Antologia Historia

Historia i
Antologa
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Historia i. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su participacin en este proceso.
Compiladores Laura H. Lima Muiz Julia Salazar Sotelo Felipe Bonilla Castillo Mara del Carmen Acevedo Arcos Coordinador editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de edicin Leslie Abril Cano Diseo Ismael Villafranco Tinoco Formacin Leticia Dvila Acosta Julin Romero Snchez Primera edicin, 2007 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2007 Argentina 28 Col. Centro, C. P. 06020 Mxico, D. F.
isbn 978-968-9076-73-5
Impreso en Mxico MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
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ndice Presentacin Introduccin Principios para la enseanza de la historia Joaquim Prats y Joan Santacana Ensear historia como un saber necesario para comprender la complejidad social y humana Oresta Lpez Prez Reflexiones sobre la historia que se ensea Andrea Snchez Quintanar El tiempo en la educacin secundaria obligatoria (12/16 aos) Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes Los estudiantes frente a las ciencias sociales F. Xavier Hernndez Cardona El pensamiento histrico, sus habilidades y competencias Julia Salazar Sotelo Ciencia y Ciencias Sociales Jos H. Svarzman Dificultades para la enseanza de la historia en la educacin secundaria: reflexiones ante la situacin espaola Joaquim Prats 5 7
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Las estrategias de enseanza y aprendizaje Ma. del Carmen Gonzlez Una aportacin a la didctica de la historia Frida Daz Barriga Arceo La Didctica de la Historia: entre la teora de la enseanza y la metodologa de la Historia Ana Zavala Didctica del Museo. El descubrimiento de los objetos ngela Garca Blanco La WebQuest y la didctica de la historia Carme Barba Unidades didcticas en ciencias sociales F. Xavier Hernndez Cardona Evaluacin y procedimientos Cristfol-A. Trepat Qu hay que evaluar? Los lmites de la evaluacin Nria Gin Freixes y Artur Parcerisa Aran
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Presentacin
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al trmino de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanente actualizacin sobre las aportaciones de la investigacin acerca de los procesos de desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico y sobre los nuevos conocimientos que generan las disciplinas cientficas acerca de la realidad natural y social. En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes. A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicacin de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajarn con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseanza y el aprendizaje adecuadas a las caractersticas de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas. Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica (sep) elabor una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares bsicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guas para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologas de textos que apoyan el estudio con las guas, amplan el conocimiento de los contenidos programticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y d) materiales digitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas guas y antologas. De manera particular, las antologas renen una serie de textos para que los maestros actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se
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apropien de propuestas didcticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el anlisis individual y colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prcticas y fortalezcan su tarea docente. Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms apoyos para la actualizacin se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos aclararn dudas y ofrecern las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atendern las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o regin, segn lo decida la autoridad educativa local. Adems, la sep iniciar un programa de actividades de apoyo a la actualizacin sobre la Reforma de la Educacin Secundaria a travs de la Red Edusat y preparar los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la internet. La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales sern recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirn para que cada escuela disee una estrategia de formacin docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentacin de estos materiales. Secretara de Educacin Pblica
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Introduccin
La presente Antologa se ha elaborado con el propsito de apoyar a los profesores de edu cacin secundaria en el anlisis de los programas de estudio 2006 de las asignaturas de Historia i e Historia ii. Considerando las sugerencias de los maestros sobre los contenidos propios de la discipli na y acerca de la didctica para la enseanza de la historia, se han seleccionado diversas lecturas, las cuales forman parte de las actividades de la Gua de trabajo y responden a los fundamentos y a la estructura de los programas de estudio, a saber: 1. Aportes de la asignatura de Historia al logro del perfil de egreso de la educacin bsica. 2. La enseanza de la historia en la educacin secundaria; nociones y habilidades. 3. El razonamiento histrico y su importancia en la enseanza. 4. Estructura y contenidos de los programas de Historia 2006. 5. La didctica en la enseanza y el aprendizaje de la historia. 6. Los recursos didcticos en la enseanza de la historia. 7. Importancia de la planeacin didctica. 8. Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la historia. Para reflexionar sobre cada uno de estos temas se sugieren diversas lecturas, que evi dentemente no los agotan, pero sirven como punto de partida para emprender la bsqueda de otras fuentes de informacin. Si bien es cierto que la Antologa mantiene estrecha vinculacin con la Gua de trabajo, tambin es un recurso que resulta de mucha utilidad para el trabajo cotidiano de todos los maestros de historia de educacin secundaria. Esto obedece a las caractersticas de las lecturas seleccionadas, cuyos contenidos versan sobre: principios bsicos para la enseanza de la historia, reflexiones sobre su enseanza y aprendizaje, el pensamiento histrico y sus habilidades y competencias, la didctica de la historia, as como propuestas para la evaluacin de la disciplina.

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Principios para la enseanza de la historia*

Joaquim Prats y Joan Santacana
Se discute en ocasiones si es conveniente que exista la Historia como materia de aprendizaje en los niveles bsicos. Es evidente que para medir si los contenidos de la Historia son tiles y necesarios para los alumnos y las alumnas de la enseanza reglada habra que plantear previamente si dichos contenidos responden a alguna de las necesidades educativas de los destinatarios y si, por otra parte, estn al alcance de sus capacidades. Desde nuestro punto de vista, tanto una como otra responden plenamente a las necesidades formativas de los alumnos y constituyen un componente vlido en un proyecto de educacin que no se base, tan slo, en la acumulacin de informacin, sino en el desarrollo de las capacidades de los nios y los adolescentes. Es evidente que esta afirmacin requiere una cierta matizacin. Los contenidos de Historia son tiles en la medida que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Para ello, se tendr que tener en cuenta el grado de desarrollo cognitivo propio de cada grupo de edad y, al tiempo, subordinar la seleccin de contenidos y los enfoques didcticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo, cada edad requerir un estadio diferente de conocimiento histrico. Se deber proceder partiendo de trabajos que traten sobre capacidades de dominio de nociones de
* En Ensear Historia: notas para una didctica renovadora, Mrida, Espaa, Junta de Extremadura. Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2001. http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist.pdf
tiempo convencional, pasando a dominio de la situacin espacial de objetos, localidades o unidades geogrficas ms amplias, hasta llegar, al final de los ciclos educativos, a formular anlisis y caracterizaciones sobre pocas histricas o anlisis de paisajes y realidades sociales. Pero es evidente que no se puede empezar una casa por el tejado y, por lo tanto, deber comenzarse a construir fundamentos y columnas que, a primera vista, poco tienen que ver con lo que se conoce como conocimiento histrico elaborado, pero que son, sin duda, la primera aproximacin al conocimiento de una ciencia social.
1. Fines educativos de la Historia

En las sociedades contemporneas la Historia tiene un papel importante. La Historia es, ms que la maestra de la vida como la definiera Herodoto, un conocimiento que suele utilizarse como justificacin del presente. Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones polticas, culturales y sociales, y ello no constituye ninguna novedad. En el presente escrito no queremos plantear la utilidad o la utilizacin de la Historia; no discutimos esta utilidad del estudio del pasado entre las sociedades occidentales. Lo que planteamos es la utilidad del estudio de la Historia para la formacin integral (intelectual, social y afectiva) de los nios y los adolescentes. La presencia de la Historia en la educacin se justifica por muchas y variadas razones. Adems de formar parte de la construccin de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias Sociales,

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tiene, desde nuestro punto de vista, un inters propio y autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad formadora. Entre otras posibilidades, hemos seleccionado las que siguen. El estudio de la Historia puede servir en la educacin para: Facilitar la comprensin del presente, ya que no hay nada en el presente que no pueda ser comprendido mejor conociendo los antecedentes. La Historia no tiene la pretensin de ser la nica disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, pero puede afirmarse que, con ella, su conocimiento cobra mayor riqueza y relevancia. Sobre esta cuestin debe decirse que la historia no explica el presente, sino el pasado. Y no es slo el relato del pasado, sino el anlisis de ste. Sirve para explicar el presente porque ofrece una perspectiva que ayuda a su comprensin. Los argumentos que justifican esta finalidad de la historia como materia educativa son los siguientes: - Permite analizar, en exclusiva, las tensiones temporales. - Estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos histricos. - Permite construir esquemas de diferencias y semejanzas. - Estudia el cambio y la continuidad en las sociedades. - Explica la complejidad de los problemas sociales. - Potencia la racionalidad en el anlisis de lo social, lo poltico, etctera. Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar crticamente la informacin, en definitiva, para vivir con la plena conciencia ciudadana. Despertar el inters por el pasado, lo cual indica que la Historia no es sinnimo de pasado. El pasado es lo que ocurri, la
Historia es la investigacin que explica y da coherencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el presente, lo que no deja de ser una reflexin de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso. Potenciar en los nios y en los adolescentes un sentido de identidad. Tener una conciencia de los orgenes significa que cuando sean adultos podrn compartir valores, costumbres, ideas, etctera. Esta cuestin es fcilmente manipulable desde pticas y exageraciones nacionalistas. Nuestra concepcin de la educacin no puede llevar a la exclusin o al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrar su positiva dimensin en la medida que movilice hacia la mejor comprensin de lo distinto, lo que equivale a hablar de valores de tolerancia y de valoracin de lo diferente. Ayudar a los alumnos en la comprensin de sus propias races culturales y de la herencia comn. Este aspecto va ntimamente ligado al punto anterior. No se puede imponer una cultura estndar ni uniforme en el mbito planetario a los jvenes de una sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien cierto que compartimos una gran parte de la cultura comn. Es necesario colocar esta herencia en su justo contexto. Contribuir al conocimiento y comprensin de otros pases y culturas del mundo de hoy. En definitiva, la Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los dems. Pases como los nuestros, que han vivido aislados por razones histricas y polticas, deben contrarrestar esta situacin fomentando la comprensin hacia otras sociedades vecinas o exticas. Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida de la investigacin rigurosa y sistemtica. El conocimiento histrico es una disci-
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plina para la formacin de ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulacin de opiniones y anlisis sobre las cosas mucho ms estrictas y racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual. Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodologa rigurosa propia de los historiadores. Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser tiles para la formacin del alumno. El mtodo histrico, como se ver ms adelante, puede ser simulado en el mbito didctico, lo que supone el entrenamiento en la capacidad de anlisis, inferencia, formulacin de hiptesis, etctera. Enriquecer otras reas del curriculum, ya que el alcance de la Historia es inmenso; trata de organizar todo el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento; es til para la literatura, para la filosofa, para el conocimiento del progreso cientfico, para la msica, etctera. De hecho, hay muchas disciplinas que no son posibles sin conocer algo de la Historia y de su Historia. Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades formativas, que pueden tomar forma conceptual variada, plenamente coherente con los lmites y contenidos de las Ciencias Sociales en el contexto de la educacin. Vistos los fines que estas materias pueden proporcionar a la educacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas, se procede a establecer los objetivos didcticos que deben considerarse en una programacin.
Objetivo segundo: comprender que en el anlisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes. Objetivo tercero: comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado. Objetivo cuarto: ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido. 2.1. Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto Ello significa, en primer lugar, que es preciso que los alumnos y las alumnas sepan reconocer convenciones temporales cotidianas, que van desde el antes de o el despus de, hasta las clsicas divisiones de la Historia, o la estructura secular, el origen convencional de los calendarios, etctera. Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones cronolgicas adecuadas mediante el uso de lneas u otras representaciones grficas. Por otra parte, las acciones ocurridas en el tiempo nunca pueden explicarse de forma aislada. Los alumnos y las alumnas debern saber demostrar, haciendo referencia a narraciones del pasado, que las acciones tienen consecuencias. Adems, es preciso tambin demostrar que se es consciente de una serie de cambios en un periodo de tiempo. Ello pasa por contextualizar histricamente los hechos. Para poderlos contextualizar debern considerarse los rasgos de las formaciones sociales. No es posible contextualizar los hechos si los alumnos y las alumnas no son capaces de demostrar que son conscientes de las motivaciones humanas, con referencia a acontecimientos del pasado. Tampoco es posible contextualizar el pasado sin comprender que los acontecimientos histricos tienen, generalmente, ms de una causa y diversas consecuencias. Asimismo, que tanto unas como las otras son de naturaleza
2. Los objetivos didcticos de la Historia

Los principales objetivos de enseanza de la Historia son los siguientes: Objetivo primero: comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto.
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muy diferente, y, por ello, en el momento de explicar problemas histricos, hay que saber situar algunas causas y consecuencias en orden de importancia. Precisamente es en torno al concepto de cambio en donde se nucleariza este primer objetivo de la Enseanza de la Historia. Es preciso que los alumnos y las alumnas lleguen a demostrar una comprensin clara del concepto de cambio en diferentes periodos temporales y reconocer algunas de las complejidades inherentes a la idea de cambio en el momento de explicar problemas histricos. Ello supone darse cuenta de la importancia de determinados cambios y de los diferentes ritmos de cambio: rpidos y acelerados o periodos o elementos de larga continuidad histrica. Cuando se examinan problemas histricos se debe poder diferenciar entre causas y motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos y las alumnas deberan poder adquirir una comprensin extensa del problema del cambio y aplicarla a cuestiones histricas complejas. De esta forma podran presentar una jerarqua bien argumentada de cambios referentes a este tipo de cuestiones. En resumen, es preciso demostrar una comprensin clara de las caractersticas de las distintas formaciones sociales y las complejidades de la interrelacin entre causa, consecuencia y cambio en los hechos histricos. 2.2. Comprender que en el anlisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes En efecto, los alumnos y las alumnas, gradualmente, debern ser capaces de hacer lo siguiente: En primer lugar, a partir de la informacin histrica, los alumnos y las alumnas debern ser capaces de reaccionar ante narraciones sobre el pasado y hacer comentarios sobre las mismas. En segundo lugar, que lleguen a reconocer que puede haber ms de una versin sobre un acontecimiento histrico e identificar las distintas versiones existentes de un acontecimiento. Reconocer que las descripciones del pasado a menudo son diferentes por razones igualmente vlidas en una versin o en las otras.
En etapas ms avanzadas de su vida escolar, los alumnos y las alumnas debern ser capaces de comprender algunas razones generales que explican la diversidad de las versiones sobre el pasado. Naturalmente deberan llegar a reconocer que las personas influyen en las interpretaciones de un problema histrico. Segn su procedencia, la poca o el lugar, la visin del hecho es diferente. Es preciso incluso ser conscientes de que existe estrecha relacin entre las descripciones del pasado y las fuentes utilizadas para formular el relato. Los alumnos y las alumnas debern ser capaces de evaluar las interpretaciones histricas en funcin, incluso, de su distorsin, as como, comentar los problemas que surgen cuando uno intenta hacer una Historia objetiva. Finalmente, los alumnos y las alumnas, al final de sus estudios secundarios, deberan demostrar una comprensin del hecho de que los valores de su poca, de su clase, nacionalidad, o creencias afectan a los historiadores en sus juicios sobre el pasado. Y pese a todo ello, deben aprender que la Historia, entendida como saber cientfico, es la nica manera rigurosa y objetiva de explicar los tiempos pretritos pese a la provisionalidad de sus conclusiones. 2.3. Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado Este importante objetivo de la enseanza de la Historia hace referencia a cmo se obtienen los datos que sirven para construir la explicacin histrica. Para alcanzarlo, los alumnos y las alumnas debern ser capaces de extraer informacin a partir de una fuente histrica seleccionada por el profesor. Posteriormente, y a medida que sus destrezas aumentan, los estudiantes debern saber adquirir informacin histrica a travs de fuentes diversas que contienen ms informacin de la necesaria y que deben ser valoradas y criticadas, segn los procedimientos habituales que los historiadores emplean en la crtica de fuentes.
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Pero no es suficiente con saber extraer la informacin; es preciso saber valorarla; para ello, el alumnado debe comparar el valor de algunas fuentes relacionadas con una cuestin histrica concreta. Es preciso saber reconocer qu tipos de fuentes histricas podrn ser utilizadas para una lnea concreta de investigacin y seleccionar tipos de fuentes que podrn ser tiles para proporcionar informacin en una investigacin histrica. Es muy importante comparar crticamente las fuentes utilizadas y reconocer que el valor que tienen las fuentes est determinado en gran parte por las preguntas que hacemos sobre los datos que ofrecen sobre su origen o su relacin con el tema del que tratan o al que pertenecen. Finalmente, demostrar la habilidad para utilizar fuentes a pesar de su mutilacin y de sus imperfecciones, as como ser conscientes del carcter de las fuentes, de sus diversos usos y limitaciones, las circunstancias de su creacin y si se pueden utilizar otras informaciones que sean mejores. 2.4. Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sin embargo, hay que saber comunicar cosas del pasado sirvindose de ms de un medio de
expresin (mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones, etctera). Nuestros alumnos y alumnas debern ser capaces de seleccionar material histrico relevante con el fin de comunicar un aspecto del pasado, utilizando diversos medios. Los objetivos que llenan de contenido el enunciado de este apartado, son los siguientes: Exponer correctamente una investigacin histrica relevante, omitiendo el material superfluo. Seleccionar la informacin relevante a fin de realizar una exposicin completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de las convenciones de la comunicacin histrica. Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un problema histrico a fin de elaborar una explicacin coherente y equilibrada. Estructurar informacin compleja de una forma apropiada a fin de defender una argumentacin analtica, coherente y equilibrada sobre un problema histrico. Estructurar informacin compleja de los mtodos ms apropiados para defender una exposicin analtica, coherente y conveniente sobre problemas histricos sustanciales, demostrando que se es consciente de la existencia de enfoques alternativos.
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Ensear historia como un saber necesario para comprender la complejidad social y humana*
Oresta Lpez Prez
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Los nuevos retos en la enseanza de la historia

Frente a esta situacin hay un mar de confusiones y vale la pena debatir con serenidad una propuesta de transformacin de la enseanza de la historia reconociendo algunos de sus aspectos: Es posible ensear otra historia en la educacin bsica? Algunos autores consideran que se requiere llevar la historia especializada a las aulas; otros, por el contrario, consideran que la historia que se ensea es sin duda diferente a la historia que investigan los especialistas. Este aparente problema se resuelve a la hora de disear el currculo integrado para todo el nivel, donde generalmente se deja a la historia en un plano secundario frente a otras materias que se consideran prioritarias. Los nios y los maestros no tienen o no pueden dedicar ms horas de estudio para enterarse de todos los debates historiogrficos que estn detrs de cada evento histrico que estudian. Los historiadores y otros profesionales han defendido con pasin el principio de que, a mayor enseanza de la historia, mejores ciudadanos tendremos, lo cual no necesariamente es cierto.
* En Luz Elena Galvn Lafarga (coord.), La formacin de una conciencia histrica. Enseanza de la historia en Mxico, Mxico, Academia Mexicana de la Historia, 2006, pp. 64-74.
Otras propuestas de pedagoga experimental consideran que el alumno y el profesor deben convertirse en aprendices del oficio de historiar, como la mejor manera de aprender historia. Frente a tantas propuestas, la realidad se impone; el diseo curricular sita en un espacio compartido con otras muchas materias importantes a la asignatura de historia en la educacin bsica. Por ello se requiere de un esfuerzo constructivo, un manejo de artista para organizar y seleccionar informacin, adems de experiencia pedaggica para identificar habilidades de investigacin especficas que provean a los nios y a los jvenes de recursos de pensamiento y habilidades para aprender a pensar por cuenta propia en el pasado, el presente y el devenir humanos con toda su complejidad. Ensear la convivencia en el pluralismo y la diversidad. La historia tendr que abrir sus puertas a las nuevas perspectivas para comprender lo humano desde escenarios interdisciplinarios, multiculturales y de respeto a la diversidad. Este enfoque debe estar presente en imgenes, juegos, recuadros, actividades y relatos escolares. No basta el esfuerzo intelectual de empata con el pasado, sino que se reclama tambin un compromiso tico con principios de convivencia humana en el presente. Se trata de construir una nueva historia para la enseanza, que cuente con bases pedaggicas y cognitivas que contribuyan a comprender la incertidumbre y la complejidad humanas. Nociones como unidad nacional, mestizaje y diversidad deben someterse a una mayor reflexin, contra un manejo homogneo y hermtico. El mestizaje no es slo una creacin de
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nuevas diversidades a partir del encuentro; en el nuevo contexto mundial, adquiere nuevas formas y se vuelve producto y productor de alianzas y de cierta unidad. Introduce la complejidad en el corazn de la identidad mestiza (cultural o racial). En realidad, cada uno puede y debe cultivar su poli-identidad permitiendo la integracin de la identidad familiar, la identidad regional, la identidad continental y la identidad terrenal.1 La nueva identidad que se requiere promover debe reconocer lo especfico nacional en un mundo global que no nos es ajeno. Este concepto de identidad posee por ello un nuevo imaginario en el que si bien se aprende que lo humano es diverso y que hay mltiples culturas algunas que pueden parecer bastante extraas, podemos reconocer la nuestra, as como nuestra historia nacional, con sus riesgos, fortalezas y debilidades: Nosotros es nuestra identidad; ellos son las identidades diferentes que determinan la nuestra. La alteridad es el complemento necesario de la identidad: nosotros somos quienes somos. En funcin de quienes o como no somos. Toda comunidad implica clausura, un juntarse que es tambin cerrarse hacia afuera, un excluir. Un nosotros que no est circunscrito por un ellos ni siquiera llega a existir.2 Actualmente, diversos autores han expuesto las insuficiencias del manejo escolar y poltico del nacionalismo. Se ha reconocido que somos ciudadanos de baja intensidad, que la nocin de patria es menos intensa, que somos un pas que reconoce su dependencia econmica al de-
Edgar Morin, Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro, Barcelona, Paids (Paids Studio), 2001, p. 74. Fue la propuesta que la onu y la unesco ofrecieron al mundo como los elementos necesarios que toda propuesta educativa en el planeta debe contener. 2 Giovanni Sartori, La sociedad multitnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros, Mxico, Taurus, 2001, p. 48.
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pender en gran medida de la venta de petrleo y las remesas provenientes de los migrantes a Estados Unidos. Las nuevas relaciones internacionales ponen a consideracin un replanteamiento de la soberana liberal decimonnica, pues ahora la soberana enfrenta nuevos, poderosos y desconocidos actores, como las grandes corporaciones transnacionales, los poderosos crteles del narco y el terrorismo internacional. En el contexto de la globalizacin lo mexicano-turstico se difunde y se vende en todo el mundo; no deja de sorprendernos ni de ofrecernos espejos para pensar. En Espaa se venden viajes a Mxico como el pas que invent el chocolate, en Chile se ofrecen viajes a Cancn como el paraso de bebidas tequilosas, comidas picantes y playas aptas para el destrampe total. En Europa central se ofrece a Mxico como un pas de artesanas, costumbres y fiestas religiosas y de impresionantes pirmides prehispnicas. Cmo reconocerse en esas imgenes que comercializan transnacionalmente lo que ofrecemos al mundo. La escuela, como formadora de subjetividades, no puede quedar al margen de reconocer estas realidades y promover un nacionalismo vivo y reflexivo acerca de estas complejidades de la realidad mexicana y los nuevos contextos decisivos. Un nacionalismo que a la vez pueda motivar una mejor convivencia en las diferencias tnicas y culturales, genere no slo la defensa de la soberana sino tambin la de la sustentabilidad de su territorio y reconozca la multiculturalidad a la vez que combata el racismo que existe en nuestro pas, incluyendo como un principio fundamental la defensa de los derechos humanos. Incrementar la investigacin sobre la enseanza de la historia. Podrn los libros de historia renunciar a la ponderacin de una identidad nacional estereotipada o anclada en el siglo xix? Al parecer ha sido difcil, si no es que imposible, que el Estado nacional favorezca la enseanza de una historia diferente, que renuncie a la idea de una historia evolutiva y progresiva a cambio de una historia reflexiva y crtica, una historia como explicacin.
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El control sobre los contenidos curriculares es uno de los espacios ideolgicos y de mediacin cultural ms disputados por los grupos de poder. Por ello, quiz sin dejar de dar la batalla por una construccin curricular coherente, pertinente y que articule cuidadosamente contenidos, vale tambin la pena insistir en las energas de una estrategia pedaggica que permita nuevas habilidades de pensamiento, tiles para aprender historia y para comprender sus dificultades y su utilidad. Existen experiencias que podemos considerar. En Espaa, por ejemplo, se han realizado proyectos para promover la investigacin histrica entre los jvenes a partir de una serie de actividades didcticas como paquetes de preguntas, ejercicios de simulacin, lecturas, mapas, juegos, todo ello diseado para hacer pensar a los chicos en los procedimientos y las fuentes que usan los historiadores para construir conocimientos histricos. Los retos cognitivos de la enseanza de la historia, asiduamente investigados desde los aos 70 y 80 por mltiples autores, Carretero. Pozo, Rodrguez Frutos, Joan Pags, entre otros, parece que se han dejado de investigar, a partir de los 90, y las novedades de la enseanza se han quedado a la espera de nuevos investigadores y experimentadores de la perspectiva cognitiva y constructivista. Pese al tradicional desencuentro entre pedagogos e historiadores, como lo afirma Santoni y lo confirma Le Goff, contamos con un cmulo de experiencias didcticas y aportaciones pedaggicas que coinciden en sealar la necesidad de dotar de herramientas de pensamiento a los nios y jvenes para ubicarse en el tiempo, comprender duraciones y periodos de diferentes dimensiones e intensidades, para ampliar sus referencias de especialidad, trabajando con mapas y fortaleciendo la comprensin de la diversidad de espacios construidos por el gnero humano. Las estrategias para impulsar la empata hacia hechos distantes y sensibilizar a las mentes infantiles han mostrado la creatividad de los educadores, quienes han avanzado en la identificacin y enseanza del concepto de procesos
histricos. Quiz los materiales de divulgacin cientfica y la televisin informativa han contribuido ms que los libros de texto. Ensear historia implica favorecer habilidades de pensamiento especficas para pensar histricamente;3 y ese saber debe formar parte de la formacin de los profesores de historia. Quienes se ocupen de las clases de historia deben tener acceso a estrategias que favorezcan una memoria activa, capaz de utilizar, descomponer y recomponer en diversas formas sus adquisiciones progresivas; se trata pues de una memoria selectiva.4 Los maestros no tienen la investigacin como oficio, pero pueden aprender mucho de los procedimientos de los investigadores y aplicarlos para que sus alumnos puedan realizar en su nivel indagaciones que les permitan desarrollar el pensamiento histrico-social; por ello, hay que favorecer intercambios con investigadores para que stos les muestren sus mtodos y sus procedimientos y tengan as contacto con la historia especializada, como dice Le Goff. Las teoras pedaggicas piagetianas y postpiagetianas reconocen asimismo la importancia de desarrollar las habilidades de pensamiento, sin contraposicin con los contenidos o conocimientos de una materia: Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la enseanza de material de contenido de los cursos o, lo que es lo mismo en impartir un conocimiento prctico. En comparacin se ha prestado relativamente poca atencin a las habilidades del pensamiento; o al menos a la enseanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solucin de problemas.
Pierre Vilar, Pensar la historia, Mxico, Instituto Mora, 1992, p. 25. 4 Jacques Le Goff y Antonio Santoni Rugiu, Investigacin y enseanza de la historia, vol. 10, Morelia, imced, 1996, p. 25.
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[] son dos cosas interdependientes. Por una parte el pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimiento y, por otra, el conocimiento es esencial para el pensamiento.5 Los actuales libros de historia de educacin primaria se apoyaron en dichos presupuestos, procurando impulsar habilidades de pensamiento necesarias para el aprendizaje de la historia. Sin embargo, pese a reconocer el valor pedaggico de este enfoque de la enseanza apenas iniciado en la prctica educativa, los retos son muchos. Los intereses de los pedagogos no siempre coinciden con las preocupaciones de los historiadores.
Las habilidades de pensamiento pueden ser entendidas como operaciones mentales basadas en el razonamiento inductivo-deductivo. Segn Rodrguez Frutos, los profesores pueden trabajar propuestas participativas de la reconstruccin histrica (estrategias), tales como: estructuracindesestructuracin de textos; mapas histricos; paradigmas y mapas conceptuales; visualizaciones; preguntas-respuestas; descripciones; explicaciones; representaciones; sinopsis; resmenes; esquemas; fichas; debates.6 Asimismo, los profesores de historia interesados en identificar y promover las habilidades de pensamiento histrico de sus alumnos debern conocer algunos rasgos resultantes del uso de los procedimientos cientficos y sociales.
Mecanismos de regulacin pedaggica.

Describe. Explica. Dibuja. Debate. Dialoga. Participa. Hace propuestas personales y compartidas. Adopta posiciones personales. Toma decisiones. Busca datos. Plantea dudas. Presenta pruebas. Hace preguntas de causa-consecuencia. Infiere un proceso histrico. Hace deducciones. Presenta el trabajo a tiempo. Presenta el trabajo correctamente. Uso correcto de algunos trminos. Uso de conceptos. Sita varios conceptos en progresin. Mejora en su grado de autonoma: verbal conceptual y escrita.
Mejora su grado de relacin y comunicacin.
Mejora en su capacidad emptica.
Mejora en su nivel de experimentacin, de investigacin, indagacin y observacin. Mejora en la capacidad de discernir entre causa y consecuencia y en el manejo de las operaciones explicativas.
Mejora en su nivel de competencia y responsabilidad escolar.
Mejora su nivel de competencia disciplinar.
Fuente: Julio Rodrguez Frutos (ed.), Ensear historia, nuevas propuestas, op cit., p. 94.
Raymond S. Nickerson, David Perkins y Edward E. Smith, Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Barcelona, mec/Paids (Temas de Educacin Paids) 1994, p. 67.
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Julio Rodrguez Frutos (ed.), Ensear historia, nuevas propuestas, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagoga), 1989, p. 87.
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En el cuadro Mecanismos de regulacin pedaggica pueden verse algunos con los que trabaja Rodrguez Frutos y que nos ayudaran a pensar en nuevos procesos de evaluacin de la historia. La investigacin educativa ha encontrado excelentes resultados en estas propuestas que contribuyen a ensear a pensar a los nios y jvenes. Las resistencias de las generaciones adultas al uso de nuevas tecnologas, algunas bastante sencillas, generan tambin rezagos de conocimiento; a menudo los historiadores no confan mucho en emplearlas, ni les interesa hacer buenos materiales de divulgacin de la historia y se hace poca intervencin al respecto. El sistema cientfico actual, asimismo, poco favorece que los investigadores elaboren materiales para la docencia y quiz por ello nuestros colegas rara vez hacen divulgacin histrica y poco usan la tecnologa digital y los medios electrnicos, que es el lenguaje visual de las nuevas generaciones. Muchos historiadores y educadores tendremos que controlar la tecnofobia a fin de convivir y combinar los medios tradicionales con lo nuevo. Realidades que parecan distantes, son ahora exploradas virtualmente por los estudiantes mediante imgenes digitalizadas, msica nativa, recreaciones y simulaciones de la vida cotidiana, mapas, canciones, objetos, etctera. Existen miles de museos digitales que han dado la vuelta al mundo y que poco o nada utilizamos los profesores para la enseanza. El abuso que se ha hecho de los medios audiovisuales ha llevado a disminuir la calidad de su empleo en clase. El uso indiscriminado de videos, documentales y pelculas histricas no todos buenos ni desaburridos materiales, por cierto ha convertido esta actividad ms en un pasatiempo que en una actividad educativa. Su valiosa funcin para alimentar la imaginacin histrica de los estudiantes slo puede cumplirse si hay detrs un profesor bien informado que oriente estas actividades. Los libros y los materiales didcticos son tan slo una parte de las herramientas para la enseanza de la historia. En Mxico hemos visto que, pese a llevar a los maestros a nuevas formas de ensear la historia,
stas son usadas de otra manera: a su manera, algunos profesores tienen tan interiorizado el autoritarismo y el corporativismo que incluso las actividades ldicas para el aprendizaje se convierten en su propio juego de controlar estudiantes. Esto tiene que ver con conceptos ms profundos en torno a cmo perciben la infancia, cmo comprenden la condicin humana y qu pensamiento vive y construye un nio o una nia. Existen maestros y maestras muy creativos que han sabido utilizar y potenciar las propuestas para la enseanza de la historia; muchos de ellos usan las lneas del tiempo como una herramienta cotidiana para formar nociones temporales en sus estudiantes, o inventan dramas, comics, rompecabezas, juegos, loteras y muchas actividades ms. No obstante, la complejidad de las ciencias sociales e histricas nos plantea cada vez nuevos retos que requieren afianzar en los chicos y jvenes un pensamiento crtico que los lleve a indagar y a investigar en su entorno inmediato, nacional e internacional.
Contenidos pendientes y necesarios

Nuestro mayor compromiso como historiadores radica en los contenidos y, en este sentido, es fundamental que en los libros aparezcan actores olvidados en la historia tradicional, me refiero a las mujeres, los nios, los indgenas. La historia puede ofrecer en forma tica la reflexin sobre el pasado de otros grupos sociales, culturales, que han sido discriminados, para favorecer en los estudiantes los valores de la tolerancia y el respeto a los derechos humanos. Debemos procurar recuperar en los libros de texto la participacin de las mujeres en la historia. La ausencia o el tratamiento discriminatorio hacia las mujeres es un problema sistemtico en los libros de historia: Los contenidos curriculares deberan permitir un estudio pormenorizado del papel que las mujeres han tenido en la cultura, el arte, la historia, la literatura, etctera. [] revisar los libros de texto con el objeto de eliminar
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ejemplos, expresiones y contenidos discriminatorios. [] introducir explicaciones que aborden el reparto de roles auspiciado por la preeminencia del poder de los hombres sobre las mujeres a travs de los siglos y en las distintas sociedades y cmo las relaciones entre los sexos, lejos de remitir a una esencia inmutable, han ido cambiando y dando paso a un proceso emancipatorio que ha tenido como protagonista al movimiento de las mujeres conocido con el nombre de feminismo.7 Los libros y los materiales educativos no pueden seguir siendo reproductores del sexismo en las escuelas y por ello es importante hacer las revisiones, correcciones e inclusiones pertinentes que permitan identificar a las mujeres mexicanas del pasado, recuperar sus rostros, sus voces, sus obras y sus contribuciones a la vida social, pblica y domstica. Otro aspecto importante es ensear a los nios a revalorar no slo las fuentes escritas; es necesario abrir la puerta a ms formas de recuperacin de la memoria histrica. Otorgar mayor peso a la historia oral como metodologa permitira recuperar un conjunto de testimonios generados por sujetos populares que no han dejado registro histrico. En Amrica Latina, el analfabetismo y la escasa cultura escrita entre amplios sectores sociales hace de la oralidad un vehculo fundamental de la cultura, que puede posibilitar la construccin de ricas autopercepciones del pasado, permitiendo que afloren historias desde abajo, de diversos grupos sociales marginados. Los maestros en las comunidades indgenas pueden favorecer, mediante ejercicios de historia oral con sus alumnos, actividades de revaloracin y dignificacin del pasado indgena. La historia oral como metodologa puede servir tambin para estimular la comunicacin
intergeneracional entre nios y abuelos. De esta manera, el pasado deja de ser algo distante y muerto, y se convierte en algo que est presente en nuestras vidas y en nuestra herencia cultural y familiar.
Palabras finales
Construir una discusin permanente, documentada y serena sobre la enseanza de la historia en Mxico es siempre aconsejable; es quiz la nica manera de poder escuchar opiniones diferentes para llegar a acuerdos. Como en otras pocas, vale la pena continuar la experiencia de promover que los historiadores e intelectuales realicen un trabajo conjunto con pedagogos, que recuperen de manera inteligente, generosa, tica y responsable los nuevos planteamientos educativos de nuestro tiempo. Es importante que trabajen en reconocer el horizonte de pensamiento que esperamos de los ciudadanos del futuro. Para ello no se debern aceptar ms historias chatas, limitadas o recortadas, sino versiones que revelen la complejidad de la historia. Necesitamos reformadores que no se asusten por ofrecer a los nios y jvenes una historia crtica e imprevisible, no lineal ni progresiva. Una historia que se fortalezca en el dilogo con otras disciplinas, que no busque la compaginacin forzada con el poder vigente, una historia que sea como dice Santoni: El anlisis sin fronteras y la reconstruccin de las relaciones entre los hombres [y mujeres] que viven, aman y odian, trabajan, suean y fantasean, luchan y descansan, de las conexiones entre hechos de todo gnero. [] para comprender mejor el impulso de los hombres [y mujeres] en sociedad, bellos o feos, pero siempre complejos y a menudo contradictorios.8
Gloria Espigado Tocino, Historia y genealoga femenina a travs de los libros de texto, en Carmen Rodrguez Martnez (comp.), La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares, Madrid, Mio y Dvila, 2004, pp. 141-142.
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Antonio Santoni, en J. Le Goff y A. Santoni, Investigacin y enseanza, op. cit., pp. 40-41. Los agregados entre corchetes son mos.
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La urgencia de reconocer en sus dimensiones humanas a la historia conlleva a promover cambios en las formas tradicionales en que la han aprendido los maestros y las generaciones actualmente adultas, donde el esquema cotidiano era el de hroes y villanos, una historia de vencedores o una historia androcntrica. Como puede advertirse, no basta para responder a las demandas de nuestro tiempo con criticar una historia occidental que se opone a las otras historias, ni con criticar a la historia nacional centralista que se opone a la de las regiones. El dinamismo de cambios acelerados en las relaciones mundiales nos lleva al punto cero. La historia, como un saber necesario para la educacin del futuro, se preocupar por ensear la condicin humana a lo largo del tiempo, con
su diversidad de colores, ideologas, creencias, fobias, proyectos y utopas. La historia puede contribuir en este sentido a reconocer lo propio y a convivir con los otros en un plano de reciprocidad y respeto. Asimismo, permite reconocer que lo propio no es homogneo ni armnico, que puede potenciarse la simetra y la igualdad dentro de la diferencia sexual, tnica y cultural, promoviendo una vida ms digna para todos. La memoria histrica no slo sera ya un aliciente para la construccin de una incierta, imaginaria y estereotipada identidad nacional; en general, puede ser un recurso para afinar el proyecto de futuro, en que se sitan nuestras nuevas identidades nacionales dialogando como pares con los dems.
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Reflexiones sobre la historia que se ensea*

Andrea Snchez Quintanar
Algunos conceptos histricos para la enseanza

No es ninguna novedad afirmar que el devenir histrico per se, es un continuum. Es nico e indivisible: si bien no podemos decir que es lineal, resulta indiscutible su continuidad. La historia no se divide en, sino que es dividida por el historiador en periodos histricos, aspectos estructurales, segmentos, procesos, acontecimientos, todo ello a partir de un criterio metodolgico que deriva de una posicin terica, para fines especficos de estudio. Los problemas terico-metodolgicos que presenta la divisin de la historia en partes han tenido una gran diversidad de justificaciones. Podemos decir, en principio, que hay tantas formas de divisin del estudio histrico como teoras y mtodos existen. Si esto ocurre dentro de la investigacin histrica, en el terreno de la enseanza escolar el problema se refleja de manera diversa: en la mayor parte de los casos se observa un eclecticismo en el que no se distingue la corriente de interpretacin histrica que origina diversas formas de periodizacin, seleccin de personajes o aspectos histricos a estudiar. En el caso de las diversas formas de difusin, la seleccin de temas, aspectos o periodos est determinada generalmente por criterios extrahistricos, que bien pueden consistir en
tendencias polticas, necesidades comerciales, modas ideolgicas o, en el mejor de los casos, en las preferencias subjetivas del historiador que asesore el proyecto de difusin. Es obvio que los problemas que plantea la investigacin no pueden ser abordados de la misma manera, aunque tengan el mismo origen: el acontecer histrico y su explicacin. Por ello hay que reiterar que la reflexin sobre los problemas de la historia-que-se-ensea es compromiso ineludible de los historiadores. El anlisis de los problemas de carcter histrico que ofrece la enseanza de la historia debe arrojar resultados que se traduzcan en propuestas para innovar y superar las deficiencias que hasta hoy se presentan en este campo. Como resultado de mis propias reflexiones sobre estos asuntos, he identificado algunos problemas que a mi juicio deben atenderse en el diseo y puesta en prctica de las diversas formas de mostracin de la historia. Estos conceptos no constituyen formulaciones de carcter pedaggico es decir, tcnico o didctico, sino de carcter histrico. En otras palabras, no se trata slo del qu ensear, sino del cmo enfocar los procesos del acontecer histrico para llevarlo a la comprensin de quienes habrn de aprenderlos y aprehenderlos.
La temporalidad
El primero de ellos es el de la temporalidad. Dentro de este concepto, para la enseanza de la historia, el problema radica en asumir la percepcin del tiempo con el trmino que per-
* En Luz Elena Galvn Lafarga (coord.), La formacin de una conciencia histrica, Mxico, Academia Mexicana de la Historia, 2006, pp. 34-45.
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mite apreciarlo en el concepto de la materia en movimiento. A partir de esto debo sealar que muy pocas veces nos hemos detenido a pensar en las diversas formas de percepcin del tiempo que operan en el individuo a lo largo de su vida, o sobre la manera en que aprende a pensar y a desarrollar el concepto de la temporalidad. No me detendre en esto por ahora. Por lo pronto, puedo afirmar que la forma en que el educando especialmente el alumno en el medio escolar aprende a establecer una correlacin entre una cierta cantidad de tiempo por ejemplo, que un siglo es igual a 100 aos, y los fenmenos histricos, se realiza siempre de manera sistemtica y no consciente. La simple mencin de una o varias fechas, verbalmente o por escrito, no garantiza en modo alguno que el educando se ubique adecuadamente en el momento histrico de que se trata. El siguiente problema es el de la periodizacin, es decir la forma en que la historiografa define en fases o pocas el transcurso del devenir histrico. El historiador-enseante no siempre es consciente de la teora histrica que subyace en una forma de periodizacin y, por lo mismo, tampoco podr ensearla a sus alumnos para as iniciarlos en el conocimiento de la dinmica histrica que, en ltima instancia, relaciona el pasado con el presente de quien lo aprende. Evita al mismo tiempo concebir los procesos histricos como bloques de granito, estticos e inamovibles, carentes de significacin para la actualidad. Por ello, ser imprescindible que los historiadores-enseantes reflexionen con detenimiento en el fundamento terico en el que basan su enfoque temporal, para explicarlo con claridad a sus alumnos, incluso cuando se trate de enfoques eclcticos que pueden aplicarse en los procesos que adoptan los diferentes procesos del devenir histrico. Para ello, resulta indispensable que el historiador-enseante posea el conocimiento preciso de los procesos y los fenmenos histricos especficos, adems del conocimiento de los criterios metodolgicos de la periodizacin para que asuma, de manera consciente y concreta, una nocin clara de la forma en que habr de
presentarlos a la comprensin de los educandos a quienes se le muestran. Es importante, en el mismo sentido, indicar la pertinencia de llevar a la comprensin del educando la visin del desarrollo sincrnico de los diferentes acontecimientos, con el fin de que su cultura histrica se desarrolle de manera integral y los cortes epistemolgicos en la percepcin de la temporalidad se reduzcan al mnimo posible. Para desarrollar diversos criterios sobre la temporalidad histrica existe un recurso que a pesar de su carcter didctico debe ser elaborado por historiadores: la lnea del tiempo, o ms bien diversas lneas del tiempo adecuadas a las necesidades de cada curso, o proceso, o tema que se ensee. Si bien su utilizacin no es novedosa,1 requiere de una cuidadosa consideracin de sus contenidos, con el fin de presentar puntualmente los procesos histricos que se pretende contrastar, para mostrarlos con claridad y evitar un farragoso amontonamiento de sucesos que dificulte su comprensin. Un par de opuestos relacionados con la temporalidad histrica son los conceptos de permanencia y de cambio. Estos trminos se refieren a la consideracin que debe privar al analizar cada concepto histrico especfico: cules son los aspectos caractersticos de las sociedades que se mantienen constantes, a pesar del transcurrir del tiempo, en cada uno de ellos? Y cules de esas condiciones se transforman y conforman modificaciones, cambios que permiten apreciar el desarrollo de los procesos histricos? Ninguno de estos conceptos es exclusivamente temporal en sentido estricto, pues implican el conocimiento de caractersticas generales y totales de los fenmenos histricos que se estudian. Sin embargo, los procesos de continuidad y transformacin tienen una estrecha relacin con
Como ejemplo de los trabajos que se han elaborado sobre este tema citamos: Luz Elena Galvn y Mireya Almoneda, Una alternativa en la enseanza de la historia a nivel primaria, Mxico, ciesas (Cuadernos de la Casa Chata, 178), 1990.
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la temporalidad que es importante considerar para hacerla perceptible al educando, en funcin de su ubicacin en los procesos sociales. En la enseanza de la temporalidad histrica es importante tambin tomar en cuenta el concepto de duracin. Los procesos histricos de diferente duracin se perciben en funcin del desarrollo de su dinmica interna y de la autonoma relativa que mantienen unos respecto de otros. Por ejemplo, la vigencia de una escuela o un estilo artsticos no se prolongan por el mismo lapso que el periodo de gobierno de un monarca, o el tiempo que transcurre entre el inicio, el desarrollo, el auge y el fin de una formacin econmico-social. En todos los aspectos mencionados, es necesario insistir en que el mejor y mayor conocimiento de los procesos histricos que se ensean redundar en beneficio de las formas de enseanza y en la mejor comprensin y mayor inters por parte de los educandos en tales procesos.
La espacialidad
La segunda coordenada del desarrollo histrico, el espacio, resulta ms complicada de entender y de exponer si no se prescinde de la formacin escolar o deformacin que nos hace concebirlo slo como una superficie limitada a dos dimensiones: el largo y el ancho de un mapa. Una idea ms actualizada de espacio, de acuerdo con la nueva geografa, permite pensarlo como el mbito socialmente construido por el hombre, y al espacio histrico como el mbito socialmente construido por el hombre a travs del tiempo. Esto implica la relacin del hombre con su medio natural, social interrelacionado y transformado, desde las formas ms elementales de vida hasta las ms complejas relaciones sociales y culturales de produccin y distribucin de bienes y servicios y, por supuesto, la cosmovisin que condiciona y determina, pero que a su vez es condicionada y determinada por todo lo anterior, la circunstancia. A diferencia de lo que sucede con el tiempo, la forma en que cada individuo construye su
percepcin del espacio histrico puede reproducirse en la mente, pues en la mayor parte de los casos ese conocimiento ha sido construido con ayuda de imgenes, ya se trate de imgenes plsticas o elaboradas a travs del lenguaje pero que, en todo caso, producen en la mente de los individuos una reproduccin especfica del espacio histrico que se trata de ensear. Esta visualizacin del espacio permite ejercitar una facultad de la mente humana: la imaginacin, en su justa acepcin de produccin de imgenes; y al mismo tiempo puede desarrollar otra habilidad mental, la de trasladar los procesos histricos en el tiempo, mediante la reproduccin de los escenarios donde aqullos tienen lugar. Para este propsito cabe sugerir la utilizacin de todos los recursos a nuestro alcance para lograr la reconstruccin del espacio histrico: en primer lugar, el arte, empezando por la literatura y la msica, y sobre todo las artes plsticas pintura, escultura, grabado, litografa, fotografa, etctera; desde luego la arquitectura, y tambin las modernas tcnicas audiovisuales, que incorporan a las anteriores: pelculas y series televisivas que incluyen consideraciones histricas, con sus respectivas reservas en cuanto a los contenidos. Ello, entre otras cosas, nos permitir intentar comprender la historia como un pasado vivo, vivido y vvidamente percibido. Las modas, los sonidos, las trazas urbanas, el medio rural, los transportes, el lenguaje y otra buena cantidad de aspectos son vlidos para la reconstruccin del espacio social, histricamente considerado. A partir de aqu sera necesario hacer algunas consideraciones de carcter histrico didctico, lo que no es propsito de este texto; sin embargo, los elementos mencionados ofrecen una gran diversidad en cuanto a calidad y validez. El rigor en el conocimiento del historiador-enseante tiene que intervenir para encontrar lo conveniente o inconveniente de su utilizacin en los diversos niveles y formas de la enseanza-difusin. Tambin tendr que considerar la pertinencia del medio elegido as como su utilizacin en el tiempo didctico destinado para ello.
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Los sujetos de la historia

Otro elemento terico para la enseanza de la historia es el de los sujetos de la historia, que no se refiere al trasfondo epistemolgico de la cuestin de qu o quin hace la historia, sino a la seleccin de quienes participan en el desarrollo histrico, es decir, los protagonistas de la misma: quines son los individuos, grupos, instituciones que participan en el desarrollo de cada fenmeno histrico? Es posible sealar siempre el mismo tipo de participantes en cada proceso? Cmo destacan unos ms que otros en cada circunstancia? La respuesta a estas cuestiones se encuentra en la identificacin de los agentes del proceso histrico,2 pero no solamente en funcin de una accin subordinada o conducida por otras determinantes, sino en funcin del papel protagnico que puedan desempear en cada caso. Es decir, para poder mostrar adecuadamente la participacin de los distintos elementos que desempean alguna funcin en los procesos histricos, es necesario identificar a los factores es decir, los hacedores de la historia en cada uno de los acontecimientos que se muestran. En el proceso de difusin de la historia, la separacin de los elementos a destacar como protagonistas de cada hecho, debe ser claramente percibida por el historiador-enseante para ser presentada con claridad a la comprensin del educando. En otras palabras, identificar a los actores que son sujetos en plural de la historia, con ejemplos concretos: sectores sociales, grupos polticos, profesionales o artsticos, instituciones, gobiernos, naciones, pueblos y desde luego individuos, para estudiarlos en su funcin social dentro de las condiciones de tiempo y lugar en que la ejercen. Se necesita analizar todo ello a la luz de las hiptesis pertinentes para descubrir las conexiones que tienen entre s, para encontrar el lugar que ocupan en el sistema donde transcurre su proceso de vida real en el tiempo y el espacio, y hacerlo explcito e inteligible a
Carlos Pereyra, Configuraciones. Teora e historia, y El sujeto de la historia, passim.
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quienes han de percibir, aprehender y reconstruir el conocimiento. En lo que se refiere al individuo destacado como sujeto de la historia, su importancia es evidente. Es bien sabido que en muchas ocasiones el protagonista de un hecho histrico es un personaje, o varios, que destacan sobre el resto de la sociedad al ejercer una funcin de liderazgo o por condiciones de diversa ndole. Cualesquiera que sean los motivos por los que una persona puede sobresalir del grupo social, es incuestionable que la historiografa liberal ha hecho resaltar la funcin que un hombre puede desempear en la conduccin del proceso histrico, pues se privilegia la accin individual, competitiva, por encima de la solidaria de clase o grupo. Por otra parte, la condicin especial, diferente o excepcional de aquellos sujetos cuyas caractersticas se combinan con el momento y las circunstancias en que viven, es la que los hace notables entre los de su grupo o generacin. Es tambin importante el papel que como ejemplo pueden desempear dentro del proceso educativo. La enseanza de la vida y obra de estos individuos se convierte en una funcin indispensable para la formacin de una conciencia nacional y humana, trtese de ejemplos de nuestra historia o de la historia mundial. Es ejemplar la percepcin que se puede tener de estos personajes no slo polticos o militares sino lderes sociales, pensadores, artistas, cientficos y otros ms, como trminos de comparacin frente a los modelos de imitacin extralgica que hoy se ofrecen a travs de los medios de comunicacin masiva o multimedia. No hay duda de que, en el estado actual del desarrollo de la ciencia histrica, se hace necesario desestereotipar a los grandes personajes, desmitificarlos. Tal desmitificacin implica slo, no ms pero no menos, su ubicacin como seres vivos dentro de su sociedad y de su tiempo, sin llegar al extremo de restarles toda significacin y convertir a los buenos en malos o viceversa. Para lograr esto, es imprescindible establecer las correlaciones individuales destacadas con las caractersticas peculiares de cada grupo social, de las tendencias ideolgicas de su momento, de las condiciones coyunturales y de todos aquellos
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elementos que hayan orientado su accin en cada circunstancia especfica. La funcin del historiador, dice Edmundo OGorman, no es regaar a los hombres del pasado, sino comprenderlos. Tanto ms, aado, cuando se trata de explicarlos a otros que no son especialistas, en el proceso de enseanza-difusin de la historia. El enfoque terico con que se aborda la historia es causa de la forma hegemnica con que se abordan los aspectos en los que se divide artificialmente la vida de las sociedades. As, en una persona se encuentran las funciones de mujer, hija, madre, esposa, ciudadana, mexicana profesionista, peatona, televidente, consumidora y muchas ms, todas ejercidas por el mismo individuo pero no al mismo tiempo. Por lo general, cuando una de stas se desempea, las dems quedan subordinadas, pero de todos modos integran, todas ellas, la personalidad del individuo que las ejerce. De la misma manera, la realidad debe concebirse como un todo, lo que concuerda con el concepto de la historia total propuesto por Pierre Vilar para la comprensin de las sociedades en transformacin.3 Sin embargo, el estudioso, el cientfico social, el historiadorenseante no pueden investigar y menos an ensear esa totalidad como un solo bloque, ni tampoco conocer y mostrar todos los detalles que en el todo social se contienen. Se hace necesario desagregar los elementos que componen dicho conjunto, con recursos metodolgicos que permitan separar el todo en sus partes a fin de estudiarlas y explicarlas en su propia estructura, sin olvidar que forman parte del conjunto. En la enseanza-difusin de la historia, la percepcin y comprensin de cada fenmeno histrico y del proceso histrico en su conjunto debe ser vital y vivo. Los historiadores-enseantes no somos necrfilos y menos an necrfagos: no nos interesa la historia de los muertos sino la historia que fue viva y vivida, para ser vvidamente descrita y comprendida.
Cfr. Pierre Vilar, Historia marxista, historia en construccin. Ensayos de dilogos con Althusser, Antoni Domnech (trad.), Barcelona, Anagrama, 1974.
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Para lograr que sea percibida as es imprescindible abarcar la vida de las sociedades en todos sus aspectos; pensar en los temas que se ensean, que se muestran como parte de un proceso dinmico que integra las formas de produccin y distribucin de productos materiales, poltica, arte, ideologa, derecho, religin y milicia, pero tambin la comida, las bebidas, las diversiones, el amor, los colores, los olores, la vida cotidiana. No se ignora la imposibilidad de contener esa totalidad en cada parte de los procesos educativos, limitados entre otras cosas por el tiempo y el espacio didcticos. Es aqu donde aparece, una vez ms, el problema de la seleccin: es necesario escoger, de entre la variedad de aspectos que conforman la sociedad, aquellos que son predominantes en un momento dado, o para un fenmeno preciso, y presentarlos a la mentalidad del educando, haciendo ver siempre su carcter parcial y completando la visin de conjunto con una breve referencia a uno o varios aspectos complementarios de la realidad que se analiza. De esta manera se podr interesar al educando en la historia como un proceso vivo y activo, y no como una mera sucesin sin vida y por tanto sin atractivo, ajena a su ser presente, de leyes, gobiernos o formaciones econmico-sociales. Un axioma pedaggico es que nadie puede ensear lo que no sabe. A ello aado, con la certeza de la experiencia, que nadie puede despertar inters en lo que no le interesa a s mismo: el historiador-enseante debe encontrar, en los temas de su ejercicio, el inters que por s mismo y para s mismo tenga cada uno. No se trata de descubrir un atractivo escondido en cada fenmeno, sino de identificar el inters vital histrico que contiene en s mismo y vincularlo con el sentido de los procesos generales. Tampoco es el caso de hacer la presentacin solamente amena y divertida; la historia no debe ser por supuesto aburrida y solemne, pero no se trata de restarle rigor cientfico en virtud de un inters superficial o simptico. Es pertinente aclarar que el sentido del inters o lo interesante se concibe en funcin de la misma dinmica histrica, del
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movimiento profundo de los sucesos y de la repercusin que stos tengan en el presente de quien los estudia.
La relacin con el presente

Casi parece ocioso decir que todo lo anterior requiere de un amplio conocimiento por parte del historiador-enseante. Esto no se limita a la cultura general, ni siquiera a la ms amplia profundidad histrica en el sentido de la historia poltica, econmica y social. Comprende tambin el conocimiento de las artes, de las ciencias y sus aplicaciones tecnolgicas, las religiones, e incluso los elementos del acontecer en el diario vivir de los pueblos: la forma de vida de los nios, los ancianos, las mujeres, que son sujetos histricos hasta hoy bastante desatendidos por la investigacin histrica. Para ello es necesario contemplar estas cuestiones en la formacin de los historiadores-enseantes, con lecturas intensivas y otros elementos, que ser motivo de atencin prioritaria en las polticas educativas de las instituciones encargadas de ello en el futuro inmediato. Por ltimo, en cuanto a esta parte de mis reflexiones, me parece necesario manifestar mi absoluta conviccin de que carece de todo sentido ensear cualquier fenmeno histrico que no tenga relacin con el presente. Esto, que podra parecer una afirmacin exagerada, se comprender fcilmente si se acepta que no existe ningn fenmeno social del pasado que no sea antecedente temporal o causal de la actualidad. Es cierto que las relaciones pasado-presente no pueden ser automticas ni lineales, o continuas y permanentes. La secuencia de los hechos histricos y la complejidad social producen diferentes formas de relacin entre los muy variados fenmenos sociales en el tiempo y el espacio. Ciertas formas del lenguaje, por ejemplo, se conservan constantes en los idiomas contemporneos, los sincretismos religiosos, en cambio, van sufriendo transformaciones pero mantienen formas que perviven desde siglos atrs.
El conocimiento del pasado para la comprensin del presente y la participacin consciente en la proyeccin hacia el futuro, puede decirse que son las acciones fundamentales del historiar. Se deduce de aqu que deben ser tambin propsito prioritario del ensear historia. Por ello la tarea del historiador-enseante es encontrar y evidenciar la forma en que la consecuencia de un hecho o de un proceso, su proyeccin en el tiempo y en el espacio, tienen que ver con la vida nuestra, actual y activa. Esta relacin se hace tanto ms importante en la educacin escolar cuanto que los procesos distorsionados de enseanza han llevado a la mente del educando una falsa apreciacin de la historia, como un conjunto de acontecimientos que se produjeron hace mucho tiempo sin ubicacin cronolgica precisa, que no tuvieron valor alguno, o que lo tuvieron slo para su momento, y que no guardan relacin con la actualidad ni menos an con el presente tangible, concreto y cotidiano del educando. Por tanto, en esa perspectiva tal conocimiento carece de importancia. La relacin con el presente debe ser entonces la razn del conocimiento histrico y de su difusin, el propsito prioritario a cumplir para quienes se dedican a esta tarea como parte principal de su quehacer profesional. No se trata de encontrar, por supuesto, una relacin mgica del pasado con el presente; no se trata de establecer lazos artificiales endebles o deleznables. Se trata de entender el sentido profundo del devenir histrico, descubrir sus constantes, sus principios generales, las relaciones internas entre los fenmenos en diferentes niveles, para explicarse el mundo actual integrado por y como resultado de tales procesos histricos. Es preciso reiterar que para realizar el propsito de relacionar el pasado con el presente es necesario un conocimiento slido del acontecer pasado y de la dinmica histrica en su proceso total, as como de las caractersticas profundas, no meramente superficiales y formales, del presente nacional y mundial. nicamente de esa manera pueden establecerse los lazos de continuidad, semejanza o diferencia que permiten
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contrastar el pasado con el presente, y despertar el inters vital del educando en los procesos histricos, sin perjuicio del conocimiento vlido de la historia.
Para concluir
Con las consideraciones hasta aqu expresadas pretendo incidir en esta veta recientemente abierta a unos cuantos interesados en este asunto: la enseanza de la historia como reto fundamental para el historiador de hoy. Adems de los problemas pedaggicos y especficamente didcticos que la enseanza de cualquier disciplina puede implicar, en el terreno de la historia los problemas se orientan ms all de la respuesta al qu y cmo ensear, y se postulan tambin en el sentido del por qu y para qu ensear historia, dentro de las cuales se ubican cuestiones como la seleccin y dosificacin de los contenidos, los enfoques tericos para el abordaje de los temas, los diferentes niveles de precisin fctica a determinar, las fuentes con las cuales trabajar y, sobre todo, las formas de captacin, de aprehensin de los contenidos histricos, a partir de la intencin del historiador-enseante y de su capacidad de comunicacin con el educando, que habr de referir, por supuesto, una personal percepcin del pasado o falta de ella que tenga con su presente plenamente vivido. De esta manera, me parece, se podr interesar al educando en la historia como un proceso vivo y activo, y no como una sucesin sin vida y por tanto sin atractivo. Los procesos de enseanza o difusin de la historia inciden de manera significativa en el contenido de lo histrico que se ensea, en funcin de la posicin terica o la ausencia de ella que asume el historiador-enseante, modificando la orientacin o el sentido del conocimiento histrico. Bajo este supuesto, es indispensable que quien ensea historia tome conciencia de tal situacin, para definir un planteamiento conceptual que le permita orientar el sentido de su enseanza, la razn de ser del conocimiento histrico y las formas especficas de su prctica
educativa que deben tomar en cuenta al sujeto que aprende la historia y las circunstancias sociales que condicionan su aprendizaje. Se podr lograr as el propsito fundamental de esta formacin, que consiste en el desarrollo de una conciencia histrica que permita al individuo alcanzar la identidad humana, a travs de su insercin en un proceso social constituido por un pasado que conforma su presente y le permite participar en la construccin de su propio futuro. Intento, con estas consideraciones, llamar la atencin de los colegas historiadores para profundizar en la reflexin sobre los problemas de la difusin del conocimiento histrico. Me parece indispensable, al inicio de este milenio, y en momentos crticos como los que hoy afrontamos, forjar una concepcin cada vez ms slida de los elementos que deben integrar nuestro sentido de pertenencia a la sociedad de la que formamos parte y que, procedentes del pasado comn, nos permiten participar en la construccin del futuro humano. En las circunstancias actuales, los embates del neoliberalismo se orientan a establecer los intereses del mercado como determinantes en la orientacin de las actividades y los recursos que fortalecen el sometimiento de los pueblos y la aniquilacin de su conciencia idntica y soberana. Parece que se trata de formar pueblos bonsai, cuyas races mutiladas les impidan crecer y constituirse con la plenitud que su naturaleza y su historia les permiten adquirir. Resulta ingente, entonces, retomar el fundamento que el legado histrico nos aporta, en el sentido de desarrollar la propia identidad, construida a travs de los procesos pasados, y decantar de stos el profundo humanismo que implican las luchas por la consolidacin de lo humano del hombre. Para lograr todo esto es necesario pensar tambin en otros elementos conceptuales que habrn de convertirse en propsitos de formacin, como un logro que pueda concretarse en la mostracin de la historia para quienes no son ni sern historiadores. El primero de ellos ser la conformacin de un concepto de nacin y de nacionalismo cohesionante, pero no ofensivo ni
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discriminatorio. En seguida, precisar y aclarar una idea de democracia incluyente y participativa, no meramente electorera, que contribuya a integrar las ideas y voluntades colectivas en la construccin de la sociedad nacional. Ello implicar tambin la explicacin del sistema capitalista en su fase actual, que en el pasado ha sido y hoy sigue siendo de explotacin, des-
precio y despojo para los pueblos subordinados de todo el mundo.4 Todo ello nos llevar, a travs de la historiaque-se-ensea, a la comprensin de una sociedad plural y multicultural, fundada en la formacin cientfica acorde con una concepcin de la ciencia progresiva, acumulativa y dialctica, consecuente con los principios de la relatividad.
Adolfo Gilly, El tringulo y las campanas, en La Jornada, 15 de septiembre de 2005, p. 8.

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El tiempo en la educacin secundaria obligatoria (12/16 aos)*

Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes
Todo el profesorado suele estar de acuerdo en que, al iniciarse el primer ciclo de la Escuela Secundaria Obligatoria (eso), alrededor de los 12/13 aos, tanto los chicos como las chicas sufren modificaciones importantes tanto en su fsico como en su personalidad. En definitiva, se inicia, con un ritmo a menudo rpido, el ingreso en la adolescencia. En esta edad suele estallar en el aula, de una manera tambin relativamente rpida, la diversidad de capacidades y de intereses. Tambin se suele sealar que el hambre de saber y el inters por aprender, tan tpicas de los ciclos anteriores, sufren un bajn considerable. De pronto, los alumnos del primer ciclo de la secundaria obligatoria se convierten en crticos hacia el profesorado aspecto que se prolongar hasta casi los 16 aos y reclaman, explcita o implcitamente, que las materias que se les ensean se caractericen por la funcionalidad, la prctica, la aplicabilidad y el inters para el futuro (Gatell, C. y Quinquer, D., 1996: 92). Se suele afirmar que el alumnado de estas edades suele entrar en el estado del pensamiento formal, cosa que significa que ya puede construir teoras y sistemas complejos o bien concebir operaciones mentales sin necesidad de pasar por los aspectos concretos. De unos aos a esta parte, esta consideracin ha quedado muy matizada ya que, segn se ha podido observar, no todo el alumnado llega a las operaciones formales en esta etapa, e incluso a veces no se
* En El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales, Barcelona, Gra, 1998, pp. 104-110.
adquiere en otras edades adultas. Tratar esta diversidad es uno de los grandes retos didcticos, frente al que existen pocos recursos e investigaciones en estos momentos. Respecto a todo esto hay que mencionar algunas observaciones recientes segn las cuales el tiempo vivido o tiempo subjetivo del adolescente sufre muchas tensiones. Efectivamente, parece que la relacin del tiempo con el adolescente es, en general, confusa y angustiosa, ya que el tiempo, entendido como tridimensin vivencial (pasado, presente y futuro) est en conflicto con el adolescente. Su presente cambia de manera acelerada y sus necesidades expresadas a menudo en una inmediatez de vivencias intensas y variadas que precisan de soluciones rpidas y respuestas eficaces hacen que experimente un ritmo vital acelerado. Esto es observable en sus frecuentes cambios de humor y en la alternancia entre el desnimo y la exaltacin. Al mismo tiempo que vive un presente que no controla en su aceleracin, adems el tiempo del entorno choca con l. Efectivamente, de un lado el entorno (padres, profesorado, amigos, amigas...) le exige con prisas que se despida del tiempo infantil (pasado perdido) y que se haga mayor, es decir, que ha de encararse con el futuro o, aun peor, que se lo juega segn lo que haga. Por un lado, al adolescente en busca de su identidad le es necesario un tiempo mental lento y particular para cada una de las emociones y experiencias que vive. Por el otro, le es necesario desprenderse del mundo infantil en un momento en el que no posee los suficientes recursos internos para asumir el rol adulto que se le exige. Ignora su futuro e incluso le da miedo.
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04 HISTORIA 031-036 el tiempo.in31 31 6/4/07 1:34:35 PM
Esta situacin psquica, en la mayora de los adolescentes, es perfectamente superable con una didctica adecuada que la tenga en cuenta, ya que, si por un lado con la adquisicin de las operaciones formales (si las adquiere) es poten-
cialmente capaz de entrar de lleno en el tiempo concebido, por el otro su vivencia del tiempo le acorta sensiblemente el horizonte temporal vivido a, como mucho, los cinco aos de su pasado inmediato.
Figura 1.
Temporalidad Tiempo cronolgico. Secundaria Obligatoria: primer ciclo (12-14) Resultados de aprendizaje Utilizar de manera automtica las competencias cronolgicas descritas en todos los niveles anteriores. Elaborar cuadros que relacionen distintos aspectos de un mismo periodo o de diversos periodos (economa, poltica, arte, urbanismo, etctera). Secuenciar correctamente distintos subperiodos histricos referentes a historia poltica, historia de la tcnica, historia del arte, etctera. Elaborar cuadros de tiempos simultneos que se refieran a diversas civilizaciones o pases. Aplicar correctamente de manera automtica los distintos subperiodos de la historia nacional. Identificar que cambio y progreso no son sinnimos en la accin histrica. Comparar ritmos de continuidad y cambio en dos o ms variables histricas: comparacin de la evolucin de la tecnologa agrcola con la evolucin de la tecnologa militar, etctera. Exponer que los ritmos de la historia no son proporcionales ni en todas las facetas ni en todas las sociedades, es decir, que hay aspectos que evolucionan ms rpidamente (poltica) y otros que lo hacen ms lentamente (esttica, mentalidades). Comparar el desarrollo tecnolgico, institucional e ideolgico de culturas o civilizaciones que conviven en un mismo momento temporal (simultaneidad). Precisar distintos tipos de duraciones que pueden tener los fenmenos histricos. Coordinar correctamente, en un proceso de continuidad-cambio estructural, diversos fenmenos coyunturales y factuales. Interpretar cuadros de datos que indiquen relaciones temporales. Confeccionar lneas de tiempo paralelas entre diversas culturas y/o civilizaciones. Elaborar representaciones grficas del tiempo en el que se registren diversos aspectos de la historia (guerra, poltica, construcciones, vestidos, arte, aspectos sociales).
Tiempo histrico (1). Categoras temporales.
Tiempo histrico (2). Representacin.
Para efectuar una didctica del tiempo histrico es necesario tambin considerar que en esta etapa el alumnado tiene ms predileccin por el horizonte del futuro y por el presente que por el pasado. sta es una dificultad aadida a la enseanza de la historia y la motivacin para su estudio significativo. En estas
edades se puede llegar al extremo de sufrir el denominado sndrome de desestructuracin temporal caracterizado por la confusin entre tiempo personal y el social, la prdida de horizonte histrico, la renuncia al futuro y una opcin sobre un presente continuo (Cavalli, A., 1985).
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Figura 2.
Temporalidad Secundaria Obligatoria: segundo ciclo (14-16) Resultados de aprendizaje Fechar con precisin identificando con exactitud una amplia gama de objetos, artefactos, conceptos y hechos histricos relacionados con los diferentes periodos y subperiodos establecidos en el transcurso de las clases. Ordenar repertorios extensos y diversos de iconografa y objetos histricos en una sucesin correcta. Identificar elementos de continuidad profunda en la vida cotidiana (lengua, costumbres, derechos, aspectos morales, cosmovisiones...). Identificar ritmos temporales distintos de duraciones diversas pero simultneas en el tiempo en la incidencia de un conjunto de hechos histricos. Aplicar en frisos cronolgicos de sucesin y simultaneidad la relatividad de las diferentes etapas histricas construidas por los historiadores y las diversas civilizaciones. Distinguir en frisos de simultaneidad la coincidencia en el tiempo de sociedades con desarrollos distintos (cazadores-recolectores con formaciones agrarias, industriales y postindustriales).
Tiempo cronolgico.
Tiempo histrico (1). Categoras temporales.
Tiempo histrico (2). Representacin.
Algunos resultados de aprendizaje

En las figuras 1 y 2 presentamos una seleccin de aquellos posibles resultados de aprendizaje respecto del tiempo cronolgico y del tiempo histrico que pueden ser adquiridos por el alumnado de la secundaria obligatoria. Para establecerlos y especificarlos hemos seguido los mismos criterios y valoraciones que hemos utilizado en los ciclos anteriores y, a efectos didcticos, distinguimos el primer ciclo del segundo. En principio, en el decurso del segundo ciclo de la secundaria obligatoria, las competencias cronolgicas bsicas y las formas de representacin temporal deberan estar adquiridas y consolidadas, sobre todo si la enseanza de la historia ha sido constante a lo largo de la primaria y de la secundaria. Sin embargo, como somos conscientes de que esta hiptesis no se podr verificar de momento, hasta que no se articule un proyecto curricular de historia, desde la primaria hasta el final de la secundaria, a menudo habr que iniciar el bachillerato con las competencias descritas en el segundo ciclo de esta etapa.
Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo

Actividad nmero 1. Construccin de lneas de tiempo paralelas para indicar simultaneidades Esta actividad resulta didcticamente ptima como ejercicio de sntesis al final de una unidad didctica o de una serie de unidades didcticas que se refieran a un solo tema. As, por ejemplo, si se ha estudiado como tema el periodo de entreguerras, se puede pedir al alumnado, a modo de sntesis, que elabore una representacin simultnea de lo fundamental que se ha tratado a lo largo de las jornadas en las que se ha estudiado el tema. Para llevar a cabo esta actividad hay que ser cuidadoso en el orden de pasos, que podra ser el siguiente:
1. Identificacin de criterios para clasificar los hechos de un periodo a partir de las fuentes ofrecidas (textos de fuentes primarias o secundarias). 2. Clasificacin de los hechos de acuerdo con los criterios preestablecidos (polticos, sociales, econmicos, biogrficos de los lderes...).
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3. Establecimiento de una lnea vertical a escala en la parte izquierda de una hoja con representaciones de los aos del periodo que se deba representar. 4. Establecimiento de las columnas pertinentes, de acuerdo con los criterios de clasificacin. 5. Escritura en la casilla pertinente que se corresponda con la fecha escrita en la primera lnea vertical. 6. Redaccin de un comentario breve con las interrelaciones entre algunos de los hechos establecidos o la identificacin de elementos de tiempo largo, medio y corto y con la argumentacin de la identificacin.
7. Qu organizaciones velan por defender los derechos y el poder adquisitivo de los trabajadores? Cuntas organizaciones de stas conoces? Enumera sus siglas y los nombres. 8. Cuando los trabajadores o trabajadoras consideran que los dirigentes de una empresa o de un sector de empresas no les escuchan o no responden positivamente a sus demandas de mejoras sociales, laborales o econmicas, tienen algn medio legal para presionar a los dirigentes de estas empresas? Cul? 9. Preguntad en la sede de algn sindicato si os pueden dar algn programa reivindicativo de algn sector industrial.
Actividad nmero 2. Anlisis de cambios producidos, mediante la comparacin de las caractersticas de la sociedad actual con las del pasado prximo La identificacin de cambios dentro de un ritmo temporal puede ser una de las tcnicas de trabajo de comparacin histrica para detectar los cambios y la idea de proceso en relacin a aspectos de la actualidad. Esto se podra realizar, por ejemplo, a propsito de las condiciones laborales durante la primera industrializacin y en la actualidad. Se tratara de organizar la actividad en cinco pasos bsicos: 1. Identificacin del aspecto que haya que comparar (condiciones laborales). 2. Formulacin de las preguntas clave sobre el presente (encuesta): Encuesta para observar la realidad social.
1. Cuntas horas trabajan tu padre y tu madre?: - Al da. - A la semana. - Al ao. 2. Cuntos das tienen de vacaciones? 3. Qu das hacen fiesta cada semana? 4. A partir de qu edad se puede trabajar en Espaa y en la Unin Europea? 5. Si un trabajador o una trabajadora se encuentra mal, o tiene un accidente que le obliga a quedarse en casa durante un tiempo determinado, deja de percibir su sueldo? Quin paga lo que no produce? 6. En caso de que una empresa cierre o haga expediente de crisis y deje a una parte de sus trabajadores sin trabajo, stos, dejan automticamente de cobrar? Sabes qu es el subsidio de paro? Sabes qu es una indemnizacin por despido?
3. Identificacin y sntesis de las respuestas obtenidas (vaciado de la encuesta). 4. Bsqueda o lectura guiada de fuentes (similares a las siguientes):
Fuente 1 Nuestros amos nos obligan en esta estacin del ao a trabajar desde las cinco de la maana hasta la puesta del sol. De las 14 horas laborales diarias, nos permiten una pequea interrupcin para desayunar y otra para almorzar. Nos quedan, pues, 13 horas de trabajo en un lugar cerrado por el que no circula el aire y en el que nunca vemos el sol a causa de la atmsfera espesa y llena de polvo y borra de algodn (...). Nos vemos obligados a trabajar aunque estemos fatigados y nos sintamos dbiles ya que de lo contrario nuestras familias se veran abocadas al hambre (...). No podemos ni estar enfermos porque si nos quedamos en casa se agotan en seguida los pocos ahorros de que disponemos y en pocos das nos encontramos en la pobreza ms absoluta. (Pennsylvania, Estados Unidos, 1830) Fuente 2 En Reus los nios trabajan 66 horas a la semana; entran en las fbricas a los seis aos de edad y hasta los 14 ganan de 6 a 12 reales a la semana. En Barcelona hay una mayor diversidad de salarios; ganan un poco ms; trabajan 69 horas a la semana y entran tambin a trabajar a los seis aos. En Igualada la situacin de los nios es tristsima; trabajan 13 horas diarias y empiezan tambin a los seis aos. (Comisin de reformas sociales, 1890) Fuente 3 Me cas a los 23 aos y fue despus de casarme cuando baj a la mina; no s leer ni escribir (...). Me dedico a tirar de las vagonetas de carbn. Trabajo desde las seis de la maana hasta las seis de la tarde. Para almorzar me dan pan con mantequilla, pero nada de beber. Tengo dos nios, pero an son demasiado pequeos para
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trabajar. He tirado tambin de las vagonetas cuando estaba embarazada. Conozco a una mujer que volvi a casa al acabar el trabajo, se lav, pari y volvi a trabajar antes de que pasara una semana. Para trabajar tengo una cinta que me envuelve la cintura y una cadena que me pasa entre las piernas (...). El camino es muy inclinado y por tanto tenemos que coger una cuerda para tirar hacia arriba. En el
pozo en el que trabajo hay seis mujeres y media docena de nios y nias. Es un trabajo muy duro para una mujer. En el lugar en el que trabajo la fosa es muy hmeda y el agua nos llega hasta los muslos. La que cae desde el techo es terrible. Mis vestidos estn hmedos o mojados durante toda la jornada. (Entrevista con Betty Harris, 37 aos. Informe parlamentario ingls de 1842)
5. Establecimiento de los cambios producidos, en un cuadro de doble entrada:

Concepto Horario de trabajo semanal y anual. Condiciones laborales. Condicin laboral de la mujer. Seguridad social en caso de enfermedad. Seguridad social en caso de despido. Condicin laboral de la infancia. Antes Ahora
Actividad nmero 3. Elaboracin de diversos grficos circulares en sucesin a propsito de cuadros estadsticos, con cuestiones sobre competencias cronolgicas y simultaneidades Una actividad de inters que combina diversas competencias procedimentales puede consistir
en la elaboracin de grficas circulares a propsito de informaciones estadsticas, con cuestiones que reflejen la concepcin temporal que el alumnado tiene respecto al fenmeno. A continuacin proponemos un ejemplo sobre el tema de la inmigracin llegada a los Estados Unidos durante el siglo xix.
La expansin de los Estados Unidos* Con los datos del cuadro, elabora un grfico circular para cada ao. A continuacin, contesta las preguntas. Inmigracin llegada a los Estados Unidos (datos expresados en %) 1840 Origen no europeo. Europa septentrional. Europa central. Europa oriental. Europa meridional. 4.8 60.0 35.2 1870 15.2 52.0 31.8 0.1 0.9 1900 5.2 19.0 30.0 21.8 24.0 1913 11.19 12.4 24.1 25.8 25.8
* Reproducido de C.-A. Trepat et al., 1995, p. 15 (traducido de la edicin en cataln).
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1840
1870
1900
1913
Qu informacin aportan estos grficos?
Cronolgicamente, qu periodo abarcan? Qu fenmeno se estaba produciendo en Europa en aquellos momentos?
Referencias bibliogrficas
Cavalli, A. (1985). II tempo dei giovanni, Bolonia, II Mulino. Gatell, C. y D. Quinquer, (1996), El model didctic interactiu: una justificaci terica i un exemple daula, en LAven, 200, Barcelona, 1996.
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Los estudiantes frente a las ciencias sociales*

F. Xavier Hernndez Cardona
Adquisicin de conocimientos y formacin de criterios

Los diseos curriculares contemporneos parten de presupuestos constructivistas por lo que respecta a las teoras del aprendizaje. El constructivismo representa una interesante sntesis que ayuda a explicar cmo se generan y desarrollan los procesos del aprendizaje, a la vez que incorpora las ms diversas aportaciones de la psicologa cognitiva. Desde un punto de vista constructivista tiene una importancia relativa la metodologa didctica utilizada, siempre que se consiga un aprendizaje significativo. Los presupuestos genricos del constructivismo son, por supuesto, tiles para orientar los procesos de enseanza-aprendizaje en ciencias sociales, geografa e historia, pero no eximen de una tarea especfica desde el rea disciplinar de la didctica de las ciencias sociales para concretar y precisar. En cualquier caso el constructivismo indica, muy acertadamente, que los conocimientos previos son extremadamente importantes para plantear el aprendizaje de nuevos saberes. Por tanto, una reflexin genrica sobre los conceptos previos, tanto del profesorado como del alumnado, parece imprescindible. En una sociedad postmoderna, tipificada por la democratizacin de la cultura y un amplio desarrollo de la cultura de masas, la circulacin de las ms diversas informaciones a
* En Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, 2 ed., Barcelona, Gra, 2005, pp. 33-46.
travs de los medios de comunicacin es una evidencia incontestable. Los jvenes ciudadanos son ya prcticamente inconcebibles hoy en da sin su circunstancia de comunicacin, y particularmente la televisiva y de internet. Cuando el nio accede a la escuela lo hace ya con un importante bagaje de informaciones histrico-geogrficas y sociales, propiciadas por la experiencia personal en interaccin con el medio (familia, amistades, juegos, medios de comunicacin, educacin no formal, enseanza en lnea, etctera). Dicha adquisicin de informaciones, conocimientos y saberes, ms o menos sistematizada en la enseanza primaria, es continua, y como tal se mantiene y acrecienta durante la secundaria. El alumnado que accede a primaria o secundaria lo hace con una cantidad de informacin, percepciones y sensaciones realmente importante por lo que respecta a geografa, historia y sociedad. Dicho activo no necesariamente se concreta en conocimientos correctos o sistemticos, pero es una base, que se manifiesta en preconceptos, con la que hay que contar. Por decirlo de otra manera, la sistematizacin de la informacin adquirida fuera del aula es una opcin importante en la enseanza-aprendizaje del rea, pero obviamente no ha de ser la nica. Las ciencias sociales, la geografa y la historia deben intentar disear una ingeniera de transmisin de conocimientos autnoma, pero que debe partir y aprovechar en todo momento el flujo de comunicacin desvertebrada que incide sobre el alumno y que, a lo largo de los aos, ha provocado determinadas sedimentaciones y preconceptos.
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05 Historia 037-048 los estudian37 37 6/4/07 1:33:57 PM
Debemos tener en cuenta que los contenidos histrico-geogrficos y sociales impregnan, explcita o implcitamente, una inmensa mayora de los programas televisivos, ms all de los documentales estrictamente relacionados con la materia. Un informativo, una pelcula, una serie, una telenovela, etctera, reflejan situaciones de espacio, tiempo y sociedad que contribuyen a la configuracin de una determinada percepcin del presente y del pasado por parte del adolescente. Naturalmente la televisin no es el nico elemento que juega en este sentido: otros medios de comunicacin, juegos, informtica, turismo.., y, cmo no, internet, contribuyen a formar unas determinadas imgenes sobre el presente y el pasado. Estos conocimientos son de tipo virtual, ya que el nio o adolescente, en la mayor parte de los casos, no llega a tener una experiencia directa o racional sobre ellos. La explosin comunicativa que caracteriza la cultura de masas rompe, en cierta manera y parcialmente, cualquier estrategia que se base en una dinmica circulista (de lo ms prximo a lo ms lejano). La televisin e internet son sin duda una ventana abierta que pone al nio y al adolescente en contacto indirecto con las ms diversas realidades en el tiempo y en el espacio. El nio y el adolescente pueden llegar a tener ms informacin sobre las formas de vida de las estepas africanas que sobre las formas de vida en las comarcas o pueblos vecinos; ms informacin sobre las formas de vida en el oeste americano que sobre la vida cotidiana en el reino visigodo. El inters que muestran las propuestas curriculares contemporneas de ciencias sociales, geografa e historia por trabajar con los medios de comunicacin responde a esta realidad, que debe racionalizarse y sistematizarse, precisamente en la enseanzaaprendizaje institucionalizada. Obviamente los estereotipos y visiones que de la realidad dan los medios de comunicacin pueden ser poco objetivos, de ah que, adems, sea imprescindible un trabajo crtico con respecto a la veracidad, imparcialidad u objetividad de las informaciones suministradas por los medios de comunicacin. El juicio crtico de las fuentes de informacin constituir, sin lugar a dudas, una de las tareas
ms importantes desde el punto de vista de la formacin cientfica y humanista. Durante los aos 60 y 70 los presupuestos etapistas de Piaget tendan a concretarse y corresponderse mecnicamente con una didctica centrada en el medio, que se ordenaba desde los espacios ms prximos y experimentables hacia los ms lejanos. Este circulismo centraba el espacio y el tiempo a partir de lo vivido, percibido y concebido. En esta lnea tenda a organizarse en la enseanza primaria, y ms exactamente en el denominado periodo de las operaciones concretas, con el estudio e investigacin sobre el entorno; mientras que en el periodo de transicin hacia las operaciones abstractas, y durante el desarrollo del periodo abstracto, podan abordarse realidades cada vez ms lejanas. Podramos considerar que este planteamiento mecanicista est superado o matizado (aportaciones de Wallon, Vigotski, Bruner, etctera), [aunque] algunas de sus aportaciones puedan considerarse extremadamente tiles y [] podamos hacer un balance positivo al respecto.1 Si tenemos en cuenta las aproximaciones genricas de Piaget respecto a los estadios evolutivos, podramos establecer que en los aos de primaria predomina el pensamiento concreto. Los primeros cursos de secundaria, el ciclo 12-14, se caracterizan por la iniciacin en el pensamiento abstracto, mientras que los dos ltimos cursos, ciclo 14-16, se caracterizaran por la progresiva maduracin del pensamiento abstracto. En cualquier caso, y
La bibliografa respecto al tratamiento del medio en ciencias sociales es relativamente diversa. En cualquier caso vale la pena consultar las siguientes obras: R. Batllori y M. Casas, Lensenyament de la histria a lescola: societat i territori al Valls Occidental, Barcelona, ice-Universitat de Barcelona, 1982. A. Luis Gmez y L. Urteaga, El estudio del medio y Heimatkunde en la geografa escolar, en Geocrtica, nm. 38, 1982. J. N. Luc, La enseanza de la historia a travs del medio, Madrid, Cincel/Kapelusz, 1981.
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a pesar de que dichas propuestas son orientativas y no generalizables, mecnicamente tendramos una etapa de primaria, centrada en el pensamiento concreto, y una primera etapa de secundaria con unas ciertas dificultades para la abstraccin plena. Ello debe tenerse en cuenta ya que prcticamente, por definicin, los conceptos y sistemas conceptuales en historia y geografa suelen deslizarse fcilmente hacia abstracciones bastante complejas. Ello significa que los contenidos conceptuales, y obviamente los mtodos, que se planteen en primaria y primeros cursos de secundaria deben seleccionarse cuidadosamente, a fin de que tengan posibilidades de ser plenamente significativos, es decir, comprensibles, para los alumnos. No obstante, la significatividad, en sintona con el pensamiento concreto, o con el pensamiento concreto en transicin hacia el abstracto, no debe buscarse necesariamente en el estudio conceptual sobre un entorno prximo en el cual se pueda experimentar. En esta dinmica podramos ensayar el estudio del entorno prximo en primaria y los primeros cursos de secundaria, dejando para los ltimos cursos el estudio de las realidades ms alejadas. Pero ello sera un error si se entendiera mecnicamente, pese a que es una opcin posible. Ya hemos establecido que, a partir de la masificacin de los medios de comunicacin, el concepto cercano-lejano es relativo, y por tanto no debe entenderse que lo cercano y concreto es lo nico significativo. Dicho de otro modo, el que un contenido pueda ser asequible no depende del kilometraje. La significatividad va a depender, en buena parte, de la complejidad y de las variables que incidan en los objetos de estudio, y en cmo stos estn presentados, representados o virtualizados. As, en lo que respecta a los periodos dominados por el pensamiento concreto, tiene sentido y parece aconsejable centrarse sobre objetos de estudio tangibles al mximo, sobre los cuales incidan relativamente pocas variables. En el caso de la geografa, la geografa fsica y las amplias aproximaciones a las reas culturales podran ser una buena opcin. En el caso de la historia
sera aconsejable trabajar sobre realidades muy concretas, ya conocidas ms o menos por el alumnado y proyectarlas en el tiempo. En este sentido el estudio de determinados fenmenos histricos bsicos: la alimentacin de los humanos, las relaciones de los humanos con el territorio en diferentes contextos y pocas, el aprovechamiento de la energa, la evolucin de los transportes, el desarrollo de las ciudades... suponen lneas de variables concretas, que requieren poca abstraccin, cercanas a los contenidos trabajados desde el inicio de la primaria y de relativamente fcil comprensin. No es lo mismo estudiar la Revolucin Francesa, por ejemplo, debido al grado de abstraccin y la necesidad de conceptos previos necesarios para entender mnimamente el proceso (causalidad mltiple), que estudiar la evolucin de los transportes. Una opcin de este tipo, centrada en aspectos concretos, implica basar una estrategia de lneas de desarrollo2 en torno a un determinado tema (alimentacin-agricultura; aprovechamiento de la energa; casas y ciudades, etctera) que puede tratarse en el presente y en el pasado, en el entorno directo y ms all de l; potenciando a su vez un planteamiento netamente interdisciplinar. As pues, y por lo que a la historia se refiere, en este panorama de primaria y primeros cursos de secundaria, la opcin diacrnica (tratar una sola variable a travs del tiempo) presenta serias ventajas con respecto a la opcin sincrnica (tratar un periodo con todas sus variables y complejidad). Opciones de este tipo ya fueron plenamente planteadas en el marco de la Escuela Nueva (Cousinet) y en los movimientos de reforma anglosajones (Jeffreys) con un xito no despreciable. El hecho de centrarse en pocas variables, y ver cmo evolucionan en el tiempo, permite un acceso cmodo al sentido histrico y a los fenmenos de causalidad, amn de facilitar la experimentacin sobre temas tangibles
Vase al respecto: C. V. Jeffreys, Linsegnamento della storia. Secondo il metodo della linee di sviluppo, Firenze, La Nuova Italia Editrice, 1983.
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y concretos en sintona con las capacidades del nio/adolescente. Por otra parte, no se trata en absoluto de temas marginales, sino de problemticas absolutamente fundamentales. A fin de cuentas uno de los pilares del progreso de la humanidad ha sido precisamente el desarrollo tecnocientfico que, en ltima instancia, es lo que se trata prioritariamente en este tipo de planteamientos. Esta visin diacrnica de aspectos fundamentales en el desarrollo humano puede complementarse ampliamente durante el ciclo 14-16 con una visin ms disciplinar, desde diversas materias sociales, desde la geografa fsica y humana, y desde la historia sincrnica estableciendo relaciones con los hechos emblemticos de carcter social y poltico. ste es uno de los planteamientos que posibilita un diseo curricular abierto, y que nos atrevemos a recomendar, aunque por supuesto no es el nico. Como hemos indicado anteriormente el problema fundamental pasa por hacer significativos los saberes objeto de aprendizaje y ello no es privativo de una u otra estrategia, al respecto de cmo vertebrar los contenidos, sino del grado de comprensibilidad con que se planteen los mismos. Frente a unos contenidos excesivamente abstractos el alumnado no tiene ms alternativa que la memorizacin mecnica, y la memorizacin, si no es significativa, tiende a diluirse rpidamente. En cualquier caso es preciso advertir al profesorado de los riesgos y las dificultades que implica una opcin temtica y de lneas de desarrollo para los primeros cursos. Las dificultades son, sobre todo, de carcter exgeno. En efecto, uno de los problemas radica en encontrar materiales curriculares adecuados para concretar una estrategia de este tipo, y el otro, obviamente, radica en los conocimientos del profesor que, a menudo, estn anclados en una tradicin disciplinar clsica (descriptiva y poltica). Son numerosos los profesores que carecen de los suficientes conocimientos para implementar una estrategia de enseanza-aprendizaje alternativa en el sentido expuesto. Este problema es, lgicamente, fcil de resolver, basta con un proceso de oportuno
reciclaje que puede realizar autnomamente el propio profesorado. No es tan fcil el problema de los materiales curriculares. Frente a propuestas de curriculum abiertas las editoriales de libros de texto y materiales para la enseanza apuestan por las mnimas remodelaciones de fondo. En este sentido es ms vendible aquello que el profesorado ya conoce. A su vez, el profesorado tiende a apostar por aquello sobre lo cual ya posee un mnimo discurso. En este contexto de mercado las innovaciones pueden ser peligrosas para el editor ya que se arriesga a perder clientes. Fatalmente, y en consecuencia, hay pocos replanteamientos estructurales en los libros de texto, y s algunas operaciones de maquillaje, a fin de mejor adaptarse a los nuevos discursos, pero que no implican replanteamientos de las disciplinas en funcin de un rea unitaria. En consecuencia, y hoy por hoy, los materiales que apuesten por opciones temticas y diacrnicas son escasos y no tienen soporte suficiente en materiales curriculares o libros de texto. Con todo, sobre el papel, son los equipos de profesoras y profesores quienes deben desarrollar el curriculum, y la opcin que hemos apuntado genricamente puede ser efectiva y puede, asimismo, concretarse de muy diferentes maneras en plena sintona con el desarrollo de distintas propuestas curriculares.
Variables estructurantes en ciencias sociales

El espacio, el tiempo, la causalidad y la adquisicin de nociones sociales son, sin duda ejes importantes en geografa, historia y ciencias sociales. Algunos psiclogos se han preocupado, con cierta intensidad, acerca de cmo se adquieren las nociones espaciotemporales y sociales. Los estudios realizados hasta la fecha se inscriben principalmente dentro del marco establecido por Piaget, puesto que su labor y la de sus seguidores se centr en el anlisis exhaustivo del proceso de desarrollo cognitivo del nio en relacin con situaciones y variables concretas.
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Espacio
La comprensin y representacin del espacio en nios, nias y jvenes implica una compleja tarea de tipo interdisciplinar, puesto que las relaciones espaciales estn presentes en diferentes reas. Sin embargo, nos limitaremos a la cuestin de la adquisicin del espacio en lo que atae principalmente a las ciencias sociales. Esta problemtica fue tratada, como ya se ha indicado, por Piaget, quien relacion la progresiva comprensin de las nociones espaciales con los estadios de desarrollo del nio y el adolescente. Teniendo en cuenta que los primeros cursos de secundaria se caracterizan por la transicin hacia el pensamiento abstracto, abordaremos la problemtica globalmente de la infancia y la adolescencia, ya que una visin general del proceso a lo largo de los diferentes periodos puede suministrar elementos de juicio tiles en la prctica. Segn las investigaciones iniciadas por Piaget3 la adquisicin del concepto espacio es un proceso lento que sigue tres etapas: Primera etapa (correspondiente a la etapa preoperatoria): el nio o la nia es capaz de percibir el espacio topolgico, en sus relaciones de proximidad, separacin, orden, inclusin, contorno y continuidad. Sin embargo, su espacio personal est desintegrado, de manera que las diferentes reas no estn relacionadas. Los espacios conocidos (su casa, la escuela, su calle, etctera) no forman todava parte de un sistema completo de referencia espacial.
Su nocin del espacio se basa en el espacio vivido y experimentado por s mismo, y su cuerpo se constituye en el punto de referencia para organizarlo. Segunda etapa (correspondiente a las operaciones concretas, que se relacionan genricamente con nuestra enseanza primaria): se consolida el trabajo con el espacio topolgico y se introduce el espacio pensado e imaginado. El nio o la nia es capaz tambin de empezar a aceptar la nocin de la existencia de ms de un punto de vista simultneo. El mapa topogrfico ser el punto de partida para trabajar el espacio proyectivo (intercoordinacin de objetos, perspectivas, etctera) y el espacio euclidiano (conceptos de distancia, rea, altura, proporciones, coordenadas, etctera). La lectura e interpretacin de mapas incluye el trabajo a distintas escalas, la utilizacin de algunos smbolos convencionales y la comparacin de los mapas o representaciones proyectivas (fotografas, dibujos picados, etctera) con la realidad. Debe sealarse al respecto la importancia de que los alumnos y las alumnas, a la vez que aprenden a leer e interpretar las distintas representaciones del espacio, aprendan las tcnicas y destrezas para poder realizar sus propias representaciones espaciales. Con todo, tales conquistas no son mecnicas y los desfases pueden ser frecuentes. Probablemente no todos estos planteamientos se asuman durante la
Vase al respecto: P. Bailey, Didctica de la geografa, Madrid, Cincel/ Kapelusz, 1981, pp. 29-40. H. Hannoun, El nio conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977. G. E. T. Holloway, La concepcin de espacio en el nio segn Piaget, Barcelona, Paids, 1982. Creemos que en lneas generales las aportaciones de Piaget siguen siendo vlidas, o como mnino siguen siendo tiles. Con todo, algunas de sus consideraciones pueden matizarse en funcin del impacto masivo
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en la cultura actual de la revolucin de la imagen y la informtica. Dicho contexto revolucionario afecta por descontado al nio y la percepcin del espacio, a travs de iconografa diversa, o la aceleracin en la adquisicin de nociones topolgicas a travs de juegos informticos pueden conducir a una relativizacin de los presupuestos de Piaget. Tambin es necesario contemplar que las indicaciones que hacen referencia a las edades en las que se adquieren conceptos o se desarrollan habilidades siempre se deben tomar como orientativas y relativizarlas en funcin de la persona a la que se aplican.
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enseanza primaria y el profesorado de enseanza secundaria obligatoria deber insistir en ellos o desarrollarlos con un mayor nivel de complejidad. Tercera etapa (correspondiente al estadio de desarrollo de las operaciones formales, esto es, a partir de los 11-12 aos aproximadamente): el alumnado estar, cada vez ms, en condiciones de aprehender el espacio concebido, sin tener que contrastarlo con la experiencia directa. Este periodo coincide sobre el papel con la enseanza secundaria obligatoria y sobre todo con su primer ciclo. En esta etapa es posible ya establecer relaciones y generalizaciones a partir de los conceptos y representaciones espaciales, por lo que el alumnado ser capaz de trabajar con mapas de escala reducida y curvas de nivel. Lo que define esencialmente esta etapa es la capacidad para interpretar el espacio y las relaciones espaciales a partir de su representacin abstracta y, a la inversa, la capacidad para extraer la informacin relevante, sea del espacio real o de algn tipo de representacin simblica de ste, y transformarla en otro tipo de representacin simblica. De ello se infiere que a lo largo de la enseanza secundaria obligatoria puede desarrollarse un amplio trabajo sobre la representacin cartogrfica, consolidando los aspectos trabajados en primaria y ampliando tcnicas en toda su complejidad. Ni que decir tiene que el dominio formal de las habilidades cartogrficas es absolutamente fundamental en la formacin del individuo desde el punto de vista de la didctica de las ciencias sociales, ya que ello representa el dominio del espacio, su interpretacin y su representacin.
la nocin de tiempo es fundamentalmente la histrica; sin embargo, no debe olvidarse que las categoras del tiempo, junto con las del espacio, constituyen el mareo fundamental del pensamiento humano: desde la nocin de causalidad hasta la concepcin del universo, pasando por ciertas categoras lingsticas y las nociones de fsica elemental, as como para la comprensin de los ciclos vitales biolgicos. El tiempo resulta una categora cognitiva extremadamente importante para el pensamiento humano, pero a la vez sumamente compleja.4 El hecho de que los cientficos todava discutan acerca de qu es el tiempo y cul es su origen subraya la complejidad que supone para nios y adolescentes la adquisicin de este concepto. En cuanto a la nocin de tiempo histrico, las investigaciones sealan que su adquisicin por parte de nios y jvenes es lenta y gradual, aunque puede iniciarse ya desde los primeros estadios de su educacin. En cualquier caso el tiempo histrico, mnimamente asumido, es la culminacin de un desarrollo que comienza con la adquisicin de las nociones de tiempo vivido (personal), contina con el tiempo fsico (mensurable) y a travs de tiempo social llega a la plena comprensin del tiempo histrico que adquiere consistencia en la medida en que se tipifica o relaciona con determinadas imgenes del pasado. Durante las etapas de educacin infantil y primaria el trabajo para la adquisicin de conceptos temporales debe partir de la experiencia del propio nio. Para ello, su historia personal, la historia de su familia u otros elementos historiables prximos y concretos resultan idneas. Al final de esta etapa resultar fundamental el trabajo con lneas temporales (representacin
Tiempo
El tiempo constituye otro de los conceptos bsicos para el aprendizaje de los nios y los adolescentes. En el caso de las ciencias sociales
Sobre el tiempo y el tiempo histrico desde una perspectiva de ciencias sociales (o de inters para la ciencias sociales) vase: M. Asensio y J. I. Pozo, El aprendizaje del tiempo histrico, en lvarez. A. (comp.). Psicologa y educacin, Madrid, Visor/mec, 1987. J. I. Pozo, El nio y la historia, Madrid, Servicio de Publicaciones del mec, 1985.
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grfica del tiempo), que permitan situar los acontecimientos ligados a la experiencia del nio o la nia a modo de hitos a lo largo de la lnea. Por otra parte, en esta etapa tambin se introducen algunos conceptos bsicos relativos a la medicin convencional del tiempo (referentes naturales, mquinas o instrumentos para medir el tiempo). El aprendizaje del sistema de medicin que proporciona el reloj es importante, ya que enlaza con la nocin de nmero y ciertos clculos elementales de aritmtica que se empiezan a trabajar paralelamente. En los ltimos cursos de primaria o en los primeros de enseanza secundaria puede desarrollarse y consolidarse el trabajo con los ejes cronolgicos relativos a sus propias vidas y las de sus familias. Es esencial trabajar a fondo las nociones de antes-despus, simultneamente, etctera, que el alumnado todava no domina por completo. Tambin se ampla el sistema de medicin convencional del tiempo. En el ciclo superior de primaria y el primero de enseanza secundaria, el alumnado es capaz, en general, de comprender matemticamente el tiempo y manejarlo como una categora abstracta, pero una comprensin verdadera del tiempo histrico tarda en consolidarse. La comprensin del tiempo histrico se basa en el estudio de la cronologa, la sucesin causal y una continuidad temporal.
puede enquistarse un dficit al respecto. De ah que en la enseanza secundaria deba insistirse al respecto y, a poder ser, ganar en profundidad.
Causalidad
Con respecto a la sucesin causal, la cuestin se encuentra ntimamente ligada al proceso de adquisicin de concepto de causalidad. Si bien el alumnado aprende con relativa facilidad el hecho de que las causas siempre preceden a los efectos, no le resulta tan fcil atribuir los hechos a ms de una causa y que a partir de ellos pueda haber ms de una consecuencia. Por ello, el manejo de las lneas temporales para la sucesin causal no debe limitarse en la enseanza secundaria a una sola lnea o eje. De este modo evitaremos que los alumnos consoliden una imagen excesivamente lineal del proceso histrico.5 El desarrollo de la causalidad, es decir, de la correcta comprensin de las relaciones de causaefecto, presenta uno de los retos ms interesantes en el aprendizaje. En el caso de las ciencias sociales, la investigacin sobre la causalidad se ha basado, casi siempre, en la causalidad histrica. No obstante, este concepto es relevante en todas las reas de las ciencias sociales: geografa, economa, antropologa, etctera y en otras reas de estudio, como las ciencias naturalesexperimentales.6 De hecho la comprensin global de la causalidad en ciencias sociales exige no solamente unos procesos formales generales, sino tambin la integracin de conocimientos especficos provenientes de diversas disciplinas; en otras
Cronologa
Por lo que respecta a la cronologa, al sistema de medicin convencional (siglos, eras, etctera), a la estimacin de duraciones absolutas y relativas, as como al conocimiento y ordenacin de fechas, debe resaltarse el hecho de que el sistema de medicin es arbitrario, un producto cultural. En este sentido, resultar til el estudio de diversos sistemas cronolgicos (griego clsico, cristiano, musulmn...) en combinacin con el uso de sistemas personales o sociales para situar acontecimientos. Sin embargo, tambin es cierto que el manejo de la cronologa supone habilidades que no siempre se adquieren y que
Respecto a una secuenciacin procedimental acerca de las diversas categoras del tiempo y del tiempo histrico, vase: F. X. Hernndez y C. A.-Trepat, Procedimientos en historia, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 193, 1991. 6 Vase al respecto: M, Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio, Las explicaciones causales de expertos y novatos, en M, Carretero, J. I.. Pozo y M. Asensio (comps.), La enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), 1989.
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palabras, las distintas variables que entran en juego para el establecimiento de relaciones causaefecto provienen a menudo de diversos mbitos disciplinarios. Es por ello quiz que el trabajo serio en el aula sobre la causalidad es profundamente enriquecedor, tanto desde el punto de vista formal y metodolgico como desde el punto de vista de la interdisciplinariedad de contenidos y puntos de vista que exige. En cuanto a las dificultades intrnsecas que presenta la causalidad histrica podemos destacar las siguientes: El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en historia que en otros dominios causales. En historia es frecuente que un hecho tenga consecuencias a corto plazo, pero tambin presente consecuencias a medio y largo plazos. Generalmente los acontecimientos histricos tienen ms de una causa y tienen ms de una consecuencia. Adems, pueden ser causas y consecuencias que se siten en diversas sucesiones y etapas temporales. Las relaciones que se establecen no son simples y lineales sino, al contrario, complejas y dinmicas. Con respecto a la percepcin de la causalidad en los primeros estadios de la escolarizacin, el pensamiento del nio se ve limitado temporalmente, por cuanto slo es capaz de aprehender la relacin entre causa y efecto si stas estn prximas en el tiempo. Por otro lado, existe una dificultad para anticipar las consecuencias de hechos no suficientemente conocidos. En la etapa correspondiente a los ltimos cursos de primaria y primeros de enseanza secundaria obligatoria el alumnado puede empezar a distinguir las causas de los hechos, aunque esta capacidad de distincin no est, ni mucho menos, generalizada, incluso entre la poblacin adulta; por otra parte, le resultar muy difcil entender que un hecho puede tener ms de una causa. En estos momentos resulta til trabajar la comprensin causal histrica a partir de situaciones cotidianas y reales, sin dejar de lado otros aspectos histricos necesarios para
la comprensin posterior de la causalidad histrica, como son los conocimientos especficos y el trabajo con fuentes. En el primer ciclo de enseanza secundaria obligatoria pueden empezarse a trabajar los problemas causales histricos globalmente, es decir, estableciendo una red de relaciones causaefecto entre diversos hechos o situaciones. Para lograr este objetivo resulta muy til iniciarse en la investigacin histrica a partir de la simulacin (y problemas) de casos reales y prximos suficientemente acotados. No obstante, se necesita cierta madurez para atribuir un fenmeno a varias causas que actan conjuntamente y para tratar cada causa como una variable que, pese a que puede actuar interrelacionada con otra variable, debe ser analizada independientemente del resto.
Nociones sociales
Los estudios sobre el desarrollo de las nociones sociales en nios, nias y adolescentes constituye, a pesar de su gran inters, uno de los campos de la psicologa cognitiva menos explorados. Hasta los aos 70 los estudios se basaban en el desarrollo de la conducta social, ms que en el conocimiento que adquiere el individuo sobre la sociedad. Acerca de esta problemtica podemos distinguir tres categoras de fenmenos sociales: 1. El conocimiento psicolgico de los otros, o de nosotros mismos, denominado conocimiento psicosocial. 2. El conocimiento moral/social, es decir, de las normas sociales que definen las relaciones con los dems en mbitos generales y bsicos de justicia y respeto a los derechos humanos. 3. El conocimiento de los sistemas de relaciones sociales y de las instituciones. Es esta ltima categora la que ha suscitado el inters de los investigadores en los ltimos aos. Con todo, todava no es factible una conclusin global acerca del desarrollo de las nociones sociales en general.
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Por otra parte los campos de representacin del mundo social que pueden establecerse son diversos: Funcionamiento econmico de la sociedad: papel del dinero, produccin e intercambio de mercancas. Este tema est fuertemente vinculado a la comprensin de las diferencias sociales. Comprensin del orden poltico: el papel de los partidos polticos, los diversos tipos de sistemas polticos, las instituciones, el cambio poltico, etctera. Un aspecto ms profundo del problema es el de la comprensin de las nociones de autoridad y poder y su extensin desde el punto de vista social. Este tema incluye la comprensin de las leyes y el derecho as como la relacin entre derecho y moral. Comprensin de aspectos relativos a instituciones o fenmenos ligados a la prctica social. Entre stos destacan las ideas y actitudes referentes a la propia nacin y hacia otras formaciones culturales o polticas. La comprensin y adopcin de los papeles de gnero constituye otro de los aspectos de la comprensin social que, si bien ha sido muy estudiado desde la perspectiva de la socializacin, no lo ha sido tanto desde el punto de vista cognitivo. La comprensin y la adopcin de papeles sociales, las profesiones y todo lo relativo a la divisin del trabajo. Este problema est muy vinculado al tema de la existencia de las clases sociales. La comprensin de la funcin de la escuela y su papel en ella, junto con el problema de la transmisin y generacin de conocimientos. El nacimiento, la muerte y el ciclo vital en general en sus aspectos sociales. El conflicto, la guerra y la paz. La religin, en tanto que fenmeno social a la vez que individual, tambin merece ser investigada desde el punto de vista cognitivo.
Pese a que existen algunas investigaciones acerca de los problemas mencionados, carecemos de una perspectiva general de la concepcin social de nios y jvenes. En cualquier caso pueden avanzarse tres niveles de desarrollo: Primer nivel: los elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos perceptivos muy evidentes. Segundo nivel: se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de hechos, pero permanecen limitados en un terreno determinado y pueden coexistir sistemas independientes. Tercer nivel: la sociedad se concibe como sistemas mltiples que estn en interaccin y lo que sucede en uno de ellos tiene repercusiones sobre los dems. Los factores que determinan o incluso limitan este aprendizaje pueden resumirse en dos aspectos: 1. El propio desarrollo cognitivo del nio o del joven, con las limitaciones que comporta. La mayor consiste en la dificultad para percibir y entender el cambio social. El nio o la nia, y en ocasiones incluso el joven, est muy centrado en la realidad que le rodea, y tiene dificultades para efectuar una descentracin. Los cambios que se han producido a lo largo de la historia son percibidos como anecdticos, siendo difcil comprender que las cosas no han sido siempre de la misma forma y que pueden volver a cambiar. Tambin, sobre todo en el pensamiento infantil, parece que el orden social es heternomo, es decir, como si las normas vinieran generalmente de fuera y no pudieran cam-
La comprensin del cambio social y la evolucin de las sociedades. Este problema, ligado a la nocin de tiempo histrico, resulta incomprensible para los nios y los jvenes durante cierto tiempo, puesto que tienden a ver la sociedad de forma esttica.
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biarse aunque todo el mundo se pusiera de acuerdo para hacerlo. Estos factores configuran un pensamiento social fundamentalmente conservador. Por otra parte, el nivel de desarrollo de las habilidades sociales centradas en la comunicacin e interaccin personal, la empata o la toma de decisiones condiciona tambin la representacin del mundo social y su comprensin. No es hasta la adquisicin del tercer estadio (que coincide con el periodo del pensamiento formal) que el alumnado empieza a ser potencialmente capaz de concebir un mundo distinto. Esta concepcin requiere ciertas habilidades cognitivas (razonamiento hipottico-deductivo, imaginacin de mundos posibles) propias del pensamiento formal. As pues, el periodo de adolescencia suele coincidir con el momento en que los alumnos y las alumnas descubren e inventan mundos nuevos, y son capaces de imaginar y por tanto desear el cambio social. 2. El nio, y a menudo el adolescente, se ve limitado en su comprensin de las nociones sociales por la escasa experiencia que tiene en muchos de los aspectos reseados. La falta de oportunidades para participar activamente en la sociedad reduce las posibilidades de experiencias de este tipo, con lo que las nociones sociales se construyen fragmentariamente, a partir de los conocimientos de que puede disponer. A partir de todo lo expuesto, podemos establecer que la construccin de la red cognitiva de nociones sociales por parte de los jvenes es uno de los aspectos importantes que debe atenderse en el desarrollo curricular. Es esencial, por lo tanto, que desde el rea de ciencias sociales se introduzcan las temticas anteriormente sealadas. Este trabajo debe incidir en dos aspectos: por una parte proporcionando conocimientos especficos; por otra, dando opcin al alumnado para la discusin y la comprensin crtica de estas nociones. La participacin activa en la vida del centro, del barrio y de la poblacin es una
de las vas a travs de las cuales el joven puede comprender el funcionamiento de la sociedad a travs de la experiencia. Por otra parte, la superacin de los prejuicios y estereotipos sociales slo puede lograrse a partir del conocimiento y la experiencia.
Bases generales para una didctica de las ciencias sociales

En los apartados anteriores hemos tratado de esbozar un panorama general psicopedaggico sobre el desarrollo cognitivo de los adolescentes. En esta visin general hemos dado cuenta de una opcin, el constructivismo, que intenta integrar gran parte de las diversas teoras existentes para establecer un marco psicopedaggico que oriente el marco curricular general. A continuacin dbamos cuenta de algunas de las variables importantes en ciencias sociales que han sido tratadas desde el punto de vista cognitivo. Es evidente que cualquier consideracin didctica sobre las ciencias sociales debe tener en cuenta un marco psicopedaggico que justifique la lnea didctica adoptada, e incluso partir del mismo; no obstante, tambin debe tener en cuenta otros criterios igualmente importantes: los recursos materiales y humanos disponibles, las circunstancias individuales y el contexto socioeconmico de los alumnos y las alumnas, las caractersticas del centro educativo, el momento social, etctera. Es por ello que debemos esbozar, aunque sea someramente, las lneas generales o principios que tendran que guiar la didctica general de las ciencias sociales. Estos principios tienen en cuenta las aportaciones de las teoras psicopedaggicas fundamentales. En este sentido exponemos las propuestas ms significativas, ampliadas con otras consideraciones didcticas provenientes de diversos campos. Por otro lado, estas consideraciones didcticas no son especficas de una disciplina concreta de las ciencias sociales, sino que intentamos establecer unos principios didcticos aplicables al conjunto del rea. Veamos, pues, estos principios:
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1. Deben tenerse en cuenta las principales aportaciones de los investigadores en psicologa evolutiva, en particular: Los estadios evolutivos del nio, tomando como punto de partida los establecidos por Piaget. stos no deben adoptarse como unos principios inamovibles, puesto que si entendemos que en el aprendizaje del individuo se establece una interaccin entre ste y el medio, los estadios de desarrollo pueden variar por lo que respecta a la edad de su adquisicin, aunque no fundamentalmente en su orden. Por otra parte, la puesta en prctica de la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos debera constituir un estmulo para las investigaciones sobre la adquisicin del pensamiento formal por parte de los alumnos y las alumnas, quiz el estadio de desarrollo menos investigado hasta ahora. Uno de los objetivos de la escolarizacin obligatoria tendra que ser la adquisicin de este estadio de desarrollo por la mayora del alumnado. El hecho de que gran parte de los adultos escolarizados no llegue a adquirir plenamente este estadio constituye un importante motivo de reflexin. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Desde el punto de vista metodolgico, esto implica una evaluacin seria del modo de presentar los contenidos: desde los materiales curriculares hasta las explicaciones del profesorado; y, por descontado, explorando los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas. El concepto de zona de desarrollo prximo, de Vigotski, sus implicaciones con respecto a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y la influencia del medio sociocultural en el desarrollo de las personas. Estos principios implican tener en cuenta el medio familiar, social y econmico del alumnado a la hora de plantear
estrategias didcticas. La evaluacin del rendimiento de los alumnos y las alumnas debera tener en cuenta tambin estos factores, especialmente en el mbito de centros o zonas escolares. El objetivo de la enseanza debera ser el de reequilibrar estos factores, y no el de ahondar las diferencias. El cmo ya es ms difcil; sin embargo una estrategia didctica motivadora para el alumnado, y que tenga en cuenta sus intereses y necesidades es imprescindible para lograr este objetivo. 2. La implementacin didctica de las ciencias sociales debera fundamentarse en la experiencia vivida por el alumnado. Sin caer en un hiperactivismo, la experiencia vivida es sumamente motivadora y enriquecedora para nios y adolescentes. Para ello es necesario lograr la participacin activa del sujeto y proporcionarle los estmulos necesarios que le faculten dichas experiencias. La experimentacin personal, el contacto con otros seres vivos, las excursiones y las visitas, los juegos y dramatizaciones, la participacin en la vida comunitaria, etctera son ms que un simple recurso didctico. Se trata de experiencias vividas por el alumno, que las interiorizar de la misma forma que lo hace con las experiencias personales cotidianas, contribuyendo tanto a su desarrollo cognitivo como a su desarrollo integral como persona. 3. La didctica de la materia tiene que fomentar la participacin crtica y activa del alumnado. Este objetivo puede alcanzarse propiciando la motivacin, as como permitiendo el dilogo y la discusin, tanto entre los alumnos como entre alumno y profesor. Los debates en clase, la participacin en la vida escolar, el uso de la prensa y otros medios de comunicacin, y relacin, como instrumento de anlisis crtico de la sociedad as como el trabajo en grupo son excelentes instrumentos para lograr este objetivo.
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4. Hay que aprovechar y analizar los recursos de nuestra poca: la prensa escrita, los documentales u otros programas televisivos, las pelculas cinematogrficas, la fotografa o la tecnologa de la informacin, y por descontado internet constituyen excelentes recursos didcticos para la adquisicin de determinados contenidos y habilidades del rea. Por otra parte, el uso y anlisis de estos recursos contribuye a la comprensin de la sociedad actual. 5. Debe fomentarse el uso de tcnicas como el trabajo de campo, las encuestas, la entrevista personal, el uso de fuentes
primarias y secundarias, los reportajes escritos o grficos, etctera, ya que permiten captar y comprender la realidad a travs de la experiencia y la actividad: iniciarse en las tcnicas de investigacin bsicas de las ciencias sociales y desarrollar la capacidad de buscar, manejar y transmitir la informacin. 6. Es necesario favorecer un aprendizaje funcional que permita el desarrollo de las capacidades formales del alumnado, sin perder de vista el carcter cientficohumanstico que caracteriza al rea de ciencias sociales.
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El pensamiento histrico, sus habilidades y competencias*

Julia Salazar Sotelo
Si pretendemos que el conocimiento histrico que se imparte en la escuela no sea slo un mar de informacin intil, sino la forma en que el alumno se aproxime a la comprensin de la realidad y se ubique como parte de ella, es necesario que se sienten las condiciones para estimular las habilidades y competencias cognitivas que permitan al alumno potenciar su pensamiento crtico y lo preparen para asumir su ser ciudadano o su insercin social en el sistema de valores, de manera crtica y reflexiva. La enseanza de la historia y de las otras ciencias sociales tendran que jugar este papel, con la puesta en marcha de un conjunto de estrategias de enseanza1 y aprendizaje que tengan como eje el dominio del conjunto de procedimientos de cada ciencia y los conceptos que dan coherencia al contenido histrico, sin soslayar, por supuesto, los valores y normas de la sociedad en la que viven. En el transcurso de este trabajo se ha hecho hincapi en que la historia es un conocimiento complejo que implica redes de anlisis tericos, que a su vez incluyen relaciones entre entrama-
* En Narrar y aprender historia, Mxico, unam, 2006, pp. 93-120. 1 Para Pozo, los procesos de aprendizaje estn en referencia a la forma en que los alumnos procesan la informacin para adquirir nuevos conocimientos o habilidades y las estrategias de enseanza seran el conjunto de decisiones con respecto a la organizacin de materiales y a las actividades que han de realizar los alumnos con el fin de alcanzar un ptimo aprendizaje. Pozo, Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal, Madrid, Visor (Aprendizaje), 1987.
dos conceptuales de alto nivel de abstraccin por ejemplo, el concepto de mercado interno, implica otros conceptos igual de complejos como acumulacin de capital, procesos de produccin, etctera, o conceptos no tan complejos que pueden ser utilizados en la pltica cotidiana como presidente, gobiernos locales, caciquismo, lucha revolucionaria, agrarismo, concentracin del poder, independencia/ dependencia econmica, etctera, o bien, a las acciones realizadas por los hombres tales como Josefa Ortiz de Domnguez particip en la conspiracin de los insurgentes, Coln descubri un nuevo continente, Crdenas expropi el petrleo, Hidalgo inici el movimiento de Independencia, acciones que se identifican fcilmente como acontecimientos histricos. Tambin se ha insistido en que estos entramados conceptuales del conocimiento histrico no se pueden ni se deben trabajar de la misma forma en los diferentes niveles educativos de los alumnos; hay que considerar las habilidades cognitivas del alumno en relacin con el contenido que se pretende ensear. Comprender y aprender historia implica necesariamente poder configurar una interpretacin de la realidad mediante el uso y gua de redes conceptuales que den forma e inteligibilidad a la escritura de la historia aunque es de obviedad sealar que tambin implica manejar un conjunto de procedimientos propios del trabajo del historiador. Como en toda ciencia, el conocimiento no se logra por la simple acumulacin de hechos o de nuevos acontecimientos, o por la aplicacin de rigurosas reglas de inferencia basadas en leyes de asociacin o
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de causalidad, ni mucho menos con observaciones empricas. Lo que se pretende con la escritura de la historia es la comprensin del pasado, poder integrar esa interpretacin en una explicacin coherente y til para explicar el presente. Como se puede apreciar, la historia va ms all de lo que hicieron los que ya se murieron como la defini un nio de nueve aos o de una serie de hechos encadenados o de chorizo y cadenetas como la define el historiador Luis Gonzlez. La historia es un modo de comprender la realidad sociohistrica, para lo cual se despliegan una serie de habilidades bsicas en el trabajo del historiador. De este modo, el alumno deber enfrentarse al conocimiento del pasado, realizando algunas de las actividades cognitivas propias del trabajo histrico; ello no significa que el alumno debe seguir los procedimientos de investigacin histrica, sino que, cuando se ensee un procedimiento, deber esclarecerse la intencin educativa en la formacin de las habilidades del pensamiento histrico que sean concordantes con sus capacidades cognitivas. En este sentido, el alumno de educacin bsica no tendra tampoco podra que explicarse la formacin del Estado moderno capitalista en el siglo xix. l podra figurar las formas de razonar de la historia mediante la creacin de explicaciones narrativas que tomen en cuenta diferentes factores que estuvieron presentes en ese momento histrico como, por ejemplo, el funcionamiento de la estructura de clases mediante una narrativa que nos hable de Benito Jurez y los avatares que tuvo que pasar para llegar a ser presidente en una sociedad que se caracterizaba por el racismo en contra de los indios, acompaada de algunos fragmentos de la novela de Ignacio Manuel Altamirano titulada Navidad en las montaas; el papel de la Iglesia se analizara con una recreacin novelada sobre la estrecha relacin-colaboracin de cierta familia pudiente y la iglesia; por ltimo, algunos fragmentos de la vida da de Santa Anna seran muy tiles para introducir el desorden de la vida poltica del pas. Lo importante es que las narrativas giren en torno a un problema histrico y que en la configuracin de ellas se contemplen elementos
que puedan enganchar el inters cognitivo de los alumnos. En la educacin media superior no tiene mucho sentido trabajar con la narrativa sobre Benito Jurez arriba mencionada aunque no necesariamente hay que descartarla, el alumno de este nivel educativo est capacitado para manejar la complejidad del tiempo histrico, por lo que podra enfrentar otras habilidades del razonamiento histrico como comparar fuentes primarias y, a partir de ellas, generar conjeturas sobre un determinado problema histrico. En otras palabras, el alumno debe enfrentarse y construir problemas antes que digerir verdades, situacin que le permitir caminar por la ruta de la construccin de conocimiento no hay que olvidar que el pasado es un objeto de conocimiento, y a su vez figurar los procedimientos y el modo de razonar de la historia. Una situacin de aprendizaje que implica este modo de razonar de la historia la encontramos en la propuesta de Alan Dalongeville sobre la situacin problema, 2 en la que destaca la necesidad de la existencia de un problema a enfrentar, una contradiccin que discernir, material histrico para interrogar y
Una situacin-problema, de acuerdo con el autor sera, por ejemplo, las acciones realizadas por Cristbal Coln para iniciar su expedicin, as como el contexto en que se dan estas acciones. Tenemos la costumbre de aprender que l inici de sus viajes a Amrica al servicio de Isabel de Castilla y Fernando de Aragn, soberanos de Espaa. Este hecho es considerado como algo que no tiene dificultad. Notemos que l era probablemente genovs y que, en 1492, mientras que Espaa se encontraba en plena Reconquista e Inquisicin, los ltimos musulmanes perdan Granada, la corte de Portugal podra estar en mejor posicin para encomendar tal aventura. Portugal se encontraba ya en plena exploracin de frica, sus sabios y gegrafos son de los mejores informados de Europa de esa poca. En resumen, el contexto portugus parecera ms propicio a la aventura de Cristbal Coln y, despus de varias entrevistas, particularmente con Isabel de Castilla, contra toda previsin, fue Espaa y no Portugal quien (modestamente) ayudar a esta empresa. Existe una situacin problema para varios agentes histricos.
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diferentes puntos de vista de los actores del problema para analizar, es pues, inventar una situacin de bsqueda en la que el alumno pueda confrontar puntos de vista con sus compaeros conflicto sociocognitivo as, tal vez, pueda entender el punto de vista del otro el personaje histrico. O bien, la propuesta educativa que se ha denominado detective historiador, idea basada en las novelas policiacas de Arthur Conan Doyle y su celebre personaje, Sherlock Holmes, que tiene como punto de partida considerar los pequeos detalles desapercibidos para el ojo humano o al conocimiento del lego que nos proporcionan las pistas o los indicios, como los llama Carlo Ginzburg para acceder a una realidad ms profunda. Ambas propuestas ponen a los estudiantes en situacin de investigacin y al profesor tambin en actitud investigativa, tanto de los contenidos, como de la manera en que los estudiantes investigan. No hay que olvidar que la historiografa avanza por el debate y la confrontacin de puntos de vista. Al igual que en la enseanza de las otras ciencias, ninguna problemtica puede fundarse en la lectura con un sentido nico.
Coln mismo busca ciertamente soluciones logsticas, polticas y financieras. Pero tambin los dos soberanos espaoles (Isabel de Castilla no puede confundirse en esta situacin con Fernando de Aragn) por una parte, el de Portugal, por otra, los genoveses []. Si el recorrido por el entendimiento de la percepcin de los principales agentes que venimos de disear, puede ser una estrategia de anlisis de la situacin, la situacin problema se constituye por el hecho que esos agentes histricos encarnan diferentes facetas contradictorias y/o complementarias de la situacin []. La confrontacin de esos puntos de vista mltiples, a confrontar, a poner en relacin al profesor que elabora la situacin problema con los alumnos que la viven es, sin duda alguna, una aproximacin ms fiable de la realidad, que si mantenemos el silencio de esa heterogeneidad para dar paso al nico punto de vista de un narrador. Dalongeville, La situacin problema, una metodologa para la enseanza de la historia, Mxico, Asociacin Mexicana de Investigacin en Didctica de la Historia-Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav, 2001.
La enseanza y el aprendizaje de la historia implica cubrir dos necesidades vitales: por un lado, el alumno tiene que apropiarse de informacin factual que puede parecer irrelevante para un aprendizaje significativo, necesaria para poder resolver problemas y, por otro, tiene que integrar la informacin adquirida en la medida en que problematiza o intenta resolver problemas o enigmas mediante las formas de proceder del conocimiento histrico.
Estructura lgica y psicolgica de la historia

Para lograr el aprendizaje de una ciencia es necesario apropiarse de la estructura lgica de produccin de este conocimiento. Ausubel3 acota que cualquier contenido que se ensee debe corresponderse con la estructura intelectual del individuo; el aprendizaje y comprensin de una ciencia se encuentra en estrecha relacin con la madurez del pensamiento, y en la medida en que un individuo desarrolla capacidades cognoscitivas maduras y adquiere un conocimiento diestro y especializado de una materia. La estructura psicolgica del conocimiento de esa disciplina corresponde aunque no totalmente sistematizada a la estructura lgica del conocimiento. Sin embargo, la correspondencia entre la estructura lgica y la psicolgica del conocimiento no existe durante los primeros estadios del desarrollo intelectual. Para el aprendizaje de un determinado contenido, es necesario disponer tanto de la estructura lgica de la disciplina como de la estructura psicolgica del alumno e ir introduciendo progresivas diferenciaciones en las ideas del alumno. Conceptos de la historia, tales como capitalismo, formacin del Estado-nacin, feudalismo, etctera, no pueden ser aprehendidos si no hay capacidad de abstraccin, y la abstraccin es una habilidad que se manifiesta y desarrolla en el estadio del pensamiento
Ausubel, et al., Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas, 1980.
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formal. La historia como conocimiento no slo est cimentada por conceptos complejos, en ella encontramos toda la experiencia humana que se expresa perfectamente en tramas histricas articuladas por un problema; dicho de otro modo, el alumno de educacin bsica puede adentrarse al conocimiento histrico por la va de la explicacin narrativa en la que no necesariamente abundan los conceptos complejos, sino que la complejidad de la historia tambin puede penetrarse mediante la sencillez de una explicacin narrativa. De acuerdo con estos planteamientos de la psicologa cognitiva, no hay que olvidar las limitaciones cognitivas ligadas a la edad para enfrentar un determinado problema o contenido escolar. La investigacin sobre la comprensin de los conceptos histricos demuestra que los alumnos de primaria y secundaria preadolescencia reducen los hechos del pasado a sus aspectos ms superficiales, personalizando las instituciones y entendiendo las realidades sociales sincrnicas como inconexas y las diacrnicas como inmutables.4 El trabajo hecho por Juan Delval es muy ilustrativo, nos dice que una de las caractersticas de los nios es que slo retienen los aspectos ms llamativos, aspectos que destacan ms perceptivamente y que pueden ser anecdticos. Hasta los 9 o 10 aos las figuras polticas se confunden unas con otras, por supuesto se confunde su funcin, no se diferencian los distintos partidos polticos y, en el mejor de los casos, el nio slo conoce algunos nombres.5 La figura que destaca es la del presidente, aunque de sus funciones no sepa nada; o en las elecciones presidenciales slo destaca la figura poltica que ms espacio tiene en los medios de comunicacin, sin precisar el partido poltico al que pertenece; no recuerda el lema o grito de campaa de cada uno de ellos y si lo hace es como memorizacin. La diferencia entre los polticos de cualquier partido y el gobierno
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tampoco resulta clara. Al no entender cmo se organiza el sistema poltico y no distinguirse en l diferentes funciones, todos los que aparecen en la televisin participan en el gobierno.6 La investigacin cognitiva hecha sobre el aprendizaje de la historia nos ha mostrado las carencias esenciales en cuanto a la comprensin de los alumnos de educacin bsica de los aspectos ms centrales de la historia, como el manejo del tiempo histrico o la secuenciacin diacrnica y sincrnica. En diversos artculos y libros,7 se da cuenta de la cantidad de trabajos de investigacin que desde la perspectiva evolutiva han abordado la dificultad de los alumnos de primaria para comprender los conceptos histricos que implican relaciones mltiples o el carcter racional de dichos conceptos como, por ejemplo, la relacin feudal-vasalltica, a diferencia del seor feudal o vasallo que puede caracterizarse fcilmente de forma concreta, o de manera absoluta, el concepto de rey. En cambio, la relacin feudal-vasalltica, que implcitamente incluye a las anteriores, constituye un sistema de relaciones mltiples que nos puede llevar a plantear definidamente la relacin entre el rey y su pueblo.8 En un texto ms actual, Carretero afirma que todava no hay claridad entre la relacin de las etapas evolutivas de los nios y su comprensin histrica, no obstante, y aunque es evidente que el tema est lejos de estar cerrado, los resultados obtenidos en estas investigaciones ponen de relieve la necesidad de tener en cuenta los contenidos del aprendizaje.9 En este sentido se plantea que el contenido escolar dirigido a los escolares de primaria debe evitar los conceptos abstractos como elementos que cohesionen una leccin escolar como se
ii, vol. 4, Barcelona, Planeta, 1988, p. 175.

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Enciclopedia prctica de pedagoga, Tcnicas pedaggicas
Delval, La psicologa en la escuela, Madrid, Visor, 1986, p. 100.
Idem, p. 102. Vase la bibliografa del presente trabajo. 8 Carretero et al., Comprensin de conceptos histricos durante la adolescencia, en Infancia y aprendizaje, vol. 3, nm. 23, Madrid, Universidad de Salamanca, 1983, pp. 55-74. 9 Carretero (coord.), Construir y ensear. Las ciencias sociales y la historia, Argentina, Aique, 1995, p. 34.
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presentan en los libros de texto que actualmente se utilizan en la escuela pblica: Leccin 14. Las Leyes de Reforma; Leccin 15. La Intervencin y el Segundo Imperio, etctera, ya que el alumno no posee la habilidad de razonar abstractamente, lo que le imposibilita comprender en toda su complejidad la explicacin histrica. Sin embargo, podra comprender de forma intuitiva ciertos conceptos abstractos que son especficos del conocimiento histrico. Visto desde otra perspectiva, a un nio de primaria no se le podra ensear a manejar un coche ya que no posee habilidades motoras necesarias para conducir el auto, tampoco se le podra pedir a un alumno de este mismo nivel escolar que resuelva una ecuacin de primer grado si no sabe sumar, lo que s puede es empezar a saber sumar para desarrollar la lgica binaria. Como se puede apreciar, de muy poco sirve para el desarrollo de la inteligencia de un nio que se le quiera ensear algo que no est en posibilidad de aprender y que no tiene nada que ver con su desarrollo intelectual. Para el aprendizaje de la historia qu importancia puede tener que un alumno de primaria sepa el nmero de presidentes que hubo en el siglo xix en Mxico?, o bien, que el libro de texto precise que las Leyes de Reforma fueron muy importantes en la formacin del mercado interno. Contenido que ocupa un papel muy secundario para favorecer la construccin de estructuras intelectuales del sujeto.10 Para que las actividades escolares favorezcan el desarrollo intelectual del alumno habra que incidir en la naturaleza del conocimiento que se pretende ensear, es decir, en el modo de pensar de la disciplina que se quiere ensear, slo as el alumno encontrar sentido a un contenido escolar, ya que se estar apropiando del conjunto de caractersticas o proposiciones que le dan existencia a esa ciencia. No hay nada tan esencial para una disciplina como su modo de pensar. Y nada es
Delval, La construccin del conocimiento en la escuela, Mxico, Paids, 1997, p. 82.
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tan importante para impartir esa disciplina como proporcionar al nio, lo antes posible, la ocasin de conocer ese modo de pensar, esto es, las formas de relacin, las actitudes, las esperanzas, ancdotas y frustraciones que comporta. En una palabra, la mejor introduccin a una asignatura es la asignatura misma. A la primera oportunidad posible se deber dar pie al alumno a resolver problemas, hacer conjeturas y participar en las discusiones ms caractersticas de la disciplina que est estudiando.11 En este mismo tenor, se estima que el currculo de la escuela debe ir ms all de una enumeracin repetitiva de hechos e introducir a los alumnos en los modos de pensar usados en las distintas disciplinas. Tal introduccin implicara exponerlos a nuevos modos de conceptualizacin de entidades que les son familiares o extraas, ya sean leyes que rigen los objetos en el mundo fsico, o los modos en que los historiadores conceptualizan los acontecimientos.12 El alumno de educacin primaria puede comprender sin mayor problema una leccin de historia que presente un problema histrico cohesionado por una trama con acciones concretas, personajes e intenciones, pero sobre todo, que l pueda interactuar con la nueva informacin, para que esta informacin se asimile y acomode en sus estructuras mentales.13 Sin embargo, este mismo alumno no podr comprender un texto sobre la Revolucin Rusa escrito por Eric Hobsbawn, que puede ser un anlisis excelente, pero no es un material idneo para el estudiante de primaria, mientras no contenga ningn elemento
Bruner, Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid, Morata, 1988, p. 166. 12 Gardner, La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Barcelona, Paids, 1996, p. 154. 13 A veces los estudiantes utilizan conceptos ya existentes para trabajar con nuevos fenmenos. A esta variante de la primera fase del cambio conceptual la denominamos asimilacin. Sin embargo, a menudo los conceptos preexistentes en los estudiantes son
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que posibilite un anclaje conceptual o de inters para el alumno. Slo cuando se parte de problemas que se plantean delante del sujeto y se va ascendiendo en la explicacin, es posible entender la naturaleza del saber y del trabajo intelectual. Y ste tiene que ser uno de los objetivos primordiales de lo que se aprende en la escuela pues es el que permite dar sentido a lo que se hace en ella.14 El modo de acceso del conocimiento histrico es diferente al de las otras ciencias, y precisamente la naturaleza de su explicacin se hace inteligible de forma narrativa ya sea conceptual o descriptiva. Si el conocimiento histrico se expresa de forma narrativa, habra que dimensionar esta caracterstica con el enfoque psicolgico que se ha estado desarrollando, y trasladarlo a los procesos de aprendizaje y de enseanza de esta asignatura. Claramente lo dice el filsofo espaol Ortega y Gasset: Qu es lo que nos hace comprender que nuestro ser histrico es distinto de nuestro ser fsico?. A lo que responde: simplemente contar, narrar que antes fui cristiano, que el lector, por s o por los otros hombres de que sabe, fue absolutista, cesarista, demcrata, etctera. En suma, aqu el razonamiento esclarecedor, la razn consiste en una narracin. Frente a la razn fisicomatemtica hay, pues, una razn narrativa. Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso contar una historia.15 De manera que
inadecuados para permitirle captar los fenmenos satisfactoriamente. Entonces el estudiante debe reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales: a esta forma de cambio conceptual le llamamos acomodacin (Sostener, Strike, Hewenson y Gertzong en Porln et al., Constructivismo y enseanza de las ciencias, Sevilla, Dada, 1995. 14 Delval, La construccin del conocimiento, op. cit., p. 84. Ortega y Gasset, Historia como sistema, en Obras completas, t. 6, citado en Cruz Cruz, Filosofa de la historia, Espaa, eunsa,1995, p. 45.
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lo narrativo est en referencia a la historicidad del sujeto, a su capacidad de dar sentido a sus acciones y, por supuesto, es una razn distinta a la razn fisicomatemtica. Es conveniente sealar que la sustancia del conocimiento histrico es la interpretacin en permanente construccin, producto de la investigacin cientfica. Como se ha dicho en el transcurso de este texto, el trabajo histrico no consiste solamente en recoger y describir acontecimientos o hechos que sucedieron. Lo nodal en el trabajo del historiador es la pregunta, la interrogante que se hace a partir de esa informacin o el problema que se ha propuesto investigar, para despus seleccionar los datos que considere relevantes a su investigacin, de acuerdo con el conjunto de hiptesis que determinarn el curso que ha de seguir su trabajo, para luego interpretar la informacin recabada y ofrecer su interpretacin que explique el porqu de los hechos. Lucien Febrve dice al respecto que la ciencia de la historia no consiste slo en recoger los hechos para formar una imagen, sino tambin explicar el porqu de estos hechos. Este saber, precisamente, es el que constituye a la historia como ciencia.16 Incluso, habra que reconocer que el trabajo de investigacin y procedimental que despliega el historiador est determinado por la pregunta que se hace para iniciar su investigacin. Si dimensionamos esta idea al mbito educativo o de la enseanza de la historia, el punto es que las estrategias de aprendizaje tienen que considerar las propiedades inherentes o ideas bsicas de esta ciencia; as, aquello que debe ser aprendido por el alumno se ir diferenciando progresivamente en funcin del grado de generalidad e inclusividad de la materia a ensear. En otras palabras, hay que conjugar la secuencia disciplinar con la secuencia de aprendizaje, lo que implica tomar en cuenta la lgica del sujeto.17
Febrvre, Combates por la historia, Mxico, Ariel, 1983. 17 Asensio, Secuenciacin del aprendizaje del conocimiento histrico, en Aula, nm. 10-1, Barcelona, Universidad Autnoma de Madrid, 1993.
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En este orden de ideas, es interesante destacar lo hecho por el psiclogo Jerome Bruner, quien particip activamente en la reforma del sistema educativo estadunidense a comienzos de la dcada de los 60. Sus planteamientos se centraron en lograr un aprendizaje reflexivo que estableciera conexiones slidas con la vida de los estudiantes y con su necesidad de comprender el contenido, no slo con su capacidad de repetir las formulaciones del libro de texto. Nos dice que al ensear una asignatura hay que penetrar en la esencia intelectual de la materia de enseanza, o en la lgica interna o naturaleza del conocimiento: ya que de lo contrario no habr manera de saber qu es lo que despierta y configura la curiosidad del alumno (...). Slo en un sentido trivial puede decirse que una asignatura se da con el fin de transmitir un contenido, de impartir simplemente cierta informacin. Disponemos de medios ms eficaces para ello que la enseanza. Si el estudiante no se forma a s mismo, si no educa su gusto, si no profundiza en su visin del mundo, de bien poco le servir el contenido de la materia que se imparte.18 Para la psicologa constructivista el aprendizaje no es un proceso de recreacin de habilidades rutinarias que se logre mediante la acumulacin de informacin, sino las formas en que cambian las concepciones de los alumnos frente al nuevo conocimiento. Ausubel19 sugiri que es ms fcil que una informacin o un concepto sea subsumido o integrado a una estructura mental en la medida en que exista un organizador previo o puente en-
tre la nueva y la informacin preexistente. Para que se produzca el cambio, la enseanza tiene que inducir la participacin activa de razonamientos que logren despertar esas capacidades intelectuales. En este sentido es que se plantea que el aprendizaje es una actividad racional que llega a comprender y apropiarse de las ideas y de los sistemas conceptuales que hacen inteligible y racional la realidad. Al ser la narrativa histrica una forma de inteligibilidad nos permite penetrar ms en nuestra historicidad y dar sentido a la experiencia humana con un constante cuestionamiento del devenir histrico. Por tanto, aprender historia es al mismo tiempo investigar sobre las acciones humanas.20 De acuerdo con estos supuestos, se considera que el aprendizaje implica necesariamente la resolucin de problemas, lo que posibilita darle sentido o significado a lo que se aprende. Precisamente el significado que se le da al nuevo conocimiento se encuentra en funcin del sustrato de conceptos o de ideas que se tengan para resolver o formular una pregunta: nadie podra hacerse una pregunta de algo de lo que carece de informacin. La pregunta o interrogante permite a su vez hacer inteligible dicha informacin, en pocas palabras, hacerla coherente a los esquemas sobre la realidad del nio. En general, los contenidos histricos que se imparten en la escuela primaria suelen ser ininteligibles, porque no pueden acomodarse con la representacin del mundo de los pequeos escolares, por ello, es informacin que fcilmente se olvida, o bien slo se recuerda en la medida en que hay acciones de los personajes histricos, ya que la accin se
En Man: a Course of Study, en J. S. Bruner, Toward a Theory of Instructin, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 1966, expresa su punto de vista sobre el diseo curricular de la asignatura de estudios sociales. Texto que se encuentra en espaol en la compilacin hecha por Jess Palacios en Bruner, Desarrollo Cognitivo, op. cit., p. 173. 19 Ausubel, op. cit.
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Los estudiantes deben realizar sus valoraciones partiendo de la evidencia de que disponen. Por supuesto que ello no quiere decir que las variables afectivas o motivacionales no tengan gran importancia en los procesos de aprendizaje []. No es la simple adquisicin de un conjunto de ideas correctas o un repertorio verbal o de un conjunto de conductas, creemos que aprender, al igual que investigar, debe ser considerado ms como un proceso conceptual. Porln et al., op. cit., p. 90.
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encuentra ms en referencia al pensamiento concreto. Por ejemplo, los alumnos suelen recordar informacin como la siguiente: Villa invadi el territorio estadunidense y atac el pueblo de Columbus. Slo si el estudiante construye una representacin coherente de determinada informacin se podr pensar que hay proceso de acomodacin, ya que la nueva informacin se subsume a la experiencia anterior. As, es interesante rescatar lo que seala Bruner con respecto a los procesos de conocimiento. l afirma que la actividad intelectual es la misma en la frontera de la ciencia que en un aula de tercer grado, ya que considera que los fundamentos de cualquier materia pueden ensearse a cualquier persona de cualquier edad siempre y cuando se haga en su propio lenguaje. Con esta afirmacin: est de hecho refirindose a lo que l denomina el problema de conversin. Cualquier cuerpo de teora o destreza pueden traducirse (convenirse) a una forma de presentacin que las haga asequibles para el nio en funcin de sus posibilidades evolutivas actuales y potenciales. Una traduccin o conversin que empezar con procedimientos marcadamente activos e intuitivos para los nios ms pequeos y que se dirigir luego progresivamente a formas de presentacin ms elaboradas, simblicas y conceptuales.21 Para las tesis centrales de este trabajo, el planteamiento de Bruner es sugerente. Sin embargo, habra que precisar que no se trata slo de hacer versiones adecuadas a los pequeos escolares, simplificando con ello la complejidad de una teora o de una interpretacin histrica. De lo que se trata es que el contenido histrico-escolar sea en s mismo un saber que d significado al fenmeno o proceso histrico en funcin de las necesidades cognitivas del escolar y, a su vez, muestre claramente cmo se llega a ese saber. Para ello, ser necesario precisar la intencionaPalacios, en Bruner, Desarrollo Cognitivo, op. cit., p. 17.
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lidad del saber con respecto a los significados que pueda tener el escolar; la adquisicin de conocimientos depender de la capacidad progresiva de conocimientos. Dicho de otro modo, no se puede enfrentar a un nio de primaria a la sola explicacin, considerando que sta es el ltimo momento de la escritura de la historia, antes de ella hay otros momentos en el campo de la investigacin histrica que son relevantes para la formacin del pensamiento histrico y potencialmente ms significativos que la interpretacin. Por sealar slo un momento del trabajo del historiador, la curiosidad que mueve al investigador para saber ms y tener un panorama ms inteligible sobre un hecho histrico, es de singular importancia en la produccin de este conocimiento; curiosidad como un primer momento de la investigacin histrica que puede trasladarse perfectamente al saln de clases. El historiador Antonio Rubial plantea cmo es que la curiosidad se convierte en un instrumento importantsimo en el trabajo del historiador, y cmo de ella se derivan los problemas a investigar.22 Basado en la obra de Piaget, Bruner nos dice que en el segundo estadio del desarrollo que acontece ya en edad escolar, denominado como de operaciones concretas, el nio desarrolla una estructura interiorizada y reversible que le permite realizar operaciones mentales simblicas
por esas fechas, a mediados de los 80, me encontraba en Sevilla haciendo una investigacin en el Archivo General de Indias ocupando mis maanas entre los papeles del repositorio y las tardes y las noches en la lectura de novelas de temas histrico. Una maana especialmente rida salt a mis manos, de manera inesperada, un documento titulado Autos y papeles de un caso criminal de oficio de la justiciaa eclesistica; y la curiosidad morbosa me llev a leerlo [], conocerlo perturb mi concentracin por varios das y su presencia llen los insomnios que, al principio espordicos, se volvieron cada vez ms constantes []. Algunas semanas despus, nuevos datos sobre el caso criminal volvieron a salir a mi encuentro y llenaron otros sectores de ese rompecabezas cuyas piezas se iban embonando en una trama fascinante. Los nuevos descubrimientos trajeron
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mediante las cuales se representa el mundo:23 para que el nio pueda entender los conceptos, es preciso que se traduzcan las ideas al lenguaje de estas estructuras internas.24 A pesar de que el escolar de educacin primaria est en disposicin de dotar de una estructura lgica a las cosas concretas que enfrenta, todava no est en posibilidad de comprender las cosas que no ha experimentado (Piaget), es decir, que depende de la experiencia emprica concreta presente o inmediatamente anterior para comprender o manejar las relaciones entre abstracciones que le ayude a estructurar el conocimiento.25 En palabras muy sencillas, en la edad escolar que enmarca a la educacin primaria, la dependencia del nio a los apoyos empricos limita el manejo de operaciones mentales que implican el manejo de conceptos abstractos. Si bien es cierto que el nio se mueve como pez en el agua para aprehender y manejar relaciones con referente emprico, tambin puede captar, de forma intuitiva, conceptos abstractos. Por ejemplo, cuando pregunta el significado de una palabra como filosofa o imperio conceptos abstractos es que ha escuchado estas palabras en un cuento o en una pelcula y aspira a comprender su significado generalmente el nio pregunta sobre conceptos que
otras incgnitas que llevaron a nuevas bsquedas y a ms prolongados insomnios. La ansiedad esperaba al da para ir al archivo y ver las sorpresas que me deparaban los legajos (Rubial, en Fernando Cruiel et al., El historiador frente a la historia, en Historia y Literatura, Mxico, unam, 2000, p. 48). 23 Una operacin se distingue de una simple accin y de una conducta dirigida a una meta por el hecho de ser interiorizada y reversible. Interiorizada significa que el nio no tiene que recurrir a una conducta externa de ensayo y error para resolver un problema, sino que puede efectuar esa actividad dentro de su cabeza. La reversibilidad se da cuando las operaciones se caracterizan por lo que se llama compensacin completa, es decir, que para toda operacin, existe otra que es su inversa (Bruner, Desarrollo cognitivo, op. cit., p. 149). 24 Ibidem. 25 Ausubel et al., Psicologa educativa, op. cit.
ha escuchado, ante este tipo de preguntas el adulto puede explicarlo de forma sencilla y comprensible, con palabras y/o conceptos que sean accesibles o se acomoden a sus esquemas conceptuales, de manera tal que pueda asimilar la nueva informacin y forme esquemas ms complejos que le permitan comprender la realidad. Delval26 nos dice que el sujeto aprende en situaciones que difieren algo de situaciones o informacin anterior y, en cambio, no aprende nada en situaciones totalmente nuevas, para las que no dispone de esquemas adecuados o prximos. Aqu habra que precisar que en el caso de la historia el alumno puede incorporar determinados contenidos de una manera mimtica, es decir, hacerlo provisionalmente para despus dotarlo de significado dentro de esquemas ms complejos. Los contextos en los que se aprenden nuevos conceptos estn en relacin con que le sea familiar y le implique un reto. El nio slo pregunta por el significado de una palabra o concepto cuando tiene curiosidad por saber qu significa esa palabra. Seguramente esa palabra o concepto se encuentra en relacin con una narracin o situacin que le es significativa, y que le permite manejar una situacin que requiere de saber ms. Nunca se pregunta sobre palabras que no haya escuchado o que no le sean tiles. La internalizacin de nuevos conceptos se da en la medida en que correspondan a la informacin que ya maneja y al inters por saber ms, a pesar de que no logre explicar esos conceptos cuando se pide que lo haga. Mientras el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, puede captar de forma intuitiva y concreta buena parte de las ideas bsicas de las matemticas, la ciencia, las humanidades y las ciencias sociales. Sin embargo, slo lo hace en trminos de operaciones concretas. Es posible demostrar que nios de quinto curso pueden participar en juegos matemticos basados en reglas que se
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Delval, La construccin del conocimiento, op. cit.
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inspiren en principios de matemtica avanzada. Es ms, pueden concebir estas reglas de forma inductiva y aprender a aplicarlas. De todos modos, es probable que fracasen si se les obliga a dar una descripcin matemtica formal de lo que estaban haciendo, aun cuando se muestren capaces de organizar su conducta en torno a estas reglas.27 En esta etapa de operaciones concretas, el nio organiza sus acciones en sistemas de conjuntos y realiza grandes progresos en la aplicacin de nociones lgicas, aunque siga apegado a situaciones concretas, a diferencia del alumno adolescente que es capaz de razonar, sin tener referentes empricos, en forma hipotticodeductiva y aplicar los conceptos bsicos del pensamiento cientfico. Si partimos del hecho de que en la etapa de operaciones concretas el nio puede captar intuitivamente y de manera concreta gran parte de las ideas de la ciencia, tambin tendramos que reconocer que las relaciones abstractas que logre establecer no tendran la precisin, expresin, claridad y generalidad que implica un estadio de desarrollo intelectual ms avanzado. Incluso el descubrimiento de un principio o una relacin realizada por un nio, no necesariamente es idntico en tanto proceso de conocimiento al que hace un cientfico.28 Lo importante es que se ayude al nio a avanzar progresivamente del pensamiento concreto a la utilizacin de modalidades de pensamiento
Bruner, Desarrollo cognitivo, op. cit., p. 150. Es necesario sealar que el planteamiento de Bruner, en torno al descubrimiento idea que aparece en 1960, con el ttulo de Readiness for learning, es una idea muy controvertida. Por ejemplo, Ausubel la rechaza y seala que el conocimiento no est ah para que el nio lo descubra, sino que tiene que haber una serie de puentes que permitan asimilar la nueva informacin. Vigotsky aporta la idea de que el conocimiento es posible mediante andamiajes culturales, entendiendo al conocimiento como concrecin del desarrollo cultural. Para Indheler, los descubrimientos que pueda hacer un nio sobre la conservacin en fsica se dan de un modo
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conceptualmente ms maduras. Ello slo se lograr con situaciones de aprendizaje en que implcitamente se encuentren las ideas bsicas de la materia que se pretenda ensear, siempre y cuando stas le sean presentadas de manera comprensible; dicho de otro modo, se tratara de formar las redes conceptuales iniciales. Si el contenido del aprendizaje debe estar constituido por la estructura fundamental de las materias no por detalles ms o menos superfluos, resulta entonces fundamental que en la educacin primaria el contenido escolar deba apuntar hacia las nociones de la construccin de cada ciencia, o bien, a conceptos que permitan arribar a nociones ms complejas y que sean comprensibles al alumno. En cada ciencia hay nociones que permiten avanzar hacia situaciones de aprendizaje ms complejas. Se ha sealado en el transcurso de este trabajo que la sola transmisin de datos o razonamientos complejos difcilmente modifican los modelos representativos que posee el alumno, entre otras cosas porque debido a la complejidad que suelen tener las teoras cientficas, se ensean parceladas, esquematizadas y no con todas sus implicaciones, es decir, como sistemas coherentes y complejos que seran difcilmente comprensibles por el alumno.29 Por ello, la idea central de Bruner, que retomo para una propuesta sobre la enseanza y aprendizaje de la historia, es que los nios no slo pueden aprender diversas disciplinas acadmicas sino que pueden vincularse perfectamente a
semejante a los descubrimientos cientficos. Sin embargo, habra que precisar que existen diferencias funcionales, entre el pensamiento infantil y el del cientfico. Cuando el nio hace un descubrimiento est reconstruyendo las ideas preexistentes en la cultura en que vive, en cambio el cientfico hace efectivamente un descubrimiento que impacta el desarrollo de las sociedades. Otra diferencia importante es que el nio se ve presionado cultural y socialmente a evolucionar en una determinada direccin: el nio no acta en contra de la corriente, el cientfico s (Cfr. Moreno, Ciencia, aprendizaje y comunicacin, Barcelona, Laia, 1988). 29 Idem, p. 49.
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la propia lgica de las disciplinas, en la medida que se les introduzca directamente en los procesos de trabajo investigacin, interpretacin y escritura que realizan los cientficos e historiadores; los hbitos disciplinarios de la mente plantear problemas, interpretar, reflexionar, buscar pruebas contrarias, preguntar por qu importa son fundamentales para el desarrollo del individuo o de sus niveles de competencia. Nunca se puede aprender una ciencia con la sola transmisin de conocimientos o razonamientos cientficos. El hecho de que para los psiclogos Bruner, Ausubel, Delval, Pozo, Coll,30 entre otros, la formacin cientfica tenga una relacin estrecha con la propia estructura de la disciplina que se pretende ensear, nos permite plantear que la historia como objeto de enseanza debe apuntar precisamente a que el alumno aprenda las actitudes cientficas de esta ciencia, como: conjeturar sobre situaciones con el fin de encontrar sentido a la informacin que se lee el historiador elabora sus hiptesis para dotar de sentido a las huellas del pasado; elaborar algunas ideas en relacin con lo que se ley cuando el historiador comienza a escribir, despus del trabajo de archivo, imagina la posible construccin de su entramado explicativo; y arribar a una comprensin mnima del problema mediante la construccin de una trama explicativa que correlacione los hechos el historiador culmina con su trabajo cuando, apoyado en su imaginacin creativa para ir ms all de los hechos, deduce las correlaciones de los hechos y abandona as lo estrictamente factual.31 El alumno no tiene que enfrentarse solamente a la masa de informacin fctica materia prima indispensable de la historia sino
tambin abocarse a captar la estructura de esta ciencia, es decir, comprender las relaciones entre sus partes y la forma en que sta se vincula con otros temas, esto constituye el fundamento de la historia. La idea de esta propuesta no es formar historiadores en chiquito, el objetivo es que el alumno madure las habilidades cognitivas necesarias al trabajo del historiador, tales como hacer uso de la imaginacin creativa, establecer analogas, comparar informacin y arribar a conclusiones, todas ellas, habilidades necesarias para penetrar en la estructura lgica de la materia. Dicho de otra manera, que comprenda gradual y sistemticamente el modo de pensar de la historia y, poco a poco, construya el andamiaje conceptual relevante, as como su modo de proceder. En este sentido, la escritura de la historia se inicia desde el momento mismo en que el historiador es atrapado por una serie de interrogantes que desprende del material histrico, imagina situaciones para tener un mosaico ms inteligible del problema que est investigando, va en busca de otros materiales histricos que respondan a sus preguntas inditas. Selecciona materiales y elabora interrogantes que guan su investigacin y, al final, llega a una interpretacin y explicacin de la historia. Claro est que el proceso de elaboracin de la historia se desencadena no por la existencia de los acontecimientos, ni de las fuentes perfectamente verificadas, sino por la manera en que se interroga al documento proceso que se inscribe en la eleccin, delimitacin y la concepcin del tema y la perspectiva en que se construye un hecho o problema histrico.32
El hecho histrico es una construccin cientfica, ya que, como se ha dicho, traza las fronteras cronolgicas, geogrficas y sustanciales de determinado conjunto de fenmenos. Cada acto de construccin y de seleccin de los hechos se funda en determinado conocimiento objetivo y por las representaciones de la sociedad. La diversidad de criterios empleados por los historiados a travs de los siglos para construir y seleccionar los hechos pone en evidencia la vitalidad de las ciencias histricas (De Certeau, La escritura de la historia, Mxico, Universidad Iberoamericana,
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Vase bibliografa general: Bruner, 1997; Ausubel, 1976; Delval, 1986; Pozo, 1984; y Coll, 1997. 31 Darwin afirmaba que la imaginacin es una de las elevadas prerrogativas del hombre. Por esa facultad combina imgenes e ideas previas independientemente de su voluntad, y as crea nuevos y brillantes resultados (citado en Romo, Psicologa de la creatividad, Espaa, Paids, 1998).
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As como el historiador se enfrenta a los distintos momentos de la investigacin histrica y en la escritura crea sus recursos narrativos para acercarse a una interpretacin, el alumno puede y tiene que enfrentar este modo de pensar de la historia. l tambin puede forjar metforas, imaginar dilogos y monlogos actividad propia del escolar de educacin bsica, describir emociones, etctera, de tal manera que la historia sea algo con sentido para el nio. Slo as, la enseanza de esta asignatura se convierte en acto cognitivo. Lo central es que el alumno se apropie del modo de pensar y de actuar de la ciencia histrica y no slo repita verdades que no le dicen nada, del tipo Jurez proclam las leyes de Reforma, sino que lo conciten a desarrollar la curiosidad, la imaginacin y la capacidad de reflexin. Hay que aceptar que el conocimiento histrico es susceptible de tantas reconstrucciones como permita la imaginacin y que por su propia naturaleza rechaza la idea absolutista de la verdad corno una coleccin creciente de hechos comprobados. El conocimiento histrico est ligado a la reconstruccin humana; es decir, que hay hechos histricos construidos por el hombre que pueden ser elegidos o no para revisarlos a la luz de otra interpretacin. Es indispensable precisar que el nico conocimiento histrico factible es aquel que se hace a partir de las huellas dejadas por los hombres en el tiempo. Como precisa Ausubel, hay que tener una instruccin programada en su progresin secuencial de dificultad, lo cual garantiza que cada
1993, p. 277). Cuando el historiador se enfrenta a las fuentes y a los testimonios histricos parte de una concepcin gnoseolgica que le permite, segn una direccin determinada, hacer frente a la realidad social. l mismo, como ser social, es portador de conocimientos, valores y prcticas elaboradas y acumuladas socialmente antes de l, lo cual justamente le confiere una relacin dialctica con la realidad, que hace fundamentalmente que sta sea cognoscible; el dato slo lo es para el historiador que sepa interrogarlo e interrogarlo presupone una actividad del sujeto cognoscente.
incremento logrado en el aprendizaje sirva como fundamento apropiado y pilar de anclaje para el aprendizaje y la retencin de los conocimientos subsiguientes, en la secuencia ordenada.33 Esto no significa que el aprendizaje de la historia tenga que ascender de contar cosas o historias sencillitas a historias superexplicativas o conceptuales, sino que tiene que haber momentos diferenciados del aprendizaje. En algunos podr ser por ejercitacin, en otros por asimilacin, e incluso habr un momento en que el aprendizaje sea por asociacin o memoria lo que nos conduce a diferentes procesos de pensamiento y comprensin; estas diferencias deben estar en funcin del contenido temtico a ensear.34 En este orden de ideas, los alumnos de educacin bsica no tendran por qu aprender conceptos abstractos complejos e incluso polmicos como desarrollo del mercado interno o liberalismo social del grupo gobernante, ni tampoco tendran por qu disearse materiales escolares con contenidos extensos y amplios.35 El nivel de abstraccin que se pretenda desarrollar, as como la intensidad y profundidad de un contenido, deben ser consideraciones pedaggicas importantes para determinar el orden y los temas que se abordarn en clase. La principal contribucin de la teora de Ausubel fue el nfasis puesto en el poder del aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje mecnico, y la claridad con la que describi el importante papel que juega el conocimiento anterior en la adquisicin de nuevo conocimiento. En la introduccin de su obra Educational Psychology: A Cognitiv View, Ausubel seala que: Si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto: el factor sencillo ms importante que influencia
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Ausubel et al., Psicologa educativa, op. cit. Asensio, Secuenciacin del aprendizaje, op. cit. 35 Como es el caso del diseo curricular de los cursos de historia de Mxico que abarcan desde Los primeros pobladores hasta la actualidad de la realidad mexicana (vase el segundo captulo de este trabajo).
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el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Avergelo y ensele en concordancia con ello.36 As pues, para que el currculo en historia se corresponda con la estructura psicolgica del alumno, el contenido para el nivel de educacin bsica tendra que ser presentado a partir de situaciones-problema que posibiliten la revisin de un aspecto muy concreto de un problema histrico, ms que contenidos cronolgicos, donde se logre llevar a los alumnos, por ejemplo, a elaborar los ejercicios analgicos que menciona Paul Ricoeur, ejercicios que en s mismos nos hablan de la recreacin del pasado, de introducirse en el pensamiento de los hombres del pasado para comprender lo que dice el otro; no confundir con la idea de que hay que resucitar al personaje para comprenderlo de forma emptica. La idea es que el conocimiento histrico se desarrolle en el currculo escolar de manera progresiva y diferenciada, es decir, que el contenido escolar para la educacin primaria se organice en mdulos o unidades temticas que pueda trabajar el maestro de manera abierta y flexible, de acuerdo con el inters que suscite en el alumnado. Si en las jornadas cvicas se celebra un aniversario de la Expropiacin petrolera o se hacen foros sobre el movimiento estudiantil de 1968, y en los medios de comunicacin se transmiten pelculas, paneles o controversias de estos temas, seguramente el alumno se interesar en ellos para discutirlos en clase. Pero tambin hay temas que en s mismos pueden ser atractivos al alumno, insisto, todo depende del prisma con que se vea la problemtica histrica: a un nio no le dice mucho, o ms bien nada, el ttulo de Las Leyes de Reforma, pero s se puede enganchar con la lucha que estableci el indio zapoteca Benito Jurez en contra del podero militar de un pas tan fuerte como Francia. Lo importante de estas unidades de aprendizaje es que ofrezcan un material que diversifique la informacin histrica en amplias explicaciones narrativas.
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Si tomamos el contenido de la leccin 14 del Libro de texto de historia de cuarto grado editado por la sep,37 se puede apreciar que la informacin que da el texto no es suficiente para que el alumno de esta edad se interese por la informacin histrica que se ofrece, ni mucho menos pueda comprender la importancia de este periodo de la historia en el desarrollo de la sociedad mexicana. No basta slo con decir, por ejemplo, que con la revolucin de Ayutla lleg al poder una nueva generacin de liberales, entre ellos Jurez, quien junto con sus colaboradores ms cercanos prepar algunas leyes importantes, como la Ley Jurez que quitaba privilegios al clero y al ejrcito.38 Tampoco basta la utilizacin de recursos estticos en la narracin para hacerla ms amena y correr el riesgo de caer en la superficialidad. La explicacin histrica para los pequeos escolares tiene que estar rigurosamente construida; con un discurso flexible que permita dar concrecin a los pensamientos, acciones y abstracciones del conocimiento histrico. Veamos un ejemplo expuesto por el historiador Federico Navarrete en su novela histrica Huesos de lagartija que trata sobre la cada de Tenochtitln. El hecho de que sea una novela histrica la ubicar entre la historia y la ficcin, dos dimensiones necesarias en este tipo de estilo literario. Para Navarrete, este hecho histrico en s mismo constituye una maravillosa y seductora historia, es decir un relato llamativo y emocionante,39 pletrico de matices. A partir de un trabajo de historiador y no de literato el autor enfrenta las diversas interpretaciones que se han generado respecto a este hecho histrico, desde lo dicho por Hernn Corts en sus Cartas de Relacin, hasta los anlisis historiogrficos que no contemplaban la diversidad de posiciones entre los pueblos indgenas respecto a la cada
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Novak, citado en Porln, op. cit., p. 25.
sep, Libro de texto de historia de cuarto grado, Mxico, 1996. 38 Idem, pp. 119-120. 39 Navarrete, Huesos de lagartija, Mxico, sm, 2002, p. 8.
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de Tenochtitln. Como historiador desarrolla una problemtica histrica en la cual enfrenta algunos de los puntos de vista de los grupos indgenas mesoamericanos, as como las diferencias que probablemente se suscitaron entre la clase gobernante mexica. Al respecto, dice que los tlaxcaltecas y mexicas debatieron la naturaleza de los espaoles y cul debera ser su reaccin ante ellos, afirma que desde un principio se constituyeron bandos que adoptaron explicaciones diferentes y propusieron reacciones distintas.40 La problemtica histrica, que es interesante desde el punto de vista historiogrfico, se refleja ntidamente en la novela Huesos de lagartija, mediante un personaje de ficcin bastante ingenioso llamado Cuetzpalmitl, y basado en mltiples indicios en las fuentes, plantea la existencia de un conflicto entre dos grandes partidos mexicas: uno, encabezado por Moctezuma, que consideraba que los espaoles eran demasiado fuertes para que los mexicas los enfrentaran blicamente; y otro, encabezado por Cuitlhuac, Cacama y Cuauhtmoc, que pensaban que haba que atacarlos y destruirlos lo ms pronto posible.41 La explicacin histrica que nos ofrece de manera narrativa posee la perspectiva de totalidad, intercala jerarquas conceptuales con acciones humanas y, como un agregado atractivo para la enseanza de la historia, se expresa de forma literaria lo que no puede hacer el conocimiento matemtico o el fsico, con la idea de hacer comprensibles algunos momentos o acciones importantes en el desarrollo de las sociedades. No es fcil introducir a un alumno de primaria y secundaria entre 9 y 15 aos al anlisis histrico, ya que ste supone al pensamiento hipottico-deductivo. Sin embargo, respetando tanto la estructura lgica de la disciplina, como la estructura psicolgica del alumno, el conocimiento histrico que se destine al consumo de los escolares de primaria debe, en primer
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lugar, cohesionarse por el objetivo educativo que se pretende comprenda el alumno y, en segundo lugar, este contenido debe soportarse en referentes empricos o concretos que sean asequibles a su lenguaje y sistema conceptual y, lo ms importante, que a partir de la informacin que ha trabajado pueda meditar sobre los sucesos o elementos que le interesen, con el objetivo de que la informacin le sea til en su capacidad de razonamiento. Cuando no hay nada sobre lo que se deba pensar o meditar no hay conocimiento. Para que el nio sienta atraccin por el conocimiento histrico es necesario que ste se haga inteligible mediante el uso de la narrativa, que le proporcione una perspectiva general de un problema cercano a sus intereses cognitivos pero, a su vez, que se introduzcan conceptos previos que den posibilidad a las generalizaciones. Si se retoma lo que seala Ausubel, respecto a que el aprendizaje va de lo general a lo especfico, de los conceptos ms simples a los conceptos ms abstractos o complejos, es preciso hacer comprender a los elaboradores del currculo de la historia que sta no es slo cronologa e informacin fctica.
El pensamiento histrico y la secuenciacin del aprendizaje en el currculo

Espero que el lector haya compartido los planteamientos hasta aqu expuestos, ya que constituyen el marco de referencia para elaborar mi propuesta educativa que subraya la importancia de que ensear historia es ante todo transferir al alumno el modo de razonar y de construir ese conocimiento; dicho de otra manera, desarrollar simultneamente habilidades bsicas del razonamiento histrico manejo de la temporalidad, causa, cambio, continuidad con informacin sobre los hechos histricos y un permanente cuestionamiento de la realidad sociohistrica. El nfasis que se pone en la organizacin del conocimiento histrico constituye, como se ha sealado, una de las ideas centrales de este trabajo, importancia expresada ya por psiclo-
Cfr. Curiel et al., op. cit., p. 17. Idem.
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gos como Ausubel quien afirma que cualquier currculo de ciencias, digno de tal nombre, debe ocuparse de la presentacin sistemtica de un cuerpo organizado de conocimientos como fin explcito en s mismo. A pesar de que la historia como ciencia no supone un cuerpo jerarquizado de conocimientos, como la qumica o la matemtica, s supone un modo de pensar cientfico que transita por la intuicin, la inferencia lgica deductiva o por analoga, todas ellas actividades de razonamiento que utiliza el pensamiento lgico-deductivo, motivo ms que suficiente para considerar a la enseanza de la historia tan indispensable como las matemticas o el espaol en la formacin intelectual del alumno. El pensamiento histrico es una forma de razonamiento tan importante para los avances de cualquier sociedad como el pensamiento matemtico. En la actualidad, la sociedad moderna ha priorizado las habilidades y los saberes relacionados con el avance de la ciencia y la tecnologa, muestra de ello son los currculos escolares en los que se excluye la formacin humanista y social para los profesionales que eligen el camino de la tecnologa, o bien, la falta de inters de los gobernantes por alentar en el sistema educativo una formacin integral de los individuos que incluya las reas cvicas, artsticas, ticas y humanistas. Sin embargo, para el ejercicio de una vida democrtica y su socializacin es necesario que la escuela no deje fuera del currculo escolar el desarrollo cultural de sus entornos, as como las competencias relacionadas con ese desarrollo cultural como la participacin activa en la toma de decisiones, el respeto, la tolerancia, etctera. En aras de perseguir el ideal de modernidad tecnolgica, en pases como el nuestro se habla de intensificar el uso de la computadora en la escuela y lograr la homogeneizacin de los individuos so pena de quedar fuera del ciberespacio, como panacea a los problemas de miseria, marginacin y falta de participacin poltica. Esta omisin encuentra uno de sus fundamentos en que la historia ha jugado una funcin ms ideolgica que formativa. El contenido histrico que se brinda a los escolares se asocia
a una pedagoga orientada a nombrar, fechar y memorizar, arguyendo que ensear a pensar a los alumnos es algo difcil de lograr. Sin embargo, la investigacin actual, elaborada desde la psicologa remtase a la bibliografa del presente, ha demostrado que si bien el escolar de primaria no tiene plenamente desarrollado el razonamiento hipottico-deductivo, ello no constituye un impedimento para enfrentarlo al conocimiento histrico, ya que el pensamiento histrico no es slo deduccin, en ste hay mucho de intuicin, de imaginacin creativa, de comprensin, etctera, es decir, la historia se aprende buscando referencias concretas y re-viviendo experiencias concretas y para que los individuos se formen es imprescindible una visin del mundo con la cual puedan enfrentar su realidad cambiante. La historia no se construye con las mismas pautas que establece el paradigma dominante de cientificidad por ejemplo, no puede ser percibida mediante la observacin y la percepcin, ella se construye en mucho con el pensamiento intuitivo, tiene que re-vivir con imaginacin y conjeturas iniciales pensamiento hipottico que se irn comprobando con las fuentes ya seleccionadas. La historia por mucho tiempo aspir al ideal que establecan las ciencias fsicas a la generalidad de su conocimiento. En la actualidad, la historia se debate en diversos puntos de inflexin: el estatuto de la verdad y la veracidad en el relato histrico; la no existencia de la unidad fundada en la filiacin a una teora; y sobre todo, en reconocer que la escritura de la historia es una representacin de la realidad que aspira a la inteligibilidad de los hechos que ocurrieron. Dicho de otra manera, renunciar a la verdad es abrirle la puerta a la mentira.42 La comprensin de los procesos histricos requiere disear estrategias y contenidos de aprendizaje que sean comprensibles y que avancen, en grado de complejidad, en cada ciclo escolar. Como se ha sostenido con anterioridad,
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Chartier, Escribir las prcticas. Foucault, De Certeau, Marin, Buenos Aires, Manantial, 1996.
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la historia que se ensee no tiene por qu ser organizada de manera cronolgica, sino que debe aspirar a ser problemtica, que plantee interrogantes al escolar ms que respuestas acabadas, que superen la complejidad de lo que se ensea poco a poco, es decir, que el currculo de la historia sea flexible y abierto. Hoy, esta asignatura escolar est diseada con un discurso plano y poco profundo. El contenido escolar de cuarto, quinto y sexto grado es exactamente el mismo, no presenta diferencia alguna, incluso los temas histricos se repiten en cada curso, slo que en el libro de cuarto ao se le dedican diez renglones a un tema y en sexto, puede tener dos hojas, pero sigue estando en el mismo plano explicativo, la planificacin es estrictamente la de las grandes cronologas, pero carece de una secuenciacin de contenidos de aprendizaje que incluya la secuencia psicolgica del estudiante.43 Todo se presenta y se ensea de la misma manera, los materiales no son facilitadores para una cierta profundidad deductiva; stos slo posibilitan el aprendizaje memorstico que se transmite de forma instantnea. Por ello, la informacin histrica que recibe el alumno no es utilizada en otras actividades que le permitan construir la realidad sociohistrica o construir su conocimiento histrico. Un plan de estudios ideal es aquel que ofrece niveles cada vez ms amplios y profundos, unos contenidos y procedimientos siempre adaptados a las posibilidades de aprendizaje y desarrollo infantil. El currculo, en consecuencia, debe ser recurrente, no lineal sino en espiral, retomando constantemente, y a niveles cada vez superiores, los ncleos bsicos de cada material.44 Dicho en otras palabras, la complejidad del conocimiento histrico se tiene que dominar poco a poco; el alumno inicialmente debe ubicar los procesos histricos entre buenos y malos para alumnos de primaria los espaoles son malos
porque vencieron a los aztecas, para hacer ms compleja su explicacin en la medida que incorpore ms informacin el hecho de que los aztecas tenan dominados a otros grupos de indgenas como los tlaxcaltecas y pueda utilizar algunos conceptos que se alejen de lo factual o anecdtico. Con lo anterior se refuerza la idea de que al escolar de primaria se le debe introducir al estudio de la historia mediante la explicacin narrativa, que incluso puede ser escrita de forma literaria como un recurso, ya que el discurso narrativo nos remite a acciones de los hombres, cargadas de humanidad, preadas de la experiencia humana concreta.45 Una historia abstracta y generalizadora como lo siguiente: El problema de la sucesin presidencial ser el catalizador de la crisis. Porfirio Daz era el verdadero soberano, tanto en la ptica antigua como unificadora de todos los vnculos personales como en la moderna, en tanto que beneficiario nico de la transferencia de la voluntad del pueblo. Su sucesin se converta, indiscutiblemente, en el
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Asensio, Secuenciacin del aprendizaje, op. cit. 44 Palacios, en Bruner, Desarrollo cognitivo, op. cit., p. 17.
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Durante el periodo elemental, por ejemplo, cuando el nio est en el estadio de las operaciones lgico concretas, depende de la experiencia emprica concreta presente o inmediatamente anterior para comprender o manejar las relaciones entre abstracciones o los conceptos acerca de conceptos. Cuando esa experiencia no es accesible, el nio encuentra que las proposiciones abstractas no pueden ser relacionadas con la estructura cognoscitiva y que por lo tanto, estn desprovistas de significado. Esta dependencia de apoyos empricos concretos limita, en forma evidente y significativa, su aptitud para aprender y manejar relaciones abstractas, puesto que slo puede adquirir aquellos conocimientos y realizar aquellas operaciones lgicas que no vayan ms all de la representacin concreta y particularizada de conceptos, implcita en el uso de los elementos de apoyo. De este modo, all donde se hallen comprendidos conceptos y proposiciones abstractas, l est considerablemente restringido a un nivel de funcionamiento cognoscitivo concreto o intuitivo, un nivel que carece, en un alto grado, de la claridad, precisin, explicitacin y generalidad asociadas con el estadio ms avanzado de desarrollo intelectual (Ausubel, Psicologa educativa, op. cit., p. 217).
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problema clave.46 Esta explicacin contiene un complejo rbol semntico y una red conceptual especfica a un modelo explicativo, es un contenido no para el escolar de educacin bsica, sino para el anlisis experto o de especialista. Ensear historia no es en modo alguno transmitir conocimientos sobre acontecimientos de personas o instituciones del pasado, implica, aunque parezca una verdad muy obvia, ensear a pensar histricamente, a razonar sobre un cuerpo de conocimientos especficos que interpretan los cambios que ha sufrido la humanidad en todos los aspectos, en ubicar estos cambios en un tiempo y espacio determinados. En pocas palabras, la enseanza de la historia debe preparar a los alumnos para comprender los problemas humanos reales y frente a estos tomar posicin; si no fuera as, su insercin en los currculos slo estara cubriendo la funcin ideolgica de la historia. En otras palabras, se aspira a que el aprendizaje que logre cada alumno tenga que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes, dentro y fuera de las aulas, como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades.47 Lo que se ha estado planteando es que la enseanza de esta asignatura debe apuntar a consolidar una actitud reflexiva frente al gran cmulo de informacin que invade a la sociedad. Esta reflexin slo puede iniciarse en el camino del dilogo, la interpretacin, las interrogantes, y la imaginacin para encontrar respuestas a ese enigma que es el pasado. No en vano la historia tiene su esencia en la permanente interrogacin de la realidad. Los historiadores de Annales han sealado reiteradamente que sin interrogante, sin un problema a investigar, no hay historia. Por otro lado, la psicologa cognitiva ha desarrollado el planteamiento de que el pensamiento es una
forma de dilogo con los dems, que despus contina como dilogo interior y que tiene como fin resolver problemas o enfrentar conflictos. Una actitud de dilogo, de reflexin, de enfrentar un nuevo saber que no se puede comprobar con un experimento, puede inducirse mediante la explicacin narrativa. sta nos da posibilidad de llegar a lo que Ausubel llama aprendizaje significativo,48 en la medida en que facilita la asimilacin de nuevas estructuras conceptuales, de la manera en que naturalmente aprende el escolar de primaria. La explicacin narrativa histrica da la posibilidad de ir de un tema a otro sin necesidad de seguir el camino cronolgico de la historiografa tradicional. Hay que resaltar que la explicacin narrativa implica una visin de totalidad de un proceso o problema en particular y por ello mismo puede vincularse a las necesidades de conocer o motivaciones del alumno. La historia como ciencia del hombre no se construye de manera lineal, se construye con base en los problemas que se plantea el historiador en su sociedad. Por ello, los programas de estudio de primaria pueden y deben poseer un contenido en torno al ser humano, y una motivacin centrada en el nio. Incluso, cuando nosotros narramos un da especial de nuestra vida no lo hacemos de acuerdo con el avance de las manecillas del reloj, recordamos los hechos ms significativos y en la medida en que vamos construyendo la narracin se van integrando los acontecimientos de ese da. En otras palabras, una educacin reflexiva slo es posible si se respeta la forma natural en que el nio aprende el mundo, fundamentalmente es de naturaleza narrativa y llena de matices dramticos: si queremos una poblacin comprometida y culta, habremos de trabajar con mucha mayor intensidad en el cultivo de los aspectos crticos del dominio del lenguaje, y
Guerra, Mxico, del antiguo rgimen a la Revolucin, tomo ii, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1988, p. 340. 47 Stone Wiske, La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Argentina, Paids, 1999.
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Ausubel plantea que un aprendizaje es significativo cuando las estructuras conceptuales son relacionadas, de modo no arbitrario, sino sustancial no al pie de letra con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, op. cit., p. 56). En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando
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cuando digo crticos me refiero a la comprensin y anlisis de la narrativa, la literatura, la historia y las leyendas.49 Aun cuando se ha reconocido que la educacin puede ser el medio para desarrollar el pensamiento que duda, interroga o pone en crisis lo establecido, el aprendizaje escolar se ha hecho a partir de estrategias de enseanza alejadas del desarrollo del pensamiento crtico y de la forma en que el alumno aprende. Por ejemplo, las relaciones que se establecen con el contenido son arbitrarias vanse los libros de texto de historia de la sep, de ello se deriva un proceso de aprendizaje mecnico y carente de significado. Para que haya una accin de aprendizaje es necesario que el contenido destinado al escolar pueda formar parte del desarrollo cognitivo del alumno. As, para los escolares de primaria, una forma intrnseca para el desarrollo de su inteligencia son las historias que le permiten una perspectiva de totalidad y asimilar conocimientos significativos mediante ellas. Ensear a los alumnos fechas o acontecimientos histricos aislados, que no se encuentren insertos en una situacin referencial, es una accin educativa un tanto intil ya que los alumnos no sern capaces de dar sentido a la informacin histrica, ni inscribirla en un contexto para organizarla en un sistema, mucho menos categorizar para alejarse de lo estrictamente factual. En cambio, si el currculo se disea de tal manera que los conocimientos estn conectados con otras cosas que saben, tengan sentido, les interesen o produzcan curiosidad, entonces es fcil que lo recuerden de una mejor manera y la recuperacin de esos conocimientos ser ms fcil y rpida en su hacer cotidiano. En el transcurso de este trabajo se ha argumentado que el aprendizaje no debe apuntar slo a aprender un contenido determinado, el fundamento del aprendizaje es que el nio in-
teriorice la lgica de la disciplina, que adquiera un modo de pensar que le permita formar su inteligencia al mismo tiempo que aprende un contenido, ya que est razonando sobre un cuerpo de conocimientos que le descubren la forma en que se elabora la ciencia. Si el nio aprende a razonar, seguramente podr discernir sobre las ideas que le pretenden inculcar, l sabr si son correctas para l: ms que los conocimientos concretos que posee un individuo lo que lo capacita para aprender son las formas de abordar los problemas que dispone.50 Una educacin que aspire a que el alumno se apropie de las formas de razonamiento de la historia y que este conocimiento le sea til en otros contextos, tiene que contemplar al contenido histrico desde una perspectiva ms amplia en la que involucre tanto a la informacin histrica para memorizar, como a las habilidades de razonamiento; ciertas competencias generales anlisis, reflexin y comparacin; y que el contenido escolar no sea una reduccin de la informacin histrica que maneje un historiador experto, sino que genere problemticas diferenciadas, acordes al nivel cognitivo al que van dirigidos. Como se puede apreciar, el problema de la enseanza de la historia no se reduce a priorizar las habilidades por encima del contenido, o a una mejor seleccin de procesos histricos acorde a la idea de historia de quien elabora el contenido, el problema medular es reconvertir las problemticas histricas para transformarlas en contenidos significativos y lgicos para el alumno de educacin bsica. Ausubel51 plantea que el alumno debe asimilar la estructura lgica propuesta a su estructura psicolgica, de esta forma, el aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el significado lgico en significado psicolgico. El planteamiento de Ausubel me induce a proponer que la presentacin de los contenidos histricos en educacin bsica, en un
Delval, La construccin del conocimiento, op. cit., p. 79. 51 Ausubel, op. cit.
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puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el alumno, pero para que ello suceda es necesario que el alumno tenga disposicin de lograr ese aprendizaje significativo. 49 Bruner, Desarrollo cognitivo, op cit., p. 205.
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primer momento, deben ser problematizados de forma diferente, que cada problemtica se trabaje de manera profunda en narrativas histricas con una perspectiva de totalidad. En un segundo momento, cada una de estas problemticas estarn organizadas en funcin de una idea o concepto general que les permita percibir elementos que van ms all de la informacin dada. Por ejemplo, si se trabaja la problemtica histrica del Movimiento de Independencia, se tendr que considerar el concepto de libertad-sujecin que apunte hacia la diferenciacin progresiva de esta idea general, a una idea ms especfica, en la medida en que se aporte informacin nueva. La nueva informacin subordinada a la idea general ampliar los contextos explicativos y ayudar a modificar el concepto o idea general que se tena originalmente.52 Por ello, es que se plantea que la historia debe estar presente desde los primeros niveles escolares, no con la complejidad que implica el conocimiento histrico, pero s como preparacin para los aprendizajes posteriores, aprendizajes que tendern a ser ms complejos. Esta espiral debe llevar a los alumnos a una secuencia graduada de representaciones. Al obrar as, se desplazan desde lo simple y concreto a lo complejo y abstracto, adquiriendo los principios subyacentes que proporcionan estructura a la materia. De lo anterior se desprende que uno de los lineamientos bsicos a tomar en cuenta en el diseo curricular de la historia, es que el contenido del aprendizaje est organizado a partir de cuatro o cinco problemticas histricas digo problemticas y no contenidos cronolgicos
De acuerdo con lo planteado por Ausubel, el aprendizaje se produce cuando se relaciona nueva informacin con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo, la nueva informacin aprendida modificar o contradir a la estructura conceptual que ya posea el individuo. Esta nueva idea se halla jerrquicamente subordinada a una idea ya existente, en este tipo de aprendizaje se produce una diferenciacin del concepto existente en varios conceptos de nivel inferior.
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y absolutos planificadas, para que haya el tiempo necesario para su profundizacin, pero, sobre todo, que pueda conducir al alumno a formular y formularse muchas preguntas sobre la problemtica abordada. Un diseo curricular que tienda a la profundidad del conocimiento histrico deja atrs los contenidos cronolgicos de miles o cientos de aos de historia, en palabras del Comit de Estndares y Evaluacin Diagnstica de Educacin Cientfica de Estados Unidos ensear menos, pero ms profundamente, es la preocupacin de este esfuerzo educativo.53 En trminos de la psicologa, de lo que se trata es de lograr un aprendizaje significativo y no memorstico;54 para que la comprensin se produzca es necesario que las actividades que realice el alumno apunten a la participacin activa mediante cuestionamientos a la informacin, formulacin de preguntas, o elaboracin de otras posibles historias, con la informacin dada. El alumno tiene que establecer el dilogo no slo con el profesor, sino tambin con los materiales escritos. De este modo, necesita participar activamente tanto si recibe la informacin a travs de exposiciones orales, como si tiene que buscarla en los textos. La actividad que necesita realizar para comprender el material que se le pre-
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Stone Wiske, La enseanza para la comprensin, op. cit., p. 52. 54 Ausubel plantea que el aprendizaje de estructuras de conocimiento complejas implica una comprensin de las mismas y que esta comprensin no puede alcanzarse por procedimientos meramente asociativos o memorsticos-, no obstante, admite que en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar puede haber aspectos memorsticos [] el aprendizaje memorstico va perdiendo cada vez ms importancia a medida que el nio se desarrolla, ya que el aumento en los conocimientos facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material por ejemplo, el aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua no ser necesariamente memorstico, ya que se puede basar en la
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senta es compleja porque exige movilizar mltiples recursos intelectuales que le permitirn llegar a una reorganizacin propia de lo aprendido. Cuando existe este comportamiento, la relacin alumno-profesor y alumno-texto adquiere la doble direccin, el
intercambio de papeles que subyace a toda conversacin. Esta relacin, aun no siendo simtrica, permite la interaccin profesoralumno y alumno-textos, interaccin que es requisito indispensable de la comprensin, del aprendizaje significativo.55
lengua materna. En cualquier caso, segn Ausubel, el aprendizaje significativo ser siempre ms eficaz que el meramente repetitivo. No obstante, hay que recordar una vez ms que se trata de un continuo y no de una simple dicotoma (Pozo, Aprendizaje de la ciencia, op. cit., pp. 207-208).
Fernndez, en Alicia Rivera, et al., Psicologa educativa: programa y desafos en educacin bsica, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional, 1999, p. 45.
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Ciencia y Ciencias Sociales*

Jos H. Svarzman
La ciencia es: Una actividad humana constructiva que produce un tipo particular de conocimiento de las siguientes caractersticas: crtico-racional, organizado, sistematizado, transmitido y desarrollado histricamente.1 Su objetivo fundamental es: Suministrar explicaciones sistemticas y adecuadamente sustentadas. Explicar, establecer cierta relacin de dependencia entre proposiciones aparentemente desvinculadas, poner de manifiesto sistemticamente conexiones entre temas de informacin variados: tales son las caractersticas distintivas de la investigacin cientfica.2 Sistemtico significa que posee: Un objeto de estudio (es decir que, de la totalidad de aspectos de la realidad, recorta uno de ellos como centro de anlisis). Un mtodo particular para descubrir y demostrar. Un conjunto de trminos, proposiciones y conceptos (un vocabulario tcnico) que
va definiendo a lo largo de su devenir histrico. (La ciencia es un saber susceptible de ser transmitido.) Es su pretensin la bsqueda de la verdad y la objetividad, en contraposicin a dogmas, creencias, opiniones o conjeturas. Qu significa explicar? En sentido fuerte, explicar una cosa es mostrar que se encuentra implicada por principios evidentes. Por ello, puede decirse que la explicacin perfecta se basa en la existencia de una ley conocida que se aplica al caso. (... ) La explicacin cientfica es aquella que se ajusta a modelos regulares, controlables, explcitos. Lo dicho nos lleva a concluir que en el lenguaje de la ciencia, el elemento o producto ltimo, el resultado cognoscitivo final, es la teora.3 Por su parte, las Ciencias Sociales son un conjunto de disciplinas que estudian fenmenos relacionados con el ser humano, en tanto ser social. Hablamos de las Ciencias Sociales, en plural, pues, en realidad, nos encontramos con un conjunto de disciplinas que recortan distintos aspectos del mismo objeto de estudio: la Historia, la Geografa, la Economa, las Ciencias de la Educacin, la Ciencia Poltica, la Sociologa, la
J. Arstegui, La investigacin histrica: teora y mtodo, Barcelona, 1995, pp. 63 y 65.
* En El taller de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1998. 1 E. Moradiellos, El oficio del historiador, Madrid, 1994, p. 1. 2 E. Nagel, La estructura de la ciencia, Buenos Aires, 1974, pp. 18 y 26.
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Lingstica, la Psicologa Social, la Antropologa, cada una con su propio modo de demostracin, su propia manera de concebirse como ciencia. En tanto ciencias, las Ciencias Sociales son tambin saberes sistemticos, racionales, ordenados, transmisibles, que pretenden alcanzar la verdad, empleando un mtodo y un vocabulario especficos. Todas las Ciencias Sociales que mencionamos anteriormente intentan: Explicar a partir de un anlisis multicausal, aspectos de una realidad social presente o pasada. Comprender las acciones y conflictos de los hombres en sociedad o de los grupos humanos. Aportar elementos de accin que permitan incidir en la realidad presente, con vistas al futuro. Alcanzar conceptualizaciones debidamente fundadas en teoras y mtodos cientficos.4 Sin embargo, hay discusiones acerca de su carcter de ciencias. Se discute, por ejemplo: a) Si poseen un carcter explicativo, o si slo pueden comprender o interpretar. b) Si tienen o no la posibilidad real de trabajar o de construir leyes y teoras. c) Su posibilidad de ser objetivas, pues segn diversos autores, hay un relativismo en las demostraciones que los cientficos sociales hacen. Hagamos unas someras consideraciones acerca de estos tres problemas. Para diversos autores, una ciencia posee un carcter explicativo si puede construir a partir de los casos particulares, una ley o una teora de tipo general que sea aplicable a otros casos particulares posibles. Dicen que una ley cientfica se caracteriza por su generalidad y por su pre4
dictibilidad, o sea por su posibilidad de predecir situaciones similares. Segn esta visin, las Ciencias Sociales presentaran serias dificultades para constituirse como ciencias, pues muchas de ellas, como por ejemplo la Historia, centran su anlisis en fenmenos particulares o individuales. Para esta visin, las acciones humanas, al ser nicas e irrepetibles, no pueden predecirse, no hay leyes generales aplicables a todos los casos. Por otro lado, segn este enfoque, en las Ciencias Sociales sera imposible establecer pruebas (corno por ejemplo, lo hacen las Ciencias Naturales, por medio de la experimentacin). En cuanto al problema de la relatividad de las afirmaciones y de las dificultades por alcanzar la objetividad que estas ciencias presentan, las crticas apuntan a que todo conocimiento de lo social est fuertemente condicionado por la posicin social del investigador, por su concepcin cientfica, por su personalidad. Esta postura (que presentamos, por razones de exposicin, un tanto esquemticamente), asumida por diversos autores y en distintas pocas, encuentra sus opositores (tambin en distintas pocas y espacios). Son muchos los epistemlogos que analizan estos problemas desde otras perspectivas. En realidad, cualquier cientfico, no importa a qu rama pertenezca, est fuertemente condicionado por las condiciones en que trabaja, por el presente en que vive, por sus intereses, sus creencias morales o polticas, su concepcin acerca de la ciencia y la finalidad que sta debe cumplir. Adems: El hecho de que el cientfico social, a diferencia del estudioso de la naturaleza inanimada, pueda proyectarse a s mismo por un esfuerzo de imaginacin en los fenmenos que trata de comprender, concierne a los orgenes de sus hiptesis explicativas, pero no a su validez. Su capacidad para entrar en relaciones de empata con los actores humanos de un proceso social puede ser heursticamente importante para sus esfuerzos por inventar hiptesis que expliquen el proceso. Pero su identificacin emptica con esos
Ibid., p. 29.
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individuos no es, en s misma, conocimiento. El hecho de que logre tal identificacin no anula la necesidad de elementos de juicios objetivos, evaluados de acuerdo con principios lgicos que son comunes a todas las investigaciones controladas, para dar apoyo a su atribucin de estados subjetivos a esos agentes humanos.5 Como dice Nagel, entonces, se trata de ciencias objetivas, en tanto demuestran sus hiptesis de una manera lgica, fundada, sustentndose en documentos, en datos, en observaciones, en un adecuado y ajustado anlisis de los materiales utilizados como fuentes. Como en las otras ciencias, se trata de comprobar las hiptesis, en forma coherente y a partir de la batera testimonial empleada para la demostracin. Para Topolsky, y para la mayora de los pensadores de la actualidad, en la investigacin histrica, y por extensin, en la de las Ciencias Sociales, el proceso de comprensin se puede identificar con el de la explicacin.6 Sin embargo, cabe aclarar cul es el sentido justo de este trmino, qu significa explicar en estas disciplinas. Hablamos, en principio, de explicaciones de tipo causal, que apuntan a analizar un fenmeno sustentndose en lo que antes ocurri. Es posible distinguir distintos tipos de explicacin causal. No es lo mismo decir que algo ocurri porque los actores de la poca, racionalmente as lo quisieron, que afirmar que dichas acciones, emprendidas por muchas personas en un determinado momento, fueron impensadas, en el sentido de manifestaciones espontneas de los grupos sociales. Ampliando estos conceptos, una explicacin puede: Intentar comprender para qu se llevan a cabo determinadas acciones humanas (es decir los objetivos que los actores persiguen).
E. Nagel, op. cit., p. 437. J. Topolsky, Metodologa de la Historia, Madrid, 1992, p. 419.
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Buscar las disposiciones existentes en un determinado momento o circunstancia para que algo ocurra. Analizar las condiciones existentes para que tal hecho ocurra. Sin embargo: Ni siquiera en las situaciones ms simples y que, aparentemente, pueden observarse por completo, podemos tener la certeza de un nexo causal presumiblemente indudable.7 Es que nuevos hallazgos, nuevas investigaciones, otras relaciones causales entre los fenmenos, pueden echar nueva luz acerca de lo que afirmamos. Por otra parte, en Ciencias Sociales es difcil explicar algo a partir de una sola causa. En realidad, hablamos siempre de explicaciones multicausales. Cmo son, entonces, las Ciencias Sociales? Cules son sus caractersticas? Su manera de demostracin difiere de la de las Ciencias Naturales, en tanto no es posible experimentar, volver a repetir una experiencia en el laboratorio. Los testimonios con los que trabajan no son inocuos, sino que estn cargados de intencionalidad. Es su tarea analizarlos crticamente, confrontarlos con otros, interpretarlos a la luz de los otros documentos que se relacionan. Las Ciencias Sociales trabajan con datos que extraen de la observacin, en algunos casos, o de fuentes ya elaboradas previamente, en otros. Esas fuentes son muy diversas y, al ser producidas por el hombre mismo, ya presuponen una particular manera de ver la realidad. Sus explicaciones siempre estn condicionadas por la poca y el lugar en que se realizan, por los saberes cientficos alcanzados hasta el momento, por la concepcin ideolgica del autor o la imperante en el
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Ibid., p. 434.
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momento, por la metodologa de investigacin utilizada. La diversidad de miradas y de interpretaciones acerca de los hechos que se estudian. Las mltiples variables que intervienen en la explicacin de los hechos o de los procesos. Todo hecho social es producto de complejas interacciones entre diversos elementos, los que, a la vista del investigador, se presentan como ntimamente relacionados e interactuando unos con otros. En este sentido, es cada vez ms frecuente la integracin de diversas disciplinas en la explicacin de lo social, las que convergen desde sus particulares modos de anlisis para realizar sus aportes. Son construcciones tericas, elaboraciones intelectuales. Los investigadores, los cientficos sociales elaboran, acerca de aquello que analizan, interpretaciones, explicaciones, que son el fruto de un trabajo sistemtico. En l se interrelacionan la concepcin acerca de la realidad, la manera de ver la ciencia,8 los datos que recogen de los testimonios que seleccionan, las relaciones que establecen entre los mismos, las conclusiones a las que arriban. Como todo conocimiento social, la produccin cientfica siempre se somete a la opinin y crtica de otros investigadores, a fin de ser discutida. Se trata de un saber transmisible.
o de narrar hechos y acontecimientos, ahora, en cambio, se pretende alcanzar posibles explicaciones comprensivas de los hechos sociales. Pero, por qu hemos credo necesario hablar de Ciencia y de Ciencias Sociales? Porque repensar estos conceptos implica, necesariamente, repensar nuestra accin como educadores. Ensear Ciencias Sociales es, por una parte, favorecer la construccin de algunos conceptos bsicos que estas ciencias producen y que permiten acceder a la comprensin de la realidad social, tanto pasada como presente, de una manera ms racional, menos ingenua, ms crtica y reflexiva. Adems (y ste es el eje de trabajo que este texto propone), es desarrollar una actitud inquisidora ante el conocimiento de la realidad social. Se trata, entonces, de aprender conceptos, pero tambin de aprender formas de hacer, de operar, de indagar, de hipotetizar, de elaborar conclusiones. Ensear Ciencias Sociales en la escuela de hoy es actuar en un doble sentido. Propender: a) A la construccin de nociones y conceptos. b) A la adquisicin de procedimientos propios del quehacer cientfico, no para formar cientficos, sino para formar actitudes cientficas ante los hechos y las circunstancias del ayer y del hoy. Se busca con ello superar el conocimiento vulgar, el del sentido comn, el del saber cotidiano, que es un saber ingenuo, pues no se pregunta por el por qu o el cmo de los hechos sociales. (El conocimiento vulgar es un saber a-crtico, no sistemtico, pues se apoya en la evidencia inmediata, percibida a travs de la experiencia, las emociones, las vivencias.9
Lejos estamos, entonces, de aquella manera de concebir las Ciencias Sociales que la mayora de nosotros aprendi en la formacin de base. Si antes slo se trataba de describir
Todo trabajo de investigacin se sustenta en una teora, en un modelo explicativo. Este modelo define, de alguna manera, qu se entiende por Ciencia, cul es la forma de realizar el trabajo de investigacin, cmo demostrar una hiptesis, cmo trabajar con los dems, etctera. En la Historia, por ejemplo, ha habido, a lo largo del tiempo, diversos modelos que han sufrido cambios, acompaando, no siempre de forma simultnea, a los ocurridos en las Ciencias
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Naturales. Por citar algunos de ellos, hablamos de un modelo positivista (que podemos ubicar a fines del siglo xix y comienzos del actual), un modelo estructural (primera mitad del siglo xx), un modelo de explicacin materialista dialctico (que recorre gran parte de los siglos xix y xx), un modelo de explicacin lgica (segunda mitad del siglo xx), etctera. 9 E. Ander-Egg, Tcnicas de investigacin social, Buenos Aires, 1995, p. 27.
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La finalidad de la enseanza de lo procedimental Para qu, entonces, ensear contenidos procedimentales? Si, desde lo conceptual, entre otras cosas, las Ciencias Sociales pretenden aportar elementos para que el alumno acceda a la comprensin de los problemas del mundo actual, de la realidad que le toca vivir, de la compleja sociedad contempornea: Se trata de favorecer el desarrollo de un pensamiento crtico frente a los medios masivos y a la diversidad de opiniones e informaciones. El alumno debe comprender la ntima relacin entre los hechos del hombre y la organizacin del espacio, entre los hombres y las instituciones en las que opera, entre el pasado y la realidad presente. Y si, desde lo actitudinal, nuestra rea debe: Contribuir a la formacin de individuos participativos y comprometidos con la sociedad, con los valores democrticos, respetuosos de los derechos humanos, de otras formas de vida diferentes a la suya, del estado de derecho. Favorecer la valoracin del legado histrico y cultural. Desarrollar la sensibilidad ante los problemas que afectan a los hombres de hoy. Desde lo procedimental se trata de: Desarrollar una actitud cientfica ante los hechos y los procesos sociales, superadora del saber vulgar, ingenuo. Favorecer una actitud inquisidora y crtica, que implique la posibilidad de formularse preguntas acerca de aquello que analiza, plantear hiptesis o explicaciones provisorias, buscar y analizar la informacin que proveen las diferentes fuentes, elaborar conclusiones fundadas y difundir sus "hallazgos" conceptuales.
Adquirir el manejo de tcnicas de investigacin acerca de lo social y el uso del vocabulario especfico de nuestras disciplinas. Favorecer el acercamiento a las Ciencias Sociales y a sus caractersticas en tanto saber sistemtico, crtico, fundado, ordenado.
En sntesis
El conocimiento de la realidad social, desde el momento que no se limita a la acumulacin de informacin, requiere de la elaboracin de saberes respecto a cmo dicha realidad es analizada, comprendida, explicada.10 Si, como ya dijimos, en Ciencias Sociales, los maestros siempre hemos prestado atencin al hacer, enseando a hacer cosas, parece acertado considerar lo procedimental como un saber diferenciado. No se trata de clasificar contenidos al modo de una taxonoma de moda. Se trata, por el contrario, de poner el acento en un tipo especial de conocimientos que, como complemento de lo conceptual y lo actitudinal, contribuyen a la formacin integral del alumno en cuanto propenden al desarrollo de especficas competencias cognitivas. (Por otro lado y completando la idea anterior, es posible afirmar, aunque provisoriamente por cuanto es necesario seguir investigando al respecto, que lo procedimental es un saber que se construye en forma diferente a lo conceptual o a lo actitudinal. Como tal, entonces, supone objetivos y contenidos especficos, una particular metodologa, una forma propia de evaluacin.)
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y Consejo Federal de Cultura y Educacin. Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica, Buenos Aires, 1995, p. 189.
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Dificultades para la enseanza de la historia en la educacin secundaria: reflexiones ante la situacin espaola*
Joaquim Prats
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Dificultades especficas
De entre las muchas dificultades que se plantean para acercarse al conocimiento histrico, he seleccionado cuatro que me parecen ms importantes y que, en ocasiones, no suelen considerarse como puntos fuertes que conviene trabajar decididamente en la clase. Se trata del aprendizaje de conceptos histricos, la percepcin del tiempo en historia, los temas de causalidad y multicausalidad y la localizacin e identificacin de espacios culturales. El tratamiento correcto de cada uno de estos temas exigira estrategias didcticas que deberan considerar los procesos de enseanza/aprendizaje en periodos de varios cursos, situando cada paso en un diseo que permitiera la construccin ordenada y profunda de los conceptos que se plantean. En este escrito no se abordar el cmo realizar esto, simplemente expondr algunas cuestiones que deben tenerse en cuenta para disear el proceso de enseanza aprendizaje. Estas cuestiones, por su complejidad, son dificultades objetivas que pueden abordarse si son identificadas y se plantean estrategias concretas para superarlas.
* En Ensear Historia: notas para una didctica renovadora, Mrida, Espaa, Junta de Extremadura. Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2001. http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist. pdf
El aprendizaje de conceptos histricos ofrece especiales dificultades para el alumnado de la enseanza secundaria. Los conceptos que se utilizan en las clases presentan diversos aspectos distintos. Algunos son trminos que tienen una utilizacin corriente en el lenguaje cotidiano, por ejemplo: monarca, aristcrata, democracia, colonialismo, iglesia, etctera. Generalmente, los alumnos tienen una referencia de lo que significan estas palabras. Como esta aparente comprensin es percibida por el profesorado, con frecuencia se dan por sabidas sin considerar que cualquiera de ellas, monarca, aristcrata, etctera, cobra significacin diversa y, en ocasiones, muy distinta segn el contexto histrico en el que se trate. Es fcil de imaginar que la idea de rey que ofrecen los medios de comunicacin en los pases europeos (persona que no gobierna, pero que arbitra, persona que tiene una gran aficin a los deportes, persona que es sensible a las desgracias ajenas, o, en otros casos, persona que tiene unos hijos con graves problemas matrimoniales, etctera) poco tiene que ver con el papel de un monarca hitita o uno medieval. Ello exigir un esfuerzo didctico importante para conseguir relativizar los significados habituales y conseguir que se comprendan otros significados que se definen segn los contextos sociales, polticos y, en general, histricos. Otro problema que se plantea al trabajar con conceptos es la incorporacin de palabras tcnicas de uso, casi exclusivo, de los historiadores, y que requieren trabajar el aprendizaje de los conceptos con sucesivas aproximaciones que los llenen de contenido. Se trata de trminos como, por ejemplo, estamento, feudalismo,
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mercantilismo, revolucin burguesa, etctera. Como en el caso anterior, el dominio de estos conceptos, y otros, es condicin sine qua non para poder construir el conocimiento histrico. La dificultad radica en la complejidad que supone delimitar su carga descriptiva y, sobre todo, la interpretativa. Ello no puede resolverse haciendo aprender una mera definicin que, repetida por un alumno, puede dar la impresin de que ya se conoce el concepto. Su aprendizaje supone no slo definirlo, sino saber emplearlo en una explicacin histrica, y ello obliga a que el concepto sea trabajado profundamente. Por ltimo, sealar que todo concepto histrico tiene varias dimensiones que debern considerarse cuando se diseen los dispositivos didcticos para su aprendizaje. Tienen una dimensin intensiva, en la medida que describen una realidad en toda su profundidad, una dimensin extensiva en cuanto que, con variantes, ofrecen caracterizaciones que son constantes en los procesos histricos, una dimensin temporal, en la medida que varan en funcin del tiempo histrico en el que se dan y, por ltimo, una dimensin relacional, en la medida que slo se explican con relacin a otras realidades. El concepto rey, por ejemplo, se explica intensivamente en la medida que ofrezcamos todas sus caractersticas funcionales en un momento determinado; tiene una dimensin extensiva en la medida que ocupa un lugar en la estructura poltica que tiene una cierta continuidad desde la creacin de esta institucin; tiene una dimensin temporal, en la medida que ofrece rasgos distintos, en funcin del momento histrico que lo estudiemos, un rey dios, en las culturas antiguas, un rey primus inter pares, en las medievales, un rey gobernante absoluto en la edad moderna o un rey constitucional en los tiempos contemporneos; finalmente, tiene una dimensin relacional en la medida que el concepto slo puede explicarse en relacin con otros: rey y nobleza, rey y sistema poltico, rey y concierto internacional, rey e ideologa, etctera. El tema del tiempo y las concepciones temporales deben considerarse como una cuestin digna de tratarse con un mximo de profundidad. Sin querer complicar demasiado la cuestin, la primera
distincin que podemos realizar es la de tiempo cronolgico y tiempo histrico. El primero requiere un cierto adiestramiento, sobre todo cuando introducimos al alumnado en cambio de era (antes y despus de Cristo) o cuando le acercamos a otros calendarios pertenecientes a otras culturas. Pese a esta facilidad, algunos estudios nos muestran las dificultades que aparecen a ciertas edades para comprender cosas aparentemente simples: por ejemplo, cuntos aos van desde la fundacin de Roma hasta la cada del Imperio de Oriente o, todava ms difcil, los cambios que se producen en un proceso de larga duracin. Trepat nos muestra que estas cuestiones no son de fcil resolucin y que deben trabajarse de manera especfica.1 Ms problema se plantea cuando tratamos lo que denominamos tiempo histrico. En la medida que el tiempo histrico es, como seala Ruiz Torres, un tiempo social y, por lo tanto, es un tiempo que existe de diversas formas, en funcin de los diversos contextos sociales y culturales. Por ello, no se puede hablar de un tiempo histrico, sino de muchos tiempos superpuestos unos a otros.2 Para discernir la calidad del tiempo histrico y poder percibir este tipo de concepto, R. Koselleck (en quien se basa Ruiz Torres) propone utilizar la combinacin del mbito de la experiencia y el horizonte de la expectativa. La interaccin del pasado y el futuro y la conciencia colectiva dan cuenta de la diversa calidad del tiempo histrico.3 La complicacin para percibir el tiempo histrico conlleva la distincin entre los diversos tempos o ritmos de cambio. Mientras que el tiempo cronolgico es convencionalmente continuo, el tiempo social es discontinuo. Se suele hablar de que hay un tiempo de las sociedades
Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes, El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales, Barcelona, ice/Gra, 1998. 2 P. Ruiz Torres, El tiempo histrico, en Eutopas. Documento de trabajo, nm. 71, Universidad de Valencia, 1994, p. 1. 3 R. Kosselleck, Futuro passato. Por una semantica dei tiempi storici, Genova, Marietti, 1986.
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rurales y un tiempo de las sociedades industriales. Asimismo, existen concepciones que groseramente distinguen entre lo antiguo y lo nuevo, concepciones ligadas al tiempo generacional. Normalmente, grandes traumas sociales establecen barreras que determinan lo lejano y lo prximo. Por ejemplo, para las generaciones de franceses y alemanes que estn entre los 65 y los 85 aos, la Guerra Mundial acta de frontera entre dos pocas de la historia. Probablemente para los abuelos de estas personas esta frontera la habra constituido la Primera Guerra o la llegada del ferrocarril a su pueblo. El tiempo social respecto a culturas diferenciadas tambin distorsiona la representacin temporal. En la zona levantina espaola hasta hace no muchos lustros, toda ruina o yacimiento arqueolgico era atribuido a los moros, gobernantes que fueron expulsados de estas tierras entre el siglo xi y xiii. Por ello, todo resto no identificable (aunque sea romano o ibrico) es atribuido, por la gente sencilla, a la ltima cultura distinta a la que impusieron los conquistadores cristianos. En el recuerdo social suele pesar ms la ltima cultura diferenciada cuando se trata de fenmenos lejanos. Todos estos elementos: cronologa, combinacin de percepciones, ritmos de cambio, distorsiones del recuerdo social, etctera, constituyen factores que complican el trabajo de representacin temporal de los fenmenos. No queremos abordar aqu las limitaciones que, en el terreno cognoscitivo, pueden darse a edades tempranas para poder imaginar las secuencias y la dimensin temporal, sta sera una dificultad aadida a la que aqu comento, que se refiere exclusivamente a la naturaleza de la materia histrica. Ya sabemos que la concepcin temporal viene condicionada por la consecucin del pensamiento formal y que su aprendizaje tiene un carcter constructivo. Ello quiere decir que el mero desarrollo psicolgico no asegura unos niveles adecuados de comprensin de las diferentes nociones temporales. (...) Existen bastantes problemas que no se resuelven a menos que se someta a los alumnos a una instruccin adecuada, que los provea de los modelos y las representaciones idneas.
Uno de los elementos interpretativos que ms problemas plantean para su enseanza es la causalidad y multicausalidad en la explicacin histrica. En primer lugar, por la tendencia a confundir las causas y los motivos de los fenmenos sociales. Como he sealado al principio del artculo, la investigacin sobre la explicacin histrica entre jvenes y adolescentes nos ofrece que stos no consideran las causas estructurales como elemento que explique los hechos y fenmenos histricos. Se escuchan algunas opiniones que resuelven esta cuestin, defendiendo que, en la enseanza secundaria no debera plantearse una historia explicativa. Que lo adecuado es plantear una historia descriptiva o narrativa llena de imgenes y sin ms pretensin que informar de unos hechos. En esta orientacin, las motivaciones coyunturales e inmediatas de los hechos histricos y las explicaciones personalistas estaran plenamente justificadas. Independientemente de los pasos que se deban dar para llegar a una explicacin profunda y estructural de los hechos y fenmenos histricos, lo cierto es que renunciar a que el alumnado pueda comprender cmo se explican causalmente los hechos y fenmenos del pasado supondra perder uno de los puntos definidores de la propia historia entendida como ciencia social y como materia educativa. Es cierto que existen diversos modelos explicativos entre los epistemlogos de la historia; en todos los casos, desde los tipos de causalidad que plantea Topolsky, pasando por la controversia de C. G. Hempel con los historiadores idealistas y conservadores como Collingwood (en el que muchos basan el concepto de empata), hasta las explicaciones que ligan los hechos y fenmenos al desarrollo y crecimiento de las fuerzas productivas, etctera, todos exigen unos niveles de abstraccin que supone establecer dispositivos y estrategias didcticas para ayudar a la comprensin de la complejidad que tiene toda explicacin histrica que aspire a tener rigor y estatus cientfico. Como hemos sealado en el punto anterior, no abordamos aqu otros problemas aadidos relacionados con los temas que se tratan en la psicologa cognitiva. Debern considerarse en el momento de resolver las dificultades de
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aprendizaje que supone el nivel de conocimiento histrico en el que se incluya la explicacin causal. En cualquier caso, debe recordarse que estas dificultades no se resuelven en un curso acadmico ni por la estrategia del llueve sobre mojado. Por el contrario, suponen una gradacin de informacin, de operaciones y de acercamientos a la metodologa que estarn presentes desde el inicio de la educacin secundaria hasta su finalizacin, siendo todas ellas coordinadas y evaluadas en sus diferentes pasos. Por ltimo, conviene tratar como dificultad especfica, derivada de la propia naturaleza de la historia, lo relacionado con la localizacin espacial y la identificacin de espacios histrico-culturales. En una investigacin en curso sobre la explicacin histrica y correccin de identificacin y situacin espacial de los hechos y fenmenos histricos con alumnos de cuarto de la licenciatura de psicologa y cuarto de historia, los primeros datos resultan, como mnimo, preocupantes. Todava es pronto para ofrecer resultados interpretados y falta la validacin de los instrumentos utilizados en las primeras pruebas. Pero todo nos hace pensar que, probablemente, aparecern graves dficit en los tres aspectos siguientes: En primer lugar, en la mera localizacin de unidades territoriales o puntos que aparecen en el relato histrico; se hace de manera incorrecta, especialmente cuando se trata de pases o ciudades no demasiado prximas (Europa del este, Asia o Amrica). En segundo lugar, en la confusin entre unidades territoriales actuales y pasadas. Espaa es una unidad que se pretende identificar en periodos de la historia antigua, Italia aparece como una unidad poltica ininterrumpida desde tiempos remotos. Por ltimo, un exagerado occidentalismo en la apreciacin de zonas de culturas diferenciadas y, con mayor problema, cuando ms alejadas en el tiempo se estudian. Todas estas cuestiones, las dos primeras aparentemente simples, pues no exigen un nivel elevado de abstraccin, constituyen un problema que emborrona otros aspectos ms discursivos e interpretativos del relato histrico. Respecto al eurocentrismo, tan acusado en la enseanza de la historia en los pases europeos, la cuestin es ms complicada de resolver. La
seleccin de contenidos se hace, como parece lgico, centrada en la historia prxima (localidad, regin, nacin, continente...). El modelo cultural que se desprende es un modelo eminentemente occidental, que se explica, al menos hasta el siglo xix, casi exclusivamente por factores internos. Esta visin, que viene aumentada sensiblemente por la propia reproduccin ideolgica y cultural de la sociedad, suele trasladarse a la hora de caracterizar o explicar fenmenos histricos de zonas culturalmente diferenciadas (en los actuales programas escolares, generalmente, de historia reciente), como puede ser el mundo islmico o los conflictos africanos. El resultado suele ser desastroso, ya que se aplican caracterizaciones, cuando no valores occidentales, a realidades que provienen de tradiciones distintas. Estas cuestiones dificultan el estudio y la correcta comprensin de la historia de estas unidades territoriales y culturales, por lo que las estrategias didcticas debern considerar estos aspectos espaciales, desde los que se refieren a la mera localizacin hasta los que supongan una caracterizacin histrica cultural. Como reflexin final, de carcter conclusivo, debo decir que la materia histrica incorpora importantes dificultades para su enseanza; unas, basadas en su componente de saber social ligado a proyectos ideolgicos y polticos, lo que hemos denominado dificultades contextuales, y otras, que son especficas de su naturaleza como conocimiento, aspecto que, desde mi punto de vista, no se ha tenido en cuenta en la elaboracin del actual curriculum. Por todo ello, y muchas otras cuestiones que no he tratado aqu, la enseanza de la historia, su didctica, tiene planteados importantes retos para situarla en su mxima posibilidad formativa como conocimiento escolar. El reto, los retos, suponen superar los problemas actuales, obviar los modelos cuasi escolsticos que nos ofrece el vigente modelo curricular, y recuperar el aorado impulso de innovacin didctica que estaba tan presente en los momentos anteriores a la elaboracin y aplicacin de la reforma educativa espaola, esta vez, ayudado por una ya apreciable actividad de investigacin en la didctica de esta disciplina.
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Las estrategias de enseanza y aprendizaje*

Ma. del Carmen Gonzlez
Todava podramos darnos por contentos si la enseanza reuniese condiciones metodolgicas aceptables. No ha sucedido as, por desgracia, y en absoluto durante mucho tiempo: y contina al presente del mismo modo en la mayor parte de los casos. El procedimiento que de ordinario se sigue es el de conferencias, en que el profesor relata, durante la hora u hora y cuarto de clase, los hechos que juzga de inters en cada periodo o asunto. Unas veces, la conferencia es mera repeticin de un manual que se designa como libro de texto; otras (las ms, aunque no siempre por motivos cientficos), se prescinde de l y se obliga a los alumnos a tomar notas durante toda la clase: lo cual supone un trabajo penoso escasamente til y que, por aadidura, ser el nico que pongan ellos en la obra de su educacin historiogrfica. As nos han enseado, y as se ensea an en casi todos nuestros institutos y universidades. En uno y otro caso, ya deba estudiarse el libro de texto o las notas de clase, la resultante es una instruccin mecnica, en que se da todo el trabajo en forma de resultados, se obliga al alumno a que aprenda de memoria hechos cuya verdad descansa en la palabra del profesor o del autor, y no se procura despertar en l la facultad crtica,
ni el problema de los orgenes y modo de formacin de aquellos conocimientos, ni la intuicin real del objeto.
R. Altamira y Crevea, La enseanza de la Historia, 2 ed., Madrid, Victorino Surez, 1985, p. 3.
* En La enseanza de la historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones, Madrid, Ediciones Jurdicas y Sociales, 1996, pp. 253-266.
Hemos tratado hasta aqu del para qu y qu historia ensear y a quin ensearla; es hora de acercarnos, aunque se encuentre parcialmente implcito en los aspectos anteriores, al cmo ensearla, a sus aspectos didcticos. La evolucin de los conocimientos psicopedaggicos y los cambios en la conceptualizacin de la historia tienen su correspondencia en las variaciones metodolgicas. stas, ms all de una moda, corresponden claramente a distintas intencionalidades historiogrficas, pedaggicas y didcticas. En este sentido, es posible considerar al mtodo (camino, en su acepcin etimolgica) en sus aspectos generales entendido como los principios ordenadores del trabajo u operaciones para alcanzar unos conocimientos, o en sus aspectos historiogrficos el mtodo o mtodos propios de la historia, y, por tanto, muy relacionado con sus distintas tendencias y corrientes, o bien en sus aspectos didcticos conjugando todo lo anterior con los procesos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas y adoptando las estrategias o decisiones metodolgicas oportunas. Por los dos primeros caminos clasificaramos los mtodos (mtodos inductivos, deductivos, hipottico-deductivos...) o, incluso, concretaramos el mtodo en accin en variedad de modos, formas y procedimientos o lo traduciramos didcticamente en sus formas de individualizacin y socializacin, sus tcnicas; nos aden-
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traramos tambin en el terreno de los mtodos de la ciencia histrica o de su posible traduccin al aula. El tercero, que parece ms adecuado a nuestros fines, nos permite conjugar los distintos elementos de la enseanza y el aprendizaje de la historia en una visin global. Desde esta ptica, es posible configurar una serie de modelos didcticos, integradores de estos distintos aspectos, y a travs de los cuales pueden conocerse las distintas tendencias, analizar su evolucin y comprender quiz mejor la polmica en relacin con la enseanza de la historia (Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989; Maestro, P., 1993; Calaf, R., 1994; Luis Gmez, A., 2000).
1. Historia y modelos didcticos. De la transmisin de conocimientos al aprendizaje significativo

Los modelos didcticos en la enseanza de la historia han evolucionado generalmente, y al igual, por cierto, que en otras materias, desde la transmisin de cuerpos de conocimientos histricos ya construidos, sin atender a cmo los aprenda el alumno o considerando al menos que los aprenda conforme los reciba (ensear era igual a aprender), hasta la atencin prioritaria al proceso de aprendizaje del alumno, reduciendo la enseanza a un problema psicolgico en el que los contenidos de la materia se subordinan a los intereses del alumnado. La reconciliacin de ambas posturas en una sntesis integradora podra ser la tendencia actual. Ensear no es aprender, pero sin contenidos no hay enseanza. Es en este conjunto donde se situarn las estrategias de enseanza o conjunto de decisiones programadas para que los alumnos y las alumnas adquieran determinados conocimientos. Por ello, convendr presentarlos aqu, como sntesis recapituladora o integradora de lo expuesto sobre objetivos y contenidos en captulos anteriores, aunque teniendo en cuenta que es difcil encontrar en la prctica modelos puros y que los que ahora se exponen conocen numerosas variantes internas. No obstante, y pese a su carcter terico, un modelo didctico, al explicitar coherentemente
las relaciones de todos los elementos, permite al profesorado contrastar su prctica y comprenderla mejor; situarla dentro de los profundos cambios habidos y previsibles en el modo de concebir la historia y la enseanza. Permiten, adems, estos modelos comprender que la prctica del aula no es un conjunto cualquiera de tcnicas y actividades, sino que necesita una coherencia, y que un mtodo implica algo ms que un uso ms o menos experto de materiales y recursos. Tras ella se oculta, consciente o inconscientemente, una serie de opiniones y decisiones referidas a la teora del aprendizaje y a la concepcin de la historia. Por tanto, elegir un tipo u otro de enseanza o unos u otros mtodos no es una simple cuestin tcnica, sino que supone asumir una concepcin global de la enseanza y establecer una determinada relacin entre teora y prctica. Segn escribe brillantemente Morin (1984: 347 y 363), el mtodo se degrada en tcnica, puesto que la teora se ha vuelto programa; por el contrario, entre mtodo y teora existe una relacin recursiva, por la cual el primero necesita a la segunda, pero a su vez la ilumina y realimenta. Por eso, un mtodo no puede ser una receta, aunque obedezca a una serie de principios, que siempre habr que situar en su marco terico y sobre los que siempre habr que reflexionar. Y ello, sabiendo que no existen acuerdos generalizables, sino concepciones diferentes sobre la enseanza y sobre la disciplina, si bien puede apreciarse histricamente una evolucin no forzosamente lineal. Discurre sta desde una enseanza considerada tradicional hasta los aprendizajes significativos, pasando por los mtodos confusamente tildados de activos o, ms en concreto, de enseanzas por descubrimiento. Asimilada generalmente la primera con la llamada clase magistral o las estrategias expositivas, basada en la historia narrativa y cronolgica y tildada de memorstica, su descrdito terico, que no se corresponde seguramente con su an muy importante utilizacin en la prctica, ha venido por esa va. Ligados los mtodos didcticos englobados en las estrategias de enseanza por descubrimiento a los presupuestos piagetianos, se encuentran relacionados con muchos de los
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primeros trabajos de renovacin didctica y con planteamientos temticos y/o globalizadores. A su vez, las ms recientes estrategias de aprendizaje significativo por recepcin (Ausubel, D., 1966) y las nuevas perspectivas constructivistas del aprendizaje emergidas con fuerza, ofrecen modelos alternativos y que atienden ms a la naturaleza especfica de la historia como disciplina. Conviene, pues, considerarlas en relacin con lo expuesto hasta aqu y con sus virtualidades para la enseanza de la historia.
Enseanza tradicional: el predominio de la disciplina

Es el punto de partida de esta evolucin y, si bien con retoques, el modelo posiblemente ms extendido an hoy. Es tambin la referencia obligada
de los reformadores para, atacndola, buscar otros ms adecuados, cayendo a veces para ello en la caricatura o el tpico. En todo caso es un modelo, sintetizado en el cuadro 1, que, como todos, se basa en una particular comprensin del qu ensear y del cmo hacerlo. La concepcin histrica subyacente, y pocas veces explicitada, es positivista; la historia es entendida como un saber hecho, objetivo, y aportado por la investigacin acadmica. La concepcin de la enseanza es transmisiva; el profesor es quien dispensa el conocimiento, es el emisor y el alumno el receptor. La metodologa es simple y ligada al concepto de instruccin, y el proceso didctico se plantea de fuera adentro. La idea bsica es la existencia de una relacin de causa efecto entre la emisin del conocimiento y la calidad de la recepcin (ensear es aprender), idea potente en la mente del profesorado.
Cuadro 1. Enseanza tradicional. El predominio de la disciplina.

Modelo Fundamentos. Transmisin/Recepcin Epistemolgicos: la lgica de la disciplina/resumen del conocimiento histrico acadmico. Psicopedaggicos: alumno, pgina en blanco. Historia factual narrativa. Historia conceptual explicativa. Leccin magistral. Leccin magistral y dilogo. Exposicin y prcticas. Intervencin del profesor. Manual, apuntes. Posibles textos, audiovisuales... Aprendizaje memorstico por repeticin. Exmenes (escritos/orales).
Qu se ensea?
Cmo se ensea?
Qu recursos didcticos? Cmo se aprende y cmo se evala?
As, y en el primer terreno, los contenidos se le presentan al alumno ordenados de acuerdo con la lgica de la disciplina resumen del conocimiento elaborado sobre la evolucin histrica y se propicia su reproduccin oral o escrita hasta conseguir dominarlos. La teora del aprendizaje
implcita es que el saber es un conjunto de datos e ideas que deben almacenarse y reproducirse ms que elaborarse; la estrategia es, pues, la exposicin/recepcin/repeticin. De ah la clase magistral, la toma de apuntes y/o el uso casi exclusivo de los manuales, depositarios
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del saber, y las preguntas/cuestiones orales o escritas para reforzar el conocimiento o comprobar su adquisicin (exmenes), segn tan expresivamente ilustra el texto de R. Altamira que encabeza este captulo. Se trata, pues, de una historia transmitida por el profesorado y, supuestamente, de una historia recibida por los alumnos y las alumnas (Maestro, P., 1993). En ella, la organizacin cronolgico-temtica es la dominante, se empieza por la prehistoria y se sigue hasta una actualidad que rara vez se alcanza dado el carcter enciclopdico del programa. Se pretende obtener una visin completa, aunque superficial, de toda la historia. Pero la enseanza tradicional de la historia conoce tambin una evolucin interna en funcin de los cambios experimentados en la lgica y los contenidos de la disciplina a que sirve. Mientras sta fue factual y narrativa (historia vnementielle) la enseanza fue tambin de este tipo: se transmitan hechos, acontecimientos, valorados no pocas veces con criterios cuantitativos; cuando la historia, de acuerdo con su evolucin historiogrfica, empez a ser explicativa y conceptual, se gir, no sin dificultad, en este sentido. La innovacin consista as en entender lo que pas y no tanto o no slo contarlo. Segn describen de manera muy expresiva algunos autores a quienes seguimos en este apartado (Pozo, J. I.; Asensio, M. y Carretero, M., 1989), antes se estudiaba el Cid, y ahora, las relaciones feudovasallticas; los conceptos han sustituido a los hechos, las instituciones a las personas. Pero las correspondientes modificaciones didcticas, a juicio de estos autores, fueron superficiales; se cambiaron los contenidos, pero no las estrategias. La cuestin central sigue siendo organizar los contenidos segn la lgica (una lgica) de la disciplina ahora conceptual en vez de factual, y explicativa en vez de narrativa, es decir, qu contenidos cientficos escoger y cmo ordenarlos para despus presentarlos al alumno, que deber almacenarlos quizs incorporando mayor variedad de recursos, utilizando medios audiovisuales, textos, etctera.
La clase magistral transmisiva cambia su mensaje, que se ilustra con diversos medios, al tiempo que, a veces, deviene en lo que no pocos profesores y profesoras denominaran clase prctica, en la que el conocimiento, bsicamente aportado por ellos, se refuerza mediante diversos ejercicios y actividades propuestas al alumno como preparacin, recapitulacin o profundizacin en algn aspecto. Pero, bsicamente, la estrategia sigue igual; el acento sigue estando en la disciplina y fuera del alumno. Por ello, conviene insistir en que no se cambia el modelo porque, por ejemplo, se introduzcan en clase documentos, audiovisuales u otros recursos; esto significar seguramente una importante aportacin a la dinmica del aula, al romper la transmisin oral continuada, pero no un cambio sustancial en su concepcin, que slo se dar en otras condiciones.
Enseanza por descubrimiento: el nfasis en los procesos psicolgicos

La renovacin de la enseanza de la historia en las ltimas dcadas parte de un modelo didctico distinto, en el que el aprendizaje del alumnado se concibe de una forma ms activa y en el que el saber histrico debe servir esencialmente a la mejor comprensin de la realidad que le rodea. No es difcil reconocer aqu de nuevo el reflejo de los cambios experimentados en el campo psicopedaggico y en el campo historiogrfico, segn esquemticamente ilustra el cuadro 2. La ruptura con el anterior modelo, aunque no sin importantes precedentes, puede situarse en los aos 60 de nuestro siglo, si bien se haya incorporado en fechas ms tardas o se est incorporando an en la actualidad al acervo del profesorado. Denominador comn ser la definicin de la enseanza como activa, trmino muchas veces confuso y traducido en la prctica de diferentes maneras desde la actividad manipulativa al simple activismo pasando por el descubrimiento autnomo o guiado pero en el que confluyen toda una serie de preocupaciones
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Cuadro 2. Enseanza por descubrimiento: el nfasis en los procesos psicolgicos.

Modelo de descubrimiento autnomo Epistemolgicos. El pasado como instrumento para la comprensin y el anlisis del presente. Psicopedaggicos. Carcter individual y psicolgico del aprendizaje. El alumno aprende lo que descubre. La metodologa del historiador. Situaciones prximas en el tiempo y en el espacio. Lo contemporneo. El entorno. Actividades procedimentales. El profesor, de transmisor a organizador del trabajo del alumno Dossiers, documentos con guiones de trabajo... Aprendizaje por descubrimiento. Observacin/valoracin de las actividades y de los trabajos.
Fundamentos.
Qu se ensea?
Cmo se ensea? Qu recursos didcticos? Cmo se aprende y cmo se evala?
y tradiciones, caracterizadas por la importancia concedida a lo prctico y experimental y por el nfasis en la actividad del alumno, cuyas capacidades se quiere desarrollar. El concepto de aprendizaje domina sobre el de instruccin, la prctica sobre la teora. El modelo conocer gran difusin sobre todo a partir de la obra de Bruner, J. (1960), y Hendrix, G. (1961). En el campo de la historia, ya no se trata tanto de que alumnos y alumnas adquieran un saber enciclopdico sobre el pasado, sino de que lo utilicen para desarrollar diversas capacidades, y para comprender el presente y analizarlo crticamente. Y esta reformulacin de los objetivos de la historia va paralela al profundo cambio de las concepciones psicopedaggicas y el resurgimiento del cognitivismo. Considera ste que el saber es, fundamentalmente, un proceso de construccin interna en el que, ms all de la simple interiorizacin de una informacin, es preciso encontrar una nueva organizacin o estructura para el material que se nos ha proporcionado. El nfasis est ahora, pues, en la persona y en el carcter individual y psicolgico del aprendizaje. Las acciones didcticas se centran en lo que sucede dentro de ella; las disciplinas concretas, sus contenidos especficos, importan mucho menos, o mejor, son ms un instrumento que
un fin en s. Su estructura disciplinar se somete a la psicologa de la persona y no al revs. Los conceptos cientficos ceden ante el aprendizaje de habilidades generales de investigacin, basadas en el mtodo cientfico, y ante el desarrollo de actitudes. De la historia interesa sobre todo su metodologa, la metodologa del historiador, y as se trata de aprender a hacer historia ms que de, o en vez de, aprender el saber histrico construido. Segn expresivamente escribe James (1976, en Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989: 220) en referencia a proyectos ingleses de este tipo como los ya comentados en anteriores captulos: ... la Historia se considera no como un cuerpo de conocimientos que debe aprenderse, sino como un mtodo de analizar el pasado mediante una aplicacin de destrezas y contenidos especficos. Y en el terreno de las estrategias didcticas y de la metodologa, el cambio es tambin imprescindible: la exposicin de profesoras y profesores y el libro de texto se sustituyen por toda una serie de recursos sobre los que alumnas y alumnos debern investigar: dossiers, documentos varios acompaados de guiones de trabajo, etctera. El profesor pasa de expositor en clase a preparador de un plan y un material para utilizar en ella. El espacio del aula
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y su organizacin deben tambin cambiar, de la tarima y la organizacin frontal y unidireccional adecuada a la clase magistral a un mobiliario que facilite el trabajo en pequeos grupos, la consulta de fuentes, etctera. La historia pasa de recibida a descubierta o investigada (Maestro, P., 1993). Las repercusiones para la enseanza de la historia son importantes. Y si bien hay variantes, y, por ejemplo, unos proyectos se enmarcan dentro de un contexto interdisciplinar o de ciencias sociales, y otros, en la propia disciplina (as el ya aludido Proyecto History 13-16), el modelo significa, en buena medida, la prdida de la identidad de la historia como disciplina y el uso preferente del entorno espacial y temporal prximo a alumnos y alumnas. En efecto, a la enseanza por descubrimiento y al anlisis de la realidad parecen convenir ms las situaciones prximas en el tiempo y de ah el auge de lo contemporneo y en el espacio, y por ello el inters por el entorno y los estudios regionales o locales o de situaciones temticas de fcil identificacin (la vivienda, el vestido, etctera).
Una enseanza reconciliadora: aprendizaje significativo y construccin del conocimiento

La crtica a estos modelos vendr, asimismo, desde los dos frentes, psicopedaggico y epistemolgico. Parecer claro a muchos historiadores que en ellos el conocimiento histrico se debilita, que el pensamiento histrico necesita no slo un mtodo riguroso, sino tambin un entramado o marco conceptual que permita explicar los fenmenos y acontecimientos analizados. Pero, adems, muchos tericos del aprendizaje (Ausubel, D.; Novak, J., y otros) considerarn inexacto que slo se entienda lo que se descubre. Se puede muy bien entender conceptos y hechos que uno no ha descubierto pero sobre los que ha recibido informacin y, por otro lado, se puede no comprender, en el momento o nunca, el verdadero significado de lo que se descubre.
La crtica al modelo por descubrimiento hecha tambin a veces desde su prctica extrema y casi esperpntica apunta, asimismo, a la imposibilidad de descubrirlo todo, lo que en el caso de la historia fuerza a estudiar slo aspectos parciales y a dejar seguramente fuera de su comprensin muchos de los abstractos y complejos conceptos en que se basa. Para comprender los fenmenos histricos (Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989, a los que seguimos en estas lneas) es necesario que la persona pueda acceder al conjunto de leyes o conceptos explicativos bsicos, cuya determinacin slo puede proceder de la propia historia y de sus avances epistemolgicos. Y para ello no basta con potenciar capacidades generales, sino aquellas ms especficamente histricas. Sin volver, por ello, a la enseanza tradicional, se plantea la necesidad de una estrategia que conjugue la naturaleza conceptual y tambin la metodolgica (pero no slo) de la historia y los procesos de ndole psicolgica de la persona, entendidos ahora como de carcter constructivo (el aprendizaje como reelaboracin cognitiva y no como simple repeticin). Se trata de una metodologa de construccin del conocimiento, que incorpora muchos de los avances anteriores, pero que se basa no tanto en el descubrimiento inductivo y autnomo del alumnado cuanto en la construccin del conocimiento a travs de acciones y actividades bien planificadas que favorezcan la creatividad y no la simple asimilacin de frmulas o soluciones. La actividad del alumnado se concibe de otra forma; no se identifica slo con lo experimental ni se asimila directamente con el trabajo del investigador. La materia y su estructura epistemolgica adquieren gran importancia. No es un conocimiento acabado, sino un conocimiento que hay que reconstruir. Como escribe Ausubel (1973), el alumno debe asimilar la estructura lgica de la disciplina en su propia estructura psicolgica. La verdadera alternativa a la repeticin que significaba la estrategia tradicional es el significado, el cual se puede alcanzar por descubrimiento,
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pero difcilmente en todos los casos, y tambin por exposicin/recepcin. Un aprendizaje ser significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y substancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, D.; Novak., J., y Hanesian, H., 1976, p. 37). Instruccin y aprendizaje entran, pues, en este modelo en relacin y se reconcilian; el papel del profesor y el del alumno se vuelven complementarios; el primero sigue siendo poseedor privilegiado de conocimientos que el segundo reelaborar por medio de las propuestas didcticas que aqul le plantee. Se trata de un trabajo interactivo y no apto para las recetas, pero que conoce algunas formas de operar que lo facilitan y potencian. Se trata, as, de trabajar teniendo en cuenta los preconceptos e ideas previas de alumnos y alumnas (objeto por esa razn tambin en historia de trabajos y estudios de investigacin que abren un nuevo campo), de disponer de los mapas conceptuales, que presentan los conceptos esenciales de un tema o contenido, de proporcionar ideas inclusoras, organizadores
previos, provocar el conflicto cognitivo, conseguir la diferenciacin conceptual progresiva... Y de un etctera que reposa en la estructura de la asignatura, constituida por una red jerrquica de conceptos cuya determinacin corresponde a la historia acadmica, y a la estructura psicolgica de la disciplina formada por las ideas que el alumno aporta sobre ella. ste no tiene tanto que descubrir cuanto que reconstruir. Este modelo o nueva perspectiva constructivista, sintetizado en el cuadro 3, que encuentra sus antecedentes tanto en Bachelard o Piaget como en Vygotsky, y ms recientemente en Ausubel y Novak, no est exento de dificultades, entre las que figuran la definicin de esos mapas conceptuales o las no menores de exploracin de los preconceptos de alumnas y alumnos, pero, no obstante, parece abrir una va de trabajo potente para una enseanza de la historia ms acorde con los postulados intrnsecos de esta materia. Se aprecia, pues, en conjunto, una evolucin en la enseanza de la historia en la que el alumno pasa de recibir a descubrir y de ah a reelaborar;
Cuadro 3. Aprendizaje significativo y construccin del conocimiento.

Modelo Constructivismo: aprendizaje como cambio conceptual Epistemolgicos. Importancia de la red conceptual de la historia. La historia como conjunto de conocimientos en permanente revisin. Psicopedaggicos. Aprendizaje como reelaboracin cognitiva. Asimilacin de la estructura lgica en la estructura psicolgica. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Red jerrquica de conceptos cuya determinacin corresponde a la historia. Actividades que promuevan el cambio conceptual, partiendo de los preconceptos del alumno. Estrategias de exposicin/recepcin combinadas con descubrimientos. Variedad de estrategias metodolgicas. Variedad de recursos didcticos. Mapas conceptuales. Aprendizaje significativo y cambio conceptual. Relacin no arbitraria y s sustancial con lo que el alumno ya sabe. Actividades de evaluacin variadas y similares a actividades de aprendizaje.
Fundamentos.
Qu se ensea?
Cmo se ensea?
Qu recursos didcticos?
Cmo se aprende y cmo se evala?
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mientras que el profesor deviene de transmisor en planificador de actividades que faciliten la construccin de significados, pero entendidas de diversa manera en el segundo y en el tercer modelo. De ese modo, su funcin, lejos de devaluarse, adquiere una enorme importancia tambin en las fases previas al trabajo del aula, en su planificacin, seguimiento y modificacin, si procede, as como en la evaluacin; es, por otro lado, el trabajo de un conocedor de la disciplina, capaz de seleccionar los contenidos ms oportunos, y de la didctica de sta, procurando las tareas y las actividades ms adecuadas, entre las que pueden figurar las de exposicin/recepcin y las de indagacin o investigacin.
2. A la bsqueda de un modelo integrador

Hoy en da, aceptados nuestros limitados y cambiantes conocimientos sobre el proceso de aprendizaje y los tambin cambiantes procesos de conceptualizacin de la historia, no parece insistirse tanto en el carcter mejor o peor de unas u otras estrategias cuanto en su mayor o menor adecuacin en funcin de qu finalidades, qu contenidos se planteen y a qu alumnado estn dirigidas. No cabe olvidar, en este ltimo caso, la necesidad actual, en el contexto de una escolarizacin generalizada y obligatoria, de hacer accesible un currculo bsico de historia o ciencias sociales a toda la poblacin escolar, incluida aquella con dificultades de aprendizaje, para la que una adecuada orientacin y preparacin de la clase es an ms importante (Clarke, J. y Wrigley, K., 1994: 70). Por ello, la oportunidad, la coherencia y la variedad de las decisiones metodolgicas, segn el caso, resultan de todo punto necesarias. As, las estrategias expositivas (y seguimos en estas lneas las Orientaciones didcticas proporcionadas por el Ministerio de Educacin espaol para el currculo de secundaria: Materiales para la Reforma, 1992), es decir, aquellas en que se presenta, oralmente o por escrito, un conocimiento ya elaborado, no tienen por qu asimilarse del todo a las clases magistrales,
entendidas stas en su concepto peyorativo, ya que, segn la aportacin de Ausubel, pueden promover tambin un aprendizaje significativo si parten de los conocimientos de alumnas y alumnos y de sus intereses y presentan con claridad los nuevos contenidos. Su empleo es adecuado para hechos y conceptos (sin duda tambin promueven actitudes) y muy poco para procedimientos. Su utilizacin para visiones o presentaciones generales y recapitulaciones de temas es aconsejable. Se trata de un aprendizaje receptivo y que puede ser significativo. Su idoneidad es mayor cuanto ms tericos y abstractos sean los temas. Su ventaja es, asimismo, la mayor rapidez de presentacin y asimilacin que permite. Combinadas con actividades o trabajos complementarios, de aplicacin o refuerzo del material presentado, lo que constituye uno de los modelos seguramente ms habituales de clase, la clase prctica, refuerza la significatividad. Es decir, aun siendo conveniente la presentacin por el profesorado de determinados conceptos y principios, ser necesario completarla con estrategias de indagacin que eviten una enseanza memorstica o estereotipada. Las estrategias didcticas por descubrimiento y las metodologas basadas en la indagacin o investigacin aparecen, conforme se ha dicho, al calor de la innovacin psicopedaggica, y se encuentran en la actualidad asumidas, si bien de modo parcial, en muchos materiales didcticos preparados para recientes reformas. Conviene, no obstante, distinguir entre las estrategias por descubrimiento autnomo y las ms recientes metodologas basadas en la investigacin, en la que esta estrategia se convierte en el eje articulador del currculo, y en los que se trata, en general, de enfrentar a alumnos y alumnas con situaciones problemticas a travs de una serie de documentos y materiales sobre los que reflexionar siguiendo las pautas y orientaciones del profesorado o respondiendo a una serie de pasos mejor o peor graduados (Garca, F., y Merchn, F., 1991). Las tcnicas didcticas en que se traduce son variadas: pequeas investigaciones, debates, simulaciones, estudio de casos, visitas, etctera.
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Situadas en una perspectiva constructivista, que no plantee la actividad por la actividad, sino que responda a las premisas anteriormente expuestas, pueden aportar a la vez el aprendizaje de conceptos y de procedimientos, adems de resultar muy tiles en el campo de hbitos y actitudes. Lo que las caracteriza, ya que tales actividades podran no entrar en absoluto en esta categora, es la presentacin de un saber no hecho y acabado, sino que hay que reelaborar. Las tcnicas concretas son variadas, desde estudios de casos hasta pequeos proyectos de investigacin. De todos modos, lo que caracterizara al nuevo modelo emergente no sera slo la estrategia didctica, sino tambin los contenidos histricos y su organizacin (que, a su vez, influyen en los primeros). Y, en este sentido, las propuestas son diversas y van desde la simple renovacin didctica en un marco cronolgico, que respete la esencia evolutiva de la historia a su vez ilustrado por las nuevas tendencias historiogrficas un nuevo sentido para la historia hasta la diferenciacin o graduacin de acercamientos, contenidos y mtodos en funcin de la etapa escolar y la edad de los alumnos y las alumnas. En este segundo camino, que intenta ajustarse a las dificultades detectadas por la investigacin en el campo de la enseanza de la historia y preparar gradualmente al alumnado para que puedan enfrentarse con el conocimiento disciplinar, al que no se renuncia, aparecen diversas propuestas que podemos ilustrar en la de algunos autores ya citados (Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989: 235). Podra tratarse as, en la enseanza secundaria, de disear una primera etapa, correspondiente a las edades ms bajas, dedicada a la enseanza del conjunto de habilidades metdicas e instrumentos de anlisis propios de la historia; no tanto para convertir al alumno en un pequeo historiador cuanto para capacitarle para razonar en trminos histricos sobre problemas simplificados. Ocupara en ellos lugar preferente el acercamiento a los sistemas cronolgicos propios de la historia, que estos autores creen deberan potenciarse,
lejos del olvido actual que, en su opinin, se da en muchas partes. La base de este acercamiento podra ser el entorno y la integracin en un enfoque pluridisciplinar de las ciencias sociales. Los proyectos basados en la enseanza por descubrimiento podran ser aprovechados para un diseo de este tipo. En una segunda etapa se dara paso al estudio de los ncleos conceptuales de la historia, que serviran como temas organizadores del currculo. Se tratara de proporcionar al alumnado ideas generales para comprender la vida y la organizacin social, basados quiz en la poca contempornea. La estrategia sera ya esencialmente de enseanza receptiva significativa mezclada con actividades de descubrimiento e indagacin. En la tercera etapa se entrara en una organizacin cronolgica-temtica de corte ms clsico. Se tratara de un anlisis diacrnico de la vida social que, aun sin cubrir necesariamente todas las etapas, procurara un anlisis de las formas de organizacin social a travs de los tiempos, con nfasis en las civilizaciones ms significativas. El objetivo central sera el cambio social y la estrategia didctica se desarrollar sobre una base receptiva-significativa que incluira actividades de indagacin. Un modelo de este tipo es ilustrativo de la integracin tanto de la polmica historia o ciencias sociales como del enfrentamiento naturaleza de la historia/naturaleza del proceso de aprendizaje. Con un denominador comn en la evolucin por niveles y etapas desde la integracin a la disciplinaridad, conoce, sin embargo, variantes en sus distintos componentes o referencias espaciales o temporales. Y as, mientras que para unos se prestara ms atencin en las primeras etapas a los contenidos de historia antigua, media y moderna reservando la contempornea para la ltima o, al menos, su estudio en profundidad, y mantenindose tambin las opciones sobre si sta se ejercera sobre lo nacional o lo universal, para otros lo contemporneo, por su carcter ms inmediato y real, sera lo propio de las primeras etapas. Importante en estas tendencias de las que se ha ejemplificado una propuesta es su carcter
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global, que plantea la enseanza de la historia como un continuum, analizado en su conjunto desde la etapa de primaria a la de secundaria y bachillerato, y a travs del cual el alumno recibe una preparacin histrica que conjuga las virtualidades de sta con sus posibilidades de aprendizaje a travs de las estrategias y tareas que se le proponen. Se buscan para ello a veces modelos explcitos y que ofrezcan una alta coherencia entre la teora y la prctica, y cuya racionalidad puede llevarles a la adscripcin expresa a un modelo historiogrfico; una toma de posicin clara al respecto facilita, sin duda, las decisiones posteriores, como la seleccin de contenidos. No cabe olvidar aqu otras tendencias que conectan con la nueva historia narrativa y, relacionndola con recientes investigaciones psicopedaggicas y didcticas, solicitan para los niveles ms elementales, en vez del difcil anlisis conceptual, la ms asequible narracin histrica. Se dejaran para los niveles altos los acercamientos ms disciplinares y elaborados. El consenso dista de estar alcanzado y quiz no sea necesario (ni conveniente). A una disciplina historiogrficamente diversa correspondera una enseanza que tambin lo es. En todo caso, resulta oportuno, en el terreno de la eleccin de un determinado modelo didctico, distinguir entre diferentes planos. Conviene, en efecto, diferenciar entre las enseanzas mnimas o el currculo oficial, terreno de comprometida adscripcin a un modelo lo que, por ello, en bastantes pases se resuelve con el reconocimiento de la libertad metodolgica del profesor y con posteriores orientaciones no prescriptivas (aunque no sean pocos los que se decantan por un modelo genricamente denominado activo) y los proyectos y programaciones de centros y profesorado, a los que el currculo en un caso facilitar y en otro intentar condicionar la libertad de opcin. Tampoco, pues, en el terreno del currculo oficial existe consenso ni puede hablarse de una situacin estable. As, los
currculos abiertos o, al menos, flexibles, que permiten a las administraciones educativas y al profesorado desarrollar propuestas propias, didcticas e incluso curriculares frmula que en los ltimos aos ha aparecido generalmente en pases de estructura federal o con diversos grados de autonoma, pueden evolucionar a otras frmulas ms cerradas en lo curricular conforme ha ocurrido en Espaa (2000), 10 aos despus de aparecer la normativa que lo implantaba. Sobre la articulacin de ambos planos el oficial y el del aula y sobre esas prcticas de aula, convendr hacer algunas consideraciones, previo el tratamiento de la evaluacin que slo a efectos analticos se separa de las estrategias didcticas.
Bibliografa
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Una aportacin a la didctica de la historia*

Frida Daz Barriga Arceo1
Entrar al campo de la enseanza y el aprendizaje de una disciplina o conjunto de disciplinas en particular, nos introduce al terreno de las llamadas didcticas especficas y al desarrollo de habilidades de dominio. La construccin de una didctica de la historia es una empresa sumamente compleja, que requiere tanto de la determinacin del estatuto epistemolgico de esta disciplina como del reconocimiento del carcter y problemtica propia de su enseanza y aprendizaje. Lo anterior conduce a una serie de cuestiones actualmente muy debatidas entre los especialistas: qu diferencias existen entre aprender, en trminos generales, y aprender en una disciplina o dominio particular?, existen diferencias en la construccin del conocimiento en diferentes disciplinas, por ejemplo, entre el fsico y lgico-matemtico versus el histricosocial?, podemos hablar de la existencia de estructuras de conocimiento y habilidades de aprendizaje generales, o ms bien estamos ante procesos de diferenciacin progresiva de carcter modular?, qu lineamientos y recursos metodolgicos son apropiados en el caso de la enseanza de las disciplinas histrico-sociales? Aunque de ninguna manera pretendemos resolver las polmicas surgidas al respecto, en este artculo se ofrecen diversas propuestas con el fin de aclarar algunas cuestiones relacionadas con el abordaje didctico relativo al qu y cmo
* En Perfiles Educativos, nm. 82, Mxico, Centro de Estudios sobre la Universidad-unam, 1998. 1 Facultad de Psicologa, unam.
de la enseanza de la historia en el bachillerato, particularizando en el tema de las llamadas habilidades de dominio. En principio, se enfrenta el problema de la indiferenciacin epistemolgica de las disciplinas en el momento en que stas se traducen en contenidos curriculares y se ensean en el aula. Es decir, frecuentemente los educadores olvidan las diferencias existentes entre las diversas materias o reas de conocimiento, y en los programas de estudio, la metodologa didctica o los instrumentos de evaluacin se da el mismo tratamiento a las matemticas que a la fsica o a la historia. Frecuentemente se incurre en lo que a nuestro juicio es un gran error: ensear la historia sin clarificar su carcter interpretativo y sin distinguir su mtodo del propio de otras ciencias. Esto propicia en gran medida que los alumnos conciban la historia como un conocimiento factual, que confundan las fuentes y formas de explicacin histrica, la ndole de la labor del historiador, y que, paradjicamente, las explicaciones que ofrecen sobre los hechos histricos y sociales sean personalistas, dejando de lado los aspectos causales de tipo estructural. Diversos autores han planteado importantes diferencias entre el conocimiento fsico y el social (Aisenberg y Alderoqui, 1995; Carretero, 1996; Castorina, 1989; Damon, 1979). El objeto social es un entramado de relaciones significativas, de las cuales forma parte activa el propio sujeto cognoscente, de ah que resulte difcil la posicin de objetividad y neutralidad pretendida en las ciencias naturales o las matemticas. Estos mbitos de conocimiento son gobernados por leyes de distinta ndole; las relaciones causales y
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la predictibilidad de los hechos son igualmente diferentes. Damon (1979) plantea una serie de diferencias entre el conocimiento fsico y el social, que no slo tienen que ver con la estructura disciplinar respectiva, sino con los procesos de desarrollo cognitivo, razonamiento y solucin de problemas en dichos mbitos. La distincin ms obvia es la metodolgica: a diferencia de las ciencias experimentales, en historia y ciencias sociales ni se realizan experimentos ni se puede aplicar el aislamiento, manipulacin y control de variables, sino que se utilizan estrategias alternativas de reconstruccin e inferencia de los hechos, mediante la obtencin y prueba de evidencias recuperadas de fuentes primarias y secundarias. Aunque en las ciencias experimentales puede decirse que existen sesgos ideolgicos, stos son mucho ms intensos en cuanto al conocimiento social, caracterizado por interpretaciones diversas y por la coexistencia de mltiples enfoques antagnicos (por ejemplo materialismo histrico vs. historicismo). En el plano de la influencia afectiva y emocional de los contenidos, obviamente sta es mucho mayor respecto al conocimiento histrico-social, por lo que las ideas y creencias sociales son an ms resistentes al cambio que nuestras nociones sobre el conocimiento fsico o qumico. Se habla, asimismo, de la imposibilidad de una posicin neutral en la seleccin y administracin del curriculum en esta rea (Delval, 1988). Aunado a lo anterior, Carretero (1996) opina que es poco factible una aplicacin prctica de carcter ms o menos inmediato en la forma de tecnologa social (programas de prevencin del sida, por ejemplo); por el contrario, los efectos son demorados y complejos, difcilmente sus resultados se pueden tomar como criterio absoluto de validacin de una teora sociolgica o econmica. Todos estos factores parecen contribuir a que el conocimiento histrico-social tenga un papel secundario en el curriculum en comparacin al conocimiento fsico-matemtico; el peso en el curriculum, la cantidad de tiempo destinado, la preferencia en los horarios, la representatividad en los exmenes de seleccin de aspirantes, as lo ponen de manifiesto.
Por otra parte, tambin es importante comentar que existen diferencias entre el conocimiento histrico y el propio de otras ciencias sociales. La historia es el estudio del pasado, y supone un tipo de conocimiento diferente del conocimiento sociolgico, econmico o poltico. La tarea de la historia es coadyuvar a que el hombre desarrolle la comprensin de su devenir histrico al comprender el devenir histrico de la humanidad. Segn Carretero (1996: 104): Comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencia, tanto de unos hechos con otros en un mismo tiempo como de unos hechos con otros a lo largo del tiempo [] implica hacer anlisis tanto sincrnicos (interrelaciones de las variables sociales en un mismo momento) como diacrnicos (interrelacin de los fenmenos sociales a lo largo del tiempo). Al historiador le interesan el cambio y la continuidad de los fenmenos en el tiempo, es decir, las estructuras temporales y las relaciones de unas con otras. Se dice que otras ciencias sociales (por ejemplo la economa, la sociologa), recurren a la historia para comprender mejor los problemas que intentan resolver en el presente, pero dan prioridad a los anlisis sincrnicos, a fin de dar solucin a dichos problemas o anticipar y planear mejor el futuro, mientras que el historiador no est en el mundo de lo posible, sino en el mundo de lo que es, o mejor, de lo que fue (Carretero, op. cit., p. 105). Este autor hace una afirmacin que puede resultar muy polmica: dice que si un profesor, por ejemplo, simplemente describe las caractersticas sociales y polticas del imperio romano, no est enseando historia, sino sociologa. Para que pudiera decirse que ensea la historia de dicho periodo, necesitara analizar cmo se lleg a ese tipo de sociedad en aquella poca y por qu cambi, qu relacin hay entre ese pasado y las sociedades posteriores (por ejemplo los imperios de Carlomagno o Napolen), incluyendo el momento presente. En este sentido, el conocimiento histrico quedara ubicado, con relacin al social, como una sociologa diacrnica.
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Por algunas de stas y por otras razones, desde los aos 60 y 70 los psiclogos evolutivos y del aprendizaje, as como los especialistas en didctica, comienzan a prestar cada vez ms atencin al problema del contenido de lo que se aprende. De hecho, una de las ms acres crticas al edificio piagetiano surge cuando la evidencia emprica demuestra que cambiando el contenido de las tareas operatorias aun sin variar su estructura, aplicndolas en diferentes entornos culturales o con individuos de diferente gnero o rea de especializacin, se producan niveles de ejecucin dismbolos, ponindose en tela de juicio la existencia de estructuras de conjunto generalizables e independientes del contenido. En el terreno didctico, estos hallazgos condujeron a una preocupacin creciente por el estudio de los procesos de construccin del conocimiento en diferentes dominios, lo que dio pie a la renovacin de las didcticas especficas ligadas a la tradicin cognitiva y constructivista. Esto condujo al planteamiento de posturas contrapuestas: se dijo que los individuos no construyen estructuras generales, sino conocimientos diversificados por dominios, centrados en focos atencionales muy particulares, lo cual podra variar significativamente por las demandas de un contexto social a otro; ello validara la idea de una organizacin modular de la mente y la existencia de modelos mentales muy especficos, poco generalizables y transferibles. Al presente, aunque el debate contina, pareciera ser que a partir de la distincin que se hace entre macrognesis y micrognesis, es posible conciliar ambas posturas (vase KarmiloffSmith, en Daz Barriga, 1998). Puede pensarse que hay avances macrogenticos comunes a todos los dominios (por ejemplo, el incremento de la capacidad estructural de la memoria, o el desarrollo de la metacognicin) que no invalidan la existencia de avances concretos en cada dominio de conocimiento como resultado de la micrognesis, es decir, de los aprendizajes situados en cada caso, que permiten explicar el trnsito de lego o novato a experto en un mbito particular. Esto quiere decir que aunque se reconoce la existencia de mecanismos y procesos cognitivos comunes, tambin se acepta el peso de las cualidades
inherentes al tipo de contenido, las reglas o los procedimientos de construccin del dominio y las prcticas promovidas por la comunidad en la que se construye dicho conocimiento. De lo anterior se desprende una importante aportacin del constructivismo a las didcticas especficas: la necesidad de articular en una didctica de la historia o de las ciencias sociales los resultados de la investigacin sobre los procesos de construccin del conocimiento social e histrico, as como un anlisis del contenido curricular y no slo los planteamientos que se desprenden de la estructura de las disciplinas por s solas. Esto permite establecer una distincin que no siempre es clara para los educadores, entre el conocimiento cientfico-disciplinar y el propiamente escolar. Para el constructivismo, el abordaje de las ciencias histrico-sociales en la escuela debera contribuir al perfeccionamiento de las capacidades de aprendizaje significativo, razonamiento y juicio crtico en el alumno, tendientes a la formacin de una visin comprensiva del mundo. En todo caso, la meta ltima (que no es privativa del constructivismo, puesto que coincide con otras posturas) es la formacin de sujetos libres, autnomos y crticos, con una participacin social comprometida. Sin embargo, no hay que pensar que se pueden crear habilidades cognitivas (anlisis, inferencia, juicio evaluativo) o de interpretacin del conocimiento histrico en abstracto y fuera de contexto. Por lo tanto, tambin es indispensable consolidar redes conceptuales con informacin significativa e interrelacionada, de manera que una propuesta didctica constructivista para ensear historia requiere analizar de manera conjunta los contenidos curriculares y los recursos o mtodos didcticos. Asimismo, y siguiendo la distincin que hace Csar Coll respecto a los tipos de contenido curricular (vase Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992), se requiere atender explcitamente no slo a los procesos de enseanza-aprendizaje de contenidos declarativos y procedimentales, sino a la formacin de valores y actitudes. Este es el plano tradicionalmente descuidado en el curriculum de historia y ciencias sociales, donde
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opera en mayor medida el curriculum oculto y el adoctrinamiento del alumno mediante el aprendizaje acrtico de una historia oficial. Para Domnguez (1989: 39), es crucial que el aprendizaje de la historia ayude a los alumnos a superar la ptica localista y presentista con que juzgan el mundo en que viven; en este sentido es necesario un conocimiento ms profundo de otras formas de vivir y trabajar, de relacionarse con la naturaleza y de organizarse en instituciones, otros modos de pensar, de sentir y de creer. Esta aproximacin constituye el germen del desarrollo de valores y actitudes como tolerancia, solidaridad, educacin para la paz, cooperacin, etctera, que requieren un estudio ms profundo de la experiencia social, el anlisis crtico de los hechos histricos y la conformacin de un marco tico de referencia. Por lo mismo, la enseanza y evaluacin escolar de estos aspectos requieren un tratamiento didctico explcito y diferenciado, cuya complejidad se ha traducido a menudo en metas educativas retricas con resultados magros. Tratando de integrar las reflexiones anteriores, recogidas de la opinin de diversos investigadores ligados a la corriente constructivista (Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Hallam, 1986; Domnguez, 1989; Pluckrose, 1993), entre los principales propsitos o metas educativas que persiguen la enseanza de la historia y de las ciencias sociales estn: La comprensin de los fenmenos sociales y de la naturaleza social e individual del ser humano para que pueda entender a la sociedad y su papel en ella. El desarrollo de la capacidad de re-construccin significativa del conocimiento histrico y de los saberes del grupo cultural a que se pertenece. La comprensin de los procesos de continuidad y cambio entre las sociedades pasadas y presentes. La adquisicin de conceptos o categoras explicativas bsicas y de habilidades especficas del dominio de la historia. El desarrollo de la capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin de las fuentes de
informacin, as como la comprensin del quehacer del historiador. La conformacin de valores y actitudes intelectual y socialmente tolerantes. La formacin de actitudes de respeto y valoracin del patrimonio histrico, cultural y artstico, aparejado al desarrollo de una sensibilidad tica y esttica que le permita disfrutar y preservar dicho patrimonio. Desde esta perspectiva, sera deseable que en el caso particular de la enseanza de la historia se destacaran en el aula aprendizajes como los siguientes: La construccin de conceptos o categoras histrico-sociales bsicos. El desarrollo de la nocin de tiempo histrico. La solucin de problemas referidos a contenidos sociales (juicios histricos). La comprensin de la causalidad multideterminada de la historia. El anlisis de los mecanismos de empata y comprensin de las motivaciones y razonamientos de los sujetos histricos. El anlisis de las falacias en la explicacin histrica. El anlisis contrastante de las formas de vida, costumbres, valores, etctera, de las sociedades pasadas y presentes. De acuerdo con Domnguez (op. cit.), aprendizajes como los anteriores pueden ubicarse en dos grandes rubros: la comprensin y utilizacin de la historia como forma y como mtodo de conocimiento. En el primer caso, implica el aprendizaje de conceptos explicativos o hiptesis de gran alcance sobre las diferentes formas de organizacin de las sociedades humanas en el tiempo (por ejemplo, el materialismo histrico), la adquisicin de conceptos estructurales o generalizaciones (como absolutismo, pensamiento ilustrado, monarqua, Estado), y la comprensin de procedimientos explicativos relativos a la estructura sintctica que relaciona y articula dichos conceptos (como nociones
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de cambio y continuidad, tipos de explicacin causal y teleolgica). En el segundo caso, el mtodo de conocimiento, es importante que el estudiante comprenda que la historia no fundamenta sus conocimientos e indagaciones en experimentos de laboratorio, sino en el anlisis y verificacin de las fuentes de informacin histrica. En diversos estudios se ha comprobado que los alumnos de educacin secundaria y bachillerato consideran que las fuentes histricas informan de manera directa, absoluta y acabada; les cuesta trabajo entender la cualidad interpretativa e inferencial del conocimiento histrico, y conciliar esta idea con la necesidad de que los mtodos histricos sean rigurosos y permitan la investigacin-verificacin mediante pruebas de la argumentacin del historiador. En el terreno educativo, no es necesario ni viable que el alumno se convierta en un autntico investigador histrico, pero s es importante que deje de asumir el conocimiento histrico como la verdad absoluta que le transmiten la autoridad del profesor o el libro de texto. De hecho, el curriculum escolar ha desaprovechado sobremanera el estudio de la historia y las ciencias sociales como el espacio propicio para formar al adolescente en el tratamiento o lectura crtica de los medios y mensajes de la comunicacin social. En todo caso, el manejo de las fuentes histricas debera permitir que el estudiante de bachillerato logre aprendizajes como los siguientes (vase Domnguez, op. cit., p. 50): a) Conocimiento de la gran variedad de tipos de fuentes: escritas, iconogrficas, grficas, tablas de datos estadsticos, objetos materiales de todo tipo, etctera. b) Adquirir experiencia en la lectura de las mismas, desarrollar sobre todo la capacidad de razonamiento inferencial del alumno. c) Desarrollar su capacidad para el anlisis y la evaluacin crtica de las fuentes. El alumno tiene que aprender a distinguir lo que son datos de informacin mnimamente objetiva, de lo que son opiniones,
juicios de valor, prejuicios, asunciones infundadas, etctera. d) Desarrollar su capacidad para elaborar sntesis interpretativas sobre la cuestin o cuestiones investigadas, recogiendo ponderadamente la informacin obtenida a partir de las fuentes. Los puntos anteriores tienen implicaciones directas respecto a la elaboracin de los programas de estudio y las unidades didcticas. En primer lugar, es bien sabido que un curriculum constructivista hace nfasis en la profundidad sobre la cantidad, porque el tipo de aprendizajes buscados es complejo y toma tiempo. En segundo lugar, en este enfoque se da el mismo peso al contenido que al proceso de aprendizaje, es decir, se abordan juntos el qu y el cmo. En tercer lugar, se atiende a tres tipos de contenidos: declarativos, procedimental-estratgicos, y actitudinal-valorales. En cuarto lugar, la secuencia del plan o de la unidad didctica no slo est dada por la estructura de la disciplina, sino por la secuencia del desarrollo de las habilidades del estudiante, la elaboracin y cambio progresivo de los conceptos y la posibilidad de resolver problemas de dificultad y relevancia crecientes. Y como ltimo punto, la razn de ser de las unidades didcticas es el logro de aprendizajes significativos, con sentido y funcionales. De esta manera, poder delinear los problemas (sociales, cientficos, ticos, personales) que resolver el alumno es mucho ms importante que especificar objetivos de aprendizaje puntuales. Consideramos que las experiencias curriculares de orientacin constructivista ms exitosas son aquellas que han logrado fomentar la participacin crtica de los alumnos, la produccin personal (mediante ensayos, investigaciones documentales, anlisis de material de prensa, entre otros), as como los intercambios interpersonales entre docentes y alumnos, y sobre todo, aquellas donde se evala no slo la cantidad de informacin adquirida, sino la calidad del razonamiento aplicado a situaciones particulares. Asimismo, un curriculum constructivista toma en cuenta al alumno en su papel de aprendiz y de
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actor social, y considera como punto de partida sus experiencias e ideas previas, en su carcter de construcciones personales que pueden ser incluso compartidas por otros alumnos.
Ideas eje de los alumnos acerca del conocimiento histrico y su enseanza

Ahora bien, resulta interesante conocer el punto de vista de los estudiantes: qu piensan de la historia?, es una materia que les gusta y los motiva?, la consideran importante y funcional?, qu estatuto le otorgan respecto a otras asignaturas? En realidad sabemos poco acerca de estas cuestiones, y los resultados de algunos trabajos parecen contradictorios. Se han aplicado algunas encuestas con alumnos de educacin primaria y secundaria (vase Brophy, Van Sledright y Bredin, 1992; Carretero, Pozo y Asensio, 1989; McDonald, 1992 y Schik, 1991, citados por Carretero, 1996); en estos trabajos se encuentra que, debido a que el curriculum de historia y ciencias sociales cumple funciones diferentes y tiene una importancia mayor o menor en diferentes pases, proyectos educativos y contextos, los alumnos otorgan a este conocimiento un estatuto muy diverso. Sin embargo, algunos datos que nos parece valioso rescatar de estos trabajos son los siguientes: los estudiantes tienden a considerar que las matemticas y las ciencias son ms tiles que la historia. En algunos casos, la asignatura de historia est entre las favoritas, mientras que en otros es de las menos preferidas; en un caso se encuentra que el inters y gusto por la historia decrece con la edad (esto puede ser debido a los efectos del tipo de instruccin recibida), y finalmente, los estudiantes tienen dificultades para explicar por qu estn aprendiendo esta materia y para qu les podra servir fuera de la escuela. Los alumnos tienden a ver la historia como una coleccin de hechos que tienen que ver con un pasado, una forma de conocimiento muerto. Para algunos son acontecimientos importantes que no ocurren en los das
normales, o bien una especie de concurso de popularidad e importancia (de los personajes) (citado por Carretero, 1996). De gran importancia resulta que los alumnos tienden a percibir la historia como una ciencia exacta que establece hechos inequvocos, sin percibir que est sujeta a interpretacin, sucediendo que aun con la instruccin recibida, esta concepcin se modifica slo ligeramente. Y en lo que toca al trabajo del historiador, lo confunden con el del arquelogo: es aqul que vive examinando restos fsicos del pasado (vase Brophy, Van Sledright y Bredin, 1992). En resumidas cuentas, los alumnos no parecen captar la posibilidad de una proyeccin del conocimiento histrico sobre su presente e incluso sobre su futuro. En lo referente al profesor y a la manera en que ensea historia e intenta motivar a los estudiantes, tambin se han efectuado algunas investigaciones. En un caso (Hootstein, 1995), se peda a profesores de historia en nivel secundaria que enlistaran las estrategias que empleaban para motivar a sus alumnos. Las 10 estrategias que se mencionaron con ms frecuencia fueron: 1. Trabajar con simulaciones histricas o dramatizaciones (role playing) en las que los estudiantes representan personajes histricos. 2. Organizar proyectos que se traducen en la creacin de productos concretos. 3. Realizar juegos con los estudiantes, como una manera de revisar el material contenido en las pruebas. 4. Relacionar la historia con acontecimientos actuales o con la vida de los alumnos. 5. Solicitar a los alumnos que lean novelas histricas. 6. Formular preguntas que provoquen la reflexin. 7. Invitar como conferenciantes a personas de la comunidad. 8. Proyectar videos y pelculas histricas. 9. Organizar actividades de aprendizaje cooperativo. 10. Proporcionar experiencias de participacin activa y manipulativas (hands-on activities).
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Tambin se obtuvieron las respuestas de los estudiantes; se les mostraron las estrategias que enumeraron sus profesores y se les pidi que seleccionaran aquella que los motivara ms. Las dos estrategias que mencionaron ms los estudiantes fueron, en ese orden: el juego de roles con personajes histricos y la participacin en grupos de discusin con sus compaeros. Tambin tuvieron frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante, por ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias e intereses, as como inyectar humor a la clase mediante ancdotas, chistes o historias. En opinin del autor, en este estudio los alumnos evidenciaron que incluso llegaban a disfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (por ejemplo, exposiciones, demostraciones), a condicin de que el profesor hiciera interesante el material. En la investigacin realizada por Daz Barriga (1998) con estudiantes de bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) de la unam, se encuentran resultados afines a los anteriores. Los alumnos entrevistados, que cursaban historia universal, opinaron que lo que ms les ayudaba a aprender eran las explicaciones dadas por el profesor, la aclaracin que ste haca de sus dudas y el que les ofreciera ejemplos de situaciones reales y actuales que pudieran comprender. Asimismo, cuando se les pregunt qu es lo que les gustara que los profesores incorporaran como apoyos en la enseanza, las respuestas de los alumnos se acercaron a una concepcin de aprendizaje significativo, prctico y activo, pues mencionaron, entre otros, el empleo de mapas histrico-geogrficos y conceptuales, la investigacin en peridicos, la visita a museos, las representaciones tipo obra de teatro, la proyeccin de pelculas, la realizacin de encuestas y visitas en empresas y comunidades. Los resultados de estos trabajos hacen que surjan diversas dudas: si los profesores de historia parecen conocer tal diversidad de formas de trabajo en el aula, que adems son motivadoras desde la perspectiva de los alumnos, a qu se deben las concepciones que stos tienen de la materia?, por qu muchos otros estudios
reportan la incapacidad de los estudiantes para encontrarle sentido y funcionalidad a dicho conocimiento escolar?, o es que el docente, a pesar de conocer tales estrategias las emplea poco o las emplea mal? Creemos que no hay respuestas unvocas a las preguntas anteriores. Sin embargo, lo que s parece claro, tal como afirma Brophy (1998), es que la clave del trabajo motivacional en el aula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto a los estudiantes con ideas potentes que permitan vincular estructuras de contenido, clarificar las principales metas instruccionales y proporcionar las bases de aplicaciones autnticas del conocimiento aprendido. En el caso de la enseanza de contenidos histricos, creemos que lo anterior debe incluir un cambio en las concepciones que el alumno suele tener acerca de la historia y la sociedad, as como de la manera de afrontar su estudio. Sin dicho cambio no ser posible el logro de un aprendizaje significativo ni de la reflexin crtica de parte de los alumnos. Este es, a nuestro juicio, el primer reto que enfrenta un docente de historia (vase Daz Barriga y Muri, 1999).
Habilidades cognitivas especficas de dominio en el aprendizaje de la historia

En muy diversos estudios, los autores concluyen que el aprendizaje de la historia entraa importantes dificultades para los adolescentes. Sin embargo, puede afirmarse que a pesar de los estudios efectuados, sabemos an poco sobre las habilidades o capacidades que los alumnos deberan desarrollar para construir su conocimiento histrico (Carretero y Limn, 1994: 24). Dado el inters particular que tiene para esta investigacin, hemos identificado un ncleo bsico de dichas habilidades: nocin de tiempo histrico, empata ante agentes histricos, razonamiento relativista, explicacin histrica y causalidad, y pensamiento crtico. En prcticamente todos los casos, encontramos que dichas habilidades se construyen paulatinamente, en un continuo de adquisicin
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que pone de manifiesto las complejas relaciones entre el desarrollo del individuo y el aprendizaje fomentado mediante un cierto modelo de enseanza. Tambin notamos que an no se dispone de sistemas explicativos ms o menos completos respecto a su evolucin, y mucho menos a su enseanza. De hecho, nos enfrentamos al problema de que la mayor parte de los estudios reportados (escasos de por s) se centran en el diagnstico de las habilidades y mucho menos en cuestiones didcticas. Pero cuando esto ltimo es el caso, encontramos algunos resultados alentadores. As, en este apartado se comentarn algunos planteamientos e investigaciones al respecto que, desde nuestra perspectiva, arrojan luz a la difcil tarea de construir una didctica del conocimiento histrico y social.
mino tiempo histrico (Jurd, 1987, en Carretero, Pozo y Asensio, 1989: 112): a) El orden de acontecimientos dentro de una secuencia, por ejemplo, cuando se le dan al alumno diversos hechos o datos histricos desordenados y se le pide que los ordene, algo parecido a las tareas de seriacin piagetianas. b) El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo, similar a la operacin de clasificacin piagetiana. c) El establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el presente. Esta es una comprensin dinmica que no surge antes de la adolescencia, e implica la aplicacin de relaciones causales a largo plazo, as como concebir a la sociedad como un proceso, no como un estado. Los docentes pueden confundir la nocin de tiempo histrico con la memorizacin de ciertas fechas-clave (hitos histricos) que sirven como punto de referencia, o bien asumir que si el diseo curricular en historia es cronolgico (los cursos comienzan en la prehistoria y recorren sucesivamente toda la historia de la humanidad hasta llegar a nuestros das), ello es suficiente para que el estudiante se ubique espacial o temporalmente en la historia. Tambin se ha visto que no basta la comprensin del sistema numrico-cronolgico, sino que se requiere la construccin de la nocin de duracin. Si atendemos a la tercera acepcin de Jurd (que necesariamente incluye las dos primeras), resulta que la nocin de tiempo histrico es compleja, porque requiere: La construccin de categoras y nociones temporales (sucesin, simultaneidad, continuidad). Para que el adolescente pueda realmente comprender, por ejemplo, que simultneamente coexisten en un mismo tiempo sociedades cazadoras-recolectoras con sociedades posindustriales, es necesario que asuma la relatividad de diferentes etapas histricas y coordine en un proceso de continuidad-cambio estructural los
Tiempo histrico
Ya se dijo antes que el hecho de describir las caractersticas sociales o polticas de un cierto periodo histrico no implica en s mismo que se est enseando historia. Para ello es necesario que el profesor, adems de explicar el posible contenido sociolgico de dichos tiempos, incluya algn tipo de explicacin o relaciones causales entre el pasado y el presente. Entre los factores involucrados en dicha comprensin, surge en primera instancia la nocin de tiempo histrico. El cambio histrico se opera dentro del contexto del tiempo histrico, e implica el establecimiento de una secuencia cronolgica espacio-temporal. La comprensin del tiempo histrico involucra nociones como cambio, continuidad y duracin de los hechos o acciones bajo estudio. Esta es una nocin muy compleja, y ya se coment antes que los adolescentes tienen dificultades para hacer una estimacin precisa del lapso existente entre dos periodos histricos, para determinar qu tan recientes son algunos hechos histricos (como en el caso de la medicin cronolgica mediante los conceptos antes de Cristo y despus de Cristo). Sin embargo, en la literatura reportada, se nota que existen diferentes acepciones del tr-
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fenmenos coyunturales y factuales que explican los estados de desarrollo de esas sociedades tan dispares. La adquisicin de instrumentos y cdigos que le permitan estimar el tiempo histrico. Esto permite la comprensin de la cronologa, a tal punto que el adolescente pueda desde entender la denominacin y duracin de los grandes periodos y subperiodos de la historia de la humanidad, hasta relacionar y datar distintos aspectos de un mismo periodo o periodos en una o varias culturas (por ejemplo, pensamiento poltico, sistema de gobierno, economa, calidad de vida, etctera, durante la poca de la Ilustracin en Francia y Amrica Latina, es decir, identificar lneas de tiempo paralelas entre diferentes culturas o civilizaciones). La comprensin y utilizacin del sistema de representacin icnica del tiempo histrico. Esto implica que el alumno
pueda interpretar y usar convenientemente planos, mapas y atlas histricos y monogrficos. El uso correcto de indicadores bsicos de tiempo (ao, dcada, siglo, milenio, quinquenio, sexenio, etctera), utilizar los trminos temporales correctamente y referirse a ellos en trminos de periodos o pocas. Pozo (1985) integra las diversas nociones involucradas en la construccin del tiempo histrico (vase cuadro 1). Ntese la complejidad de conjunto de esta categora, que integra varias subhabilidades alrededor de tres aspectos nodales: el manejo de la cronologa, la sucesin causal y el orden temporal. Ello induce asimismo a proponer la necesidad de una enseanza de la nocin de tiempo histrico progresiva, deliberada y sistemtica a lo largo de toda la escolaridad bsica y media superior.
Cuadro 1. Nociones implicadas en la construccin del tiempo histrico.

Duracin. Horizonte temporal absoluto. Comparacin entre periodos. Integracin de unidades de medida. Orden. Fechas anteriores y posteriores. Hechos y periodos anteriores y posteriores. Era despus de Cristo. Eras cronolgicas. Era antes de Cristo. Convencionalidad del sistema (por ejemplo, era musulmana). Consecuencias a corto y largo plazos. Causalidad lineal y simple. Causalidad mltiple y compleja. Concreto/abstracto. Esttico/dinmico. Ritmos de cambio social. Continuidad temporal. Integracin sincrnica y diacrnica. Tiempos distintos simultneos. Cambio y progreso.
Cronologa.
Tiempo y causalidad. Tipos de relacin. Causalidad lineal y simple.
Sucesin causal.
Teoras causales (conceptos).
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A partir de los hallazgos de Piaget en los aos 40, quien encuentra que evolutivamente la nocin de espacio se construye antes que la de tiempo, algunos autores (Luc, 1981; Pluckrose, 1993) proponen como estrategia didctica utilizar el espacio para representar el tiempo, mediante la construccin de lneas de tiempo. stas consisten en escalas espacio-temporales donde el alumno ubica fechas, acontecimientos, personajes, inventos, etctera, las cuales pueden variar enormemente en complejidad. El alumno aprende as a estimar la corta y larga duracin de los acontecimientos histricos y a relativizar el tiempo real (por ejemplo, durante las tres ltimas dcadas de este siglo ha habido muchos ms cambios que en los 300 aos que van del siglo v al viii). Hay que tomar en cuenta, no obstante, que para establecer escalas precisas y ubicar periodos histricos simultneos se requiere un tipo de razonamiento proporcional que, segn Luc (op. cit.) slo es accesible a los adolescentes. Otra estrategia propuesta es el empleo del pasado prximo del alumno como punto de partida y referente bsico en la construccin de esta nocin. Partiendo de hechos significativos de la vida del propio estudiante, se le puede ayudar a estructurar en niveles paralelos el tiempo personal, el tiempo familiar, el tiempo local y el tiempo nacional e internacional. Un caso ilustrativo de este enfoque es la propuesta curricular de Hernndez Cardona y Trepat Carbonel (1991), que cubre un amplio repertorio de habilidades de dominio en historia los autores las denominan procedimientos, que abarcan ciclos bianuales de enseanza bsica y media, y est dirigida a estudiantes desde los seis hasta los 16 aos de edad. Aparte del manejo adecuado de secuencias cronolgicas, mapas histricos o lneas de tiempo, autores como Novak y Gowin (1988) y Ontoria (1993), proponen que el empleo de mapas conceptuales es un excelente recurso didctico para el aprendizaje de contenidos histricos, ya que abarcan tanto categoras temporales como la explicacin misma de hechos y conceptos. No obstante, en todos los casos se requiere que el profesor ensee a los alum-
nos a leer y emplear constructivamente (o incluso elaborar por s mismos) dichos apoyos, que pueden ser tanto un recurso de enseanza como de evaluacin. Al respecto, Ontoria (op. cit.) reporta una experiencia con alumnos en un curso de historia de Espaa. La experiencia consisti en que los alumnos elaboraran mapas conceptuales centrados en el tema del cambio democrtico de la poltica espaola entre 1975 y l991, con ayuda de la tcnica de elaboracin de mapas conceptuales, que incluye identificar los conceptos ms generales, las palabras enlace y los conceptos ms especficos, y gracias al establecimiento de las relaciones y niveles jerrquicos que procedan. Se logr consensuar un mapa del grupo, resultado de la conjuncin del trabajo previo en mapas individuales y en pequeos equipos. Los alumnos se beneficiaron de la experiencia en varios aspectos: el mapa grupal funcion como organizador previo del tema y les ayud a identificar la importancia e inclusividad de los conceptos, as como a clarificar los datos histricos clave; los resultados cuantitativos en un examen (texto con preguntas a comentar) arrojaron 86% de alumnos aprobados.
Empata histrica
La empata histrica, que para algunos autores es una habilidad a la par cognitiva y afectiva, est relacionada con la posibilidad de entender (no necesariamente de compartir o avalar) las acciones de los hombres en el pasado, desde la perspectiva de ese pasado. De acuerdo con Domnguez (1986), slo es posible ponerse en el lugar del agente histrico y considerar la perspectiva del pasado si se tiene a disposicin un aparato conceptual elaborado en el presente que permita al sujeto construir un modelo mental distinto al suyo propio. De esta manera, se requiere el conocimiento de diferentes formas de vida, concepciones del mundo, sistemas de creencias y escalas de valores. Un trabajo muy importante en este rubro es el de D. Shemilt (vase Domnguez, 1986),
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cuyo proyecto forma parte de otro ms amplio, History 13-16, que podemos caracterizar como una experiencia curricular muy completa, enfocada a ensear historia a adolescentes ingleses de entre 13 y 16 aos (de ah el nombre del proyecto). Como parte de la evaluacin de este curriculum se aplicaron entrevistas a 156 alumnos que indagaban su comprensin de las acciones de los hombres del pasado. Los resultados se agrupan en cuatro niveles o estadios, aunque no en el sentido piagetiano del trmino porque no estn vinculados a una lgica operatoria, sino planteados en trminos de ideas y suposiciones de complejidad creciente. Estadio i. Los alumnos creen que sus predecesores son intelectual y moralmente inferiores a los hombres de hoy. No toman en cuenta los motivos de los agentes histricos para explicar sus acciones. Estadio ii. Se identifican cualidades humanas comunes entre los hombres del pasado y del presente. Comienzan a preguntarse por los motivos de las acciones, pero stos son estereotipados y ahistricos. Estadio iii. Los motivos comienzan a explicarse desde dentro, es decir, el alumno se pone en el lugar del agente y sus circunstancias particulares, aunque se afronta el problema desde el punto de vista personal del alumno en el presente. Es una empata cotidiana, muy comn entre los alumnos de 16 aos de edad promedio. Estadio iv. Se manifiesta una real empata histrica, puesto que se considera tanto la situacin como el punto de vista propio o probable de los agentes histricos; los alumnos pueden recrear un mundo mental diferente. Un estudio muy afn al anterior es el de Ashby y Lee (1987), quienes aplicaron entrevistas a estudiantes ingleses de entre 11 y 18 aos de edad. Los autores identifican diversas etapas en la construccin de la nocin de empata, que tampoco constituyen una jerarqua evolutiva, en el sentido de que las respuestas de los alumnos variaban en funcin del contenido de la tarea o pregunta. As, si el contenido era familiar para el estudiante, su respuesta se ubicaba en un nivel ms avanzado, mientras que en preguntas desconocidas, su nivel era ms bajo.
En el cuadro 2 se reproduce una versin simplificada de los hallazgos de este trabajo, en trminos de los niveles propuestos y los rasgos que los caracterizan (vase Carretero, 1996). Ntese que coincide bsicamente con el planteamiento de Shemilt, a excepcin de que el logro de la empata histrica en este caso se subdivide en dos etapas, restringida y contextual. En opinin de Domnguez (1986), de estudios como los anteriores se han desprendido interesantes implicaciones educativas. Se ha demostrado que es posible avanzar a lo largo de los niveles propuestos, siempre y cuando exista un diseo de experiencias didcticas apropiado y se permita a los alumnos reflexionar en grupo. De estos trabajos se desprende que, aunque la capacidad operatoria puede ser importante, aun los alumnos ms avanzados no estn libres de prejuicios y falsos supuestos, de ah la importancia de una revisin crtica de los valores y creencias de los propios estudiantes. En particular, los autores revisados encuentran que la comprensin emptica de los agentes histricos del pasado se puede favorecer mediante actividades intelectuales que involucren la analoga (trazar paralelismos entre los hechos pasados y nuestra experiencia) y la imaginacin (realizar actividades del tipo supn que t fueras), sin descuidar la necesaria instruccin conceptual (la informacin y explicaciones tericas necesarias para comprender los hechos y el contexto histrico). Tomando en cuenta lo anterior, actividades como la conduccin de dramatizaciones en el aula para representar a determinados personajes histricos, la lectura de textos literarios y biogrficos, o el anlisis crtico de documentos y pelculas histricas, son opciones didcticas que apoyan la nocin de empata histrica y que adems suelen ser muy motivadoras para los alumnos. No obstante, dichas actividades sern un apoyo a esta construccin slo si estn precedidas por un tratamiento docente deliberado, orientado a que los alumnos superen su visin egocntrica y presentista de la historia, por medio de anlisis lo ms profundos posible de las visiones alternativas del mundo en juego.
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Cuadro 2. Niveles en la construccin de la empata histrica.

Nivel i. Ausencia de empata histrica. Se juzga el pasado con criterios del presente. Se piensa que cuanto ms lejano es el pasado tanto ms primitivos eran los humanos. Se cree que los hombres de hoy son ms inteligentes que los del pasado porque antes no haba inventos como tv, telfono o computadoras. Se llegan a establecer diferencias muy generales entre la gente del pasado y la actual, pero la intencin es evidenciar lo absurdo del comportamiento de los hombres del pasado. Los alumnos se preguntan por lo que ellos mismos habran hecho en tal o cual situacin. Las acciones e instituciones son entendidas dentro de situaciones especficas, desde la ptica moderna, de acuerdo con experiencias cotidianas personales. No se distingue cmo veramos hoy la situacin de cmo la veran sus contemporneos. Se reconoce que la gente del pasado poda no tener los mismos conocimientos que los hombres de hoy, en parte porque sus creencias, metas, valores o condiciones materiales eran diferentes a los actuales. No pueden contextuar las diferencias pasado-presente. Se trata de encajar lo que debe ser entendido o explicado dentro de un contexto ms amplio. Se distingue el punto de vista del historiador del de los individuos del pasado entre lo que saben unos y otros, entre sus metas, creencias, valores o hbitos.
Nivel ii. Estereotipos generalizados.
Nivel iii. Empata basada en experiencia cotidiana.
Nivel iv. Empata histrica restringida.
Nivel v. Empata histrica contextual.
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La Didctica de la Historia: entre la teora de la enseanza y la metodologa de la Historia*

Ana Zavala1
Historia enseada e Historia investigada

Investigacin histrica, enseanza de la Historia: he aqu dos mbitos acerca de cuyas relaciones hay ms para decir de lo que parecera en un principio. Un interlocutor desprevenido nos sugerira sin ms que los profesores ensean lo que los historiadores han investigado. Sin embargo, a lo largo del siglo xx la enseanza de la Historia ha manejado sus relaciones con la investigacin histrica ms en modo separacin que en modo unin. La fuerte injerencia poltica a la que ha estado sometida la seleccin de contenidos de enseanza ha trazado un estrecho vnculo ms con los historiadores oficiales (particularmente en el periodo de la consolidacin de sentimientos de pertenencia a una nacin y a un Estado...) que con los historiadores como colectivo acadmico productor de conocimientos. En este sentido, la dimensin metodolgica e historiogrfica del conocimiento histrico qued atrapada en una serie de conocimientos dogmatizados, oficiales (seguros, verdaderos y convenientes, hoy y siempre). Poco a poco, las preocupaciones de la enseanza se alejaron de los historiadores, asumiendo dos categoras de conocimiento: uno para ensear y otro para investigar, y una profunda fosa se cav entre la enseanza y la investigacin.
* En Carlos Barros (ed.), Historia a Debate. Tomo ii. Nuevos paradigmas, Ponte Ulla-Vedra, Espaa, Historia a Debate, 2000. 1 Instituto de Profesores Artigas, Montevideo.
Muchos pases, como el Uruguay, legitimaron acadmicamente esta divisin, dndole estatus universitario a la investigacin, y no universitario a la formacin del profesorado. Los que ensean, no investigan. Los que investigan, no se preocupan de ensear a nios y jvenes. Por otra parte, casi toda la investigacin acerca de la enseanza que se ha desarrollado a lo largo de este siglo, ha soslayado ms o menos evidentemente el problema del conocimiento como contenido a ensear. Como si se diera por hecho que todos sabemos de qu se trata, y por lo tanto no nos molestaremos en tratar el punto, las consideraciones acerca del conocimiento son muy frecuentemente triviales, en general, o al menos muy poco especficas. De hecho es posible pensar que esto tiene que ver con la presencia sistemtica de agentes investigadores-teorizadores externos a la propia enseanza, cuyo inters y contacto con los conocimientos enseados ha sido muy limitado, psiclogos, lingistas, socilogos, antroplogos han investigado y teorizado acerca de la enseanza ms all de los contenidos enseados. Si se trata de la Historia de los historiadores, de la Historia oficial, o de una seleccin atroz y envejecida hecha para el libro de texto, es algo que ha aparecido recientemente en los temas de investigacin educativa, a menudo de la mano de socilogos que investigan las formas de circulacin de poder y dominacin en la sociedad, y el papel que juega la escuela en todo esto. La preocupacin de estas investigaciones no es mejorar la enseanza. No vamos a abordar aqu el punto de si mejorando la enseanza mejorara la sociedad y la economa o viceversa. En ese caso, dichas investigaciones podran considerarse a
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la vez sociales y acerca de la educacin, Por el contrario, lo que estamos buscando es la definicin de un campo de accin y de investigacin, centrado en la enseanza. Buscar ese campo por fuera la especificidad del conocimiento enseado, sea Historia, Qumica o Geografa, nos remite al instante al pantano en el cual lo que se ensea (la accin real) termina siendo lo irrelevante de la investigacin. La mirada educativa cierra los ojos, enceguecida por las luces de los lingistas, socilogos, psiclogos, antroplogos o los abre para ver: enseanza de la Historia, enseanza de la Geografa... En este momento, la investigacin deja de ser acerca de la Didctica de la Historia (hecha por agentes externos), para transformarse en una investigacin en Didctica de la Historia (hecha por aquellos para quienes la enseanza de la Historia presenta problemas, o merece ser mejorada). El lugar de esta produccin el conocimiento educativo referido a la enseanza de la Historia, no es seguramente el mismo que el de otras producciones que han generado conocimientos acerca de la enseanza de la Historia. Este conocimiento aparece en pleno combate por la profesionalizacin de las docentes, y en un momento en que la lucha poltica por el dominio de la enseanza como instrumento de dominacin social y cultural hacen que los argumentos educativos aparezcan con su dimensin poltica a plena luz. Qu Historia ensear? es hoy ms que nunca una cuestin central, y no es un aspecto menor quin (desde dnde y por qu) lo pregunta y quin (desde dnde y para qu) lo responde. Los historiadores? Los polticos? Los profesores? Los cientficos sociales? Las ciencias de la educacin? Todos harn seguramente sus propuestas, y medirn sus fuerzas al tratar de imponerlas. La Didctica de la Historia es un conocimiento que se origina en el lugar de los profesores, un terreno continuamente contestado por didactas de las Ciencias Sociales (cuyo lugar es mucho ms la teora que la prctica...). Durante largo tiempo la respuesta de la Didctica de la Historia ha sido aliada de (sometida por?) los dictmenes de los polticos, de los psiclogos, y de algunos didactas bastante alejados de las cuestiones epistemolgicas referidas al conocimiento enseado.
La ltima dcada del siglo est abriendo otros horizontes. La conciencia de la enorme brecha que se puede observar con harta frecuencia entre la Historia enseada y la Historia investigada, la de los investigadores y los libros de Historia, ha devenido en problema. No constituye un problema que exista esa diferencia, sino el significado que se le atribuye, y las consecuencias que se infieren de su existencia. Es desde all precisamente que la Didctica de la Historia (cuyo objeto de conocimiento desde muchas miradas no puede separar la teora de la prctica) detecta el problema, lo analiza, y propone soluciones. Bajo consideraciones que hoy en da tienden a valorarse cada vez menos, se ha intentado ver las propuestas de la didctica como tcnicas, en el sentido de aspticas, apolticas y no comprometidas. Nada de eso, ni ahora ni antes.
Y entonces, qu Historia ensear?

Podramos seguir enseando ms o menos lo que hemos enseado y aprendido durante tantas dcadas. Tiene sus ventajas. Est instalado en los sistemas educativos, hay abundantes y variados libros de texto, y lo que es ms importante: todo el mundo sabe cmo hacerlo. Tambin tiene sus desventajas: qu sentido tiene tomar horas y horas de clase, asignar recursos, acreditar estudiantes, en funcin de una enseanza que en definitiva no es la de la Historia? Se llama Historia, pero se parece cada vez menos a la Historia de los historiadores. Existe una asignatura llamada Historia cuyos contenidos prcticamente no coinciden con los de la disciplina llamada Historia. No tiene mucho sentido, o hay que fundamentarlo muy bien. Podramos tambin intentar algo mejor, en el sentido de tratar de cerrar la brecha entre la Historia enseada y la Historia investigada. Propuestas como sta nos instalan precisamente en la interseccin de dos campos tericos: el de la teora de la enseanza y el de la metodologa de la Historia. La o las propuestas de la Didctica de la Historia que intenten llevar a las aulas la Historia de los historiadores no slo han de conocerla desde dentro (desde sus estructuras
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de pensamiento, desde sus modos de operar y de sentir) sino que han de encontrar una dimensin terica en la cual ensear eso y no lo otro sea socialmente relevante. Podemos dar cuenta de alguna razn para ensear esa Historia?, y luego, esa enseanza de la Historia es posible? Cuando hayamos aclarado esto, veremos algo acerca de cmo hacerlo. Cuestin fundamentalmente tica, y no por eso menos poltica, una apuesta democratizadora acerca de la circulacin social del conocimiento cientfico parece difcilmente refutable. Sin embargo, no ha faltado quien argumente acerca de lo innecesario o inconveniente de dar a los jvenes ciertos conocimientos. Un argumento de todos los das: ensear varias posturas frente a un mismo acontecimiento, terminar por hacerles cuestionar todos los conocimientos, adems de confundirlos irremediablemente, si no es y de qu ha de servirles conocer tantas posturas? (cuando no es cundo aprovechar/aplicar mi hijo sus conocimientos acerca de la arqueologa de la prehistoria?). La explicitacin de los respaldos ideolgicos de los historiadores es fuente de mayores escndalos an: es necesario darles conocimientos objetivos. Los que llevamos varios aos en este camino, conocemos todava un argumento ms: la dificultad. Volvamos a lo de antes y nadie tendr bajas calificaciones. La evidencia de que una Historia ms compleja, ms cercana a la produccin historiogrfica es ms difcil de ensear y de aprender, no puede admitirse como argumento para no ensearla. Por otra parte, y aun sabiendo que los procesos cognitivos de los alumnos no nos permiten soar con un aprendizaje en espejo de la enseanza, no es menos cierto que esos aprendizajes guardan una cierta relacin con lo enseado (ya sea por el profesor, por el libro, por la televisin...). Es por esto que, la decisin de cada docente en particular de qu Historia ensear debe ser considerada no a la luz de unas expectativas isomrficas con el aprendizaje, sino ms bien de qu aprendizajes est en condiciones de habilitar semejante enseanza de la Historia. Despus de todo, lo que no se ensea, tiene pocas posibilidades de ser aprendido.
Quedamos pues aqu, en la dimensin de lo posible, incierta y ambigua, pero menos absurda que la pretensin de una reproduccin mecnica, segura y predecible de los conocimientos enseados. Brindar posibilidades de aprendizaje a quienes tal vez no estn interesados en ese conocimiento es siempre menos grave que quitrselas a quienes desean hacerlo, en nombre de pretendidas incapacidades para comprender, o de la supuesta falta de inters de los jvenes por esos temas o esos planteos, o aun en nombre de consideraciones acerca de la baja rentabilidad de una inversin educativa que no es seguro que devenga en aprendizajes. Hay pues razones para intentar una enseanza de la Historia desde su propia dimensin epistemolgica, con sus complejidades y dificultades. Ponerla al alcance de las jvenes generaciones, que la tomarn o no, da sentido social, poltico y cultural a la enseanza. La cuestin de si es posible que un conocimiento complejo y abstracto como el de la Historia sea comprendido ms all de la superficialidad del relato por nios y jvenes ha sido ya largamente discutida (Maestro).2 Bajo la influencia de algunas ideas de Piaget se supuso durante un tiempo que las posibilidades de comprensin de conocimientos complejos estaban en correspondencia con un cierto grado de maduracin, apreciable cronolgicamente. sta dejaba a la Historia para despus de los 15-16 aos, por lo menos. Hoy en da, y con respaldos tericos y empricos diferentes, se est en condiciones de afirmar que la comprensin est ms en relacin con lo que cada alumno ya sabe que con su edad. De esta forma, no nos queda otro camino que concluir que cuanto ms temprano ofrezcamos a nuestros alumnos conocimientos histricos, ms estaremos en condiciones de afirmar que pueden aprenderlos. Enseemos siempre una Historia tonta y simple, y jams demostraremos que estn en condiciones de aprender una Historia compleja. Como en otras cosas, aqu tambin se hace camino al andar... EnPilar Maestro Gonzlez, Una nueva concepcin del aprendizaje de la Historia. El marco terico y las investigaciones empricas, en Studia Pedaggica. iuce, nm. 23, enero-diciembre, 1991.
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seemos pues a los jvenes, una buena Historia, como la que producen los historiadores, los de hoy y los de ayer. Finalmente, bajo las consideraciones de que existen buenas razones para incorporar a la enseanza de la Historia (desde la ms temprana edad escolar) una mirada que abarque sus mtodos, sus distintas posturas historiogrficas, sus temticas ms actuales, y de que no existen dificultades especficas que desanimen su presencia en las aulas, podemos empezar a pensar en cmo habra que hacerlo. Sin embargo, esto no es suficiente. Una propuesta de enseanza impuesta o asumida conscientemente debe llegar a la prctica. La formacin docente aparece entonces como la clave del problema. Formacin inicial, formacin permanente, trayectos de formacin, demasiadas claves para resolver un problema en trminos urgentes: las dimensiones formativas de un profesor trascienden largamente los diseos curriculares de los institutos de formacin docente y las normativas institucionales del ejercicio profesional, para instalarse en el plano de los habitus de P. Bourdieu o de las tradiciones de T. Popkewitz. Por el momento, no parece que podamos aspirar a mucho ms que a la prctica consciente de dar cuenta de lo que se est haciendo en materia educativa. Como sea, no es un mal comienzo, Tampoco es un mal comienzo, proponer soluciones para los problemas, ponerlas en prctica y someterlas a discusin y revisin. Estamos hablando de investigaciones en Didctica de la Historia y no acerca del pensamiento de los profesores de Historia, provenientes generalmente desde mbitos no educativos. Las intencionalidades de estas investigaciones no parecen estar con seguridad al servicio de una mejora de la enseanza a partir de los profesores, sino a pesar de ellos (fool proof). Difcilmente se avienen a preguntar acerca de lo que se ensea, cmo y por qu se hace, limitndose a cuestiones ms generales como qu piensa usted de la enseanza?, cmo cree que los nios aprenderan ms o mejor? etctera. Lo enseado sigue siendo, en gran medida, lo irrelevante de la enseanza, lo que no merece investigarse. La Didctica de la Historia (y la de las otras disciplinas) tiene la palabra...
Desde la Didctica de la Historia, desde la metodologa de la Historia

Naturalmente, la dimensin propositiva de la Didctica no puede detenerse en responder a la pregunta Qu Historia ensear? Debe tambin decir algo acerca de cmo ensear los conocimientos histricos desde sus propias dimensiones epistemolgicas, metodolgicas, en fin, mirados desde su condicin de produccin historiogrfica. 1. Recuperar la dimensin metodolgica del conocimiento que ha de ser enseado, e incorporarla en el mbito de los contenidos es seguramente la clave de una Didctica de la Historia para la cual no se trata ya de transmitir algunas cuantas informaciones seguras, verdaderas, inmutables acerca del pasado. Tal vez no fuera mala idea empezar por considerar que en el conocimiento histrico siempre hay unosy otros: los historiadores y sus objetos de estudio, construidos y comprendidos desde ansiedades e interrogantes de su propio presente. Hablar de esos otros sin saber que fueron pensados, comprendidos y vueltos inteligibles para nosotros en un discurso que contiene mucho ms que informacin clara y ordenada es por lo menos ensear Historia a medias. No hay Historia sin historiadores. A ningn profesor de Literatura se le ocurrira ensear Hamlet sin mencionar a Shakespeare, o la Divina Comedia, sin mencionar a Dante. Pues en Historia ha de ser igual. Las apreciaciones acerca de la sociedad uruguaya, el sistema poltico y la economa de fines del siglo xix y comienzos del xx han de venir de la mano de Jos Pedro Barrn, de Benjamn Nahum, o de otros historiadores. Ellos han investigado y vuelto inteligibles para nosotros los vestigios de esa sociedad. Es su pensamiento el que estamos enseando y no la historia uruguaya como si fuera algo que todos saben y que de todas formas se hubiera sabido. Lo que sabemos de la historia es el pensamiento de Barrn, y el de otros historiadores. Pero unos y otros somos tambin los que estamos en el aula y los que nos visitan (resucitan dira M. Certeau). La Didctica tiene que poder dar cuenta de la relevancia o el inters de
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un tema del pasado mirado desde el presente, reconstruyendo la relacin uno-otro que establece el historiador con su objeto de estudio: nosotros (profesores y alumnos) hoy y aqu, y los historiadores (de hoy y de ayer), pero tambin nosotros y los romanos, nosotros y los aztecas, nosotros y el feudalismo. Si se pierde este lazo y el muerto no revive, no es ms que una simple autopsia. Nadie se involucra. Manejamos impersonalmente informacin fra y ajena. Los historiadores no hacen eso. Los profesores no deberan hacerlo. Desde esta primera perspectiva es que la clase de Historia debera ser pensada, si se tiene la idea de abordar el conocimiento histrico en su dimensin historiogrfica, de manera de estar en contacto permanente con historias e historiadores, siempre de a dos: nosotros y los otros. No es posible recuperar la dimensin epistemolgica de la Historia sin imbricarse en este juego dialctico y complejo de presente y pasado, de aqu y all, de unos y otros 2. Lo que hace inteligible a la Historia es la organizacin de un discurso, tejido sobre complejas redes de conceptos y significaciones. La inteligibilidad del discurso no es sin embargo natural, ingenua, espontnea. Si hay algo que la Didctica debe asumir, es el acompaamiento de los ms jvenes en su entrada a un mundo de conocimientos que ms de una vez desalienta por su complejidad. Ms an si se tiene en cuenta que esta dimensin de lo complejo difcilmente se articula con algunos proyectos estudiantiles mejor dispuestos a un relato impersonal y memorizable que a unos asuntos donde lo que es importante para unos no lo es para otros, cuando no sucede que la Historia Oficial invent y olvid cosas que ahora hay que pensar desde otras conceptualizaciones. De todas formas, la idea de ofrecer un pensamiento complejo a los alumnos deber ir acompaada de instancias que posibiliten su apropiacin, y que no son necesariamente aquellas que guiaron la construccin del pensamiento de los historiadores.3 Cuando el conocimiento llega a los alumnos ya ha sido elaborado, y aunque sea
provisorio y modificable, no es asunto del aula de primaria o de secundaria superar o cuestionar esos conocimientos en el momento de aprenderlos. Por eso sostenemos que el primer acercamiento debe permitir a los alumnos introducirse dentro de la estructura lgica del conocimiento: conceptualizaciones, ms o menos abarcadoras, subordinadas y supraordenadas. y tambin vnculos causales entre fenmenos denominados conceptualmente y reconocidos en su singularidad.4 En una Didctica de la Historia pegada a la historiografa como la carne a la ua, las conceptualizaciones y todos los insumos para este trabajo de reconstruccin lgica aparecen en la palabra de los propios historiadores o en el texto de manuales que sean coherentes con este tipo de propuestas.5 En este trabajo la ejercitacin pedaggica descansa en una atenta comprensin lectora y luego en actividades de clasificacin,
J. Osborne, Beyond constructivism, en John Wiley & Sons (ed.), Science Education 80 (1), Dada, Sevilla, 1996.
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Formar el concepto o formular la ecuacin: la conceptualizacin y la formalizacin son dos actitudes intelectuales fundamentales; si la oposicin de los espritus literarios y de los espritus cientficos tiene un sentido, es ste. La conceptualizacin aparece o deja sentir su ausencia en todas las etapas del trabajo historiogrfico. Tener la idea de interrogantes nuevos por plantear a los documentos que son inagotables es haber formado nociones inditas. Ocurre luego, con frecuencia, que tal o cual concepto nuevo tiene xito, de modo que uno cree tropezar con l por todas partes. P. Veyne, La historia conceptualizante, en J. Le Goff, y P. Nora (comps.), Hacer la Historia, Barcelona, Laia, 1978. 5 Para los nios de la escuelas hacen falta libros clsicos. Los sabios autores que moviliza la coleccin Peoples et civilizations no trabajan en absoluto para esta clientela. Para ella admito libros de lectura bien hechos y mementos precisos, con la condicin de que todo lo que enseen a los nios desemboque en la vida. Y si renen hechos, que sean pocos, pero bien escogidos, de importancia real, explicados a fondo, de verdad. Con la condicin, ante todo, de que no busquen, sino que proscriban las frmulas, las horrorosas frmulas que se aprenden de memoria y dispensan para siempre a los perezosos el trabajo de juzgar por s mismos, pesado trabajo ante el que la mayora de los hombres retroceden obstinadamente. L. Febvre, Combates por la Historia, Barcelona, Ariel, 1970.
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inclusin y pertenencia que buscan agotar la reversibilidad de las operaciones lgicas, yendo permanentemente del concepto a las notas y de las notas al concepto. La lgica de la causalidad es diferente, pero no por eso menos reversible. Las relaciones que los historiadores establecen entre unos fenmenos y otros, como entre aumento de poblacin, desocupacin y emigracin o entre aumento de poblacin y expansin imperialista se juegan todo el tiempo hacia atrs y hacia adelante en un continuo de porque, a consecuencia de, a causa de6 Sin embargo, si la Didctica de la Historia se quedara aqu, habramos avanzado poco hacia el conocimiento histrico tal como lo ven los propios historiadores. As como la Historia de esta propuesta ha venido de la mano de los historiadores, podra haber venido en un manual tradicional o en las palabras de los profesores, T. Popkewitz7 acusara a la enseanza de la Historia de dogmtica y de traidora al status epistemolgico del conocimiento histrico con toda razn. De todas formas, y desde un intenso y prolongado contacto con la prctica de la enseanza, sostenemos que las instancias de reconstruccin lgica constituyen un aprestamiento en el dominio y la familiaridad con los conceptos histricos que por ahora se entiende fundamental para el abordaje de las instancias de reconstruccin metodolgica, que son las que cierran verdaderamente la brecha entre la Historia enseada y la Historia de los historiadores. 3. As como la reconstruccin lgica aborda el juego de los conceptos en su aspecto lgico, la
Quiero hacer una rpida digresin de carcter metodolgico: en historia desconfo de la nocin de causa, generalmente simplificadora, e incluso de la nocin de factor (salvo si puede ser matematizado en tal o cual terreno). Prefiero hablar de componentes de una situacin, elementos de naturaleza sociolgica con frecuencia distinta, que se combinan en relaciones siempre recprocas pero variables en los orgenes, en el desarrollo, en la maduracin de dichas situaciones. P. Vilar, Pensar la Historia, Mxico, Instituto Mora, 1995. 7 T. Popkewitz, Los valores latentes del currculo centrado en las disciplinas, en J. Gimeno Sacristn y A. Prez Gmez, La enseanza, su teora y su prctica, Madrid, Akal, 1982.
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reconstruccin metodolgica se posiciona sobre los mtodos en funcin de los cuales los historiadores han llegado a sus conclusiones. Ya no se trata de ir del concepto a las notas, o recorrer hacia atrs y hacia adelante las tramas causales, sino de ir desde los documentos hacia las conclusiones y viceversa, sin perderse la ideologa y al autor vivo en una poca, luchando, defendiendo, atacando. La historiografa no ha sido nunca inocua ni imparcial, de Tito Livio a Chesneaux. Cmo comprender el pensamiento de docenas de historiadores de fines del siglo xix y comienzos del xx si se pasa por alto el nacionalismo? La historiografa rioplatense sera verdaderamente incomprensible, como tantas otras. Cmo comprender la produccin historiogrfica de los aos 50 y 60 por fuera de las tensiones ideolgicas de la guerra fra, la descolonizacin, la guerrilla latinoamericana...? Desde la recuperacin de la mirada del autor, la reconstruccin metodolgica recorre el camino que gui sus conclusiones a partir de ciertos documentos. Juego al fin, al igual que la reconstruccin lgica, la reconstruccin metodolgica revive para el momento, la significacin otorgada por el historiador a una serie de precios, a una carta, a un discurso poltico. En el taller del historiador hay muchas ms cosas, pero el objetivo de este trabajo es ensear a ver las conclusiones historiogrficas como construcciones del pensamiento y no como verdades eternas. Por lo dems, al igual que los historiadores, no reconstruimos en clase toda la informacin que tenemos entre manos. Confiamos en ellos como ellos confan en otros historiadores. Se trata, ante todo, de captar los mecanismos, y de hacerse aunque parcialmente a la idea de que as como alguien pens esto as, podra en otro momento ser pensado de otra manera, Pierre Vilar dira pensar histricamente.8 Desde el punto de vista de la ejercitacin y el trabajo de aula, la reconstruccin metoAclarado la anterior, mi inquietud proviene de mi condicin de historiador. Ver este proceso (el proceso Barbie) asimilado a la historia, significa alentar la opinin (por desgracia bastante extendida) de que la historia establece los hechos, juzga a los individuos. Juegos televisados, biografas populares, pelculas poltico-policiacas, reconstrucciones aproximadas de ciertos ambientes,
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dolgica nos lleva directamente al plano de la resolucin de problemas. Antes que nada, una aclaracin: los problemas de los alumnos en el aula no son los problemas de los historiadores en su labor intelectual. No se trata de que dada una serie de cifras, los alumnos saquen conclusiones como si fueran historiadores. Las conclusiones ya las han sacado los historiadores, y los alumnos frecuentemente las conocen. La reconstruccin metodolgica es ms que nada un ejercicio que instala la enseanza en el plano de la construccin de los conocimientos, resignificando las conclusiones a la luz de los caminos por los cuales se lleg a ellas. No se trata de formar investigadores en el aula de primaria o de secundarla, sino de conocer cmo trabajan los historiadores, que no es lo mismo. Adems, nadie se convierte en historiador por mirar unos documentos o unas cifras. Los distintos tipos de problemas que se pueden plantear implican todos ellos que los alumnos recuperen aspectos del mtodo de los historiadores para ejecutar su tarea. Aunque casi no existe tradicin en las tareas de resolucin de problemas a nivel de la Didctica de la Historia (las ciencias exactas y naturales llevan enorme ventaja), podemos provisionalmente ofrecer desde la prctica un panorama acerca de los problemas en clase de Historia. No hay todava nombres definitivos para estos problemas, pero en grandes lneas podemos hablar de problemas de demostracin, problemas de incgnita y problemas de descentracin. Las estrategias que deben disear los estudiantes para resolver los problemas estn estrechamente vinculadas a la tarea de los historiadores, especialmente, pensar histricamente. Se trata unas veces de organizar la informacin, otras de reconstruir relaciones entre conclusiones y documentos, otras de ponerse en el lugar de otro y desde ah concordar o discrepar
todo ello lleva al hombre de la calle a pensar la historia sentimentalmente, moralmente, en funcin de individuos. Yo me permito considerar que el conocimiento histrico es de otra naturaleza. ste consiste en comprender y en esforzarse por hace comprender los fenmenos sociales en la dinmica de sus secuencias. P. Vilar, Pensar la Historia, Mxico, Instituto Mora, 1995.
con ciertas posturas, etctera. De todas formas, lo importante aqu es mostrar las posibilidades y la viabilidad de una propuesta didctica que cierre el hiato entre la Historia enseada como categora profanadora y desnaturalizadora de la Historia de los historiadores, y esa misma Historia. Para terminar digamos que como propuesta tiene muchas virtudes para no ser popular. Antes que nada, es difcil para alumnos y profesores. El hecho de que se pueda argumentar que es mejor, slo engalana el discurso. El peso de una tradicin ya centenaria arrincona frecuentemente en la teora, una propuesta que en la prctica obliga a estar constantemente alerta. La idea de promoverla desde la formacin docente inicial, es coherente y atractiva, pero no debemos olvidar que la formacin de los docentes ha comenzado cuando eran alumnos. Tampoco debemos olvidar las frecuentemente espantosas condiciones laborales e institucionales en que deben desempearse los profesores, porque esto anima poco a comprometerse con propuestas exigentes, rigurosas y que demandan ms esfuerzo de todos. Y por si fuera poco sin contar lo que puede significar/atemorizar/alarmar un abordaje tan pleno del conocimiento historiogrfico la presin de gobiernos y autoridades de la educacin para limitarse a propuestas lights es enorme. El fantasma del fracaso escolar con demasiada frecuencia emergente de polticas sociales deficitarias termina por acosar las polticas educativas en busca de un no importa qu se haga, pero que los estudiantes por favor no reprueben. En contrapartida de sus posibles mritos para la impopularidad, lo que representa en trminos de calidad de enseanza poner en las aulas, de escolares y liceales, la Historia de los historiadores alienta al menos a su discusin, ensayo y crtica.
Con sabor a prctica de aula

Apretadamente, y dentro de los lmites que impone esta comunicacin, veremos a continuacin algunos ejemplos de propuestas de trabajo en el plano de la reconstruccin metodolgica.
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Trabajos de reconstruccin lgica

Qu elementos del siguiente texto (o figura o cuadro de cifras) permiten afirmar que se trata de una economa capitalista, una ideologa racista, una crisis econmica, etctera? Este texto habr sido escrito por un liberal o por un socialista? (menciona los elementos del texto que utilizaste para elaborar tu respuesta). Este tipo de tareas remite al cotejo entre el concepto (economa capitalista, etctera) y sus notas (presentes en el texto o figura o cuadro de cifras), desencadenando un accionar inferencial en el cual si estn presentes las notas a, b, c, entonces de trata de una economa capitalista, etctera. Se est entonces re-construyendo la lgica del historiador que cuando tuvo todas esas notas denomin a esa ideologa como racista, etctera. Qu efectos produjeron en la economa colonial hispanoamericana las medidas tomadas en el marco de la poltica reformista borbnica? (en la respuesta es necesario que menciones las distintas medidas adoptadas en relacin con los efectos que produjeron). A qu factores puede atribuirse el crecimiento de la poblacin europea durante el siglo xviii (o xix o xx)? (debes establecer de qu manera cada uno de los factores mencionados es responsable del incremento demogrfico). En estas consignas la cadena causal est incompleta, ya sea que le falte el antecedente o el consecuente. Es posible tambin que aparezcan antecedentes y consecuentes, y se solicite la explicitacin del vnculo entre ambos. Resultan en general ms complejas de resolver, como por ejemplo: qu relaciones podras establecer entre la tendencia a la superpoblacin de Japn y su poltica expansionista en la primera mitad del siglo xx?, o de qu manera influy el desarrollo de la revolucin industrial en las polticas
expansionistas europeas de fines del siglo xix y comienzos del siglo xx?
Trabajos de reconstruccin metodolgica

Problemas9 de descentracin Si fueras un liberal radical, qu objeciones plantearas al siguiente texto de Proudhon, Mussolini, Hobbes, etctera. Eres un acaudalado comerciante limeo. Es el ao 1812. Escribe una breve nota a tus hijos para que no se dejen impresionar con la prdica de los revolucionarios. Este tipo de problemas intenta recuperar especialmente el involucramiento comprensivo del historiador, ese estar en la piel del otro, sin el cual nada en la Historia sera realmente inteligible. La intolerancia, el prejuicio y una especie de presentismo cultural son grandes enemigos a la hora de trabajar con problemas de descentracin en un aula de jvenes. Problemas de incgnita Lea atentamente el Reglamento Aduanero... Haga una lista de elementos de la poltica econmica vigente anteriormente, haciendo notar cules artculos del Reglamento intentan desmantelarla. Comente dos artculos de la Declaracin de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 que a su juicio evidencien temor a la supervivencia del autoritarismo absolutista en las nuevas instituciones. Estos problemas estn plenamente situados en el mbito de las relaciones entre distintos
Hablamos de problemas en el sentido de una tarea que para ser resuelta exige a los estudiantes el diseo de una estrategia, administrando segn crea necesario operaciones de clasificacin, de inclusin, de secuencia, etctera cuyo dominio ha sido ejercitado en las instancias de reconstruccin lgica.
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fenmenos. Las estrategias diseadas por los estudiantes para su resolucin implican necesariamente el reconocimiento de vnculos entre la poltica econmica x y las intencionalidades de un reglamento que busca desmantelarla, o entre un rgimen que ha sido sustituido en la ley y otro que tiene que asegurarse una real sustitucin del mismo. Aunque no es ajena al problema causal, la mirada de estos problemas est mucho ms ligada a los aspectos metodolgicos que los ejercicios de reconstruccin lgica vinculados a la causalidad. Problemas de demostracin Demuestre la siguiente afirmacin: el contrato y la participacin en el gobierno son elementos centrales en el pensamiento poltico de J. Locke (haga todas las referencias al texto de Locke que crea necesarias). Haga una lista de los elementos del tratado de Nankin que permitieron al historiador afirmar: China qued atada de pies y manos... Estos problemas recomponen directamente el trnsito entre los documentos y las conclusiones historiogrficas. Tambin se consideran problemas de demostracin los recortes temticos que funcionan como ttulos de pequeos ensayos: Incidencia de las Nuevas Ideas en las revoluciones liberales burguesas, o Evolucin econmica de los Estados Unidos entre 1860 y 1960. Estos problemas apuntan a la seleccin temtica (no se estudia todo a la vez...) que hacen los historiadores, en funcin de una cierta decisin: estudiar la vida de los campesinos y no la de los pescadores, estudiar las formas polticas y no las econmicas, etctera.
Conclusin
La idea de pensar, proponer y llevar a la prctica una Didctica de la Historia que defina su mirada desde el ejercicio de la profesin docente y desde la dimensin epistemolgica real del
conocimiento histrico es, en estos momentos, una apuesta costosa. Involucrar profesores, alumnos, formadores de profesores, instituciones educativas y polticas curriculares en su apoyo es una condicin necesaria, a la cual debera sumarse el respaldo de los propios historiadores. A lo largo de todo el siglo xx, las condiciones sociales de la escolarizacin10 han marcado unas pesadas diferencias jerrquicas entre enseanza e investigacin, llegando al punto de que la enseanza ha sido tradicionalmente investigada por actores sociales y acadmicos distintos de los enseantes. Posiblemente en reflejo de que quienes ensean Historia no la investigan, se ha llegado a establecer que quienes ensean, tampoco investigan la enseanza. Por esta razn, una propuesta que venga desde la investigacin basada en la prctica de la enseanza ha de negociar antes que nada su propio status acadmico y cientfico. El debate acerca de los contenidos de la enseanza de la Historia ha dejado demasiado tiempo afuera a los profesores y a los historiadores. Qu Historia ensear? es una pregunta que jams ha de verse como general y abarcadora para todos los alumnos y todos los profesores de todas las instituciones educativas de todos los pases del mundo. Hemos de reconocer que como las preguntas que hacen los historiadores es una pregunta situada, muchos la hacen en muchos lugares distintos. Las respuestas han de ser analizadas a la luz de las consideraciones que llevaron tanto a formular las preguntas como a responderlas. Insistimos en que sin embargo lo importante es quin las formula: un profesor, un jerarca administrativo, un poltico, un investigador no profesional de la educacin (socilogo, antroplogo, psiclogo, lingista, historiador) o un profesor con formacin para la investigacin o no. Desde la prctica de la enseanza de la Historia se puede proponer y accionar una didctica que busque cerrar la brecha entre la Historia enseada tradi-
D. P. Liston y K. M. Zeichner, Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacion, Madrid, Morata, 1993.
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cionalmente y la Historia historiogrfica. Puede haber propuestas diferentes, que con la misma idea no pasen, por ejemplo, por las instancias de reconstruccin lgica y metodolgica, y que hayan encontrado otras formas de presentar el conocimiento histrico a los alumnos sin alterar su status epistemolgico. Puede haber propuestas que no encuentren sentido a tanto trabajo, y puedan fundamentar su adhesin al menos circunstancial al modelo tradicional. Desde el punto de una teora de la enseanza que confiere al docente una enorme relevancia
y protagonismo, lo que parece importante aqu no es imponer una propuesta sino que, la que se tenga se pueda fundamentar. Dar razones para una profunda implicacin de los aspectos metodolgicos del conocimiento enseado en los contenidos de la enseanza, pone finalmente a la Didctica de la Historia en un campo tributario de dos grandes cuerpos tericos: la teora de la enseanza y la metodologa de la Historia. Profesores investigadores de la enseanza e historiadores comparten as, incuestionablemente, las propuestas de formacin de nios y jvenes.
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Didctica del Museo. El descubrimiento de los objetos*

ngela Garca Blanco
El profesor puente entre el museo y los alumnos debe preparar la visita previamente para adaptar aqul a los objetivos de stos. La adaptacin supone conocer los objetos que se exponen y la informacin que sobre ellos ofrece el museo, seleccionarlos y ordenarlos, abriendo el camino de descubrimiento que posteriormente recorrern los alumnos autnomamente
La realizacin de la visita al Museo

Una visita preparada tal como hemos dicho parece que puede convertir al profesor en un mero espectador de la visita autnoma de los alumnos. Aunque ello pueda ocurrir, le recomendamos que no lo haga. Y esto porque su labor de facilitar el aprendizaje de los alumnos no acaba con la preparacin de la visita, por muy bien que lo haya hecho. El material didctico es comn para todos los alumnos, y por mucho que se haya tenido en cuenta el nivel de los mismos, siempre habr alguno que no entienda una pregunta o una propuesta, o no sepa orientarse en el Museo, o no encuentre una pieza... El profesor debe estar atento a estas dificultades para subsanarlas sobre la marcha, al mismo tiempo que debe valorar su importancia y su razn de ser, con vistas a corregirlas en las siguientes experiencias. Efectivamente, la evaluacin de su propio trabajo es la segunda razn para que el profesor sea algo ms que espectador durante la visita. Durante ella tiene ocasin de observar la conducta investigadora del alumno y comprobar la adecuacin de la experiencia que le propone con su nivel y motivaciones. Sin embargo, el aspecto ms interesante de esta evaluacin es que el profesor pueda conocer el efecto que el descubrimiento que l ha propuesto del Museo produce en sus alumnos. Es como si se tratara de
un espejo: el profesor que descubre las posibilidades del juego que ofrece el Museo invita a sus alumnos a hacer el mismo descubrimiento y observa a su vez el efecto de ese descubrimiento en ellos. El anlisis de esta situacin puede ser valiosa para el profesor en la medida en que le va a permitir comprobar cmo llega su mensaje al alumno y cmo incide en l. Sin embargo, la posibilidad ptima de participacin del profesor en la realizacin de la visita escolar es que forme parte del equipo de trabajo como un componente ms. En este caso el material didctico ya no se hara antes de la visita, sino durante la visita, y sera hecho, es decir, propuesto, elaborado y cumplimentado, por los alumnos y el profesor. El objetivo de la visita sera precisamente hacer un proceso de investigacin que dara por resultado un material que reconstruyera dicho proceso. Este trabajo con el equipo no le debe impedir observar y analizar el comportamiento del grupo de trabajo con el fin de reflexionar sobre el mismo. En cualquiera de las situaciones dichas, el profesor acta como un organizador y un observador-analizador de la situacin docente, estimulando a los alumnos a que participen. Su propia participacin en la situacin vara segn el momento y la finalidad. As dice el Manual de la unesco para profesores de ciencias: A veces la participacin es muy directa e incluye la presentacin de nuevas ideas (el material didctico elaborado por el profesor puede ser un ejemplo de esta participacin directa). Otras veces, el profesor principalmente escucha y observa a los alumnos a
* En Didctica del museo. El descubrimiento de los objetos, Madrid, Ediciones de la Torre (Proyecto Didctico Quirn), 1994.
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12 Historia 113-116 didactica d113 113 6/4/07 1:33:18 PM
fin de comprender mejor su fuerza y su debilidad en relacin con los objetivos conceptuales del programa. La informacin as obtenida se utiliza para planear futuras situaciones de aprendizaje. Esta interaccin del alumno y el tema provocada por el profesor es lo que podra definirse como el plan de estudios de ciencias. La aceptacin de esta definicin requiere que el profesor mantenga una actitud de investigacin y ensayo en sus relaciones con los nios. El aspecto de investigacin en la actitud del profesor es necesario para determinar la participacin y comprensin del alumno con respecto al tema. El aspecto de ensayo es necesario, porque no hay una sola manera correcta de ensear la Ciencia (p. 110). Esta larga cita sintetiza perfectamente el comportamiento del profesor en una visita didctica al Museo. La visita al Museo es un proceso o una experiencia completa en s misma, porque tiene sus propios objetivos y su propio mtodo para obtenerlos, pudindose conseguir unos y desarrollar el otro dentro del propio Museo. Y, sin embargo, las consecuencias de la visita no acaban con ella, ni en relacin con los alumnos ni en relacin con el profesor.
Durante la visita autnoma de los alumnos, el profesor observa y analiza la interaccin provocada entre el alumno y el tema con vistas a utilizar esta informacin en situaciones futuras.
Por esto la intercomunicacin debe ocupar su lugar propio en el proceso de descubrimiento que proponemos, debiendo versar sobre: El propio proceso de descubrimiento que se ha hecho en el Museo. Evidentemente, la forma de plantear la discusin debe ser distinta segn haya realizado la visita en el marco de una leccin inductiva estructurada, inductiva abierta o hipottico-deductiva, puesto que la iniciativa del alumno difiere entre unas y otras. Pero en cualquier caso se trata de que los alumnos recapaciten colectivamente sobre la fase o las fases de la investigacin que han cubierto en el Museo y las identifiquen como tales, sabiendo la funcin que cumplen en s misma y en relacin con otras fases. La adquisicin o desarrollo de destrezas, habilidades o recursos intelectuales debe ir acompaado de una reflexin en la medida que lo permita el nivel de desarrollo de los alumnos sobre su uso. Se debe evitar que los alumnos confundan, como se puede ver en publicaciones supuestamente didcticas para escolares, identificar con describir, observar con analizar, comparar con interpretar, etctera, sin darse cuenta que cada una de estas fases tena su propia entidad y finalidad en el proceso de conocimiento. Esta reflexin, este saber por qu y para qu se hacen las cosas permitir a los alumnos ir tomando iniciativas en la investigacin, adaptando, completando e incluso rectificando propuestas del profesor. La discusin tambin se puede promover para que el alumno siga estableciendo conexiones. En el caso de que sean capaces de pensar con proposiciones abstractas se les puede proponer que relacionen las conclusiones parciales obtenidas en el Museo con otras conclusiones parciales conseguidas a partir de otras fuentes de informacin, o bien con teoras generales sobre el mismo tema. En este caso,
La relacin Museo-escuela despus de la visita

Es en el aula donde suele tener lugar la discusin entre los alumnos, dado que en los Museos no es usual que haya un lugar para ello. Esta interaccin social es considerada por Piaget fundamental para el desarrollo intelectual del nio, porque es en la discusin donde se da cuenta que existen distintos puntos de vista o distintos modos de pensar y se ve obligado a razonar el suyo propio.
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la discusin sera el medio elegido para insertar la leccin del Museo en el marco ms amplio; por ejemplo, de una unidad didctica. Evidentemente, de estas relaciones se sacaran conclusiones colectivas de un orden ms general o interpretaciones que pueden ser punto de partida de un nuevo proceso de investigacin. Las conexiones pueden dar tambin un salto en el espacio y en el tiempo, mediante el estudio comparativo de lo que ocurra antes y lo que ocurre ahora, o bien lo que ocurra en distintos tipos de sociedades o culturas, en los diferentes lugares del planeta. De ello se seguir con naturalidad la relativizacin de los modelos culturales, distinguindose entre necesidades permanentes y comunes del ser humano y soluciones variables y diferentes, el respeto a las diferencias y la curiosidad por conocer sus causas. El papel del profesor en esta etapa es doble, como en el caso de la del Museo. Por un lado, l debe tomar parte en la discusin planteando preguntas divergentes, provocando a veces la duda, estimulando a que se hagan interpretaciones personales, aceptndolas como tales y evitando en todo momento que el alumno intente acertar con su contestacin lo que supone piensa el profesor. Pero al mismo tiempo ha de ser capaz de observar y analizar la situacin que provoca y en la que participa con objetividad, de manera que pueda evaluar la fase en s misma de acuerdo con sus propios objetivos y en relacin con todo el proceso, del que viene a constituir la sntesis y conclusin. La evaluacin a que nos referimos es ms bien autoevaluacin, en la que el profesor considere si ha conseguido hacer partcipes a los alumnos de la satisfaccin de descubrir por s mismos. Sobre este punto dice H. y C. Morine: Lo que los nios observen que el profesor valora, esto tendern a valorar. Ntese que decimos lo que los nios observen. No se trata de que los profesores digan que ellos valoran la lectura, las matemticas Los profesores tienen que
demostrar a travs de sus acciones que valoran la vida intelectual, la novedad, la situacin indeterminada, la excitacin de ir de lo conocido a lo desconocido, la hiptesis no comprobada o la solucin nica. El problema en la mayora de las clases es que no existe prueba alguna de que nadie en el aula, ni siquiera el profesor, valore la produccin de conocimiento por l mismo. Para esto es necesario evitar en los alumnos el miedo a cometer errores. Los caminos errneos pueden ser necesarios para llegar al verdadero. Junto a ello ha de apreciar en qu medida los alumnos se sienten ms seguros a la hora de emitir sus propios razonamientos y son capaces de defenderlos lgicamente. De donde se derivar que el concepto que el alumno tenga de s mismo y a su vez de los dems compaeros mejorar notablemente y en la misma medida en que la resolucin de los problemas ser siempre el resultado de una bsqueda personal. El profesor ha de tener en cuenta tambin el cambio que se ha de ir operando en el alumno en su actitud ante su propia realidad. sta se le ir mostrando asequible a su comprensin mediante un proceso de interaccin con ella, al mismo tiempo que lo que se conoce de ella se manifestar cada vez ms relativo, ms abierto a nuevos conocimientos futuros. La apertura hacia aportaciones ajenas, al mismo tiempo que un sentido crtico hacia ellas, sern consecuencia de aquella actitud. Los conocimientos que as se producen ya no tendrn el carcter de valor absoluto que de manera inconsciente se viene otorgando a la palabra impresa, al libro de texto. Al terminar este captulo quiz merezca la pena considerar qu lugar viene a ocupar la transmisin de conocimientos oralmente. La pregunta sera si la metodologa inductiva supone que todos los conocimientos que debe adquirir el alumno deben ser adquiridos por esta va de participacin personal. La respuesta es decididamente que no con exclusividad, aunque s fundamentalmente. Lo cual quiere decir que los conocimientos elaborados por otros, a los que venimos llamando genricamente informacin cientfica, y que se transmiten por va oral o escrita a los alumnos,
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juegan un papel concreto en cada etapa del proceso de conocimiento. As estamos de acuerdo con Ausubel cuando considera que el aprendizaje verbal significativo puede producirse cuando se incorporan nuevas ideas a una estructura del pensamiento ya establecida por un aprendizaje previo y especifica las relaciones necesarias del nuevo conocimiento con la estructura existente (citado en el Manual de la unesco para profesores de ciencias, p. 47). Es decir, la informacin general que en cualquier momento recibe el alumno debe poderla relacionar y reestructurar con los conocimientos preexistentes, ya hayan sido obtenidos por va de anlisis (basado en observaciones personales), ya lo hayan sido por mera transmisin. Ahora bien, como es importante que el alumno ordene y relacione sus conocimientos, insistimos que el mtodo analtico es un excelente medio para ello,
tanto ms cuanto puede formar parte de l una transmisin crtica de conocimientos. No se trata, por tanto, de una disyuntiva entre la transmisin explicativa y la didctica basada en la bsqueda personal. Se trata, ms bien, de entender un proceso en el que ambos medios tienen cabida y en el que ambos se orientan a hacer posible la participacin del alumno en la elaboracin y estructuracin de sus conocimientos.
Tras la visita al museo el profesor debe favorecer la intercomunicacin sobre: El propio proceso de descubrimiento. Las relaciones entre los conocimientos recin adquiridos y los preexistentes. Conclusiones colectivas de un orden ms general. Conexiones del tema estudiado con situaciones actuales y/o del entorno prximo.
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La WebQuest y la didctica de la historia*

Carme Barba
A modo de justificacin
Hace algunos aos tuve ocasin de impartir la materia de Sociales en lo que entonces se llamaba la Educacin General Bsica (egb) con alumnos de sptimo y octavo curso, algunos, bastantes, eran repetidores, por lo que sus edades estaban entre los 12 y los 15 aos. Intent ponerme al da en didctica de la historia y apliqu algunos cambios: inclu documentos audiovisuales, les propona ver determinados programas de televisin de los cuales posteriormente hacamos un debate en el aula y les permita consultar el libro de texto durante los exmenes, lo cual en principio les hizo mucha gracia; pero cuando yo les peda que me indicaran las causas o las consecuencias de algn hecho histrico, los alumnos, con el libro abierto y la respuesta prcticamente ante sus narices, no saban responder. Un da la delegada de clase me dijo que yo haca la asignatura muy difcil porque pretenda que comprendieran lo que estudiaban, y que por favor me limitara a indicarles los temas que entraran en los exmenes, que ellos estaban acostumbrados a memorizar. Bien, explico esta ancdota porque creo que no es fcil cambiar la forma de ensear, ni para los alumnos mayores demasiado habituados
a no pensar, ni para algunos profesores... que posiblemente se vern incomprendidos tanto por algunos compaeros, como por los padres y tal vez por el resto de la sociedad. Pero, a mi entender, es evidente que se puede y se debe cambiar la forma de ensear, y para los que tambin crean que es necesario voy a intentar explicar cmo funciona esta estrategia didctica llamada WebQuest, cules son sus bases tericas, su estructura y sus ventajas respecto a otros tipos de estrategias. Despus analizaremos paso a paso una WebQuest concreta.
1. Definicin (origen del concepto)

El concepto WebQuest fue propuesto por Bernie Dodge para ayudar a identificar el nuevo tipo de actividades que estaban llevando a cabo para el uso de internet en el mbito educativo. En principio defini la WebQuest como: Una actividad orientada para la investigacin en la que toda la informacin con la que los alumnos interactan proviene de internet, opcionalmente puede ser sustituida por la videoconferencia. Actualmente nosotros proponemos la siguiente: Una WebQuest es una estrategia de investigacin guiada con recursos internet, que tiene en cuenta el tiempo del alumno. Es un trabajo cooperativo en el que cada persona es responsable de una parte. Obliga a
* En Quaderns Digitals. Quaderns 37. Monogrfico sobre Ciencias Sociales, Valencia, Centre dEstudis Vall de Seg, 2005. www.ub.es/histodidactica/nuevas-tecnologias/ Barba.swf
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13 Historia 117-122 la webquest.117 117 6/4/07 1:33:05 PM
la utilizacin de habilidades cognitivas de alto nivel y prioriza la transformacin de la informacin. Navegar por internet, en el mbito educativo puede ser, debe ser, un proceso de bsqueda de informaciones valiosas y significativas para la construccin del pensamiento. En internet los alumnos encuentran un ambiente atractivo, interactivo y muy rico, pero tambin un ambiente propicio a la dispersin, donde el alumno puede perderse en un mar de datos sin ninguna relevancia que no aaden calidad pedaggica, ni justifican el uso de internet en el aula. Los contenidos publicados en internet, en especial los producidos por profesionales, son el reflejo de conocimientos e informaciones recientes. Por el contrario, los materiales didcticos generalmente estn a mucha distancia de las publicaciones cientficas. En los libros de texto todo se presenta de manera que supuestamente facilite los aprendizajes, pero si lo que queremos es que los alumnos entiendan el mundo real, debemos ponerlos en contacto con fuentes de informacin autnticas, cuanto antes mejor.
en la necesidad de su lectura previa, que segn la edad de los alumnos se podra realizar de manera conjunta, con el maestro o profesor en el momento de la presentacin de la WebQuest y recordarles que peridicamente la revisen como punto de referencia a fin de comprobar si van bien orientados. Cada uno de los apartados de la WebQuest es como una pieza de un rompecabezas que debe encajar perfectamente con las dems, sin dejar ningn agujero. En una buena WebQuest no podemos dejar ningn aspecto impreciso o vago. Por ejemplo, no podemos escribir: consultad alguna enciclopedia. Es preciso que les facilitemos la direccin in situ de la o las enciclopedias donde nosotros consideramos que encontrarn la mejor definicin de lo que deben buscar, porque nosotros, antes, hemos buscado todos y cada uno de los trminos, hemos rastreado en la red para encontrar los mejores sitios web, y de cada uno de los seleccionados tambin habremos hecho una rigurosa inspeccin. Seguramente a pesar de todo saldrn imprevistos, pero que no se deba a falta de previsin por nuestra parte.
ViVieron una guerra
La WebQuest permite al alumno saber en todo momento lo que se espera de l

El alumno debe tener una orientacin correcta concreta y continuada en todos los apartados, desde la introduccin, donde una pregunta bien formulada puede darle ya muchas pistas, siguiendo con una tarea muy clara, un proceso bien estructurado con los recursos adecuados y todas las ayudas (scaffolds) en el lugar ms adecuado, hasta el apartado de las conclusiones que naturalmente pueden y deberan leer al principio y reflexionar sobre lo que deberan haber conseguido al final del trabajo. Especialmente interesante es el apartado de la evaluacin. Es donde se informa con detalle de lo que esperamos de cada uno de los alumnos, de cmo queremos que trabaje y de todos los detalles que sern importantes para realizarlo satisfactoriamente; creo que deberamos incidir
http://webquestcat.org/%7Ewebquest/gcivilcas/
Esta webQuest fue creada en septiembre de 2002 para alumnos de secundaria para el rea de Ciencias Sociales. El tema central o tpico es la Guerra Civil Espaola (1936-1939). Se pretende ver todos los aspectos que son afectados por una guerra, desde los polticos a los artsticos, desde la vida cotidiana a la poesa. Sus causas y sus consecuencias ms inmediatas.
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Introduccin
Como punto de entrada, para interesar al alumno en el tema tenemos un fragmento de un programa de televisin y un enlace a la web correspondiente. Una breve reflexin invita a conocer y recordar la guerra civil espaola, para que no vuelvan a repetirse los hechos. La imagen de fondo de la pgina Web que reproduce de forma aumentada un dibujo realizado por un nio annimo el ao 1938, imagen que ser repetida en todos los apartados de la webQuest, fue cuidadosamente seleccionada para crear un contexto grfico, un ambiente, adecuado al tema y a los objetivos de concienciacin que se pretenden. Este apartado puede ser presentado de manera informal, oralmente y en gran grupo. Nos debe servir para abrir un pequeo debate que nos proporcionar ms informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos respecto al tema de la WebQuest. Tambin nos permitir introducir las preguntas, los retos, que deben motivar la investigacin del alumno. No olvidemos, no obstante, que este apartado de la introduccin debe ser breve, sencillo y que los alumnos deben ponerse a trabajar cuanto antes mejor.
Tarea
Esta WebQuest propone el trabajo en grupos de tres alumnos con los roles concretos de periodista, historiador y profesor de arte, para que cada especialista nos ofrezca un punto de vista diferente de la guerra civil y de sus repercusiones en todos los mbitos tanto de la vida diaria de todas las personas, como en la cultura, y el arte. En cada actividad los alumnos debern organizarse de formas distintas segn se les indique: y el producto final consiste en una exposicin oral acompaada de imgenes con fragmentos de voces y msica. La tarea es una de las partes ms importantes de una WebQuest porque es donde los alumnos deben encontrar la explicacin de lo que debern
realizar. La tarea de una WebQuest puede ser de diferentes tipos pero siempre deber comportar una transformacin de la informacin y debe obligar a los alumnos a desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel (comprensin, anlisis, sntesis, evaluacin). Las webQuest se basan en la teora constructivista, la cual considera que los conocimientos los construye el alumno a partir de la interaccin entre sus capacidades y las experiencias que le facilita el medio. Una tarea que se limite a proponer a los alumnos: copiar, responder preguntas, escoger entre diferentes respuestas, etctera... NO es una tarea adecuada y probablemente es un indicativo de que no nos encontramos ante una autntica WebQuest. En nuestro ejemplo nos encontramos ante una tarea bastante compleja que ha sido preciso dividir en diferentes actividades como iremos explicando, pero antes indicaremos a los alumnos cmo deben organizarse y los personajes que deber interpretar cada uno para enfocar el tema desde un determinado punto de vista. Tambin se les indicar el material y la documentacin que les corresponder estudiar a fin de contribuir entre todos a construir una visin completa sobre la guerra civil espaola. Adems se les indicar cmo deber concretarse el producto final, que en esta WebQuest consistir en: 1. Una exposicin oral. 2. Una presentacin en diapositivas. 3. Un documento sonoro con algunos fragmentos de poesas sobre el tema acompaadas de msica de fondo.
El proceso
En este apartado iremos encontrando de forma bien detallada los pasos, las actividades que los alumnos debern realizar y soportes (scaffolds) que les ayudarn en los distintos momentos de la construccin del producto. Este es tambin el apartado donde debemos incluir los recursos especficos que los alumnos debern examinar en el momento adecuado.
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Actividad 1. Esta actividad conjunta inicial est pensada para asegurar un punto de partida de conocimientos previos ya que todos los alumnos tienen acceso a la misma informacin. Se trata de una tarea aparentemente sencilla, pero si nos fijamos en las indicaciones que se les exigen, los alumnos debern hacer una cuidadosa seleccin de imgenes siguiendo las indicaciones exactas de aquello que deben observar, comparar, valorar y guardar para su posterior utilizacin. Actividad 2. Esta actividad est pensada para trabajar de manera individual. Al comienzo de cada actividad se les indica cmo deben enfocar el trabajo y se les facilita el acceso a las direcciones web previamente seleccionadas donde deben ir a buscar la informacin segn sea su rol. Los periodistas tendrn acceso a webs donde encontrarn carteles de propaganda de los dos bandos de la guerra, canciones y tambin fotografas tanto de los frentes de batalla como de la vida cotidiana. Tendrn adems acceso a las opiniones de testigos directos de los hechos. El trabajo que se les pide es el de seleccionar material significativo para formar una muestra representativa con el objetivo de ayudar a la comprensin del producto final. Los historiadores debern hacer un trabajo parecido pero basado en documentos oficiales, biografas de personajes que tuvieron un papel destacado durante los hechos. Tambin debern tener en cuenta el contexto geogrfico y poltico europeo que facilite la comprensin de la situacin anterior a la guerra, de su desarrollo y de su desenlace. Los profesores de arte. Aunque ahora se trata de analizar sentimientos, sensaciones y emociones tambin se exige a los alumnos que informen a partir del anlisis de material real de la poca creado por artistas y poetas que vivieron los hechos, no de su propia subjetividad. Actividad 3. Para realizar esta actividad los alumnos deben agruparse de dos maneras distintas:
En primer lugar, todos los que tienen el mismo rol deben poner en comn el resultado de sus actividades con la finalidad de enriquecerse con las aportaciones de todos. Despus deben agruparse de tres en tres (un historiador, un periodista y un profesor de arte) para realizar el producto final; ahora es el momento de construir una visin global a partir de las visiones parciales, es el momento de llegar al consenso respecto al mejor material que debe formar parte del trabajo y rechazar sin herir a nadie el material que no tenga lugar. Es en esta actividad donde: 1. Cada alumno debe exponer su punto de vista, y sus logros. 2. Debern demostrar su capacidad para saber argumentar, rebatir, persuadir. 3. Saber escuchar y aceptar opiniones distintas, incluso contrapuestas. 4. Debern saber repartirse de forma equilibrada los diferentes apartados de la exposicin oral y el orden en que debern ser expuestos. 5. Decidir el espacio, el tiempo y los recursos que van a precisar para que el profesor pueda organizar las presentaciones teniendo en cuenta las necesidades de todos los grupos y adecuarlos a las disponibilidades del aula o del centro. Es en esta actividad donde el trabajo cooperativo cobra su verdadero significado. Ya que del resultado de esta interactividad surgir un trabajo de mayor o menor calidad y una concepcin del valor del dilogo y de las ventajas de sumar esfuerzos. Para que los alumnos puedan obtener mejores resultados durante el proceso se ponen a su disposicin diferentes soportes: una lnea del tiempo, un breve tutorial, un grfico, etctera, para facilitarles una mejor presentacin de su trabajo. El objetivo de estas ayudas puntuales forma parte de la filosofa de las WebQuest que, como ya hemos dicho, tiene en cuenta [el rendimiento] del tiempo del alumno: debemos ahorrarles
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tareas repetitivas, rutinarias, tediosas, etctera, para que puedan llegar ms lejos y conseguir mejores resultados.
Evaluacin
En el apartado de la evaluacin de una WebQuest se pretende valorar una gran cantidad de contenidos por medio de diversos criterios que los profesores deben haber previsto y puesto a disposicin de los alumnos desde un principio para que puedan saber en todo momento qu es lo que se espera de ellos y poder ir reorientando el trabajo para conseguir realizarlo de manera ptima.
En cada WebQuest podemos evaluar diferentes aspectos, para lo cual el profesor dispone de distintas rbricas o pautas de evaluacin adaptables a sus necesidades concretas porque, aunque este apartado est muy estructurado, es el profesor quien, aplicando su criterio, segn los objetivos curriculares de su programacin debe decidir en ltimo trmino. Para esta WebQuest nosotros hemos elaborado dos rbricas de evaluacin: una del trabajo en grupo y otra de la presentacin oral. Aunque las rbricas de evaluacin permiten la autoevaluacin, la evaluacin entre grupos, la coevaluacin, etctera, debido a la complejidad del tema en este caso creemos que debera ser el profesor el responsable de llevarla a cabo.
Rbrica de evaluacin de la exposicin oral.

6 Preparacin. Ha de hacer algunas rectificaciones y de vez en cuando parece dudar. 8 Exposicin fluida, muy pocos errores. 10 Se nota un buen dominio del tema, no comete errores, no duda. Atrae la atencin de la audiencia y mantiene el inters durante toda la exposicin. Voz clara, buena vocalizacin, entonacin adecuada, matizada, seduce. Tiempo ajustado al previsto, con un final que retoma las ideas principales: cierra la exposicin. La exposicin se acompaa con los soportes audiovisuales en diversos formatos, especialmente atractivos y de mucha calidad.
Inters.
Le cuesta conseguir o mantener el inters de la audiencia. Cuesta comprender algunos fragmentos.
Interesa bastante en principio pero es algo montona. Voz clara, buena vocalizacin.
Voz.
Tiempo.
Excesivamente largo o insuficiente para poder desarrollar el tema correctamente.
Tiempo ajustado al previsto, pero con un final precipitado o excesivamente alargado por defecto del control del tiempo.
Soportes.
Soporte visual adecuado.
Soporte visual adecuado, interesante y en su justa medida.
Descripcin de este ejemplo

En esta rbrica se evala mediante cinco dimensiones o criterios, que nos han parecidos importantes, y desglosados en tres niveles; para elaborarla hemos empezado por el nivel mximo
o excelente ya que creemos eficaz generar las mximas expectativas. Debemos ser optimistas y aumentar la autoconfianza en nuestros alumnos demostrndoles que creemos en sus posibilidades. El nivel mnimo es el que hemos acordado llamar aceptable o correcto, ya que
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consideramos que por debajo de estos mnimos, un trabajo debera ser rechazado, considerado nulo o no presentado y por tanto los alumnos que se precien deberan repetirlo. Por supuesto ste es slo nuestro criterio particular.
ya sea de internet o de cualquier otro tipo: cd rom, bibliografa, etctera. Es correcto agradecer en primer lugar a Bernie Dodge haciendo una referencia a su papel de creador y poner un enlace a su pgina y su direccin de correo electrnico.
Conclusiones
Tambin consideramos este apartado de las conclusiones de suma importancia ya que en este momento deberemos en primer lugar volver a revisar todo el trabajo y reflexionar conjuntamente con los alumnos si aquello que nos habamos propuesto es lo que hemos realizado y cmo lo hemos realizado durante todo el proceso. En segundo lugar deberamos encontrar alguna forma de dar un destino al producto creado ms all de los lmites del aula o del centro. Colgarlo en internet, remitirlo a alguna institucin relacionada con el tema, a las autoridades pertinentes, a algn experto en la materia, etctera... En definitiva, procurar que tenga una repercusin en el mundo real. En tercer lugar debemos sugerir a los alumnos dar continuidad a la investigacin o bien aplicar las estrategias, habilidades cognitivas y procedimientos a otros mbitos en futuros proyectos.
gua didctica
Al crear una WebQuest debemos incluir un apartado destinado a los profesores que quieran utilizar nuestra WebQuest con sus alumnos, con toda aquella informacin que les pueda ser til y que no conste en los apartados destinados a los alumnos. Informacin sobre el material, el espacio, la temporalizacin prevista, los objetivos curriculares que se pueden trabajar, etctera.
Para ampliar el tema

Para ampliar el tema recomendamos visitar la Web de Bernie Dodge, el creador de las WebQuest, http://webquest.sdsu.edu/ Asi como diversos portales dedicados a esta estrategia que podrn encontrar en la web de nuestra Asociacin Catalana de WebQuest webquestcat http://www.xtec.es/%7Ecbarba1/ portalsWQ.htm Tambin recomendamos visitar el apartado de las WebQuest de Ciencias Sociales en lengua espaola en: http://www.xtec.es/cbarbal1/ MATRIXWQ-CAST/clasificacionWQsocialescast. htm
Crditos y referencias
Debemos hacer referencia a todos los asesoramientos y colaboraciones que hayamos tenido y al material de donde hemos extrado informacin
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Unidades didcticas en ciencias sociales*

F. Xavier Hernndez Cardona
Secuenciacin del aprendizaje en ciencias sociales

Las unidades didcticas son las unidades de trabajo que secuencian un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo. Corresponde al profesorado del rea ordenar y jerarquizar las unidades didcticas con el fin de estructurar los contenidos de la misma, en el proceso de aprendizaje de un grupo de estudiantes. Tales acciones suponen tomar decisiones educativas en el marco del proyecto curricular de centro. El diseo y la elaboracin de unidades didcticas, en el marco de un curriculum flexible, es una tarea compleja en la que interactan diversas variables que van desde el anlisis de las intenciones educativas, sealadas en las fuentes del curriculum, hasta la funcin de cada uno de los elementos que componen el curriculum. Las unidades didcticas son el microcosmos curricular del rea que concreta el trabajo diario en el qu, el cmo y el cundo ensear y evaluar. A lo largo del presente captulo nos centraremos en qu son las unidades didcticas en ciencias sociales, cmo deben articularse con el diseo curricular e incorporarse al proyecto curricular de centro, cmo deben disearse y cmo llevarlas a la prctica y evaluarlas. Las unidades didcticas, en el marco del proyecto curricular, deben ser coherentes con
* En Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, 2 ed., Barcelona, Gra, 2005, pp. 59-79.
el diseo curricular. De hecho son la concrecin ltima y prctica del curriculum. Se fundamentan en el diseo curricular y concretan los criterios establecidos en el proyecto curricular de centro para adaptar el curriculum a las necesidades y caractersticas del centro y de su alumnado. Las unidades didcticas no pueden establecerse o concebirse de manera aislada. Debe construirse un mapa del total de las unidades que se van a proponer para una etapa, asignando una secuenciacin y temporizacin aproximada para cada una de ellas, concretando as el proyecto curricular de centro. Es aconsejable disponer de un colchn horario para situaciones imprevistas (temas de inters puntual que merezcan tratamiento inmediato, salidas espontneas, aspectos que suscitan inters y que vale la pena tratarlos con ms profundidad, etctera). Las unidades didcticas son unidades porque presentan un proceso completo de aprendizaje y enseanza, tienen entidad en s mismas y son didcticas porque constituyen la unidad bsica de programacin de la accin pedaggica. Las lecciones de los libros convencionales de texto estructuran los contenidos de geografa e historia de manera uniforme y unidireccional a lo largo de un curso acadmico, los criterios de secuenciacin cientfico-disciplinar son los que las vertebran. Su estructura difcilmente puede incluir un correcto tratamiento de los contenidos procedimentales y actitudinales. Por el contrario, la programacin de unidades didcticas, en un curriculum abierto, no est sometida a una rigidez de programacin, no necesariamente debe mantenerse la homogeneidad, ni la extensin, ni tener la misma forma ni utilizar los mismos
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14 Historia 123-130 unidades did123 123 6/4/07 1:32:40 PM
materiales e instrumentos de trabajo. Dan cabida plenamente a los contenidos procedimentales y actitudinales y, lejos de un mecanicismo de transmisin de conocimientos cientficos, buscan un lenguaje propio, el lenguaje didctico, para hacer comprensibles los objetos de estudio y transponer los saberes y conocimientos que sobre ellos han elaborado las disciplinas referentes. Una vez establecido el mapa general de unidades didcticas que se trabajarn en una etapa, es preciso programar dichas unidades en la programacin de aula. En ella, se deben tener en cuenta los siguientes componentes de cada unidad didctica: Los objetivos. Los contenidos. Las actividades de aprendizaje. El tiempo de desarrollo. La evaluacin.
Debe desarrollar capacidad creativa para afrontar las ms diversas situaciones. Debe poseer conocimientos de tipo psicopedaggico y ms concretamente sobre didctica de las ciencias sociales. De todo ello se desprende la necesidad de formacin continuada para hacer frente a los importantes retos que debe asumir.
Objetivos y contenidos en las unidades didcticas

Los objetivos de una unidad didctica de ciencias sociales, geografa e historia se definen en trminos de capacidades y responden a qu ensear?, basndose en las directrices del proyecto curricular de centro. En este sentido, estn relacionados con los objetivos de rea de ciencias sociales, geografa e historia, que a su vez estn en relacin con los generales de etapa y con los criterios de evaluacin. Por ejemplo, un objetivo de una unidad didctica, Identificar distintas zonas de la propia ciudad, a partir de planos de distintas pocas, estara relacionado y vendra a concretar un objetivo general de rea que a su vez estara relacionado con un objetivo de etapa, relacionado con cartografa, y con un criterio de evaluacin relativo a la interpretacin de recursos cartogrficos. A lo largo de las unidades didcticas que forman la programacin se deben ir adquiriendo las diferentes capacidades establecidas por el diseo curricular y el proyecto curricular de centro: cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social. Los contenidos de las unidades didcticas, al igual que los objetivos, responden a qu ensear? Se organizan en tres categoras: conceptuales, procedimentales y actitudinales, y tienen como finalidad desarrollar las capacidades marcadas por el curriculum. Los objetivos se seleccionan a partir de los bloques de contenido, teniendo en cuenta los objetivos generales del rea de ciencias sociales, geografa
La responsabilidad ltima en la elaboracin de unidades didcticas es del profesor de la clase o del grupo de profesores del ciclo. El profesor se convierte, en consecuencia, en la pieza activa ms importante del sistema educativo y de la enseanza. Esta situacin se produce porque en las nuevas tendencias curriculares el profesor ha dejado de ser un instrumento pasivo dedicado a la mecnica de transmitir contenidos. La elaboracin de unidades didcticas, la preparacin para su programacin, exige al profesor el desarrollo de amplias capacidades profesionales: Debe conocer a fondo las caractersticas de las ciencias que tipifican el rea. Debe tener capacidad para transponer el conocimiento cientfico en clave comprensiva para sus alumnos. Debe tener capacidad para desarrollar sus conocimientos sobre las ciencias del rea a partir de objetos de estudio singulares del entorno o bien sobre fenmenos de actualidad. Debe conocer y dominar tcnicas y metodologa de las ciencias del rea para aplicarlas en una dimensin de contenidos procedimentales.
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e historia, as como los criterios de evaluacin. Se organizan de acuerdo con la lgica de las disciplinas, la dificultad de aprendizaje, la edad, los intereses y las necesidades del alumnado y sus ideas previas. Los contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales se refieren al saber o saber decir. Se deben organizar en sintona con los principios del aprendizaje significativo, de lo ms sencillo y general a lo ms complejo y particular, y de lo ms concreto a lo ms abstracto. Los contenidos de procedimientos implican el aprendizaje del saber hacer. Se refieren en general a tcnicas de investigacin, tratamiento de la informacin, explicacin multicausal, etctera. Se organizan partiendo de los ms simples y generales a los ms complejos. Los contenidos de actitudes, valores y normas se refieren al saber ser o sentir. Por su componente cognitivo, afectivo y evaluativo, se refieren a las normas, actitudes y valores que pueden aprender escolares y estudiantes. Se organizan a partir de la curiosidad y el rigor cientfico (espritu cientfico como valor) as como a partir de los valores generales que sustentan los objetivos generales de la etapa (igualdad, libertad, fraternidad, solidaridad, respeto, etctera). Ejemplos de objetivos que hacen referencia a contenidos de tipologa diferente: Conocer las caractersticas generales y los antecedentes histricos de tres monumentos de la localidad. (Conceptual.) Realizar un croquis de seccin y alzado de la principal iglesia de la localidad. (Procedimental) Valorar el estado de conservacin de la principal iglesia de la localidad y proponer algunas medidas para garantizar su conservacin. (Procedimental/actitudinal).
Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje son un conjunto de acciones coherentes que se organizan para que el alumnado desarrolle sus propias capaci-
dades. Pueden articular, como hemos sealado, diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, propuestos en una ptica significativa y con el fin de posibilitar la adquisicin de contenidos y la construccin del conocimiento. En una unidad didctica de ciencias sociales, geografa e historia deben proponerse actividades que permitan diferentes aprendizajes y que tengan distintos grados de dificultad. En este sentido, puede haber actividades para detectar ideas previas, actividades de motivacin, actividades para el aprendizaje de contenidos de tipologa diversa y puede haber actividades para la evaluacin. Las actividades deben vehicularse mediante los materiales oportunos. Los materiales son instrumentos de aprendizaje y deben ser claros, tiles y funcionales. La calidad de los materiales es absolutamente bsica para garantizar un buen desarrollo de las actividades y las actividades son importantsimas, son el nervio de las unidades didcticas. La duracin de una unidad didctica puede ser aleatoria. Depender del grado de dificultad de los contenidos propuestos y, obviamente, de la edad del alumnado. Por trmino medio se pueden desarrollar en tres o cuatro semanas; dos o como mximo tres unidades por trimestre seran las aconsejables. En cualquier caso tal duracin es aproximada y responde a criterios operativos, a fin de poder tramar bien las diferentes actividades. Ello no significa, obviamente, un planteamiento largo y montono, ya que las diferentes actividades ritman distintos tiempos en torno a un mismo objeto de estudio. Con respecto a los adolescentes deben evitarse actividades poco variadas o excesivamente largas, ya que a pesar de su inters pueden resultar inoperantes desde el punto de vista didctico, a causa de la desmotivacin o el puro cansancio fsico. Sin embargo, los contenidos tratados superficialmente en tiempos rpidos tambin pueden resultar inoperantes, al no permitir la estructuracin de conocimientos. La evaluacin es tambin un elemento primordial en las unidades didcticas. Las unidades didcticas se plantean como situaciones de
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aprendizaje y en su diseo, particularmente en la seleccin de contenidos, se tienen en cuenta los criterios de evaluacin. La evaluacin tiene como finalidad detectar el grado de desarrollo de capacidades y la adquisicin de contenidos, con el fin de reestructurar los aprendizajes incompletos. En este sentido la evaluacin es una parte fundamental de la unidad didctica. Los instrumentos de evaluacin que se propongan y utilicen tienen que acordarse a las capacidades que se propone desarrollar en el proceso de aprendizaje. Reflexiones que hay que realizar en relacin con las unidades didcticas
Suponen las actividades didcticas el principal reto de creatividad para el profesorado? Radica en la singularidad, oportunidad, creatividad, lgica y comprensividad de las unidades didcticas buena parte del xito de la adquisicin de contenidos por parte de los alumnos? La previsin del tiempo necesario para el desarrollo de una unidad didctica es un elemento importante para la consecucin de los objetivos marcados? Puede ser singularizada la programacin temporal de unidades didcticas? o debe estimarse conjuntamente el tiempo aproximado que requerir cada una de ellas dentro del conjunto del ciclo? Es necesario proceder a la evaluacin en todas y cada una de las unidades didcticas?
Objetivos y contenidos
En primer lugar deberemos definir los objetivos y los contenidos que van a tratarse. En una aproximacin esquemtica podemos fijar los siguientes objetivos y contenidos: Objetivos
1. Conocer caractersticas generales de la evolucin de las viviendas a travs de los tiempos. 2. Identificar materiales y soluciones constructivas bsicas. 3. Relacionar los tipos de vivienda con las funciones econmicas, la climatologa y el paisaje. 4. Reconocer la historicidad del paisaje urbano detectando elementos de continuidad y cambio. 5. Conocer las caractersticas generales de la evolucin del urbanismo. 6. Conocer las caractersticas histricas generales de la propia ciudad. 7. Identificar diferentes modelos de ciudades histricas y sus edificios emblemticos. 8. Relacionar los modelos urbanos con el tipo de sociedad que los ha generado y su desarrollo tecnocientfico. 9. Interpretar correctamente planos y secciones de edificios. 10. Interpretar planimetra referida a ncleos urbanos. 11. Confeccionar croquis a partir de restos arqueolgicos y arquitectnicos. 12. Detectar elementos histricos a partir del anlisis de la planimetra. 13. Asumir responsabilidades en cuanto a la conservacin de la propia vivienda y los consumos con ella relacionados. 14. Valorar el patrimonio histrico-arqueolgico de la localidad.
Desarrollo de casos
Analicemos el esquema de lo que podra ser una unidad didctica. Supongamos que en el proyecto curricular de centro se prev una unidad didctica sobre La vivienda y el urbanismo a travs del tiempo, a desarrollar en el primer ciclo de secundaria (o en el ltimo de primaria) y con una temporizacin aproximada de tres semanas. La elaboracin del tercer nivel de concrecin (la programacin de aula) supondra tipificar esa unidad, disear cmo se prev llevarla a cabo, evaluar el ajuste temporal, ponerla en prctica y reajustarla, si procede, para prximos cursos.
Objetivos
1. La casa en la vida de los humanos: proteccin contra las inclemencias atmosfricas, lugar de reposo, espacio de confort, de relacin, de trabajo. 2. Tipologas de viviendas en funcin de los materiales bsicos del paisaje, la climatologa y las variables econmicas. 3. Tipologas de casas a travs del tiempo. Partes y servicios bsicos en la vivienda a travs del tiempo: iluminacin, calefaccin, abastecimiento de agua, desages, etctera. 4. El origen del urbanismo.
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5. Los poblados prerromanos (poblados iberos, celtiberos, etctera, en funcin del lugar donde se desarrollara la actividad). El desarrollo en Amrica supondra lgicamente propuestas adaptadas. 6. Modelos de ciudades: la ciudad romana; la ciudad islmica; la ciudad medieval; la ciudad inca, azteca, maya en el caso de Amrica; la ciudad en el siglo xviii; la ciudad industrial. 7. Aproximacin a urbanismos de diferentes pocas: casos concretos segn comunidades. Por ejemplo, en Andaluca: El Argar; Itlica, Crdoba, Niebla, Granada, Sevilla moderna, Huelva industrial, etctera. En Galicia: Castro de Santa Tecla, Murallas de Lugo, Santiago de Compostela (ncleo medieval), Valena do Minho, El Ferrol, Vigo (ensanches y zona industrial). En Catalua: Empries, Tarraco, Balaguer islmico, Besal, Montblanc, Tortosa del siglo xvi y xvii, Sabadell industrial, Barcelona modernista, etctera. 8. Servicios en la casa moderna. El despilfarro de energa y agua. 9. Grandes ciudades del mundo. 10. Problemtica urbana del siglo xx. La inflamacin de la urbe. 11. La miseria en las periferias urbanas del tercer mundo.
Contenidos: actitudes, valores y normas

1. Contribucin a la conservacin de la propia vivienda. 2. Comportamiento cvico y convivencia en la propia vivienda. 3. Concienciacin acerca del problema de la vivienda en la propia comunidad. 4. Concienciacin y actitud solidaria frente a los problemas de las grandes ciudades de los pases subdesarrollados. 5. Comportamiento cvico en los desplazamientos colectivos. 6. Valoracin del patrimonio arqueolgico.
Actividades de aprendizaje
Como hemos indicado anteriormente, las actividades didcticas son el autntico nervio de las unidades didcticas. Su diseo es extremadamente importante. Algunas de las actividades posibles que podramos realizar en el entorno de esta unidad podran ser las siguientes: 1. Resolucin de un problema. Se parte de tres tipologas de variables diferentes: Variables de paisaje: - Abundancia de madera. - Abundancia de piedra. - Escasez de piedra y madera. Variables de climatologa: - Clima caluroso y seco. - Clima hmedo y lluvioso. - Clima extremadamente fro. Variables de actividades econmicas: - Actividades agrcolas. - Actividades ganaderas. - Actividades pesqueras. Se sortean las variables de modo que cada alumno obtiene por suerte una de cada una de las tres agrupaciones de variables. El alumno deber proceder a disear una casa que se adapte al paisaje, clima y actividades econmicas obtenidos. Puede proponerse la realizacin de un plano y seccin, o de una perspectiva.
Contenidos: procedimientos
1. Observacin directa del paisaje urbano. 2. Elaboracin de croquis y secciones de una ruina y de un monumento. 3. Anlisis de cartografa y grabados antiguos de ciudades. 4. Anlisis e interpretacin de planimetra referida a viviendas y edificios singulares. 5. Interpretacin de iconografa virtual (reconstrucciones hipotticas) de edificios diversos. 6. Confeccin de iconografa virtual (reconstruccin hipottica) a partir de un vestigio arqueolgico. 7. Anlisis comparado de diferentes modelos urbanos a partir de planimetra, iconografa y cartografa. 8. Utilizacin de un plano para localizar y situar edificios, construcciones y restos arqueolgicos. 9. Observacin, anlisis e interpretacin de restos arqueolgicos de viviendas. 10. Confeccin de histogramas a partir de la poblacin de ciudades diversas. 11. Expresin de ideas a partir de textos libres. 12. Resolucin de problemas. 13. Resolucin de ejercicios de relacin.
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2. Dadas diez fotografas o dibujos de casas tradicionales del mundo, relacionarlas con su ubicacin en un planisferio en el cual se hayan sealado previamente los lugares que hay que relacionar. 3. Analizar y observar iconografa virtual (recreaciones hipotticas) de casas de distintas pocas, destacando elementos de calefaccin, iluminacin, suministro de agua y desages, as como sus diferentes partes. Las iconografas que habr que comentar sern: vivienda prerromana; vivienda romana; vivienda medieval; casa urbana del siglo xviii, casa rural del siglo xviii, construcciones singulares, casa urbana del siglo xix, casa urbana del siglo xx. Indicar sobre una lnea del tiempo la localizacin de los diferentes modelos. 4. Observar aspectos de continuidad y cambio a partir de cuatro lminas que reflejen la evolucin de un mismo paisaje urbano. 5. Analizar in situ un paisaje urbano de la localidad con gua de observacin suministrada por el profesor. Destacar aspectos de continuidad, cambio y descripcin de los distintos elementos. 6. Debate sobre el comportamiento cvico y la convivencia en el interior de la propia vivienda. Resolucin de fichas que muestran comportamientos correctos e incorrectos. Las actividades de la unidad ms vinculadas a los aspectos urbansticos podran ser las siguientes: 7. Realizacin de una excursin a un poblado prerromano (ibero, celtibero...). Los alumnos dispondrn de una gua de observacin para realizar sus ejercicios. Las actividades principales sern la correlacin del plano con la ubicacin de las diferentes partes. El anlisis de los materiales de construccin utilizados. La confeccin de la reconstruccin virtual (hipottica) de una casa prerromana mostrando el mobiliario y los personajes de su interior. En el dossier constar informacin iconogrfica de restos objetuales localizados por la arqueologa en los poblados prerromanos de la zona. 8. Analizar iconografa virtual y planimetra (de casos reales), y a partir de un cuestionario con preguntas y ejercicios de diversa complejidad,
modelos de ciudad: romana; islmica; medieval europea; maya, azteca o inca; siglo xviii; siglos xix-xx. 9. Analizar iconografa, fotografas y planimetra de ciudades que conservan restos patrimoniales emblemticos de algn periodo histrico en el entorno de la propia comunidad. Por ejemplo, en Castilla-Len: Numancia (prerromano), Termancia (romano), vila (medieval), Salamanca (renacentista) y Valladolid (zonas barrocas e industriales). En Galicia: Lugo (destacar elementos romanos), Santiago (destacar elementos medievales y renacentistas), El Ferrol (destacar la trama urbana de los ingenieros militares del xviii) y Vigo (destacar zonas industriales). 10. Realizacin de grficas. A partir de la informacin del nmero de habitantes de diferentes ciudades del mundo. Localizacin de la ciudad en el planisferio y confeccin de un areograma a partir de cuadrados que representen diferentes magnitudes (criterios de magnitud suministrados por el profesor).
Temporizacin [sic.]
La definicin de objetivos y contenidos as como el diseo de las actividades de aprendizaje no tienen ningn sentido si no son viables temporalmente. Por tanto, la temporizacin aproximada es fundamental para la correcta planificacin del ciclo en su conjunto. La implementacin de las unidades didcticas y la experiencia que conlleve puede y debe conducir a reestructuraciones basadas en la experiencia emprica. Sesin 1. Deteccin de preconceptos a partir de la actividad 1. Las respuestas y diseos de los alumnos sern suficientes para que el profesor pueda detectar el grado de reflexin y madurez en torno a la problemtica. Sesin 2. Comentario y valoracin de la actividad primera. Explicacin del profesor y dilogo en torno a la realizacin de la actividad 2: Casas tradicionales de diversos lugares del mundo.
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Sesin 3. Explicacin del profesor, dilogo y consulta bibliogrfica a partir de la realizacin de la actividad 3: Modelos de viviendas de distintas pocas. Sesin 4. Explicacin del profesor sobre continuidad y cambio del paisaje urbano a partir de la realizacin de la actividad 4. Sesin 5. Salida de dos horas en el entorno de la escuela/centro para analizar aspectos de continuidad y cambio del paisaje urbano. Los alumnos dispondrn de una gua de observacin y realizarn ejercicios. Sesin 6. Valoracin de las actividades de la sesin anterior. Dilogo y debate en gran grupo despus de realizar la actividad 6. Sesin 7. Una o media jornada. Excursin a un poblado prerromano (el ms prximo a la localidad que sea suficientemente emblemtico). Actividades y ejercicios diversos a partir de una gua de observacin. Realizacin de la actividad 7. Sesin 8. Valoracin de la salida y comentario de las diversas actividades. Valoracin a posteriori del comportamiento del grupo. Sesin 9. Explicacin del profesor y consulta bibliogrfica (libro de texto o materiales curriculares) en torno a la actividad 8. Planimetra virtual de diferentes modelos de ciudades. Sesin 10. Explicacin del profesor y consulta bibliogrfica en torno a la actividad 10: Iconografa de ciudades reales. Sesin 11. Explicacin del profesor y dilogo en torno a la actividad 10. Confeccin de histogramas con la poblacin de diferentes ciudades del mundo. Sesin 12. Ejercicio de evaluacin sumativa. El resto de sesiones, suponiendo que hubiesen dos unidades en el trimestre, se dedicaran a aspectos de ampliacin. Del ejemplo anteriormente esbozado se puede intuir la importancia fundamental que tienen los materiales. Todo debe estar preparado y cal-
culado, nada debe dejarse a la improvisacin, si bien es importante destinar colchones horarios al servicio de la espontaneidad.
Material didctico
En el ejemplo que hemos suministrado se evidencia la importancia del material. Sin material no hay actividades. Dentro del material cobra una importancia singular el material iconogrfico. Una imagen vale ms que mil palabras, hay conceptos y hechos que difcilmente pueden comprenderse si no es a travs del relato oral o escrito. Sin imgenes la comprensin puede ser difcil. Por descontado la fotografa es un material til, pero extremadamente til es la iconografa virtual, aquella que se ha elaborado con finalidades explcitamente didcticas y comprensivas. En el tema que hemos propuesto, como en tantos otros, es fundamental disponer de una iconografa virtual potente para hacer comprensibles los objetos de aprendizaje. El profesor deber, por tanto, centrar sus esfuerzos en la recopilacin de material singular y didctico. Otro tema es el de la reproduccin de este material. Obviamente los sistemas de reprografa han avanzado mucho hoy en da, pero en algunos casos sigue siendo una solucin cara. Aconsejamos soluciones que puedan ser tiles para cursos sucesivos. Lo difcil es recopilar o elaborar el material, una vez disponible siempre podemos mostrarlo mediante transparencias o fotocopias plastificadas que los alumnos pueden usar y devolver para su uso en otros cursos. Estas estrategias suponen una inversin inicial ms o menos fuerte pero son tiles durante varios cursos.
Reflexiones en torno a la propuesta de programacin

A propsito del esquema de unidad didctica que hemos esbozado, pueden surgir mltiples consideraciones. Podra decirse, por ejemplo, que no se trabajan fuentes orales y que su uso resultara interesante para constatar cmo eran
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las viviendas a mediados del siglo xx. Podran haberse usado fuentes de los medios de comunicacin para constatar qu estndar de vivienda es la de principios del siglo xxi; podra haberse planteado la confeccin de planos de la propia vivienda, un fichero de diversos tipos de viviendas y de edificios emblemticos del municipio, etctera. Obviamente, una unidad didctica y las actividades de aprendizaje pueden plantearse de muy distinta manera. No todas las tcnicas o procedimientos pueden colocarse en todas partes. El conjunto de la programacin de aula, el conjunto de la programacin de todas las unidades del ciclo es lo que nos debe mostrar un mapa, lo ms completo posible, en el cual estn presentes diferentes tipos de actividades procedimentales, y por descontado un panorama que cubra el conjunto de los contenidos en general y de todo tipo. El inters y la utilidad en la programacin de los terceros niveles de concrecin es precisamente ste. Los profesores pueden programar en funcin de las caractersticas de sus alumnos, de las condiciones y posibilidades del centro; en funcin del material del cual saben que pueden disponer y tambin, obviamente, en funcin de la propia preparacin y teniendo en cuenta los propios lmites, ya que es evidente que no se puede ensear sobre lo que no se sabe. La problemtica del mtodo tambin es importante. En el ejemplo que hemos esbozado puede apreciarse un cierto eclecticismo, ya que estrategias expositivas se mezclan con aspectos interactivos (estudio de casos, resolucin de problemas...) y con pequeas investigaciones, as como con actividades de aprendizaje individual por medio de fichas de trabajo. Como
en el caso expuesto, el mtodo queda a libre albedro de los profesores, que deben decidir en funcin de la propia experiencia y de las variables anteriormente expuestas. Con todo, es importante que, ni que sea parcialmente, el alumno se convierta en protagonista del propio aprendizaje y las estrategias expositivas queden limitadas al mnimo como tcnicas de apoyo o consolidacin de orientaciones de tipo interactivo. Por lo que respecta a la evaluacin, que tratamos ampliamente en otro captulo, cabe destacar que debe tenderse a desarrollar los tres niveles: inicial, continua y final. Debemos, sin embargo, explicitar algunas consideraciones sobre el papel del libro de texto. De lo anteriormente expuesto no se induce, necesariamente, la inutilidad del libro de texto. En principio, y por principio, el maestro-profesor es quien debe decidir las programaciones. En esta tesitura disponer de un libro de texto puede resultar interesante como elemento auxiliar, como pequea enciclopedia que puede ayudar a suministrar informacin y propuestas al alumno. Son los profesores y los alumnos quienes deciden el qu y el cundo del libro de texto. Contrariamente, el libro de texto puede convertirse en un elemento peligroso, cuando asume el protagonismo mximo y se convierte en el elemento vertebrador. Hay que tener presente que el libro de texto, por definicin, no puede tener en cuenta las particularidades y necesidades de un grupo-clase determinado, y en este sentido sus unidades (en ltima instancia lecciones unilaterales) jams deberan sustituir a las unidades didcticas elaboradas por el profesorado.
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Evaluacin y procedimientos*
Cristfol-A. Trepat
Introduccin
Hemos afirmado en el captulo anterior que los procedimientos, en la medida que constituyen un contenido objeto de planificacin y enseanza, deben ser evaluados. Pero con esto no queremos indicar que necesariamente deban ser calificados o medidos aparte, siempre y en cualquier ocasin. La disciplina de Historia, en la actualidad, ya sufre demasiadas dudas didcticas como para complicar innecesariamente la parte ms ingrata de su quehacer docente: la correccin de exmenes y pruebas. Y, desde un punto de vista prctico, somos menos partidarios an de establecer calificaciones por separado, es decir, de poner una nota para hechos y conceptos, una segunda nota para procedimientos y una tercera para valores y actitudes. Opinamos que, hoy por hoy, calificar de manera separada el objeto de aprendizaje, por lo menos en la disciplina de Historia, no responde a las necesidades ms urgentes de su didctica especfica. Adems, dudamos de que exista un fundamento terico suficientemente slido que permita una toma de decisiones sobre la base de fragmentar las informaciones procedentes de los ejercicios del alumnado y efectuar tortuosos e imposibles promedios. Insistimos una vez ms en que este ensayo est dirigido a los profesores y profesoras de Historia y que pretende reflexionar,
partir y, si es posible, incidir en las formas mayoritarias de su trabajo cotidiano. Entonces en qu quedamos? Se deben evaluar o no los procedimientos en Historia? Por supuesto que s. Pero casi siempre en funcin de unos objetivos y de manera integrada, de ordinario con referencia a la informacin histrica conceptual proporcionada o a partir de ella. Por esto vamos a plantear someramente algunas consideraciones sobre la evaluacin en general para, a continuacin, pasar a establecer algunas propuestas o lneas de trabajo con el fin de profundizar en la evaluacin especfica de Historia con nfasis en lo procedimental.
1. La evaluacin
No entra en las pretensiones de este captulo desarrollar extensamente el problema de la evaluacin en sus mltiples vertientes (cuantitativa, cualitativa, autoevaluacin, formativa, inicial, de pronstico, diagnstico, etctera).1 Nuestra antencin se va a centrar en el pensamiento y
En Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona, ice de la Universitat de Barcelona/Gra (Materiales para la innovacin educativa), 1995, pp. 81-118.
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Para reflexionar sobre la propia prctica evaluativa de una manera sinttica creemos que resulta de inters la obra Jos Manuel Garca Ramos: Bases pedaggicas de la evaluacin, Madrid, Sntesis, 1989. Vase tambin el monogrfico de la revista Aula, de noviembre de 1993, nm. 20, en especial el artculo de Jaume Jorba y Neus San Mart: La funcin pedaggica de la evaluacin. Desde un punto de vista quizs ms terico tambin aconsejamos los diversos artculos del tema del mes en Cuadernos
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15 Historia 131-156 evaluacion 131 131 6/4/07 1:33:33 PM
prctica vivida y observada por, a nuestro entender, la mayora del profesorado de Historia en relacin a la evaluacin. A partir de aqu, nos atreveremos a plantear algunas modificaciones posibles en las que tengan cabida la medida o calificacin de los procedimientos. En primer lugar, aunque parezca una obviedad, es necesario afirmar que la tarea evaluativa constituye una herramienta imprescindible de los procesos de enseanza y de aprendizaje en cualquier rea o disciplina y en el marco de cualquier metodologa didctica. Ocurre, sin embargo, que con mucha frecuencia la prctica secular recibida como alumnos primero y reproducida a rengln seguido como profesores despus ha generado la idea segn la cual la funcin de la evaluacin consiste nicamente en poner notas, es decir, en calificar al alumnado. En suma: en seleccionarlo. Tanto es as que, en ms de una ocasin, hemos comprobado que algunos profesores y profesoras interpretan la ausencia de mentalidad selectiva en la nueva secundaria obligatoria como la liberacin de la necesidad de corregir exmenes, con mucho la actividad menos gratificante de la tarea docente. A todo ello se aade el hecho indiscutible de que la correccin de pruebas de Historia, especialmente a partir de 7 de egb o de primer curso de eso, constituye una tarea ardua, pesada y de rendimientos didcticos poco comprobados. Es fcil que en la enseanza de la Historia, en muchos casos, se haya establecido una dialctica comn y difcil de romper: se realiza una prueba, examen o control una o, a lo sumo, dos veces por trimestre y, en consecuencia, el alumnado estudia (empolla, en el sentido ms
de Pedagoga, nm. 219 (noviembre de 1993). Para aquellos y aquellas que no dispongan de mucho tiempo, les recomendamos vivamente, aunque no trate de los procedimientos, la lectura del texto de J. I. Pozo: El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos (especialmente las pginas 67-69) en C. Coll, et al., Los contenidos en la Reforma, Madrid, Santillana, 1992. A nuestro parecer se trata de una pequea perla que no tiene desperdicio. De dicho texto hemos extrado muchas ideas para la prctica de la evaluacin en general.
tradicional) los dos das anteriores al examen. Es que ahora efectuar evaluaciones iniciales y evaluar procedimientos va a suponer hacer ms pruebas y corregir ms exmenes? He ah uno de los temores del profesorado. Si tenemos en cuenta que el profesorado de Historia en secundaria, de ordinario, en estos momentos tiene a su cargo de 150 a 250 alumnos en la red pblica y muchos ms en la mayora de centros privados entenderemos perfectamente que no realice ms pruebas o que vea la pretensin de llevar ms registros de evaluacin como un incremento desagradable de sus tareas, virtualmente imposible de llevar a la prctica. Las actividades de evaluacin, por supuesto, han de medir de alguna manera los conocimientos y saberes, sean stos de la tipologa que sean, y a partir de ellos emitir un juicio de valor que concluye, finalmente, con una calificacin. Dichas calificaciones, tarde o temprano deben seleccionar, ya que no es previsible aunque sea lo ms deseable del mundo que todos los alumnos y alumnas alcancen holgadamente la cantidad mnima de hechos y conceptos, la facilidad de establecer las mnimas relaciones significativas y su necesaria capacidad de transferencia y extrapolacin tanto en Historia como en las dems disciplinas. De todas maneras, la funcin selectiva o calificatoria de la evaluacin se encuentra al final del proceso, como una consecuencia, y no en su intencin inicial como propsito principal. Al fin y al cabo, y dicho de manera sencilla, la actividad de evaluacin tiene por objeto comprobar el estado inicial de los conocimientos de los alumnos, el grado progresivo de asimilacin de los nuevos contenidos y la verificacin del grado y tipo de adquisicin de los objetivos previstos de aprendizaje. En funcin de las diversas actividades de evaluacin, el profesorado adems debe ir ajustando sus propuestas de actividades y su mtodo y, peridicamente, reflexionar sobre su tarea docente. As, pues, en caso de que algn da las autoridades competentes declararan absurdamente la obligacin de aprobar por ley a todos los alumnos y las alumnas hasta los 16 o 18 aos, no por ello deberamos abandonar las actividades de evaluacin como medio para
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ajustar nuestras propuestas de enseanza a los avances de aprendizaje, y reflexionar, al mismo tiempo, sobre nuestra prctica docente. Muchos son los aspectos que hay tener en cuenta sobre la evaluacin por poco que echemos una ojeada a la bibliografa existente sobre esta cuestin. Pero ya que la evaluacin en general, especialmente en Historia, es, en la prctica, la cenicienta del sistema educativo espaol, nos atrevemos a proponer, en general, una va entre otras muchas posibles para mejorar sus rendimientos. Y vamos a referirnos exclusivamente a la practicada casi siempre en estos momentos: la evaluacin que llamamos sumativa, es decir, la verificacin del grado y tipo de conocimiento del alumnado al final de un periodo lectivo que presupone el estudio de un bloque coherente de materia informada.
2. Las actividades de evaluacin sumativa en Historia

De la misma manera que una actividad de aprendizaje es nica, aunque active simultneamente tres tipos de contenido (conceptuales, procedimentales y actitudinales), tambin la actividad de evaluacin que proponemos a nuestros alumnos y alumnas es nica, y activa los tres tipos de contenido. La actividad de evaluacin ordinaria realizada por el profesorado de Historia intenta medir, implcita o explcitamente, el grado (el nivel de complejidad de los saberes) y el tipo (manera de expresar el saber). No creemos revelar ningn secreto si afirmamos que, en general, la mayora de las pruebas de Historia en las etapas de primaria o de secundaria obligatoria suelen ser de carcter declarativo (peticin de definiciones o de exposiciones de un tema) y slo difieren en la extensin o en el nmero de saberes que se han de comunicar segn el nivel en que se encuentra el alumnado. En algunos casos pocos, al parecer, aunque felizmente en aumento, segn hemos podido observar se realizan pruebas de identificacin (tipo test, sea de naturaleza escrita o visual) o de preguntas activas (comparar una situacin con otra para establecer semejanzas o diferencias) o bien de
aplicacin prctica (comentario y elaboracin de mapas histricos, grficas o textos histricos de carcter primario). Es an muy poco frecuente, en cambio, que se propongan ejercicios activos de reflexin prctica o de categorizacin de ejemplos concretos, por ejemplo, del tipo siguiente: ante una serie de textos histricos o historiogrficos no vistos en clase, pedir la clasificacin de las fuentes en primarias y secundarias, la identificacin de los hechos segn su carcter sociales, econmicos, artsticos, culturales y, a continuacin, solicitar a ttulo de conclusin amplia, la poca a la cual puede pertenecer el texto, de qu nos informa, qu relaciones se podran establecer con la informacin que ya se posee y una argumentacin de las afirmaciones anteriores. En la evaluacin en Historia no se suele pedir nunca la resolucin de un problema. La mayora de profesionales opinan que la disciplina de Historia en su epistemologa no resuelve problemas y, si los resuelve, es una tarea muy difcil como para proponrsela al alumnado no universitario y, por supuesto, ms an en la etapa de primaria. En general, lo mismo se piensa aunque en este sentido se van reduciendo las resistencias sobre los trabajos de indagacin histrica. Finalmente, nos parece constatar, a la luz de las mltiples observaciones realizadas y de las cualificadas opiniones del casi centenar de profesoras y profesores de Historia que han participado con nosotros en los cursos de formacin durante los aos 1991-1994, que la evaluacin en Historia nunca propone ejercicios en los cuales el alumnado deba reflexionar, en el grado que sea, sobre cmo se obtiene y se interpreta una informacin histrica. Por todo ello, estamos en condiciones de deducir que la mayora de pruebas o exmenes de Historia suelen ser de carcter declarativo o, a lo sumo, de carcter aplicativo de algo ya visto en clase (comentar un mapa histrico o un texto). Por lo tanto, la evaluacin en Historia, en general, estimula los saberes declarativos y, como mucho, activa procedimientos de carcter general: resumen, esquematizacin, definicin, exposicin temtica..., tcnicas que, por otra parte, casi nunca reciben un tratamiento didctico especfico en el aula. La posibilidad de
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producir nuevos conocimientos a partir de la prctica del saber procedimental en Historia no parece, pues, ser uno de los elementos ms potentes en la adquisicin de conocimientos de la disciplina. Por lo antedicho, todo parece indicar que las actividades de evaluacin sumativa en Historia ponen el nfasis en lo conceptual y factual, en el saber declarativo y casi nunca enfatizan lo procedimental. No tiene nada de extrao, puesto que los procedimientos en Historia no ocupan un lugar claro ni en el temario ni en las actividades conscientes de aprendizaje propuestas por el profesorado.
3. Dos normas bsicas para las actividades de evaluacin en Historia

Ante esta situacin, nuestra propuesta consiste en presentar o, en su caso, recordar al profesorado de Historia dos condiciones clave de las actividades de evaluacin para que, si lo cree acertado, las experimente a partir de lo que ya hace. Se trata de contrastar si as mejora su calidad. Estas dos condiciones seran las siguientes: en primer lugar, las actividades de evaluacin deberan referirse a un objetivo (u objetivos) didcticos previamente conocidos por el alumnado y, en segundo lugar, deberan ser similares (no idnticas) a las actividades de aprendizaje realizadas o propuestas en el aula. Hablemos, pues, de estas dos condiciones. La actividad de evaluacin referida a uno o diversos objetivos didcticos como expresin previa de los criterios de calificacin En la evaluacin de Historia es frecuente que los alumnos y las alumnas conozcan de antemano cmo ser el examen (definicin de conceptos, propuesta de un par o tres de temas con desarrollo de uno a libre eleccin, etctera) pero casi siempre ignoran, en trminos generales, la competencia y el grado de complejidad sobre la cual se proceder a su calificacin. Pueden es-
tar estudiando la mayor parte de la informacin propuesta por el profesorado (ordinariamente realizando un esfuerzo de memorizacin), para en el momento del examen encontrarse con un tipo de temas o de definiciones poco previstas. Adems, sobre las pruebas propuestas ignoran el grado de profundizacin que se les exige y, en consecuencia, desconocen habitualmente el criterio mnimo de calificacin. De conocer previamente a las actividades de aprendizaje los objetivos del profesorado, la orientacin del grado de complejidad (es decir, la cantidad de informacin y de relaciones conceptuales) y la extensin del examen o prueba seran conocidas previamente por el alumnado, lo que orientara mejor la distribucin y organizacin de su estudio, y consiguientemente, sus resultados. En especial a partir del segundo ejercicio de evaluacin, tan pronto como se dieran cuenta e interiorizaran la relacin objetivos didcticos y tipologa de examen. Diversos contrastes empricos demuestran que esta va ha sido til para mejorar los resultados de aprendizaje del alumnado. As, por ejemplo, si uno de los objetivos del tema El periodo de entreguerras consiste en que el alumnado sea capaz de identificar los rasgos caractersticos del modelo econmico socialista instaurado a partir de la revolucin sovitica comparndolos con los del capitalismo, es aconsejable situar el objetivo en el encabezamiento de la prueba y a continuacin concretarla. La actividad de evaluacin podra ser, por ejemplo, la siguiente: Completa el cuadro de la figura 1. A continuacin comntalo (entre 150 y 250 palabras). La identificacin de los rasgos fundamentales equivaldra al mnimo para considerar superado el objetivo. El comentario siempre o casi siempre permanente en todas las actividades, aunque no est previsto en el objetivo permite medir y reflexionar sobre el grado de profundizacin y de habilidad para comunicar conocimiento histrico. Con ello podemos matizar la calificacin a la alza. Entendemos que el objetivo didctico ha de ser presentado como el nivel mnimo que hay que alcanzar y constituye la concrecin por escrito de la reflexin
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Figura 1.
Capitalismo Socialismo
Principios.
Sujeto de la actividad econmica.
Finalidad de la produccin.
Mecanismos de distribucin.
previa del profesorado sobre sus hiptesis de trabajo.2 Por esto, el ejercicio de evaluacin ha de presentar otras lneas de explotacin que permitan obtener ms informacin del saber del alumnado. A continuacin, para que quede claro lo que nos proponemos decir respecto
de este primer requisito de las actividades de evaluacin, ofrecemos otros ejercicios o pruebas correspondientes al segundo ciclo de la secundaria obligatoria sobre un programa de Historia de Roma. El primer ejercicio se refiere a diversos objetivos didcticos a la vez:
Insistimos en que el trmino objetivo didctico no debe considerarse como lo que tradicionalmente ha correspondido a los llamados objetivos operativos de carcter conductista, inapelables e inmodificables. En nuestra prctica docente el objetivo didctico constituye la concrecin previa de aquello que a un profesor o a un equipo de profesores les parece que debera ser aquello que los alumnos deberan haber aprendido al final del periodo lectivo correspondiente. Las bases de reflexin sobre los objetivos para concretarlos son tres: de cunto tiempo dispongo? (anlisis de posibilidades reales), qu resulta esencial como resultado de aprendizaje para poder construir nuevos conocimientos a posteriori en los cursos o ciclos siguientes?, qu tcnicas de evaluacin resultan preferibles para verificar y calificar los saberes presumiblemente alcanzables por parte de los alumnos y las alumnas y qu criterios de calificacin se deducen de mis intenciones? Los objetivos didcticos deben ser comunicados, de
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la manera que se considere ms procedente, a los alumnos y las alumnas como explicitacin de las intenciones del profesorado y pueden constituir incluso la base de la negociacin con ellos. Deben, pues, ser considerados, adems de cmo hiptesis, como herramientas de trabajo que la prctica ha de ir moldeando y adaptando a las dinmicas concretas del aula. En la tradicin de secundaria los objetivos, en general, estn considerados como adornos poco operativos que se reservan a las introducciones de las memorias docentes anuales, habitualmente consideradas como un penoso trmite burocrtico. Por nuestra parte, y a partir de experiencias diversas, consideramos, por el contrario, que los objetivos didcticos son un instrumento sumamente til y prctico incluso como evaluacin formativa o de seguimiento: el repaso quincenal por la va oral ante los alumnos y las alumnas nos ha permitido ir verificando el grado de conciencia y comprensin de la informacin ofrecida en clase.
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Objetivo 2 Definir correctamente el concepto de romanizacin. Objetivo 3 Identificar los principales periodos de la civilizacin romana y de la romanizacin en la comunidad autnoma. Objetivo 4 Enmarcar correctamente la cronologa de la entrada en tierras de la pennsula ibrica en la rbita de la civilizacin romana. Objetivo 5 Enumerar algunas caractersticas relevantes de cada uno de los periodos de la historia de Roma.
Preguntas: Define qu quiere decir romanizacin. Pon algn ejemplo y comntalo. Elabora un friso cronolgico a escala en donde consten los principales periodos en que se suele dividir la historia de Roma, enumerando al menos una caracterstica relevante de cada uno de ellos. Elabora un friso cronolgico de la presencia de los romanos en tu comunidad autnoma. Explica brevemente el significado de las caractersticas ms relevantes que has escogido para caracterizar cada periodo de la historia de Roma. Este tipo de ejercicio de evaluacin (que no presentamos como ninguna originalidad aparte su relacin con un conjunto de objetivos y con una propuesta de criterios de calificacin) podra ser calificado con los criterios siguientes: El suficiente o el bien (en lo que concierne al objetivo 2) se obtiene en el caso de que los alumnos y las alumnas den una definicin correctamente escrita donde entren las principales caractersticas del concepto de romanizacin. Si saben poner un ejemplo y lo comentan acertadamente sealando los procesos de cambio (lengua, derecho, hbitat, organizacin poltico-administrativa, nuevos cultivos, vas de comunicacin,
etctera) respecto del periodo anterior la nota se puede graduar hasta el sobresaliente. El suficiente o el bien, en lo que concierne a los objetivos 3 y 4, se obtiene a partir de la elaboracin correcta del friso a escala de los tres periodos bsicos de la historia de Roma y de su presencia en Catalunya. En el caso de identificar los rasgos ms relevantes (nmero y calidad de la explicacin), la calificacin puede graduarse hasta el sobresaliente. El objetivo 5 puede considerarse alcanzado con la elaboracin del friso y la identificacin de los rasgos ms importantes que all se le piden. Otro tipo de ejercicio de evaluacin en Historia referido a un objetivo que asegura la transferencia significativa de la informacin podra ser el siguiente:
Objetivo 11 Dibujar la estructura urbana de las ciudades de nueva creacin fundadas por los romanos a partir de alguno de los ejemplos analizados en clase.
Pregunta: Dibuja un esquema de la estructura de la ciudad romana de nueva creacin y a continuacin redacta un comentario sobre ella (entre 100 y 200 palabras). Fig. 2 Figura 2.
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Los criterios de calificacin de este tipo de ejercicio podran ser los siguientes: Si la realizacin del dibujo est bien orientada (con sealizacin del norte y el este) en relacin al trazado del cardo y el decumanus maximus, se representa la cuadrcula regular correspondiente y la identificacin de la zona central como ncleo edilicio, se puede considerar suficientemente aceptable para alcanzar el suficiente o el bien. El comentario que enuncie los orgenes etruscos del urbanismo romano, las relaciones con el plano hipodmico y cite su influencia en diversas ciudades concretas de Espaa puede graduar la nota hasta el sobresaliente. Otra de las tipologas de prueba de evaluacin que relaciona un objetivo con el ejercicio que se podra proponer respondera al siguiente ejemplo:3
Objetivo 6 Establecer sobre un mapa mudo histrico de Europa y el Mediterrneo durante la poca romana las fases de la expansin de su civilizacin.
Pregunta: Sita en el mapa siguiente la fecha de las fronteras que estn all sealadas como lmite de la expansin romana y las siguientes ciudades: Roma, Tarento, Cartago, Alejandra, Lugdunum, Londinium, Antioqua, Leptis Magna, Constantinopla, Cartago Nova y Trraco. Aade tambin en su lugar correcto las siguientes regiones: Magna Grecia, frica, Asia, Macedonia, Galia, Britannia, Ilria, Dacia e Hispania. Redacta un breve comentario del mapa (entre 100 y 200 palabras). Los criterios de calificacin de esta prueba podran ser los siguientes: El suficiente o el bien se alcanzan si se identifican las fronteras correctamente en su aspecto temporal y, por lo menos, 70% de los topnimos. A partir del comentario se puede llegar a graduar hasta el sobresaliente.
Figura 3. Mapa del Mediterrneo en tiempos del Imperio Romano.

Frontera 280 aC Frontera 225 aC Frontera 100 aC Frontera 43 aC Frontera 115 aC
C. BOTIFOLL i altres: traa. Aprendre a travs de la Histria. Eumo Editorial. 1989. Vic.
Para realizar este ejercicio se debe entregar a los alumnos y a las alumnas un mapa mudo centrado sobre el Mediterrneo con el trazado de las fronteras
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fundamentales de las fases de expansin de Roma a lo largo de su historia as como la sealizacin de la situacin de los topnimos que se piden.
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El hecho de pedir a los alumnos que rellenen un mapa con topnimos y lo comenten o bien que elaboren el dibujo de la estructura esquemtica de las ciudades romanas de nueva creacin con el modelo de plano hipodmico no supone que estemos evaluando procedimientos o tcnicas (excepcin hecha de la representacin grfica del tiempo histrico en frisos cronolgicos a escala). Este tipo de pruebas, de hecho, verifican saberes declarativos y, bsicamente, hechos y conceptos. Por supuesto que activan tambin procedimientos (saber cmo se estructuraba un plano o se ubicaban fases expansivas en un mapa) pero no era sta la intencin del profesorado que ha diseado estos dos tipos de actividad de evaluacin. El acento de todas las pruebas que han aparecido hasta ahora recae sobre la comprobacin de saberes conceptuales y factuales. De todo lo que llevamos dicho hasta aqu, creemos especialmente acertado que los criterios de evaluacin se refieran fundamentalmente a la consecucin del objetivo (o grupo de objetivos). Es en la formulacin de stos donde podramos pensar en el diseo de una actividad de evaluacin con nfasis procedimental, tal y como veremos ms adelante. Por lo tanto, consideramos suficientemente ejemplificada nuestra propuesta consistente en no dividir calificaciones en procedimientos, conceptos y actitudes, sino en disear hiptesis de trabajo concretadas en objetivos didcticos que puedan diversificar los nfasis del tipo de saber que buscamos (factual, conceptual, procedimental o actitudinal). La actividad de evaluacin con estructura similar a las actividades de aprendizaje Es frecuente que en la evaluacin de Historia (en todos los niveles, ciclos y etapas) se exija a los alumnos y a las alumnas la realizacin de tipologas de pruebas o competencias que no se han utilizado en el aula como actividades de aprendizaje. As, por ejemplo, es bastante comn pedir el desarrollo de un tema de Historia con
ttulos como La Revolucin Francesa, El neoltico, El feudalismo. Pero, en cambio, no se ha enseado en el aula a realizar temas de Historia, ni se han utilizado las secuencias de la realizacin de un tema como actividad habitual de aprendizaje. Con la realizacin de este tipo de ejercicio de evaluacin sumativa se incumplen, a nuestra manera de ver, estos aspectos, uno de los requisitos indispensables de toda prueba o ejercicio que intente medir los saberes mnimos (lo que en la actualidad, para entendernos, llamamos nivel de suficiente o bien): la similitud entre la actividad propuesta de evaluacin respecto de las actividades habituales de aprendizaje utilizadas en el aula.4 As, por ejemplo, si un tema de Historia debe desarrollarse en tres partes introduccin, desarrollo y conclusin, una actividad de aprendizaje podra ser (una vez explicada verbalmente la serie de acciones o pasos pertinentes, y aplicado el esquema de introduccin a alguno de los contenidos informativos ya explicados o tratados en la clase) pedir a los alumnos en grupos o individualmente que realicen introducciones a temas de Historia. Precisemos el ejemplo un poco ms. Imaginemos una clase, sea de ciclo superior de primaria o de secundaria, en la cual hemos procedido a presentar informacin histrica sobre la Prehistoria. Supongamos tambin que hemos procedido a explicar cmo se realiza un tema de Historia y hemos empezado por trabajar las introducciones. Figurmonos tambin que
Nos referimos a las actividades de evaluacin que pretenden medir los mnimos resultados de aprendizaje. Por supuesto que pueden existir ejercicios de evaluacin que planteen retos e induzcan a la reflexin o a la creatividad, y que no necesariamente han de haber sido trabajados previamente en el aula. No obstante este tipo de ejercicios deben estar orientados, a nuestro parecer, a medir zonas de desarrollo del alumnado situadas ms all de los saberes bsicos que aspiramos a que los alumnos y las alumnas construyan. Los saberes bsicos, en cambio, han de ser medidos con actividades similares (no idnticas) a las usadas para crear los aprendizajes.
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hemos decidido la serie de acciones de una introduccin a un tema de Historia de la manera siguiente: Para realizar una introduccin a un tema de Historia se debe redactar, en una extensin entre 5 a 15 lneas: 1. Una definicin lo ms general posible del tema objeto de la prueba. 2. Una referencia al mbito temporal y espacial objeto del tema. 3. Una presentacin por orden de aquello que se va tratar en el desarrollo. La ordenacin debe hacerse a partir de lo ms general y ha de ir progresando a lo ms particular o hacia los casos concretos o ejemplos. Una vez concretadas las acciones de redaccin de introducciones, el profesorado las concreta en un tema de Historia de la programacin del curso, sobre el supuesto de que se preguntara en una prueba el tema: El Paleoltico.5 As, pues, una introduccin posible sera la siguiente: (1.) Conocemos con el nombre de Paleoltico el periodo ms antiguo de la Historia de la humanidad. Su rasgo fundamental consisti en el hecho de que los hombres y mujeres de la poca obtenan su subsistencia de la caza, la pesca y la recoleccin. (2.) Su origen se remonta a la noche de los tiempos y actualmente se desconoce con precisin. Se suele situar el fin de este dilatado periodo hacia el viii milenio, aunque no todos los grupos humanos pasan al siguiente periodo al mismo tiempo. La etapa del Paleoltico se da en todas las partes del mundo donde existi presencia humana. (3.) Vamos a tratar este tema hablando, en primer lugar, de la economa de la poca, de lo que suponemos que era su sociedad, de la evolucin de sus utensilios de piedra y, finalmente, de las formas artsticas de sus pinturas rupestres.6
Se supone que el tema del Paleoltico ya se ha trabajado en el aula. 6 El nmero entre parntesis expresa la concrecin y el orden de las acciones propuestas para redactar introducciones a temas de Historia.
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Aprovechando cualquier subtema o punto de lo que se informa en clase, se pueden realizar como actividades de aprendizaje o ejercicios de deber en casa, de manera sistemtica, elaboraciones de introducciones a temas de Historia. Esto no supone incrementar las correcciones, ya que se puede evaluar oralmente en clase. Sobre todo al principio, es conveniente obligar a los alumnos y a las alumnas a seguir el orden de pasos establecido en clase, sin menoscabo de las diferencias de resultados. Han de darse cuenta de que en Historia las respuestas pueden ser distintas y, a pesar de ello, ser correctas. Esta exigencia proporciona adems la explicitacin de criterios ms claros de evaluacin: la introduccin ser correcta si, por una parte, presenta los tres pasos ordenadamente, y si lo que se expresa en el orden es correcto. A medida que el curso avance y se hayan explicado y practicado los esquemas de desarrollo de un tema (como actividad habitual de aprendizaje) y las diversas maneras de concluirlo en la disciplina de Historia, se puede pedir al alumnado, a travs de ejercicios de induccin, la reflexin si se les ocurre alguna otra manera de presentar o introducir. Si aparece alguna propuesta lgica o ms rica en pasos, se puede proponer como alternativa. Tambin se puede explotar en el dilogo habitual de las clases cualquier pregunta o sugerencia ocasional de los alumnos o de las alumnas ms motivados y activos con tendencia persistente a la participacin. Lo mismo que hemos estimado con respecto al desarrollo de los temas de Historia ocurre con las definiciones. Definir un concepto o un hecho suele estar presente en casi todas las actividades de evaluacin en Historia. Pero resulta que casi nunca enseamos a definir ni a utilizar las definiciones en las actividades de aprendizaje habituales en el aula, de modo que la peticin de definicin en un examen no suele pertenecer a las competencias habituales del alumnado. En muchos casos, el ndice de fracaso en este tipo de prueba se debe a este hecho: no se saben definir hechos y conceptos propios de la Historia. Este tipo de competencia, por otra parte, resulta fcilmente subsanable, ya que aprender a definir no es difcil y pedir
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la redaccin o verbalizacin de definiciones de manera habitual como actividad de aprendizaje en la prctica del aula suele ser cmodo.7 El problema ms serio de las definiciones en las pruebas de evaluacin reside en su posible repeticin mecnica. Ms de una vez nosotros mismos, en nuestras etapas de aprendizaje incluso universitarias, hemos aprendido largas definiciones de memoria, algunas de las veces sin captar plenamente su sentido. El hecho de no comprenderlas no supuso, a tenor de la tipologa de la evaluacin usada, ninguna forma de variacin en la calificacin, cuestin que provoc lentamente en determinadas materias una tcnica de estudio inadecuada.
Para solventar el problema del mecanicismo en las peticiones de definicin, uno de los recursos que puede obligar a comprender previamente aquello que se ha de definir de manera significativa puede consistir en ofrecerlas a pie forzado. Imaginemos que dentro de un tema o grupo de temas dedicados a la Edad Media proporcionamos informacin histrica sobre los monasterios medievales y su plano habitual. Una prueba de evaluacin sobre el tema de los monasterios entre otras podra consistir en pedir definiciones de algunas de sus dependencias ms importantes. Para evitar que los alumnos y las alumnas las memoricen sin darles sentido, las ofrecemos a pie forzado, como por ejemplo:
Figura 4. Completa las definiciones siguientes:

Llamamos claustro a...
La sala capitular recibe este nombre porque...
El refectorio era...
Conocemos con el nombre de coro...
As, pues, incluso en los modos ms tradicionales de la evaluacin en Historia, las actividades que se propongan pueden y deben estar presentes entre las actividades de aprendizaje que se han realizado en el aula o fuera de ella.
Siguiendo esta norma hemos podido observar que, aunque el acento contine siendo declarativo, la prctica docente implcita empieza a tener, de manera subyacente, una carga netamente procedimental. Es decir, el alumnado aprende
Algunos profesores y profesoras de Historia, de manera inconsciente, remiten la enseanza y el aprendizaje de la redaccin de temas y de la definicin de hechos y conceptos a los profesores de Lengua. Opinamos que es un error. En primer lugar porque, como afirma reiteradamente en sus cursos de formacin Joan Badia i Pujol, uno de los ms prestigiosos profesores de Lengua en Catalunya tanto para las etapas de primaria y secundaria,
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todo profesor o profesora en cualquier materia es ante todo un profesor o profesora de Lengua. En segundo lugar porque la comunicacin de informacin histrica, aun cuando sea de naturaleza declarativa, tiene sus peculiaridades derivadas de la lgica de la disciplina y no se debe esperar que los profesores de Lengua que no son ni historiadores ni profesores de Historia dominen especialmente el gnero.
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como contenido la serie ordenada de acciones para producir introducciones a temas histricos (lo cual constituye indiscutiblemente uno de los procedimientos de comunicacin de informacin histrica), desarrollos temticos, conclusiones y definiciones. Adems, el uso correcto de la serie de acciones, a la par que el acierto conceptual y factual de lo que se dice, puede constituir una de las bases de algo poco frecuente en la evaluacin de Historia: los criterios explcitos de correccin. Con todo, queremos tambin expresar nuestra conviccin de que en la clase de Historia, especialmente en los ciclos de primaria, hay que proponer actividades de aprendizaje derivadas de un registro de recursos didcticos mltiples no reducibles a la sola lectura del libro de texto y la audicin de las explicaciones magistrales del profesorado con su toma de apuntes simultnea. Los mismos libros de texto actuales de Historia, en su mayora, ponen al alcance del profesorado imgenes, mapas, textos, grficos, cuadros estadsticos y otros tipos de fuentes. Aparte otros materiales que se puedan fotocopiar, adaptar o realizar ex profeso, creemos que las actividades de aprendizaje han de ofrecer diversas posibilidades para cambiar adecuadamente los registros de la clase. Evidentemente, la funcionalidad de las actividades de aprendizaje y su propuesta diversa han de tener lgica interna y atender tambin la diversidad de competencias de los alumnos (ms visuales unos, ms auditivos otros, etctera). Tan pronto como esta diversidad existe y su operatividad como accin didctica se ejecuta, la sugerencia de actividades de evaluacin tambin aumenta as como las ideas de prioridad sobre contenidos netamente procedimentales. Qu hacer ante un mapa histrico, ante un texto, ante una imagen como fuentes del saber histrico? Qu preguntas podemos formularnos? Cmo podemos acercarnos a las interpretaciones de la historia, a sus lmites, a la manera de obtener los conocimientos de su acervo epistemolgico? Cmo observar? Qu pasos seguir ante la informacin de diversas grficas? En la respuesta a stas y otras preguntas, podemos empezar a disear algunos objetivos con nfasis procedimental y,
en consecuencia, actividades de evaluacin que, en mayor o menor grado, evalen tambin los procedimientos.
4. La evaluacin con nfasis procedimental

Desde nuestro punto de vista, las actividades de evaluacin que se refieran a los procedimientos deben cumplir los mismos requisitos que hemos sealado para la evaluacin en general: han de referirse a uno o varios objetivos didcticos y han de ser similares a las actividades de aprendizaje realizadas en el aula. Las actividades de evaluacin de los procedimientos tambin, a nuestro parecer, constituyen un problema de nfasis o de acento, ya que necesariamente deben activar y, en su caso, evocar saberes factuales y conceptuales al mismo tiempo que, por su propia potencialidad, pueden inducir a la creacin de nuevos conocimientos. Un alumno o una alumna que deduce una nueva informacin a partir de diversas fuentes, que aumenta, contrasta, o incluso cuestiona los conceptos que ya se poseen a nivel declarativo, alcanza o produce un nuevo conocimiento, lo que no habra ocurrido de no haber mediado la aplicacin de una serie de acciones. Los procedimientos o tcnicas concretas, adems de una actividad prctica de su realizacin, pueden ser evaluados tambin declarativamente. A los alumnos se les puede pedir qu debe hacerse para obtener, procesar y comunicar informacin de una o dos fuentes secundarias de carcter grfico sin proponerles ninguna grfica concreta. Este tipo de evaluacin es correcto aunque insuficiente y presupone que el orden de acciones se ha explicado, se ha practicado con asiduidad y se ha propuesto como actividad individual a los alumnos y a las alumnas de un curso determinado. As, por ejemplo, a la peticin de qu y cmo hay que proceder para procesar una grfica como fuente secundaria, el alumnado puede responder el siguiente esquema en la misma forma o redactando ordenadamente su contenido:
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Figura 5.
1. Identificacin del tipo de fuente (primaria o secundaria). 2. Indicacin del tema que refleja la grfica. 3. Descripcin general de las oscilaciones que se observan en ella. 4. Indicacin, evocando el conocimiento adquirido y otras fuentes de: 4.1. Causas de las oscilaciones estableciendo relaciones entre los movimientos estadsticos y los factores que los provocan. 4.2. Relaciones entre causas y consecuencias en su contexto histrico. 5. Qu preguntas me puedo plantear ante esta fuente? Qu otras fuentes precisara para completar esta informacin? Es presumiblemente fiable? 6. En caso de ms de una grfica se sigue el mismo modelo, es decir: 6.1. Descripcin de cada curva con indicacin de causas y consecuencias. 6.2. Comentario de comparacin entre las informaciones de las curvas. 7. Conclusiones.
Figura 6. Evolucin de la poblacin amerindia.

(Mxico central)
En millones 20 15 10 5 0
1532
1548
1568
1580
1595
1605 Habitantes
Aos Fuente: V. Vives H. Econmica de E.
Una de las dificultades de evaluar declarativamente los procedimientos reside en el hecho de que pueden estar automatizados y que, en la prctica, le resulte difcil al alumnado redactar un esquema claro. En todo caso, la evaluacin de procedimientos adquiere su pleno sentido cuando se propone su aplicacin prctica. As, por ejemplo, una actividad de evaluacin del procedimiento podra ser el siguiente:
Objetivo Comunicar resultados obtenidos a partir de fuentes secundarias sencillas de carcter grfico, aplicando el esquema de tratamiento de fuentes comentado en clase, a propsito de un tema cuyo aspecto concreto no se haya informado aunque el fenmeno histrico general de referencia haya sido estudiado (evolucin demogrfica, de produccin, de precios, etctera).
Clasifica la fuente siguiente y comunica por escrito de manera ordenada la informacin que nos proporciona de acuerdo con el esquema del tratamiento de fuentes efectuado en clase.
As pues, lo importante, a nuestro entender, de la evaluacin de los procedimientos est en saber situar en el lugar oportuno, de acuerdo con las intenciones del profesorado, los objetivos didcticos pertinentes con nfasis procedimental y obrar en consecuencia respecto del ejercicio de la evaluacin. Creemos, a este respecto, que el cumplimiento de estos dos requisitos, el objetivo o grupo de objetivos (con nfasis en el tipo de contenido que se estime pertinente) y la tipologa semejante a las actividades de aprendizaje realizadas, inducen fcilmente por intuicin al profesorado a introducir programaciones, actividades de aprendizaje y ejercicios de evaluacin con acento en lo procedimental. Las actividades de evaluacin constituyen, en su prctica habitual, actividades de aprendizaje (ya que el alumnado aprende ante una prueba bien diseada, puesto que organiza, produce o sintetiza saberes de manera significativa) y, a la inversa, las actividades de aprendizaje pueden constituir ejercicios de evaluacin formativa de seguimiento o, llegado el caso, incluso sumativa. Vase, a continuacin, un esquema tcnico general (fig. 7) de la evaluacin de los procedimientos.8
E. Valls, Los procedimientos: aprendizaje, enseanza y evaluacin, Barcelona, ice/Horsori, 1993, p. 190.
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Figura 7.
Fases de evaluacin Fase 1. Declaracin oral o escrita sobre cmo se realiza una tcnica o grupo de tcnicas referidas a un procedimiento. Criterios generales El alumnado: Muestra conocimiento de las acciones o decisiones que hay que tomar en la prctica de una tcnica y su orden correspondiente. Indicadores de progreso en la aplicacin: 1. Grado de integracin y precisin del conjunto de acciones en situaciones particulares similares a las vistas en clase. 2. Funcionalidad de la tcnica a otra situacin no vista en clase. 3. Grado de automatizacin en la aplicacin. 4. Grado de acierto en la eleccin de una tcnica para solucionar una tarea segn el tipo y grado de los objetivos terminales o criterios de evaluacin del curriculum.
Fase 2. Aplicacin de la tcnica o grupo de tcnicas de un procedimiento a situaciones particulares similares a las tratadas en clase en funcin de uno o diversos objetivos didcticos.
En la disciplina de Historia, los ejercicios de evaluacin de los procedimientos o de alguna de sus tcnicas concretas pueden reducirse a dos tipos: los de carcter puntual y los de carcter ms global y general en los que se equilibra la medida del conocimiento procedimental y declarativo. Los ejemplos de carcter ms puntual se pueden referir a tcnicas sencillas e incluso a cualquiera de los pasos mediante los cuales aprendemos procedimientos. As, por ejemplo, cualquier tipo de ejercicio sobre la realizacin de frisos cronolgicos a partir de informacin dada, la deduccin de informacin a partir de una fuente escrita, la identificacin de patrones previa a cualquier secuencia de acciones, etctera. Pongamos algunos ejemplos. Supongamos que, de acuerdo con las programaciones del ciclo, hemos de obtener informacin histrica y explicaciones causales de los fenmenos que sacuden la pennsula ibrica durante los siglos xvi y xvii y, en concreto, la crisis que se produce entre los aos 1640 y 1652. Este tema nos permite explicar la actual independencia de Portugal, las dificultades de encaje del Principado de Catalunya en la monarqua hispnica y, como consecuencia de toda la crisis, la posterior cesin del Roselln a
la monarqua francesa hasta nuestros das. Hoy parece histricamente indiscutible la supremaca de Castilla dentro de la monarqua hispnica, reino que soportaba el peso fiscal de la poltica exterior de los Austrias. Un ejercicio de evaluacin de carcter aplicativo si el tema se ha tratado en clase sobre una de las causas de la supremaca de Castilla podra consistir en pedir la elaboracin y lectura de una grfica de contenido demogrfico. En caso de no haber entrado an en el tema, y a ttulo de actividades de introduccin, se podra evaluar casi estrictamente la tcnica de tratamiento de fuentes secundarias de carcter grfico combinada con la tcnica de identificacin de causas en Historia (siempre en el supuesto de que se hayan explicado y practicado en temas anteriores). En este segundo caso, la evaluacin no sera de carcter aplicativo es decir, de transferir informacin conceptual a una fuente que dice lo mismo que ya se sabe declarativamente de otra manera, sino que se tratara de una produccin de nuevos conocimientos a partir de una fuente de carcter secundario. El tratamiento de la grfica puede seguir los pasos ya establecidos ms arriba y generar alguna argumentacin sencilla sobre la potencialidad hegemnica de la poca (fig. 8).
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Objetivo Identificar algunas causas de fenmenos histricos de la Edad Moderna a partir del tratamiento de fuentes secundarias, de acuerdo con la secuencia de acciones explicada y practicada en clase.
llano de la ruta atlntica de las Amricas, hasta 5 puntos).9 Sobre el tratamiento de fuentes se pueden (y hasta nos atreveramos a afirmar que se deben) realizar ejercicios relacionados, en parte, con la identificacin de patrones. As, por ejemplo, se puede proponer, antes de empezar los temas de Historia, una clasificacin clara entre los distintos tipos de hechos histricos segn se puedan considerar poltico-militares, econmicos, sociales y culturales-religiosos. Veamos la propuesta (primero de identificacin de patrones y, en segundo lugar, de clasificacin de fuentes):
Objetivo Clasificar fenmenos histricos de acuerdo con los siguientes tipos: Sociales, polticos, econmicos y culturales.
Clasifica la fuente siguiente y comunica por escrito de manera ordenada la informacin que nos proporciona de acuerdo con el esquema del tratamiento de fuentes efectuado en clase. Figura 8. Evolucin demogrfica de Catalunya (siglos xiv-xv).
En miles 600 500 400 300 200 100 0 1300 1347 1360 1366 1381 1497 Habitantes Fuente: Datos de J. Nadal i P. WOLF.
Aos
Clasifica las siguientes informaciones extradas de distintos peridicos especificando si se son de tipo poltico, social, econmico o cultural. Razona la respuesta. (Vase figura 9.) Los criterios de calificacin podran ser los siguientes: Clasifica las tipologas de hechos correctamente: 5 puntos. Argumenta correctamente cada eleccin citando hechos, adjetivos o frases entrecomilladas como ejemplo de la naturaleza de los hechos: 10 puntos.
Este ejercicio podra tener los siguientes criterios de calificacin: Si sigue todos los pasos por orden de la secuencia establecida en clase aunque se equivoque o deje en blanco algunos de los pasos, hasta 5 puntos. Si describe y habla solamente de cuestiones demogrficas en el esquema de tratamiento de la fuente, hasta 5 puntos. Si adems de describir las desigualdades demogrficas, sus causas y consecuencias en el terreno estrictamente poblacional lo relaciona con aspectos sociales y econmico, hasta 5 puntos. Si adems, evocando conocimientos que se poseen, lo relaciona con el control caste-
Este ejercicio de evaluacin, muy reelaborado, forma parte del trabajo del curso de formacin Ejemplo de evaluacin con nfasis en el aspecto procedimental sobre el tema conceptual La ruptura con la monarqua hispnica (siglos xvi y xvii) (indito) realizado por los profesores del I. B. Castell dEstela de amer (centro experimental de la Reforma Educativa) Jordi Casas Madrenas, Slvia Cassu Gibert, Ma Carme Dans Bov y Salvador Reixach Planella. Este trabajo se elabor como ejercicio de evaluacin del curso Procedimientos en Historia encargado por el ice de la Universidad de Girona (octubre de 1993-enero de 1994) a Cristfol-A. Trepat i Carbonell.
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Figura 9.
Fuente A Intervenido en el estrecho mayor alijo de hachs El Servicio de Vigilancia Aduanera (sva) captur el jueves un buque en aguas del estrecho de Gibraltar que transportaba un alijo de resina de hachs de un tonelaje todava no determinado, aunque podra superar los 40 000 kilos y que supera, en todo caso, al mayor intervenido hasta ahora en Europa, segn inform la Inspeccin General del sva, organismo dependiente de la agencia Tributaria. El valor de la droga asciende a 81 000 millones de pesetas. Europa Press Fuente B Cristina Garca Rodero muestra fotos en color La fotgrafa Cristina Garca Rodero ha inaugurado en Madrid la exposicin Espaa, fiestas y ritos, en la que muestra por primera vez su obra en color, que es el resultado de 20 aos de trabajo por toda Espaa. La exhibicin, que permanecer abierta hasta el da 10 de enero en el Museo Nacional de Antropologa, ofrece la visin de la fotgrafa en 116 fotos de escenas que forman parte de las tradiciones de mltiples pueblos de Espaa. Recorro el pas desde 1973 y puedo afirmar ha dicho Garca Rodero que la Espaa rural no es triste y enlutada. Todo lo que est envuelto en el mundo de la mstica y de la penitencia es, ms que nada, la necesidad de una rogativa, de una expresin simblica del sacrificio, pero siempre manifestado con alegra y esperanza. EFE Fuente C Parlamentarios espaoles observarn las elecciones rusas Varios parlamentarios espaoles participarn como observadores del proceso electoral en Rusia, previsto inicialmente para diciembre, segn aprob recientemente la Mesa del Congreso, a peticin del Ministerio de Asuntos Exteriores. Europa Press
A continuacin proponemos otro ejercicio de evaluacin relacionado con la obtencin de informacin a propsito de fuentes. Se trata de ofrecer al alumnado dos tipos de fuentes: una moneda romana y un texto de Tito Livio. Clasifica estas fuentes histricas razonando la respuesta. Qu tipo de informacin te ofrecen? Indica si es econmica, poltica, social o cultural. Qu te parece que puede corroborar la fuente A de lo que se dice en la fuente B? Ests de acuerdo con la idea de Tito Livio en que la solucin al problema de las discordias es el gobierno de uno solo? Cules son las causas del hecho histrico relatado en la fuente B segn su historiador?
Fuente A Figura 10.
En la inscripcin se lee DIVUS AUGUSTUS PATER (Augusto Padre Divino).
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Fuente B
Augusto recibi la sumisin de un mundo cansado de discordias (). Gan la voluntad de sus soldados por sus donaciones, la del pueblo por sus distribuciones de alimentos (). Su poder fue creciendo insensiblemente, al atribuirse los poderes del Senado (1), de los magistrados y de los comicios (2) (). La nobleza prefera la seguridad del presente a los peligros del pasado. Las provincias tampoco se lamentaban de la nueva situacin, pues desconfiaban del Senado y de los comicios () El remedio a las discordias era el gobierno de uno solo. Autor: Tcito (50-120 d.C.). Historiador romano. Anales.
(1) Senado. Asamblea tericamente de carcter consultivo formada por los antiguos magistrados y otros personajes nombrados por las autoridades. Daba su consentimiento a las leyes aprobadas por los comicios. Diriga tambin la poltica exterior. (2) Comicios. Reunin de todos los hombres libres de Roma con funciones semejantes a los de los actuales parlamentos. Perdi importancia a partir de la poca imperial (27 a.C.).
tablece relaciones con las fuentes (por ejemplo: teoriza sobre la historiografa de Tcito que argumenta el cansancio social despus de una poca de conflictos y el consenso sobre la prdida de la libertad poltica de las instituciones, habla de la obra de Augusto, de las consecuencias inmediatas de su toma del poder, etctera: hasta 10 puntos).10 Otro tipo de ejercicio de evaluacin, de carcter ms global y completo, podra consistir en establecer relaciones entre la evocacin de lo que ya se sabe y saberes procedimentales sobre tratamiento de fuentes y causalidad histrica. A continuacin proponemos un ejercicio de evaluacin muy completo, tericamente apto para estudiantes de cuarto curso de secundaria obligatoria que hayan cursado en sus programas de estudio de Historia la Segunda Repblica Espaola, la Guerra Civil y el Franquismo.11 Cumple, a nuestro parecer, los requisitos que hemos mencionado a lo largo de este captulo: presupone haber ejercitado el tratamiento de fuentes en clase y, al mismo tiempo, disponer de unos objetivos didcticos precisos ajustados a unos criterios de evaluacin claros.
Los criterios de clasificacin podran ser los siguientes: Clasifica correctamente las fuentes argumentando los motivos por los que ambas son primarias, la primera objetual y la segunda textual: hasta 2 puntos. Argumenta correctamente que la informacin bsica de ambas fuentes es fundamentalmente de tipo poltico (ya que se relaciona con el poder, las instituciones y las causas de los cambios): hasta 5 puntos. Deduce, partiendo de citar aspectos concretos de las fuentes (la efigie y el carcter divino del personaje con la concentracin de poder explcita en el texto...) que un personaje, Augusto, concentra todo el poder en Roma por lo menos antes del ao 50 d.C.: 10 puntos. Evoca, en su caso, conocimientos que posee sobre la Historia de Roma y es-
Ejemplo de ejercicio de evaluacin de Historia con nfasis en el procedimiento Uso y proceso de fuentes y Causalidad histrica
Contenido conceptual: El ascenso del fascismo en Espaa: la Falange.
Este tipo de prueba est tomada en parte y reelaborada a partir del trabajo de curso realizado por Joan Carles Baone Escaln y Rosa Maria Casadevall Babors titulado Modelo de evaluacin con carcter procedimental de la unidad didctica: introduccin a la Historia (indito). Dicho trabajo se realiz a propsito del curso de formacin encargado por el ice de la Universidad de Girona titulado Los procedimientos en Historia (octubre de 1993 a enero de 1994) impartido por Cristfol-A. Trepat i Carbonell.
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Nivel: 16 aos (a finales de la Educacin Secundaria Obligatoria). Material del alumno Introduccin Este examen pretende hacerte reflexionar sobre las causas del nacimiento, de la actuacin poltica y del fracaso de Falange Espaola como partido fascista. Quiere hacerte pensar sobre los conocimientos que tenemos de estos hechos a travs de fuentes o testimonios, y tambin sobre cmo sabemos lo que pas. La puntuacin ms alta sobre las preguntas A, B y C la obtendrn quienes lean y observen las fuentes con mucha atencin. La puntuacin ms alta en la pregunta E est destinada a la comprensin de las razones y las causas ms que a la descripcin de los acontecimientos. Fjate en el nmero de puntos destinados a cada una de las cuestiones. Ello te dar una idea aproximada de la extensin que debes dedicar a cada respuesta. En la pregunta E, que vale 30 puntos, debes desarrollar un tema. Lee el siguiente fragmento que sita la escena para este examen El 14 de abril de 1931 fue proclamada la Repblica en Espaa. Sin embargo, la dcada de 1930 se caracteriz en toda Europa y especialmente en Italia y Alemania por el auge del movimiento fascista. En 1933 se constituy el partido Falange Espaola, liderado por Jos Antonio Primo de Rivera. Dicho partido, de ideologa fascista, fue muy minoritario hasta el estallido de la guerra civil (1936). Despus creci espectacularmente al convertirse en el partido nico del rgimen franquista. Desde entonces, sin embargo, ya
no fue una fuerza propiamente fascista, sino un instrumento poltico subordinado a la dictadura del general Franco y del ejrcito. Por qu pas esto? Por qu Falange Espaola fue un partido minoritario hasta 1936? Y por qu, a partir de dicha fecha, se subordin al poder del ejrcito? Ahora, lee y observa las fuentes adjuntas Fuente A. (Extrada de un relato sobre Falange escrito por un historiador contemporneo y prohibido en Espaa hasta 1972.) Desde su carcter autoritario, la combinacin del nacionalismo con el socialismo o el corporativismo se conoci comnmente con el nombre de fascismo. La atraccin ejercida por el fascismo sobre los pases europeos que se enfrentaban con graves problemas polticos y sociales resulta hoy evidente. Su fuerza proceda del temor y la inseguridad de las clases medias que consideraban la coordinacin corporativa de las fuerzas de la nacin como una nueva doctrina, la nica capaz de encauzar la rebelin proletaria. (...) La ltima de las naciones de la Europa occidental en desarrollar un movimiento fascista nativo fue Espaa. Fuente B. (Extrada de un relato sobre Falange escrito por un historiador contemporneo y publicado en 1986.) Falange Espaola naci mal y tarde; fue un latecomer (1). Cuando surge ya nadie se burla del fascismo en Europa. Pero tampoco lleg a su hora por lo que se refiere al sistema republicano de partidos. Un partido de 6 000 militantes, como mucho, hasta las vsperas de la guerra civil, que no lleg a alcanzar el 2% de los sufragios en ninguna convocatoria electoral era, sin duda, un partido fracasado. Y en ello haba razones polticas profundas. La disuasin que la cnt (2) ofreca por el lado de la clase obrera y la boyante ceda
Este ejercicio ha sido publicado dentro del artculo de C.-A. Trepat y A. Alcoberro: Evaluacin de Historia con nfasis procedimental en ber. Didctica de las Ciencias Sociales, la Geografa y la Historia, nm. 2, Barcelona, 1994.
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(3) por el de las clases medias, dejaba escaso margen de maniobra.

(1) Latecomer: vocablo ingls que significa ltimo en llegar. (2) cnt: Confederacin Nacional del Trabajo: sindicato de inspiracin anarquista, mayoritario en diversas regiones ibricas. (3) ceda: Confederacin Espaola de Derechas Autnomas: partido conservador fundado en 1933.
Fuente C. (Extrada de una carta de Jos Antonio Primo de Rivera, publicada en el diario abc el 23 de marzo de 1933.) El fascismo no es una tctica la violencia. Es una idea la unidad. Frente al marxismo, que afirma como dogma la lucha de clases, y frente al liberalismo, que exige como mecnica la lucha de partidos, el fascismo sostiene que hay algo sobre los partidos y sobre las clases, algo de naturaleza permanente, trascendente, supremo, la unidad histrica llamada Patria. () En un Estado fascista no triunfa la clase ms fuerte ni el partido ms numeroso que no por ser ms numeroso debe tener siempre razn, aunque otra cosa diga un sufragismo estpido: triunfa el principio del orden comn a todos, el pensamiento nacional constante, del que el Estado es rgano. Fuente D. (Extrada de la intervencin de Jos Antonio Primo de Rivera en el acto fundacional de Falange Espaola, Madrid, 29 de octubre de 1933.) Bien est, s, la dialctica como primer instrumento de comunicacin. Pero no hay ms dialctica admisible que la dialctica de los puos y de las pistolas cuando se ofende a la justicia o a la Patria. Fuente E. (Extrada de una carta de Jos Antonio Primo de Rivera al general Francisco Franco 24 de septiembre de 1934.)
El alzamiento socialista va a ir acompaado de la separacin, probablemente irremediable, de Catalua. El Estado espaol ha entregado a la Generalidad casi todos los instrumentos de defensa y le ha dejado mano libre para preparar los de ataque. Son conocidas las concomitancias entre el Socialismo y la Generalidad. As pues, en Catalua, la revolucin no tendra que aduearse del poder: lo tiene ya. () Si se proclama la Repblica independiente de Catalua, no es nada inverosmil, sino al contrario, que la nueva Repblica sea reconocida por alguna potencia. Despus de eso, cmo recuperarla? El invadirla se representara ante Europa como agresin contra un pueblo que, por acto de autodeterminacin (1), se haba declarado libre. Espaa tendra frente a s, no a Catalua, sino a toda la anti-Espaa de las potencias extranjeras.
(1) Autodeterminacin: accin de una comunidad humana de decidir libremente su destino poltico, especialmente de constituirse en un estado independiente. Como resultado de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), diversas naciones europeas haban accedido a su independencia a travs del ejercicio del derecho de autodeterminacin.
Fuente F. (Extrada de un relato sobre Falange escrito por un historiador contemporneo y publicado en 1986.) (Con el estallido de la guerra civil) los lderes falangistas no parecan percibir que estaban sellando de modo indeleble una dependencia esencial. Su propio xito poltico dependa del resultado de una guerra. Si sta se ganaba, seguiran dependiendo del vencedor, que era adems el nico poder existente, el ejrcito. Por eso, ya en la propia guerra, la trayectoria poltica de Falange hay que interpretarla a partir de ese dato esencial; no, por tanto, desde el partido, sino desde los centros de decisin poltico-militar a los que slo en la segunda mitad de la guerra pudo acceder Falange. Tan peculiar situacin de
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subordinacin no exculpa a sus lderes, sino que, antes bien, agrava su fracaso poltico. Fuente G. Figura 11. Fotografa del acto conmemorativo celebrado el 14 de agosto de 1941 en Mollet del Valls (Barcelona) por unos aviadores de la Legin Cndor (1) abatidos en dicha localidad durante la guerra civil.
4 puntos. (ii). Estaras de acuerdo en que las fuentes primarias en este trabajo son ms fiables que las secundarias? Razona tu respuesta: 8 puntos. 5. A travs de estas fuentes y de tus conocimientos sobre el tema, explica las causas del origen de Falange Espaola y de su fracaso poltico: 30 puntos.
Criterios de calificacin
(Material para el profesorado)
Objetivo didctico Extraer informacin, explicndola e interpretndola, a partir de fuentes secundarias sobre los temas de Historia Contempornea de Espaa tratados en la programacin del tercer nivel de concrecin.
Pregunta realizada sobre la fuente A: Explica con tus propias palabras qu es el fascismo y las causas de su xito en la Europa de la dcada de 1930, segn el autor de la fuente A: 6 puntos. Nivel 1. O bien identifica alguna caracterstica propia del fascismo, pero no sabe explicar sus causas; o bien identifica alguna caracterstica y alguna causa pero no sabe explicarlas con sus propias palabras: 1 o 2 puntos. Nivel 2. Explica claramente con sus propias palabras una caracterstica y una causa del auge del fascismo: 3 puntos. Nivel 3. Explica claramente con sus propias palabras tres elementos caractersticos o causantes del fascismo: 4 puntos. Nivel 4. Explica claramente con sus propias palabras las siguientes caractersticas del fascismo: rgimen autoritario, ideologa que combina aspectos supuestamente nacionalistas y de izquierdas; y las siguientes causas: crisis econmica y social en la Europa de entreguerras; crisis e inseguridad de las clases medias; temor de las clases medias a la revolucin obrera: 5 o 6 puntos.
(1) Legin Cndor: cuerpo de aviacin del ejrcito alemn que actu durante la guerra civil espaola encuadrado en las fuerzas franquistas.
Cuando hayas ledo y observado las fuentes, contesta de la manera ms completa y detallada que puedas las siguientes preguntas: 1. Explica con tus propias palabras qu es el fascismo y las causas de su xito en la Europa de los aos 30, segn los autores de la fuente A: 6 puntos. 2. A travs de las fuentes C, D y E explica los fundamentos ideolgicos de Falange Espaola. Quines eran sus enemigos? Y cules sus mtodos de lucha?: 8 puntos. 3. Qu elementos de la fuente G te parecen propios de un rgimen fascista y cules de un rgimen militar? Por qu ambos se interrelacionan? Justifica tu respuesta: 4 puntos. 4. (i) Cules de estas fuentes son primarias y cules son secundarias? Razona tu respuesta:
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Objetivo didctico Extraer informacin, explicndola, interpretndola e interrelacionndola, a partir de diversas fuentes primarias, sobre los temas de Historia Contempornea de Espaa tratados en la programacin del tercer nivel de concrecin.
Pregunta realizada sobre las fuentes C, D y E: A travs de las fuentes C, D y E explica los fundamentos ideolgicos de Falange Espaola. Quines eran sus enemigos? Y cules sus mtodos de lucha?: 8 puntos. Nivel 1. Identifica uno o dos puntos al azar relativos a la ideologa, enemigos o mtodos de accin de Falange: 1 o 2 puntos. Nivel 2. O bien identifica tres o cuatro puntos al azar, o bien organiza un nmero ms limitado de puntos en un resumen personal coherente: 3 o 4 puntos. Nivel 3. Proporciona un resumen de las caractersticas principales de Falange, aunque no interrelaciona las informaciones de los tres textos: 5 o 6 puntos. Nivel 4. Es el de mayor grado de anlisis. Proporciona un resumen de las caractersticas principales de Falange y es capaz de interrelacionar las informaciones de los tres textos, con comentarios complejos del tipo: el nacionalismo espaol de Falange la llevo a oponerse al liberalismo y al socialismo (que consideraba doctrinas extranjeras) y a odiar por igual los nacionalismos diferenciales dentro del Estado espaol (como el cataln) y la influencia de las potencias extranjeras: 8 puntos.
Objetivo didctico Interpretar una fuente primaria de tipo grfico en el contexto del conocimiento previo sobre los temas tratados de Historia Contempornea de Espaa.
Nivel 1. Presenta algunos elementos militares y fascistas y ensaya una explicacin no determinante de su interrelacin, como por ejemplo: A los falangistas les gustaban los uniformes, o la esvstica tiene una funcin decorativa (como pueda tenerla hoy entre las hinchadas extremistas de los equipos de futbol): 1 punto. Nivel 2. Sistematiza los elementos militares y fascistas y da una explicacin ms relevante, del tipo: se trata de un acto de confraternizacin entre el Estado franquista y el Estado nazi alemn: 2 o 3 puntos. Nivel 3. Adems de los elementos del nivel anterior, sita la imagen en su contexto cronolgico, explicando la evolucin de Falange producida como consecuencia de la guerra civil: 4 puntos.
Objetivo didctico Identificar fuentes primarias y secundarias de manera razonada.
Preguntas sobre la fuente D (i): D (i). Cules de estas fuentes son primarias y cules son secundarias? Razona tu respuesta: 4 puntos. Nivel 1. Identificacin de las fuentes C, D, E y G como fuentes primarias: 1 punto. Identificacin de las fuentes A, B y F como fuentes secundarias: 1 punto. Nivel 2. Explicacin del porqu de las identificaciones: explica por qu las fuentes C, D, E y G son fuentes primarias: 1 punto. Explica por qu las fuentes A, B y F son secundarias: 1 punto.
Preguntas sobre la fuente G: Qu elementos de la fuente G te parecen propios de un rgimen fascista y cules de un rgimen militar? Justifica tu respuesta: 4 puntos.
Objetivo didctico Explicar de manera significativa algunas de las principales caractersticas de las fuentes primarias y secundarias aplicando correctamente el concepto de fiabilidad.
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Pregunta sobre la fuente D (ii) D (ii) Estaras de acuerdo en que las fuentes primarias en este trabajo son ms fiables que las secundarias? Razona tu respuesta: 8 puntos. Nivel 1. Ve las fuentes primarias o secundarias como superiores per se, aunque presenta alguna razn para dicho juicio: 1 o 2 puntos. Nivel 2. Expresa argumentos sobre la fiabilidad mayor o menor de algunas fuentes, aunque no los relaciona con la pregunta sobre una comprensin general: 3 o 4 puntos. Nivel 3. Compara las diferentes fuentes y llega a una conclusin convincente y razonada: 5 o 6 puntos. Nivel 4. Adems de los elementos del nivel anterior, introduce una tentativa de contextualizar cada una de las fuentes: 7 u 8 puntos.
Objetivo didctico Aplicar los conceptos de causa y consecuencia a partir de fuentes primarias y secundarias a los temas de Historia Contempornea de Espaa tratados en la programacin del tercer nivel de concrecin. Aplicar tcnicas de anlisis y de sntesis a propsito de fuentes primarias y secundarias sobre los temas de Historia Contempornea de Espaa tratados en la programacin del tercer nivel de concrecin. Construir de manera coherente una explicacin histrica a partir de fuentes primarias y secundarias sobre un tema de Historia Contempornea de Espaa en la programacin del tercer nivel de concrecin.
tos, prcticamente sin ninguna referencia a las fuentes: 7 a 13 puntos. Nivel 3. Utiliza las fuentes de una manera crtica para identificar cierto nmero de causas y las completa con una referencia a conocimientos previos: 14-21 puntos. Nivel 4. Presenta causas a largo plazo y a corto plazo (aunque no las clasifique de esta manera), introduce matizaciones cronolgicas (fases, etapas), hace un uso completo y adecuado de todas las fuentes, as como de sus conocimientos, y estructura la respuesta de una manera ordenada y coherente: 22-30 puntos.12
Otro ejemplo de evaluacin con nfasis procedimental

Para concluir este captulo propondremos una aplicacin de una evaluacin con nfasis procedimental que se ha experimentado durante el tercer trimestre del curso 1993-1994 en el 1. B. Sobrequs de Girona a propsito del franquismo, muy semejante a la anterior de cuyo modelo tom inspiracin.13
Pregunta sobre todas las fuentes: A travs de estas fuentes y de tus conocimientos sobre el tema, explica las causas del origen de Falange Espaola y de su fracaso poltico: 30 puntos. Nivel 1. Respuesta narrativa que cita al azar algunas causas, pero que hace poco o ningn uso de las fuentes propuestas: 1 a 6 puntos. Nivel 2. O bien utiliza las fuentes para identificar algunas razones laterales, o bien hace un uso extensivo y relevante de sus conocimien-
Las fuentes utilizadas para la elaboracin de este ejercicio provienen de Sheelag, E., Prietas las filas. Historia de Falange Espaola 1933-1983, Barcelona, Crtica, 1984. Fontana, J. (ed.), Espaa bajo el Franquismo, Barcelona, Crtica, 1986. Payne, S. G., Falange. Historia del fascismo espaol, Madrid, Sarpe, 1985. Culla, J. B. y B. Riquer, El franquisme i la tradici democrtica (1939-1988), en Pierre Vilar (dir.), Historia de Catalunya. Vol. vii, Barcelona, Ed. 62. 1989. El modelo de este hipottico ejemplo de evaluacin con nfasis procedimental es enteramente nuestro pero se inspira en algunos ejemplos recientes del gcse (examen pblico de final de la secundaria Obligatoria 16 aos en Inglaterra y Gales) y en concreto de los exmenes comentados del libro que lleva por ttulo History. A teachers guide to organization and assessment, de Nicholas Tate (Londres, Macmillan Education, 1987, pp. 35-63). 13 Este ejemplo ha sido elaborado por Griselda Juliol, Montserrat Martnez, Anna Pagans, Teresa Planas
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Actividades de evaluacin
Fuente A.
Objetivo didctico nm. 1 Comentar, identificndolos y comparndolos, los rasgos del rgimen franquista.
2. Cul es la posicin de Ferran Valls respecto del franquismo? 3. Qu papel jug parte de la burguesa catalana durante el franquismo? Fuente B.
Objetivo didctico 1 Comentar, identificndolos y comparndolos, los rasgos del rgimen franquista. Objetivo didctico 6 Comentar un texto de la poca relacionando su contenido con los rasgos fundamentales del franquismo.
La falsa ruta (Artculo de Ferran Valls Taberner publicado en La Vanguardia Espaola el 15 de febrero de 1939.) Catalua ha seguido una falsa ruta y ha llegado en gran parte a ser vctima de su propio extravo. Esta falsa ruta ha sido el nacionalismo catalanista () El catalanismo, al trmino de su trayectoria, se ha vuelto contra Catalua, e incluso lo que en un tiempo pudo tener de generosa aspiracin renovadora, en medio de la general decadencia; lo que tuvo tambin de idealidad, desviada sin duda, pero llena de ingenuas ilusiones; lo que haya representado en cuanto a anhelos de reforma de perfeccin, bien que exaltados y turbulentos, todo ello ha sido ignominiosamente prostituido y sacrificado en estos ltimos aos (). Y puesto que la Providencia, en el momento ms angustioso y de mximo peligro, nos ha salvado de una ruina irreparable, por medio de nuestro excelso Generalsimo y del glorioso Ejrcito Nacional, es necesario que la rectificacin, la contricin y la enmienda marquen una nueva orientacin de la vida de Catalua, reincorporada a Espaa definitivamente. Preguntas: 1. En qu consiste la falsa ruta de Catalunya segn Ferran Valls i Taberner?
y Carme Sanz y procede del trabajo El franquismo: una unidad didctica (indito) que se realiz en el curso de formacin Procedimientos en Historia, impartido por Cristfol-A. Trepat por encargo del ice de la Universidad de Girona (octubre de 1993enero de 1994).
Las cortes franquistas (Extrado del libro de J. Sol Tura El rgimen poltico espaol.) La ley de 17 de julio de 1942 cre las Cortes espaolas, instrumento de colaboracin en la tarea legislativa, que continuaba siendo atribuida al jefe del Estado (). La misin de las Cortes era esencialmente deliberativa y auxiliar. Aparte de que, como ya hemos dicho, la potestad legislativa suprema continuaba atribuida al jefe del Estado, la composicin misma de la nueva asamblea y la reglamentacin de sus tareas y deliberaciones la convirtieron en un rgano totalmente dependiente del poder ejecutivo. () Por otra parte, la mesa de las Cortes era nombrada enteramente por el jefe del Estado (art. 7), las comisiones eran designadas por el presidente de las Cortes de acuerdo con el gobierno (art. 8), el orden del da era fijado igualmente por el presidente de acuerdo con el gobierno y la convocatoria la haca el presidente de acuerdo tambin con el gobierno (art. 9). La tarea especfica de las Cortes era conocer actos o leyes de importancia general y los proyectos que le eran sometidos por el gobierno (art. 10), pero este ltimo poda legislar por decreto-ley en caso de guerra o por razones de urgencia (art. 13). Finalmente, la sancin de las leyes quedaba reservada al jefe del Estado, el cual poda recurrir a
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una especie de veto suspensivo y devolver la ley a las Cortes para un nuevo estudio (arts. 16 y 17). Preguntas: 1. Cul es el papel de las Cortes durante el franquismo? 2. Son Cortes representativas? Justifica la respuesta. 3. Diras que son Cortes democrticas? Razona la respuesta. Fuente C.
Objetivo didctico 5 Identificar caractersticas econmicas y polticas a partir de fuentes primarias y secundarias.
Fuente D.
Objetivo didctico nm. 1 Comentar, identificndolos y comparndolos, los rasgos del rgimen franquista.
Preguntas: 1. Describe en pocas lneas el contenido de ambas imgenes. 2. Ordena las dos fotografas por orden de antigedad y justifcalo. 3. Explica la simbologa de las imgenes. Figura 12.
El papel de la mujer T no naciste para luchar; la lucha es condicin del hombre y tu misin excelsa de mujer es el hogar, en donde la familia tiene el sello que t le imprimes. Trabajars, s; el Nacional-sindicalismo no admite socialmente a los seres ociosos, pero trabajars racionalmente: mientras seas soltera, en tareas propias de tu condicin de mujer: despus, cuando la vida te lleve a cumplir tu misin de madre, el trabajo ser nicamente el de tu hogar, que es muy difcil y trascendente porque t formars espiritualmente a tus hijos y esto vale tanto como formar espiritualmente la nacin... Las Margaritas de Tafalla prometen solemnemente al Sagrado Corazn de Jess () cuatro cosas: 1. La modestia en el vestir como uniforme: manta larga, escote cerrado, falda hasta el tobillo, traje holgado en el pecho y falda holgada. 2. No leer novelas, peridicos, revistas sin la licencia eclesistica. 3. No acudir al cine y teatro sin contar con la censura de Accin Catlica, y no bailar ni en pblico ni en cerrado los bailes salidos en este siglo y estudiar y aprender los regionales antiguos no slo de Navarra sino de Espaa entera. 4. Mientras dura la guerra no usar pinturas ni cosmtico alguno. Preguntas: 1. Define brevemente el papel de la mujer en la sociedad franquista. 2. Compara este modelo de mujer con el de la Repblica 3. Como encaja este papel dentro de la ideologa franquista?
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Criterios de calificacin
El propsito de estas actividades de evaluacin consiste en comprobar si a travs de fuentes primarias y secundarias el alumnado es capaz de entender qu signific el rgimen franquista a nivel ideolgico, poltico, econmico, social y cultural. Se han seleccionado cuatro fuentes documentales para la evaluacin. Cada fuente pretende abarcar uno o ms objetivos de la unidad didctica tal y como consta en el encabezamiento de las preguntas. Hemos graduado el trabajo de cada fuente en tres grados de complejidad. El nivel 1 (pregunta nm. 1) es siempre una actividad muy simple que slo le pide al alumna-
do que identifique el mensaje: 0.50 puntos. El segundo nivel (pregunta nm. 2) pide al alumnado que manifieste su capacidad de argumentacin sobre el tema propuesto: 0.75 puntos. Finalmente, el tercer nivel (pregunta nm. 3 de cada fuente) pide al alumnado una argumentacin y una relacin que vaya ms all del tema acotado por el documento, valorndose la capacidad de relacin entre la fuente y la evocacin de lo que el alumno o la alumna ya sabe y su comunicacin en forma de redaccin correcta: 1.25 puntos. Como puede observarse, de este tipo de evaluacin se deduce que en clase se han explicado y practicado las acciones que hay que realizar para tratar una fuente:
Figura 13. Secuencia lgica de tratamiento de fuentes en Historia.

1. Identificacin del mensaje y su decodificacin (definicin y resumen del contenido transferido a otro cdigo o forma de comunicacin: de imagen a palabra, de palabras a resumen, etctera). 2. Argumentacin ante preguntas propuestas (ordenacin cronolgica, comparacin, identificacin de la posicin de los autores ante los hechos que relatan o comentan, ampliacin del contenido de manera sistemtica) como paso previo a que las preguntas se las formule finalmente el alumnado. 3. Establecimiento de relaciones entre lo que el alumnado ya sabe declarativamente y las fuentes. Estas relaciones pueden ser, entre otras, de antecedencia, de contextualizacin, de causalidad y de consecuencia. 4. Comunicacin escrita y ordenada de los pasos anteriores con elaboracin de una conclusin que cierre adecuadamente el trabajo.
Este tipo de ejercicio supone que las acciones se han presentado en general, se han aplicado a un caso concreto y se han utilizado total o parcialmente en las actividades de aprendizaje como recursos didcticos. En muchos casos, un buen mtodo para hacer emerger de manera explcita las intenciones del profesorado y su propia creatividad didctica consiste en pedirle un modelo de evaluacin segn sus pautas habituales modificadas parcialmente con nuevas consideraciones significativas. Del resultado suele ser fcil obtener y, por supuesto, debatir y afinar los procedimientos o tcnicas heursticas que pueden constituir una ulterior prctica docente. No hemos pretendido con estos ejemplos agotar todas las posibilidades de reflexin y de ejercicios de evaluacin. La evaluacin con
nfasis procedimental como todo ejercicio de evaluacin depende siempre, en ltima instancia, del tipo de mtodo didctico que el profesorado haga suyo en la prctica del aula a partir de sus opciones epistemolgicas en lo que concierne a la Historia y de su toma de posicin en lo que se refiere a la teora del aprendizaje. As, por ejemplo, en un mtodo didctico en el que se abordase durante un trimestre el estudio guiado de una crisis de ritmo rpido o un momento crucial (la cada del Imperio Romano, o la revolucin industrial inglesa, por ejemplo) con base en la formulacin de preguntas, un plan de trabajo a partir de fuentes para responder las preguntas y la relacin de un informe final, la evaluacin sumativa con nfasis procedimental estara presente en una de las preguntas del informe final a desarrollar. Este informe que
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debe redactar el alumnado consiste al final del trimestre en contestar, por ejemplo, las siguientes cuestiones: qu problemas hemos estudiado durante el trimestre y a partir de qu hiptesis? Qu preguntas nos hemos formulado y qu plan de trabajo nos hemos trazado? Cmo y a partir de qu fuentes hemos intentado responder a las preguntas iniciales? A qu conclusiones hemos llegado? Coincidan o no con las hiptesis de partida? La pregunta en cursiva se correspondera con el nfasis procedimental que hemos comentado en este captulo.
5. Resumen
Hemos planteado en este cuarto captulo la relacin entre los procedimientos y la evaluacin, tomando partido por la existencia de ejercicios especficos de calificacin de stos. A pesar de ello, se ha argumentado que las actividades de evaluacin, como las de aprendizaje, son nicas aunque activen los tres tipos de saberes. Por lo tanto, la evaluacin de los procedimientos consistir, por encima de todo, en un problema de nfasis o acento. A continuacin se ha recalcado el carcter imprescindible de la evaluacin como herramienta de aprendizaje que tiene, en su caso, como ltima finalidad emitir una calificacin y un juicio de
valor. Se han explicitado los requisitos bsicos de toda actividad de evaluacin sumativa: su relacin a uno o ms objetivos didcticos referidos a criterios claros de calificacin y la similitud de su estructura en relacin a las actividades habituales de aprendizaje. En tercer lugar se ha procedido a especificar, con algunos ejemplos concretos centrados especialmente en la secundaria obligatoria, algunos rasgos de la evaluacin sumativa en Historia con nfasis en el saber procedimental que tambin debe cumplir los requisitos de toda evaluacin. En este punto nos hemos manifestado disconformes con la tendencia a evaluar por separado los procedimientos, los hechos y conceptos y las actitudes, relegando la responsabilidad del nfasis sobre el que incide la medida del saber del contenido a la programacin de los objetivos didcticos en un sentido u otro, pero sin establecer tortuosos y burocrticos promedios entre magnitudes difcilmente operables entre s. Finalmente, hemos propuesto algunos ejemplos de actividades de evaluacin con nfasis procedimental en aspectos puntuales y en ejercicios de carcter ms global. Dos ejemplos de evaluacin global con nfasis procedimental (uso de fuentes y causalidad histrica) en relacin a contenidos conceptuales de Historia Contempornea de Espaa han cerrado nuestra exposicin.
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Qu hay que evaluar? Los lmites de la evaluacin*

Nria Gin Freixes y Artur Parcerisa Aran
Para poder garantizar la calidad de la enseanza que se lleva a cabo en la institucin es fundamental dotarse de medios que permitan la regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo cual es necesario disponer de instrumentos que ayuden a cada profesor y profesora a adecuar su intervencin pedaggica a las necesidades y caractersticas de los procesos individuales de su alumnado. Pero, para que la evaluacin pueda cumplir esta funcin, se tiene que modificar la concepcin que mayoritariamente se tiene de ella en la educacin secundaria: tiene que entenderse con una funcin reguladora, no sancionadora. Conseguir la informacin que proporciona el proceso de evaluacin no debe constituir un fin, sino un medio para poder ayudar mejor al alumnado. Aunque se trata de tres cuestiones muy relevantes y relacionadas entre ellas, la toma de decisiones alrededor de la evaluacin debera contemplar por separado los criterios de evaluacin, los criterios de informacin de los resultados de la evaluacin y los criterios referidos a la promocin. En muchas ocasiones mezclamos los tres conceptos, y esto provoca que un aspecto condicione al otro (por ejemplo, en lugar de centrarnos en reflexionar sobre los criterios de evaluacin que pueden ayudar mejor al aprendizaje, desviamos el tema centrndolo en cmo informar a las familias o en cmo decidir sobre la promocin).
En los primeros captulos de este libro nos centramos en la primera cuestin (los criterios de evaluacin), dejando para captulos posteriores el tratamiento de los otros dos temas. Aunque el profesorado toma muchas decisiones intuitivas y, en ocasiones, suerte tiene de ello, lo que da sentido y puede justificar una determinada decisin es que responda a un fin consciente. Reflexionar sobre qu y para qu hay que evaluar es un requisito previo para posibilitar una evaluacin que cumpla la funcin de ayudar a un mejor aprendizaje. En este captulo se pretende dar respuesta a cuestiones como las siguientes:
Qu hay que evaluar en la educacin secundaria? Cmo hay que evaluar tipos de aprendizajes distintos?
Un caso: evaluacin de distintos tipos de aprendizaje (I)

Presentacin del caso Un equipo docente de un centro de educacin secundaria se plante la necesidad de revisar si los instrumentos de evaluacin que se estaban utilizando eran suficientemente adecuados para evaluar aprendizajes de distinto tipo (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Para llevar adelante la revisin, acordaron realizar dos reuniones de trabajo.
* En Evaluacin en la educacin secundaria. Elementos para la reflexin y recursos para la prctica, Barcelona, Gra, 2000, pp. 29-41.
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16 Historia 157-168 que hay qu157 157 6/4/07 1:34:47 PM
Desarrollo del caso En la primera reunin, el profesorado puso en comn la relacin de los instrumentos que se estaban usando para la evaluacin. Una vez obtenida una lista de ellos, acometieron el anlisis de hasta qu punto eran instrumentos adecuados para obtener informacin fiable sobre el progreso del alumnado en los distintos tipos de aprendizaje.
Instrumento
Pruebas escritas. Objetivas. Abiertas. Resolucin de problemas. Pruebas motrices. Anlisis de producciones del alumnado. Trabajos monogrficos. Cuadernos de clase. Textos escritos. Intercambios orales. Dilogo. Puesta en comn.
La segunda reunin la dedicaron a elaborar un documento con una lista de instrumentos de evaluacin que consideraron adecuados para ser usados y clasificaron aquellos documentos indicando para evaluar qu tipo de aprendizajes (conceptuales, procedimentales, actitudinales) eran ms tiles. ste es el resultado del trabajo realizado:
Conceptos
X X X
Procedimientos
Actitudes
X X X X X X X
X X X X
X X X
Desenlace del caso Una vez elaborado el documento, el equipo docente acord reunirse prximamente para tratar de elaborar un modelo de informacin de los resultados de la evaluacin para las familias, en el cual se especificaran los resultados obtenidos, en cada rea, en el mbito conceptual, procedimental y en el de las actitudes. Algunas cuestiones para el anlisis del caso Antes de seguir leyendo, le proponemos que responda a las siguientes cuestiones:
a) Considera que la preocupacin que llev al equipo a reunirse poda ser prioritaria o quizs deberan haber afrontado el tema de la evaluacin desde otra perspectiva? b) Le parece adecuado y til el documento elaborado por el equipo? c) Qu opina de lo que se plantea en el desenlace?
Evaluar s, pero qu?

Sin enseanza no puede existir aprendizaje, aunque en ocasiones esta enseanza no es intencional (por ejemplo: lo que nos ensea un amigo o amiga al comportarse de determinada manera). Si nos situamos en lo que es propio del sistema educativo (la enseanza intencional), ms difcil resulta dilucidar si se puede dar enseanza sin aprendizaje, y aun ms si se tiene en cuenta que el aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, sino que se pueden producir diversos grados e intensidades de l. En todo caso, parece claro que lo esencial de la enseanza es facilitar el aprendizaje, aunque no siempre se produzca uno cuando se da la otra. No existe una relacin causal, pero s una relacin de facilitacin. Esta relacin tan estrecha entre la enseanza y el aprendizaje es la que ha llevado al uso del concepto enseanza-aprendizaje; en realidad, dos nociones distintas pero unidas en un binomio que expresa su relacin de interdependencia.
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Es importante subrayar que los procesos de enseanza-aprendizaje se dan en contextos especficos que condicionan tanto la enseanza como el aprendizaje. Sin entrar ahora en la cuestin de que muchas acciones de enseanza que se llevan a trmino en los centros educativos no conllevan el consiguiente aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas, el concepto de enseanza-aprendizaje como el nico que proporciona sentido a la tarea docente lleva a pensar en la evaluacin como una parte de este proceso, entendiendo que la accin evaluativa se puede dar en la fase preactiva (la de programacin o planificacin del proceso), en la fase activa (la de interaccin en el aula), y en la fase postactiva (la de revisin del proceso a posteriori). Por lo tanto, hay que pensar en la evaluacin como un conjunto de acciones que permitirn tomar decisiones ms fundamentadas (ya sea en las fases preactiva, activa, o postactiva) dirigidas a mejorar el proceso o los procesos posteriores de enseanza-aprendizaje. De todas maneras, resulta clarificador facilita la exposicin distinguir entre la evaluacin de los procesos de aprendizaje y la evaluacin de la enseanza, aunque se trate de dos vertientes de una misma cuestin. En este captulo vamos a limitarnos a la evaluacin de los procesos de aprendizaje. Evaluacin de los resultados o del proceso? Tal como sealan J. Gimeno y A. Prez (1985: 423), la evaluacin cumple una funcin de control, de anlisis y de valoracin de la calidad de aquello que es su objeto. La duda que se plantea es: cul debe ser el objeto de la evaluacin: resultados o procesos? Como se ha indicado en el captulo anterior, ya en la dcada de 1960 aparecieron nuevas propuestas (Cronbach, 1963; Scriven, 1967; Stake, 1967; Stufflebeam, 1966) que fueron desarrolladas posteriormente por diversos autores en un proceso an vigente (House, 1980; McCormick, 1982; Cronbach, 1980; Prez Gmez, 1985a...) y
que se posicionan como alternativas ante un concepto tradicional de evaluacin que slo se interesa por los resultados, olvidando los procesos de enseanza. Es evidente que al profesorado le tiene que preocupar que sus alumnas y alumnos obtengan buenos resultados de aprendizaje, pero los factores que determinan los resultados educativos son mltiples y actan de forma interactiva. Intentar conseguir resultados adecuados comporta necesariamente tomar decisiones, a lo largo del proceso de aprendizaje, que los hagan posibles. Para tomar estas decisiones se requiere contar con instrumentos de evaluacin del proceso. El profesorado tiene que contar con instrumentos de evaluacin para conocer los resultados obtenidos por el alumnado al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje. Pero esta evaluacin, como cualquier otra, debe llevar a una toma de decisiones enfocadas, ya sea a mejorar los siguientes procesos, o a ayudar al alumnado que no ha obtenido unos resultados satisfactorios. Tanto para un tipo de decisiones como para el otro, se requiere disponer de informacin sobre cules han sido los aciertos y cules los errores, y los obstculos que han conducido a los resultados, es decir, conocer cul ha sido el proceso. En una concepcin de evaluacin entendida como un medio para mejorar la calidad de la accin educativa, la recogida de informacin, su anlisis y la toma de decisiones sobre el proceso, y a lo largo del propio proceso, se convierten en acciones imprescindibles. Aunque es importante, no basta con evaluar los resultados. Evaluacin del aprendizaje de contenidos o de algo ms? La mayor parte del profesorado de secundaria evala prioritariamente el aprendizaje de determinados contenidos, ya que cuando se planifica la enseanza se parte bsicamente de los contenidos a ensear. Pero, en cambio, aquello que debe interesar en ltima instancia es conocer si el alumnado est adquiriendo las
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capacidades generales que se pretenden ensear en la etapa o el ciclo educativo. Definir los objetivos generales de la institucin es una tarea esencial para dotar de sentido y de coherencia a las acciones que se desarrollen en su seno. Entre estos objetivos generales se encontrarn los de carcter curricular. A partir de los objetivos generales del centro, se podrn determinar los objetivos generales de cada etapa educativa. Los objetivos generales pueden redactarse de distintas maneras. En la normativa del sistema educativo actual se indica que tienen que expresar las capacidades que el alumnado ha de adquirir, es decir, lo que el alumno o alumna debe poder hacer al concluir su escolaridad en la etapa correspondiente (objetivos generales de etapa). Las capacidades deben referirse a todos los campos: cognitivo, metacognitivo, interactivo, tico, prctico, esttico, corporal, afectivo... Una vez determinados los objetivos generales de una etapa y los objetivos generales de cada una de las reas, pueden concretarse los contenidos de enseanza-aprendizaje. Estos contenidos son los que han de permitir la consecucin de los objetivos. Los contenidos son los saberes culturales (conceptos, habilidades, valores, creencias, sentimientos, actitudes, etctera) cuya asimilacin contribuye a conseguir las capacidades definidas en los objetivos. Por lo tanto, los contenidos son un medio, no un fin en s mismos. Esta dependencia de los objetivos es una cuestin bsica, ya que justifica la relevancia y la funcin que se debe asignar a cada contenido. Por ello, la determinacin de los contenidos debe ser razonada, y en funcin de su utilidad, para conseguir los objetivos propuestos. Siendo esto as, es muy importante que al disear actividades de evaluacin se tomen como referencia las capacidades que se pretenden conocer; tanto en el diseo, como en la correccin, en las decisiones sobre promocin, y en la informacin a las familias, no debe perderse de vista que el reto es que el alumnado progrese en su aprendizaje desarrollando sus distintas capacidades (definidas en los objetivos
generales de las reas y, en ltima instancia, en los de la etapa). La evaluacin del aprendizaje de determinados contenidos debe situarse en un marco ms general: el de las capacidades. Aun otro aspecto a evaluar: el curriculum oculto A pesar de la importancia de disear los instrumentos y las actividades de evaluacin con relacin a los objetivos previstos, la evaluacin tambin tendra que proporcionar informacin sobre lo que se ha denominado el curriculum oculto. ste, puede definirse (A. Parcerisa, 1999b) como los efectos sutiles de la experiencia educativa en las alumnas y los alumnos, que se producen paralelamente a las intenciones del curriculum explcito, manifiesto o escrito, y precisamente a travs de las prcticas con las que ste se desarrolla. El curriculum oculto es transmitido por el propio profesorado de manera inconsciente. En este sentido hay que diferenciarlo de otras influencias educativas (que pueden ser tambin muy relevantes) como las provenientes de la educacin informal (publicidad, televisin, etctera). Cuando nos referimos al curriculum oculto lo estamos haciendo a aqul que vehicula sin pretenderlo el profesorado. Siempre existe un curriculum oculto porque el profesorado no puede dejar de influir en su alumnado de mltiples maneras, muchas de ellas no conscientes (por ejemplo: prestando ms atencin, sin darse cuenta, a los chicos que a las chicas o mostrando una actitud autoritaria o excesivamente concesiva). Paralelo al curriculum explcito, siempre se desarrolla un curriculum oculto, no escrito, latente o implcito. El curriculum oculto transmite, por encima de todo, valores y actitudes. El aprendizaje de este tipo de contenidos se produce, en ocasiones, mediante un proceso de anlisis y de reflexin, pero, en muchas otras ocasiones, mediante lo que Bandura denomina aprendizaje vicario o aprendizaje mediante la imitacin de la manera de actuar de un modelo: una persona significativa para el alumno o alumna (el profesor, por
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ejemplo). El profesorado genera aprendizajes vicarios mediante su manera de actuar (lo que hace, cmo lo hace, a qu da importancia, etctera) y mediante su intervencin indirecta (libros de texto que ha seleccionado, normas de convivencia que ha propiciado en sus clases, etctera). Enfrentarse profesionalmente a la cuestin del curriculum oculto conlleva, por encima de todo, una determinada actitud. En primer lugar hay que tener muy clara la enorme trascendencia de este tipo de curriculum. Hay que ser consciente de que, para comprender la enseanza, nuestra propia accin docente, la interaccin con el alumnado y de ste entre s, el contexto institucional es necesario plantearse todos los elementos en una doble perspectiva: la del curriculum explcito y la del implcito. sta es la nica manera de no encontrarnos colaborando en una dinmica que no podemos controlar. Asimismo, hay que ser consciente de que no existe la tcnica al margen de los valores, sino que cualquier intervencin implica optar entre dilemas. No existe la eficacia en abstracto porque somos personas que interaccionamos con personas. Cualquier opcin docente obedece a una determinada manera de ver las cosas. La educacin neutral es un mito; siempre estamos influyendo (incluso cuando intentamos que sea el propio alumnado quien tome sus opciones hemos optado por una determinada manera de plantear el aprendizaje). En tercer lugar, hay que tener presente que la enseanza es intencional: en el centro escolar pretendemos que el alumnado adquiera determinadas capacidades y competencias. El curriculum oculto puede incidir en direccin contraria al curriculum intencional. Ante esta realidad, la nica alternativa es plantearse la necesidad de evaluar el curriculum implcito que se desarrolla en nuestras clases, convirtiendo as el curriculum oculto en visible. Vista la incidencia de este tipo de curriculum se requiere poner en marcha mecanismos de observacin y de anlisis (por lo tanto, hay que potenciar una dinmica de clase que deje tiempo para ello) y tomar decisiones coherentes con el resultado del anlisis realizado (por
lo tanto, se requiere prever espacios y tiempos para intervenir en funcin del curriculum oculto analizado). Si, por ejemplo, se dan determinadas situaciones de convivencia que no consideramos positivas, hay que disponer de tiempo para llevar a cabo una intervencin que tenga como fin mejorarlas. De lo contrario, la excesiva preocupacin por un curriculum escrito, de carcter ms acadmico, har que estemos contribuyendo a que las situaciones detectadas se afiancen, en lugar de contribuir a su mejora, a la vez que estamos transmitiendo la idea de que lo importante son los contenidos acadmicos en lugar de la convivencia. Pero sera un error limitarse a un anlisis micro del curriculum no escrito; aunque es necesario analizar nuestro contexto especfico, este anlisis no puede hacerse sin una visin amplia de la educacin escolar. Tal como seala Apple (1987: 29), podemos observar los centros escolares y nuestro trabajo en ellos como una forma de mejorar y replantear los problemas para ayudar al alumnado individualmente para que salga adelante, pero tambin podemos hacerlo de manera ms amplia: analizando los tipos de persona que logran salir, y los efectos sutiles de la instruccin. Estos tipos y estos efectos pueden decirnos mucho sobre el papel que est jugando la escuela y, consecuentemente, nosotros como parte integrante del sistema. Slo con esta visin ms amplia, es posible analizar e intervenir adecuadamente para contrarrestar determinados efectos del curriculum oculto.
Cada tipo de aprendizaje demanda una evaluacin distinta

La enseanza escolar, y especialmente la educacin secundaria, tradicionalmente ha primado la enseanza de hechos y de conceptos, de tal forma que cuando una persona habla de contenido escolar, a menudo, solamente se refiere al mbito conceptual. Pero no es nueva la reflexin sobre la importancia de ensear habilidades y tcnicas de trabajo, es decir, sobre la importancia de los procedimientos. Se ha dicho alguna vez
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que, ms que intentar que los alumnos se conviertan en pequeas enciclopedias (con muchos conocimientos de hechos y conceptos), quizs sera mejor que les ensesemos a saber buscar la informacin que necesiten en un momento dado mediante la consulta de enciclopedias (en papel y en sistema multimedia, cabra aadir). Si bien, pues, los mbitos conceptual y procedimental se consideran hoy en da (como mnimo tericamente) muy relevantes, lo que se necesita es ser verdaderamente conscientes y consecuentes con la opcin que tomemos, lo cual quiere decir, pongamos por caso, que, en el momento de evaluar el rendimiento de un alumno o alumna, tendremos que evaluar el aprendizaje de los dos tipos de contenidos y, segn qu edades y en qu contextos, habr que dar ms valor a los procedimientos que a los conceptos. Pensemos, por ejemplo, en los problemas de escolaridad y de integracin sociocultural que se pueden producir por no haber alcanzado un buen nivel en los aprendizajes instrumentales (procedimentales) de comprensin lectora, de expresin escrita o de resolucin de problemas. An hay otro tipo de contenidos, ya que, sin su presencia, no podramos hablar de educacin integral de la persona: los valores, las normas de comportamiento y las actitudes. Aunque la importancia de este mbito suele ponerse reiteradamente de manifiesto por parte de los profesionales de la educacin (y de la poblacin en general), lo cierto es que, en muchas ocasiones, nos limitamos a lamentarnos sin hacer un planteamiento riguroso (tan riguroso como lo hagamos respecto a la enseanza-aprendizaje de conceptos) respecto a la didctica de este tipo de contenidos. En una concepcin de formacin integral, no slo no se pueden dejar de lado las actitudes, sino que stas han de ocupar un lugar destacado en nuestras planificaciones y en el trabajo interactivo en el aula. Olvidarlo, no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el ala, renunciando a afrontar una cuestin clave para la formacin de la persona. Pensemos tan slo en identificar de qu tipo son los principales problemas a los que se enfrenta actualmente la enseanza secundaria: son actitudinales.
Evaluacin del aprendizaje conceptual En la denominacin amplia de contenidos conceptuales se incluyen: Hechos: hechos propiamente dichos, situaciones, datos, fenmenos, sucesos, como por ejemplo los nombres de los pases de una zona, la fecha de un acontecimiento histrico, o la terminologa propia de determinado campo cientfico. Son contenidos fcilmente asimilables y que se caracterizan por ser concretos y singulares. Conceptos (y sistemas conceptuales): conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Los conceptos conllevan un grado de abstraccin y exigen necesariamente un cierto grado de comprensin. Son contenidos conceptuales, por ejemplo: la ley de la gravedad, el feudalismo o la justicia. Los hechos y los conceptos son contenidos que responden a la pregunta: qu queremos que el alumnado sepa. La evaluacin del aprendizaje de hechos puede realizarse de manera oral, individualmente o mediante pruebas objetivas. La enseanza-aprendizaje de conceptos ha de consistir en un proceso de elaboracin y construccin personal y en la aplicacin (en contextos distintos) para interpretar o exponer un fenmeno o situacin, y para situar hechos en el concepto que los incluye. Para evaluar el aprendizaje de conceptos se requiere establecer un criterio sobre el grado de aprendizaje del concepto que consideramos mnimo (ya que el aprendizaje de un concepto admite diversos grados). El proceso de evaluacin puede consistir en la observacin del uso diario (aplicacin) que el alumno o alumna realiza del concepto en cuestin o en pruebas escritas. En este caso hay que tener presente que la definicin de un concepto no garantiza su aprendizaje (puede definirse sin haberlo entendido realmente) y que, por otra parte, puede haberse entendido
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el concepto y no saberlo definir, ya que definir es una de las actividades ms complejas que existen. Es preferible pensar en pruebas consistentes en resolucin de problemas (con diversas variables) donde el alumnado tenga que poner en juego los conceptos aprendidos para resolver adecuadamente la situacin o el caso. Evaluacin del aprendizaje de procedimientos En este tipo de contenidos se incluyen las habilidades, las tcnicas, las estrategias y las destrezas. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen a la consecucin de un objetivo. Son contenidos procedimentales, por ejemplo, la elaboracin de grficos, la lectura, el anlisis de una situacin. Tal como seala A. Zabala (1993), se trata de un tipo de contenidos que incluye mucha diversidad y, por lo tanto, contenidos con grados diversos de complejidad. Algunos son motrices, otros cognitivos; los hay que requieren pocas acciones para llegar al objetivo, otros requieren muchas; unos son algortmicos (hay que seguir unos pasos claramente estipulados), otros son heursticos. En ocasiones, el profesorado confunde los contenidos procedimentales con las actividades. Esta confusin arranca de la constatacin de que, para aprender un contenido procedimental se requiere realizarlo repetidamente (a leer, se aprende leyendo y a razonar, razonando); es decir, para aprender un contenido procedimental hay que hacer actividades consistentes en el propio contenido: para aprender el procedimiento dibujo hay que dibujar; en este caso dibujo es el contenido a aprender y dibujar la actividad a realizar. La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo que pretendemos que el alumnado aprenda (lo que posteriormente evaluaremos), mientras que la actividad es el medio de conseguirlo. El contenido responde a la pregunta de qu queremos ensear; la actividad, a la pregunta de cmo lo ensearemos.
Los procedimientos son contenidos que responden a la pregunta: qu es lo que el alumnado tiene que saber hacer. La evaluacin del aprendizaje de este tipo de contenidos se podr realizar mediante pruebas de papel y lpiz, en el caso de contenidos procedimentales aplicados sobre papel (por ejemplo: dibujo), y en el caso de procedimientos de carcter cognitivo (por ejemplo: la sntesis). Pero, en otros casos, la tcnica bsica ser la observacin de cmo el alumno o la alumna va realizando el aprendizaje de determinado contenido (por ejemplo: interpretacin de un instrumento o trabajo en equipo). Evaluacin del aprendizaje de actitudes Un valor es un principio tico, una creencia individual sobre lo que se considera deseable, un principio normativo de conducta que provoca determinadas actitudes; una norma es una regla de comportamiento, una pauta de conducta o un criterio de actuacin derivado de unos valores determinados; una actitud es la predisposicin relativamente estable a actuar de determinada manera debido a una disposicin interna a valorar favorable o desfavorablemente una situacin, un hecho, una creencia... Son contenidos actitudinales, por ejemplo: el respeto a la naturaleza, el inters por conocer, la predisposicin al dilogo. Aunque probablemente se puede llegar a un consenso sobre determinados valores democrticos (el respeto a los dems, la responsabilidad, la cooperacin...), lo cierto es que, incluso los valores comnmente aceptados admiten varias lecturas, por lo cual es preciso que la institucin los defina y los explicite claramente, y que, posteriormente, los programe a fin de garantizar una rigurosidad que favorezca su aprendizaje. Los contenidos actitudinales responden a la pregunta qu debe ser el alumnado. La evaluacin de este tipo de aprendizajes en la enseanza secundaria no es una tarea sencilla, aunque s importante. La evaluacin se debera basar fundamentalmente en la observacin, ya que el diseo de pruebas especficas comporta el
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riesgo de cierta artificiosidad que haga actuar al alumnado de manera distinta a como lo hara en una situacin ms natural y habitual. De todas maneras, existen algunos instrumentos, como las denominadas escalas de actitudes, que pueden utilizarse pero siempre correlacionando la informacin que proporcionan con la informacin obtenida mediante otros instrumentos y otras fuentes (principalmente, la observacin, pero tambin el dilogo con el alumnado, la opinin de la familia, etctera). Es interesante la visin de A. Bolvar (1996: 50), para el cual hay que entender la enseanza de valores y actitudes como la potenciacin de prcticas que sin caer en relativismos o subjetivismos potencien el desarrollo de principios y modos de actuar propios y justificados. El grupo y lo debera ser el centro en su conjunto ha de ser un mbito de reflexin individual y colectiva que permita ir construyendo, progresivamente y de modo racional y autnomo, principios generales de valor, y ejercitar normas de conducta que vayan capacitando al sujeto para adoptar un tipo de conductas personales coherentes con aquellos principios. Atendiendo a este enfoque, la funcin principal de la evaluacin hay que situarla en posibilitar la reflexin sobre la prctica. Se trata de generar procesos que proporcionen razones para la toma de decisiones fundamentadas. Planteado as, se trata ms de evaluar el progreso del grupo en la construccin y articulacin de valores, que no los aspectos individuales, aunque sin desdear stos. As pues, instrumentos bsicos para la evaluacin del aspecto actitudinal pueden ser los siguientes: realizacin de un diario por parte del profesor o la profesora, observacin de las actitudes manifestadas por el alumnado, autoevaluacin a partir de una escala de actitudes
bios) para pasar del examen, como el nico instrumento de evaluacin (el nico de hecho, el que cuenta de verdad), a plantearse el uso efectivo de instrumentos diversos adecuados al tipo de aprendizajes que se quieran evaluar en cada caso, requiere una serie de condiciones previas (N. Gin y A. Parcerisa, 1999): En primer lugar hay que asumir realmente unas funciones de la evaluacin que vayan mucho ms all de la acreditacin y de la necesidad de informar a las familias. En segundo lugar se tienen que superar mitos que provienen de una tradicin positivista, como el de la objetividad de la evaluacin. Se ha constatado ampliamente que esta objetividad es una entelequia; la evaluacin no puede desligarse de una cuestin de valores. Hay que buscar la sistematicidad y la rigurosidad en la bsqueda de informacin, pero el anlisis tiene y no puede ser de otra manera claros componentes subjetivos, incluso en los exmenes de tipo ms tradicional. Pero esta subjetividad fundamentada en una preparacin profesional de quien la emite y con una fase rigurosa de recogida de informacin es propia de cualquier profesin. No puede ser de otro modo. Para replantear la evaluacin en la lnea que estamos comentando, se requiere ante todo, la predisposicin, la actitud, por parte del profesorado. A partir de esta premisa se podrn ir poniendo en marcha replanteamientos e introduciendo instrumentos evaluativos especficos. Las limitaciones de la evaluacin Trabajar con una concepcin de la evaluacin coherente con los distintos tipos de aprendizaje a realizar para una formacin integral, puede ayudar tambin a dar respuesta a una de las cuestiones que surgen ante una perspectiva como la apuntada: es realmente posible evaluar tanto aprendizaje?
Y cmo se hace para pasar del examen a la evaluacin del conjunto de aprendizajes?
Iniciar un proceso (recurdese que los cambios reales siempre son la suma de pequeos cam-
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La respuesta es clara: no. Ahora hay que explicarla. Efectivamente es absolutamente imposible evaluar el progreso de cada uno de los alumnos y alumnas en el aprendizaje de todos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que aparecen en los currculos oficiales. No hay tiempo material para ello. Aunque dedicsemos todas las horas a evaluar, en lugar de a ensear, tampoco habra tiempo suficiente. Ante esta constatacin, slo cabe una opcin: hay que priorizar. Hay que optar por evaluar sistemticamente determinados aprendizajes y dejar para una evaluacin ms grupal o asistemtica otros. Slo de esta manera es posible realizar una buena evaluacin de cada alumna y alumno. Puede parecer que la dificultad se sita entonces en la seleccin de los aprendizajes que tienen que ser objeto de una evaluacin ms rigurosa. Pero ello no es del todo cierto. La dificultad no est en la evaluacin; sta tiene que aplicarse a la adquisicin de los objetivos y contenidos que se consideren prioritarios. La dificultad, en todo caso, est en una fase previa del proceso programador o de planificacin: en la de la seleccin de los objetivos y contenidos a ensear, ya que tampoco es posible la enseanza-aprendizaje con un alto grado de profundidad de todos los contenidos del curriculum oficial. Por lo tanto, hay que priorizar. Pero no en el momento de la evaluacin: hay que priorizar seleccionando cules son los objetivos y los contenidos ms importantes atendiendo a las caractersticas del centro y del alumnado, y cules, an siendo quizs importantes, lo son menos. A aquellos objetivos y contenidos, el profesorado tendr que dedicarles ms tiempo y, consecuentemente, cuando se tenga que evaluar su aprendizaje sern los que tendrn que ser evaluados prioritariamente. La tarea de seleccin y de priorizacin que se acaba de citar es esencial si pretendemos que la enseanza que se imparte responda a nuestro modelo de persona y de sociedad. De lo contrario, el propio sistema se encarga de facto de la priorizacin. Basta observar cules son los objetivos y contenidos que se han venido priorizando de hecho. Dicho de otro modo: o
prioriza el profesorado o se adapta a la priorizacin ajena. Aqu se constata la interrelacin entre la evaluacin y las otras decisiones educativas: los objetivos y contenidos realmente priorizados sern aquellos que a la hora de la verdad se tengan en cuenta. Y cul es la hora de la verdad? Pues, evidentemente, la de la evaluacin. Mucho tendran que cambiar las cosas para que fuera de otro modo.
Un caso: evaluacin de distintos tipos de aprendizaje (ii)

Respecto a las cuestiones que se plantearon en el caso, le proponemos los siguientes elementos de reflexin. a) Considera que la preocupacin que llev al equipo a reunirse poda ser prioritaria o quizs deberan haber afrontado el tema de la evaluacin desde otra perspectiva? La cuestin que preocupa al equipo docente es efectivamente una de las ms importantes a plantearse respecto a la evaluacin, ya que clarificar qu es lo que se tiene que evaluar es un paso previo a otras decisiones (cmo evaluar, entre ellas). De todas maneras, en el trabajo del equipo se encuentra a faltar un anlisis que vaya ms all de los contenidos. La preocupacin sobre cmo evaluar conceptos, procedimientos y actitudes, es prctica pero, necesariamente, se tiene que enmarcar en una reflexin sobre cmo evaluar el progreso en los distintos tipos de capacidades (cognitivas, motrices, de interrelacin social, etctera) y sobre cmo relacionar la evaluacin del aprendizaje de contenidos con la adquisicin de los objetivos generales. b) Le parece adecuado y til el documento elaborado por el equipo? A falta del enmarque comentado en la cuestin anterior, el documento parece til. Es posible que su concrecin sea discutible en algn aspecto (y se podran haber incluido ms instrumentos), pero su elaboracin probablemente habr servido para ayudar al profesorado (como mnimo al implicado en el trabajo) a reflexionar sobre la formacin integral y sobre lo que hay
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que ensear; tambin probablemente habr ayudado a reconceptualizar la evaluacin y a ampliar el abanico de posibilidades que existen para evaluar. c) Qu opina de lo que se plantea en el desenlace? Aparece una de las preocupaciones ms habituales: la necesidad de disear informes adecuados para las familias. En principio, que se decida tratar el tema no tiene que ser negativo, al contrario. S que puede criticarse el intento de trasladar mecnicamente a los informes el documento elaborado para la evaluacin que tiene que llevar a cabo el profesorado. En todo caso, en la intencin que se manifiesta en el desenlace se detecta el mismo dficit que se ha apuntado en la cuestin a): falta plantearse el papel de los objetivos generales expresados en trminos de capacidades a desarrollar por el alumnado. A este hecho hay que aadir dudas sobre si presentar una informacin diferenciada entre conceptos, procedimientos y actitudes es la opcin ms adecuada para informar a las familias (se tratar de ello en un prximo captulo).
Aunque es necesario evaluar los resultados del aprendizaje no lo es menos evaluar el proceso de aprendizaje, ya que es precisamente este proceso el que conducir a unos u otros resultados. Asimismo, tambin hay que evaluar el curriculum oculto ya que el aprendizaje del alumnado es fruto tanto del curriculum previsto como del no previsto.
Apple, W. (1987), Educacin y poder, Barcelona-Madrid, Paids/mec. Bolvar, A. (1995), La evaluacin de valores y actitudes, Madrid, Alianza. Cronbach, L. J. (1963), Course improvement through evaluation, en Teachers College Record, nm. 64. Gimeno, J. y A. Prez (coords.) (1985), La enseanza: su teora y su prctica, Madrid, Akal. Gin, N. y A. Parcerista (1999), Evaluar: algo ms que acreditar, en Aula de Innovacin Educativa, nm. 80, pp. 51-53. House, E. R. (1980), Evaluating with validity, LondresBeverly Hill, Sage Publications. McCormick, R. (1982), Calling Education to Account, Londres, Open University Press. Parcerisa, A. (1999b) Qu es el currculum oculto?, en Eufona. Didctica de la Msica, nm. 17, pp. 6-13. Prez Gmez, A. (1985a), Conocimiento acadmico y aprendizaje significativo. Bases tericas para el diseo de instruccin, en J. Gimeno y A. Prez, (comps.), La enseanza: su teora y su prctica, Madrid, Akal, pp. 426-449. Scriven, M. (1967), The methodology of evaluation, en R. E. Stake, Curriculum evaluation. aera Monograph (vol 1.), Chicago, Rasul McNally. Stake, R. (1967), The countenance of educational evaluation, en Teachers College Record, nm. 69, pp. 523-540. Stufflebeam, D. L. (1966), A Deph Study of the evaluation requirement, en Theory into practice, nm. 5, pp. 121-134. Zabala, A. (coord.) (1993), Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula, Barcelona, ice/Gra.
A modo de conclusiones
La reflexin sobre qu evaluar es una condicin previa para poder abordar otras reflexiones sobre la evaluacin como, por ejemplo, qu instrumentos usar. Aquella reflexin comporta plantearse qu objetivos y qu contenidos sern objeto de una evaluacin sistemtica. No es posible evaluarlo todo de manera rigurosa y, por lo tanto, se hace imprescindible priorizar. Asimismo, la seleccin de qu objetivos y qu contenidos sern objeto de evaluacin sistemtica en un determinado periodo del proceso formativo del alumnado, implica analizar las caractersticas diferenciales de los distintos tipos de contenidos (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes) y cmo estas diferencias obligan a pensar en mecanismos de evaluacin tambin diferentes: no se puede evaluar de la misma manera el proceso de aprendizaje de algo que hay que saber, de algo que hay que saber hacer o de algo que debe impregnar a la persona de manera tal que oriente su manera de actuar.
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Historia i. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria. Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en el mes de junio de 2007. El tiraje fue de 75,000 ejemplares.
16 Historia 157-168 que hay qu167 167
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01 Historia 001-014 principios p1 1

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01 Historia 001-014 principios p5 5

01 Historia 001-014 principios p6 6

01 Historia 001-014 principios p8 8

Principios para la enseanza de la historia*

1. Fines educativos de la Historia

2. Los objetivos didcticos de la Historia

01 Historia 001-014 principios p14 14

Los nuevos retos en la enseanza de la historia

Mecanismos de regulacin pedaggica.

Mejora su grado de relacin y comunicacin.

Mejora en su capacidad emptica.

Mejora en su nivel de competencia y responsabilidad escolar.

Mejora su nivel de competencia disciplinar.

Contenidos pendientes y necesarios

02 Historia 015-022 ensenar his22 22

Reflexiones sobre la historia que se ensea*

Algunos conceptos histricos para la enseanza

Los sujetos de la historia

La relacin con el presente

Adolfo Gilly, El tringulo y las campanas, en La Jornada, 15 de septiembre de 2005, p. 8.

El tiempo en la educacin secundaria obligatoria (12/16 aos)*

Tiempo histrico (1). Categoras temporales.

Tiempo histrico (2). Representacin.

Tiempo histrico (1). Categoras temporales.

Tiempo histrico (2). Representacin.

Algunos resultados de aprendizaje

Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo

5. Establecimiento de los cambios producidos, en un cuadro de doble entrada:

* Reproducido de C.-A. Trepat et al., 1995, p. 15 (traducido de la edicin en cataln).

Qu informacin aportan estos grficos?

Cronolgicamente, qu periodo abarcan? Qu fenmeno se estaba produciendo en Europa en aquellos momentos?

Los estudiantes frente a las ciencias sociales*

Adquisicin de conocimientos y formacin de criterios

Variables estructurantes en ciencias sociales

Bases generales para una didctica de las ciencias sociales

El pensamiento histrico, sus habilidades y competencias*

Estructura lgica y psicolgica de la historia

ii, vol. 4, Barcelona, Planeta, 1988, p. 175.

Enciclopedia prctica de pedagoga, Tcnicas pedaggicas

Delval, La psicologa en la escuela, Madrid, Visor, 1986, p. 100.

Delval, La construccin del conocimiento, op. cit.

Novak, citado en Porln, op. cit., p. 25.

El pensamiento histrico y la secuenciacin del aprendizaje en el currculo

Cfr. Curiel et al., op. cit., p. 17. Idem.

Ciencia y Ciencias Sociales*

07 HISTORIA 069-074 ciencias soc74 74

Las estrategias de enseanza y aprendizaje*

1. Historia y modelos didcticos. De la transmisin de conocimientos al aprendizaje significativo

Enseanza tradicional: el predominio de la disciplina

Cuadro 1. Enseanza tradicional. El predominio de la disciplina.

Qu recursos didcticos? Cmo se aprende y cmo se evala?

Enseanza por descubrimiento: el nfasis en los procesos psicolgicos

Cuadro 2. Enseanza por descubrimiento: el nfasis en los procesos psicolgicos.

Cmo se ensea? Qu recursos didcticos? Cmo se aprende y cmo se evala?

Una enseanza reconciliadora: aprendizaje significativo y construccin del conocimiento

Cuadro 3. Aprendizaje significativo y construccin del conocimiento.

Cmo se aprende y cmo se evala?

2. A la bsqueda de un modelo integrador