los recuerdos. En esta lnea tambin la regin cuenta con interesantes centros arqueolgicos que son productivos en la valorizacin de los conocimientos propios. Los documentos y bibliografa: Se requiere una actitud investigativa del profesor como de los alumnos, para contribuir a comprender mejor los hechos histricos. Para ello existen documentos que pueden ayudar a formar el espritu crtico de los educandos: Peridicos de 1930 (La Calle), la obra de Elizardo Prez, sobre la Escuela ayllu de Warisata, La Taika de Carlos Salazar Mostajo, La historia de la educacin indigenal: Civilizacin o colonizacin? de Roberto Choque y otros. Las pelculas y videos: Otra excelente forma de aproximar a ver la realidad son las pelculas. Estas con frecuencia son consideradas inferiores a los libros, hay una valorizacin de la palabra escrita, en oposicin a lo dicho. Generalmente son utilizadas como relleno acadmico. o para pasar el tiempo, como simples diversiones o como actividades de programa especial. Rara vez reciben una crtica extensa de los estudiantes o se las legitima como evidencia para respaldar argumentos histricos. Las pelculas se consideran efectivos instrumentos pedaggicos y son maneras potencialmente transformadoras de poder entender sus vidas cotidianas y que podra actuar de manera estratgica, en direccin a la interrogacin sobre las relaciones hegemnicas y tambin sobre los espacios emancipatorios. La

comprensin de la cultura indgena aimara debe convertirse en parte integral de cualquier educacin intercultural crtica. Las fotografas: Los alumnos pueden llegar a ver la realidad a travs de la fotografa, informacin rica en detalles. Permite ver la comunidad, la escuela, los nios, ver la cultura a travs de las fotos en sus aspectos cualitativos. Intentar

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ver las realidades en sus componentes subjetivos, como radiografa de la realidad. Puede ser una excelente forma para ensear a investigar y evaluar. Las ferias: Pueden constituir un excelente recurso para comprender la realidad social y cultural de la regin. Ver objetivamente su realidad ayuda a formar una actitud crtica de procesos sociales. Este recurso cultural puede contribuir a mirarse como en un espejo y fortalecer la identidad cultural de los alumnos. Para terminar podemos decir que existe un sin fin de recursos pedaggicos como el sociodrama, tteres, radionovelas, peridicos; recursos disponibles y de fcil acceso a la imaginacin y la creatividad de los docentes para trabajar temas de actualidad social, culturales, histrica, poltica y otros. Todo esto para hacer tanto de estudiantes y docentes agudos observadores e investigadores de su propia realidad.

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RESUMEN EN AIMARA Yatichirinakana yatiqaa uta manqhana arsuwipampita lurawipampita Kunti yatichirinakaxa lurapki, arsupki yatichaa uta manqhanxa, janiwa kunti yatichirinakaxa khanstayapxiwa, yatichaa utanakana yatiqapki ukaki yatichapkiti; jakawipa, jupanakaxa, sarnaqawipa,

uachatayapxarakiwa,

kunaymana

sartawinakapa uka. Aka amuyu piqtasaxa, janiwa kunti yatiqaa utanakana yatiqapki ukakikiti. Yatichirinakaxa jakwipanxa kunaymana lurawinakawa utasiraki, taki kasta lurawinakawa tantachasiraki, ayllunakana jakwipa, jacha yatiqaa utanakana qatuqapki, kuna tantachawinakana amuyunakasa ustarakiwa. Ukatxa jupanakaxa yatichapxarakiwa, imilla lluqalla wawanakaru. uka tuqinakata.,
Uka amuyunaka utatawa aka qilqtawi taypitxa munaraktha uakipaa, kunjamsa yatichirinakaxa sartayasipki lurawinakapa arsuwinakampa yatichaa uta manqhana, khaya Warisata jacha yatichaa uta uksana. Jisktasiraktawa, kuna mayjtawinakasa uthi aka jacha kamachina ustawipata aksaruxa, kunti siski aka jacha kamachi Riphurma Irukatiwa ukaxa phuqhasiskiti, jan ukaxa ina arukipachacha uka tuqitanakata. Aka yatxataatakixa uantaraktwa, aka yatichaa uta manqharu mantasa, kunti yatichirinakampi, yatiqirinakampi lurapki, kunjamsa yatichirixa yatichi, kunjamsa yatiqirinakaxa yatiqapxi, kunsa yatichirixa luri yatiqayaataki. Akatakixa uxatanwa pusi taqa yatiqirinakaru. Maya jukampi yatxataatakixa, yatichirinakaru, yatiqirinakampirurakiwa jisktatna, ukampisa paralkipatnwa wayna tawaqu tantachawinakana. kunti yatichaa uta maqhanakana uxktha, yatchirinakampi, yatiqirinakampi aruskiptha uka arsuwinaka, lurawinakxa jacha amuyuruwa tukuyaraktha, m jawqha piqinchiru aru amuyuru tukuyaataki. Aka yatichirinakana sarawinaka, sartawinaka, sarnakawinakapaxa mya qhipruna kunjamsa askichsna, kunjamsa yatichirinakana jani waltawinakapa aski thakiru irptsna.

Saraksnawa aka lurawi, arsuwi tuqitxa, janjamakiwa maya suma irptawixa utxkiti, ina arurjamakiwa saraski, janiwa sinti mayjtawixa utxkiti aka lurawi uksa tuqitxa. Ina yatxapayata amuyunakakiwa satski, ina aruru tukuyasa, kunatixa janiwa aymara jaqi amuyunakaxa yqatakiti: khaya jaya markanakata, amuyunaka, lupiwinaka ukakiwa piqtayaa munataski, janisa jiwasaxa amuyuniksana ukhama. Kunti aka jacha kamachi arunakaxa siski uka tukiru utasa, kunjamti librunakaxa siski uka arktasa, ukakirakiwa arsuyataski. Ukakirakiwa qhipru yatichirinakana piqinakaparu winantataski, arxayataski, yatxapayataski.

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Anexos

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Ubicacin Geogrfica Discurso del Director Mapa Curricular Entrevista a Docente Grupo Focal alumnos Registro de Aula Estadstica del Personal Directivo, Docentes, Administrativos y de Servicio. Gestin Acadmica 2000 Cuadro de Procedencia de Alumnos del INS Warisata. Gestin 2000 Cuadro de Alumnos Inscritos por Paralelos y Semestres. Gestin 2000 Cuadro de Edades y Sexos por Semestre y Paralelos del INS Warisata. Gestin 2000

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ANEXOS

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ANEXO NRO 1

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ANEXO N 2

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DISCURSO DEL DIRECTOR Colegas profesores, compaeros administrativos y jvenes y seoritas estudiantes del Instituto: Quizs con algo extrao hoy nos estamos reunidos en el atrio de la institucin. Para recordar un ao ms de la transformacin de la Escuela Normal Integrada Warisata a INS- Warisata. Y en esta ocasin quiero hacer una reminiscencia de acuerdo a lo que fue la historia del INS Warisata que es hoy. En primer lugar en aquellos aos entre 1931- 1937 bajo la direccin del extinto Prof. Elizardo Prez y apoyado por un conjunto de personajes llamados Parlamento de

Amautas. Ellos dirigan la Escuela Ayllu, fundada en 1931 cada ao se implementa una seccin. La Escuela Ayllu nace con una seccin llamada seccin kindergarten o por ahora llamada educacin preescolar y con la Reforma Educativa educacin inicial. Transcurren los aos, se implementa una seccin de educacin elemental que hoy llamamos educacin primaria, posteriormente tambin se implementa una seccin

llamada seccin tcnica vocacional, para quines? Para todos aquellos jvenes de las poblaciones aledaas al Instituto. Para qu? Para preparar, formar mano de obra calificada, o sea tcnicos en mecnica, en electricidad, en carpintera en cestera, cermica, etc. . todos aquellos jvenes deban entrar a la Escuela Ayllu a preparase a formarse y para tener un oficio y con eso por lo menos enfrentar a la vida cotidiana. Y cuando la Escuela Ayllu lanza la primera promocin de educacin elemental en este caso egresando a los jvenes, los nios de sexto primaria. Elizardo Prez pens en que quines iban a formar a los nios indgenas. Se va expandir la educacin en el pas y ms que todo en la regin. Elizardo Prez no pens solamente, de fundar y tener la escuela ayllu en Warisata, sino, Elizardo Prez pens tambin en extender la educacin a todas las regiones,. y para eso, quines deban dirigir la educacin elemental, en la regin , en el departamento, en la nacin? Los maestros. Y los maestros formados en dnde?. Los maestros formados en el seno mismo de la zona andina. Entonces

Elizardo Prez piensa crear una seccin profesional, una seccin profesional donde tena que llamar a los jvenes que han terminado su sexto primaria y a estos jvenes prepararlos como maestros. Como maestros indgenas, tambin para preparar a los recursos humanos, a los nios indgenas, estamos hablando de los aos 31-40, una primera dcada donde Elizardo Prez ha hecho mucho esfuerzo para que la educacin indigenal se abarque a todas las zonas.
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Pero, Elizardo Prez posteriormente piensa tener una Escuela Normal, propia para que los jvenes de todos los confines del pas puedan acudir a formarse como maestros. Entonces en ao 1938, ya se crea como una institucin de formacin docente ya

separada quizs de la Escuela Ayllu. Ya no como una seccin profesional, sino como una institucin aparte quiz de la escuela Ayllu. Pero, tambin teniendo la misma filosofa, la misma poltica, la misma ideologa educativa estudio, trabajo y produccin. Si los nios escolares en la escuela estaban con esa filosofa y con esos principios pedaggicos, filosficos tambin se implementa en la Escuela Normal. Y desde 1931, repercute muchas ideas pedaggicas, repercute muchos modelos educativos en Warisata un modelo educativo que ha tenido trascendental importancia a nivel nacional y a nivel internacional. Elizardo Prez implementa la organizacin del sistema nuclear y por otro lado en la Escuela Normal se implementa nuevos modelos pedaggicos de enseanza para los nios indgenas donde el nio ya es actor de su propio aprendizaje. Por entonces se implementa una metodologa activa, una metodologa experimental y una metodologa praxis-prctica. La reforma lo que nos trae es la copia de Warisata, lo que Elizardo Prez conjuntamente con los Amautas conjuntamente con algunos profesores por entonces guiaba diriga la educacin en Warisata implementaban ese modelo educativo que hoy nosotros estamos un poco distorsionadamente implementando. Ahora la Escuela Normal a partir de 1980, ya se considera como una Escuela Normal Integrada por qu? Porque hasta ese entonces solamente formaba maestros para la educacin primaria. Pero, a partir de 1980 ya se considera como una Normal Integrada por que ya tena la intencin, ha tenido la intencin y tendr todava la intencin de formar maestros para todos los niveles de la educacin boliviana. Quiero decir, formar maestros para el ciclo primario, para el nivel intermedio y medio y tambin para las ramas tcnicas por eso se llamaba Normal Integrada, similar a la Simn Bolivar, similar a las otras normales del pas. La historia seala otro proceso para la Normal de Warisata, antes de que se implemente la Reforma Educativa en el pas, los maestros de Warisata, los docentes de la Normal de Warisata ya pensaron en la transformacin institucional y la transformacin curricular y los actores principales estn todava ac en la institucin. Primeramente no han pensado en transformar la institucin ni el mapa curricular, pensaron primeramente cambiar la actitud del docente todos los maestros y para eso qu han hecho?. Han elaborado un pan estratgico de capacitacin de los docentes con ese nombre. Y ese
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documento se elabora en la Universidad Mayor de San Andrs, se leva a la Universidad Catlica Boliviana, donde en primer lugar rechaz la Universidad Mayor de San Andrs indicando que nosotros no podemos formar maestros, sino de que la universidad forma cientistas. Pero, nosotros en ese momento nos preguntbamos acaso la universidad como institucin superior no puede fijarse en formar profesionales para la educacin boliviana? Solamente las normales tendran esa facultad de formar maestros para la educacin boliviana?. Y se atrevan a decirnos, los maestros no saben de investigacin, los maestros son de aula mientras nosotros somos cientistas. Pero, hasta hoy nosotros con amargura vemos que la Universidad Mayor de San Andrs como tambin otras universidades pblicas del pas, como tambin las privadas vamos a decir qu docentes para la educacin boliviana han formado? Cules son los docentes que trabajan ahora en las instituciones educativas, que apoyan decididamente a la Reforma Educativa cuando el pas necesita el cambio, la transformacin a todo nivel?. Pero, despus de muchas gestiones cuando la Universidad Catlica quera aprovechar de esa intencin de los docentes, de ese documento que haban elaborado los docentes asesorados por CEBIAE, asesorados que han llegado de Mxico, precisamente para elaborar el documento para la Reforma Educativa. Gracias, por eso agradecemos al licenciado Javier Tito Espinoza, al Licenciado Carrillo que tambin debe estar en Mxico con el trabajo en la educacin, con el cambio y la transformacin en la educacin mexicana. Ellos han llegado, ellos nos han dicho que esto se debe cambiar, esta forma de trabajo se debe cambiar y para cambiar primeramente tenemos que cambiar a los maestros. Tenemos que formar a los recursos humanos, por eso digo en estos momentos gracias a esos profesionales. Cuando la Universidad Catlica quera apropiarse recin hace parar las orejas la Universidad Mayor de San Andrs y dice, bueno, seores nosotros ms bien vamos a dar esa formacin, nos interesa, y por eso cada uno de los docentes son egresados quizs de la Universidad Mayor de San Andrs. Por eso, tenemos el orgullo de decir que en la Normal casi el 95% son egresados, son profesionales que han cursado tambin en las aulas de la universidad y hay otros docentes que por su propia cuenta han estado en las universidades privadas, que tambin son egresados y estn en medio de nosotros y tambin felicitaciones a ellos. Posteriormente la Reforma Educativa llega al pas, la ley 1565, el gobierno de Snchez de Lozada una vez promulgada la ley de Reforma Educativa promulga y dice que el pas entra a un proceso de transformacin institucional y curricular. Todas las

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instituciones educativas, no solamente las normales, sino, comenzando desde el preescolar, educacin primaria, educacin secundaria, educacin de formacin docente, universidades, sistema de educacin vocacional etc. etc. todas los niveles ingresan a una etapa de transformacin. Entonces Warisata tambin como una institucin de formacin docente ingresa a esa etapa de transformacin institucional y curricular, despus de haber elaborado un documento, un plan estratgico que contemplaba desde el ao 1997 al 2002 qu es lo que tena que hacer Warisata? Conjuntamente con la Normal de Santiago de Wata, tenan diferentes programas. Warisata tena que formar maestros para la educacin primaria, Warisata tena que formar para el nivel secundario, Warisata tiene que dedicarse a al capacitacin permanente de los maestros activos que estn al servicio de la educacin nacional. Y por otro lado, Santiago de Wata tena que dedicarse a formar maestros para la educacin inicial, maestros para la educacin primaria, como tambin maestros interinos que tenan que entrar al sistema de profesionalizacin. Conjuncionado el trabajo, el Ministerio aunque dicen que no estaba bien elaborado el documento, pero hemos hecho el sacrificio de elaborarlo, hemos presentado. Por eso, queremos decir con orgullo que Warisata ha ido en forma legal y procesual para adquirir este ttulo que dice hoy Instituto Normal Superior Warisata. Y por eso el ministerio de Educacin y Cultura el mes de abril de 1997, dicta una resolucin suprema y esa resolucin suprema declara Instituto Normal Superior Warista y Santiago de Wata. Y un da como hoy 23 de mayo de 1997, nos hace llegar los personeros del Ministerio de Educacin y Cultura la resolucin, declarando solemnemente en presencia de las autoridades de al comunidad, padres de familia, estudiantes y otros asistentes de las instituciones educativas ya declarando solemnemente y declarando en forma oficial, como Instituto Normal Superior Warisata. Entonces hoy estamos recordando tres aos de vida como instituto, tres aos de vida que nosotros podemos hacer una evaluacin. Desde 1997 evidentemente el instituto ha ingresado a un proceso de transformacin a un proceso de cambio, a una reforma tal como dice la Ley 1565. Los maestros hemos cambiado las actitudes, las habilidades, las destrezas el arte de ensear o de guiar el aprendizaje de los estudiantes? Los estudiantes en ese lapso de tiempo han cambiado sus actitudes, sus habilidades, sus destrezas, su forma de trabajo, su forma de vivencia en la Normal?. Este es un

momento de reflexin es un momento de preguntarnos cada uno de nosotros. Si antes

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en la Escuela Normal, dicen, eran mucho mejor formar maestros y ahora en el instituto ser mucho mejor. Pero, nosotros haremos una autoevaluacin, los estudiantes como estudiantes, los maestros por su parte como maestros. No es verdad?. Luego vamos a entrar a un proceso de coevaluacin entre las normales Funciona mejor la Normal de Warisata, Caracollo, Simn Bolivar y otras instituciones, cul de las instituciones forma mejor a los profesionales?. Y posteriormente la Reforma Educativa dentro de cinco aos har una evaluacin general a todos los institutos normales de formacin docente. Cmo son? si de acuerdo a la Reforma ha habido cambio del sistema de formacin. Entonces, que quede una interrogante para nosotros, para cuestionarnos y de acuerdo a ese cuestionamiento cada uno de nosotros debemos reflexionar, evidentemente cmo estamos?, si de algunos maestros dice Escuela Normal Rural de Warisata, si de

algunos dice Escuela Normal Integrada Warisata y si de algunos va decir Instituto Normal Superior de Warisata y tendramos que comparar nosotros para hacer una evaluacin. Entonces jvenes y colegas profesores en este momento recordando el tercer aniversario del instituto, llamo a la reflexin, llamo a la unidad, llamo al trabajo a todos. El trabajo es alumnos- docentes, docentes-alumnos, docentes -alumnos y la comunidad, y la comunidad seguramente va reflexionar y va apoyara a la institucin, porque la escuela es parte de la comunidad, y la comunidad es parte de la institucin. Y por ltimo quiero halagar al curso que ha hecho este programa, felicitarles por que ellos han hecho realmente esfuerzo para hacer este festejo, y tambin para hacer el embanderamiento de la institucin. Y muchas felicidades jvenes del quinto semestre hay que seguir adelante, no podemos desmayar si estamos en un proceso de cambio. En ese proceso de cambio, en ese proceso de cambio tiene que haber piedras, muros que dificulten a todos nosotros. Pero eso con el esfuerzo de todos nosotros tenemos que levantar y caminar mejor. Muchas gracias. (Discurso del Director General del INS en el Aniversario/ 23.05.00).

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ANEXO N 3

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ENTREVISTA A DOCENTE 3 Aos de Experiencia: 25 aos de experiencia, particularmente en la Normal Grado de formacin: Inicialmente soy egresado de la Normal Santiago de Wata del nivel primario, luego he tenido algunos cursos de formacin, como el caso del ISER-Tarija en Administracin Educativa, en la San Andrs que hemos egresado en Ciencias de la Educacin, mencin en Educacin Intercultural Bilinge, ya terminamos nos falta esta parte ltima, en este caso la tesis. Estamos trabajando, pero a media mquina. Entrev: De donde es Ud. Profesor? De Santiago de Wata, actualmente resido en la ciudad de La Paz. Entrev: Cuntas lenguas habla? Prof: Aimara y castellano, dos lenguas, en este caso la originaria y el castellano.

Entrev: Quisiera relatarme por que decidi la carrera docente, qu motivos le indujo a elegir al carrera docente? Prof: Muy bien. Siempre cada persona tiene una inclinacin, yo digo personalmente la profesin me ha gustado desde mi juventud, con mis docentes en el colegio, y sobre todo en la Normal. Entonces creo que he agarrado con una verdadera vocacin y de esa manera estoy desempeando esta labor docente. Pienso a mi manera de ver con cario, lo agarro de manera plena esta carrera. Porque me gusta, no trabajo as en otra actividad con ese afecto, pero cuando estoy de docente lo hago. Entrev: Le gusta ensear Prof: S, me gusta ensear, sobre todo con los nios.

Entrev; Y con los jvenes? Prof: Tambin, en la normal me he acomodado tranquilamente, sin ningn problema, en el trabajo de aula, sobre todo sin ningn problema, hasta ahora. Entrev; Y cmo ha llegado a esta institucin?
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Prof:

Yo he llegado el 93, haba un concurso para las ctedras, llegamos la mayora de los que estamos ac, a travs de un concurso. Pero, llegu para prctica docente, luego tambin me he desempeado como profesor de currculum. Nosotros, por ejemplo, nos hacamos cargo con el profesor Vicente de Prctica Docente.

Entrev: Qu importancia le da al rea de pedagoga, los docentes debieran tener una formacin pedaggica decimos, qu importancia le da al rea de pedagoga en formacin docente?. Prof: Yo considero al rea de pedagoga la columna vertebral en la formacin docente. Sobre el rea de pedagoga debe girar todas las reas y aveces lo hacemos de esa manera, pero muchas veces nos olvidamos de coordinar, la parte negativa le puedo decir, pero, si es que se llegara a coordinar, se hara de una manera bastante adecuada en formacin docente. Eso debera ser, en base a la pedagoga y en base a la prctica pedaggica, digo prctica docente que se hacen cargo los profesores, como tenemos con el profesor Vicente, con el profesor Policarpio, entonces aqu nos est faltando la coordinacin. Entrev: Un poco retrocediendo y tomando en cuenta en su proceso de formacin, esta rea era una debilidad, cmo lo ve profesor en su proceso de formacin, que importancia le haban dado esas veces? Prof: S, rea de pedagoga, de acuerdo a lo que estaba viendo, tal vez no se estaba tomando en cuenta como un eje importante en formacin docente. Pero, ahora nos damos cuenta con los profesores que estamos trabajando, que es un rea importante. Tambin est inmerso en todas las otras reas del rea pedaggica. Por eso, por ejemplo la evaluacin por SIMECAL la parte positiva que sacan los alumnos es la parte pedaggica y no as en matemticas, en este caso el razonamiento lgico, por ejemplo, en lenguaje y comunicacin aparte de la lectura comprensiva estn un poco bajos en nuestros alumnos. Pero, cuando se trata de pedagoga, hay buen resultado de acuerdo al SIMECAL, porque seguramente nos hemos dado cuenta de que es una parte, un rea bastante importante. Entrev: En torno a qu temas gira, ahora los temas que est tocando. Prof: En 5to semestre nos corresponde de acuerdo al currculum, nos corresponde las necesidades educativas especiales, que esta parte tal vez para nosotros es algo nuevo, no hay mucha experiencia, pero hemos hecho lo posible para adecuar de
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alguna manera. Pensamos que en lo posterior que ya no van a estar en quinto de acuerdo al nuevo currculum, est en tercer semestre creo. Entonces pensamos con esta experiencia mejorar esta parte, reestructurar el programa de estudios en cuanto a necesidades educativas especiales. Claro que hemos tenido las dificultades especiales, sobre todo en cuanto a la bibliografa y la experiencia misma. Sobre este aspecto de las necesidades especiales, pero en cuanto a la parte del currculum, en prctica docente tenemos bastante experiencia y creo que hemos hecho, pero claro es muy amplio la parte del currculum y no hemos podido terminar en cuarto semestre lo que corresponda a currculum, por eso es que ahora estamos tratando de complementar esos vacos. No vamos a hacer creo en el 100% no vamos a llenar, pero, de alguna manera vamos a tener que observar esa parte. Entrev: Los anteriores semestres en torno a qu contenidos gir el trabajo? Prof: El trabajo referente a la parte de currculum, por ejemplo se empezaba sobre los fundamentos del currculum de la Reforma Educativa, a eso luego tocamos por ejemplo de los contenidos curriculares los objetivos ya que no son conductuales y luego las competencias en los alumnos. Ud. misma a debido ver de que en la formacin de competencias, a veces los mismos profesores no nos podemos dar cuenta, entonces en base a esos tpicos hemos estado abordando. Y otro de los aspecto por ejemplo, la parte de la planificacin y ahora lo estamos agarrando, pensamos hacer de alguna manera los planes, importantes para que ellos puedan tener como un instrumento durante sus prcticas y durante su labor docente. La Reforma, a veces escuchamos decir, de que no hay necesidad de planes y no hay necesidad de mtodos. Eso creo que para m no est bien, porque sin planes, sin mtodos no habra un trabajo sistemtico, por lo menos por eso estamos tocando esos aspectos en cuanto a currculum. Y ahora en cuanto a prctica docente, claro est inmerso en el currculum, pero por el factor tiempo no aterrizamos a la prctica ms hacemos la teorizacin. Por eso yo siempre haca notar en los consejos que nos falta la parte de la prctica, ahora que tenemos con los de 6to que estoy a cargo tenemos profesores de prctica, seguimos as divorciados. Yo pensaba, sugera que si damos teora en el aula, por ejemplo en pedagoga y en otras reas que van a prctica a las aulas, en la escuela primaria, en la hora de prctica docente, entonces no lo hemos
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llevado eso, as como yo estoy pensando, Nosotros teorizamos, pero cuando van a observar no lo toman esos aspectos que nosotros hemos teorizado en el aula, claro que nosotros podamos hacerlo, pero por el factor tiempo no hay caso de realizar, observaciones por ejemplo. Entrev: En cuanto a corrientes pedaggicas ha abordado en algn semestre? Prof: Umh. S este, conmigo, no recuerdo, porque a m por ejemplo, no me han dado oportunidad de trabajar con los primeros semestres, siempre me han dado los ltimos, entonces seguramente en el primer semestre creo que hablan sobre corrientes pedaggicas, teoras y corrientes pedaggicas, entonces ya no tuve oportunidad de abordar esos temas. Entrev: En cuanto al constructivismo? Prof: En cuanto al constructivismo, s se est manejando de alguna manera con los jvenes ac en la Normal, pero tambin tiene sus desventajas, yo veo las desventajas cuando decimos por ejemplo: de que los mismos alumnos deben construir los conocimientos en base a grupos, equipos de trabajo la desventaja es que trabajamos as, muy pocos alumnos trabajan y el resto no construye conocimiento. Es por eso que he optado por ejemplo que los trabajo en grupo se haga en el aula para de alguna manera todos tengan la oportunidad de participar en trabajo en grupo. Pero, cuando asignamos, seguramente Ud. ha debido advertir que muchos asignamos un tema para que ellos trabajen, fuera del aula en tiempos libres, pero, el trabajo no resulta as, sea por que trabajan pocos y otros no trabajan. Entrev: Incluso creo que nos ha pasado a nosotros, o a m me pasa tal vez(risas) hay gente que domina el tema y resuelve, entonces lo ha hecho por el grupo. Pero yo creo que esa inquietud me parece interesante de que trabajen no slo en el grupo, sino en el aula. Prof: En el aula, yo creo que esa es la parte ms ventajosa, luego otros aspectos que influye por ejemplo, no tenemos material suficiente, por ejemplo en el caso del material bibliogrfico para que ellos puedan construir en base a varias fuentes no, pero nosotros nos limitamos en darles de un texto. Entonces un poquito es restringido la situacin, entonces si es que tuviramos textos en la biblioteca,

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entonces podramos proveernos para que los alumnos verdaderamente construyan su conocimiento. Entrev: Sera una debilidad de la Institucin la biblioteca? Prof: No cuenta, ltimamente llegaron, cuando esos temas ya hemos vencido, pero

llegaron. Entrev: Antiguos? Prof: Claro, que son actuales, pero ya temas vencidos, por ejemplo en cuarto semestre, claro as, si es que nosotros vamos a tener oportunidad de trabajar con los que vienen todava, vamos a aprovechar los textos, pero , con los que ahora estamos terminando con los de sexto, que ahora estoy a cargo de cuatro paralelos, no tenamos esa facilidad de contar con los textos, es una de las desventajas. Entrev: Un poco refirindome a su prctica cules seran las mayores dificultades en su prctica en el aula? Prof: S, una de las dificultades mayores, es el factor tiempo, en este caso y eso que aveces repercute en el trabajo en aula. Osea quiero decir que tenemos perodos seguidos del primero hasta el ltimo y digamos no hay un descanso y por ejemplo para entrar y estar con los alumnos para apoyarles siempre, el docente debe estar al tanto, saber del tema, no hay ese tiempo, y para revisar un rato apoyarlos. Entonces si hay dificultades es uno por el factor tiempo, o sea en cuanto al horario, me refiero. Entrev: Una hora reloj dicen no? Prof: S as es

Entrev: Muy limitado. Prof: Ah, s, muy limitado, por ejemplo eso de la hora reloj, digamos hay trabajo en grupos entonces hacemos taller, entonces no concluimos, el tiempo va pasando rpido y no se concluye y retomar a veces se presenta dificultades. Entrev: Y cmo ha influido la Reforma Educativa en su prctica, qu diferencias en cuentra de la prctica anterior y la de ahora?

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Prof:

S, felizmente tuve experiencias en este caso con el anterior, con lo tradicional decimos nosotros y lo actual, las diferencias son enormes por ejemplo en cuanto al trabajo del docente la anterior era ms descansado y ahora ya se requiere ms trabajo, ms esfuerzo del docente. Yo tambin veo que con los alumnos pasa lo mismo. Por ejemplo, haciendo una diferencia en el anterior el docente preparaba su leccionario, dictaba, daba fotocopia, explicaba algunas preguntas y terminaba la clase. Pero, ahora no es as, uno tiene que alistar el material, luego preparse tambin, ir orientando y tambin como fruto del trabajo de los alumnos, entonces como construccin del conocimiento decimos nosotros, recogemos sus trabajos por grupo, a veces individuales, revisado tambin de los trabajos de los alumnos, entonces as que exige ms trabajo e igualmente pasa seguramente con los alumnos tambin. Osea que en el anterior era ms sencillo y ms descansado no, por ejemplo en cuanto a horas de trabajo uno tena periodos puentes, osea periodos libres, donde el docente poda revisar, hacer algo; en cambio ahora seguido, eso creo que es cuestin de horario. Eso se puede remediar, pero la diferencia como me decas, en ese sentido que exige ms trabajo el docente en comparacin con el anterior.

Entrev: Dentro de que enfoque pedaggico definira su trabajo? Prof: S, yo, umh, un enfoque por ejemplo, umh...yo estoy, yo intento de que el enfoque sea digamos en pedagoga problematizadora no, osea trato de presentar algunas preguntas, que dictan, pueden ser de la bibliografa, entonces ms est direccionado a ese tipo en ese enfoque. Entrev: Qu opinin le merece el discurso de la Reforma Educativa, desde que punto sera vigente aqu en la Normal? Prof En la normal yo pienso de que dara noms buenos resultados, pero habra que ver el caso por ejemplo, del material bibliogrfico, una debida planificacin y la misma labor del docente, si es que en esos aspectos vamos a tratar de remediar creo que puede noms avanzar. Pero, si es que nosotros no vamos a avanzar con lo que ahora estamos entonces creo que vamos a ir a fracasar. Entrev: Cmo lo est entendiendo el constructivismo?

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Prof:

S, yo lo entiendo de que el constructivismo, por ejemplo los enfoques de Piaget, Vigotski, sobre todo de Ausubel, entonces, el alumno maneja casi el mismo discurso por ejemplo el caso de Ausubel y Vogotski, por ejemplo. Ausubel maneja por ejemplo conocimientos previos y Vigotski zona de desarrollo real, entonces creo que mi labor docente trato de tomar las dos teoras de Ausubel y Vigotski tambin estara en esta parte la parte de asimilacin de Piaget, claro que mi prctica ser el 100%, pero trato de agarrar los enfoques.

Entrev: Y cmo concibe el proceso de enseanza Prof: Claro, si tomamos, por ejemplo, los conocimientos previos trato de rescatar o captar los conocimientos previos y los mismos alumnos sobre esos conocimientos previos que tienen ellos, puedan construir en base al apoyo de carcter bibliogrfico sobre todo en pedagoga. Tal vez sera importante tener por ejemplo la parte prctica sobre las observaciones y contrastar con la teora. Pero, siempre tomando en cuenta los conocimientos previos que tienen, osea la zona de desarrollo real. Cuando veo, por ejemplo, cuando el alumno tiene esa parte, ese requisito de los conocimientos previos tiene ms facilidad en el aprendizaje y no as cuando se habla de un tema totalmente desconocido, donde el alumno se hace ms complicado la situacin. Entrev: Y cmo concibe el proceso de aprendizaje de los alumnos? Prof: En base a lo que estoy manifestando, muchos alumnos por ejemplo, no

umh....llegan a asimilar, pero algunos no, seguramente esto obedece a que la lectura comprensiva est faltando en los alumnos y por eso no tratan de captar o asimilar o construir los conocimientos. Entrev: Ha notado diferencia desde la anterior prctica cmo han cambiado desde que han entrado?. Prof: S, ha habido cambios, por ejemplo los alumnos no tenan la facilidad de participar en clase, ahora claro que pueden participar a travs de exposiciones, cuando les toca por ejemplo una exposicin el alumno se esfuerza por hacer las cosas bien no, Entonces hay diferencias, los anteriores eran pasivas, ahora se puede generar una discusin. Entrev: Se puede rescatar algo de la anterior prctica profesor?

158

Prof:

S, se puede rescatar por ejemplo ahora, en la anterior prctica las cosas eran ms exigentes, ms rgidas del docente. Alumno que no cumpla tena que estar rezagado, afectado. no? en este. Ahora, tal vez un poquito ms de exigencia, tal vez. Pero no en ese sentido no...llevar esta parte de las evaluaciones como un instrumento de poder. Pero, habra que tratar siempre de exigir, cuando el constructivismo, muchas veces dice de que hay que dejar en libertad al alumno, pero, libertad en cierta medida pero hay aspectos que podemos rescatar de la prctica anterior, exigir a veces.

Entrev: S, hay una tendencia, yo he notado aqu y afuera en instancias acadmicas donde por la emergencia de este nuevo discurso, enfoque terico, como es el constructivismo, por ejemplo se tiende a desechar, yo digo a "satanizar" al conductismo, como si nada tuviera que aportar, qu opinin le merece?. Prof: No, pienso, que dejar al conductismo de plano creo que no es conveniente habra que rescatar algunos aspectos que tena, por ejemplo, el caso de la exigencia, el otro, por ejemplo; que tambin a veces ocasiona tambin monotona, entonces en algn momento el docente tambin tendr que hacer sus clases expositivas tambin entonces haba que rescatar algunos aspectos. Entrev: Qu otras actividades realiza aparte de los trabajos en grupo, exposiciones grupales? Prof: Otro, por ejemplo, no estamos realizando los trabajos individuales, de investigacin por ejemplo; yo pretenda esto de la elaboracin curricular de que ellos puedan individualmente investigar a travs de textos, a travs de consultar a los profesores, pero, me parece que individualmente van a tener muchas

desventajas que ventajas por eso he optado que puedan trabajar en grupo, cosa que puedan apoyarse, entonces esto que claro que la evaluacin ser en funcin a cada alumno, cmo han avanzado. Entrev: Con relacin a cuestiones de lengua y cultura. En qu situaciones Ud., Utiliza la lengua aymara. Prof: Eso s, hemos querido complementar en todas las reas, hemos utilizado en una sesin pedaggica, pero no pudimos, yo al menos personalmente. Entonces utilizo no en sesiones formales, eso s en conversaciones.

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Entrev: Cules han sido las mayores dificultades en utilizar la lengua. Prof: En el proceso de enseanza? Entrev: S Prof: Las mayores dificultades, por que yo no encuentro algunos trminos que se encuentran en los textos no, en las teoras, ah cuando uno va mezclando, entonces para m no tiene sentido(risas), eso es el mayor problema, al menos personalmente no. Y cuando a los alumnos se les habla as y como ellos conocen sobre la lengua aimara ya un poquito, un poquito me abstiene, no deja tan digamos satisfecho. Entrev: Qu temas se hacen fcil en hablar en aimara? Prof: En cuanto a temas en pedagoga?

Entrev: No, fuera o en que tema los alumnos se desenvuelven con facilidad o qu temas abordan fcilmente en aymar, por que estos otros temas como en lingstica llaman no hay neologismos, y eso no s hasta que punto es posible, pero parece que yo veo hay temas que fcilmente se pueden abordar, cuestiones de poltica, cuestiones de historia, no s con los estudiantes. Prof: S, si yo por ejemplo en las conversaciones informales que tenemos fuera del aula, entonces yo veo que tienen ms facilidad tocar aspectos, historia de su comunidad, vivencia en la comunidad, pero, as temas acadmicos, el currculum de la Normal, a veces no creo que tengan facilidad, dificultad sobre todo. Entrev: Y le gustara ensear en aimara profesor? Prof: s yo tena oportunidad un semestre de lengua originaria, claro que llevbamos en la universidad, pero no con profundidad, claro que conocemos, pero se me ha hecho difcil, muchas veces no encontrbamos trminos, por ejemplo que son castellanos, por ejemplo que se puede hablar en aymara. pero, a veces tratbamos de forzar y eso es lo que no me ha gustado (creo que compartimos, risas) Entrev: Pero le gustara ensear en aimara?

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Prof:

S, claro, siempre y cuando los alumnos no lo mezclen no? me gustara, me gustara, pero uno tendr que profundizar, tener una formacin en aimara, me gustara.

Entrev: Y los alumnos sienten la necesidad de hablar? Prof: Yo veo que no, ellos ms fcilmente se desenvuelven en aimara que en castellano con ms facilidad para desenvolverse, entonces veo que deben sentir. Entrev: Cules seran los problemas que enfrentan los alumnos, por ejemplo, textos difciles, por ejemplo yo he visto que los alumnos se han soltado y lo han explicado bien en la lengua, y esos casos no pasan en el aula?. Prof: Veo de que, digamos que en determinados tema est escrito, expresado, expresado en castellano y yo veo de que la dificultad, no pueden traducir exactamente del castellano al aimara. Eso, claro que venciendo esta dificultad en exponer en explicar. Pero siempre van a tener tropiezos con trminos que no encontramos en aimara, seguramente van a tratar de forzar, esa es la mayor dificultad. Entrev: Cmo se la est concibiendo la Interculturalidad? Prof: No s tal vez yo tengo una concepcin diferente con relacin a muchos de los docentes que dicen la Interculturalidad. Entonces yo la concibo como dilogo, la relacin por igual de las culturas. Entonces mucha gente concibe de que Interculturalidad se refiere a la cultura originaria y en la cultura espaola, entonces dos. Pero yo lo veo as, claro que nuestra cultura, en base a nuestra cultura ver tambin otras culturas, occidental sobre todo, las culturas orientales no siempre encerrarnos en nuestra cultura y puede ser la cultura que los espaoles nos han trado, solamente eso. Entrev: En algn momento la institucin, ahora tienen un nuevo diseo curricular, verdad, la interculturalidad es un tema transversal, alguna vez han abordado los conocimientos propios, como se educan los jvenes, los nios en contextos indgenas, alguna vez abordaron? Prof: Ahora en el actual diseo estn abordando en sociedad y cultura sino me equivoco, ah creo que estn tocando la Interculturalidad, en la anterior en

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Realidad Nacional, inclusive en Pedagoga, pero, ahora claro que est inmerso algunos aspectos ms est en sociedad y cultura, en se mbito. Entrev: Una ltima pregunta cmo conciben y cmo afecta los nuevos cambios?. Prof: Ha habido un cambio en el que nosotros tal vez no nos hemos podido acomodar o es que el cambio no era tan pertinente, en este sentido, entonces por ejemplo, en la elaboracin de programas analticos no, de que tenemos el diseo Curricular Base a nivel Nacional, entonces nosotros en base a eso elaboramos programas analticos y la Universidad ya tiene otro criterio, manejaban en base a los criterios que tienen y chocan los dos, el nuestro y la Universidad. Entonces en ese sentido, eso ha sucedido, tal vez de comprender el Diseo Curricular Base o es que ha faltado coordinacin entre la Universidad y los profesores que estamos aqu. Entonces en ese sentido ha sido la parte negativa, pero, finalmente nos estamos poniendo de acuerdo, en que no debera ser as. Otro yo por ejemplo, en cuanto al trabajo por ejemplo es que a veces la Institucin como la Universidad, piensa de que el trabajo puede ser efectivo cuando los docentes trabajan sin descanso o cuando piensan que el docente puede trabajar si digamos puede rendir mejor cuando le controlan de cerca, a travs de tarjetas entonces lo que para m no era, ha sido uno de los factores negativos no. Entonces los profesores pensamos ms en firmar o marcar la tarjeta que en el trabajo. Entrev: presin? Prof: S, la presin, entonces no. Sabemos la psicologa tambin nos explica que cuando hay presin, entonces inclusive cuando el padre le trata mal a sus hijos con cohesin, el nio es agresivo (risas) rebelde. Y pareca que estaba ocurriendo as. Claro que no somos iguales, algunos necesitamos, claro, pero otros no, entonces en ese sentido nos damos cuenta de que no era necesario. Entonces creo que la misma Universidad se ha dado cuenta de que no era necesario y cuando esas cosas de cohesin el ambiente es favorables pues; entonces cuando es imposicin no!.

162

Entonces nos damos cuenta y creo que estamos en el desafo de mejorar el trabajo, pese a eso tenemos algunas dificultades. Entrev: La universidad da cursos de capacitacin, cmo est apoyando en la formacin de los docentes? Prof: S, sea que eso tambin poda funcionar previo una planificacin adecuada, por ejemplo nos apoyan los das viernes, dicen que es un curso de diplomado, pero a veces no lo hacemos de manera sistemtica, uno por le factor tiempo, otro, no tenemos un plan en el que nos estamos basando, entonces as noms y eso creo que no est dando buenos resultados. Entrev: Y esos cursos son en la universidad? Prof: En la universidad los das viernes

Entrev: Se paga? Prof : No se paga, es un apoyo de la universidad.

Entrev: Y en qu aspectos, tericos? Prof: Tericos, sobre todo, la parte negativa es no tener un plan de lo que se va hacer, a dnde vamos a ir y el factor tiempo, eso, con eso funcionara bien. Entrev: Algo ms? Prof: S, yo pienso de que muchos docentes tal vez tenemos algunas dificultades en el desarrollo de actividades en el aula, pese a eso estamos haciendo de que los alumnos pueden formarse adecuadamente, ya escapa de nuestro control la parte de la disciplina, por ejemplo, no por eso dejamos de lado, hacemos un comentario a manera de reflexin para los estudiantes, pese a eso siempre muchos estudiantes dicen, porque no nos dejan libres, pero vemos de que en la prctica se exceden y tenemos muchos problemas en la institucin. Claro que los hemos dejado a los encargados y no hemos abordado y los docentes no hacemos algn tema para reflexionar en su formacin y de vivir en la institucin. A veces agarramos y queremos solucionar el problema sancionando, digamos imponiendo sanciones, as no, en otras palabras vulgares podemos decir,

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rindolos no creo que sea la solucin. haba que tener conversaciones con los alumnos, toman conciencia reflexionan y cambian de actitud y los ms creo que continan. Creo que estamos tropezando con estos problemas, estos ltimos das al menos. Gracias. * Martes, 20 de junio, 2000, entrevista realizada en una tarde de sol, el profesor, concedi la entrevista de manera muy cordial y predisposicin.

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ANEXO N 4

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ENTREVISTA A GRUPO FOCAL 1 ALUMNOS Quinto Semestre, Paralelo "E" Entrev: Quisiera saber sus nombres y de dnde vienen? Bueno mi nombre es Jhony Mario Inca, estoy cursando el quinto semestre en el Instituto Normal Superior Warisata, en el paralelo "E", vengo de La Paz, las lenguas que hablo son solamente el castelllano y no as el aymara, soy monolinge. Entrev: Pero entiendes. Mario: Entiendo algo de aymar

Bueno mi nombre es Jhony Huanca Quispe, mi lugar de residencia es la Provincia Omasuyos, CH'ijipina Grande es mi Comunidad, yo hablo Aymar y castellano soy bilinge. Igual que mis compaeros yo vengo de la ciudad de La Paz, mi nombre es Oscar Castaeta, los idiomas que hablo son aymar y castellano, soy bilinge. Entrev: Bien, yo quisiera saber acerca de las estrategias metodolgicas que los profesores estn utilizando aqu en la institucin? Mario: Como estrategias podemos decir que todava no se estn manejando, mtodos, algunos manejan nuevos mtodos para la mejor captacin del alumno y algunos, as no utilizan ninguna clase de mtodos ni estrategias. Son pocos aquellos profesores que tratan de ensear con una buena metodologa. Entrev: Mario: Ha cambiado la anterior forma de hacer, en las actividades? La forma de trabajar sigue lo mismo, la forma de calificacin, incluso la forma de ensear lo nico que han optado es hacernos conocer su plan de trabajo, su programa, su programa analtico para el semestre, ndamas sera algo novedoso.

166

Jhony:

Es lo mismo, as como mi compaero estaba diciendo, casi no tienen estrategias( inaudible) como estaba diciendo para el quinto semestre los que tenan el programa analtico, luego lo mismo.

Oscar: Entrev:

No s si me puedes repetir la pregunta? S las prcticas y las formas de ensear han cambiado, de las antiguas formas de ensear han cambiado.

Oscar: Entrev:

Del primer semestre? No en todo este proceso de cambio que se dice de la Reforma Educativa que plantea importantes aspectos cuestiona la metodologa, la

interculturalidad y todo eso pero a nivel discursivo.Yo quisiera ver un poco cunto de eso es real en la prctica. si los docentes han cambiado sus formas "tradicionales" de ensear? Oscar: A mi parecer, segn lo que veo que, se mantiene todava, se mantiene con el mismo enfoque cuando nosotros hemos ingresado aqu a la Normal, se mantiene, eso sera mi respuesta. Entrev: Yo he visto en las clases trabajos ms en grupo, exposiciones grupales y eso no les llama la atencin antes haba? Jhony: Desde que hemos empezado haba siempre, pero cuando estbamos en el colegio era diferente. Mario: S, claro, pero tendramos que ver desde el punto de que habr un solo quiz de todos los docentes, har un solo docente que quiz nos.... no slo la exposicin debe ser montona, no? Cada vez la misma cosa, sino que hay algn docente que quiere que hagamos una otra forma de exposicin, puede ser digamos una conferencia, un panel, lluvia de ideas y otros procedimientos que se utiliza en la exposicin, se podra decir que un solo docente nos ha dado recin esa idea de hacer una forma de exposicin diferente a lo que exponamos antes no. Entrev: En qu materia?

167

Mario:

Es en Ciencias de la Vida, la que nos est dando a conocer eso, como nosotros mismos tenemos que ver cmo y explicar primero antes de empezar la exposicin, qu va ser la forma de exposicin digamos si va ser una lluvia de ideas, en que consiste a dar un pequeo concepto de qu es una lluvia de ideas.

Entrev:

Qu opinin les merece los trabajos en grupo? verdaderamente se aprende o no se aprende, qu ventajas tiene hacer trabajos en grupo?.

Mario:

Ventajas no se puede decir, nada, porqu a veces trabajar en grupo es como decir "t haz esto", sea designacin de trabajo. Trabajo en grupo sera ver, analizar el problema cmo debemos empezar, cmo debemos realizarlo y todo eso no, pero, creo que seguimos manteniendo no? Claro que el alumno mismo tiene el problema de darse sus partes, como se dice no. El alumno no estudia para la vida, estudia para ese momento noms.

Entrev: Mario: Oscar:

Cumplir nada ms? Cumplir nada ms Como mi compaero...no, sea trabajo en grupo sera pues la reunin de ideas no, no pasa lo mismo, cada quien piensa diferente no, deba analizar...

Entrev:

Eso no pasa en la prctica? cuando el profesor les da trabajo y les dice que hagan en grupo, no hay una real confrontacin, anlisis y discusin acerca de un tema?

Mario:

Hay poco no? en algunas materias se puede ver esa situacin, por ejemplo nosotros atravesamos el problema de que como equipo, los "sientonuevecitos", los hermanitos hemos tratado de ver, en Gestin Educativa no, se ha tratado sobre la FODA, sobre la FODA administrativa de una institucin, he visto de que realmente s se ha trabajado, quiz slo en este trabajo, e visto que hemos trabajado en grupo, hemos sacado ideas quiz no pensbamos lo mismo que nuestros compaeros y el nico trabajo s realmente que hemos trabajado todos unidos sacando una sola idea, haciendo una conclusin al tema.

168

Entrev:

Cuales son las actividades comunes que realiza el profesor o da lugar a la organizacin de grupos y aparte de eso que otra actividad implementa.

Mario:

No, se puede decir que yo creo que el docente est para que ser motivador no, tal como dice la Reforma Educativa, debe ser comunicador, incluso debe ser un guiador no pero se ve que pocos docentes(piensa) siguen manejando los como se puede decir a los alumnos o a los estudiantes que nos estamos formndonos para docentes, nos piden que hagamos unas dinmicas, cosa que nosotros tenemos que cumplir al pie de la letra, pero el docente no lo hace en el aula son ms montonas, que entra a la clase, se sienta, saluda, despus llama la lista que algunos docentes que quiz como dice el docente cometen el error de llamar por nmeros nosotros tememos nombres y apellidos, deca un docente, debemos respetar as al alumno. Pero como el docente solamente entra, llama lista, dice voy a dictar, saquen sus apuntes alumnos vamos a continuar con el tema, dnde estbamos? dice. Yo creo que no hay cambio de esa parte sea el docente sigue lo mismo de antes.

Jhony:

S, lo mismo, no hay cambio, los docentes nos estn enseando a nosotros como a ellos los han formado, no hay tampoco cambio ni pone la iniciativa el docente, realmente no hay, sigue lo mismo, como lo han formado, siguen lo mismo.

Entrev:

Y el uso de los papelgrafos qu ventajas trae, o es ms gasto o presupuesto, ahora la mayora han pasado a hacer los papelgrafos, tiene ventajas?

Mario:

Ventajas no le podramos decir ventajas diramos, desde donde el alumno realmente aprende, pero el alumno ah quiz por una parte tiene que exponer digamos a la fuerza y pierde miedo, pero, ventajas, no podra, la verdad no podra encontrar una ventaja en los papelgrafos.

Oscar:

Claro que hay tambin ventajas no, el papelgrafo siempre decimos nosotros la chanchulla por lo cual uno puede desarrollar el tema que va a exponer no.

169

Entrev:

A ustedes cmo les gustara aprender?, s ustedes fueran docentes cmo haran la clase?

Mario:

Yo realmente entrara a la clase, entrando con otro estilo de vida, digamos, un estilo de vida digamos si lo tengo en mi casa lo dejara en la puerta al entrar la clase no, al entrar al aula cosa que el docente no hace eso no?, si tiene algn problema llega a estrellarse con el alumno. Entonces yo entrara haciendo una motivacin o no siempre puede ser una motivacin, sino entrando con una alegra. Si especialmente va ser con nios yo entrara as, para que el alumno tenga confianza hacia el docente.

Entrev:

Un poco entrando al nivel de relaciones docentes _ alumnos, cul es el trato del profesor con los alumnos, muestran confianza, desconfianza, confan en Uds. crea inseguridad o recrimina, o ms bien les eleva la autoestima.

Mario:

Podemos calificar digamos en diferentes aspectos hay en algunos docentes esa cobertura, esa confianza, pero, hay algunos que no, son cerrados quiz no comparten con el mismo alumnado no, pero hay algunos que s, tienen confianza charlan nosotros. Y ser estudiante especialmente las seoritas se ve que dan confianza y pueden contar hasta lo ms sentimental, un secreto que tengan y se ha visto eso en algn docente, los trata de reflexionar alguna otra situacin de que si hay algn problema de una seorita y cmo debemos ser y todo eso.

Jhoni:

S, hay algunos docentes que se interrelacionan con los alumnos, hay algunos, hay otros que no simplemente ellos noms quieren hacerse respetarse.

Oscar:

Claro no, es tambin como el compaero, no, cada quien durante el tiempo que hemos estado aqu y los profesores que hemos conocido, con ellos son , hay profesores que son bien cerrados hay tambin profesores que son bien abiertos, rpidamente se interrelacionan con los alumnos no, pero, as como indican mis compaeros, hay un choque, hay diferentes clases de profesores.

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Entrev:

Entre

ustedes,

chicas

chicos,

cmo

participan,

cmo

se

interrelacionan, hay algn grado de timidez, cmo han visto? Mario: Yo creo que parte desde cuando el alumno empieza a participar, desde el primer momento en que se hace conocer, hay algunos digamos entrando a mi paralelo de que hay un grupo de seoritas en el cual no participan son cerradas, entonces automticamente todo el curso le niega cualquier, cualquier trabajo grupal, sea no le hacen participar y ellas solamente se aslan o conforman el grupo digamos el grupo de las ms tmidas se puede decir entonces a causa de eso es por lo que tambin se han formado as quiz en la escuela, se han formado son calladas y no participan y creo que puede ser un factor que la misma clase o los mismos estudiantes le pueden aislar a esa clase de estudiantes no. Despus de ser coadyuvadores hay, existe, existe tambin sinceridad, existe tambin responsabilidad no. Ms que todo existe una ayuda mutua entre todos los compaeros. Jhony: Para m creo que no hay esa marginacin, no hay eso, en el grupo no hay, claro hay unos cuantos, son los tmidos que creo que se ha formado en el campo, sabemos que en la ciudad son muy avanzados. No hay esa marginacin todos nos ayudamos conjuntos. Entrev: Mario: Y los profesores hacen algo, por hacerlos participar? S, pero antes me voy a lo que se haba anticipado mi compaero Jonny, no es por lo que s han formado en La Paz, no por lo que son ms citadinos son ms abiertos, no. Lo que tiene que ver es la relacin del contexto no, la familia especialmente a veces quiz el padre pueda ser ms cerrado no y por eso es que el hijo tambin se forma as, tambin sabemos que en el rea rural hay ms responsabilidad de ayudara a la familia no, yo creo que mucho hace el contexto y la relacin con la sociedad misma. Entonces yndoos al otro punto, no s si me puedes reiterar la pregunta. Entrev: Si los profesores ayudaban a superar esta, llammosle esta "timidez" entre comillas a las chicas.

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Mario:

S, los docentes ya conocen a las personas, creo que el que no participa, que son bien calladas, entonces, ya los conocen, entonces tratan de ayudarles, para que se desenvuelvan en la clase, digamos "t que opinas de esto", digamos y automticamente el compaero o compaera participa, pero, de esa parte el docente no dice no est mal, no, pero ayuda, dice, "algo ms" dice entonces el alumno trata de superar e incluso de querer participar en la clase.

Oscar:

Complementando a eso, con el transcurrir del tiempo el tiempo que estamos hay muchos compaeros que han perdido el miedo, han perdido miedo, as ya exponiendo y en las diferentes actividades no, hasta yo mismo no, cada quien tenamos miedo a exponer...

Entrev: Oscar: Entrev: Oscar:

Qu sentan? Hucha!! un calor tremendo (re) El temor a equivocarse? El temor a equivocarse y todas esa cosas no, pero cuando ya uno sale constantemente a exponer, o hace alguna actividad ya no hay miedo.

Entrev:

Con relacin a los padres de familia vienen a la institucin a hablar con los profesores?

Mario:

Mira yo te voy a decir a nivel personal que desde que he venido aqu a la Normal me siento un poco resentido de mis paps no porque quiz mis paps han migrado desde temprana edad a la ciudad, no conocen el estudio, y especialmente el estudio superior, entonces quiz para ellos es una "chankaka" no, en trminos vulgares, pero yo creo que en mi caso desde el momento en que he ingresado, desde el momento en que he postulado no se han echado de menos mis paps no pero, veo en algunos casos que digamos, sus paps, especialmente de los del campo vienen les traen merienda a los hijos sea les atienden mejor yo creo, porque sienten lo que sus hijos sufren o el gasto que ellos estn erogando. Pero cuando uno es independiente no s, no se echan por dems claro en alguna excepcin, ahora estoy viendo que cuando hay problemas es el nico caso en el que el pap viene, a ver la situacin o en

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que ha errado el hijo, entonces viene a solucionar el problema que tiene el hijo. En otra situacin que tambin he visto es al final del semestre cuando el alumno puede tener dos puntos de diferencia o un punto menos, a alcanzar la nota de satisfaccin, entonces es el nico momento en cuanto viene y empieza recin a ver como est su hijo, a ver cmo le pueden salvar! incluso a su hijo no. Ahora especialmente es ah es mayormente donde yo he visto, donde el padre est mayor interesado por el hijo. Jhony: Entrev: Jhony: Cul era la pregunta? Cul el nivel de participacin de los padres de familia? En mi caso, no yo en la vida cada uno sabemos pecar, no, he sufrido una.... mi padre vive todava mi madre tambin, pero desde que he empezado la Normal yo no cuento con la ayuda econmica, pero claro hay veces en que moralmente me dice, o mi pap no ha tenido inters de mi, pero, eso sera, pero mi pap nunca viene a verme. Aunque viven cerca, pero no. Oscar: En mi caso, ya yo cuento con la ayuda de mis padres, de mi pap de mi mam, son ellos que me ayudan moral y materialmente. Entrev: Un poco pasando a otro punto, cules son los contenidos que estn desarrollando los docentes, les contribuye realmente a formar, como dice a construir el conocimiento cun adecuado a la realidad y a las necesidades de Uds. son los contenidos, les sirve, creen que sea til en su trabajo profesional cuando egresen de la Normal. Mario: Yo creo que entrando a la Normal se aprende la metodologa primero, cmo dar los primeros pasos. Cmo debemos ensear. Pero he visto de que no, ms bien he visto al contrario pura lectura y cosas que quiz no nos ha servido mucho ahora no. Est el caso de la Realidad Nacional las primera etapas cuando estbamos ac era solamente lectura, lectura sea temas que no van abarcar en el programa escolar cuando nosotros salgamos a la prctica.

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A m me hubiera gustado digamos que nos enseen la parte metodolgica de cmo vamos a ensear, digamos cmo debemos ensear matemticas desde dnde debemos ensear no, entonces no hay esa clase, no les hecho la culpa a los docentes esto viene desde el ministerio quiz. entonces en pocas palabras parece que no ha sido satisfactorio ya lo que hemos llevado. Ahora se est viendo que lo han cambiado de Pedagoga a Currculum se est viendo no la forma de ensear, digamos cuando tropecemos con un problema, con un nio discapacitado, con un nio ciego, sordo y todo eso, lo nico que te puedo decir que nos est coadyuvando en esta situacin. Entrev: Qu otros contenidos abarcan, por ejemplo corrientes pedaggicas, enfoques pedaggicos, en el rea de Pedagoga. Mario: S, hemos, umm, te voy a decir, desde un inicio hemos empezado con, digamos con Skiner, sea cmo era

antiguamente el pensamiento de los no eran filsofos, ahorita no viene a la mente. Entrev: Mario: Los psiclogos S los psiclogos no, sobre el nio, sobre el aprendizaje especialmente. Solamente hemos abarcado eso, yo hubiera querido hablar como deca un profesor el "desplazamiento del docente en el aula" incluso en el pizarrn sea cmo debe ser el desplazamiento, hasta el momento no s cmo se debe desplazar y deca un docente que debemos agarrar la tiza con la mano derecha y la almohadilla a la mano izquierda, cmo debe ser la posicin, sea esas pautas hubieran sido interesante aprender. Porque ahorita ya estamos a punto de ir a las prcticas y no sabemos y algunos no saben todava cmo borrar el pizarrn, no. Entonces son pautas necesarias quiz el docente dir no! va aprender, se aprende eso no, yo s que se aprende rpidamente pero llegado el momento erramos. Quines son los culpables, a veces el docente por no haber formado a un estudiante. Entrev: Y en qu se han centrado ms, en que ha sido el nfasis, en qu tema en el rea de pedagogas se han centrado los docentes.
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Mario: Entrev: Mario:

Se basa ms en la psicologa del nio, sea ms psicologa S ms psicologa, digamos en la parte cognitiva, hablando de los conocimientos previos y toda esa situacin yo creo.

Jhony:

Esa pregunta que estabas haciendo, en principio nos han enseado las culturas, las tradiciones, costumbres, para m personalmente como yo no he emigrado, como soy de ac noms eso creo que es para los jvenes para el futuro, vamos retrocediendo ms atrs antiguamente haba el patronato y yo creo que vamos a volver a eso, volver a llegar, por qu digo eso a veces, claro t sabes deca l que los del campo son tmidos, por esas causas, porque no haba tanto...los profesores entraban, terminaban y la secundaria pasaban hasta segundo medio. Quien llegaba a estudiar ese se volva profesional(inaudible). Y esa parte no nos sirve, esa parte de la pedagoga hemos llevado la adaptacin curricular, nios superdotados, nios que tienen dificultades fsicas, claro esa parte ha sido bueno no, a los nios que vienen, no dejarlos atrs sino impulsarlos. La otra parte como deca, la metodologa cmo ensear, cmo desplazarse en el aula, no sabemos cmo no, eso seria eso mucho nos falta.

Oscar:

Desde mi punto de vista, ya que nosotros estamos a en el quinto semestre ya , nosotros ya deberamos aprender todo el manejo de materiales, de un docente no, bueno yo anteriormente me he encontrado con uno de mis compaeros de los compaeros que ahora ya son profesores, ellos me deca que lo que han avanzado aqu el 50% lo han empleado all y otros 50 no. Creo que noms la prctica lo hace al maestro.

Entrev: Mario:

Talvez un poco voy a redundar, pero qu les gustara aprender a Uds. Se puede decir, cmo ensear no, las pautas y la , especialmente el desplazamiento del docente en el aula, para m eso sera lo ms importante la parte metodolgica, en cada rea digamos, ahorita yo no s de dnde voy a empezar a ensear Ciencias de la Vida a un nio digamos

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de que esta entrando al primer ciclo no, ...Cmo debe ensear , de dnde debe ensear, claro todos dicen debemos empezar del contexto, de sus conocimientos previos y todo eso, pero cmo con qu materiales voy a empezar entonces eso es mi duda hasta el momento, cmo voy a ensear, de las respectivas asignaturas no. Solamente te digo o dijo mi compaero, a veces es mucha lectura o es mucho texto, pero es poca prctica lo que hacemos. Veo no ms ahora nos piden de que tenemos que hacer una ayudanta, no una ltima prctica en el rea de prctica Docente e investigacin, vamos a hacer una especie de ayudanta pero cmo vamos hacer la ayudanta, as todava no sabemos la parte metodolgica- didctica. Entrev: Mario: Qu opinin les merece eso del constructivismo? Constructivismo? ese constructivismo yo veo as no? Solamente se quiere abordar la parte rural y no la parte urbana, yo vivo al lado de un colegio en La Paz, no se ve nada de esa situacin, no le veo como se puede decir esos rincones de aprendizaje, eso no existe, en las escuelas urbanas, no s al menos yo veo en esa escuela que no hay. Creo que eso debe abordarse a nivel general. Si vamos a hablar de constructivismo debe ser a nivel general, para toda Bolivia y solamente para el rea rural, no por lo que van a ser urbanos decir que tienen que aprender mejor que nosotros...yo creo que debe abarca a todos en general. Entrev: Mario: Cmo estn entendiendo Ustedes el constructivismo Es la forma, primero el respeto hablamos de una lengua podemos hablar (re) ensear al nio desde sus conocimientos previos, a eso creo que nos vamos a un constructivismo, donde "el docente ya no sea ms..

Solamente as verticalmente, sea que trate a todo por igual y hablemos de que el (silencio, se detiene a pensar, pareca no tener claro al respecto) cmo te puedo explicar esta situacin? ( dice elevando la voz como preguntando, casi queriendo salir del paso). Nosotros hemos hablado de que el docente debe ser comunicador, ayudador, coadyuvador y todo eso no. Ese es el nuevo enfoque del constructivismo cosa que en lo tradicional el docente tiene que ser sea, el docente tiene que ser, como te puedo decir, el docente tiene que explicar no y el alumno tiene que estar ah sentado como un oyente sin que participe el alumno, ms al
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contrario con el constructivismo debe participar incluso quiz el alumno debe ensear mejor al docente, sea antes el docente era como autoridad, el saba todo, si el docente deca negro, era negro, si deca negro blanco tena que ser negro no. Cosa que con el constructivismo l tiene que participar a mi manera de ver. Jhony: Igualmente no siempre recorriendo atrs, antes no haba tan...el constructivismo antes siempre el profesor deca van aprender como el padre nuestro as como una oracin del padre nuestro. Mario: Jhony: Memorista Memorista, tenas que repetir ahora no el profesor deja participar hay veces en el colegio sera bueno practicar no que dejen participar que dejen realizar el tema, entonces ah pierde el miedo ms all pueden ir. Oscar: A mi parecer, en conclusin sea el docente actualmente es un gua, el docente tambin puede aprender de los alumnos, eso sera, creo que redondeado mismo lo que mis compaeros han explicado. Entrev: Mario: Qu opinas de la educacin intercultural bilinge? Desde mi punto de vista sera importante, no , pero, no parto, primeramente no parta de que deca que el alumno que est estudiando aqu tiene que hacer en aimara. Todo tiene que ser en aimara, decan antes ac. Ahora claro, un poco no son tan rgidos yo siempre luchaba de que si nos van a formar as por decir lingistas no, bueno no estamos en la universidad para entrar a esa clase de carreras, para eso hubiramos entrado a la universidad para buscar esa clase de carreras. Siempre preguntaba, si nos quieren formar as tajantemente, manejando el aimara, incluso no con perfeccin se podra decir, tenemos que manejar una oracin con siete, ocho elementos gramaticales, cosa que es difcil que un alumno de primaria, le enseas como un joven, los nios no saben que es un adjetivo de color, adjetivo de tamao, adjetivo de lugar, cosa que a nosotros as nos explicaban no y algunos docentes del rea son as tajantes, todo en aimara. Yo me pregunto y me he preguntado rojo se dice wila no y cmo diras sangre tambin dicen wila (risas) cosa que se confunde, entonces no existe, se puede decir, as como se puede decir el
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zapato con el taco, no hay digamos as palabras que todava estn en investigacin dentro de la lengua aimara. Entonces, siempre les voy a decir si as quieren, entonces que vengan textos en lengua aimara. Que vengan en aimara y que los mismos docentes sus programas vengan pues en lengua aimara, cosa que ellos tambin mezclan como dicen el aimaraol, mezclan. Entonces nuestras tesinas, nuestros... en qu vamos a escribir, en aimara o en castellano, por que sabemos que no los libros no vienen en aimara. Apenas hay un pequeo diccionario, no hay palabras exactas, ni los mismos docentes hay veces cuando uno le pregunta no sabe. Entrev: Mario: Jhony: Mario: Y cmo estn entendiendo los docentes la interculturalidad. Interculturalidad como deca es la unin (se queda pensando) Tradiciones creo que es (dice interrumpiendo la conversacin) De diferentes culturas, y a la vez tenamos que tener respeto, deca. Pero... Entrev: Mario: Respeto a quin? A las culturas, a las diferentes culturas que hubiere no, que hubiere dentro de la Normal pero, no hay. Algunos ya son fanticos, hay un docente que es fantico, osea todo quiere hablarte en aymar, quiere utilizar vestimentas con aguayo, sombrero con aguayo, bastara que si va aparentar ser un aimara mejor que parta desde todos sus principios, desde su vestimenta no solamente ponerse un sombrero de oveja y una mochila de aguayo(risas) claro eso ya no es puro. Jhony: Aparte de eso la interculturalidad, claro nosotros venimos de diferentes culturas,(inaudible) , claro venimos de eso pero, por el hecho de que nosotros aprendamos a escribir en aymar, aprendamos a leer en aymar, las cosas que ya no sirven para bolivianos, antes debera ser antes de que los espaoles nos han impuesto con la lengua castellana y nosotros debemos mantener si nosotros queremos identificarnos tal como somos como bolivianos, qu hacemos de las artesanas, que hacemos de Tiwanaku...por que decimos de la interculturalidad...
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Mario:

Algo ms quiz, (interrumpe) si vamos hablar digamos de la interculturalidad especialmente en el mbito educativo, porque siempre en el rea rural tenemos que estar ensendoles, desde su lengua materna que es el aymar. Ya est bien partiremos de eso y luego ensearemos la lengua castellana como segunda lengua. Pero en el rea urbana porque no enseamos a lo contrario, en vez de estar perfeccionando la lengua castellana por que no estamos enseando la lengua aimara no, si este enfoque es a nivel nacional como dije hace rato, por qu no afecta al mbito urbano, ms a lo contrario estn enseando el ingls, el francs y dice que un estudiante que no sabe ingls reprueba el semestre, el ao en la ciudad de La Paz, pero yo hubiera querido si queremos mantener esta situacin...que desde el gobierno ya no debe haber el ingls, ya no debe haber francs, debera haber aimara, quechua, por que para eso tenemos Casas o Institutos, Institutos superiores, Institutos Tcnicos, donde te ensean ingls, donde te ensean francs , pero no existe Institutos donde te enseen el aimara o el quechua, solamente existe una carrera en la Universidad que es Lingstica, la nica carrera donde te ensean, despus no tenemos otro Instituto, pero despus veo o vemos diccionarios, no s si son por aficionados o por licenciados en el rea no, en lingstica para vender esas cosas y uno confunden, confunden realmente, s como te dije, wila ser sangre o rojo

Jhony:

(Perdn, interrumpe) en esa parte si queremos mantener realmente nuestro idioma, debe mantenerse bien, antiguamente wila no era wila, se le deca, se lo deca con otra, aunque vulgarmente se lo deca chupica le decan chupica la wila, decan antes. Si queremos, debemos hablarlo bien, entrarnos a lo profundo, cmo era nuestro idioma original, ahora el aimara que viene en los textos, cmo has dicho? (pregunta a Mario)

Mario: Jhony: Mario: Jhony:

Aimaraol(le ayuda a su compaero) (Pronunciando con dificultad dice) aimaraol, aimaaaraol (risas) Esos son los defectos de aimara. Esos son defectos del aimara que uno tiene de nio, esos son defectos, posteriormente ya no van ni a hablar el castellano.

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Entrev:

Una ltima pregunta, Uds., qu van a... por que la Reforma Educativa ahora dice eso no? mdulos en aimara y castellano, Uds., supuestamente debieran ensear en aimara no? en qu lengua van a ensear en castellano o en aimara?

Mario:

Casi personal, para no quemarme como se dice, prefiero irme a un sector donde hablan castellano, porque irme digamos a un lugar, digamos que sea como Chu, Chuma creo que es no? donde hablan puro aymar, creo no s, ir, ser rechiflado y no ser aceptado en ese contexto. Por eso siempre tratar de ir al lado de los yungas, para no tener esos tropiezos, pero s manejar el nuevo enfoque, de ser constructivista, en el que el docente debe ser el guiador, como bien claro se maneja pero, solamente el nico tropiezo es en la lengua ndamas.

Entrev:

Ya, ahora, supn que t sabes aimara, y te vas a un lugar donde hablan aimara, en qu lengua ensearas?

Mario:

Mucho dependera digamos de la parte de los padres de familia, por que en algunas observaciones que hemos ido, y hemos hecho algunas encuestas, en que el padre rechaza en que al hijo se le ensee en aimara, ms bien quiere que se le ensee en castellano. Entonces yo creo que partira de la necesidad que necesita de la comunidad, de lo que necesitan los padres de familia hacia sus hijos.

Jhony:

Yo, ya no hay nios que ya no hablan el castellano, claro talvez en otros sectores, en las fronteras, ms all tampoco yo no s como(...) ac ya estn acostumbrados a lo bilinge, ya hablan el castellano, entonces para qu al nio voy a hacer retroceder, empezar a escribir en aymar, empezar a leer en aymar para qu? al nio que tiene el castellano le voy a hacer perder todo, lo voy ha hacer perder todo, entonces mejor al nio donde est llevarlo ms all, simplemente eso. Claro esa parte donde el nio participa esa parte esta bien, si es que voy, donde los quechuas bien hablan los quechuas estn todo, todos estamos, coo decir hemos aprendido la lengua castellana.

Oscar:

Bueno, hay lugares donde vamos a trabajar, donde un docente debe ir cargado su plato, su cocina... uno tiene que ir preparado, en esos lugares el nio habla aymar. Yo creo que en mi punto de vista como docente yo
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tendra que partir primero de la lengua materna para hacerme entender, as sucesivamente con el tiempo adaptarme a la lengua castellana. Jhony: Pero, no, como deca hay lugares, voy a partir en las fronteras, con eso no quiere decir que no va hacer escribir y hacer leer en aimara (pregunta a su compaero) Oscar: Entrev: Jhony: Mario: No. no (dice como queriendo estar de acuerdo con Jhony) Y los mdulos que lo haran? Eso, todo gua en el texto, en el contexto existe. Pero, sin nos vamos a un lugar alejado difcil pues que los mdulos existan, ahora mismo, no existe la cantidad exacta para repartir a los ncleos, por que en las observaciones que hemos ido recin estn en mejoramiento, no estn en transformacin siquiera en los dos lugares que hemos ido. Vemos en la misma escuela de aplicacin que es un laboratorio, lo llamamos as; ni as no estn enseando con los mdulos, con un nuevo enfoque no se ve esa situacin. Yo creo que como deca un docente no "yo creo que eso se va ver de aqu a 15, 20 aos ese mejoramiento" mucho depende de la ayuda del gobierno, si hay documentos, si hay textos toda esa situacin yo creo que podemos llegar a alcanzar algo, pero, sino existe. En un lugar alejado no existe esa situacin. Ni capacitacin por parte del Asesor Pedaggico. Entrev: Tienen razn, pero, lo que la Reforma Educativa, en el fondo quiere es una Educacin Bilinge donde se ensee bien a hablar el castellano porque en la actualidad desde el 52 hasta aqu, desde la implementacin de las escuelas en las comunidades, se ha castellanizado y no se ha dado lugar a aprender un "buen" castellano, y no ha alcanzado a un castellano estndar. Entonces la Reforma Educativa pretende ensear un buen castellano y que tambin se aprenda a hablar mucho mejor de lo que se habla en la actualidad y con las dificultades que nosotros hemos entrado somos producto de eso, no s yo, personalmente donde he aprendido el castellano, en la escuela o dnde o talvez he sido bilinge simultneo,

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porque no podemos atribuir directamente que la escuela te haya castellanizado. Entonces ellos arguyen de que no se habla ni un buen castellano, ni un buen aimara, producto de las polticas educativa no , entonces lo que ellos quisieran es superar eso, enseando mejor el castellano como segunda lengua y a partir de su lengua materna, superar esta diglosia lingstica y cultural dicen. Mario: En el caso del Aymar tambin sera lo contrario, si uno maneja la lengua materna en lengua aimara tendras que hacer su mejoramiento en lengua aimara. Entrev: Adems tienen un argumento psicolgico, un nio aprende mejor en su lengua materna, ellos consideran de que la mayora de los nios son monolinges aimaras, quechuas, guaranes. Pero no consideran de que ya son bilinges simultneos, porque no se sabe exactamente dnde aprende el castellano, son de contextos aimaras pero no se sabe dnde aprende el castellano, por influencia de sus padres, por la radio, o por cual va no, tampoco se ha investigado esa parte. Entonces cree la Reforma Educativa que todas las comunidades son monolinges aimaras entonces ah se est enseando el castellano. Jhony: Mario: Esa es la mala imaginacin. Pero, yo creo que como t dices no se sabe dnde hemos aprendido las segunda lengua, yo creo que el aimara de hecho nos hemos formado en la familia, el castellano en el contexto, al rededor de la casa, el nio aprende con los amigos, aprende con los medios de comunicacin, no siempre con las visuales, mediante la radio u otra clase de expresin puede darse no, los mismo libros si te has dado cuenta, los libros no vienen en aymar, no vienen, ahora, recin con la Reforma Educativa estn implementando, recin y asta eso dicen que no est bien escrito, ni son los escritores nacionales, sino son personas que han estudiado el aimar, no son de Bolivia han venido y quieren hacer una transformacin, pero no van a poder.

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Jhony:

Esa parte quiero decir no, voy a dar un ejemplo de mi hijo, claro yo tambin como hijo, no me acuerdo, claro mi mam no es......Claro no ha entrado a la primaria ni a la secundaria es analfabeta como se dice, no ha aprendido a leer ni escribir y yo he aprendido la lengua aymar en mi casa en mi familia. En el caso de mi hijo no, ya los dos sabemos nos hemos castellanizado entonces mi hijo ya habla castellano, all que el profesor que vaya y lo que estaba en castellano le ensea a escribir en aimar entonces para qu. Entonces eso es una.....como dicen, en el rea rural, como la Reforma dice que es puro aymar, tiene mala imaginacin, por eso hay que investigar todo no, cmo, a veces nos sentamos y nos imaginamos y escribimos?. Yo creo que esa parte est muy mal hecha en la Reforma.

Entrev: Mario:

Algo ms que quieran decir chicos? Un reclamo, si digamos nos van a pedir los de all, los del Ministerio que seamos bilinges y especialmente, no s si es porque es rea rural que nos est queriendo formar, si nos van a pedir, bueno que las autoridades tambin sean de esa calidad, que sean bilinges, pero, no bilinge, no estoy hablando en el sentido de que sepa el castellano y sepa tambin el ingls, no. Si nos van a pedir especialmente estoy viendo siempre a los rurales, rurales que tienen que saber aymar, aymar.

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ANEXO N 5

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REGISTRO DE AULA 3
Hrs. 9:20 [Esperan los alumnos y el profesor, la fotocopia, el profesor permanece apoyado en la ventana conversando con una alumna]. Hrs. 9:35 Ah est! [Llegan dos alumnos con la fotocopia en manos] Profesor: Listos!los grupos? 2do grupo hasta 5to, est marcado, primer grupo quines son? por grupos por grupos! ya seoritas de una vez [Dice en voz alta y los alumnos recin se mueven para organizarse en grupos, mueven los bancos bipersonales con cierta dificultad y pesados de mover. El profesor pasa por los grupos, dando las instrucciones, en tanto que se oye hablar a los alumnos. Despus de un momento el curso organiz seis grupos de trabajo]. Hrs. 9:45 [El curso logra organizarse y empiezan a trabajar, empiezan leyendo el texto. En el grupo 2 se oye decir a una alumna] oye apunta pues ideas, para vos noms estas leyendo. [En tanto que el profesor pasa por los grupos ayudando a comprender el texto. Los grupos leen y conversan.] Grupo 4: [Permanece el profesor en el grupo] Grupo 2: [El profesor se dirige al grupo y ayuda como explicando la lectura en voz baja]. Grupo 4: [Dos integrantes del grupo piden permiso al profesor y salen corriendo, mientras el profesor permanece con el grupo 3, mientras uno de los alumnos dormita con la cabeza agachada sobre el banco. Slo un alumno toma apuntes de la lectura]. Grupo 5: [Conversan sobre el texto.] Grupo 6: [Este grupo slo de mujeres lee el texto casi en silencio.] Hrs. 9:55 [El profesor permanece todava en el grupo 2]. Grupo 4: [Vuelven los dos integrantes]. Grupo 1: [Se aproxima al grupo y hojea la fotocopia]. Grupo 3: [Leen el texto y toman algunos apuntes mientras uno de ellos hojea un copiado. Uno de los integrantes va y se aproxima al grupo 2, mientras los otros tres conversan entre ellos y otro se aproxima tambin.] Grupo 4: [Una de las integrantes del grupo arrecta un papelgrafo, y dice] Julio Cesar as esta bien?

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Hrs. 10:05 [Permanece el profesor en el grupo uno.] Grupo 2: [Sale una de las integrantes afuera.] Grupo 3: [Slo permanece uno de los tres y se aproximan al grupo 2 luego vuelve y conversan los dos sentados. En tanto que el profesor conversa con uno de los integrantes del grupo 3.] Profesor: [La prxima hora socializamos, empezamos en forma ordenada, alisten sus materiales, papelgrafos. A tiempo de aproximarse al grupo 6 solo de mujeres.] Hrs. 10:10 Hora de receso, pero los grupos, despus de la instruccin del profesor permanecen en sus grupos y el profesor abandona el aula. El grupo 2: [abandona sus sitios y salen mientras otros alumnos permanecen en grupo. Slo el grupo 2 se retir.] Grupo 5: [Deciden salir]. [Despus de media hora de receso uno de los grupos sale a exponer el tema asignado y colocan los papelgrafos en el frente]

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Paradigama de la pedagoga tradicional

El carcter transmisible del conocimiento

el maestro dicta

alumno ntoma notas

poseedor d elos saberes

no sabe

deposita contenidoss

recepciona contenido

lo ve como objeto no toma en cuenta la cretividad

es moldeado desarrolla

emisor

recetor

identificacin de las ciencias como la informacin particular

Selecin de contenidos arbitrarios

Conocimeinto y conocer tradicionalmente por separado

el nio no clasifica lo abstracto y explicativo de la realidad

[El papelgrafo es explicado por una alumna, para luego ceder el siguiente a la otra integrante del grupo, la misma que es leda casi exactamente como est escrito, sin mayores argumentos.] Profesor: Estos casos ya haban visto, dice retomando el papelgrafo, que basndose en los programas, parece que estamos hablando como si hubiera pasado, ustedes han ido a ver. Alumnos: S Profesor: El docente pone sus conocimientos arbitrarios, no se ha tomado en cuenta los NEBAS y escribe en la pizarra algunos puntos. Falta de relacin. Descontextualizado Falta enfoque global de integracin.

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Las causas, reflexin, anlisis. Aprendizaje no es para la vida. Hoy es distinto ese enfoque, los contenidos era almacenar y almacenar. Qu pasa en 27 de mayo, pero las causas, la Guerra del Pacfico, ni en colegio. No nos han avisado, por eso se pierde fcilmente el civismo. Era por acumular los contenidos, nada mas. Esto es uno de los autores que puede dar, este fenmeno siguen corriendo o ha cambiado y quines estn encargados?. Alumnos : Nosotros dicen algunos Profesor: Este cambio del constructivismo, no es fcil no va a haber los materiales, los padres de familia, o queremos seguir, en esta situacin queremos que los nios sean participativos? Alumno: Queremos, ya no usar los castigos, dice uno que otro Profesor: El siguiente grupo! Alno/exp: Wan cachito! [dice uno sale el grupo y empiezan a pegar el papelgrafo]. Alumna: Estamos copiando! [dice casi gritando la integrante de otro grupo.] Alna/exp: Luego copias [dice y pega el papelgrafo en la pizarra sobre los apuntes anotados por el profesor.] Alno/exp: Buen da profesor y compaeros! continuando con el tema [empieza a leer el expositor el papelgrafo]. Nos preguntaremos que es una percepcin? Cada da que tenemos algo nuevo y nos queda.

Tercero: carcter sensitivo del

conocimiento

formacin de conceptos

Cuarto:considera lineal y continuo de la edcuacin

la pedagoga tradicional y la psicologa conductista

Considera el desarrollo del individuo

entiende como proceso lineal y acumulativo

los nios son adultos en miniatura solo carece de experiencia y opercepcin y carente de conocimiento

[Explica un alumno el recuadro primero mi compaera va continuar.]

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Profesor: Primero definiremos que es capacidad. Alumno: El conocimiento [dicen algunos, el expositor anterior argumentacon el paso del tiempo adquiere.] Profesor: Alguien puede decir. Alumno: Es la capacidad y la formacin que adquiere una persona, es ser capaz! [y se ren los alumnos.] Alna/ exp: Por ejemplo, el nio s tiene capacidad de crear. Profesor: Tenemos que hablar dentro del esquema constructivista. Alno/ exp: En esos tiempos el conductismo. Profesor: La capacidad del nio es la capacidad de la memoria, cuando el nio se lo memorizaba. Alumno: Yo tengo una duda, cmo formaban los conceptos, ah dicen en el papelgrafo. Alno/exp: Las operaciones intelectuales no eran pasivos, tampoco eran activos, eran callados noms, eran objeto de la clase [mientras lee la fotocopia]. Alumno: Profesor! tal vez se refiere al examen. Profesor: Los conceptos cmo se formaban, los conceptos y los conocimientos, cmo eran, eran significativos? pertinentes y contextuados?, no eran para la vida. Entonces tampoco podemos decir que todo era blanco, algo queda. Alno/exp: Prosiguiendo con el tema, la pedagoga tradicional no consideraba el desarrollo del nio, no le dejaba, si tena una aportacin le deca cllate!, solamente era memorista. Si le dices una palabra se le deca, en ese entonces no se desarrollaba su capacidad. Acumulaba datos y en el examen tena que decir tal como deca el texto. Alna/ exp: [Lee el papelgrafo] esos chiquitos de 4 aos, no conocen la experiencia, los adultos conocen, podemos decir que no podemos comparar el nio con el adulto. Va a continuar mi compaero [pasa a su otro compaero]. Alno/ exr: [esa parte no entiendo Profe!. [Lee el papelgrafo y dice] Profesor: [y el profesor sale a explicar] hemos hablado de la etapa sensorio motriz otro? Alumnos: Preoperacional, formal. Profesor: Eso, la escuela tradicional no ha tomado en cuenta, qu hace el nio en la etapa sensorio motriz, operaciones concretas qu pueden hacer? Enchufar artefactos y, eso ignoraba, a Piaget la Psicologa. lo clasifica, entonces eso, ignoraba la psicologa tradicional, era conductista. Le interesaba los aprendizajes? Alumnos: No!

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Profesor: Ms se fijaba en las conductas, quera estandarizar el carcter sin tomar en cuenta el origen social, que tomaban en cuenta. Alumno: Estmulos, cocachos, chancho. Otro: Del grupo, haba discriminacin, reproches, amenazas, condicionantes. Profesor: Con eso se relaciona, al nio no es objeto. No podemos dar un contenido que no est de acuerdo al desarrollo intelectual del nio, a l le interesa los juguetes son recursos necesarios. Ensear a travs de juegos y cantos. Profesor: Segn Piaget, cules son las etapas? Alumnos: Sensorio motriz, [repite de memoria] Profesor: En qu consiste cada uno de ellos?, estamos recordando, ese aspecto ignoraba, esa parte hemos abordado [se refiere al tema ya abordado en las anteriores clases.] Profesor: Nos pasaremos como l.[Dando a entender de cmo el otro profesor se pasa de hora, como riendo] Alumno: Es hora profe!. Profesor: No, seremos tradicionales, continuamos la siguiente clase. Alumno: Las fotocopias, sale ocho bolivianos

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ANEXO NRO 6

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