AVALIAO: CONCEITOS EM DIFERENTES OLHARES, UMA EXPERINCIA VIVENCIADA NO CURSO DE PEDAGOGIA

OLIVEIRA, Adriana* oliver_dri81@hotmail.com APARECIDA, Celena* celena_2@hotmail.com SOUZA, Gelsenmeia M. Romero** gromero@facinter.br rea temtica: Educao: Profissionalizao Docente e Formao Resumo Esta pesquisa teve por finalidade analisar os diferentes conceitos de avaliao e seus pressupostos, tendo como tema de pesquisa Avaliao: conceitos em diferentes olhares, uma experincia vienciada no Curso de Pedagogia. Como metodologia optou-se por uma pesquisa de carter exploratrio por uma abordagem qualitativa, partindo de fontes bibliogrficas, onde buscou-se na literatura documentos que aprimorassem as idias sobre o tema proposto. Desta forma, a pesquisa aponta diferentes conceitos acerca do tema. Ressalta-se que nesta pesquisa, foi possvel conhecer a avaliao nas diferentes tendncias da educao, contemplando a conservadora e a crtica, onde ficou evidenciado que no h frmulas, mas esta, contribui para o processo de produo do saber docente. Por sua vez, para alicerar uma prtica avaliativa compatvel com os diferentes momentos histricos em que as tendncias pedaggicas avaliativas se engajam, foi de extrema relevncia refletir sobre a importncia de cada uma delas na produo do conhecimento. Destacou-se tambm, os pressupostos da avaliao formativa, diagnstica e a somativa. Os referenciais bibliogrficos consultados, proporcionaram perceber que a avaliao nos diferentes espaos de produo do conhecimento, tm sido tradicionalmente considerados como um fator que ocorre no final do processo de produo do conhecimento. Sob esta tica, foi fundamental perceber que a avaliao ocorre no decorrer de todo processo ensino aprendizagem. Esses aspectos contemplados, contriburam para as pesquisadoras um maior conhecimento sobre a teoria avaliativa, permitindo um convvio mais prximo com as idias dos diferentes autores abordados, articulando-os as experincias vivenciadas no decorrer do curso de Pedagogia. Palavras-chave: Avaliao; Tendncias pedaggicas; Ensino; Aprendizagem.

Pedagogas, Professoras da Educao Bsica, Ensino Fundamental Anos Iniciais; ** Mestre em Educao, Professora da Educao Bsica e Ensino Superior da Faculdade Internacional de Curitiba.

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Introduo O interesse por esta pesquisa props como objeto de estudo apontar a importncia da avaliao, seus conceitos em diferentes olhares, articulados as experincias vivenciadas no Curso de Pedagogia em uma Instituio de Ensino Superior na cidade de Curitiba. A escolha, do tema deu-se pelo interesse ao cursar uma disciplina no 7 perodo do curso de Pedagogia, intitulado Avaliao da Aprendizagem. Destaca-se que este trabalho desenvolveu-se a partir de fontes bibliogrficas, visando a compreenso dos diferentes conceitos atribudos, bem como seu papel no processo ensino aprendizagem vivenciado no contexto sala de aula. Com base nas vivncias nos diferentes perodos cursados, pode-se assim fazer uma retrospectiva, analisando os conceitos atribudos e os diferentes instrumentos avaliativos utilizados e agregados s tendncias educacionais, apontadas pelos docentes. Avaliao: Conceitos em diferentes olhares Para Kraemer (2006), avaliao vem do latim, e significa valor ou mrito ao objeto em pesquisa, juno do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo individuo. um instrumento valioso e indispensvel no sistema escolar, podendo descrever os conhecimentos, atitudes ou aptides que os alunos apropriaram. Sendo assim a avaliao revela os objetivos de ensino j atingidos num determinado ponto de percurso e tambm as dificuldades no processo de ensino aprendizagem. Na viso de Luckesi a avaliao,

Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vrios tipos, at da mais rigorosa pesquisa acadmica, mesmo nas nossas escolas. verdade que elas no representam a situao comum das escolas da rede pblica no pas, como j ficou dito. Mas, guardadas as devidas distncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da questo do professor-pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus estudiosos (LUDKE, 2001, p.14).

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Percebe-se que o ato de avaliar amplo e no se restringe ao nico objetivo, vai alm da medida, posicionando-se favorvel ou desfavorvel ao avaliada, propiciando uma tomada de deciso. Sob a tica de SantAnna avaliao :

Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificaes do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construo do conhecimento se processou, seja este terico (mental) ou prtico. (SANTANNA, 1998, p.29, 30).

Partindo desse pressuposto, avaliao no consiste em s avaliar o aluno, mas o contexto escolar na sua totalidade, permitindo fazer um diagnstico para sanar as dificuldades do processo de aprendizagem, no sentido terico e prtico. A avaliao na concepo de Both (2007), vem atrelada ao processo, onde se direciona a qualidade do desempenho sobre a quantidade de atividades propostas, tanto para o aluno quanto para o professor, ficando em um processo comparativo. Porm na viso do autor, o foco principal a qualidade do ensino, ultrapassando os limites da verificao. Segundo Demo:

Refletir tambm avaliar, e avaliar tambm planejar, estabelecer objetivos etc. Da os critrios de avaliao, que condicionam seus resultados estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prtica, seja ela educativa, social, poltica ou outra. (DEMO, 1999, p.01).

Observou-se por meio dessa afirmao, que avaliar demanda refletir, planejar e atingir objetivos, tendo como propsito o entendimento que o ato avaliativo articula-se ao processo educativo, social e poltico. Na leitura de Libneo avaliao vista como:

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Uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Atravs dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correes necessrias. A avaliao uma reflexo sobre o nvel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, so interpretados em relao a um padro de desempenho e expressos em juzos de valor (muito bom, bom, satisfatrio, etc.) acerca do aproveitamento escolar.

A avaliao uma tarefa complexa que no se resume a realizao de provas e atribuio de notas. A mensurao apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciao qualitativa. A avaliao, assim, cumpre funes pedaggico-didticas, de diagnostico e de controle em relao as quais se recorrem a instrumentos de verificao do rendimento escolar. (LIBNEO, 1994, p. 195).

Avaliao um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como propsito observar se o aluno aprendeu ou no, podendo assim refletir sobre o nvel de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno quanto do professor, gerando mudanas significativas. Para Vasconcellos (1995) a avaliao , na prtica, um entulho contra o qual se esboroam muitos esforos para pr um pouco de dignidade no processo escolar. Diante dessa colocao, significativa a percepo de uma avaliao pautada numa perspectiva transformadora, tendo como pano de fundo resgatar seu papel no contexto escolar. Funes da avaliao A avaliao nos diferentes espaos de produo do conhecimento, tm sido tradicionalmente considerada como um fator que ocorre no final do processo de produo do conhecimento. Sob esta tica, foi fundamental perceber que a avaliao ocorre no decorrer de todo processo ensino aprendizagem. Dessa forma, pode-se falar em trs modalidades de avaliao: diagnstica, formativa e somativa. Para Kraemer (2006) a avaliao diagnstica baseada em averiguar a aprendizagem dos contedos propostos e os contedos anteriores que servem como base para criar um diagnstico das dificuldades futuras, permitindo ento resolver situaes presentes.

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Nesse olhar, percebeu-se que o papel da avaliao diagnstica, objetiva investigar os conhecimentos anteriormente adquiridos pelo educando, propiciando assim, assimilar contedos presentes que so partilhados no processo ensino aprendizagem. Blaya ao reportar-se a avaliao diagnstica destaca que:

Avaliao Diagnstica tem dois objetivos bsicos: identificar as competncias do aluno e adequar o aluno num grupo ou nvel de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliao diagnstica no devem ser tomados como um "rtulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicaes a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. (BLAYA, 2007).

Ao refletir sobre a funo da avaliao diagnstica, a nfase dada identificar os contedos e competncias, objetivando saber qual nvel encontra-se o aluno, bem como destacar que o seu principal foco no voltado nota, mais em um diagnstico para compreender o processo da produo do conhecimento. Ao referir-se sobre a avaliao diagnstica, Gil revela que:

constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em relao aos contedos a serem abordados, com essa avaliao, busca-se identificar as aptides iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com vistas a determinar os contedos e as estratgias de ensino mais adequadas. (GIL, 2006, p. 247).

Nesse repensar, evidenciou-se que a avaliao vem modificando-se ao longo dos tempos, com implicaes incorporadas cada vez mais de procedimentos avaliativos que propiciam um resultado mais eficaz. No que tange a avaliao formativa, aponta-se Kraemer apud Bloom, Hastings e Madaus (1975), visa mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na aprendizagem bem como no decorrer das atividades escolares, oportunizando localizar as dificuldades encontradas no processo de assimilao e produo do conhecimento, possibilitando ao professor correo e recuperao. Na viso de Blaya a avaliao formativa :

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A forma de avaliao em que a preocupao central reside em coletar dados para reorientao do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bssola orientadora" do processo de ensino-aprendizagem. A avaliao formativa no deve assim exprimir-se atravs de uma nota, mas sim por meio de comentrios. (BLAYA, 2007).

Nesta perspectiva a autora mostra a importncia da avaliao formativa, sendo um instrumento de coleta de dados, podendo assim reorganizar o processo de ensino e aprendizagem. Boniol e Vial apud Wachowicz e Romanowski afirmam que:

A avaliao formativa consiste na prtica da avaliao continua realizada durante o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulao permanente. Professores e alunos esto empenhados em verificar o que se sabe, como se aprende o que no se sabe para indicar os passos a seguir, o que favorece o desenvolvimento pelo aluno da pratica de aprender a aprender. A avaliao formativa um procedimento de regulao permanente da aprendizagem realizado por aquele que aprende. (BONIOL E VIAL APUD WACHOWICZ E ROMANOWSKI, 2003, p. 126).

Partindo dessa afirmao, a avaliao formativa e destacada como um processo contnuo, onde o ponto de partida o critrio de transformar a avaliao em um instrumento que evolui e pode ser melhorado com o tempo a saber aprender a aprender. Outro enfoque a ser referendado, a definio proposta por Gil:

A avaliao formativa tem a finalidade de proporcionar informaes acerca do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa ajust-lo s caractersticas dos estudantes a que se dirige. Suas funes so as de orientar, apoiar, reforar e corrigir. ( GIL, 2006, p. 247, 248).

Estas colocaes, ampliam as perspectivas de entendimento da avaliao formativa, contribuindo para o entendimento de uma avaliao sem finalidade seletiva, agregada ao processo de formao, visando aos docentes e discentes redefinir prioridades e ajuste de estratgias. Para Kraemer (2006) a avaliao somativa detecta o nvel de rendimento realizando um balano geral, no final de um perodo de aprendizagem, podendo classificar de acordo com o nvel de aprendizagem.

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Por outro lado, Wachowicz e Romanowski destacam que:

A avaliao somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, em que a conduo do ensino est centrada no professor, baseia-se na verificao do desempenho dos alunos perante os objetivos de ensino estabelecidos no planejamento. Para examinar os resultados obtidos, so utilizados teste e provas, verificando quais objetivos foram atingidos considerando-se o padro de aprendizagem desejvel e, principalmente, fazendo o registro quantitativo do percentual deles. (WACHOWICZ e RAMANOWSKI, 2003, p. 124,125).

As autoras afirmam com propriedade que a avaliao somativa atrela-se diretamente a funo classificatria, tendo como propsito verificar se os objetivos elencados no planejamento foram alcanados. Por sua vez, Gil descreve como:

Uma avaliao pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balano somatrio de uma ou vrias seqncias de um trabalho de formao e pode ser realizada num processo cumulativo, quando esse balano final leva em considerao vrios balanos parciais. ( GIL, 2006,p. 248).

Neste sentido, percebe-se que o propsito fundamental da avaliao somativa na viso do autor, classificar ou entregar um certificado. Avaliao nas tendncias da educao Considerando a importncia da avaliao nos diferentes ambientes educacionais, percebeu-se que no decorrer de sua historicidade agregou-se as tendncias educacionais que representam um dos aspectos fundamentais do processo educacional. Partindo desse pressuposto, a avaliao ser apresentada como conservadora e crtica. Na conservadora destacou-se a abordagem tradicional, escola nova e a tecnicista. Salienta-se que esses apontamentos enfatizam-se na viso de Behrens, Mizukami, Pimenta e Shudo. Para Behrens a avaliao na prtica educacional tradicional contempla:

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Busca respostas prontas, e quando as perguntas so propostas que objetivam respostas pr-determinadas, no possibilitam a formulao de novas perguntas. Este fator impede os alunos de serem criativos, reflexivos e questionadores. A avaliao, de maneira geral, nica e bimestral, contempla questes que envolvem a reproduo dos contedos propostos, enfatizando e valorizando a memorizao, a repetio e a exatido, perguntas que envolvem reproduo buscam respostas prontas, ela nica e bimestral impede aos alunos ao questionamento, valorizando a memorizao. (BEHRENS, 2005, p. 46).

Nesse repensar, observou-se que o paradigma tradicional prioriza a memorizao e a repetio, ao aluno destaca-se a passividade, apenas receptor de contedos, sem questionamentos ou interferncias no processo de ensino aprendizagem, sendo o professor autoritrio, dono do saber. Sob a tica de Pimenta a avaliao no tradicional concebe:

o homem com aptides naturais, nascidas com ele, o homem s pode desenvolver-se por meio de uma disciplina rgida que possibilite o afloramento de suas aptides com o decorrer do crescimento fsico. Nesse sentido preciso apenas coloc-los no caminho correto para que se completem, o que significa para essa pedagogia o processo de libertao. (PIMENTA, 2000, p. 70).

A colocao de Pimenta (2000) assemelha-se as idias de Behrens (2005), no sentido em que a pedagogia tradicional baseada no autoritarismo e na rgida disciplina, para o pleno desenvolvimento humano. J na viso de Mizukami (1986) a avaliao visa a exatido da reproduo do contedo comunicado em sala, tendo como finalidade medir a quantidade e a exatido de informaes que reproduzida. Para Shudo (2007), a pedagogia conservadora tradicional tem como propsito priorizar a avaliao de contedos livrescos, tendo como pano de fundo destacar a importncia das medidas de dimenses ou aspectos quantificveis, considerando a importncia da periodicidade do processo de avaliao e do registro de seus resultados. O caminho proposto pela autora, revela que a funo classificar, referenciando modelos aceitveis, com base nos padres historicamente consagrados. Por outro lado na escola nova, Behrens (2005), destaca-se como um processo avaliativo contemplando a auto avaliao e tem como pressuposto a busca de metas pessoais onde o aluno

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se responsabiliza pelo seu aprendizado, ocasionando um sujeito ativo, para aprender e participar da ao educativa. Acrescenta ainda, que o professor se apropria de instrumentos avaliativos que facilitaro a aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento espontneo do aluno. Segundo Pimenta (2000) a pedagogia da escola nova visa a vontade do sujeito, destaca-se um espontanesmo natural, difere-se da viso tradicional, onde o caminho j era traado e prdeterminado pelo professor. Para Shudo (2007) a avaliao na concepo escolanovista, objetiva priorizar as relaes afetivas. Ao referendar-se ao tecnicismo, Behrens (2005, p. 51) diz que o elemento principal no o professor, nem o aluno, mais a organizao racional dos meios. O planejamento e o controle asseguram a produtividade do processo. Observa-se nessa perspectiva, que a educao voltada para ser eficaz e produtiva coletivamente, sendo um treinamento e quem no produz excludo (Behrens, 2005). Segundo Shudo (2007) a concepo tecnicista tem como pressuposto avaliativo priorizar os meios tcnicos, a nfase se d no fazer. Um olhar sobre esses aspectos apontados pelas autoras, conduz a uma reflexo que o papel da avaliao na tendncia conservadora tradicional, escolanovista e tecnicista engajam-se em perodos histricos diferenciados, porm com o propsito avaliativo classificatrio. No que se refere, ao papel da avaliao na concepo crtica, Behrens contempla em sistmica, progressista e ensino com pesquisa. Ao reportar-se ao paradigma sistmico, Behrens destaca-se como a modalidade que visa:

O processo, o crescimento gradativo e o respeito ao aluno como pessoa, contemplando suas inteligncias mltiplas com seus limites e qualidades. O processo avaliativo est a servio da construo do conhecimento, da harmonia, conciliao, da aceitao dos diferentes, tendo como premissa uma melhor qualidade de vida. (BEHRENS, 2005, p. 75).

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Dessa forma, visualiza-se a evoluo da aplicao da avaliao no meio escolar, nas diferentes concepes pedaggicas, propiciando nesta viso sistmica observar uma tendncia mais humanizadora, voltado ao aluno e o seu aprendizado significativo. Na abordagem progressista a avaliao continua, processual e transformadora. Contempla momentos de auto avaliao e avaliao grupal, tendo troca de experincias e dilogos entre os professores e alunos. (Behrens, 2005). Na viso de Shudo (2007), a avaliao crtica objetiva a compreenso da realidade, priorizando a educao como instrumento de transformao e formao para a cidadania do sujeito. Sob a tica de Mizukami a avaliao crtica vista como:

A verdadeira avaliao do processo consiste na auto-avaliao ou avaliao mtua e permanente da prtica educativa por professor e alunos, qualquer processo formal de notas e exames, deixa de ter sentido em tal concepo. No processo de avaliao proposto, tanto os alunos como os professores sabero quais suas dificuldades, quase seus progressos. (MIZUKAMI, 1986, p. 102).

Diante das perspectivas apontadas pelas autoras, evidencia-se que o papel da avaliao crtica pauta-se nos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, observando-se que a mesma tem finalidade diagnstica, engajada num processo contnuo e processual de ensino aprendizagem, oportunizando a auto-avaliao. Para Behrens:

Avaliao no ensino com pesquisa apresenta-se continua, processual e participativa. O acompanhamento dos alunos em projetos e pesquisas tem como norteador a proposio de critrios discutidos e construdos com os alunos antes de comear o processo... o aluno avaliado pelo desempenho geral e globalizado, com acompanhamento do seu ritmo participativo e produtivo, todo dia e no por momentos de grande esforo de memorizao e cpia no final do bimestre. (BEHRENS, 2005, p. 102).

Estas colocaes apontadas revelam que a avaliao voltada para o aprendizado, participao e para o progresso do aluno no decorrer da caminhada educativa.

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Para alicerar uma prtica avaliativa compatvel com os diferentes momentos histricos em que as tendncias pedaggicas avaliativas se engajam, fundamental refletir sobre a importncia de cada uma delas proporcionam tanto no mbito docente como discente na produo do conhecimento. O papel da avaliao na formao do professor: experincia vivenciada no curso de pedagogia No decorrer do curso de Pedagogia, pudemos vivenciar diferentes instrumentos avaliativos, dentre eles provas com consulta, sem consulta, seminrios, apresentaes de trabalhos entre outros. Foi visvel perceber que a instituio propiciou aos docentes uma tendncia pedaggica que priorizasse liberdade de expresso e autonomia no processo de produo do conhecimento. Durante esses quatro anos, pudemos observar e vivenciar diferentes professores, alguns apresentaram uma prtica pedaggica repetitiva e outros uma prtica pedaggica crtica. Evidenciamos que cada profissional apropriava-se do instrumento avaliativo que se identificava, atrelado tendncia pedaggica que acreditava. oportuno destacar que ao ingressarmos no curso de Pedagogia, tivemos um grande privilgio em partilhar o conhecimento com vrios perfis de professores, alguns com sucesso na produo do conhecimento agregados ao papel da avaliao e outros no. Na viso de SantAnna (1998) a avaliao no instrumento para medir o rendimento do aluno, mas o conjunto de ensino-aprendizagem. A este propsito, pudemos fazer a ligao com a realidade presenciada nesses quatro anos, que propiciou um embasamento terico. Nas disciplinas cursadas no 3 perodo de Pedagogia vivenciamos diferentes modalidades de avaliao, seguidas por vrias tendncias pedaggicas, realizou-se um panormico avaliativo em cada tendncia pedaggica, tanto na conservadora como na crtica, prevalecendo a concepo progressista na prtica pedaggica dos docentes. Em razo disso, citamos Behrens:

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Uma escola progressista precisa estabelecer um clima de troca, de enriquecimento mtuo, em que todo relacional, transitrio, indeterminado e est sempre em processo. Caracteriza-se por ser uma instituio libertadora, democrtica, dialgica e critica. Apresentando-se como local de problematizao, para a compreenso do real no qual se defende a importncia dos contedos abertos as realidades sociais. (BEHRENS, 2005, p. 80).

Evidencia-se nesta afirmao, que alguns professores deste curso, so voltados para a reflexo do professor e do aluno, visando melhoria do ensino e aprendizagem. pertinente revelar que nos perodos subseqentes, deparamos com perfis semelhantes aos encontrados nos perodos anteriores, porm, com um grande diferencial: a cada semestre cursado, percebamos o quanto os momentos avaliativos aplicados em sala de aula, contribuam para exercer futuramente uma prtica pedaggica crtica mais efetiva. Toda essa conscientizao no foi imediata, ocorreu gradativamente a cada perodo cursado. Esta efetivou-se quando cursamos uma disciplina no 7 perodo, intitulada Avaliao da Aprendizagem. Nesta disciplina, pudemos aprofundar o nosso conhecimento no que tange a avaliao, sendo propiciado o contato direto com a teoria avaliativa por meio da sua historicidade; como surgiu e os diferentes conceitos atribudos pelos pesquisadores, bem como a diferenciao entre o que verificao, e o que avaliar. Outro fator que instigou a produo deste trabalho, foi o desafio proposto pela Professora da disciplina de Avaliao da Aprendizagem, que props a elaborao de um instrumento avaliativo, na modalidade de prova, que ocasionou naquele momento um grau dificuldade para realizao da mesma. Diante dessas ponderaes, foi o momento que vimos importncia em agregar o conhecimento no contexto avaliativo numa viso de totalidade, estabelecendo assim objetivos a serem atingidos tanto pelos alunos como professores. Assim sendo, como profissionais que atuantes na educao devemos mostrar o nosso diferencial, ressaltando o papel da avaliao como um instrumento essencial direcionado com metas e objetivos claros ao processo ensino e aprendizagem.

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Consideraes finais Esta pesquisa desenvolveu-se com o objetivo de analisar os diferentes conceitos de avaliao e seus pressupostos. Como fundamentos tericos deste trabalho, foi de suma importncia realizar um estado do conhecimento, principalmente em autores referenciados, em obras que apontam o que se entende por avaliao. A partir dos referenciais tericos estudados percebemos a importncia da avaliao. Percebeu-se que a avaliao vem sendo um tema muito discutido e polmico entre educadores, e muitas vezes esquecido o seu real significado. Revelou-se como um instrumento valioso no processo ensino aprendizagem, podendo ser uma via de mo dupla, possibilitando um possvel diagnstico do aluno sobre os conhecimentos adquiridos em um perodo. Para o professor propiciou verificar e refletir a sua prtica pedaggica constantemente no ato de auto-avaliar-se, podendo assim haver uma melhoria no processo de ensino e aprendizagem. A avaliao como verificao limitada por apenas coletar informaes sobre o que o aluno conseguiu resolver na prova, sem rever as possibilidades para a aprendizagem de contedos no assimilados, portanto, no considera alguns aspectos que podem interferir nos resultados dessa verificao, tornando-se somente uma medida para a classificao e que ainda continua sendo o mtodo mais praticado. Dessa forma, por meio desses quatros anos de estudos vivenciados no curso de Pedagogia, percebeu-se a importncia da avaliao como um instrumento de reflexo que poder gerar mudanas na prtica pedaggica, objetivando perceber que esta no um fim, mas sim um meio. Vale ressaltar que nesta pesquisa, foi possvel conhecer a avaliao nas diferentes tendncias da educao, evidenciando-se que no h frmulas, mas esta, contribui para o processo de produo do saber docente. Neste sentido, este trabalho trouxe contribuies significativas, possibilitando as pesquisadoras observar, produzir, pesquisar e aprender que o ato avaliativo se d na ao de saber fazer, integrado ao trabalho socializado em sala de aula, tanto individualmente como coletivamente.

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Finalizando, a inteno no foi acabar a discusso acerca do tema proposto, mas, suscitar a importncia da avaliao para a prtica pedaggica nos diferentes olhares e crenas do profissional de educao. REFERNCIAS BEHRENS, Marilda Aparecida. O Paradigma emergente e a prtica pedaggica. 4 Edio, Curitiba, PR: Editora Universitria Champagnat. 2005. BLAYA, Carolina. Processo de Avaliao. Disponvel em <http://www.ufrgs.br/tramse/med/textos/2004_07_20_tex.htm> , acesso em: 24 de setembro de 2007. BOTH, Ivo Jos. Avaliao planejada, aprendizagem consentida: a filosofia do conhecimento. 1 Edio, Curitiba, PR: IBPEX, 2007. DEMO, Pedro. Avaliao qualitativa. 6 Edio, Campina, SP: Autores Associados, 1999. GIL, Antonio Carlos. Didtica do ensino superior. So Paulo: Atlas, 2006. _____________. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 edio, So Paulo. Atlas, 2002. KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. Avaliao da aprendizagem como construo do saber. 19/07/2006. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. 2 edio LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 6 Edio, So Paulo, SP: Editora Cortez, 1997. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo:EPU, 1986 PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedaggicos e atividade docente. 2 edio, So Paulo, SP Editora Cortez, 2000. ROMANOWSKI, Joana Paulim, WACHOWICZ, Llian Anna. Processos de ensinagem na universidade: Pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. In: ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo. SC: UNIVILLE, 2003. SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: Como avaliar?: Critrios e instrumentos.3 Edio, Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. SHUDO, Regina. Sala de aula e avaliao: caminhos e desafios. Disponvel em

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