Psicologa

Universidad de Chile
El Objeto de la Psicologa II Guy Santibaez-H., Hector Osorio La Adquisicin del Lenguaje y la Nocin de Realidad Juan Carlos Romero Cmo surge el lenguaje en el nio?. Los planteamientos de Piaget, Vygotski y Maturana. Nolfa Ibaez Desarrollo de una identidad con Tendencia a la Vergenza: Una mirada desde la Teora de E. Erikson y las interacciones familiares Tania Donoso Intervencin en un Ministerio Horacio Foladori, Livia Seplveda Familia y Pobreza Dura Germn Rozas Memorias para optar al Ttulo de Psiclogo que aportan al trabajo Psicoteraputico Laura Moncada, Andrs Costas, Pedro Olivos. Investigacin en Psicoterapia? Claro que s. Juan Pablo Jimnez. pero, A quin le interesa?.

Revista de

Desarrollo de un modelo de deteccin, prevencin y tratamiento del maltrato infantil a partir del sistema escolar. Soledad Larran, Gabriela Seplveda. La prevencin de drogas en la comunidad escolar Vctor Martnez, Germn Covarrubias. Motivacin: su efecto sobre la estrategia de solucin del laberinto octogonal Mara de los Angeles Saavedra, Teresa Pinto, Fernando Marchant, Christan Urza. Construccin de una escala de evaluacin de la inteligencia emocional para nios de primer Ciclo Bsico J. Mauricio Soto, Catalina Moore Proceso de adaptacin del inventario de la relacin de ayuda de G.T. Barrett-Lennard Alejandro Celis La influencia de la escolarizacin en enseanza media en la subjetividad de los jvenes que fracasan en ella Jess M. Redondo Ciudadana y autocuidado en salud reproductiva y sexual: un estudio exploratorio en mujeres trabajadoras de los sectores salud y educacin

Revista de Psicologa Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile Vol. VIII. N1, 1999.
Director Germn Morales Comit Editorial Mara Ins Diez Juana Kovalskys Laura Moncada Germn Rozas Consultores de este nmero Yolanda Alvarez, Yenny Assael, Ronald Betancourt,Silvia Campos, Tania Donoso, Jorge Luzoro, Decio Mettifogo, Ren Riquelme, Jess M. Redondo,Mnica Rojas, Hugo Rojas, Mara de los A. Saavedra, Guy Santibaez, Gabriela Seplveda, Willy Steil, Pablo Valdivieso

Decano(s) Facultad de Ciencias Sociales Eduardo Morales Directora Departamento de Psicologa Dra. Mara de los Angeles Saavedra Subdirector de Investigacin y Publicaciones Dr. Guy Santibaez Ayudantes/editores de la Revista Jaime Fontbona Claudia Espinosa Carolina Villagra Direccin Capitn Ignacio Carrera Pinto 1045, uoa Santiago de Chile Telfonos 56 2 6787805, 6787802 Fax: 6787819 e-mail: revpsico@abello.dic.uchile.cl Representante Legal Eduardo Morales

Indice
EDITORIAL .................................................................................................................................................................. 5 EL OBJETO DE LA PSICOLOGA II Guy Santibaez-H., Hector Osorio ................................................................................................................................................ 7 LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE Y LA NOCIN DE REALIDAD Juan Carlos Romero .................................................................................................................................................................. 31 CMO SURGE EL LENGUAJE EN EL NIO?. LOS PLANTEAMIENTOS DE PIAGET, VYGOTSKI Y MATURANA. Nolfa Ibaez ............................................................................................................................................................................ 41 DESARROLLO DE UNA IDENTIDAD CON TENDENCIA A LA VERGENZA: UNA MIRADA DESDE LA TEORA DE E. ERIKSON Y LAS INTERACCIONES FAMILIARES Tania Donoso ........................................................................................................................................................................... 55 INTERVENCIN EN UN MINISTERIO Horacio Foladori, Livia Seplveda ................................................................................................................................................ 65 FAMILIA Y POBREZA DURA Germn Rozas ......................................................................................................................................................................... 81 MEMORIAS PARA OPTAR AL TTULO DE PSICLOGO QUE APORTAN AL TRABAJO PSICOTERAPUTICO Laura Moncada, Andrs Costas, Pedro Olivos ................................................................................................................................ 93 INVESTIGACIN EN PSICOTERAPIA? CLARO QUE S. PERO, A QUIN LE INTERESA?. Juan Pablo Jimnez .................................................................................................................................................................. 103 DESARROLLO DE UN MODELO DE DETECCIN, PREVENCIN Y TRATAMIENTO DEL MALTRATO INFANTIL A PARTIR DEL SISTEMA ESCOLAR. Soledad Larran, Gabriela Seplveda ........................................................................................................................................... 115 LA PREVENCIN DE DROGAS EN LA COMUNIDAD ESCOLAR Vctor Martnez, Germn Covarrubias ........................................................................................................................................ 129 MOTIVACIN: SU EFECTO SOBRE LA ESTRATEGIA DE SOLUCIN DEL LABERINTO OCTOGONAL Mara de los Angeles Saavedra, Teresa Pinto, Fernando Marchant, Christan Urza ............................................................................ 143 CONSTRUCCIN DE UNA ESCALA DE EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA NIOS DE PRIMER CICLO BSICO J. Mauricio Soto, Catalina Moore ................................................................................................................................................ 151 PROCESO DE ADAPTACIN DEL INVENTARIO DE LA RELACIN DE AYUDA DE G.T. BARRETT-LENNARD Alejandro Celis ....................................................................................................................................................................... 161

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999 LA INFLUENCIA DE LA ESCOLARIZACIN EN ENSEANZA MEDIA EN LA SUBJETIVIDAD DE LOS JVENES QUE FRACASAN EN ELLA. Jess M. Redondo .................................................................................................................................................................... 171 CIUDADANA Y AUTOCUIDADO EN SALUD REPRODUCTIVA Y SEXUAL: UN ESTUDIO EXPLORATORIO EN MUJERES TRABAJADORAS DE LOS SECTORES SALUD Y EDUCACIN. Sergio Gonzlez, Marcela Arriagada ........................................................................................................................................... 181 COMENTARIOS DE LIBROS ........................................................................................................................................ 197

Editorial
La tarea del psiclogo slo puede ser comprendida desde esta perspectiva: la investigacin de la realidad en la que est inmerso para esclarecerse y esclarecer en la explicitacin de lo implcito E.Pichon-Rivire, 1985

La tarea de nuestra Revista es fomentar, socializar, y generar debate acadmico desde la psicologa y las ciencias sociales sobre tpicos relevantes de nuestra tarea. Ello se expresa en la gran diversidad de las temticas de nuestra publicacin, lo que refleja el espritu pluralista y del desafo de generar conocimientos que aporten al desarrollo de nuestro pas, principios propios de la Universidad de Chile. La diversidad del contenido de este nmero de la Revista es posible pensarla desde distintos tipos de inquietudes intelectuales, as como desde distintas prcticas investigativas. En ese sentido, podemos encontrar ensayos tericos, sistematizaciones, modelos e investigaciones empricas de distinta ndole. La revista comienza con un ensayo que efecta una mirada histrica de la psicologa y su objeto, junto a reflexiones sobre el lenguaje como productor y producto de la realidad. Tambin podemos adentrarnos en la psicologa evolutiva desde la pregunta de Cmo surge el lenguaje en el nio?, o avanzando en el desarrollo, volver a re-pensar el tema de la identidad. Estos ensayos son estimulantes por la preguntas que proponen y sus intentos de respuesta rigurosa. Existen tambin una serie de trabajos que apuntan ms bien a la sistematizacin de prcticas psicosociales desde el anlisis institucional en una reparticin pblica, hasta la reflexin sobre polticas sociales y pobreza. Tambin en la lnea de la sistemizacin, pero intentando investigar la investigacin valga la redundancia- se revisan las tesis relacionadas con psicoterapia, y al mismo tiempo se presenta una suerte del estado del arte de la investigacin en psicoterapia. Otros trabajos podramos entenderlos como propuestas de modelos conceptuales y operativos hacia problemas sociales y clnicos como son el maltrato infantil y el consumo de drogas, intentando articularlas desde el sistema escolar. Estas sistematizaciones y propuestas entregan herramientas para abordar los problemas sociales y de salud pblica que enfrentamos actualmente. Tampoco estn ausentes en esta Revista trabajos clsicos de la psicologa como son estudios psicomtricos, estudios exploratorios y trabajos de investigacin experimental. As, encontramos una investigacin experimental sobre la motivacin de gran rigurosidad y que presentan interrogantes a la neuropsicologa. Tambin se proponen escalas en el mbito de la llamada inteligencia emocional muy en boga hoy en da y un inventario que busca dar cuenta de la relacin de ayuda, en etapas iniciales de diseo. Es interesante visualizar algunas investigaciones que dan cuenta de dos actores como son los adolescentes de enseanza media, y los trabajadores de los sectores de salud y educacin, desde donde se realiza una lectura sobre el fracaso escolar, y la salud reproductiva y sexual. La reposicin de la seccin de comentarios de libros resultaba un aspecto fundamental en la edicin de la revista sobre todo cuando en ella se comentan textos relevantes y tambin diversos, libros para la enseanza de pregrado en psicoanlisis, un estimulante y actual libro sobre psicologa de la salud, revis7

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tas temticas de centros de investigacin sobre relatos de vida y subjetividad, y textos referidos a la violencia, tanto intrafamiliar como aquella propia de nuestro contexto latinoamericano. El recorrido temtico, terico y metodolgico de nuestra revista, como decamos, da cuenta de la diversidad de nuestra disciplina, y resulta vigorizante el dar espacio y poner en discusin las distintas perspectivas de la psicologa. Esto permite el desarrollo de la ciencia y sus aplicaciones en la realidad nacional, recogiendo el rol histrico de la Universidad de Chile. Y cabe recordar, al respecto, las palabras de Ignacio Martn-Bar (1976) : Propugnamos un quehacer cientfico comprometido con la propia realidad histrica, con los problemas y anhelos de nuestro pueblo. La psicologa debe ser, en este sentido, doblemente ciencia de la conciencia. Aunque ya es una frase reiterada, es difcil no abstraerse de que este Volumen VIII ser el ltimo del siglo XX, y desde ese lugar esperamos sea un aporte a la comunidad acadmica de nuestra universidad y enriquezca nuestro intercambio con otras universidades y centros de investigacin de Latinoamrica . Germn Morales Faras Director Revista xx

El objeto de la Psicologa -IILos hechos psquicos y el objeto de la Psicologa

Guy Santibaez-H.1 Hector Osorio H.2

Resumen
El presente trabajo corresponde a la continuacin de El objeto de la Psicologa I de la Revista de Psicologa de 1998. All se describieron las diferentes modificaciones y evolucin que ha sufrido el objeto de estudio de la Psicologa como ciencia en el mbito de la cultura greco-latina. Aqu presentaremos los argumentos que dicen relacin con las propiedades fundamentales de los fenmenos psquicos; el conjunto de cinco propiedades que presentamos, as como la caracterizacin del proceso de adaptacin en cuanto elemento bsico de la gnosis real del objeto de la Psicologa debiera provocar una mayor y ms amplia discusin sobre el tema. El objetivo ltimo que intentamos alcanzar es remover del quehacer de la disciplina toda una serie de afirmaciones y verdades a medias, derivadas de la filosofa, la teologa y la escolstica que slo han provocado desencuentros entre las diferentes corrientes o escuelas que dedican sus esfuerzos para conocer las parcelas de la naturaleza en cuanto ellas constituyen su objeto de estudio. En la medida que el conocimiento se ha ido incrementando en volumen y consistencia experimental, los objetos tradicionales se han ido modificando, las diversas parcelas primitivas de estudio se han ido integrando y los objetos de estudio a la manera clsica han sufrido toda una evolucin. Los conocimientos, en la medida que son tales van permitiendo operar con xito en el control de los objetos de estudio; los conocimientos se convierten as en herramientas de poder. La psicologa ha tenido un destino muy especfico, debido a la cercana de los procesos subjetivos con entidades metafsicas como el alma y el comportamiento con la moral. Esto ha significado que la disciplina haya permanecido largo tiempo bajo la gida de la filosofa, de la teologa y, an hoy siga siendo usada para finalidades ideolgicas que nada tienen que ver con la disciplina misma. Palabras claves: Procesos subjetivos y comportamentales, propiedades de los fenmenos psquicos, interaccin individuo-medio, actividad psquica y adaptacin.

Abstract
The first part of this study, published in the previous issue of this journal (Vol. VII 1988), reviewed the evolution of the object of our science, within the ambit of the greco-latin culture In the present paper we present arguments related to the fundamental properties of psychological phenomenae; we describe their five characteristics, as well as the characterization of the adaptation process as a fundamental element in the real knowledge of the object of Psychology, which should lead to a wider and greater debate on the problem. The main objective of our presentation is to liberate the psychological
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Profesor Titular, Depto. de Psicologa de la Universidad de Chile. Profesor de Biologa, Depto. de Psicologa, Universidad de Chile.

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sciences from a series of prejudices and half truths derived from philosophy, theology and scholastics. These have been the cause of misunderstandings among the different streams of opinion or of schools that are dedicated to understand only those sectors that form part of their study object. As knowledge increases in volume and experimental consistency, traditional objects have been modified, the various primitive sectors of study have become integrated; thus allowing the evolution of the classical objects of study. Real knowledge has contributed to a successful control of the study objects and has therefore become an instrument of power. Psychology has had a very specific destiny due to the closeness of subjective processes to metaphysic entities such as the soul, and of behavior to morality. This has meant that the discipline has remained under the tuition of philosophy and theology for a long time and is still being used for ideological purposes that have nothing to do with Psychology, Key words : Behavioral and subjective processes, properties of psychological phenomenae, inidividualenvironment interaction; psychological activity and adaptation.

Propiedades fundamentales de los Fenmenos psquicos

En la literatura corriente no encontramos una concepcin integrada de los fenmenos psquicos. Hay sin embargo, una serie de elementos que delimitan los fenmenos psquicos. Intentaremos sealar los ms conspicuos, a fin de poder diferenciar la actividad psquica de sus componentes, por una parte, de sus productos, por otra, o muchas veces de invenciones ms o menos brillantes de algunos autores. 1. Los fenmenos psquicos son fenmenos concretos que se generan en lo procesos adaptativos Estos fenmenos emergen en el curso de la adaptacin, es decir, del proceso adaptativo real de un ser organizado, vivo dotado de un sistema neuroendocrino que le permite sintetizar, analizar informacin proveniente tanto del medio externo como de su porpio medio interno y reaccionar a ella. Los eventos que procesa son entonces consecuencia de la interaccin directa o indirecta de un individuo y su medio, en el transcuros adaptativo concreto. No hay fenmeno psquico si no hay un sistema individual en constante interaccin adaptativa con un medio determinado. La existen10

cia de ciertos procesos psquicos es el resultado directo de la capacidad que tiene el sistema neuroendocrino de operar sobre la informacin proveniente del medio externo o interno. Se hace as claramente comprensible como en un fenmeno de esta naturaleza el tipo de informacin procesada confiere ciertas propiedades especficas al fenmeno psiquico, como este adquiere una expresin concreta a consecuencia del ambiente concreto al cual el sujeto en estudio ste adaptndose. Esta actividad psquica debe necesariamente presentar una variabilidad individual y especfica considerable, debido precisamente a que los elementos en interaccin que la genera son entidades cambiantes. As la concresin de la actividad psquica tiene una primera expresin en su variacin interindividual, de la cual se tiende muchas veces a prescindir a fin de establecer las reglas ms generales de su conocimiento. 2. La actividad psquica es una consecuencia de la actividad integrativa del sistema neuroendocrino. Desde un punto de vista general, podemos decir que las caractersticas particulares de la actividad psquica concreta de una especie determinada son una consecuencia directa del tipo de organizacin del sistema neuroendocrino y de la configuracin del medio, al cual el sujeto en cuestin se adapta.

El objeto de la Psicologa II. Guy Santibaez-H., Hector Osorio

Los fenmenos psquicos son en lo fundamental fenmenos reflejos. Con esto queremos subrayar que lo fundamental de sta connotacin es la existencia de una estructura nerviosa funcionante que est envuelta en el procesamiento de la informacin que concurre a generar el fenmeno psquico. No discutiremos si el concepto de reflejo tiene o no tiene sentido, como lo hace Efron (1966), quien objeta el significado que puede tener el concepto de reflejo condicionado. Mantendrmos, sin embargo, esta nomenclatura, puesto que ella pone de relieve un hecho fundamental: los fenmenos psquicos no son el producto de la actividad de una entidad mstica el alma. Por otra parte, indica que stos son el producto de la coordinacin de centros neuronales con un considerable nivel de integracin, como sostiene Brett (1963, p. 276). Esta es una concepcin clsica en la historia del pensamiento cientfico. En nuestro siglo ha sido propuesta por diferentes autores: Setchenov (1965) consideraba la actividad psquica como reflejos del encfalo. Pav1ov desarroll esta idea proponiendo el reflejo condicionado como la unidad funcional de los grandes hemisferios, y sealando que sta actividad debe abordarse experimentalmente con criterios objetivos. Destierra la subjetividad como el problema central y nico de estudio, y la introspeccin como la nica tcnica de abordaje de los problemas psquicos (Pav1ov 1927, pp. 181-285). Por su parte, Bechterev (1910), en 1904 present el problema de la Psicologa objetiva de la siguiente manera:.... Los procesos neuropsquicos presuponen la accin del estmulo exterior sobre la superficie del organismo, la correspondiente excitacin de los centros cerebrales, la transmisin de sta a los centros asociados, y corno reaccin de sta transmisin, una reaccin centrfuga, bajo la forma de un movimiento o de cualquier otra variacin orgnica. El problema consiste en comprender con claridad que el encfalo y en general, el sistema neuroendocrino, son elementos que necesariamente concurren en la gnesis de los fenmenos psquicos. Aunque esto es un problema resuelto, es menester an clarificar que al actual nivel del desarrollo cientfico no es posible mantener viva la imagen

de un cadver epistemolgico: las pseudo psicologas mgico-idealistas. Estas orientaciones tienden a separar el hombre de su contexto evolutivo y explicar los fenmenos psquicos como manifestaciones prxicas del espritu. Esto es un juego de palabras, pero es un juego peligroso, porque sorprende a muchos intelectuales jvenes a quienes es ms fcil seducir con las manifestaciones de un espritu juguetn, que con las complicadas interacciones neuro-ambientales. La lnea argumental que siguen stas orientaciones es aceptar que una alteracin de las funciones nerviosas produce cambios subsecuentes de las manifestaciones de la actividad espiritual, pero sealando que ello no significa que el espritu sea dependiente del sistema neuroendocrino. Este hecho puede interpretarse afirmando que el espritu utiliza como nstrumento de expresin el sistema neuroendocrino. A veces sucede: el espritu directamente maneja al cuerpo, y como ejemplo se cita la historia narrada por Biswanger, que es ms o menos as: Un jinete, tras viajar por una llanura helada, arriba a una posada. Se ve saludable. Al ingresar, comenta al posadero: ...Tena entendido que aqu haba un lago. No lo veo. Estoy equivocado?. El posadero responde; No seor. En invierno, el lago se congela y Ud. acaba de cruzarlo. El jinete cae muerto de impresin... Biswanger comenta que el hombre muere, no por haber cruzado fsicamente el lago congelado, sino como una consecuencia de su actividad espiritual, No obstante, sta interpretacin de Biswanger es ingenua y falsa. El anlisis ms elemental indica que el hombre no muere por la actividad del espritu, sino por el efecto que tienen las palabras del posadero sobre su sistema neuroendocrino. Es sabido que los estmulos verbales tienen efectos tangibles sobre el cerebro, del mismo modo que los tienen los estmulos fsicos, como es tambin sabido que hay una relacin dialctica muy clara entre ambos tipos de estmulos, como seala Ivanov-Smolenski 1947, (1954). Recordemos algunos datos gruesos que nos permitan comprender las aseveraciones anteriores. Quien posee una mnima experiencia en clnica
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neurolgica, podr atestiguar que enfrentados a lesiones extensas de la corteza cerebral, un paciente presenta un estado vegetal sin vida psicolgica, sin produccin de espiritualidad, sin alma. La misma persona podr certificar que la encefalitis letrgica es producida por un virus que ataca bsicamente la formacin reticular, haciendo caer al paciente en una somnolencia comatosa de la cual solo se libra con la muerte. Es tambin, un hecho sabido que una enorme cantidad de lesiones pequeas en diferentes puntos de la corteza cerebral provocan una gran variedad de trastornos del pensamiento, de la ideacin, la lectura, todos los cuales se conocen con el nombre genrico de afasias. Estas afasias no son trastornos del espritu, sino que son la consecuencia de una alteracin de la integridad funcional del cerebro. El sistema neuroendocrino como cualquier sistema orgnico puede presentar alteraciones funcionales sin el menor asomo de lesin. Un ejemplo de estas alteraciones funcionales puede afectar el aprendizaje. Algunos hbitos son entre s contradictorios y si en un determinado momento opera sobre un organismo un estmulo ambiguo que el sistema neuroendocrino no discrimina correctamente, la presencia de sta seal determina una conducta ambigua que en algunas circunstancias puede adquirir el carcter de una neurosis como lo seala Ivanov Smolensky (1954). Los experimentos de estimulacin de la corteza cerebral humana son tambin un bello ejemplo de la dependencia de los fenmenos subjetivos de la funcin cerebral. Estas experiencias generalmente se hace durante las intervenciones quirrgicas de los hemisferios, las experiencias de Penfield y sus colaboradores son clsicos en ste sentido (Mullan S & W. Penfield, 1959, Penfield & Pero, 1963), ellos realizaron estimulacin en aquella parte de la corteza cerebral no involucrada en la actividad sensorial ni motora, que denominaron corteza no comprometida, encontrando que pueden evocar complejos fenmenos subjetivos. Estos autores comunicaron haber tipificado los fenmenos encontrados en dos grupos: Retropercepciones experienciales (experiential flashback), activacin
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de secuencias corrientes provenientes del pasado del paciente y sealizaciones interpretativas (interpretative signaling), que son interpretaciones sbitas de la experiencia presente, como Familiar, extrao, temible, acercndose, alejndose, etc.. Las investigaciones psicofisiolgicas modernas demuestran con seguridad completa que los fenmenos subjetivos, espirituales o como quiera llamrseles, son una dependencia funcional del sistema neuroendocrino. Las manipulaciones elctricas, farmacolgicas o quirrgicas de dicho sistema induce, modula o modifica dichos fenmenos o su emergencia. Hay un segundo concepto necesario de sealar, cuando se sostiene que un fenmeno psquico es un acto reflejo: ellos son gatillados por estmulos. No son de produccin espontnea. Es necesario sin embargo, entender que cuando hablamos de estmulos nos referimos a situaciones, a cambios energticos que pueden ser sumamente estructurados, complejos, que pueden provenir del medio externo o del medio interno o ser productos de la actividad cerebral directamente (medio subjetivo). Hay que poner de relieve un tercer aspecto, cuando se afirma que un fenmeno psquico es un fenmeno, reflejo. En la gnesis de estos fenmenos es importante no solamente la entrada de informacin al sistema neuroendocrino, sino tambin la salida de informacin que activa determinados efectores. Esta salida est controlada por el sistema nervioso gracias a la retroalimentacin proveniente de seales generadas en los efectores mismos. Esta informacin de retroalimentacin que es procesada por el sistema neuroendocrino igual que cualquier seal proveniente del medio, tiene la virtud de interactuar con la seal que originalmente gatill la reaccin y configurar con ella una seal estimulante nueva. Si se trata entonces de respuestas donde hay envuelto msculos y vsceras, hay una cantidad de receptores ubicados en los msculos que se activan cuando los msculos o las vsceras responden. Entindase, husos neuromusculares, corpsculos de Paccini, presoceptores, cuerpos de Golgi, etc.. La funcin de estos receptores puede ser

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a veces muy sutil y dar una informacin de retroalimentacin muy complejas. No obstante, los exteroceptores tambin pueden ser utilizados por el organismo para dar informacin de retroalimentacin. Cuando se trata de reacciones complejas como la verbal, la existencia de los audioreceptores es bsica, pues una persona que sorda, p.e., no puede aprender a hablar. Este aprendizaje se establece solamente s la persona es capaz de escucharse a s misma. En la actualidad se compensa ste dficit en la retroalimentacin auditiva utilizando otro sistema de recepcin en vez del auditivo. Surgen as cuestiones interesantes. Cmo intervienen los estmulos de pro y retroalimentacin en la gnesis de los fenmenos perceptuales? y en general en la gnesis de los fenmenos psquicos?, son ellos la consecuencia de la entrada de informacin directa al sistema neuroendocrino o interviene siempre un fenmeno de retroalimentacin?. Al analizar experimentalmente el fenmeno aparecen algunos datos interesantes. En general, puede afirmarse que cualquier estmulo exteroceptivo-umbral para los fenmenos subjetivos perceptuales - determina una salida de informacin del sistema neuroendocrino hacia un sistema efector. No resulta difcil comprender que la actividad psquica generada por un estmulo exteroceptivo lleva implcita la informacin de retroalimentacin que ste estmulo evoca en los receptores. Como consecuencia de una visin analtica se pensaba que la unidad funcional del sistema nervioso era el reflejo. En la actualidad no podemos prescindir de la retroalimentacin como elemento integrante de los fenmenos psquicos. Cualquier proceso psicolgico es una sntesis de los efectos de tres tipos de estmulos, a saber: El estmulo principal, que configura el ncleo fundamental del fenmeno de anlisis, los estmulos de retroalimentantes provenientes de los receptores que se activan durante la efeccin desencadenada por el estmulo principal y los estmulos retroalimentantes provenientes de los efectos de la reaccin sobre el medio, tanto, subjetivo, interno como externo.

La unidad bsica de integracin neural sobre la cual se desarrollan los fenmenos psquicos podra designarse por la ERRAM (estmulo, reaccin, retroalimentacin, activacin, medio). Existe una gran cantidad de material experimental que prueba ste punto. Cabe recordar aqu los trabajos de Teuber y colaboradores, quienes han demostrado que en la percepcin visual del espacio juega un importante papel la actividad propioceptiva de los msculos envueltos en la exploracin del espacio pertinente. En funciones psicolgicas ms complejas, como la adquisicin de una lengua u otra habilidad motora, no solamente importa la informacin propioceptiva sino que tambin el efecto de la actividad muscular sobre el medio. 3. Subjetividad y comportamiento: dos aspectos de la actividad psquica Todo hecho psquico posee este doble aspecto en algn momento de su desarrollo, aunque en etapas sucesivas puede predominar uno sobre el otro. Esta afirmacin parece controvertible, al concebir la actividad psquica como una sucesin de hechos fragmentarios desligados entre s, y abstrados del control adaptativo en el cual se genera. As, por ejemplo, en mi pantalla interior aparece un panorama determinado: una noche de luna en el Lago Llanquihue. Contemplo el espejo del lago reflejando la luna, junto a la imagen del volcn Osorno, los rayos de la luna forman una estela que argntea la superficie tranquila; veo un botecito que atraviesa el torrente luminoso, escucho el crujir bajo mis pies de la arena de la playa. Recuerdo que la leyenda dice que dicho lago se habra formado con las lgrimas del joven araucano que debi sacrificar a Licarayn para liberar a su pueblo del castigo enviado por Pilln. A primera vista, no hay ningn elemento de comportamiento comprometido en ste recuerdo. Sin embargo, considerando con ms atencin el fenmeno, los hechos de comportamiento se hacen
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notar, algunos en el momento de la actualizacin del recuerdo, y otros, en el momento en que la informacin que lleg a convertirse posteriormente en un elemento mnmico e ingres al sistema neuroendocrino. Examinando el problema del compromiso comportamental en el momento de la actualizacin de una huella mnmica, vale la pena tener presente que existen al menos tres momentos en los cuales la componente comportamental est presente: 3.1 Es una consecuencia de un comportamiento especfico la posibilidad que el organismo haya encontrado un conjunto de estmulos que activasen una huella mnmica particular. 3.3 En los casos en que la huella haya sido activada por un fenmeno puramente subjetivo, la persona que sigue un filn mnmico adopta una postura corporal especfica, cerrando parcialmente el ingreso de informacin al sistema neuroendocrino, para permitir as al proceso mnmico el uso de un mayor nmero de canales. 3.3 Es tambin claro que la activacin de una huella mnmica no se nace al margen de una activacin visceral especfica que confiere al proceso anmico un carcter emotivo particular. No obstante, el tono emocional de una evocacin, no necesariamente concuerda con el estado emotivo en el cual el organismo estaba al momento de la fijacin de la huella mnmica. En otros trminos, un recuerdo puede acompaarse o formar parte de un complejo emocional diferente a aquel al cual perteneca cuando era una vivencia. Esto se comprende claramente al tener presente que una experiencia recordada forma parte de un contexto adaptativo diferente de aquel en el cual se origin. Si se examina un aprendizaje motor bien establecido, puede observarse una secuencia de movimientos que prcticamente no coinciden con los fenmenos subjetivos. Un cirujano o un chofer desarrollan una cadena de movimientos sin que intervenga para nada la respuesta subjetiva del sistema neuroendocrino, pero si aparece algn elemento inesperado en la sucesin, una pinza que no cie14

rra bien o una palanca de cambio que no entra adecuadamente, reaparece el fenmeno subjetivo inmediatamente: la conciencia de las secuencias de los movimiento. La interaccin subjetividad-comportamiento ser analizada en otro captulo. Limitmonos aqu a sealar los rasgos esenciales de estos fenmenos, en cuanto forman una unidad caracterstica de los fenmenos psicolgicos. Podramos considerar como comportamiento de un organismo el total de las efecciones que el organismo realiza en un perodo determinado de su proceso adaptativo, como consecuencia de la actividad integrativa del sistema neuroendocrino. Este hecho pone en evidencia que no existe comportamiento al margen de la efeccin visceromuscular que constituye la base de la actividad emocional y en general de la actividad emtica. Las afecciones mencionadas conforman un cuadro que compromete tanto la musculatura estriada como la musculatura lisa. La coordinacin de las efecciones del sistema neuroendocrino, se expresa en una delicada configuracin de las reacciones de ste sistema, dirigidas tanto al medio externo como al medio interno, en la integracin de movimiento y respuestas glandulares y viscerales. Este aspecto objetivo de la actividad psquica, directamente observable, manipulable, y medible, tiene carta de ciudadana en las ciencias psicolgicas desde comienzos del siglo XX. La proposicin del comportamiento como objeto de estudio ha sido la consecuencia de la incapacidad de la Psicologa subjetivista de responder a las exigencias factuales y en concreto ha resultado de la crtica planteada a estas disciplinas por Pavlov, en el mbito de la cultura sovitica y de H. Watson en los EE.UU.. Pavlov puso de relieve la necesidad de complementar los datos provenientes de la subjetividad por un elemento objetivo que permitiera estudiar la actividad de los grandes hemisferios, proponiendo el reflejo condicionado como la unidad objetiva de comportamiento. Watson calific de verbalistas y absurdas las explicaciones subjetivistas y propuso el estudio directo del comportamiento libre de cualquier elemen-

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to subjetivo o sin considerar el rol del sistema neuroendocrino. La subjetividad que ha sido el objeto de la Psicologa hasta el siglo XIX entr tmidamente en el mundo de la medicin y la experimentacin con los trabajos de Wundt (1908). Con el advenimiento del nuevo objeto de la psicologa y la adopcin del mtodo experimental, se produjo un florecimieto psicolgico que determin un radical abandono de la especulacin reflexiva, la que ha sido sistemticamente reemplazada por conocimientos productos del trabajo experimental. Esta nueva orientacin del objeto y las tcnicas de anlisis de los fenmenos psicolgicos revalorizan la subjetividad, la despojan de toda implicancia teolgica y, le asignan la funcin que le corresponde, hacindola tan real cuanto el comportamiento. La subjetividad es una propiedad funcional del cerebro que est en interaccin con otras funciones cerebrales, que juega un rol especfico en la fisiologa total del sistema neuroendocrino. La subjetividad es la consecuencia funcional de un cierto nivel de desarrollo alcanzado por el sistema neuroendocrino en el plano filogentico. Esta funcin es directamente detectable por el sistema neuroendocrino que la produce y comunicable a otras personas mediante el lenguaje u otros sistemas de comunicacin. La funcin general de la subjetividad no es el control directo del comportamiento, es decir el control voluntario de la conducta, sino la constatacin de la identidad o contradiccin relativa entre las conductas efectuadas por el sistema neuroendocrino y los modelos virtuales subjetivos envueltos en ellos. En otros trminos es funcin de la subjetividad, la formulacin de programas de aprendizajes que permiten reajustes conductuales tales que la diferencia entre conducta y modelo sea la ms pequea posible. La subjetividad es una funcin que opera en diferentes niveles, a saber el nivel vivencial o ptico perceptible directamente por el sujeto e incomunicable por los medios conocidos; el nivel crtico se manifiesta en forma de juicios y el nivel valrico, en forma de comparaciones explcitas o implcitas.

Hemos afirmado que en algn momento de su evolucin un fenmeno psquico tiene simultneamente un aspecto subjetivo y un aspecto comportamental y en la medida que este hecho se repite puede que alguno de sus componentes adquiera una predominancia sobre el otro aspecto. Veamos un ejemplo. Si se debe hacer una visita a una casa en la cual no se ha estado nunca, el proceso de llegar hasta la casa se convierte en un interesante fenmeno subjetivo-comportamental. Las primeras veces que se visite la casa se est envuelto en un intenso trabajo subjetivo y hay que pensar las indicaciones recibidas sobre el camino, locomocin, controlar el nombre de ellas, el nmero de las casas, etc.. Las posteriores veces, el camino se hace ms automticamente, dedicndose los pensamientos a otros problemas que tiene poco o nada que ver con el comportamiento. Cada aprendizaje en sus etapas exploratorias y de adquisicin presenta una componente subjetivo mayor que en las etapas de consolidacin y automatizacin. En stas fases, el hbito adquirido es efectuado en un mnimo de tiempo, elemento indicador de que la actividad integrativa se hace ms econmica y alcanza un mximo de eficiencia. En este momento puede decirse que los modelos virtuales de comportamiento y el comportamiento objetivo alcanzan el mximo de coincidencia. Es natural que en la fase de automatizacin de un hbito, el sistema neuroendocrino va respondiendo al mnimo de estmulos necesarios para activar el conjunto neuronal mnimo necesario capaz de desencadenar la mejor respuesta posible. Quien haya estudiado el aprendizaje motor de un ser con un sistema neuroendocrino complejo, como el de los vertebrados, habr observado como el movimiento requerido se ira limpiando de componentes parsitos tanto desde los efectores estriados como viscerales, hasta adquirir una velocidad y una precisin lmites; en sta etapa el hbito aprendido utilizar un mnimo de canales del sistema neuroendocrino y los elementos subjetivos quedarn reducidos a su mnima expresin. Nuestra discusin toca de cerca un problema que la Psicologa debate desde tiempo en el cual Pierre
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Janet (1921) describiera la fragmentacin de los procesos subjetivos, de los estados de conciencia, sealando que estos estados se ignoran recprocamente, pero que cada uno de ellos tiene correspondientemente comportamientos con los cuales interacta de una manera corriente y habitual. Janet, describi tambin, como las sugestiones post-hipnticas afectan el comportamiento sin una correspondiente actividad subjetiva. Janet puso en evidencia situaciones en las cuales hay expresiones comportamentales que no van acompaadas o estn en contradiccin con los elementos subjetivos contemporneos. Eventualmente stos comportamientos pueden adquirir la intensidad suficiente para alcanzar un nivel de subjetividad adecuado. Esta y otras importantes observaciones de Janet y otros, no han recibido, hasta ahora un tratamiento experimental adecuado, pero ponen en evidencia que el sustrato neuroendocrino genera tanto la conciencia como el sustrato que permite el funcionamiento psquico en un nivel meramente automtico, lo que hace superflua la hiptesis de una entidad subsubjetiva como el inconsciente. Esta entidad abstracta de naturaleza diversa de la conciencia est en la prctica absolutamente divorciada del sistema nervioso. Es tambin interesante que las concepciones freudianas en todo momento sostienen un punto de vista tradicional con respecto a la conducta; es una consecuencia de la accin de la conciencia o del inconsciente o de la interaccin de ambos, pero de ninguna manera una funcin cerebral, del cerebro, aunque el cerebro se reconoce fundamentalmente como interesado de alguna manera poco clara en la actividad psquica. Es de esperar que dentro de poco se pueda estudiar la funcin subjetiva y automtica del sistema neuroendocrino. Siendo, para ello, especialmente auspiciosas las tcnicas modernas (Scanner, Tomografias, Termografias, etc.), que permiten observar los cambios funcionales del cerebro en su decurso temporal e in toto. El trmino inconsciente est adquiriendo un sentido diferente si es empleado para designar cualquier actividad del sistema neuroendocrino que no
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alcance un nivel subjetivo de procesamiento. Hay resultados experimentales que sugieren que para activar el nivel funcional subjetivo del sistema neuroendocrino, la informacin procesada debe alcanzar una cierta intensidad umbral - el umbral de la subjetividad - puesto que sta funcin es un nivel de procesamiento informacional del sistema neuroendocrino. S el procesamiento de la informacin no alcanza el umbral necesario para activar las funciones subjetivas, la actividad neuronal puede subsistir a nivel plstico-reactivo. Las leyes que rigen el funcionamiento de la actividad integrativa del sistema neuroendocrino estn lentamente siendo descritas y no sabemos con certeza -fuera del cambio de intensidad- que otras condiciones deben existir en el sistema neuroendocrino para que determinado procesamiento informacional alcance o pierda el nivel subjetivo. 4. Aspecto gnstco-alucinatorio de los fenmenos psquicos. El sistema neuroendocrino tiene una propiedad general: procesar informacin. Este hecho implica el procesamiento tal, y la entrada-salida de informacin. Tanto la entrada como la salida de informacin son los momentos en los cuales el sistema neuroendocrino, est en interaccin directa, sea con el medio subjetivo, sea con el medio interno, sea con el medio externo. La interaccin permanente entre un individuo y el medio externo tiene una expresin concreta en los cambios que el individuo tiende a operar en el medio, y en la adquisicin que l mismo hace de un comportamiento nuevo. El proceso adaptativo a nivel individual es tanto el desarrollo de las modificaciones que el sistema neuroendocrino es capaz de introducir en el medio externo, cuanto las modificaciones plsticas de la actividad efectora del organismo. Como insinuaba Caudwell (1937) la vida psicolgica oscila entre la ilusin y la realidad. Es un hecho conocido que la mayor parte de los autores hacen una tajante diferencia entre el aspecto subjetivo de los fenmenos psquicos, que llaman generalmente como fenmenos gnsticos y los

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designados por lo comn como fenmenos de comportamiento. Ahora bien, resulta evidente que s la funcin ms general del sistema neuroendocrino es la adaptacin, el pensamiento y la entrega de informacin al medio externo o interno, sea por va subjetiva, sea por va efectora, es entonces plausible pensar que tanto la subjetividad como el comportamiento son elementos intrnsecos del procesamiento de la informacin. Por ende, se entiende que ambos fenmenos conllevan las mismas caractersticas funcionales generales, a pesar de las claras diferencias fenomnicas. Si examinamos el problema del conocimiento individual, se observa que subjetividad y comportamiento, adems de estar integrados en una unidad de interaccin relativamente permanente, o reflejan una misma tendencia de conocimiento, o tendencias complementarias o contradictorias, en el peor de los casos. Cualquier respuesta condicionada instrumental es un buen ejemplo de congruencia entre subjetividad y comportamiento. En cambio, la vehiculizacin social de un sistema de ideas -elemento subjetivo- que es siempre un determinado lenguaje -elemento comportamental- es un excelente ejemplo de como un sistema de conocimiento modula otro sistema de conocimientos, interactuando ambos complementariamente. Ejemplos de contradiccin gnstica entre ambos niveles se encuentran frecuentemente en la patologa del sistema neuroendocrino. Estamos afirmando que cada hecho psquico es un fenmeno gnstico e ilusorio que se expresa tanto a nivel subjetivo como comportamental. Es entonces necesario decir con claridad qu entendemos por conocimiento y qu es ilusin. El conocimiento puede ser descrito como el proceso psicolgico emergido de la interaccin individuo-medios ambientes consistente en la habilidad de los individuos de reflejar de alguna manera adecuadamente y, en operar productiva e intencionalmente sobre fenmenos, objetos o cosas determinadas que ocurren en sus medios. Esto es

posible gracias a las funciones o actividad integrativa del sistema neuroendocrino: reactividad, plasticidad y subjetividad. Este proceso permite a un individuo o a un grupo de ellos introducir modificaciones intencionales concretas en el medio externo, en el medio interno o en la propia actividad psquica. En otros trminos, puede decirse que alguien conoce cuando tiene control de ese algo, la posibilidad de modificarlo, la posibilidad de crearlo o recrearlo. El conocimiento, como cada fenmeno psquico, es un proceso objetivo. Qu hemos querido decir al afirmar que un hecho psquico es ilusin?. Hemos querido subrayar que estos hechos no solamente encierran factores provenientes del objeto al cual estn referidos, sino que en una cierta proporcin llevan implcitos elementos endgenos provenientes del sistema neuroendocrino mismo. Si examinramos la representacin subjetiva de un elemento del medio externo, queda claro de inmediato que ste presenta elementos que corresponden a informacin procesada previamente por nuestro sistema nervioso. Nos encontramos de ste modo ante un elemento subjetivo que carece de correlato directo en el medio externo o interno actual, y que aparece como producto de la actividad integrativa del sistema neuroendocrino, como un elemento mnmico. Frente a cada seal operante sobre el sistema neuroendocrino existe esta actividad interpretativa. Cada informacin que entra al sistema sufre un procesamiento que tiene caractersticas propias en cada momento. Este componente ilusorio del procesamiento de informacin es una consecuencia directa de la historia de cada individuo, de las experiencias previas, de los valores y modelos virtuales incorporados, en una palabra, de los elementos mnmicos que forman parte del procesamiento. Lo paradojal de un fenmeno psquico es el hecho de ser la consecuencia de una contradiccin interesante; por una parte permite al individuo manipular intencionalmente la realidad, es decir, la fuente de informacin que entra al sistema, y por otra, introducir en el sistema elementos que corresponde a experiencias, al pasado.
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La psicologa tradicional, por otra parte, ha mostrado con mltiples observaciones y descripciones como en el terreno meramente perceptual hay una deformacin sistemtica de la informacin objetiva. La as llamada Psicologa de la Forma ha, incluso formulado una serie de leyes sobre estas deformaciones sistemticas. Este elemento propio del sistema neuroendocrino que se integra al dato actual proveniente del medio, no slo es detectable a nivel subjetivo, sino que tambin a nivel comportamental. Un simple experimento nos muestra ste segundo aspecto. Si se alza bruscamente la mano por encima de la cabeza delante de una serie de nios, las reacciones que aparecen son las ms diversas. Podemos mencionar al menos tres: el nio que permanece absolutamente indiferente frente a la accin observada, el nio que mira con curiosidad y el nio que reacciona con un gesto protectivo o defensivo. La percepcin de ste gesto est asociada a tres tipos de experiencias previas. Pero no slo son importantes los elementos mnmicos envueltos en el procesamiento, sino que tambin juega un rol significacin las condiciones relativas en las cuales se encuentra el sistema neuroendocrino al procesar una determinada informacin. Se puede tomar un sujeto, deprivarlo de alimento por 48 horas y mostrarle un pedazo de pan seco, lo comer diciendo que es bueno. Dos das ms tarde se puede tomar al mismo sujeto, saciarle de comida de su gusto hasta que no pueda comer ms. El mismo sujeto rechazar el pan que en la condicin anterior era aceptable y an bueno. La contradiccin entre conocimiento e ilusin fue ya observado por Asclepiades (1. a.c.), quien sostena que la ilusin o error de la mente, mientras que en la produccin de las alucinaciones los sentidos estaban en silencio. En la actualidad sabemos que tanto ilusiones como alucinaciones resultan del procesamiento psicolgico de la informacin. El doble caracter de la percepcin ha sido interpretado por las corrientes de pensamiento idealistas como la incapacidad de los seres vivos de conocer el medio externo y de reemplazarlo por el acontecer subjetivo. Es esto al menos una ingenuidad notable.
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La percepcin y el conocimiento no son procesos idnticos. El conocimiento est constituido por percepciones, naturalmente, pero por percepciones despojadas de la componente ilusoria. Este es el rol principal del mtodo cientfico. Por otra parte el conocimiento, la percepcin como reflejo del medio es lo que ha permitido y permite a las especies subsistir como tal. El Homo sapiens no slo ha purificado elementos qumicos, separndoles de sus mezclas o compuestos, sino tambin el conocimiento de sus mezclas ilusorias. Esta contradiccin se ha ido resolviendo lentamente en el transcurso de la historia de la especie humana, la cual ha creado un sistema de normas de comportamiento para separar los elementos gnsticos de los elementos ilusorios. Es decir, para tener bajo control los elementos endgenos de los fenmenos psquicos concretos. La correcta comprensin de sta propiedad es de una importancia capital en la discusin sobre el conocimiento y la objetividad del medio externo. Desde el momento que hay un proceso adaptativo, es decir, desde el momento que el individuo subsiste en un medio que lo expone a toda una gama de condiciones atentatorias a su unidad biolgica, se comprende con claridad, por qu en cada fenmeno psquico existe necesariamente una fuerte dosis de conocimiento. 5. Diacronismo de los fenmenos psquicos. Interesa discutir aqu las condiciones de temporalidad de los fenmenos psquicos. En la emergencia de cada uno de ellos puede apreciarse una gnesis, un desarrollo y una transformacin. Cada una de estas etapas tiene un determinado lapso diferente para cada fenmeno psquico en particular. Pensemos, por ejemplo en la adquisicin de un aprendizaje motor o de un aprendizaje emocional. Las relaciones temporales de un fenmeno psquico determinado con el modelo estimulante que lo ponen en accin, variar tambin de acuerdo con el grado de desarrollo que ste haya alcanzado. Un reflejo condicionado alcanza su menor latencia en

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su etapa de consolidacin, en tanto que ste parmetro tiende a infinito en la fase de extincin. La latencia ptima de un hecho psquico se alcanzar en el momento en que el fenmeno en anlisis alcance su mximo desarrollo, y se mantendr mientras se mantenga en ese nivel. Un sistema biopsicolgico, como tambin la actividad psquica de stas entidades, debe entenderse como un evento en cambio permanente, en desarrollo, en transformacin y extincin. Un nio debe entenderse como la perspectiva de un adulto, y un adulto, como una etapa hacia la ancianidad. Una reaccin emocional determinada sera como un proceso que ha evolucionado hasta un nivel en el cual lo observamos, y que dependiendo de las condiciones concretas, se transformar todava. Frente al problema de la continuidad o discontinuidad de la vida psquica quisiramos insinuar que la actividad psquica de un sistema psicolgico concreto es simultneamente continuo y discontinuo, existe un hilo conductor que parece ser permanente pero al mismo tiempo hay etapas entre s discontinuas y an contradictorias. El acontecer subjetivo de la actividad psquica, especialmente el que se lleva a cabo a nivel vivencial o ptico hace resaltar la continuidad mientras que la observacin conductual pone en evidencia la discontinuidad o contradiccin. Veamos un ejemplo trivial. Si contamos repetidamente un chiste divertido a una determinada persona, su conducta cambiar con cada repeticin. La primera vez que el sujeto escuche la historia prestar atencin y se reir; a medida que el estmulo verbal se repite, la persona terminar por no escuchar, presentando algn tipo de conducta evitatoria. Si interrogamos directamente al sujeto de nuestro experimento veremos como el nivel vivencial es continuo, el estado subjetivo activado la primera vez por el chiste tiene una perfecta secuencia de cambios hasta alcanzar el estado subjetivo gatillado por la ltima vez que el estmulo fue suministrado. El sujeto puede notar el cambio solamente si establece un juicio crtico de la situacin general en la

cual est sumido y ste juicio crtico muchas veces es una consecuencia del anlisis del propio comportamiento. Los fenmenos psquicos se van transformando sucesivamente, no se terminan, no desaparecen. La mnima transformacin que pueden soportar esta clase de fenmenos es el hecho de dejar una huella mnmica que en determinadas circunstancias puede reactivarse. Este fenmeno sucede tanto en la fase evolutiva cuanto en la fase involutiva de la actividad neuroendocrina individual. Hay tambin otra particularidad de los fenmenos psquicos que debemos subrayar; la cual se refiere al hecho de la repetibilidd de un hecho o suceso psquico por la accin iterativa de un mismo modelo estimulante. Mientras un fenmeno fsico es susceptible de ser repetido cuantas veces sus condiciones se mantengan invariables, un fenmeno psquico, en sentido estricto, carece de la posibilidad de mantener sus condiciones invariantes, y por lo tanto, de ser repetido. La repeticin de un estmulo va modificando la condicin del sistema neuroendocrino responsable de la reaccin o respuesta que condiciona una variacin de sta. Es conocido el fenmeno de la inhibicin del reflejo de orientacin o del reflejo de enfoque, en el cual la mera repeticin de un estmulo inhibe la respuesta del organismo. La variacin del fenmeno psquico evocado por un complejo estimulante interativo se manifiesta sistemticamente en cualquiera de sus aspectos: tanto en el subjetivo como en el efector tanto en el gnstico como en el ilusorio. 6 La actividad psquica como proceso . fenotpico El conjunto de las reacciones genticamente determinadas en los mamferos evolucionados a los cuales pertenece el Homo sapiens no bastan para adaptarlos a sus ambientes naturales. La gnesis de nuevas reacciones son necesarias para alcanzar un nivel satisfactorio de adaptacin, muchas reacciones, aparentemente genticamente programadas en su totalidad son moduladas por la experiencia. Recor19

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demos a manera de ejemplo las configuraciones de los movimientos respiratorios o de los modelos posturales del cuerpo. No es siempre fcil delimitar lo que es heredado de lo que es adquirido. En general lo heredado es una cuestin de disposiciones pero como esas disposiciones llegan a ser un carcter fenotpico es una cuestin de influencias ambientales, las cuales actualizan la actividad integrativa del sistema neuroendocrino por medio de la praxis adaptativa o experiencia. Esta condicin es vlida tanto para los aspectos subjetivos como comportamentales del hecho psquico. Fenmenos tales como percepcin espacial, reconocimiento de los afectos, habilidades lingsticas, capacidades abstractivas, ejecucin de movimientos, son todas obviamente expresiones fenotpicas. Las cuales emergen o son producto de la actividad modulatoria del medio ambiente sobre los procesos instintivos puramente reactivos. La expresin psicolgica genotpica es entonces una interaccin en desarrollo de funciones genticas y funciones aprendidas. 7 La actividad psquica como una unidad . dialctica de elementos virtuales y actuales Al describir la actividad psquica en su aspecto subjetivo como percepciones, imgenes o ideas, es necesario reconocer que esos fenmenos son intrnsecamente actuales y reales y simultneamente virtuales o ideales. La primera caracterstica es una consecuencia de su calidad de producto de la actividad neuroendocrina que los genera, la segunda es debido a que sus contenidos son reflejos de objetos que no son actualmente fuentes reales de informacin, los cuales pueden generar una nueva informacin de carcter puramente subjetivo. Como Roederer (1979) ha sealado, esta informacin virtual puede objetivarse a travs de un sistema de comunicacin o permanecer en un plano ideal, como fenmeno puramente subjetivo. El cerebro no solamente subjetiviza informaciones provenientes de medios objetivos (externo o interno) sino tambin es capaz de producir nueva informacin sin equivalencia factual ambiental al
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menos por ahora. El significado funcional de productos virtuales ideales o subjetivos tiene que ser considerado como integrante de la totalidad de las funciones cerebrales. Qu rol juegan stos fenmenos virtuales en el trabajo cerebral?. Esta es una pregunta que hemos discutido en otra parte (Santibaez-H, 1991). Sin embargo es necesario subrayar que stos fenmenos pueden actuar como factores descencadenantes de otras funciones cerebrales. Ellas realmente son estmulos virtuales. El recuerdo de alguna experiencia emocional ocurrida en el pasado puede reactivar la antigua emocin a veces con una notable intensidad. Esta es una experiencia bastamente conocida. Este fenmeno podra ser una de las causas de la larga duracin de las reacciones de evitacin o escape las cuales se mantienen intactas a pesar de no haber sido reforzadas durante un largo tiempo, sin mostrar muestras de inhibicin. Podra, tal vez ser que la representacin virtual del refuerzo sea suficiente para mantener activa la respuesta instrumental de evitacin de escape. Los procesos subjetivos son producto de la actividad integrativa del sistema neuroendocrino 8 Actividad psquica como fenmeno con. creto y nico Est fuera de discusin que cada individuo de una especie es un fenmeno nico. Esto vale an para los gemelos univitelinos o verdaderos monocigticos, como para los individuos productos de las tcnicas de clonacin. La recombinacin gnica del Homo sapiens es uno de los ms ricos conjuntos de genes que se encuentran en la evolucin. Estas bases genticas nicas determinan variaciones en la citoarquitectura del sistema nervioso, en los tejidos glandulares, en el conjunto de enzimas que controlan el metabolismo de los tejidos, en la reactividad del sistema neuroendocrino y en todas las que estn determinadas genticamente. Un segundo elemento que determina la singularidad de los procesos psquicos es la especifici-

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dad tanto del medio interno y externo de cada persona. Como cada persona o individuo est en permanente interaccin con sus medios, ella, la interaccin es tambin especfica, singular condiciones funcionales de los ambientes se mantienen intencionalmente idnticas para ambos. Sin embargo en condiciones normales esto no sucede. Basta pensar que cada individuo pertenece al ambiente del otro. Este slo factor introduce una diferencia ambiental para ambos.

La Adaptacin y el Objeto de la Psicologa

Al hablar de adaptacin hay que considerar al menos dos aspectos del proceso: la adaptacin de la especie y la adaptacin de los individuos de la especie. No obstante, debe existir alguna relacin entre ambos aspectos del proceso, Koref-Santbaez y Santibaez-H (1986) propusieron que el trmino adaptacin puede ser usado para indicar el proceso que lleva a la adaptacin, o para designar el estado final en el cual la adaptacin se ha producido. Ha sido adems usado para la adaptacin somtico y no gentica de los individuos, o en sentido gentico para poner en evidencia la reconstruccin del genotipo debido a presiones selectivas durante generaciones. Adaptabilidad es el equipamiento morfolgico, fisiolgico y psicolgico de las especies o de los miembros de ellas, el cual permite competir exitosamente con miembros de la misma especie o con individuos de otras especies, y que permite tolerar el ambiente fsico o psicolgico existente. La adecuacin adaptativa puede ser debida a componentes particulares del fenotipo, a un simple gen o al genotipo en su totalidad. Waddington (1957) distingui tres tipos de adaptaciones: 1. La adaptacin exgena que se modifica por la prctica de determinadas conductas. 2. La adaptacin pseudoexgena semejante al exgena, pero de origen hereditario, y

La adaptacin endgena, claramente de origen hereditario. Ahora bien, la adaptacin exgena de Waddington debe necesariamente corresponder a la dotacin psquica (subjetivo, efectora) de los individuos de diferentes especies, en la cual la adquisicin de conocimientos, procesos exquisitamente psicolgicos, juega un papel importante. Desde ste punto de vista, la adaptacin exgena incluye no solamente los procesos efectores, sino tambin los procesos de anticipacin, como fue sugerido por Anojin (1962). Si recordamos la gnesis de un reflejo condicionado, se observa que la respuesta incondicionada se liga a un estmulo que antecede al estmulo desencadenante de la reaccin incondicionada. Este fenmeno de anticipacin puede tener una expresin virtual, es decir, puede adoptar la forma de una representacin anticipatoria virtual de la realidad. De tal manera la reaccin adaptativa puede empezar o producirse en el sujeto antes de verse enfrentado a la situacin correspondiente. Marais (1989) aborda el problema de la adaptacin desde una perspectiva distinta a la anterior. El autor trabaj varios aos conviviendo con babuinos, haciendo cuidadosas descripciones de la conducta de los animales bajo diferentes circunstancias. Marais sugiere la existencia de tres tipos de actividad psquica, que indicaran la existencia de tres estadios en la evolucin de ella, y que subtienden modos diferentes de adaptacin, a saber: Organismos cuyos procesos psquicos son claramente de origen hereditario, gobernados por la memoria filtica, responsable de la actividad instintiva de los animales, siempre correlacionada con las modificaciones somticas no controladas por la voluntad del animal. Este concepto coincide con el de reflejo incondicionado, perteneciente a la especie, de Pav1ov (1968, p.77) y con el de adaptacin endgena de Waddington (1957,1975). Organismos cuya actividad psquica es predominantemente controlada por la memoria in21

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dividual y causal, lo cual encaja con el concepto pav1oviano de reflejo condicionado, o propio del individuo (Pavlov 1926, p. 27-32), con la plasticidad de Konorski (1967, p.7)y, con la adaptacin exgena de Waddington. Al integrar estas contribuciones provenientes de tres reas diferentes de la investigacin cientfica, podemos sugerir que la adaptacin se produce al menos de tres maneras: Las funciones reactivas, filticas, heredadas, originan la adaptacin endgena. Las funciones plsticas, individuales, aprendidas, originan la adaptacin exgena. Las funciones plstico-reactivas, heredadas y parcialmente adquiridas, originan la adaptacin pseudoexgena. Aunque esta ltima manera parezca una funcin totalmente irreal, puede ser identificada con la inhibicin de una respuesta incondicionada, como sucede con la inhibicin de la respuesta de enfoque audiovisual (Santibaez-H, & Siegmund 1977), o de la reaccin de sobresalto, obtenidas por la repeticin de estmulos que desencadenan ambas reacciones. Este fenmeno es denominado inhibicin de reflejo incondicionado o habituacin.

Concepto de Medio.
Normalmente se acepta que cada individuo est inmerso en un medio. Llamamos individuo a todo sistema que corresponda a una especie y est contenido en una interfase cutnea, con sus apndices y sus receptores. Todo lo que rodea al individuo forma parte del medio externo o extracutneo, que en el caso de los primates es social y natural o naturo-social. El individuo nace e inmediatamente se incorpora a su medio. El medio social, organizado en instituciones, lo absorbe. En condiciones normales esta relacin es integrativa. Los individuos son en parte integrantes del medio socio-natural, y al mismo tiempo estn en interaccin, en un estado de interinfluencia recpro22

co con l. Esta interaccin puede ser tal, que algunos individuos pueden modificar la estructura de este medio, en mayor o menor escala o medida. El medio externo es un medio abierto, conocido en sus entornos, y relativamente constante. Este medio externo, en condiciones normales ha existido desde antes de la existencia del individuo concreto, y generalmente ha permanecido despus de la existencia de ste. Tngase, sin embargo, en consideracin, que un individuo concreto forma parte del medio con el cual interacta, de manera que un individuo es medio y no es medio. La unidad funcional individuo-medio externo es un ecosistema, el cual se comporta como un sistema funcional cuyas caractersticas generales fueron descrita por Anojin (1978). El segundo medio, constituido por los diferentes sistemas viscerales tienen como tarea primordial responder a las demandas energticas del organismo, a las necesidades inmunolgicos, reproductoras, etc.. El sistema neuroendocrino participa en la regulacin de este medio interno, como lo llam C. Bernard, pero al mismo tiempo es el centro neurolgico de la coordinacin del medio interno o intracutneo con el medio externo. Mas que la mantencin de ciertas condiciones fijas del organismo, el medio interno tiene como misin la mantencin de las variaciones intraorgnicas, del organismo dentro de ciertos lmites que mantienen su integridad. La tarea fundamental del sistema neuroendocrino es armonizar las variaciones de los distintos medios mantenerla dentro de ciertos lmites. El sistema neuroendocrino es un regulador de la covaranza de estos medios. Esta funcin reguladora de la covarianza hace posible la subsistencia de la especie, porque subsisten los individuos. Esta es la base de la adaptacin, proceso que tiene aspectos que integran desde fenmenos fsicos hasta fenmenos psquicos. Esta variabilidad funcional est determinada en la actualidad por las condiciones variables del medio externo y la tendencia de los individuos a explorar y curiosear, a buscar comida, condiciones climticas y reproductivas favorables.

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Estos dos medios son aceptados por todos los autores. Adems, en el anlisis de diferentes rganos, se descubren una serie de medios limitados a grupos celulares especficos, a los medios intracelulares, los cuales no son de nuestro inters por ahora. Surge aqu la necesidad de describir las propiedades generales de lo comnmente denominado medio. Tal vez podramos aceptar estas caractersticas generales describiendo los rasgos comunes que presentan el medio externo y el medio interno. Intentemos describir estos rasgos comunes a estos dos medio y luego tratemos de averiguar si hay algn otro fenmeno que an siendo de distinta naturaleza participe en el proceso adaptativo de los individuos y presente estos rasgos comunes (Santibaez-H, 1991). El medio interno y el medio externo tienen las siguientes caractersticas en comn: 1. Envuelven o llenan un espacio real con el cual el sujeto interacta. 2. Presentan variaciones como estmulos, seales o situaciones significativas que el sistema neuroendocrino procesa. 3. El sistema neuroendocrino reacciona con actividades excitatorias o inhibitorias a stas seales. 4. Las reacciones del sistema neuroendocrino del sujeto operan sobre el medio, lo cual genera seales de retroalimentacin que vuelven a operar sobre el sistema neuroendocrino. 5. Ofrecen un campo de exploracin al sujeto. Hay una entidad la cual cumple con condiciones anlogas a las descritas para los medios externo e internos: sta entidad en el lenguaje corriente se designa como el mundo interno, el lenguaje interior o la experiencia subjetiva, o como conciencia individual. Este es el mbito de las percepciones, imgenes, afectos, ideas, representaciones (Santibaez-H, 1991). Este medio subjetivo es una entidad que llena el espacio virtual de los individuos, producido por una funcin especfica del sistema neuroendocrino, de la cual hablaremos en los prxi-

mos prrafos. Tengamos presente que este medio, siendo virtual, tiene una gnesis real. Es generado por el sistema neuroendocrino, lo cual implica que tiene una forma que es neuroendocrina y un contenido que proviene de los medios interno y externo, pero tambin de la experiencia del individuo, acumulada en las diversas memorias del sistema neuroendocrino. La virtualidad es un fenmeno cuya forma es real y cuyos contenidos son virtuales. Estos pueden reflejar eventos reales que ocurren en los otros medios, o experiencias acumuladas en las memorias del sistema neuroendocrino, o combinaciones de estos dos fenmenos. Los contenidos virtuales de los procesos subjetivos no siguen las reglas espacio-tiempo de los fenmenos reales. No obstante, aunque ellos no reflejen en su totalidad los fenmenos existentes en los medios externo e internos, en sus orgenes hay siempre una relacin especular con algn objeto perteneciente a ellos. Aunque las sirenas sean objetos virtuales, los peces y las mujeres son reales. Aunque Hamlet y Don Quijote no hayan existido ms que en el mundo virtual de la literatura, tuvieron su origen en la experiencia de sus autores con personas de carne y huesos. La subjetividad es un permanente flujo de experiencias internas. Este flujo o corriente de sucesos de la experiencia interna tiene las propiedades de un medio, pues genera estmulos capaces de activar al sistema neuroendocrino, y cumple las condiciones que se han enunciado como caractersticas de un medio. En sntesis, un individuo es requerido, al menos por tres medios diferentes, a saber, el medio externo o extracutaneo, en los seres sociales de carcter naturo-social, en el cual es recibido al nacer; el medio interno, intracutaneo, parte de una herencia gentica, y el medio subjetivo, intracerebral, virtual histrico, potencial y probabilstico, generado por la experiencia individual, adquirida en el proceso adaptativo. Estos tres medios y el sistema neuroendocrino del individuo forman un sistema funcional cuyo rol es compensar las variaciones de uno de ellos con variaciones de los otros, de manera que las varia23

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ciones de todos ellos no sobrepasen ciertos lmites de tolerancia. Dicho de otra manera, ste sistema funcional mantiene la covarianza de los medios dentro de ciertos niveles compatibles con la adaptacin. En resumen el individuo debe actuar en tres medios diferentes: uno que lo genera, el naturosocial; uno que es genticamente heredado, el medio intracutneo , y uno que l genera en su prctica social, el medio subjetivo o intracerebral. Este ltimo medio es aprendido, virtual, histrico, probabilstico y potencial. Debemos aclarar que el individuo como tal, y los medios con los cuales interacta forman un sistema funcional. Esto significa que variaciones en uno de estos tres medios que van ms all de los lmites normales, activan a los otros dos medios de manera tal que todo el sistema vuelva a oscilar dentro de los lmites normales. Un desequilibrio muy intenso, no compensado, puede provocar la ruptura del ecosistema. En otros trminos la variacin adquiere un aspecto patolgico.

Actividad Integrativa del Sistema Neuroendocrino:

Como hemos visto al examinar la historicidad del objeto de estudio de nuestra ciencia, una pregunta permanente ha sido Cul es el asiento del alma?, Dnde se realizan los fenmenos de conciencia?. En el resumen histrico que hemos realizado en las pginas anteriores, se ha sealado que el tratamiento de los fenmenos psicolgicos en la fase del pensamiento mgico, mgico-religioso y filosfico-teolgico, ha sido considerado como manifestaciones del alma y sus variantes. Este principio hipottico -alma- ha recibido como funcin el control de la racionalidad, los aspectos intelectuales, morales y teolgicos de la actividad de seres humanos. Mientras que las actividades irracionales han sido atribuidas al cuerpo o a almas degradadas cuyas funciones han sido emocionales, motivacionales o instintivas.
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La separacin cuerpo-alma planteaba la cuestin de la ubicacin del alma dentro del cuerpo. Esta entelequia ha tenido las ms variadas ubicaciones, estando en permanente peligro de ser corrompida por el cuerpo. En defensa del alma salieron notables telogos, los cuales no trepidaron en sacrificar el cuerpo por salvar al alma. En consecuencia el alma era un alojado, un prisionero en las incomodas dependencias del cuerpo. Naturalmente el problema del alojamiento del alma no ha tenido ninguna solucin, ni ninguna comprobacin. La falta de una morada estable para el alma es comprensible si se considera que los fenmenos psicolgicos son funciones de un rgano que hemos caracterizado como el sistema neuroendocrino, rgano y funcin es una unidad que no permite aceptar la idea de considerar una funcin como alojada en el rgano que la produce, como tampoco es posible considerar al rgano como alojado en el medio ambiente al cual pertenece. El medio no es un continente para los individuos de una especie, ni el rgano es un locus para su funcin. Ante la evidencia de la significacin del sistema neuroendocrino en la gnesis de las funciones psicolgicas ha aparecido una alternativa a la concepcin clsica del cuerpo como residencia del alma, la cual ha sido bautizada como espritu, entidad que mantiene todas las propiedades escolsticas del alma. Esta nueva alternativa no niega que el sistema neuroendocrino est directamente relacionado con el espritu pero de ello no sigue que el espritu, para manifestarse, necesita una serie muy precisa de condiciones; las cuales se dan slo si el sistema neuroendocrino est orgnica y funcionalmente presente y activable. Esta es una idea interesante, pero puesta en lenguaje sencillo puede traducirse como sigue: el espritu se aloja en una porcin del cuerpo que debe cumplir con ciertos requisitos, si estos requisitos no se cumplieren, el espritu se alojara en otra parte. Es decir, el espritu reside en una habitacin que tiene un determinado confort. Esto es tan alucinante como decir que la contraccin se aloja en los msculos, porque estas estructuras llenan ciertas

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condiciones para generar la contraccin. A pesar del contenido ideolgico-mstico de esta postura, ella pone el acento en las condiciones. Es cierto que el cerebro presenta ciertas condiciones anatmicas, histolgicas, fisico-qumicas, biolgicas, etc., pero estas condiciones son las que generan las funciones subjetivas y si alguien quiere llamarlas espirituales o mentales es completamente irrelevante. Lo importante de retener es que, las funciones psquicas son funciones neuroendocrinas que emergen de la adaptacin. Por otra parte, en todos los Tratados de Psicologa, desde el siglo pasado hasta ahora, hay siempre un captulo sobre el Sistema Nervioso. As se ha puesto en relacin los fenmenos psicolgicos con las funciones nerviosas. Wundt en 1908 publicaba la sexta edicin de su libro Los fundamentos de la Psicologa fisiolgica (cuya primera edicin tuvo lugar en 1874), la cual seala el surgimiento de una interciencia, cuya funcin era integrar fenmenos fisiolgicos y psicolgicos. De modo general, la Psicologa, hasta la llegada de Pavlov a la palestra cientfica, tena como objeto de estudio los fenmenos de la subjetividad y como metodologa, la introspeccin. Setchenov (1863) haba propuesto, como fruto de sus observaciones, que los fenmenos subjetivos se integraban en el encfalo, estos se generaban por inhibicin de la actividad efectora, concluyendo que estos fenmenos tenan como substratos, reflejos producidos en los grandes hemisferios. Pavlov, al observar que los perros eran capaces de secretar saliva, no solamente al recibir comida en sus cavidades orales, sino tambin al sentir el sonido de una campanilla o timbre, que haba coincidido temporalmente con la administracin de comida la animal, llam a esta secrecin, secrecin psquica Pavlov (1904). Pavlov sigui investigando el fenmeno, pero cambi la nomenclatura, bautizando su descubrimiento como reflejos condicionado que segn l, se formaban en la corteza cerebral y, con ello, de alguna manera dando crdito a Setchenov (Pavlov 1927). Estos reflejos condicionados no eran innatos,

sino adquiridos por los individuos de una especie por una asociacin entre estmulos que se produca en el sistema nervioso. As surge el Conductismo en Estados Unidos (Watson 1913). Pav1ov sostuvo una discusin pblica con los diversos psiclogos y psicopatlogos subjetivistas, respondiendo a las crticas que venan de considerar la actividad psquica como un fenmeno subjetivo al margen de la actividad cerebral (Pav1ov, 1953). Konorski (1948) trat de integrar los datos obtenidos en los experimentos de Pavlov y los suyos propios con los progresos alcanzados por la Neurofisiologa gracias a las contribuciones de Sherrington (1906), quien propuso el concepto de accin integrativa del sistema nervioso. Veinte aos despus, Konorski (1987) puso en evidencia la actividad integrativa del cerebro como la funcin responsable de las conductas de los animales, tanto de las genticamente determinadas como de las aprendidas. Konorski consideraba que los datos suministrados por el comportamiento como los suministrados por los mtodos introspectivos pueden usarse como fuentes de informacin vlida para conocer la actividad cerebral (op.cit. p. 3). Konorski (op.cit. p. 7) sostiene que el sistema nervioso central de los animales superiores tiene dos propiedades principales: la reactividad del sistema, que es su capacidad de ser activado por la estimulacin del receptor, y la plasticidad, que es la capacidad de cambiar su reactividad como resultado de sucesivas activaciones. El principio de la reactividad est basado en los fenmenos de excitabilidad, conductividad y transmisibilidad, cuyos procesos bioqumicos y biofsicos son cada da ms conocidos. El conocimiento de los procesos plsticos, aprendizaje, ha progresado considerablemente en los ltimos aos, y muchos aspectos de ellos son conocidos. El principio de la subjetividad, histricamente revelado por el mtodo introspectivo por medio de algn sistema de comunicaciones, es menos conocido en su integracin cerebral. Esto por razones histricas, pues las ideologas dominantes durante largos perodos han identificado la subjetividad con
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el alma, algo de incumbencia divina, de propiedad privada de los representantes de las distintas divinidades que pueblan nuestra cultura. Por otra parte, la falta de un acceso directo a los procesos subjetivos, hace de la introspeccin un instrumento poco confiable, pues el acceso se hace a travs del lenguaje (Nisbett et. al. 1977), limitndose a los contenidos percibidos selectivamente por el sujeto. Sin embargo, en la actualidad las posibilidades, al utilizar mtodos que permiten establecer comparaciones entre la estructura del comportamiento, los informes verbales, y los datos electrofisiolgicos obtenidos durante la realizacin de una determinada tarea, parecen ser prometedoras para llegar a un mejor conocimiento de la subjetividad.

El objeto de la Psicologa.
Roger Bacon sostena que lo que se aplica a la naturaleza se aplica al hombre, que el alma es nada sin el cuerpo y el cuerpo es nada sin el alma, y que el individuo es el verdadero punto de partida (Brett 1963, p. 229). Esto, en el siglo XIII, un perodo en el cual tal afirmacin poda costar muy caro, pues contradeca la doctrina oficial. Bacon pona de relieve la unidad de la naturaleza: no slo el alma y el cuerpo funcionan integradamente, sino los astros y el hombre tienen algn tipo de relacin. El cultivaba la Astrologa y tena una concepcin emprica de los procesos psquicos. La concepcin baconiana es perfectamente actual, sobre todo si se insiste en mantener una divisin de las ciencias que est siendo superada por el progreso del conocimiento. Escuchamos corrientemente discutir si la Psicologa es una ciencia biolgica o social. Analicemos someramente esta cuestin. Bacon puso las cosas en un justo trmino: el individuo es el verdadero punto de partida. En sentido estricto, el individuo es un microcosmos, en el cual participan todos los objetos de las ciencias. El individuo es fsica, es qumica, es biologa, es psicologa, es ecologa, es sociologa; es adems historia y evolucin.
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La primitiva divisin de las funciones del individuo entre las del cuerpo y las del alma, es al menos ingenua, especialmente si el alma cumple la funcin ideolgica de mantenerse a disposicin de las instituciones, las cuales a lo largo de la historia de la humanidad han formado parte de las clases dominantes y est fuera del tratamiento experimental. Como es generada por el que es, se prohibi el tratamiento del alma fuera del mbito mstico. Los procesos subjetivos pueden tratarse como elementos que bien administrados cumplen algunas de las funciones las cuales a su debido tiempo fueron atribuidas al alma. Por ejemplo, adoptar una cierta moral, favorecer ciertos comportamientos, y de dirigir la conducta humana por la senda del bien. No obstante, las conductas del Homo sapiens siguen ciertas leyes donde las sendas son determinadas por la experiencia de los individuos ocurrentes en el proceso de adaptacin. Por otra parte, tratar la conducta como una consecuencia mecnica de la accin de estmulos, es dejar de lado todos los procesos que generan estas conductas, las cuales son puestas en marcha por la asimilacin de los estmulos por parte del organismo y su procesamiento por el sistema neuroendocrino. El tratar de establecer relaciones formales expresadas en trminos matemticos entre estmulos y respuestas no compensa la prdida de informacin y de conocimientos producida por la omisin de la integracin neuroendocrina. En la actualidad el objeto de la Psicologa es vctima de una polmica peculiar, en la cual un grupo de contendientes sostiene que los procesos subjetivos, mal llamados procesos cognitivos, juegan un rol principal en el teatro psicolgico dejando al comportamiento a discrecin de la subjetividad. Por otra parte, el otro grupo de contendientes sostiene un punto de vista opuesto; el comportamiento es lo decisivo en la dinmica de los procesos psicolgicos. Ambas posiciones tienen sus buenas razones para ser sostenidas, las cuales ms que razones son prejuicios que vienen desde siglos penando en el mundo cultural greco-latino. La subjetividad no es una entidad, no es una funcin que est en el control del comportamiento, ni tampoco es una activi-

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dad irrelevante, a pesar de que los procesos subjetivos son producto de la actividad integrativa del sistema neuroendocrino. Desde el punto de vista fenomenolgico son accesible de una manera directa al cerebro que los genera, es decir son percibidos por el cerebro de un modo anlogo a como el cerebro percibe objetos situados en el medio externo o informacin proveniente del medio interno. Estas percepciones intracerebrales pueden ser materia de formulacin de juicios. Esto no es incondicionalmente necesario, puesto que los efectos de una informacin procesada por el cerebro puede ser automtica, sin activacin de la subjetividad. La subjetividad est integrada por percepciones, sentimientos, ideas, pensamiento los cuales en conjunto constituyen la conciencia. Los contenidos de conciencia pueden ser transmitidos a otros sujetos mediante un sistema de comunicacin, un lenguaje en cualquiera de sus formas. El contenido de la subjetividad es una especie de imagen de los objetos (Rubinstein 1968, p. 23-37) de los cuales ha surgido la informacin que los ha generado o si se quiere la formacin de la conciencia es el resultado de una aprendizaje complejo el cual permite mantener organizados los contenidos de conciencia en relacin a un modelo dado por los ambientes (externo-interno), de tal manera que estos contenidos reflejan la organizacin espacio-temporal presentado por los objetos en el medio correspondiente con los cuales el sujeto se ha encontrado en interaccin. La observacin ms elemental pone en evidencia que la relacin comportamiento-subjetividad es una relacin transitiva bilateral. Esta interaccin indica que ambos procesos integran una unidad funcional desarrollada a travs de la evolucin. Sin lugar a dudas, en la evolucin aparece la reactividad efectora como lo ms antiguo de ellos. Los unicelulares tienen comportamiento conocidos como tactismos y tropismos, formas de efeccin gatillados por estmulos del medio interno (Manquat, 1929: p. 155-170); Pieron 1941, p.132-154). Las llamadas reacciones instintivas aparecen, tal vez, ms tarde en la evolucin (Pieron 1941, p. 155-166), conjuntamente con los fenmenos

reactivos o incondicionados aparecen los comportamientos aprendidos o al menos la modulacin plstica de las reacciones instintivas. Es difcil precisar ahora el nivel evolutivo en el cual los fenmenos subjetivos hacen su aparicin. Sin lugar a dudas esta no es una funcin exclusiva de Homo sapiens, o mejor, del sistema neuroendocrino de Homo sapiens, sino que ella se encuentra en todos los primates y, tal vez en todos los animales que tienen el mismo modelo de sistema neuroendocrino (ver Santibaez-H 1986 p.55-59). La subjetividad, al menos sus contenidos son procesos plsticos, aprendidos y constituyen un poderoso instrumento adaptativo. Lo anterior se explica no slo, porque puede reflejar fielmente los elementos factuales de los medios interno y externo; sino porque permite una adaptacin o si se quiere una preadaptacin que slo es posible debido a la habilidad del medio virtual o subjetivo de poner al sujeto frente a situaciones probables que eventualmente acontecern en el mundo de los hechos. La subjetividad en cuanto a medio est integrada por hechos reflejados y por virtualidades que tienen diferentes grados, diferente probabilidades de actualizacin. Una psicologa sin conducta es una disciplina que estudia reflejos arbitrarios, sombras, clarobscuros del pensamiento, pero una psicologa sin subjetividad tiene como objeto de estudio una variedad de robots, los biorobots. En cualquier anlisis de una actividad psquica como la percepcin, el lenguaje, las emociones encontramos siempre la integracin de los aspectos subjetivos y de los aspectos efectores de la globalidad integrativa del sistema neuroendocrino. Es precisamente esta integracin subjetivo-conductual que hace de la psicologa una ciencia integrativa.

La Psicologa una Ciencia Integrativa

La inclusin del sistema neuroendocrino en el procesamiento de los estmulos provenientes del medio externo - siempre de naturaleza naturo-social
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para el Homo sapiens - no implica que la Psicologa sea una dependencia de la Biologa. La Psicologa no es ni una ciencia social ni una ciencia biolgica. La Psicologa es una ciencia que tiene su propio objeto. En la delimitacin de su objeto cubre parcialmente elementos medio-ambientales y elementos relacionados con la estructura del cuerpo de los individuos en los cuales se estudian los fenmenos psicolgicos. Alienar de la Psicologa es el resultado de la definicin arbitraria y espontnea de las diferentes parcelas objetales de la naturaleza, especialmente de la divisin dicotmica del individuo: en cuerpo y un principio activo - nous, pneuma, lito o alma-. ste principio activo fue al comienzo de la reflexin del Homo sapiens, responsable de la vida, luego de la mente y de la inteligencia, ms tarde un nexo con la divinidad. Debemos dejar constancia que el punto de partida del cual nos hablaba R. Bacon es el individuo, un microcosmos, un ser vivo. Considerando histricamente el proceso del desarrollo de la Biologa se observan ciertas similitudes con el de la Psicologa por lo que, al referirnos al microcosmos de R. Bacon, estamos trayendo a discusin una idea muy vieja que ha sido mencionada muchas veces en la historia de conocimiento. Queremos recordar aqu un interesante trabajo de Roland Daniels (Daniels 1851). Este autor entenda por Antropologa lo que hoy entenderamos por Psicologa. All describe los pasos evolutivos que van de las plantas al hombre, comparando las estructuras corporales especialmente homologando rganos y funciones. Entre stas ltimas, se preocupa de la musculatura y de la capacidad subjetiva de sus analizados. Sostiene, adems, que los animales y las plantas existen como una totalidad debido a la interaccin entre los individuos de estas especies. Es interesante la idea desarrollada por el autor relativos a algunas funciones fisiolgicas de los vegetales que son parcialmente incorporadas a la economa animal y a su vez que aspectos morfolgicos y bioqumicos de especies inferiores estn incorporadas al Homo sapiens. El autor sostiene que a pesar de las diferencias sealadas entre hombres y animales, algunas dife28

rencias como sensaciones e intercambios entre individuos no son rasgos especficos de los seres humanos, pues cuidadosas observaciones, aunque en menor grado, esencialmente los animales tienen la capacidad de construir juicios, representaciones e ideas. La razn por ejemplo, la habilidad de construir juicios se encuentran en los animales; la comprensin, es idntica con poder pensar, con la habilidad de asociar ideas La Etologa contempornea apoya totalmente las ideas de Daniels. La evolucin se integra en el Homo sapiens. Podra aceptarse que nada de la naturaleza es ajeno a nuestra especie. De lo anterior resulta que tanto los fenmenos neuroendocrinos como la unidad subjetividad-comportamiento, estn intrnsecamente ligados desde el perodo en el cual la humanidad utiliz el pensamiento mgico como instrumento adaptativo de carcter terico. Esta sincronizacin se mantiene durante el despertar de las habilidades humanas para enfrentar la naturaleza. La medicina helnica consider tanto los aspectos somticos como los psquicos en su praxis; ambos aspectos fueron integrados al trabajo filosfico de la Academia y del Liceo, de las escuelas pitagricas e hipocrticas. En el Medioevo, los procedimientos manejados por la Medicina se ocuparon del cuerpo desligndolo del psiquismo, Esto trajo como consecuencia un rechazo interesado de las perspectivas planteadas por R. Bacon. Agrguese a lo anterior un hecho interesante. La Biologa tuvo y tiene dificultades para definir con claridad su objeto de estudio. E. Mayr (1988) habla de la existencia de dos biologas - funcional, la una, histrica la otra - lo cual hace posible preguntarse, si la Biologa tiene una paradigma propio, y si existe como disciplina individual, o si quiz est an en los inicios de la construccin disciplinaria (Jahn, et. al., 1989, p. 557-559). En la actualidad la Psicologa Animal (Dumas, 1923, p. 40 y ss), cuyo estudio es el comportamiento animal en condiciones naturales, ha adquirido un desarrollo importante en consideracin a los tra-

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bajos de los etlogos (Marais, Tinbergen, Lorenz, Baerends, etc.). Esto puede, con toda propiedad, considerarse una intromisin de la Psicologa en los asuntos de la Biologa, sin por ello pretender que la Biologa como disciplina cientfica deba ser considerada desde la Psicologa. Tanto a la Biologa como a la Psicologa histricamente han sido adjudicados a objetos de estudios artificialmente separados del continuo natural. El conocimiento de estas parcelas determina el sobrepaso de los artificiales lmites impuestos a ellas. Hemos sealado que el sistema neuroendocrino es un componente del organismo cuya funcin fundamental es la regulacin de los tres medios que hemos mencionados, constituyendo el pilar de los procesos adaptativos. La psicologa es una ciencia integrativa, estudia la interaccin de los individuos y sus medios. El medio externo humano tiene un carcter tanto social como natural, lo cual implica que ambos aspectos de este medio estn en interaccin con el individuo postular que la Psicologa es una ciencia social tiene muchos inconvenientes lgicos. Primero es desconocer que la Psicologa cubre una amplia gama de especies en su actividad y no solamente el Homo sapiens. La Psicologa humana es una parte del objeto de esta ciencia y aunque redujramos el hbitat de la Psicologa a la especie Homo, de ninguna manera limitara su actividad a los fenmenos sociales. Esto simplemente porque los fenmenos sociales son fuertemente dependientes de los fenmenos naturales, y coexisten con ellos. Los hombres son generados por mecanismos naturales, los hombres se alimentan de productos naturales, los hombres respiran un elemento natural, los hombres procesan sus ingestos de una manera natural, los hombres adquieren conocimientos y reaccionan emotivamente de una manera natural. La naturalidad de los seres humanos no excluye a la sociabilidad de ellos. Karl Marx (1845) afirma que la sociabilidad de la especie humana es parte de su naturalidad. La naturalidad del hombre tiene antecedentes evolutivos, la visin de colores o la necesidad de conservar la temperatura, provienen de estadios evolutivos anteriores al

Homo sapiens, sucede lo mismo con la sociabilidad. En trminos generales no hay ninguna ciencia natural que excluya al hombre: hay una fisiologa humana, una anatoma humana, una inmunologa humana, una gentica humana etc. Este es un sntoma que sucede en la necesidad de integrar los conocimientos cientficos modificando los objetos de estudio de disciplinas que estudian aspectos de su mismo objeto. Integrar las ciencias no consiste en convertirlos en instrumentos tecnolgicos de la transnacionales, sino en reconfigurar sus objetos de estudios. El pasaje de la fisiologa de la reactividad a la fisiologa de la plasticidad se ha producido con la aparicin de una interciencia, la Psicofisiologa, que se inicia con Wundt, continua con Pavlov, Konorski y una mirada de investigadores contemporneos. Por otra parte ha aparecido lo que se llama las Neurociencias que incluyen todo lo que tenga que ver con funciones del cerebro o encfalo. Las neurociencias tienen, al parecer dos grandes divisiones: la neuropsicologa y la neurobiologa. La neuropsicologa se ocupa de la actividad neural envuelta en la actividad psicolgica. De esta manera esta tendencia a la moda tiende a considerar o al menos a parecer como considerando el encfalo como el rgano que genera los fenmenos eventos psicolgicos. Esto es obviamente un error. Primero porque el encfalo, el sistema nervioso in toto, no es suficiente ni para dar cuenta de los fenmenos psicolgicos ni de los fenmenos biolgicos. Puesto que hay un sistema endocrino que participa en la misma significacin sin el cual el organismo no funciona. Segundo, en la gnesis de un fenmeno psicolgico la interaccin con los medios descritos es imprescindible, sin los medios no hay fenmenos psicolgicos y an ms al suprimir. Sin la accin del medio se suprime el sistema nervioso. Por lo tanto las funciones neuroendocrinas existen en cuanto hay interaccin individuo-medio, es decir en canto existen los fenmenos psquicos. Al considerar a la psicologa como la ciencia de la adaptacin-desadaptacin, es de sugerir que
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la fenomenologa del objeto de sta disciplina es un fenmeno diacrnico, sujeto a los rigores espaciotemporales. Puede describirse como la transformacin de un fenmeno ambiental en un fenmeno individual , o si se prefiere, es la transduccin de seales ecolgicas en procesos neuroendocrinos y la transduccin de sos en actividad subjetivoconductual capaz de operar sobre el medio. Estamos en pleno desarrollo de la exploracin y tal vez colonizacin del espacio; estamos frente a una crisis de paradigmas clsicos de la ciencia. Estos paradigmas clsicos con dificultad sern utilizables con xito en las prximas aventuras csmicas. Se har necesario un tipo de hombre que sea capaz de enfrentar la naturaleza in-toto, como sucedi con los primeros eslabones evolutivos que dieron lugar al gnero Homo; para ello se requiere una modificacin de las ciencias en su conjunto. Estas ciencias deben integrarse en un conjunto gnstico coherente y unitario. E. Mayr (1988, p 20) propone una idea similar, al sostener que se hace necesario considerar la modificacin de las ciencias, y en sta modificacin incluir las llamadas ciencias humanas. La Psicologa es una ciencia natural que incluye los problemas humanos. Es una ciencia unificadora, integradora de objetos que eventualmente han sido considerados aisladamente. Esto, en espera de la ciencia unificada. En espera de la Panloga. Esta tendencia integrativa de los productos tericos del cerebro humano ayudar indudablemente a un conocimiento real de la naturaleza, haciendo su manejo ms fcil. Sin embargo, ello implica un cambio de mentalidad muy importante, tanto de los que cultivan las ciencias y artes como los que usufructan de ella. El conservantismo dogmtico, los prejuicios y el individualismo social son elementos que retardarn esta integracin de los conocimientos a niveles superiores. Estamos frente a la encrucijada intelectual que nos est obligando a hacer una sntesis de los productos tericos adquiridos hasta ahora por la va meramente analtica. La sntesis debe hacerse en la praxis cientfica misma, por ello han aparecido las
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interdisciplinas que llenan los vacos dejados por las disciplinas clsicas. Los fenmenos que se estudian con suma dificultad pueden atribuirse a los objetos clsicos de la ciencia. El sistema solar que ha permanecido sin grandes cambios, pero de ninguna manera esttico, desde el primitivo azoico, del paleoltico hasta el periodo de los viajes espaciales, es uno y continua.

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La Adquisicin del Lenguaje y la Nocin de realidad

Juan Carlos Romero 1

Abstract
Radical constructivism, biology of cognition and language pragmatics theories are used in order to build a possible explanation on the emergence or acquisition of time and space deistics, wich are the lexical basic components of reality. It is assumed that this hypothesis has relevant implications for epistemology and language psychology theories. Key words: deistics, reality, radical constructivism, biology of cognition.

Resumen
El presente ensayo constituye un intento de relacin de tres cuerpos tericos: el constructivismo radical; la biologa de la cognicin y la teora pragmtica del lenguaje. El propsito es describir el cmo podra darse la adquisicin y/o emergencia de los desticos de tiempo y espacio, que constituyen los componentes lxicos bsicos de la nocin de realidad. Con este fin se establecen complementariedades y afinidades tericas que orientan el anlisis epistemolgico y de la psicologa del lenguaje.

1.- Presentacin:
La relacin lenguaje realidad constituye un problema no resuelto an en filosofa y psicologa. En la primera, a dado pie a controversias relevantes en epistemologa, ontologa y lgica (por nombrar algunas reas), definiendo, su respuesta, enfoques que tradicionalmente desembocan en la relacin mente cuerpo. En la segunda, a sido objeto de estudio experimental, terico y aplicada (por ejemplo en el rea de psicologa clnica, educacional, organizacional, etc.). Podramos decir, sin temor a exagerar, que la nocin de realidad constituye la piedra de tope, el eje por excelencia, la piedra angular de toda la especulacin filosfica y cientfica y que la relacin que generamos con ella (nos referimos a ella como si fuera una cosa o sujeto) est a la base de nuestro que hacer, de nuestro
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conocimiento comn y cientfico (tambin a la base del conocimiento religioso). El presente ensayo es un intento de anlisis epistemolgico de tres enfoques: la teora de H. Maturana (Biologa de la Cognicin), la teora pragmtica del lenguaje (J. Searle, G. Leech) y la teora o enfoque constructivista epistemolgico (G. Bateson, H.Von Ferster, F. Varela). De alguna manera anloga, todos estos enfoques se hacen la pregunta por el obervador y en este sentido, son menos ingenuos, al no considerar el conocimiento como una funcin naturalmente adquirida (preconfigurada en algn sentido) y dada con independencia del observador. Hemos escogido estos tres enfoque porque, pensamos, se encuentran relacionados y puede que su integracin permita una descripcin y explicacin complementaria ms exhaustiva de la naturaleza de la relacin lenguaje - realidad.

Psiclogo, Profesor Depto. de Psicologa Universidad de Tarapac, e-mail: jcromero@abello.dic.uchile.cl

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Sin embargo, tenemos un problema serio al tratar de delimitar cada uno de estos enfoques, incluso en su denominacin ya que son cuerpos de conocimiento que se encuentran en gestacin y transformacin, por lo que la clasificacin inicial es nicamente con fines descriptivos. Decir, por ejemplo, que Francisco Varela es un autor que puede clasificarse dentro del movimiento constructivista radical, probablemente no es correcto del todo. De este modo, cada uno de estos autores podra ser sistematizado ms rigurosamente en forma individual, objetivo que escapa a la naturaleza de este ensayo. En este marco, trataremos de dar cuenta de las nociones fundamentales de cada uno de los enfoques y, desde una perspectiva epistemolgica, abordar el problema de la realidad y sus nociones bsicas. Nos centraremos en el problema del lenguaje y la realidad, como epicentro del anlisis, y en las implicancias que este objeto de estudio tiene en el anlisis epistemolgico mismo.

2.- El Cambio Epistemolgico

2.1- Las nociones Bsicas del enfoque constructivista epistemolgico o radical: algo de Von Ferster y Bateson. La influencia del cartesianismo ha sido central en la perspectiva cientificista y claramente dominante en los ltimos siglos y gran parte de nuestro siglo XX. En este contexto, la relacin de conocimiento se ha representado como una funcin muchas veces natural, es decir, se ha entendido la mayora de las funciones cognoscitivas humanas como capacidades humanas producto de una gradiente de desarrollo natural, que evidentemente requiere de los contextos adecuados, pero que sigue un determinismo gentico o social. La psicologa cognoscitiva no se sustrae a las tendencias dominantes y, en sus diversas formas racionalistas, como cognitivismo, emergentismo y conexionismo (Varela, 1992) intenta resolver el problema del conocimiento, del lenguaje y la concien34

cia, tomando un enfoque empirista y realista, adems de dualista y/o monista materialista. En este marco surge en USA un enfoque incipiente que fue cobrando fuerza a travs de los aos, al que denominaremos en este trabajo como Constructivismo Epistemolgico (para diferenciarlo del constructivismo piagetano). Fue Heinz von Ferster (ciberntico, matemtico y fsico) quien inici, junto a H. Maturana y otros la tarea de presentar un enfoque que demoliera la fantasa de una realidad objetiva. los constructivistas sostienen que no hay observaciones que sean independientes de los observadores. La legalidad y certeza de todos los fenmenos naturales son propiedades del que las describe y no de lo que se describe. La lgica del mundo es la lgica de la descripcin del mundo (Segal, 1994:25). Los mtodos tradicionales de hacer ciencia separan o mejor dicho no incluyen al observador dentro de la relacin de conocimiento, prohibiendo, adems, la autorreferencia y no tomando en cuenta los procesos recursivos naturales al conocimiento, esto debido a la influencia del positivismo y empirismo, matriz en la cual surge el mtodo cientfico y en el cual se hace nfasis en la bsqueda de la objetividad, validez y confiabilidad del conocimiento. La postura asumida por los constructivistas epistemolgicos asume estas dos condiciones (la autorreferencialidad y recursin) y conduce a nuevas puertas temticas. Uno de los temas centrales del constructivismo es el de la objetividad. La ciencia contempornea se esfuerza y glorifica en el acercamiento a la verdad (ya sea a travs de la razn y/o los sentidos), teniendo en el conocimiento objetivo uno de los fundamentos y medios centrales que aseguran la idoneidad de los conocimientos. Es difcil encontrar trabajos clsicamente cientficos que presenten algn nivel de anlisis epistemolgico crtico, lo cual indica que la tendencia dominante es asumir los fenmenos cognoscitivos y lingsticos como proceso naturales y uniformes, que se desprenden naturalmente

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de un enfoque epistemolgico realista y racionalista. En este marco clsico, la realidad es independiente del observador, quien dada ciertas condiciones puede explicarla y predecirla objetivamente (mtodo cientfico). Los constructivistas nos ofrecen una alternativa frente a la objetividad, que podra resumirse en el asumir al observador como parte de la relacin de conocimiento, que como hemos dicho, constituye una, sino la ms fundamental, propuesta de este enfoque. Si bien en Von Ferster encontramos los desarrollos bsicos del constructivismo epistemolgico, no aparece como una teora unificada, sino ms bien como una serie de aciertos crticos en diversas reas de conocimiento (neurologa, psicologa de la comunicacin, psicoterapia, teora de sistemas, ciberntica, etc.), pero no posee un fundamento cientfico claro y especfico (dada la informacin de la cual dispongo, que es escasa). Pese a esto, las ideas de clausura, autorreferencialidad, ciberntica de segundo orden (por ejemplo) son difciles de descartar y constituirn los conceptos bsicos del constructivismo epistemolgico. Gregory Bateson realiza una interesante aplicacin de estas ideas a la clnica y en especial al mbito de la teora y prctica de la comunicacin, discute la linealidad del lenguaje y sus funciones. Nos permite generar un mundo, sustantivizar procesos y caer en esquemas causales recursivos; plantea que la visin clsica funciona hasta que surgen las paradojas, lo que hace que entre en crisis la tradicin del uso de la razn y la lgica. Desde una perspectiva interaccionista sistmica, Bateson da origen a la que ser la Escuela de Palo Alto, California, donde se funda la Teora de Comunicacin Humana con P. Watzlawick y otros. Bateson reconoca el rol de la biologa, como fundamento descriptivo de cualquier conducta, pero no especific cmo, ni tampoco escapa al modelo racionalista y realista (por ejemplo en su nocin de informacin y de interaccin). Pese a esto, la contribucin ha sido muy relevante ya que acerc los modelos

lingsticos, que hasta entonces se centraban en los aspectos tericos (filosficos y lingsticos), hacia una visin ms contextualizada y comunicativa. 2.2.- La Biologa de la Cognicin: el Lenguaje en la Perspectiva de H. Maturana En la perspectiva de H. Maturana, el lenguaje est constituido en las coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales recursivas. Para dar cuenta de lo que esto significa es que consideramos necesario recapitular algunas nociones bsicas de su teora que nos dan luces, a los que somos nefitos, acerca del lenguajear maturanezco: - Determinismo estructural: Uno de los principios fundamentales que establece y da congruencia a la teora de H. Maturana, es el determinismo estructural: todos los sistemas (tambin los biolgicos) estn determinados por su estructura. Esto tiene muchas implicancias que trataremos de sintetizar, en direccin a una mejor comprensin de los fenmenos cognoscitivos. Pero, bsicamente, implica que un sistema determinado por su estructura no tolerar relaciones instructivas, es decir sus estados y dinmicas internas estn condicionadas por su historia de cambios y por la mantencin de su organizacin. - Acoplamiento estructural: Dado el determinismo estructural el organismo buscar, en funcin de su autopoyesis, conservar su organizacin y recibir los cambios del medio como perturbaciones de su dinmica de estados internos, algunos de estos cambios generarn niveles de correlacin de procesos en el organismo y condicionarn el establecimiento de coordinaciones de accin que mantendrn la organizacin. Es decir el organismo puede cambiar su estructura pero siempre y cuando mantenga su organizacin, de no ser as el organismo se desintegra como sistema y pierde identidad como tal.

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- Clausura operacional / sistemas cerrados: En cuanto organismo autopoytico, en acoplamiento estructural, cada organismo biolgico posee una estructura y un nivel de organizacin (en la visin de Maturana la organizacin implica la estructura y esta ltima incluye las relaciones entre componentes) la cual puede ser descrita como una red cerrada de procesos que determinan la dinmica interna y el nivel de acoplamiento y plasticidad del sistema. En este enfoque, por tanto, los sistemas son informticamente cerrados y termodinmicamente abiertos. Este tpico es muy relevante para la nocin de informacin, que cambia sustancialmente con relacin a la nocin de informacin utilizada en ciberntica y teora de procesamiento de informacin clsica. Como veremos, toda la psicologa cognoscitiva, la inteligencia artificial, la epistemologa (clsicas) utiliza una nocin de informacin que se desprende de los postulados de la teora de procesamiento de informacin (que es de sentido comn) en la cual la informacin es algo que entra a los organismos y los transforma. En la biologa de la cognicin, la informacin es un emergente que un observador discrimina a partir de la conducta de un organismo y no es necesariamente algo. Podemos decir que los organismos en general poseen esta capacidad plstica de establecer coordinaciones de acciones (a partir de perturbaciones que generan correlaciones y luego coordinaciones de accin), en las cuales se generan nuevos dominios de acoplamiento estructural, esto aparece a ojos del observador de la conducta especfica como un saber por parte del organismo y, por tanto, se presupone una adquisicin de informacin. - Correlaciones sensorio/motrices; Coordinaciones de accin: Dado que nuestro sistema nervioso funciona con clausura operacional, no est capacitado para recibir instrucciones del medio, lo que s puede hacer es, de acuerdo a ciertas perturbaciones (cam36

bios en la dinmica de estado) generar correlaciones con dichas perturbaciones, si estas son relevantes para el nivel de mantencin de la organizacin en algn dominio de accin del organismo se generar una coordinacin de acciones que ya no dependern estrictamente del organismo sino de su espacio de relacin. H. Maturana (y Varela) plantean que las correlaciones bsicas son sensoriomotrices. - Recursin: Como una capacidad de nuestro sistema nervioso central est la de generar niveles de operacin que incluyen nuestra historia de acoplamiento estructural. De este modo el sistema es capaz de aplicar el resultado de una operacin en la aplicacin de la funcin prxima, es decir la recursin no es una mera repeticin sino que integra el resultado de la aplicacin anterior, esto posibilita niveles de metaorganizacin y en el dominio cognoscitivo, por ejemplo, podemos hablar de metacognicin. Esto fundamentara la capacidad de autocorreccin, de discriminacin de quiebres o violacin de expectativas, que caracteriza al comportamiento inteligente (clsico). - Emergencia del lenguaje: Nacemos como humanos en el dominio lingstico, es en este dominio donde podemos reconocer primero el mundo y los objetos, para luego poder discriminar nuestras discriminaciones. Es en la recursin lingstica que surgimos como seres sociales, como seres humanos en un espacio de relacin humano. De este modo emergera la propia conciencia humana y nuestra identidad. El lenguaje hasta aqu haba representado, es decir, se comprenda como una capacidad que daba cuenta de la realidad, en la medida que constitua un medio de comunicacin ingenua, en el sentido de natural, de funcin homognea y regular, que siempre ha tenido, dentro del contexto del desarrollo ontolgico, las mismas propiedades.

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De la realidad no podremos decir nada (con independencia del observador) y describiremos el lenguaje como las coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales recursivas que permitirn generar discriminaciones y distinciones. Traeremos a la mano un mundo que dar forma a nuestra mano. Una de las diferencias entre la teora de Maturana y la de los constructivistas epistemolgicos norteamericanos est en el fundamento de las proposiciones. Maturana profundiza en las consecuencias que se derivan de la comprensin de nosotros como seres biolgicos, dada esta condicin podemos describirnos en trminos semejantes a cualquier otro organismo (lo cual no significa que seamos iguales). Al igual que otros organismos poseemos una evolucin como especie, que describimos con el trmino de deriva filogentica; en el curso de esta deriva es que se han desarrollado todas las estructuras que nos caracterizan como tales, pero la filogenia no es suficiente para explicar las propiedades de lo humano y en especial la cognicin y el lenguaje. Es en la ontogenia del lenguaje en donde surgimos como seres humanos siempre y cuando se den ciertos contextos, a los que hemos denominado comunidad lingstica y cultura humana, que no son sino las redes de conversaciones que en ese espacio se generan. 2.3.- La Teora Pragmtica. la Adquisicin del Lenguaje desde una Perspectiva Pragmtica: los famosos desticos En la teora pragmtica se hace nfasis, a diferencia de otras teoras del lenguaje, en el uso del lenguaje (Searle,1969; Leech, 1984) entendido esto con relacin a que la naturaleza del lenguaje se define en el uso que los hablantes/oyentes hacen de l, es decir junto a los aspectos gramaticales (sintcticos, semnticos y fonolgicos) estaran los aspectos pragmticos condicionando la emergencia del lenguaje y su desarrollo. E. Bates (1976) describi la secuencia de adquisicin de paradigmas lxicos, en trminos generales y este aporte fue completado por los es-

tudios posteriores de Prutting y Kirschner (1983) y Wetherby y Prizant (1989). De acuerdo a nuestros propios estudios (Acosta et al, 1993; Romero, 1991) la secuencia descrita por los estudios ingleses seguira el mismo curso. Pero es en el caso de los desticos (o decticos) donde no existe claridad, dado que tradicionalmente se han relacionado con inteligencia o nivel de pensamiento. Los desticos son aquellas palabras que nos sirven para referirnos verbalmente a: - los sujetos de la accin , como por ejemplo yo, tu ese, esa, ella, nosotros, los nombres, etc. (desticos de persona), corresponde en general a nombres, pronombres y artculos; - a la nocin de espacio, por ejemplo arriba, abajo, sobre, tras, encima, all, all, etc. (desticos de espacio), corresponde en general a adverbios de lugar y proposiciones; - a la nocin de tiempo, por ejemplo ayer, maana, luego, recin, pasado maana, etc. (desticos de tiempo), corresponden a los adverbios de tiempo y de acuerdo a algunos autores a las terminaciones verbales que indican el tiempo de la accin. Lo interesante es que, claramente, son los desticos de tiempo los ltimos en consolidarse, entendindose por tal, ser utilizados en forma adecuada de acuerdo a los contextos comunicativos. Cabe preguntarse por qu son los desticos de tiempo los ms difciles de usar adecuadamente y los ms tardos en adquirirse? Puede ser posible la nocin de realidad adulta y cientfica, sin la adquisicin completa de estos desticos? Claramente no. La nocin de realidad tiene, en trminos clsicos, una estructura postulada como natural, la realidad es lo que est all, eso que representamos, sentimos, percibimos interpretamos, etc. No percibimos que esta realidad de la cual hablamos es una realidad referida lingsticamente y, de no mediar problema en el desarrollo, podremos gozar de su aparente naturalidad e indiscutible existencia como algo independiente de nosotros. La teora pragmtica no hace anlisis epistemolgico, por lo menos a partir de Searle (qui37

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zs Austin en 1962 lo hizo al plantear su teora de la accin), y se asumen los presupuestos realistas, relativizados al contexto. Pero s contiene una rica variedad de categoras descriptivas de los niveles de las habilidades comunicativas bsicas que los hablante/oyente deben usar para ser competentes comunicativamente. De este modo la pragmtica al incluir el rol esencial de los contextos comunicativos en la definicin de la naturaleza del lenguaje da pie a que el lenguaje se relativice al contexto y pierda esa condicin de facultad pura, de capacidad transparente que permite expresar las realidades con toda independencia. Se establece, de este modo, quizs sin desearlo, una puerta de integracin con el constructivismo pues las hiptesis interaccionistas orientan a entender el lenguaje como ligado a una relacin con otros y es en esa relacin comunicativa con otros donde podemos desarrollar, contextualmente, la estructura de los discursos. El hablar acerca de la realidad, tpico esencial de la filosofa y la ciencia, se da en el marco de los discursos filosficos y cientficos, y sera en el lenguaje donde podramos establecer relaciones de significado muy finas y propias de nuestro actuar como humanos.

Relacin entre Enfoques

Podemos sintetizar lo expuesto hasta ahora: - El constructivismo epistemolgico o radical desarrolla la tesis fundamental acerca de la no-independencia del observador en la observacin de la realidad, el cuestionamiento de la objetividad cientfica, y el germen de la biologa como fundamento general descriptivo - explicativo de nuestras conductas (especialmente en la obra de G. Bateson). Diramos que se pierde ingenuidad con relacin a qu es el conocimiento y las facultades cognoscitivas en general, como tambin el rol del sistema nervioso que deja de ser considerado un mero procesador de informacin, para ser considerado un sistema complejo que construye informacin con cierta independencia de
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lo externo a l. Las funciones cognoscitivas dejan de entenderse como funciones naturales o emergentes determinados por invariantes del desarrollo biolgico y/o psicolgico. Vemos, adems, una tendencia a percibir el conocimiento desde una perspectiva muy crtica los modelos y herramientas precedentes, con lo cual se aproximan a una visin diferente: no existe conocimiento independiente del observador que conoce. Tenemos que admitir, igualmente, que la obra de Von Ferster y Bateson no nos proveen de una teora unificada, sino ms bien, de una lnea argumental controversial y crtica del cognitivismo clsico y de las teoras alternativas. La pragmtica, como teora del uso del lenguaje, aborda el problema de la naturaleza del lenguaje en un contexto de interaccin comunicativa. Con esto debilita y complementa la visin estructuralista y chomskiana, en la cual el lenguaje constituye una capacidad de representacin pura de la realidad. Las visin chomskiana del lenguaje y gran parte de la semntica generativa, tienen por sustento la visin cognitiva clsica (con esto hago referencia al computacionalismo y a parte del emergentismo y conexionismo) como si ese sustento fuese slido. Toda vez que la lingstica se apoye en la psicologa cognitiva clsica tendr que ligarse a la nocin de representacin y esta s que es una debilidad del modelo. Una de las nociones ms atacadas de la psicologa cognitiva clsica es la de representacin, ya que, como propone Fco. Varela, la retirada de esta nocin y la generacin de nociones alternativas (como la enaccin) sostendr el cambio de paradigmas en las ciencias y tecnologas cognitivas. Por esto, planteamos, que es la pragmtica la que ms fcilmente se puede integrar a una visin enactiva del mundo y as, ligar el conocimiento lingstico a una dimensin psicolgica comunicativa, facilitando la investigacin experimental y la intervencin teraputica en trastornos comunicativos. La teora de la Biologa de la Cognicin de H. Maturana (que particip en los orgenes del en-

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foque constructivista) nos provee de una teora general que comprehende la descripcin articulada de los fenmenos humanos desde el determinismo estructural biolgico, establece en forma clara y, por que no decirlo, temeraria, el cambio epistemolgico con todas las consecuencias que ello tiene en el dominio epistemolgico filosfico y cientfico. La consecuencia de este cambio de paradigma dice relacin con la reconceptualzacin de todos los procesos psicolgicos bsicos tal como el lenguaje y la percepcin, el pensamiento y el aprendizaje, por nombrar los ms crticos. De este modo Maturana no limita las implicaciones de su teora y extiende su anlisis a dominios tradicionalmente no articulados, como por ejemplo la teora de la evolucin, la educacin, extrae conclusiones en el mbito tico, poltico, econmico productivo. Manteniendo los elementos bsicos del modelo, generar importantes implicancias para la psicologa y la psicoterapia. Nosotros recuperamos su nocin de lenguaje, de comunicacin y de espacio de relacin, elementos descriptivos tiles al momento de intervenir teraputicamente dado su carcter operacionalizable en trminos conductuales. En la medida que describimos el lenguaje como un nivel de acoplamiento estructural al espacio de relacin lingstico comunicativo, podemos acercarnos a una visin dinmica de los procesos de emergencia de la conducta comunicativa y lenguaje. De este modo el lenguaje se describir como un nivel de coordinacin de coordinaciones conductuales consensuales recursivas, que se establecern en una cadena articulada de perturbaciones en la dinmica de estado del organismo (a nivel sensorial y motor), posteriores correlaciones sensorio motrices en los dominios de accin especficos, siguiendo con coordinaciones de conductas orientadas por la mantencin de la organizacin en ese dominio especfico y coordinaciones de esas coordinaciones en el espacio de relacin comunicativo del sujeto. La

mantencin de dichas coordinaciones de coordinaciones se explicara por los niveles de generalizacin de la organizacin que el organismo alcanzara con este nuevo nivel de acoplamiento estructural. En este sentido Manturana especifica que los sistemas determinados estructuralmente no toleran relaciones instructivas y slo pueden realizar aquello que estructuralmente puedan hacer, pero como el sistema es plstico, las posibilidades de acoplamiento estructural son enormes y posibilitaran, por tanto, muchas formas de comunicacin durante la ontogenia, con la conservacin de aquellas formas que efectivamente logren consensualidad en el espacio de relacin. Las correspondencias que vemos entre estos autores se fundamentan en la complementariedad de las descripciones acerca del fenmeno comunicativo y lingstico. De este modo, si describimos el lenguaje en trminos de coordinaciones de coordinaciones de conductas (consensuales y recursivas) podemos, integrando el enfoque pragmtico, dar cuenta de cules son esas conductas y cules son las coordinaciones que se establecen. En el caso de los desticos esto cobra relevancia ya que, desde la biologa de la cognicin podemos describir la generacin de los dominios de acoplamiento estructural que sern discriminados por el observador como conducta efectiva en el dominio lingstico. Es decir podemos hipotetizar que las coordinaciones de coordinaciones de conductas alcanzan un nivel de complejidad especialmente alta en el caso de los desticos de tiempo y de aqu su tarda consolidacin verbal. Con la integracin del enfoque pragmtico podemos determinar cmo se realizan dichas coordinaciones y cules son las conductas que elicitan la emergencia de dichas coordinaciones en el espacio de relacin. Desde la perspectiva pragmtica y constructivista, podemos decir, adems, cules son las habilidades comunicativas implicadas en el logro de un nivel de competencia mnima, lo cual es relevante en el caso de la intervencin clnica de los trastornos del lenguaje y comunicacin. Podemos,
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tambin, realizar una suerte de traduccin de los principios pragmticos (Leech, 1984) en trminos de condiciones de adecuacin comunicativa y lingstica que especificarn las conductas a coordinar en dicho espacio de relacin. En el caso especfico de los desticos de tiempo, podemos observar que las conductas efectivas implican coordinaciones de coordinaciones que presuponen correlaciones sensorio motrices. Para un nio es comn aprender los das de la semana o su horario de clases a partir de figuras y signos verbales escritos. Es decir, en el establecimiento de la nocin de tiempo pasado, presente y futuro, encontramos elementos bsicamente perceptivos (letras y disposicin de las figuras en una grfica visual) y motores (en el recorrido manual del dedo que apunta y fortalece la correlacin visual). El cambio del tiempo-calendario se dar a partir de coordinaciones de accin sensorio-motriz, en el movimiento que el brazo, la mano y por ltimo el dedo hace de izquierda a derecha, sobre la horizontal, generando un nivel de correlacin con el seguimiento visual de dicho movimiento. Todo este set de coordinaciones se coordinarn, a su vez, con los actos de habla respectivos, generando coordinaciones posteriores de estas coordinaciones de accin. Todo este dominio de acciones slo tendr sentido en el espacio de relacin comunicativo, el cual reforzar y facilitar la mantencin recursiva de las coordinaciones de coordinaciones de acciones consensuales. Desde el enfoque pragmtico podemos, en conclusin, describir cules son los contextos comunicativos donde este nivel de coordinacin de coordinacin de conductas alcanzan competencia comunicativa y en especial establecer los principios relacionales que orientan al acoplamiento estructural.

Conclusiones
Si articulamos estos enfoques, es plausible concluir que al integrar los elementos tericos y prcticos, podemos plantear lo siguiente: El uso del concepto de realidad en ciencia (en la fsica por ejemplo, o en el anlisis epistemolgico),
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implica y presupone la discriminacin y adecuacin lingstica de las nociones de tiempo y espacio (adems de la nocin de identidad) por parte del que enuncia dichos discursos. Dada la naturaleza social del lenguaje, como capacidad que emerge y cobra sentido en un espacio de relacin que hemos denominado dominio lingstico, y la imposibilidad de tener en nuestras acciones, acciones puras, descontextualizadas o desbiologizadas, tenemos que reconocer el presupuesto constructivista y Maturanezco del conocimiento de la realidad con dependencia del observador. Esto implica asumir la realidad como algo que no puede tener independencia del que la observa y que su gestacin y emergencia podra describirse en trminos pragmticos interactivos, no limitndose a una visin sociologista o relativista solipsista, sino que aceptando que nuestra naturaleza biolgica determina, pero no es suficiente como para definir los dominios de accin que los humanos, en comunidad, somos capaces de coordinar. Una de las consecuencias de este anlisis podra ser la ubicacin del lenguaje y de lo que de l emerge en tanto dominio de acoplamiento, como por ejemplo la verdad. Con este anlisis no desechamos la verdad, ni La Verdad, slo estamos tratando de ajustar la ubicacin del lenguaje y su relacin con la realidad, diramos en la versin de Maturana y Varela, estamos haciendo y afinando nuestro nivel de acoplamiento estructural en el quehacer de psiclogos, intentando hacer ms flexibles nuestros niveles de coherencia operacional. Con esto queremos decir que existe una relacin directa entre las nociones de tiempo de un nio que construye su calendario semanal escolar y la nocin de espacio-tiempo de los fsicos cunticos, ambos representan niveles de coordinaciones de coordinaciones de conductas, con distintos grados de recursin lingstica. Sin embargo, ambos tienen el carcter de coordinaciones. Es efectivo que no hemos tocado temas tales como el pensamiento, la lgica, la conciencia y otros procesos cognoscitivos especficos, se debe a razones de espacio y de especificidad del ensayo. En un estudio ms profundo deberan desarrollarse.

La Adquisicin del Lenguaje y la Nocin de Realidad. Juan Carlos Romero

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Cmo Surge el Lenguaje en el Nio?. Los planteamientos de Piaget, Vygotski y Maturana

Nolfa Ibez S.1

Resumen
El trabajo contrasta el planteamiento de Humberto Maturana con los aspectos bsicos de las teoras de Jean Piaget y L:S: Vygotski sobre el surgimiento del lenguaje. Se discuten las conceptualizaciones propias de cada teora con respecto a los fundamentos, factores o circunstancias con los que los autores explican la constitucin del lenguaje en el nio. El propsito de esta contrastacin es contribuir a la comprensin de la nueva visin sobre el lenguaje como generador de realidades que aporta la biologa del conocimiento de H. Maturana, y que permite cambiar la mirada sobre las condiciones de constitucin en el nio del fenmeno que nos hace propiamente humanos, posibilitando una proyeccin distinta e innovadora al trabajo pedaggico y psicopedaggico en el rea del lenguaje y la comunicacin.

Abstract
This paper confronts the theory of Humberto. Maturana on the appearance of language in the early childhood with those of Jean Piaget and L.S. Vygotski. The central discussion is about the foundations, elements and circumstances that each author considers in his explanation of the first emergence of language in the individual. The purpose of this comparison is to make a contribution to the understanding of the new perspective on language present in Maturanas theory, which constitutes a new vision of this phenomenon and allows a different and innovative approach to the psycopedagogic work in the field of language and communication. Key words: Languaje, Child, reality. Las corrientes tericas explicativas del conocimiento y del aprendizaje que tienen mayor influencia en el mbito educacional por ser consideradas fundamentos de la perspectiva constructivista que hoy se propicia, provienen de la psicologa: la epistemologa gentica de Jean Piaget y la teora del desarrollo social de los procesos cognitivos de Lev S. Vygotski. Ambos autores, en el marco de sus respectivas teoras del conocimiento, han desarrollado una explicacin sobre el surgimiento del lenguaje en el nio, cada uno desde diferentes perspectivas y con distintos nfasis, pero coincidiendo en la concepcin de lenguaje como un instrumento de la comunicacin cuya aparicin es independiente del pensamiento. En Chile, el bilogo y epistemlogo Humberto Maturana R., considerado un constructivista radical, plantea el fenmeno lingstico como el resultado de una historia de interacciones recurrentes posibilitada por un espacio relacional donde lo central es la disposicin emocional de aceptacin del otro como un legtimo otro. En su teora cognoscitiva, la biologa del conocimiento, Maturana desarrolla una proposicin explicativa sobre las condiciones de generacin del lenguaje, el que se constituira cuando los participantes en la

1 Prof. Departamento de Educacin Diferencial, Facultad de Filosofa y Educacin, Univ. Metropolitana de Ciencias de la Educacin.

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interaccin operan en una clase especial de acciones -coordinaciones de acciones consensuales de coordinaciones de acciones consensuales- en la cual surge el observador y con l, el mundo de objetos y relaciones. En esta perspectiva no hay separacin ni independencia entre lenguaje y pensamiento, por lo que uno no puede ser instrumento del otro. El presente trabajo pretende contrastar el planteamiento de Maturana con los aspectos bsicos de las teora de Piaget y de Vygotski sobre el lenguaje y sobre los fundamentos, factores o circunstancias con los que ellos explican su constitucin en el nio. sto, con el propsito de contribuir a la comprensin de la nueva visin sobre el lenguaje como generador de realidades que aporta la biologa del conocimiento y que permite cambiar la mirada sobre el fenmeno que nos hace propiamente humanos, posibilitando una proyeccin distinta e innovadora al trabajo pedaggico y psicopedaggico en el rea del lenguaje y la comunicacin.

El planteamiento de Jean Piaget

Segn Piaget, toda adquisicin cognoscitiva incluido el lenguaje, es una construccin progresiva a partir de formas evolutivas de la embriognesis biolgica hasta el pensamiento cientfico contemporneo. Entiende el lenguaje como lenguaje articulado, socialmente transmitido por educacin y asimila su constitucin a la aparicin del lenguaje verbal. Para l lenguaje propiamente dicho es ... palabras, frases elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados, y por ltimo frases completas.(Piaget, 1983:34). El lenguaje sera un caso particular de la funcin semitica o simblica que se constituye en el curso del segundo ao y que en su conjunto (imitacin diferida y simblica de los gestos, juego simblico, imagen mental, imagen grfica o dibujo, etc.) es la responsable del paso desde las conductas sensorio-motrices hasta el nivel de representacin o pensamiento, y no el lenguaje solo (Piaget, J.; Inhelder, B; 1982; Piaget, J.; Chomsky, N.; 1983).
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Para Piaget, la funcin simblica se establece con la representacin previa al lenguaje que nace de la unin de significantes que permiten evocar objetos ausentes relacionndolos con los elementos presentes. Esta conexin entre significante y significado es lo caracterstico de la funcin simblica, ... el smbolo se basa en el simple parecido entre el objeto presente que juega el papel de significante y el objeto ausente significado, lo cual implica una representacin: una situacin no dada es evocada mentalmente y no slo anticipada como un todo en funcin de alguna de sus partes (Piaget, 1982: 137) Piaget sostiene que antes del lenguaje hay una inteligencia pero no hay pensamiento, distingue la inteligencia como la coordinacin de medios para lograr un objetivo que no es accesible de inmediato y que se dara en un proceso de desarrollo equiparable con el desarrollo orgnico y dependiente de l. El pensamiento es para l la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la accin directa sino que sobre un simbolismo. La caracterstica fundamental de la inteligencia previa al lenguaje sera la bsqueda de un fin, la solucin de un problema prctico; en suma, la intencionalidad de los actos del nio pequeo. En las observaciones realizadas por Piaget con sus hijos para el estudio de la imitacin, registr las conductas de imitacin del beb como respuestas de ste a los modelos sonoros emitidos por el adulto, asignando a esas respuestas un carcter intencionado. (Piaget, J.; 1980, 1983). Como conclusin de estos estudios, afirma que la gnesis de la imitacin en los dos primeros aos no tiene nada de automtica o de involuntaria ( en el sentido de no intencional); por el contrario, demuestra muy pronto coordinaciones inteligentes, tanto en el aprendizaje de los medios que emplea cuanto en sus fines mismos (Piaget, 1982 :17). En la perspectiva piagetiana, el lenguaje no es suficiente para explicar el pensamiento, no es condicin suficiente, porque las estructuras que lo caracterizan tendran sus races en la accin y los mecanismos sensorio motores propios de estas estructuras seran ms profundos que los lingsticos. La fuente del pensamiento sera la funcin simblica que engloba al sistema de signos verbales y a

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todo sistema de smbolos, y el factor que asegurara la transicin entre las conductas sensorio motrices y las conductas simblicas o representativas sera la imitacin. Para Piaget, la imitacin tiene un papel preponderante en la constitucin de la funcin simblica que incluye al lenguaje: ... la imitacin parece constituir un mecanismo esencial en la formacin de esta funcin semitica o simblica, en tanto que la imitacin sensorio-motriz constituye ya una suerte de representacin pero en actos (Piaget, J.; 1981: 45). ...donde se adquiere el lenguaje es sobre todo en un contexto de imitacin, y este factor imitativo parece constituir un auxiliar esencial, porque, si el aprendizaje del lenguaje slo fuera debido a condicionamientos, debera ser mucho ms precoz. (Piaget, J.; 1980:136). Piaget reconoce como posible objecin a su teora sobre el rol de la imitacin, el hecho que los nios observados pudieran atribuir a los sonidos espontneos y diversos que se les hacan alguna significacin global inherente a esa repeticin, pero entonces, dice l, toda produccin vocal estara en el mismo caso y no se podra caracterizar la imitacin por el deseo de reproducir los sonidos significativos con exclusin de los otros (Piaget, J.; 1982 :39). Es evidente que el autor no concibe siquiera la posibilidad de que esta imitacin de sonidos no sea intencionada. Piaget hace una distincin entre smbolos y signos, siendo estos ltimos los nicos a los que atribuye un sentido social, puesto que el smbolo que es la imagen previa al lenguaje la considera estrictamente individual: ... la imitacin representativa precede a la imagen y no la sigue, y as el smbolo interior es un producto de interiorizacin y no un factor nuevo que surge de no se sabe dnde (...) La imagen mental sigue siendo de orden privado (...) y no sirve sino para traducir sus experiencias privadas (Piaget; op. cit.: 97-98); ... el signo supone una relacin social - como es claro en el lenguaje o en el sistema de signos verbales- en tanto que la motivacin (o parecido entre el significante y el significado) caracterstica del smbolo, podra ser el producto del pensamiento simplemente individual (Piaget; 1981:137-138). Aqu, el pensamiento partira de cero en cuanto contenido conceptual, pero

no en cuanto datos sensorio-motrices y perceptivos. Adems, el pensamiento tendra una preparacin funcional de la cual seran respnsables tanto las coordinaciones sensorio-motoras y nerviosas como lo que el funcionamiento nervioso ha heredado del funcionamiento orgnico en general. Primero el smbolo sera la imagen, la representacin no comunicable, privada, inherente a los mecanismos individuales del pensamiento y por lo tanto producto de interiorizacin; despus surgira el lenguaje como parte de la funcin simblica y como caso separado de la representacin de alguna cosa por medio de otra cosa, de la imitacin diferida (simbolismo gestual) y de la imitacin interiorizada o imagen mental. Todos apareceran alrededor de los 18 meses y haran posible el pensamiento. Piaget no considera al lenguaje como un aspecto central en el desarrollo cognoscitivo del nio sino ms bien como un producto de l, y afirma que el lenguaje no transforma el pensamiento sino en la medida en que ste se encuentra apto para dejarse transformar (Piaget, J.; 1982: 11). Para l, las relaciones del nio con otros, previas a la adquisicin del lenguaje propiamente dicho, se limitan a la imitacin de gestos corporales y a una relacin afectiva global sin comunicaciones diferenciadas (Piaget, J. 1983). Lo social no sera un factor importante en la aparicin de las conductas propias de la etapa sensorio motriz , ya que stas seran producto de la accin individual propia de ese estadio del desarrollo: Puede observarse, pues, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las funciones sensoriomotrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervencin del pensamiento ni de la vida social, ya que no pone en accin ms que movimientos y percepciones. (Piaget, J. 1983:33, la cursiva es ma). De este modo, para Piaget el smbolo no es un producto social sino un producto de la inteligencia sensorio motriz, no cree que el smbolo se deba concebir como un producto social debido al intercambio y a la comunicacin intelectual, y su primer argumento es que no siempre la palabra o el contacto con otro acompaan a la formacin de un simbolismo (Piaget; 1982: 139).
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El lenguaje para este autor es, al igual que toda adquisicin cognoscitiva, una construccin progresiva que se sustenta en la inteligencia que es previa; y la conducta lingstica, al igual que toda conducta, es un producto de los procesos de asimilacin y acomodacin con los que l explica el conocimiento: ... toda conducta es una asimilacin de lo dado a esquemas anteriores y toda conducta es al mismo tiempo acomodacin de estos esquemas a la situacin actual (...) toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos y externos o, ms generalmente, entre la asimilacin y la acomodacin (Piaget, J., 1983: 147). El autor postula que tanto el crecimiento fsico como el intelectual tienen sus creodas (rutas necesarias), y que la actividad cognoscitiva supone acercarse a lo real; es ms , afirma que el conocimiento tiene como funcin esencial captar el medio (Piaget, 1981: 23), pero que el organismo slo capta los estmulos hacia los que est sensibilizado, es decir, aquellos que asimila activamente a esquemas previos de respuesta. Los estadios que Piaget describe en el desarrollo intelectual del nio no estn predeterminados sino son una construccin progresiva, pero reconoce una direccin en estos estadios que l concibe como una tendencia al equilibrio o a un estado de perfeccionamiento en el desarrollo; en sus palabras: todo desarrollo culmina con un estado de equilibrio relativo, e inclusive tiende a l en virtud de sus mecanismos autorreguladores (Piaget, 1981: 78). Piaget no establece cmo es que los procesos cognitivos en desarrollo se involucran o intervienen en el desarrollo lingstico. Al respecto, J. Bruner dice: El lenguaje aparece como un sntoma de la semiotizacin automtica de las operaciones cognitivas del desarrollo, y no se especifica por qu medios concretos estas operaciones cognitivas no lingsticas propician el nacimiento de la capacidad para reconocer y emplear la gramtica de predicados, o del sistema de marcadores ling. definido-indefinido de la anfora, o la capacidad de generar nicamente frases bien formadas, confiando as, con una fe ciega, en la inevitabilidad del progreso (Bruner, J. 1989: 174).
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Si bien Piaget reconoce el papel esencial de lo social en la elaboracin conceptual y en la aparicin de los esquemas representativos ligados al lenguaje, lo social no explicara por s solo el comienzo de la imagen o del smbolo, ya que l establece este comienzo en la imitacin o en los juegos imaginativos de los nios al ao de edad como producto de interiorizacin individual. La existencia previa de la funcin simblica es lo que hara posible las interacciones pensadas o conscientes entre individuos y la posterior constitucin de significaciones colectivas por medio de signos sociales. Para este autor, el surgimiento del lenguaje es independiente del desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz y posterior a ella, por lo que no tendra intervencin alguna en los esquemas de comportamiento anteriores a la constitucin de la funcin simblica. Los esquemas operatorios descritos por el autor como propios del desarrollo cognoscitivo del nio, derivaran directamente de los esquemas de accin y las estructuras lgico.matemticas provendran de la coordinacin de las acciones que el nio realiza mucho antes de utilizar lenguaje; por ejemplo, la operacin de suma derivara de la accin de reunir del nio pequeo, accin en la cual ni el lenguaje ni lo social intervendran. En esta explicacin, la accin del nio se hace social con el lenguaje, es decir, lo social surge con el intercambio interindividual que es producto de lo que l llama lenguaje propiamente dicho. Slo a partir de la adquisicin del lenguaje mediante los procesos de asimilacin y acomodacin y con la intervencin de la imitacion, se hara posible el intercambio interindividual y el nio se vera enfrentado al mundo social. Este sera recin el inicio de la socializacin de la accin.

El enfoque de Maturana
En la perspectiva de la biologa del conocimiento, el lenguaje es el operar en coordinaciones de acciones consensuales de coordinaciones de acciones consensuales. Maturana propone un mecanis-

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mo generativo del cual resulta el lenguaje entendido de este modo y que puede ser presentado esquemticamente como sigue: - En el espacio relacional posibilitado por un fenmeno biolgico: una disposicin inicial de aceptacin, una emocin que Maturana llama amor y que significa la aceptacin del otro junto a uno, se hace posible la coordinacin de las acciones (coordinacin conductual) de los participantes en la interaccin. - Si la emocin de aceptacin permanece y los participantes en la interaccin no se separan, se da la recurrencia de esas coordinaciones de acciones, permitiendo que se expandan y que puedan hacerse consensuales; es decir, aprendidas, de mutuo entendimiento prctico, en el sentido de que las conductas nuevas que surgen en esa relacin son correspondientes a esa historia de interacciones y uno entiende que no podran haber surgido con independencia de ella. - El lenguaje se constituye cuando el observador puede describir interacciones en las cuales los participantes que operan en coordinaciones de acciones consensuales aplican las consecuencias de su operar anterior en coordinaciones de acciones consensuales a su interaccin presente; es decir, el lenguaje surge cuando en el fluir de sus interacciones recurrentes esas coordinaciones de acciones consensuales se hacen recursivas; cuando el observador puede distinguir coordinaciones de acciones consensuales de coordinaciones de acciones consensuales. En relacin a la nocin de desarrollo, para Maturana sta surge en el contexto de la observacin, que es un dominio distinto al del operar del organismo. La ontogenia para Maturana, en cuanto proceso, no representa el paso de un estado incompleto a otro ms completo o definitivo, sino la manifestacin de un sistema que es en cada instante la unidad en su totalidad (Maturana, H. y Varela, F; 1995:77). En este mismo sentido, y a diferencia de Piaget, Maturana sostiene que la aproximacin a un estado final

que se observa en el desarrollo de una conducta es una consecuencia histrica de un proceso de deriva, y no una transformacin activa (Maturana, H. 1993:223, la cursiva es ma). Si la finalidad se entiende como un factor presente en la realizacin misma de la conducta, entonces el estado final tendra que estar de alguna manera siempre actuando en dicha realizacin; para ello, dice Maturana, ... como cientfico, requerira un mecanismo, y ese mecanismo no est. En la medida que el organismo es un sistema determinado estructuralmente ese mecanismo no est, y no hay nada en los procesos de desarrollo en los cuales pueda uno decir que el estado final est presente como factor en su realizacin. No hay mecanismos para eso (op.cit.:235). Para Piaget, incluso la imitacin vocal que el beb hace antes de los seis meses es una actividad intencionada. Por su parte, Maturana afirma que la intencin surge en la descripcin del observador en el lenguaje de lo que ocurre en el lenguaje: Intencin es una disposicin a una accin con ciertas consecuencias, en la cual la visin de las consecuencias es parte del cmo se est en la accin ahora. Si uno no puede ver (mostrar) esa relacin, no puede hablar de intencin (Maturana, H. 1991 ). Maturana define la intencin como una reflexin del observador, como una relacin que establece el observador entre un estado inicial y uno final, pero no la admite como una explicacin cientfica causal de la actividad humana, puesto que existe determinacin estructural y no pueden haber mecanismos generativos que expliquen cmo en el operar del ser humano est presente el estado final como factor de la realizacin de la actividad presente. Considerar la intencin como fundamento del lenguaje significara que el lenguaje surge desde la intencionalidad del nio pequeo, lo que requerira dar cuenta de la operacionalidad que constituye la intencin previa al lenguaje, puesto que el orientar la conducta hacia sus consecuencias, que es lo que define las intenciones, presupone estar ya en el lenguaje . Dicho de otro modo, afirmar que la intencin fundamenta el fenmeno del lenguaje implica que la intencin es previa a su
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surgimiento, por lo que el nio debera tener, de algn modo, la intencin de como requisito para operar en el lenguaje. Esto significara que los fines o metas hacia los cuales se orienta la conducta existiran ya para el nio de manera parecida a como existen para el adulto, lo que no es posible fuera del lenguaje (Ibez, N. 1998). La atribucin de intenciones a la conducta del nio las hace el observador como si el nio compartiera con l un mundo de objetos y relaciones preexistente, porque no considera la posibilidad de que ese mundo slo puede surgir en el lenguaje. En la perspectiva de la biologa del conocimiento, la intencin no es un rasgo central del lenguaje sino un comentario del observador acerca del fluir de las coordinaciones consensuales recursivas de acciones que constituyen el lenguaje, ... los conceptos como intencionalidad adquieren su propia pertinencia como consecuencia del flujo del lenguajear, y no pueden confundirse con sus fundamentos (Maturana, H. 1997:40). En cuanto a la explicacin de Piaget sobre cmo se logran las adquisiciones cognoscitivas entre las que se encuentra el lenguaje, Maturana piensa que, indirectamente, Piaget valida la captacin de una realidad externa como parte del mecanismo de sobrevida del organismo: ...l (Piaget) en la nocin de asimilacin, no es claro sobre en qu medida acepta el determinismo estructural del organismo como una imposibilidad de captar un mundo externo. Mi impresin es que no lo acepta de esa manera, y que l visualiza los fenmenos de asimilacin y acomodacin como procesos en los cuales los organismos estn orientados a captar realidades ambientales, y a acercarse a ellas en el proceso del vivir. Yo pienso distinto (Maturana, H. 1993:223). Por una parte, la nocin de asimilacin de algo externo aparece contradictoria con el planteamiento de Maturana respecto a la no interaccin entre los dominios de existencia de los seres humanos, el de la neurofisiologa y el de la conducta; puesto que para Piaget existe datos sensorio-motrices como antecedentes del pensamiento que preparan funcionalmente las adquisiciones cognoscitivas,
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entre las cuales est el lenguaje, del mismo modo que lo hace lo que se ha heredado del funcionamiento orgnico y nervioso general. Para Maturana, la neurofisiologa y la conducta son dominios disjuntos que nunca se intersectan, an cuando tienen una relacin generativa producto de la mutua contingencia en el curso de sus respectivos cambios; el lenguaje es un fenmeno biolgico porque resulta del operar de seres humanos, pero el lenguaje es una dinmica relacional que no se da en el cuerpo de los participantes sino en el fluir de la relacin; el lenguaje ocurre en el dominio de las coordinaciones de acciones de los participantes y no en su fisiologa o neurofisiologa (...) el lenguaje como un tipo especial de operacin en coordinaciones de acciones, requiere de la neurofisiologa de los participantes, pero no es un fenmeno neurofisiolgico (Maturana, H. 1997: 50). Por otra parte, la afirmacin de Piaget respecto a que el conocimiento tiene como principal funcin captar la realidad, acercarse a lo real, implicara que l no considera la determinacin estructural del ser vivo, por lo que la construccin progresiva que define como una autorregulacin en s misma tendera a ser construccin de algo lo ms parecido posible a lo real, al mundo de objetos fsicos o conceptuales que existiran con independencia del observador. Sin embargo, Piaget sostiene al mismo tiempo que el organismo slo capta aquellos estmulos hacia los cuales est sensibilizado en determinados momentos del desarrollo, aquellos que puede asimilar activamente a esquemas previos, lo que parece implicar la idea de que lo externo no especifica lo que le pasa al organismo, o, al menos, que lo externo no siempre especifica lo que le pasa al organismo. Para Maturana, la imposibilidad que tiene el organismo de captar estmulos del medio es un aspecto central de su teora, en la cual el autor se hace cargo de la determinacin estructural del ser vivo que no puede distinguir entre ilusin y percepcin en la experiencia y, en consecuencia, no puede tener acceso a una realidad independiente. Segn Maturana, lo que le pasa a un ser vivo est siempre determinado en su estructura y no por el agente perturbante, por lo que el medio no puede ser ins-

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tructivo. Su proposicin explicativa la desarrolla en lo que l llama el camino de la objetividad en parntesis, como un camino explicativo distinto al objetivo que supone que se puede tener acceso a un mundo independiente de lo que hace el observador. Al respecto, Maturana sostiene: ...los observadores que toman el camino explicativo de la objetividad sin parntesis no pueden evadir tomar el lenguaje como un sistema de comportamiento que ellos usan para comunicarse entre ellos respecto de entidades que existen independientemente de lo que hacen. Aun ms, haciendo esto ellos no pueden evadir el supuesto implcito de que ellos tienen la habilidad constitutiva para captar la existencia y las caractersticas de tales entidades independientes, y de simbolizar tanto su existencia como sus caractersticas con palabras. O sea, en este camino explicativo el observador que quiera hablar sobre el lenguaje no puede evadir hablar sobre palabras como si stas fueran smbolos que soportan entidades independientes sobre las cuales ellos se comunican entre s. (Maturana, H. 1997: 48). Para Maturana el smbolo es secundario al lenguaje, porque para operar con smbolos se requiere estar ya en el lenguaje. El smbolo es una reflexin que un observador hace sobre relaciones que distingue en el curso de su operar en el lenguaje: Los smbolos surgen ... en la recursin de las coordinaciones de coordinaciones conductuales como distinciones no intencionales de clases de objetos (entidades) fuera de la concretitud inmediata del hacer, pero que connotan ese quehacer (Maturana, H. 1997:130). En relacin a lo social, para la biologa del conocimiento siempre que hay seres humanos que interactan recurrentemente en un espacio de aceptacin, hay un hecho social. Segn Piaget, las coordinaciones sensorio-motoras y la funcin simblica previa al lenguaje son mecanismos individuales y no sociales; significa sto que an cuando el beb no est en interaccin con otros igualmente la funcin simblica aparecera a la edad aproximada que establece Piaget?. Si aceptamos con Maturana que la conducta es una relacin entre el individuo y su medio que un observador describe, cmo podra

una conducta de imitacin que prepara o antecede la adquisicin del lenguaje, ser individual y no social?; esto no parece posible, si la conducta es siempre relacional no podra el beb interactuar recurrentemente con otra persona en un sentido no social, con independencia si quien realiza la conducta est en el lenguaje o no, puesto que quien distingue la realizacin de tal conducta es siempre un observador (en el lenguaje).

El planteamiento de L. S. Vygotski
Vygotski, a diferencia de Piaget, sostiene que el lenguaje es primario con respecto al desarrollo intelectual del nio. El lenguaje es previo, por lo que este desarrollo va de lo social a lo individual, y se establece en el proceso social que lo posibilita: el pensamiento no se expresa simplemente en palabras sino que existe a travs de ellas. (Vygotski, L.; 1988:166); .. el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del nio (...) El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje (op.cit.: 80). En esta perspectiva, lo esencial para la constitucin del lenguaje es lo social: La transicin desde el mundo animal hasta el nivel humano significa la aparicin de un nuevo principio de desarrollo (... ), con la transicin al hombre, la forma bsica del desarrollo mental pasa a ser la adquisicin de las experiencias de otros mediante la prctica conjunta y el lenguaje (Luria y Yudovich; 1979: 11). Vygotski difiere de Piaget respecto al carcter fundamental del lenguaje con respecto al desarrollo intelectual, pero coincide con l en considerar que el desarrollo ontogentico del lenguaje y del pensamiento tienen distintas races genticas y cursan en lneas separadas. Vygotski distingue una etapa preintelectual en el desarrollo del lenguaje y una etapa prelingstica en el desarrollo intelectual, estas lneas de desarrollo seran independientes hasta un cierto punto y
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luego se juntaran: ... en un momento determinado estas lneas se encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional. (Vygotski; 1988:72). En la perspectiva de este autor, el lenguaje surge cuando el nio se refiere al objeto de la realidad, y esta referencia a lo objetivo es la caracterstica del signo (smbolo-palabra) que es un estmulo artificial creado por el hombre como medio para dominar la conducta propia o ajena y que supone la generalizacin y el significado. Aqu haabra lenguaje cuando la palabra representa al objeto en la conciencia, lo que ocurrira gradualmente dado que durante los primeros aos la palabra sera ms una propiedad del objeto que un smbolo de ste, y slo en el proceso de operar con ellas el nio descubrira y consolidara la funcin de esas primeras palabras como signos (Vygotski, L.; 1988). Segn Vygotski, el prelenguaje es la fase del desarrollo del lenguaje que corresponde a las primeras palabras (emisiones) del nio que an no estn diferenciadas del contexto situacional y de la accin. Esta fase sera independiente del desarrollo del pensamiento y durara hasta el ao y medio, perodo que define como de transicin de la vida natural a la cultural. Para l, slo hasta los nueve meses el comportamiento del nio estara supeditado a las posibilidades estructurales de sus rganos al igual que en otros animales, despus de esa edad se producira un viraje y lo cultural significara la ampliacin de esas primeras posibilidades. El primer ao y medio correspondera a lo que l llama la etapa prehistrica en relacin al lenguaje, donde las conductas prelingsticas del nio no seran diferentes a las de otros animales no humanos, lo que para Vygotski explicara el que no exista recuerdo del primer ao de vida; en este perodo no habra intencin, las primeras emisiones verbales del nio no seran accin intencionada. Al respecto, Vygotski cita la opinin que se remonta a Spinoza: el alma no puede cumplir ninguna intencin si no la recuerda (Vygotski,L.; 1995: 299). Hasta el ao y medio la palabra tendra la funcin de indicar, que sera la funcin primaria en el desarrollo del lenguaje; las primeras palabras iniciaran la sustitucin de los gestos indicadores previos por
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signos convencionales, y esas primeras palabras haran referencia a toda una situacin incluyendo la accin del nio que las emite; es decir, estaran an ligadas a la accin. A diferencia de Piaget, Vygotski critica la atribucin de intenciones a la actividad del nio durante el primer ao y medio, puesto que para l la actividad dirigida a un fin es propia de etapas posteriores y el supuesto de que toda accin humana es intencional impide o priva de la posibilidad de determinar cundo se dan por primera vez acciones dirigidas a un fin en el nio pequeo. Para l, la intencin constituye un proceso tpico de dominio de la propia conducta mediante la creacin de las siguientes conexiones correspondientes, (..) La intencionalidad se basa precisamente en crear una accin que se deduce de la exigencia directa de las cosas (op.cit.:291). Vygotski reconoce dos tendencias como races del lenguaje por su proceso evolutivo, la tendencia expresiva y la comunicativa que devienen en las respectivas funciones, y no admite que exista una tendencia intencional, puesto que no habra para ella un proceso evolutivo ni factores condicionantes: ... la tendencia intencional surge de la nada, carece de historia, nada la condiciona (Vygotsky; 1995a: 85). Para Vygotski, el que sea evidente que en el nio pequeo no hay actividad intencionada comprueba su tesis sobre las lneas de desarrollo ontogentico independientes del pensamiento y del lenguaje, puesto que la intencin sera propia del pensamiento: Es casi imposible atribuir a un nio de ao y medio una conciencia o pensamiento plenamente formado. Cuando el nio grita, lo que menos puede suponerse es que sabe por experiencia lo que va a suceder entre el grito y las acciones sucesivas de la gente que lo rodea o que su grito pueda compararse con nuestras intencionadas acciones o comunicaciones cuando hablamos para influir sobre la gente. Es indudable, por lo tanto, que la primera fase del desarrollo del lenguaje infantil no est relacionada en absoluto con el desarrollo del pensamiento infantil; no est relacionada con el desarrollo de los procesos intelectuales del nio. (...) el desarrollo del lenguaje transcurre al principio independientemente del desarrollo del

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pensamiento, con la particularidad de que en sus primeras etapas se desarrolla de un modo ms o menos igual tanto en los nios normales como en los profundamente atrasados. (Vygotski, L.; 1995:171-172). De este modo, Vygotski descarta la intencionalidad en la actividad del nio pequeo, a diferencia de Piaget y de las perspectivas lingsticas, y postula que el sentido del lenguaje surge en el desarrollo de la intencionalidad, que la orientacin hacia un significado concreto procede de la orientacin del signo indicador ( el gesto o la primera palabra) hacia un determinado objeto y, en ltima instancia, de la orientacin afectiva hacia el objeto (Vygotski, L.; 1993: 87), por lo que la intencionalidad ligada a la actividad prctica y el lenguaje, al inicio independientes, se integran en el curso del desarrollo. Segn este autor, al comienzo son otras personas las que dan un primer sentido a la conducta o gesto del nio, quien relaciona su conducta primero con la situacin general, luego con el sentido que le ha sido atribuido por otros en ese contexto situacional determinado, y slo entonces su conducta comienza a tener ese sentido para l en ese contexto, modificndose la funcin que la conducta tena al principio. Por ejemplo, el intento del nio de acercarse a un objeto llamativo se transforma en una indicacin, en un medio de relacin con otra persona, luego que los otros le han atribuido un significado y han actuado en consecuencia. Slo despus el nio da sentido a su gesto segn lo que entendieron los otros, por lo que el nio es el ltimo en dar un sentido a su conducta: El gesto indicativo empieza a sealar por el movimiento lo que comprenden los dems; tan slo ms tarde se convierte en indicativo para el propio nio. Cabe decir, por lo tanto, que pasamos a ser nosotros mismos a travs de otros; esta regla no se refiere nicamente a la personalidad en su conjunto sino a la historia de cada funcin aislada (...) Toda funcin psquica superior pasa ineludiblemente por una etapa de desarrollo porque la funcin, al principio, es social. Este es el punto central de todo el problema de la conducta interna y externa. (...) Toda funcin psquica superior fue externa por haber sido social antes que interna; la fun-

cin psquica propiamente dicha era antes una relacin social de dos personas. (...) Todas las formas fundamentales de comunicacin verbal del adulto con el nio se convierten ms tarde en funciones psquicas. Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero, en el plano social y despus en el psicolgico, al principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior del nio como categora intrapsquica (Vygotski, L, 1995: 149-150). De este modo, y a diferencia de Piaget, para Vygotski el desarrollo no se orienta a la socializacin, sino a convertir las relaciones sociales en funciones psquicas. En cuanto a la imitacin, Vygotski sostiene que sta no explica el lenguaje, pero la considera un proceso complejo que requiere tambin ser explicado y que presupone una determinada comprensin de la accin del otro. La imitacin se encuentra tambin en animales no humanos, pero siempre requerira una especie de entendimiento prctico. En relacin a la actividad simblica, Vygotski considera que ella tiene una funcin esencialmente organizadora que interviene en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento, permitiendo lo que l llama el momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual que es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen. Cuando el lenguaje hace su aparicin junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada accin, sta se transforma y se organiza de modo nuevo. As, para este autor, tanto en la filogenia como en la ontogenia el pensamiento y el lenguaje proceden de races genticas independientes y tienen lneas de desarrollo distintas; sin embargo, existe una relacin entre el pensamiento y el lenguaje que cambia durante el proceso de desarrollo, tanto en cantidad como en calidad, por lo que considera un error no tomar en cuenta esta relacin en el estudio de los procesos cognitivos En esta perspectiva, la utilizacin de signos por los nios no puede ser considerada una invencin
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o algo transmitido por los adultos, sino ms bien algo que surge de una historia de cambios o transformaciones cualitativas -aunque Vygotski no explica cules seran o cmo se daran-, a partir de lo que originariamente no es una operacin con signos: Cada una de esas transformaciones proporciona las condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez condicionada por el estadio anterior; de este modo las transformaciones estn vinculadas como estadios de un nico proceso, de naturaleza histrica (Vygotski; 1995:78). No se encuentran otras referencias respecto a cules seran estas transformaciones, pero es claro que se dan en la relacin con otros y que en este proceso las actividades del nio adquieren un significado propio en un sistema de conducta social, de modo que ese significado depende de las formas concretas de interaccin que el nio tenga en su medio. Vygotski entiende la conducta del nio como propia de un sistema de actividad caracterstico en cada etapa del desarrollo normal, que estara determinado por dos factores: el grado de desarrollo orgnico y el grado de dominio en el uso de instrumentos. Sin embargo, admite al mismo tiempo cierta independencia de lo cultural y lo fisiolgico al referirse al desarrollo del nio con retraso mental, sordera o ceguera, y a lo que l llama las vas colaterales del desarrollo cultural, que seran los medios compensatorios ideados por la cultura como el sistema Braille o la lengua de seas. Estos medios compensatorios probaran que el desarrollo cultural de la conducta no est obligatoriamente relacionado con una u otra funcin orgnica y que sera independiente de uno u otro aparato fisiolgico (Vygotski, L.; 1995),

El enfoque de Maturana
La postura de Maturana respecto a la intencionalidad del nio que an no opera en el lenguaje se discuti ya ms arriba. En cuanto a la referencia que el nio hara a objetos externos independientes de los participantes en la interaccin, pre52

vio a su operar en el lenguaje, Maturana piensa que eso no es posible y, como ya se ha dicho, su consideracin relativa a que no se puede tener acceso a una realidad objetiva, independiente de lo que el observador hace, es un aspecto central en su teora. Para el caso de la accin del nio pequeo en interaccin con otros, es el observador de la conducta del nio quien la describe como conducta lingstica porque ve cada elemento conductual como una palabra que seala un objeto o entidad existente, es decir, como si la conducta del nio se diera en el mismo dominio en que se da su propia conducta (la de quien es observador). Sin embargo, en el operar social del nio pequeo no hay objetos, pues l lo que hace es moverse en la coordinacin conductual de la relacin propia del grupo social al que pertenece. Los objetos slo existen cuando el nio opera en el lenguaje, en la recursin de coordinaciones conductuales consensuales: En el dominio social humano, y como resultado de las interacciones que tienen lugar entre los miembros de una sociedad humana, hay lenguaje cuando hay recursividad lingstica; es decir, cuando un observador ve coordinacin conductual sobre la coordinacin conductual. (...) De esto resultan, por una parte, la produccin de un mundo de acciones y objetos que slo tienen existencia y significado en el dominio social en que surgen, y por otra parte, la produccin de la autoobservacin, que nos lleva a distinguirnos como objetos a nosotros mismos y a nuestras circunstancias, en la reflexin que constituye la autoconciencia como fenmeno que tambin slo tiene existencia y sentido en el dominio social. (Maturana, H. 1995: 12). Al contrastar lo postulado por Vygotski y por Maturana, hay al menos dos aspectos en los cuales ambos autores parecen acercarse; el primero se refiere a lo que Vygotski llama el desarrollo social de los procesos cognitivos, en el sentido que este desarrollo sera dependiente de la cultura, de las condiciones concretas de vida de la persona. Vygotski sostiene que los procesos cognitivos, y por lo tanto el conocimiento y la comprensin del mundo, se desarrollan segn las condiciones concretas y las formas de interaccin social en que se viva, por lo

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que estos procesos cambiaran cuando las circunstancias histrico-sociales cambian. El segundo de estos aspectos se refiere a la descripcin que Vygotski hace de la actividad pre-lingstica no intencionada del nio, sosteniendo que en la generacin del lenguaje se dan transformaciones cualitativas de algo que no es operaciones con signos pero que deriva en ellas en un proceso histrico en el cual surge el lenguaje y donde el sentido de la propia conducta del nio es atribuido primero por los otros, siendo slo a partir de tal atribucin que el nio otorga sentido a su conducta. El primer aspecto mencionado que implica la modificabilidad de los procesos cognitivos, hace pensar en la concepcin de aprendizaje como deriva ontognica de Maturana, quien sostiene que el curso de esta deriva se configura en cada instante segn la contingencia de sus interacciones con el medio (Maturana, H. 1982). El segundo aspecto que implica la recurrencia de interacciones y el entendimiento prctico en el proceso de generacin del lenguaje, hace pensar en la explicacin de Maturana respecto al desarrollo de las coordinaciones conductuales consensuales. Sin embargo, esta similitud es solo aparente, puesto que existe una contradiccin en el punto de partida de ambas explicaciones: la concepcin del fenmeno lingstico. Para Vygotski, el pensamiento y el lenguaje son dos cosas distintas, independientes en su gnesis y en su desarrollo, pero dependientes de un proceso evolutivo que los condiciona. El lenguaje es un instrumento del pensamiento que permite reflejar la realidad, y lo que define o caracteriza al smbolo (signo-palabra) es, precisamente, su referencia a lo objetivo. Para Maturana en cambio, el lenguaje es una dinmica relacional, no un instrumento; en el camino explicativo de la objetividad en parntesis el lenguaje es una distincin que el observador hace del modo de fluir en las relaciones que se dan en las interacciones de dos o ms personas, slo cuando el lenguaje ocurre surge el observador que, como todo ser vivo, est determinado estructuralmente por lo que su propia dinmica estructural es la que define cules son las perturbaciones que acepta en cada momento, y no puede distinguir entre ilusin

y percepcin en la experiencia por lo que no puede hacer referencia a un mundo objetivo independiente de l, de sus habilidades como observador. Segn la biologa del conocimiento, tanto la filognesis como la ontognesis son procesos de deriva natural, sistmicos y epigenticos, donde el curso que siguen los cambios del organismo se constituye momento a momento en el encuentro del sistema con sus circunstancias, sin que exista presin o fuerza de alguna naturaleza que les de una direccin o finalidad determinada (Maturana H.; 1989, 1990a; 1995)

Conclusiones en el marco de la biologa del conocimiento

Las teoras de Piaget y Vygotski sobre el lenguaje suponen un desarrollo separado e independiente, al principio, del pensamiento y del lenguaje, y este ltimo es concebido como un instrumento del pensamiento que permite la comunicacin. Para Piaget, el lenguaje se construye progresivamente a partir de la inteligencia individual como toda adquisicin cognoscitiva, y su constitucin permite recin el intercambio interindividual y el comienzo de la vida social del nio. Para Vygotski en cambio, el lenguaje se origina en la vida social, a partir de la cual se hace posible la reorganizacin de los procesos cognitivos del nio y su desarrollo intelectual. Si bien estas explicaciones sobre el surgimiento del lenguaje en el nio tienen diferencias importantes, en ambas el lenguaje es concebido como instrumento del pensamiento que sirve para comunicarse con otros sobre objetos que estn en el mundo, y las primeras palabras o emisiones significativas del nio son entendidas como la simbolizacin de algo externo que existe con independencia de los participantes en la interaccin y que preexiste a su operar en el lenguaje. Para Piaget, la intencionalidad de los actos del nio pequeo es un elemento central en la imitacin que prepara la adquisicin del lenguaje articulado, socialmente transmitido por educacin, y no considera la importancia del contexto situacional y de la relacin afectiva en la interaccin puesto que para l lo social
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slo ocurre a partir de la adquisicin del lenguaje. Piaget no explica el surgimiento del lenguaje porque no propone un mecanismo generativo para l, sino que lo engloba en las adquisiciones cognoscitivas que son posibles gracias a la inteligencia que es previa. En esta perspectiva, la actividad lingstica se funda en supuestos explicativos de la actividad interna del nio -intenciones, pensamiento,etc.-, en relacin con su actividad externa o conducta, la que sera resultado de la primera. Vygotski, por su parte, descarta el elemento intencional en el nio pequeo y esta consideracin comprueba para l la independencia de las lneas de desarrollo filogentico y ontogentico del lenguaje y del pensamiento. El autor reconoce que las primeras emisiones verbales inteligibles hacen referencia a toda una situacin incluida la actividad del propio nio y propone que la utilizacin de signos deviene de algo que ocurre en las interacciones recurrentes del nio y el adulto que no es operacin con signos, pero al sostener que el anlisis gentico del lenguaje debe explicar la transicin desde el nivel en el que el nio utiliza la funcin indicativa hasta el nivel en que aparece la funcin simblica, aborda esta cuestin principalmente desde la perspectiva del desarrollo del significado de las palabras o conceptos, (Wertsch, J. 1988), por lo que su anlisis se centra principalmente en el lenguaje ya constituido y no en sus condiciones de generacin (Ibez, N. 1999). Para la biologa del conocimiento de Humberto Maturana, el inters no est en la descripcin del lenguaje como un fenmeno dado sino en explicar sus condiciones de generacin: La explicacin cientfica del lenguaje como un fenmeno biolgico consiste en la proposicin de un mecanismo generativo que produzca las dinmicas de interacciones y coordinaciones de acciones que un observador distingue como lenguajear. Tal explicacin debe mostrar como el lenguaje surge en las interacciones de los sistemas vivientes como sistemas determinados estructuralmente, y cmo constituye, en cuanto dominio de coordinaciones de acciones, un dominio fenomnico en el cual todo lo que hacemos en el lenguaje en la prctica del vivir puede ocurrir, y
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ocurre, cuando ciertas contingencias histricas ocurren (Maturana, H. 1997:52). En esta perspectiva no hay separacin entre lenguaje y pensamiento; no puede haberla, puesto que la nica forma de conocer un mundo es generndolo en el lenguaje que es un modo de convivencia, una dinmica relacional. Para Piaget y Vygotski el lenguaje es un instrumento del pensamiento humano, para Maturana el observador surge en el lenguaje; el lenguaje es lo que nos hace humanos y, por lo tanto, en su visin slo somos en el lenguaje. Segn Maturana, el lenguaje se funda en la emocin de aceptacin del otro que es propia de nuestra biologa y que l llama amor. El amor es la emocin fundamental que hizo posible la historia evolutiva a la que pertenecemos; es decir, es la emocin que permiti el vivir en espacios de aceptacin mutua donde se pudo dar la recurrencia de las interacciones, en el fluir de las cuales surgieron las coordinaciones conductuales consensuales y pudieron estas coordinaciones hacerse recursivas y determinar un modo de vivir que se conserva. Del mismo modo que debi ocurrir en el origen del lenguaje, slo en el espacio relacional en el cual el amor tiene presencia se puede dar al comienzo, en el nio, la recurrencia de las interacciones que permite la expansin de las coordinaciones de accin y su transformacin en coordinaciones de acciones consensuales, las que al ser recursivas constituyen lenguaje. (Maturana, H.; 1988; 1989; 1992a, 1995). De este modo, en la perspectiva de la biologa del conocimiento el mundo surge en el lenguaje, no preexiste a l. Cuando un objeto fsico, relacional o de cualquier ndole se constituye para el nio, es el producto de una historia de coordinaciones de acciones que va configurando o construyendo ese objeto como tal para ese nio, segn sea esa historia. Aqu, el lenguaje no es slo la posibilidad que tenemos de hacer referencia a una realidad, es sobre todo lo que genera realidad e involucra mucho ms que la actividad verbal. Los objetos (entidades) slo surgen en el lenguaje, es decir, en el flujo del operar en coordinaciones de acciones consensuales recursivas. Antes del lenguaje no hay objetos, no hay smbolos, no hay intencionalidad.

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Implicancias educativas
Aceptar la concepcin de lenguaje como coordinaciones de acciones consensuales de coordinaciones de acciones consensuales en la objetividad en parntesis, implica hacerse cargo de que lo que se distingue tiene que ver con uno como observador y que, por lo tanto, todo lo distinguido es constituido en esa distincin porque no puede haber acceso a una realidad objetiva. No se niega la existencia de una realidad, pero no existe un mecanismo mediante el cual se pueda tener acceso a ella como algo independiente de lo que somos-hacemos. El operar como observadores surge en el momento en que surge el lenguaje, el aprendizaje del mundo se configura con las distinciones que hacemos en el lenguaje en interaccin con otros en un medio particular, en lo que Maturana llama una co-deriva, en la cual los cambios estructurales de las personas que interactan recurrentemente siguen un curso contingente a esas interacciones, por lo que nuestro mundo puede cambiar al cambiar el curso de nuestras interaccciones. Esto es siempre posible y constituye un aspecto particularmente importante en la proyeccin pedaggica de esta visin del lenguaje. En nuestra cultura objetiva, el inters de los padres y maestros respecto al aprendizaje del lenguaje de los nios se focaliza en que ellos aprendan las palabras que designan los objetos (entidades) y sus caractersticas o propiedades, sin mayor preocupacin por el modo en que ese objeto ser construido porque se parte del supuesto que ese objeto est all con independencia del observador. En esta nueva mirada, el inters se traslada a las coordinaciones de acciones recurrentes cuyo desarrollo permitir esa construccin. Es decir, se traslada al modo en que se va dando la historia de las coordinaciones de acciones, que es desde dnde surgir el objeto (fsico o relacional) cuando haya recursividad en las coordinaciones de acciones consensuales en las que el nio o nia participa con uno. As, la silla surgir como objeto silla particular segn haya sido la historia de interacciones recurrentes que ese nio o nia tuvo en relacin con lo que puede estar implicado en las coordinaciones de acciones consensuales donde la

silla surge. Por ejemplo, sentarse o subirse; donde el sentarse o el subirse no est separado de todo lo que le da sentido, lo que tiene presencia en esas coordinaciones de acciones consensuales y que Maturana llama coherencias operacionales, como sera el espacio de movimiento del nio, la corporalidad de los participantes en la interaccin, el espacio emocional en que esta interaccin ocurre, la actitud de la madre, lo que pasa antes y despus, el agrado (o desagrado) que se sienta, etc., etc.. En este ejemplo, parece simple concluir que no debe haber diferencias importantes en cmo se constituye el objeto silla y su mbito de coherencias operacionales para los nios de culturas similares, pero lo interesante es hacerse cargo que del mismo modo surgir para el nio o nia el yo y el otro, lo mo y lo tuyo, lo bueno y lo malo, lo deseable y lo indeseable, lo inteligente y lo tonto, lo hermoso y lo feo, y todo el resto del mundo. La existencia depende de lo que el observador hace, el observador trae a la mano lo que distingue: ... la unidad distinguida existe en el acto de traerla a la mano, pero existe en la contrapartida de un mbito de coherencias en la cual tiene sentido y que se trae a la mano al hacer la distincin de la unidad (Maturana, H.; 1992a:34). En esta concepcin del lenguaje, las palabras son distinciones de coordinaciones de acciones consensuales en el flujo de coordinaciones de acciones consensuales, por lo que las palabras no revelan el objeto sino ocultan las coordinaciones de acciones que distinguen. Padres y profesores sabemos que, de algn modo, nuestras interacciones recurrentes con los nios y nias configuran el sentido del mundo en que viven, pero al creer que este mundo preexiste a su distincin nos esforzamos en dar la designacin exacta o la explicacin correcta de las cosas como son. Al entender ahora que esto no es as, necesitamos hacernos cargo de que la generacin de ese mundo depende de nuestro actuar, del flujo de las coordinaciones de acciones consensuales en las que operamos en nuestro convivir con los nios y nias, y que un cambio en el curso que sigue ese flujo posibilita siempre un cambio en las distinciones que ellos y nosotros podamos hacer.
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Desarrollo de una Identidad con Tendencia a la Vergenza Una mirada desde la Teora de E. Erikson y las Interacciones Familiares
Tania Donoso Niemeyer 1

Resumen
Este artculo intenta relacionar la resolucin de los estadios del desarrollo psicosocial planteados por E. Erikson: Autonoma vs. Vergenza y Duda e Iniciativa vs. Culpa, con el desarrollo de una identidad saludable o de una identidad con tendencia a la vergenza (concepto desarrollado por Harper & Hoopes, 1990). En seguida se discuten algunos procesos de interaccin familiar que facilitan la estructuracin de una identidad con tendencia a la vergenza en una persona, como tambin caractersticas del funcionamiento familiar que permiten la conformacin de una identidad saludable. Finalmente se analiza la funcin que cumplira el proceso de diferenciacin personal en la posibilidad de cambio desde una identidad con tendencia a la vergenza hacia una identidad saludable. Palabras claves: Identidad, Vergenza, Culpa, Interaccin Familiar

Abstract
This work is an attempt to relate the resolution of the E. Eriksons stages of psychosocial development: Autonomy versus Shame and Doubt and Initiative versus Guilt, with the development of a Healthy Identity or a Shame-Prone Identity (a concept developed by Harper & Hoopes, 1990). Some family interactional processes that facilitate the development of a Shame-Prone Identity in human beings, as well as some elements of family functioning that permit the development of a Healthy Identity are discussed next. Finally the function of the Differentiation of Self process in the developmental change from a ShameProne Identity to a Healthy Identity is analysed. Keywords: Identity, Shame, Guilt, Family Interactions

Desarrollo Psicosocial Temprano

Los infantes desde el nacimiento son capaces de experimentar inters, angustia, disgusto. A los pocos meses expresan alegra, rabia, sorpresa, timidez y miedo. El aprendizaje acerca de s mismo (conciencia de s mismo, autoimagen y autovaloracin)
1 Psicloga, Prof. Dpto. de Psicologa, Universidad de Chile

comienza tempranamente en las relaciones que establece con otras personas pertenecientes bsicamente a su ncleo familiar. Emociones complejas como empata, celos, vergenza, culpabilidad y orgullo surgen alrededor de los 18 meses cuando ya

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se ha desarrollado la autoconciencia y el autoreconocimiento (Lewis, 1990). Lo anterior, junto con el avance en el desarrollo cognitivo, capacita a los nios a pensar sobre sus propios sentimientos, desarrollar sentimientos de empata, siendo capaces poco a poco de colocarse en el lugar de otra persona (Papalia, 1997). Erik Erikson (1974) plantea que el desarrollo de la personalidad es un proceso de bsqueda de un sentido de identidad que comprende toda la vida. En l se deben resolver los conflictos creados por fuerzas biolgicas (fortalezas y debilidades biolgicas personales), psicolgicas (historia de desarrollo, experiencias familiares tempranas, circunstancias de vida nicas y cmo ha resuelto las crisis anteriores del desarrollo) y sociales, culturales e histricas que operan en la vida particular de cada persona. Erikson afirma que este proceso ocurre en ocho estadios, cada uno de los cuales corresponde a la poca en que una capacidad particular aparece por primera vez. Cada estadio involucra una crisis psicosocial particular y un perodo crucial de aumento de vulnerabilidad, que cada individuo viviendo en una determinada sociedad, debe resolver para lograr una identidad adulta. De este modo, la solucin eficaz de los conflictos correspondientes a cada crisis provoca un movimiento ascendente de madurez. La tarea evolutiva del perodo del nacimiento hasta los 18 meses, es el logro de la Confianza Bsica versus la Desconfianza Bsica, que permite al nio confiar en s mismo y en su medio para explorarlo sin temor. El convenio estar de acuerdo con la madre que caracteriza esta etapa debe quebrantarse en la medida que el nio desarrolla la autoconciencia y sustituye cada vez ms el juicio de los adultos por el propio. Los nios entre 18 meses a 3 aos, normalmente experimentan la crisis de Autonoma vs. Vergenza y Duda, en la cual necesitan lograr un equilibrio entre la autodeterminacin y autocontrol, y el control externo. Necesitan aprender lo que pueden y deben hacer, lo que es seguro hacer, y la clase de gua que an necesitan de sus padres. Surge la virtud de
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la voluntad, aprender a hacer sus propias elecciones y decisiones, a ejercitar la autorestriccin y seguir sus propios intereses. Para lograr la autonoma necesitan suficiente control y gua por parte de los adultos significativos que lo rodean. La tercera crisis psicosocial, Iniciativa vs. Culpabilidad, es enfrentada por los nios entre los 3 y 6 aos de edad. Durante este perodo, los nios deben lograr un equilibrio entre el deseo de perseguir sus propios objetivos y las restricciones morales de su cultura que les impiden llevarlos a cabo. Desarrollan la virtud del propsito, el valor del prever y perseguir metas, sin inhibirse por la culpa o el miedo al castigo. En la medida que los padres permitan a los nios a hacer las cosas a su modo respaldndolos con gua y lmites firmes, favorecern su sentido de iniciativa, sin inhibirlos ni hacerlos sentir culpables.

Desarrollo de la Identidad
El concepto de identidad se refiere a poseer un sentido internalizado, coherente y estable de quin es uno, qu se desea, y qu se cree y valora (Bukatko, 1995). Erik Erikson plantea que la identidad resulta de la integracin de una variedad de identificaciones pasadas de la infancia con identificaciones presentes tanto a nivel consciente como inconsciente. Este proceso, si bien se inicia en la infancia desde el comienzo de la diferenciacin del s mismo como un ser separado de otro, se construye principalmente durante la adolescencia y adultez temprana, terminando con la integracin en la sociedad y por ltimo con la aceptacin de la propia vida y luego de la muerte al trmino de la vida. Seplveda (1996), reconceptualiza las ideas Eriksonianas sealando que la identidad es un proceso en el que se incorporan las partes ms o menos disgregadas del s mismo en una unidad flexible y efectiva. Es una estructura y organizacin que cambia con la edad y la experiencia. La emergencia de un sentido de unicidad e individualidad se adquiere del conocimiento de que el s mismo es diferente de otros, y tiene sus propias caractersticas, pero que a la vez comparte ciertas caracte-

Desarrollo de una Identidad con tendencia a la Vergenza. Una mirada desde la teora de E. Erikson y las interacciones familiares. Tania Donoso

rsticas comunes con otros. Tambin destaca la relevancia de las relaciones interpersonales significativas en la estructuracin de la identidad: la relacin interpersonal es clave en el desarrollo de la identidad personal. La diferenciacin del self se logra a travs de una sntesis de las identificaciones previas con figuras significativas. De acuerdo con E. Erikson, el logro de la aceptacin y confianza en los dems en una etapa temprana, el haber sido incentivado a explorar intereses y deseos y haber logrado adquirir sentimientos de competencia y habilidad, son elementos fundamentales en la conformacin de una identidad saludable (Bukatko, 1995). Por otro lado, Harper y Hoopes (1990), plantean que el desarrollar la autoafirmacin es fundamental en la estructuracin de una identidad saludable. Con este trmino se refieren a un proceso interactivo con otras personas, donde el individuo experimenta el sentimiento que su propia existencia es confirmada y reconocida por los dems.

Vergenza y culpa
Harper & Hoopes (1990) diferencian claramente los conceptos vergenza y culpa. La vergenza corresponde a una emocin en respuesta a una evaluacin negativa del propio self, en cambio la culpa apunta a una evaluacin negativa del comportamiento. Cuando la vergenza es vivida por un perodo transitorio cumple funciones adaptativas en la familia (Bradshaw, 1988; Izard, 1977; Kaufman, 1989). Permite aprender a conducirse de acuerdo a los estndares conductuales de la identidad del grupo de pertenencia y a reconocer los lmites personales y de los dems. (Bradshaw, 1988; Friesen, 1979). Este mecanismo previene el desarrollo de una autoimagen sobrevalorada o arrogante, y facilita que la persona tenga una imagen de s mismo como buena persona, si bien no perfecta, pero capaz de cambiar las conductas que no le gustan. Harper & Hoopes (1990) plantean que la culpa concebida como una evaluacin de la conducta y

no del s mismo cumple la funcin de ayudar a preservar el orden, a mantener la mutua dependencia y a establecer significados y valores en las relaciones humanas, todo lo cual favorece un desarrollo saludable. De acuerdo a lo planteado por Erik Erikson, la vergenza tiene una aparicin evolutivamente anterior a la culpa. La vergenza surge en el nio pequeo como oposicin al logro de un sentido de autonoma y autodeterminacin, en tanto que la culpa surge en la etapa siguiente en la medida que el nio no logra equilibrar sus deseos y objetivos, con las restricciones sociales y morales de su cultura. Considerando este punto de vista, la vergenza perturbara ms significativamente el s mismo, puesto que constituye una amenaza para la diferenciacin y logro de un sentido de unicidad. La culpa en cambio, no atenta tan profundamente contra la imagen del self, sino que castiga a modo de un severo superyo las conductas que la persona ve en s misma como sancionables socialmente. Ambas emociones, vergenza y culpa al ser experimentadas en forma crnica impiden al sujeto conectarse con sus propias y legtimas necesidades, y actuar en el mundo libremente. La vergenza constituye una experiencia emocional de humillacin dolorosa que involucra un sentimiento de inferioridad, desazn, de ser insuficiente como individuo, donde la persona desea desaparecer, ser otra, borrar el presente y volver atrs para deshacer lo que es vergonzoso (Fossum & Mason, 1986; Kaufman, 1989; Tompkins, 1987). Por otro lado, Miller (1981) seala que algunas personas no viven la culpa como una emocin pasajera donde se evala una conducta especfica, sino que la experimentan de un modo intenso, excesivo y crnico, utilizndola para avergonzarse an ms de s mismo. Estas personas, denominadas con tendencia a la vergenza, interpretan frecuentemente los incidentes de sus vidas como una confirmacin de cun poco valen, cun malos son, cun poco queribles e incapaces de amar y dar a los dems son. Creen ser malos independientemente de lo
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que hagan o de lo que otras personas piensen respecto a ellos, e incluso desconfirman las evaluaciones positivas que los dems realizan de ellos. Suelen tener dificultad para integrar sus sentimientos con lo que piensan y tienen poca conciencia de muchas de sus emociones. Escinden los sentimientos como partes malas de s, evitando su escondido y perdido verdadero self hasta que una depresin u otro desorden emocional o mental los lleva a confrontarse a s mismos. En sus relaciones con otras personas tienden a jugar el papel de vctimas o victimarios, o alternar entre estos dos roles. Harper & Hoopes (1990) plantean que una persona puede sin problemas una identidad saludable cuando la vergenza es experimentada como una emocin transitoria, sin embargo cuando es vivida como un sentimiento permanente va estructurando una identidad con tendencia a la vergenza, que correspondera identidad negativa, una forma de difusin de identidad puesto que la persona no es capaz de integrar sus necesidades infantiles de aprobacin con una perspectiva presente de vida.

Patrones de Interaccin Familiar favorecedoras del desarrollo de una Identidad Saludable

Epstein, Bishop & Baldwin (1982) plantean que las familias funcionales proporcionan una afirmacin positiva a todos sus miembros, permitiendo que cada uno se sienta querido y valorado. El concepto afirmacin alude al proceso interactivo donde una persona experimenta que la propia existencia est confirmada y reconocida por los dems y por el ambiente. Harper & Hoopes (1990) enfatizan que la forma en que los padres atienden sus propias necesidades y las de sus hijos determina en gran medida si los nios experimentan la culpa y la vergenza en forma ms permanentemente o transitoria, desarrollando una identidad con tendencia a la vergenza o no. La conformacin de una autoimagen positiva y una identidad saludable en una persona (particularmente en un nio en sus
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relaciones con sus padres) estar favorecida en la medida que en sus relaciones familiares pueda experimentar los siguientes elementos interactivos: 1. Intimidad 2. Dependencia 3. Contar con el otro La intimidad es entendida como el sentimiento entre una o ms personas que tienen cercana emocional mutua y que comparten experiencias que se reconocen entre ellos como legtimas en las reas de la emocin, intelecto, relaciones sociales, recreacin, contacto fsico y afecto. Cuando existe intimidad en una familia, cualquier miembro de sta puede expresar todos sus sentimientos con la confianza que los dems lo seguirn queriendo y no lo abandonarn o rechazarn por expresar sus emociones. Esto permite que disminuyan sus defensas y estimula el desarrollo de la habilidad para escuchar lo que el otro est intentando comunicar. Algunos indicadores de la calidad de la intimidad que se pueden observar en las familias son: proximidad, espacio y capacidad de iniciar y/o aceptar contacto fsico con otra persona. La dependencia es un proceso iniciado por los padres que permite a los nios pequeos ser dependientes de ellos en beneficio de su sustento fsico, necesidades emocionales y de la adquisicin de un sentido de orden, de valores y creencias acerca del mundo. La dependencia mutua permite atender las necesidades de otros miembros de la familia y provee seguridad para todos sus integrantes. Goodrich (1984) enfatiza la necesidad de dependencia en la niez temprana para poder posteriormente durante la adolescencia desarrollar una identidad saludable. Cuando los padres no aceptan las necesidades de dependencia de los hijos, ocurre que stos si bien logran independizarse de sus progenitores, no logran una individuacin satisfactoria y se vuelven distantes, se aslan, desconfan de los dems, de su ambiente e incluso de sus propias habilidades. El contar con el otro corresponde a un proceso en el cual cada miembro de la familia se siente obligados a responder por sus conductas hacia s mis-

Desarrollo de una Identidad con tendencia a la Vergenza. Una mirada desde la teora de E. Erikson y las interacciones familiares. Tania Donoso

mos y hacia los otros miembros de acuerdo a ciertos valores y estndares (Semin, 1983; Sholter, 1984). El hecho que tu puedas contar conmigo y yo pueda contar contigo implica sentirse responsable del comportamiento de uno respecto a la otra persona, es decir sentir la obligacin moral de ayudar y atender las necesidades del otro, y viceversa, esperar recibir eso mismo del otro. De acuerdo a Harper & Hoopes (1990), los nios en las familias donde estn presentes estas tres dimensiones (intimidad, dependencia y contar con el otro) fcilmente aprenden a: 1. Controlar sus vidas haciendo cambios cuando ellos lo eligen. 2. Ser adultos capaces de amar y contener. 3. Aceptar las equivocaciones como corregibles y no como afirmaciones que son malos. 4. Saber que son queridos y que sus padres estn all para ellos. 5. Aceptar que es posible cambiar actitudes y conductas como una forma normal y deseable de adaptarse a los requerimientos de la vida en familia. 6. Tomar riesgos sin temor de cometer errores, ya que stos son vistos como un modo de aprender. 7. Reconocer el mundo como un lugar en el cual por lo general se puede confiar. 8. Confiar y pedir ayuda a otras personas. 9. Perdonar las equivocaciones en otros y ser ms aceptador de los propios sentimientos y actitudes. 10. Aceptar un amplio espectro de experiencias emocionales como deseables y no amenazantes. 11. Apreciar y buscar integrar las habilidades emocionales y racionales. 12. Desarrollar un sentido personal de tica y espiritualidad. 13. Establecer lmites apropiados en las relaciones interpersonales. 14. Diferenciar el contexto de los sentimientos per-

sonales, creencias y cogniciones para regular el establecimiento de lmites apropiados fsicos y de afecto. 15. Respetar reglas implcitas de comunicacin, de las personas y las cosas dentro y fuera de la familia. 16. Preservar la identidad nica familiar. Se han destacado una algunas interacciones familiares que favorecen el desarrollo de una identidad saludable como que: 1. En la familia se cree un contexto para que cada persona pueda ser un individuo separado, nico y valorado (Kerr & Bowen, 1988). 2. Los errores y equivocaciones de los miembros de la familia sean vistos como incidentes corregibles ms que oportunidades para rotular a los nios o padres como malos (Zuk & Zuk, 1987). 3. Los nios aprendan que son queridos, valorados, apoyados y contenidos emocionalmente por sus padres (Olson et al., 1983). 4. Exista potencialmente en la familia una o ms relaciones ntimas garantizadas incondicionalmente (Olson, Srenkli & Russell, (1979). 5. Los valores, estndares y expectativas, estn claramente identificados e incorporados en la conducta de los padres y otros adultos significativos (Schulman & Melker, 1985). 6. Los valores, estndares y expectativas se sealen de modo consistente por uno o ambos padres, de manera que favorezcan experiencias de culpa ms que sentimientos de vergenza en los nios (Lindsay-Hartz, 1984).

Patrones de Interaccin familiar Contribuyentes al desarrollo de una identidad con tendencia a la Vergenza
Las personas con tendencia a la vergenza generalmente pertenecen a familias de origen donde circula la tendencia a la vergenza en varios de sus miem61

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bros. Se han descrito modos de interaccin familiar que se estima que inciden en el desarrollo de una identidad con tendencia a la vergenza, siendo su severidad dependiente de la intensidad y frecuencia en que se presenten los factores interactivos favorecedores del desarrollo de una identidad de este tipo. En estas familias se suele encontrar lo siguiente: 1. Interacciones donde los padres tratan a los otros miembros de la familia como extensiones de s mismos y a menudo tratan a los nios como posesiones ms que como personas. La formacin de identidades separadas y nicas con sus propias necesidades personales son vistas como amenazantes para el sistema (Kerr & Bowen, 1988). 2. Los errores y equivocaciones establecen un escenario para ser desvalorizado y humillado por los otros miembros de la familia. Se personaliza un ataque y el individuo que cometa una equivocacin experimenta un sentimiento de ser malo(Stierlin, 1974). 3. Los nios se cuestionan si son amados o no. Sienten tener poco valor para los otros miembros de la familia y no esperan apoyo de parte de ellos (Naiditch, 1987). 4. Los nios criados en este medio familiar donde circula la vergenza tendrn identidades con tendencia a la vergenza. Sin embargo, la intensidad y el modo que ellos expresan su tendencia a la vergenza variar de acuerdo a las posiciones sistmicas de los padres y los hijos (Hoopes & Harper, 1987). 5. Cualquier sentimiento de intimidad en las relaciones familiares es amenazante y crea ansiedad en los padres y en otros miembros de la familia (Feldman, 1979). 6. Los padres u otros adultos significativos no tienen claramente identificados ni incorporados como propios en su conducta sus valores, estndares y expectativas. Adems no se sealan consistentemente y cuando se indican, se hace en forma dura, severa y acompaados de fuerza fsica y/o con una intensidad de la emo62

cin que es inapropiada para la situacin. (Schulman & Melker, 1985; Harper y Hoopes, 1990). 7. Los nios se sienten inseguros y aprenden a que no pueden contar con los dems para satisfacer sus necesidades personales puesto que el medio familiar se visualiza como un lugar poco predecible (Carnes, 1984). 8. Los padres imponen las reglas familiares de una manera que le ensean a los hijos a tener miedo del poder y de la autoridad. Las necesidades de dependencia son negadas por la inhabilidad de los otros miembros de la familia para aceptar que alguien dependa de ellos y los padres generalmente esperan que los hijos llenen sus propias necesidades de dependencia no satisfechas (Nethason, 1987). Harper y Hoopes (1990) enfatizan que el desarrollo de una identidad con tendencia a la vergenza en un hijo involucra un proceso psicolgico en el cual el nio internaliza actitudes parentales que habitualmente resumen una acumulacin de vergenza experimentada en su propia familia de origen. Destacan la relevancia que durante las experiencias infantiles tempranas los padres y/u otros adultos significativos manifiesten actitudes de: a) incomodidad y/o rabia ante la expresin de necesidades normales de los hijos como las necesidades de dependencia o de intimar. b) reaccionen en forma negativa e intensa frente a ciertas conductas del nio. c) manifiesten mensajes verbales y/o conductas que conllevan mensajes no verbales que al ser ledos por los nios los llenan de sentimientos de poco valer, de no ser aceptados y de humillacin. Los nios habitualmente tienen dificultad para discriminar las emociones de rabia, furia, tristeza o miedo presentes en sus padres. Cuando stos emociones estn presentes tienden a significarlas proyectivamente como que ellos son malos y deben eliminar las partes malas de s mismos (Miller, 1981). En lo ms profundo de su existencia creen que en cualquier contexto donde estn los dems

Desarrollo de una Identidad con tendencia a la Vergenza. Una mirada desde la teora de E. Erikson y las interacciones familiares. Tania Donoso

piensan que ellos son malos, porque ellos mismos creen eso, hasta el punto de negar o descalificar a cualquier persona que les ofrezca una visin diferente a la que ellos tienen de s mismos. De esta manera los nios pierden el contacto con sus emociones y con su verdadero self, y ms tarde como adultos lo proyectarn en otros, sin lograr un buen desarrollo de su individuacin. A continuacin se analizan modos de interaccin familiar en etapas tempranas de la vida que inciden en el desarrollo de una identidad con tendencia a la vergenza. Destaco el hecho que ocurran en el perodo de la vida entre los 2 y 6 aos debido a que corresponde al momento en que los nios deben resolver las crisis psicosociales de Autonoma vs. Vergenza e Iniciativa vs. Culpa propias de la edad, en beneficio del desarrollo de un sentimiento de autonoma e iniciativa para explorar su mundo. Siguiendo los postulados de la psicologa del desarrollo, la manera cmo resuelvan las crisis Autonoma vs. Vergenza e Iniciativa vs. Culpa influir no solo en el desarrollo psicosocial puntual de la respectiva edad, sino tambin posteriormente en el proceso de conformacin de la identidad en direccin hacia un modo de funcionamiento saludable o favorecedor de una estructuracin de identidad negativa con tendencia a la vergenza. Se enfatiza particularmente la interaccin madre-hijo puesto que es con la figura materna con quin habitualmente se establece el vnculo temprano ms permanente y determinante en el desarrollo afectivo de los nios. Sin embargo el nio ser tambin ser afectado si ocurren este tipo de interacciones con cualquier miembro significativo de la familia. Incluso ms adelante en el desarrollo otras figuras de autoridad como profesores y pares tambin cobran importancia en el proceso de desarrollo de la autoafirmacin en una persona. Harper & Hoopes (1990) afirman que las caractersticas de los patrones de interaccin familiar en la niez temprana proveen un marco de referencia y filtran como lentes el modo en que los individuos adquieren afirmacin personal en sus relaciones con otros adultos o pares fuera del ambiente familiar.

Sobreexigencias familiares.
Las familias donde la madre u otros miembros significativos adultos son demasiado exigentes y crticos consigo mismos, habitualmente tambin lo son con sus hijos y depositan expectativas demasiado altas en ellos. Estos padres tienden a sobreexigir al hijo y a validarlo a travs de una evaluacin constante de sus desempeos. Incluso las expresiones afectivas hacia el nio estn estrechamente relacionadas con que el pequeo se comporte y tenga los logros que estos adultos esperan de l. Puesto que se trata de una sobreexigencia, es decir ms all de lo que el nio puede dar en un determinado momento de su desarrollo, nunca alcanza a ser lo suficientemente eficaz ni alcanzar los estndares planteados para cumplir las demandas esperadas por los adultos. Esta situacin le genera sentimientos de incapacidad, baja autoestima, e incluso vergenza y culpa por ser incapaz de responder a las demandas de los adultos afectivamente significativos de su vida. Con el fin de recibir refuerzo por su conducta el nio aprende a comportarse del modo que l percibe que le agrada a sus padres y adultos significativos. De esta forma, poco a poco va perdiendo su espontaneidad y el sentir placer en conductas que podran agradarle pero que son distintas a las supuestamente esperadas de l por las figuras significativas de su familia.

Contradiccin entre los mensajes verbales y no verbales.

Algunas familias muestran un alto grado de contradiccin entre el nivel comunicacional verbal y el no verbal. Las exigencias y expectativas parentales no se explicitan e incluso los mensajes verbales discrepan de los mensajes no verbales emitidos. Sin embargo, los nios son altamente perceptivos de los cdigos comunicacionales no verbales y se ven envueltos entre dos mensajes contradictorios que generan una situacin doble-vinculante. Haga lo
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que haga, el nio no llegar a ser o hacer lo que esperan de l, puesto que es imposible por la contradiccin solicitada. Entonces se sentir incapaz, desvalorizado, culpable o avergonzado por no ser capaz de responderle a sus seres significativos. An ms, en esta interaccin sus sentimientos internos desvalorizados se ven confirmados por el hecho que psicolgicamente el nivel no verbalanalgico tiene un mayor peso a nivel inconsciente que el nivel verbal-digital. Watzlawick (1989) hace una clara referencia de esta idea sealando: puesto que la comunicacin se centra en aspectos relacionales comprobamos que el lenguaje digital carece casi por completo de significado.

Capacidad de escuchar selectiva hacia las necesidades del hijo.

Distintas personas tienen capacidades diferentes para escuchar. Algunos escuchan una gran diversidad de mensajes y otros slo lo que quieren o pueden or. Algunos padres que tienen una capacidad bastante disminuda para escuchar efectivamente lo que el nio quiere decir. Escuchan slo una parte del mensaje llegando incluso a creer que estn escuchando plenamente al hijo, pero en realidad niegan la parte que no fue escuchada o entendida puesto que no han desarrollado la capacidad de comprender globalmente lo que el nio quiere decir. El nio intuitivamente a nivel analgico en la interaccin con el adulto se da cuenta que lo que l quiso decir no fue plenamente escuchado o entendido por sus padres. Sin embargo la lectura explicita del padre o de la madre respecto a lo que el hijo dijo se constituye como la verdad a nivel consciente en el nio, debido a la omnipotencia que tienen las figuras de autoridad en la edad preescolar. Entonces aprende a no creer en sus sensaciones e intuiciones ya que lo que le indica su sistema nervioso autnomo es contradictorio con el mensaje verbal explcito que est recibiendo. Aprende a desconfiar de s mismo, de sus intuiciones y a no creer en sus sensaciones y emociones, especialmente si stas indican una direccin distinta a la sealada como adecuadas por las figuras de autoridad con quienes mantiene un vnculo de dependencia emocional importante. Se convierte as en malo y se avergenza de s mismo no slo por su conducta, sino por el slo hecho de ser un individuo que siente de una determinada forma que no es reconocida ni validada por el otro significativo.

Bajo nivel de empata y contencin materna.

El nivel de empata que una madre haya desarrollado en el transcurso de su vida se relaciona estrechamente con su capacidad maternal para detectar las necesidades de su hijo en forma efectiva y oportuna. Si la madre tiene una baja capacidad de empata y un alto nivel de egocentrismo, la relacin madre-hijo probablemente estar ms centrada en sus necesidades maternales que en las necesidades y emociones del hijo. En el desempeo de su rol maternal le ser difcil anticiparse y darse cuenta de los momentos en que el nio necesita apoyo y contencin, como tambin acercarse al mundo del nio esperando en cambio que el hijo sea quien se acerque a su mundo adulto en demanda de sus necesidades. El hijo, quien necesita mantener el vnculo con la figura materna, aprender en las comunicaciones con ella a buscar el modo de satisfacer los deseos de ella. No tendr el aprendizaje suficiente para saber contactarse con sus propias necesidades o de buscar el reconocimiento de sus propios intereses en la madre. Entonces cuando aparezcan sus necesidades sentir culpa o las evaluar como malas por el slo hecho de existir.

Diferenciacin Personal: Un camino hacia una identidad saludable

Una persona que ha desarrollado una identidad con tendencia a la vergenza puede en cualquier

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Desarrollo de una Identidad con tendencia a la Vergenza. Una mirada desde la teora de E. Erikson y las interacciones familiares. Tania Donoso

momento de su vida lograr integrar su identidad de un modo ms sano y funcional. El camino es la diferenciacin personal, facilitada ya sea por el curso de las experiencias de vida, la psicoeducacin y/o la psicoterapia. Tal como lo describe Erik Erikson, la adolescencia constituye el gran momento de la vida en el cual una persona puede integrar un mayor conocimiento de s mismo puesto que antes cuando nio slo tena impresiones relativamente separadas y desconectadas acerca del self. Sin embargo no hay que olvidar que la estructuracin de la identidad personal no termina en la adolescencia sino que se trata de un proceso que transcurre durante toda la vida. De hecho, son muchas las crisis que viven las personas en distintos momentos de su ciclo vital. El concepto de crisis planteado por James Marcia (1979) en relacin al desarrollo de la identidad en la adolescencia es aplicable para cualquier etapa de la vida. La entiende como el momento en el que la persona toma una decisin consciente y un compromiso ideolgico y valrico en una determinada direccin. Cada una de las crisis de la vida son una oportunidad para que una persona se mire a s misma, vaya diferencindose y revise su compromiso con sus valores y metas de vida albergando la posibilidad de reformular su identidad con un sentido ms integrado de s mismo. Murray Bowen (1988) describe el concepto de diferenciacin del s mismo, aludiendo a la capacidad de un individuo de tener conciencia si su funcionamiento es determinado emocional o intelectualmente en un determinado momento, lo cual le permite tener la libertad para elegir funcionar de un modo u otro en una situacin dada. Por otro lado afirma que la diferenciacin personal corresponde a la habilidad que tiene una persona para conservar su autonoma emocional dentro de los sistemas relacionales. Es decir, logra mantener los propios sentimientos, pensamientos y conductas al interior de relaciones emocionales cercanas sin fusionarse con el otro y perder su s mismo, como tambin permitindole al otro ser el mismo. La diferenciacin personal, entendida entonces como un proceso de desarrollo del s mismo, de la

autonoma e independencia emocional de los dems, y por ende del desarrollo de la autoconfianza y autoestima, permite al individuo ser activo en el mundo con una verdadera integracin entre su sentir emocional y su hacer. Una persona diferenciada es capaz de legitimar sus sentimientos y conductas, permitindose equivocarse sin avergonzarse de cada emocin o conducta que difiera de las expectativas de los dems. Tambin ser capaz de comprender legtimamente el sentir y hacer de otra persona, por distinto que sea del suyo, lo que no implica necesariamente compartir sus ideas y/o sentimientos. Una mayor diferenciacin personal permite al individuo legitimar sus necesidades, vivir tranquilo su propia vida y no en funcin de los dems y aceptar el flujo sorpresivo de la vida. Le permite vivir en un nico presente que conlleva un pasado y un futuro integrado, sin vivir en la culpa del pasado ni en la vergenza de las expectativas presentes o futuras que tal vez no pueda satisfacer. A una persona diferenciada le ser ms fcil desprenderse de la necesidad de mantener el control sobre su entorno. El control sobre las relaciones interpersonales y sobre los eventos que ocurren en la vida, constituye ms bien una fantasa del que la experimenta, que un hecho en s. Vivir en el control no permite experimentar la danza emocional espontnea que ocurre cuando dos o ms individuos interactan entre s (Maturana, 1993). En la medida que las relaciones interpersonales no estn basadas en el control, ni en las expectativas y/o exigencias mutuas, ni en funcin de los deberes sociales, habr libertad, respeto por s mismo y por el otro, satisfaccin de las propias necesidades, empata con las de los dems, autonoma e iniciativa y no vergenza o culpa. Rogers afirma que una persona plena y saludable es aquella que ha alcanzado un cierto nivel de congruencia entre lo que desea ser y lo que percibe que es (su yo ideal y su yo real). Es una persona capaz de aceptarse, ser ella misma y vivir sin mayores conflictos internos ni ansiedades. Destaca la necesidad de las personas de un afecto positivo incondicional por su valor y dignidad como seres
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humanos, independientemente de las conductas evaluadas socialmente aceptables o no. Para que una persona desarrolle una identidad saludable es indispensable en sus relaciones familiares tempranas y posteriores relaciones interpersonales se produzcan actitudes de aceptacin, empata y autenticidad. Si este tipo de experiencias no han sido suficientemente frecuentes en la vida como para lograr una diferenciacin del s mismo que permita vivir fuera de la vergenza, el proceso psicoteraputico es un espacio que permite a una persona integrar una identidad coherente con sus autnticas necesidades. Este proceso es facilitado en este contexto puesto que all se establece un clima de aceptacin positiva incondicional que permite al consultante explorar sus sentimientos y experiencias que han sido negadas o distorsionadas anteriormente, logrando integrar su identidad de un modo saludable.

Seifert, K.; Hoffnung, R. (1994) Child and Adolescent Development Houghton Mifflin Company. U.S.A. Seplveda, G. (1996) Identidad Personal en la Edad Juvenil. Consideraciones en relacin a la filosofa poltica de Hannah Arendt. Boletn Sociedad de Psiquiatra y Neurologa de la Infancia y la Adolescencia. Watzlawick, P. Et al (1989) Teora de la Comunicacin Humana. Editorial Herder. Barcelona.

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Intervencin en un Ministerio
Horacio Foladori 1 Livia Seplveda

Resumen
El trabajo que se presenta constituye una intervencin de anlisis institucional realizada en una oficina de un ministerio. Se analiza la demanda, la realizacin del contrato, la propuesta metodolgica y tcnica y con minuciosidad el devenir del trabajo grupal segn transita por diversos conflictos que ataen a la burocracia. Por ltimo, se sealan algunas conclusiones y recomendaciones a las autoridades. Palabras claves: Conflicto, anlisis institucional, determinaciones, grupo operativo

Abstract
This paper shows an intervention based on the institutional analysis theory, done in a section of a Secretary. The report includes the analysis of the demand, the contract, the methodology, the techniques used and de movement of the group work through the different conflicts related to burocracy, that arrows in its way. At last, some conclusions and recommendations to the authorities are indicated. Key words. conflict, institutional analysis, determinations, operative group

Introduccin
El caso que aqu se detalla y analiza forma parte, como se podr apreciar , de una situacin lmite ya que pone en tala de juicio a los mismos modelos de intervencin. La referencia a los marcos tericos no puede soslayarse cuando a veces los esquematismos atrapan al especialista en una escucha parcializada de lo que acontece en la institucin. Muchas veces se bajan modelos de manera mecnica, porque pueden ser los nicos que se conocen, sin preguntarse muchas veces acerca de las complicidades que el especialista sostiene con la institucin. El anlisis de la implicacin - a nuestro juicio - resulta imprescindible para ampliar (aunque ms no sea levemente) la apertura de las anteojeras que todo sujeto tiene en una situacin
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determinada, en tanto es atravesado por innumerables instituciones que lo constituyen. De ah que nuestra opcin no es por un desarrollo organizacional, en el sentido de que previamente se determina que la organizacin debe ser desarrollada, lo cual supone una alianza tcita con el staff cliente en tal sentido. Preferimos situarnos en la lnea del anlisis institucional que postula metodolgicamente, la situacin de anlisis como de bsqueda e identificacin de los elementos que componen la institucin, y de institucional por que hay que dar cuenta de las luchas de poder al interior de las instituciones (que incluye lo organizacional, pero tambin lo ideolgico, as como lo libidinal). Creemos que en la esfera de lo pblico es ms acuciante la necesidad de esta diferencia ya que hay un inters colectivo ms all de un

Psiclogo, psicoanalista. Doctorado en Filosofa. Docente del Depto. de Psicologa de la U. de Chile. Director de la Escuela de Psicologa Grupal y Anlisis Institucional. e-mail: foladori@ctcreuna.cl

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

eficientismo inmediato...; el beneficiario no es el ministro del ramo sino la totalidad de la poblacin incluyendo a los funcionarios mismos.

1. Origen de la Demanda. (1)

La demanda de intervencin en la Oficina de Partes se origina en una serie de hechos acontecidos en la misma y que oficiaron como factor desencadenante de la consulta. a. El hecho ms significativo lo constituy la deteccin de un caso de tuberculosis en la Oficina y que naturalmente gener alarma en el Ministerio, por cuanto la situacin amenazaba no solamente al resto de los funcionarios de la Oficina sino tambin a otros sectores . La situacin fue abordada de manera inmediata por la enfermera del Ministerio que solicit apoyo a otras reparticiones del Estado. En todo caso, este aspecto mostr varias realidades, a saber: b. El grado de hacinamiento en que esta Oficina se encontraba y la necesidad de disponer de remodelaciones edilicias urgentes en varias secciones, lo que se comenz a realizar en su momento y se mantiene hasta el presente. c. El altsimo porcentaje de licencias mdicas solicitadas por funcionarios de esta Oficina, la presencia de enfermedades psicosomticas de largo arraigo, intervenciones mdicas , etc. d. La presencia de un ndice significativo de depresin entre el grupo de funcionarios que tambin incida en la necesidad de licencias mdicas de mayor duracin. e. La edad promedio de los funcionarios de la oficina que a ojos de las autoridades administrativas es elevado.

Estos aspectos haban motivado la intervencin de un socilogo quien realiz un primer taller-diagnstico sobre el clima laboral en la Seccin de archivos y partes, y en donde se detect adems una serie de problemas interpersonales variados entre los funcionarios, as como dificultades en las relaciones con el Jefe de la Oficina. Este prembulo hizo conciencia sobre la necesidad de una consulta de mayor envergadura a los efectos de generar una intervencin que ayudara a las personas a comprender algo de lo que all aconteca y que sirviera tambin para estudiar algunas de las determinaciones de las relaciones laborales particulares de la Oficina. Se solicit as un proyecto al equipo consultor (2) el que fue presentado en abril de l998.

2. Contrato de Trabajo
En junio, el equipo consultor es solicitado nuevamente para iniciar la intervencin. El proyecto presentado y que fue aceptado en su totalidad, estableca algunas condiciones, a saber: a. Que durante la intervencin - que se fijaba en 20 sesiones, vale decir aproximadamente durante 5 meses - no se realizaran intervenciones de otras consultoras. El motivo de esta condicin apuntaba a rescatar la importancia y significacin de la intervencin para el Ministerio y facilitar la concentracin emocional de los participantes sobre una nica actividad. b. La necesidad de que todos los funcionaros que participaran lo hicieran voluntariamente. Este requisito se basaba en la necesidad de rescatar el deseo propio de cada quin , ya que en este terreno nadie puede ser esclarecido, si no desea hacerlo, a diferencia de lo que sucede en un curso de capa-

(1) Para el investigador socio-institucional, la demanda se convierte en un lugar de condensaciones ( personales, grupales, sociales, polticas, institucionales, etc.) de un sinnmero de requerimientos de los ms diversos sectores y que obedecen a discmiles intereses. All, por tanto, es donde el proceso se inicia, por lo que su anlisis se constituye en el primer movimiento que el grupo realiza desencadenando a su vez los pasos sucesivos.

(2) El equipo consultor se constituy con psiclogos con formacin en trabajo grupal dinmico y en anlisis institucional. El modelo implementado en este caso se distanca de lo que puede ser un curso de capacitacin corriente, en el sentido de generar un dispositivo de intervencin que permita develar las determinaciones profundas que afectan al grupo a travs de una metodologa de escucha y anlisis, en vez de la entrega de consejos o conocimientos. El equipo consultor sostiene as la tesis de que en la medida en que el grupo participa y analiza sus situaciones , se esclarece y descubre las conecciones entre su sufrimento ( psquico e institucional) y sus padecimientos (fsicos u orgnicos).

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Intervencin en un Ministerio. Horacio Foladori, Livia Seplveda

citacin. La institucin haba aportado un escrito en el cual los funcionarios se comprometan voluntariamente a asistir. Como se ver, esta institucin vertical hizo que no haya eleccin posible: los funcionarios no se animan a expresar su discrepancia y decir NO, se escabullen sin enfrentar la situacin y actan el descontento institucional saboteando de diversos modos. Lo significativo es que la institucin no cumpli ninguna de estas dos condiciones. Durante toda el trabajo sostuvo intervenciones con otras consultoras, as como los funcionarios fueron comisionados a diversos cursos que los extraa del campo de intervencin. Con esto, el propio Ministerio implcitamente comunicaba su desconfianza sobre la intervencin, as como que su compromiso era algo meramente formal. Esto fue sealado por el equipo consultor en oficio de septiembre de 1998 . A su vez, tambin en su momento presion a los funcionarios para que concurriesen a las reuniones. El modelo de intervencin consisti en organizar dos grupos paralelos ( ya que se haban inscrito cerca de 20 funcionarios) en horarios complementarios a los efectos de que las diversas dependencias no quedaran sin personal y pudieran continuar trabajando. Se instituy un espacio para hablar de todo lo que tuviese que ver con el desarrollo del trabajo. La tcnica consista en producir un discurso que era permanentemente precisado, interrogado y esclarecido por el equipo consultor, con un momento de devolucin en que el observador re-lea aquellos dichos del discurso grupal que configuraban verdaderos nudos conflictivos, al expresar no solamente situaciones emocionales significativas sino tambin tomas de conciencia que marcaban el proceso del grupo (3). En suma, se trataba de construr un espacio de reflexin y anlisis de los problemas en el entendi-

do de que tienen que ser los propios funcionarios si as lo desean - los que pueden esclarecerse acerca de las motivaciones de lo que les acontece. Se seal que no se iban a dar consejos, recomendaciones, sugerencias, etc. , ya que los problemas nunca pueden ser solucionados desde afuera ( tratar a los funcionarios como sujetos dependientes refuerza el paternalismo que la propia institucin genera y cuyo efecto, en parte, es visualizado a travs de una amplia gama de sntomas como ser la apata, la depresin , etc.). El trabajo de intervencin comenz en julio de 1998 y se desarroll sin interrupciones hasta noviembre como estaba previsto. Inicialmente, se comenz a trabajar en un local que fue sustitudo por otro, en el que se funcion de manera definitiva.

3.Caractersticas del grupo de Funcionarios

3.1. Expectativas Las primeras reuniones dieron cuenta de las expectativas de los funcionarios en cuestin. a. Se expres que crean que se tratara de un slo taller, vale decir, la institucin gener un malentendido, tal vez para obtener la anuencia de los funcionarios a participar. Fue necesario entonces comenzar a mostrar que los problemas tenan larga data y era ilusorio suponer que en una sesin aislada se podan obtener esclarecimientos sobre situaciones tan complejas. b. La actitud de los funcionarios fue - como es habitual segn la mecnica de los cursos - la de esperar que los expertos les dijeran qu tenan que hacer y por qu les suceda lo que aconteca. Por tanto, se hizo tambin necesario mostrar que la ansiada mejora era un trabajo que debera ser hecho por todos, que era un producto al cual se

(3) La tcnica es la conocida como grupo operativo diseada por Enrique Pichn-Rivire.

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podra arribar pero que haba que trabajar para ello. No fue poco el desconcierto. c. Inicialmente se atribuy a problemas familiares la presencia de tantos problemas en la Oficina. Ello significaba plantear la cuestin en trminos de no nos metamos con la vida privada de nadie, lo que constitua una resistencia frrea al trabajo grupal que tenamos que hacer: abrir los problemas, animarse a mirarlos y esclarecerlos. Naturalmente, la intervencin era sentida como amenazante ya que requera de un grado de confianza y de compromiso emocional con el trabajo de anlisis. Por ello, la insistencia en solicitar recomendaciones que siempre permanecen como exteriores al sujeto y le permite jugar con la ilusin de que l elige si las va a aplicar o no. d. Por otro lado, el equipo consultor se converta en un intermediario entre los funcionarios de la Oficina y las autoridades administativas, por lo que - en el imaginario del grupo - podra negociarse a travs del equipo mejoras laborales (salarios, ascensos, vacaciones, beneficios diversos, etc.), con lo que algunas sesiones se convirtieron en mesa de negociaciones de las condiciones de trabajo. Con ello, los funcionarios al contar con abogados defensores evitaban tener que asumir ellos mismos los reclamos que deseaban hacer a las autoridades y jugrsela por sus ideas y proyectos. e. Tambin estuvo presente desde el inicio la idea de que por estar el equipo interventor formado por psiclogos, las reuniones se transformaran en una suerte de terapia de grupo; y ms an por cuanto el ndice de enfermedades psicosomticas y depresin figuraban entre los motivos de la convocatoria. Pero se trataba de una terapia de grupo que no era solicitada personalmente como tal , porque ello significaba asumirse como enfermo: jugar a la terapia de grupo entonces, lo que implicaba la propia negacin del intento.

3.2. Desarrollo sinttico del Proceso Cada uno de los subgrupos adquiri desde el inicio caractersticas propias. Sin perjuicio de ello, el proceso que siguieron fue similar . Transitaron por diversas etapas y fue interesante detectar de qu manera el conflicto central del grupo fue variando a lo largo del proceso. En este sentido sostenemos que lo que llamamos el conflicto central , es aquel lugar en el que aparece la mayor concentracin de fuerzas opuestas. Pero las fuerzas son mviles y segn se esclarecen distintas escenas , es decir, de ser vividas como situaciones antagnicas, pasan a ser situaciones complementarias; se disuelve el conflicto que aparece nuevamente polarizado en otro par de situaciones. Se puede mostrar que el conflicto naci centrado en situaciones personales e interpersonales, al poco tiempo se polariz en la figura de la jefatura de la Oficina, ms tarde adquiri la tonalidad de los problemas internos a cada subseccin, posteriormente se hizo presente como conflicto con la institucin total:el Ministerio. Mas tarde se polariz en un frreo cuestionamiento al gremio para adquirir por ltimo la tonalidad de los conflictos intrafamiliares. Cada uno de estos momentos deber ser mostrado y explicado ya que conlleva la respuesta al interrogante general que convoca la intervencin, vale decir, cules son las determinaciones del estrs laboral? El grupo contesta TODAS ELLAS, lo cual no significa que todas operen con el mismo peso, ni tampoco que lo hagan de igual modo en todos y cada uno de los funcionarios de la Oficina. De hecho, cada participante se vi afectado de distinta manera por el proceso global.

4. Desarrollo de los Momentos del Conflicto

A los efectos de visualizar claramente el desarrollo del conflicto anteriormente descrito, se detallarn los diversos momentos con las enunciaciones que dan cuenta de su identificacin, a saber:

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4.1. Momento de los conflictos personales. La primera respuesta del grupo de funcionarios tiene que ver con cmo ellos justifican lo que les sucede en el Ministerio. Parten de la base de que muchos de los funcionarios concurren al trabajo con una gran carga emocional producto de situaciones familiares, es decir, los conflictos personales los indisponen para el trabajo en comn ya que se sienten deprimidos, enojados, alegres , etc. segn como vengan desde sus propias casas. Se juega aqu una cierta manera de pensar los problemas ya que sobre todo la impotencia ante los conflictos hogareos y la imposibilidad de estar all (para solucionarlos ,ya que tienen que ir a trabajar) hace que lo hagan con disgusto. As, atribuyen a una determinada naturaleza humana lo que les sucede en el trabajo : son desleales, tienen problemas de caracter, contestan de mala manera, tienen falta de educacin, tienen familiares enfermos graves, sufren de desconfianza entre ellos , etc. etc. Dicho argumento no toma en cuenta que - triste es decirlo - en realidad hay un tiempo mayor que pasan en el empleo, comparativamente con aquel destinado al hogar y que la explicacin podra ser casualmente la contraria, vale decir, que se llevan los conflictos del trabajo a la casa: si estn ms de 8 horas en el trabajo y deben viajar en muchos caso no menos de dos o tres ms, llegan a la casa para cenar y acostarse, por lo que el tiempo en la casa es exiguo. 4. 2. Momento de los conflictos con la jefatura. Superado el momento inicial y sealada la contradiccin en el argumento , el grupo se centra ahora en su situacin interna. En tal sentido, se unen contra la jefatura a quien acusan de todos los males que les toca vivir. Veamos en detalle: a. Despreocupacin por parte de la jefatura ( no son tomados en cuenta, no son alentados, no se compromete ni se la juega por sus empleados) . El sentir generalizado es de que existe una gran distancia entre la jefatura y el grupo de funcionarios. Rara vez son tomados en cuenta o consulta-

dos en sus opiniones. Menos an son alentados en su trabajo . Plantean airadamente que un jefe debe jugrsela por sus funcionarios cosa que en este caso no ocurre. b. Envidias de los privilegios (los regalones, chupamedias). A su vez el jefe no trata a todos por igual sino que tiene a sus regalones y sus chupamedias lo cual hace que los niveles de exigencia sean diferentes para cada quin. Estn aquellos que se saben colocar con el jefe y otros que sencillamente se mantienen en la perisferia. c. Arbitrariedad en la distribucin de las horas extraordinarias, y en los contratos nuevos. Otra queja muy significativa tiene que ver con la manera arbitraria en como la jefatura ejerce sus funciones. Si hay regalones hay algunos ms beneficiados que otros de aquello que se produce como reparto: no a todos les toca gozar del beneficio de hacer horas extras, si bien las licencias mdicas numerosas producen necesidad de ms trabajo. Mas significativo e hiriente para los funcionarios es ver que algunas nuevas contrataciones se realizan a salarios muy superiores a los que establece el escalafn o que hay funcionarios que son ascendidos varios grados en el momento de la contratacin. d. Inseguridad ( El miedo a que si la jefatura tambin se ve amenazada desde instancias superiores, eso los dejara sin proteccin) Todos somos esclavos. Reconocen que el jefe tambin sufre lo suyo ya que es probable que est muy presionado desde arriba para obtener a su vez calificaciones buenas. Esto hace que est permanentemente cuidndose para no perder su pega. Ello repercute generando en los funcionarios la sensacin de desamparo. As, en el fondo, el grupo necesita cautelar la figura de la jefatura. e. Se monopoliza la informacin. El jefe cuenta con abundante informacin que no da a conocer a los funcionarios , informacin que puede ser imprescindible para realizar mejor el trabajo. As como resulta apretado con la distribu71

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cin de horas , tambin lo hace con el manejo de la informacin. f. Los jefes a su vez tienen la posibilidad de elegir los mejores cursos de capacitacin, que son aquellos con los que se puede viajar al extranjero. En ese sentido los jefes aparecen como siendo muy envidiados por los funcionarios. g. Abuso de poder por medio de la calificacin (descalificacin). La queja ms significativa la constituye el abuso que se hace, en opinin de los funcionarios , de las calificaciones. Las mismas tienen para ellos una destacadsima importancia ya que de all dependen los ascensos y la posiblidad de ganar unos pocos pesos ms. La califiacin es el nico elemento que los funcionarios pueden pretender controlar - va un buen desempeo - ya que los otros elementos para obtener un mejor ingreso, depende de las bondades de otros. Por ello, el problema de las calificaciones, los juicios que se emiten en las mismas y las repercusiones en cuanto a las comparaciones que resultan entre ellos, se convierte en el conflicto central con la jefatura. Es interesante observar que la reaccin de los funcionarios ante las calificaciones es diversa. Hay quienes prcticamente reconocen preocuparse mucho por la calificacin y por la forma en que se aplican los juicios por parte de la jefatura; hay otros que pretenden negar su importancia, seguramente como una manera de neutralizar la propia sensacin de impotencia que la arbitrariedad de la misma les produce. En todo caso, es un tema que no deja de poner al desnudo toda la situacin laboral por lo que se convierte en un denunciante de la misma. Esta queja sobre la jefatura adopta el modelo de una situacin familiar un tanto conocida. Los funcionarios se quejan como si estuviesen ante un padre malo, arbitrario que no trata a todos los hijos por igual y que se reserva las mejores tareas y funciones. Pero a su vez, tambin plantean que el jefe debe mandar y coinciden en sealar que si la jefatura se manejara con mano dura hay cosas que no se toleraran en la oficina. (Es evidente que la competencia y ria entre los funcionarios aumenta
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de manera manifiesta si el jefe es condecendiente). Resulta sorprendente este pedido , esta nueva queja que da cuenta de la enorme pasividad con que los funcionarios se enfrentan a la jefatura, prcticamente no tienen iniciativa y permanecen a la espera de que sea el jefe quien , a travs de sus instrucciones los reconozca y les diga qu deben hacer. Este aspecto de la pasividad generalizada reviste singular relevancia ya que aparecer de diversas manera a lo largo del taller y articulado con otros momentos. La pasividad es el efecto de la resignacin (tirar la toalla, tirar la esponja, no hay espritu de cambio, no se puede esperar retribucin , no calentarse la cabeza, hacerse la lesa, etc.), que a su vez es, tal vez, el peor enemigo del cambio en la institucin. 4.3. Momento de los conflictos internos entre subsecciones. Cuando se les mostr que seguramente todos los males de la oficina no provenan solamente de la jefatura, se gener un tercer momento de desarrollo del conflicto que se pas a centrar en las relaciones entre ellos mismos, entre las diversas subsecciones que conviven bajo la gran reparticin de la Oficina de Partes. a. Remodelaciones y locales. Si bien cuando comenz el taller ya haban sido instalados en su nuevo local ms cmodo, iluminado y ventilado, no todos los funcionarios pudieron gozar de inmediato de este beneficio. Hay secciones que tuvieron que mudarse transitoriamente a otros espacios o soportar durante bastante tiempo la operacin de obreros trabajando en las mismas oficinas. Algunos arreglos y remodelaciones son vividas como necesarias; otras - como la entrada del Ministerio - a su juicio son prescindibles cuando tienen sueldos tan bajos. Adems, se quejan de que sus opiniones sobre la funcionalidad de los espacios no es tomada en cuenta y que los arquitectos se preocupan ms por lo bonito sin percatarse de las necesidades mnimas y sobre todo de la seguridad del local.

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b.

Quin trabaja ms, si los que atienden al pblico o los que estn en escritorios. Un larga discusin se di entre los sectores que atienden pblico y otros que realizan un trabajo ms apartado. Como si estuviesen en competencia permanente, discutieron si unos trabajaban mas que otros , los grados de tensin que se acumulaban en el trabajo ya sea por la rutina o por que se tenan que hacer cargo de las tensiones del pblico. c. Problema de los uniformes. Un desarrollo particular del punto anterior lo constituy la discusin sobre el beneficio de los uniformes ya que se les haba entregado a aquellos que atendan pblico. Este es un nuevo punto de rozamiento entre sectores ya que produce envidias muy agudas; sirve para etiquetar a aquellos favorecidos por la autoridad y a sentirse a su vez descalificado y despreciado por sta. d. Estar a cargo de otros ( flojos). As como discutieron sobre las diversas subsecciones tambin lo hicieron a partir de las relaciones entre ellos en los subequipos de trabajo. Les cuesta decirse las cosas y actan sus enojos. Hay funcionarios que parecen tener ms capacidad de trabajo que otros por lo que los flojos son sentidos como aquellos que le cargan la mano a los dems. En el fondo, esta es una queja a la jefatura que debe poner rden y distribuir el trabajo de manera equitativa porque sino terminan hacidole el trabajo a aquellos que por flojos no se lo merecen. Comedor ( Se revolvi el olor a pescado con el desodorante ambiental) El episodio del comedor se constituy en el centro del conflicto de este momento, ya que el comedor gener un espacio en el cual se disolvi la frontera dentro de la oficina. Originalmente, el comedor perteneca a una subseccin. Pero al modernizarse permiti dar cabida a todos los funcionarios , en distintos horarios. Esto gener una lucha por el e.

microhondas ya que hubo un subgrupo que vivi como una expropiacin, el que pudiese ser utilizado por todos. A su vez el espacio del comedor tuvo que ser tcitamente reglamentado. Qu se poda cocinar all? Qu se poda hacer? Qu se poda decir, con qu intensidad se podan rer, qu tipos de chistes contar?. No fue facil llegar a acuerdos y los niveles de tensin fueron en aumento . Parecan dos bandos luchando por un territorio: uno llenando con olor a pescado y el otro invadiendo con desodorante ambiental , mientras los compaeros coman. En todo caso, el conflicto - que abarc varias sesiones - se fue hablando y analizando hasta que se disolvi. Los mismos funcionarios reconocieron luego que se haba llegado como a un acuerdo tcito , no sin violaciones a las normas (de horarios) implantadas. Este momento permiti identificar la baja tolerancia que los funcioanrios tienen a las diferencias entre ellos ( de rendimiento, de educacin , de formas de ser y hasta de trabajo, para mencionar las ms notorias) como si pretendieran que todos fuesen uniformizados al estilo de un batalln.... 4. 4. Momento de los conflictos con el trabajo. Cuando los conflictos entre secciones y al interior de las secciones se fueron disipando comenzaron a surgir una serie de reflexiones sobre el trabajo mismo , sobre las tensiones que genera, sobre la relacin que mantiene cada quin con su actividad. Este aspecto se convierte, en el sentir de los funcionarios, en un punto neurlgico ya que es poco lo que se puede hacer para cambiarlo por ser el motivo del empleo. Cuesta tomar medidas ante eso y en muchos casos se depende de instancias que estn mucho ms all de la propia Oficina. Veamos algunos ejemplos: a. Documentacin personal y documentacin oficial. Perece ser que en un abuso de confianza - y tambin de autoridad - los funcionarios del Ministerio
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solicitan que la correspondencia personal de cuentas, cuotas, pagos, etc., les sea enviada al propio Ministerio, en lugar de a su domicilio particular. De este modo, el trabajo de la seccin correspondencia se recarga excesivamente ya que una oficina prevista para la correspondencia oficial, debe trabajar el triple para cubrir tambin todas las cartas personales que llegan. Se quejan de la falta de tica al utilizar a los bienes estatales en beneficio personal. b. Presin por terminar el trabajo en el da, y otras presiones por el estatuto administrativo. El planteo se centra en lo que puede ser un trabajo contra reloj, o en su defecto, el tener que quedarse ms all del horario de salida para terminar con el trabajo del da. Si bien el estatuto lo establece de manera terminante, la cantidad de trabajo - sobre todo en determinadas fechas - puede ser desmesurado. Sorprende, en este caso, el exceso de celo por parte de los funcionarios, que no parece ser reconocido por parte de las autoridades. El problema de la atencin al pblico. La informacin que se obtiene es a travs de relaciones personales y no oficiales. Ser la cara del Ministerio supone tambin sentir el peso de todo el Ministerio. La seccin de Informacin es de reciente creacin y los funcionarios estn muy orgullosos del trabajo que se ha hecho para organizarla y tratan por todos los medios de brindar un buen servicio. Sin embargo, notan que no reciben toda la informacin que requieren para canalizarla al pblico. Nadie les informa de nada y tienen que estar buscando la informacin para poder orientar al pblico consultante. Se siente la enorme responsabilidad de ser la cara del Ministerio, esto supone que son los que dan la cara pero tambin los que se encuentran en la primera lnea de combate, lo que ocasiona..... no pocas tensiones y heridas. (Somos la piedra de tope, los Colegios y los Directores hacen y deshacen y uno est en la mitad, el Ministerio no puede hacer nada, la gente descarga eso en noso74

tros). Y sobre todo cuando hay problemas que no se pueden resolver ( ya que responden a polticas inciertas del propio Ministerio de Educacin) y cuando no se cuenta con los datos mnimos para hacerlo de una manera eficiente. No les queda ms que hacerse cargo de los problemas de las personas .... y sufrir las consecuencias - muchas veces enloquecedoras que el impacto del problema del pblico les produce. Con el telfono no les va mejor. En suma, Informacin es como la posta, pero all los mdicos y enfermeros se van endureciendo; ac eso no es posible. Es evidente que no aparece claramente discriminado lo que es el brindar informacin al pblico de los reclamos que el pblico se cree con derecho de hacerle al Ministerio (padres y apoderados de diversas partes del pas que muchas veces son peloteados desde las entidades locales, Municipios, unidades regionales, etc. ) y que realiza a travs de la cara del Ministerio, la oficina de Informacin. d. Trabajo rutinario (Hacer lo mismo aburre y mata). Cuando el funcionario se ha pasado 25 aos de su vida realizando el mismo tipo de trabajo mecnico, sin muchas posibilidades de creatividad, sin cambios y sin estmulo, comienza a gestarse una cierta sensacin de desesperacin. Se fantasea con la rotacin de funciones; luego se concluye que no es viable, muchas actividades requieren una experiencia que no se adquiere de un da para otrro. e. Descoordinacin entre secciones (no se proveen de los materiales necesarios). Todos se lavan las manos. Si bien el objetivo de la burocracia es la racionalizacin del trabajo, en la prctica las cosas no funcionan de manera aceitada y muchas veces el trabajo de algunas secciones se ve detenido por el no cumplimiento de responsabilidades en fecha, por parte de otra seccin. No parece ser un problema de no trabajo sino probablemente por la falta de comunicacin entre las secciones que permita planificar las acciones con precisin y sobre todo

c.

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cuando hay urgencias para cumplir diversas acciones al interior o al exterior del Ministerio. f. La evaluacin estadstica de todo. (Todo se basa en la estadstica, pero el drama est detrs.) Los criterios de evaluacin del rendimiento y de la calidad del trabajo del Ministerio, est basado en lo cuantitativo; lo cualitativo, las diferencias esenciales, no son para nada tomadas en cuenta. Este enfoque neoliberal de tener que medir todo afecta el funcionamiento de todo el Ministerio y de todas las acciones que el mismo emprende. No hay calidad de vida en el trabajo, es para volverse loco. El sentido del trabajo y su evaluacin aparecen distorsionados por la supuesta objetividad que los nmeros aportan cuando lo nico que se toma en cuenta son casualmente los nmeros. Para los funcionarios , que viven el trabajo como una totalidad, el Ministerio al tomar solamente la parte , los nmeros , la estadstica por el todo, distorsiona significativamente la realidad cotidiana , produciendo adems un fenmeno ilusorio, que enajena a los funcionarios incrementando los niveles de sufrimiento laboral. Este apecto es determinante para comprender la distorsin que se produce en la imagen del trabajo que se genera en los funcionarios, ya que el Ministerio se apropia (negndolo) de todo lo que hace a la relacin entre trabajo-satisfaccin-placerrealizacin personal, al valorar solamente las cantidades de trabajo. Se podra pensar entonces en un alto grado de enajenacin producido estructuralmente por el modelo que cruza la accin del Ministerio. g. Dificultad en aceptar los adelantos tcnicos. (Todo se va a computarizar. A uno le quitan el pensar.) Las innovaciones son siempre persecutorias ya que amenazan la estabilidad

del empleo. Los funcionarios reaccionan, como es natural, defendindose de las mquinas y de la tecnologa, que inicialmente desplaza al trabajador. Es cierto que a la larga le soluciona muchos problemas , pero hasta conocer cual es el verdadero alcance de la tecnologa , los funcionarios sienten temor. Pero adems, queda claro que el Ministerio no tiene una poltica de psicohigiene para introducir la nueva tecnologa , vale decir, generando procesos que disminuyan las ansiedades ante la nueva tecnologa. La carencia de una poltica explcita para disminuir las ansiedades ante lo nuevo, muestra la existencia de una poltica tcita que las aumenta. La capacitacin tcnica no alcanza a resolver las resistencias al cambio que la nueva tecnologa genera. Por otra parte, las fases de modernizacin necesarias lejos estn de tomar en cuenta las opiniones de los funcionarios, por lo cual es comn sentir entonces que los miembros de las diversas secciones no pueden pensar los problemas que les ataen: su capacidad de pensar no es tomada en cuenta por las autoridades. 4.5. Conflictos con la institucin (el Ministerio) . Hay un momento en que el grupo de funcionarios toma conciencia de que los problemas que tiene con el trabajo dependen de las normativas , de la forma de organizar el trabajo, de la estructura burocrtica, de las jerarquas , etc., que no necesariamente hace a la naturaleza del trabajo en s, sino que pasa por la manera en cmo la institucin norma la actividad laboral . Dicho de otro modo, los conflictos con el trabajo tienen un comn denominador ya que hay responsables que toman decisiones sobre polticas y sobre formas de hacer las cosas a las que los funcionarios deben someterse.(4) No se trata entonces de un problema sobre la naturaleza del trabajo en s ( adems, porque los fun-

(4) Lo que se est cuestionando no es la necesidad de un ordenamiento sobre la actividad laboral y una organizacin de la misma. Lo que se pone en entredicho es si esta manera de hacer las cosas ( manejo desptico del poder, jerarquizacin arbitraria de funciones, invalidacin de las iniciativas personales y grupales, control irracional del tiempo y del espacio, valoracin de lo cuantitativo por sobre lo cualitativo, eficientismo, etc.) realmente es la mejor forma de hacerlas; cunto esta normativa est realmente al servicio de los objetivos que el Ministerio dice perseguir.

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cionarios estn plenamente convencidos de que el Ministerio y su trabajo, es muy importante, tal vez haciendo gala de mecanismos de idealizacin ) , sino sobre la manera en cmo se ejerce un determinado poder sobre el trabajo, y all la violencia de la institucin aparece en toda su magnitud. En lo concreto, se vuelven a explicitar en el grupo muchos de los planteos que se hicieron sobre la figura del Jefe, ya que ste encarna en el espacio de la Oficina a la institucin. Sin embargo, en esta oportunidad hay una mayor discriminacin, en el sentido de que el Jefe es tambin un engranaje del Ministerio y de que los problemas rebasan su esfera de responsabilidades. El estatuto administrativo no respeta las necesidades de las personas. La violencia que el estatuto administrativo rgido instaura, solamente puede ser combatido violando a su vez su letra. Veamos algunos ejemplos: - Si la rutina los agobia y el encierro los abruma, deben entonces tomarse ms del tiempo estipulado para la colacin para tener un momento de desahogo. - Si hay problemas en el hogar , cuidado de los hijos o de familiares y deben hacerlo, no hay otra forma ms que recurrir a las licencias mentirosas. - Si el horario de llegada es muy estricto y aparecen descuentos por llegar un minuto tarde (me ponen un 6 si llego atrasada) , hay que recurrir a otros mecanismos fraudulentos para contrarrestar los descuentos (La carrera del minuto, que no ha dejado de provocar accidentes por correr). En todo caso, estas acciones no dejan de generar culpa, lo que afectar el trabajo, ya que es como si el propio Ministerio no les permitir ser honestos al inducirlos a prcticas corruptuas. b. Los salarios son ampliamente insuficientes e inequitativos. Sienten que la situacin general es
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a.

catica; colaboran con algunos funcionarios para juntar papeles sobrantes de las oficinas para venderlos y mejorar el salario, otros venden huevos, miel, etc. Sienten que los niveles de bienestar antes de la dictadura eran muy superiores: tenan mdico, dentista, jardn de nios, comedor y posibilidades de comprar las mecaderas bsicas. El salario en esa poca tena un mayor poder adquisitivo (Les quedaba dinero para el otro mes). El estatuto administrativo incide desfavorablemente ya que las calificaciones generan una baja del salario y una dificultad para ascender en el escalafn. En este rubro la impotencia es absoluta ya que sienten que El Ministerio no tiene remedio, que no pueden hacer nada para mejorar la situacin ya que todo est amarrado, deben soportar con rabia e indignacin. La angustia aumenta ante la posibilidad de jubilarse ya que lo acumulado no les alcanzar para siquiera sobrevivir dignamente. A pesar de eso deben dar gracias a Dios de tener un trabajo. La impotencia y la rabia sealada en este punto cruz de manera transversal todo el desarrollo del grupo durante todo el taller, manifestndose de diversas manera segn el momento pero estando permanentemente presente. c. Niveles de corrupcin en el trabajo. El grupo observa que se da un pago de horas extraordinarias a funcionarios por misiones que no son realizadas. Existen adems, contrataciones que se saltan niveles del escalafn y con sueldos muy por encima de lo que estiman que correspondera. d. Falta seguridad en el trabajo. Este aspecto apunta a mostrar diversos niveles: - Muchos funcionarios renunciaron a su base por obtener un mayor salario en el sistema de contrata, el cual no da garantas laborales de permanencia y ante las situaciones de crisis social y econmica, aparece el fantasma del despido. Este aspecto se agrava cuando los funcionarios tienen ya muchos aos de trabajo , no tiene los grados para obtener un buen salario y no pueden ni siquiera decidir irse del Ministerio.

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En otro sentido , la seguridad tiene que ver con cosas mas concretas, como los accidentes en el trabajo, a la entrada o en las escaleras, falta de escaleras de incendio, sobre todo en un pas en el cual los terremotos son una preocupacin permamente (Las grietas del edificio terremoteado estn cubiertas con pura pintura), etc.

e.

El peso de la dictadura y su relacin con la institucin . El grupo siente como una fractura en su historia el acontecmiento del golpe militar y la consolidacin de la dictadura que implic una honda distorsin en las relaciones laborales y en el clima de trabajo. Funcionarios que fueron perseguidos y detenidos, clima de persecusin permanente, prohibicin de conversar de a dos, sumarios, aplicacin brutal de las normativas, la planta fue drsticamente disminuda, etc. Cuando se perdi una carta, la Oficina fue sumariada por parte de la Fiscala Militar, se les exig a algunos funcionarios que se echaran la culpa. En suma, la experiencia de la dictadura signific una marca permanente de miedo que an subsiste en muchos. Herida, que como en muchos otros sectores de la sociedad chilena, ha permanecido abierta generando autocensura y sufrimiento. Las enfermedades que el trabajo genera. Situacin sin salida. Los problemas que no se pueden resolver, generan un monto de angustia importante, les echa a perder la vida, se deprimen, se enferman por la rabia de no poder decir las cosas durante tantos aos. Cosas que no se pueden remediar y se repiten. La rabia que no se puede canalizar hacia afuera termina apuntando a la propia personalidad en diversas manifestaciones de autoagresividad y desvalorizacin. Este aspecto da cuenta del dao que se ocasiona en el personal cuando no hay polticas de psicohigiene en el trabajo. Qu hacer con las tensiones que se generan? De qu manera las mismas f.

pueden ser descargadas y elaboradas? Si no existen estos mecanismos de procesamiento, su acumulacin paulatina ir minando progresivamente el cuerpo de los funcionarios a travs del proceso de somatizacin de las tensiones. (Somos corderos, no puedo, no quiero, no me siento capaz, no hay solucin, no puedo discutir, es como echarle agua a un canasto, no se puede hacer nada, etc.). La resultante es la variedad de enfermedades psicosomticas que los funcionarios presentan, muchas de las cuales van acompaadas de diversos estados depresivos ms o menos cclicos o en otros casos el alcoholismo crnico. 4.6. El momento de los problemas con el sindicato. La nica respuesta posible para enfrentar a la institucin, que aparece como poderosa y slida, es la unin de los funcionarios a travs de una organizacin que les de posibilidades de luchar. Por tanto, cuando los funcionarios se plantean algn tipo de proyecto reivindicativo , algn tipo de accin de conjunto para mejorar sus condiciones laborales, surge inmediatamente el tema del sindicato que acapara las tensiones y que marcan la presencia del conflcto central. Pero el sindicato tambin abre a un sinnmero de dificultades entre ellos y con la organizacin que dice representarlos: a. Distancia entre los representantes y la base. Uno de los primeros problemas que surge es que los representantes no informan a la basa acerca de los proyectos y actividades que se realizan y cuando los funcionarios se atreven a preguntar reciben dilatorias Acusan a la dirigencia de acordar con el Ministerio a espaldas de sus necesidades. Existe falta de organizacin al interior del sindicato que estimule la participacin y mantenga a todos en sus lugares. Al no saber en qu andan los dirigentes, tienen dudas sobre sus realizaciones y compro77

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miso con la base. Por otra parte , los dirigentes la pasan muy bien, en reuniones y comidas y gozan adems de las licencias sindicales, lo cual visualizan como un beneficio singular. b. Poltica solamente economicista cuando pesan otros problemas. El Sindicato solamente se preocupa de cuestiones del salario cuando habra un amplio abanico de problemas que deben ser tratados en la mesa de las negociaciones, vinculados a los beneficios que se tuvieron y que se perdieron cuando la dictadura. Reconocen asimismo, que su participacin en el sindicato es espordica, no asisten a las reuniones de manera regular y estn bastante divididos al interior del mismo, lo que no deja de quitarle a la organizacin posibilidades operativas. En el fondo no ven que el sindicato represente una herramienta que tenga funciones especficas de representacin y de defensa de los funcionarios, no es sentido como algo propio , del cual pueden disponer para asesorarse de manera permanente. 4.7. El momento de la articulacin de los problemas familiares con el funcionamiento institucional. Finalmente, el grupo vuelve a plantear inquietudes acerca de la vida personal, ahora centrados en la vida familiar y sus conflictos. Sin embargo, en la medida que avanza el anlisis se comienzan a descubrir relaciones de funcionamiento similar entre esa vida familiar personal y la manera en cmo los conflictos laborales son vividos. Dicho de otro modo, los modelos de comunicacin, las demandas hacia compaeros y jefes, las actitudes, las reacciones caracterolgicas, en fin, es como si el modelo de funcionamiento familiar fuese transpuesto al mbito laboral. Lo grave de la situacin es que dicha transposicin genera no pocas pasiones en los encuentros laborales, perdindose buena parte de la distancia necesaria que la situacin formal del trabajo reque78

rira. Ello ocasiona que en la subjetividad, los funcionarios vivan pendientes en el mbito laboral de las situaciones familiares que cada uno vive, ya que translada y actualizan con los compaeros todos esos conflictos. As, hay una prdida de distancia evidente y cada encuentro es polarizado en una situacin de amor-odio (como en la familia, los afectos estn primero) lo cual trasciende con creces una relacin ms formal y eficiente como debiera ser la situacin del trabajo: privilegiar el pensar ( trabajo) sobre el sentir (familia). Por qu se produce este fenmeno? Escuchemos al grupo : Pasados los 40 todos son cambios malos, no hay calidad de vida, vivimos lejos, se ve slo lo trgico, temor a los asaltos, todo el da tensa, aburrida, somos personas llenas de temores, vivir endeudado . Es decir, el grupo tiende a enquistarse en la vida familiar, aislndose del medio que sienten como agresivo, y como el empleo insume ms tiempo que la vida familiar, all se vive la familia. El medio social, cada vez ms agresivo, gatilla la implementacin de mecanismos de aislamiento y de bsqueda de lugares ms seguros para protegerse de una sociedad que produce temor. El refugio natural es el medio familiar, que es el espacio conocido y tradicional de proteccin. Pero el caso es de que los funcionarios pasan de 8 a 9 horas juntos, por lo que el campo del trabajo se convierte en el lugar de proteccin, desplazando all todas las caractersticas protectoras del grupo familiar de origen. Se arman las peleas como italianos. Esto es una familia, pasamos todo el da juntos, tenemos mam y madrastra, nos echamos de menos. Los problemas se solucionan dentro de la familia, los trapos sucios se lavan adentro. Hay solterones amargados, soledad entre nosotros, nos damos un gusto y al otro da ni para la micro. Las deslealtades son entendidas como familiares y no en relacin al problema del rendimiento que el trabajo implica. El abuelo sera el Ministro. Ac hay problemas de comunicacin como en la familia. Reflexionando sobre los los que tuvieron por el comedor , afirman ac, las discusiones son en la mesa, los italianos respetan la mesa.

Intervencin en un Ministerio. Horacio Foladori, Livia Seplveda

Tambin aparecen los problemas entre generaciones: hay una generacin que entra joven, ellos no se hacen problemas. Esta referencia obviamente tambin alude a la estructura familiar y a los grados de responsabilidad que cada quin asume en su interior.

5. Alcances del Proceso. los Cambios Producidos.

Comprender el proceso como el desarrollo de un conflicto que va cambiando de cara, permite tambin evaluar los alcances del mismo y determinar los cambios que el proceso produjo. El esclarecimiento se produce cuando el grupo a partir del acto de poner en palabras, simboliza situaciones, atribuye sentidos y produce a su vez nuevos sentidos. Esto permite transformar una experiencia impactante, inasible, traumatizante, en un acontecimiento que al insertarse en una lgica, adquiere significaciones diversas. Por tanto, si bien el conflicto cambia de cara, las situaciones continan permaneciendo, no hay olvido o represin posible, hay simplemente re-significacin. Pero ello es suficiente para que el conflicto pierda buena parte de la intensidad que es vivida como traumtica. Por tanto, el anlisis progresivo de las situaciones en el decir de los funcionarios - hace que el conflicto que en un momento fue sentido como antagnico, ms tarde ha perdido buena parte de su intensidad. El espacio para hablar adquiere para aquellos que se animan a aprovecharlo, el sentido de una particular descarga emocional que no es otra cosa que ese re-ordenamiento de las escenas ms ansigenas. El grupo oficia como continente de las mismas y como un espacio de solidaridad donde el compromiso colectivo permite pequeas modificaciones, muchas veces suficientes para disminuir el sufrimiento personal.

Los cambios (que no se agotan en lo registrado al finalizar la intervencin) (5) estn limitados por cuestiones de la conformacin de la realidad en la cual los sujetos construyen su vida cotidiana. Por ejemplo, no pueden operando individualmente, modificar sus sueldos y beneficios, pero s pueden - individual y colectivamente - asumir una relacin con el trabajo y entre ellos ms creativa, que resulte menos mecnica y frustrante. Pueden, autogestionar amplios espacios de su trabajo y utilizar su ingenio para descubrir las fisuras de la institucin y combatir as, algunas de sus arbitrariedades.

Sobre la evaluacin
Se realiz en dos momentos: el primero consisti en presentar a los funcionarios un cuestionario para evaluar el proceso.Esta forma se vi enfrentada con el estereotipo que tienen los funcionarios pblicos que estn habituados a evaluar personas. As, el tema de la evaluacin no dej de ser persecutorio lo que ocasion que varios de ellos buscaran conciente o inconscientemente formas de escabullirse. Esto mostr una vez ms, la rigidez implantada por la institucin en la materia, reactivndose las fantasas sobre las evaluaciones personales (calificaciones) y la incidencia de la misma en los criterios institucionales sobre asistencia, colaboracin,etc. En suma, el fantasma presente era aquel de si el el funcionario es o no conflictivo. Por tanto, esta metodologa de evaluar result no solamente novedosa sino tambin desestructurante. El segundo momento consisti en abrir la evaluacin a una discusin colectiva. All fue posible cotejar impresiones y deslindar algunos logros, as como la permanencia de patrones enfermantes y estresantes de gran arraigo.

(5) El modelo de funcionamiento centrado en el espacio para hablar es internalizado por los participantes como un metodologa de anlisis, lo cual les permite conservar posteriormente elementos de reflexin. A su vez, cada uno de los participantes contina mucho mas all del momento de la intervencin, con reflexiones personales y colectivas que pueden producir nuevos cambios inimaginados en este momento de corte. Por supuesto, el alcance de estos procesos depende tanto de la flexibilidad de la personalidad de los involucrados como de la rigidez de las normativas institucionales en la cual se insertan.

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Es de destacar que algunos funcionarios sufrieron de depresin a partir de la visualizacin de la finalizacin del taller. A nuestro juicio ello muestra que el taller adems tuvo para algunos un espacio privilegiado de estabilidad personal, ya que el mismo les permita poner en palabras y elaborar, en un clima de escucha, muchas de las ansiedades que la vida cotidiana y el espacio laboral genera, mostrando a su vez la necesidad de ese tipo de espacios de manera permanente. Otros funcionarios, no quisieron acercarse. En total participaron del proceso evaluatorio la mitad de los funcionarios que comenzaron el taller, porcentaje levemente menor que aquel que asisiti la mayora del tiempo. Los funcionarios, en el proceso de evaluacin del taller reconocen: a. Mejora en las relaciones humanas: reconocen que estn menos sensibles a los vnculos entre ellos lo cual ocasiona que no se ofendan tanto entre s. Las discusiones y anlisis realizados en el taller permitieron limar asperezas, lo cual supone que hay conflictos interpersonales que se han disuelto. Adems, el conocer ms acerca de las situaciones personales de los diversos compaeros, facilit en el grupo una mejor comunicacin, comprensin y respeto, por lo cual los lmites interpersonales se vieron modificados. b. Efecto catrtico: El espacio del taller sirvi para desahogar situaciones antiguas enquistadas y tensas, lo cual produjo una significativa relajacin de la tensin entre los funcionarios, ms marcado entre algunos de ellos. Toma de conciencia de su realidad laboral: El anlisis pormenorizado de su situacin laboral, esclareci al grupo sobre muchos factores que operan diariamente en el mbito laboral y acerca de los cuales no tenan clara conciencia. Ello implic mejorar los niveles de discriminacin entre aquellos problemas que pueden ser

c.

abordados de manera individual y grupalmente , de otros que al ser estructurales requieren de movimientos institucionales mucho ms amplios. La toma de conciencia sobre la situacin laboral implica a su vez un reconocimientos tanto de las potencialidades como de las limitaciones personales. Estos reconocimientos no se dieron de manera gratuita, por el contrario causaron no poco dolor y sufrimiento de manera transitoria. d. Reconocimiento de la funcin de un espacio para hablar. La vida cotidiana en el mbito laboral es generadora de rutinas que al formalizarse incomunican a las subjetividades en juego. El espacio para hablar gener un lugar de la verdad, en el sentido de que ellos podan decir lo que sentan, comunicarse con los otros y descubrirse en aspectos desconocidos para ellos mismos. Esto asust a algunos - el poder de la verdad de las palabras - y en otros casos fue sentido como deslealtad. Sorprende que funcionarios que hace 35 aos que estn trabajando en el mismo puesto y rodeados de las mismas personas, desconozcan aspectos de los dems esenciales para la conviviencia. Las cosas se repiten pero ahora se ven con otros ojos. A su vez, adems de lo sealado por los funcionarios , desde el lugar del especialista , podemos decir que en muchos casos, el individualismo de los funcionarios, les impide tomar conciencia acerca de sus posibilidades como grupo, sus potencialidades de creatividad para sortear lo que sienten como cuellos de botella y disponer de sus recursos psquicos para dar solucin a algunos problemas cotidianos. En muchos casos, se autoculpan de los problemas burocrticos que les ataen, mostrando su dificultad para tomar distancia de los mismos y comprender las determinaciones estructurales. Hay que comprender que para el funcionario, solucionar los problemas que se le presenta es la nica forma de satisfaccin que recibe de su trabajo; por tanto, es cuando el trabajo adquiere sentido. Por ello, el funcionario no puede dejar de buscar

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Intervencin en un Ministerio. Horacio Foladori, Livia Seplveda

sentirse satisfecho cuando hay un trabajo bien realizado que se completa, que se concluye. Esto hace que el funcionario asuma responsabilidades que estn mucho ms all de sus compromisos laborales y que tienda, por todos los medios, a darle feliz solucin. La institucin sabe eso y de algn modo juega deslealmente con dicha alternativa: el funcionario siempre va a hacer ms que para aquello que ha sido contratado. Los funcionarios, entonces, se hacen cargo de problemas institucionales - exhibiendo una extrema omnipotencia - que, a ojos vista, corresponden a otras instancias de resolucin, segn la estructura jerrquica del Ministerio. Este tipo de problemas mayoritariamente no podrn ser solucionados, produciendo en el personal angustia y frustracin. Esto genera que inicialmente el funcionario se culpe cuando algo sale mal o cuando no puede solucionar un problema, independientemente de que en muchos casos, la solucin del mismo no pertenezca a la esfera de sus compromisos laborales. Debe entenderse adems, que la bsqueda de soluciones para estas situaciones , se realiza de manera individual; por ello, hay una acumulacin progresiva de tensiones que va minando la salud de las personas. Es solamente en el espacio interpersonal que los funcionarios pueden darse cuenta de que las races de los problemas estn ms all de sus posibilidades, generndose entonces la va de la descarga y de la elaboracin. Correspondera investigar acerca de los motivos que determinan que la va colectiva aparezca con tanta dificultad para ser encontrada.

de jefaturas, pudieran acceder voluntariamente a un espacio en el cual puedan compartir sus inquietudes y angustias cotidianas. 2. En lo administrativo: Capacitacin: Si bien el Ministerio tiene una muy buena disposicin para capacitar permanentemente a sus funcionarios, pareciera ser segn los funcionarios - que en muchos casos estos cursos no necesariamente responden a una programacin que detecte prioridades de necesidades de los funcionarios. Adems, no pareciera existir una poltica de evaluacin y seguimiento de los programas de capacitacin, que tenga repercusiones a su vez, en el estatuto salarial y escalafonario del funcionario. b. Rotacin : si bien este es un aspecto complejo y frente al cual los funcionarios tienen diversos grados de resistencia (tal vez por temor a perder su feudo) podra convenir estudiar en conjunto con los afectados, bajo qu parmetros y en qu funciones la rotacin es posible. c. Desnormativizacin del trabajo: El trabajo que los funcionarios realizan est tan estrictamente normado que es imposible realizar cambios creativos para que el mismo resulte ms gratificante . El Ministerio no aprovecha ni la capacidad ni la sabidura de los propios funcionarios para ir dando nuevas soluciones a viejos problemas, generando mayores niveles de participacin y compromiso . Es una manera de manifestar confianza y estmulo de la institucin hacia sus funcionarios. d. Calificacin: El sistema resulta ser persecutorio y arbitrario lo cual ms que apoyar el desempeo de la gestin ocasiona casualmente lo contrario: incrementa de manera significativa los niveles de miedo y de estrs. Es un elemento eminentemente represivo que afecta la situacin salarial y la seguridad futura (jubilacin). Ya que el sistema de calificacin afecta la totalidad del Ministerio, debiera cuestionarse los efectos que est produciendo, los que resultan antagnicos con los objetivos para los cuales fue propuesto.
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a.

6. Sugerencias a Futuro
Del anlisis del proceso se pueden realizar algunas apreciaciones con proyeccin a futuro. 1. Espacios para hablar: Sera conveniente estudiar la posibilidad de generar de manera peridica ( cada 15 das) una suerte de espacio en el cual los funcionarios, al margen

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3. Poltica de seleccin: El Ministerio tiene la poltica de reventar al funcionario, la instritucin mata. Tanto la Organizacin Mundial de la Salud como la Organizacin Internacional del Trabajo recomiendan realizar cada vez ms, un anlisis de las condiciones del empleo y de las caractersticas de personalidad de los aspirantes. Se ha visto que hay tipos de empleos que desencadenan la psicopatologa personal y familiar en algunos tipos de personalidad, mientras que otros empleos los ayudan a mantener la salud mental . Dicho de otro modo, se trata de ubicar a cada funcionario en el lugar ms adecuado para preservar su higiene mental en lugar de sabotear con el trabajo su estructura de personalidad. Esta politica redunda en beneficio tanto del trabajador como del trabajo. Sera una de las maneras de comenzar a combatir el alto ndice de enfermedades psquicas y psicosomticas que se observan en la Oficina. Conviene precisar que si bien esta Oficina de partes presenta una situacin particularmente preocupante para el Ministerio, lo que motiv la realizacin del Taller, sus caractersticas generales no se diferencian de lo que constituye un perfil de los problemas que se encuentran en otras reparticiones, estatales y privadas. Por tanto, es preciso interrogarse acerca de las caractersticas del modelo de trabajo que el rgimen implanta y que ocasiona este tipo de sufrimiento y excesos. En tal sentido, las estadsticas nacionales sobre depresin y causas de mortalidad, reflejan situaciones que dan cuenta de un mal manejo de la agresividad, autoagresividad, violencia e impotencia. El problema de esta Oficina develado a travs de este Taller, muestra de manera dramtica estas sobredeterminaciones.

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Familia y Pobreza dura

Germn Rozas 1

Resumen
Un tema de alta complejidad hoy en da es la superacin de la pobreza, no obstante existe un segmento de la misma que aparece especialmente resistente, la Pobreza Dura. Esta rea es refractaria a las polticas sociales que ponen el acento en el aspecto econmico. Surgen as otras dimensiones a considerar, entre las cuales la familia es una fundamental. Sin embargo particularmente las variables psicosociales de la familia. Se plantea, entonces la hiptesis, que dichos aspectos originados en una poca histrica anterior conforman matrices fundacionales de la familia pobre en Chile. Estas matrices se despliegan en la actualidad en un enfrentamiento con la modernidad. Dicha contradictoria dinmica profundiza la situacin provocando un tipo de familia asociada a la pobreza dura. Palabras Claves: Pobreza Dura, Familia Pobre, Matrices Psicosociales.

Abstract
A highly complex subject is to surpass poverty; However, there exists a segment that it is specially tough: Extreme Poverty. This is an obstinate social political area with an accent in the economic aspect. Following this arise other dimensions are to be considered, among them, the family, which is fundamental and, particularly, the psychosocial variables of the family. This gives ground to the hypothesis that those aspects derive from a historic time which conform the mother of the foundation of the Chilean poor family. This mold unfolds today a confrontation between past and modern times. This dynamic contradiction deepens the situation inciting a type of family associated to extreme poverty.

I.- Antecedentes pobreza dura

El trmino de Pobreza Dura constituye un concepto en formacin. Se aproxima a identificar un segmento de la poblacin pobre que tradicionalmente y en diferentes contextos se le ha denominado indigentes, pobreza crtica o extrema pobreza. Estos ltimos conceptos se encuentran asociados a la forma tradicional de medicin de la Pobreza basada en el Mtodo del Ingreso, consistente en la comparacin de la canasta familiar con el ingreso, donde los pobres crticos son aquellos cuyos
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ingresos son menores que el resto de los pobres. Este enfoque tan difundido y tan utilizado por los gobiernos para la elaboracin de polticas sociales tiene fundamentalmente como soporte la dimensin econmica. No se abandona dicha dimensin econmica, al referirse a Pobreza Dura, pero existe un esfuerzo en los especialistas del rea por incorporar otras dimensiones que permitan entender ms integralmente el fenmeno. Surgen as aspectos significativos como la calidad de las relaciones al interior de la familia, las limitaciones y potencialidades del desarrollo de las personas en pobreza,

Psiclogo, Magister, Docente Dpto de Psicologa, Universidad de Chile. E. Mail: grozas@abello.dic.uchile.cl

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el entorno social e institucional que activa o deprime la reproduccin de la pobreza misma. En este artculo justamente se intenta mostrar factores relevantes de la Pobreza Dura en torno al mbito de la Familia. Por otro lado la emergencia y necesidad de un concepto ms amplio de Pobreza Dura surge en cierto sentido, del mismo anlisis de los resultados cuantitativos del Mtodo del Ingreso, que indican que pese a la disminucin de la pobreza (pobreza no indigente), la mitigacin de la indigencia no ha ocurrido de la misma forma, no ha seguido con la misma celeridad la curva descendente general. Se aprecia una poblacin que vive en pobreza crtica que tiende a mantenerse como tal, a no sufrir grandes modificaciones. (ver cuadro n 1). Al respecto el cuadro muestra que en el perodo 90-96 la pobreza no indigente disminuy un 8,5% y

El anlisis nos lleva a revisar ciertos factores involucrados. Desde la perspectiva de la Psicologa Social en relacin a la dimensin individual aparecen ciertas dificultades personales asociadas a la autoestima, la desesperanza aprendida que tienen una incidencia directa en la habilitacin de las personas en el campo laboral o en el desarrollo de iniciativas. Estos aspectos influyen por otra parte en el seno de la familiar afectando las relaciones padres e hijos, y produciendo una espiral negativa de reproduccin de incapacidades. De la misma forma variables como el entorno poblacional, las dificultades de acceso a la salud, los dficit de establecimiento educacionales, etc. son tambin aspectos relevantes como los anteriormente mencionados, (Rozas, 1998).

Cuadro N1 EVOLUCIN DE LA POBREZA EN CHILE AO Pobreza Indigencia Pobreza Total

Fuente: Cepal/Mideplan Casen 1990-92-94-96

1990 27% 13% 40%

1992 23,1% 8,9% 32,7%

1994 20% 8,5% 28,5%

1996 18,5% 6,5% 25%

la pobreza indigente disminuy 6,5% . Como se sealaba ms arriba la disminucin no es en la misma proporcin. Ms profunda, es dicha diferencia al comparar los aos 1992-1994, donde la pobreza no indigente disminuye un 3.1%, y la pobreza indigente solo alcanza una disminucin de 0.4%. Es all donde en el campo de las ciencias sociales, surge la interrogante sobre las causas que expliquen esta situacin, por qu disminuye la pobreza y no disminuye con la misma rapidez la indigencia?, al parecer estn presentes aqu otros fenmenos.
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II.- Relacin pobreza y familia

La CEPAL (1994) en torno al tema de la pobreza pone el acento en el campo de la familia, categorizando los ncleos duros de la pobreza. Definidos como aquellas familias u hogares que presentan Jefatura femenina, sin cnyuge, con tres o ms hijos, cuyos ingresos se encuentran bajo de la lnea de Pobreza. No se trata de desmerecer la jefatura femenina, ms bien el problema reside en que la discriminacin econmica dirigida hacia la mujer provoca un

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promedio menor del ingreso familiar que si el jefe de hogar es el hombre, por lo mismo esta realidad hace referencia a un extremo de vulnerabilidad social. Los antecedentes en nivel latinoamericano, sobre mediciones de la pobreza muestran que el porcentaje de mujeres jefas de hogar es mucho mayor en la poblacin que se encuentra bajo la lnea de indigencia.

A modo de ejemplo, en Venezuela (Cepal, 1992), el 40% de familias indigentes tienen jefatura femenina , en cambio en los pobres no indigentes dicha calidad se encuentra en algo ms de un 20% . Es decir, prcticamente el doble de familias con jefatura femenina se encuentran en el segmento indigente en relacin al segmento no indigente. Estos antecedentes se repiten de manera similar en los diferentes pases de Amrica Latina (Ver Cuadro N 2). Lo mismo ocurre y tal vez con ms profundidad en el caso del sector rural.

Cuadro N2

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Complementando los antecedentes, sin perder la referencia de la familia, el porcentaje de jvenes desocupados de 15 a 29 aos en 1996, comparando el primer quintil (jvenes ms pobres) y el quinto quintil (jvenes ms acomodados) se observa que el primero alcanza la tasa mas alta de desocupacin de un 23,2% y el quinto grupo slo llega al 3,5% ( Mideplan, 1997). Luego relacionando estos resultados con el tema de la educacin, en el sentido de que el proceso formativo, especialmente la capacitacin postsecundaria, son dinmicas que permiten la integracin a la sociedad, segn el INJ, los jvenes que ingresan a realizar estudios postsecundarios del primer quintil son el 11% en franca diferencia con los jvenes del ltimo quintil quienes ingresan en un 30,2 %. (Primer Informe Nacional de Juventud, INJ, 1994). Que hacen estos jvenes entonces?, Algunas pistas ofrece el diagnstico del Plan de Desarrollo Comunal de Pealoln. (cuadro N3). En

III.- Familia y pobreza dura: circulo vicioso

La familia en Pobreza Dura se encuentra atrapada en una especie de laberinto social donde a cada movimiento pareciera hundirse ms y ms. Los distintos actores que van conformando la familia, padre, madre, hijos, abuelos, amigos presentan inhabilidades sociales que en distintos momentos les impiden salvar obstculos fundamentales para su integracin social. Con bajo niveles educacionales, limitaciones psicosociales, diminuida perseverancia, alcanzan slo labores espordicas y mal remuneradas; sin ingresos suficientes se torpedean condiciones esenciales de calidad de vida, vivienda, alimentacin, recreacin, vestuario; lo que a su vez termina horadando la salidad del sistema, impactando a los nios. Estos ltimos sin herramientas intelectuales, culturales, sociales ven fragmentado su proyecto vital, reconstituyendo el ciclo de la pobreza.

Cuadro N 3 (cuadro Pealoln) Actividad de los Jovenes Comuna de Pealolen 1993 ACTIVIDAD Estudia Cesante Trabaja Quehacer Hogar Sin actividad o busca trabajo TOTAL
Fuente: Pladeco Pealoln 1993

Nmero 13.810 7.973 6.884 6.032 2.439 37.233

% 37.10 21.43 18.24 16.22 6.53 100.00

1993 los jvenes de 15 a 25 aos cesantes alcanzan un 21,43 % , pero si se agregan los datos de jvenes sin actividad y aquellos con quehacer en el hogar se llega a la cifra 44,5% jvenes de la comuna sin integracin real, sin trabajo o actividades significativas, contribuyendo a engrosar las familias con pobreza dura, y componentes de cultivo para la delincuencia.
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El cuadro N 4 grfica este proceso, de modo que comenzando en punto determinado, prcticamente se vuelve al lugar de inicio. La madre embarazada, con ciertos niveles de desnutricin, con situaciones psicolgicas adversas como violencia intrafamiliar, baja autoestima, baja sociabilidad, etc. Una vez nacido el nio tienen riesgo constante de enfermedades, limitada estimulacin

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psicomotora en el hogar, deprivacin afectiva, etc. Estos nios pueden tener incapacidades intelectuales o sensoriales; ingresa luego al sistema educacional y un elemento habitualmente presente es la baja condicin para el aprendizaje, poca reafirmacin de sus capacidades individuales, riesgo de desercin y repitencia en el colegio; posteriormente ms adulto se incorpora precozmente al trabajo obteniendo bajas remuneraciones, con riesgo de entrar en la carrera de la delincuencia, la drogadiccin, el alcoholismo, etc. Al establecer relaciones sexuales tempranas sin posibilidades de

constituir una familia independiente, probablemente se establecen como allegados donde sus padres. Las limitaciones de espacio agravan las condiciones de desesperanza aprendida, la baja autoestima, frustracin, marginalidad, no favoreciendo las posibilidades de adquirir trabajo etc. Adems las precarias viviendas, impiden la intimidad, generan agresividad, violencia intrafamiliar y en definitiva ello contribuye y desestabilizar la familia, surge el alcoholismo y as nuevamente el ciclo se repite. Obviamente este esquema es una propuesta de simulacin de la realidad.

Cuadro N4 Crculo de la Pobreza

Discapacidad Intelectual Sensorial y Fsica
Nios 2-6 aos Riesgo de Desnutricin Carecen de Estmulo adecuado Sufren deprivacin cultural

Embarazada Desnutrida Angustia, Intranquilidad

Adulto Mayor Marginal

Padres con poca educacin Trabajos Baja Categora Bajos Ingresos y/o Ausencia De un Cnyuge o familias Grandes Hijos ms Allegados

Nios (2 aos) Riesgo Enfermedad o morir Riesgo de Desnutricin Riesgo de Deprivacin Afectiva en los 1eros. meses Marginalidad Frustracin Baja Autoestima

Nios de 6 a 11 aos Riesgo Desnutricin Bajo potencial de aprendizaje Poca reafirmacin de su capacidad individual - Riesgo de Desercin - Repitencia - Bajo Rendimiento escolar

Mayor tasa de disolucin Familiar Alcoholismo

Depresin Deseperanza Aprendida

Jvenes 15-21 aos Ingreso precoz al trabajo y con baja remuneracin Asiste al sistema de educacin con pocas posibilidades de capacitacin laboral No logra su pleno desarrollo Riesgo delincuencial Drogadiccin Alcoholismo Jvenes Discapacitados

Poca Intimidad Agresividad

Poca posibilidad de empleo Sin vivienda, sin bienes

Viviendas Precarias Hacinamiento Promiscuidad Tamao de la Familia Mayor que el Promedio

Uniones Consensuales Precoces Sin posibilidad de Construir familia Se convierten el Allegados

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La forma habitual de explicar la pobreza dura es siempre buscando variables externas, ya sea la falta de acceso a la educacin, a la salud, trabajo, etc. Por ejemplo, existen diferentes programas gubernamentales para superar la pobreza, pero son programas que en definitiva no apuntan o desconocen la realidad ms ntima en que viven los pobres o en que vive la familia. Un caso al respecto es el Instituto Nacional de Desarrollo Agro-Pecuario (INDAP), que desarrolla programas de transferencia tecnolgica. El campesino pobre se siente invadido por nuevas tecnologas que les ponen sobre la mesa, que no saben usar, terminan no interesndose y no participando. INDAP dirige algunos de sus programas a jvenes (Reyes, 1998), los cuales desde una perspectiva cualitativa estos no tienen mucho xito, fundamentalmente estos programas no logran hacer efectiva su propuesta por una falta de consideracin del contextos psicosocial y cultural del campesino empobrecido. En el campesino o la familia en pobreza dura se generan condiciones internas y psicosociales que son un handicap para enfrentar distintas oportunidades.

IV.- Estructura Fundacional de la Familia Pobre

Se presenta a continuacin una perspectiva de la familia pobre a partir de elementos estructurantes alojados en un periodo particular de la historia de nuestro pas, elementos que en trminos de hiptesis hacen referencia al origen de la familia popular. El argumento inicial de esta formulacin se encuentra en autores como Gabriel Salazar, Sonia Montecinos, Teresa Valds, quienes han desarrollado un trabajo desde un enfoque bsicamente cualitativo al estudiar ciertos fenmenos histricos que aluden a la familia chilena entregando as un soporte fundacional de las variables que conforman la familia pobre. El anlisis permite observar que la calidad de fundacional radica en que son elementos que es88

tn a la base y fundan un tipo de comportamiento que perdura en el transcurso de muchos aos, ms de un siglo, reproducindose de familia en familia, de generacin en generacin. Son elementos significativos dado que adquieren el peso en la evolucin de la cultura. Sonia Montecinos (1991) asocia la familia al proceso de conquista espaola, contexto en el cual la relacin bsica se establece entre la mujer autctona latinoamericana, es decir la mujer indgena, con un hombre, que no es el hombre latinoamericano sino que es el espaol. De esta relacin nace un hijo, que si es el hombre latinoamericano, el que en definitiva se transforma en un hijo sin padre, en un guacho por cuanto el padre espaol se evade, sigue su proyecto de conquista, se aleja. Queda en el imaginario social como un padre poderoso pero ausente y la estructura esencial de la familia es la mujer y este hijo sin padre. En este periodo la colonizacin introduce el concepto de familia monogmica occidental, la pareja constituida por madre, padre e hijos. En este contexto ejerce una fuerte influencia y al mismo tiempo es un indicador de la forma que adopta la familia de la poca, la configuracin del Marianismo. La Virgen Mara es una figura venerada, valorada y recurrida bajo diferentes formas en toda Amrica Latina. No ocurre lo mismo en Europa donde la figura importante es Jess, que representa el reglamento, el poder, la sabidura, en definitiva la fuerza del hombre. Plantea Sonia Montecinos, que la imagen de la Virgen Mara se construye a travs de un proceso sincrtico donde confluyen la religin indgena y la religin catlica. Su conformacin cumple una relevante funcin social en el contexto de la poca en que aparece el tipo de familia sealado, constituida por la mujer, los hijos o los guachos, con ausencia del hombre. Por un lado el Marianismo vincula dos tipos de familia y las dos culturas y por otro salva la situacin negando, tapando, obnuvilando la realidad dramtica de la nueva familia surgida de la conquista Espaola. El marianismo, en otra direccin, influye en la conformacin del ethos Ser Madre de la mujer

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latinoamericana. Teresa Valds (1988) en un estudio cualitativo de 20 casos de mujeres del sector popular, logra discriminar y diferenciar tres estilos de vida en mujeres, donde uno de ellos muy significativo favorece la primaca de lo natural. En este Modelo la mujer es concebida como parte de la naturaleza, como parte de la madre tierra, por lo tanto debe ser fecunda y darle muchos hijos, la madre tierra posee recursos ilimitados que sus hijos, todos los que habitan en ella deben obtener. Se supone la existencia de un orden natural que resolver los problemas de escasez que se puedan presentar. En la constitucin de una familia, desde una perspectiva natural asociado a lo religioso, el nmero de nios son los que Dios quiera, no es una decisin de la mujer tener uno o dos nios sino los que quiere la naturaleza, lo que el destino indique. Los cursos de accin que define este proyecto para la mujer se concentran en su ser madre, en una determinada versin, la mujer debe tener muchos hijos, durante todo su periodo de fertilidad, sin limitaciones de ningn tipo... adems deber alimentarlos, ser su responsabilidad que sus hijos crezcan y sean sanos... (pg, 168, Valdes. T, 1988) El hombre se integra a la familia como requisito para que se cumpla el rol femenino, para que la mujer sea madre, tenga hijos y estos sobrevivan, esa es la integracin del hombre en este proyecto, conforma una posicin secundaria. El hombre se integra a este proyecto como la lluvia que permite que la semilla germine y que la alimenta para que la semilla llegue a ser una planta que posteriormente d flores y frutos, por lo tanto debe hacer producir la tierra y proveer los alimentos necesarios para sus hijos. La mujer no est excluida de esta tarea, en ltima instancia es ella la responsable de la supervivencia de los hijos (pg, 168, Valdes. T, 1988). Sobre la pareja, este proyecto no incluye regulaciones respecto de la pareja y si bien es necesario que la mujer tenga una pareja para que exista reproduccin no define condiciones ni limitaciones es slo un proyecto de maternidad. El matrimonio como institucin y norma no es condicin necesa-

ria para que el proyecto se lleve acabo exitosamente, de hecho la mujer puede ser madre al margen de la normatividad social (pg, 172, Valdes. T, 1988). Volviendo atrs para entrar a definir el rol del hombre latinoamericano, Sonia Montecinos seala ......el mito mariano resuelve nuestro problema de origen, ser hijos de una madre india y de un padre espaol y nos entrega una identidad inequvoca con una madre en comn. ....Desde la ptica de las identidades de gnero el smbolo mariano constituye un marco cultural que asignar a las categoras de lo femenino y de lo masculino cualidades especficas. (pg, 28-29, Montecino, S, 1991) Lo femenino es ser madre y lo masculino, es ser fundamentalmente hijo. .... En este mbito pensamos que el arraigo de la imaginera mariana y de sus atributos de lo Mater para lo femenino y de lo hijo para lo masculino denuncia una tensin que originada en la historia tiende a solucionarse a travs de la representacin que la sublima. El vaco que la expresa es de lo masculino como padre (pg 30, Montecino, S, 1991). La incorporacin del Marianismo resuelve el tema obnuvilando el rol del hombre latinoamericano como padre, dejando un vaco y donde lo masculino est sustentado por esta relacin madre-hijo, expresndose fundamentalmente como hijo y luego como huacho y posteriormente discriminado y excluido. Dado este vaco en el rol del hombre, Sonia Montecinos seala su compensacin a travs de dos vertientes, una de ellas es el caudillo, el guerrillero, es el hombre del campo que roba al patrn, el cuatrero; en el caso de la Independencia de Chile, Manuel Rodrguez cumple un rol de caudillo . El delincuente de alguna forma es un caudillo, en la literatura muchas veces figura como un hroe que logra satisfacer ciertas necesidades culturales que han sido arrebatadas. En definitiva es un hombre de la marginalidad, no perteneciente al mundo de lo formal y que se transforma en caudillo y vive como tal. El otro camino de compensacin hace referencia al machismo, este rasgo se configura a travs de una concepcin de superioridad del hombre por sobre la mujer, sin embargo, su expresin inmedia89

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ta es mediante la violencia. El hombre se impone haciendo uso de la fuerza en el interior de su familia, no es a travs del convencimiento o de constituirse en autoridad propiamente tal. En este sentido no existe en la matriz de la familia popular el hombre como padre en equilibrio con la mujer, por lo tanto, su entrada es esencialmente por fuerza. Otro aspecto es el tema de la conformacin del guacho del siglo XIX que tiene que ver con la etapa posterior a la colonia, relacionado con el perodo del inquilinaje, con el trabajo agrcola en el mundo rural, con la oligarqua, etc. All la familia se encuentra en una situacin especial, vive dentro de una hacienda, en un territorio donde ella es parte de las propiedades del dueo de todas las tierras y en eso la mujer nuevamente juega un rol importante . Est presente una relacin entre esa mujer y el patrn; no es casual el llamado derecho a pernada de la poca, el ascendiente sexual del patrn por sobre la mujer cuando esta contrae matrimonio. El inquilino tambin aqu juega un rol secundario, inferior y muchas veces frente a sus protestas es expulsado de esas tierras, sale del campo, y se transforma en gan, o en cualquier cosa. La familia en ese periodo pasa por diferentes etapas, la familia inquilina es una de ellas. En este periodo se encuentran antecedentes de la matriz Psicosocial de la familia pobre. El anlisis histrico- cualitativo seala que la familia pobre dentro de los avatares de la poca se encontraba constituida por la mujer como pilar fundamental y los hijos, donde el hombre esencialmente jugaba un rol itinerante, y pese a que en algunos momentos surga como elemento central tambin estaba ausente por largos periodos, e incluso su vuelta a casa era deseada ms bien en la fantasa que en la realidad. Gabriel Salazar (1989) en su texto Ser nio guacho en la historia de Chile del siglo XIX expone dicha situacin sealada haciendo uso de un recurso novelesco: Esperaban ustedes otra cosa? Mateo Vega, el pen que engendr las criaturas de Rosaria no se hizo presente el da del parto, tampoco se haba aparecido durante el ltimo tiempo del embarazo....... no compadeci la angustia final de Rosaria, no se hizo cargo de ningu90

no de los nios. El gobierno en consecuencia dio al padre por inexistente o por incompetente, pues en todos los documentos oficiales slo se habl de los hijos de Rosaria Araya..... No es cosa de maravillarse, sin embargo, por el comportamiento irresponsable de Mateo Vega, porque cuando se tena un padre como ese Mateo, es decir como un simple pen, entonces haba que hacerse la idea de que pap no era sino un accidente o una cadena de accidentes en las vidas de su prole. Los hombres como Mateo no formaban familia. Se sentan compelidos ms bien a andar la tierra. En camino a otros valles, de vuelta a otros fundos, en busca de otras minas. Escapando a los montes. Atravesando la cordillera. Apareciendo y desapareciendo.....Y an podan pasar los aos sin que se tuviese el menor noticiamiento de l. Hasta que alguien avisaba que estaba preso o lo haban herido en una ria de borrachos, que lo haban visto convicto o enjaulado y engrillado reparando el camino del puerto. O que lo haban agarrado en una leva, que lo haban hecho servir en ejrcito, que se haba desertado, que en fin se haba hecho cuatrero........ As poco a poco de pura ausencia y noticiamiento un pap del tipo de Mateo Vega, se iba transformando en la mente de sus hijos en una especie de leyenda en un padre legendario. Legendario, pero intil. A veces admirado y deseado, pero las ms de las veces temido y rechazado (pg 5-6, Salazar, G, 1989). Este autor describe tambin el contexto y la vida de la mujer de la poca, quien frente un marido ausente, con muchos hijos, debiendo hacerse responsable de la sobrevivencia familiar, alcanza un nivel de saturamiento y sobrecarga que de cierta manera la obligaba a expulsar los hijos de la casa, a regalarlos para su manutencin por parte de terceros. Aqu un texto de Gabriel Salazar al respecto : Ahora ustedes dirn qu pasaba con mam, pues como lo presinti claramente Rosaria Araya los hijos se quedan siempre aferrados a la madre, sobretodo cuando hay naufragio conyugal. Entonces digmoslo de entrada mam se quedaba muy a disgusto con nosotros. Es que para ella no ramos ms que un cepo que le impeda moverse con la presteza requerida para subsistir en un medio tan difcil

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como era el que acosaba a los chilenos pobres del siglo XIX. Donde la mayora de los hombres -an los ms fuertes- fracasaban sin remedio vindose obligados a escapar de sus hijos, mam no poda escapar de nosotros. No poda. Pero, francamente, la estorbbamos. Y vaya s la estorbbamos! Si su impulso ms primario tras hecharnos al mundo y comprender que estaba sola, como Rosaria, era repartirnos. Eso, exactamente eso: obsequiarnos a cualquier otro que s pudiera tenernos. Ella no escapaba como pap ciertamente, pero en cambio se deshaca de nosotros tan pronto como poda............ Usaban distintos procedimientos. Uno de ellos consista en llevar al nio recin nacido, en la oscuridad de la noche, a una casona patricia, en cuyo zagun, envuelto en toscas mantillas, se le dejaba expuesto. Ella golpeaba la puerta y escapaba (pg, 13, Salazar, G, 1989).

V.- Matrices Psicosociales de la Familia Pobre:

De acuerdo a los antecedentes entregados anteriormente respecto de las matrices fundacionales de la familia es posible esbozar en trminos de hiptesis una propuesta sobre los elementos estructurales bsicos de la familia pobre en nuestro medio. Hay un conjunto de caractersticas que describen la familia pobre segn lo sealado, estos elementos pudieran aparecer como teidos por un sesgo negativo, no obstante no es la idea que se quiere presentar. La familia pobre se configura sobre dichos aspectos de origen, pero la hiptesis avanza en el

sentido que en el desarrollo presente de la misma, estos elementos se acentan y se sobredimensionan. Este resultado sera fruto de dos factores relevantes, por un lado, el enfrentamiento de la familia pobre a la modernidad, dinmica que implica tal nivel de exigencia que esta no puede absorber, empujndola a un mayor nivel de deterioro. Este mismo proceso hace surgir el segundo factor, la pobreza dura, condicionando un tipo de familia gravemente desarticulada. El tema de la modernizacin est relacionado con la urbanizacin, con el traslado masivo de la poblacin rural al mundo urbano desde 1930, de modo que aproximadamente el 80% de la poblacin de nuestro pas y en Latinoamrica ya vive en la ciudad (Rozas, 1998). El tipo de familia diseada arriba, sujeto a las matrices fundacionales sealadas llega a la ciudad y se encuentra con que el mundo urbano no est pensado para ella sino para un tipo de familia europea, nuclear, con padre, madre e hijos. Quedan marginados abuelos y allegados. Concepto de familia occidental que promueve un mayor equilibrio hombre-mujer, centrada en la educacin de los nios, condicionando una sexualidad basada en el control de la natalidad, valorando un nmero de hijos reducido. La familia descrita arriba se golpea en esta modernidad, su fracaso implica deterioro, procesos de expulsin, salida temprana del hogar, prostitucin. A continuacin se presenta un diagrama que expresa el conjunto de caractersticas de la familia asociada a la pobreza dura inmersa en una relacin de circularidad, en que cada miembro de la familia desarrolla un rol entropico, desestructurante.

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ROL PADRE Padre itinerante Huacho-despojado Expulsado Rol fuera de la casa

ENTRADA POBREZA DURA FAMILIA

HIJOS expulsados casa sin referencias padres referencias de las calles quiebre proyecto vital vctimas explotacin evasin alterada

ROL MADRE Rol dentro de casa Cuidado nios Rol mariano Saturada Expulsa hijos

S A L I D A S

VARIABLE EXTER:

Migracin Modernismo Segregacin urbana Inequidad CRCULO DE LA POBREZA

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Finalmente a continuacin se expone los diferentes roles de la familia, entendiendo por esta a una familia en pobreza dura.

La Mujer
Las familias pobres tienen un porcentaje mayor de Jefatura femenina, que otras familias, la inestabilidad del cnyuge en la vivienda empuja a la mujer a asumir la responsabilidad total del hogar. Ms an la mujer, en referencia a su cnyuge, vive una relacin contradictoria en la cual muchas veces lo rechaza y se esfuerza por su salida de la casa en tanto existe violencia, alcoholismo y cesanta. Ser madre es la caracterstica principal presente en la subjetividad de la mujer, sin embargo, ello es posible en tanto el cnyuge hace un aporte financiero al hogar, all la mujer asume la responsabilidad de la sobrevivencia de los hijos. Sin embargo el cmulo de preocupaciones, de obligaciones, de urgencias, de mltiples necesidades genera en la mujer una sobresaturacin, cansancio, agotamiento y numerosas frustraciones. Esta situacin produce una presin hacia sus hijos por la bsqueda del sustento, en algn momento la madre en relacin a sus hijos, prioriza ms el trabajo, el logro de algn tipo de ingreso que el estudio. Lo que en la prctico, sin ser una actitud consciente implica una presin hacia el alejamiento de los hijos del hogar. De esta manera se va gatillando la independencia temprana de los hijos.

Vivir dentro y fuera del hogar, pareciera una actitud ambivalente ante la vida, sin embargo, el hombre popular se encuentra proyectado hacia lo exterior, fuera de la casa o cercano a la vida de la calle, al campo. Si la situacin del hogar se complica resuelve sus dificultades alejndose, tomando distancia. Se encuentra orientado a tratar sus problemas en espacios del exterior con otros, en el bar, en la plaza, en la cancha de ftbol. Por otro lado su condicin de pobre, producto de su condicin social, sin insercin social, falente de capacitacin, lo deja sometido al riesgo constante de la explotacin, del despojo, de bajas remuneraciones. Cuando la crisis familiar se dispara, generalmente por necesidades econmicas, el padre asume de forma ambivalente, dinmica en la cual por perodos se encuentra en el hogar y otros fuera del mismo. Desconociendo la crisis retirndose, actuando de manera ambigua, se dira que acta como un hijo que deja los problemas a su madre. Es claro que este patrn de comportamiento no nace del padre en cuestin sino que se encuentra a la base en tanto sustrato historico-cultural y soporte inequvoco del despliegue de la familiar pobre en los momentos de crisis.

Los Hijos
Luego, el patrn de comportamiento de los hijos expulsados a edades tempranas. El marco de referencia es la calle. Si sale de la casa tempranamente el nio se encuentra con jvenes, con grupos o pandillas, aprende de las situaciones dramticas presentes en la calle, delincuencia, drogadiccin, alcoholismo, etc. Aprende de alguna forma a vivir en esta selva. Muchas veces vctima de la explotacin, de vivir al da, muchos nios desarrollan una concepcin de mundo castrada, acentuando ms el presente que el futuro. Al respecto las referencias parentales son limitadas, ambos padres no alcanzan a configurar modelos de desarrollo, en tanto cuanto, sus respectivos proyectos vitales y sus roles al interior de la familia se encuentran trizados.
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El Padre
En el caso del padre, pero ms bien padre itinerante, tiene que ver con los elementos fundacionales de la cultura chilena. El constructo simblico de guacho forma parte de los arquetipos del hombre popular. Si bien puede no corresponder a su realidad actual, forma parte de su historia familiar o es vivenciada a travs de la generacin de sus pares

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Reflexiones Finales:
La Pobreza Dura constituye una realidad muy impactante que afecta a grandes sectores de poblacin. Producto de variables estructurales, particularmente de ndole econmicos, la pobreza dura se expresa ms all de esta dimensin configurndose como un fenmeno esencialmente cualitativo de carcter psicosocial. Adquieren aqu su mxima importancia variables como la desesperanza aprendida, la baja autoestima, deterioro en el proyecto de desarrollo vital, la transmisin intergeneracional de la pobreza. El efecto de esta realidad sobre la familia es devastador, por cuanto la subsume en un crculo perverso que profundiza sus limitaciones y obstaculiza sus recursos. La familia conforma un espacio social de desarrollo para sus integrantes. Sin embargo, en tanto fenmeno social no est libre de ser parte de un proceso de evolucin histrica. Dinmica que pone sobre el tapete caractersticas particulares de la familia pobre, de la familia campesina. Elementos que de una y otra forma, conforman un sustrato bsico de desarrollo de la misma y que tienen fuerte incidencia en la evolucin de la familia hoy en da. A este sustrato es lo que se ha aludido como matrices fundacionales de la familia pobre. Ahora, nuestro anlisis nos orienta a combinar dichas matrices con el tema de la pobreza. Dicha dinmica de conjuncin, de encuentro y amalgama devela, la expresin de la pobreza en la familia como pobreza dura. Matrices como el rol de la mujer fundamentalmente como madre, o del hombre bsicamente como hijo, externo, proveedor distante, etc. son factores que impactan en el desarrollo de los hijos quienes cuestionan al poco andar la autoridad de sus padres autonomizandose de su hogar, en equivocas condiciones que los dejan expuestos y vulnerables a estmulos disruptivos del entorno.

Se produce un crculo vicioso que reproduce condiciones psicosociales autolimitantes frente al desarrollo. Queda evidente as que la pobreza no es slo una cuestin econmica, especialmente en el mbito de la pobreza dura. Se quiere insistir que la propuesta realizada constituye ms bien una hiptesis, en la expectiva de desarrollar una discusin en el mbito de la psicologa social sobre el fenmeno de la familia en el contexto de la pobreza dura. Por otro lado aqu ha quedado en evidencia fundamentalmente carencias y dimensiones crticas de la familia pobre. No puede inferirse, sin embargo de este planteamiento, que dichos aspectos sean los nicos presentes en la misma, constituyen slo una de sus facetas. No cabe duda de las enormes cualidades y riquezas presentes en nuestra familia popular como ya se ha sealado (Rozas, 1992) y que se requiere continuar profundizando.

Bibliografa
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Memorias para optar al Ttulo de Psiclogo que aportan al trabajo psicoteraputico. Universidad de Chile 1994 a 1998
Laura Moncada Arroyo1, Andrs Costas Moreno2, Pedro Olivos Balmaceda3

Resumen
El presente artculo muestra algunos de los resultados encontrados en la revisin de las memorias para optar al ttulo de Psiclogo de los alumnos de Psicologa de la Universidad de Chile realizadas entre los aos 1994 y 1998 que aportan al quehacer psicoteraputico, como un intento de sistematizacin que permita consolidar lo que se investiga. Se presenta aqu la informacin obtenida en la revisin de las memorias, en relacin a las siguientes unidades de anlisis: marcos tericos, tipo de estudio realizado, grupo etreo y gnero. Se encontraron creativas propuestas, destacndose algunas intervenciones diseadas para trabajos individuales y grupales en diferentes lneas psicoteraputicas. Se resean y destacan las memorias ms originales.

Abstract
This article shows the results of a comprehensive review of the thesis done by undergraduates students in order to obtain their title of Psychologist in the University of Chile between the years 1994 to 1998. The review is focused in the thesis related to psychotherapy. The theoretical frames, type of study, age and gender of the population and the contribution of the thesis are described. Creatives psycotherapeutical interventions were found, including individual as well as group therapy in different psychological approaches. Originals works are emphasized. Key words: thesis, investigations, and psychotherapy findings

Introduccin
La investigacin en la Universidad es una tarea fundamental. Aunque se realizan ms investigaciones a nivel de post grado, estimulado esto por
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algunos concursos que circulan en nuestro pas, tambin es necesario reconocer lo que hacen los alumnos de pregrado en este mbito. En el campo de la psicologa chilena nos encontramos con la realidad que la mayora de las Escue-

Psicloga Clnica y Supervisora Acreditada, Docente del Equipo de Psicoterapia, Departamento de Psicologa, Universidad Licenciado en Psicologa, Ayudante del equipo de Psicoterapia, Departamento de Psicologa, Universidad de Chile. Estudiante en Prctica, Ayudante del equipo de Psicoterapia, Departamento de Psicologa, Universidad de Chile.

de Chile. email: lmoncada@usa.net

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las de Psicologa incluyen dentro de la formacin del psiclogo una memoria para optar al ttulo que tiene altas exigencias metodolgicas. Ocurre entonces que los alumnos de pregrado, se ven enfrentados a la tarea de investigar sobre variados temas, haciendo muy buenos aportes, tal como lo comprobamos en un artculo anterior. ( 1 ) Algunos alumnos que se sienten atrados por el rea clnica, optan por hacer diferentes contribuciones durante su trabajo final de pregrado, tal como investigar sobre cuestionarios, estandarizar un test, o comprobar la eficacia de algunas intervenciones psicoteraputicas. De todos estos esfuerzos de pregrado, han resultado muchos trabajos excelentes que son muy poco difundidos, lo que fue la principal motivacin para emprender este estudio. Ya en la revisin de las Memorias para optar al ttulo de Psiclogo del artculo de 1997 antes mencionado, nos encontramos con aportes muy valiosos para la prctica de la psicologa clnica en nuestro medio, en las distintas orientaciones psicoteraputicas. Esto nos motiv a volver a mirar lo que ha ocurrido en los aos siguientes, en este caso slo de los trabajos hechos en la Universidad de Chile, y rescatar los nuevos hallazgos. Para este estudio utilizaremos como definicin de psicoterapia: un proceso de interaccin emocional y cognitivo principalmente verbal, pero tambin no-verbal, consciente y planificado, cuyo objetivo es modificar trastornos conductuales y estados de sufrimiento psquicos; este proceso se realiza dentro de un consenso en lo posible, entre el terapeuta, el paciente y su grupo de referencia y est destinado a personas necesitadas de tratamiento. El proceso psicoteraputico se desarrolla en la direccin de una meta elaborada y definida, meta que, en lo posible, debe ser comn a los involucrados en l (disminucin de sntomas y/o cambio estructural de la personalidad). La psicoterapia se lleva a cabo por medio de tcnicas susceptibles de ser aprehendidas sobre la base de una teora de la conducta normal y patolgica. Este proceso se apoya, de regla, en una relacin emocional entre los parti96

cipantes (2). Y, como aporte al trabajo psicoteraputico vamos a entender desde las reflexiones epistemolgicas en torno a la psicoterapia y quienes la practican, hasta la aplicacin de tests y tcnicas que pueden ser tiles a la consecusin del fin acordado entre el terapeuta y el paciente en el contexto teraputico.

El Estudio
Nuestro estudio abarca el universo de todas las memorias del Departamento de Psicologa de la Universidad de Chile que se realizaron entre los aos 1994 y 1998 para optar al ttulo de Psiclogo. En dicho perodo se encontraron 139 memorias, de las cuales 60 tienen relacin con la prctica clnica. Sin embargo, la muestra de este estudio est compuesta por 57 memorias, ya que stas son las que estn efectivamente disponibles en la biblioteca de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile . Tal distincin se llev a cabo teniendo como principal criterio el ttulo de la investigacin, en razn que, metodolgicamente se sugiere que ste sea una descripcin del contenido del estudio: debe ser conciso y especfico, y, en lo posible, nombrar expresamente las variables principales o dimensiones de esta (3). Figura N1

 

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 HH S TT BI @ P PP D @ PD @ U 9 G B 6 H 6

Memorias para optar al Ttulo de Psiclogo que aportan al trabajo psicoteraputico. Laura Moncada, Andrs Costas, Pedro Olivos

De este modo, el ttulo nos permiti distinguir las investigaciones en psicoterapia de investigaciones realizadas en otras reas de la psicologa. Cuando el ttulo no aportaba informacin suficiente para distinguir con claridad su categorizacin, se recurri a la fuente directa para dirimir la situacin. Una vez clasificada la muestra de memorias vinculadas con el quehacer psicoteraputico se procedi a una lectura y anlisis completo de estas. A partir de dicho anlisis se establecieron las categoras que nos permitieron organizar la informacin recogida.

Tipos de intervencin
Adems, las memorias empricas fueron analizadas segn s su aporte a la prctica Clnica se enmarca en lo: Individual, Didico, Grupal, Institucional, o Mixto. Los resultados sealan que 19 memorias (42%) apuntan como foco de su intervencin a la atencin individualizada de sujetos. Estas memorias, se abocan, a travs de cuestionarios (Por ejemplo: Ref. N 10), pruebas psicomtricas (ejemplo: Ref. N 19 y 31) e intervenciones psicolgicas en el marco de la terapia (ejemplo: Ref. N 29), a medir, describir y/o intervenir sobre dimensiones psicolgicas individuales. (Ver nmina de estudios revisados en apndice) Por otro lado, un 36% de las memorias empricas (16 de ellas), apuntan a la medicin, descripcin y/o intervencin sobre estructuras y/o procesos grupales (ejemplo: Ref. N 15, 25, 38, 43 y 50). Mientras que 2 de las memorias empricas que aportan a la prctica clnica (4%) se focalizan sobre intervenciones a las que hemos denominado institucionales. Estas corresponden a la descripcin y el anlisis de los procesos diagnsticos en una institucin psiquitrica (Ref. N 30) y a la definicin del rol del psiclogo en un equipo multidisciplinario en un centro de atencin para pacientes con Accidentes cerebro-vascular (Ref. N18). As mismo, encontramos 1 memoria (2%) que presenta un modelo de trabajo didico, ya que fija su objetivo en la intervencin sobre los patrones de vinculacin con sus madres, que presentan las menores vctimas de abusos incestuosos (Ref. N 48). Por ltimo, se encuentran 7 memorias (16 %) a las que consideramos mixtas, ya que sus planteamientos pueden dirigirse tanto a lo individual, didico y/o grupal (Ejemplo: Ref. N 20, 49 y 55). Lo sealado anteriormente puede verse en la Figura N 2.

Memorias segn su Metodologia

Las memorias vinculadas a la prctica psicoteraputica se clasificaron segn si el estudio era Emprico o Terico. Los resultados obtenidos indican un total de 45 memorias empricas, equivalentes a un 79%; y de 12 memorias tericas, correspondientes al 21% restante. Considerando el total de memorias empricas, estas se clasificaron a su vez, segn el tipo de investigacin que realizan. En la mayora de los casos esto es explicado por los propios autores al describir los aspectos metodolgicos de sus investigaciones, sin embargo, en ciertos casos en que esto no ocurri, la clasificacin se llev a cabo considerando el procedimiento, los objetivos y las conclusiones de la investigacin. Los resultados que se obtuvieron sealan que existen 6 categoras de Tipo de Investigacin. Estas son: Exploratorio (7%), Descriptivo (11%), Exploratorio-descriptivo (43%), Descriptivocorrelacional (33%), Exploratorio-Descriptivocorrelacional (2%) y Explicativo (4%).

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Figura N 2
      0(025,$6 6(*81 7,32 '( ,17(59(1&,21

Memorias segn su marco Terico

Un aspecto importante en el desarrollo de este estudio tiene relacin con los marcos tericos que fundamentaron la aplicacin emprica de una metodologa, un programa de intervencin o un instrumento de medicin psicolgica en el quehacer de la psicologa clnica. Por otro lado, se destaca el trabajo de indagacin bibliogrfica sobre el desarrollo de conceptos tericos propios de la disciplina. El anlisis de las memorias nos permiti clasificar sus marcos tericos segn los cuatro enfoques psicoteraputicos impartidos en la actual malla curricular del Departamento de Psicologa de la Universidad de Chile, (a saber: enfoque CognitivoConductual, enfoque Humanista-Experiencial, enfoque Psicoanaltico y enfoque Sistmico), estableciendo adems una categora de orientacin terica mixta y otra, que agrupa otros modelos tericos distintos. Dentro de los cuatro enfoques mencionados, el enfoque Sistmico se encuentra como marco conceptual en 11 de las memorias (19%) que aportan a la prctica clnica (ejemplo: Ref. N 14, 34, 35, 39 y 57 ). El enfoque Cognitivo-Conductual es citado como marco principal en 6 de las memorias revisa-

das, lo cual corresponde al 11% del total (ejemplo: Ref. N 1, 11 y 26 ). El Psicoanlisis sirve como base terica a 5 de las memorias seleccionadas, equivalentes al 9%. (Ejemplo Ref. N 7, 8, 33 y 54 ). El enfoque Humanista-Experiencial se presenta como base conceptual preponderante en 4 de las memorias revisadas para este estudio. Dicho nmero corresponde al 7% del total de memorias seleccionadas (ejemplo: Ref. N 16, 29 y 55 ). Tras la revisin de las memorias seleccionadas, se defini un enfoque terico mixto como aquel que combina conceptos de diferentes corrientes tericas fundamentales con otros modelos conceptuales como la Psicologa de la Salud y Psicologa del Desarrollo, por ejemplo. En esta condicin, encontramos 18 Memorias, lo que equivale al 31% del total de ellas. ( Ejemplo: N 4, 9, 22, 43 y 48 ). Por ltimo, se estableci una categora Otra que agrupa a aquellos marcos tericos que aparecen como independientes de los modelos tericos de los enfoques que hemos citado. Las memorias clasificadas de este modo son 13, correspondientes al 23% del total (Ejemplo: Ref. N 6, 47 y 56 ). Lo anteriormente sealado se observa en la Figura N3.

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Figura N 3
        0(025,$6 6(*1 0$5&2 7(25,&2

Grupo Etareo como Unidad de Anlisis

Otro aspecto de inters fue el grupo etreo al que se dirigieron las memorias seleccionadas. Dicha clasificacin se efectu a travs de la revisin de las muestras que se utilizaron en cada memoria, suponiendo que la aplicacin de la metodologa que se presenta puede ser extrapolada a otras muestras dentro del mismo rango de edad. Adems, caben tambin aqu, memorias que siendo tericas no utilizaron muestras especficas, pero que sin embargo, estn dirigidas a un grupo etreo determinado. Las categoras de anlisis fueron dadas por Pappalia y Olds (4), quienes distinguen los siguien-

tes grupos etreos en forma amplia: Infancia (0 - 12 aos), Adolescencia (13 - 20 aos), Adulto (21 - 65 aos), Adulto mayor (65 aos en adelante). Adems, se estableci la categora de Mixta para aquellas memorias cuyos objetivos atraviesan diferentes grupos etreos, y la de Sin Especificar, para aquellas que no presentan informacin al respecto. La clasificacin se estructura, entonces, del siguiente modo: 9 Memorias (16%) que tienen como objeto de estudio nios (ejemplo: Ref. N 21 y 49), 10 Memorias (18%) cuyos sujetos eran adolescentes (ejemplo: Ref. N 5 y 37), 7 Memorias (12%) con Adultos (ejemplo: Ref. N 18 y 36), 22 Memorias Mixtas (38%) (ejemplo: Ref. N 15 y 53) y 9 Memorias Sin especificar (16%) (Ejemplo: Ref. N 33 y 52).

Figura N4
         0(025,$6 6(*1 *5832 (7$5(2

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Gnero como Unidad de Anlisis

Finalmente, se llev a cabo una clasificacin de las memorias seleccionadas, tomando en cuenta el gnero de sus muestras. De esta manera, 11 memorias (19%) se enfocan al trabajo con mujeres (ejemplo: Ref. N 9, 29 y 48), 5 al trabajo con hombres

(9%) (ejemplo: Ref. N 21 y 50 ), 32 memorias (56%) se clasifican como mixtas (dirigidas tanto a hombres como a mujeres) (Ejemplo: . N 4 y 56 ) y 9 memorias (16 %) Sin Especificar, que no presentan informacin al respecto (Ejemplo: Ref. N 8 y 33 ). Esta clasificacin de las Memorias, es graficada en la Figura N5.

Figura N5

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Comentarios Finales
Deseamos resaltar luego de esta revisin, dos tipos de reflexiones; una reflexin global y varias especficas a nivel ms pragmtico. La psicologa clnica de fines de siglo -ms all de la discusin sobre las metodologas adecuadas en ciencias sociales- necesita nutrirse de los hallazgos de las investigaciones para perfeccionar su prctica teraputica. Todos los esfuerzos que vayan en esta direccin son interesantes, y en el contexto acadmico chileno es til conocer todos los trabajos que existen. La evidencia sugiere que los clnicos tienden a subestimar el requisito de informarse y cuando reconocen que necesitan informacin, ellos no acceden a las fuentes con menos sesgo y ms confiables. Esto conduce a que exista una brecha entre la investigacin y la prctica clnica, lo que se traduce en una prctica clnica poco respaldada. Hay dos explicaciones para esta variante: o
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lo que ocurre es que no hay evidencias en las cuales la prctica clnica puede basarse, o s existe, pero al menos algunos de nosotros no la usamos. El resultado inevitable de esto es que algunos de nuestros pacientes no estn recibiendo el mejor cuidado que existe (5). Las reflexiones que nos parece importante destacar en un nivel ms especfico son, por un lado, las similitudes con el estudio anterior que en este caso fueron dos- y por otro, temticas sugerentes durante este perodo. En relacin a las similitudes, el grupo adulto mayor en el presente trabajo no tuvo representacin, mientras que en el anterior fue de un 1%. Nos parece lamentable que as sea. Este grupo etreo es un nuevo desafo para la psicologia de fin de siglo en todos los continentes. En Chile, actualmente los adultos mayores tienen nuevos espacios donde participan colectivamente en actividades, por ejemplo en Municipalidades, donde se han creado progra-

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mas que los incluyen, lugares donde podran ser abordados para su inclusin en muestras de estudios. Tambin ocurre en los trabajos de ste perodo, al revisar la variable gnero, que los hombres participaron menos proporcionalmente en las investigaciones , como se detect en el estudio de 1997. Probablemente, si fueran abordados en sus lugares de trabajo, podran aumentar estas estadsticas, con toda la riqueza que ello puede significar. Adems, deseamos destacar que de nuestra muestra, un 79% de los trabajos realizados utilizaron una metodologa emprica, lo que implica que un alto porcentaje de los estudiantes interactuaron con distintos sectores de la poblacin, como investigadores activos, lo que contribuye, a nuestro juicio, a su formacin como profesionales. As tambin, encontramos notables aportes dentro de las memorias tericas, dentro de las cuales encontramos una lnea de investigacin en la lnea psicoanaltica , que aporta tanto a la vida acadmica como al ejercicio psicoteraputico (Memorias N 7, 8 , 33 y 54). Otra lneas de investigacin muy importantes encontradas, son las que se realizaron en torno al tema de la hipnosis Ericksoniana, que en este perodo revisado fue orientado a diferentes muestras ( Tesis N 16, 27, 40 y 42 ); y en torno al test de Rorschach donde fueron estudiados cuadros mdicos y psicopatolgicos tales como : anorexia nerviosa, hemodializados, cncer crvico-uterino, trastorno bipolar y adictos a pasta base y cocana. ( Tesis N 2,4,9, 31 y 56 ), todas con resultados muy sugerentes. Por otro lado, en un tema emergente como ha sido el de la violencia intrafamiliar se encontraron numerosos trabajos. As, memorias en relacin a este tema, con muestras mixtas de nios maltratados son las N 1 y 11, con muestras de adolescentes son las N 22 y 48, con muestras de mujeres N 49 y 51 y aporte terico en el tema N 46. Temas novedosos que no haban aparecido en el artculo que publicramos en 1997, son el exilio y retorno, la creatividad, la intencionalidad suicida ,

y rasgos de personalidad de la trabajadora sexual . (Tesis N 6, 12, 15 y 36) Por razones obvias de espacio no podemos destacar todas las memorias que quisiramos, pero mencionaremos algunas que nos parecen extraordinarios esfuerzos, y contundentes aportes tanto a la vida acadmica como al ejercicio de la psicologa clnica. Ellas son: (Se las cita con el nmero en que se encuentran en el Apndice). a) Memorias Tericas:

(7) Avendao: Este trabajo analiza la transferencia, la contratransferencia, la atencin parejamente flotante y la interpretacin en la obra de Freud como problemas epistemolgicos. (44). Kapln: Disea un programa de desarrollo emocional-social para nios entre cuatro y seis aos articulando material relacionado con el autoconocimiento, autoestima y relaciones sociales en estas edades. Esta memoria constituye un aporte al sistema de educacin pre-bsica y a la Psicologa clnica infantil. (52) Piola: Este trabajo recopila y sistematiza mucha informacin respecto de los enfoques teraputicos de disfunciones sexuales, cumpliendo plenamente con lo prometido en sus planteamientos iniciales. Revisa los siguientes autores: Masters y Johnson, H, Singer Kaplan, Lo Piccolo, Zilbergeld, Rinkleib, Hartman, Fithian, Gilhot y Letuve, Lazarus y Ellis. Adems hace una revisin de varias dcadas de investigaciones tanto en el extranjero como nacionales en relacin a las disfunciones sexuales. Por ltimo hace un anlisis comparativo de varios enfoques y analiza los aportes y limitaciones de cada uno. (57) Zamorano: Este trabajo hace una revisin y sistematizacin extensa de los antecedentes tericos de la Biologa del Conocer y la Terapia Familiar. Aborda en qu consiste un motivo de consulta familiar, cmo se constituye el sufrimiento que lleva a la familia a consultar y especifica en que consiste el cambio teraputico.
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b) Memorias Empricas: (6) Arqueros: Esta memoria es un intento original de medir el impacto de las experiencias del exilio y el retorno a travs del Test de Rorscharch. A travs de la aplicacin y los resultados obtenidos por medio de esta herramienta clnica, se enriquece el trabajo teraputico con los retornados. (20) Crdova y Mc Pherson: En esta memoria se plantea una interesante aproximacin a la comprensin de la eleccin de pareja desde una mirada de la sociologa, la corriente psicoanaltica y el enfoque cognitivo. Luego de hacer anlisis valiosos con sus hallazgos en ocho parejas, dejan planteadas reflexiones en torno a preguntas que son de gran inters para los psiclogos clnicos, debidamente sistematizadas. (24) Cruzat y Astorga: Estos autores logran una buena revisin de la perspectiva multigeneracional en el desarrollo de la Teora Familiar Sistmica. A su vez, disearon un taller y dos instrumentos de medicin (Diferenciacin del S mismo y Facilitacin del proceso de Diferenciacin) utilizados con una muestra de doce personas. Los participantes reportan cambios personales y el taller satisfizo los objetivos propuestos. (29) Elgueta: Si bien este trabajo fue aplicado slo a dos casos de madres primigestas, entrega mucho material respecto del apoyo psicolgico temprano de ellas, tanto para los acadmicos, como para los psicoterapeutas. Se presentan en forma ordenada las sesiones completas realizadas con las pacientes. Adems crea un cuestionario de auto-reporte para evaluar la terapia. Las tcnicas usadas (Focusing de Gendlin, Reflejos de Rogers y Tcnicas Ericksonianas y de Rossi) son clasificadas y explicadas en los anexos correspondientes. (31) Filippi: Un aporte emprico al estudio y la definicin del concepto de trastorno bipolar es lo central de este trabajo. Su procedimiento es cuidadoso, estableciendo un paralelo entre lo clnico y lo psicomtrico. Su discusin es sistemtica y bien articulada. (39) Greve, Molina y Quiroz : En este trabajo las autoras muestran una intervencin grupal en un
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tema tan importante como es el rendimiento acadmico. Presentan una metodologa que logra involucrar a los veinte participantes y despertar en ellos recursos nuevos de gran utilidad y eficacia para su vida universitaria. (40) Guzmn: La propuesta teraputica de este trabajo (utilizacin de la hipnoterapia en la resolucin de sintomatologa asociada al abuso sexual) resulta novedosa en nuestro medio. Se hace una descripcin detallada de la terapia estratgica e hipntica utilizada, la que revel ser til y efectiva. Es interesante destacar que el formato de tratamiento propuesto es igualmente vlido para cualquier causal de estrs post-traumtico, slo con la salvedad de cambiar los contenidos. (45) Labarthe: Este trabajo comprueba la eficacia de la terapia cognitiva-conductual en pacientes alcohlicos. La terapia interfiere la conducta de ingesta de alcohol aumentando la abstinencia. Por ltimo, continuamos convencidos, tal como lo dijramos en el artculo anterior, que el investigar como un requisito para recibir el ttulo es una instancia privilegiada, puesto que la realizacin de una memoria y su defensa ante una comisin evaluadora sin que se excluya adems una prctica profesional- otorgan una formacin ms slida a nuestros alumnos.

Referencias
1. Moncada L, Parra M, Lara S . Anlisis de las tesis para optar al ttulo de psiclogo en el rea de la Psicoterapia en cuatro universidades chilenas en el perodo 1990-1995. Revista Terapia Psicolgica, ao XV, volumen VI (3 ), N 27, 1997 2. Strotzka (1975) en Jimenez P. Un modelo de anlisis del sistema de atencin psicoteraputica en Investigacin en Psicoterapia procesos y resultados. Society for Psychotherapy Research. Captulo Latinoamericano. Corporacin de Promocin Universitaria. Santiago de Chile, 1995 3. Kerlinger F. Investigacin del Comportamiento. Editorial McGraw Hill, Mxico, 1988. 4. Pappalia D, Olds S W. Desarrollo Humano. Editorial McGraw Hill, Santa Fe de Bogot, Colombia 1993. 5. Geddes J. Evidence based practice in Mental Health. Vol. 1 Number 1. BMJ Publishing Group, England. February, 1998.

Memorias para optar al Ttulo de Psiclogo que aportan al trabajo psicoteraputico. Laura Moncada, Andrs Costas, Pedro Olivos

Apndice: Memorias Revisadas

1.- Aburto Y. y Orellana S. Estudio descriptivo del desarrollo afectivo social de nios de 6 a 11 aos de edad, vctimas de maltrato en el mbito familiar, a travs del Test de Apercepcin Temtica Infantil (CAT-H). 1996. 2.- Alvarez M. y Taboada M. Caractersticas del Test de Rorscharch en Anorexia Nerviosa: Hacia un perfil de personalidad. 1994. 3.- Aranda, Brante y Robles. Estandarizacin de la Escala de Desarrollo Psicosocial de Ren Zazzo y Marie Claude Hurtig en nios de 5 aos de edad. 1995. 4. -Aravena, O. y Bravo, A.Estudio Descriptivo de la personalidad a travs del Test de Rorschach en pacientes hemodializados. 1996. 5. -Araya, O. y Nuez, N. Estudio Descriptivo de las caractersticas de una consulta en las reas de sexualidad, reproduccin y anticoncepcin, realizada por adolescentes entre 13 y 18 aos de nivel socio econmico bajo, en cinco consultorios de la Regin Metropolitana. 1994. 6. -Arqueros, Jacqueline. Exilio y Retorno abordados desde Rorschach. 1995. 7. -Avendao, Rodrigo. Epistemologa de la tcnica Freudiana. 1997. 8. -Banderas, Javiera. Contribucin al anlisis del concepto de inconsciente en la obra de Sigmund Freud. 1996. 9. -Biason, L. y Vhringer, C. Estudio Descriptivo - Exploratorio de rasgos de personalidad en pacientes con cncer crvico - uterino a travs del Test de Rorschach. 1997. 10. -Bofill, Jorge. Elaboracin de un Cuestionario acerca de tres funciones del Yo, como indicadores de adecuacin de la eleccin vocacional, de acuerdo con la teora Ginzberg. 1996. 11. -Bruzzo, R. y Reveco, M. Evaluacin del cambio en las variables Autoestima y Depresin en nios vctimas de maltrato familiar, del primer ciclo bsico, producto de la aplicacin de un programa de resolucin de problemas interpersonales. 1997. 12. -Bustos, S. y Silva, A. Por sus obras los conoceris. Reposicionamiento del concepto de creatividad en la Psicologa actual. 1998. 13. -Carbonell, Colodro y Molina. Proposicin de intervenciones psicoteraputicas para pacientes con trastorno de estrs post traumtico atendidos en el hospital del Trabajador. 1997. 14. -Carlini, P. y Castro, E. Pautas de explotacin relacional presentes en la dinmica familiar de las vctimas de incesto. Un estudio de casos. 1996. 15. -Christensen, Cynthia. Intencionalidad Suicida. 1995.

16. -Cobian, Patricia. Aportes de la Hipnoterapia Ericksoniana en el control y manejo del dolor agudo en el parto normal. 1995. 17. -Coddou, A. y Chadwick M. Evolucin del concepto de codependencia. 1994. 18. -Contreras, M Anglica. Estudio Exploratorio del abordaje psicolgico en rehabilitacin de pacientes con A.C.V. hacia una definicin del rol del psiclogo. 1995. 19. -Contreras, Waldo. Estudio Exploratorio-descriptivo sobre indicadores emocionales en la prueba del dibujo de la figura humana de Koppitz, en nias de un hogar de menores. 1997. 20. -Crdoba, C. y MacPherson, J. Influencia de la familia de origen en la eleccin de pareja. 1998. 21. -Correa, E. y Moyano, A. Estudio Exploratorio de las caractersticas emocionales que presenta un grupo de nios que cursa segundo y tercer ao de la E.G.B. con trastornos especficos del aprendizaje en el mbito escolar a travs del Test de Apercepcin Temtica (TAT escolar) en un colegio de nivel socio econmico medio perteneciente a la Regin Metropolitana. 1995. 22. -Correa, A. y Riffo, M. Descripcin y Anlisis de la relacin vctima-autor en los delitos sexuales y su repercusin en la autoestima y el trastorno de estrs post traumtico en mujeres adolescentes atendidas en el C.A.V.A.S. 1995. 23. -Corts, J.M. y Garca, I. Relaciones entre pautas de interaccin familiar y comportamiento escolar. 1996. 24. -Cruzat, A. y Astorga, A. Creacin e implementacin de un taller de trabajo con la propia familia de origen, a travs del genograma, para modificar el grado de diferenciacin del s mismo, de un grupo de estudiantes universitarios de la carrera de Psicologa de la Universidad de Chile. 1998. 25. -Decintri, M. y Fuentes, V. Desarrollo, aplicacin y evaluacin de un programa basado en el mtodo de resolucin de problemas para prevenir las conductas violentas en adolescentes. 1997. 26. -Daz, M. y Pemjean, A. Aportes del Enfoque cognitivoconductual a la conceptualizacin del dolor crnico lumbar: revisin bibliogrfica. 1996. 27. -Donoso, Renato. Evaluacin experimental de tres estilos comunicacionales para impartir directivas teraputicas en el tratamiento ortodncico de nios con labio leporino y/o fisura vela palatina. 1995. 28. -Dunner, P. y Valenzuela, M. Adaptacin y tipificacin del Test DAP-SPED en nios de 10 a 14 aos de edad en nivel socio econmico alto, pertenecientes al rea Metropolitana. 1996. 29. -Elgueta, Patricio. Una Intervencin de apoyo psicolgico temprano desde el enfoque experiencial en madres primigestas. 1996. 30. -Faras J. y Ferrario A. Proceso Diagnstico en la Clnica Psiquitrica Universitaria. 1998.

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999 31. -Filippi, Giselle. Trastorno bipolar: un estudio de personalidad y su articulacin con la patologa. 1996. 32. -Gaete, Gloria. Sistematizacin de la experiencia del programa de apoyo a jvenes detenidos en el centro de detencin preventiva en Puente Alto. 1995. 33. -Galaz, C. y Valdebenito, M. Los Perversos: La estructura de personalidad perversa y la relacin teraputica. 1995. 34. -Gallero, P. El modelo estratgico breve como enfoque de la problemtica adolescente. 1994. 35. -Glvez, F. y Morales, M. Infidelidad en la pareja: ni vctimas ni culpables: una perspectiva sistmica. 1998. 36. -Garzn, M. y Mella, C. Estudio Psicolgico sobre rasgos de personalidad e indicadores patolgicos de la trabajadora sexual. 1995. 37. -Gonzlez, Carolina. Cambios en la percepcin de la sexualidad en un grupo de adolescentes a travs de un estudio antesdespus de un taller de sexualidad humana. 1994. 38. -Gonzlez, R. y Rivas, R. Adaptacin Psicosocial en pacientes epilpticos de clase social alta, baja y media. 1995. 39. -Greve, Molina y Quiroz. Aplicacin del modelo sistmico estratgico breve en estudiantes universitarios con bajo rendimiento acadmico: un estudio experimental. 1994. 40. -Guzmn, Gonzalo. Utilizacin de la Hipnoterapia en la resolucin de la sintomatologa asociada a abuso sexual: un estudio piloto. 1996. 41. -Hernndez, I. y Lepe, J. Problema psicosomtico: la dinmica del lenguaje dada en sistemas en los cuales uno de sus miembros presenta un cuadro sintomtico. 1994. 42. -Herreros, M. y Venegas, A. Hipnosis en el manejo y control del dolor: una propuesta de intervencin en pacientes oncolgicos infantiles y juveniles con leucemia linfoblstica aguda. 1994. 43. -Ibarra, X. y Mendez, D. Estudio Exploratorio y Descriptivo de la estructura familiar de nios oncolgicos atendidos en un centro hospitalario del rea sur de Santiago. 1994. 44. Kaplan Patricia. Aporte al desarrollo del autoconocimiento de la autoestima y de las relaciones sociales a partir de un programa de estimulacin para nios de 4 a 6 aos en jardines infantiles. 1997. 45. -Labarthe, Antonio. Efectos de un programa de rehabilitacin de orientacin cognitiva conductual en un tratamiento farmacolgico para pacientes alcohlicos. 1995. 46. -Lemelson de Z., Beatriz. Vnculos patolgicos. La violencia familiar. 1996. 47. -Melo, P. y Sarrazn, C. Estudio descriptivo comparativo de las actitudes hacia la relacin de pareja, el matrimonio y la convivencia en adolescentes provenientes de familias con padres separados y de familias intactas de nivel socio econmico medio y exploracin de cuatro variables de la dinmica familiar vinculadas a la relacin de pareja. 1995. 48. -Navarro, Carolina. Patrones de vinculacin en madres de vctimas de abusos incestuosos: los peligros del vnculo. 1998. 49. -Olavarria, Rodrigo. Adaptacin de la Escala de Madurez Mental Columbia en una muestra de nios que presentan dficits auditivos de 7 a 9 aos de la Regin Metropolitana. 1994. 50. -Ortiz, L. y Urrea, J. Investigacin Metodolgica - Exploratoria hacia la bsqueda de actitudes en hombres universitarios en relacin al rol femenino, mediante estmulos proyectivos creados. 1995. 51. -Prez, F. y Raurich, C. Subjetividad, Gnero y Violencia domstica. 1996. 52. -Piola, M Gloria. Enfoques Teraputicos de disfunciones sexuales masculinas y femeninas. 1994. 53. -Segura, C. y Valdivia, C. Estudio Exploratorio-DescriptivoComparativo a travs del Test de Rorschach de las caractersticas de personalidad en adolescentes diabticos insulino - dependientes. 1995. 54. -Soto, Christian. Estudio sobre el trabajo Freudiano en torno a la melancola. 1996. 55. -Thomsen Q., Marcela. Concordancia de Predicados: una reformulacin del Manual de Focalizacin Experiencial y un anlisis de su influencia en los niveles de experienciar. 1996. 56. -Visintini, Paola. Descripcin de Personalidad de un grupo de jvenes adictos a la pasta base de cocana desde el Test de Rorschach. 1995. 57. -Zamorano, Claudio. Biologa del conocer y terapia familiar. 1996.

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Investigacin en Psicoterapia? Claro que s. Pero, A quin le interesa? 1

Juan Pablo Jimnez 2

Resumen
El presente trabajo es una reflexin crtica sobre el inters que los resultados de investigacin en psicoterapia con metodologa emprica tiene para: 1 Las autoridades de Salud y la industria de seguros de enfermedad, que necesitan planificar la prestacin de servicios psicoteraputicos. En este punto se alerta en contra del uso irreflexivo que las autoridades estn haciendo del conocimiento emprico. 2 Los psicoterapeutas clnicos que buscan ampliar la base de evidencia de sus tcnicas de tratamiento. Aqu se destacan los factores curativos en la intervencin psicoteraputica que han sido validados por la investigacin, y se afirma la primaca del juicio clnico en el proceso de toma de decisiones en la prctica. 3 Los psicoterapeutas comprometidos en docencia en psicoterapia que buscan ensear tcnicas cuya eficacia haya sido validada empricamente. Se describe como se deben usar en el entrenamiento de psicoterapeutas los datos obtenidos por la investigacin emprica.

Abstract
This paper reviews critically how psychotherapy research may be of interest to: 1. Government authorities and health insurance industry, for the best planning of the psychotherapeutic service delivery system. Here the author puts readers on their guard against the misuse of psychotherapy research results. 2. Clinicians that seek to expand the evidence base of their therapeutic interventions. Relevance of curative factors validated by research and primacy of clinical judgement in the therapeutic decisionmaking process is stressed. 3. Psychotherapists engaged in training that intend to teach therapeutic techniques that have proved their efficiency. The way empirical research data should be used in the training of psychotherapists is Key words: Psychotherpy, research, methodology.

1. Introduccin
Es indudable que la investigacin en psicoterapia lleg a las costas latinoamericanas y lleg para quedarse. Desde que en 1992 un grupo de psicoterapeutas nos reunimos en Mendoza para fundar el captulo latinoamerciano de la SPR, el
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campo de la investigacin en nuestra regin ha crecido en cantidad y en calidad. En estos 6 aos, el inters por la novedad en la evaluacin de la psicoterapia con metodologa emprica ha dado paso a una actitud ms serena y reflexiva en relacin con los alcances y logros que pueden esperarse.

Conferencia dictada en el 4 Encuentro del Captulo Sudamericano de la Society for Psychotherapy Research. 27.9.1998. Montevideo Uruguay Mdico-Psiquiatra, Psicoanalista, Profesor Universidad de Chile

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En esta presentacin quisiera hacer una revisin del inters y relevancia de la investigacin para el desarrollo de la psicoterapia, en base a la experiencia que hemos ido acumulando en nuestros pases, experiencia que ha sido elaborada a travs de los contactos con colegas e instituciones de la regin. Desde ya reconozco un sesgo en mi manera de ver las cosas, desde el momento en que mi compromiso con la psicoterapia est fuertemente influida por mi calidad de miembro activo de la Asociacin Psicoanaltica Chilena, de acadmico del Departamento de Psiquiatra y Salud Mental de La Universidad de Chile y de miembro fundador del Comit de Psicoterapia de la Sociedad de Neurologa, Psiquiatra y Neurociruga de Chile. En estas instituciones hemos desarrollado actividades docentes y de investigacin, y colaborado con las autoridades gremiales y gubernamentales en la creacin y establecimiento de polticas de atencin en psicoterapia y de formacin y perfeccionamiento continuado de psicoterapeutas y/o psicoanalistas. En las actividades acadmicas y profesionales me he movido en un ambiente pluralista, donde convivimos psicoterapeutas psiquiatras y psiclogos de distintas orientaciones, en especial sistmicos, cognitivoconductuales y psicoanalticos. Junto con lo anterior, y como debe suceder con la mayora de los que estamos ac reunidos, mi actividad principal es la prctica clnica, es decir, el trabajo con pacientes que acuden en busca de ayuda para mitigar su dolor psquico, para reducir sus sntomas y para encontrar salidas a los laberintos en que la vida los ha situado. As, actualmente me defino como un clnico cuya relacin directa con la investigacin emprica es bastante menor que el contacto indirecto con ella a travs de la literatura. Bsicamente, soy un clnico lector o debiera decir consumidor? de literatura especializada e interesado en los procesos de aplicacin de sta a la prctica y a la enseanza de la psicoterapia. En el contexto descrito, surgen naturalmente tres campos de aplicacin de la investigacin en psicoterapia que deben ser considerados cuidadosamente. El primero es el estudio de la atencin psicoteraputica dentro del sistema general de aten106

cin en Salud. En este punto, la investigacin en psicoterapia se encuentra con los problemas y enfoques propios de la Epidemiologa, de la Salud Mental y de la interfase entre Economa y Salud Pblica. El segundo campo de aplicacin es el de la clnica psicoteraputica, indudablemente el que ms inters despierta en nosotros y que constituye el punto de partida y el corazn mismo de la investigacin emprica. Aqu, los tpicos se resumen en los conceptos de investigacin en proceso psicoteraputico y sus resultados, cuya meta natural se orienta a definir los factores de cambio en la relacin teraputica, los llamados factores curativos; la idea central es que el aislamiento de los ingredientes activos ir necesariamente en favor de un mejoramiento de la tcnica psicoteraputica. Como investigacin clnica sofisticada, la investigacin en proceso y resultado se ha ido deslizando en los ultimos aos hacia un nuevo horizonte, ms problemtico y ambicioso, y que se resume en la expresin de prctica psicoteraputica basada en la evidencia. Esta manera ultramoderna de entender las cosas, pretende estandarizar y regular la prctica clnica desde el punto de vista del sistema de atencin en salud y acerca el campo psicoteraputico a la medicina basada en la evidencia. Un tercer campo de aplicacin de la investigacin en psicoterapia se refiere a la formacin de psicoterapeutas. Si hemos ido acumulando un corpus de conocimientos relativos a los factores curativos, la pregunta que sigue es acerca de la posibilidad de disear tcnicas de enseanza que maximicen el aprendizaje de los mismos. En algunos pases de nuestra regin, como por ejemplo en Chile, ste es un tema candente desde el momento en que asistimos a una explosin no regulada de la oferta de profesionales, en especial de psiclogos. La liberalizacin de la educacin superior ha trado por consecuencia la apertura de decenas de nuevas escuelas de psicologa, que anualmente estn entregando al mercado psicoteraputico acostumbrmonos a la terminologa, una cantidad de recursos humanos que sobrepasa con creces la po-

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sibilidad de entrenamiento mnimo en psicoterapia. Hay creciente consenso en que los estudios de pregrado no capacitan a los psiclogos para desempearse como psicoterapeutas; esto tambin es cierto en el caso de los psiquiatras: la especializacin entrega slo rudimentos de capacitacin psicoteraputica. El problema es que no existe capacidad en las instituciones de postgrado, pblicas o privadas, para formar en psicoterapia no importando la orientacin que prefiramos, a tanto psiclogo y psiquiatra principiante. Un cuarto campo de investigacin en psicoterapia y que en nuestra regin por el momento prcticamente no tiene aplicacin, es el de la investigacin bsica, pues sta depende de estructuras universitarias altamente desarrolladas y de niveles de financiamiento pblico inexistentes. Por investigacin bsica entiendo la investigacin que articula la pregunta por el cambio teraputico con otras disciplinas cientficas, como las ciencias cognitivas, la lingstica, la teora de la comunicacin, la informtica, la relacin temprana madre-hijo, etc.

2. Epidemiologa, Salud Mental e Investigacin en psicoterapia

Para los clnicos es difcil darnos cuenta de que nuestra prctica psicoteraputica est inserta en un sistema de atencin en Salud Mental, que a su vez es parte de una sociedad con valores, creencias e instituciones culturales que determinan concepciones y expectativas diferentes frente a los procesos de enfermar y mejorarse mentalmente. Mientras la psicoterapia era una actividad artesanal que se rega por economas de escaso impacto social, los clnicos podamos mantener la ilusin de ser profesionales liberales con la posibilidad de establecer contratos de tratamiento con personas particulares, sin ingerencia de terceras partes. Sin embargo, en el contexto de una economa globalizada y en una cultura de modernidad tarda, en la que las dudas existenciales sobre el sentido de la vida y la propia identidad son fuente creciente de psicopatologa, la psicoterapia se ha convertido en un objeto de consumo masivo. No

es por casualidad que, hace un par de aos, el Consumer Report antigua institucin americana de investigacin de mercado eligiera la satisfaccin con la psicoterapia como objeto de encuesta a miles de consumidores estadounidenses. Por otra parte, la preocupacin planteada a los gobiernos (en especial en USA, Gran Bretaa y Alemania) por el aumento desenfrenado del gasto en salud tambin alcanza a los profesionales de la psicoterapia, a quienes las instituciones de financiamiento en salud empiezan a exigir responsabilidad por el manejo de los tratamientos, de acuerdo con reglas que maximicen la relacin costo-beneficio y cuya eficacia est basada en criterios estrictos de evaluacin emprica (Empirical Supported Treatments, ESTs). En los Estados Unidos, la intervencin de la industria de seguros de salud en la intimidad de los consultorios avalada por leyes federales, ha llevado a una gran crisis en la prctica psicoteraputica que no es el caso de describir ac. En nuestros pases, especialmente en los del Cono Sur, la preocupacin de los Gobiernos por estos temas crece da a da y ms vale estar preparados para las negociaciones que ya se han hecho presentes y para las que se avecinan. Aqu surge una primera y urgente necesidad de investigacin en nuestra regin. Un inters principal de las autoridades es la relacin entre psicoterapia y economa. Sabemos que el tema del impacto econmico de la psicoterapia es un asunto aclarado hace ya tiempo. La revisin ms reciente es la hecha por Gabbard y cols. (1997), en la que despus de seleccionar 686 estudios publicados en revistas de habla inglesa que tuvieran como objetivo evaluar si una intervencin psicoteraputica (individual, de grupo o familiar) en enfermedades psiquitricas tuvo alguna implicacin en los costos de atencin, concluyen que la psicoterapia reduce los costos generales tanto en pacientes esquizofrnicos, bipolares y con trastornos borderline de personalidad. El trabajo de Gabbard y cols. de 1997 fue publicado y comentado en el primer nmero de la flamante revista Evidence Based MentalHealth de febrero de este ao (1998), bajo el ttulo de La psicoterapia reduce una variedad de costos
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cuando se usa para tratar pacientes con los desrdenes psiquitricos ms severos. Este tipo de estudios corresponde a lo que Meyer (1991) llam la etapa de justificacin de la psicoterapia, que comenz como respuesta a la publicacin de los estudios de Eysenk en 1952 en los que este autor puso en duda la eficacia de los tratamientos psicolgicos en comparacin con la mejora por remisin espontnea. En nuestros pases, estamos lejos de haber completado las tareas de la etapa de justificacin. Recientemente, unos colegas de un pas vecino me pidieron asesora para iniciar un estudio comparativo de costo-beneficio sobre el impacto de la psicoterapia en pacientes con comorbilidad somtica. La intencin de ellos es, precisamente, justificar frente a las autoridades el pago de psicoterapias por los seguros de salud. Es probable que necesitemos muchos estudios de este tipo en nuestros pases que repliquen investigaciones extranjeras ya realizadas. Un estudio as tiene una influencia totalmente diferente a una mera referencia bibliogrfica. Sin embargo, investigadores y clnicos debemos tener claro que tales estudios son de doble filo. Por cierto, podremos convencer a las autoridades de que la psicoterapia s es eficaz, que lo es ms que el placebo y que la remisin espontnea, y que reduce el gasto general en salud en pacientes con comorbilidad; incluso podremos convencerlos de que la psicoterapia forma parte de la actualmente llamada prevencin primordial, cuyo objetivo es aumentar las conductas personales y sociales de autocuidado en salud. Si logramos mostrar una relacin costo-beneficio positiva, los seguros de enfermedad ciertamente cubrirn los tratamientos psicoteraputicos. Pero, estos mismos estudios tambin darn argumentos a las autoridades para reglamentar la prctica psicoteraputica, pues con seguridad redescubriremos en nuestros servicios hospitalarios y consultorios la misma curva de adherencia al tratamiento psicoteraputico que se ha descrito en el resto del mundo. Se sabe que la mayora de los pacientes psicoteraputicos reciben una cantidad relativa3

mente pequea de sesiones de terapia. En los Estados Unidos, se estima que la duracin promedio de la psicoterapia es de 5 a 8 sesiones (Howard y cols. 1992; Garfield 1986; Phillips 1985). Los estudios sobre la utilizacin de los servicios del sistema de atencin psicoteraputica revelan la paradoja de que la mayora de los pacientes acuden a un nmero relativamente pequeo de sesiones, mientras que la mayor parte del tiempo disponible de los psicoterapeutas es empleado en tratamientos de larga duracin. Mientras ms experiencia y aos de profesin tengan, los psicoterapeutas atienden una muestra cada vez ms restringida y seleccionada de pacientes, a los cuales les dedican mayor tiempo. La curva de adherencia al tratamiento psicoteraputico (Phillips 1988 y 1992), universal e inmodificable en sus caractersticas esenciales, muestra que despus del primer contacto cerca de un 50% de los pacientes abandona el tratamiento. Entre el segundo y el tercer contacto, entrevista o sesin de terapia, un 10% deja de asistir. Despus de cada una de las sesiones sucesivas, se pierde alrededor de un 10% adicional de los pacientes. As, se determina una curva de decaimiento rpido hasta llegar a una asntota. Cifras comparables han sido halladas en tratamientos psicoteraputicos realizados en consultorios privados de acuerdo con investigaciones realizadas en California (vase Messer & Warren 1995, pp.6s)3. Salta a la vista que el paciente psicoanaltico tpico pertenece a este tipo de pacientes crnicos. La historia natural del paciente psicoanaltico suele revelar el paso previo por psicoterapias de duracin variable antes de llegar a tenderse en el divn. Se da as una asociacin natural entre psicoterapeuta principiante y terapia breve. El terapeuta experto, en cambio, dedica la mayor parte de su tiempo a psicoterapias prolongadas con pacientes que sufren trastornos de personalidad (eje II). Este panorama epidemiolgico ha llevado a las autoridades a favorecer el financiamiento de tratamientos psicoteraputicios breves, pues stos cubriran las necesidades de ms del 80% de la pobla-

En su carrera profesional Freud tambin observ el cambio desde los tratamientos breves a los prolongados: En los primeros aos de mi actividad psicoanaltica me era dificilsimo mover a los enfermos a proseguir el tratamiento. En cambio, hoy es mucho ms difcil obligarles a darlo por terminado (Freud. 1913c, BN p.1665).

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cin consultante. Este es por lo dems un criterio general de Salud Pblica el favorecer tratamientos de amplia cobertura, que ahora est siendo aplicado por las agencias de financiamiento de psicoterapias. Como ya sucede en pases del Hemisferio Norte, los tratamientos largos y de alta frecuencia, como el psicoanlisis, tendrn crecientes dificultades para ser financiados por los seguros. Esta poltica afecta en especial a los terapeutas expertos, o sea, a los lderes cientficos y gremiales y a sus pacientes. De ah que desde hace algunos aos aumenta el inters de los psicoterapeutas en investigar la relacin costo-beneficio en tratamientos de larga duracin. Probablemente muchos estarn en este momento pensando que la situacin descrita no se da en nuestro medio, desde el momento en que el Estado Benefactor, con sus garantas de seguros de enfermedad, nunca ha llegado a ser dominante en estos pagos. Sin embargo, si apostamos al desarrollo econmico de la regin, no existen razones para pensar que el problema no se har presente tambin ac. Por otra parte, dada la diversidad en la oferta de tratamientos psicoteraputicos, las autoridades deben decidir qu tipo de tratamientos favorecer a travs del financiamiento, pues es evidente que la oferta psicoterpatica es extremadamente poco transparente: es el pblico capaz de diferenciar entre expertos y charlatanes? Aqu nos encontramos nuevamente con problemas, pues slo algunas orientaciones teraputicas pueden mostrar evidencias empricas sobre su eficacia. En la prctica, actualmente slo las terapias cognitivoconductuales cumplen con los estrictos criterios que est exigiendo la llamada prctica basada en la evidencia para considerar que un tratamiento ha probado cientficamente su eficacia 4. Por cierto, estos criterios son muy discutibles y varan de pas en pas, por ejemplo, son ms estrictos en USA que en Alemania. En nuestros pases estamos an lejos de esta controversia, pues recin empieza a discutirse a nivel de autoridades ministeriales la necesi-

dad de regular el ejercicio psicoteraputico. Para ello, por supuesto se requiere informacin que debe surgir de investigaciones epidemiolgicas. Durante los aos 1992-93 estudiamos en Chile el sistema de atencin psicoteraputica (Jimnez y cols. 1994, 1995). Usando una metodologa cualitativa intentamos responder dos preguntas bsicas. La primera fue cmo se llega a ser paciente psicoteraputico? y la segunda cmo se llega a ser psicoterapeuta? El principal resultado de esa investigacin fue comprobar la casi total ausencia de datos que permita la aplicacin de polticas racionales en la asignacin y distribucin de recursos humanos y financieros y en el entrenamiento de psicoterapeutas. Tambin fue claro que la industria de seguros de enfermedad toma sus decisiones principalmente en base a estudios de mercado, tratando de maximizar las ganancias, lo cual no necesariamente va en beneficio de los pacientes y de sus terapeutas. La situacin chilena creo es extrapolable al resto de Latinoamrica. En nuestra regin no existen estudios que permitan definir el perfil de la poblacin consultante (demografa, diagnstico, filtros en la carrera de paciente, etc.), ni tampoco las caractersticas de los psicoterapeutas (demogrficas, distribucin, carrera profesional, etc.). Desde luego, tampoco existen estudios de proceso y resultado ni de impacto de las psicoterapias en el gasto en salud. A propsito de esta investigacin, realizamos un seminario sobre el tema financiamiento de las psicoterapias, al que invitamos a representantes de las compaas de seguros de salud, con la idea de motivarlos a entregar la informacin que les sera requerida por los encuestadores. Sabamos que esto poda modificar la situacin a estudiar pero lo que nos sorprendi fue la rapidez con que aquello sucedi: a las pocas semanas las compaas cuyos representantes haban asistido al seminario haban decidido reducir drsticamente la oferta de financiamiento de psicoterapias. Slo tomaron aquellos datos que favorecan el ahorro inmediato en las prestacio-

4 Mayor informacin sobre la llamada controversia de los tratamientos con apoyo emprico (Empirically Supported Treatments Controversy) puede encontrarse en el vol 8. nmero 2 de la revista Psychotherapy Research (1998).

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nes, sin considerar las evidencias que tambin mostramos, en torno a los requisitos formativos del psicoterapeuta que pueden garantizar una prctica tica y tcnicamente ptima. Actualmente muchas de estas instituciones de seguros ofrecen atencin cerrada y en ausencia de una reglamentacin legal sobre el ejercicio de la psicoterapia, contratan para ello profesionales recin egresados con escasa o ninguna formacin psicoteraputica. Situacin que, me he enterado, es anloga en Argentina. Al bajar de este modo los costos de la atencin, ciertamente se maximiza la relacin costo-beneficio, pero no del tratamiento, sino de las compaas aseguradoras. Lo que me interesa trasmitir en este punto es que los clnicos interesados en investigacin, especialmente aquellos que adems tienen alguna responsabilidad en la formulacin de polticas en Salud Mental o que ejercen asesoras a las autoridades, deberan aprender a leer de manera crtica la literatura disponible. Cmo veremos, esto es igualmente verdadero cuando se trata de integrar los hallazgos de la investigacin a la prctica clnica. El juicio clnico es un complejo proceso de toma de decisiones y los hallazgos empricos son slo una fuente ms por importante que ella sea, de fundamentacin de una prctica ptima. No es tarea simple poner de acuerdo los intereses de los pacientes, con los de los terapeutas y stos con los de las autoridades de Salud y de la industria de seguros de enfermedad. La experiencia internacional ensea que existe el peligro real de que los hallazgos de la investigacin emprica en psicoterapia sean usados acrticamente por las autoridades como un recetario para planificar y regular la prctica psicoteraputica. En la medida en que la evidencia que surge de la investigacin empieza a formar un cuadro coherente, aumenta la tentacin de convertir estos hallazgos en respuestas definitivas, sin considerar la extrema cautela con que los propios investigadores los entregan a la consideracin de la comunidad cientfica (Roth & Fonagy 1996).

3. Qu tipo de datos empricos son relevantes para la prctica clnica?

El hiato entre investigacin emprica y clnica psicoteraputica, reiteradamente denunciado, muestra la complejidad de la relacin entre investigacin y clnica. El campo de la investigacin en psicoterapia se ha transformado en un campo de batalla donde luchan intereses contradictorios de diferente tipo. Ya hice alusin al uso (y abuso) que las autoridades de salud y la industria de seguros de enfermedad hacen de los hallazgos empricos. Ahora quisiera referirme al inters que tiene la investigacin emprica para la prctica clnica y la docencia en psicoterapia. Si bien manifiestamente investigadores y clnicos persiguen el mismo objetivo, cual es el mejoramiento de las tcnicas de tratamiento, se ha dicho que esta coincidencia es ms aparente que real (Roth & Fonagy 1996, pp. 41s). Mientras la investigacin pretende hacer evidentes las relaciones causales entre intervenciones y mejora mediante la aplicacin de controles metodolgicos, la actitud del clnico es mucho ms pragmtica: le interesa menos la demostracin de cul elemento es el ingrediente activo que el logro del cambio en s mismo. En este sentido, se puede decir que el investigador busca maximizar la evidencia negativa, es decir, aumentar el nivel de cuestionamiento y crtica de los hallazgos, mientras que el prctico hace lo contrario: maximiza la evidencia positiva para poder actuar coherentemente en la situacin clnica (Bowlby 1979). En mi experiencia, sin embargo, esta divergencia, que aparece como tan radical, no se da en la realidad de la manera que podra desprenderse de lo dicho anteriormente. Ms an, durante los aos en que estuve en contacto estrecho con actividades de investigacin y con investigadores a tiempo completo (1985-1990) en la Univeridad de Ulm, observ en mi propia prctica con pacientes un efecto absolutamente contrario al esperado. Despus de un corto perodo en que las convicciones clnicas adquiridas durante mi formacin psicoteraputica

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y psicoanaltica en Chile se vieron sometidas a un cuestionamiento sistemtico por el ambiente de intensa crtica que exista en el departamento de psicoterapia en que trabajaba, y durante el cual me invadieron intensos sentimientos de incertidumbre y contradiccin, empez rpidamente a darme cuenta de los notables cambios que se produjeron en mltiples dimensiones de mi actividad clnica. Estos cambios coinciden con lo que Safran y Muran (1994) han descrito como productos clnicos secundarios a la investigacin. Lo primero es el nacimiento de una nueva actitud emprica, esto es, de un hbito de evaluar las propias teoras a la luz de los fenmenos observados ms que de seleccionar los eventos con el objeto desde luego, preconsciente de fundamentar la propia teora. No puedo profundizar mucho en este complejo problema de epistemologa clnica. Slo adelantar mi opinin de que el mtodo clnico tradicional, representado en este caso por el mtodo psicoanaltico, no entrega herramientas suficientes para distinguir lo ideolgico de lo cientfico en la prctica psicoteraputica. En contra de lo esperado inicialmente, la introduccin del anlisis didctico no disminuy la influencia de la ecuacin personal o de las ideologas en la construccin de teora en psicoanlisis (Ferenzci 1928, Jimnez 1994); sucedi ms bien que el mismo anlisis didctico sufri un proceso de idealizacin. Ya desde los tiempos de Freud el mtodo psicoanaltico ha sido idealizado (Jimnez 1998), idealizacin que se rompe rpidamente cuando un clnico se compromete en actividades de investigacin. En la Unidad de Psicoterapia Psicoanaltica del departamento universitario donde trabajo, los miembros del equipo docente regularmente conducimos entrevistas clnicas y psicoterapias detrs del espejo de visin unidireccional frente a los dems colegas y a los alumnos, psiclogos y psiquiatras principiantes que siguen un programa bsico de formacin. Todos estamos de acuerdo en que la exposicin regular a la supervisin de los pares y de los propios alumnos tiene un gran efecto educativo en quienes nos sometemos a ella; es el mejor antdoto en contra de la idealizacin de los maestros, de las ideologas y

de la adhesin acrtica a escuelas psicoteraputicas. La experiencia de ver a psicoterapeutas expertos dando cuenta de su trabajo con el paciente deja en evidencia el hiato existente entre la prctica psicoteraputica real y las idealizaciones de la misma que se trasmiten a travs de los relatos clnicos tradicionales. El aumento en la claridad conceptual es una segunda ganacia para los clnicos que se acercan a la investigacin. La necesidad de operacionalizar los propios conceptos y de articular las evidencias en pro y en contra de las hiptesis de investigacin contribuye decisivamente a acotar lo que podemos llamar la teora clnica, en contraposicin con el nivel de la teora metapsicolgica, ms alejado de los fenmenos y por eso mismo ms proclive a la inflitracin no crtica de ideologas de escuela y orientaciones teraputicas. Esta claridad conceptual acrecienta la capacidad de hacer explcitas las propias teoras clnicas implcitas (Sandler 1983), tarea indispensable para favorecer un dilogo productivo en el mbito clnico. Lo notable es que este cambio de actitud frente al trabajo clnico y a las propias teoras e ideologas teraputicas, en vez de conducir a una suerte de paralizacin frente al paciente, produce exactamente lo contrario. En mi experiencia, aumenta la libertad para pensar con el paciente acerca de las intervenciones tcnicas que mejor pueden ayudarlo. El pragmatismo, que podra conducir a una suerte de oportunismo terico, se ve compensado con la necesidad de fundamentar racionalmente las intervenciones teraputicas. Caspar (1998), investigando los procesos de procesamiento de informacin que tienen lugar en la mente del terapeuta, hace notar que los mejores resultados en el domino clnico de generacin de hiptesis se logra con la combinacin de procesos intuitivos y analtico-racionales. Estoy convencido que el entrenamiento en investigacin facilita las mejores combinaciones en los procesos de informacin y de toma de decisiones en el nivel clnico. Pero, para que se transforme en conocimiento til, la investigacin emprica debe ser integrada al juicio clnico. La cuestin crucial para la integracin est
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en el tipo de investigacin emprica que puede ser utilizada clnicamente. Hay un amplio consenso en que un gran porcentaje de la investigacin existente carece de aplicabilidad en la prctica. La insistencia en probar la eficacia de ciertas tcnicas, mediante metodologas que buscan la estandarizacin de las poblaciones, debilita la posibilidad de generalizacin y de validez ecolgica de los resultados; el aumento en validez interna se hace a costa de una disminucin de la validez externa. Por lo dems, hay datos empricos que sustentan la idea de que an en estudios en que mucho de la varianza est determinada por conceptos prescriptivos (tcnica), una considerable parte de la misma la determinan los terapeutas individuales. Lambert, Shapiro y Bergin (1986) concluyen que no ms del 15% de la varianza de los resultados es debida a factores especficos, como la tcnica empleada, mientras ms del 45% se explica por factores no especficos, tales como las expectativas de los pacientes de que la terapia los ayudar (alianza teraputica). En este punto, quiero relatar una experiencia concreta. En el Comit de Psicoterapia de la Sociedad de Psiquiatra hacemos reuniones regulares para discutir artculos de investigacin que pueden tener inters para terapeutas de distintas orientaciones. Este ao uno de los temas ha sido el de la alianza teraputica. En una reunin reciente se discuti el trabajo Dimensiones de la alianza teraputica y sus asociaciones con el resultado en terapia familiar de Quinn y cols. (1997). Este trabajo, en resumen, reporta el hallazgo de que cuando la alianza con las esposas es ms fuerte que la alianza con los esposos, el resultado es ms positivo que cuando se da la situacin contraria. Los autores terminan recomendando que los terapeutas familiares deben enfatizar la alianza con las mujeres, en especial al comenzar el tratamiento. De inmediato se produjo una agitada discusin lidereada por los terapeutas familiares presentes en la reunin. El argumento principal se centr en torno a la afirmacin de que el terapeuta familiar debe, precisamente, mantener una equidistancia en las alianzas con los distintos miembros de la familia o pareja. Finalmente se lleg al consenso de que este hallazgo, ms
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que una prescripcin (que fue como lo presentaron los autores), deba tomarse como un indicador pronstico, en el sentido de que la comprobacin de una buena alianza con la mujer ofrece un terreno firme para trabajar los conflictos entre los miembros de la familia. Esto es distinto que afirmar que debe buscarse establecer una alianza con las mujeres. En la discusin qued en evidencia que los hallazgos de investigacin emprica slo pueden ser utilizados cuando hacen sentido clnico. La calidad del juicio clnico del terapeuta contribuye grandemente al resultado de la terapia: los terapeutas necesitan desarrollar una visin realista de sus pacientes, en trminos de los recursos disponibles y de las restricciones existentes tanto en el nivel de los conflictos del paciente como en el del establecimiento y mantencin de la relacin teraputica y, desde all, deben construir el procedimiento teraputico ms adecuado. Esa visin coincide con la planteada por algunos psicoanalistas como Greenson (1960), Bowlby (1969) y Perterfreund (1975) para quienes el analista construye, en su trabajo da a da con su paciente un modelo de trabajo que rene los distintos aspectos y rasgos de aqul. Para Greenson, el modelo de trabajo es un tipo especial de representante de objeto interno. Es una representacin interna que no est fundida con el self y que, sin embargo, no es ajena a l. Invistiendo el modelo de trabajo, como un suplemento del paciente externo, uno se acerca a los procesos identificatorios empticos (Greenson 1960, p.423). La escucha emptica a travs del modelo de trabajo es una funcin del yo experiencial del terapeuta. Los programas y la informacin almacenada que constituyen los diferentes modelos de trabajo representan selecciones especficas de la informacin total disponible por el terapeuta a lo largo del tiempo. As, el modelo de trabajo es el resultado de la experiencia concreta del terapeuta con este paciente en particular, por una parte, y toda la informacin terica y la experiencia prctica que el terapeuta ha acumulado a lo largo del tiempo, por el otro. Los modelos de trabajo son mini-teoras en accin, teoras en su referencia concreta a la interaccin actual.

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Esta manera de entender los procesos de procesamiento de informacin y de toma de decisiones del terapeuta, compatible con la poca investigacin emprica existente en este dominio (vase Caspar 1988), nos permite entender mejor la manera indirecta y contextual en la que los clnicos podemos utilizar los hallazgos empricos. Es claro que los estudios empricos entregan perfiles de pacientes promedios que no representan a ninguna persona actualmente existente; adems, usan instrumentos de evaluacin que tampoco reflejan la manera clnica de acercarce a los fenmenos. Sin embargo, Maling & Howard (1994) hacen notar que la mente del clnico trabaja con el supuesto de que hay clases o grupos de pacientes que responden de manera similar a las mismas intervenciones tcnicas. Lo que se sugiere entonces, es que los hallazgos empricos pueden organizarse en torno a prototipos, semejantes a las clases con las que trabaja el clnico. De este modo, la informacin emprica puede ser usada por el terapeuta prctico. Sin embargo, la organizacin de la informacin emprica cruda en prototipos tiles en el proceso de construir un procedimiento teraputico individualizado para cada nuevo paciente y para cada nueva situacin (Caspar 1997 p.107), pasa por la construccin de modelos tericos. Los modelos as concebidos, son una forma blanda de estandarizacin, a diferencia de la forma dura, preconizada por el movimiento de tratamientos basados en la evidencia, que pretende encontrar procedimientos especficos y cuasi algortmicos para cada trastorno del DSM IV. Son estos modelos heursticos, como interfase entre la investigacin y la clnica, los que pueden ser enseados en los programas de formacin de psicoterapeutas. Hay ciertos manuales de psicoterapia dinmica, como el de Luborsky (1984) y el de Strupp (1984), que cumplen con esta funcin de servir de gua estratgica y que integran sabidura clnica y hallazgos empricos. En Chile, De la Parra y Cols. (1998) investigaron la utilidad del manual de Strupp y cols.(1984) Gua para la psicoterapia dinmica de tiempo limitado (TLDP), en la enseanza de la psicoterapia a tera-

peutas principiantes. Encontraron la misma discrepancia referida por Henry y cols. (1993) en la aplicacin del manual a terapeutas expertos en el estudio Vandelbilt II, en el sentido de que la adherencia al mismo no asegura el xito teraputico. Sin embargo, a diferencia de estos autores, De la Parra y cols. concluyen que sus terapeutas inexpertos paradjicamente no parecieron aprender estrategias especficas con el manual, sino que ms bien aprendieron a manejar procesos interpersonales de manera de mantener una alianza teraputica adecuada para el xito. Sin embargo, a mi entender, el caso ms logrado en este sentido es el del modelo genrico de Orlinsky y Howard (1986, 1987, 1994). En su versin ms reciente, Orlinsky y cols. (1994) tabularon un total de 2.343 hallazgos independientes de relaciones proceso-resultado. Para transformar esta masa de datos dentro de un cuerpo coherente de conocimientos se requiere de un modelo terico de terapia capaz de organizar las muchas y distintas variables en un conjunto pequeo pero abarcativo de categoras conceptuales. As se desarroll el modelo genrico. Del modelo genrico me interesa destacar ac la estrecha relacin que ste asigna al impacto de las intervenciones tcnicas del terapeuta, la disposicin del paciente para recibirlas y la calidad del vnculo entre ambos. El monitoreo de la interaccin de estos tres aspectos en las sesiones de terapia son de gran utilidad no slo en el propio trabajo como terapeuta, sino tambin en las supervisiones de casos en psicoterapia y psicoanlisis. El modelo genrico postula que la participiacin del paciente en las intervenciones tcnicas es crucial en el resultado del tratamiento. Los predictores ms fuertes en este sentido son la capacidad del paciente de colaborar versus de resistirse al trabajo teraputico, junto con la experiencia del paciente de afectos positivos hacia el tratamiento y la persona del terapeuta. La calidad del vnculo se expresa en dos series de fenmenos: la primera es la fortaleza del equipo de trabajo, es decir, la investidura personal de ambos participantes y la habilidad de coordinar la accin en sus respectivos roles. La otra es la calidad de su
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relacin personal, esto es, la resonancia de la comunicacin mutua y los afectos que cada uno elicita en el otro. Durante el ltimo tiempo he hecho la experiencia de supervisar casos de anlisis guiado por las categoras de proceso que ofrece el modelo genrico. Hay distintas tradiciones en los estilos de supervisin analticas. Personalmente sigo las recomendaciones de Szecsdy (1990), basadas en investigaciones empricas. Se trata de crear en la relacin con el supervisando una situacin de aprendizaje mutativo, en la que ste aprenda a reconocer el sistema de interaccin que establece con su paciente. En este marco, sugiero a los supervisandos revisar el estado del vnculo teraputico antes de empezar a intentar dilucidar, por ejemplo, las caractersticas de la fantasa transferencial inconsciente actuante en esa sesin. Un ejemplo puede aclarar mejor lo que quiero decir. Se trata de un candidato avanzado en su formacin analtica que supervisa un segundo caso. Su paciente, un joven de 21 aos, estudia derecho y consulta por ideacin obsesiva (temores irracionales a tener sida), angustia difusa, timidez, dificultades en el contacto interpersonal y miedos homosexuales. El inicio del anlisis fue difcil, con un fuerte despliegue de defensas obsesivas, envueltas en una situacin de no tocarse, que fue rpidamente caracterizada como estar dentro de un tubo. Las asociaciones giraban casi exclusivamente en torno a los sntomas obsesivos y no haba referencia a otras situaciones o afectos en relacin con terceros o con el analista. Por su parte, el analista senta que sus interpretaciones iban a quebrar al paciente y notaba que la excesiva cautela de su parte aumentaba la ansiedad del paciente. El monitoreo del vnculo de acuerdo con las categoras del modelo genrico, nos llev rpidamente a detectar problemas en el rea de la coordinacin interactiva. El paciente se refugiaba en un tipo de pasividad controladora y el terapeuta se vea envuelto en una actitud que permita este control. La sugerencia de interpretar directamente esta situacin, condujo en un primer momento al quiebre del tubo, que se manifest concretamente en el pa114

ciente a travs de un ataque de pnico durante un fin de semana. El trabajo interpretativo en este rea permiti a la dada paciente analista salir progresivamente del tubo, con lo cual el material se hizo ms emocional, primero, en referencia con relaciones externas (su familia y su novia), posteriormente, con el analista mismo. Despus de un perodo en que se consolid el equipo de trabajo, en el monitoreo de acuerdo con el modelo genrico otros aspectos de la relacin empezaron a tener importancia. Por ejemplo, hubo largos perodos en que el problema ms importante lo encontrbamos en el rea de la resonancia emptica. El analista se senta aislado de su paciente, el material no le haca sentido. Pareca que el tubo se haba trasladado a la contratransferencia del analista. Precisamente, la reflexin sobre esta (contra)resistencia, que llev a descubrir ciertas fantasas contratransferenciales, permiti que el proceso siguiera adelante. Ms adelante, el analista not la aparicin de sentimientos positivos en relacin con su paciente, lo que, de acuerdo con el modelo, fue entendido como un indicador favorable de proceso analtico. En fin, no pretendo hacer un relato completo, slo quiero ilustrar el uso de las categoras del modelo genrico para monitorear desde un punto de vista formal, el estado, sesin a sesin, del vnculo teraputico. La concepcin que hay detrs de esta manera de supervisar, hace justicia al enorme cmulo de evidencias empricas y al creciente consenso clnico de que la calidad del vnculo teraputico es el factor curativo ms poderso en psicoterapia. La idea es que las resistencias y contrarresistencias, provenientes bsicamentes de la interaccin de transferencia y contratransferencia, subvierten permanentemente el mejor vnculo posible entre terapeuta y paciente. Las categoras del modelo genrico permiten detectar el problema rpidamente para as poder superarlo a travs de intervenciones adecuadas. Debo terminar ac, sin referirme a otras categoras del modelo genrico que tambin tienen un gran valor heurstico en psicoterapia. No dije nada sobre otros modelos notables y su aplicacin en la

Investigacin en Psicoterapia? Claro que s. Pero, A qun le interesa?. Juan Pablo Jimnez

clnica. Por ejemplo, las formalizaciones de caso que diversos investigadores han desarollado, como el CCRT de Luborsky o el Anlisis Configuracional de Horowitz, entre otros. Tampoco me extend en el importante tpico de la investigacin en entrenamiento en psicoterapia, que por lo dems es bastante escasa: si ni siquiera tenemos evidencia de hasta qu punto el principal factor curativo, esto es, la capacidad de establecer y mantener la alianza teraputica, puede ser entrenado (Luborsky 1993) . Con estas reflexiones espero haber contribuido a que el hiato entre investigacin y clnica se haga ms pequeo en Uds. e incentivarlos a trabajar para presentar una investigacin emprica ms amable a los colegas clnicos que siguen desconfiando de sus ventajas.

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Desarrollo de un modelo de deteccin, prevencin y tratamiento del maltrato infantil a partir del sistema escolar 1
Ps. Soledad Larran H. 2 Ps. Gabriela Seplveda

Resumen
Este artculo propone un modelo interdisciplinario de deteccin, evaluacin, prevencin y atencin de nios con evidencia o sospecha de maltrato y de su grupo familiar a travs del sistema escolar. Se desarroll una pauta de deteccin de maltrato infantil para ser aplicada por profesores y/o orientadores y se desarrollaron talleres para nios, padres y profesores desde un enfoque cognitivo. La evaluacin psicolgica del desarrollo afectivo-social de los nios con sospecha de maltrato muestra predominio de imgenes negativas de s mismo y del mundo, relaciones interpersonales insatisfactorias, expresin de tristeza, bajo control de impulsos, necesidades bsicas insatisfechas, bajo nivel de desarrollo moral y de resolucin de problemas interpersonales. Se concluye que siguiendo los pasos establecidos en el modelo propuesto, es posible desarrollar un programa preventivo de maltrato infantil en la comunidad, partiendo desde el sistema escolar, en donde los profesores, previamente capacitados tienen un rol de liderazgo en el trabajo con nios y padres.

Abstract
This paper proposes an interdisciplinary model of detection, evaluation, prevention and treatment of children with evidence or suspect of abuse, and their family group, through the school system. It was designed an instrument to detect child abuse, to be applied by teachers and/or counselors. There were developed and applied Workshops, from a cognitive approach, for children, parents and teachers. The psychological evaluation of affective and social development of children suspect of abuse, shows a predominance of negative images of self and of the world, unsatisfactory interpersonal relationships, low level of both moral development and interpersonal problem solving. It is concluded that following the steps established in the proposed model, it is possible to develop a preventive program of child abuse in the community, starting from the school system, in which the teachers, previously trained, have a leadership role in the work with children and parents. Key words: Violence, treatment, prevention

I. Introduccin
En Chile, en los ltimos aos se han producido importantes avances en el mbito institucional
1 2

orientados a abordar el problema del maltrato infantil. Se ha aprobado una nueva legislacin, se ha implementado un programa nacional desde el Ministerio de Salud, se ha trabajado en la coordina-

Este proyecto fue realizado con financiamiento de FONDECYT. Psiclogas, Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

cin intersectorial a travs de la Comisin Intersectorial de Prevencin del Maltrato Infantil, SENAME posee un programa especficamente orientado a los nios vctimas de maltrato y abuso sexual y existen importantes iniciativas en distintas regiones del pas. Sin embargo junto con los avances legales y de centros de atencin a vctimas de maltrato, es fundamental avanzar en la implementacin de polticas de prevencin y de deteccin temprana del problema. En ambas situaciones el sistema escolar es un espacio privilegiado tanto para la deteccin temprana del maltrato, como para la implementacin de polticas de prevencin. En el presente artculo se describe una experiencia de diseo, implementacin y evaluacin de un programa de deteccin e intervencin en maltrato infantil para ser implementado a partir del sistema escolar. (1995-97) La etapa de diseo , implementacin y evaluacin se realiz en la Comuna de Pealolen y la etapa de reproduccin (tercer ao) se realiz en la comuna de El Bosque.

II. El Maltrato Infantil en Chile:3

En los ltimos aos se ha comenzado a plantear a la opinin pblica la gravedad del maltrato infantil en Chile . Cada cierto tiempo conocemos de situaciones graves de maltrato a nios por parte de sus padres o cuidadores; sin embargo an existen muy pocos antecedentes que nos permitan decir con exactitud cual es la dimensin del maltrato en nuestro pas. En la actualidad no hay evidencias que permitan dar respuesta a estas interrogantes, sin embargo, las investigaciones realizadas en la ltima dcada permiten afirmar las siguientes caractersticas de la situacin de maltrato en Chile. A pesar del subregistro existente, el maltrato infantil constituye un porcentaje importante

de la demanda del sistema de salud (urgencia, psiquiatra), del judicial y del SENAME. A nivel del mbito escolar, los profesores detectan un 5% de nios maltratados. El maltrato infantil es un problema significativo en la poblacin. Los estudios sealan una ocurrencia que va desde un 5% a un 13%. Si consideramos la utilizacin del castigo fsico, los estudios nos sealan que entre el 50 al 75% de los padres lo utilizan. En relacin a las caractersticas de la vctima, la mayora de las investigaciones coinciden en que: En los casos de maltrato fsico, es mayor el porcentaje de nios afectados y en los casos de abuso sexual, el porcentaje mayor es de nias. En relacin a la edad del agredido, aproximadamente el 80% ellos son menores de 12 aos y casi un tercio de ese porcentaje, tiene menos de 5 aos. En el abuso sexual se seala que, cuando este es por un familiar, las vctimas son menores y cuando es realizado por extraos, las vctimas son mayores. En lo relativo al agresor, la madre lo es en una proporcin de (6:4), con respecto del padre. En los casos de abuso sexual, el total de los autores son hombres. La edad del victimario se sita entre los 30 y 40 aos. Factores asociados a la presencia de maltrato en los menores: A nivel de la familia: Familias monoparentales o bien con padres sustitutos. Presencia de alcoholismo o problemas psiquitricos en los padres agresores. Familias con gran nmero de hijos Desempleo y pobreza. Historia de violencia en los agresores.

3 Los antecedentes de las investigaciones estn basados en la revisin realizada en: Relaciones Familiares y Maltrato Infantil. UNICEF, 1997 de Larran, S., Vega, J. y Delgado, I.

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Desarrollo de un modelo de deteccin, prevencin y tratamiento del maltrato infantil. Soledad Larran, Gabriela Seplveda

En el ao 1994, UNICEF realiz un estudio de prevalencia del maltrato infantil en una muestra representativa a nivel nacional de estudiantes de Octavo Bsico; los principales resultados de dicha investigacin se sealan a continuacin: Un 63% de los encuestados respondieron que haban sido afectados por algn tipo de violencia fsica , de parte de sus padres. Un 14.5% haba sido vctima de violencia psicolgica y solamente un 22.5% no recibi violencia de sus progenitores. La violencia fsica se dividi en dos categoras, violencia fsica leve (28.7%) y violencia fsica grave (34.2%). Los resultados nos permiten afirmar que en nuestra sociedad el uso del castigo fsico con los nios constituye una conducta profundamente arraigada, que se da en todas las clases sociales y que la ejerce tanto el padre como la madre, aunque con mayor frecuencia es sta quien la utiliza ms. Tambin podemos sealar que el maltrato produce un dao importante en el desarrollo emocional del nio y en sus relaciones familiares. Tanto en la violencia psicolgica, como en la violencia fsica leve y en la violencia fsica grave, el principal factor de riesgo es la presencia de violencia entre los padres. Cuando los padres tienen una relacin de violencia, existe una alta probabilidad que los hijos sean vctimas de violencia grave. De estos resultados se desprende la necesidad de abordar el problema de la violencia en la familia, considerando las distintas manifestaciones. Por ejemplo, si conocemos una denuncia por maltrato de la mujer, hay una mayor probabilidad que los nios sean maltratados por la madre, por el padre o por ambos. El tipo de estructura familiar aparece como un factor de riesgo, especficamente cuando la toma de decisiones no es conjunta. En otras palabras, la existencia de una estructura denominada democrtica es un factor protector. Al contrario, una estructura autoritaria es un factor de riesgo para la violencia leve y grave. El nmero de hijos aparece como un factor significativo de riesgo. Tanto el padre como la madre ejercen ms violencia cuando mayor es el nmero de hijos, esto se explica por el estrs que esta situa-

cin genera y la dificultad de los padres de desarrollar otras conductas en el control de los nios. Respecto a las caractersticas del nio, los factores de riesgo tienen relacin con la edad del nio, con la actividad que realiza y el rendimiento escolar. Los nios comienzan a ser golpeados antes que las mujeres. Son ms golpeados los nios que trabajan, que aqullos que no lo hacen y se maltrata ms a los nios que tienen bajo promedio en el colegio. Consecuencias del maltrato en los nios. La violencia afecta distintas reas del desarrollo cognitivo y emocional del nio. Los nios golpeados tienen problemas en las relaciones con sus padres, no se sienten amados por ellos y tienen menores grados de confianza. Tambin presentan dificultades de rendimiento escolar y en las relaciones con sus compaeros de colegio. Son ms tmidos en sus relaciones interpersonales y poseen una mala relacin con los hermanos.

III.- Metodologa:
Se dise un modelo comunitario para la implementacin de un programa de deteccin y prevencin del maltrato infantil desde el sistema escolar, en el que se consideraron las siguientes acciones: 3.1. Deteccin a travs de los profesores de enseanza bsica de nios con sospecha o evidencia de maltrato infantil o abuso sexual. Se dise un instrumento de deteccin de los siguientes tipos de maltrato: maltrato fsico, abandono fsico o negligencia, maltrato emocional y abuso sexual, el que fue aplicado por los profesores de primero a cuarto ao de educacin bsica. 3.2. Los nios y nias detectados por lo profesores con evidencia o sospecha de los tipos de maltrato sealados en el punto 3,1 , fueron evaluados, considerando la literatura sobre impacto del maltrato con las siguientes pruebas:
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Cuestionario de resolucin de problemas para nios, de G. Seplveda. En Somos personas. Seplveda; Larran. 1997. Test de Depresin Infantil de M. Kovacs. (En: Cceres, Collado, 1994). Test de apercepcin Infantil de Bellak y Bellak CAT-H. (1991). Escala de autoconcepto de Piers-Harris (En Gorostegui, 1992). 3.3. Los padres detectados por los profesores con evidencia o sospecha de ejercer maltrato hacia sus hijos , en los tipos de maltrato sealados en el punto 3,1 , fueron evaluados con la pruebaChild Abuse Potential Inventory (Bringiotti, M. et al. 1992) 3.4. Se dise un taller para nios vctimas o con sospecha de maltrato, desde un enfoque cognitivo, para mejorar la autoestima, la capacidad de identificar y expresar emociones, la capacidad de empata y formas de resolver conflictos sin violencia. Se aplicaron cuatro talleres de 24 sesiones cada uno. (Seplveda, Larran, 1997). 3.5. Se diseo,un programa para padres maltratadores, para desarrollar conductas que permitan una resolucin no violenta de conflictos. Se implementaron dos talleres de siete sesiones cada uno. 3.6. Se evaluaron los cambios producidos tanto en los padres como en los nios luego de haber participado en el taller. 3.7. Se dise un programa para profesores, con el fin de capacitarlos para la reproduccin de los talleres enumerados en el pto. 3.3 y 3.4

Objetivos del taller: Desarrollar una buena autoestima. Capacidad de identificar y expresar emociones. Capacidad de empata y toma de perspectiva. Resolucin de problemas sin violencia. El taller se organiz en cuatro etapas: Fase 1. Mtodo Resolucin de Problemas. Conocimiento y comprensin. (5 SESIONES: 1 A 5) El objetivo de esta etapa es: Desarrollo de una Identidad positiva e integrada. Desarrollo de factores protectores y fortalezas individuales. Integracin Grupal.

Fase 2. Mtodo de Resolucin de Problemas: Bsqueda de Alternativas y anlisis de consecuencias. (SESIONES: 6 a 12.) El objetivo de esta etapa es: Reconocimiento y comprensin de sentimientos propios y de otros (Empata y culpa). Consideracin de necesidades e intereses propios y de las otras personas (Toma de perspectiva) en las relaciones sociales. Evaluacin de consecuencias a nivel cognitivo y afectivo de sus expresiones emocionales, en s y en otros. Anlisis del locus de control. Identificacin de las responsabilidades personales en relacin a los hechos relacionales (de la culpa, y de la ansiedad). Generan acciones de emociones y expresin alternativas a la agresividad y la violencia, en

4. Talleres para nios, padres y profesores

4.1. Taller para nios y nias: somos personas Se realizaron cuatro talleres de 24 sesiones cada uno, de aproximadamente 10 participantes por taller.
120

Desarrollo de un modelo de deteccin, prevencin y tratamiento del maltrato infantil. Soledad Larran, Gabriela Seplveda

las relaciones interpersonales. Desarrollo de acciones prosociales. (Cooperacin-Compartir),aumentando la iniciativa y autoconfianza. Fase 3 : Mtodo de Resolucin de Problemas: Planificacin, (Plan de accin). ( 5 SESIONES: 13 a 17.) El objetivo de esta etapa es:

Identificacin, comprensin y valorizacin del respeto mutuo las relaciones humanas. Identificacin, comprensin y valorizacin de la responsabilidad mutua en las relaciones humanas. Identificacin, comprensin y valorizacin de la justicia en las relaciones interpersonales. Anlisis de antecedentes y consecuencias de las acciones, considerando las necesidades, intereses, sentimientos y valores (Propios y de otros). Elaboracin de planes de accin para satisfacer nuestras necesidades, deseos, y los de otros. Bsqueda de medios y pasos para llevar a cabo el plan. Fase 4: Integracin. Mtodo de Resolucin de Problemas. (Sesiones 18 a la 24) El objetivo de esta etapa es:

Integracin de pasos del mtodo de resolucin de problemas interpersonales. Aplicacin a situaciones problemas de los nios con sus familiares, en la escuela (con profesores y compaeros) y con sus amigos. 4.2. Taller para Padres: Creciendo Juntos

El taller para padres se organiz en siete sesiones, cuyos objetivos son :

Potenciar a travs de una actividad grupal, el fortalecimiento de habilidades de los padres para el cuidado de sus hijos. De modo de lograr una comunicacin ajustada, no violenta, que posibilite el desarrollo normal del nio. Sensibilizar a los padres y cuidadores de las cualidades positiva de sus hijos favoreciendo sentimientos empticos. Favorecer la capacidad de detectar y comprender las necesidades de los nios, ayudndolos a establecer relaciones de confianza con los adultos. Fomentar el deseo de los padres de aprender y profundizar en la temtica de las relaciones familiares. Contribuir a establecer un clima de confianza para que las familias puedan percibir la escuela como un espacio de apoyo en su rol educador. Coordinar pautas de actuacin educativas entre la escuela y la familia, de modo de tener una congruencia en las pautas de crianza en ambas organizaciones. Los padres que asisten al taller creciendo juntos tienen un repertorio extenso de habilidades de cuidado con sus hijos, estas son activadas en relaciones y situaciones particulares. El taller pretende apoyar y fortalecer la existencia de habilidades positivas de los criadores y no reemplazar sus habilidades por otras que puedan aparecer ajenas o extremas. Se proponen tres pasos a seguir a lo largo de las sesiones: Realizar un diagnstico que parta de las propias vivencias y experiencias de los padres. Partiendo de los conocimientos, actitudes y experiencia de los propios padres, esto posibilita el ir generando nuevos conocimientos. Dentro de las tcnicas para lograr esto est lluvia de idea, foros, role- playing, etc Entregar informacin que permita ir incorporando nuevos conocimientos que favorezcan la comunicacin entre los padres y de stos con sus hijos. Se pueden combinar exposiciones,
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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

con cuentos, mtodos visuales, recortes de diarios, artculos etc Valorar lo que se ha realizado, reconocer los avances y ver la aplicabilidad de lo adquirido en el taller en las relaciones con sus hijos. 4.3.- Taller para profesores

tas, utilizando la metodologa de resolucin no violenta de conflictos. En una segunda etapa se ofrece un taller de: Mtodos De Resolucin no Violenta de Conflictos en la Sala de Clases.

5.- Resultados
5.1. Nios Detectados por Maltrato o Sospecha. De un total de 320 nios y nias que cursaban (1995) entre primero y cuarto ao bsico, se detectaron 65 nios maltratados o con sospecha de maltrato. Se detectaron un 20% de los nios. Un 62% son hombres y un 38% mujeres. Un 57% son de 1 y 2 bsico y un 43% de 3 y 4. En relacin a los tipos de maltrato, los resultados se observan en la Tabla 1.

El taller para profesores tiene por finalidad que los docentes (mayoritariamente los orientadores) , desarrollen las destrezas para reproducir el programa en el colegio. Se trabaj con cinco escuelas municipalizadas, ms una particular subvencionada, un centro de padres y un Jardn Infantil de la JUNJI, haciendo un total de 7 establecimientos. En la capacitacin se entregaron los siguientes contenidos en ocho sesiones: Conocer la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y la Realidad de la Infancia en Chile y la necesidad de compatibilizar sta con la necesaria disciplina escolar. Realizar un autodiagnstico de la relacin profesor-alumno en el aula. Trabajo con un instrumento para deteccin de nios con problemas de violencia en su espacio familiar. Adiestramiento para una intervencin en crisis y derivacin en aquellos casos que se detecten de maltrato infantil. Adiestramiento para trabajo con nios en situacin de riesgo y con nios en general. Adiestramiento en un taller para padres, orientado a estimular pautas de crianza no violen-

Existen nios que presentan ms de un tipo de maltrato. Es frecuente el maltrato fsico junto al maltrato emocional. Hay nios que presentan negligencia y maltrato fsico y emocional. En relacin al abuso sexual hay consenso entre los profesores que es muy difcil su deteccin y que requiere un adiestramiento especial. Hay diferencias en las manifestaciones de maltrato segn el sexo y el curso de pertenencia de los nios. En relacin al sexo, se detecta un nmero mayor de nias con maltrato fsico y emocional, no

Maltrato

M. fsico N % 2 5 7 5

Tabla 1.Tipos de Maltrato Negligencia Abuso sexual N 3 2 33 % 4 9 5 1 N 6 2 3 % 9 5 5

Maltrato Emocional N 2 3 4 2 % 3 5 6 5

Ausencia Presencia

1 6 4 9

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Desarrollo de un modelo de deteccin, prevencin y tratamiento del maltrato infantil. Soledad Larran, Gabriela Seplveda

existiendo diferencias en relacin a la negligencia. Los cuatro casos en donde hay sospecha de abuso sexual son de sexo masculino y de primero bsico, sin embargo el nmero no permite sacar conclusiones. Se detecta un mayor nmero de nios con maltrato emocional en tercer y cuarto ao, y mayor maltrato fsico en los nios de primero y segundo ao. Negligencia se detecta significativamente ms en primer ao, si se les compara con segundo y cuarto. El abuso emocional se detecta solamente en los nios de primero bsico. Es importante sealar que las diferencias por curso pueden tener su origen en que la deteccin la realizan distintos profesores y no en las diferencias reales de tipos de maltrato.

5.2. Evaluacin Psicolgica de los Nios con Sospecha De Maltrato. Se sealaran los resultados de la evaluacin de aspectos del desarrollo afectivo-social realizada a travs del CAT-H y las otras pruebas. Se sealaran sus resultados comparando los puntajes antes y despus del taller para nios. Es importante sealar que no se encontraron diferencias significativas por sexo en las diferentes variables estudiadas. 5.2.1. Caractersticas afectivo- sociales de los nios vctimas de maltrato evaluados a travs del CAT- H. (65 nios entre 6 y 11 aos) La mayora de los sujetos presentan imgenes familiares, de pares y de otros adultos significativos y de s mismo de tendencia negativa (Tabla 2). Las relaciones familiares y sociales son mayoritariamente insatisfactorias, especialmente las relaciones maternales y parentales (Tabla 3).

Imgenes

Si mismo % 3 5 3 5 2 8 2

Tabla 2.Distribucin de Imgenes. MATERNA PATERNA FRATERNA % % % 3 4 4 8 1 8 0 3 4 4 0 2 0 6 2 9 3 2 1 9 2 0

DE PARES % 3 2 3 5 2 5 8

Negativa Predominio Negativa Predominio Positiva Positiva

OTROS SIGNIFIC % 3 5 3 7 2 6 2

RELACIONES INSATISFACTORIA PARCIALMENTE SATISFACTORIA

Tabla 3. Distribucin de Relaciones MATERNAL PATERNAL FRATERNAL 7 2 6 5 5 5 2 3 2 3 2 0 5 1 2 5

INTERPERSONAL 4 8 4 2 1 1

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En relacin a la satisfaccin o insatisfaccin de las necesidades planteadas por Maslow, se encuentra que las necesidades bsicas, de proteccin y la de pertenencia y afecto son las que aparecen con una mayor frecuencia de insatisfaccin en la muestra de nios (tabla 4) Tabla 4 Distribucin de Insatisfaccin de Necesidades Necesidades Frecuencia % Bsicas 38 58 Proteccin 52 80 Pertenencia y afecto 57 88 Autoestima 31 48 Autorrealizacin 13 20 Esto puede relacionarse con la expresin de las emociones bsicas, (rabia, tristeza, miedo, alegra, afecto), la que en la mayoria de los nios es insatisfactoria (92%), siendo la tristeza la emocin que se manifiesta con mayor frecuencia en los nios (90%), seguida por el miedo (75%). En relacin a los tipos de maltrato, hay diferencias significativas en la expresin emocional, observndose con mayor frecuencia una expresin insatisfactoria en los nios con maltrato emocional y negligencia, que en los nios con maltrato fsico. En relacin al control de impulsos, se aprecia que la mayoria de los nios tienen un bajo control de impulsos (Tabla 5). Tabla 5 Control de Impulsos CONTROL FRECUENCIA IMPULSIVO 55 REFLEXIVO 10

social, en la construccin de las organizaciones de personalidad de los nios. Con este objetivo utilizamos las formas de organizacin de significado personal de Guidano (1987), a travs de las cuales podemos analizar como el nio construye la realidad con una forma de procesamiento o sistema de conocimiento, la cual tiene una determinada tonalidad afectiva, relacionada con las experiencias vinculares tempranas: depresiva, fbica, obsesiva, desorganizada (o dapica). En la organizacin de significado depresiva, hay vivencia de abandono o prdida afectiva, sin un apego seguro, generados por la desatencin y/o el rechazo de adultos significativos. En la organizacin fbica, se vivencia un vnculo afectivo ansioso, y un mundo amenazante y hostil. En la organizacin dapica, el vnculo es ambiguo, indefinido y contradictorio; y en la organizacin obsesiva el vnculo es ambivalente, vivenciando una actitud de rechazo de los adultos significativos (Tabla 6). Tabla 6. Organizacin de significado personal (Guidano). ORGANIZACION FRECUENCIA % DEPRESIVA 3 1 4 8 FOBICA 1 4 2 2 OBSESIVA 8 1 2 DAPICA 1 2 1 8 TOTAL 6 5 100 Existe un predominio claro de organizacin de significado personal depresiva, sin presentarse vnculos seguros con los adultos significativos. Estas organizaciones de significado muestran un predominio de vivencias de vnculos afectivos inseguros e inestables, los que se reflejan en las imgenes de mundo que entregan los nios, la cual muestra la percepcin de s mismo, de los dems y del ambiente del nio (Tabla 7). Se puede observar que la imgen de mundo predominante es negativa (72%), siendo la de mayor frecuencia entre stas la nihilista, en la cual el s mismo y la realidad es percibida como negativa, lo

% 85 15

Desde un enfoque cognitivo del desarrollo, nos interes observar como se van articulando los diferentes aspectos sealados del desarrollo afectivo124

Desarrollo de un modelo de deteccin, prevencin y tratamiento del maltrato infantil. Soledad Larran, Gabriela Seplveda

Tabla 7 Imagen de Mundo. IMAGEN FREC. Negativa Nihilista 3 6 Negativa Paranica 8 Negativa Depresiva 3 Realista 6 Idealista 9 Discordante 3 TOTAL 6 5

% 55% 12% 5 % 9 % 14% 5 % 100%

de la participacin en el taller Somos Personas, diseado con la metodologa de resolucin de problemas interpersonales. Los nios y nias participantes en el taller, se presentan en la tabla 8. Las razones de la desercin en orden de importancia fueron las siguientes: 1.- Padres no autorizan por prdida de clases 2.- Retiro de la Escuela 3.- Enfermedad a) Autoestima De acuerdo a la Escala de Autoconcepto de PiersHarris los resultados en los nios y nias con evidencia o sospecha de maltrato sealan que un 9.6% de los nios tiene un puntaje muy bajo. Un 43.1%

cual se relaciona con problemas tanto de insatisfaccin personal como de ajuste al medio en la edad juvenil (Almonte y otros, 1983, 1990; Seplveda, G., 1991; Seplveda y otros, 1991). 5.2.2.- Cambios en las variables de autoestima, depresin y resolucin de problemas, antes y luego

CURSO PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO TOTAL

N INSCRITOS 2 1 1 6 1 6 1 8 7 1

Tabla 8. Participacin en el Taller N INICIAL N 2 0 1 5 1 4 1 6 6 5

FINAL 1 8 1 2 1 0 1 4 5 4

% DESERCIN 1 0 2 0 2 9 12,5

Tabla 9 Categoras del Nivel de Autoestima Pre- taller Post taller Categoras porcentaje porcentaje Alto 32% 58% Promedio Alto 26% 32% Promedio 37% 5 % Promedio Bajo 0 % 0 % Muy Bajo 0 % 0 %

esta bajo el puntaje promedio de los nios de estratos socio-econmicos bajo y un 56.9% esta sobre el promedio. Ningn nio alcanza el puntaje mayor. La muestra para evaluar las variaciones en autoestima estuvo constituida por 19 nios y nias entre primero y cuarto medio, en los que solamente se sospechara de un tipo de maltrato (Tabla 9). Existen cambios significativos en los puntajes antes y despus de la participacin del taller (20.5 < 35) Al evaluar el efecto de la intervencin en los nios que en la primera evaluacin presentan una
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autoestima igual o inferior al promedio (42% de la muestra), el impacto del taller es mayor. b) Depresin. La muestra estuvo constituida por 24 nios y nias, mayores de 7 aos y 6 meses. El 50% de los nios con sospecha de maltrato se sitan en el tercio superior del puntaje de depresin (alto). Luego de la intervencin se mantiene este nivel, pero disminuye el Tercio medio, sin embargo la diferencia no es significativa antes y despus de la participacin del taller. Al analizar el cambio en los nios y nias que presentan un puntaje mayor en la escala de depresin (mayor depresin), si se observa un cambio significativo luego de la participacin en el taller. c) Resolucin De Situaciones Problema. En relacin a las habilidades de resolucin de problemas, evaluadas a travs del Cuestionario de resolucin de problemas para nios (Tabla 10), se observa que la mayora de los nios no logran en la evaluacin pretratamiento las diferentes habilidades de resolucin de problemas: reconocimiento de problemas, generar soluciones alternativas, anticipar consecuencias y pensamiento orientado a metas. En la evaluacin despus del taller, se aprecia un avance significativo, aumentando los nios sus habilidades cognitivas de resolucin de problemas interpersonales, y disminuyendo la eleccin de alternativas violentas para la solucin de conflictos.

En relacin a las etapas de desarrollo cognitivo de estrategias de negociacin interpersonal o de resolucin de problemas (Selman y Schultz, 1988, en Wenar, 1994), se puede observar en la tabla 11, que los nios al iniciar el taller se encontraban mayoritariamente en la primera etapa, impulsiva, en la cual las estrategias de resolucin de problemas son principalmente a travs de conductas de agresividad fsica o evitacin. Un porcentaje menor se encontraba en la etapa unilateral, en la cual el nio acta defendiendo sus intereses y su punto de vista, y se acomoda segn quin tenga ms poder o fuerza. En este sentido se aprecia un cambio evolutivo muy significativo en las etapas de resolucin de problemas, hacia la etapa unilateral y autoreflexiva, en la cual las estrategias se basan en intercambios recprocos, con una consideracin del punto de vista del otro, y conductas de tipo persuasivo y deferentes. An no se logran estrategias ms de tipo cooperativo, lo cual se relaciona con la etapa de desarrollo de los nios. En las etapas de desarrollo moral segn Kohlberg (1984), se observa asimismo en la tabla 12, un cambio evolutivo significativo despus del taller, con avances desde etapas preconvencionales, en las cuales se acta correctamente para evitar el castigo, hacia posturas preconvencionales de nivel superior, en las cuales se acta segn necesidades e intereses propios, pero reconociendo los intereses de otros, y realizando intercambios de favores. Se observa adems un porcentaje significativo de nios en etapas convencionales, en las cuales se acta para manener las normas y la autoridad, logran-

Tabla 10. Resolucin de Problemas (Cuestionario) ANTES DEL TALLER DESPUES DEL TALLER
CURSO NO LOGRADO MEDIANAMENTE LOGRADO LOGRADO NO LOGRADO MEDIANAMENTE LOGRADO LOGRADO

1-23-4

14% 6 %

86% 80%

14%

8 %

70% 71%

22% 29%

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Desarrollo de un modelo de deteccin, prevencin y tratamiento del maltrato infantil. Soledad Larran, Gabriela Seplveda

Tabla 11.Etapas de Resolucin de Problemas (Selman y Schultz). ANTES DEL TALLER DESPUES TALLER
CURSO IMPULSIVA UNILATERAL AUTOREFLEXIVO IMPULSIVO UNILATERAL AUTOREFLEXIVO

1 - 2 3 - 4

94% 78%

6% 22%

77% 43%

13% 57%

Tabla 12.Etapas de Desarrollo Moral (Kohlberg, 1984). ANTES DEL TALLER DESPUES DEL TALLER
PRECONVENCIONAL CONVENCIONAL PRECONVENCIONAL CONVENCIONAL

CURSO 1- 2 3- 4
* ** *** ****

1* 89% 79%

2** 8% 7%

3*** 10%

4**** 3% 4%

1* 21%

2** 58% 43%

3*** 12% 29%

4**** 9% 28%

Orientacin al castigo y la obediencia Individualismo. Mantenimiento de las buenas relaciones Mantenimiento de la autoridad

do actuar segn expectativas mutuas, y realizar acuerdos interpersonales. 5.3.Evaluacin de los Padres en que existe sospecha o evidencia de maltrato hacia sus hijos. 5.3.1.Comparacin Psicomtrica Pre- Post Intervencin del Taller de Padres. Se utiliz la prueba de Child Abuse Potential Inventory para evaluar los cambios producidos en los padres luego de participar en el taller. a.Los padres con sospecha de maltrato son evaluados por la escala como de alto riesgo de cometer maltrato en un 95% de los casos. b.Se aplic la escala Child Abuse Potential Inventory a 14 padres que asistieron al taller y a 14 padres con puntajes que los sita como de alto riesgo y se compar con los puntajes obtenidos a los 6 meses (Tabla 13).

El grupo experimental (los padres que participaron en el taller) muestran diferencias significativas en el puntaje de la prueba Child Abuse Potential Inventory antes y despus de la participacin en talleres. El grupo control (padres con sospecha de maltrato, que no intervienen en el taller) mantienen su puntaje al cabo de seis meses. 5.4. Evaluacin cualitativa de los profesores que asisten al taller La evaluacin por parte de los capacitadores seala: Se evalan positivamente las actividades planteadas en las siete sesiones del taller, sin embargo, se considera que la imaginera es una tcnica sobre la cual no tienen un manejo de su impacto. En base a esta afirmacin, se plantea la necesidad de supervisin durante el transcurso del taller.

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

Tabla 13.Comparacin de los puntajes obtenidos en la escala de abuso por el grupo experimental y el grupo control. GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL EVALUACIN PROMEDIO T DE STUDENT PROMEDIO T DE STUDENT EVALUACIN PRE-INTERVENCIN 254.714 0.08 309.785 5.18 EVALUACIN POST- INTERVENCIN 256.143 P< 0.940 157.642 P< 0.000 Se propone aumentar a 10 las sesiones, de modo de tratar tres unidades centrales: Nociones bsicas sobre el problema del maltrato, conocimiento experiencial de las actividades que implica el taller somos personas y comprensin de la metodologa y cambio que se utiliza, de modo de no limitarse a las actividades sealadas en el manual. En base a la evaluacin de la implementacin del proyecto en La Comuna del Bosque, se propone ejecutar el proyecto en las siguientes fases: 1.- Capacitacin de los profesores. Deteccin de situaciones de maltrato Taller de prevencin con nios Taller de prevencin con padres Metodologa de evaluacin 2. Deteccin y reclutamiento de padres que participarn en los talleres. Se propone la realizacin de una convocatoria amplia, donde sean incluido todos los padres (no solamente los con sospecha de maltrato. El taller, por las caractersticas de la temtica a tratar debe ser voluntario. 3. Para la realizacin de los talleres debiera existir un profesional que realice la supervisin a los profesores 6.- Conclusin El programa descrito propone un modelo
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interdisciplinario de deteccin, evaluacin, prevencin y atencin de nios y nias con evidencia o sospecha de maltrato y de su grupo familiar. Se pretende desarrollar una metodologa y materiales de trabajo para posibilitar la implementacin de la intervencin desde los docentes y orientadores de los colegios, los que deben de contar con el apoyo institucional de la municipalidad y de la comunidad escolar. Se disearon y evaluaron positivamente los siguientes materiales: a) Pauta de deteccin de maltrato infantil, b) Taller somos personas, para ser aplicado con nios de primer ciclo bsico. c) Taller creciendo juntos, para ser aplicados a padres d) Material de capacitacin a profesores Apresto para la ejecucin de un taller para padres destinados a la prevencin de maltrato infantil intrafamiliar. La evaluacin de los talleres permite concluir: a) Luego de la realizacin del taller en los nios, se evidencia un mejoramiento de la autoestima, menores niveles de depresin, mejoramiento de las capacidades para resolver problemas y cambio en las etapas de resolucin de problemas interpersonales, y de las etapas de desarrollo moral del estadio preconvencional uno, a los niveles preconvencional dos y convencional. b) Se concluye que para evaluar el impacto del

Desarrollo de un modelo de deteccin, prevencin y tratamiento del maltrato infantil. Soledad Larran, Gabriela Seplveda

maltrato,el uso de pruebas psicolgicas en la lnea cognitiva, como el Test de apercepcin temtica infantil (CAT H), permite la observacin del desarrollo en sus diferentes aspectos, entregando una visin de la imagen de si, de otros y del mundo del nio, tambin la prueba de resolucin de problemas, entrega informacin respecto a los estilos de resolucin de problemas interpersonales, ya sea impulsivos o reflexivos. c) El uso de cuestionarios autoadministrados presenta problemas de confiabilidad, especialmente en nios menores, adems tienden a responder en forma concreta, centrndose en su situacin presente inmediata. d) Se evalu los cambios producidos en el taller de los padres, obtenindose un puntaje significativamente menor en la prueba Child Abuse Potential Inventory antes y despus de la participacin en talleres. e) Se considera que siguiendo los pasos establecidos en el proyecto, es posible desarrollar un programa preventivo de maltrato infantil en la comunidad, partiendo desde el sistema escolar, en donde los profesores, previamente capacitados tienen un rol de liderazgo en el trabajo con nios y padres. El trabajo desde la escuela implica trabajar paralelamente el tema de la violencia institucional.

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La Prevencin de Drogas en la Comunidad Escolar

Vctor Martnez1 Germn Covarrubias2

Resumen
Este artculo trata sobre la promocin de la salud mental y la prevencin de drogas en el sistema escolar. Se conceptualiza a las unidades educativas como comunidades escolares y se propone un modelo compuesto de 4 indicadores conceptuales relacionados con su capacidad de insercin contextual, sus reglas fundantes que establecen el campo de lo posible para las acciones e interacciones promocionales y preventivas (genoestructura), sus capacidades instaladas para producir actividades promocionales y preventivas (fenoestructura) y el flujo de produccin de actividades promocionales y preventivas concretas (fenoproduccin). En base a estos indicadores se obtiene un ndice de capacidad promocional y preventiva de la comunidad escolar que permite evaluar, disear intervenciones, estrategias y polticas pblicas en la materia.

Abstract
The contents of this article is related with mental health promotion and drug prevention in scholar system. Schools are conceptualised as scholar communities and the proposed model is formed by 4 conceptual indicators related with their capacity of contextual insertion, their sustaining rules that establish the frame (genostructure) of promotion and preventive actions, their settled capacities to produce promotional and preventive activities (fenostructure) and the flow of concrete production of promotional and preventive activities (fenoproduction). Based on these indicators an index of preventive capacity of the scholar community is obtained which allows to evaluate and design interventions, strategies and public politics on this matter. Key words: Drugs, High School, Prevention

1. Marco terico general

En Chile el sistema educativo constituye un espacio privilegiado para la ejecucin de programas de todo tipo y en los temas ms variados. Los programas de prevencin, especialmente en el mbito del consumo de drogas, no escapan a esta realidad. El programa Quiero mi vida sin drogas implementado por el Ministerio de Salud y dirigido a jvenes escolares de escuelas municipalizadas y particulares subvencionadas, y los Proyectos de Prevencin Escolar (PEP) impulsados por el Minis1. Psiclogo. Profesor, Dpto. de Psicologa, Universidad de Chile. 2. Socilogo, Universidad de Chile.

terio de Educacin, son los ejemplos ms conocidos. Esta preferencia interventiva por el sistema educativo est produciendo en algunos establecimientos escolares una cierta saturacin programtica que desata las quejas de muchos profesores. En qu est basada esta preferencia interventiva por el sistema educativo? Uno de los argumentos principales est dado por la Organizacin Mundial de la Salud que define a la escuela como ...un espacio con grandes potencialidades para la promocin de competencias psicosociales, para la educa-

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

cin en salud mental, para realizar intervenciones y para reconocer y orientar a tratamiento profesional a los nios que lo necesitan (Lpez, George, 1995). De esta manera la escuela es concebida como una institucin primaria de socializacin que va ms all del mbito puramente acadmico, permite el desarrollo de competencias sociales, el ajuste y equilibrio psicosocial y es un medio privilegiado para transmitir comportamientos de salud y consecuentemente para prevenir problemas (Martn, Chacn y Martnez, 1988). La intervencin en el medio escolar se ve facilitada adems por lo siguiente: 1) Todos los nios pasan por el sistema educativo, luego la cobertura que proporciona este sistema es mxima. 2) Los nios estn en una etapa del desarrollo que facilita la adquisicin de valores, actitudes y hbitos adecuados para su integracin social (Escmez, 1990) 3) Se dispone de una poblacin cautiva para las intervenciones. 4) El sistema rene a nios y jvenes en edad de iniciarse en el uso de drogas. 2.1 La comunidad escolar Las unidades educativas del sistema escolar son comunidades humanas complejas y su competencia preventiva, est estrechamente relacionadas con la estructura y calidad de funcionamiento de dichas comunidades escolares. Entenderemos por comunidad escolar el sistema psicosocial que se genera al interior de un establecimiento escolar entre docentes, funcionarios, auxiliares y alumnos. Por comunidad educativa entenderemos una agrupacin social ms amplia que incluye a las familias, los apoderados, las comunidades de vida de las familias de los alumnos y la comunidad de implantacin territorial del establecimiento escolar. La comunidad escolar es un sistema humano que articula en forma compleja y dinmica una matriz institucional dominante con una matriz co132

munitaria. La misin de la matriz institucional dominante, de lgica instrumental, tiene que ver con el logro planificado de objetivos en el plano de la educacin formal de nios y jvenes en proceso de desarrollo. La matriz comunitaria, de lgica substantiva, se estructura informalmente en funcin de las dimensiones bsicas del ser humano como ente psicosocial no-fragmentado por roles instrumentales especializados. Al interior del establecimiento escolar como sistema externo (contexto organizacional que pone a un agregado de personas en situaciones estructuradas de interaccin), con el correr de los encuentros psicosociales se genera un sistema interno (normas, valores, patrones de comportamiento, discurso, etc.) que produce substratos variables de comunidad. La comunidad escolar, se conforma as por las relaciones sociales (primarias y secundarias) que se establecen entre sus participantes (alumnos, profesores, funcionarios) en el marco de una matriz institucional. Es un sistema psicosocial que se instala en un espacio (para transformarlo en territorio) y en un tiempo (para transformarlo en decurso histrico, en pasado, presente y futuro); es disposicin ordenadora de objetos y de personas; es escenario que propone marcos interaccionales (fija itinerarios y recorridos, moldes de encuentro psicosocial); es marco conversacional (propone temas de conversacin, establece reglas para lo decible); es entramado afectivo y emocional (establece estados de nimo basales, transcursos afectivos, flujos emocionales, formas de sentir y emocionarse, pautas de autoestima); es molde perceptivo (proporciona rejillas para ver y mirar, escuchar y sentir); es molde conductual (establece modalidades de reaccionar, fija las fronteras del actuar practico, define estilos de conducirse, dibuja posturas) (Martnez, 1997). La comunidad escolar, como toda comunidad humana, consta de variados dispositivos funcionales, denominados as porque son sistemas que desempean funciones principales al interior de la comunidad (Snchez Vidal, 1991). Estos dispositivos son: 1) El dispositivo de socializacin: transmisin de valores, conocimientos y pautas de conducta de

La prevencin de drogas en la Comunidad escolar. Vctor Martnez, Germn Covarrubias

la comunidad a sus miembros. Este es uno de los principales roles de la comunidad escolar. 2) El dispositivo de control social: el proceso de influencia del grupo para que los miembros se conduzcan conforme a las pautas y valores que ellos establecen normativamente. 3) El dispositivo de participacin e integracin social de los individuos de la comunidad a travs de grupos, actividades regulares, eventos culturales, deportivos, etc. 4) El dispositivo de apoyo intracomunitario que proporciona apoyo psicolgico e instrumental, tanto en el decurso cotidiano como en perodos de crisis. 5) El dispositivo de comunicacin. En una comunidad escolar opera una red efectiva de comunicacin. 6) El dispositivo de legitimacin 7) El dispositivo poltico, que tiene que ver con la estructura y manejo del poder intracomunitario. Todos estos dispositivos son altamente interdependientes y en la prctica funcionan de manera integrada. El hecho de separarlos obedece ms bien a propsitos analticos. 2.2 Las relaciones discursivas en la comunidad escolar En el nivel de las relaciones discursivas se sita la produccin simblica de la comunidad escolar. Las comunidades escolares, en tanto que sistemas humanos, son por esencia estructuras de comunicacin, de all lo imperativo de los smbolos, tanto icnicos como lingsticos. Sin smbolos esta estructura de comunicacin quedara vaciada de contenido e ineluctablemente condenada a la entropa (Martnez, 1998). Discurso lingstico Entenderemos por discurso el conjunto de las actuaciones verbales o actuaciones lingsticas (conjunto de signos efectivamente producidos a partir

de una lengua natural o artificial e inscritos en algn tipo de soporte material) de los miembros de la comunidad (Foucault, 1991). Es el conjunto de lo que se ha dicho, de lo que se dice, de lo que se conversa, del habla; de lo que se escribe o registra. En el discurso emergen y se despliegan creencias, valores, actitudes, opiniones, percepciones, mitos, estereotipos, cdigos que orientan, legitiman y otorgan sentido a las prcticas sociales de los miembros de la comunidad. Autoconocimiento colectivo. El discurso lingstico es el nico sistema simblico que posibilita un autoconocimiento a la comunidad. Esto tiene que ver con la naturaleza propia del lenguaje: Los smbolos lingsticos al ser enunciados, se dirigen tanto a quien los escucha como al mismo que los enuncia... En el lenguaje el emisor siempre es al mismo tiempo el receptor, y de hecho, receptor de un mensaje que antes de emitirlo tampoco conoca: puesto que protagonista, conciencia y lenguaje son una misma entidad, el lenguaje, al desplegarse, constituye a la conciencia y al protagonista mismo(Fernndez, 1994). Dentro de esta perspectiva, mediante el lenguaje, la comunidad puede construir y deconstruir su identidad, su historia, su presente y su futuro. El Discurso Icnico La comunidad no solo objetiva su discurso en enunciados lingsticos, sino tambin a travs de un sistema icnico de imgenes, objetos, colores, olores, formas espaciales, movimientos grupales e individuales, posturas, expresiones corporales, vestimentas, danzas, sonidos y silencios (Martnez, 1993). As por ejemplo, en la estructura espacial de las comunidades escolares las disposiciones circulares de las salas no envan los mismos mensajes que las disposiciones rectangulares. Los mensajes icnicos no necesitan del lenguaje para impactar y descargar su sentido, pues, antes que cualquier procesamiento lingstico, nos impregnan directamente de la concrecin situacional, actuando como potentes indicadores de contexto. Es lo icnico lo que nos permite directa133

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

mente captar ambientes, climas interiores, estados de nimo colectivos, disposiciones emocionales. En otras palabras, los sistemas icnicos son sistemas de expresin e interpretacin afectivo / emotivos. La afectividad slo puede existir intersubjetivamente en la forma de smbolos icnicos. La comunidad escolar puede entenderse como una gran red de conversaciones entre sus participantes, conversacin en la que intervienen los dos niveles discursivos antes presentados (el lingstico y el icnico). 2.3 La promocin y la prevencin en la comunidad escolar En este trabajo postulamos que la mejor poltica preventiva en los establecimientos educativos es la promocin y desarrollo de la comunidad escolar, de modo que se constituya en un contexto que asegure calidad de vida y bienestar psicolgico a sus miembros, el desarrollo de sus competencias sociales, el manejo de problemas psicosociales y la atencin oportuna de los trastornos de salud mental. Segn los autores canadienses Blanchet, Laurendeau, Paul y Saucier (Blanchet, Laurendeau, Paul et Saucier , 1993) la prevencin (primaria) tiene como objetivo la reduccin de la incidencia de problemas de salud mental, actuando sobre los factores de riesgo y las condiciones patgenas e interviniendo antes de la aparicin de sntomas. La promocin tiene como objetivo el crecimiento del bienestar personal y colectivo desarrollando los factores determinantes y las condiciones favorables de la salud mental e intervine en todo momento. Ambas estrategias utilizan encuadres diferentes. La promocin emplea un encuadre positivo: ejecutar acciones para desarrollar habilidades y competencias. En cambio la prevencin emplea un encuadre negativo: ejecutar acciones para evitar que algo no deseable suceda. En trminos generales, la competencia de una comunidad escolar se manifiesta en el nivel y calidad de socializacin; el nivel y calidad de control social; las oportunidades propuestas para la asociacin de sus miembros; el soporte a la autoestima
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de cada uno de sus miembros; el nivel de consenso sobre metas y prioridades; la colaboracin activa de sus miembros en actividades comunes; la eficacia en identificar y resolver problemas y necesidades; la eficacia en el desarrollo personal, calidad de vida y bienestar psicosocial; una estructura espacial que facilite la interaccin social, el desarrollo comunitario, la personalizacin del espacio y grados aceptables de intimidad y privaca; una densificacin comunicacional y relacional que aumente y diversifique la complejidad del tejido de redes sociales; un sistema de monitoreo para evaluar y corregir eventuales disfuncionamientos; un sistema de apoyo psicolgico e instrumental en situaciones de crisis y de vida cotidiana; una preocupacin constante por el clima afectivo-emocional de la comunidad; existencia de estructuras disipativas de la tensin psicolgica y generacin de aperturas y redes sociales hacia el entorno. 2.4 El problema de base del estudio Dado este marco conceptual global, el problema de base de este estudio es cmo traducir estos conceptos en un sistema coherente que permita una lectura integral del fenmeno de la promocin y la prevencin en la comunidad escolar, que posibilite a su vez la evaluacin de las intervenciones realizadas y que sirva de base para disear estrategias y polticas en este mbito. La oportunidad concreta para abordar este desafo surge para el equipo de la Universidad de Chile el ao 1997 con la evaluacin de los proyectos escolares de prevencin (PEP) del Programa de Prevencin de Drogas del Ministerio de Educacin. Con este proyecto se inicia un productivo proceso de trabajo con esta agencia institucional, cuyos resultados exponemos sucintamente en este texto.

3. Objetivos del estudio

3.1 Objetivo general Elaborar, validar y operacionalizar un modelo de prevencin del consumo de drogas aplicable a la comunidad escolar.

La prevencin de drogas en la Comunidad escolar. Vctor Martnez, Germn Covarrubias

3.2 Objetivos especficos 1. Elaborar un modelo para evaluar la capacidad preventiva de las unidades educativas y para disear intervenciones que incrementen dicha capacidad preventiva. 2. Evaluar la capacidad promocional y preventiva de unidades educativas en una muestra estructural de 4 comunas 3. Establecer una tipologa de unidades educativas de acuerdo a su nivel de capacidad preventiva 4. Proponer modalidades de intervencin de acuerdo al nivel de capacidad preventiva de las unidades educativas

5) Establecimiento de niveles de capacidad promocional y preventiva de acuerdo al valor del ndice obtenido por las unidades educativas en el estudio. Para el logro del objetivo nmero 3 se dieron los siguientes pasos 1) Anlisis del comportamiento de indicadores segn los niveles de capacidad preventiva de las unidades educativas 2) Distribucin de unidades educativas en categoras de acuerdo al comportamiento de los indicadores Para el logro del objetivo nmero 4 se dieron los siguientes pasos 1) Establecimiento de los requerimientos de intervencin para cada categora de unidades educativas segn comportamiento de los indicadores. 2) Propuesta de sistema de intervencin segn niveles de capacidad preventiva

4. Metodologa
La metodologa de este estudio combina tcnicas cualitativas con cuantitativas Para el logro del objetivo nmero 1 se dieron los siguientes pasos 1) Evaluacin cualitativa de los proyectos escolares de prevencin del Programa de Drogas del MINEDUC realizada mediante entrevistas semiestructuradas y grupos focales a una muestra estructural de 40 unidades educativas. 2) Anlisis, sistematizacin de resultados y modelizacin para elaborar modelo de capacidad preventiva. Para el logro del objetivo nmero 2 se dieron los siguientes pasos 1) Elaboracin de un sistema de indicadores conceptuales y empricos de capacidad promocional y preventiva 2) Elaboracin, sobre la base del sistema de indicadores, de un instrumento para evaluar capacidad preventiva (cuestionario de autoaplicacin) 3) Construccin de un ndice de capacidad promocional y preventiva 4) Estudio piloto para validar y retroalimentar el modelo elaborado.

5. Resultados
5.1 Objetivo n 1 Elaborar un modelo para evaluar la capacidad preventiva de los establecimientos educacionales y para disear intervenciones que incrementen dicha capacidad preventiva. 5.1.1 El modelo de capacidad preventiva En el grfico siguiente se presentan los principales componentes del modelo elaborado. Capacidad y competencia En primer lugar, definiremos los conceptos de capacidad y competencia. Vamos a entender por capacidad la acumulacin de recursos y habilidades necesarias para la promocin de la salud mental y la prevencin de problemas de salud mental.
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La sola instalacin de capacidades no asegura que las acciones de promocin y prevencin sean exitosas. De all que se introduce el concepto de competencia referido a la eficacia de estas acciones para producir promocin y prevencin. La competencia promocional y preventiva es evaluable a travs de los niveles de salud mental y de los niveles de consumo de drogas de los alumnos. Los conceptos de genoestructura, fenoestructura, fenoproduccin. La capacidad promocional y preventiva de la comunidad escolar depende de las caractersticas de su genoestructura, fenoestructura y fenoproduccin. La Genoestructura comprende aquellas caractersticas generales de estructura y funcionamiento de la unidad educativa que configuran su quehacer preventivo. Son las reglas fundantes, bsicas del sistema que prohiben y permiten a la vez que inhiben y estimulan las acciones e interacciones posibles al interior del establecimiento. El efecto de estas reglas es definir un espacio de variedad de lo posible, que es un espacio de potencialidades para la accin y de sus resultados socialmente acumulables (Matus, 1990). Las reglas genoestructurales poseen una alta estabilidad y su

transformacin es muy lenta. Ciertas genoestructuras tienen mayor impacto promocional y preventivo que otras, de modo que podemos hablar de genoestructuras con alta, mediana y baja capacidad promocional y preventiva y de que es posible estudiar y valorar las genoestructuras mediante un sistema de indicadores tericos y empricos. Los campos de indicadores empleados en este estudio para evaluar la genoestructura se refrieren a las caractersticas del ambiente fsico de la unidad educativa, las caractersticas de su espacio social, su clima sociocomunitario, la voluntad poltica para trabajar la promocin y la prevencin y su epistemologa (discursos, creencias, ideologas, etc.). La fenoestructura constituye capacidades de produccin de hechos polticos, organizativos, cognitivos y comunicacionales. Son acumulaciones sociales que generan o condicionan los flujos de produccin social (actividades, acciones, eventos, comunicaciones, interacciones, etc.) (Matus, 1990). En este estudio, la fenoestructura se refiere a la existencia de capacidades especficas instaladas en la unidad educativa para producir actividades promocionales y preventivas. Ejemplos de indicadores fenoestructurales son:

Contexto de insercin del establecimiento

Capacidad promocional y preventiva Genoestructura

(clima/cultura organizacional)

Competencia promocional y preventiva

Nivel de Salud Mental

Nivel de Consumo de Droga

Fenoestructura (estructuras preventivas)

Fenoproduccin (flujos de produccin de actividades preventivas)

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estructuras especficas de prevencin del consumo de drogas existentes en las unidades educativas, existencia y caractersticas de encargados de prevencin en la unidad educativa, existencia y caractersticas de proyectos especficos de prevencin, existencia de sistema de evaluacin, de planes, proyectos y actividades, existencia de personal capacitado en prevencin, existencia de especialistas en prevencin, conexin de la unidad educativa con un sistema de apoyo, trabajo en red con otras unidades educativas, diagnsticos sobre problema del consumo de drogas, postulaciones a proyectos y estrategias de promocin y de prevencin utilizadas. La Fenoproduccin es el flujo de actividades preventivas concretas producidas por las unidades educativas. Los flujos de produccin son las actividades, acciones cotidianas, eventos, hechos con carcter explcitamente promocional y preventivo realizado por los actores de la unidad educativa. Todos los flujos de produccin responden a capacidades acumuladas en el sistema. Estas capacidades son las fenoestructuras. Los flujos de produccin permiten acumular o desacumular con lo cual se cambian las fenoestructuras. Una parte de los flujos de produccin no se consume en la prctica social y se acumula como fenoestructura, constituyendo nuevas capacidades de produccin. (Matus, 1990). En trminos generales, el modelo establece que la competencia promocional y preventiva de una unidad educativa, evaluada por el nivel de salud mental y de consumo de drogas de los alumnos, depende de su capacidad promocional y preventiva, edificada esta ltima por componentes genoestructurales, fenoestructurales y de fenoproduccin. La insercin contextual de las unidades educativas La capacidad de insercin contextual de una unidad educativa depende de las caractersticas de su entorno sociogeogrfico, tanto en sus componentes negativos(condicionantes del nivel de riesgo

social existente en ese espacio), como de los positivos (recursos existentes en ese espacio). Esta dimensin es posible evaluarla a partir de los indicadores sobre percepcin del entorno fsico y social, de sus problemticas psicosociales, del sistema de apoyo disponible en ese entorno, y de los dispositivos de comunicacin establecidos entre la unidad educativa y dicho entorno comunitario. Niveles de capacidad promocional y preventiva La capacidad promocional y preventiva global de una unidad educativa es el producto resultante de su capacidad promocional y preventiva genoestructural, fenoestructural y fenoproductiva y puede ser concebida como un continuo que va desde la mxima capacidad a la mnima. 5.1.2 Las hiptesis centrales del modelo A continuacin se presentan los enunciados generales de cada una de las hiptesis centrales del Modelo. 1. Relaciones entre genoestructura y fenoestructura Las reglas bsicas del sistema (genoestructura) definen el marco de las acumulaciones (fenoestructuras). Una comunidad escolar con alta capacidad preventiva genoestructural facilita y fortalece el desarrollo de fenoestructuras promocionales y preventivas. Una comunidad escolar con baja capacidad preventiva genoestructural dificulta la instalacin de fenoestructuras promocionales o preventivas, o cuando stas ya estn instaladas, altera negativamente su funcionamiento y eficacia. A su vez, el funcionamiento de las fenoestructuras contribuyen a reforzar el funcionamiento genoestructural, tanto positivamente como negativamente, segn sea el caso. 2. Relaciones entre fenoestructura y fenoproduccin Las capacidades fenoestructurales de una unidad educativa determinan la fenoproduccin de actividades promocionales o preventivas. Una alta capacidad fenoestructural aumenta en cantidad y
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calidad los flujos de produccin de actividades promocionales y/o preventivas. Una baja capacidad fenoestructural altera en cantidad y calidad la fenoproduccin. A su vez, los flujos de produccin de actividades determinan la capacidad fenoestructural de una unidad educativa, aumentando o disminuyndola segn la cantidad y calidad de las actividades producidas. 5.2 Objetivo n 2. Evaluar la Capacidad Preventiva de los establecimientos Municipalizados y Particular subvencionados en una muestra estructural de 4 comunas Para el logro de este objetivo se elabor, sobre la base del modelo anteriormente presentado, un sistema de indicadores y un ndice de capacidad promocional y preventiva A partir de este sistema de indicadores se elabor un cuestionario compuesto de 35 tems. El llenaINDICADORES Insercin Contextual Genoestructura Fenoestructura Fenoproduccin NIVEL 1 2 3 4 5 CONCEPTO muy baja capacidad promocional y preventiva baja capacidad promocional y preventiva mediana capacidad promocional y preventiva alta capacidad promocional y preventiva muy alta capacidad promocional y preventiva INDICE Nivel de Capacidad Promocional y Preventiva

do del cuestionario estuvo cargo de un grupo de informantes claves de cada unidad educativa compuesto por dos docentes, un apoderado y un alumno. Los resultados arrojados por el instrumento fueron traducidos a un ndice de capacidad promocional y preventiva, cuyos valores oscilan entre 1 y 5. La construccin del ndice corresponde a un promedio de los cuatro indicadores, promedio ste que se equilibra de acuerdo a una atribucin de peso, que se realiza en funcin de criterios de orden terico. Los indicadores de Insercin Contextual y Genoestructura asumen cada uno un peso de 20% contribuyendo con un total de 40% a la construccin del ndice. Los indicadores de Fenoestructura y Fenoproduccin asumen cada uno un peso de 30% contribuyendo con un 60% a la construccin del ndice. 5.2.1 Validacin del modelo en un grupo piloto de comunas Con el objetivo de validar y operacionalizar el modelo elaborado se realiz un estudio piloto en tres regiones, aplicndose el cuestionario de capacidad preventiva a una muestra representativa de unidades educativas de tres comunas, a saber, Rancagua, Limache y La Florida. Los resultados, a nivel de la muestra global de 125 unidades educativas en la comunas indicadas, estn sintetizados en la tabla siguiente: Tabla 1 Resultados generales del estudio INDICADORES MEDIAS INDICE Insercin Contextual 2,128 Genoestructura Fenoestructura Fenoproduccin 3,856 2,080 2,554 2,448 Baja Capacidad Promocional y Preventiva

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A continuacin, analizaremos los resultados por indicador. La capacidad de insercin contextual de la unidad educativa Como se observa en la tabla 1 la media del indicador de capacidad de insercin contextual es de 2,1, instalndose en el nivel bajo, lo que, de acuerdo modelo utilizado, significa que las unidades educativas de la muestra poseen una baja capacidad de insercin en su entorno comunitario prximo, en el que perciben situaciones de riesgo social y precariedad organizacional, y con el que intercambian escasa informacin y recursos. Pareciera que la insercin contextual no se considera an un componente importante del proyecto educativo, por lo que no se evidencia un inters por desarrollarla ms all de las relaciones ecolgicas elementales. La capacidad genoestructural de las unidades educativas El comportamiento de la muestra respecto de la genoestructura observa una tendencia hacia los tramos altos de la escala. Con una media absoluta de 3,8 y un promedio en la escala de 4, nivel alto, se constata un rea de gran desarrollo de las dimensiones relacionadas al clima y la cultura organizacional de las unidades educativas, en donde la participacin, el sentido de pertenencia, la satisfaccin y el apoyo brindado por la comunidad a sus miembros resultan muy bien evaluados. La capacidad fenoestructural de las unidades educativas La media absoluta del nivel de la fenoestructura es de 2, siendo la ms baja de todos los indicadores que componen el ndice de Capacidad Preventiva. Este valor est indicando una baja capacidad de estructuracin, falta de instancias especficas para la prevencin en las unidades educativas, carencia de encargados o equipos con un funcionamiento orgnico, precariedad en el desarrollo de diagnsticos, proyectos, capacitacin y recursos especficos para la prevencin.

La capacidad fenoproductiva de las unidades educativas La media absoluta del indicador de fenoproduccin se instala en 2,5, lmite inferior del rango 3 de la escala correspondiente a un nivel medio. Este indicador nos permite observar un flujo promedio en el mbito de la produccin de actividades preventivas, con una tendencia a la concentracin espacial y temporal en el mbito de las actividades exclusivamente acadmicas. Del mismo modo se registra un bajo nivel de participacin poliestamental en las actividades y prcticas preventivas. Indice de capacidad promocional y preventiva Este valor del ndice de 2,44, bajo el valor absoluto de la mitad de la escala, indica una baja capacidad promocional y preventiva instalada y operante en los establecimientos educacionales de la muestra. Este valor estara sealando una debilidad estructural de las unidades educativas respecto de la prevencin que se objetiva en la carencia de equipos interestamentales abiertos al trabajo participativo y al entorno comunitario. Percepcin del consumo de alcohol y drogas En el estudio se consult tambin a las unidades educativas sobre su percepcin en relacin a los niveles de consumo de alcohol y drogas al interior de la comunidad escolar. El resultado (expresado tambin en una escala de 5 tramos que permita la comparacin con el ndice) arroja una media de 2, denotando una percepcin de niveles bajos de consumo en las unidades educativas. El grfico siguiente nos permite comparar el comportamiento de los cuatro indicadores en relacin al ndice global y a la percepcin de la magnitud del consumo. Destaca el valor promedio alcanzado por el indicador de genoestructura situado en el nivel 4 de la escala. Las personas consultadas perciben un
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4 ,5

3 ,5

2 ,5

Nivel
2 1 ,5 1 0 ,5 0

C O N T E XT O D E IN S E R C IO N 2,12 8

G ENO ESTRUCTURA 3 ,8 5 6

FEN O ESTRU CTURA 2 ,0 8

FENO PRO DU 2 ,5 5 4

m e dia

,1',&$ '2 5( 6

buen clima al interior de las unidades educativas, as como un nivel adecuado de produccin de actividades preventivas. Sin embargo, las unidades educativas disponen de una baja capacidad de insercin contextual.. Se observa tambin una baja capacidad de fenoestructuracin, lo que permite suponer que hasta ahora la prevencin escolar est ms bien concebida en trminos de la cantidad de las actividades preventivas realizadas (fenoproduccin), existiendo an una incipiente preocupacin por generar estructuras y acumulaciones internas (equipos, planes, proyectos, modelos, infraestructura, etc.) que otorguen mayor permanencia, direccionalidad y sustentabilidad al trabajo preventivo en el mbito escolar. Es interesante constatar el equilibrio existente entre la magnitud percibida del consumo de drogas y alcohol y el nivel de la capacidad promocional y preventiva. Este equilibrio, ligeramente favorable a la capacidad preventiva, sugiere que las unidades educativas adaptan su quehacer preventivo a la magnitud actual percibida del problema, es decir, estn reaccionado ms bien a la coyuntura situacional presente y no calculando a mediano y
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largo plazo como debiera ser el caso cuando se planifica en prevencin. 5.3 Objetivos n 3 y n 4 Establecer una tipologa de unidades educativas de acuerdo a su nivel de capacidad preventiva Proponer modalidades de intervencin de acuerdo al nivel de capacidad preventiva de las unidades educativas La construccin de los cuatro indicadores, el ndice y su escala asociada permiten tambin generar una lnea de corte interventivo: Los tramos muy bajo y bajo (valores 1 y 2 en la escala), se asocian a una alta necesidad de intervencin programtica de orden generativa y estructurante: instalacin de capacidades, traspaso de recursos materiales y financieros, conformacin de equipos. Los tramos medio, alto y muy alto (valores 3,4 y 5 de la escala) se asocian a un nivel de intervencin de menor intensidad, orientada por el carcter complementario, performativo, de regulacin y ajuste de las estructuras y actividades ya existentes en la unidad educativa: fortalecimiento de equi-

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pos, capacitacin de nuevos agentes preventivos, implementacin de metodologas participativas, etc.. Esta lnea de corte interventivo posibilita la construccin de una tipologa de unidades educativas a partir de los cuatro indicadores, en niveles de alto y bajo desarrollo, asociado a una necesidad cuantitativa y cualitativamente diversificada de intervencin programtica. En esta tipologa se atribuye un peso diversificado a dos subgrupos de indicadores: - Los niveles fenoestructural y fenoproductivo constituyen los ejes principales de agrupacin, debido a su importancia determinante en la capacidad promocional y preventiva de las unidades educativas. - La capacidad genoestructural y de insercin contextual constituyen indicadores complementarios que recuperan dimensiones ms generales de la unidad educativa condicionantes pero no determinantes de la capacidad promocional y preventiva. La tipologa sobre capacidad preventiva genera cuatro subgrupos que se agregan segn el nivel de desarrollo de los componentes de insercin contextual, de genoestructura, fenoestructura o fenoproduccin. Tipo A Tipo de unidad educativa con alta capacidad fenoestructural y fenoproductiva, y que presenta niveles diversificados de desarrollo en genoestructura e insercin contextual. Este tipo de unidad educativa precisa de intervenciones de mantenimiento, refuerzo y difusin de sus experiencias hacia otras unidades de menos capacidad. Tipo B Tipo de unidad educativa que presenta alta capacidad fenoestructural y una baja capacidad fenoproductiva. Los indicadores complementarios puede presentarse equilibrada o desequilibradamente. Constituye un agregado con niveles diferenciados de capacidad preventiva que cubren los

rangos bajo, medio y alto de la escala. Tipo C Tipo de unidad educativa que presenta baja capacidad fenoestructural y alta capacidad fenoproductiva. Los indicadores complementarios pueden presentarse equilibrada o desequilibradamente. Constituye un agregado con niveles diferenciados de capacidad preventiva que cubren los rangos bajo, medio y alto de la escala Ambos tipos de unidades precisan de intervencin generativa, estructurante; complementaria y/ o performativa; o de ajuste o regulacin, segn el comportamiento que observe en los diversos componentes. Tipo D Tipo de unidad educativa que presenta baja capacidad fenoestructural y fenoproductiva, observa niveles diversificados de desarrollo en genoestructura e insercin contextual. Constituye un agregado con un nivel mnimo de desarrollo preventivo. Este grupo de focalizacin inmediata precisa de intervenciones estructurantes y generativas. En la muestra estudiada el tipo de unidad educativa ms frecuente es el D (44%). El tipo B y C juntos representan el 32% y finalmente, el tipo A, el de mayor desarrollo promocional y preventivo, corresponde al 24%. Segn estos resultados, el 76% de las de la unidades educativas estn necesitando de intervenciones estructurantes y generativas.

6. Conclusiones y Discusin
Lo central en este estudio es la construccin, validacin y operacionalizacin de un modelo que posibilita analizar desde una perspectiva integral la promocin de la salud mental y la prevencin del consumo de drogas al interior de la comunidad escolar sobre la base de componentes contextuales, organizacionales, estructurales y productivos que estn condicionando, por un lado, su capacidad
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para desarrollar las potencialidades de las personas que las componen y por otro, su capacidad para anticiparse y evitar la aparicin de conductas de consumo de drogas. A partir este modelo se construye el sistema de indicadores que permite evaluar, mediante un instrumento especialmente diseado para tal efecto, la capacidad promocional y preventiva de cada unidad educativa. Esta metodologa permite situar cada unidad educativa en una escala de capacidad promocional y preventiva, entregando informacin precisa acerca de la variables y dimensiones que la disminuyen y, por supuesto, de aqullas que la refuerzan y desarrollan, informacin que es relevante para orientar las lneas interventivas en la comunidad escolar. Un modelo con estas caractersticas posibilita el diseo de polticas pblicas y estrategias de intervencin a escala comunal, regional y nacional que tengan como propsito fundamental fortalecer y desarrollar la capacidad promocional y preventiva de la comunidad escolar. Dentro de esta perspectiva, el modelo permite las siguientes operaciones: 1. Evaluar a travs de un instrumento de autoaplicacin, de un ndice y un conjunto estructurado de indicadores el nivel de capacidad promocional y preventiva de las unidades educativas. 2. Obtener una tipologa de las unidades educativas, tanto a nivel comunal, regional como nacional, construida en base a los cuatro indicadores que componen el ndice 3. Disear una oferta programtica orientado a instalar, fortalecer y desarrollar capacidades en promocin de la salud mental y prevencin de conductas de consumo de alcohol y drogas con intervenciones cuantitativa y cualitativamente diversificadas de acuerdo a la tipologa de unidades educativas que se construye a partir de los cuatro indicadores.

4. Implementar un sistema de monitoreo, seguimiento y evaluacin del trabajo preventivo a nivel de las unidades educativas, de la comuna, de la regin y del pas. 5. Establecer un sistema de registro sobre capacidad promocional y preventiva de las unidades educativas que oriente diferencialmente y optimice el sistema de apoyo desde programas comunales, regionales y nacionales. Al situar como objeto central de una poltica la capacidad promocional y preventiva de la comunidad escolar, se postula que las unidades educativas pueden ser capacitadas para ser ms eficaces en materia de promocin y prevencin; que es posible disear y ejecutar programas que instalen, desarrollen y fortalezcan, tanto cuantitativa como cualitativamente, capacidades en salud mental, entendiendo que estamos hablando aqu de capacidades individuales, grupales e institucionales. El modelo de capacidad y competencia promocional y preventiva, aplicado como esquema de referencia para disear intervenciones en promocin y prevencin en la comunidad escolar, posibilita la fenoestructuracin de los flujos de produccin preventiva y la instalacin de un circuito de retroalimentacin permanente entre las estructuras preventivas y las acciones preventivas. En otras palabras, por un lado, conecta las diferentes acciones preventivas entre s, las articula, las ordena, evitando la dispersin interna de estas acciones, con el despilfarro de recursos y la prdida de eficacia que esto significa, y por otro, conecta en forma ms dinmica y enriquecedora las fenoestructuras preventivas con las acciones preventivas, evitando la burocratizacin de las primeras y dndoles una mayor perdurabilidad a los efectos de las segundas evitando que se agoten en s mismas en la fugacidad de su dispersin. Este proceso de fenoestructuracin se realiza respetando la cultura organizacional y sociocomunitaria de las unidades educativas.

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7. Referencias Bibliogrficas
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Motivacin: su efecto sobre la estrategia de solucin del laberinto octogonal.

M. de los Angeles Saavedra1 , Teresa Pinto.2 , Fernando Marchant y Christan Urza

Resumen
Los animales desarrollan diversas estrategias para obtener comida. El laberinto Octogonal de Olton es un aparato apropiado para estudiar las estrategias que utilizan las ratas para ubicar el lugar del alimento. Requiere de memoria a corto plazo (working memory) pues el S deber retener informacin para completar la tarea sin cometer ningn error; se considera error volver a entrar a un brazo ya visitado. El objeto del presente trabajo fue estudiar la estrategia utilizada por 3 cepas de ratas albinas, grises y Hoodep (Cepa Long Evans)- para localizar la comida bajo dos condiciones de motivacin: un grupo fue deprivado de comida hasta llegar al 84% de su peso inicial, y el otro al 75%. En base a resultados previamente obtenidos en nuestro laboratorio, planteamos la hiptesis de que las ratas menos motivadas (84%) se comportaran como las descritas en la literatura, es decir, entrando a los brazos en forma aleatoria, guiadas por claves visuales alocntricas. Cuando el grado de deprivacin fuese mayor, las ratas usaran claves intralabernticas egocntricas y propioceptivas. Esta estrategia egocntrica debera ser ms efectiva ya que las ratas al elegir ms el brazo adyacente cometen menos errores. Los resultados corroboraron la hiptesis. En las tres cepas los grupos ms deprivados usaron una estrategia significativamente diferente a la de las ratas menos motivadas (F=37,3, gl=1, p<0.0001) . Un cambio tan consistente en la estrategia de solucin indicara que en una situacin estresante el sujeto usa claves que le permiten una solucin ms efectiva. Palabras claves: motivacin, estrategias de aprendizaje, laberinto octogonal, memoria espacial a corto plazo; cepas de ratas.

Abstract
Animals develop diverse strategies to obtain food. Oltons Octogonal maze constitutes an appropiate instrument to study the strategies used by rats to locate food. It requires short term memory or working memory, as S has to retain information to complete its task with an errorless performance. An error consists of entering an already visited arm. The purpose of the present experiment was to study the strategy used by three strains of rats- albino, gray and hooded- to locate food under two different conditions of motivation. One group was deprived of food until it reached 84% of its initial weight, the other until it reached 75%. Based on previous results obtained in our laboratory we expected the less motivated rats (84%) to behave
1 Psicloga, PhD, Universidad de Yale, U.S.A. Departamento de Psicologa, Universidad de Chile. e-mail: mignon@entelchile.net. 2 MD, Universidad de Chile, MSc. Facultad de Medicina, I.C.B.M. Programa de Fisiologa.

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as described in the literature, that is, to enter the alleys haphazardly guided by distant visual alocentric cues. In the more deprived group, we expected the rats to use intralaberynthic egocentric and propioceptive cues. This strategy should be more effective as rats, when entering systematically the adjacent arm, make less errors. The results went in the direction of our hypothesis. The more deprived groups in all three strains used a significantly different strategy than the less motivated groups (F=37.3, df=1, p<0.0001). Such a consistent change in strategy to solve the maze could indicate that in a more stressful situation a subjet uses the cues that lead to a more effective solution. Key words: motivation, learning strategies, octogonal maze, working memory; strains of rats.

Introduccin
Desde la as llamada revolucin cognitiva de fines de la dcada del 50 (1) y comienzos del 60 (8), se implementaron una serie de situaciones experimentales de aprendizaje para animales, que requeran para su solucin de memoria o representaciones mnmicas, las que implicaban procesos cognitivos. De esta forma se podan estudiar estos procesos experimentalmente en psicologa comparada. Una de las situaciones de aprendizaje ms fructferas en psicologa animal la constituy el laberinto octogonal de Olton (9) . Presenta un problema relativamente sencillo para ratas motivadas por hambre, por cuanto les demanda conseguir alimento en los extremos de cada uno de los 8 brazos. Una vez que el animal ingiere el alimento, el experimentador no vuelve a colocar comida en estos y el animal evita volver al brazo ya visitado. Todo los trabajos relacionados con la actuacin de las ratas en esta tarea, sealaban como estrategia de solucin entrar en forma aleatoria a cualquier brazo cuando la rata era colocada en la plataforma central del aparato, o cuando volva al centro despus de recorrer un brazo (10, 11 ) . Un error lo constitua el hecho de volver a entrar a un brazo ya visitado y por tanto no conseguir alimento. Al cabo de 6 sesiones, las ratas solo cometan un promedio de entre 0 3 errores, demorndose menos de tres minutos en el recorrido de todos los brazos. Los investigadores interpretaron el xito logrado por los animales, como un efecto de la utiliza146

cin de representaciones del espacio a travs de las claves visuales del ambiente, una forma de memoria de trabajo o Working Memory que queda en su memoria a corto plazo mientras ejecutan la tarea. En la literatura encontramos una serie de experimentos que descartan las claves de olor u otras caractersticas del laberinto (10, 11) por lo que la interpretacin ms plausible es la de la memoria de claves visuales alocntricas. Solamente si se agranda la plataforma o zona central es ms probable que las ratas seleccionen los brazos ms cercanos del laberinto y vayan entrando en los brazos adyacentes durante las elecciones sucesivas (6, 16). Diversos autores han concluido que la localizacin espacial se determina de acuerdo con claves distales del lugar, no con estmulos locales del interior del laberinto (3). El resultado obtenido por el rendimiento de una cepa de ratas Grises (AxC), en un aparato que cumpla con todas las medidas standard fue, por decir menos, sorprendente. El anlisis de estos revel una estrategia totalmente diferente, pues estas ratas, en lugar de entrar en forma aleatoria en los distinto brazos se dirigan directamente al brazo adyacente, sea a derecha o izquierda y continuaban entrando a todos los brazos colindantes en forma sistemtica (13). El resultado fue ptimo ya que cometieron aun menos errores que las cepas albinas anteriormente utilizadas en nuestros experimentos y demoraron tambin menos tiempo en recorrer todos los brazos. Las ratas al parecer estaran utilizando claves intralabernticas en base a informacin de su orga-

Motivacin: su efecto sobre la estrategia de solucin. M. de LosAngeles Saavedra, Teresa Pinto, Fernando Marchant, Cristian Urza

nismo, en otras palabras seguan una estrategia egocntrica. Se observ que adems de una diferencia de cepas exista una diferencia en el grado de motivacin; pues mientras se haba deprivado a las cepas albinas al 84% de su peso inicial, las cepas grises (AxC) haban sido deprivadas al 74-73%. El objeto del trabajo fue investigar la relacin entre tres cepas de roedores, grado de motivacin de hambre, calculada a travs del porcentaje de perdida de peso causada por la deprivacin, y el rendimiento en el laberinto de Olton.

forma octogonal de 34 cm. de dimetro, conectada a ocho brazos de igual largo (71 cm.) y ancho (7,5 cm). Cada brazo posee en su extremo distal un deposito circular donde se coloca la comida que queda oculta a la vista de la rata. La sala de experimentacin contaba con iluminacin artificial y numerosas seales visuales ambientales . Figura 1 ESQUEMA DEL LABERINTO RADIAL DE OLTON

Material y mtodo
Sujetos Los sujetos utilizados fueron machos de 3 cepas de ratas: Albinas, Grises y Hooded* (Cepa, Long Evans)*, de aproximadamente 3 meses de edad. El promedio de los pesos de las ratas albinas, hooded y grises fue 266, 265 y 260 grs. respectivamente, al inicio del experimento. De cada cepa se formaron dos grupos, uno deprivado al 84% de su peso inicial (Albinas n= 7; Grises n=5; Hooded n=6), y otro deprivado al 75% ( Albinas n=6; Grises n=7 ; Hooded n=6 ). El diseo experimental puede apreciarse en la tabla 1, en la cual aparece tambin el numero de ratas empleadas. TABLA 1 Diseo Experimental MOTIVACION
CEPAS Ratas Albinas Ratas Grises Ratas Hooded Deprivacin al 84% 6 5 6 Deprivacin al 75% 7 7 6

Refuerzo

Plataforma central

Brazos

Procedimiento
Despus de deprivar a los animales se realizaron dos sesiones de adaptacin ; posteriormente los grupos fueron entrenados en el laberinto de Olton, completndose 12 sesiones, que fueron video grabadas. Se realizaron entrenamientos individuales diariamente. Este consisti en ubicar a la rata en la plataforma central, para que recorriera la secuencia de brazos, obteniendo como recompensa un grano de arroz inflado (Natur). El peso se control diariamente y solo se entren con el peso requerido. Se mantuvo a los animales en el vivero con el ciclo sueo-vigilia invertido durante todo el entrenamiento.

Aparato
Se utiliz para el experimento el laberinto radial de Olton. Es un laberinto elevado ( sobre 92 cms del suelo ) que presenta en su centro una plata-

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

Se contabilizaron los errores ( ingresar a un brazo ya visitado), y se evalo el porcentaje de la Frecuencia de Uso del Brazo Adyacente ( F.U.B.A) que expresa el numero de veces que la rata elige el brazo contiguo, en relacin al total de brazos visitados en una sesin. Se da por finalizada la sesin una vez que la rata ha obtenido 8 refuerzos, 16 visitas a los brazos o completando 10 minutos en el laberinto.

Se analizaron los datos en relacin al promedio de los errores y F.U.B.A por sesin de cada rata a travs del ANOVA de dos vas (p x q), es decir, cepa (3) x motivacin (2).

Resultados
El promedio de los valores (errores y F.U.B.A.) para cada rata aparece en las Tablas 2 y 3 respecti-

TABLA 2 Nmero de errores para cada rata y promedios en las condiciones de 84% y 75% de deprivacin, en las tres cepas de ratas : Albinas , Grises y Hooded .
Grupos (Segn grado de deprivacin) Ratas Albinas Deprivacin al 84% A1 = 3,75 A2 = 4,41 A3 = 5,83 A4 = 2,33 A5 = 2,66 A6 = 2,5 X = 3,58 Ratas Grises G1 = 1,8 G2 = 0.92 G3 = 0.8 G4 = 1,8 G5 = 0.92 X = 1,2 Ratas Hooded H1 = 2,75 H3 = 3,42 H4 = 2,92 H5 = 2,75 H6 = 3,58 X = 3,56 X = 2,79 Deprivacin al 75% a1 = 1,2 a2 = 1,3 a3 = 0,4 a4 = 0,6 a5 = 1 a6 = 0,7 a7 = 2,3 X = 1,07 g1= 0,3 g2 = 0,2 g3 = 0,3 g4 = 0,3 g5 = 0,6 g6 = 0,2 g7 = 0 X = 0,27 h1 = 3,5 h2 = 0,9 h3 = 2 h4 = 2,2 h5 = 1,7 h6 = 2,5 X = 2,13 X = 1,15

X = 2,32

X = 0,75

Promedios totales

X = 2,85

Los resultados de los errores se sometieron a la prueba estadstica ANOVA de dos vas (p x q ) la que arroj diferencias significativas entre las tres cepas y las dos condiciones de deprivacin : Fa= 18,0 ( gl = 2; p< .000) , Fb=31,55 ( gl = 1; p<.000).
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Motivacin: su efecto sobre la estrategia de solucin. M. de LosAngeles Saavedra, Teresa Pinto, Fernando Marchant, Cristian Urza

vamente, en cada una de las cuales aparecen los promedios obtenidos por las tres cepas, Albina, Gris y Hooded bajo las dos condiciones de motivacin de hambre. Como puede observarse, el ANOVA arroj diferencias significativas entre las dos condiciones de deprivacin en cada una de las cepas, en relacin a los errores cometidos (Tabla 2) F= 31,55 (gl =1; p<0.0001) y a los valores de la frecuencia de uso del brazo adyacente o F.U.B.A. F= 37,28 ( gl=1; p<0.0001 ), lo que aparece en la Tabla3.

Se compar el promedio total de errores por cada cepa. Aunque las ratas Grises cometieron significativamente menos errores que las ratas Albinas ( t=3,09 ; gl=23 ; p<0.005) y Hooded (=5,416 ; gl=22 ; p<0.0001), en ambas condiciones de deprivacin, esta diferencia no se apreci entre las ratas Hooded y Albinas en ninguna condicin de motivacin ( t=1,052 ; gl=23 ; p=0,304) (Figura 2).

TABLA 3 Porcentaje obtenido por cada rata en la frecuencia de uso del brazo adyacente (F.U.B.A.)* y promedio de cada cepa: Albinas , Grises y Hooded, en las dos condiciones (84% y 75%) de deprivacin. .
Grupos (Segn grado de deprivacin) Ratas Albinas Deprivacin al 84% A1 = 23,6 A2 = 48,4 A3 = 8,7 A4 = 86,8 A5 = 30,9 A6 = 17,5 X = 35,98% Ratas Grises G1 = 55,1 G2 = 79,4 G3 = 82,9 G4 = 41,1 G5 = 59,2 X = 63,5% Ratas Hooded H1 = 8 H3 = 4,3 H4 = 9,6 H5 = 9,4 H6 = 10,4 X = 16,4% X = 38,63 Deprivacin al 75% a1 = 78,9 a2 = 75,7 a3 = 47,5 a4 = 89,2 a5 = 79,2 a6 = 85,9 a7 = 94,7 X = 78,73 g1= 98,7 g2 = 98,7 g3 = 96,4 g4 = 97,5 g5 = 95,5 g6 = 96,1 g7 = 94,8 X = 96,8% h1 = 44,2 h2 = 88 h3 = 70,5 h4 = 73,4 h5 = 14,3 h6 = 78,7 X = 61,5% X = 79,01

X = 57,36

X = 80,17

Promedios totales

X = 38,97

Las diferencias entre las cepas fueron significativas tanto con respecto a los errores F=18 ( gl=2; p<0.00001), ver Tabla 2, como a los valores de F.U.B.A. ; F=12,62 (gl=2; p<0.0001), ver Tabla 3.
* F.U.B.A.= Frecuencia de uso del brazo adyacente, expresa el porcentaje de veces que la rata elige el brazo contiguo. Los resultados de F.U.B.A. se sometieron a un ANOVA de dos vas (p x q) el que arroj diferencias significativas entre las tres cepas y las dos condiciones de deprivacin: Fa= 12,62 (gl=2; p<0.0001) y Fb=37,28 (gl=1 ; p<0.0001).

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Figura 2: Muestra el promedio total de errores obtenido por cada cepa ( Albinas, Grises, Hooded) en la condicin de deprivacin al 75%.

Promedio total de errores

y h v q r

2.5
r r



2 1.5 1 0.5 0


Ratas Albinas al 75%(n=7) Ratas Grises al 75% (n=7)



r q Q

Ratas Hooded al 75% (n=6)

Se compar el promedio total ( en porcentaje) de la frecuencia de uso del brazo adyacente (F.U.B.A.), en la condicin de deprivacin al 75%. En cuanto al uso del brazo adyacente, fueron las ratas Grises las que ms utilizaron esta estrategia (X=63,5% y 96,8%) en ambas condiciones de deprivacin, y las Hooded las que menos usaron esta tctica ( X=16,4% y 61% ), siendo el resultado de las ratas albinas intermedio (X=35,9% y 78,7%) (Figura 3). Figura 3: Muestra el promedio total (en porcentaje) de la frecuencia de uso del brazo adyacente (F.U.B.A.), en la condicin de deprivacin al 75%.
 y h v q r   6  7  V  A r q

tente en trminos generales con su forma de solucionar el problema, en cualquiera de las dos condiciones de motivacin. Las tres cepas disminuyeron significativamente los errores en la condicin de mayor deprivacin; las ratas Albinas tuvieron un t= 4,363 ( gl=11 ; p<0,001); las ratas Grises tuvieron un t=4,776 ( gl=10 ; p< 0.0001) y las ratas Hooded un t=2,346 ( gl=10 ; p<0.041). De igual forma , las tres cepas aumentaron significativamente la frecuencia de uso del brazo adyacente en condiciones de deprivacin mayor: las ratas Albinas obtuvieron un t=4,363 (gl=11; p<0.001) ; las ratas Grises un t=4,776 (gl=10 ; p<0.0001) y las ratas Hooded un t=2,346 ( gl=10 ; p<0.041 ). Al observar y comparar las Figuras 2 y 3, que muestran el promedio total de errores y F.U.B.A de cada cepa, se puede apreciar a simple vista que a menor F.U.B.A. - vanse las ratas Hooded - mayor cantidad de errores y viceversa, que a mayor F.U.B.A. vanse las ratas Grises- menor cantidad de errores.

Discusin
Los resultados obtenidos podran interpretarse desde dos perspectivas complementarias; una psicolgica y una biolgica. Desde un punto de vista psicolgico un primer hallazgo importante fue la comprobacin, una vez mas, de una ley propuesta hace 90 aos. La ley de Yerkes-Dodson (15), as llamada por quienes la investigaron inicialmente, establece que a mayor dificultad de una tarea se requieren niveles ms bajos de motivacin para lograr una ejecucin ms eficiente. En otras palabras, el rendimiento en tareas de diferente dificultad ser funcin de la motivacin de los sujetos. As, resulta que para obtener un rendimiento ptimo en tareas fciles es necesario estar muy motivado. En nuestro caso, slo se estudi la relacin entre rendimiento y motivacin en una tarea fcil para la rata, de tal manera que, para que los animales mostraran un rendimiento ptimo fue necesario tenerlos en un grado de motivacin mucho mayor de lo que ordinariamente se haba empleado.

Promedio total de F.U.B.A. (%)

100 80 60 40 20 0

 

Ratas Albinas al 75%(n=7) Ratas Grises al 75% (n=7) Ratas Hooded al 75% (n=6)

Esto es semejante a la correlacin obtenida entre cada una de las cepas consigo mismas bajo las dos condiciones de deprivacin. Se correlacion el nmero de errores cometidos por las tres cepas bajo las dos condiciones de motivacin, obtenindose un Spearman Rho de s =0.76 el que result significativo ( g.e.=15 ; p<0.01) lo que en otras palabras significa que cada cepa es consis150

Motivacin: su efecto sobre la estrategia de solucin. M. de LosAngeles Saavedra, Teresa Pinto, Fernando Marchant, Cristian Urza

Los grupos de ratas mas deprivadas en las tres cepas usaron una estrategia significativamente diferente, cambiando de claves visuales dstales (estrategia alocntrica) por claves propioceptivas kinestsicas (estrategia egocntrica) lo que les permiti utilizar otras seales que aceleran la ejecucin de la tarea. Por otra parte Broadhurst (2) presenta evidencias que la ley de Yerkes - Dodson es vlida en varias especies incluyendo la rata. Eysenck (4) plantea que el neuroticismo involucra una mayor excitabilidad del sistema nervioso autnomo tanto en el hombre como en la rata. A mayor miedo mayor motivacin y mayor rapidez en el aprendizaje (5, 14). Desde este punto de vista la mayor excitabilidad de la rata gris favorecera el aprendizaje ms rpido . Desde un punto de vista biolgico, el hecho que las ratas aprendan rpidamente esta tarea tiene que ver con la facilidad que tienen los roedores para aprender tareas espaciales y porque demanda el uso de estrategias requeridas por la especie para encontrar comida. Dado que en el hbitat de un animal, el recurso comida se encuentra disperso, la estrategia winshift (cambiar de lugar) es mas apropiada que la win-stay (escoger el mismo lugar previamente reforzado). De hecho los estudios etolgicos (9) indican que el animal hace primero un rastreo del lugar y luego elige otro sin volver al mismo. La estrategia alocntrica seguida en el Olton, aparentemente al azar, significa evitar la redundancia de seales visuales presentes entre brazos contiguos; de hecho, se saltan dos o tres avenidas entre cada eleccin, lo que requiere mantener la informacin en su memoria de trabajo varios segundos. Olton (9) destaca que esta gran capacidad cognitiva se da en los roedores en pruebas espaciales y no en aprendizajes de discriminacin visual, donde se haban focalizado la mayora de los trabajos de investigacin previos . Entre las razones que habra que considerar al calificar una tarea de fcil, est por una parte, la complejidad y nmero de elementos, y por otro lado si demanda o no estrategias que son concordantes

con las habilidades naturales del animal. La cantidad y complejidad de las seales procesadas en este caso no daran lugar a calificarla de fcil, sin embargo, correspondera a una tarea simple para los roedores porque estas especies tienen las estrategias para resolver el problema. En la ontogenia se van desarrollando diferentes estrategias para identificar seales para ubicar el lugar, por lo que es lgico suponer que distintos sistemas neurolgicos estn involucrados. Las claves quinestsicas-vestibulares, propioceptivasolfatorias seran las usadas en el entorno cercano, luego se agregaran las auditivas y mas tarde cuando el espacio de exploracin se expande, las visuales alocntricas (12). En relacin a este punto, podramos suponer que la deprivacin alimenticia al 75% es una situacin de estrs extremo lo cual llevara a la rata a una estrategia ms primitiva, como son el uso de claves kinestsicas-propioceptivas, lo cual requiere de un procesamiento menos complejo que la estrategia visual-alocntrica que exige la participacin cortical (7) . Un segundo hallazgo importante de este trabajo, fue comprobar la diferencia entre la cepas, en relacin a los errores y estrategias empleadas. Las ratas Grises son significativamente mas egocntricas y cometen menos errores que las Albinas y Hooded. Estas ltimas no se diferenciaron entre si. Se podran aventurar algunas explicaciones si relacionamos la cepa con su hbitat. Las ratas Grises provienen de la rata salvaje que habita en el subsuelo, donde las seales visuales son pobres. Las ratas Albinas y Hooded son las cepas mas usadas en el laboratorio y se derivan de muchos cruces. La rata Albina presenta claras anomalas en su sistema visual lo que podra explicar su menor rendimiento con respecto a las Grises. Las ratas Hooded, que hoy son las mas usadas en estudios psicolgicos, tienen mayor capacidad para el anlisis y memoria de seales visuales alocntricas complejas, y podramos suponer que entre la tres cepas, estas son las mas preparadas para un mejor rendimiento en el medio natural. Por ello, seguiran usando las claves visuales que en este caso resultan menos eficientes que las claves egocntricas para una solu151

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

cin ms rpida del problema que representa esta situacin experimental de aprendizaje.

7) Ledoux. J.E. (1994) Emocin , Memoria y Cerebro . Investigacin y Ciencia. p.38-45. 8) Neisser, U. (1967) Cognitive Psychology. New York: Appleton Century Croft. 9) Olton, D.S. (1978) Characteristics of spatial memory. En S.H. Hulse, H.Fowler, y W.K. Honig (Eds.). Cognitive Processes in Animal Behavior. Hillsdale, N.J. Erlbaum. 10) Olton, D.S. y Samuelson, R.J. (1976) Remembrance of places passed: Spatial memory in rats. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes.,2,97-116. 11) Olton,D.S. Collison, C. y Werz,M.A. (1977). Spatial memory and radial arm maze performance of rats. Learning and Motivation, 8, 289-314. 12) Pinto,T., Espinoza, S., Saavedra, M. A. . Aprendizaje y Memoria Espacial. Aproximacin Conductual y Neurolgica. XL Reunion Anual de la Sociedad de Biologa de Chile. 1997 13) Taylor, J.A. (1956) Drive theory and manifest anxiety. Psychol. Bull., 53, 303-320. 14) Urza, P. C.; Carreo A F.; Marchant G F.; Pinto H.,T. M. A. Saavedra (1997) Cambio de estrategia en la solucin del Laberinto Radial de Olton en ratas con diferente grado de deprivacin alimenticia. Archivos Sociedad de Biologa, Panel N 243, p.179-180. 15) Yerkes,R.M. and Dodson, J.D. (1908) The relation of strength of stimulus to Rapidity of habit formation. J. comp. Neurol. Psychol. 18, 459-482. 16) Yoerg, S. J. y Kamil, A.C. (1982) Response strategies in the radial arm maze: Running around in circles. Animal Learning and Behavior,10, 530-534

Agradecimientos
Este trabajo fue realizado gracias al proyecto D.I.D S9608/1-2 a T.P.,Universidad de Chile. Los autores agradecen adems a la Ps. Iris Gallardo, al seor Anibal Martnez y a los alumnos del programa I.C.B.M. Juan Pablo Poblete y Rodrigo Pino por su importante colaboracin.

Bibliografa
1) Bartlett, F.C. (1958). Thinking. New York, Basic Books 2) Broadhurst, P.L. (1957). Emotionality and the Yerkes-Dodson Law. J. Exp. Psychol., 1957, 54, 345-352. 3) Domjan, M. & Burkhard, B. (1990) Principios de aprendizaje y de conducta. Editorial Debate, p.421. 4) Eysenk, H.J. (1955). A dynamic theory of anxiety and hysteria. J. Ment. Sci. 101, 28-51. 5) Hall,C.S. (1934) Emotional behavior in the rat. 1: Defecation and urination as measures of individual differences in emotionality. J. Comp. Psycho. 18, 385-403. 6) Hulse, S.H., Egeth, H. y Deese, J. (1982) Psicologa del aprendizaje. Mc Graw Hill. 300-304.

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Construccin de una escala de evaluacin de la Inteligencia emocional para nios de primer ciclo bsico
Catalina Moore Infante1 J. Mauricio Soto Retamal2

Resumen
El objetivo del presente trabajo es construir una Escala para evaluar la Inteligencia Emocional en nios de primer ciclo bsico de la ciudad de Concepcin. Esto responde a la ausencia de otros instrumentos estadsticamente vlidos y confiables para este constructo, y pretende ser un aporte para potenciar el desarrollo emocional de los nios, en el marco de los Objetivos Transversales de la Reforma Educacional en marcha. La construccin de los tems de la Escala, compuesta por cinco dimensiones, fue realizada a travs de un proceso convergente a partir de la revisin terica y de la experiencia personal de los profesores de aula. El instrumento fue aplicado a una muestra probabilstica de 321 nios de ambos sexos (162 varones y 159 mujeres), de dos niveles socioeconmicos (bajo y medio alto). Los resultados del anlisis estadstico muestran una confiabilidad de la Escala Total de 0.94, medida a travs del coeficiente de correlacin de Kuder-Richardson (KR-20). Asimismo, se encontr que todos los reactivos presentaron un alto poder de discriminacin. El anlisis factorial muestra una alta concentracin de los temes en torno a una nica dimensin general, lo que no permitira confirmar la existencia de las cinco dimensiones descritas habitualmente en la literatura. El instrumento se encuentra actualmente en su ltima etapa de estandarizacin, para la provincia de Concepcin. Palabras Claves: Inteligencia Emocional, Dimensiones, Evaluacin, Edad Escolar

Abstract
The purpose of the present study is to construct a Scale to evaluate Emotional Intelligence in scholar children betwen first to fourth grade in the city of Concepcion (Chile). This is motivated by the absence of other instruments statistically valid and reliable to measure this concept, and pretends to be a contribution to potenciate the child emotional development, in the context of the Transversal Objectives of the Chilean Educational Reform. The construction of the items of the Scale formed by five dimensions, was made by a convergent process through the theoretical review and the personal experience of teachers. This pilot instrument was applied to an intencional sample of 321 chidren of both sexes (162 boys and 159 girls), from two different socioeconomic levels (low and high).
1. Psiclogo, U. Catlica. Profesora, Escuela de Psicologa, U. San Sebastan, Concepcin. 2. Psiclogo, U. Catlica. Profesor, Escuela de Psicologa, U. San Sebastan, Concepcin.

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The results of the statistical analysis show a reliability of the Total Scale of 0.94, measured by the Kuder Richardson correlation coeficient (KR-20). Also, it was found that all the items had high discrimination power. The factor analysis shows a high concentration of the items around one general dimension; this does not permit to confirm the five dimensions previously established. The instrument is undergoing the last part of the process of standarization, for the province of Concepcin . Key words: Emotional Intelligence, Dimensions, Measurement, Scholar Age. usar esta informacin para guiar y controlar la conducta . Entre otros elementos, esta definicin destaca que la informacin derivada de las experiencias emocionales ayuda a solucionar eficazmente los problemas y a lograr una mejor adaptacin de la conducta, en la medida que incluye por una parte, una evaluacin de elementos tanto internos como externos, como tambin aspectos de carcter afectivo y cognitivo. Goleman (1996), uno de los autores que ms ha investigado en el campo de la inteligencia emocional, fundamenta estos planteamientos en datos empricos de la realidad social. Entre otros, en el estudio de los efectos de la agresividad, la impulsividad, la ansiedad y el autocontrol de la conducta humana; la reflexin sobre casos de la vida real en los que las emociones originan, orientan y dirigen la conducta inteligente; y en el anlisis de otros enfoques de la inteligencia que destacan tambin la dimensin emocional en el funcionamiento intelectual. Los resultados de sus investigaciones le hacen concluir que la inteligencia acadmica no nos prepara para las vicisitudes que nos depara la vida. An cuando tener un alto cociente intelectual no garantiza el nivel de prosperidad, prestigio o felicidad en la vida, nuestra educacin formal y las demandas culturales siguen poniendo mayor nfasis en las habilidades cognitivas, ignorando muchas veces las habilidades emocionales que afectan a nuestra capacidad de autorregularnos en el comportamiento diario. Para Goleman (1996), la formacin de los sentimientos debe tener un lugar rele-

Definicin del concepto y sus dimensiones

El concepto de Inteligencia Emocional despierta cada da mayor inters tanto en el terreno psicoeducacional como empresarial, pues se ha constatado que la inteligencia entendida slo en trminos de habilidades cognitivas, no da cuenta del xito y capacidad de adaptacin del ser humano (Goleman, 1995 en Young, 1998). Salovey y Mayer fueron los primeros en acuar y definir este trmino en el ao 1990, refirindose a l como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias as como las de los dems, discriminar entre ellas y utilizar esta informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones (Shapiro, 1997, pag. 27). Goleman (1996) por su parte, enumera las siguientes habilidades que compondran la Inteligencia Emocional: capacidad de automotivarse, persistencia, autocontrol emocional, capacidad para demorar la gratificacin, capacidad de empata y capacidad de manejar las relaciones interpersonales de una manera fluida. En la presente investigacin, se elabor una definicin de Inteligencia Emocional a partir de lo postulado por los autores antes mencionados, la que hace referencia a la capacidad del nio para enfrentar con tranquilidad, optimismo y perseverancia las dificultades, establecer relaciones interpersonales positivas, comprender los sentimientos y necesidades propias y de los dems, y
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Construccin de una escala de evaluacin de la inteligencia emocional para nios de primer ciclo bsico. Catalina Moore, J. Mauricio Soto

vante en el currculum acadmico, como lo tienen las matemticas y el lenguaje. Considera que la escuela debe ejercer una funcin ms directa en la formacin de las actitudes, de los sentimientos y del autoconcepto de los nios. Al respecto, existe amplio acuerdo entre los especialistas, en que estas habilidades son altamente dependientes del medio ambiente, y que por lo tanto, son factibles de desarrollar. Esta interpretacin de la inteligencia emocional de Goleman, es visiblemente apoyada por otros autores que han estudiado la dimensin cognitiva del ser humano. En esta lnea podemos mencionar a Feuerstein y sus colaboradores, a Gardner y a Stenberg (Henrquez, Saez, Valenzuela y Villena, 1998). En concreto, Gardner puntualiza la importancia y la necesidad de comprender las motivaciones y emociones individuales, no slo en el mbito personal, sino tambin en la interaccin con los otros. Valora en la misma medida que las habilidades cognoscitivas, estos aspectos personales, a los que atribuye el rol de nuevas inteligencias, denominadas Interpersonal (conocimiento de los otros) e Intrapersonal (conocimiento del yo). La educacin formal, para l, debe estimular al mximo las inteligencias personales, porque son las que realmente educan a los lderes sociales y ayudan a reconocer los talentos y limitaciones personales, aspectos esenciales en una sociedad democrtica (Gardner, 1987). Hoy en da, existe consenso entre los distintos autores acerca de la existencia de cinco dimensiones fundamentales que formaran parte de este constructo. De acuerdo a lo postulado por Salovey y Mayer y de posteriores especificaciones hechas por Goleman (Goleman, 1998; Molero,1998) stas pueden ser conceptualizadas como: a) Autoconciencia: Se refiere al conocimiento de uno mismo, de nuestros propios sentimientos, saber quines somos. El reconocer nuestros sentimientos nos da un mayor control sobre nuestras vidas y, por el contrario, la incapacidad para reconocerlos nos deja a su merced. b) Autorregulacin: Se refiere al manejo de los propios estados de nimo, impulsos y emocio-

nes. Significa que el sujeto es capaz de mantener bajo control sus emociones perturbadoras tanto en momentos de decaimiento como de entusiasmo, evitando los sentimientos prolongados de ansiedad, irritabilidad, etc. c) Automotivacin: Se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas. La capacidad de automotivarse implica regular las emociones al servicio de una meta, e incluye la persistencia y el entusiasmo ante los contratiempos. d) Empata: Es la habilidad relacional ms importante. Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros y es la antesala del altruismo. e) Relaciones Interpersonales: Se refiere a la habilidad para la competencia social. Esto implica la capacidad para establecer un encuentro con el otro, prosperar en las relaciones ntimas, persuadir e influir y manejar las emociones de los dems. Mayer y Salovey (1993, en Goleman, 1996), plantean que la evaluacin de la inteligencia emocional tiene sentido, porque se trata de una habilidad que facilita la adaptacin social, la salud mental y la productividad acadmica. Si consideramos el creciente aumento de problemas en el rea de la salud mental infantil, se hace muy necesario orientar los esfuerzos a desarrollar las habilidades emocionales de los nios como una forma de prevenir trastornos posteriores. Para ello se requiere contar con algn instrumento que permita evaluar las competencias antes mencionadas. El presente estudio pretende llenar el vaco existente en este campo, dada la ausencia de tests estadsticamente vlidos y confiables que evalen la Inteligencia Emocional (Young, 1998).

Metodologa
La definicin antes sealada y las cinco dimensiones que la componen, fueron el marco de referencia para la construccin de los temes de la Esca155

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la. A partir de esta informacin, se confeccion una Escala con cinco dimensiones, cuyos indicadores fueron elaborados a travs de un doble proceso: deductivo e inductivo. El procedimiento deductivo consisti en la elaboracin de temes a partir de la revisin terica del constructo. El inductivo, consisti en la consulta a profesores acerca de las conductas que ellos consideraban representativas de los nios con alta y baja inteligencia emocional, toman-

los cuales deba evaluar a 3 o 4 alumnos de su curso seleccionados previamente al azar por los investigadores. A partir de los resultados obtenidos del anlisis de la aplicacin a la muestra piloto, se realizaron las siguientes modificaciones al instrumento: 1. Agregar 6 nuevos reactivos con el objeto de reemplazar aquellos que en la aplicacin pilo-

Curso 1 2 3 4 Total

Tabla 1 Distribucin de la muestra definitiva segn NSE, Sexo y Curso. NSE Medio Alto (N=167) NSE Bajo (N=154) Mujer Hombre Mujer Hombre 2 4 2 4 2 1 2 4 2 1 2 6 1 8 1 5 1 8 1 8 1 8 1 8 1 8 1 8 2 1 1 9 8 1 8 6 7 8 7 6

Total 9 3 8 0 7 2 7 6 31 2

do como referencia la definicin de Inteligencia Emocional anteriormente descrita. Esta primera etapa dio como resultado alrededor de 65 temes. Estos cuales fueron sometidos a juicio de expertos, aceptndose slo aquellos reactivos en los que haba un 80% de acuerdo entre los 5 evaluadores. La tarea de los jueces comprendia tres objetivos: sealar si cada tem se desprenda o no de la definicin entregada, si permita discriminar entre alta y baja inteligencia emocional y a cul de las cinco dimensiones pertenecera. Finalmente, se aceptaron 30 tems, 6 para cada una de las dimensiones. Para determinar las caractersticas tcnicas de la Escala, se realiz una aplicacin piloto a una muestra intencionada (por accesibilidad) de 41 alumnos de primer ciclo bsico, de ambos sexos(19 mujeres y 22 hombre) y de dos niveles socioeconmicos (bajo y medio alto) de la ciudad de Concepcin. El instrumento, de carcter dicotmico, deba ser respondido por el profesor. Se utiliz un grupo de 16 profesores, cada uno de
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to mostraron una baja correlacin tem-test. 2. Transformar la modalidad de respuesta dicotmica de la Escala, por una con cuatro posibilidades: nunca/ a veces/ generalmente/ siempre. Esto por dos motivos principales: sugerencia de los profesores y dificultad para realizar un anlisis factorial confiable con una escala de ese tipo. La Escala definitiva qued constituda por 30 temes, cinco para cada dimensin, y fue aplicada a una muestra probabilstica de 321 nios de primer ciclo bsico, de ambos sexos y dos niveles socioeconmicos (ver tabla N 1).

Resultados
a) Anlisis de la Confiabilidad del Instrumento Definitivo. Para estimar la confiabilidad del instrumento, tanto respecto a la Escala Total como a las cinco dimensiones (1-Autoconocimiento,

Construccin de una escala de evaluacin de la inteligencia emocional para nios de primer ciclo bsico. Catalina Moore, J. Mauricio Soto

Tabla 2 Confiabilidad Total y de cada Dimensin

Dimensin Kr 20

1 0,79

2 0,71

3 0.9

4 0,8

5 0,85

Escala Total 0,94

2-Autorregulacin, 3-Motivacin, 4-Empata y 5-Relaciones Interpersonales), se emple el Coeficiente de Confiabilidad de Kuder-Richardson (ver Tabla N 2). Los resultados de la Tabla 2 muestran que la confiabilidad de la Escala Total result ser muy adecuada, obtenindose un coeficiente de 0.94. Las cinco subescalas fueron tambin confiables, fluctuando sus coeficientes de la siguiente manera: 0.9 para motivacin, 0.85 para relaciones interpersonales, 0.8 para empata, 0.79 para autoconocimiento y 0.71 para autorregulacin. b) Anlisis de Itemes

A continuacin en la Tabla 3 se presentan los resultados del anlisis de las correlaciones Item-Test (r p.b.). La consistencia interna de la Escala, medida por la va de correlacionar cada tem con el puntaje total, fue muy adecuada. Como se puede apreciar en la Tabla 3, todos sus reactivos se correlacionan positiva y significativamente con la Escala Total con un p< 0.001. En la Tabla 4 se presentan los anlisis de las correlaciones tem-dimensin (r p.b.). En relacin a la consistencia interna de las subescalas, sta result alta, puesto que la totalidad de los temes, salvo el tem 8 de la dimensin autorregulacin, tienen una correlacin positiva y significativa con las escalas respectivas (p< 0.001). Esto es altamente coincidente con los resultados obtenidos en las correlaciones tem-test y con los ndices de confiabilidad de las escalas, siendo la dimensin autorregulacin la que presenta una menor confiabilidad (0.71).

Tabla 3: Correlacin Item-Test Corregido Item Correlacin 1 0,612 2 0,679 3 0,409 4 0,554 5 0,542 6 0,532 7 0,292 8 0,474 9 0,356 1 0 0,319 1 1 0,374 1 2 0,421 1 3 0,685 1 4 0,667 1 5 0,711 1 6 0,655 1 7 0,638 1 8 0,649 1 9 0,664 2 0 0,483 2 1 0,427 2 2 0,617 2 3 0,641 2 4 0,693 2 5 0,597 2 6 0,686 2 7 0,640 2 8 0,657 2 9 0,626 3 0 0,625 Todas las correlaciones significativas p > 0,001
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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

Tabla N 4 : Correlaciones Item-Dimensin Corregido

Correlacin Correlacin Correlacin Item-Dimensin1 Item-Dimensin2 Item-Dimensin3 Corregido Corregido Corregido P1 0,526 P7 0,465 P13 0,767 P2 0,591 P8 0,109(*) P14 0,740 P3 0,469 P9 0,545 P15 0,772 P4 0,674 P10 0,512 P16 0,763 P5 0,641 P11 0,640 P17 0,677 P6 0,393 P12 0,511 P18 0,702 Alfa 0,79 Alfa 0,71 Alfa 0,9
(*) Todos las correlaciones son significativas al 0,001, salvo este tem.

Correlacin Item-Dimensin4 Corregido P19 0,662 P20 0,436 P21 0,455 P22 0,533 P23 0,607 P24 0,632 Alfa 0,8

Correlacin Item-Dimensin5 Corregido P25 0,522 P26 0,6789 P27 0,5879 P28 0,6838 P29 0,6815 P30 0,6151 Alfa 0,85

c)

Anlisis Factorial

d)

Anlisis Complementarios

Se realiz un anlisis factorial ( ver tablas 5 y 6) que mostr la existencia de una gran dimensin que concentra la mayora de los temes de la Escala (21 de 30), y una posible segunda dimensin compuesta por 4 temes, que sin embargo no corresponde a ninguna de las dimensiones previamente definidas. Esto significa que no se puede confirmar la existencia de las cinco dimensiones planteadas en la literatura, sino la presencia de una gran dimensin compuesta por competencias emocionales de las distintas reas. Tabla 5 Anlisis Factorial segn Mtodo de Extraccin de Componentes Principales
Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Autovalores Total 11,268 3,300 1,667 1,485 1,102 0,949 0,814 0,78 0,7 0,648 Varianza Varianza explicada % acumulado 37,561 37,561 11,001 48,563 5,556 54,119 4,952 59,07 3,673 62,743 3,162 65,906 2,714 68,62 2,601 71,221 2,333 73,555 2,16 75,715

Como una manera de confirmar la necesidad de obtener normas para los distintos grupos de la poblacin, se realiz un anlisis de las diferencias de puntajes segn las caractersticas que definen a la muestra.

Diferencias por nivel socioeconmico

Como se puede observar en la tabla N 7, existen diferencias significativas en las puntuaciones de la escala total (p< 0.001) entre ambos niveles socioeconmicos, favoreciendo al grupo de sector medio-alto.

Tabla N 7 Comparacin de Puntajes Totales segn NSE.

Desviacin Estandar Medio Alto 167 64,970 13,346 Bajo 154 59,344 15,952 Total 321 62,271 14,899 F=11,809 p < 0,001 NSE n Media Min Max 2 5 1 4 1 4 9 0 9 0 9 0

( Slo se informan los primeros diez del total de 30)

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Construccin de una escala de evaluacin de la inteligencia emocional para nios de primer ciclo bsico. Catalina Moore, J. Mauricio Soto

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0

Tabla N 6 Matriz Factorial para los Primeros Cinco Componentes Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 0.642 0.151 0.211 0.121 0.715 0.07889 0.01553 0.04216 0.461 0.615 0.15 0.259 0.586 0.329 0.291 0.232 0.585 0.505 0.247 0.208 0.565 0.349 0.01298 0.147 0.304 0.484 0.005644 0.502 0.51 0.152 0.471 0.275 0.361 0.495 0.141 0.493 0.341 0.651 0.13 0.0566 0.375 0.58 0.195 0.403 0.444 0.579 0.005042 0.09468 0.725 0.001417 0.392 0.109 0.71 0.01602 0.416 0.07683 0.751 0.02287 0.409 0.01455 0.701 0.02581 0.488 0.007717 0.69 0.431 0.21 0.173 0.702 0.294 0.201 0.163 0.697 0.03729 0.23 0.226 0.507 0.113 0.236 0.193 0.464 0.06074 0.424 0.366 0.647 0.297 0.03303 0.01923 0.675 0.207 0.03394 0.122 0.731 0.001906 0.148 0.181 0.63 0.219 0.137 0.108 0.723 0.04318 0.04147 0.001091 0.679 0.156 0.0301 0.24 0.697 0.137 0.0008682 0.116 0.676 0.377 0.08189 0.09546 0.666 0.389 0.02434 0.317

Factor 5 0.266 0.23 0.09797 0.349 0.263 0.382 0.297 0.0555 0.04941 0.204 0.04892 0.04537 0.08649 0.105 0.04841 0.03695 0.04255 0.0888 0.186 0.05132 0.115 0.258 0.03222 0.251 0.372 0.242 0.0855 0.07312 0.24 0.105

Diferencias por Sexo

Como se puede observar en la tabla N 8, existen diferencias significativas en las puntuaciones de la escala total (p< 0.001) entre ambos sexos, favoreciendo al grupo de mujeres.
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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

Diferencias por nivel de Escolaridad

Como se puede observar en la tabla N 9, no existen diferencias significativas en los puntajes de la escala total entre los distintos grupos de escolaridad. Esto indica que no sera necesario establecer Normas segn edad de los nios en el primer ciclo bsico. Tabla N 8 Comparacin de Puntajes Totales segn Sexo.
Desviacin Mnimo Mximo Estandar Femenino 159 64,975 14,285 2 7 9 0 Masculino162 59,617 15,055 1 4 9 0 Total 321 62,271 14,899 1 4 9 0 F=10,69 p< 0,001 Sexo N Media

Tabla N 9 Comparacin de Puntajes Totales segn Escolaridad.

Curso N Media Desviac /Estand. Mnimo Mximo

1 2 3 4

9 3 8 0 7 2 7 6

59,473 62,663 63,236 64,368

13,264 16,741 13,374 15,863 14,899

2 7 1 4 3 1 2 8 1 4

9 0 8 8 8 6 9 0

Total 321 62,271

9 0

F=1,726

p< 0,162

Conclusiones y proyecciones
A partir de los resultados estadsticos obtenidos, se puede concluir que la Escala para evaluar la Inteligencia Emocional es altamente confiable, tanto en la prueba total como en cada una de sus dimensiones. Sin embargo, los resultados del anlisis factorial motivan la realizacin de nuevos estudios que permitan esclarecer la configuracin del constructo de Inteligencia Emocional, en cuanto a la existencia de sus cinco dimensiones, dado que en esta investigacin, no se confirma la presencia
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de dimensiones claramente delimitadas. Al mismo tiempo, es recomendable la realizacin de estudios adicionales que apunten a observar la probable correlacin entre la presente Escala y otros instrumentos que evalen el desarrollo socioemocional infantil en sus distintas reas. Esto con el objeto de precisar el nivel de autonoma y distintividad del concepto de Inteligencia Emocional, con respecto a otros constructos que se han utilizado tradicionalmente para describir y evaluar el funcionamiento psicolgico del nio. Por otra parte, los anlisis complementarios permitieron establecer diferencias significativas segn sexo y nivel socioeconmico, lo que apoya la necesidad de construir normas para dichos grupos . Actualmente, la Escala se encuentra en la ltima fase del proceso de estandarizacin en lo que respecta a la Escala Total. No se realizar una estandarizacin por subescalas como consecuencia de los resultados del anlisis factorial antes mencionado. La Escala de Evaluacin de la Inteligencia Emocional (EEIE) es un instrumento de fcil y rpida aplicacin, que permitir a los profesores contar con una herramienta adicional para conocer y evaluar el rea emocional y social de sus alumnos, detectar posibles factores de riesgo en el rea de la salud mental e implementar consecuentemente estrategias de intervencin adecuadas a cada grupo en particular. Esto se torna hoy especialmente relevante, considerando que los Objetivos Transversales de la Reforma Educacional ponen su acento en el desarrollo de destrezas sociales y emocionales en los nios.

Referencias
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Construccin de una escala de evaluacin de la inteligencia emocional para nios de primer ciclo bsico. Catalina Moore, J. Mauricio Soto Goleman, D. (1998). Working with Emotional Intellgence. New York: Bantam Books. Henrquez, Y., Saez, M., Valenzuela, C. y Villena, R. (1998). Construccin de una Escala Piloto de Evaluacin de la Inteligencia Emocional para Nios de Primer Ciclo Bsico. Seminario de Titulacin. Concepcin: U. San Sebastin, Esc. Psicologa. Molero, C. y Saiz, E. (1998). Revisin Histrica del Concepto de Inteligencia: Una Aproximacin a la Inteligencia Emocional. Revista Latinoamericana de Psicologa, Vol 30 (1), 11-30. Shapiro, L. (1997). La Inteligencia Emocional en los Nios. Buenos Aires: Vergara. Young, Ch. (1998). Validity Issues in Measuring Psychological Constructs- The Case of Emotional Intelligence. http://Trochim.cornell.edu/tutorial/ young/eiweb2.htm. Young, Ch. (1998). Emotions and Emotional Intelligence. http:/ /trochim.human.cornell.edu/gallery/young/emotion.htm.

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Proceso de adaptacion del inventario de la relacin de ayuda de G.T. Barrett-Lennard1 .

Alejandro Celis H.2

Resumen
La presente investigacin expone la realizacin de las etapas iniciales de la adaptacin al espaol del Inventario de la Relacin de Ayuda de G.T. Barrett-Lennard, en su versin OS-M-64. Se exponen diversas consideraciones respecto a la importancia del punto de vista del receptor de la relacin, respecto a la utilidad del cuestionario y respecto a la metodologa empleada en su adaptacin. Se discuten dificultades metodolgicas halladas en la investigacin y se entrega una versin completa del Inventario y de la forma de utilizarlo. Palabras Clave: Barrett-Lennard, Inventario de la Relacin, Cambio teraputico, percepcin del cliente.

Abstract
This paper presents the initial steps of an adaptation to spanish of the OS-M-64 version of G.T. BarrettLennards Relationship Inventory. Also discussed in the article are the importance of the relationships receptor point of view, the usefulness of the questionnaire and different aspects and difficulties related to the methodology used in its adaptation. Also included are a complete version of the Inventory and instructions for its use. Key Words: Barrett-Lennard, Relationship Inventory, therapeutic change, clients perception.

Introduccin
La importancia de la calidad de la relacin interpersonal para detonar cambio en las personas ha sido extensamente investigada y verificada por diversos autores, especialmente Carl Rogers (1957, 1967). El tipo de relacin que establece un terapeuta, un profesor, una madre o un padre o un simple amigo o compaero de trabajo puede ser un factor que facilite el que en la persona se establezca un modo de funcionamiento sano. Esto ha sido ms
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intensamente investigado en el caso del hijo con respecto a los padres (Gordon, T. 1970), en el del cliente con su terapeuta (Rogers, C. 1967) el del alumno con su profesor (DAugelli y Weener, 1977) y el del subordinado hacia su lder (Gordon, T., 1980). En 1957, Rogers defini -estableciendo lo que actualmente es considerado un hito paradigmtico en la psicoterapia- los elementos claves en la calidad de la relacin teraputica. Estas condiciones eran: (1) Que haya dos personas en contacto psicolgi-

La presente investigacin se dio en el marco del Concurso de Proyectos de Investigacin Internos (Intradisciplinaria -Psicologa- N 2024) de 1996 de la Universidad Diego Portales. Inicialmente, cont con el apoyo metodolgico de la Srita. Paulina Cuevas V., la que se retir de la misma antes de su trmino.

2 Psiclogo Clnico Transpersonal titulado en la Universidad de Chile en 1977. Docente de las Escuelas de Psicologa de la U. Diego Portales desde 1987, y de la Universidad Central desde 1997. Supervisor Acreditado por la Comisin Nacional de Acreditacin de Psiclogos Clnicos (1995). E-mail: savanna@entelchile.net

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

co; (2) Que la primera -llamada cliente- se encuentre en estado de incongruencia, siendo vulnerable o estando angustiada; (3) Que la segunda persona, llamada terapeuta sea congruente o integrada en la relacin (4) Que el terapeuta sienta una consideracin positiva incondicional hacia el cliente (5) Que el terapeuta experimente una comprensin emptica del marco de referencia interno del cliente y trate de comunicarle su experiencia, y (6) Que la comunicacin al cliente de la comprensin emptica y la consideracin positiva incondicional del terapeuta se logre en un grado al menos mnimo (Rogers, C., 1957). Resulta, entonces, valioso e interesante -a lo que apunta la sexta condicin estipulada- evaluar la percepcin del cliente/hijo/alumno/subordinado del grado en que dichos elementos se hallan presentes en la relacin que le brindan. Con esto en mente, G.T. Barrett-Lennard desarroll (1962), en base a las condiciones teraputicas descritas por Rogers, un Inventario de la Relacin. Este Cuestionario es respondido por el receptor o cliente de la relacin teraputica, con respecto a las condiciones brindadas por el emisor o terapeuta. El Inventario ha sido estudiado continuamente desde entonces (Barrett-Lennard, G.T., 1997a), y este tipo de enfoque coincide con las tendencias actuales en la investigacin del proceso teraputico: Segn algunos autores, la contribucin del paciente a la relacin es ms poderosa que la del terapeuta. En particular, la vivencia del paciente y su compromiso con el proceso teraputico constituyen elementos de gran importancia (Winkler et al, 1993). Inicialmente, Barrett-Lennard destin la prueba a ser utilizada especialmente en la relacin terapeuta-cliente; sin embargo, ya desde muy temprano se realizaron estudios en relaciones de otro tipo. El mismo Barrett-Lennard, en un estudio de confiabilidad test-retest de la prueba, solicit a los sujetos que la respondiesen respecto a una relacin cercana y de larga duracin (Barrett-Lennard, G.T., 1962). En el mismo estudio, se cita una investigacin preliminar de Berlin (1960) en que solicit a un grupo de estudiantes de sexo femenino que evaluasen su relacin con compaeras de curso. Diversos estudios y revisiones posteriores de la
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prueba arrojaron conclusiones favorables respecto a su validez y confiabilidad (Litwack, Getson y Saltzman, 1968). Una versin inicial de la prueba en espaol fue asimismo utilizada en nuestro pas (Didier, M. 1975); sin embargo, sta no fue convenientemente adaptada para este fin3.

La Investigacin Original
El estudio original fue un intento preliminar de conectar causa y efecto en el proceso teraputico, teniendo como base terica la concepcin de Carl Rogers de las condiciones necesarias y suficientes del cambio teraputico (Rogers, C.R., 1957). La investigacin se inici tomando como base la idea de que el cambio teraputico de la personalidad ocurre en proporcin al grado en que el cliente percibe ciertas cualidades en la respuesta del terapeuta hacia l o ella. Las cualidades mostradas por el terapeuta que el Inventario consider originalmente fueron: su grado de consideracin positiva, el grado de la incondicionalidad de su aprecio, su comprensin emptica, su congruencia o autenticidad y su disposicin a ser conocido por su cliente. En la versin original, el Inventario constaba de 92 tems, los que se hallaban subdivididos en 5 Escalas: Aprecio, Comprensin Emptica, Congruencia, Incondicionalidad del Aprecio y Disposicin a ser Conocido. La Escala Disposicin a ser Conocido fue posteriormente eliminada, por diversas consideraciones de tipo metodolgico. As, la versin (OS-M-64) del Inventario que fue adaptada en esta investigacin consta slo de 64 tems.

Las Escalas
(1) COMPRENSION EMPATICA.- (E) La Comprensin Emptica es concebida como el grado en el cual una persona es consciente de lo que en este momento le ocurre a otra persona internamente. Cualitativamente, es un intento activo por conocer enteramente lo que vivencia en este momento otra persona, un esfuerzo por captar su co-

Proceso de adaptacin del inventario de la relacin de ayuda de G.T. Barret- Lennard. Alejandro celis

municacin y el significado de sta, y por traducir sus palabras y seales en significados experienciales que coincidan al menos con aquellos aspectos que le son ms importantes en este momento. Es un percibir lo que vivencia el otro detrs de lo que comunica explcitamente, pero teniendo presente que este vivenciar se origina y procede del otro. Es quizs sta la cualidad de la relacin que ha sido ms extensamente investigada, tanto en el pas -en numerosas Tesis de Grado dirigidas por el Prof. Gabriel Reyes en la Universidad de Chile y Universidad Central-, como en el extranjero (BarrettLennard, G.T., 1981, 1988, 1993, 1997b; Bohart, A y Greenberg, L., 1997; Book, H.E., 1988; Cohen, J., 1994), a pesar de que el autor K.B. Clark (1980) seala que esta variable no ha recibido suficiente atencin. De uno u otro modo, la puntuacin de la escala indica el grado en que el cliente se siente comprendido por su terapeuta, en el sentido de que ste capte con la mayor exactitud posible lo que sienta o piense el primero. (2) NIVEL DE APRECIO.- (Ap) El Aprecio es aqu definido como el componente afectivo de la respuesta de una persona hacia otra. Esta respuesta puede inclur diversas cualidades e intensidades de sentimientos positivos (como respeto, simpata, aprecio, etc) y negativos (como desagrado, impaciencia, desprecio, etc). El Nivel de Aprecio es la tendencia general (en un perodo determinado de tiempo) hacia donde apuntan las diversas reacciones afectivas de una persona en relacin a otra. El extremo inferior de esta dimensin representa la predominancia e intensidad mximas de los sentimientos de ndole negativa, no slo la ausencia de sentimientos positivos. (3) AUTENTICIDAD O CONGRUENCIA.- (C) La Congruencia que exhibe una persona en una relacin determinada con otra persona es el grado en el cual la primera se halla funcionalmente integrada en el contexto de su relacin con la segunda, de modo que hay ausencia de conflicto o inconsis-

tencia entre su experiencia total, su consciencia y su comunicacin explcita. El concepto se centra, a nivel terico, en la consistencia entre la vivencia total y el darse cuenta de la persona, lo que se considera como el ingrediente principal de la congruencia entre consciencia y comunicacin. La puntuacin de la Escala indica, entonces, el grado en que el cliente percibe que su terapeuta se muestra tal como es, sin ocultarse tras mscaras o roles, y el grado de disposicin que muestra en cuanto a que su cliente conozca sus sentimientos y forma de ser. (4) INCONDICIONALIDAD DEL APRECIO.(IA) Este concepto se relaciona especficamente con el grado de variabilidad que exista en la respuesta afectiva de una persona con respecto a otra. La Escala mide el grado en el que el aprecio brindado por el terapeuta (sea cual sea el grado de este aprecio) est sujeto a determinadas condiciones: actitudes o conductas deseadas. En su polo positivo, esta dimensin implica que todas las experiencias del cliente afectan al terapeuta como igualmente dignas de consideracin positiva, sin distinguir ninguna como ms o menos digna. En su polo negativo, el terapeuta impone al cliente -conscientemente o no- su propia escala de valores, considerando dignas de aprecio algunas vivencias del cliente e indignas de aprecio, otras. Una investigacin ya mencionada (Winkler et al, 1993) concluye: En general, el no ser criticado/a parece ser uno de los aspectos que ms se valora en la relacin teraputica. Una de las conclusiones de este estudio fue, Por otra parte, en la investigacin realizada queda corroborada la importancia que tienen las actitudes del terapeuta para el cambio psicolgico: especialmente, las actitudes de aceptacin y empata. En este aspecto, los resultados coinciden con el planteamiento de Rogers (1957) y los de Parloff et al. (1978) y de Stiles et al. (1986) respecto de la importancia de la alianza teraputica. Estas actitudes parecen contribur a la creacin de un clima psicolgico que da confianza y seguridad al paciente.

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Procedimiento Metodolgico
El propsito de la presente investigacin fue adaptar adecuadamente una versin en espaol del Inventario para su utilizacin en la investigacin y evaluacin de la relacin brindada por alguno de los agentes ya mencionados. La metodologa utilizada se enfrent a una serie de trastornos e inconvenientes que resultara demasiado extenso detallar. Uno de los principales obstculos fue el verificar que, a pesar de que la estadstica es presentada como ciencia dura, existen en ella multiplicidad de criterios. Por ejemplo, lo que para un experto es una Estandarizacin, para otro apenas alcanza a ser una Adaptacin4. Se sigui el procedimiento de adaptacin reseado para el Inventario de Actualizacin Personal (Celis, A. et al, 1976). Expongo a continuacin los pasos en que se avanz en su adaptacin al medio chileno. (a) traduccin ingls-espaol del Inventario por un traductor experto y con conocimientos del lenguaje psicolgico: sta fue realizada por el autor de este artculo, dada su extensa experiencia como traductor ingls-espaol; (b) reproduccin de la traduccin y envo a 7 jueces expertos en ambos idiomas, los que actuaron por separado y dispusieron tanto de la versin en ingls como de su traduccin. Los jueces fueron: una secretaria trilinge de una Embajada Europea; dos secretarias bilinges de un organismo de Naciones Unidas; un alto funcionario del Banco Mundial; una traductora experta ingls-espaol de la Editorial chilena Cuatro Vientos, y dos secretarias de nacionalidad norteamericana con fludo dominio del idioma espaol. (c) recepcin de crticas y observaciones de estos jueces: confeccin de una segunda versin del Inventario y realizacin de una aplicacin piloto. Las sugerencias que realizaron fueron recogidas y evaluadas por tres psiclogos bilinges en trminos de la frecuencia con que se realizaban (por ejemplo, si una frase era cuestionada ms de una vez) y
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la atingencia de stas dentro del lenguaje psicolgico en uso (por ejemplo, si la sugerencia -aun cuando fuese la nica respecto a esa frase particularpareca ser un aporte real a la claridad e inteligibilidad de la frase). As recogidas e integradas las crticas y observaciones de los jueces, se confeccion una segunda versin del Inventario, la que fue sometida a una aplicacin piloto con 60 alumnos de Enseanza Media, cuya edad fuese igual o mayor a 17 aos (calificando a sus Profesores Jefes) y 30 clientes adultos en terapia (calificando a sus terapeutas), con el propsito de constatar si esta aplicacin piloto detectaba dificultades de comprensin en alguno(s) de los tem(es). Fue destacable observar que la claridad del lenguaje del Inventario fue tal que no se observaron en la muestra elegida mayores dificultades de comprensin, salvo casos aislados debidos al desconocimiento de palabras de uso comn. El proyecto original estableca que, una vez realizadas las posibles correcciones, se aplicar el Inventario a una muestra de alrededor de 200 individuos (de ambossexos,deedadesentre17y45aosquesehayan sometido a una psicoterapia) con el fin de establecer una modalidad de correccin (categoras de puntajes) que considere las caractersticas del universo poblacional chileno. Sin embargo -con la intencin de tomar en cuenta las observaciones realizadas por el evaluador externo en el Concurso de Proyectos- nos propusimos un esquema de trabajo que reemplazaba lo anterior por pasos que implicaban evaluar a 50 clientes en dos momentos diferentes -la primera ocasin, entre la segunda y la tercera sesin; y la segunda, en la octava sesin o antes si el trmino de la terapia ocurra con anterioridad- de su terapia con psicoterapeutas de diversas orientaciones. El procedimiento implementado fue preparar, para cada paciente que fuese posible sujeto de la muestra, un sobre sellado que contena una carta de presentacin del Proyecto y una invitacin a participar en l, un ejemplar del Inventario, una hoja de respuesta y un sobre con estampilla dirigido a los investigadores, dentro del cual el paciente deba hacernos llegar su hoja de respuesta contestada. El sobre sellado que contena todas estos docu-

Proceso de adaptacin del inventario de la relacin de ayuda de G.T. Barret- Lennard. Alejandro celis

mentos deba ser, idealmente, entregado a la o el paciente por la secretaria de la Consulta o Consultorio -con el acuerdo tcito del psicoterapeuta-, de modo que el paciente sintiese la mayor libertad posible para decidir si participaba o no en el Proyecto; y, en caso de decidir hacerlo, que sintiese la mayor libertad para responder honestamente. Estos pasos, que metodolgicamente parecen obviamente convenientes y fciles de implementar, se encontraron en la prctica con obstculos insospechados, a saber: (b) una vez establecida una muestra de psicoterapeutas dispuestos a ser evaluados por sus pacientes, les fueron entregados los sobres sellados respectivos, quedando a la espera los investigadores de recibir por correo las respuestas de los pacientes. A pesar de la colaboracin de los terapeutas participantes, ms de dos meses despus slo se haba recibido un total de tres cartas, correspondientes a la primera evaluacin de tres pacientes diferentes. (c) escasa cooperacin de los centros de atencin contactados (dos consultorios de Universidades privadas y el de un organismo privado de seguridad laboral); (d) problemas tericos (de orientacin psicoteraputica) planteados por la Direccin para que los pacientes de un Consultorio de un organismo privado que atiende pblico fuese sometido a responder el Inventario; Ante estas dificultades -las que no nos fue posible superar, a pesar de nuestras gestiones respecto a conseguir la colaboracin de Centros de Atencin en que pudiese asegurarse un sistema ms organizado de control de la entrega y devolucin de los Cuestionarios- slo nos fue posible verificar que la investigacin no podra ser finalizada del modo propuesto en los plazos propuestos.

de 16 tems: 8 de ellos en un sentido positivo o deseable (+) y 8 en un sentido negativo o indeseable (). La Escala a la cual corresponde cada tem y su signo (+) o (-) estn indicados en el cuestionario adjunto -para fines de este artculo- mas es deseable eliminar dichos datos del Cuestionario que se entregue para ser respondido. El puntaje con el que es evaluado cada tem por la persona que responde tiene una variacin posible de + 3 a -3. La forma de corregir se inicia invirtiendo el signo (+) o (-) de la respuesta dada por el sujeto en los tems que en el Inventario se indican con signo negativo (-), y luego sumar, aritmticamente, los puntajes de los tems de cada Escala. Es as que, por ejemplo, un puntaje de +3 aumentar el puntaje total, y un puntaje de -3 lo reducir. El puntaje mximo posible, para cada una de las Escalas, es + 48; y el puntaje mnimo, de - 48. Esto corresponde, respectivamente, a +3 o -3 multiplicado por el total de tems de cada Escala, que es 16. En el Inventario original, los puntajes no sufran ninguna conversin, excepto la de invertir el signo de la respuesta dada por el sujeto en los tems que se indican inicialmente con signo negativo. El autor propona basar la conclusin diagnstica del Inventario en la evaluacin del peso obvio de cada puntaje: queda para futuros estudios el definir, de ser necesario, categoras en los puntajes de cada Escala; en el intertanto, los puntajes obtenidos debern ser evaluados en forma cualitativa. El Inventario se presenta en forma completa como Anexo al final de este artculo.

Referencias Bibliogrficas
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Resultados
Del Cuestionario resultante puede decirse que es una traduccin ptima del original. Cada una de las cuatro Escalas del Inventario incluye un total

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999 Barrett-Lennard, G.T. (1997a) Relationship Inventory Resource Bibliography. En preparacin, actualizado hasta el 11 de Mayo de 1997). Barrett-Lennard, G.T. (1997b) The recovery of empathy toward others and self. En Bohart, A y Greenberg, L. (1997) (ob. Cit) Berlin, J. (1960) Some autonomic correlates of therapeutic conditions in interpersonal relationships. Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago. Citado en Barrett-Lennard, G.T. (1962) (Ob.cit). Book, H.E. (1988) Empathy: misconceptions and misuses in psychotherapy. American Journal of Psychiatry, 145:4. Bohart, A y Greenberg, L. (1997) Empathy reconsidered. New Directions in Psychotherapy. American Psychological Association, Washington. Celis, A., Faras, R. e Iturra, A. (1976) Estandarizacin del Inventario de Actualizacin Personal (P.O.I.) en una muestra de estudiantes de la Universidad de Chile. Tesis para optar al ttulo de Psiclogo, U. de Chile. Clark, K.B. (1980) Empathy: a neglected topic in psychological research. American Psychologist, vol.35, N2, 187-190. Cohen, J. (1994) Empathy toward Client Perception of Therapist Intent: Evaluating Ones Person-Centeredness. Person Centered Journal. Kutztown University, Australia. DAugelli, Weener (1977) Manual del Padre. The Pennsylvania State University. Didier, M. (1975) Las habilidades interpersonales del terapeuta y el cambio en la personalidad del cliente. Tesis para optar al ttulo de Psiclogo, U. Catlica de Chile. Gordon, T. (1970) Teora de relaciones interpersonales sanas y un programa de entrenamiento de padres. Cap.21 de New directions in Client-centered therapy, de J.T. Hart y T.M. Tomlinson. HoughtonMifflin. Gordon, T. (1980) L.E.T.: lderes eficaz y tcnicamente preparados. Diana, Mxico. Hoffman, M.L. (1977) Sex differences in empathy and related behaviors. Psychological Bulletin, vol. 84, N4, 712-722. Litwack et al. (1968) Research in Counseling. F.E. Peacock, Illinois. Rogers, Carl R. (1957) The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. J. of Consulting Psychology, 21. Thomas, A. y Ubilla, M. (1992) Adaptacin y obtencin de normas provisorias del Inventario de Autoestima de Coopersmith (SEI-forma A) para jvenes estudiantes de 7bsico a 4 medio del Gran Santiago. Tesis para optar al ttulo de Psiclogo, U. Diego Portales, Santiago de Chile. Winkler, M.I. et al. (1993) El cambio psicolgico desde la perspectiva de los consultantes. Terapia Psicolgica N20, Santiago de Chile.

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Proceso de adaptacin del inventario de la relacin de ayuda de G.T. Barret- Lennard. Alejandro celis

Inventario de la Relacin de G.T. Barret-Lennard

Adaptado de la Forma OS-M-64 por A. Celis (1998) A continuacin hay una lista de formas en que una persona determinada puede sentirse o comportarse en su relacin con otra persona. Considere cada afirmacin en referencia a su relacin actual con la persona que se le indique. Indique en la Hoja de Respuestas, frente al nmero correspondiente, cun fuertemente siente usted que cada afirmacin es verdadera o falsa en esta relacin. Por favor marque todas las afirmaciones. Escriba +3, +2, +1, -1, -2 o -3, que corresponden a las siguientes respuestas: +3 +2 +1 -1 -2 -3 = S, tengo la absoluta conviccin de que esto es verdad. = Si, siento que esto es verdad. = S, siento que probablemente esto es verdad; o ms verdadero que falso. = No, siento que esto es probablemente falso, o ms falso que verdadero. = No, siento que esto no es verdad. = No, tengo la absoluta conviccin de que esto no es verdad. INDIQUE SUS RESPUESTAS EN LA HOJA DE RESPUESTAS. NO HAGA MARCAS EN ESTE CUESTIONARIO. Ap + 1.- Me respeta como persona. E + 2.- Quiere entender cmo yo veo las cosas. Ia - 3.- Su inters por m depende de lo que yo haga o diga. C + 4.- Se siente cmodo(a) y a gusto en nuestra relacin. Ap + 5.- El (ella) siente real agrado por m.

EIa +

CAp E+ Ia C+ Ap+ EIa + CAp E+ Ia C+

Ap EIa +

C-

Ap + E-

6.- Puede que entienda mis palabras, pero no se da cuenta de lo que yo siento. 7.- Que yo est contento(a) o descontento(a) conmigo mismo(a) no tiene efecto sobre lo que l (ella) siente por m. 8.- Siento que se pone una mscara o acta un rol cuando est conmigo. 9.- Es impaciente conmigo. 10.- Casi siempre sabe con exactitud lo que quiero decir. 11.- Segn mi comportamiento, algunas veces tiene mejor opinin de m que en otras. 12.- Siento que es verdadero(a) y autntico(a) conmigo. 13.- Me siento apreciado(a) por l (ella). 14.- Lo que yo hago, l (ella) lo ve desde su propio punto de vista. 15.- Lo que siente por m no depende de mis sentimientos por l (ella). 16.- Se siente incmodo(a) cuando yo pregunto o hablo respecto a ciertos temas. 17.- Le soy indiferente. 18.- Generalmente intuye o se da cuenta de lo que estoy sintiendo. 19.- Quiere que yo sea de una forma determinada. 20.- Casi siempre siento que lo que l (ella) dice expresa en forma exacta lo que siente o piensa en ese momento. 21.- Me encuentra ms bien aburrido(a) y poco interesante. 22.- Su actitud frente a ciertas cosas que yo hago o digo le impiden entenderme. 23.- Puedo o podra criticarlo(a) o apreciarlo(a) abiertamente sin que cambie lo que l (ella) siente por m. 24.- Quiere que yo crea que me entiende o le agrado ms de lo que en realidad me entiende o le agrado. 25.- Le importo. 26.- A veces piensa que yo siento algo de cierta manera porque as lo siente l (ella).
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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

Ia C+ Ap E+ Ia +

C-

Ap E+ Ia C+ Ap + EIa + CAp + E+ Ia C+

Ap E-

27.- Hay cosas de m que le agradan y otras cosas que no le agradan. 28.- No evita nada que es importante para nuestra relacin. 29.- Siento que no aprueba mi manera de ser. 30.- Entiende lo que quiero decir an cuando a m me resulte difcil expresarlo. 31.- Su actitud hacia m es siempre la misma: no se siente satisfecho(a) conmigo en algunas ocasiones y crtico(a) o desilusionado(a) en otras. 32.- A veces se siente realmente incmodo(a); sin embargo, hacemos como que no nos damos cuenta y seguimos adelante. 33.- Se limita a tolerarme. 34.- Generalmente capta la totalidad de lo que quiero decir. 35.- Si me enojo con l (ella), l (ella) tambin se enoja o se siente dolido(a). 36.- Frente a m, expresa sus verdaderas impresiones y sentimientos. 37.- Es amistoso(a) y clido(a) conmigo. 38.- Simplemente pasa por alto algunas cosas que yo siento o pienso. 39.- Cunto yo le gusto o disgusto no cambia por lo que yo le diga sobre m mismo(a). 40.- A veces siento que l (ella) no se da cuenta de lo que realmente siente por m. 41.- Siento que realmente me valora. 42.- El (ella) capta exactamente la forma en que yo siento las cosas que experimento. 43.- Aprueba algunas cosas que hago y no aprueba abiertamente otras. 44.- Est dispuesto(a) a expresarme lo que realmente est pensando, incluyendo cualquier sentimiento hacia s mismo(a) o hacia m. 45.- No le gusto por lo que soy. 46.- A veces, l (ella) cree que mis sentimien-

Ia +

C+ Ap EIa +

C-

Ap E+ Ia C+ Ap + E-

Ia + C-

Ap + E+

Ia C-

tos por algo en particular son mucho ms fuertes que como yo los siento en realidad. 47.- El que yo est de buen nimo o de mal genio no le hace sentir ni ms ni menos aprecio por m. 48.- En nuestra relacin se muestra tal como es. 49.- Parece que le molesto e irrito. 50.- No percibe cun sensible soy respecto a algunas de las cosas que conversamos. 51.- El que las ideas o sentimientos que yo exprese sean buenos o malos no parece influr en sus sentimientos hacia m. 52.- A veces siento que lo que muestra externamente es muy diferente de lo que realmente siente. 53.- A veces me desprecia. 54.- Me entiende. 55.- Hay ocasiones en que soy ms valioso para l (ella) que en otras. 56.- Siento que l (ella) no ha tratado de ignorar nada de lo que siente hacia m. 57.- Se interesa realmente en m. 58.- Su conducta conmigo es generalmente tan fija y automtica que no consigo llegar a l (ella). 59.- Creo que nada que yo diga o haga realmente cambie lo que l (ella) siente por m. 60.- Con frecuencia, lo que me dice da una impresin equivocada de todo lo que piensa o siente en ese momento. 61.- Siente un cario profundo por m. 62.- Cuando yo me siento dolido o alterado, l (ella) puede reconocer y distinguir claramente mis sentimientos, sin alterarse l (ella). 63.- Lo que otros piensan de m afecta (o afectara, si lo supiera) lo que siente por m. 64.- Creo que algunos de sus sentimientos, de los cuales no me habla, estn produciendo dificultades en nuestra relacin.

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Proceso de adaptacin del inventario de la relacin de ayuda de G.T. Barret- Lennard. Alejandro celis

HOJA DE RESPUESTAS INVENTARIO DE LA RELACION G.T. BARRETT-LENNARD ___________________________________________ 1 _______ 1 ________ 3 ________ 4 _________ 7 3 9 2 _______ 1 ________ 3 ________ 5 _________ 8 4 0 3 _______ 1 ________ 3 ________ 5 _________ 9 5 1 4 _______ 2 ________ 3 ________ 5 _________ 0 6 2 5 _______ 2 ________ 3 ________ 5 _________ 1 7 3 6 _______ 2 ________ 3 ________ 5 _________ 2 8 4 7 _______ 2 ________ 3 ________ 5 _________ 3 9 5 8 _______ 2 ________ 4 ________ 5 _________ 4 0 6 9 _______ 2 ________ 4 ________ 5 _________ 5 1 7 1 ______ 2 ________ 4 ________ 5 _________ 0 6 2 8 1 ______ 2 ________ 4 ________ 5 _________ 1 7 3 9 1 ______ 2 ________ 4 ________ 6 _________ 2 8 4 0 1 ______ 2 ________ 4 ________ 6 _________ 3 9 5 1 1 ______ 3 ________ 4 ________ 6 _________ 4 0 6 2 1 ______ 3 ________ 4 ________ 6 _________ 5 1 7 3 1 ______ 3 ________ 4 ________ 6 _________ 6 2 8 4
Nombre de quien responde el Inventario: ___________________ Persona Evaluada: _______________________________________ Fecha de Hoy: ___________________________________________ Puntajes: E: _____________ Ap: ____________________ C: _____________ Ia: ____________________

Para plantilla de la Escala de Incondicionalidad del Aprecio, las siguientes cuatro: 3-19-35-51; 7-23-39-55; 11-27-43-59; y 15-31-47-63. Por ltimo, para la plantilla de la Escala de Congruencia, las siguientes cuatro: 4-20-36-52; 8-24-40-56; 12-28-44-60; y 16-32-48-64.

CORRECCIN Se sigue el procedimiento ya sealado anteriormente. La Hoja de Respuestas -diseada para este artculo- intenta facilitar la correccin. Al confeccionar cuatro plantillas -una para cada Escala-, se debern hacer ventanillas en cada una de ellas, como se indica a continuacin: Para la plantilla de la Escala de Aprecio, en cuatro lneas horizontales: tems 1-17-33-49; 5-21-37-53; 9-25-41-57; y 13-29-45-61. Para la plantilla de la Escala de Empata, las siguientes cuatro lneas: 2-18-34-50; 6-22-38-54; 10-26-42-58; y 14-30-46-62.
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La influencia de la escolarizacin en enseanza media en la subjetividad sobre si mismos de los jvenes que fracasan en ella.
Dr. Jess M. Redondo1

Resumen
Se realiza un anlisis sobre datos referidos a diversos aspectos de la percepcin que sobre si mimos los adolescentes tienen al inicio y al trmino de su escolarizacin en el ciclo 14-16 de la enseanza media en una muestra del Pas Vasco. Estos anlisis nos permiten afirmar que la prolongacin de la escolaridad con el actual diseo acadmico perjudica a los jvenes que fracasan en la escuela, especialmente en aspectos de la subjetividad referidos a ellos mismos. Este perjuicio transforma diferencias personales en desigualdades sociales que se aceptan por efecto de la escolarizacin.

Abstract
It is carried an analysis of date referred to diverse aspect of the self perception that adolescents have in the beginning and end of their high school period, at the ages of 14 though 16 years, in a sample from the Vasco Country. These analysis allows us to sustain that the extension of the school period with the actual academic design, harms the youths that fail in school, especially in aspects of subjectivity related to themselves as students. This disadvantage transforms personal differences in social inequalities accepted by themselves as a result of school process.

Introduccin
La presente investigacin corresponde a un estudio sobre la influencia que la escolarizacin en la enseanza media ha tenido sobre los jvenes que se escolarizan en ella; comparando la influencia en los que tienen un buen desempeo y aprueban , con la de los que reprueban. La muestra con la que contamos es la misma que la sealada en una investigacin anterior. La muestra es de 3.236 alumnos de EE.MM., mayoritariamente de REM (Programa experimental de reforma de la Enseanza Media) (Villa y otros,
1 Doctor en Psicologa. Profesor, Dpto. de Psicologa, Universidad de Chile

1990, 22-24); pero con la ausencia de los que han fracasado en el primer ciclo de la enseanza media por abandono o por repeticin. Es decir, los que tienen xito son los mismos, pero los que fracasan slo son aquellos que han reprobado en segundo curso (N=2.515). Cuadro 0Distribucin de la Muestra Abandono 587 18,2% Repeticin 134 4,1% Fracaso 47,7% Reprobados 8 2 2 25,4% Aprobados 1.693 52,3% Exito 52,3 % Total 3.236 100% 100%

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

Las variables que analizamos son algunas de las utilizadas para el contraste en la evaluacin de la REM del Pas Vasco (Villa y otros, 1990, 24-26): a) Caractersticas sociolgicas: * Edad. * Sexo. * Clase social del cabeza de familia. b) Caractersticas de historia escolar: * Historial escolar en EGB. * Exito-fracaso. c) Caractersticas personales: * * * * * * * Cat (CI). Vtea (aptitud verbal). Ctea (aptitud numrica). Hbitos de estudio (H). Dat (aptitud de razonamiento mecnico). Autoconcepto general (autoconcepto personal, social y escolar). Clima escolar (contexto interpersonal, contexto instructivo-imaginativo y contexto regulativo). Dem (actitudes democrticas y confianza en las instituciones). Satisfaccin de los padres (percepcin por el alumno de la) respecto a los estudios. Consideracin del alumno por la familia (percepcin por el alumno de la).

* *

reprobados; ya que carecemos de informacin para analizar la influencia de la escolarizacin en los que han abandonado o han repetido en primer curso de la EE.MM. De todas formas, podemos convenir que la influencia de la escolarizacin sobre estos jvenes podra ser semejante a la que realiza la escolarizacin con los que son reprobados, pero quizs en mayor medida. La pregunta que nos proponemos abordar en esta investigacin, podramos formularla como: Los que fracasan (son reprobados) en el primer ciclo de EE.MM.- que corresponde a la edad comprendida entre los 14 y 16 aos -, han sido favorecidos o desfavorecidos en sus capacidades intelectuales, en sus actitudes y en sus hbitos de estudio, durante su escolarizacin en este ciclo de la enseanza media?. Entendiendo que de esta forma abordamos aspectos de la subjetividad de los jvenes, especficamente referidos a la percepcin de si mismos; ya que en esta etapa de la vida es esta autopercepcin la que va configurando la propia identidad de forma muy significativa. Es desde esta ltima consideracin que nos parece relevante el tema que nos proponemos investigar; ya que es la prolongacin de la escolaridad en esta edad uno de los factores contextuales ms determinante de la propia subjetividad de los jvenes y, por tanto, conviene analizar crticamente si los resultados conseguidos se relacionan con los objetivos explcitos en las polticas pblicas de educacin. Nuestra hiptesis de trabajo, en funcin del planteamiento que hemos expuesto a lo largo de nuestra reflexin en otras oportunidades, es que los alumnos fracasados han resultado desfavorecidos a lo largo de su escolarizacin en las actitudes y en los hbitos de estudio, aunque quizs no en las capacidades intelectuales. Para comprobar estas hiptesis nos proponemos analizar : 1. Las diferencias de puntuacin PRE (al inicio del ciclo) / POS (al final del ciclo), en las variables de capacidades intelectuales, actitudes hacia si mismo y hacia lo escolar, para los grupos de xito/fracaso, mediante Razn t .

Las caractersticas tcnicas de todas estas variables pueden encontrarse en el Anexo 1 de Rem (Villa y otros, 1990, 211 y ss). Aqu el fracaso lo entendemos operativamente como el conformado por el indicador: reprobado. Por ello las conclusiones que podemos sacar son referidas a las diferencias entre los aprobados y los
174

La influencia de la escolarizacin en enseanza media en la subjetividadsobre si mismos de los jvenes que fracasan en ella. Jess M. Redondo

2.

3.

4.

5.

Las diferencias PRE/POS para los grupos xito/fracaso, mediante anova de medidas repetidas y neutralizacin de la situacin inicial. Esta situacin incial es la descrita a travs de la puntuacin en cinco factores PRE y en el historial escolar (HE). Anlisis factorial POS para comprobar la estabilidad de los factores hallados con los datos iniciales ( PRE: al inicio de la enseanza media) al realizarlo sobre los datos finales. Anlisis de varianza de los factores POS para los grupos de xito/fracaso. Y anlisis de varianza de los factores POS para los grupos de xito/fracaso y sexo. Diferencia PRE/POS mediante anova de medidas repetidas para los grupos de xito/fracaso con neutralizacin de la situacin incial.

Esta situacin inicial la consideramos recogida en el historial escolar (HE) y en el sexo. 1. Diferencia pre/pos en los valores de las variables segun los grupos de exito/fracaso. 1.1. Diferencias medidas mediante razn t. Hemos analizado las diferencias en el Pos para los grupos de xito/fracaso, mediante Razn t. Los resultados que se reflejan en el Cuadro I. De el podemos concluir que: 1.- El efecto de la escolarizacin en el primer ciclo de EE.MM. sobre los jvenes que fracasan en el mismo parece semejante a la de los que tienen xito en:

Cuadro IDiferencias significativas (razn t) PRE/POS en las variables para grupos xito/fracaso en EE.MM. Diferencia PRE/POS Grupo EXITO F1 AU - Autoconcepto personal F2 AU - Autoconcepto social AU - Autoconcepto general DEM - Actitudes democrticas SAF - Satisfaccin familiar CF - Consideracin familiar H - Hbitos de estudio F3 AU - Autoconcepto escolar Clima Educativo (F1, F2, F3) GAE - Actitud ante el estudio VTEA - Aptitud verbal CTEA - Aptitud numrica CAT - C. inteligencia DAT - Razonamiento mecnico Diferencia PRE/POS Grupo FRACASO F1 AU F2 AU DEM SAF CF H F3AU F1, F2, F3 CL GAE AU - Autoconcepto general VTEA CTEA CAT DAT

No hay diferencia PRE/POS

Diferencia PRE/POS (disminucin)

Diferencia PRE/POS (aumento)

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

a) Estabilidad en: Autoconcepto personal y social. Actitudes democrticas. b) Aumento en: Aptitudes intelectuales. Rendimiento acadmico. c) Disminucin en: Satisfaccin de la familia con los estudios. Consideracin del alumno por la familia como buen o mal estudiante. Hbitos de estudio. Clima educativo (F1CL,F2CL,F3CL ): clima interpersonal, instructivo, y regulativo percibido por los alumnos. Autoconcepto escolar. Actitud hacia el estudio.

2.- Los que fracasan en el primer ciclo de Enseanza Media, adems, la disminucin del autoconcepto escolar va unida a una disminucin en el Autoconcepto general. 1.2. Diferencia Pre/Pos para grupos (xito/fracaso) mediante Anova de medidas repetidas y neutralizacin de la situacin inicial. En el apartado anterior sealbamos que parece ...; ya que para determinar si realmente la influencia de la escolarizacin en EE.MM. sobre aquellos que reprueban y los que tienen xito es distinta y en qu, debemos neutralizar las situaciones diferentes de partida. Las mejores variables, a nuestro entender, que neutralizan las situaciones de partida son: El historial escolar (he). La puntuacin en los cinco factores encontrados en las variables iniciales (pre1, pre2, pre3, pre4 y pre5).

Cuadro II.Analisis de varianza PRE/POS de las variables para grupos xito/fracaso. Neutralizacin de las variables de situacin inicial
Variable Razn F (dif. fracas.) 26,78 13,95 97.17 52.57 33,98 6.12 Significacin Grupo <001 <001 <001 <001 <001 <05 Exito Fracaso Exito Fracaso Exito Fracaso Exito Fracaso Exito Fracaso Exito Fracaso Medias grupo PRE POS 35.08 34.72 17.94 17.41 8.71 9.10 13.18 11.42 426.64 409.34 11.41 10.79 31.91 29.47 17.11 15.40 8,86 9.96 12,78 10.18 419.573 390.34 13,86 12.79

F2 CL F3 CL GAE F3 AU HVTEA -

Clima instructivoimaginativo Clima regulativo Actitud hacia el estudio Autoconcepto escolar Hbitos de estudio Aptitud verbal

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La influencia de la escolarizacin en enseanza media en la subjetividadsobre si mismos de los jvenes que fracasan en ella. Jess M. Redondo

Hemos realizado un anlisis de varianza (anovaSPSS) de medidas repetidas con neutralizacin de las variables sealadas como covariantes; y el resultado es el que se refleja en la Cuadro II. En el aparecen solamente las variables en las que el resultado es significativo. De este Cuadro podemos deducir que: 1.- La escolarizacin en la EE.MM. comporta puntuaciones significativamente menores, tal como est diseada y/o ejercida, para aquellos que fracasan respecto a los que tienen xito en: Actitud hacia el estudio. El autoconcepto escolar o acadmico. Hbitos de estudio . 2.- Esto tiene su reflejo tambin, de alguna manera, en que estos jvenes valoran menos (rechazan ms) el clima escolar que se les ofrece en este ciclo de la enseanza media tanto en su aspecto regulativo (F3CL) como en su aspecto

instructivo-imaginativo (F2CL). 3.- Por ltimo, aunque se podra considerar que tambin puntan significativamente menos en su aptitud verbal, no lo tenemos en consideracin al estar poco neutralizada su influencia en la situacin inicial; ya que tiene poco peso en el factor tercero (F3 PRE), pues su comunalidad era de 0.28. Una conclusin general, quizs muy evidente, podra ser la necesidad de otro clima educativo, con ms atencin a la generacin y consolidacin de hbitos; y que tenga ms en cuenta las propias actitudes y motivaciones de los jvenes. 2 . Anlisis factorial POS.

Hemos realizado el anlisis factorial de todas las variables ya sealadas en las notas del apartado introductorio; pero sobre sus valores en el POS; es decir, al finalizar el primer ciclo de la enseanza

Variable DF1AU DF2AU DF3AU DCU14 DH DGAE DDEM DF1CL DF2CL DF3CL DCAT DDAT DVTEA DCTEA HE DCU24

Cuadro III.a.Anlisis factorial POS. Varianza Explicada Comunalidad Factor Autovalor % de Var .67073 | 1 3.12757 .72676 | 2 2.02691 .64206 | 3 1.49050 .63205 | 4 1.34405 .48796 | 5 1.03300 .38801 | .60232 | .77147 | .77046 | .51027 | .52702 | .48748 | .37168 | .49246 | .44937 | .49190 |

%Var Acu 19.5 19.5 12.7 32.2 9.3 41.5 8.4 49.9 6.5 56.4

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

media. El anlisis factorial se realiza en iguales condiciones tcnicas (SPSS, C.P., 5 factores, converge en 6 iteraciones, y Rotacin Varimax). Las variables Pos presentan todas ellas una comunalidad aceptable, incluso la VTEA (aptitud verbal) que eleva su comunalidad en el Pos a 0.3716. Los factores resultantes son semejantes, casi idnticos a los de las variables PRE; con la salvedad de que el primer factor cambia de sentido: Aceptacin de la escuela. Lo cual es debido fundamentalmente a la disminucin de sujetos con rechazo en el POS, ya que no estn incluidos ni los repetidores, ni los abandonos. Otra salvedad est en el factor quinto que ahora tiene un autovalor=1.03, y adquieren en l un mayor peso las actitudes democrticas, sobrepasando a la clase social, por lo que es pertinente el nombre de clase socio-cultural. El total de la varianza explicada es de 56,4%,

prcticamente la misma que en factorial Pre. Todo esto se refleja en los Cuadros III. a y b. 2.1. - Anlisis de varianza de los factores pos para los grupos de xito/fracaso. Sometemos los factores pos a un anlisis de varianza para los grupos de xito/fracaso y tenemos lo que se refleja en el Cuadro IV. De l podemos resaltar: 1. El factor socio-cultural no discrimina para xito/fracaso entre aquellos que llegan al final del primer ciclo de enseanzas medias. Es decir, una vez exceptuados los abandonos y los repetidores. Los factores ms discriminantes siguen siendo el de aceptacin/rechazo (factor primero), y el

2.

DF1AU DF2AU DF3AU DCU14 DH DGAE DDEM DF1CL DF2CL DF3CL DCAT DDAT DVTEA DCTEA HE DCU24

Cuadro III.bAnlisis factorial pos. matriz factores rotados FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3 FACTOR 4 .12848 .01428 .12247 .79873 .02915 .05745 -.03924 .84903 .72382 .19346 .09367 .26818 -.77602 -.05237 -.15644 -.05099 .60787 .16028 -.01559 .30309 -.60713 -.08243 .00615 .04335 .05999 -.03576 .14919 .06871 .02659 .87568 .00038 .06235 .13405 .86164 -.01386 .08706 .18508 .68813 .01663 -.03739 .13451 .05155 .71085 -.02482 -.00851 .00841 .69370 .07538 .06910 -.05706 .59658 .02218 .09360 .01425 .69390 -.00419 -.56209 .01880 -.22579 .26016 -.11192 .05556 -.21312 -.03396

FACTOR 5 .03233 .01453 .00508 .00481 -.02553 .10342 .75529 .00784 .04788 -.02863 .01879 -.02103 -.08512 .04456 -.12007 .65552

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La influencia de la escolarizacin en enseanza media en la subjetividadsobre si mismos de los jvenes que fracasan en ella. Jess M. Redondo

F1 POS F2 POS F3 POS F4 POS F5 POS

Cuadro IV.Anlisis de varianza de los factores pos para el grupo xito/fracaso Variable Razn F Significacin Exito/Fracaso Medias de grupo Aceptacin 685,16 <0001 xito .3432 escolar fracaso -.7065 Clima educativo 27.82 <0001 xito .0790 fracaso -.1625 Aptitudes 78,03 <0001 xito .9375 intelectuales fracaso -.2691 Autoconceptos 10.06 <005 xito -.0478 relacional activo fracaso .0984 Clase socio0000 >05 xito .0001 cultural fracaso -.0001 Cuadro V.Anlisis doble de varianza (fracaso y sexo) de los factores pos Razn Sig. ME 399,98 <001 Fracaso 692,21 <001 Sexo 89,18 <001 Interaccin 1,09 >05 Total 267,45 <001 ME 22,91 <001 Fracaso 26,79 <001 Sexo 17,45 <001 Interaccin .67 >05 Total 15.50 <001 ME 97,39 <001 Fracaso 88,82 <001 Sexo 112,80 <001 Interaccin .071 >05 Total 64.955 <001 ME 27,71 <001 Fracaso 8,79 <001 Sexo 45,16 <001 Interaccin .041 >05 Total 18,49 <001 ME 2.37 >05 Fracaso .004 >05 Sexo 4.71 <05 Interaccin 7.63 <01 Total 4.11 <01

Variables POS 1 Aceptacin escolar

Grupos 1 Chicas xito 2 Chicos xito 3 Chicas fracaso 4 Chicos fracaso 1 Chicas xito 2 Chicos xito 3 Chicas fracaso 4 Chicos fracaso 1 Chicos xito 2 Chicos fracaso 3 Chicas xito 4 Chicas fracaso 1 Chicos fracaso 2 Chicos xito 3 Chicas fracaso 4 Chicas xito 1 Chicos fracaso 2 Chicas xito 3 Chicos xito 4 Chicas fracaso
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POS 2

Clima

POS 3

Aptitudes Intelectuales

POS 4 Autoconcepto relacional activo Clase Socio-cultural

POS 5

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

de aptitudes intelectuales (factor tercero); an cuando siguen siendo tambin discriminadores el factor segundo (clima educativo) y el factor cuarto (autoconcepto relacional activo). En este ltimo puntan ms los grupos de fracaso. 2.2. Anlisis de varianza de los factores pos para los grupos de xito/fracaso y sexo. Al realizar el anlisis de varianza doble respecto a grupos de xito/fracaso y sexo observamos lo que aparece en el Cuadro V. Del cual destacamos : a) La puntuacin en el factor primero (aceptacin/rechazo escolar) est relacionada con el xito/fracaso de forma muy clara y mucho ms que con el sexo. b) La puntuacin en el factor segundo (clima escolar) est relacionada con el xito/fracaso ms que con el sexo; cambiando lo que ocurra en el factor pre, que apareca ms relacionado con el sexo que con el xito /fracaso.

c)

El factor tercero est ms asociado con el sexo que con el xito/fracaso ; cambiando tambin lo sealado en el factor Pre, en el que ocurra lo contrario. d) El factor cuarto (autoconcepto relacional) est ms asociado al sexo que al xito/fracaso. e) La clase socio-cultural (factor quinto) est poco asociado y al sexo. Para interpretar estas variaciones, y sobre todo la del ltimo factor, conviene analizar la poblacin que llega al final del ciclo y su distribucin de clase; comparndola con la de inicio del mismo. Esto lo podemos apreciar en el Cuadro VI. En el apreciamos la significatividad de la mayor prdida de efectivos de la clase baja y muy baja; stas prdidas las encontraremos luego recogidas en las caractersticas sociolgicas de los jvenes de la Iniciacin Profesional (garanta social), programa creado como alternativa para los jvenes que fracasan en la escuela y carecen de empleo.

Cuadro VI.Distribucin de la muestra (pre y pos) por clases sociales. con x2 y significacin para abandono, repeticin y reprobados PRE POST Inicio ciclo Abandonos Repetidores Reprobados Exito Total
1 Muy baja 2 Baja 3 Media 4 Alta 337 10% 1.668 52% 633 20% 178 5 % 5 Muy alta 430 13% 3.236 587 6 4 -10% 134 2 8 =5% 1 0 -7%
2

8 8 +15% 320 +55% 8 7 -15%

1 6 +12% 7 9 +59% 2 4 -18% 5 -4%

9 1 +11% 419 =52% 180 +21% 3 2 -3% 100 -12%

142 -8% 840 -49% 342 =20% 113 +7% 256 +15% 1.693 p<001 NO REPETIDORES NO ABANDONO 356 2.515 145 522 1.259 233

822 X =18,7 2 X = 8.5 p < 05 X = 27.5 p< 001

180

La influencia de la escolarizacin en enseanza media en la subjetividadsobre si mismos de los jvenes que fracasan en ella. Jess M. Redondo

2.3. Diferencias pre/pos mediante anova de medidas repetidas y neutralizacin de la situacin inicial. Hemos realizado tambin un anlisis de las diferencias significativas entre los factores Pre y Pos para los grupos de xito/fracaso; mediante anlisis anova-Spss de medidas repetidas con neutralizacin del sexo y del historial escolar. Los resultados aparecen en el Cuadro VII. Cuadro VII.Anlisis de Varianza de medidas repetidas de diferencia de los factores PRE/POS para grupos de exito/fracaso
con neutralizacin de Sexo e Historial Escolar

c)

capacidades intelectuales en la misma proporcin que los de xito; aunque tambin podemos indicar que la escolarizacin en enseanza media, ciertamente no acta como compensacin de las desigualdades de aptitudes intelectuales, presuntamente naturales, en los jvenes que fracasan en ella. Que la escolarizacin en el primer ciclo de EE.MM. tampoco interviene de forma diferente para los que fracasan, en el autoconcepto relacional activo, ni , evidentemente, en la clase socio-cultural.

3. Conclusiones
1. Los jvenes que fracasan (son reprobados) en el primer ciclo de EE.MM. no han sido desfavorecidos en el desarrollo de sus capacidades intelectuales; sino por el contrario las han aumentado en la misma proporcin que lo han hecho los que tienen xito. Esto quiere decir que, como partan con puntuaciones menores, siguen manteniendo comparativamente las mismas diferencias con los de xito que al principio del ciclo. La escolarizacin no ha compensado las diferencias de aptitudes intelectuales. Los jvenes que fracasan (son reprobados) resultan significativamente desfavorecidos en sus hbitos de estudio, en sus actitudes hacia el estudio, y en sus actitudes hacia si mismos respecto a los estudios (autoconcepto escolar). Todos estos aspectos se agrupan en el Factor 1: Rechazo / Aceptacin de la escuela. Es decir, que al aumentar su rechazo escolar la escolarizacin consolida la inferioridad de los fracasados; no slo, ni tanto, por sus menores puntuaciones en las capacidades intelectuales; sino por la disminucin significativamente mayor de sus actitudes hacia si mismos y sus hbitos de estudio; es decir en aspectos que construyen y configuran su subjetividad referida a si mismos como alumnos. La escolarizacin parece haber transformado las
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FACTORES F (FRAC/DIF) Dif. PRE/POS F1 254.11 Aceptaccin/Rechazo Dif. PRE/POS F2 6.07 Clima Educativo Dif. PRE/POS F3 .60 Aptitudes Intelectuales Dif. PRE/POS F4 .58 Autoconcepto R.A. Dif. PRE/POS F5 Clase Socio-Cultural 1.07

Significacin <001 <05 >05 >05 >05

De ste cuadro podemos deducir: a) Que la escolarizacin en el primer ciclo de EE.MM. parece resultar desfavorable (disminuyen las puntuaciones) a los jvenes que fracasan (son reprobados), especialmente en su actitud de aceptacin de la escuela (factor primero): autoconcepto escolar, consideracin de la familia, hbitos de estudio, actitud hacia el estudio, etc. Es decir aspectos de su subjetividad referidos a la percepcin sobre si mismos como alumnos. b) Que la escolarizacin en el primer ciclo de la EE.MM. no tiene influencia significativa diferente para el factor tercero (aptitudes intelectuales), es decir, no resulta desfavorable a los alumnos que reprueban, sino que aumenta sus

2.

Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

diferencias individuales de aptitudes, en desigualdades sociales sancionadas externamente (fracaso escolar, no consecucin del ttulo), y asumidas (internamente) por el propio individuo en sus actitudes hacia si mimos y en sus hbitos de estudio (aspectos de su subjetividad). 3. La afirmacin anterior se manifiesta, de otra forma, en que los que fracasan presentan una diferencia significativa de puntuaciones en el factor de clima escolar (PRE/POS); especficamente, debido a la disminucin mayor de la valoracin del clima instructivo-imaginativo y del clima regulativo. Estas diferencias vienen a reiterar un aumento del rechazo del clima escolar en los que reprueban, por efecto de la escolarizacin. 4. El fracaso que operativamente hemos analizado como conformado por el indicador: reprobados; se nos manifiesta, tras los anlisis realizados, como un fracaso que se transforma de externo (ser reprobado), en interno (actitudes y hbitos respecto al estudio). Este fracaso es debido, por una parte, a que responde a una evaluacin referida a normas, es decir a someter a todos los alumnos a un estandar general; y no estar, la evaluacin, realizada en base a criterios personalizados o individualizados (evaluacin criterial). Por otra parte, desde un punto de vista ms social, hay autores, y concretamente Perronoud (1990) que indican que podemos considerar este fracaso como injusto, al no valorar el aumento de capacidades o rendimientos de cada sujeto, sino que someter a una comparacin con normas de excelencia fabricadas por el mismo sistema escolar y que responden a intereses de grupos sociales especficos. De todas formas, en este anlisis no hemos podido considerar al colectivo de jvenes que abandonan o repiten. Resultara de un gran inters que alguna investigacin realizara un seguimiento y anlisis sobre las caractersticas de estos jvenes y sobre los efectos que la escolarizacin normalizada y/o mediante otros programas socioeducativos tie182

ne sobre ellos, descubriendo con ms precisin la influencia favorable o desfavorable de la prolongacin de la escolaridad en sus diversas modalidades. Si hemos podido percibir, en cambio, que eran sujetos en mayor proporcin procedentes de las clases bajas. Por otra parte, tambin nos quedan por considerar los jvenes que no llegan a escolarizarse en la enseanza media, sino que abandonan su escolarizacin en la EGB y se incorporan a programas de capacitacin laboral; en el caso del Pas Vasco al programa de Iniciacin Profesional.

Bibliografa
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Ciudadana y autocuidado en salud reproductiva y sexual: Un estudio exploratorio en mujeres trabajadoras de los sectores salud y educacin.
Sergio Gonzlez Rodrguez.1 Marcela Arriagada Pincetti2

Resumen
Se relacionan las temticas de Ciudadana y Autocuidado en Salud Reproductiva y Sexual refirindose un estudio en mujeres que trabajan en las reas de salud y educacin con formacin universitaria y tcnica. A travs de un encuadre metodolgico cualitativo basado en entrevistas en profundidad se analizan las prcticas de autocuidado en estas reas y se constatan las carencias determinadas por creencias, contenidos cognitivo-emocionales y relaciones proveedor/usuaria que inhiben su fortalecimiento. Consecuentemente, se establecen derechos ciudadanos en el mbito de la salud reproductiva, los cuales aseguraran mayores niveles de responsabilidad y de autonoma en el Autocuidado, reforzando el establecimiento de ciudadanas activas.

Abstract
In the article the subjects of Citizenship and Self-caring in terms of Reproductive and Sexual Health relate referring to a study in performed on women working in both the areas of health and education with technical and university levels of formation. Through a qualitative methodological view point based on profoundly performed interviews, self-caring practices within these areas are analyzed and at the same time the deficiencies determined by beliefs, cognitive-emotional contents and provider/user relationships that inhibit its strengthening are verified. As a consequence, citizenship rights are established in the field of reproductive health, trying to ensure higher levels of resposability and autonomy in Self-caring and reinforcing the establishment of active citizenship. Palabras Claves:- Autocuidado. -Salud reproductiva y sexual. - Ciudadana

Introduccin
Las Ciudadanas como tema emergente. El concepto de ciudadana est ntimamente relacionado con los procesos de sustantivizacin de la democracia. Desde esta visin la posibilidad de avanzar en el protagonismo de la sociedad civil se relaciona con los progresos que se alcancen en la extensin de los mbitos propios de las ciudada2. Psicloga, U. de Santiago.

nas, correspondindoles participar en la definicin de los derechos que le son consustanciales. Las ciudadanas expresan la pluralidad de los diversos actores de la gran trama societal. En la amplia rea de la Salud Reproductiva y Sexual encontramos un conjunto de derechos que deben ser abordados en su institucionalizacin y legitimacin por los y las ciudadanos/as como expresin de la sociedad civil, el Estado y los medios

1. Psiclogo y Antroplogo, Prof. dpto. de Antropologa, U. de Chile y E. Psicologa U. de Santiago. sgonzale@abello.dic.uchile.cl

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

de comunicacin, entre otros. Esta situacin se ve afectada por las marcadas restricciones que registra nuestra legislacin en contenidos propios de la modernidad inherentes a un desarrollo armnico y coherente. Es as, que los cambios de una creciente modernidad progresan en sus vertientes culturales y en las prcticas de las personas y colectivos sociales mientras existe un retardo en el reconocimiento de estos procesos, los que no alcanzan una respuesta concordante en la vida institucional y en los cuerpos legales que expresan la racionalidad social. De este modo, se observa que se ha producido un sostenido descenso de la tasa de natalidad, un aumento de la escolaridad de la poblacin en general y en particular de las mujeres, una importante adscripcin de stas al mundo laboral y a la vida pblica, se han masificado en su uso los medios anticonceptivos modernos y se han instaurado modelos de familias y natalidad deseados. Si bien estos cambios no han llegado con igual intensidad a toda la poblacin, producto de las desigualdades estructurales del pas, su prevalencia es indiscutible en las orientaciones de las personas acerca de un deber ser que se legitima social y culturalmente (Gonzlez, 1998). En nuestra modernidad la contradiccin es evidente en las restrictivas condiciones de debate sobre temas como sexualidad y derechos reproductivos donde se visualizan una serie de prejuicios, estereotipos y opiniones valricas que no se relacionan necesariamente con lo que piensan, creen y experimentan cotidianamente los diferentes sectores de la sociedad (Solimano,1994). Estas situaciones generan contradicciones evidentes en el plano del ejercicio de la ciudadana de varones y mujeres. Se constata que en ellas, se dificulta el acceso a informacin para una conciencia amplia y el posterior ejercicio de los derechos propios en salud reproductiva y sexual. De este modo, se repliegan al espacio de lo privado contenidos que se niegan por una parte en el plano pblico y, que por otra, desde este mismo mbito se determinan de manera coercitiva, al prescribirse, por ejemplo, determinados mtodos anticonceptivos, excluyndose otras alternativas y negndose la realidad del aborto in184

ducido frente a embarazos no deseados, como situacin de hecho. La salud reproductiva y sexual deben estar consideradas en el plano de los derechos ciudadanos y estar basados en la capacidad de las personas para decidir sobre sus vida sexual y reproductiva. Se hace evidente la necesidad de generar condiciones para asumir una sexualidad sana y la opcin reproductiva como una decisin responsable de las parejas ejerciendo un derecho propio. El debate actual sobre las ciudadanas se encuentra situado en tres lneas de contenidos que son recurrentemente tratadas en sus interacciones recprocas; la relacin individuo-estado, la institucionalidad de las ciudadanas y el reconocimiento en ellas de la diversidad (Favela y Calvillo, 1997). En la realidad latinoamericana las interacciones entre estas tres dimensiones son pertinentes teniendo en cuenta que son discusiones abiertas y con una escasa sntesis concluyente en cada una de ellas. Un mbito en que se ubica la reflexin que genera el presente trabajo es el del papel del Estado en el reforzamiento, desde lo pblico, de los medios para ampliar la responsabilidad y la autonoma de las mujeres en la prctica del autocuidado en salud reproductiva y sexual. El autocuidado en estos mbitos permite relacionar de manera funcional y de mutuo provecho un proceso de individuacin y de resguardo personal que aparece como bsico en los contenidos de la modernidad amigable y cercana.

Encuadre Terico
El Concepto de Salud Reproductiva Las temticas sobre salud reproductiva son fundamentales para el avance en la calidad de vida de las mujeres y para el ejercicio pleno de sus derechos. Este es un rea que se caracteriza por presentar la mayor cantidad e intensidad de problemas de salud que las aquejan. A pesar que esta preocupacin es reciente para los organismos de investigacin en prevencin, actualmente, esta rea de la

Cidadana y autocuidado en salud reproductiva y sexual. Sergio Gonzlez, Marcela Ariagada

salud considera otros aspectos que no la reducen, como tradicionalmente fue, al perodo materno, abriendo una nueva visin respecto a la salud en el plano sexual y reproductivo. Los conceptos de salud reproductiva sujetos a permanentes modificaciones (por tratarse de un concepto emergente), ayudan a visualizar las variadas dimensiones que implica este tema. Es apreciable la evolucin de la primera definicin planteada por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en el marco de la discusiones sobre los derechos reproductivos. Para este organismo el concepto comenz a ser considerado de este modo: La salud reproductiva es un estado de completo bienestar fsico, psquico y social en torno a la reproduccin, esto implica que las personas tienen la capacidad de reproducirse y de regular su fertilidad. Las mujeres pueden embarazarse y parir de modo seguro. El resultado del embarazo es exitoso en trminos de la supervivencia y bienestar de la madre y del nio. Las parejas pueden tener relaciones sexuales sin temor a embarazos no deseadosodecontraerenfermedadesdetransmisinsexual (OMS,1988) Podemos apreciar una preocupacin por dos dimensiones de la salud en el tema de la reproduccin: la prevencin, en la eleccin de mtodos de regulacin de la fertilidad, y la posibilidad de una vida sexual segura sin temor a infeccin. Y por otra parte, la intervencin, reflejada en la atencin digna y adecuada para la mujer embarazada. Estos dos aspectos son trascendentales para la posterior aplicacin de polticas de accin en salud con un reconocimiento de autonoma por la persona en el ejercicio de sus atribuciones. Otro aspecto relevante de esta definicin es la preocupacin por el cuidado de la mujer, aunque limita su consideracin al perodo de embarazo, parto y puerperio. A pesar que con esta primera definicin se produce un avance y se llena un importante vaco respecto al tema tambin surgen una serie de crticas y cuestionamientos, de diferentes vertientes, en torno a ella. Se plantea que en esta conceptualizacin no se consideran o, directamente se excluyen, otros aspectos relativos a la sexualidad y la reproduccin, especialmente aquellos que formalizan los derechos

reproductivos como cualquier otro derecho humano. A partir de estos aportes y de los argumentos esgrimidos al respecto, esta definicin es reelaborada en el ao 1994 quedando formulada de la siguiente manera: Salud reproductiva es un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de dolencias y enfermedades, en todas las cuestiones relacionadas al sistema reproductivo y a sus funciones y procesos. La salud reproductiva, implica entonces que las personas estn capacitadas para tener una vida sexual segura y satisfactoria; y que tienen la capacidad para reproducirse y la libertad para decidir s, cundo y con qu frecuencia hacerlo. Implcita en esta ltima condicin est el derecho de hombres y mujeres a estar informados y a tener acceso a mtodos de regulacin de la fertilidad seguros, efectivos, aceptables y financiables, de su eleccin. Elderechoalaccesodeserviciosdesaludapropiados,que permitan a las mujeres un embarazo y parto seguros y les otorguen a las parejas la mejor oportunidad de tener un nio o nia saludable (OMS, en Gysling, 1995). Esta definicin considera la importancia del involucramiento tanto del varn como de la mujer en las decisiones de reproduccin y sexualidad, y se ampla el mbito de intervencin de los derechos reproductivos, ya que se extiende el campo de decisin a el nmero, espaciamiento y eleccin del nacimiento de los hijos. Luego se responsabiliza al Estado en los costos de las acciones y de las polticas dirigidas al logro de estos objetivos en salud reproductiva. En este sentido, su papel es hacer efectivo el acceso para todo ciudadano a la informacin, al control y al uso de mtodos para mantener y/o restablecer, su salud reproductiva. Posteriormente, en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer realizada en Beijing en 1995, se lleva a cabo la siguiente declaracin en torno al tema: se entiende por salud reproductiva a la capacidad de disfrutar de una vida sexual satisfactoria y sin riesgo, la capacidad de reproducirse, y la libertad de hacerlo o no hacerlo, cundo, y con qu frecuencia (ONU,1995). En este constructo se produce un nuevo avance en la medida que hace referencia a la capacidad de tener acceso a una vida sexual y reproductiva satisfactoria y sin riesgos sin acotacin a ningn pero185

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do particular, por lo que esta capacidad es reconocida a lo largo de todo el ciclo vital de las personas, varones o mujeres. Paralelamente la Organizacin Panamericana de la Salud introduce en la definicin el derecho a tener relaciones sexuales libres de coercin, punto relevante al estar ligado directamente con la eleccin del individuo, respecto con quien decide relacionarse sexualmente. Este tema debe ser considerado ya que an es posible encontrar diversas formas de coercin, amparadas en tradiciones socioculturales que limitan al individuo en el ejercicio libre de su sexualidad.

derechos reproductivos de todos los ciudadanos, especialmente de las mujeres (Foro Abierto de Salud y Derechos Reproductivos, 1996). Estos antecedentes confirman al concepto de salud reproductiva en el mbito de la ampliacin de las ciudadanas. En una primera instancia limitado a la regulacin de la natalidad, para posteriormente y con grandes dificultades, hacerlo extensivo a otros temas relacionados con la sexualidad y la reproduccin humana.

Dificultades en la Aplicacin del Concepto

En primer lugar, es importante considerar la existencia de un alejamiento entre la conceptualizacin y la realidad de las diferentes formas de ser mujer (edad, clase, pertenencia tnica, entre otras). Al analizar las crticas de las que es objeto el concepto de salud reproductiva, encontramos de dos tipos. Aquellas que tienen relacin con las falencias en la conceptualizacin, y las que se relacionan con la precariedad de los recursos para sustentar los cambios. Entre los factores que acusan las falencias de este concepto encontramos: a) El binomio Madre-Hijo: Una de las grandes dificultades que ha encontrado la salud reproductiva para convertirse en un prctica cotidiana de las mujeres, la representa la acotacin de este trmino al tema gineco-obsttrico del perodo frtil. As, la mujer es considerada objeto de preocupacin solamente en relacin a su hijo, es decir, en su rol maternal, sin asumirla como agente, con necesidades y problemas propios de su condicin de mujer. Adems, es valorada slo en su fase reproductiva, considerndola como reproductora y no como productora, por eso su cuerpo en s no constituye un foco de inters, salvo en la medida que logre engendrar productos sanos de manera eficiente y sin costos extremados para el sistema (CORSAPS, 1994). Sin embargo, incluso dentro de este binomio, se desatienden las problemticas que tienen relacin directa con la mujer y no as con el

El Tratamiento del concepto de Salud Reproductiva en Chile

En nuestro pas la historia del concepto de salud reproductiva y su operacionalizacin est muy influida por la situacin internacional, pero tambin obedece a factores locales de preocupacin en torno a la salud de las mujeres y de sus hijos (Gysling, 1995). As, temas como la disminucin de la morbi-mortalidad materna y el aborto, caracterizaron la preocupacin constante en el rea de la salud pblica, contexto en que nace el concepto de salud reproductiva. Posteriormente, se plantea la necesidad de incorporar a las propias mujeres en una posicin activa para influir en la toma de decisiones respecto de su fertilidad. Es posible constatar que en Chile, el concepto de salud reproductiva tambin ha sido resultado de una difcil evolucin. Al respecto, es posible apreciar que en un inicio la preocupacin por el tema de la salud reproductiva estaba centrada en polticas de regulacin de la natalidad, pero, hoy en da las perspectivas son mucho ms amplias incluyendo la preocupacin por la salud sexual de la mujer en sus diferentes etapas de vida. Actualmente existen diversas instancias (estatales y privadas) en nuestro pas, que se preocupan por poner en el debate pblico los temas de discusin, y velan adems por el cumplimiento de los
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Cidadana y autocuidado en salud reproductiva y sexual. Sergio Gonzlez, Marcela Ariagada

hijo, esto lo revela la evidente despreocupacin de los gobiernos en relacin a las muertes, lesiones y discapacidades que sufre la mujer durante y despus del embarazo (UNICEF, 1996), y tambin se manifiesta en la escasez de programas cuyo objetivo sea diferente al perodo frtil de la mujer. Esta situacin demuestra que a pesar de los avances en la conceptualizacin e intervencin en salud reproductiva, estos han sido insuficientes, al no considerar los cuidados de la mujer integralmente a lo largo de toda su vida reproductiva. b) Excesivo apego al concepto tradicional de familia: Los temas de salud reproductiva y planificacin de la familia estn centrados en una concepcin de familia nuclear tradicional, considerada esta ltima como unidad fsica, econmica y emocionalmente cerrada que goza de estabilidad a largo plazo (Valds,1998). Esta descripcin desconoce las notorias transformaciones que ha sufrido la familia actualmente en nuestra sociedad, impidiendo que las familias no normativas sean consideradas en las polticas atingentes al tema de salud reproductiva. En la actualidad existen diferentes tipos de familia. Estn las familias monoparentales (aquellas constituidas por un slo padre y sus hijos), las familias reconstituidas (aquellas en que se unen en pareja dos adultos con sus respectivos hijos), y otros tipos de familias que se alejan del modelo tradicional nuclear (Molina, 1998). Los modelos emergentes de familia muestran la diversidad respecto a un modelo imaginario, es decir, plantean una serie de cuestionamientos de la realidad asumida como ideal. Al respecto, podemos sealar que varios de los cambios sufridos por la mujer influyen poderosamente en la familia actual. Ellas han pasado a constituir un tercio de la fuerza laboral actualmente existente, lo que modifica el rol que histricamente venan desempeando. As, su incorporacin a la vida pblica ha hecho que sus tareas del mbito privado se compartan con su trabajo remunerado. Esta situacin ha producido un reordenamiento de las prcticas reproductivas, mostrando un notable descenso en la tasa de fecundidad, del 5.1% en 1950,

al 2.6% al 1995 (CORSAPS, 1994); junto a esto, se modifican las relaciones de poder dentro del mbito familiar en el cual la mujer, antiguamente, ocupaba una posicin subordinada y actualmente, con su incorporacin al mundo laboral, participa en relaciones ms igualitarias (Valds, 1998). Todos estos cambios marcan cambios estructurales en las familias, las que hoy en da son reconocidas como una alianza opcional y provisoria basada en el afecto (Daz et al, 1994). En la medida en que se asuma esta nueva realidad se podrn elaborar prcticas ms efectivas de intervencin en salud reproductiva. c) Falta de reconocimiento de la importancia de la vida sexual en las mujeres: Actualmente la salud reproductiva se sita en un contexto que separa la sexualidad de la reproduccin, situacin que influye poderosamente en el reconocimiento del derecho al placer sexual en la mujer (Daz et.al, 1994). Al respecto, el enfoque actual de salud reproductiva tiene la misin de ampliar su mirada hacia la importancia que juega la vida sexual en la mujer. Esta importancia debe reconocerse y asimilarse socialmente para considerar tambin los derechos que tiene la mujer en este plano. Adems, como ciudadana, cada mujer tiene derecho a ser vista y tratada como la persona nica que es, y a expresar su sexualidad con libertad, y a decidir en relacin a su conducta reproductiva. Esta perspectiva permite que la mujer asuma como uno de sus tantos derechos el gozar de una vida sexual plena y a la vez se sienta respaldada por : i) Un sistema de salud que vele por sus intereses no slo cuando es madre, sino que lo haga a lo largo de toda su vida reproductiva y sexual. ii) Una sociedad que rompa con las relaciones desiguales de gnero que le impiden a la mujer tener una actitud activa respecto de su sexualidad (Figueroa, 1995). En otras palabras debe ampliarse el enfoque excesivamente biologicista centrado en la enfermedad para dar legitimidad a las relaciones sexuales en un contexto de salud, asegurando la igualdad y respeto tanto para hombres como para mujeres, como elementos necesarios para la existencia de
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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

salud sexual y reproductiva y de los derechos concomitantes.

El Concepto de Autocuidado
Este concepto proviene de los mbitos de la educacin y la salud donde es incorporado en torno a la prctica de la enfermera (Garca, 1994). Aqu se lo conceptualiza y se formula el primer modelo, especficamente en la teora de autocuidado de Orem (Farfn,1996; Garca,1994). De este modo se define el autocuidado como todas aquellas actividades que realizan los individuos, las familias, o comunidades, con el propsito de promover la salud, prevenir la enfermedad, limitarla cuando existe o restablecerla cuando sea necesario (Orem, en Espinoza y Gazmuri, 1993). La autora plantea que las necesidades de salud son diferentes en cada individuo, por lo cual las clasifica en tres niveles: a) Necesidades Universales: corresponden a las demandas en salud comunes a todos los seres humanos y que surgen como producto del diario vivir. b) Necesidades de Desarrollo: corresponden a aquellas demandas que surgen como producto del desarrollo del ser humano a travs del ciclo vital, como por ejemplo las necesidades propias de etapas como el puerperio, la lactancia, el embarazo, la adolescencia, la adultez, la senectud, entre otras. c) Desviaciones de la Salud: son todas aquellas demandas y acciones requeridas por una persona en momentos de enfermedad, agresin y sufrimiento. Tambin se denomina cuidado teraputico y son acciones perfectamente realizables por la familia, la persona, la enfermera u otro para restablecer el estado de salud en el sujeto. Al respecto, podemos destacar que existen prcticas de autocuidado aplicables a los diferentes estados y necesidades de salud y que adems, puede incorporarse a diferentes actores en la promocin de la salud y las prcticas de autocuidado, tales como, la familia, amigos u otros agentes. En caso
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de que la persona no pueda cuidarse por s misma, se organiza la atencin de los sistemas de cuidado de la salud los que introducen acciones voluntariamente seleccionadas por los individuos para satisfacer las necesidades de autocuidado propias o de los dems, incluyendo sistemas de autocuidado y cuidado dependiente, creados para satisfacer necesidades de salud en el contexto de la vida diaria, como tambin en casos de desviaciones de salud. En otras palabras, uno de los principales beneficios del mtodo de autocuidado es revertir la dependencia que obliga al usuario a consultar a los sistemas de salud. En este sentido podemos destacar que esta perspectiva rompe con los modelos tradicionales de atencin en salud, donde el beneficiario dependa completamente de la accin y consejos del proveedor de salud (OPS, 1992b). El autocuidado permite, por tanto, fortalecer los niveles de autonoma y de auto-responsabilidad ante si mismo y ante otros, lo cual permite pasar de la lgica de sujeto/objeto de atencin de salud a ciudadanos que estn conscientes de sus necesidades con estrategias propias para velar por su salud y la de la comunidad. Se rompe el inmovilismo de tomar a la persona como un receptor de acciones de salud. En este sentido el autocuidado como mtodo de preocupacin activa por el bienestar es rpidamente extrapolable para reforzar la actitud activa en el campo de los derechos y autodeberes de las personas. La incorporacin del modelo de autocuidado permite adems, ampliar la cobertura de accin en todos los planos de la salud, sin embargo, tradicionalmente en salud y ms especficamente, en medicina, la dinmica de intervencin no ha dado espacio para la accin del sujeto, por lo cual, este modelo ha encontrado varias dificultades para manifestarse en la prctica, ya que histricamente, se ha dejado de lado la subjetividad de los individuos sin asumirla como un factor influyente en los modelos de intervencin en salud (Espinoza y Gazmuril, 1993). Actualmente, y con la incorporacin del mtodo de autocuidado en salud, se ha facilitado a las personas tener un grado de participacin mayor que les permite ser actores de su proceso de cuidado y salud personal. Para el logro de

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este objetivo, el proveedor de salud debe reconocer e identificar las prcticas de autocuidado que ya tiene cada sujeto, para luego ensearle nuevas estrategias que se complementen con las que ya posee. Esta tcnica ha resultado ser una herramienta eficaz para el cuidado y tratamiento de diversas enfermedades tanto de carcter terminal como de orden crnico. No obstante, este modelo de intervencin puede ampliar su rango de accin a los niveles preventivos en problemas de salud social o psicolgica. Esta situacin plantea un desafo abierto a asumirse en el prximo siglo (Tapia et al, 1996) cuyo objetivo es ampliar las reas de intervencin del autocuidado hacia los mbitos psicolgicos y sociales que influyen, tambin, en la salud de los individuos. Al respecto la OPS (1992a) plantea el autocuidado como un frente de toma de decisiones y de autodeterminacin a nivel individual que contribuye a desarrollar prcticas especficas a nivel social, consecuentes con la teora de gnero. El autocuidado se entiende, desde este enfoque, en la doble dimensin de lo individual y lo colectivo como polos indisociables que se retroalimentan a travs de diversas expresiones. En lo individual permite la reafirmacin del yo; sin embargo, esta dimensin no es reductible a su fisiologa, lo individual implica una concepcin holstica de la especie humana. En lo colectivo, propende al reconocimiento del saber y la prctica que las personas tienen en relacin a las acciones que favorecen la salud. Esta visin pone en relieve los componentes individuales, tales como, el proceso de toma de decisiones y la autodeterminacin, que deben estar presentes en el autocuidado. A su vez, introduce la importancia de los componentes sociales como la provisin de recursos que sustenten las decisiones de autocuidado. Respecto a las condiciones que deben darse para que se ejecuten las prcticas de autocuidado en la vida diaria se plantea que lo fundamental es hablar de actores genricos para iniciar actividades a nivel de polticas y programas en salud en el plano del autocuidado. Esa visin ms ampliada permite concentrar los esfuerzos de autocuidado en los planos sociales e individuales. Bajo este punto de vista

es destacable la relacin de similitud entre el constructivismo y el autocuidado, fundamentalmente, en un marco referencial de las formas de promover la salud, hasta el momento practicada por la medicina. Es importante destacar el rol de constructor del conocimiento que este modelo le asigna al agente (Seplveda, 1991). Este planteamiento destaca los contenidos de la salud como parte de un estilo de vida.

Metodologa Antecedentes y Muestra:

En el presente estudio se evalan las prcticas y comportamientos de autocuidado en un grupo de mujeres que supuestamente deberan tener un mayor y mejor involucramiento en procesos de autocuidado en salud reproductiva y sexual. Desde este supuesto se conform la muestra optndose por mujeres que se desempean profesional y laboralmente en las reas de salud y educacin, partiendo de la base que ellas tendran por su formacin universitaria o tcnica, y por su desempeo laboral/profesional una mayor accesibilidad a conocimiento sistemtico e informacin sobre estos mbitos, y por lo tanto una mejor prctica. La investigacin es de carcter exploratorio, a nivel transversal, al no existir estudios anteriores en estos segmentos de trabajadoras con similar preocupacin temtica. Adems se consider que la reciente aparicin de un concepto integral y multidimensional de salud y derechos sexuales y reproductivos podra influir en la falta de informacin y de prctica en el rea. La muestra estuvo conformada por 16 mujeres de 20 a 60 aos de edad, quines llevan trabajando un mnimo de dos aos en servicios de salud y educacin. Se conformaron cuatro grupos muestrales: dos de mujeres del sector salud y dos de trabajadoras del sector educacin. En ambos sectores se distingui un grupo con formacin universitaria y uno con formacin tcnica.
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El principal instrumento de investigacin consisti en una entrevista en profundidad semiestructurada. En un primer momento, se definieron las unidades de significacin relevantes que dieron origen a la pauta de entrevista, la cual fue testeada en mujeres no consideradas posteriormente como parte de la muestra. Unidades de significacin establecidas: Se determinaron las siguientes unidades de significado: . Medidas y Prcticas de Autocuidado: Acciones que generan, mantienen, intensifican o restablecen el autocuidado. . Conocimientos (manejo de informacin) sobre salud sexual y reproductiva: Corresponde a los conocimientos o informacin respecto a las dimensiones que abarca la salud sexual y reproductiva. Esta variable incluye temas como: conocimientos en relacin a mtodos anticonceptivos (propiedades-eficacia-efectos secundarios), enfermedades de transmisin sexual (ETS) y virus de inmuno deficiencia adquirida (VIH/SIDA), manejo de informacin respecto al uso del preservativo, cuidados que requiere un embarazo (controles), terapia hormonal de reemplazo, y ciclo menstrual. . Obstaculizadores del autocuidado: son aquellos componentes que impiden o dificultan el autocuidado de la salud reproductiva en las mujeres. . Facilitadores del autocuidado: son aquellos elementos que facilitan o promueven el autocuidado de la salud reproductiva en las mujeres.

1 Las mujeres consultadas realizan prcti. cas de autocuidado. a) Tipos de prcticas de autocuidado Se confirma la existencia de prcticas de autocuidado de las mujeres consultadas. Entre las prcticas de autocuidado en salud reproductiva ms frecuentes encontramos: Asistencia a controles ginecolgicos: realizacin de exmenes preventivos (papanicolaoumamografas), utilizacin de mtodos anticonceptivos, planificacin familiar, autopalpacin mamaria, registro de perodos menstruales, mantencin de la higiene. Sin embargo, se observa insuficiencia en la calidad y periodicidad de las prcticas, ya que no siempre son realizadas con la regularidad y sistematicidad que requieren. Las prcticas de autocuidado en el rea reproductiva requieren de periodicidad, es decir, deben realizarse peridicamente segn las instrucciones del especialista. En relacin a la calidad de las prcticas nos referimos a que las mujeres no necesariamente llevan a cabo las prcticas de autocuidado con la rigurosidad que requieren, por ejemplo, asisten a sus controles mdicos, pero no consultan sus dudas sobre los procedimientos que deben seguir, o utilizan un mtodo anticonceptivo, pero no lo controlan. Al respecto, los antecedentes que motivaron la investigacin son relevantes porque encontramos que mujeres con un mayor acceso a formacin e informacin presentan inhibiciones y olvidos importantes en sus prcticas de autocuidado. Las razones se reiteran sobre prejuicios y temores determinados culturalmente, como a su vez, la falta de preocupacin sistemtica individual. Esto es grave teniendo en cuenta que las prcticas de autocuidado no son suficientemente efectivas si no se llevan a cabo con regularidad. b) Inexistencia de prcticas de Autocuidado entre grupos: No se presentan diferencias en las prcticas de autocuidado en las mujeres segn su formacin y tampoco se identifican diferencias de acuerdo a los

Anlisis de resultados y conclusiones.

Se presentan de manera integrada los resultados y las conclusiones del estudio estableciendo una lnea de continuidad entre ambos. Se previlegia, de este modo, la relacin e interpretacin de los discursos de las entrevistadas. A continuacin, se refieren los contenidos agrupados en las reas temticas ms relevantes que aporta la investigacin:
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sectores laborales a los que pertenecen. Esto permite llegar a la conclusin que las mujeres adquieren conocimiento en torno a su salud sexual y reproductiva de otras fuentes, ya sean formales como informales. Podemos sealar que existen elementos comunes de acuerdo al sector al que pertenece la mujer, que obstaculizan las prcticas de autocuidado que ellas llevan a cabo. Las mujeres del sector salud describen factores como los turnos, la carga laboral y el estrs psicolgico que les genera su trabajo, los que impiden que realicen sus prcticas en salud reproductiva con la regularidad que requieren. Del mismo modo las mujeres del sector educacin describen elementos como el cumplimiento de metas, la excesiva cantidad de horas de trabajo y la tensin, como algunos de los factores que entorpecen o dificultan su autocuidado. Se aprecia una gran coincidencia en los factores expuestos como obstaculizadores del autocuidado, expresados por las mujeres con y sin formacin universitaria de ambos sectores. Esto nos indica que en el caso de esta muestra, los elementos sealados por ellas estn impidiendo sus prcticas de autocuidado en salud sexual y reproductiva, independientemente del sector donde se desempean laboralmente y de la formacin profesional que hayan recibido. c) Las diferentes necesidades de autocuidado:

autocuidado varan segn el tipo de necesidades a las que responden. 2. Existen variables de gnero que influyen en las prcticas de autocuidado de las mujeres de ambos grupos Caractersticas de personalidad: Aquellas que son adscritas a la mujer mediante la socializacin y el perfil cultural dominante. Al respecto, podemos sealar que las mujeres hacen alusin reiteradamente a la postergacin, la dejacin, la pasividad y la vergenza como caractersticas que explican la ausencia de conductas y prcticas de autocuidado en sus coetneas. Las mujeres perciben la influencia de estas caractersticas en la incapacidad de s mismas y de otras mujeres para realizar prcticas de autocuidado de la salud reproductiva. La postergacin y la dejacin en la mujer se explican de acuerdo a la socializacin en la labor de servicio a otros, la que influye en que priorice las necesidades de su entorno por sobre las propias. La pasividad y la vergenza inhiben la autovaloracin de los propios procesos de salud o de perdida de sta, incluso en estas mujeres, que por formacin podran expresar una mayor asertividad en temas que cognitivamente les son cercanos. Las variables emocionales y afectivas determinan los compromisos de los comportamientos de autocuidado. b) Relacin Proveedor/a - usuaria: Podemos destacar adems la influencia de variables de gnero en la relacin que establece la mujer con el/la proveedor/a de salud, donde la mujer asume un rol notoriamente pasivo, en trminos de obedecer las rdenes que se le administran, sin consultar cuando tiene dudas y paradojalmente sin consultar por temor a ser catalogada de ignorante. Esta relacin paradojal refleja que la mujer slo informa lo que asume como de inters para el proveedor/a de salud, ocultando o restringiendo informacin que puede ser importante para el diagnstico o la intervencin. Estas mujeres califica191

a)

Existe concordancia entre los resultados del instrumento cualitativo y la teora sobre diferencias en las necesidades de autocuidado. Las mujeres asocian el autocuidado de la salud reproductiva a diferentes tipos de necesidades, es as, que encontramos en la nocin de autocuidado una asociacin del trmino con distintos contenidos que surgen durante las etapas de vida (necesidades de desarrollo) como los cuidados durante el embarazo, menopausia. Las necesidades diarias de autocuidado (necesidades universales), como la higiene, y por otra parte, las necesidades de autocuidado cuando peligra la salud (necesidades de dficit), como la asistencia a los controles mdicos por urgencias ginecolgicas. Esto confirma que las prcticas de

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das tcnicamente refieren dificultades e incomodidades psicolgicas para asumir una actitud activa en el marco de la atencin en salud reproductiva y sexual cuando son pacientes o usuarias de los servicios de salud. Al disear nuevas estrategias en los programas de autocuidado es necesario incorporar la dimensin de ejercicio ciudadano. Esta se refuerza al tener las/los usuarias/os los resguardos que les permitan mantener una actitud activa en la lgica del ejercicio de derechos inherentes y apropiados para que los servicios de salud cumplan su objetivo. c) Autovaloracin positiva y Autocuidado: Entre los factores que facilitan el autocuidado podemos destacar que una autovaloracin positiva es una de las caractersticas ms sealadas por las entrevistadas como motivador de su cuidado personal, no slo en el rea de la salud reproductiva, sino que en la salud en general. Sin embargo, es destacable la reproduccin de una impronta cultural donde la autoestima positiva est asociada en las mujeres a la prolongacin de la labor hacia otros cercanos, donde el cuidado de s misma pasa a ser un medio para mantener el cuidado y proteccin de otros. En otras palabras la mujer relaciona y justifica su cuidado personal en cuanto cuidadora de otros. d) Validacin del Autocuidado durante la etapa frtil: Existe tambin un elemento que es tanto facilitador como obstaculizador del autocuidado, nos referimos a la creencia de que el autocuidado es vlido en ciertas etapas de vida de la mujer, especialmente durante la maternidad. Si bien esta creencia acerca a muchas mujeres a los servicios de salud para mantener su cuidado personal durante la fase reproductiva, influye en su alejamiento durante la etapa post-reproductiva, ya que se cree, que con la disminucin de su vida sexual y la inexistencia de fecundidad, ya no requieren de cuidados particulares en su salud reproductiva. En relacin a este punto debemos destacar que uno de los obstculos de la salud reproductiva es la vinculacin del autocuidado de la mujer al binomio madre-hijo. En
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este sentido, es destacable que las mujeres sealan la importancia de los cuidados de la salud reproductiva ligados a esta etapa, no obstante, reconocen que en los otros perodos del ciclo vital la preocupacin decae significativamente. Entre los derechos de las mujeres que deben explicitarse en relacin con la salud reproductiva y sexual est la necesidad de catalizar un cambio cultural inducido en pos de entender de manera integrada la sexualidad a la vida normal de las personas. Las polticas pblicas deben posibilitar la extensin de los principios de la modernidad donde el Autocuidado no puede quedar cercenado por la creencia que la sexualidad slo es efectiva en la etapa de fertilidad y vlida exclusivamente cuando es conducente a la reproduccin. 3 Existen relaciones ambivalentes entre los factores facilitadores y obstaculizadores del autocuidado a) Actividad Laboral y Autocuidado: La actividad laboral traducida en la jornada, el cargo, las tareas, y el exceso de trabajo, son factores que generan cansancio, interviniendo en la disposicin con que las mujeres asumen sus prcticas de autocuidado. Conjuntamente, y a pesar de los aspectos negativos, destacan una positiva influencia en las prcticas de autocuidado, los temas y casos que tratan en su actividad laboral, los que estn altamente relacionados con la salud reproductiva, pudiendo acceder a informacin veraz y oportuna que las acerca a una toma de conciencia mayor respecto a las situaciones de riesgo. En otras palabras, las trabajadoras de educacin y salud reconocen en su actividad laboral una instancia de formacin y una fuente de conocimientos sobre salud sexual y reproductiva. b) Interferencia de factores contextuales de los servicios de salud: La interferencia producida por la influencia de factores contextuales fsicos y psicolgicos de los servicios de salud, como la deficiente calidad de la atencin, falta de recursos humanos y materiales,

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duracin prolongada en los tiempos de espera, son aspectos que inciden en el alejamiento de las mujeres de los servicios de salud, y por ende, en la postergacin de su autocuidado. Unido a esto encontramos factores como la accin castigadora de algunos/as proveedores/as de salud y la mala calidad de la comunicacin proveedor/a-usuaria, que tambin obstaculizan las prcticas de autocuidado. De igual modo, y de manera positiva estos factores son sealados como potenciales facilitadores del autocuidado ya que si estuvieran presentes en condiciones ptimas facilitaran y estimularan la realizacin de prcticas de autocuidado. De acuerdo a la OPS (1992a), existe una relacin indisociable entre los factores individuales, como la toma de conciencia en relacin al riesgo en salud reproductiva, y la preocupacin pblica de organismos sociales que sustentan los recursos para que el sujeto tenga la posibilidad de materializar sus decisiones. Es as como el mejoramiento de los sistemas de salud es fundamental, para que en el plano individual, se refuerce la opcin de velar por la propia salud, de otra forma la promocin del autocuidado como estrategia se ve debilitada. Nuevamente es apreciable la importancia de la accin positiva del Estado en la promocin de la responsabilidad consigo mismo que implica el autocuidado. Estos contenidos dialgicos que impactan directamente la autonoma y la responsabilidad individual permitiran desde este plano constituir ciudadanas en que se encuentre, lo privado (lo propio, lo ntimo) y lo pblico (lo social, lo poltico). 4 Existen relaciones paradojales entre las . creencias y las acciones de autocuidado. Al respecto podemos sealar que las relaciones paradojales revelan una contradiccin entre dos factores mutuamente excluyentes, y cuya interaccin es contradictoria ya que obstaculiza o facilita el autocuidado. a) Omnipotencia frente al riesgo: La frecuente actitud de a m no me va a pasar,

es reiterativa en las explicaciones dadas por las entrevistadas respecto a su despreocupacin por el autocuidado en salud reproductiva. Ellas, reconocen en s y en otras mujeres la creencia pre-racional (debido a que no argumentan explicaciones congruentes y lgicas) de estar alejadas del riesgo. Esta situacin se complejiza en el tema sexual, especficamente en torno a las relaciones sexuales y el posible contagio de ETS y VIH, debido a que la relacin sexual conlleva elementos afectivos y fisiolgicos que requieren de un contexto de entrega donde no hay cabida para el riesgo. En este sentido, est presente el mito del amor romntico. Se produce tambin, la negacin del riesgo, donde no es necesario prevenir porque de acuerdo al sujeto (pareja), el riesgo no existe. b) Temor al diagnstico negativo, y por tanto, inasistencia a controles y exmenes preventivos: Se produce una relacin paradojal entre el temor a ser diagnosticada con alguna enfermedad terminal (cncer de tero o de mama) y la realizacin de exmenes preventivos. De acuerdo a las entrevistadas, el temor a ser diagnosticadas con una enfermedad grave genera miedos que son muy difciles de vencer obstaculizando la ejecucin de exmenes preventivos. c) Pareja estable como mtodo de prevencin de contagio de VIH/SIDA: Otra de las situaciones contradictorias que surgen en torno al cuidado de la salud reproductiva, se relaciona con la creencia generalizada que mantener una pareja sexual estable, es un mtodo infalible para la prevencin de VIH/SIDA. Al respecto, se evidencia una confusin sobre la informacin entregada por las campaas preventivas debido a que si bien la mantencin de una pareja estable es una forma de prevenir el contagio con VIH, existe excepciones donde sta forma de prevencin no es una manera infalible de evitar el contagio, en otras palabras, no es un mtodo preventivo autnomo, sino que debe ser acompaado de otras medidas. Resulta alarmante evidenciar que estas mujeres, que suponemos que son las que expresan el mayor ni193

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vel de formacin e informacin en los temas de salud reproductiva y sexual, confirman con absoluta seguridad que la mantencin de una pareja estable es una de sus prcticas de autocuidado relacionadas con la prevencin de VIH. La relacin resulta paradojal, debido a que si bien esta medida es una forma de prevencin del contagio de esta enfermedad, no asegura su eficacia por no depender directamente de ellas. En relacin a este punto es cuestionable tanto el rol formador y la informacin entregada por los medios de comunicacin como las campaas pblicas provenientes de organismos estatales. Estas deben asumir un compromiso educativo respecto a los contenidos que imparten al pblico en general. En este sentido, al elaborar los programas de prevencin e intervencin deben tomarse en cuenta los dficits de formacin y la pluralidad del pblico receptor, tratndose a los ciudadanos en su calidad de tales, y no como incapacitados para acceder a la totalidad de la informacin cuando se expresa de manera consistente y eficaz. d) Incapacidad de hablar abiertamente de sexualidad: Este es uno de los factores que obstaculiza en gran medida las prcticas de autocuidado, donde tomar conciencia y evitar conductas de riesgo, asumir decisiones informadas, entre otras, se ven limitadas por la falta de informacin disponible sobre sexualidad, derivndose todo esto de la incapacidad de reconocer el tema, social e individualmente, as como el temor a la sancin social. Al respecto es constatable la existencia de un doble discurso social, donde a pesar de la evidencia que indican la necesidad urgente de reconocer la sexualidad adolescente, la existencia de familias no tradicionales y los fenmenos que inciden en la morbi-mortalidad por ETS y VIH, existe una invisibilidad de la presencia y repercusiones de estos fenmenos. e) Especificidad del lenguaje mdico: El discurso de las mujeres revela que perciben un distanciamiento entre su realidad (significados y conocimientos) y el lenguaje mdico. La asocia194

cin del concepto de salud reproductiva con imgenes mdicas y lenguaje especializado, impide una comprensin acabada de los procedimientos e intervenciones mdicas y del significado del autocuidado en la salud sexual y reproductiva. La tecnificacin del lenguaje afecta en la comprensin de las mujeres obstaculizando la actitud activa respecto a su salud. No olvidemos que estamos ante grupos muestrales con calificacin en esta temtica, y de igual modo, se presentan estas situaciones que se podran suponer, exclusivamente, en otros tipo de mujeres sin formacin especfica. Como hemos apuntado con anterioridad este hecho se relaciona con el ejercicio de ciudadanas pasivas en que se reproduce la concepcin del ciudadano como receptor de polticas pblicas y de servicios que no slo no comprende y controla, sino que sus significados e impactos le son distantes y ajenos. 5 Existe una desexualizacin de la salud . sexual y reproductiva a) Salud sexual y reproductiva como un rea compleja de la salud: La salud sexual y reproductiva no puede ser concebida de forma semejante a como se consideran otras reas de la salud, especficamente en salud sexual encontramos una infinidad de elementos sociales y culturales, que dan vida a los conocimientos y actitudes que manejan las personas sobre salud reproductiva y salud sexual. Al respecto y ligado a la incapacidad de asumir social e individualmente la sexualidad encontramos una desexualizacin de la salud sexual y reproductiva, donde las prcticas de autocuidado sealadas por las entrevistadas se relacionan exclusivamente con mtodos de cuidado de la salud reproductiva, dejando de lado los mtodos y acciones que preservan la salud sexual. Es as como conductas tales como el uso de preservativo para evitar contagio ETS-VIH/SIDA, la realizacin del test de E.L.I.S.A.(deteccin de VIH/SIDA), la eleccin de la pareja sexual, la relacin sexual libre de coercin, la gratificacin en la vida sexual, son elementos omitidos o no considerados como parte de la salud

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sexual, por las mujeres entrevistadas. Esto es revelador por la naturaleza de la muestra y la intencin del supuesto inicial de que damos cuenta. Si mujeres con instruccin, universitaria o tcnica y que pertenecen a los mundos laborales de la salud y la educacin presentan un bajo nivel de formacin e informacin en salud sexual y reproductiva, otras mujeres que no cuentan con esta cualificacin se encontrarn en situacin desmejorada comparativamente, por lo cual, las prcticas de autocuidado en estos mbitos se encuentran en situacin desfavorecida. Emprender acciones urgentes por remediar este estado de cosas es absolutamente pertinente. b) Falta de reconocimiento de la vida sexual en la mujer: En relacin a este punto podemos destacar la falta de reconocimiento de la vida sexual en las mujeres, existiendo una diferenciacin entre el rol de la reproduccin y la sexualidad. Las mujeres consultadas conciben la salud sexual y reproductiva como dominios diferenciados cognitivamente. La omisin de factores de salud sexual como los anteriormente sealados responden a esta negacin de la sexualidad, lo cual es asumido por las mujeres cono natural y apropiado para su sexo. Se interpreta este estado de desexualizacin donde las mujeres no reconocen la necesidad de una situacin de bienestar en su sexualidad, en consistencia con no reconocer la carencia de salud en este nivel, carencia que puede ser desplazada a otras dimensiones. 6 Existe una evasin de las conductas pre. ventivas a) Recursos necesarios para las prcticas de autocuidado: Las mujeres hacen referencia a factores econmicos y a la disponibilidad de tiempo como recursos bsicos que son necesarios para llevar a cabo las prcticas de autocuidado. A ello complementan el manejo de conocimientos pertinentes para realizar exmenes preventivos.

b) La incomodidad de los procedimientos ginecolgicos: Existe consenso en que la incomodidad de los procedimientos ginecolgicos es un factor inhibidor para realizar de manera regular estos exmenes preventivos. Los procedimientos se relacionan con el manifiesto malestar que producen en las mujeres, por la intromisin en la privacidad y el sentimiento de exposicin que generan. Esta situacin, semejante al caso de los varones, se constituye en uno de los principales obstaculizadores del autocuidado de la salud reproductiva que relatan las consultadas, especialmente en el caso de la visita al mdico. c) La negacin del riesgo:

Existe un temor permanente a enfrentar enfermedades terminales o crnicas del aparato reproductor (como cncer o VIH/SIDA), lo cual inhibe las acciones de prevencin. Esta situacin resulta paradjica debido a las consecuencias que conlleva como fenmeno de evasin del riesgo. El factor emocional no permite actuar racionalmente, esto es frecuentemente destacado por las entrevistadas. El temor relativo al contagio de VIH/SIDA confirma esta situacin, ya que, las mujeres manifiestan mayores temores al contagio de VIH, el cual tiene una menor prevalencia que el cncer de cuello o de mama, donde, sin restarle importancia, y a pesar de la asociacin de la mujer con el rol reproductor, las connotaciones del contagio de VIH son mucho mayores, en cuanto al impacto social que genera. d) Experiencias de vida:

Existe una diferencia marcada entre las mujeres que no y las que si han tenido experiencias de vida traumticas en el rea de la salud, tales como accidentes graves, antecedentes familiares de cncer, presencia de enfermedades terminales o crnicas, lo cual modifica, en alguna medida, la valoracin de la propia salud. Esta situacin no necesariamente est ligada a la calidad y cantidad de prc195

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ticas de autocuidado que las mujeres realizan, pero s marca una diferencia en la forma de valorar la salud.

7 .

Dos Propuestas:

a) Facilitar el acceso de la mujer a los servicios de salud: El reconocimiento de factores que influyen en las conductas de autocuidado de las mujeres es un elemento que debe tomarse en consideracin a la hora de elaborar proyectos de intervencin en salud que pueden acomodarse a la mujer y no ser sta quien se acomode a ellos. Proponemos mejorar la ofertas del sistema de salud en cuestiones concretas como reelaborar polticas de atencin, en este sentido, es clara la necesidad de aumentar la calidad de los servicios de salud, especialmente en lo que se relaciona con la prdida de tiempo que le significa a las mujeres, y en la calidad de la interaccin del proveedor de salud respecto a sus usuarias. Se debe optimizar el uso del tiempo que dedican a s mismas, por lo cual los servicios deben facilitar esta tarea, de igual modo, se puede utilizar el tiempo que se requiere para esperar la atencin aprovechndolo para informar a la mujer de los riesgos posibles y de las formas en que ella puede acceder a cuidar su salud reproductiva. b) Iniciar programas de educacin en salud sexual y reproductiva: Otro aspecto a considerar es la necesidad de fomentar la educacin sobre sexualidad y salud sexual y reproductiva. En este sentido revelamos la urgente necesidad de contrastar los mitos en torno al sexo con informacin oportuna y veraz. De aqu surge un desafo para los sistemas de salud y educacin ya que ambos realizan una tarea formadora que puede ser de gran ayuda a la hora de entregar formacin e informacin a las personas. Esto se lograra mediante la capacitacin del personal de salud (a todo nivel) respecto a tcnicas de autocuidado
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de la salud reproductiva con niveles de informacin e intervencin diferentes en jvenes y adultos. La labor de los sistemas educativos y de salud debe concentrarse en el plano de la prevencin invirtiendo recursos en esta rea para masificar la promocin del autocuidado como una tcnica de salud que promueve la autogestin del estado de salud. As, el Estado estar promoviendo en mujeres y varones, adems, a travs del Autocuidado, los valores de autonoma y de individuacin que se constituyen en base para la ampliacin de las ciudadanas.

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Comentarios de Libros

LIBRO :

Introduccin al Psicoanlisis: Una Visita al Territorio Freudiano. AUTORA : Judith Muoz S. EDITORIAL: Bravo y Allende Editores. CIUDAD: Santiago, 1999.
Haca tiempo que era necesario contar con un texto que no slo permitiera ordenar, resumir y presentar el psicoanlisis globalmente sino al mismo tiempo interrogarlo, invitando al lector a reflexionar y re-pensar el aporte de Freud. Este libro est pensado originalmente para una lectura inicial sobre el Psicoanlisis, pero el texto va ms all, ya que a travs de l se cumple el subtitulado del libro. Podemos decir entonces, que se constituye en una visita al territorio freudiano, territorio en el cual transita no slo un contrapunto constante entre Melanie Klein y Jacques Lacan, sino que intenta -y lo logra- mostrarnos a Freud, desde las preguntas inspiradoras y cuestionadoras sobre lo psquico, que no slo se hace el psicoanlisis sino tambin la filosofa como lo seala la autora. El libro se despliega en siete captulos que parten de la pregunta Qu ha sido y qu no es el psicoanlisis?, y que culmina interrogando a la tica, desde la pregunta Donde est lo tico en nuestro actuar clnico?. En los pasajes centrales se hace una mirada sobre el concepto de objeto, el complejo y mito de edipo, la neurosis, la psicosis, la transferencia y la interpretacin. Todos estos tpicos son abordados de manera didctica a travs de preguntas y recapitulaciones constantes. Quizs la definicin del psicoanlisis que da la autora siguiendo a Wilfred Bion, al final del captulo sobre la transferencia, es la que provoca e inspira leer este texto: El psicoanlisis no pretende resolver los conflictos del paciente, se propone promover el crecimiento mental de ste, el cual debe, con mayores y mejores herramientas del conociemiento propio, enfrentar la vida y sus conflictos. Germn Morales F.

TITULO : EDITOR: EDITORIAL: CIUDAD :

Psicologa de la salud Jorge Luzoro Garca Bravo y Allende Editores Santiago, 1999

No obstante la psicologa de la salud no es una disciplina tan reciente en su desarrollo, su gravitacin en nuestro pas se ha hecho ms patente en la ltima dcada. Desde la necesidad de dar cuenta de tratamientos de patologas fsicas, alejadas del mundo de la psicologa, desde la necesidad de evaluar estrategias preventivas y promocionales de salud, ha surgido un sinnmero de aportes. Sin embargo, muchos de ellos han estado dispersos, muchos trabajos de investigacin tampoco se han reconocidos como parte de esta disciplina. En ese sentido, este estimulante texto, a travs de la compilacin de trabajos, del Profesor Luzoro y de investigadores asociados a l en esta rea, viene a realizar un ordenamiento/propuesta conceptual, a mostrar trabajos empricos y reflexiones que retoman o interrogan a la epistemologa. Este libro se inicia con una mirada sobre la psicologa de salud desde una perspectiva histrica incorporando los aportes de distintas corrientes de la psicologa, para luego contextualizar la psicologa de la salud en Latinoamrica. En esta revisin sobresale por su pluralidad terica, y la capacidad de construir sentidos e historia de la disciplina. Contina este libro mostrando distintos tipos de intervencin, los modelos conceptuales que hay detrs de temas como la obesidad, el estreimiento, la salud dental, el tabaquismo, la miopa, la diabetes, la hemodilisis crnica, y un conjunto de trabajos sobre gerontologa. Resalta aqu la rigurosidad conceptual y metodolgica, que termina entregando herramientas de trabajo para quienes se desempean en el rea de la salud. Finalmente, en el libro se realiza una suerte de recapitulacin que retoma preguntas que surgen de la primera parte, pero ahora desde la perspectiva terica que proponen los autores, que inspirados en la escuela cognitivo/conductual, nos muestran las implicaciones de su planteamiento ya no slo en el tratamiento de patologas y en el desarrollo de estrategias preventivas, ni tan slo del aporte a la comprensin de la etiologa de la enfermedad, sino que interrogan al rol de la psicologa en polticas sociales y en las dimensiones ticas de dicho rol. En definitiva un texto interesante y que constituye un aporte, en un espectro amplio que rebasa con creces la psicologa, y que nutre a quienes, desde la psicologa buscan implicarse en la tarea de la salud ms all del rol clnico y social tradicional.

Germn Morales F.

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999

REVISTA : Revista Proposiciones Sur Ediciones n29,1999. TEMA: Historias y relatos de vida: investigacin y practica en las ciencias sociales EDITORAS:Dariela Sharim y Francisca Marquez
Este nmero de Sur Ediciones constituye una amplia y cuidada presentacin respecto a la teora y la prctica de los relatos de vida en la investigacin psicosocial. Tiene el mrito de actualizar en nuestro medio una iniciativa generada en la dcada de los 80 los mbitos acadmicos europeos, particularmente en Francia y Blgica, en orden a recuperar los relatos de vida profundizando sus fundamentos epistemolgicos y desarrollando nuevas metodologas. Los diferentes artculos que incluye este nmero de Proposiciones reflejan la presencia en Chile de un pequeo, pero fructfero grupo de psiclogos, socilogos, antroplogos e historiadores, nucleados en torno al trabajo con relatos de vida, enfoque que es analizado a partir de diferentes pticas. En palabras de sus editoras ..el enfoque biogrfico se orienta hacia la vivencia singular de lo social y aprehende al sujeto en su quehacer cotidiano y en la manera que negocia sus condiciones sociales y culturales... Tambin sealan que ..investigar desde la subjetividad, desde lo singular, plantea el paso desde el espacio del individuo singular a su expresin colectiva de un fenmeno social.. La presentacin en referencia est organizada en tres bloques: el primero, varios autores abordan el enfoque biogrfico desde la perspectiva social, histrica y metodolgica, respectivamente, siendo destacable el artculo del socilogo francs Pierre Bourdieu. El segundo bloque aborda la subjetividad como el lugar desde el cual se analizan los contextos sociohistricos especficos. Se incluyen aqu artculos relevantes, el socilogo francs V. de Gaulejac sobre el enfoque socioclnico; el anlisis respecto al mtodo del profesor Belga Guy de Villers y el valioso aporte respecto al rol de la contratransferencia en el relato de vida del profesor Michel Legrand, de la Universidad de Lovaina. En el ltimo bloque se incluyen trabajos de investigacin de diferentes autores, chilenos y extranjeros, que ilustran la diversidad de contextos socioinstitucionales en los que se ha aplicado el enfoque biogrfico. En sntesis, se trata de una publicacin ampliamente recomendable que permite conocer una lnea relativamente nueva el mbito de la investigacin psicosocial. Juana Kovalskys

Revista: Tema:

Cuadernos del Tipi, UAMXochimilco, Julio 1998. Tras las huellas de la subjetividad

Isabel Jaidar, Lilia Esther Vargas, Lidia Fernndez, Jos Perrs, Margarita Baz. Prlogo de Raimundo Mier. Para ubicar el texto en su contexto - sin desconocer que el texto construy a su vez el contexto, corno se podr apreciar - hay que hacer referencia a 22 aos atrs cuando se decide la creacin de la carrera de psicologa en dicha Universidad estatal. Debe recordarse que la creacin de la Universidad Autnoma Metropolitana en la ciudad de Mxico fue un intento de descentralizar los estudios universitarios que hasta ese momento se nucleaban en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, al sur de la capital y que agrupaba ya una gran masa de estudiantes. Luego de la masacre de Tlatelolco en 1968, se generan posibilidades a nivel oficial para el surgimiento de nuevos centros universitarios. Pero la creacin de la carrera de psicologa implic en ese momento una opcin en el campo de la psicologa, que plante otro tipo de problemas, una nueva metodologa de la enseanza ms cercana a la participacin y al aprender haciendo en un medio grupal y que posibilit un distanciamiento significativo del supuesto objetivismo y cientificismo encarnado en el conductismo y que haba tomado el poder en la UNAM. Se trat entonces de centrar la carrera de la UAM-X en los procesos productores de subjetividad, en los procesos de aprendizaje grupal y en las disyuntivas que introducen las instituciones. En lo metodolgico se opt por el Sistema modular, vale decir, estudiar en base a problemas ms que a asignaturas o Areas de conocimiento. El abordaje grupal provey de la posibilidad de generar espacios de participacin amplia y de entrenar en el ejercicio de la crtica. Dicho de otro modo, analizar las propias instituciones que forman parte explcita o implcitamente del proceso de enseanza-aprendizaje, los diversos niveles de implicacin de docentes y de estudiantes, como un entrenamiento para la lectura de otros discursos y procesos psicosociales y socio-institucionales. El texto que nos ocupa se constituye en un momento de reflexin ya que, pasadas dos dcadas el equipo de investigadores (varios de ellos a su vez docentes de la Maestra en Psicologa social de grupos e instituciones) se plante la necesidad de una puesta a punto del estado del arte en lo que se constituye como el tema sobre el que se centra la carrera: La produccin de subjetividad. Ese es el objeto de trabajo para la UAM-X, el eje de la carrera de psicologa social. Debe sealarse que dicha opcin supone partir de que la psicologa social no es un Area de especializacin de la psicologa, sino por el contrario la psicologa es desde un principio psicologa social, con toda la fuerza que ello significa como planteo ideolgico y sobretodo epistemolgico. Por ello es que los trabajos, a pesar de haber sido escritos por diversos autores, mantienen una frrea unidad, terminolgica, epistemolgica y por supuesto tambin terica. En tal sentido, el lector atento sabr descubrir, ms all de las diferencias de estilos, una suerte de discurso comn que atraviesa todos los artculos.

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Comentarios de Libros Es que la nocin de subjetividad es analizada pormenorizadamente desde un amplio abanico de pticas que incluye: El problema de la relacin sujeto-objeto en el proceso de construccin del conocimiento. Subjetivismo y objetivismo como posturas al interior de la ciencia y sus repercusiones en las diversas concepciones de ciencia. El problema del sujeto visto desde la 6ptica de la antinomia sujeto del enunciado - sujeto de la enunciacin, cuando se lee la construcci6n del sujeto psquico desde el lenguaje. El planteo que se realiza desde el psicoanlisis de la relacin entre el sujeto de la pulsin y su objeto. Algunos referentes poco discriminados, trminos en boga que carecen an de definiciones precisas: sujetos emergentes, sujeto o sujetos grupales, sujeto institucional, sujeto social.

Libro: Autor: Editorial: Ciudad:

Voces y Ecos de Violencia: Chile, El Salvador, Mxico y Nicaragua, Mara Isabel Castillo e Isabel Piper (Editoras) CESOC/ILAS Santiago, 1998.

Es un libro que nos interpela, que nos hace reflexionar respecto de un tema que no es puesto habitualmente en la reflexin de la psicologa: Las representaciones y prcticas de la Violencia en nuestro continente. Este libro, que es el resultado de una investigacin (investigacinaccin), se propone (y lo logra) indagar respecto de las representaciones que circulan en el imaginario de los habitantes de tres paises latinoamericanos que han vivido (desde hace siglos) y siguen viviendo, relaciones de violencia. (Chile, Salvador y Nicaragua) Quisiera recomendar especialmente este libro, por las siguientes razones: En primer lugar por la relevancia que tiene el indagar en las diferentes lneas de significacin que la violencia tiene en nuestra sociedad. Ello nos permite entender lo que nos sucede como personas sociales y tambin comprender los mecanismos ideolgicos que se encuentran arraigados en nuestra conducta. Esta reflexin se encuentra a lo largo de todo el texto y especialmente en el Prlogo, la Presentacin y en el captulo Introduccin Terica: Reflexiones sobre la Violencia y Poder. En segundo lugar por la honestidad y profundidad profesional y humana de las/el investigadoras. El texto muestra una manera de concebir la generacin de conocimientos comprometido con la realidad y su transformacin. Al respecto recomiendo especialmente la lectura del captulo Implicaciones del Investigador-Interventor. La tercera razn est relacionada con la anterior; ste no es un texto neutro, es un texto que levanta un problema y una realidad social profunda y lo hace desde las consecuencias que tiene el ejercicio de la violencia para las mayoras oprimidas; en este sentido nos ayuda a desentraar (o nos lo recuerda) la estrecha relacin entre el uso de la violencia y el poder y el autoritarismo que ejercen los dominadores sobre los dominados. Habra que destacar que la violencia se nos devela (o revela) de mltiples maneras; en los discursos, en la prensa, en las relaciones intrafamiliares, en las relaciones de gnero, en las relaciones entre clases sociales. Resulta importante decir que las ms de las veces, el ejercicio de la violencia, es una conducta que se realiza y justifica por la relacin que establecen las personas en cuanto son miembos o pertenecen a diferentes categoras sociales que a su vez poseen diferentes status en la organizacin social. Desde este punto de vista, la violencia es una conducta intergrupal. Al leer este libro especficamente el relato y reflexin de las experiencias de los tres paises en los que se realiz la investigacin,

Se apunta as a la necesidad de construir una Teora del sujeto, transdisciplinaria, que se constituya en el referente y en el soporte del trabajo sobre la subjetividad, ms all de que los autores reconocen la complejidad del tema y la opacidad del objeto de conocimiento. Ahora bien, estos planteos que se revuelcan en discusiones terico-ideolgicoepistemolgicos no estn a su vez distantes de la necesidad de construir con la mayor rigurosidad posible corpus nocionales que permitan el abordaje de situaciones cotidianas complejas y que determinan el objetivo de la carrera de psicologa social. Por tanto, las reflexiones no escapan a una consideracin y discusin de temas que conforman la realidad misma social y poltica en un mundo cambiante y que se expresa en la situacin particular de Mxico, en una serie de preocupaciones para estos investigadores: el movimiento feminista, Chiapas y la nocin de sociedad civil y sus responsabilidades, marginacin y autogestin, la descomposicin de los partidos (sobre todo el PRI ) y la emergencia de movimientos populares, etc., etc. Por tanto, el libro guarda su riqueza, se constituye en un peldao y muestra a su vez una direccin: no hay que hacerse ilusiones, an queda mucho por caminar. Horacio C. Foladori

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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, Vol. VIII, N 1, 1999 queda resonando una sensacin de dolor y de esperanza; el dolor tiene que ver con el implacable e ideolgicamente justificado ejercicio del poder ejercido desde aquello que creen tener el derecho a dominar a otros, la esperanza: una psicologa comprometida con los cambios, una psicologa historizada, que toca temas de alta relevancia personal y social. Pablo Valdivieso T.

LIBRO :

El Dolor Invisible de la Infancia ; Una Lectura Ecosistmica del Maltrato Infantil. AUTOR : Jorge Barudy. EDITORIAL: Paids, Terapia Familiar. CIUDAD : Barcelona, 1998.
Hace ms de una dcada que nos llegaban solo textos fotocopiados, mimeos, producto de talleres y ponencias de Jorge Barudy sobre la temtica de la violencia. Sus visitas relativamente frecuentes han permitido un aporte relevante al desarrollo de los programas de accin en violencia intrafamiliar y a la discusin e intercambio con terapeutas que trabajan en el rea en nuestro pas. En este sentido, el libro El dolor invisible de la infancia: una lectura ecosistmica del maltrato infantil, editado por Paids viene a mostrarnos-ms all de que lo compartamos o no- un enfoque que busca articular los distintos niveles y las distintas etiologas que se superponen en el maltrato infantil. El libro comienza fundamentado el lugar desde donde se observar la violencia familiar, para luego desarrollar un concepto de familia y de fenomenologa del abuso contextualizado en la modernidad. Posterior a esto se presenta una suerte de tipologa que va desde la negligencia hasta el abuso sexual, que culmina con las consecuencias de los abusos sexuales para los nios, no sin antes reflexionar y exponer la experiencia teraputica con los abusadores. Este tema de los abusadores adquiere especial relevancia por la escasez de material bibliogrfico en nuestro pas. Por ltimo, y si bien en todo el libro se exponen vietas de procesos teraputicos, el autor desarrolla y enfatiza lo que en artculos anteriores se denomin terapia de red en el ltimo captulo. Aqu el autor despliega su propuesta de sinergia de los sistemas que intervienen en el proceso teraputico con el maltrato infantl (mdico, judicial, psicolgico, comunitario, etc.) y entrega indicaciones y contraindicaciones de la estrategia teraputica propuesta, la que se encuentra mediada por una postura tica que se expresa muy bien en el capitulo final: En nuestro caso, los fundamentos ticos que animen nuestra prctica en que nadie tiene el derecho de abusar de otro ser humano, sean cuales sean sus razones, experiencias o contexto, por lo tanto la tarea esencial de todo ser humano, particularmente de todo terapeuta, es hacer todo lo posible para comprometerse en la defensa de la vida. Germn Morales F.

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Normas de Publicacin La Revista de Psicologa/Universidad de Chile, editada por el Departamento de Psicologa, de la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad de Chile, es una publicacin cuyo objetivo bsico es promover el desarrollo y la divulgacin de la investigacin psiclogica, ya sea a travs de trabajos tericos o empricos. Es una publicacin abierta y de intercambio hacia la comunidad acadmica nacional e internacional. Se edita dos veces al ao, teniendo recepcin de trabajos permanente. Las normas de publicacin en nuestra revista son las siguientes: A. Los artculos presentados deben pertenecer a la disciplina psicolgica y afines en las ciencias sociales y de salud. B. Los artculos presentados deben ser originales e inditos. C. Los artculos presentados deben tener un mximo de 12.000 palabras, escritas a doble espacio, no justificado, tamao carta. D. Los artculos deben incluir un resumen bilinge (Castellano e Ingls) de 120 palabras como mximo y tres palabras claves. E. Los artculos deben cumplir las normas de la American Psychological Association, y las citas bibliogrficas segn la normativa internacional de Harvard. F. Los artculos deben acompaar los datos del autor en hoja aparte: Nombre, profesin, Institucin, telfono, fax y E-Mail si corresponde. G. Los artculos pueden ser enviados por E-Mail, o en duplicado y disquete (WP 5.1, WP 6.0, WORD/Microsoft). DIRECCION : Revista de Psicologa/Universidad de Chile, Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, Avda.Ignacio Carrera Pinto 1045, Macul, Santiago, Chile. E-Mail: revpsico@abello.dic.uchile.cl. Formato artculo emprico tipo: 1. Ttulo y nombre autor(es). 2. Resumen. 3. Abstract. 4. Marco Terico : Incluye definicin de problema, investigaciones relevantes y perspectiva terica. 5. Metodologa : Incluye hiptesis, tcnicas y procedimientos metodolgicos, ya sea cuanti o cualitativos. En el caso de estudios clnicos de caso(s) debe incluirse en este tem descripcin de caso. 6. Resultados y/o anlisis del material. 7. Conclusiones y/o Discusin. 8. Referencias bibliogrficas. Formato artculo terico tipo : 1. Ttulo y nombre autor(es). 2. Resumen. 3. Abstract. 4. Definicin del problema y/o tema a abordar. 5. Antecedentes tericos. 6. Anlisis. 7. Discusin. 8. Referencias bibliogrficas.

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