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Revista da Faculdade de Letras Geografia Universidade do Porto II Srie, Volume I, 2007 pp.

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A GEOGRAFIA NO 3 CICLO DO ENSINO BSICO E AS POSSIBILIDADES DE RENTABILIZAO DO CONCEITO PAISAGEM


Maria Helena Ramalho*

Resumo: Existe, em Portugal, uma j longa tradio de iniciar o estudo da Geografia (no 7 ano de escolaridade) com o contedo Paisagem. Os programas tm-se sucedido, numa busca de reajustamento s necessidades, solicitaes e interesses da Sociedade, bem como aos desenvolvimentos nos mbitos da Educao e da Geografia. Curiosamente, a paisagem continua a ser um conceito meramente de arranque na disciplina de Geografia e vrios dos manuais enveredam por uma abordagem algo redutora do mesmo. O conhecimento emprico que temos de algumas prticas docentes reforam a ideia de a paisagem ser a essncia das primeiras aulas, conceito introdutrio, com muito pouco desenvolvimento e envolvimento no desenrolar da disciplina. Apesar de as actuais Orientaes Curriculares para o 3 ciclo do ensino bsico (7 a 9 anos) reservarem Paisagem um papel aparentemente discreto, a flexibilidade, que marca do actual currculo, permite a cada professor sequenciar e estruturar de forma muito diversa o processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, o desenvolvimento de competncias deve, segundo os documentos oficiais, ser a primeira prioridade. Tendo como base estas constataes, partimos para a idealizao de guies didcticos que se desenvolvam em cadeia (garantindo a articulao ciclo/ano/unidade didctica) e que sejam, simultaneamente, rentabilizadores do conceito paisagem. Pretendemos, pois, passar da paisagem como tpico inicial para conceito envolvente na totalidade da disciplina de Geografia ao longo do referido ciclo de escolaridade. Esta proposta advm de uma certa revitalizao e ampliao do conceito na cincia geogrfica e do potencial didctico que o mesmo encerra.

* Departamento de Geografia. Faculdade de Letras da Universidade do Porto.

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Summary: There is, in Portugal, a long tradition with respect to the initialisation of the study of Geography (in the first year of the third cycle of basic education 12-13 years old students) with the subject Landscape. Curricula have succeeded themselves with a view to meeting the needs, solicitations and interests of the Society, as well as the developments concerning Education and Geography. Curiously, landscape continues to be a starting concept within the subject of Geography and several textbooks give a somewhat subdued approach to it. Our empirical knowledge about some teaching practices strengthens our idea that the landscape is the core of the first lessons, being an introductory concept with very few development and engagement as the discipline evolves. Notwithstanding the fact that the existing Curricular Guidelines for the third cycle of basic education (7th to 9th school year) allow for an apparently discrete role to the Landscape, flexibility, which is the mark of the present curriculum, allows each teacher to give a very different structure and sequence to the teaching-learning process. On the other hand, the development of competencies should be given main priority, according to the official guidelines. Having these considerations in mind, we idealise didactic guidelines that are chain-linked (guaranteeing the articulation between the cycle, the year and the didactic unit) and that, simultaneously, extensively tap the concept landscape. Thus, we intend to make the transition from the landscape taken as an initial topic to a context where it becomes an integrating concept in the whole discipline of Geography over the third cycle of basic education. This proposal stems from a revitalisation and amplification of this concept within the geographic science, as well as from its didactic potential.

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1. INTRODUO A NECESSIDADE DE GUIES NORTEADORES DA PRTICA DOCENTE O actual Currculo Nacional pauta-se por princpios de diferenciao dos modos de ensinar e de organizar o trabalho, de acordo com as opes a nvel de escola e de turma, de adequao aos alunos e de flexibilizao na sequncia de abordagem e no encadeamento do processo de ensino-aprendizagem. Estes trs princpios altamente interligados repercutem-se no cunho genrico e meramente enquadrador dos documentos oficiais de carcter nacional. Fica a cargo de cada escola e dos seus professores a gesto adequada desse currculo global, em funo das especificidades do meio, dos destinatrios (alunos) e da interpretao que cada um (professor, grupo disciplinar, departamento, escola) fizer das orientaes oficiais. Concretamente, as competncias e as temticas geogrficas esto delineadas para o ensino bsico (e para o 3 ciclo especificamente) mas no para cada ano de escolaridade em particular, nem com o pormenor que faa inequvoca a sua interpretao1. Ressalve-se, contudo, uma indicao do Departamento da Educao Bsica (datada de Maio de 2004) que aconselha uma determinada distribuio dos temas pelos trs anos do 3 ciclo e que, em termos de manuais escolares, passa a ter efeitos reais a partir de 2006/07. Este aspecto reduz a flexibilizao acima referida. Por outro lado, pretende-se que cada escola (e at agrupamento de escolas) estabelea o seu Projecto Educativo (PEE) e Curricular (PCE). Estes documentos de identificao e de inteno no podem deixar de ter repercusses no desenvolvimento de cada disciplina.

1. Se alguma dvida restasse, bastaria consultar um conjunto de manuais escolares para detectarmos que cada tema entendido (pelos diferentes grupos de autores) de forma muito diversa.

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Com efeito, tambm atravs do elenco das reas disciplinares da matriz curricular que tais projectos (PEE, PCE...) se tornam realidade. Deste modo, na Geografia (como certamente nas restantes disciplinas) ter-se- de concretizar o que no est claro e desenvolvido nas Orientaes Curriculares e considerar as decises educativas e curriculares tomadas a nvel de escola (e/ou agrupamento de escolas), de modo a poderem ser delineados guies (de inteno, de calendarizao e de articulao) que permitam que cada segmento do processo de ensino-aprendizagem seja intencional e se inscreva num todo coerente. A prtica docente em cada disciplina fica condicionada e norteada por dois macrogrupos de influncia documentos oficiais nacionais e projectos a nvel local a que poderamos acrescentar um terceiro que se reporta a cada docente de Geografia e respectivos alunos (Figura 1).
Figura 1 As influncias directas2 na prtica da disciplina de Geografia
Documentos oficiais de carcter nacional LBSE Dec.-Lei n 6/2001 Currculo Nacional Orientaes Curriculares Geografia () Projectos a nvel da escola e da turma P.E.E. P.C.E. P.C.T () Concretizao da disciplina de Geografia

O docente de Geografia e os seus alunos

2. PARA UM GUIO DE CICLO 2.1. As competncias especficas Entendendo-se por competncia saberes em uso que so mobilizados em situaes concretas, o Ministrio da Educao elencou para o Ensino Bsico competncias essenciais (no sentido de cruciais) sub2. s influncias directas poderamos juntar as indirectas, nomeadamente as concepes educativas e as linhas de pensamento geogrfico que sejam marcantes na sociedade e no professor em particular.

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divididas em dez competncias gerais (transversais s diversas reas do saber) e em competncias especficas para cada disciplina. Centrando-nos nestas ltimas, segundo a tutela (ME-DEB: 2001), a disciplina de Geografia deve promover, ao longo do 3 ciclo, 21 competncias especficas, subdivididas em trs grandes domnios: Localizao Conhecimento dos Lugares e Regies Dinamismo das Inter-relaes entre Espaos A leitura atenta dos 21 enunciados e, sobretudo, o trabalho j desenvolvido ao longo dos ltimos anos sugerem a vantagem da simplificao desse elenco, de modo a garantir uma maior funcionalidade. Saliente-se a tal propsito a possibilidade de: juno das terceira e quarta competncias do domnio da Localizao num nico enunciado; anulao (por diluio) da primeira competncia do domnio do Conhecimento dos lugares e regiesem vrias das restantes; restrio da segunda competncia do Conhecimento dos lugares e regies primeira inteno (Formular questes), dado que a outra inteno expressa (Responder a questes) acaba por estar subjacente a vrios dos restantes enunciados e porque as duas referidas intenes envolvem diferentes graus de dificuldade de consecuo; reordenao das competncias do mbito do Conhecimento dos lugares e regies, com base na nfase mais intelectual ou mais tcnica de cada uma. Podemos, ento, chegar a uma nova listagem com 19 competncias especficas (Quadro 1).

2.1.1. Um possvel guio de competncias Considerando o elevado nmero de competncias especficas, o desigual grau de complexidade das mesmas e a ntida associao de algumas a determinadas temticas geogrficas, aconselhvel o estabelecimento de um guio de desenvolvimento que permita ao professor estabelecer prioridades, alargando progressivamente o leque de competncias a potenciar de ano para ano de escolaridade (7 a 9 anos), de modo a garantir o envolvimento das 19 competncias na totalidade do 3 ciclo (Quadro 2).

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Quadro 1 Das 21 publicadas (M.E./DEB), a 1 proposta de simplificao funcional


A localizao Comparar representaes diversas da superfcie da Terra, utilizando o conceito de escala. Ler e interpretar globos, mapas e plantas de vrias escalas, utilizando a legenda, a escala e as coordenadas geogrficas. Localizar Portugal e a Europa no Mundo, completando e construindo mapas. Localizar lugares, utilizando plantas e mapas de diferentes escalas. Descrever a localizao relativa do lugar onde vive, utilizando como referncia a regio do pas onde se localiza, o pas a Europa e o Mundo. O conhecimento dos lugares e regies A localizao Comparar representaes diversas da superfcie da Terra, utilizando o conceito de escala. Ler e interpretar globos, mapas e plantas de vrias escalas, utilizando a legenda, a escala e as coordenadas geogrficas. Localizar lugares, Portugal e a Europa no Mundo, utilizando plantas e mapas de diferentes escalas. Descrever a localizao relativa do lugar onde vive, utilizando como referncia a regio do pas onde se localiza, o pas a Europa e o Mundo. O conhecimento dos lugares e regies Formular questes geogrficas pertinentes (...), utilizando atlas, fotografias areas, bases de dados, cd-roms e internet. Comparar distribuio de fenmenos naturais e humanos, utilizando planisfrios e mapas de diferentes escalas. Discutir aspectos geogrficos dos lugares/regies/assuntos em estudos, recorrendo a programas de TV, filmes, videogramas, notcias de imprensa escrita, livros e enciclopdias. Seleccionar as caractersticas dos fenmenos geogrficos responsveis pela alterao das localizaes. Analisar casos concretos e reflectir sobre solues possveis, utilizando recursos, tcnicas e conhecimentos geogrficos. Problematizar situaes geogrficas, formulando concluses e apresentando-as em descries escritas e/ou orais simples e/ou em material audiovisual. Realizar pesquisas documentais sobre a distribuio irregular dos fenmenos naturais e humanos e nvel nacional, europeu e mundial, utilizando um conjunto de recursos que incluem material audiovisual, cd-roms, internet, notcias de imprensa escrita, grficos e quadros de dados estatsticos. Utilizar tcnicas e instrumentos adequados de pesquisa em trabalho de campo (...), realizando o registo da informao geogrfica. Ordenar e classificar as caractersticas dos fenmenos geogrficos, enumerando os que so mais importantes na sua localizao. Desenvolver a utilizao de dados/ndices estatsticos, tirando concluses a partir de exemplos reais que justifiquem as concluses apresentadas. Seleccionar e utilizar tcnicas grficas, tratando a informao geogrfica de forma clara e adequada em grficos (...), mapas (...) e diagramas.

Utilizar o vocabulrio geogrfico em descries orais e escritas de lugares, regies e distribuies de fenmenos geogrficos. Formular e responder a questes geogrficas (...), utilizando atlas, fotografias areas, bases de dados, cd-roms e internet. Discutir aspectos geogrficos dos lugares/regies/assuntos em estudos, recorrendo a programas de TV, filmes, videogramas, notcias de imprensa escrita, livros e enciclopdias. Comparar distribuio de fenmenos naturais e humanos, utilizando planisfrios e mapas de diferentes escalas. Ordenar e classificar as caractersticas dos fenmenos geogrficos, enumerando os que so mais importantes na sua localizao. Seleccionar as caractersticas dos fenmenos geogrficos responsveis pela alterao das localizaes. Realizar pesquisas documentais sobre a distribuio irregular dos fenmenos naturais e humanos e nvel nacional, europeu e mundial, utilizando um conjunto de recursos que incluem material audiovisual, cd-roms, internet, notcias de imprensa escrita, grficos e quadros de dados estatsticos. Seleccionar e utilizar tcnicas grficas, tratando a informao geogrfica de forma clara e adequada em grficos (...), mapas (...) e diagramas. Desenvolver a utilizao de dados/ndices estatsticos, tirando concluses a partir de exemplos reais que justifiquem as concluses apresentadas. Problematizar as situaes evidenciadas em trabalhos realizados, formulando concluses e apresentando-as em descries escritas e/ou orais simples e/ou em material audiovisual. O dinamismo das inter-relaes entre espaos Utilizar tcnicas e instrumentos adequados de pesquisa em trabalho de campo (...), realizando o registo da infor- Interpretar, analisar e problematizar as inter-relaes entre mao geogrfica. fenmenos naturais e humanos, formulando concluses e Analisar casos concretos e reflectir sobre solues possveis, apresentando-as em descries escritas e/ou orais simples utilizando recursos, tcnicas e conhecimento geogrfico. e/ou material audiovisual Analisar casos concretos de impacte dos fenmenos O dinamismo das inter-relaes entre espaos humanos no ambiente natural, reflectindo sobre as solues possveis. Interpretar, analisar e problematizar as inter-relaes entre fenmenos naturais e humanos evidenciados em trabalhos Reflectir criticamente sobre a qualidade ambiental do lugar/regio, sugerindo aces concretas e viveis que realizados, formulando concluses e apresentando-as em melhorem a qualidade ambiental desses espaos. descries escritas e/ou orais simples e/ou material audio Analisar casos concretos de gesto do territrio que mosvisual. trem a importncia da preservao e conservao do Analisar casos concretos de impacte dos fenmenos ambiente como forma de assegurar o desenvolvimento humanos no ambiente natural, reflectindo sobre as solusustentvel. es possveis. Reflectir criticamente sobre a qualidade ambiental do Notas: lugar/regio, sugerindo aces concretas e viveis que Esta listagem resulta da aglutinao de algumas das competnmelhorem a qualidade ambiental desses espaos. cias definidas pelo M.E., sem desvirtuar a essncia das mesmas; Analisar casos concretos de gesto do territrio que mos- As competncias do bloco O Conhecimento dos lugares e trem a importncia da preservao e conservao do regies foram, ainda, sujeitas a uma reordenao; consideambiente como forma de assegurar o desenvolvimento rou-se que a primeira definida pelo M.E. se encontra presente em muitas das restantes. sustentvel.
Fonte: Elaborao prpria, com base em ME-DEB (2001) Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais.

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Quadro 2 Competncias especficas (verso simplificada 19)


7 ano 8 ano 9 ano A localizao a) Comparar representaes diversas da superfcie da Terra, utilizando o conceito de escala. b) Ler e interpretar globos, mapas e plantas de vrias escalas, utilizando a legenda, a escala e as coordenadas geogrficas. c) Localizar lugares, Portugal e a Europa no Mundo, utilizando plantas e mapas de diferentes escalas. d) Descrever a localizao relativa do lugar onde vive, utilizando como referncia a regio do pas onde se localiza, o pas a Europa e o Mundo. O Conhecimento dos Lugares e Regies e) Formular questes geogrficas pertinentes (...), utilizando atlas, fotografias areas, bases de dados, cd-roms e internet. f) Comparar distribuio de fenmenos naturais e humanos, utilizando planisfrios e mapas de diferentes escalas. g) Discutir aspectos geogrficos dos lugares/regies/assuntos em estudos, recorrendo a programas de TV, filmes, videogramas, notcias de imprensa escrita, livros e enciclopdias. h) Seleccionar as caractersticas dos fenmenos geogrficos responsveis pela alterao das localizaes. i) Analisar casos concretos e reflectir sobre solues possveis, utilizando recursos, tcnicas e conhecimentos geogrficos. j) Problematizar situaes geogrficas, formulando concluses e apresentando-as em descries escritas e/ou orais simples e/ou em material audiovisual. k) Realizar pesquisas documentais sobre a distribuio irregular dos fenmenos naturais e humanos e nvel nacional, europeu e mundial, utilizando um conjunto de recursos que incluem material audiovisual, cd-roms, internet, notcias de imprensa escrita, grficos e quadros de dados estatsticos. l) Utilizar tcnicas e instrumentos adequados de pesquisa em trabalho de campo (...), realizando o registo da informao geogrfica. m) Ordenar e classificar as caractersticas dos fenmenos geogrficos, enumerando os que so mais importantes na sua localizao. n) Desenvolver a utilizao de dados/ndices estatsticos, tirando concluses a partir de exemplos reais que justifiquem as concluses apresentadas. o) Seleccionar e utilizar tcnicas grficas, tratando a informao geogrfica de forma clara e adequada em grficos (...), mapas (...) e diagramas. O Dinamismo das Inter-relaes entre Espaos p) Interpretar, analisar e problematizar as inter-relaes entre fenmenos naturais e humanos, formulando concluses e apresentando-as em descries escritas e/ou orais simples e/ou material audiovisual. q) Analisar casos concretos de impacte dos fenmenos humanos no ambiente natural, reflectindo sobre as solues possveis. r) Reflectir criticamente sobre a qualidade ambiental do lugar/regio, sugerindo aces concretas e viveis que melhorem a qualidade ambiental desses espaos. s) Analisar casos concretos de gesto do territrio que mostrem a importncia da preservao e conservao do ambiente como forma de assegurar o desenvolvimento sustentvel. X X x X x X X X X X X X X X X X X X x

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Fonte: Elaborao prpria

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2.2. Os contedos Se as competncias traduzem as intenes do processo ensino-aprendizagem, os contedos so a sua substncia, a essncia a trabalhar. Dado que o currculo est centrado em competncias e na medida em que estas correspondem mobilizao de saberes diversos (Saber, Saber-fazer, Saber-ser...), os contedos sero inevitavelmente de trs mbitos: temticos, procedimentais e atitudinais. 2.2.1. Os contedos temticos3 Os contedos temticos (tradicionalmente os nicos explcitos) suscitam-nos imediatamente algumas dvidas e a sua estruturao ter de ser tarefa prioritria. As dvidas prendem-se com o entendimento e desenvolvimento a dar a cada tema, pela ambiguidade com que surge nas Orientaes Curriculares. A necessidade de estruturao resulta no s do acabado de referir mas tambm e principalmente da margem de liberdade que nos concedida para sequenciarmos os seis temas prescritos para o 3 ciclo. Com efeito, dos seis temas elencados oficialmente somente um (A Terra: Estudos e Representaes) /era de tratamento obrigatrio no incio do 3 ciclo (cf. Orientaes Curriculares, p. 9)4.

2.2.2. Possveis guies tematicos A possibilidade de gesto dos temas e respectivos subtemas so/eram, mltiplas, podendo cada um de ns optar por uma de vrias lgicas: a do encadeamento cientfico (lgica temtica); a lgica da complexidade (a no negligenciar, dado o nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos na faixa etria a que corresponde o 3 ciclo); a lgica integradora. Com base nestas lgicas foram estabelecidos trs possveis guies (Figuras 2, 3 e 4), qualquer um com as suas potencialidades mas tambm com fragilidades (Quadro 3).
3. Os contedos temticos reportam-se aos assuntos, abarcando factos, conceitos, princpios e teorias que os mesmos encerram. 4. Recorde-se que o documento do Departamento da Educao Bsica anteriormente referido considera aconselhvel a distribuio dos temas programticos de acordo com a seguinte sequncia: 7 ano A Terra: estudos e representaes e Meio natural; 8 ano Populao e povoamento e Actividades econmicas; 9 ano Contrastes de desenvolvimento e Ambiente e sociedade.

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Figura 2 GUIO A: a lgica dos temas

Fonte: Elaborao prpria

Figura 3 GUIO B: entre a lgica dos temas e a da dificuldade dos assuntos

Fonte: Elaborao prpria

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Figura 4 GUIO C: uma abordagem integradora, centrada na paisagem e perspectivada para questes de ambiente e sociedade

Fonte: Elaborao prpria

Quadro 3 Anlise comparativa das potencialidades e das limitaes de cada guio

Guio A Principais vantagens Respeita a lgica dos temas; Facilita o uso dos fascculos dos manuais5.

Guio B Equilibra razoavelmente a lgica temtica com a da complexidade dos assuntos. Implica orientao cuidada no uso saltitante dos fascculos dos manuais escolares.

Guio C Ideia aglutinadora dilui as fronteiras entre os temas e assuntos, imprimindo um cunho holstico disciplina. Implica orientao particularmente cuidada no uso saltitante dos fascculos dos manuais escolares; Eventual dificuldade do docente delimitar e estruturar os trechos do processo ensino-aprendizagem.

Elevada Principais inconvenientes complexidade de alguns dos subtemas do Meio Natural para alunos do 7 ano.

5. Com a reorganizao curricular em vigor, tm existido no mercado manuais no para cada ano de escolaridade mas pacotes de fascculos, sendo que cada fascculo corresponde a um dos seis temas.

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2.2.3. O guio integrador e a Paisagem Apesar dos constrangimentos associados a este guio, as suas potencialidades fazem-nos enfrentar o desafio. A Paisagem a ideia-base, centralizadora e inspiradora do processo ensino-aprendizagem. Porqu esta opo? Antes de mais, talvez induzidos pelas prprias Orientaes Curriculares que colocam como primeiro tpico do tema A Terra: Estudos e Representaes precisamente Descrio da Paisagem e porque a consulta abordagem deste assunto em alguns dos manuais escolares se revelou algo frustrante (porque excessivamente clssica e redutora, restringindo o assunto exagerada dicotomia paisagem natural versus paisagem humanizada e, paralelamente, identificao de elementos naturais e elementos humanos). Segundo, porque vrias linhas de pensamento geogrfico mais ou menos recentes retomam, revitalizam e recentram a problemtica da paisagem:

Na geografia humana verifica-se o acentuar do facto de a paisagem ser um territrio visto e sentido, cada vez mais subjectivo e elaborado pela mente. (...) (...) as paisagens reflectem crenas e valores da sociedade, traduzem sentimentos, valores e fantasias face ao ambiente, so herana intelectual e espiritual. Salgueiro, Teresa (2001, p. 45-46)

(...) a paisagem considerada como um facto cultural que se situa na interferncia de um espao com a conscincia que dele tm os indivduos e as sociedades. (...) Supe-se, pois, no pblico fenmenos de percepo, de sensibilidade, de mobilizao de conhecimentos que geram a emergncia e a tomada de conscincia da paisagem. Geram-se tambm apreciaes, nomeadamente de natureza esttica ou de rejeio. Bomer, Bernard (1994, p. 8)

Como terceiro motivo figura o potencial didctico da paisagem, na medida em que a partir dela podemos enveredar pelo construtivismo cognitivo e sciomoral. Com efeito, a paisagem (qualquer paisagem) envolve-nos, envolve os nossos sentidos, desperta-nos sensaes, pelo que atravs dela os nossos alunos facilmente activaro e revelaro as suas concepes prvias, as suas representaes mentais de uma qual65

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quer realidade espacial. O activar (e aceder) das concepes prvias condio necessria para a promoo de uma aprendizagem que faa sentido e que tenha significado para o aluno. De igual modo, o confronto com vrias leituras6 de uma mesma paisagem e com a multiplicidade de marcas paisagsticas ser propiciador do desenvolvimento sciomoral dos alunos mais facilmente se apercebem da existncia de outras perspectivas, nomeadamente dos seus pares. Refira-se, a este propsito, algumas das orientaes pedaggicas decorrentes da teoria de Kolberg sobre o desenvolvimento moral, nomeadamente a promoo de experincias empticas, em que o aluno tenha oportunidade de vivenciar a situao de outros e a discusso de conflito de ndole moral como condio facilitadora da transio para o estdio moral imediatamente superior (Rovira e Martin, 1989: 105). Tendo a Terra como pano de fundo e o mote geral Paisagem, polarizador do processo ensino-aprendizagem nos 7 e 8 anos, deslizar-se- para o Ambiente e Sociedade no 9 ano. Ou seja, da paisagem (sensorial/simblica; objectiva/subjectiva...) passar-se- para a problemtica do ambiente sustentvel7, grande desafio da sociedade. 2.2.4. Os contedos procedimentais e atitudinais8 No existindo nas Orientaes Curriculares qualquer listagem de procedimentos e de atitudes a desenvolver, podemos, contudo, elencar e sequenciar estes dois tipos de contedos a partir do enunciado das competncias especficas que tivermos seleccionado para cada ano de escolaridade. Qualquer formulao de competncia encerra, implcita ou explicitamente, procedimentos e/ou atitudes , pois, uma questo de os desvendarmos. Por outro lado, cada tema/assunto torna inevitvel o envolvimento de determinados procedimentos e abre, muitas vezes, caminho ao desenvolvimento de certas atitudes.
6. Estas leituras estaro inclusive associadas s mltiplas fontes documentais (textos literrios, msicas, fotografias...). 7. Por ambiente sustentvel entenda-se a interaco, que se pretende equilibrada e equilibradora, entre ns e tudo o que nos rodeia (quer fruto da Natureza quer do engenho humano). 8. Um procedimento um conjunto de aces, sequencializadas/ordenadas, com vista a atingir-se uma meta ou um produto final (ex: construo de um grfico, clculo de um declive, elaborao de um sntese, organizao de uma viagem...); As atitudes (ex: sensibilidade, reflexo, cooperao, ateno...) correspondem a predisposies para (re)agirmos de determinada forma (favorvel/desfavorvel) a um objecto, pessoa, ideia, situao.

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2.3. Guio conjunto (de competncias e de assuntos) para o 3 ciclo Tendo em considerao os passos j percorridos, podemos finalmente estruturar um guio global para a Geografia do 3 ciclo, que ter, contudo, de ser sujeito no terreno educativo a eventuais ajustes decorrentes das prioridades locais (PEE, PCE) Figura 5.
Figura 5 Guio geral de ciclo (abarca competncias e contedos temticos)

Fonte: Elaborao prpria

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3. OPERACIONALIZAO DO GUIO RENTABILIZADOR DO CONCEITO PAISAGEM Elaborado o guio de ciclo, estaremos em condies para mudarmos de escala e tomarmos decises quanto ao processo de ensino-aprendizagem relativo a cada ano de escolaridade. Na linha do guio integrador concebido para o 3 ciclo e da ideia-base Paisagem, podemos pensar cada ano de escolaridade em torno de um mote (Figura 6):
Figura 6 Motes para a abordagem didctica em cada ano de escolaridade

Com estes motes pretendemos conseguir ideias centrais e unificadoras da educao geogrfica a promover em cada ano de escolaridade e na sequncia do ciclo. 3.1. Plano9 anual para o 7 ano Atendendo ao definido no guio de ciclo e ao mote acima indicado para o 7 ano, passmos a organizar os contedos (temticos, procedimentais e atitudinais) em unidades didcticas10 I, II, III e IV (Figura 7).
9. Plano e Planificao so conceitos interligados mas distintos: enquanto a planificao traduz o processo de tomada de decises relativamente ao ensino-aprendizagem, o plano o resultado imediato desse processo, ou seja, o conjunto das decises a que se chegou e que podem ser traduzidas num documento escrito. 10. Unidade didctica trecho do processo de ensino-aprendizagem de abrangncia intermdia (em termos de nmero de aulas) e que constitui um todo harmonioso (de intenes, assuntos, metodologia) que por si s faz sentido.

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Figura 7 Plano para o 7 ano (um exemplo)


O nmero de blocos lectivos de 90 minutos para cada ano e perodo lectivo varivel, sendo que os nmeros constantes neste exemplo so meramente ilustrativos

Fonte: Elaborao prpria

No plano anual destacam-se os contedos, as competncias e as linhas metodolgicas. Todos estes elementos devem ser sempre ajustados ao Projecto Curricular de Turma (PCT). Na organizao dos contedos houve a preocupao de coerncia e de sequncia, segundo critrios de encadeamento, grau de complexidade, especificidade dos contedos e da prpria articulao entre os trs tipos de contedos. Dado o carcter gradual e moroso da aprendizagem de procedimentos e, principalmente, da educao atitudinal, h contedos destes dois tipos que se vo repetindo de unidade em uni69

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dade, para que de uma forma progressiva se possam desenvolver e consolidar. As competncias (a, b, c...) transitaram directamente do guio de ciclo, tendo em considerao os contedos a trabalhar em cada unidade. Verifica-se, tal como no podia deixar de ser, que no total das quatro unidades delimitadas se abarcam as doze competncias que o guio de ciclo privilegiava para o 7 ano. As linhas metodolgicas estruturantes pretendem esboar o(s) caminho(s) a trilhar para o desenvolvimento das ditas competncias em torno dos contedos seleccionados. So meras linhas gerais orientadoras. No caso em anlise, so identificadas, partida, as grandes concepes metodolgicas, mas so especialmente feitas grandes apostas e estabelecidos princpios gerais para nortearem a concretizao deste plano. A principal aposta conceberem-se situaes educativas agregadoras decorre da ideia dos motes para cada ano de escolaridade. Na sequncia deste plano, ter-se- de encontrar uma situao (ideia, frase, pretexto) que d coerncia a cada unidade, agregando os saberes que a sejam promovidos, os interesses envolvidos (do docente, dos alunos) e as potencialidades (das pessoas, do meio envolvente, dos recursos disponveis...). A situao didctica agregadora ter, ainda, a vantagem de poder atenuar um pouco a inevitvel disperso e fragmentao da educao geogrfica, decorrente de uma carga lectiva que, em muitos casos, faz com que o professor de geografia e os alunos de cada turma s se encontrem uma vez por semana. Veremos adiante exemplos de situaes agregadoras que respeitem o mote Paisagens: da multiplicidade mutabilidade. Os princpios elencados nas linhas metodolgicas estruturantes prendem-se com o mote acima referido. Com efeito, se se pretende, ao longo do 7 ano de escolaridade, trabalhar em torno da ideia da multiplicidade e da mutabilidade das paisagens, h que concretizar o que se entende por cada uma destas vertentes e clarificar o modo como se vo operacionalizar as intenes. Teremos, pois, de retomar a acepo de Paisagem (j aflorada em 2.2). Paisagem o que se v (objectos, pessoas, cores...) mas tambm o que se cheira, o que se toca, o que se ouve e, eventualmente, o que se saboreia e o que se sente. No h, assim, paisagens totalmente objectivas so subjectivas, so fruto das vivncias, dos conhecimentos de cada um e das influncias a que estamos sujeitos quando confrontados com qualquer realidade. O real e o imaginrio, o material e o espiritual, imbricam-se de tal modo que fazem com que cada poro de superfcie terrestre constitua no uma mas mltiplas paisagens tantas quantas os indivduos que as percepcionam e vivem e quantos os momentos e estados de esprito que se associam a cada indivduo.
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As alteraes paisagsticas podem ser momentneas (por exemplo: um conjunto de nuvens que durante uns instantes se interpe entre o lugar e os raios solares altera substancialmente a luminosidade do mesmo), episdicas (exemplo: no S. Joo, o Porto veste-se com um outro colorido, aroma, agitao...), sazonais (exemplo: a serra da Estrela no vero e no inverno apresenta-se diferente) e, ainda, evolutivas (exemplo: o Porto de hoje diferente do de h 10 anos atrs e, possivelmente, do que ser daqui a uma dcada). Se a paisagem representa o que os nossos sentidos alcanam de um ponto da superfcie terrestre, essa poro de espao pode ser maior ou menor: nalguns casos focalizamos um espao muito restrito (uma ruela, a entrada de um tnel, um contentor do lixo...) so as micropaisagens; por outro lado, vo estando ao alcance do ser humano, por diversos meios, pontos de observao e de registo bem altos surgem-nos, ento as macropaisagens proporcionadas por viagens areas, j para no falar das captadas por satlite.

Esta [do local ao global; da rua ao planeta] continuidade e articulao de escalas tambm indispensvel nos estudos da paisagem. (...) As escalas, do tempo e do espao, so fundamentais para entender e sentir (entender o sentido; sentir o entendimento) a paisagem, () Gaspar (2001: 97)

3.2. Para a viabilizao do plano anual Considerando as apostas e os princpios explicitados no ponto anterior, procurou-se um conjunto de lugares e regies que respondesse a esses desafios, bem como permitisse o desenvolvimento das temticas de 7 ano (e at de todo o 3 ciclo). Para tal, tentou-se: 1 Identificar lugares e regies cujas particularidades permitam percorrer os diversos assuntos e, tanto quanto possvel, abarcar Portugal, a Europa e o resto do mundo; contemplar situaes de continentalidade e de insularidade. 2 Verificar (para esses lugares e regies) a viabilidade de compilao de informao (sobre os diferentes assuntos) e registos de paisagem, em fontes documentais diversas fotografias de solo e areas, textos (literrios, jornalsticos, cientficos), msicas, mapas, dados estatsticos, etc. 3 Procurar que a panplia de registos paisagsticos possibilite percorrer os diversos mbitos de percepo da paisagem (sensaes e sentidos).
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Os Quadros 5 e 6 permitem ilustrar algumas das escolhas possveis e a sua relao com os assuntos e com as fontes, respectivamente. Os lugares e regies poderiam ser outros (ou tambm outros) desde que respeitassem os critrios acima referidos; as fontes podem ser to diversificadas quanto conseguirmos e pretendermos.
Quadro 5 Lugares e regies seleccionados e sua relao com os temas programticos11
Populao e povoamento LUGARES/ /REGIES Contrastes de desenvolvimento (IDH)* Portugal 27 Sua 7 Noruega 1 Sucia 6 Finlndia 13 Reno Volga Danbio P.B. 12 F. Russa 62 Hungria 35 EUA 10 Riscos e catstrofes Dinmica do litoral Activid. Econm.

Particularidades

Escala anlise

Envolvente da escola/ /Porto (?) Santarm/ /Ribatejo Serra da Estrela ????/Aores Sua/Alpes Vardo/ /Lapnia Roterdo/ /P. Baixos Moscovo/ /Fed. Russa Budapeste/ /Hungria Nova Orlees/ /EUA

Portugal

S. Joo

Subtropical seco com influncia martima Plancie Serra Subtropical seco De altitude Temperado martimo De altitude Frio

Douro

Campinos Neve

Zzere, Mondego

Festas do Vulcnico Esprito Santo Europa Particularidades do povo lapo Plancie Plancie Montanha

Reno Danbio

Temperado martimo Temperado continental Temperado continental

Amrica Destruio pelo Katrina

* Ranking segundo Relatrio do Desenvolvimento Humano, 2005 (Desenvolvimento Elevado n de ordem 57; Desenvolvimento Mdio n de ordem 56-145; Desenvolvimento Fraco n de ordem 146)

11. O quadro s se encontra parcialmente preenchido, com destaque para o enquadramento com os assuntos que seriam contemplados no 7 ano. Ser desejvel que, se pretendermos estender esta metodologia ao restante 3 ciclo, sejam preenchidas as restantes colunas.

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Rede e bacia hidrogrf.ica Tejo

Clima e vegetao

Relevo

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Quadro 5 Lugares e regies seleccionados e sua relao com os temas programticos (continuao)
Populao e povoamento LUGARES/ /REGIES Contrastes de desenvolvimento (IDH)* Chile 37 Amazonas Brasil 63 Nepal 136 Jordo Ganges Israel 23 ndia 127 Timor 140 Egipto 119 Madag. 146 Dados estatsticas Riscos e catstrofes Dinmica do litoral Activid. Econm. Particularidades

Escala anlise

Atacama/Chile Manaus/ /Amaznia Katmandu/ /Nepal Jerusalm/Israel Calcut/ndia Timor-Leste Ligao a Portugal; conflitos frica Plancie sia Conflitualidade Plancie Plancie Planalto e Montanha

Desrtico Equatorial De altitude Subtropical seco Mono

Cairo/Egipto Madagscar

Desrtico Tropical

* Ranking segundo Relatrio do Desenvolvimento Humano, 2005 (Desenvolvimento Elevado n de ordem 57; Desenvolvimento Mdio n de ordem 56-145; Desenvolvimento Fraco n de ordem 146)

Quadro 6 Alguns dos lugares/regies seleccionados e exemplos de possveis fontes12


FONTES LUGARES/ /REGIES Serra Estrela Fotografias Textos Msicas Mapas

Saramago, Viagem a Portugal Torga, Portugal

Classical impressions, 16

Rede e bacia hidrogrf.ica Nilo

Clima e vegetao

Relevo

Orlando Ribeiro, Geografia de Portugal

Aores Atacama/Chile Manaus/Amaznia L. Seplveda As rosas de Atacama Is. Allende, A cidade dos deuses selvagens, p. 44ss

Madredeus As ilhas dos Aores

Sounds of nature, 1e5

Bethemont, Les grands fleuves

12. O preenchimento de algumas clulas meramente ilustrativo. Caber a cada docente, em funo dos seus interesses, do perfil dos seus alunos e da disponibilidade de meios, fazer a seleco das fontes que entender adequadas.

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Quadro 6 Alguns dos lugares/regies seleccionados e exemplos de possveis fontes (continuao)


FONTES LUGARES/ /REGIES Jeruslem/Israel Fotografias Textos Msicas Mapas Dados estatsticas

Arsnio Reis, Os cinco sentidos, p. 29

Album Israel

Atlas da Globalizao

Dulce Pontes SoromenhoNo ano que vem -Marques, O desafio da gua no sculo XXI Calcut/ndia Cairo/Egipto La terre vue du ciel Lapierre, A cidade da alegria, p. 27-30 Solitudes, 11 Soromenho-Marques, O desafio da gua no sculo XXI

Madagscar

A Terra vista do espao, 54 As ltimas florestas tropicais

Lus Seplveda, Sonhar escreve-se com S de Salgari

Album Rajery

3.3. Rentabilizao das potencialidades da paisagem na unidade I do 7 ano Na sequncia do j explicitado e das decises tomadas a nvel de guio de ciclo e de plano para o 7 ano, a fase que se segue implica nova mudana de escala que proporcione maior pormenorizao de um trecho do processo de ensino-aprendizagem neste caso a unidade didctica I, centrada na Descrio da Paisagem. As decises anteriormente tomadas tero as suas repercusses neste nvel de planificao, mas haver sempre possibilidade e convenincia para as adaptaes que se mostrarem necessrias. Muitas vezes, tais adaptaes prendem-se com as condies de partida, ou seja, com o conjunto de recursos e de limitaes de que temos conhecimento quando pensamos na unidade em questo. Com a referida avaliao de partida e tendo em ateno a especificidade do assunto central da unidade didctica, estaremos em condies de formular as competncias especficas para a unidade. Trata-se no somente de seleccionar e transcrever algumas das constantes no plano anual, mas tambm e principalmente de as ajustarmos ao (sub)tema, deixando bem claras as intenes em termos de mobilizao de saberes. Contudo, para nos ajudar a garantir a continuidade desejvel entre os diferentes nveis de deciso (ciclo, ano, unidade),
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sugere-se manter a designao (a, b, c...) das alneas identificativas de cada competncia, de acordo com a listagem constante no plano anual. Assim, embora na Figura 8 a competncia g) no tenha um enunciado rigorosamente igual ao da competncia g) no guio de ciclo (Figura 6), a permanncia da alnea ajuda-nos a fazer a relao entre os diversos nveis de planificao.
Figura 8 Plano da Unidade I

Fonte: Elaborao prpria

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Estabelecidas e esclarecidas as competncias a desenvolver pelos alunos, h que pensar como promover o seu desenvolvimento, tendo em conta o qu (contedos) e com qu (meios e tarefas). Como vamos promover tais competncias remete-nos para as situaes educativas a conceber. No caso aqui apresentado, e uma vez que o mote para o 7 ano seria Paisagens: da multiplicidade mutabilidade, pensou-se que a ideia central desta primeira unidade poderia ser Do lugar onde estamos... a outras paragens. Pretendemos, pois, partir de um lugar de vivncia do aluno (a escola e suas imediaes) para outros lugares, numa busca da multiplicidade (e at de mutabilidade) j referida. Surgem, em funo disto, duas subsituaes Este lugar: uma ou vrias paisagens? e Paisagens de outras paragens. Obviamente que as situaes educativas, alm de terem de dar resposta s competncias enunciadas, tero de permitir trabalhar os contedos centrais da unidade (os atitudinais e os procedimentais transitam do plano anual; os temticos12 so, tanto quanto possvel, uma pormenorizao dos constantes no plano anual Figura 9).

Figura 9 Mapa conceptual da Unidade I

*Entenda-se por concepes as ideias e conhecimentos prvios

13. Os contedos temticos podem, e muitas vezes devem, ser estruturados sob a forma de mapa conceptual, representao esquemtica e hierarquizada desses contedos, com destaque especial para os conceitos. Estes (conceitos) encontram-se inscritos em elipses e escritos em maisculas, posicionando-se de forma hierarquizada dos mais abrangentes (no topo) aos mais elementares/particulares (na base do esquema). Os diversos conceitos encontram-se ligados por segmentos de recta associados a expresses vinculantes (em minsculas), de modo a formarem frases e poderem ser lidos como um texto, de forma descendente. De cada conceito podem ainda divergir exemplos do mesmo (tambm em minsculas).

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Quadro 7 Plano de desenvolvimento da Unidade Didctica I


A ESTE LUGAR: UMA ou VRIAS PAISAGENS? Percepo livre Como? Para qu? Como? Listagem de atributos. Leitura dirigida Para qu? Garantir o envolvimento dos diferentes domnios.

1. Observao in loco Recolha das Captar domnios da rea primeiras referidos (sentidos, envolvente. impresses sensaes). (em folha com espao definido) tarefa realizada em pares. 1.1. [na sala de aula] 2. Fotografias de solo da rea envolvente: Recolha/registo a) segundo das impresses. perspectiva do observador em 1. b) segundo outras perspectivas. 3. Fotografias areas oblquas da rea envolvente

Explicao das primeiras impresses e dos atributos Tentativa de sistematizao/categorizao das respostas Constatar a Dilogo. conscincia referente : momentaneidade do todo; interferncia da perspectiva fsica e psicolgica do observador. Alunos, sob orientao, comparam paisagem agora visvel com as dos momentos anteriores. Salientar: visvel/inferido; mutabilidade da paisagem; interferncia da perspectiva do observador (subjectividade e intencionalidade). Constatar que quanto mais alto o ponto de observao, maior a poro de superfcie terrestre abrangida e menor o pormenor.

B PAISAGENS de OUTRAS PARAGENS (nesta situao educativa poder-se- recorrer a materiais relacionados com o meio local (cf. sit. A) para exemplificar qualquer tarefa) Contacto livre Como? 4. Fotografia de solo de 3 ou 4 outras reas (1 de Portugal, outra da Europa e 1 ou 2 relativas a outra(s) rea(s) tarefa grupal 4.1. Pesquisa de fotografias das reas analisadas [TPC] 5. Textos sobre essas trs reas Realizao de um esboo (croquis) das paisagens numa base quadriculada. Para qu? Constatar: conscincia (ou no) dos planos e das propores; elementos de referncia. Como? Sob orientao docente Utilizao de grelha de leitura da paisagem; Distino dos planos; Delimitao das unidades paisagsticas. Leitura dirigida Para qu? Iniciar os alunos na leitura orientada e sistematizada de uma paisagem; Reforar a ideia da diversidade paisagstica.

5.1. Pesquisa de informao sobre aspectos focados no texto [TPC]

Sob orientao docente utilizao de grelha de iniciao leitura geogrfica de texto; cada grupo apresenta oralmente os seus registos referentes a um texto. Docente enfatiza vises e sensaes diferentes das veiculadas em 4. Inventrio de sensaes. Averiguar e promover a sensibilidade. Dilogo com vista a: incluir novas componentes nas paisagens j analisadas; elaborar sntese conclusiva.

Reforar a momentaneidade e subjectividade de cada representao de uma paisagem; Aferir o domnio da lngua e sua utilizao; Averiguar a sensibilidade na deteco de aspectos importantes

6. Sons e msicas alusivas s reas trabalhadas em 4. e 5.

Reforar a ideia da diversidade das componentes paisagsticas; Sistematizar a informao.

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Contudo, as situaes educativas concretizam-se atravs de conjuntos de meios e de tarefas/actividades (Quadro 7). Nos meios, comeamos pela observao in loco por permitir o contacto directo do aluno com o espao que lhe familiar. Progressivamente passaremos a situaes de observao indirecta, de contacto com fontes diversas (fotografias, textos, msicas), que permitam o envolvimento de vrios sentidos. A utilizao destes meios, tendo em conta as situaes educativas j enunciadas, desemboca num conjunto de tarefas, algumas das quais exigem outros suportes. Em qualquer circunstncia pretende-se sempre um primeiro contacto livre dos alunos com os meios disponibilizados e s posteriormente se orienta a leitura/anlise. Nenhum dos documentos de suporte (listagem de atributos, grelha de leitura da paisagem, ficha de leitura geogrfica do texto, etc.) deve ser gratuito e fortuito h sempre uma intencionalidade e princpios de organizao a que devemos obedecer. A gradao da dificuldade deve ser preocupao, a adequao ao perfil dos alunos imprescindvel, o envolvimento ou aluso de/a documentos e conhecimentos anteriores recomendvel, o cunho visual apelativo ser uma preocupao, o desafio intelectual que encerra deve existir mas ser devidamente ponderado/ajustado ao tipo de alunos (no dever, pois, ser uma mera actividade ldica e banal mas tambm no dever exigir em demasia). A listagem de atributos Trata-se de um documento simples (Figura 10), de iniciao semiorientada para a leitura de uma realidade, permitindo captar as concepes iniciais dos alunos. Deve conter adjectivos (atributos) diversos (vrios e com conotaes distintas) para que os alunos seleccionem os que consideram adequados ao caso em anlise.

Figura 10 Exemplo de uma listagem de atributos


Sublinhe os adjectivos que parecem melhor se aplicar paisagem

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Croquis Os croquis, enquanto esboos de uma paisagem, so documentos reveladores da forma como cada um capta esse espao, do que nele valoriza, da incorporao (ou no) da ideia de proporcionalidade, etc. O seu interesse na didctica da Geografia no reside na qualidade grfica do desenho mas nas revelaes que o mesmo proporciona. De esboos muito simples/elementares e por vezes egocentrados podemos passar a uma perspectiva euclidiana do espao. Para que um aluno progrida na elaborao de croquis ter de ampliar a sua carga cognitiva, de consolidar a sua relao scioafectiva com o espao e de dominar alguns princpios/fases de execuo (Sol, P. et. al, 1997:55): formalizao do espao (utilizao de quadrcula de referncia, para localizao de referncias bsicas e para garante de proporcionalidade); geometrizao do espao (representao esquemtica dos contornos, com simplificao das formas, via utilizao de figuras geomtricas simples segmentos de recta, crculos, rectngulos, etc.); figurao (representao de informao mediante simbolizao icons, tramas, grossura de trao, etc.) identificao verbal/toponmica (simples identificao de ocorrncias designao de monumentos, rios, cidades, etc.). A utilizao de uma quadrcula de referncia (sempre num tom esbatido, de modo a que no perturbe nem se sobreponha ao desenho) o primeiro passo no sentido de ajudar formalizao do croquis. Grelha de leitura da paisagem Pelas referncias j anteriormente feitas a propsito da recentragem do conceito paisagem, no nos poderemos contentar com a vertente visual de uma poro de espao. Teremos de envolver os outros sentidos (olfacto, audio, tacto e at gosto), de fazer emergir as sensaes e de promover o raciocnio a partir do que os sentidos alcanam. Haver, pois, uma primeira aproximao emocional ou sensvel, resultante do contacto inicial com a paisagem em anlise; seguidamente, poderemos discriminar o que os nossos sentidos captam; finalmente, impe-se uma reflexo que permita ultrapassar a mera enumerao e catalogao do percepcionado com vista compreenso do todo com que nos deparamos (ver anexo I14).
14. No caso de a paisagem estar a ser captada de forma indirecta (via fotografia) o segundo bloco da ficha passar a: Denominar-se o que eu vejo nesta paisagem; Incorporar uma ltima coluna intitulada o que suponho sobre cheiros, sons, etc..

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Ficha de leitura geogrfica de um texto Mais uma vez a inteno a de recolher, num primeiro momento, as impresses iniciais do aluno (neste caso com recurso a um diferencial semntico15) para, seguidamente, se passar anlise do texto. Enquadrar o texto no tipo de fonte de onde foi extrado e de autor que o produziu, situar o documento no tempo e no espao, discriminar as caractersticas espaciais a que se reporta, estabelecer pontes com o anteriormente analisado e aprendido, procurar novos dados e conexes so as principais etapas e desafios que se colocam na explorao geogrfica de um texto (ver anexo II). Com base nestes documentos de apoio, a unidade poder-se- desenvolver em trabalho individual e grupal, sendo que cada grupo far inicialmente uma descrio/anlise da(s) paisagem do meio envolvente e, posteriormente, ter a seu cargo trs a quatro lugares e regies16 (de Portugal, da Europa e do Mundo). Percorrer diferentes escalas, ser confrontado com perspectivas diferentes da sua, pelo que facilmente apreender a multiplicidade e mutabilidade das paisagens. Na(s) unidade(s) didctica(s) seguinte(s) poder-se- continuar a trabalhar com base nos mesmos conjuntos de lugares e regies, mas num esquema de rotatividade entre os grupos. Deste modo, cada grupo, ao longo do ano, ir contactando com lugares e regies bem distintos e de diversos quadrantes.

4. APONTAMENTOS FINAIS Sendo que vrios dos documentos incorporados neste artigo j foram alvo de aplicao/testagem, mas no todo o conjunto, as concluses so ainda incipientes e situam-se no campo terico. Pretende-se, meramente, realar a importncia de trs aspectos: 1 A existncia de um fio condutor, que d coerncia e proporcione integrao s aprendizagens que pretendemos desenvolver ao longo do 3 ciclo. Da a necessidade de pensarmos o ciclo como um todo e cada segmento mais restrito do processo de ensino-aprendizagem em plena articulao com o(s) que lhe(s) est(o) a montante e a jusante;
15. O diferencial semntico corresponde a uma forma de activarmos e acedermos s concepes do aluno, recorrendo a pares de adjectivos antagnicos, mas potencialmente caracterizadores do fenmeno em anlise. A cada par de adjectivos associada uma escala (por exemplo de 5 graus) para os alunos assinalarem o seu ponto de vista. 16. Tais lugares e regies sero escolhidos entre os constantes do Quadro 5 (ou similar).

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2 A opo por um guio integrador oferece potencialidades inegveis, embora tambm certos constrangimentos se possam observar; 3 A rentabilizao do conceito de paisagem aliciante e apresenta elevado potencial didctico, reconceptualizando o processo educativo e exigindo a produo e utilizao de meios adequados e subordinados ideia agregadora.

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O Quadro 1 e a Figura 4 contaram com os contributos das colegas Maria Felisbela Martins, Maria Helena Ribeiro e Maria Teresa Abrantes.

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Anexo I
Ficha de iniciao leitura da paisagem Local de observao ......................................... O que eu sinto perante esta paisagem:

O que eu vejo, cheiro, toco, ouo nesta paisagem: Elementos abiticos Relevo (inertes) gua (aplanado/ondulado; vertentes suaves/ngremes) (gelo/neve/orvalho...; quantidade de gua; qualidade da gua (?)) (temperatura, chuva, vento, nebulosidade...) (rochas, solo...) (rvores/arbustos/ervas; muito densa/pouco densa; designao das espcies,...) (designao das espcies, quantidade...) (cidade/aldeia/...; muita gente/pouca gente; pessoas silenciosas/ /barulhentas) (habitaes, indstria, comrcio, agricultura... caminho-de-ferro, (auto)estrada aeroporto, porto...) (monumentos; vestgios ou indcios de festas/ /romarias...)

Elementos biticos (seres vivos)

Estado de tempo Outros Vegetao

Animais Elementos antrpicos Populao

Uso/ocupao do solo

Marcas culturais Outros

O que eu suponho a partir do que observo, cheiro, toco e ouo: Relao entre os vrios elementos naturais Relao entre os vrios elementos antrpicos Relao entre os elementos naturais e os antrpicos Aluno(s) .................................................................................. Data .......... /............ /..............

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Anexo II
Ficha de iniciao leitura geogrfica de um texto Texto .............. 1. Primeiras impresses A paisagem que retratada pode ser rotulada de acordo com vrios adjectivos. Para cada par de adjectivos, coloca a cruz (X) que assinala a tua opinio mais para a esquerda ou para a direita consoante consideres mais apropriado um ou outro elemento do par:

Ruidosa (Barulhenta) Harmoniosa Bem cheirosa Luminosa Policromtica (com vrias cores) Pacfica Alegre Relaxante Calma Hmida Antiga Feia Quente 2. Anlise 2.1. O texto foi extrado de: um livro uma revista um jornal outro 2.2. O/a autor(a) do texto : cientista jornalista escritor(a)/romancista outro

Silenciosa Confusa Mal cheirosa Sombria Monocromtica (sobressai e domina uma cor) Agressiva Triste Estimulante Agitada Seca Moderna Bonita Fria

qual? .................................................................. qual? .................................................................. qual? .................................................................. qual? ..................................................................

2.3. O/A autor(a) refere lugares e outros elementos da paisagem (cidades, serras, rios, ). Quais?

(continua)

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(continuao)

2.4. O/A autor(a) descreve/caracteriza esses lugares e elementos. Que adjectivos so usados para os descrever?

2.5. Indica, entre os conjuntos de imagens com que anteriormente trabalhaste, o conjunto que se poder associar a este texto Imagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................................................................... ..................................................................... .....................................................................

2.6. Que dvidas e/ou curiosidades o texto te despertou?

Aluno(s) ..............................................................................

Data .......... /............ /..............

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