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A RECONSTRUO DO PAPEL DO PROFESSOR PARA OS CONTEXTOS EDUCACIONAIS PRESENCIAL E A DISTNCIA

REGIANE DA SILVA MACUCH

A RECONSTRUO DO PAPEL DO PROFESSOR PARA OS CONTEXTOS EDUCACIONAIS PRESENCIAL E A DISTNCIA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Engenharia de Produo Orientador: Prof. Francisco Antonio Pereira Fialho, Dr. Co-orientadora: Prof. Marisa Schmidt Silva, Ms. Pontifcia Universidade Catlica do Paran

FLORIANPOLIS 2002

TERMO DE APROVAO REGIANE DA SILVA MACUCH

A RECONSTRUO DO PAPEL DO PROFESSOR PARA OS CONTEXTOS EDUCACIONAIS PRESENCIAL E A DISTNCIA Esta Dissertao foi julgada e aprovada para a obteno do grau de Mestre em Engenharia de Produo no Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina Florianpolis, 11 de abril de 2002. ________________________________ Prof. Ricardo Miranda Barcia, Ph.D. Coordenador do Programa

Banca Examinadora: ____________________________ Prof. Francisco Antonio Pereira Fialho, Dr. Universidade Federal de Santa Catarina Orientador

____________________________ Prof Mirian Loureiro Fialho, Dra. Universidade Federal de Santa Catarina

____________________________ Prof Sonia Dominga Godoy Viera, Dra. Universidade Federal de Santa Catarina

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Ao meu filho Vinicius, com amor e profundo agradecimento pela pacincia na minha ausncia.

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AGRADECIMENTOS

Universidade Federal de Santa Catarina. Aos professores da PUC-Pr que

contribuiriam com suas respostas. Ao Professor Fialho, pela orientao. A professora Marisa Schmidt Silva, pela dedicao e interesse em todos os momentos. A minha me, por ter me possibilitado gostar de aprender.

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Na sociedade da informao todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar e a aprender; a integrar o humano e o tecnolgico; a integrar o individual, o grupal e o social. Jose Manuel Moran

SUMRIO

LISTA DE GRFICOS.............................................................................................vii LISTA DE TABELAS .............................................................................................viii LISTA DE FIGURAS ..............................................................................................viii RESUMO..................................................................................................................ix ABSTRACT...............................................................................................................x 1 INTRODUO......................................................................................................01 1.1 JUSTIFICATIVA................................................................................................02 1.2 ESTABELECIMENTO DO PROBLEMA ...........................................................03 1.3 OBJETIVOS GERAIS E ESPECFICO.............................................................03 1.4 HIPTESES GERAIS E ESPECFICAS...........................................................03 1.4 LIMITAES....................................................................................................04 1.5 DESCRIO DOS CAPTULOS......................................................................04 2 REVISO DE LITERATURA. ........................................................................... .06 2.1 CONCEITOS BSICOS....................................................................................07 2.2 DIFERENAS E SEMELHANAS ENTRE OS CONTEXTOS EDUCACIONAIS PRESENCIAL E A DISTNCIA .......................................................................13 2.3 O PAPEL DO PROFESSOR NOS CONTEXTOS DE SALA DE AULA PRESENCIAL E DISTNCIA ......................................................................15 2.4 O AMBIENTE DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA A DISTNCIA EUREKA..........................................................................................................23 3 METODOLOGIA...................................................................................................31 4 RESULTADOS.....................................................................................................33 5 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................53 6 ENCAMINHAMENTOS PARA FUTUROS TRABALHOS...................................55 REFERNCIAS........................................................................................................56 APNDICE...............................................................................................................59

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LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1 GRFICO 2 GRFICO 3 GRFICO 4 GRFICO 5

- FAIXA ETRIA...............................................................................33 - PERFIL PROFISSIONAL................................................................34 - O QUE SER PROFESSOR..........................................................35 - AULA PRAZEROSA.......................................................................37 - INTERFERNCIAS QUE ATRAPALHAM O PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM............................................................................39

GRFICO 6 - SITUAES QUE INCOMODAM O PROFESSOR EM SALA.......41 GRFICO 7 - PORQUE O PROFESSOR NO UTILIZA O EUREKA...................43 GRFICO 8 FREQNCIA DE UTILIZAO DO EUREKA .............................44

GRFICO 9 - UTILIZAO DO EUREKA POR REEA DE FORMAO ......... 44 GRFICO 10 - OS RECURSOS DO EUREKA E SUAS UTILIZAES.................46 GRFICO 11 - SITUAES COM EUREKA QUE CAUSARAM SATISFAO...47 GRFICO 12SITUAES COM O EUREKA QUE CAUSARAM INSATISFAO..............................................................................48 GRFICO 13 - INTERFERNCIAS NO EUREKA QUE ATRAPALHARAM O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM.......................................48 GRFICO 14 - COMUNICAO NO EUREKA.....................................................49 GRFICO 15 - INTERAO PROFESSOR ALUNO NO EUREKA.......................51 GRFICO 16 - SITUAES QUE INCOMODAM NO USO DO EUREKA...........52 GRFICO 17 - FUNO DO PROFESSOR NO AMBIENTE EUREKA................52

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LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - EVOLUO DA EDUCAO A DISTNCIA.....................................15 TABELA 2 - QUANDO O PROFESSOR SE COMUNICA MELHOR COM SEU ALUNO.................................................................................................40 TABELA 3 - INCIO DA UTILIZAO DO EUREKA PELOS PROFESSORES .....45 TABELA 4 - A RELAO PROFESSOR ALUNO NO EUREKA..........................50

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3 FIGURA 4 FIGURA 5 FIGURA 6 FIGURA 7 FIGURA 8 FIGURA 9 -

ENTRADA DO AMBIENTE EUREKA ................................................23 TELA INICIAL DO AMBIENTE EUREKA ..........................................24 RECURSO EDITAL DO AMBIENTE EUREKA ................................25 RELATRIO DO AMBIENTE EUREKA ............................................26 HABILITAO DE USURIOS DO AMBIENTE EUREKA...............26 ESTATSTICAS DE USO DO AMBIENTE EUREKA.........................27 RECURSO CHAT DO AMBIENTE EUREKA.....................................27 RECURSO CORREIO DO AMBIENTE EUREKA .............................28 RECURSO CONTEDO DO AMBIENTE EUREKA..........................28

FIGURA 10 - RECURSO CRONOGRAMA DO AMBIENTE EUREKA ..................29 FIGURA 11 - RECURSO FRUM DO AMBIENTE EUREKA ................................29 FIGURA 12 - RECURSO LINKS DO AMBIENTE EUREKA ..................................30 FIGURA 13 - RECURSO PARTICIPANTES DO AMBIENTE EUREKA.................30

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RESUMO

MACUCH, Regiane da Silva. A reconstruo do papel do professor para os contextos educacionais presencial e a distancia. Florianpolis, 2002. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) - Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.

Este trabalho se prope a estudar a reconstruo do papel do professor para os contextos educacionais presencial e a distncia, a partir da implantao do Ambiente de Aprendizagem Colaborativa a Distancia Eureka na Pontifcia Universidade Catlica do Paran, no perodo de outubro a dezembro de 2001. Os objetivos pretendidos so a identificao das diferenas bsicas entre os contextos educacionais presencial e a distncia, a identificao do papel do professor nesses contextos e a reflexo sobre qual deve ser a formao do professor atual. Palavras-chaves: desempenho do papel profissional; identidade profissional; contextos educacionais presencial e a distncia.

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ABSTRACT

MACUCH, Regiane da Silva. A reconstruo do papel do professor para os contextos educacionais presencial e a distancia. Florianpolis, 2002. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) - Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.

This research has the purpose of studying the reconstruction of the professors role in the presence and distance educational contexts, beginning at the implementation of the Distance Training Contribution Environment Eureka at the Pontifcia Universidade Catlica do Paran, from October to December 2001. The intended goals are the identification of the basic differences between the educational presence contexts and the distance ones, the identification of the role of the professor and teacher in these contexts and the reflection about which must be the training of the current professor. Key words: performance of roles, professional identity, presence and distance educational contexts.

1 INTRODUO
A sociedade contempornea est migrando do modelo industrial para um novo modelo denominado sociedade do conhecimento e da informao. Assim como na revoluo industrial, este perodo, vem se caracterizando por transformaes profundas em nosso estilo de vida, em nossa forma de trabalho e em nossas relaes com as pessoas. A revoluo industrial permitiu ao homem ampliar sua capacidade fsica, a revoluo da informao permite ampliar sua capacidade mental. Alguns autores denominam o momento atual de Era das Relaes, compreendendo que o mundo e a vida nada mais so do que uma grande teia de relaes e conexes. MORAES (1997, p.26). No pensamento do novo paradigma, todos os conceitos e teorias esto conectados. Essa viso, nos leva a compreender o mundo como uma rede de relaes, onde ocorre a mudana do conhecimento em blocos fixos e imutveis para o conhecimento em rede. A era das relaes requer novos ambientes de aprendizagem onde a circulao das informaes, a construo do conhecimento pelo aprendiz e o desenvolvimento da compreenso sejam os alicerces para o alcance da sabedoria e da evoluo da conscincia coletiva. Uma educao para a era relacional pressupe um novo momento na histria, no sentido da evoluo da humanidade que corrija os desequilbrios, as desigualdades. Uma educao que favorea a busca de alternativas para se viver e conviver melhor. A tendncia que a demanda por conhecimento, qualificao, atualizao e capacitao continue crescendo intensamente. Apesar dos novos paradigmas, muitos ambientes educacionais disponveis no apresentam uma concepo adequada para o processo ensino/aprendizagem, ainda disponibilizando uma metodologia de simples transmisso de informaes.

Os ambientes educacionais necessitam ser interativos, com qualidade, de forma que possibilitem aos aprendizes uma participao ativa, que desperte a criatividade e apoie suas aprendizagens. O ambiente com o qual o aluno interage determinante em seu processo de aprendizagem. Neste sentido, o professor precisa ter bem claro qual o seu papel nesse ambiente, seja ele presencial ou a distncia. de crucial importncia que os professores se conscientizem a respeito da adequada utilizao das novas tecnologias de comunicao e informao, alm de estarem atentos teorias que fundamentam seu trabalho e sua postura s profissional.

1.1 JUSTIFICATIVA As Instituies cada vez mais esto migrando do sistema monomodal, educao convencional, para o sistema duomodal, isto , alm de utilizar o

processo presencial de sala de aula, incorporam a modalidade a distncia suportada principalmente por tecnologias de comunicao e informao de ltima gerao, buscando com isso, tanto um diferencial competitivo como um esforo para atender as novas demandas educacionais. Nesse novo contexto, o professor precisa aprender a estabelecer e a manter contato distncia com seus alunos, alm do contato presencial. Porm, as diferenas entre o contexto educacional presencial e distncia fazem com que o processo de transio de um meio para o outro no seja fcil para o professor. A espontaneidade o fator que vai possibilitar o livre trnsito do professor entre os contextos presencial e distncia. Disponibilizar e garantir o acesso dos professores a essas novas tecnologias fundamental para o processo educacional, sendo tarefa das instituies educacionais propiciar a formao desse profissional.

1.2 ESTABELECIMENTO DO PROBLEMA As diferenas entre os contextos educacionais presencial e distncia fazem com que o processo de transio entre um meio e outro no seja fcil para os professores. Esta situao leva ao seguinte questionamento: como o professor vem desenvolvendo competncias para estabelecer e manter contato presencial e distncia com seus alunos aps a implantao do Ambiente de aprendizagem Colaborativa distncia Eureka na PUCPR?

1.3 OBJETIVOS GERAIS E ESPECFICOS

Objetivo geral: Pesquisar a reconstruo do papel do professor para os contextos educacionais presencial e a distncia.

Objetivos especficos: Identificar as diferenas e semelhanas entre os contextos educacionais presencial e distncia. Identificar o papel do professor nos contextos educacionais presencial e distncia. Refletir sobre a formao do professor atual.

1.4 HIPTESES GERAIS E ESPECFICAS Baseando-se na teoria de papis de Jacob L. Moreno, criador do psicodrama e da sociometria, tem-se por hipteses que a reconstruo do papel do professor:

Necessita da clareza quanto identidade de professor. Implica na discriminao clara entre os contextos educacionais presencial e distncia. Exige espontaneidade para a identificao das mudanas que a virtualizao traz para o papel de professor.

1.5 LIMITAES O presente estudo foi realizado com professores universitrios da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, que possuam e-mail rla01.pucpr.br, no perodo de outubro a dezembro de 2001, enfocando os espaos presencial e distncia de sala de aula, aps a implantao do Ambiente de aprendizagem Colaborativa distncia Eureka. Este estudo contou com um pesquisador, com recursos financeiros prprios para o desenvolvimento do mesmo, utilizando-se de um questionrio enviado e recebido somente por e-mail para a coleta de dados.

1.6 DESCRIO DOS CAPTULOS O presente estudo est composto pelos seguintes captulos:

Introduo

- neste captulo ser apresentado o tema da

pesquisa, a

problematizao, os objetivos e sua justificativa. Reviso de literatura - neste captulo ser realizada uma apresentao dos pontos convergentes e divergentes j abordados sobre o tema em estudo pelos diversos autores na literatura j publicada. Metodologia neste captulo ser abordado como foi realizada a pesquisa, apresentando como os dados foram levantados, tabulados e analisados.

Resultados neste captulo sero descritos analiticamente os dados levantados, por meio de tabelas e grficos, elaborados na tabulao dos dados.

Consideraes finais neste captulo sero abordados os principais argumentos utilizados na pesquisa, bem como um balano dos resultados obtidos

Encaminhamentos para futuros trabalhos neste captulo sero apresentados questionamentos como sugesto para futuros trabalhos.

Referncias neste captulo sero arroladas as referncias utilizadas na pesquisa.

2 REVISO DE LITERATURA

O processo de ensino/aprendizagem tem sido bastante alterado, em funo das inovaes na rea das tecnologias de comunicao e informao. MORAN (1994, p.38) nos diz que o ensino presencial e o ensino distncia comeam a ser fortemente modificados e todos ns organizaes, professores e alunos somos desafiados a encontrar novos modelos em todas as situaes. LVY (1995, p. 48) descreve que "as pessoas no apenas so levadas a mudar vrias vezes de profisso em sua vida, como tambm, no interior da mesma profisso, os conhecimentos tm um ciclo de renovao cada vez mais curto". Nesse novo contexto educacional, o professor precisa aprender a estabelecer e a manter, alm do contato presencial, tambm contato distncia com seus alunos. Diante dessas novas e velhas competncias profissionais, o processo de transio de um contexto para outro no to fcil para o professor, portanto, este captulo pretende abordar conceitos fundamentais para a compreenso do processo de transio entre os contextos educacionais presencial e a distncia.

2.1 CONCEITOS BSICOS Para iniciar-se a reflexo sobre a reconstruo do papel do professor para os contextos educacionais presencial e a distncia, se faz necessrio o esclarecimento dos conceitos bsicos que nortearo o estudo. Para MORENO (1989, p.206), papel "a forma de funcionamento que um indivduo assume no exato momento em que reage a uma situao especfica em que esto envolvidas pessoas e objetos que atuam como contrapapis". Dentro dessa abordagem, podemos ter papis psicossomticos, sociais e psicodramticos. Os papis sociais dizem respeito realidade, tendo como caracterstica a complementaridade, ou seja, so os papis que vivemos quotidianamente na vida. Por exemplo, o papel de pai tem como complementar o papel de filho, o papel de professor tem como complementar o papel de aluno. Todos os papis sociais, para MORENO (1989, p.206), so "unidades culturais de conduta", ou seja, papis que aprendemos a desempenhar durante nosso processo evolutivo social. Para MORENO(1989, p.229), a construo de um papel se d a partir da Matriz de Identidade. WECHSLER (1997, p.35), nos diz que Matriz de Identidade
o locus de toda a aprendizagem scio-afetivo-cognitiva do ser humano. Disso decorre, que o conhecimento, quer seja ele de ordem scio-afetiva, biolgica ou cognitiva, se efetiva por intermdio de um processo chamado de equilibrao majorante (Piaget), um mecanismo interno, de auto-regulaes que permite a existncia de uma seqncia de respostas espontneas por parte do sujeito, que compensem as perturbaes vividas tanto externas como internas, o que pressupe, do ponto de vista scio-afetivo, formas e padres de relao cada vez mais complexos, e, do ponto de vista cognitivo, estruturas cada vez maiores, com equilbrios mais dinmicos e complexos que outorgam ao indivduo a capacidade de operar e co-operar, garantindo o entendimento do mundo das possibilidades.

O veculo para a construo de um papel a espontaneidade, que pode ser entendida como a possibilidade de tematizar. O processo de tematizao regulado pelos mecanismos do pensamento, quer sejam a generalizao ou a abstrao. Podemos facilitar a construo do conhecimento se tivermos uma compreenso dos mecanismos reguladores desse processo que esto operando no aqui e agora

dando-nos condio de criar intervenes que possam facilitar o decurso do prprio mecanismo, assegurando, dessa forma, a construo do conhecimento em questo. WECHSLER (1997,p.35). MORENO (1989, p.135), nos diz que espontaneidade a capacidade de responder adequadamente a um estmulo novo, ou a faculdade de responder de maneira nova e adequada a um velho estmulo. MORENO (1989, p.160) ainda, relaciona os conceitos de liberdade e espontaneidade com o de criatividade. A produo de criatividade tende a plasmar no indivduo novos modos de ser, de desempenhar papis e de se vincular. Portanto, a espontaneidade-criatividade o elemento chave para a construo de um papel. Ao pensarmos no conceito de vnculo imediatamente nos ocorre estar ligado em relao a alguma coisa ou a algum e logo o associamos ao conceito comunicao, sendo possvel dizer que comunicar-se relacionar-se. Cientistas do Instituto de pesquisa Mental de Palo Alto, Califrnia, WATZLAWICK e outros (1989, p.44) pesquisaram sobre os padres, patologias e os paradoxos da interao humana, chegando a afirmao " impossvel no comunicar" como o axioma bsico do referido estudo. A comunicao , portanto, um processo de troca de informaes, sentimentos, conhecimentos, afetos, entre duas ou mais pessoas. Segundo SILVA M. (2000, p. 164), a comunicao e o conhecimento so o esprito do nosso tempo sendo que: Comunicar pressupe recurso da emisso e da recepo: a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo; o emissor pressupe a participao-interveno do receptor: ou seja, participar interferir na mensagem;

o emissor disponibiliza a possibilidade de mltiplas redes articulatrias: no prope mensagem fechada, permitindo ao receptor ampla liberdade de associaes e significaes.

O conceito tele vem do grego, significando ao longe ou distncia. Para MORENO(1989, p.284) tele a faculdade humana de comunicar afetos distncia, ou seja, a unidade mais simples de afeto transmitida de um indivduo para outro, sendo sempre uma relao de mo dupla. O fenmeno tele manifesta-se como energia de atrao, rejeio e indiferena nas relaes existentes em um grupo, evidenciando uma permanente atividade de comunicao. RIBEIRO (apud SILVA, 2000, p.189) fala que no processo de interao em sala de aula, importante considerar: a expressividade latente das interaes numa situao interativa esto presentes dois tipos bsicos significantes: os que o sujeito envia e os que emanam da sua atuao, ou seja, a expresso do professor e seus modos no verbais, emitidos em geral, de modo alheio sua conscincia, so recebidos pelos alunos como elemento integrante da informao. O professor coloca sua mscara social e se transforma no ator que desempenha um papel - e que busca, dentro desse papel, definir sua situao. Sendo que h outros aspectos que se somam trama em que o professor ator: insgnias de cargo, roupas, sexo, idade, raa, aspecto, porte, pautas de linguagem, expresses faciais, gestos corporais, aspectos que se configuram numa aparncia pessoal e em modos pessoais de agir. Isso transmite informao e interfere nas interaes. RIBEIRO ainda descreve outros componentes importantes em sala de aula: o clima socioemocional em sala de aula - o professor influencia direta ou indiretamente com sua fala a trama sociemocional das interaes em sala de aula. A influncia direta, ocorre quando o professor expe, d instrues e critica ou justifica sua autoridade. A influncia indireta ocorre ao aceitar os sentimentos dos alunos, ao usar as idias que os mesmos trazem para a aula e ao fazer perguntas.

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o papel da autoridade do professor este outro aspecto da rede de interaes em sala de aula. RIBEIRO (apud Silva, M., 2000, p. 192) destaca a possibilidade de o professor prestar ateno para como maneja a relao de poder e em que bases a sustenta.

o professor pesquisador aquele, segundo RIBEIRO que cuida da auto-anlise, da reflexo sobre as interaes e da intencionalidade com relao a mais e melhores interaes em sala de aula e fora dela, considerando seu entorno.

O termo contexto, segundo o dicionrio AURLIO (1988, p.173) significa composio, ou a arte de constituir ou dispor com certa ordem ou arranjo. A ligao ou encadeamento entre as partes de um todo chama-se contextura. Mas, sua exata compreenso apenas se efetiva se levarmos em conta as palavras com as quais se relaciona. Tomemos como exemplo os contextos de sala de aula. Os indivduos presentes numa sala de aula desempenham papis condizentes com o tipo de contexto que ali se apresenta, ou seja, so desempenhados os papis sociais de professor e de aluno de forma complementar. Temos o contexto social da sala de aula. medida que esses indivduos se mobilizam para executarem a tarefa para qual esto reunidos (processo ensino/aprendizagem), comeam a ser mobilizadas as interaes e os discursos condizentes com o tipo de trabalho que esse grupo estabeleceu, nesse caso, ensinar/aprender e interagir, caracterizando dessa forma o contexto grupal de sala de aula . No exemplo da sala de aula, no contexto social, so mobilizadas as interaes existentes com os papis sociais que cada indivduo desempenha na vida, com os respectivos discursos da sociedade que os circunda. Tambm so mobilizados os elementos socioculturais, como crenas, valores, mitos, linguagem, formao escolar. No contexto grupal, so mobilizadas as interaes e os discursos condizentes com os papis desempenhados no grupo sala de aula (estudar, pesquisar,

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interagir, testar hipteses), bem como os valores prprios daquele grupo, seus cdigos, sua linguagem. Os contextos no se distribuem de forma linear, mas se interpem, numa trama scio-grupal, possibilitando que se pense em sobrecontextos, ou seja na possibilidade de haver constante movimento entre eles. SILVA JR (1996, p.27), fala que a sobreposio desses contextos, se d na medida que as pessoas interagem e desempenham seus diversos papis. Portanto, sobrecontextos, nada mais do que a justaposio dos diferentes contextos, num movimento constante. Em qualquer procedimento didtico em sala de aula, devemos distinguir clara e metodologicamente os contextos para que possamos enquanto professores, intervir de maneira adequada nas aes exercidas dentro deste espao. LVY (1996, p.22) nos diz que normalmente empregamos o termo virtual para significar simplesmente a ausncia de existncia, cometendo o engano de comparlo ao real. A palavra virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, fora, potncia. Na filosofia escolstica, virtual o que existe em potncia e no em ato. Para LVY (1996, p.23), o virtual no se ope ao real, mas ao atual. O virtual como o n de tendncias ou de foras que acompanha uma situao. O exemplo que Lvy utilizou em seu livro : a rvore est virtualmente presente na semente. O problema da semente fazer brotar a rvore. A semente "" esse problema, mesmo que no seja somente isso. Isto significa dizer que ela "acontece" exatamente a forma da rvore que expandir finalmente sua folhagem acima dela. A virtualizao consiste numa passagem do atual para o virtual. uma mutao de identidade, no uma desrealizao. A virtualizao um dos principais vetores da criao da realidade.

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A virtualizao tem como principal modalidade o desprendimento do aqui e agora. Com a virtualizao estamos, ao mesmo tempo, aqui e l, graas tcnicas s de comunicao e telepresena. Por exemplo, o telefone funciona como um dispositivo de telepresena, uma vez que transporta a voz, transmitindo-a distncia. O termo interatividade vem da transmutao sofrida pelo termo interao no campo da informtica, a partir de uma mudana conceitual e fsica no computador. LVY (in SILVA,M. 2000, p. 141) levantou dados sobre essa mudana. Na poca de transio da mquina rgida para a mquina amigvel (por volta do ano de 1975), os informatas, insatisfeitos com o conceito genrico de interao, buscaram no termo interatividade a nova dimenso conversacional da informtica. No entanto, segundo SILVA, M. (2000, p.193), a interatividade pode ser vista na perspectiva de modificao da comunicao em sala de aula, enfocando a socializao e redimensionando-a na construo coletiva do conhecimento e da comunicao, seja na sala de aula presencial seja distncia, oferecendo sugestes que convidam o professor a atentar para as interaes. O conhecimento, na perspectiva dos pesquisadores mais avanados sobre a mente humana, interdependente, interligado. O conhecimento expressa a unidade crebro-mente-corpo. Conhecer significa compreender todas as dimenses da realidade, captar e expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Para MORAN (1994,p.4), a educao um processo de desenvolvimento global da conscincia e da comunicao (do educador e do educando), integrando, dentro de uma viso de totalidade, os vrios nveis de conhecimento e de expresso: o sensorial, o intuitivo, o afetivo, o racional e o transcendental. O conhecimento precisa da ao coordenada de todos os sentidos. Levando-se em conta os estudos de Gardner, sobre "inteligncias mltiplas", MORAN (1994,p.4) sintetiza que todos temos os mesmos instrumentos para chegar ao conhecimento, mas no com a mesma intensidade. Ou seja, aprendemos de formas diferentes.

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Os caminhos para o conhecimento so mltiplos, mas seguem uma trilha bsica semelhante: partem do concreto, do sensvel, do analgico na direo do conceitual, do abstrato. Os caminhos para o conhecimento por meio do sensorial se cruzam com os da intuio. O caminho intuitivo o da descoberta. A intuio no se ope razo, mas no segue exatamente os mesmos caminhos. O afetivo outro componente bsico do conhecimento e est intimamente ligado ao sensorial e ao intuitivo. O afetivo se manifesta no clima de acolhimento, de empatia, inclinao, desejo, gosto, paixo, de ternura, da compreenso para consigo mesmo, para com os outros e para com o objeto do conhecimento. O clima afetivo prende totalmente, envolve plenamente, multiplica as potencialidades. Os meios de comunicao pesquisam h muito tempo e vm aperfeioando a frmula de comunicar-se com a maioria das pessoas, tanto crianas como adultos, aplicando intuitivamente os paradigmas de Gardner, no acesso ao conhecimento.

2.2 DIFERENAS E SEMELHANAS ENTRE OS CONTEXTOS EDUCACIONAIS PRESENCIAL E A DISTNCIA A principal caracterstica que diferencia a modalidade educacional presencial da modalidade a distncia a separao fsica entre professor e aluno. Para que o contedo seja recebido pelo aluno e um processo de interao seja estabelecido a distncia necessrio um meio tecnolgico, que podemos chamar contexto tecnolgico. A educao a distncia uma modalidade que tem permitido integrar novas tecnologias da comunicao e informao com o objetivo de possibilitar respostas mais rpidas necessidades educacionais da sociedade contempornea, s principalmente por oferecer um processo flexvel de educao.

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KEEGAN, (1991, p.38) sumariza os elementos que considera centrais a respeito da conceituao de educao a distncia: Separao fsica entre professor e aluno; influncia de uma organizao educacional utilizao de meios tcnicos de comunicao, para unir professor e aluno; comunicao de mo dupla, por meio do dilogo entre professor e aluno; participao de uma forma industrializada de educao; possibilidade de encontros ocasionais com propsitos de socializao. A origem remota da educao a distncia est nas cartas de Plato e nas epstolas de So Paulo; a origem recente situa-se em meados do sculo XVIII, com as experincias de educao por correspondncia. O crescente interesse por educao a distncia, permitiu a criao de diversas associaes como a Associao das Escolas por Correspondncia Europias (AECS) e o Conselho Internacional para a Educao a distncia (ICDE), nos Estados Unidos o Conselho de Treinamento e Educao a distncia e no Brasil a Associao Brasileira de Educao a distncia (ABED). Diversas Universidades Abertas com o propsito de multiplicarem a modalidade de educao a distncia, a mais importante delas, a British Open University, se preocuparam em propor novos mtodos de estudo, tipos de organizao, categorias de corpo acadmico, tarefas para professores e abordagens para o ensino e a aprendizagem distncia. No Brasil, a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro (Fundada por Roquete Pinto) em 1934, iniciou o processo de educao a distncia, seguido pelo Instituto RdioMonitor, em 1939, e depois, o Instituto Universal Brasileiro, em 1941. Atualmente, quase todos os pases, nos cinco continentes, adotam a educao a distncia em todos os nveis de ensino, em sistemas formais e noformais de ensino.

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MOORE E KEARSLEY (1996,p.34), classificam a evoluo da educao a distncia em geraes, apresentando as seguintes caractersticas dessa evoluo:
TABELA 1 A EVOLUO DA EDUCAO A DISTNCIA

Correspondncia/Estudo independente Universidades abertas e Transmisso/Teleconferncia Redes/Multimdia


Fonte - Moore e Kearsley 1996.

1 Gerao 2 Gerao 3 Gerao

Segundo os autores, a primeira gerao da educao a distncia ocorreu no perodo entre 1790 a 1870, baseada em material impresso e no correio como tecnologia de distribuio. A segunda gerao da educao a distncia, ancorada na utilizao do correio, do udio-cassete, do rdio, da televiso e do telefone, teve incio nos anos 60 e deu origem universidades abertas. s Inicialmente o correio servia para o envio de material impresso. Atualmente, utilizado tambm para a entrega de materiais complementares vdeo, CD-ROM, etc. A terceira gerao da educao a distncia caracteriza-se pela interao entre tutores e aprendizes, por meio da incorporao de tecnologias de comunicao e informao de ponta que aproximam as dimenses de tempo e espao. Empregam-se simultaneamente os recursos utilizados na primeira e segunda gerao (videocassete; satlite; cabo; fax) computao. e redes de comunicao e

2.3 O PAPEL DO PROFESSOR PERRENOUD (1993, p.37) lembra que os professores so e sempre foram pessoas que exerciam um ofcio, isto , profissionais.

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A profissionalizao um processo de racionalizao dos conhecimentos postos em ao por prticas eficazes em uma determinada situao. O profissional sabe colocar as suas competncias em ao em qualquer situao; o homem da situao, capaz de refletir em ao e de adaptar-se, dominando qualquer nova situao. (Charlot e Baultier, 1991 apud Perrenoud, 2001). Em PERRENOUD (2001, p. 25), encontramos a definio do papel de professor como uma pessoa autnoma, dotada de competncias especficas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da cincia, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prtica. ALTET (apud Perrenoud, 2001, p.48), levantou quatro modelos diferentes de profissionalismo de ensino (historicamente dominantes na Frana) e os respectivos modelos de formao que os construram. O professor: Magister ou mago - modelo intelectual da Antigidade, o professor era um Mestre ou Mago, que no necessitava de formao especfica, uma vez que seu carisma e suas competncias retricas eram suficientes. Tcnico - modelo que aparece com as Escolas Normais, a formao

ocorria por imitao, apoiada na prtica de um formador experiente que transmitia seus truques e servia de modelo para o aprendiz. Engenheiro ou Tecnlogo modelo apoiado em aportes cientficos trazidos pelas cincias humanas; a formao do professor era orientada por tericos e especialistas do planejamento pedaggico e da didtica. Profissional ou reflexivo a dialtica teoria e prtica substituda por um ir e vir entre prtica-teoria-prtica; o professor torna-se um profissional capaz de analisar suas prprias prticas, de resolver problemas, de inventar estratgias; a formao apoia-se nas contribuies de praticantes e pesquisadores.

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Segundo LIBNEO,(2001, p.63) o professor um profissional cuja atividade principal o ensino. Sua formao inicial visa propiciar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridas para levar adiante o processo ensino e aprendizagem. De acordo com LIBNEO, as competncias profissionais relacionadas a seguir, caracterizam o ser professor. Tais competncias foram extradas do Guia de Estudos da Faculdades de Psicologia e Cincias da Educao de Genebra-Suia (LIBNEO 2001, p.63). Dominar e exercer a profisso de professor. Refletir sobre sua prtica, inovar, auto-formar-se. Dominar as disciplinas a ensinar e suas didticas. Servir-se das cincias humanas e sociais como base de anlise de situaes educativas complexas. Assumir a dimenso educativa do ensino. Conceber, construir e administrar situaes de aprendizagem e ensino. Considerar a diversidade dos alunos. Assumir as dimenses relacionais do ensino. Integrar a componente tica prtica cotidiana. Trabalhar em equipe e cooperar com outros profissionais. Servir-se conscientemente das tecnologias. Manter uma relao crtica e autnoma com os saberes LIBNEO, (2001, p.71) acrescenta ainda outras competncias profissionais ao professor: Capacitar-se a realizar pesquisas e anlises de situaes educativas e de ensino.

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Desenvolver competncias do pensar, para tornar-se sujeito pensante e crtico. Desenvolver sensibilidade aos problemas emergentes em situaes prticas, saber diagnostic-los e enfrent-los.

Desenvolver slida cultura geral.

O professor no contexto educacional presencial Segundo ALTET, (apud Perrenoud, 2001, p.86), o professor , antes de tudo, um profissional da articulao do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situao; um profissional da interao das significaes partilhadas. Ainda ALTET (apud Perrenoud, 2001, p.88), define o ensino como um processo interpessoal e intencional, que utiliza essencialmente a comunicao verbal e o discurso dialgico como meios para provocar, favorecer e levar ao xito a aprendizagem em uma determinada situao. Ou seja, ensinar fazer aprender e, sem essa finalidade, o ensino no existe. Este fazer aprender se d pela comunicao e pela aplicao. TARDIF (1991, p.127), nos diz que o que constitui a especificidade do ensino que ele trata de um trabalho interativo. Assim, por esta razo, o ensino pode ser concebido como um processo de tratamento da informao e de tomada de decises em sala de aula, no qual o plo da dimenso relacional e da situao vivida com o aluno em determinado contexto to importante quanto o plo do conhecimento propriamente dito. Ainda TARDIF, nos diz que no interior dessa vivncia interativa de comunicao que se realizam as tarefas do professor. Essas tarefas, cobrem dois campos de prticas diferentes, mas interdependentes. Funes ligadas entre si e complementares: didticas pedaggicas

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De um lado, a gesto da informao, da estrutura do saber e de sua apropriao pelo aluno; de outro, o campo de tratamento e da transformao da informao e das aes do professor para colocar em funcionamento condies de aprendizagens adaptadas. O professor pode planejar e preparar sua aula antecipadamente, mas continua com uma parte de imprevistos que tm origem nas aes e no

desconhecido proveniente das reaes dos alunos. Tal fato requer do professor uma grande dose de espontaneidade para lidar com as mobilizaes e modificaes na ao em sala de aula.

As competncias profissionais dos professores As competncias profissionais dos professores referem-se ao conjunto tambm, as aes e

formado por conhecimentos, savoir-faire e posturas, mas

atitudes necessrias ao exerccio da profisso. (PERRENOUD, 2001, p.28) Essas competncias do professor so de ordem cognitiva, afetiva, conativa e prtica . Sendo tambm de ordem tcnica e didtica na preparao dos contedos e de ordem relacional, pedaggica e social, na adaptao interaes em sala de s aula. (PERRENOUD, 2001, p.46)

Como so construdas as competncias profissionais do professor NVOA, (1995, p.25), afirma que a formao do professor no se constitui por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. A formao vai e vem, avana e recua, construindo-se num processo de relao ao saber e ao conhecimento que se encontra no cerne da identidade pessoal. (DOMINIC, 1986, p.127)

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Segundo PERRENOUD (2001, p.182), os saberes construdos pelos professores so de dois tipos: tericos, ou saberes a serem ensinados e para ensinar (incluindo os pedaggicos e os da cultura); prticos que so procedimentais sobre como fazer e os da prxis quando e onde fazer. Os componentes que compem a profissionalizao do professor, do ponto de vista de sua formao segundo DEMAILLY (in NVOA, 1995, p.153) so: Competncias ticas embora tradicionalmente valores no sejam

descritos como competncias, a autora refora o fato de que no se pode contestar o papel essencial da orientao tica e sociopoltica do professor. Saberes cientficos e crticos podem ser sistematizados em

disciplinas cientficas e transformados em objetos de ensino. Saberes didticos trata-se da aplicao das cincias humanas

transmisso e aquisio de um domnio de saber escolar. Competncias <dramticas> e relacionais trata-se de competncias

corporais, comportamentais: saber movimentar-se, colocar a voz, estar atento a tudo que se passa, improvisar, decodificar sinais corporais, etc. Saberes e saber-fazer pedaggicos trata-se de um conjunto de

saberes relacionados com a questo do trabalho em grupo na sala de aula (conhecimentos das caractersticas de diversos tipos de grupos e a capacidade para as operacionalizar); os procedimentos de meios de ensino: planos de aula, preparao de materiais; as tecnologias e as metodologias que possibilitam a construo de novas estratgias. Competncias organizacionais estas mobilizam um certo nmero de

saberes relacionados com as metodologias de trabalho coletivo, de estmulo comunicao interna e externa, de incentivo relaes com o meio. s

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O professor no contexto educacional distncia (EAD) COLLINS E BERGE (1996, p.3), apontam uma srie de mudanas ocorridas nos papis assumidos pelos professores em interaes mediadas por computador com seus alunos, tais como: O professor torna-se um questionador eficiente em vez de um provedor de respostas; o professor prope experincias de aprendizagem em vez de apenas apresentar contedos; o professor apresenta apenas a estrutura inicial do trabalho do aluno; o professor apresenta mltiplas perspectivas sobre cada tpico; de professor solitrio ele passa a ser um membro da equipe de aprendizagem; em vez de total controle do ambiente de ensino, o professor passa a compartilh-lo como um co-aprendiz; o professor se torna mais sensvel aos estilos de aprendizagem dos alunos; h um rompimento das estruturas de poder entre professor-aluno.

LYNCH E CORRY (1998,p.5), nos dizem que preparar o professor virtual requer tanto mtodos comuns quanto especficos, apontando a prtica como a melhor tcnica para aprender a usar as tecnologias EAD. Eles nos sugerem a criao de situaes simuladas em que professores se dirigem aos alunos pessoalmente "como se" estivessem escrevendo uma carta, por exemplo, comunicando-se com eles, antecipando suas perguntas e dvidas.

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Segundo BERGE (1995,p.5), para o professor estar mais preparado para atuar no contexto virtual necessrio desenvolver habilidades em 4 reas: Pedaggica refere-se ao papel do professor como facilitador, que focaliza as discusses em conceitos, habilidades e princpios crticos. Social reporta-se ao estabelecimento de um ambiente amigvel, por meio da valorizao das contribuies dos alunos, da promoo das relaes humanas, do desenvolvimento do senso de coeso do grupo, do incentivo ao trabalho coletivo. Gerencial envolve estabelecer a agenda e as regras de procedimentos, as normas de tomada de deciso e horrios. Tcnica destaca a importncia de o professor se sentir confortvel com a tecnologia e fazer com que os alunos sintam-se tambm confortveis, de modo que a tecnologia torne-se transparente. BELONI (1999, p.49) no discute a formao do professor para atuar em EAD separada da questo da formao em ensino presencial. Ele sugere a existncia de competncias comuns atuao do professor tanto no contexto presencial como distncia, recomendando que a formao do professor atenda necessidades de atualizao em trs grandes dimenses: Pedaggica - se refere atividades de orientao, aconselhamento e s tutoria, alm do domnio de conhecimentos oriundos da psicologia e das cincias cognitivas e humanas. Tecnolgica envolve desde a utilizao adequada dos meios tcnicos disponveis at a produo de materiais pedaggicos utilizando estes meios. Didtica se refere ao conhecimento do professor sobre sua disciplina especfica e sua constante atualizao. SCHN (1995, p.79) sugere uma formao em que o professor aprende fazendo, comeando a praticar mesmo sem compreender racionalmente o que faz e

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refletindo sobre sua prtica com a colaborao de um orientador que envolve os participantes num processo de dilogo, demonstrao e imitao com o objetivo de levar o professor a tomar conscincia de sua aprendizagem e refletir sobre o que faz a partir de dados observveis. FEEMBERG (1987, p.173) destaca a dificuldade inicial em transpor habilidades de liderana desenvolvidas em contextos presenciais de sala de aula repletos de sinais sociais para ambientes virtuais onde o contexto de comunicao e construo de sentido precisa ser apresentado e negociado.

2.4 O AMBIENTE DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA A DISTNCIA EUREKA O Eureka um Ambiente de Aprendizagem Colaborativa a Distncia, fruto de um projeto de pesquisa desenvolvido no Laboratrio de Mdias Interativas da Pontifcia Universidade Catlica do Paran.
FIGURA 1- ENTRADA DO AMBIENTE EUREKA

Segundo os criadores (EBERSPCHER e outros, 2000, p.85), o ambiente Eureka tem por objetivo oportunizar educao e treinamento a distncia usando a Internet como meio de criao de comunidades virtuais, possibilitando interatividade

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entre o grupo de participantes de um curso ou atividade, de modo a possibilitar a construo do conhecimento coletivamente. A principal caracterstica do Eureka, do ponto de vista pedaggico, a implantao gradativa da Aprendizagem Colaborativa. O ambiente foi desenvolvido com o intuito de propiciar aos participantes a possibilidade de aprender via colaborao tanto do professor com o aluno como dos alunos entre si. A aprendizagem colaborativa pode ser definida como um processo de troca de informaes onde cada membro do grupo e responsvel pela sua aprendizagem e pelas aprendizagem dos outros membros restantes. A aprendizagem colaborativa destaca a participao ativa e a interao tanto dos alunos como do professor. Ainda segundo EBERSPCHER e outros, o ambiente possibilita, atravs de uma reviso de metodologia de ensino, uma nova postura dos participantes, no sentido de provocar e promover o ato de aprender, ou melhor, construir conhecimento, muito mais do que a simples transmisso de contedo, no se

tratando de uma simples transio de contexto educacional, mas de uma integrao com novas metodologias de ensino.
FIGURA 2- TELA INICIAL DO AMBIENTE EUREKA

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O Eureka composto por um conjunto de ferramentas de comunicao (sncrona e assncrona), administrao e suporte de contedo em mdulos. Os mdulos disponveis no ambiente Eureka so: Info, Chat, Correio, Contedo, Cronograma, Frum, Links e Participantes. O mdulo Info contm informaes sobre o curso/sala, com opes do Edital, Estatsticas, Habilitao, Relatrio e o Programa do Curso. A opo Edital um recurso para avisos rpidos. a primeira informao mostrada ao se acessar um determinado curso ou sala no ambiente.
FIGURA 3- RECURSO EDITAL DO AMBIENTE EUREKA

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A opo Relatrio permite a visualizao de todas as informaes de uso do ambiente Eureka.


FIGURA 4 - RELATRIO DO AMBIENTE EUREKA

A opo Habilitar possibilita ao tutor a incluso/excluso dos participantes do curso.


FIGURA 5 HABILITAO DE USURIOS DO AMBIENTE EUREKA

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A opo Estatsticas disponibiliza informaes sobre o andamento do curso na forma de planilhas.


FIGURA 6 ESTATSTICAS DE USO DO AMBIENTE EUREKA

O mdulo Chat a sala de conversas do Eureka. Permite a comunicao on-line entre os participantes.
FIGURA 7 RECURSO CHAT DO AMBIENTE EUREKA

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O mdulo Correio corresponde ao correio eletrnico entre os participantes de um determinado curso. Permite criar, encaminhar, responder e excluir mensagens.
FIGURA 8 RECURSO CORREIO DO AMBIENTE EUREKA

O mdulo Contedo o depositrio de material (textos, fotos, vdeos, slides, etc). Apresenta o contedo do curso, ou indica qual o material didtico para este.
FIGURA 9 RECURSO CONTEDO DO AMBIENTE EUREKA

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O mdulo Cronograma permite a criao de datas programadas de solicitao e entregas de tarefas aos participantes.
FIGURA 10 RECURSO CRONOGRAMA DO AMBIENTE EUREKA

O mdulo Frum, representa um dos principais mdulos do sistema. Apresenta uma base de conhecimento de tpicos e respectivas contribuies sobre assuntos relativos aos cursos. Permite a incluso de novas contribuies para discusso.
FIGURA 11 RECURSO FRUM DO AMBIENTE EUREKA

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O mdulo Links possibilita que se disponibilize os links e respectivos comentrios de endereos interessantes ao andamento do curso.
FIGURA 12 RECURSO LINKS DO AMBIENTE EUREKA

No mdulo Participantes so apresentadas as informaes cadastrais de todos os participantes do curso.


FIGURA 13 RECURSO PARTICIPANTES DO AMBIENTE EUREKA

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3 METODOLOGIA

O presente estudo foi realizado na Pontifcia Universidade Catlica do Paran, com 100 professores que possuam e-mail rla01.pucpr.br, tendo como campo de estudo os espaos educacionais presencial e a distncia, por meio do Ambiente de Aprendizagem Colaborativa a distncia Eureka. O presente estudo consiste em um estudo de caso, que considerou todos os dados coletados no perodo de outubro a dezembro de 2001 por meio de um

questionrio (anexo 1) enviado e recebido somente por e-mail como parte do encaminhamento metodolgico em utilizar apenas um recurso virtual de

comunicao a distncia. Um estudo de caso pode ser aplicado para explicar situaes causais em situaes de vida real que so complexas demais para tratamento por meio de estratgias experimentais, ou para descrever um contexto de vida real no qual uma interveno ocorreu. Este estudo de caso foi eleito como estratgia em funo do questionamento da pesquisa que focou um fenmeno social complexo e contemporneo em seu contexto real, procurando responder ao seguinte questionamento: Como o professor vem desenvolvendo competncias para estabelecer e manter contato presencial e distncia com seus alunos a partir da implantao do ambiente Eureka na PUC-Pr? A viso geral de um estudo de caso deve apresentar, de forma sumria, as informaes sobre o referencial terico que sustenta o estudo, devendo tambm apresentar um documento que possa informar aos pesquisados de que se pretende fazer a coleta, quais so os objetivos da pesquisa. Foram enviados para este estudo um total de 100 questionrios, com devoluo percentual de 30%. Aps a devoluo, foi realizada uma primeira leitura geral dos dados, a qual seguiu-se da insero dos mesmos no computador para criao de uma tabela

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composta de todas as questes/respostas a serem tabuladas de acordo com os seguintes blocos temticos: informaes pessoais sentimentos e emoes em sala de aula presencial comunicao em sala de aula presencial interao professor-aluno utilizao do Ambiente de Aprendizagem Colaborativa Eureka

A partir dos dados tabulados, iniciou-se a verificao e validao dos mesmos, para posterior cruzamento e anlise das informaes. Todos os dados foram apresentados sob a forma de grficos e tabelas. Para anlise dos dados foram definidas duas categorias que tiveram sua origem no problema e na reviso terica, os contextos educacionais presencial e distncia. Essas categorias tinham por finalidade: Identificar as diferenas e semelhanas bsicas entre o contextos educacionais presencial e a distncia. Identificar o papel do professor nos referidos contextos. Refletir sobre a formao do professor atual, envolvendo as duas categorias. A estratgia analtica geral realizou-se por meio de reflexes tericas sobre cada questo analisada.

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4 RESULTADOS

Para a anlise das informaes foram utilizados os dados disponveis nos blocos temticos estruturados no questionrio. No bloco informaes pessoais, percebeu-se um equilbrio significativo de questionrios recebidos do sexo feminino 54% e masculino 46%. Verificou-se tambm que a faixa etria dos professores que responderam ao questionrio variou entre 25 e 55 anos, divididos na seguinte proporo:
GRFICO 1 FAIXA ETRIA

51 a 55 3%

25 ou menos 3%

46 a 50 10% 41 a 45 17%

26 a 30 13%

31 a 35 27%

36 a 40 27%

faixa etria

Dos professores que devolveram o questionrio, 54% encontram-se na faixa etria entre 31 a 40 anos, demostrando um percentual significativo de professores jovens no quadro funcional da Universidade. Por que o percentual de respostas de professores na faixa etria acima de 46 anos foi pequeno? Ser que os professores mais jovens esto mais acostumados a responder pesquisas por e-mail, ou possuem maior disponibilidade de tempo, interesse e acesso ao computador? Ser que o grau de familiarizao/utilizao das tecnologias da comunicao e informao, como a Internet e o e-mail influenciou na pouca participao dos professores entre a faixa etria de 46 a 55 anos?

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Quanto ao perfil profissional, os pesquisados foram distribudos por rea de formao, representados da seguinte forma:
GRFICO 2 REA DE FORMAO PROFISSIONAL

REA DE FORMAO
Biolgica 39% Tecnolgica 35%

Social 13%

Humana 13%

A rea Biolgica na Universidade inclui os cursos de Medicina, Biologia, Enfermagem, Psicologia, Odontologia, Medicina Veterinria, Farmcia, Fisioterapia, e Nutrio. A rea Tecnolgica abrange os cursos de Engenharias, Anlise de Sistemas, Desenho Industrial, Arquitetura e Matemtica. A rea Humana abrange os cursos de Pedagogia, Letras, Filosofia, Secretariado e Educao Fsica. A rea Social abrange os cursos de Turismo, Servio social, Comunicao Social, Adminstrao, Cincias Contbeis e Econmicas e Direito. Embora o nmero de professores por rea de formao seja equivalente dentro do quadro funcional da Universidade, percebe-se que o maior ndice de respostas obtidas foram de professores com formao Biolgica, perfazendo 40% do total, acompanhado por professores de formao Tecnolgica, com 34% e seguido de professores das reas de formao Humanas e Sociais, com 13% cada.

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Na questo O que ser professor?, foram obtidas as seguintes respostas a respeito do papel de professor:
GRFICO 3 SER PROFESSOR

3%

3% 3%

7% 7% 7% 10% 30%

30%

Transmitir conhecimento Mediar, facilitar, organizar a aprendizagem Orientar, discutir, questionar e compartilhar com o aluno Relatar experincias profissionais Inspirar os alunos Contribuir para a formao profissional, pessoal e tica do aluno Disseminar cultura Ser amigo Ser agente que promove a educao

Pelas respostas obtidas, foi possvel identificar que as funes mais marcantes quanto ao papel de professor para os pesquisados, foram a transmisso de conhecimento e a facilitao da aprendizagem do aluno, com 30% percentual cada.

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No bloco temtico sentimentos e emoes em sala de aula, perguntou-se aos professores se suas aulas lhe proporcionavam prazer, obtendo-se: 83% responderam que sim, utilizando respostas do tipo: trago assuntos atuais e discuto com os alunos; procuro envolver os alunos, adotei o teatro como forma de apresentao de trabalhos; gosto do que fao e procuro envolver os alunos; sempre estou aprendendo com os alunos; tenho um vnculo positivo com os alunos; aula planejada e bem dada nos d prazer. 10% responderam que no, utilizando respostas como: nem todas as aulas so empolgantes porque dependem do assunto abordado; a presso da coordenao muito grande; na maioria das vezes no sinto que consigo transmitir a importncia do Programa de Aprendizagem para a vida profissional dos meus alunos. 7% disseram que vezes, com as seguintes respostas: infelizmente s algumas vezes ainda dou aula para sobreviver e sustentar a famlia e nem sempre consigo fazer com que meus alunos sonhem; muitas vezes o assunto empolga, outra vezes o excesso de trabalhos sobrecarrega os alunos e eles ficam desinteressados.

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Ao perguntar-se aos professores aula prazerosa aquela que... obteve-se:


GRFICO 4 AULA PRAZEROSA

3%

3%

8% 8%

23%

16% 17%

22%

H interesse do aluno na aula H participao do aluno Ocorre interao professor-aluno Os alunos respondem possvel trabalhar de forma ldica assuntos srios O professor traz assuntos atuais para discutir com os alunos H troca de experincias e transmisso de conhecimentos Os alunos trazem as tarefas realizadas

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Ao solicitar aos professores que descrevessem uma aula que lhes causou alegria, foram registrados os seguintes comentrios: As aulas que causam alegria so aquelas em que h acompanhamento e crtica de obras em execuo; elaborao de projetos de atuao profissional; apresentao de relatrio tcnico de uma atividade desenvolvida no semestre; apresentao de seminrio a respeito de um assunto de grande complexidade; aulas prticas; discusso de exerccios tcnicos; visitas a propriedades rurais que aplicam os conhecimentos vistos em sala de aula; avaliao de projeto de final de curso; identificao de plantas e confeco de um artigo para publicao; estudos de caso; discusses do tipo qual o diagnstico; ensinar tcnicas endodnticas usando o microscpio e o videocassete para acompanhamento dos detalhes; prova oral; leitura de textos densos, com posterior anlise crtica e discusso. Pelas respostas obtidas, verificou-se que as aulas que causam alegria ao professor so aquelas onde a aplicabilidade e a prtica esto presentes. Ao serem questionados se nessa aula prazerosa, consideravam ter alcanado xito profissional, 83% dos professores responderam sim, com os seguintes comentrios: at fui paraninfa nessa turma; houve um retorno muito interessante no decorrer da aula; sempre aprendo algo novo com as contribuies dos alunos e crio um ambiente de aprendizado para eles; o esforo despendido foi no sentido de alcanar o objetivo de ser professor, ou seja, o aluno sentir que aprendeu; o que me deixou a vontade, foi poder discutir de igual para igual com os alunos nas apresentaes de concluso de curso. Uma aula prazerosa, para os professores pesquisados, est diretamente ligada participao/interesse do aluno, refletindo a importncia do espao relacional em sala de aula. De acordo com os comentrios recebidos e o referencial terico abordado, foi possvel concluir que a relao existente entre o sentimento de xito profissional e a participao dos alunos em sala de aula esto inter-relacionados.

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No bloco temtico comunicao em sala de aula presencial, perguntou-se sobre as interferncias que atrapalhavam o processo ensino-aprendizagem, obtendo-se que as conversas paralelas e a grande quantidade de alunos na sala de aula so as interferncias que mais atrapalham o processo ensino-aprendizagem para os professores pesquisados .
GRFICO 5 INTERFERNCIAS QUE ATRAPALHAM O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

20%

33%

Conversas paralelas Turmas muito grandes Celulares ligados

20% 27% Condies fsicas da sala inadequadas

Percebe-se no grfico acima que embora a questo tenha sido descritiva, os itens levantados esto percentualmente equilibrados. Para um maior esclarecimento a respeito das interferncias que atrapalham o professor no processo ensino- aprendizagem em sala de aula, se faz necessrio uma nova pesquisa sobre o assunto.

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Ao perguntar-se ao professor quando ele se comunica melhor com seu aluno, obteve-se as seguintes situaes:
TABELA 2 QUANDO O PROFESSOR SE COMUNICA MELHOR COM SEU ALUNO

O professor se comunica melhor com seu aluno quando O aluno participa O assunto interessa para o aluno A turma pequena Desenvolvo atividades em grupo O assunto pertinente H interesse do aluno Creio que no temos problemas Quando o aluno cumpre os acordos Problematizo situaes Consegue ir nas carteiras e acompanhar o aluno nas tarefas As condies ambientais esto favorveis 13% 13% 10% 7% 7% 7% 7% 3% 3% 3% 3%

As situaes onde o professor se comunica melhor com seu aluno, ficaram muito divididas. Os itens que mais se destacaram a respeito de como o professor sabe que est se comunicando eficazmente com seu aluno em sala de aula presencial foram de apenas 13% percentual cada, no propiciando maiores inferncias sobre quando a comunicao se torna eficaz em sala de aula. Quais so os critrios que podem ajudar os professores a identificar mais claramente a eficcia da comunicao em sala de aula?

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Em relao situaes que incomodam o professor em sala de aula, as s conversas paralelas dos alunos lideraram com um percentual de 35%,

acompanhadas por desinteresse e falta de compromisso do aluno com 24% e as entradas e sadas dos alunos fora do horrio estipulado obtiveram 15% percentual, conforme o grfico a seguir.
GRFICO 6 SITUAES QUE INCOMODAM O PROFESSOR EM SALA DE AULA

11%

15%

35%

Conversas paralelas Desinteresse e falta de compromisso do aluno Entradas e sadas fora do horrio estipulado Falta de respeito

15%

Celulares ligados

24%

Quais competncias so necessrias ao professor para lidar melhor com as situaes que o incomodam em sala de aula? Na questo que abordou se a emoo em sala de aula interfere no processo de comunicao, 86% dos professores pesquisados, responderam que sim, com respostas do tipo: essencial para enfatizar alguns aspectos abordados em sala; uma aula sem emoo fica desinteressante e montona; sempre tento encontrar um gancho para que a interferncia seja positiva e no haja interrupes; a emoo deve fazer parte do processo de comunicao, seno poderamos apenas criar programas pr-gravados distncia ou robs; de acordo com que os alunos sentem h melhor ou pior comunicao; a emoo interfere principalmente quando ligada ao assunto pagamento de mensalidade da faculdade ou a problemas de

relacionamento; a emoo torna-se muito importante para o grupo, desde que o assunto da aula seja a enzima motivante desse sentimento, no entanto, preciso

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que esta emoo seja controlada para no se correr o risco de negligenciar a razo e a frieza que tambm so importantes. Pelas respostas obtidas, verificou-se que a emoo muitas vezes vista pelos professores como algo que atrapalha o processo de comunicao em sala de aula. Questiona-se: como o professor vem lidando com a emoo em sala de aula? No bloco temtico Interao professor-aluno em sala de aula presencial, 100% dos professores pesquisados disseram promover a interao professor-aluno propiciando o dilogo por meio de dinmicas e trabalhos em grupo, buscando a ateno e a participao do aluno na aula, descrevendo-a com comentrios do tipo: tento fazer com que os alunos participem; os alunos sabem que embora haja um ambiente descontrado e acessvel, isto no pressupe baguna; de cobrana e respeito mtuo; baseada no contedo e no respeito. As descries relatadas pelos professores sobre a interao professoraluno foram: se o professor consegue captar o interesse do aluno para o assunto e o aluno consegue ver a importncia do mesmo para sua profisso, a interao passa a ficar em segundo plano; se no houver interao, estaremos educando robozinhos; procuro desenvolver uma amizade com os alunos; caso no haja interao diminui o interesse de uma das partes; se no houver interao a aprendizagem acontecer com muitas lacunas; existe maior envolvimento dos alunos, que de certa forma comprometem-se com a a necessidade de construir a aprendizagem; a interao permite mostrar ao aluno que ele pode contribuir com o processo ensinoaprendizado dos demais, valorizando a participao do mesmo e desmentindo o conceito de que o professor o nico dono do conhecimento dentro da sala de aula; acho fundamental a interao, pois o aluno passa a considerar o papel do professor como um facilitador, com isso ocasionando maiores possibilidades de quebrar possveis bloqueios para a aprendizagem; a interao importante porque voc est abrindo um canal afetivo para a aprendizagem do aluno; sem interao no h aprendizagem; o processo de aprendizagem retroalimentado pelo aluno; a interao importante porque o ensino torna-se participativo e interativo; a interao depende muito de quem quer aprender, perfeitamente possvel adquirir conhecimento sem a interferncia de um professor, entretanto, o processo mais

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proveitoso se houver a possibilidade de trocas de ponto de vista e opinies, e, isto pode ser feito de forma presencial ou distncia. Verificou-se pelas respostas anteriores que o professor tem clara a importncia da interao professor-aluno em sala de aula.

No bloco temtico Utilizao do Ambiente Eureka, 73% dos professores pesquisados utilizam o Eureka e 27% dos professores no o utilizam pelos motivos descritos no grfico a seguir.
GRFICO 7 PORQUE O PROFESSOR NO UTILIZA O EUREKA

No domina a ferramenta 14% No gosta do ambiente 14% No tem tempo 44% Prefere contato pessoal 14%

Considervel aumento de tarefas e pouco aproveitamento 14%

Dos professores que utilizam o Eureka, 100%

o fazem nos cursos de

graduao e 36% tambm utilizam-no em cursos de especializao.

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A freqncia de utilizao do Eureka ficou distribuda da seguinte forma:


GRFICO 8 FREQNCIA DE UTILIZAO DO EUREKA

mensal 5%

diria 41%

semanal 54%

O percentual de utilizao do Eureka pelos professores de acordo com a rea de formao ficou distribudo conforme grfico a seguir.
GRFICO 9 UTILIZAO DO EUREKA POR REA DE FORMAO

Biolgica 46%

Tecnolgica 27%

Humanas 9% Sociais 18%

Os professores que mais utilizam o Eureka encontram-se na rea Biolgica com 46%, seguidos da rea tecnolgica com 27%. Questiona-se: como a rea de formao do professor influencia no uso de tecnologias no processo ensino-aprendizagem?

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Dos professores que utilizam o Eureka, 14% iniciaram suas atividades no ambiente, j na poca da sua implantao na universidade, fato este, que ocorreu no incio do primeiro semestre de 1999.
TABELA 3 INCIO DA UTILIZAO DO EUREKA

Incio da utilizao 1 semestre 1999 2 semestre 1999 1 semestre 2000 2 semestre 2000 1 semestre 2001 2 semestre 2001

% 14% 4% 37% 4% 37% 4%

A grande parcela de professores iniciou a utilizao do Eureka no comeo do ano letivo de 2000 e 2001. interessante observar que de 2000 para c, o percentual de professores que iniciaram o uso do Eureka permaneceu o mesmo. O que possibilitou que o nmero de professores iniciantes no Eureka no tenha aumentado ?

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Os recursos do Eureka e suas respectivas freqncias de utilizao foram:


GRFICO 10 OS RECURSOS DO EUREKA E SUAS UTILIZAES

100%

Sempre s vezes Nunca

80%

60%

40%

20%

0% Contedo Info Links Correio Chat Frum Participantes Estatsticas

Os professores utilizaram o recurso contedo com freqncia de 73% sempre e 27% vezes. s O recurso frum, to valioso para a educao a distncia, nunca foi utilizado por 64% dos professores. O recurso correio obteve ndices baixos de utilizao para um recurso considerado o meio mais comum de comunicao a distncia. Embora o recurso chat permita conversas a distncia em tempo real, 100% professores nunca o utilizaram. O recurso estatstica nunca foi utilizado por 18% dos professores. O recurso links, embora seja um recurso com elevado potencial de explorao e encaminhamento para novas pesquisas, somente foi utilizado com freqncia sempre por 23% e vezes, por 63% dos professores. s A partir da tabulao dos recursos utilizados pelos professores, percebeu-se que o potencial mximo do Eureka, enquanto ambiente colaborativo de aprendizagem a distncia no foi atingido. O Eureka funcionou mais como um

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depsito de materiais e contedos. Seus recursos mais significativos como o chat, o frum e os links foram pouqussimos explorados pelos professores. At que ponto os professores realmente conhecem os recursos do Eureka enquanto ambiente de aprendizagem colaborativa a distncia? At que ponto os professores esto utilizando o ambiente Eureka para promover a aprendizagem colaborativa?

Na questo sobre as situaes no Eureka que causaram maior satisfao ao professor, obteve-se:
GRFICO 11 SITUAES NO EUREKA QUE CAUSARAM SATISFAO

25% 26% Uso do recurso frum Troca de informaes Correes de trabalhos 4% Acompanhamento de projetos Utilizao de links para pesquisa S utiliza o ambiente para deixar contedo 15%

10%

20%

Embora o recurso frum tenha sido pouco utilizado pelos professores, ele foi indicado como a atividade que mais causou satisfao aos professores na utilizao do ambiente, com 26% das respostas, acompanhado pela troca de informaes, com 20 %. Outro fato marcante, que 25% dos professores disseram no ser possvel responder est questo, porque s deixavam contedo no Eureka.

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Na questo sobre as situaes no uso do Eureka que causaram maior insatisfao ao professor, obteve-se:
GRFICO 12 SITUAES NO EUREKA QUE CAUSARAM INSATISFAO

9% 9%
Resistncia dos alunos na utilizao do ambiente

9%

41%

Problemas de lentido e queda do sistema Recebimentos de muitos trabalhos por e-mail Espao insuficiente para insero de arquivos No saber utilizar todos os recursos do ambiente

32%

Na questo sobre as interferncias que atrapalharam o processo ensino/aprendizagem no ambiente Eureka, obteve-se:
GRFICO 13 INTERFERNCIAS NO USO DO EUREKA

6% 6% 6%
Resistncia dos alunos na utilizao do ambiente Problemas de lentido e queda do sistema Dificuldade para remanejamento de arquivos no recurso contedo Espao insuficiente para insero de arquivos Falta de conhecimento em informtica dos alunos

6%

54%

22%

No soube responder

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A resistncia dos alunos em utilizar o Eureka, aparece em primeiro lugar tanto nas situaes que causaram insatisfao ao professor no uso do Eureka com 41% como nas interferncias que atrapalham o processo ensino/aprendizagem com 54%. interessante ressaltar esta informao, visto que o sucesso da educao a distncia implica em que o aluno esteja interessado em participar ativamente, caso contrrio, o processo ensino/aprendizagem ser prejudicado. Como acontece a utilizao do ambiente Eureka pelo aluno? De que forma as informaes sobre a importncia e a utilizao do ambiente esto sendo disponibilizadas aos alunos? O que leva os alunos a no usar o Eureka? Ser a falta de tempo para utilizar o ambiente, a lentido do sistema, a falta de esclarecimento para o uso , a falta de incentivo ou de motivao?

Na questo que focou a qualidade da comunicao do professor com seu aluno no Eureka, foram obtidas as seguintes respostas:
GRFICO 14 COMUNICAO NO EUREKA
5%

19%

Pelas respostas e comentrios em aula presencial Pelas mensagens de e-mail recebidas Pelas estatsticas do sistema N frum de discusso

57%

19%

Com relao qualidade da comunicao distncia do professor com o aluno, 57% responderam que os comentrios em sala presencial confirmam a eficcia da mesma no Eureka.

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Interessante destacar esta questo,

visto que o mesmo questionamento

realizado no contexto presencial provocou uma diversidade de respostas . Ser que o processo de comunicao tornou-se mais claro no contexto a distncia? Apenas 25 % dos professores que utilizam o ambiente responderam a questo sobre a relao professor-aluno no Eureka, evidenciando que esta relao no est clara para o professor.

TABELA 4 A RELAO PROFESSOR/ALUNO NO EUREKA

A relao professor-aluno no Eureka A mesma da sala de aula presencial s vezes impessoais Alguns alunos sentem-se mais vontade para tirar dvidas Nunca sabe No responderam 10% 5% 5% 5% 75%

Voltando ao questionamento anterior, se a comunicao se tornou mais efetiva a distncia, como no foi possvel compreender a relao professor-aluno, se temos como premissa no referencial terico que comunicar-se relacionar-se? A questo sobre a interao professoraluno no Eureka, foi interpretada pelos pesquisados sob dois aspectos: 35% respondeu sobre a interao, focando os recursos do ambiente como o frum e o correio, outros 35 % focaram a interao sob o aspecto qualidade, relatando-a fluda e tranqila.

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GRFICO 15 INTERAO PROFESSOR/ALUNO NO EUREKA

10% 10% 35% 10%

Por meio dos recursos de frum e correio Fluda, tranqila, adequada

Ocorre diferente da presena fsica Ocorre quando valorizo o que o aluno traz No existe

35%
Ser que a formulao da questo anterior possibilitou diferentes

interpretaes que interferiram nas respostas dos professores, ou o fato de 25% dos professores apenas deixarem contedo no Eureka limitou a viso sobre a relao e a interao professor-aluno no contexto a distncia? At que ponto o professor conhece sobre os processos de relao e interao professor-aluno no contexto a distncia?

Ao questionar-se sobre as situaes que incomodam o professor na utilizao do Eureka, obteve-se a falta de tempo para atualizaes no sistema, como a situao que mais incomoda o professor no uso do ambiente, correspondendo a 38% dos pesquisados , acompanhada por lentido e queda do sistema com 23% e ainda, 15% reclamou da falta de espao para insero de arquivos grandes com fotos, imagens ou vdeos no ambiente Eureka.

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GRFICO 16 SITUAES QUE INCOMODAM NO USO DO EUREKA

8% 8% 38%

Falta de tempo para atualizaes no sistema Lentido e queda do sistema Espao insuficiente para insero de arquivos Insero das tarefas no incio do curso

8%

15%

No consigo conexo no fim de semana No existe 23%

Na questo sobre a funo do professor no ambiente Eureka, foram obtidas as seguintes respostas.
GRFICO 17 FUNO DO PROFESSOR NO AMBIENTE EUREKA

6%

6% 30%

Monitorar o aluno Gerenciar conhecimento Orientar, estimular e inspirar o aluno Mediar, fomentar e facilitar o aprendizado Controlar o acesso

16%

21% 21%

As mesmas do ensino presencial

Segundo os pesquisados, a funo de professor que mais se destacou quanto ao seu papel no Eureka, foi a monitorao do aluno no ambiente, com 30% das respostas, acompanhada pelo gerenciamento do conhecimento com 21% e a orientao do aluno tambm com 21%. Que motivos levaram os professores a sobrepor a monitorao do aluno no Eureka funes de gerenciamento do conhecimento, orientao ao s aluno e mediao/facilitao do aprendizado?

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5 CONSIDERAES FINAIS

A partir das categorias contextos presencial e distncia estabelecidas na problematizao e na reviso terica, foi possvel estabelecer os critrios para a anlise das informaes. As finalidades pretendidas, identificao das diferenas e semelhanas bsicas entre o contexto educacional presencial e a distncia; identificao do papel do professor em ambos os contextos e a reflexo sobre a formao do professor atual, foram atingidas parcialmente. Os principais resultados mostraram que o professor que utilizou o Eureka no perodo referente a esta pesquisa ainda no tem claro as diferenas entre contexto educacional presencial e distncia, como constatou-se na anlise das informaes. Em virtude do momento atual, as mudanas apontadas COLLINS E BERGE (1996, p.3), para os papis do professor em interaes mediadas por computador, no s valem para o contexto a distncia, como tambm, para o contexto presencial, pois implicam em que o mesmo torne-se um questionador eficiente em vez de um provedor de respostas; que proponha experincias de aprendizagem em vez de apenas apresentar contedos; que passe a ser um membro da equipe de aprendizagem em vez de ter total controle do ambiente de ensino, o professor passe a compartilh-lo como um co-aprendiz; que se torne mais sensvel aos estilos de aprendizagem dos alunos e se rompam as estruturas de poder entre professoraluno. Quanto reconstruo do papel do professor, conclui-se que ela passa pela reformulao da relao professor-aluno, seja ela presencial ou distncia. A necessidade de se garantir o processo comunicacional verdadeiro entre professor e aluno, independe do contexto, a clareza no processo comunicacional, um dos fatores que oportunizar a confiana que o professor tanto precisa para continuar avanando no uso das novas tecnologias e metodologias de comunicao e informao em seu trabalho pedaggico com o aluno, seja no contexto educacional presencial ou a distncia.

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O acesso dos professores novas tecnologias fundamental para o s processo educacional, sendo tarefa das instituies educacionais propiciar a formao do profissional. Na Pontifcia Universidade Catlica do Paran, o processo de insero da modalidade de educao a distncia por meio do Ambiente Eureka, iniciou-se em 1999, porm, percebe-se que ainda existem muitas dificuldades de migrao do contexto educacional monomodal, para o duomodal, ou melhor, do sistema exclusivamente presencial de sala de aula para o contexto que utiliza concomitantemente as modalidades presencial e distncia. Para que a fluidez entre os contextos educacionais presencial e a distncia se efetive definitivamente, se faz necessrio um investimento mais intensivo na capacitao dos professores e alunos no uso das novas tecnologias de comunicao e informao, sem perder de vista a formao global, ou seja, no focando apenas as ferramentas, mas, principalmente, o conhecimento sobre as metodologias inovadoras no processo ensino-aprendizagem . Com esta pesquisa confirmou-se que o papel do professor o mesmo, o que muda so apenas os contextos onde ele atua. Conforme nos sugere BELONI (1999, p. 87), o profissional professor necessita desenvolver competncias que o caracterizem como tal, sendo que sua formao precisa atender as necessidades de atualizao em trs grandes dimenses: a pedaggica, a tecnolgica e a didtica, independente do contexto educacional em que esteja atuando, seja ele presencial e/ou a distncia. Segundo MORAN (1994, p. 48), o papel do professor na educao presencial e distncia se amplia significativamente: do informador, que dita contedo, ele se transforma em orientador de aprendizagem, em gerenciador de pesquisa e comunicao dentro e fora da sala de aula, num processo que caminha para ser semipresencial, aproveitando o melhor do que possvel fazer na sala de aula e no ambiente virtual. Ainda MORAN nos diz que iremos mudando aos poucos, tanto na educao presencial como na educao a distncia, pois, difcil mudar padres to arraigados como os de ensinar, que perduram por sculos.

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6 ENCAMINHAMENTOS PARA FUTUROS TRABALHOS

Os questionamentos a seguir possibilitam reflexes que podem gerar novas pesquisas que ajudem a respond-los mais efetivamente: Ser que a rea de formao do professor influencia na disponibilidade quanto ao uso das novas tecnologias da informao e comunicao? Como o professor vem lidando com a emoo em sala de aula? Quais competncias so necessrias ao professor para lidar melhor com as situaes que o incomodam em sala de aula? At que ponto os professores realmente conhecem os recursos do Eureka enquanto ambiente de aprendizagem colaborativa a distncia? Como acontece a utilizao do ambiente Eureka pelo aluno? De que forma as informaes sobre a importncia e a utilizao do ambiente Eureka esto sendo disponibilizadas aos alunos e professores? Quais motivos levaram os professores a sobreporem a monitorao do aluno no ambiente Eureka funes de gerenciamento do conhecimento, s orientao ao aluno e mediao/facilitao do aprendizado? Como se fortalece a comunicao professor-aluno no contexto educacional a distncia? De que forma a utilizao de monitores pode auxiliar a relao/comunicao professor aluno no ambiente Eureka?

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REFERNCIAS

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WECHSLER, Maringela F. A matriz de identidade numa perspectiva construtivista: locus de construo do conhecimento. Revista Brasileira de Psicodrama, vol5 n. 1, 1997.

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APNDICE
APNDICE A - QUESTIONRIO

Caro professor,

Estamos realizando um estudo sobre os fatores envolvidos no processo de transio do contexto presencial para o contexto virtual de sala de aula na PUC-PR. Estamos encaminhando em anexo um questionrio que contribuir para o levantamento de dados que possibilitaro analisar o processo de virtualizao da sala de aula, sob o ponto de vista do professor. O tempo mximo para a concluso das questes ser de 15 minutos. Esta pesquisa no tem qualquer relao com avaliao do trabalho do professor. Voc no ser identificado de nenhuma forma, pois seu nome no constar do material. As informaes obtidas sero tratadas coletivamente obedecendo a critrios cientficos e ticos. Os questionrios preenchidos devero ser enviados como resposta a este e-mail. Contamos com a sua resposta e agradecemos sua colaborao.

Atenciosamente. Prof Regiane Macuch

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PARTE I: INFORMAES PESSOAIS Marque com um X a opo selecionada: 1) Sexo 2) Idade ( ( ( ( ) Masculino ( ) Feminino ( ( ( ) 31 35 anos ) 46 50 anos ) 61 ou mais anos

) 25 anos ou menos ( ) 36 40 anos ) 51 55 anos ( (

) 26 30 anos ) 41 45 anos ) 56 60 anos

3) Formao: (rea) Humanas ( ) Tecnolgicas ( ) Biolgicas ( ) Sociais( )

4) Com quais Programas de Aprendizagem trabalha?

5) Descreva o que para voc ser professor ?

PARTE II: SENTIMENTOS E EMOES NA SALA DE AULA

1)- Suas aulas so emocionantes, empolgantes, lhe do prazer? Sim ( ) No ( ) Por qu?

2) - Uma aula presencial prazerosa aquela que

3) - Voc pode descrever uma atividade desenvolvida com seus alunos que lhe causou muita alegria.

4) - Nesta atividade que lhe causou muita alegria voc considera ter alcanado xito profissional?

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Parte III: A comunicao em sala de aula 1)- Quais interferncias atrapalham o processo ensino/aprendizagem na sala de aula presencial? Por que?

2)- Descreva como a relao professor-aluno no decorrer de suas aulas.

3)- Em sala de aula presencial, voc se comunica melhor com seus alunos quando....

4)- Que situaes o incomoda em sala de aula?

5)- Voc acha que a emoo dos interlocutores interfere no processo de comunicao?

6) Voc acha que a emoo dos interlocutores interfere no processo de ensinoaprendizagem?

Parte IV: Interao professor-aluno 1) Voc promove a interao de seus alunos em sala de aula? Sim ( Como? 2) Descreva como a relao professor-aluno no transcorrer de suas aulas presenciais. ) No ( )

3) A interao professor-aluno interfere no processo ensino/aprendizagem? Sim ( ) No( ) Por qu?

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Parte V: Utilizao do Ambiente Eureka 1) Voc utiliza o Ambiente de Educao Cooperativa distncia Eureka?

Sim (

No(

Por qu?

2) (Se voc respondeu NO a questo 1). Quais motivos o impedem de continuar utilizando o Eureka?

3) (Se voc respondeu SIM a questo 1). Quando comeou a utilizar o Eureka?

4 ) Como foram suas primeiras experincias na utilizao do Eureka?

5) voc utiliza o ambiente Eureka para suas aulas de? ( ) Graduao ( ) Cursos de Extenso ( ) Doutorado ( ) Especializao

( ) Mestrado

6)- Com que freqncia voc acessa o ambiente Eureka? ( ) diariamente semestralmente ( ) semanalmente ( ) mensalmente ( )

7) Que recursos do ambiente Eureka voc utiliza? Com que intensidade? a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( f) ( ) Info ) Contedo ) Correio ) Chat ) Links ) Frum ( ) sempre ( ) sempre ( ) sempre ( ) sempre ( ) sempre ( ) sempre ( ) sempre ( ) sempre ( ) vezes s ( ) vezes s ( ) vezes s ( ) vezes s ( ) vezes s ( ) vezes s ( ) vezes s ( ) vezes s ( ) nunca ( ) nunca ( ) nunca ( ) nunca ( ) nunca ( ) nunca ( ) nunca ( ) nunca

g) ( ) Participantes h) ( ) Estatsticas

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8) - Voc pode descrever uma atividade desenvolvida com seus alunos no ambiente Eureka que lhe causou satisfao ?

9) - Voc pode descrever uma atividade desenvolvida com seus alunos no ambiente Eureka que lhe causou insatisfao?

10) - Quais interferncias atrapalham o processo ensino/aprendizagem no ambiente Eureka? Por que?

11)- No ambiente Eureka, como voc sabe que est se comunicando bem com seus alunos ?

12) Descreva como a relao professor-aluno em suas aulas no ambiente Eureka.

13) Como a interao professor-aluno ocorre no ambiente Eureka?

14) Que situaes o incomoda na utilizao do ambiente Eureka? 15) Qual a funo do professor no ambiente Eureka?