UNIVERSITA DEGLI STUDI DI PARMA FACOLTA DI PSICOLOGIA

LO SVILUPPO LINGUISTICO E LA COMPETENZA NARRATIVA IN ETA PRESCOLARE

Relatore: Chiar.ma Prof.ssa DOLORES ROLLO Correlatore: Chiar.ma Prof.ssa ANNALISA PELOSI

Laureanda: FEDERICA SASSI

Anno accademico 2005-2006

1

miei genitori A mio zio Carlo

....Questa volta mi risposero di lasciare da parte i boa, sia di fuori che di dentro, e di applicarmi invece alla geografia, alla storia, allaritmetica e alla grammatica. Fu cos che a sei anni io rinunziai a quella che avrebbe potuto essere la mia gloriosa carriera di pittore (...) I grandi non capiscono mai niente da soli e i bambini si stancano a spiegargli tutto ogni volta. (Antoine De Saint-Exupery, Il piccolo principe )

RINGRAZIAMENTI
Non facile ringraziare tutti quelli che in questi anni mi hanno aiutata ad arrivare fino a qui. Vorrei iniziare per dai miei genitori.. le persone pi importanti nella mia vita, che mi hanno sempre sostenuta e aiutata, anche quando sbagliavo... senza di loro penso che non ce lavrei mai fatta. Grazie a Juri che in tutti questi anni ha sopportato le mie crisi pre esame. Ringrazio le mie amiche, le miei dolci e grandi amiche.. Sara, Vale, Franci, Cri, Eli D.,Truli, Ila e Eli L.... Senza la vostra amicizia la mia vita sarebbe vuota. Grazie al mio compagno di studio e grande amico Alex, che ha reso pi sopportabili le nostre giornate di studio. Poi ringrazio mio zio Carlo.. senza di te non avrei mai iniziato questo percorso. La mia tesi la dedico principalmente a te.. purtroppo non puoi vedermi, non puoi vedere la mia felicit, il mio traguardo, ma so che se tu fossi qui, saresti molto fiero della tua Chicca. Un piccolo pensiero a mio nonno... questa mia laurea penso sarebbe stata la sua gioia pi grande. Grazie alla mia Prof. Dolores Rollo per la sua disponibilit in ogni momento. Grazie a tutti i miei amici della biblio che hanno allietato le mie lunghe giornate di studio. Direi di non aver dimenticato nessuno..

Indice dei contenuti

Prima parte Quadro teorico di riferimento Introduzione Capitolo 1 Dalla comunicazione prima del linguaggio al 15 21 21 23 25 27 27 28 29 31 33 35 40 40 42 43 45 47 48 50

primo sviluppo linguistico 1.1 Lo sviluppo prelinguistico 1.1.1 Prima del linguaggio 1.1.2 Il gesto di indicare 1.2 Lo sviluppo lessicale 1.2.1 Ladulto pu influenzare il bambino attraverso 1.2.2 1.2.3 1.3 1.4 1.5 1.6 1.6.1 1.6.2 1.6.3 1.7 il suo modo di parlare? Ritmo di acquisizione Stili di acquisizione Lo sviluppo fonologico Lo sviluppo semantico Lo sviluppo morfosintattico La valutazione dello sviluppo La misura della complessit Let di acquisizione I principali metodi di studio per la valutazione dello sviluppo morfologico Le competenze pragmatiche e la comunicazione referenziale 1.7.1 La comunicazione referenziale 1.7.2 Produzione e comprensione Valutazione delle abilit comunicative referenziali Capitolo 2 2.1 Il pensiero narrativo e lattivit del raccontare Pensiero narrativo vs pensiero paradigmatico
1

55 56

La competenza narrativa 2.2.1 Molteplicit di generi narrativi 2.2.2. Fattori che influenzano lo sviluppo della competenza narrativa 2.2.3 Tante abilit per raccontare 2.2.4 La comprensione della soggettivit 2.3 Intrecci possibili tra teoria della mente e linguaggio 2.4 Leggere e raccontare insieme un libro illustrato 2.4.1 Bambini e adulti raccontano insieme 2.4.2 Bambini e coetanei: leggere e raccontare 2.5 insieme Gioco simbolico: rapporti con la narrazione e il linguaggio in et prescolare Capitolo 3 3.1 3.2 3.3 3.4 4 4.1 4.2 4.3 Il lessico psicologico I precursori delle conoscenze psicologiche Le origini del lessico psicologico Le componenti del lessico psicologico Contesti comunicativi e lessico psicologico La narrazione nei bambini con sviluppo atipico Aspetti strutturali della narrazione Morfologia e complessit frasale Cognizione ed emozione

2.2

57 57 61 62 64 66 68 68 71 73

77 77 78 79 80 87 90 94 97

Capitolo

Seconda parte La ricerca Capitolo 5 Sviluppo linguistico, competenza narrativa e 103 104 104 106 108 108

produzione di lessico psicologico 5.1 Metodo 5.1.1 Obbiettivi ed ipotesi della ricerca 5.1.2 Partecipanti 5.1.3 Disegno della ricerca 5.2 Le fasi della ricerca. Materiali e procedure
1

5.2.1 Fase 1-Il linguaggio 5.2.2 Fase 2-Narrazione di un libro illustrato Capitolo 6 6.1 6.2 6.3 6.4 Capitolo 7 I risultati della ricerca TVL e valutazione dello sviluppo linguistico Produzione di lessico psicologico La competenza narrativa nella produzione di racconti Il bambino DSL e il bambino Down Discussione dei risultati

108 110 115 115 121 125 129 133 139

Bibliografia Appendici: - Libro illustrato impiegato nel corso della prima fase della ricerca - Esempi di storie raccontate dai bambini - Il Test di Valutazione del Linguaggio (Cianchetti, Sannio Fancello, 1997). Protocollo di valutazione.

PRIMA PARTE QUADRO TEORICO DI RIFERIMENTO

Introduzione
Il linguaggio un sistema comunicativo di straordinaria complessit (Camaioni, 2001).

Uno dei temi di maggior interesse per la psicologia dello sviluppo il linguaggio. La cultura entra nella mente individuale per mezzo del linguaggio e grazie al linguaggio il s individuale introduce elementi pluralistici. Il bambino per imparare ad utilizzare il sistema linguistico deve: Analizzare e segmentare i suoni linguistici che ascolta, cos da poter identificare i diversi costituenti della propria lingua materna (fonemi, morfemi, parole, frasi). Padroneggiare i diversi pattern articolatori necessari per produrre i singoli fonemi e le sequenze di fonemi della propria lingua. Acquisire e ampliare un vocabolario contenenente un numero potenzialmente grande di voci lessicali e altrettanti significati. Padroneggiare le regole morfologiche e sintattiche che permettono di combinare morfemi e parole in frasi grammaticalmente corrette e dotate di senso. Utilizzare le diverse funzioni comunicative del linguaggio in funzione del contesto e dellinterlocutore.

 Padroneggiare le abilit necessarie a produrre un discorso, che ne garantiscono la coerenza, lorganizzazione interna e ladattamento allascoltatore. La creativit e larbitrariet sono le due propriet che rendono il linguaggio unico e lo differenziano da altri sistemi comunicativi. La relazione tra suono e significato totalmente arbitraria: il significato deve necessariamente essere appreso e trasmesso culturalmente. Naturalmente lo studio dello sviluppo del linguaggio genera fin dallinizio un vivace dibattito teorico su alcuni temi fondamentali. In estrema sintesi i principali approcci teorici allo sviluppo linguistico possono essere cos riassunti:

Maturazione

versus

apprendimento:

secondo

lapproccio

comportamentista, rappresentato da Skinner (1957) lapprendimento del linguaggio si spiega con gli stessi principi del condizionamento operante. I bambini imparano a parlare in seguito ai rinforzi forniti dai genitori, che intervengono correggendo le loro risposte inizialmente scorrette. Il ruolo del bambino nellapprendimento del linguaggio passivo, perci vengono analizzate le influenze ambientali pi che il funzionamento cognitivo del bambino stesso. Chomsky (1959; 1965) critica questo punto di vista, sostenendo che si tratta di un processo attivo e creativo. Secondo Chomsky, Skinner non ha tenuto conto del fatto che il bambino capace di produrre e comprendere espressioni nuove che non ha mai sentito in precedenza, inoltre, egli in grado di padroneggiare un sistema linguistico complesso a partire da una base di informazioni incomplete e spesso scorrette. Tutti i discorsi che sente dagli adulti infatti contengono molto spesso errori, omissioni, frasi incomplete, esitazioni e ripetizioni. Chomsky ipotizza lesistenza di un dispositivo innato per lacquisizione del linguaggio (LAD) che

corrisponde a una grammatica universale che contiene la descrizione degli aspetti strutturali condivisi da tutte le lingue naturali.

Linguaggio e cognizione: secondo Chomsky il linguaggio nasce e si sviluppa come un sistema autonomo, indipendente dal parallelo sviluppo delle capacit cognitive e sociali. Inoltre egli sostiene che la competenza linguistica preceda lesecuzione. Piaget (1970) invece propone una posizione per molti aspetti opposta e sostiene che vi sia un rapporto di interdipendenza tra linguaggio e cognizione. Il linguaggio non come per Chomsky la maturazione di un dispositivo innato, n tanto meno il prodotto di una catena di condizionamenti, ma il naturale completamento dei processi cognitivi che caratterizzano lo sviluppo sensomotorio (Piaget, 1970). Lo sviluppo cognitivo precede sia ontogeneticamente che logicamente la comparsa del linguaggio, ed autonomo rispetto ad esso, mentre lo sviluppo del linguaggio deriva e dipende dallo sviluppo cognitivo. Per Piaget lesecuzione precede la competenza. Il bambino impara facendo, e soltanto successivamente capisce quello che fa.

Linguaggio e interazione sociale: Se Piaget vede lo sviluppo cognitivo come relativamente autonomo e indipendente non solo dal linguaggio, ma anche dallinterazione sociale, Vygotskij (1934), invece, ritiene che la partecipazione del bambino ad unampia variet di interazioni sociali rappresenti un fattore primario per lo sviluppo cognitivo e linguistico. Egli non attribuisce al pensiero una priorit rispetto al linguaggio. Tra la sviluppo cognitivo e linguistico le interazioni sono continue. Anche Bruner (1962) sostiene che qualsiasi processo mentale, incluso il linguaggio, abbia unorigine sociale e che la cognizione sia influenzata dalla cultura. Lautore sottolinea e approfondisce limportanza delladulto in interazione col bambino per lacquisizione del linguaggio.
2

Linguaggio e comunicazione: due sono gli approcci teorici che hanno tentato di spiegare il rapporto tra linguaggio e comunicazione: quelli strutturalisti e quelli funzionalisti. Secondo gli approcci strutturalisti il linguaggio non serve per comunicare. In questo ambito vengono analizzate le caratteristiche sintattiche, logiche e semantiche della grammatica universale a prescindere dal contesto. Gli approcci funzionalisti invece sostengono che vi sia una continuit tra comunicazione prelinguistica e linguaggio. Pongono laccento sullimportanza del contesto linguistico e non.

Le prime espressioni verbali dei bambini ricevono unanalisi di tipo pragmatico, che si ispira alla nozione di atti linguistici proposta da Austin (1962) e Searle (1969). Alla base c lidea che parlare agire, esercitare unattivit. Lazione di dire qualcosa, gi fare qualcosa. Mentre si dice qualcosa si eseguono simultaneamente 3 atti: latto locutorio latto di dire qualcosa. sia lattivit fisica necessaria alla produzione di un enunciato, sia la conoscenza e luso del codice grammaticale della lingua (emissione di un significato). Latto perlocutorio la produzione volontaria o involontaria di effetti o conseguenze sui sentimenti, pensieri e azioni dellascoltatore presente (raggiungimento di un dato effetto). Latto illocutorio lesecuzione di un atto tra quelli che convenzionalmente possibile compiere nel dire qualcosa (produzione di una certa forza convenzionale).

Innato e acquisito nello sviluppo linguistico: oltre a ci che si detto in precedenza riguardo a questo argomento, importante sottolineare che le teorie che privilegiano la componente innata o acquisita non sono poi cos distanti fra di loro. Infatti si condivide lidea che deve essere presente nella specie umana qualche predisposizione per il linguaggio. Non si potrebbe se no spiegare come mai alcune specie animali pur possedendo capacit cognitive e sociali complesse non riescano ad apprendere il linguaggio. Per, chiaramente la predisposizione innata da sola non riesce a completare lacquisizione del linguaggio (Camaioni, 2001).

Dominio-specifico e dominio-generale nello sviluppo linguistico: chi adotta una concezione dominio-generale, come ad esempio Piaget, sostiene che il linguaggio non ha uno sviluppo autonomo, ma che dipenda dallorganizzazione generale dellintelligenza. Chi adotta una
2

concezione dominio-specifica, come Chomsky, ritiene che la conoscenza grammaticale innata si applichi solo allinformazione linguistica. Inoltre questa elaborazione avviene allinterno di un modulo il quale opera in modo relativamente indipendente da altri. Nelle pagine che seguono verranno trattati, seppur in modo incompleto, i temi fondamentali dello sviluppo linguistico. Partendo dalla comunicazione prelinguistica, si cercato di delineare le principali tappe dellevoluzione lessicale, fonologica, semantica e morfosintattica, concludendo il percorso con lapprofondimento di due tematiche estremamente rilevanti: la narrazione e il lessico psicologico.

Capitolo 1 DALLA COMUNICAZIONE PRIMA DEL LINGUAGGIO AL PRIMO SVILUPPO LINGUISTICO

1.1 Lo sviluppo prelinguistico Linfante fin dai primi giorni di vita risulta essere non soltanto socialmente responsivo, ma anche socialmente attivo. Linterazione faccia a faccia tra madre e bambino appare caratterizzata fin dai primi mesi da sincronia, contingenza, coordinazione e alternanza dei turni (Camaioni, 2001). Stern (1985) ha utilizzato la metafora di danza conversazionale per descrivere questi scambi diadici. importante sottolineare come questi primi scambi tra madre e bambino riguardano la diade stessa e non argomenti esterni la diade. Ladulto in questo periodo tratta il bambino come un partener comunicativo anche se non ancora tale dal punto di vista intenzionale. La comunicazione intenzionale infatti compare intorno ai 9-10 mesi circa. Durante la prima met del primo anno di vita il bambino riesce ad interagire o solo con loggetto in assenza delladulto, o solo con ladulto in assenza delloggetto, ma non ancora in grado di inserire lattenzione per un oggetto/evento durante linterazione con ladulto. Soltanto intorno alla met del primo anno il bambino comincia a guardare alternativamente ladulto e un oggetto/evento esterno che in quel momento attrae la sua attenzione. Linterazione, perci, da diadica diventa triadica, e loggetto/evento esterno pu diventare argomento di conversazione tra adulto e bambino. Compaiono allora e diventano via via pi frequenti, gli episodi di attenzione condivisa, in cui il bambino e ladulto guardano lo stesso oggetto/evento, ovvero condividono un comune fuoco di attenzione esterno alla diade, mantenendo al tempo stesso un coinvolgimento
2

sociale reciproco (Camaioni, 2001).

Questo sviluppo attentivo del bambino, pu essere ricondotto a tre fasi principali: - 8 mesi: il bambino capace di seguire lo sguardo e il gesto di indicare del genitore verso un oggetto soltanto quando la mano del genitore e loggetto sono sullo stesso campo visivo; - 12 mesi: il bambino in grado di localizzare uno di due oggetti identici usando la linea di sguardo del genitore. A questa et il bambino utilizza la madre come riferimento sociale quando si trova in presenza di situazioni o oggetti sconosciuti. Il bambino guarda la madre per cercare di capire da lei come comportarsi, e in seguito si comporta congruentemente alla reazione emotiva da lei avuta; - tra i 10 e 13 mesi: il bambino comincia a dirigere attivamente lattenzione e il comportamento delladulto verso un evento esterno. Camaioni, Volterra e Bates (1986) hanno individuato 2 fasi nello sviluppo prelinguistico: una fase preintenzionale, in cui il bambino produce comportamenti che assumono un valore significativo per ladulto, ma che non hanno ancora questo valore per il bambino, e una fase intenzionale in cui il bambino produce consapevolmente comportamenti con valore di segnali, e li produce al fine di soddisfare i propri scopi e bisogni. La comparsa dellintenzione comunicativa si fonda sulla capacit di padroneggiare la nozione di agente (la capacit di riconoscere se stessi e gli altri come agenti autonomi, in grado di attivarsi per soddisfare una variet di scopi). La nozione di agente implica la capacit di differenziare i mezzi dagli scopi e di utilizzare intenzionalmente strumenti per raggiungere determinati obbiettivi. Gli autori sopra citati indicano inoltre tre forme di uso di strumenti: - utilizzare un oggetto per raggiungerne un altro; - utilizzare ladulto come strumento per ottenere loggetto desiderato (intenzione comunicativa richiestiva);
2

- utilizzare un oggetto come strumento per ottenere lattenzione delladulto (intenzione comunicativa dichiarativa). Per quanto riguarda la funzione richiestiva il bambino intende influenzare il comportamento delladulto e utilizzarlo al fine di raggiungere il proprio scopo, obbiettivo. Per fare questo sufficiente che egli formuli una aspettativa circa lefficacia dellaltra persona come strumento per raggiungere i propri scopi. Invece per quanto riguarda la funzione dichiarativa, il bambino intende influenzare lo stato interno dellaltra persona e per fare ci deve necessariamente rappresentarsi linterlocutore come dotato di atteggiamenti psicologici. 1.1.1 Prima del linguaggio Prima dello sviluppo linguistico il bambino comunica agli adulti i propri bisogni attraverso: - il sorriso sociale - suoni, vocalizzazioni e lallazioni - gesti comunicativi 1. Il sorriso sociale Possono essere individuate tre fasi nellevoluzione del sorriso: a) il sorriso endogeno che si manifesta in assenza di stimoli identificabili. Il neonato sorride spontaneamente durante le fasi di sonno REM. b) il sorriso esogeno compare intorno la fine del secondo mese ed prodotto in risposta a stimoli visivi o acustici per lo pi il volto e la voce umani. c) il sorriso sociale compare intorno ai 3-4 mesi di vita ed prodotto come risposta specifica alle persone familiari con le quali instaura uno scambio reciproco. 2. Suoni, vocalizzazioni e lallazioni Nelle prime 2-3 settimane di vita il bambino produce soltanto suoni di natura vegetativa e suoni strettamente legati al pianto. Col passare del tempo questi
3

suoni associati al pianto cominciano a essere prodotti quando il piccolo si trova in uno stato di calma. Compaiono allora le prime reazioni circolari vocaliche. In successione vediamo: - tra i 2 e i 3 mesi compaiono le prime imitazioni vocaliche che coinvolgono di solito il bambino e il genitore; - tra i 2 e i 6 mesi compaiono e si stabilizzano i suoni vocalici; - a 5 mesi compaiono i suoni consonantici; - verso i 6-7 mesi compare la lallazione canonica (il bambino produce sequenze consonante vocale con le stesse caratteristiche delle sillabe); - verso i 10-12 mesi la maggior parte dei bambini produce strutture sillabiche complesse e lunghe, la lallazione variata. Sempre a questa et compaiono i primi suoni simili a parole o proto-parole, che assumono un significato specifico solo quando vengono utilizzate in contesti specifici. Contrariamente a quanto sostenuto da Jakobson (1968), il quale ipotizzava che vi fosse una ordine universale nellacquisizione della fonologia e una discontinuit tra lallazione e prime parole, le ricerche pi recenti hanno dimostrato come il bambino utilizzi nel formare le prime parole, gli schemi fonetici gi sperimentati nella lallazione. Inoltre vediamo come singoli bambini possono divergere da un corso di sviluppo normale nellacquisizione della fonologia, sia a causa della particolare lingua che ascoltano sia a causa della propria maturit fisica e mentale. I bambini differiscono tra loro sia nei suoni che preferiscono produrre, ma anche nella stabilit di queste preferenze e nellorganizzazione del proprio sistema fonologico. 3. Gesti comunicativi I primi gesti che vengono utilizzati dal bambino intorno ai 9-12 mesi sono quelli che vengono chiamati performativi o deittici (es. indicare, mostrare, offrire, dare e richieste ritualizzate). Essi esprimono unintenzione comunicativa, e si riferiscono ad un oggetto/evento esterno, che si ricava
3

esclusivamente osservando il contesto. Questi gesti sono adeguati a comunicare in modo efficace alladulto lobbiettivo del bambino, anche se sono chiaramente inadeguati a raggiungere lobbiettivo in modo diretto e meccanico. Sono accompagnati dallo sguardo diretto al destinatario del gesto; altre volte invece il bambino guarda alternativamente il destinatario e il referente. I gesti deittici possono avere sia una funzione richiestiva che dichiarativa. Oltre ai gesti performativi possiamo osservare intorno ai 12 mesi di et la comparsa dei gesti referenziali o rappresentativi. A differenza dei precedenti, non soltanto esprimono unintenzione comunicativa, ma rappresentano anche un referente specifico, il loro significato cio non varia in conseguenza del variare del contesto. Con la comparsa dei gesti referenziali, compaiono anche le prime parole, le quali sono inizialmente molto legate a situazioni specifiche e soltanto man mano si decontestualizzano. Nel momento in cui il linguaggio verbale si consolida, e il vocabolario raggiunge le 50 parole, luso dei gesti referenziali diminuisce gradualmente fin quasi a scomparire. 1.1.2 Il gesto di indicare Il gesto di indicare compare intorno agli 8-16 mesi; universale, in quanto diffuso in tutte le culture ed uno dei mezzi pi efficaci per comunicare in assenza del linguaggio. I gesti di indicare sono solitamente accompagnati dallo sguardo del bambino verso il destinatario. Questo controllo visivo verso linterlocutore si evolve con let, infatti mentre a 12 mesi i bambini guardano il destinatario dopo aver indicato il bersaglio, a 16 mesi il bambino rivolge lo sguardo al partner prima di produrre il gesto. Crescendo il bambino in grado di guardare il partner pi volte mentre indica. Parallelamente alla comparsa del gesto di indicare, il bambino sviluppa la capacit di comprendere lindicare eseguito dagli altri:

- fino a 9 mesi il bambino non comprende il gesto della madre; egli risponde guardando alternativamente il dito della madre e ci che ella ha indicato; - verso i 12 mesi il bambino in grado di orientare la propria attenzione verso gli oggetti indicati dalladulto, solo per se questi rientrano nel proprio campo visivo, ovvero se non sono alle sue spalle; - a 18 mesi il bambino in grado di orientarsi anche verso gli oggetti che si trovano alle sue spalle. Anche se produzione e comprensione compaiono pi o meno nello stesso periodo, non stata identificata una chiara relazione fra di esse. Il gesto di indicare viene usato dai bambini con due diverse intenzioni comunicative: una richiestiva, per richiedere un oggetto desiderato e una dichiarativa, per condividere con linterlocutore linteresse o lattenzione su un evento esterno. stato proposto da diversi studiosi che il gesto di indicare con funzione dichiarativa costituisca un precursore della teoria della mente (Perucchini, 1997). La capacit di spiegare in termini mentalistici il proprio e altrui comportamento viene acquisita dal bambino intorno ai tre anni di et, quando egli padroneggia la cosiddetta teoria della mente. Secondo Camaioni (1995 a; 1997; Tomasello e Camaioni 1997) quando il bambino indica un evento o un oggetto nellambiente circostante, egli intende influenzare latteggiamento psicologico dellaltro relativamente a quellaspetto della realt in particolare il provare interesse o il condividere unesperienza. Per fare ci necessario che egli si rappresenti linterlocutore come dotato di stati psicologici. Diverse teorie sottolineano limportanza del gesto di indicare nello sviluppo del linguaggio, ipotizzando una continuit tra comunicazione gestuale e verbale. I bambini che fanno un maggior uso del gesto di indicare sono quelli che a 20 mesi risultano pi avanzati nello sviluppo linguistico (Camaioni, 2001). Anche let di comparsa del gesto risulta correlare con lo sviluppo
3

linguistico. In uno studio di Desrochers, Morissette e Ricard (1995) i bambini che producevano precocemente questo gesto (prima dei 12 mesi) hanno ottenuto a 24 mesi punteggi pi alti in una prova sulle capacit linguistiche e percettive. Certo necessario precisare che tali relazioni non risultano essere unassociazione lineare del tipo causa- effetto.

1.2 Lo sviluppo lessicale 1.2.1 Ladulto pu influenzare il bambino attraverso il suo modo di parlare? stato evidenziato come il linguaggio delladulto verso i bambini sia molto diverso da quello usato comunemente in una conversazione tra adulti, tanto da evidenziare un particolare codice linguistico denominato motherese o baby talk (BT). Si tratta di una versione semplificata della lingua materna caratterizzata prevalentemente da frasi brevi, numerose ripetizioni e da un tono esageratamente alto. La modalit di produzione pi lenta e fluente; le parole vengono ripetute e pronunciate pi chiaramente, e le pause nel discorso sono lunghe. Le caratteristiche principali del BT sintetizzate in tabella 1.
Tabella 1.1 - Il baby talk:caratteristiche linguistiche

Caratteristiche fonologiche

Caratteristiche sintattiche Caratteristiche semantiche

Caratteristiche pragmatiche
3

pronuncia chiara toni pi alti intonazione accentuata linguaggio pi lento pause pi lunghe articolazione delle parole pi breve frasi ben costruite poche preposizioni subordinate limitata gamma di vocabolario linguaggio simile a quello dei bambini riferimento principalmente al qui e ora enunciati pi direttivi

maggior uso di domande maggior utilizzo di strumenti di attenzione ripetizione delle espressioni del bambino
Fonte: Rollo, 2006

Lutilizzo del BT in numerose culture (Ferguson, 1977) ha portato a ritenere che il modo in cui si parla ai bambini piccoli rappresenta una condizione necessaria e universalmente disponibile. Alcune ricerche hanno rilevato la mancanza in diverse culture di un codice linguistico adattato alle capacit comunicative del bambino. Ci falsifica lipotesi di universalit del BT, poich i bambini imparano a parlare con facilit e rapidit anche in assenza di un linguaggio semplificato (Lieven, 1994). In una comunit Maya Quich del Guatemala stato rilevato che le madri quando parlano ai loro bambini tendono ad abbassare la voce. Infatti secondo le regole sociali le donne devono alzare la voce con un interlocutore di status sociale pi elevato e abbassarla con un interlocutore di status sociale basso. Inoltre, considerando i bambini creature vulnerabili e bisognose di tranquillit, le madri oltre a rivolgersi loro con un tono sommesso, non li sollecitano a partecipare attivamente alla conversazione (Pye, 1986). 1.2.2 Ritmo di acquisizione Si cercato di stabile quali caratteristiche del linguaggio materno, che rientrano nellordine della semplificazione, possono facilitare lacquisizione del linguaggio (Camaioni, 2001). Si possono distinguere 2 differenti posizioni: la prima di Furrow, Nelson e Benedict (1979) che attribuiscono un ruolo causale alle caratteristiche del linguaggio meterno, soprattutto quelle che ne determinano la semplicit sintattica, e la seconda di Newport, Gleitman e Gleitman (1977) che ritengono che il BT abbia un ruolo soltanto marginale e circoscritto a influenzare la velocit con cui il bambino apprende alcune componenti morfosintattiche del linguaggio. Attraverso il primo
3

studio stato rilevato che gli indici di complessit linguistica nelle madri correlano negativamente con il livello di sviluppo del bambino. In uno studio successivo, i medesimi autori, concludono che non tanto la semplicit sintattica del discorso materno a favorire lo sviluppo linguistico nel bambino, ma il ricevere un input caratterizzato dalla pi ampia variet di produzioni linguistiche. Oggi vi comunque accordo tra gli studiosi (di entrambe le posizioni) nel ritenere che occorre parlare di input in termini di condizioni che possono facilitare lo sviluppo linguistico, lasciando un ampio spazio sia alla eventuale variabilit degli effetti dovuti alle diverse esperienze di tipo socioculturale che il bambino sperimenta, sia alle particolari competenze gi acquisite dal bambino che lo mettono in grado di valersi di tali esperienze (Snow, 1989). Diversi studi hanno evidenziato come enunciati materni con funzione di controllo correlino con uno sviluppo linguistico pi lento nel bambino (Nelson, 1973; Yoder e Kaiser, 1989). Hampson e Nelson (1993) hanno evidenziato che uno stile comunicativo didattico favorisce lo sviluppo linguistico. In ogni caso tutti questi studi hanno contribuito a enfatizzare il ruolo attivo del bambino nel processo di apprendimento del linguaggio avvalorando una visione bidirezionale della relazione tra le caratteristiche del linguaggio parlato al bambino e le competenze di cui il bambino gi dispone (Yoder e Kaiser, 1989). 1.2.3 Stili di acquisizione Possono essere individuati due diversi stili di acquisizione, uno referenziale e laltro espressivo. Lo studio di Katherine Nelson (1973) ha rilevato che i due stili corrispondono a come le madri utilizzano il linguaggio a seconda cio, che svolga una funzione prevalentemente di descrizione della realt (referenziale) oppure di controllo del comportamento del bambino (espressivo). Le madri dei bambini espressivi tendono a coinvolgere i bambini in giochi e routine sociali facendo pi frequentemente riferimento
3

alle persone, mentre le madri dei bambini referenziali fanno soprattutto commenti su oggetti (Furrow e Nelson, 1984). Analizzando le prime 50 parole prodotte da diciotto bambini americani, ha trovato che la proporzione di nomi sul vocabolario complessivo variava considerevolmente. Per la maggioranza del suo campione (10 bambini) i nomi rappresentavano pi del 50% delle parole prodotte mentre la minoranza sviluppava un vocabolario diverso, che includeva soprattutto pronomi, nomi propri e formule usate per regolare linterazione sociale. Questi due stile sono riconducibile a quello referenziale e espressivo individuato nelle madri. La Nelson ha seguito longitudinalmente il campione fino a due anni e mezzo di et, trovando che i bambini referenziali avevano uno sviluppo lessicale pi rapido, mentre i bambini espressivi acquisivano le prime dieci frasi pi rapidamente del gruppo referenziale, erano cio pi precoci nello sviluppo sintattico (Camaioni, 2001). Nella seguente tabella vengono riportate le differenze semantiche, pragmatiche, fonologiche e linguistiche che possono essere riscontrate nei due stili:
Tabella 1.2 Stile referenziale e stile espressivo

Referenziale

Espressivo

Semantica: Semantica: Alta proporzione di nomi nelle Bassa proporzione di nomi nelle prime 50 parole prime 50 parole Utilizzo di parole singole nel primo Utilizzo di formule nel primo linguaggio linguaggio Imita nomi di oggetti Imita in modo non selettivo Maggiore variet lessicale Minore variet lessicale Utilizzo di elementi dotati di Utilizzo di suoni senza significato significato Scarso uso di aggettivi Elevato uso di aggettivi Uso contestualizzato di nomi Uso decontestualizzato di nomi Lenta crescita del vocabolario Rapida crescita del vocabolario Pragmatica: Pragmatica: Orientato verso gli oggetti Orientato verso le persone Uso prevalente di intenzione Uso prevalente di intenzione dichiarativa richiestiva 3

Scarsa variet di atti linguistici Approccio riflessivo alla soluzione dei problemi

Alta variet di atti linguistici Approccio impulsivo alla soluzione dei problemi

Fonologia: Fonologia: Buona articolazione e intelligibilit Scarsa articolazione e intelligibilit Orientato verso la parola Orientato verso lintonazione Pronuncia costante nelluso della Pronuncia variabile nelluso della stessa parola stessa parola Variabili demografiche: Genere femminile Primogenito Livello socioeconomico alto Variabili demografiche: Genere maschile Secondogenito Livello socioeconomico basso Fonte: Camaioni, 2001

stato evidenziato da Hampson e Nelson (1993) che luso di nomi da parte delle madri dei bambini non espressivi a 13 mesi correla positivamente con la lunghezza dellenunciato del bambino a 20 mesi, cos come luso di descrizioni e di ripetizioni delle espressioni del bambino che includono almeno un nome. Nei bambini espressivi stata rilevata soltanto una correlazione positiva tra luso materno di ripetizioni che includono almeno un nome e la lunghezza dellenunciato del bambino. Camaioni e Longobardi (1997) esaminando 15 bambini italiani a 16 e 20 mesi hanno rilevato che l83% di questi bambini acquisisce un lessico ben bilanciato, che include elementi sia referenziali che espressivi. 1.3 Lo sviluppo fonologico La produzione delle prime parole segna il passaggio dalla comunicazione verbale gestuale prelinguistica al linguaggio vero e proprio. Esiste una continuit tra lallazione e prima produzione di parole; infatti intorno ai 9-10 mesi la maggior parte dei bambini produce alcuni suoni simili a parole che vengono definiti protoparole. Queste protoparole hanno una forma fonetica idiosincratica ma assumono una funzione comunicativa specifica sulla base del contesto in cui vengono di solito utilizzate (Camaioni, 2001). Solitamente
3

le prime parole compaiono intorno agli 11-13 mesi e inizialmente come le protoparole risultano altamente contestualizzate. Ad esempio il bambino utilizza la parola ciao solo quando gioca con il telefono, ma in seguito impara ad utilizzarla anche per salutare. Sono state individuate tre categorie a cui possono essere ricondotte le prime parole dei bambini: - nomi di oggetti - parole funzionali (che servono a regolare linterazione sociale e a codificare relazioni tra eventi) - persone familiari Per quanto riguarda il significato che possono assumere le prime parole del bambino sono stati individuati tre filoni di ricerca: un primo filone di ricerca sostiene che il significato implicito nella parola singola corrisponde ad una frase completa (olofrase) (Antinucci e Parisi 1973; Bloom 1973; Bowerman 1973). Greenfield e Smith (1976) assumono una posizione simile alla precedente e fanno una distinzione tra significato referenziale (che corrisponde a ci che la parola denota da sola) e significato combinatorio (che corrisponde a ci che la parola pu denotare in combinazione con gli elementi offerti dal contesto). Questo primo filone ha dimostrato come il bambino riesca a comunicare efficacemente pur pronunciando una sola parola grazie al contesto cui fa riferimento e alle azioni o gesti che accompagnano le parole. Un secondo filone di ricerca (Bruner, 1975; Camaioni, Volterra e Bates, 1986; Bates et al., 1979) fa una distinzione fra uso referenziale e non referenziale delle parole. Il bambino allinizio usa suoni onomatopeici e parole semplicemente per accompagnare i propri schemi di azione (ad es. ciao mentre fa finta di telefonare) e in questi casi la parola non si sostituisce ancora allo schema rappresentandolo, ad esempio per anticiparlo o evocarlo (uso non referenziale). In seguito il bambino progredisce gradualmente verso un uso referenziale, cio comincia a produrre quelle stesse o nuove parole per denotare oggetti, persone o eventi,
3

indipendentemente dagli schemi di azione ai quali le parole erano inizialmente associate (Camaioni, 2001). Il terzo filone di ricerca sottolinea limportanza dei giochi sociali, che sono sequenze interattive tra bambino e genitore, nella costruzione e condivisione di significati. Sia la capacit del bambino di partecipare attivamente al gioco, sia la capacit della madre di adattare i propri interventi verbali al tipo di interazione in corso e al tipo di partecipazione del bambino, sono fattori che possono influenzare il ritmo di acquisizione delle prime parole del bambino. Per quanto riguarda la comprensione vediamo come questa sia pi precoce rispetto la produzione. A 8-10 mesi i bambini italiani comprendono in media 30 parole diverse, e verso i 18 mesi ne comprendono circa 215 (Caselli, 1995). In tutti i bambini esaminati perci le parole comprese sono maggiori di quelle prodotte. Tra i 19 e i 30 mesi il vocabolario del bambino aumenta sia in produzione che comprensione. Nel vocabolario del bambino si possono distinguere due fasi nel secondo anno di vita: a) una fase iniziale (12-16 mesi circa) in cui lampiezza del vocabolario si aggira intorno alle 50 parole, b) e una fase successiva (17-24 mesi circa) in cui ritroviamo una vera e propria esplosione del vocabolario (Goldfield e Reznick, 1990). In questa fase il ritmo di espansione del vocabolario di 5 o pi nuove parole a settimana (fino anche a 40). Alla fine di questo periodo il vocabolario complessivo di circa 300 parole, ma pu raggiungere anche le 600 parole. La maggior parte degli studiosi oggi ritiene che lesplosione del vocabolario non sia una tappa universale e sempre presente. 1.4 Lo sviluppo semantico Il significato delle parole riflette la categorizzazione della realt che il bambino padroneggia in un dato momento del suo sviluppo, ovvero le categorie di oggetti, eventi e persone, e i concetti che le rappresentano
4

(Camaioni, 2001). Il bambino associa al significato della parola aspetti della realt diversi sia qualitativamente che quantitativamente da quelli che vi associa ladulto. Possono essere individuati tre tipi di errori commessi dai bambini nelle prime fasi di sviluppo lessicale: errori di sovraestensione (il bambino chiama cane qualsiasi animale a quattro zampe) errori di sottoestensione (il bambino usa il nome bambola per riferirsi esclusivamente alla sua bambola preferita) errori di sovrapposizione (il bambino usa aprire in riferimento non soltanto allazione di aprire la porta, ma anche allazione di accendere la luce o sbottonarsi il vestito). A quale tipo di somiglianze fanno riferimento i bambini per identificare categorie di oggetti, eventi o relazioni? Riguardo a questo quesito ci sono parecchie divergenze tra gli studiosi. Secondo alcuni (Clark, 1973), il bambino costruisce il significato delle parole sulla base delle somiglianze percettive, mentre secondo altri (Nelson, 1974) sulla base delle somiglianze funzionali (luso degli oggetti e le loro propriet dinamiche). La Nelson pone al centro della sua teoria il concetto di nucleo funzionale. Secondo questa, allinizio loggetto viene conosciuto attraverso lazione che compie o lazione che si compie su di esso. In seguito, grazie allinterazione con loggetto integrer al nucleo funzionale i suoi attributi percettivi. In realt nel costruire i primi significati delle parole i bambini possono utilizzare entrambe le categorizzazioni. In genere si osserva uno spostamento da criteri di tipo funzionale a criteri di tipo percettivo-formale. In studi successivi la Nelson ha proposto che la prima forma di rappresentazione della realt e dellesperienza consiste nella rappresentazione di eventi o script. Un altro aspetto importante nella costruzione del sistema semantico riguarda i diversi livelli di generalit a cui gli oggetti possono essere categorizzati e quindi nominati. I bambini solitamente imparano prima i nomi che si trovano ad un livello-base di
4

generalit, e solo in seguito imparano nomi pi specifici, pi generali e astratti. Perci vediamo come il sistema semantico del bambino molto diverso da quello delladulto. Saranno necessari diversi anni perch questi coincidano. 1.5 Lo sviluppo morfosintattico In concomitanza con laumento dellampiezza del vocabolario (fine del secondo anno di vita), compaiono anche le prime combinazioni di due o pi parole. Secondo un approccio innatista (Chomsky, 1981; Hymas, 1986), lo sviluppo lessicale e morfosintattico sono processi indipendenti e distinti tra loro. Al contrario secondo un approccio costruttivista si ipotizza che ci sia continuit tra i due. Alcuni studiosi sostengono che lo sviluppo lessicale sia un prerequisito necessario per un successivo sviluppo sintattico (relazione causale e temporale). Altri, invece, ritengono che lo sviluppo lessicale e sintattico procedano parallelamente e siano riconducibili a un pi generale sviluppo cognitivo. Caselli (1995) ha trovato, sulla base di dati ricavati da un questionario compilato dai genitori, che con un vocabolario inferiore alle 100 parole, i bambini non sono in grado di combinare insieme due o pi parole. I bambini che possiedono poche parole tendono ad utilizzare nei loro discorsi frasi fatte, formule, mentre i bambini con un ricco vocabolario sono in grado di utilizzare le stesse parole in diverse combinazioni. Caselli e Casadio (1993) hanno rilevato attraverso i lori studi (questionario compilato dai genitori) che la capacit combinatoria risulta collegata allampiezza globale del lessico, ma non a specifiche categorie di parole. DOdorico e Carubbi (1997) hanno trovato che lassociazione tra capacit lessicale e capacit sintattica pi forte a 16 che a 20 mesi perch con lo sviluppo possono entrare in gioco altri fattori oltre allespansione del vocabolario che spiegano la comparsa di enunciati pi complessi.

Nel periodo tra gli 11-12 mesi (comparsa delle prime parole) e i 18-20 mesi (comparsa delle prime combinazioni) il bambino utilizza forme transizionali che corrispondono a ci che Dore, Franklin, Miller e Ramer (1976) chiamano qualcosa di pi di una parola e qualcosa di meno della sintassi (Camaioni, 2001). Queste forme transizionali sono: Associazione di una parola singola con un gesto deittico o referenziale: ad esempio indica un bicchiere dicendo acqua. In questo modo riesce ad esprimere una relazione complessa tra due elementi. Ripetizioni verticali e ripetizioni orizzontali (Scollon, 1976; Veneziano, Sinclair e Berthoud, 1990): il bambino ripete la stessa parola riferita allo stesso elemento del contesto in diversi turni conversazionali o nel medesimo turno. Combinazione di una singola parola con un suono senza significato. Parole concatenate: due o pi parole significanti che vengono pronunciate in rapida successione, in cui ogni parola si riferisce a un diverso elemento del contesto. Formule: espressioni stereotipate, frasi fatte, utilizzate come se fossero parole singole. La maggioranza dei bambini produce, nel periodo di passaggio tra le parole singole e gli enunciati complessi, almeno alcune di queste forme transizionale. Nel campione esaminato da DOdorico e Carubbi (1997) le differenze individuali risultano consistenti, infatti un bambino che a 20 mesi possiede un vocabolario limitato (47 parole) in grado di compiere le forme di combinazione pi avanzate, mentre un bambino con un vocabolario di 413 parole non produce nessun tipo di combinazione. Lo sviluppo morfologico e quello sintattico nellacquisizione dellitaliano sono strettamente collegati, infatti alcune informazioni sintattiche sono trasmesse tramite le alterazioni morfologiche della parola (ad es. le diverse terminazioni o flessioni del verbo permettono di esprimere informazioni
4

inerenti al significato del verbo stesso: le relazioni di persona, le categorie di numero, le informazioni circa il tempo, il modo e laspetto dellazione espressa dal verbo). La morfologia viene suddivisa in morfologia libera e morfologia legata. Gli elementi che rientrano nella morfologia libera sono gli articoli, le proposizioni, i pronomi, le congiunzioni e i connettivi. Fanno parte della morfologia legata tutti quegli elementi che non possono essere separati dagli elementi lessicali cui si accompagnano, e che ne modificano forma e significato: si tratta delle flessioni dei verbi, dei nomi e degli aggettivi. I bambini tendono a omettere i funtori, cio la morfologia libera. Per quanto riguarda il suo apprendimento si riscontra una spiccata variabilit individuale tra i bambini, sia circa allordine di comparsa dei diversi morfemi, sia relativamente allet in cui ciascuno li acquisisce. Inoltre importante stabilire quando considerare acquisita una certa forma. Solitamente ad un prima comparsa segue un periodo in cui una determinata forma non si rileva pi, oppure prodotta raramente, per ricomparire poi successivamente in modo pi stabile. Tenendo presenti queste difficolt sono comunque state ricavate alcune generalizzazioni: Morfologia libera Il primo articolo a comparire e il pi frequentemente usato fino ai tre anni larticolo determinativo femminile singolare la, mentre larticolo il sembra porre qualche problema in pi (Nelli, 1998). Fino al terzo anno di et le forme plurali i le e larticolo determinativo lo/gli sono molto rari. Gli articoli indeterminativi compaiono dopo quelli determinativi ed hanno inizialmente funzione di numerali. Per quanto riguarda i pronomi personali viene segnalato un uso precoce (18-20 mesi) del possessivo di prima persona mio/mia (Antelmi, 1997). Inoltre la prima persona io precede la seconda tu e la terza lui/lei compare per ultima. Nelle forme plurali invece la

prima persona noi seguita dalla terza loro e infine dalla seconda voi. Le preposizioni che compaiono per prime sono con e a (luogo) (Nelli 1998; Antelmi 1997). Morfologia legata Tutte le ricerche dimostrano che i bambini non hanno problemi con il genere, ma col numero: essi infatti tendono a usare maggiormente le forme singolari piuttosto che quelle plurali. Le prime forme temporali dei verbi sono quelle del presente indicativo, dellimperativo, e del participio passato usato in forma aggettivale (Devescovi e Pizzuto, 1996; Baumgartner, Devescovi e Damico, 2000). Le forme del passato compaiono prima del futuro (Calleri, 1990; Chini, 1994; Devescovi e Pizzuto, 1996). Fino ai 3-4 anni di et gli errori pi frequenti dei bambini sono quelli di omissioni piuttosto che di sostituzione sia nella produzione spontanea che nelle prove di ripetizione. Per quanto riguarda la comprensione del discorso degli altri, uno dei problemi che si presentato che non esiste una conoscenza codificata dei fenomeni di comprensione del linguaggio, come per la produzione. Infatti, mentre nello studio della produzione del linguaggio possibile valutare il linguaggio dei bambini confrontandolo alla descrizione della lingua adulta contenuta nelle grammatiche, per lo studio della comprensione necessario confrontare di volta in volta le prestazioni dei bambini con quelle di adulti osservati nelle medesime situazioni. Un ulteriore problema che si presenta il fatto di non poter studiare la comprensione in un contesto spontaneo di comunicazione. Infatti molto difficile riuscire a controllare tutti gli aspetti di cui un soggetto pu avvalersi per linterpretazione di un messaggio. Per questo motivo la costruzione di paradigmi sperimentali appare maggiormente idonea, sia per circoscrivere
4

loggetto di indagine, sia per tenere sotto controllo le variabili coinvolte. Tutti gli studi che prendono in considerazione la comprensione di strutture sintattiche complesse evidenziano una generale difficolt nella decodifica di tali strutture. Chilosi e Cipriani (1995) hanno tracciato il profilo di sviluppo della comprensione di strutture di diverso grado di complessit in bambini dai 3 anni e mezzo agli 8:
Tabella 1.3 Sviluppo della comprensione et 4,6 5 5,6 Tipo di struttura Frasi locative Frasi attive affermative Frasi dative Passive affermative Relative Passive negative Attive negative frase La palla sotto il tavolo La mamma pettina la bambola /La bambina si pettina La rondine porta il verme alluccellino La macchina lavata dal bambino La guardia che ha il fucile ferma il ladro Il pianoforte non suonato/La mela non presa dalla bambina Il bambino non dorme Fonte: Adattato da Chilosi e Cipriani (1995)

6,6

Anche nella comprensione stata trovata una maggior difficolt dei bambini nel denominare gli aspetti della morfologia libera (articoli, pronomi, preposizioni e connettivi frasali). Vengono elaborate pi facilmente le strutture morfologiche legate, quali il genere e il numero. Lo sviluppo della comprensione delle preposizioni e dei connettivi interfrasali appare ostacolato dalla polifunzionalit e dallo scarso spessore semantico di questi funtori. Andamento evolutivo: Preposizioni: maggiore facilit nel comprendere le preposizioni semplici (a) rispetto a quelle articolate (alla). Difficolt nel decodificare le preposizioni di moto da/a luogo causata da una imprecisa rappresentazione spazio-temporale dei referenti ed a una inadeguata comprensione dei predicati andare e tornare. Le preposizioni tra e fra sono comprese solo a 6-8 anni.

 Negazione: fino a 4 anni il tipo di errore pi comune quello di interpretare le frasi negative come se fossero affermative. Congiunzioni coordinanti: lutilizzo delle congiunzioni e ed o appare stabilizzarsi intorno ai 3 anni. Congiunzioni avversative: invece appare particolarmente difficile per i bambini. Infatti interpretano le frasi come se le due azioni fossero simultanee invece che mutualmente escludentesi. Connettivo causale: perch ben compreso dai bambini gi a 3 anni e mezzo. Connettivi temporali: dopo e mentre. La maggior parte dei bambini tra i 4 e gli 8 anni commettono errori che evidenziano il fatto che i soggetti processano solo una parte della struttura frasale . Connettivo eccettuativo: tranne. Il 65% delle frasi contenenti questo connettivo risultano ben comprese gi a 5 anni. evidente che nelle comprensione di queste strutture entrano in gioco fattori non soltanto linguistici, ma anche cognitivi e esperenziali. Aspetti quali la tipicit degli eventi descritti nelle frasi (prima mangio e dopo vado a dormire), la plausibilit delle azioni (sono i gatti che mangiano i topi) e il succedersi degli eventi (mettersi a piangere avviene sempre dopo eventi negativi come un litigio o una ferita) sono fattori che influenzano i processi di decodifica linguistici (Camaioni, 2001). 1.6 La valutazione dello sviluppo 1.6.1 La misura della complessit Un indice relativamente affidabile per lo studio della progressiva crescita della complessit morfosintattica nella produzione linguistica la Lunghezza Media dellEnunciato (LME) introdotta da Roger Brown (1973). Lo studioso americano partendo dal presupposto che la produzione di un numero sempre
4

pi ampio di elementi linguistici (morfemi e/o parole) comporti laumento della lunghezza di un enunciato, riteneva che la complessit di una struttura linguistica potesse essere valutata in base alla quantit, cio al numero degli elementi in essa contenuti. Un enunciato con un numero pi elevato di elementi pu essere considerato pi evoluto rispetto ad uno che ne contiene un numero minore (Camaioni, 2001). Questa misura presenta dei vantaggi, infatti la sua determinazione abbastanza semplice anche se laboriosa (occorre raccogliere un campione abbastanza ampio di linguaggio), e si tratta di un indice chiaro, che permette una identificazione immediata del livello di maturit linguistica del bambino. Oltre ai vantaggi per sono state rilevate alcune difficolt nellutilizzo di questo metodo: 1- Un primo problema concerne la nozione stessa di enunciato, vi una difficolt nello stabilire il confine dellenunciato. 2- Un secondo elemento di discussione riguarda la base su cui calcolare la LME: ci si chiede se sia pi corretto utilizzare come unit di computo le parole o i morfemi. Per quanto riguarda la lingua italiana grazie agli studi pi recenti si ritiene pi appropriato lutilizzo delle parole. 3- Si visto come lesame della LME rilevi regolarit quantitative, ma non cambiamenti qualitativi che intervengono a livello frasale. 4- Alcuni studiosi ritengono che la LME sia una misura appropriata per esaminare lo sviluppo nei primi tre anni di vita, mentre si rivela inadeguata a et pi avanzate (Bowerman 1973; Bates, Bretherton e Snyder 1988). Sarebbe perci utile individuare ulteriori indici che possano rendere maggiormente conto delle trasformazioni qualitative di tipo strutturale. Sembrerebbe interessante la proposta di Halliday (1989) che propone di utilizzare come misura della complessit sintattica il concetto di densit lessicale. Lindice di complessit ottenuto rapportando le voci lessicali e sintattiche non alle singole parole ma alle clausole. La clausola intesa come
4

unit grammaticale nella quale costrutti semantici di tipo diverso sono uniti e integrati in tuttuno. Un testo parlato sarebbe non un succedersi di frasi bens un concatenarsi di clausole connesse, da relazioni di tipo ipotattico e paratattico (Camaioni, 2001). 1.6.2 Let di acquisizione Un altro problema riguarda il riconoscimento dellacquisizione di una certa forma linguistica. Dai vari studi stato dimostrato che la comparsa di una certa forma nel linguaggio di un bambino non corrisponde ad un suo uso sistematico e articolato nel periodo immediatamente successivo. Baumgartner, Devescovi e DAmico (2000), in un loro studio hanno osservato che Giulia, una bambina di 21 mesi, produce tre volte il pronome libero di prima persona con funzione di soggetto io, in una situazione di contrapposizione con la madre. Successivamente per il pronome non viene pi utilizzato. Ricompare solo appropriatamente a 28-29 mesi in diversi contesti e in diverse forme (io/me). Per valutare se un bambino ha acquisito un determinato morfema necessario verificare se viene prodotto in tutti i contesti linguistici in cui, secondo la regola della lingua che il bambino sta apprendendo la sua produzione obbligatoria (contesto duso obbligatorio). Lutilizzo del pronome da parte della piccola Giulia non pu essere considerato produttivo perch ridotto ad una sola forma in un solo contesto. Pizzuto e Caselli (1992; 1993; 1994) nelle loro ricerche hanno perci considerato come punto di acquisizione lutilizzo appropriato di uno specifico morfema nel 90% dei contesti in cui necessario. Per il concetto di obbligatoriet di una forma non sempre applicabile a tutte le forme morfologiche: in italiano la morfologia legata sempre obbligatoria, ma per quanto riguarda i pronomi e le preposizioni lo status di obbligatoriet molto diverso. Infatti possibile omettere i pronomi soggetto, e per quanto riguarda le preposizioni Cipriani, Chilosi, Bottari e Pfanner (1993) osservano che,
4

specialmente nelle prime produzioni linguistiche, difficile identificare i contesti obbligatori a prescindere dai contesti di risposta e dai casi in cui una preposizione viene effettivamente prodotta (Camaioni, 2001). Per molte forme, inoltre, i contesti obbligatori risultano assai limitati. Per tutti questi motivi stato introdotto un ulteriore criterio: quello di includere nella valutazione della produttivit di una forma solo le osservazioni in cui nella produzione del bambino compaiono almeno cinque contesti obbligatori. Questi autori hanno perci ritenuto che lacquisizione coincida con la frequenza duso del 75%. Vediamo perci che se anche alcuni morfemi compaiono assai precocemente, solo un numero limitato viene utilizzato in modo produttivo prima dei tre anni. Nel seguente paragrafo verranno trattati i metodi principali per la valutazione dello sviluppo morfologico. 1.6.3 I principali metodi di studio per la valutazione dello sviluppo morfologico In estrema sintesi i principali test impiegati per la valutazione del linguaggio nell'infanzia sono (Rollo, 2006): Studi diaristici: sono studi di casi singoli o di campioni molti ristretti di bambini allinterno dellambiente familiare (limite della scarsa generalizzabilit dei risultati). Metodi indiretti di osservazione attraverso questionari ai genitori (limite della staticit, difficolt nel descrivere i processi):
test del primo linguaggio (12-36 mesi) di Axia, Condini, Ramponi (1994); Questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico nel secondo anno di vita di Camaioni, Caselli, Volterra, Luchenti (1992); Il primo vocabolario del bambino: gesti e parole (8-17 mesi); parole e frasi (18-30 mesi) di Caselli e Casadio (1995).

Prove di imitazione o ripetizione: si assume che il modo in cui il bambino ripete una frase e i cambiamenti che opera rispetto al modello originale, forniscano delle informazioni sul processamento della frase
5

stessa. La prova si presenta sottoforma di gioco (ad esempio utilizzando un pupazzo che funge da ricevente nelle frasi del bambino) oppure di narrazione del materiale illustrato. In alcune prove si chiede al bambino di ripetere un determinato modello (un suono, una parola, una frase). In altre prove si stimola la produzione attraverso la presentazione di stimoli opportunamente predisposti. Test di ripetizione frasi: si chiede al bambino di riprodurre frasistimolo proposte dallesaminatore. Le frasi sono presentate in ordine crescente per complessit. La competenza del bambino ricavata dal numero di frasi che riesce a ripetere correttamente. Le frasi scorrette vanno interpretate in base allelemento della frase colpito dallerrore e al tipo di frase che risulta dalla riproduzione scorretta. Prove di produzione elicitata: si invita il bambino a denominare o descrivere oggetti/persone reali o rappresentati in figure. Pi figure in sequenza possono essere utilizzate per provocare la produzione di storie e cio di frasi connesse tra loro. La produzione di storie pu essere stimolata anche scegliendo personaggi e oggetti emblematici e invitando i bambini ad inventare una storia. Questa prova permette di ottenere un linguaggio pi spontaneo e valutare oltre allabilit strettamente linguistica di strutturare e connettere frasi, anche la capacit di costruire e strutturare il discorso. Dopo la prima infanzia e, soprattutto dopo la fase considerata cruciale per il primo sviluppo linguistico (fino ai 24-30 mesi) si utilizzano strumenti in cui il ruolo di protagonista spetta al bambino. I principali test sono: Questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico nel secondo anno di vita (QSCL) (Camaioni et al. 1992): prevede la valutazione delluso di vocalizzi, gesti comunicativi, parole e frasi. Scala di valutazione (Cipriani et al. 1993): valuta lorganizzazione morfosintattica.
5

 Primo vocabolario del bambino (PVB) (Caselli e Casadio 1995): valuta la comprensione del linguaggio. Questionario sulluso del gesto di indicare nel bambino (QPOINT) (Perrucchini e Camaioni, 1999): valuta luso del gesto di indicare con funzione richiestiva o dichiarativa. Schema di codifica delle prime combinazioni di gesti e parole (Cipriani et al, 1996): indaga il ruolo che viene svolto dai gesti nelle combinazioni di pi parole. Peabody Picture Vocabolary Test-R (P.P.V.T.R) (Dunn e Dunn, 1981): il test misura un importante aspetto del linguaggio orale, il linguaggio recettivo, ed assai diffuso come misura dello sviluppo del bambino anche a livello prescolare in quanto non richiede la lettura di singole parole e richiede una risposta di tipo gestuale. Test di valutazione del linguaggio (TVL) (Cianchetti e Sannio Fancello, 1997): valuta il linguaggio dei bambini dai due anni e mezzo fino ai sei anni. Consente unindagine plurisettoriale rapida e completa, comprendendo gli aspetti strutturali e funzionali principali della capacit linguistica nella sua duplice dimensione di comprensione e produzione.

1.7 Le competenze pragmatiche e la comunicazione referenziale La pragmatica la relazione tra lingua e contesto grammaticalizzante o codificate nella struttura della lingua. Lingua intesa come modo di agire e interagire, come strumento del quale i parlanti si servono nei concreti contesti comunicativi, per compiere azioni per stabilire rapporti per influenzare i comportamenti. Il contesto il mondo sociale e psicologico in cui chi parla opera in un dato momento. La competenza pragmatica : la capacit di produrre un enunciato comunicativo che veicoli una determinata azione comunicativa;
5

 la capacit di riconoscere lazione comunicativa portata a termine da un determinato enunciato; abilit di compiere inferenze sui presupposti dellinterazione e di collegare gli enunciati al contesto verbale e non verbale della loro produzione; conoscenza degli aspetti del contesto rilevanti per il significato degli enunciati:
ruolo e status dei partecipanti localizzazione spaziale e temporale delle entit rilevanti mediatori (lingua scritta e orale) livello di formalit richiesto dalla situazione argomento del discorso

Il linguaggio viene visto come lo strumento del processo di socializzazione e come loggetto del processo di socializzazione. I bambini comprendono i contesti sociali attraverso lesposizione ad eventi sociali, ma soprattutto attraverso la partecipazione ad eventi ed attivit verbalmente caratterizzati. Gli aspetti pi rilevanti della competenza pragmatica sono: Richiamare lattenzione delliterlocutore:
Sguardo ed espressioni facciali Contatto fisico Strategie verbali

Alternanza dei turni:

Abilit di discriminare i segnali linguistici e prosodici che nella conversazione indicano quando il turno pu passare da un parlante allaltro Abilit di inserirsi nella conversazione in modo contingente e rilevante

Scambiare informazioni pertinenti

Necessit della comprensione del contesto linguistico ed extralinguistico

Permettere allascoltatore di identificare ci di cui si parla

Abilit di produrre enunciati intellegibili dal punto di vista articolatorio e a cui linterlocutore sappia assegnare un significato 5

Il bambino comincia ad acquisire precocemente la capacit di utilizzare adeguatamente il linguaggio nelle diverse situazioni comunicative. Gi a un anno il bambino impara a rivestire un ruolo comunicativo complementare a quello delladulto. Luso di strategie verbali e non verbali per sollecitare lattenzione dellinterlocutore e dare inizio ad uno scambio comunicativo emerge nel secondo anno di vita. Sempre in questo periodo ripetono il proprio enunciato se si accorgono di non essere compresi e poco dopo segnalano ad un coetaneo la mancanza di comprensione. Precocemente (23 anno) in situazione note i bambini partecipano a dialoghi alternando i turni, rispettando la stabilit tematica e fornendo informazioni nuove. A 4-5 anni sanno argomentare la propria posizione in una disputa e semplificare il proprio linguaggio parlando con un bambino pi piccolo. Lo sviluppo prosegue con una progressiva decontestualizzazione del discorso e di un migliore uso delle presupposizioni relative agli interlocutori (comunicazione referenziale). (Rollo, 2006) 1.7.1 La comunicazione referenziale La comunicazione referenziale si riferisce alla capacit di utilizzare il linguaggio per scopi comunicativi. Latto di referenza efficace quando il messaggio prodotto dal parlante chiaro, completo e informativo per lascoltatore che cos identifica loggetto o levento a cui il messaggio si riferisce. Durante la vita quotidiana con interlocutori e contesti familiari difficilmente il bambino sperimenta le difficolt del capire e del farsi capire. Infatti vi un ampia condivisione dei significati e delle conoscenze che permette la riuscita dello scambio comunicativo. Questo naturalmente non succede quando il bambino entra in ambienti nuovi, contesti istituzionali come la scuola. La conversazione tra insegnanti e allievi non avviene in un contesto facilitante e supportivo come nellambiente familiare; inoltre il contesto raramente diadico, ma per lo pi poliadico. Perci la
5

comunicazione referenziale, ovvero la capacit di riferirsi verbalmente ad un oggetto o evento esterno cos da identificarlo rispetto alle possibili alternative, implica sia labilit di formulare i propri messaggi nel modo pi chiaro possibile, sia labilit di riconoscere quando i messaggi ricevuti non sono chiari e occorre chiedere informazioni aggiuntive (Camaioni, 2001). Fino ai 7-8 anni i bambini tendono a produrre messaggi ridondanti piuttosto che informativi, ovvero descrivono anche particolari inutili che non servono per identificare il referente. I bambini diventano parlanti efficaci prima di ascoltatori efficaci; solamente intorno a 10-11 anni raggiungono posizioni simili in entrambe le competenze (Camaioni, Ercolani e Lloyd 1995 a; 1995 b; 1998; Lloyd, Camaioni e Ercolani 1995). Per lacquisizione di una buona capacit di comunicazione referenziale intervengono diverse abilit: Abilit percettive: differenziare gli attributi del referente da quelle del non referente. Abilit discriminative: identificare somiglianze e differenze tra referente e non referente. Abilit di memoria: ricordare gli attributi criteriali per poi codificarli verbalmente. Abilit linguistiche: codificare gli attributi criteriali. 1.7.2 Produzione e comprensione Secondo alcuni autori (Higgins, 1981) farsi capire e capire sono due attivit indipendenti. Il comportamento del bambino che non capisce spesso sottovalutato dagli adulti, che lo giustificano dicendo frasi del tipo capisce, ma fa finta di no. Queste reazioni degli adulti possono rendere difficile per il bambino il compito di migliorare la propria comprensione verbale. Solitamente i bambini al di sotto dei 7-8 anni tendono a prendere per buoni i messaggi ambigui anzich chiedere ulteriori informazioni. Sembra che non si rendano conto n che i messaggi verbali possono essere ambigui, n che
5

lambiguit pu causare il fallimento della comunicazione. Diversi autori hanno mostrato che la tendenza ad agire, piuttosto che a sospendere lazione, sulla base di descrizioni e istruzioni ambigue, non implica necessariamente che il bambino non si renda conto che c qualcosa che non va nel messaggio. Probabilmente la consapevolezza c, ma non c la capacit di risolverla. I bambini riescono a risolvere gradualmente le difficolt di comprensione solo nel momento in cui si rendono conto che i messaggi possono essere problematici, da qualsiasi fonte derivino. Diventano consapevoli del fatto che ci che viene detto non corrisponde necessariamente a ci che si voleva dire, consapevoli della necessit di recuperare linformazione incompleta, ad esempio adottando strategie riparatorie come le domande di chiarimento. La crescita delle capacit metacognitive e metacomunicative, tra i 7 e gli 11 anni, spiega laumento del numero dei messaggi ambigui che vengono identificati e risolti (dal 30% al 70%) (Llyod, Mann e Peers, 1998). Per quanto riguarda la produzione sappiamo che i bambini tra i 4-5 anni e fino ai 7-8 anni forniscono prestazioni piuttosto scarse nei compiti di comunicazione referenziale; producono messaggi che risultano completamente informativi ma che presentano numerose ambiguit. Chiaramente linformativit dei messaggi varia in funzione della semplicit/complessit del referente da descrivere. Ad esempio in et prescolare i bambini forniscono descrizioni abbastanza informative di figure geometriche che variano per una sola caratteristica, ma le descrizioni diventano ambigue se le stesse figure variano tra loro per due o tre caratteristiche (Whitehurst e Sonnenschein, 1978). Inoltre i bambini producono messaggi maggiormente informativi se si riferiscono a figure familiari che variano per un numero limitato di attributi (Camaioni e Ercolani, 1987). A 9 anni comunque stato trovato che i bambini sono in grado di descrivere figure familiari inserite in insiemi che variano per due o tre attributi senza ambiguit o incertezza.
5

1.7.3 Valutazione delle abilit comunicative referenziali Compiti sperimentali: per studiare lo sviluppo della comunicazione referenziale in et scolare e prescolare stato ampiamente utilizzato un compito sperimentale di Krauss e Glucksberg (1969). Nella versione classica di questo compito, due bambini seduti ai lati opposti di un tavolo e separati visivamente da uno schermo opaco, devono comunicare verbalmente circa lidentit di figure insolite. La presenza di uno schermo opaco interposto tra parlante e ascoltatore li vincola ad utilizzare il solo canale verbale e inibisce il ricorso sia agli indici visivi sia alla comunicazione non verbale. La consegna al bambino che funge da parlante di descrivere una serie di figure in modo che il suo interlocutore possa identificare la figura bersaglio di volta in volta descritta allinterno della propria serie, che comprende le stesse figure ma disposte in ordine diverso. Il bambino che funge da ascoltatore riceve diversi tipi di messaggi, sia informativi che ambigui; la consegna quella di identificare la figura che corrisponde al messaggio, e dunque quando il messaggio ambiguo, egli deve riconoscerne e risolverne lambiguit. In caso di comunicazione perfettamente riuscita, la serie di figure scelte dallascoltatore sar, alla fine del compito, del tutto identica alla serie descritta dal parlante (Camaioni, 2001). Sono state mosse diverse critiche a questo compito, come lutilizzo di figure astratte e senza senso che hanno portato in un secondo momento allutilizzo di figure familiari (Camaioni e Ercolani, 1987; 1990). Inoltre secondo alcuni autori non sono stati presi in esami alcuni aspetti molto importanti della comunicazione quotidiana come le abilit conversazionali e di negoziazione. Anche se, va ricordato che il compito intende misurare, sia in condizioni di produzione che di comprensione, la capacit di valutare linformazione verbale e non la capacit comunicativa in generale.
5

 Prove standardizzate: attraverso una Prova di comunicazione referenziale (Camaioni, Ercolani e Lloyd, 1995 a; 1995b) possibile valutare la capacit del bambino di mettere in relazione messaggio, significato e referente. Questa prova rivolta a soggetti in et evolutiva. Misura la capacit del soggetto di produrre messaggi completamente informativi e la sua capacit di comprendere i messaggi che ascolta. una prova da somministrare individualmente, oggettiva, accompagnata da una manuale per lattribuzione di punteggi e valutazioni. Anche in questo caso il soggetto e lesaminatore sono posti luno di fronte allaltro separati da uno schermo opaco. La prova si compone di 30 item, corrispondenti ad altrettante tavole raccolte in un quaderno, nelle quali sono presenti una serie di figure disegnate e colorate: - 13 item valutano la capacit del soggetto come parlante di produrre messaggi informativi; - 13 item valutano la capacit del soggetto come ascoltatore di rispondere a messaggi inadeguati risolvendone lambiguit; - 3 item valutano la capacit del soggetto come ascoltatore di rispondere a messaggi adeguati, cio completamente formativi. In ciascuna tavola le figure differiscono per una, due o tre dimensioni, quali la forma, il colore, la grandezza, la quantit, la relazione spaziale, il cambiamento di stato.

figura 1.1 - Il bambino in questo caso deve descrivere la figura incorniciata

figura 1.2 - Il bambino deve individuare lalbero scelto dallo sperimentatore

La somministrazione della prova dura in media venti minuti. Il ruolo dellesaminatore particolarmente importante perch egli funge da partner comunicativo o interlocutore del bambino. La Prova di comunicazione referenziale pu essere applicata sia in campo educativo che scolastico. Pu fornire agli insegnanti e agli psicologi scolastici uno strumento adatto a valutare le abilit di comunicazione verbale, sul piano sia della produzione che della comprensione. In campo clinico fornisce un valido aiuto diagnostico, utile a valutare la natura di difficolt e carenze comunicative che possono insorgere in soggetti a rischio .

Capitolo 2 IL PENSIERO NARRATIVO E LATTIVITA DEL RACCONTARE

Si ipotizza che alla base di qualunque tentativo di dare un senso allesperienza umana ci sia un particolare tipo di pensiero e che esso guidi anche la produzione e comprensione di testi narrativi (Camaioni, 2001). Fin da bambini siamo immersi nel mondo nella narrazione: non solo fiabe e favole, ma anche racconti di esperienze di vita quotidiana, racconti
6

autobiografici. Le narrazioni di qualsiasi tipo ci accompagnano tutta la vita. Le storie compaiono cos precocemente nellesperienza comunicativa del bambino, che alcuni autori, in particolare Bruner (1986;1990), hanno avanzato lipotesi che vi sia una predisposizione innata negli esseri umani a organizzare il pensiero in forma di narrazione. La finalit del pensiero narrativo la comprensione e interpretazione dellesperienza umana. Secondo Bruner (1986) durante linterpretazione degli eventi, vengono messe in collegamento le azioni e i comportamenti delle singole persone con i loro desideri, credenze, emozioni e valori. La funzione del narrare universale, cio un modo universale di organizzare e dare senso allesperienza, ma le sue realizzazioni sono culturalmente determinate. Per Bruner (1990) la comunicazione narrativa svolge un ruolo rilevante per lacquisizione del linguaggio e ipotizza che il linguaggio venga acquisito per riferirsi alla propria esperienza soggettiva e intersoggettiva: esso rivela tutto il suo potere conoscitivo e comunicativo nei contesti significativi in cui la diade madre-bambino coopera per il raggiungimento di uno scopo comune (Camaioni, 2001). Il bambino costruisce le sue conoscenze sulla realt sociale attraverso i propri e altrui racconti, ma non solo; costruisce anche la propria identit individuale sociale. 2.1 Pensiero narrativo vs pensiero paradigmatico Per Bruner (1986; 1991) come detto in precedenza, il pensiero narrativo alla base della capacit tipicamente umana di narrare, che in senso qualitativo, si contrappone e si collega a quello logico-scientifico e paradigmatico. Il pensiero paradigmatico, come evidenzia Bruner nei suoi lavori (Bruner e Lucariello, 1989; Levorato, 2000; Smorti, 1994, 1997) appare tipico del ragionamento scientifico nel suo orientamento verticalegerarchico che connette oggetti e/o eventi al di fuori del contesto, procedendo per falsificazioni e generalizzazioni verso la definizione di leggi estensive (Rollo, 2006). Ricorrendo al pensiero paradigmatico, si cerca di mettere in
6

relazione il caso particolare a leggi generali. Il pensiero narrativo invece tipico del ragionamento quotidiano, che facendosi influenzare dal contesto, organizza oggetti e/o eventi in senso orizzontale di coerenza. Lo scopo del pensiero narrativo quello di narrare storie e non di verificare teorie. Le storie narrate non sono generali, ma specifiche e sensibili alle variazioni del contesto; non sono paradigmatiche, ma sintagmatiche, nel senso che lasse del suo linguaggio orizzontale e riguarda tutte le possibili opzioni sintattiche per concatenare le parole o le frasi tra loro (Smorti, 1994). Il pensiero narrativo pu essere definito come clinico e ideografico essendo basato su singoli casi di eventi. Non cerca leggi universali e normative. Il pensiero paradigmatico si organizza in concetti o categorie, mentre il pensiero narrativo ruota attorno a temi o collezioni (Rollo, 2006). In un caso si parler di rappresentazione categoriale, nellaltra di rappresentazione schematica (Mandler, 1984). Sono anche diverse le strategie utilizzate per organizzare gli eventi: strategie che coesistono e interagiscono in et adulta, si collocano una di seguito allaltra nel corso dello sviluppo. Gli adulti, non abbandonano i primi modo utilizzati dai bambini per classificare gli eventi (copioni), ma vengono integrati in sistemi concettuali pi elaborati, che implicano la coesistenza di modi diversi di classificare, ora prevalentemente narrativi, ora prevalentemente paradigmatici (Rollo, Pinelli, Perini, 2002). Mentre ladulto generalizza le leggi anche ai propri casi (chiamando cane anche Fido), il bambino narra le routine della sua giornata generalizzando il racconto a tutti i casi che incontra (tutti i cani si chiamano come il suo). I due modi di pensare sono presenti nellindividuo e nella realt e difficilmente possono essere discriminati luno dallaltro, perch spesso agiscono insieme e vengono attivati a turno in base agli aspetti del contesto che prevalgono (Rollo, 2006) 2.2 La competenza narrativa
6

2.2.1 Molteplicit di generi narrativi Anche se tutti i racconti e le storie sono il risultato di una struttura di pensiero comune, la forma di ciascuna di esse pu variare a seconda del tipo di episodio a cui fanno riferimento (Baumgartner e Devescovi, 2002). Sono stati individuati tre generi narrativi: gli script, le narrazioni di eventi personale e il racconto di storie fantastiche. Gli script sono narrazioni di azioni di rotine, sono rappresentazioni schematiche di eventi sociali che vengono apprese molto precocemente.
Bambino di cinque anni: Va bene. Allora per primo andiamo nei ristoranti di sera e noi, ehm, noi e noi andiamo e aspettiamo per un p, e poi arriva il cameriere e ci d quella piccola cosa dove ci sono i piatti, e poi aspettiamo per un p, una mezzora o un p di minuti o qualcosa del genere, e ehm, poi arriva la nostra pizza o qualcosa daltro, e ehm (interruzione)... (Ladulto dice: Cos poi arriva il cibo...) Poi la mangiamo e ehm, poi quando abbiamo finito di mangiare linsalata che ordiniamo, dobbiamo mangiare la nostra pizza quando pronta, perch ci danno linsalata prima che la pizza sia pronta. Cos poi quando abbiamo finito tutta la pizza e tutta la nostra insalata ce ne andiamo. (Nelson, 1981, p. 103)

Il bambino percepisce e partecipa agli eventi e costruisce delle rappresentazioni mentali relative alle azioni, agli agenti e agli oggetti qualificanti, oltre che alle relazioni spaziali e temporali tra di essi (Levorato, 1988, p. 245). La presenza di questa rappresentazione dimostrata dalla capacit dei bambini di imitare, in una situazione di gioco simbolico sequenze di azioni familiari (qualora queste sequenze siano presentate nellordine cronologico giusto) gi intorno ai due anni. A tre anni poi sono capaci di riprodurre anche linguisticamente script molto semplici. Naturalmente con laumentare dellet e dellesperienza aumentano il numero e la complessit delle situazioni a cui i bambini sanno fare riferimento. McCabe e Peterson (1991) e Katherine Nelson e i suoi collaboratori (1989)
6

hanno dimostrato che le principali differenze fra le narrazioni di script di bambini in et prescolare e quelle di bambini in et scolare non risiedono tanto nel numero di informazioni contenute, quanto nel tipo di elementi strutturali presenti e nella flessibilit con cui i bambini sanno fare riferimento alla sequenza canonica di eventi: tra i sei e gli otto anni i bambini diventano sempre pi capaci di esplicitare i legami temporali e causali, aggiungere informazioni opzionali ed esprimere chiaramente una conclusione. Inoltre se si richiede di rievocare verbalmente uno script in cui alcune azioni sono state presentate in ordine casuale, mentre i bambini in et prescolare omettono di rievocare le azioni incongruenti secondo lordine canonico, quelli in et scolare sono in grado di inserirle in qualche modo nelle loro narrazioni (Baumgartner e Devescovi 2002). Inoltre, gli script dei pi bambini piccoli sono molto pi legati alle esperienze personali. Le narrazioni di esperienze personali si basano sul ricordo di esperienze singolari e specifiche che si sono determinate in un dato momento, di cui si avuta unesperienza personale. Gi a due anni e mezzo, i bambini nelle conversazioni con gli adulti sono in grado di ricordare e riferire esperienze accadute precedentemente (Hudson e Shapiro, 1991). Intorno ai quattro e cinque anni aumenta considerevolmente la capacit di fornire una conclusione al racconto; invece quello di arricchirlo di una coda che dia coerenza allintero episodio o lo colleghi al presente emerge solo intorno agli otto anni (Peterson e McCabe, 1983). Le conoscenze a cui si rifanno questi due generi narrativi, gli script e le narrazioni di eventi personali, sono parzialmente diverse: generali per gli script ed episodiche e specifiche per le narrazioni personali. Chiaramente queste due conoscenze si intersecano fra di loro; infatti durante la narrazione di episodi personali verranno menzionati aspetti di routine. Inoltre le narrazione personali, al contrario degli script non sono legate ad un preciso

ordine cronologico. Secondo Labov e Waletzky (1967) contengono alcuni elementi distintivi che le distinguono dagli altri generi narrativi: - lintroduzione - la presenza di un riassunto - alcune informazioni di carattere generale che costituiscono lo sfondo - gli eventi salienti - una valutazione del narratore su ci che accaduto - la risoluzione - talvolta una coda che collega lepisodio passato al presente Il racconto di storie di fantasia viene acquisita dal bambino gradualmente nel corso dello sviluppo, perch unattivit-abilit complessa. Implica infatti lacquisizione di diversi tipi di conoscenze e abilit: la capacit di riferirsi a luoghi, personaggi, tempi che non hanno relazione con la situazione attuale e di rappresentarsi mentalmente eventi diversi, la conoscenza delle interazioni sociali, il tenere in considerazione il punto di vista dellascoltatore, la conoscenza della struttura tipica delle storie e la capacit di collegare gli eventi principali con quelli secondari. La difficolt nel bambino passare dal conoscere al raccontare (Hudson e Shapiro, 1991). Gli autori concordano nellindividuare cinque elementi fondamentali che costituiscono una storia (Rumelhart, 1975; Kintsch, 1974; Mandler, 1984; Stein e Glenn, 1982): 1- linizio formale (cera una volta) e lintroduzione del contesto e dei personaggi; 2- levento iniziale semplice o complesso che spinge il protagonista a prefiggersi il raggiungimento di uno scopo; 3- i tentativi dei personaggi di raggiungere uno scopo e gli impedimenti e/o gli aiuti esterni; 4- la risoluzione del problema o il raggiungimento dello scopo 5- le conseguenze e la conclusione, che spesso anchessa formale (e vissero a lungo felici e contenti).
6

Il racconto di storie fantastiche riveste una grande importanza nelle culture orali perch permette di trasmettere conoscenze, valori e insegnamenti morali di una specifica cultura. Il linguaggio utilizzato risulta essere altamente decontestualizzato, cio non fa riferimento n ad esperienze personali n ad azioni e oggetti concreti come invece avviene per altre forme narrative. I racconti fantastici risultano essere il luogo privilegiato per losservazione dello sviluppo linguistico e socio-cognitivo dei bambini. Attraverso le rielaborazioni narrative dei bambini e le spiegazioni che le accompagnano possibile comprendere e descrivere il mondo della mente infantile, il modo in cui il bambino si rappresenta e interpreta la conoscenza sociale. I bambini di quattro anni sono in grado di rievocare una storia che hanno sentito raccontare rispettando lintreccio narrativo (Mandler, 1984), ma non sono ancora capaci di strutturare in modo coerente una storia di fantasia. Molti autori ritengono che le prime storie raccontate dai bambini contengono una serie di azioni collegate temporalmente. Anche se in et prescolare le storie raccontate possono assumere una struttura e una fisionomia ben definita, difficilmente contengono riferimenti agli scopi, motivazioni e reazioni emotive dei personaggi, che compaiono solo intorno agli otto anni. Bisogna per notare che, se anche le storie non sono ancora ben formate, i bambini pi piccoli sanno utilizzare alcuni mezzi formali che distinguono una storia di fantasia come lintroduzione (cera una volta) o le conclusioni (e vissero a lungo felici e contenti) e luso del tempo passato o addirittura remoto, utilizzato da gran parte dei bambini solo in queste situazioni. 2.2.2 Fattori che influenzano lo sviluppo della competenza narrativa Sono stati individuati numerosi e diversi fattori che possono influenzare lo sviluppo della competenza narrative. I pi evidenti sono: et: chiaramente pi il bambino cresce e pi riesce a padroneggiare le forme linguistiche della narrazione;
6

diversi generi narrativi: anche i diversi generi narrativi influenzano i processi di sviluppo. Infatti le capacit narrative si manifestano pi precocemente nelle narrazioni di eventi personali e di routine che sono presenti gi al terzo anno di et, mentre le narrazioni fantastiche sembrano arrivare ad un livello di elaborazione soddisfacente solo in et scolare;

fattori culturali: lesposizione a diversi generi narrativi pu essere legata al contesto culturale di appartenenza. In uno studio statunitense (1983) stato trovato che i bambini appartenenti a comunit bianche con un reddito medio fanno maggiormente esperienza di narrazioni di eventi realmente accaduti, mentre i bambini di comunit afroamericane a basso reddito ascoltano per lo pi narrazioni personali; modalit di interazione con la madre e/o con gli educatori: Nelson (1991) ha mostrato che le madri che utilizzavano domande poco direttive e cercavano di fornire ulteriori informazioni a ci che il bambino diceva, stimolavano narrazioni maggiormente articolate e ben formate. Lo sviluppo delle competenze narrative legato non solo allaumentare dellet e delle abilit linguistiche (come naturale aspettarsi), ma anche al tipo e alla quantit di esperienze quotidiane legate alla narrazione, come si vedr a proposito dellinterazione adulto-bambino durante la lettura. 2.2.3 Tante abilit per raccontare Solitamente, per analizzare le storie narrate dai bambini in et prescolare, si rileva la presenza di tre elementi che rendono la storia del bambino efficace dal punto di vista linguistico e comunicativo: complessit strutturale, coesione e coerenza. Gli espedienti linguistici che servono a garantire la coesione delle storie seguono una storia parallela al progressivo strutturarsi dello schema delle
6

storie, e consistono in pronomi, connettivi causali e temporali, proposizioni subordinate e tutto ci che permette di unire le singole frasi per rendere lidea di una totalit unitaria (Rollo, 2006). Naturalmente anche il rispetto di altre regole quali quelle morfologiche e grammaticali, e lutilizzo di congiunzioni e avverbi, permette di ottenere una narrazione linguisticamente coesa. La complessit strutturale fa riferimento al chi, cosa, quando, dove e come, cio fa riferimento agli elementi costitutivi della storia. Per formare storie che possano essere definite ben strutturate occorre che le informazioni presenti facciano riferimento a : inizio o introduzione con definizione di personaggi, ambientazione e problema; svolgimento o complicazione del problema; soluzione del problema e conclusione. La presenza, assenza o combinazione di questi elementi costitutivi definisce la complessit strutturale, che stata ordinata in cinque livelli (Spiniello e Pinto, 1994): non storia: descrizione o elencazione di eventi, fatti, oggetti, aspetti del paesaggio discontinuit dei personaggi e mancanza di una conclusione; abbozzo di storia: varie combinazioni degli elementi costitutivi in cui per mancano sempre parti importanti quali il problema e/o la soluzione e/o lo svolgimento; storia incompleta: presenza di molti elementi strutturali, ma assenza costante dello svolgimento; storia essenziale: mancanza di elementi strutturali non essenziali, ad esempio lambientazione; storia completa: presenza di tutti gli elementi costitutivi, di cui solo il titolo considerato opzionale. Per quanto riguarda la coerenza, il contenuto della storia per essere tale deve rispettare lo schema inizio-ambientazione-problema-soluzione-fine (Hudson,
6

Shapiro, 1991). Chiaramente una storia pu essere coesa dal punto di vista strutturale, ma non da quello linguistico, oppure pu essere coesa ma non coerente perch alcune componenti strutturali sono omesse. I bambini pi piccoli difficilmente riescono a produrre storie che siano contemporaneamente coese e coerenti. Ma anche in questo caso la performance di narrazione dipende dal tipo di compito: se la storia il resoconto di unesperienza reale, i bambini gi a quattro anni mostrano una coerenza narrativa migliore, rispetto a quando viene chiesto loro di raccontare storie verosimili senza alcun supporto figurale. Laspetto della coerenza pu essere ricondotto alle massime conversazionali di Grice (1975): Quantit: si riferisce alla quantit di informazioni fornite e si scompone in da un contributo tanto informativo quanto richiesto; non dare un contributo pi informativo di quanto richiesto. Qualit: Tenta di dare un contributo che sia vero scomposto in non dire ci che credi essere falso; non dire ci per cui non hai prove adeguate. Relazione: prescrive che la comunicazione sia rilevante sii pertinente. Modo: si riferisce a come si dice ci che viene detto, sii perspicuo, si specifica in evita le oscurit di espressioni; evita lambiguit; sii breve; sii ordinato nellesposizione. Attraverso lidentit di referenza la coerenza si manifesta intorno ai tre anni: il vedere sempre lo stesso personaggio che fa cose diverse. Solo tra i tre e i quattro anni allidentit si aggiunge la scoperta di relazioni causali o temporali tra eventi. 2.2.4 La comprensione della soggettivit Nei testi narrativi sono presenti due componenti o scenari: quello delle azioni e quello della coscienza (Bruner, 1991). Il primo si riferisce allaspetto
7

cronachistico della narrazione (il livello dei fatti ed eventi, le azioni, gli ambienti); il secondo riguarda le emozioni, gli affetti, le credenze e i valori dei personaggi. In et evolutiva pi facile comprendere e rievocare la sequenza delle azioni piuttosto che lo scenario della coscienza perch gli stati interni del personaggio non sempre sono esplicitati, e dunque per essere ricostruiti necessitano di processi inferenziali, e perch la conoscenza della psiche il risultato di un processo evolutivo piuttosto lungo e complesso. Gli studi evolutivi sulla conoscenza degli stati interni soggettivi riguardano la comprensione delle emozioni e la rappresentazione e degli stati mentali altrui, di ci che laltro conosce, sa, percepisce, crede: nella letteratura ci si riferisce a questo insieme di conoscenze con lespressione teoria della mente, che designa la concezione che gli individui hanno circa gli stati mentali propri e altrui (Camaioni, 1995 a). Intorno ai tre anni il bambino in grado di differenziare il mondo fisico da quello mentale, ed in grado di cogliere la relazione tra le azioni umane e i desideri sottostanti. intorno ai tre quattro anni che si sviluppa una teoria della mente che mette in relazione causale i desideri, le credenze, i comportamenti e le emozioni (almeno le pi semplici quali felicit, rabbia e tristezza) (Stein e Levine, 1990). A quattro anni il bambino in grado di tener distinte le proprie conoscenze da quelle degli altri. Ora pu capire come gli altri compiano delle azioni sulla base di credenze erronee (Perner, Leekman e Wimmer, 1987). Inoltre il piccolo lettore capisce che le sue conoscenze circa i pensieri, le emozioni e le aspettative dei personaggi non sempre sono le stesse del personaggio. Tra i cinque e gli otto anni, grazie allevoluzione della competenza emotiva, il bambino riconosce ed attribuisce agli altri emozioni complesse quali la vergogna, lorgoglio, il senso di colpa. A tre anni i bambini leggendo una storia non comprendono che un personaggio mascherato conserva la propria identit. Solo intorno ai cinque anni si sviluppa questa comprensione (Keil, 1989). I testi narrativi costituiscono uno strumento potente per la
7

comprensione della psiche umana e rappresentano una parte importante e significativa del materiale che tutti, non solo in et evolutiva, abbiamo a disposizione per costruire una teoria della mente (Camaioni, 2001). Nei lettori si manifesta la voglia, il desiderio di comprendere i personaggi grazie a uno stato emotivo che innato nella specie umana: lempatia che consente di provare uno stato danimo analogo a quello osservato in qualcun altro. Lemozione del personaggio contagia il soggetto e tale vissuto emotivo attiva la ricerca di indizi per comprendere perch nel personaggio si sia sviluppata quellemozione, e quali eventi labbiano causata. Nel corso dello sviluppo lempatia assume diverse forme: allinizio funziona per contagio senza nessuna mediazione cognitiva; deriva da una forma automatica di riconoscimento. In seguito grazie allo sviluppo cognitivo vi una modificazione qualitativa della natura della risposta empatica. Il lettore in grado di elaborare lo stato interno dellaltro, anche senza che vi corrisponda unespressione emotiva manifesta. Chiaramente questo processo evolutivo non impedisce di provare ancora le forme pi primitive di empatia: adulti che assistono ad una scena commovente atteggiano il volto a tristezza senza rendersene conto. Lempatia oltre ad aumentare il piacere, migliora la comprensione: un fattore fondamentale per la conoscenza e comprensione della soggettivit, non solo degli altri ma anche della propria. 2.3 Intrecci possibili tra teoria della mente e linguaggio In letteratura sono disponibili diversi studi attraverso i quali si cercato di indagare, seppur partendo da prospettive teoriche differenti, questa interconnessione. stato dimostrato che la prestazione nei compiti di falsa credenza si accompagna direttamente a diversi aspetti dellabilit linguistica. Laccessibilit a livelli crescenti di complessit linguistica delle domande di verifica sottoposte ai bambini procederebbe di pari passo con il livello della loro prestazione mentalistica (Astington e Jenkins, 1995; Bartsch e Wellman,
7

1995). Jenkins e Astington (1996) hanno riscontrato una correlazione molto significativa tra lutilizzo della teoria della mente, testato attraverso la somministrazione di quattro prove di falsa credenza, e il livello di maturit semantica e sintattica, accertato attraverso il Test dello sviluppo del linguaggio precoce (TELD, Test of Early Language Development). Complessivamente si ritiene che la comparsa nel linguaggio del bambino di termini quali volere, desiderare, pensare, conoscere ecc.. corrisponda a un segnale molto importante che testimonia un avanzamento nella comprensione degli stati mentali propri e altrui (cfr. Bartsch e Wellman, 1995; Shatz, Wellman e Silber, 1983). Daltra parte la plausibilit di questo legame appare quasi ovvia se si guarda allo sviluppo del bambino e agli eventi che popolano la sua quotidianit (Marchetti e Massaro 2002). I discorsi dei genitori rivolti ai figli parlano di desideri, emozioni, intenzioni e credenze. Il bambino soggetto a una considerevole esposizione al mondo mentale. La ricerca recente tende a ritenere veritiero il rapporto di interdipendenza tra abilit linguistiche e teoria della mente, evidenziando il ruolo delle narrazioni come strumento utile per valutare le competenze mentalistiche del bambino (Charman e Shmueli-Goetz, 1998). Secondo Astington e Jenkins (1995) il rapporto tra linguaggio e teoria della mente pu essere riassunto in quattro punti fondamentali: 1- lacquisizione della teoria della mente precederebbe quella del linguaggio, fornendogli una base su cui strutturarsi. 2- Il legame tra teoria della mente e linguaggio di tipo indiretto. Il linguaggio faciliterebbe linterazione sociale, favorendo di conseguenza lo sviluppo della cognizione sociale. Il bambino essendo esposto continuamente a vissuti sociali, verrebbe progressivamente sollecitato a spiegare il comportamento delle persone attraverso lutilizzo di una teoria della mente. Si pu parlare di una prospettiva socio-costruttivista dove lo sviluppo delle abilit mentalistiche
7

mediato dagli scambi comunicativi che si verificano allinterno della famiglia (Dunn et al., 1991; Dunn, 1993, 2000; Peterson, Siegal, 1995). 3- I bambini entrerebbero in possesso della capacit di ricondurre il comportamento a presupposti mentalistici prima di quanto non sia stato rilevato fino a questo momento. La presenza di questa competenza precoce sarebbe offuscata dalla complessit linguistica e dalle specifiche pragmatiche che solitamente contraddistinguono il linguaggio utilizzato durante la somministrazione delle prove. La competenza linguistica e il fattore conversazionale vera e propria variabile indipendente influenzerebbero in maniera significativa la performance dei bambini (Siegal e Beattie, 1991; Siegal e Peterson, 1994). 4- Dipendenza molto stretta della teoria della mente dal linguaggio: sarebbe in altre parole lo sviluppo del linguaggio a garantire il bambino nellacquisizione di una competenza mentalistica. 2.4 Leggere e raccontare insieme un libro illustrato 2.4.1 Bambini e adulti raccontano insieme La lettura comune di un libro illustrato non solo un gioco, ma anche una situazione comunicativa, che permette di osservare e descrivere diverse strategie di condivisione delle conoscenze (Bruner, 1983). Il libro viene vissuto dal bambino come oggetto da leggere ancor prima di aver imparato a leggere e a scrivere. La lettura del libro una situazione che non soltanto arricchisce le conoscenze del bambino, ma favorisce anche una decontestualizzazione del pensiero/linguaggio. Le immagini essendo percepibili ma non reali, facilitano il distacco dalla realt, spostando lattenzione agli aspetti rappresentativi della realt medesima. Le immagini forniscono al bambino un supporto esterno ed esplicito allelaborazione di un
7

racconto immaginario, che in seguito il bambino potr costruire anche senza laiuto delle figure. Per riuscire a leggere insieme ad unaltra persona occorrono diverse abilit: saper riconoscere il momento opportuno per inserirsi nel dialogo, saper prestare attenzione a ci che sta comunicando laltro, essere motivati a parlare con laltro e avere il desiderio di eliminare ogni sorta di incomprensione e di difficolt. Insomma lattivit di lettura di un libro un luogo privilegiato di negoziazione di significati. Le ricerche di Bruner e collaboratori hanno mostrato che linterazione che si stabilisce tra adulto e bambino durante losservazione di figure finalizzata a presentare al bambino le parole che servono a denominare le figure stesse, e successivamente, a verificare le conoscenze del bambino su di esse, che non sono sempre uguali a quelle degli adulti (Baumgartner e Devescovi, 2002). Gli adulti nello sforzo di farsi comprendere dai bambini forniscono moltissime spiegazioni per collegare gli eventi della storia, per chiarire il significato delle parole e/o per delucidare caratteristiche e funzioni degli oggetti, personaggi, eventi di cui si parla e infine per identificare i particolari della figura ritenuti rilevanti per denominare un oggetto, personaggio, evento in una certa maniera (Barbieri e Devescovi, 1989). Inoltre rendono esplicite le informazioni che non sono espresse chiaramente nei disegni, in modo da fornire al bambino le conoscenze necessarie per comprendere il significato delle singole figure e/o dellintera storia. Barbieri, Devescovi e Bonardi (1984) hanno individuato due modalit di interazione verbale utilizzate da alcune madri e da alcune educatrici di asilo nido quando raccontavano la storia dello scoiattolino infortunato: Monologo: gli adulti ricostruivano la storia con un lungo monologo, interrotto da richieste di attenzione e domande retoriche quando il bambino si distraeva. Questa modalit veniva adottata dalle madri indipendentemente dallet del bambino e dalle educatrici coi bambini pi piccoli.

A: (...) E allora, chi viene? Viene la mamma a prenderlo su? Un coniglio con una sciarpa (indica la sciarpa) B: Sciarpa, palla (indica il sasso vicino alla zampa). A: Eh ha un piede rotto e glielhanno fasciato... B: (batte le mani) opl. A: E glielhanno fasciato, hai visto che glielhanno fasciato il piede allo scoiattolo (gira la pagina e indica la zampa fasciata dello scoiattolo). Guarda, Marco, tutto fasciato come hanno fatto con te con il piedino. Ti ricordi che anche a te hanno fasciato il piede? (gira la pagina) e poi arriva anche il coniglio che gli misura la febbre allo scoiattolo (gira la pagina) e poi gli tira la fascia. Cosa fai, Marco, eh? Su, mettiamo via questo (si riferisce al pallone che Marco tiene in mano). Me lo dai? Chi questo qua? (indica lo scoiattolo). B: Scoiattolo. A: Uno scoiattolo con il piede rotto. (Barbieri, Devescovi e Bonardi, 1984)

Spesso ladulto, alla fine del racconto riguarda il libro con il bambino facendogli delle domande per verificare se veramente ha capito la storia. Dialogo: ladulto in questo caso stimola il bambino con domande, in modo da renderlo partecipe alla costruzione della storia. Di conseguenza, difficilmente la narrazione verr seguita da ulteriori domande per verificare la comprensione del bambino. Tale stile adottato solo dalle educatrici con i bambini pi grandi.
A: Inciampa e cade per terra! Guarda! Patapumfete! (sottolinea il suono con un gesto della mano che si abbassa bruscamente). Si fa male, secondo te, Linda lo scoiattolo? B: (annuisce). A: S, si fa male? Guardiamo se si fa male (gira la pagina). E dove lo porta? B: Dalla sua mamma. A: la sua mamma questa? (indica il gufo). B: S. A: E che cosha in mano, che cosa sta facendo la sua mamma? B: Non lo so.

A: Non lo sai? Guarda un p che piedone che ha lo scoiattolino! Hai visto che piedone ha? Che cosa gli successo? B: Si fatto male alla gamba. A: Oh si fatto male alla gamba lo scoiattolino, e questa allora non la sua mamma, il dottore, guarda che gli mette la fascia. (Barbieri, Devescovi e Bonardi, 1984)

Gli studiosi si sono chiesti se lutilizzo delluna o dellaltra modalit fosse legata allet del bambino o a caratteristiche delladulto. Molinari (1989) ha confrontato quattro gruppi di madri: casalinghe, insegnanti, operaie, impiegate con diversi livelli di scolarit. I risultati hanno mostrato che a un basso livello socioculturale corrisponde globalmente una produzione verbale pi ridotta e meno articolata. Le madri insegnanti producevano un numero di spiegazioni maggiore a tutte le altre. Ma la scelta dello stile non dipendeva dalloccupazione materna o dal livello socioculturale, ma da come le madri si rappresentavano le capacit del loro bambino. Infatti facevano utilizzo di uno stile narrativo quelle madri che gli attribuivano elevate capacit di comprensione e di autonomia. 2.4.2 Bambini e coetanei: leggere e raccontare insieme In analogia con quanto descritto nellinterazione adulto-bambino, Baumartner e Devescovi (2002) hanno identificato due stili di narrazione in bambini di et compresa tra i tre ai cinque anni: monologo e dialogo. Nel monologo un bambino assume il ruolo di narratore e laltro si limita ad ascoltare, comportandosi come eco del parlante:
Matteo e Manolo Matteo tiene il libro aperto e Manolo, in piedi, alla sua destra guarda le figure che Matteo indica con il libro, procedendo da destra verso sinistra.

Matteo: Allora ecco la casa, passava sotto il tetto, dopo and, perch i Babbo Natali, vanno pure dentro la cantina (...). Dopo qua c una casa lunga, un palazzo con un... Babbo Natale Manolo: ...ale Matteo: Con una slitta. Manolo: tta. Matteo: E c una bandiera. Manolo: ra. Matteo: Bevevano il latte (copre quasi del tutto il libro con le braccia e il busto spostato in avanti). Manolo: ...atte (si allunga verso il libro cercando di vederlo meglio). Matteo: Qua poi il vestito di sopra lo metteva su una sedia, la slitta la fermava qua e dopo qua cera il cane c Babbo Natale si faceva la doccia e pure (gira pagina) e qua dopo Babbo Natale beveva beveva. Manolo: ...va. Matteo: E dopo mangiava, mangiava, diventava pi grande, dopo si prepara e gli veniva sonno (Manolo sbadiglia) dopo beveva beveva. Manolo: ...va. Matteo: Un pochino e dopo scend se prepar e andava a portare i regali. Manolo: S. (Baumgartner e Devescovi, 2002).

Limitazione dellultima parola detta o di parte di essa finisce col rappresentare quasi un rituale. Scandisce il racconto e diventa necessaria al punto tale che crea disorientamento nel narratore se viene a mancare. Il secondo stile di narrazione, il dialogo, caratterizzato invece da unalternaza di turni fra i bambini nel raccontare. Il libro diventa oggetto di conversazione fra i bambini.
Giovanni e Luisa Giovanni: Ti, lo voi te (passa il libro a Luisa) Luisa: (annuisce, prende il libro e inizia a sfogliarlo) Eh, qui non ci sta niente. Giovanni: Aspetta, taiuto io, d (gira una pagina del libro). 7

Luisa: D guarda che non s monca. Giovanni: Ti (apre il libro e lo porge a Luisa). Luisa: Non s monca Giovanni: Dillo, che ce sta? (indicando una figura). Luisa: Babbo Natale che sta a dorm.

Queste osservazioni permettono di concludere che gi a tre anni i bambini sono in grado, collaborando con un coetaneo, di sperimentarsi nel racconto di storie di fantasia a partire da un libro illustrato, anche in assenza delladulto. La principale difficolt di questo compito rappresentata dal mettersi daccordo su come svolgerlo per arrivare a una interpretazione comune del significato delle figure senza laiuto di un adulto (Baumgartner e Devescovi, 2002). Il conflitto rappresenta un tema di studio molto interessante perch permette di esaminare la capacit dei bambini di confrontarsi con il punto di vista dellaltro. Secondo alcuni studiosi post-piagetiani, il conflitto implica una sottolineatura del problema che porta a modificare le proprie visioni creando nuove conoscenze. Durante la lettura, le ipotesi e spiegazioni che vengono esposte da ciascun bambino possono essere in contrapposizione fra loro, perci lelaborazione comune della storia va contrattata. Devono giustificare e spigare il proprio comportamento e per fare questo i piccoli lettori devono immaginare gli atteggiamenti e le conoscenze dellinterlocutore, assumere il suo punto di vista, e fornirgli le informazioni adatte per fargli cambiare opinione (Barbieri, 1989). I principali conflitti possono essere ricondotti a tre aspetti principali: la collocazione del libro, latto di voltare pagina e la scelta della figura da commentare. Le giustificazioni che i bambini forniscono alle loro opposizioni denotano la consapevolezza di una fondamentale regola conversazionale: le opposizioni devono essere argomentate (Eisenberg e Gravey, 1982). Si pu cos concludere che nellinterazione tra bambini conflitto e cooperazione, pur avendo funzioni diverse sono ugualmente necessarie. Nei momenti di
7

accordo i bambini mettono insieme pezzi incompiuti del loro pensiero; nel conflitto invece lesigenza di convincere laltro porta i bambini ad argomentare e ad esplicitare maggiormente le proprie convinzioni, facendo cos progredire il ragionamento collettivo (Orsolini e Pontecorvo, 1989). 2.5 Gioco simbolico: rapporti con la narrazione e il linguaggio in et prescolare La maggior parte della letteratura che ha trattato il tema del gioco simbolico ha fatto riferimento allopera di Piaget. Egli esaminando i rapporti tra gioco e linguaggio, sostiene che entrambi siano la manifestazione della pi generale abilit di rappresentare dei significati attraverso luso di significati. In altre parole labilit di servirsi di simboli nel gioco e nel linguaggio deriva dallacquisizione di una generale funzione semiotica. Anche Vygotskij attribuisce un ruolo predominante al gioco simbolico in et prescolare evidenziandone il ruolo nello sviluppo cognitivo del bambino. Il gioco permette la manipolazione dei significati, la creazione di una situazione fittizia e la presenza di regole. un sistema molto complesso di linguaggio, in cui, attraverso i gesti viene comunicato il significato dei giocattoli. molto importante la somiglianza funzionale tra loggetto e quello che deve rappresentare, ossia la possibilit di realizzare con tale oggetto il gesto desiderato. Molto numerosi sono gli studi che si rifanno ai rapporti esistenti tra gioco e linguaggio nei primi tre anni di vita. Meno numerosi sono quelli che prendono come riferimento fasce di et pi elevate, dai tre ai sei anni. Per quanto concerne il primo periodo evolutivo, sono state riscontrate corrispondenze tra il percorso evolutivo che porta dallemergere del simbolo ludico allo sviluppo delle attivit di gioco simbolico con il percorso che conduce dalle prime apparizioni di parole allemergere delle prime fasi nella produzione verbale dei bambini (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni e Volterra, 1979). Altri studi hanno trovato che lo sviluppo della produzione di
8

abilit di gioco simbolico collegata con la capacit di pronunciare significati diversi attraverso il linguaggio e con la comprensione del linguaggio; inoltre la comprensione dei gesti simbolici in relazione con la comprensione del linguaggio nel terzo anno di vita (Lyytinen, Poikkeus e Laasko, 1997). Prendendo in considerazione la fascia di et che va dai tre ai sei anni gli autori hanno evidenziato che il contesto di gioco potenzialmente molto interessante per lo studio del linguaggio nel periodo prescolare, visto che il linguaggio permette lorganizzazione del gioco simbolico (Garvey e Kramer, 1989). Garvey (1989, 1990) in alcuni suoi studi evidenzia come i bambini utilizzino le pi sofisticate competenze conversazionali e sociali in loro possesso per costruire il gioco simbolico. In particolare specifica che tali competenze vengono proprio apprese durante lattivit di gioco simbolico sociale. Inoltre lautrice mette in evidenza che il gioco simbolico sociale viene realizzato prevalentemente attraverso scambi comunicativi, che il linguaggio continua a svilupparsi durante il periodo prescolare e che una volta comparso il gioco simbolico sociale, alcuni dei suoi costituenti strutturali (trasformazioni simboliche, assunzioni di ruoli, pianificazione di azioni, messaggi metacomunicativi) vengono rappresentati fondamentalmente attraverso il linguaggio e continuano a trasformarsi nel periodo prescolare. Alcuni autori (Farver, 1992; Garvey, 1982; Nelson e Seidman, 1984) hanno messo in evidenza che in et prescolare la complessit del linguaggio prodotto in relazione con la complessit del gioco realizzato. stato riscontrato che il gioco simbolico costituisce non solo una situazione favorevole per esercitare le abilit linguistiche emergenti, ma anche che nel gioco i bambini usano forme linguistiche specifiche. Musatti e Orsolini (1993) mostrano come i bambini italiani gi a 4 anni utilizzano differenti tempi verbali passati a seconda delle funzioni del gioco: Limperfetto viene utilizzato soprattutto nella fase di pianificazione, per collocare lattivit in un contesto ludico;
8

 Il passato prossimo viene utilizzato per riferirsi ad azioni passate. Per quanto riguarda il rapporto tra gioco simbolico e narrazione possibile individuare due filoni di ricerca: il primo filone mette in evidenza il fatto che il gioco simbolico un contesto molto potente per lo sviluppo delle abilit narrative. Galda (1984) ha evidenziato che la complessit e la struttura delle storie dei bambini hanno uno sviluppo parallelo a quello del gioco drammatico, per cui la situazione di gioco simbolico facilita la produzione di narrazioni. Non possibile per verificare quali siano le variabili che determinano questa facilitazione. Pellegrini (1984) ha confontato le narrazioni di alcuni bambini prodotte in diversi contesti, e ha evidenziato un maggior utilizzo del linguaggio esplicito nelle situazioni di gioco simbolico; Stone (1992) ha evidenziato che i bambini che giocano di pi a giochi simbolici di ruolo sono anche quelli che narrano di pi. Infine Fein (1995) rileva come nel gioco coi pupazzetti in miniatura il legame tra gioco e narrazione di storie particolarmente forte poich nella costruzione del gioco il bambino assume il ruolo di un narratore esterno. Il secondo filone si concentrato, sia a livello strutturale che di sviluppo, sullesame dei parallelismi e delle similitudini tra gioco simbolico e narrazione. Sachs, Goldman e Chaill (1984) hanno rilevato, in bambini tra i 2 e 5 anni, che i pi grandi riescono ad elaborare dei giochi con una trama inserendovi unampia variet di elementi narrativi. Pellegrini (1985 a; 1985 b) ha analizzato la relazione esistente tra gioco simbolico e la produzione e comprensione di un linguaggio decontestualizzato e narrativo, per poi approfondirne lorganizzazione narrativa. stato trovato che esiste una considerevole relazione tra gioco e narrazione e che con let i bambini fanno giochi meno dipendenti dal materiale a disposizione e pi complessi da un punto di vista narrativo; inoltre impossibile determinare se alcune forme di gioco richiedono la produzione di un linguaggio narrativo, o se, al contrario i bambini che producono maggior linguaggio narrativo tendono a giocare di
8

pi in modo simbolico. Anche Garvey (1990) ha rilevato la somiglianza e lo sviluppo parallelo tra gioco simbolico e narrazione. Ambedue le attivit implicano lautonomia dal contesto di produzione e inoltre sono strutturalmente simili perch sono composte da introduzione di personaggi, ambientazione di una scena, sequenze ordinate di eventi, introduzione di problemi e loro soluzione. Guttman e Frederiksen (1985) hanno sottolineato come vi siano abilit cognitive simili associate alle due condizioni considerate.

Capitolo 3 IL LESSICO PSICOLOGICO

3.1 I precursori delle conoscenze psicologiche Con lespressione Teoria della Mente, come specificato in precedenza, ci si riferisce a una delle componenti che tipicamente contraddistinguono lo sviluppo della mente umana, ovvero la sua caratteristica di attribuire a s e agli altri stati mentali quali desideri, intenzioni, pensieri e credenze e di spiegare e prevedere i comportamenti sulla base di queste inferenze. Secondo
8

Camaioni (2001), si parla di teoria in quanto nel ragionare e parlare di noi stessi e degli altri ci riferiamo costantemente a stati mentali quali desideri, emozioni, intenzioni e credenze non direttamente osservabili. Cos come non siamo consapevoli di utilizzare una teoria della mente nello spiegare e prevedere le azioni umane, allo stesso modo il bambino la acquisisce senza esserne cosciente. Nel corso del primo anno di vita il bambino impara a guardare dove guarda ladulto: il co-orientamento visivo apre la strada allattenzione condivisa, cio la situazione in cui il bambini in grado di alternare lo sguardo dalloggetto alladulto e viceversa. Baron-Cohen (1991) nota che vi una differenza sostanziale tra comprendere latto di guardare qualcosa e comprendere lattenzione verso qualcosa: nel secondo caso il bambino si rende conto che lattenzione consiste nello stato mentale dellinteresse verso loggetto, richiede cio un processo rappresentazionale (Baumgartner e Devescovi, 2002). Lo studioso sostiene che la condivisione dellattenzione costituisce un precursore della teoria della mente perch comporta la comprensione rappresentazionale delle persone come provviste di stati interni. presente nei bambini normalmente tra i 9 e i 13 mesi di et. Come descritto nel primo capitolo, secondo Camaioni (1992; 1993) si possono osservare le manifestazioni pi evidenti della natura rappresentazionale dei fenomeni di attenzione condivisa nelle prime forme di comunicazione intenzionale, in particolare quando si richiama lattenzione dellinterlocutore su qualcosa. La persona non lo scopo dellintenzione comunicativa del bambino, ma solo un mezzo per raggiungere un oggetto che rappresenta lo scopo del bambino. Verso la seconda met del primo anno di vita invece vediamo che il bambino si rivolge alladulto per richiamare la sua attenzione su qualcosa: lo scopo dellatto comunicativo ladulto, lattenzione delladulto. La comparsa di questo tipo di intenzione comunicativa (dichiarativa) segnala la comprensione che gli esseri umani hanno stati
8

mentali, quali lattenzione, e che tali stati mentali possono essere influenzati o condivisi. 3.2 Le origini del lessico psicologico Bruner e Feldman in un recente studio (1993) affermano che lidentificazione della mente degli altri e degli stati intenzionali avviene nel bambino per gradi e deriva da processi transizionali tra adulto e bambino definiti in precedenza da Bruner formati (1983).
La forma caratteristica di questi formati di tipo narrativo: c uno stato iniziale canonico iniziale di stabilit, seguito da qualche evento precipitante, cui segue il restauro della condizione di partenza e infine una coda in cui si annuncia che il gioco terminato. Larchitettura interna di ogni gioco del genere definita dagli stati intenzionali dei partecipanti, non meno che dagli oggetti usati (...). Leffetto per il bambino di questa narrativizzazione dellinterazione sociale di permettergli di costruire rappresentazioni canoniche di come funzione, o meglio, di come dovrebbe funzionare il mondo delle persone e delle cose (Bruner e Feldman, 1993, pag.88).

Sostengono cio, che le prime forme di conoscenze del mondo delle persone sono acquisite come prassi in occasioni interattive in cui il bambino protagonista. importante considerare che nellambito di quella che Bruner chiama politica familiare, alla quale il bambino partecipa, egli impara velocemente che parlare delle interazioni vuol dire raccontarle in una forma narrativa spesso altamente drammatizzata, che non semplicemente esporre un avvenimento, ma anche spiegare lazione raccontata e la propria partecipazione in essa. Il bambino impara, che al di la di quanto accaduto realmente, ci che importante nei complicati giochi familiari, fatti di conflitti e alleanze, raccontare la storia giusta. Il narrare diventa non semplicemente un atto espositivo ma anche un atto retorico perch serve a giustificare il proprio comportamento e ad influenzare quello degli altri. Perci, nelle interazioni interpersonali, i bambini attribuiscono e riconoscono
8

emozioni e intenzioni ai propri interlocutori, ma non solo, infatti sanno anche manipolare utilizzando le parole e i racconti. 3.3 Le componenti del lessico psicologico Di seguito verranno presentati una serie di termini a cui si fa riferimento nellanalisi e nella codifica dei termini di stato mentale prodotti dai bambini durante la narrazione scritta o orale, spontanea o elicitata dalladulto. Vengono esaminati i seguenti termini riferiti a stati interni: Fisiologici: ad es. avere fame, avere sete, avere sonno. Percettivi: ad es. guardare, vedere, sentire, odorare, sentir caldo, sentir freddo. Volitivi/Abilit: ad es. potere (essere capace di), sapere, provare, sperare, volere, bravo. Emotivi positivi: ad es. divertirsi, essere amici, voler bene, essere allegro, simpatico. Emotivi negativi: ad es. triste, aver paura, antipatico, infelice. Cognitivi: ad es. conoscere, sapere, ricordare, venire in mente, capire, dimenticare, far finta. Comunicativi: ad es. dire, chiedere, raccontare, chiamare. Giudizio morale: ad es. si deve, dovere (avere lobbligo di), potere (avere il permesso di), buono, cattivo. 3.4 Contesti comunicativi e lessico psicologico Nella produzione linguistica spontanea si manifestano precocemente parole che denotano emozioni, percezioni, sentimenti, desideri, pensieri e credenze. Gi nelle prime fasi dello sviluppo del linguaggio i bambini imparano a chiamare le persone per nome ed a usare i pronomi di prima e seconda persona. Questo utilizzo dimostra la capacit emergente nel bambino di riconoscere se stesso e gli altri come persone specifiche, dotate di qualit e
8

caratteristiche psicologiche e implica pertanto una comprensione almeno iniziale della distinzione s-altro. La capacit di far riferimento agli stati interni propri e altrui nel linguaggio viene considerata da diversi studiosi come un indicatore dellemergere di una teoria della mente nel secondo anno di vita (Camaioni, 2001). Bretherton, McNew, Beeghly-Smith (1981) grazie ad alcuni studi hanno dimostrato come la capacit di parlare di stati interni compare nel secondo anno di vita e si consolida nel terzo. Solitamente sono utilizzati pi frequentemente quei termini che si riferiscono a stati percettivi fisiologici e volitivi, mentre sono pi rari quelli affettivi cognitivi e morali. Tutti i termini vengono utilizzati per riferirsi a se stessi pi che ad altri. Vengono impiegati anche in riferimento ad eventi non presenti. Questo uso decontestualizzato molto importante perch dimostra che il bambino non si limita a riferirsi a ci che accade nel contesto immediato. Vi un progressivo aumento del lessico psicologico tra i 20 e 28 mesi, passando da una media di 8 a una media di 37 diversi termini prodotti. In uno studio di Bartsch e Wellman (1995) che analizza la produzione spontanea di dieci bambini di lingua inglese tra i due e i cinque anni, stato travato che il riferimento ai desideri (attraverso il verbo volere) acquisito stabilmente prima del secondo anno di vita, mentre il riferimento alle credenze (attraverso i verbi pensare e sapere) pi tardo e compare intorno ai tre anni. Quando i bambini utilizzano termini che si riferiscono a desideri o credenze, sono in grado di distinguere i propri stati interni da quelli degli altri. Soltanto intorno ai cinque anni riescono a parlare di stati cognitivi con la stessa frequenza con cui si riferiscono agli stati volitivi (Camaioni, 2001). A conferma dellipotesi di Wellman (1990) vediamo come prima i bambini cominciano col padroneggiare una semplice psicologia del desiderio e solo in un secondo momento cominciano ad elaborare una psicologia pi complessa che comprende sia i desideri che le credenze. In una ricerca di Camaioni e Longobardi (1997) in cui erano coinvolti 21 bambini di madre lingua italiana
8

 stato trovato che a 20 mesi di et la maggior parte di questi bambini producevano termini riconducibili a sensazioni e percezioni, sia proprie che altrui. Venivano utilizzati verbi come far nanna, avere fame, sentir male, vedere, sentire, guardare. Soltanto un terzo dei bambini parla di emozioni sia positive (contento, bello, caro) che negative (triste, arrabbiato, schifo). Ancora meno frequenti sono i termini prodotti in relazione ai pensieri e agli stati cognitivi (sapere, capire, per finta). I riferimenti a stati fisiologici rappresentano il 60% di tutti i termini prodotti, mentre i riferimenti a stati cognitivi solo il 2%. Non si sono trovate differenze significative tra i sessi e lordine di nascita sulla produzione del lessico psicologico. In accordo con quello trovato da Bartsch e Wellaman (1995) il riferimento a stati volitivi assai pi frequente del riferimento a stati cognitivi. Inoltre sempre in accordo con gli studi precedenti, i bambini utilizzano termini riferiti a stati interni con funzione di commento pi che di richiesta. Alcune ricerche documentano che le madri parlano di emozioni nelle conversazioni in famiglia pi con le figlie che con i figli. Infatti gi a 24 mesi le bambine parlano pi frequentemente di emozioni rispetto ai loro coetanei maschi (Dunn, Bretherton e Munn 1987). Fivush (1989) ha trovato che le madri rivolgono ai figli sia maschi che femmine la stessa quantit di linguaggio sulle emozioni, ma con le figlie parlano sopratutto di emozioni positive mentre coi figli si riferiscono allo stesso modo ad emozioni positive e negative. In uno studio di Baumgartner e Devescovi (2002) sono state raccolte storie (audioregistrate e integralmente trascritte) raccontate da 36 bambini di et compresa tra i 4 e 5 anni che sono state valutate attraverso due parametri: uno relativo alla lunghezza della storia, espressa in clausole, e laltro riguardante la frequenza dei diversi tipi di riferimenti agli stati mentali, e il rapporto tra questi ultimi e le spiegazioni. I bambini sono stati invitati a raccontare la storia raffigurata nel libro dal titolo Frog,where are you? Erano presenti due condizioni di interazione, una prima in cui era presente soltanto
8

un adulto al quale il bambino racconta la storia, e una seconda nella quale vi sono due bambini che raccontano insieme la stessa storia, alla presenza di un adulto che non si pone come interlocutore, ma che svolge semplicemente una funzione di regolazione. La lunghezza della storia espressa in clausole rappresenta una misura tradizionale della competenza linguistica e narrativa. Infatti la clausola permette di confrontare fra loro racconti di diversa lunghezza, che altrimenti non sarebbero confrontabili. La clausola definita una unit composta dal predicato pi i suoi argomenti (es. il ragazzino si mette paura, il bambino dorme, il cervo sorrise). La narrazione (espresso dal numero di clausole contenute nei racconti) sembra essere influenzata dalla situazione comunicativa. Infatti le storie raccontate dai bambini da soli sono pi lunghe di quelle raccontate con un coetaneo. Sulla lunghezza delle storie potrebbero per incidere diversi fattori tra cui let: i bambini osservati nel racconto individuale avevano unet leggermente superiore (5 anni e 6 mesi) di quelli in coppia (5 anni e 1 mese). Nelle storie raccontate in coppia il linguaggio appare con molta evidenza strumento di mediazione per la costruzione di una conoscenza condivisa, mentre nellinterazione con ladulto i bambini solo raramente si rivolgono allinterlocutore con delle richieste esplicite di informazione. In sostanza dove vi asimmetria di relazione il bambino sembra sentirsi sottoposto a giudizio. Spesso le figure che vengono scelte per essere commentate dipendono fortemente da quello che ha appena osservato il compagno, sia per confermarlo, sia per completarlo, o per esprimere un punto di vista diverso. Nel raccontare la storia i bambini non si sentono vincolati dalla successione delle figure, infatti spesso iniziano il loro racconto dalla seconda (la fuga della rana), oppure modificano lordine degli eventi indipendentemente dalla loro sequenza logica. Per quanto riguarda la comprensione psicologica si visto le storie raccontate, pur essendo pi brevi, contengono un numero maggiore di termini psicologici. Nelle storie dei bambini raccontate a un
8

interlocutore adulto i termini pi frequenti sono quelli che si riferiscono alle percezioni o agli stati fisiologici ( molto frequente il termine vedere). I termini che si riferiscono ad emozioni e affetti rappresentano il 27,8%, a desideri e intenzioni il 14,3%, a cognizioni il 4,3% e a percezioni e stati fisiologici il 53,6%. Nei racconti in coppia vediamo che le espressioni di desideri e intenzioni rappresentano il 12,4%, di cognizioni il 4,3%, di percezioni e stati fisiologici il 28,9%, di doveri il 3% e di emozioni e affetti il 50,8%. Perci i racconti con ladulto sono orientati alla descrizione, mentre quelli prodotti in coppia sono pi interpretativi e valutativi. Nelle storie raccontate dai coetanei in coppia le descrizioni del mondo interno dei personaggi sono pi articolate: le emozioni pi frequentemente nominate dai bambini sono sia positive (contentezza e felicit) che negative (tristezza e rabbia). Sono frequenti anche i vocaboli che si riferiscono allespressione di emozioni (piangere, ridere) o affetti (abbracciare, leccare). Sono invece pi rari i termini che riguardano lespressione di emozioni interpersonali (dare fastidio, mettere paura, fare pace) mentre sono del tutto assenti i riferimenti a emozioni di ordine cognitivo pi complesso quali la sorpresa e la delusione, che pure sono raffigurate chiaramente nella storia (Baumgartner e Devescovi 2002). Per identificare queste emozioni il bambino dovrebbe immaginare anche la credenza originaria che le ha provocate e quindi deve essere in grado di collegare due diverse rappresentazioni della realt. Inoltre la sorpresa e la delusione non sono associate in modo univoco a una determinata espressione facciale. Nella lettura dei libri illustrati lattribuzione di una particolare emozione si basa su due diversi indici: lespressione facciale dei personaggi e la trama. Nei soggetti impiegati per questo studio lutilizzo dellespressione facciale la pi frequente. Infatti nellinfanzia i bambini pensano che vi sia corrispondenza tra ci che una persona sente e la sua espressione facciale. I bambini di cinque anni indipendentemente dallinterlocutore hanno delle difficolt ad utilizzare la trama come indice emotivo. La caratteristica pi
9

importante dei racconti in coppia coi coetanei che i bambini trattano e accertano insieme le attribuzioni di stati emotivi ai vari personaggi, mentre non discutono i riferimenti agli stati fisiologici o alle percezioni. In una situazione scarsamente dialogica come quella con ladulto il bambino si limita ad ascoltare ed poco motivato a rendere esplicita la propria conoscenza. Come in tutta la letteratura anche questa ricerca dimostra come i riferimenti agli stati cognitivi sono scarsi, sia nelle storie raccontate in coppia che in quelle con ladulto. Sono molto rari anche i riferimenti ai giudizi morali e ai doveri in ambedue le situazioni di racconto. In conclusione si dimostrato che nel racconto di una storia di fantasia anche i bambini in et prescolare utilizzano un lessico psicologico articolato, che implica la rappresentazione dei personaggi come esseri caratterizzati da attivit emotiva e mentale: abbiamo inoltre osservato delle differenze nei racconti prodotti dai bambini a seconda che vi fosse un interlocutore adulto o una coppia di bambini, entrambi coinvolti nella narrazione. Tali differenze riguardano soprattutto il contenuto e lo stile del racconto, pi esteso e descrittivo nelle storie raccontate alladulto, pi interpretativo e meno circostanziato nelle storie raccontate tra bambini (Baumgartner e Devescovi 2002). Nelle storie raccontate dai bambini coi loro coetanei, vengono spiegati soprattutto i riferimenti a intenzioni, emozioni e giudizi morali. Le percezioni vengono giustificate solo in minima parte. Con ladulto invece, le spiegazioni pi frequenti riguardano lo stato fisiologico o percettivo, anche perch sono i pi frequenti allinterno dei racconti. Nelle storie tra pari la percentuale di riferimenti agli stati psicologici di gran lunga maggiore rispetto alla percentuale di spiegazioni rilevate nelle storie raccontate alladulto. Questo pu essere interpretato in due modi: La partecipazione di entrambi i bambini al racconto fa si che, per sostenere la propria opinione, sia necessario convincere il compagno, persuaderlo dellutilit e sensatezza di quanto si detto.
9

 Inoltre la situazione dialogica stimola i bambini a esplicitare i nessi che essi creano nella storia e a sforzarsi di dare consistenza psicologica ai personaggi, spiegandone il comportamento o le cause degli stati interni. Con ladulto la necessit di spiegare le proprie opinioni ridotta al minimo, perch ladulto tende ad accettare le opinioni del bambini senza opporsi. Pu semplicemente chiedere al bambino di ampliare ci che ha detto, ma non si oppone. In pi ladulto viene visto dal bambino come portatore di conoscenza e quindi non vi la necessit di convincerlo, perch il bambino immagina che il suo interlocutore conosca gi la storia e ne sappia pi di lui.

Capitolo 4 LA NARRAZIONE NEI BAMBINI CON SVILUPPO ATIPICO

Molteplici ricerche, hanno indagato le abilit e la produzione narrativa in bambini e adolescenti con sviluppo atipico dovuto a cause diverse e hanno permesso di individuare pi chiaramente il peso che le diverse componenti cognitive, sociali e linguistiche hanno nel racconto di storie e hanno contemporaneamente contribuito a definire il profilo di competenze e
9

difficolt che pu essere considerato caratteristico di ogni determinata popolazione atipica. Gli aspetti della produzione di storie indagati nello sviluppo atipico fanno riferimento alle diverse aree di competenza sopraccitate. Gli aspetti strutturali includono la lunghezza della narrazione prodotta in termini di numero denunciati o di proposizioni; la strutturazione della storia in episodi logicamente connessi e riportati nella sequenza corretta. Gli aspetti linguistici fanno riferimento alla complessit sintattica delle proposizioni prodotte, alla presenza di errori morfosintattici e al corretto uso dei connettivi. Dal punto di vista emotivo-affettivo viene infine considerata la produzione di enunciati in cui il narratore esprime il proprio punto di vista sugli eventi narrati, riferisce le emozioni e gli stati mentali dei protagonisti alla storia e coinvolge lattenzione del proprio interlocutore. Nel presente capitolo sar proposta la discussione di alcune tra le pi significative ricerche che negli ultimi 20 anni hanno indagato le competenze narrative in bambini con sviluppo atipico nei quali si assiste ad una diversa compromissione delle specifiche abilit implicate nella narrazione. In alcuni casi i deficit o le difficolt sembrano essere limitati alla competenza linguistica -come nel caso dei disturbi specifici di linguaggio o della balbuzie- in altri si situano prevalentemente a livello sociocognitivo -come nel caso dellautismo- in altri casi ancora si collocano a diversi livelli che sembrano per essere compromessi in misura diversa come si rileva nei ritardi mentali e nelle lesioni cerebrali. Lo studio di come la competenza narrativa si manifesta in queste diverse condizioni atipiche offre utili indicazioni rispetto al ruolo di diverse componenti cognitive nella produzione

linguistica e al loro processo di sviluppo (Pirchio, in press). Verranno prese in considerazione le seguenti forme di sviluppo atipico: La sindrome di Williams (SW) una condizione genetica determinata da una microdelezione sul braccio lungo del cromosoma 7 in corrispondenza del gene che codifica per lelastina. A questa condizione sono associate particolari caratteristiche fisiche, disturbi di tipo medico e la presenza di ritardo mentale, con un profilo neuropsicologico caratterizzato da abilit maggiormente compromesse (abilit visuospaziali e visuo-costruttive) e da altre relativamente preservate (tra le abilit linguistiche, ad esempio quelle fonologiche), sebbene siano osservabili riguardevoli difficolt anche a livello verbale (Arnold, Yule e Martin, 1985; Bellugi, Marks, Bihrle e Sabo, 1988; Crisco, Dobbs e Mulhern, 1988; MacDonald e Roy 1988; Gosh, Stading e Pankau, 1994; Volterra, Capirci, Pezzini, Sabbadini e Vicari, 1996) e comunicativo (Stojanovik, Perkins e Howard, 2001; Udwin e Yule, 1990). Infine, gli individui con SW si caratterizzano per una marcata ipersocievolezza (per una rassegna sulle caratteristiche della sindrome vedi Capirci e Pirchio, 2004). La sindrome di Down (SD) una sindrome genetica piuttosto diffusa, che costituisce la maggiore causa di ritardo mentale dovuta ad unanomalia cromosomica (trisomia 21). Lo sviluppo cognitivo dei bambini con SD sembra seguire la stessa sequenza stadiale rilevata nei bambini con sviluppo tipico, anche se ci sono dei domini pi danneggiati (Contardi e Vicari, 1994; Ferri e Spagnolo, 1989; Rondal, 1993) come il dominio delle abilit verbali (si vedano gli studi di Caselli, Marchetti e Vicari, 1994; Miller, 1988; 1992; le rassegne di Gunn, 1985; Chapman, 1995; McDonald, 1997; Rondal, 1993). La sindrome di Turner (STU), anchessa genetica e dovuta ad unalterazione cromosomica a carico del cromosoma X che si presenta solo in persone di sesso femminile in una proporzione di 1 ogni 4000-8000 nascite. Non comporta ritardo mentale ma sono rilevabili aree di forza e di debolezza nel
9

profilo neuropsicologico associato a questa sindrome. In particolare le competenze dellarea linguistica sembrano superiori a quelle dellarea di performance sebbene siano stati evidenziati problemi nella denominazione e nella fluenza verbale (Temple, 1996).
Le lesioni cerebrali avvenute in et precoce rappresentano un importante campo di ricerca per poter evidenziare come il sistema cognitivo si strutturi durante lo sviluppo raggiungendo lorganizzazione definitiva osservabile nelladulto. In particolare, le ricerche hanno lo scopo di identificare lesistenza e il livello di processi di plasticit neurologica, che permetterebbe al sistema cerebrale di trasferire, in caso di lesioni in una particolare area, le funzioni solitamente servite dalla zona danneggiata in altre aree. I bambini colpiti da lesione cerebrale possono manifestare deficit in diverse componenti nella competenza linguistica, deficit che possono perdurare anche a lungo termine. Tuttavia, i risultati di molte ricerche che hanno indagato le abilit di bambini con diversi tipi di lesione cerebrale, sembrano indicare leziologia, la localizzazione della lesione e let in cui occorsa come predittori del tipo e della gravit delle difficolt linguistiche.

Lautismo un disturbo pervasivo dello sviluppo. Sulle cause e leziologia di questo disturbo non esistono ancora dati certi. I bambini con autismo manifestano un deficit selettivo nellarea del funzionamento sociocognitivo e in particolare della teoria della mente, che determina una serie di difficolt relazionali, nellinterazione sociale e nella comprensione e produzione linguistica.
Infine verranno presi in considerazione quei bambini che presentano un disturbo specifico dello sviluppo che coinvolge unicamente larea delle abilit linguistiche. Non manifestano infatti altre difficolt (sensoriali, cognitive, sociali, ecc..).

4.1 Aspetti strutturali della narrazione Ci si riferisce a quegli aspetti e elementi che rendono una storia coesa e coerente. In molte ricerche stato chiesto ai bambini di raccontare una storia con il supporto di immagini (ad es. la storia Frog where are you?) (Mayer, 1969). Questo tipo di ricerca valuta la capacit dellindividuo di creare una storia coerente. Lutilizzo di immagini pesa limitatamente sulla capacit di memoria rispetto ad esempio alla richiesta di raccontare una storia dopo averla ascoltata dalladulto o dopo aver guardato un cartone animato. Per quanto riguarda lanalisi strutturale della storia sono state prese in considerazione: la lunghezza della storia in termini di clausole o proposizioni; il numero o la proporzione di episodi inseriti nella narrazione; lidentificazione del tema che sottende la trama. Facendo riferimento al modello di grammatica delle storie proposto da Stein e Glenn (1979) possibile identificare 8 episodi componenti la storia che possono essere racchiusi in tre macrocategorie: la definizione o primo annuncio del problema; gli episodi della ricerca e la risoluzione. La produzione narrativa dei bambini con sviluppo atipico si caratterizza nel seguente modo:

Gli studi condotti sulla narrazione nella SW hanno messo in luce alcune caratteristiche strutturali che li differenziano dai bambini con ST o con altri tipi di ritardo mentale o di disturbo dello sviluppo, oltre ad un uso peculiare di elementi funzionali e narrativi. Le narrazioni di adolescenti con SW sono, infatti, mediamente pi lunghe di quelle prodotte da adolescenti con SD della stessa et mentale e cronologica, e corrispondenti invece a quelle prodotte da bambini con et mentale equivalente (Reilly, Klima e Bellugi, 1990). Tuttavia, ad unet inferiore a 7 anni i bambini con SW tendono a produrre storie pi corte rispetto ai bambini con ST con et mentale equivalente (Losh, Bellugi e Wulfeck, 2004). Una produzione narrativa quantitativamente superiore stata rilevata anche in bambini e adolescenti italiani con SW che a unet mentale sia di 3-4 anni sia di 5-6 anni producono storie pi lunghe rispetto a quelle raccontate da bambini con ST con et mentale corrispondente (DAmico, Devescovi e Tonucci, 2002). I risultati di queste diverse ricerche convergono nellindicare una
9

tendenza dei bambini con SW alla verbosit, tendenza che viene rilevata anche in ricerche sulla conversazione ordinaria (Udwin e Yule, 1990). Tuttavia, non sempre questa produzione caratterizzata da adeguatezza: nelle narrazioni di bambini italiani infatti si riscontra una consistente produzione di proposizioni incoerenti rispetto alla storia narrata (DAmico et al., 2002). stato osservato che le storie prodotte dai narratori con SW contengono sempre il setting con lindicazione dellambiente e dei personaggi implicati nella storia, mentre nelle narrazioni dei bambini con SD di pari et mentale e cronologica, questo elemento spesso mancante. Manca persino il riferimento allelemento che sottende lintera storia e cio la ricerca della rana. I narratori italiani con SW mostrano una maggior proporzione di episodi raccontati rispetto a bambini con ST di pari et mentale. Questo per non sempre corrisponde ad una pi adeguata produzione narrativa: infatti spesso gli episodi raccontati da bambini con SW sono slegati fra loro, come se il bambino non fosse in grado di percepire che tutti mirano a svolgere ununica storia piuttosto che essere singole rappresentazioni di eventi indipendenti, o non riuscisse ad esprimere linguisticamente queste relazioni (DAmico et al., 2002). Il confronto delle narrazioni di bambini con SW con quelle di bambini con DSL e con ST con equivalente et cronologica rileva una loro produzione deficitaria delle diverse componenti e degli episodi della storia (Reilly, Losh, Bellugi e Wulfeck, 2004). Anche in questa ricerca sono state dimostrate le difficolt dei bambini con SW e SD nellintegrare i singoli episodi narrati. I bambini con DSL e quelli con ST non mostrano difficolt di questo tipo. Ci porta alcuni autori a concludere che esiste una dissociazione tra lacquisizione di forme linguistiche (che costituisce per definizione il deficit dei soggetti con DSL) e la possibilit di utilizzare strategicamente queste forme per trasmettere un contenuto tematicamente complesso (Reilly et al., 2004). Anche le funzioni esecutive possono giocare un ruolo rilevante nella produzione narrativa. Tale ruolo stato indagato in bambine con STU somministrando loro tre compiti di narrazione che pongono un diverso carico sulle funzioni esecutive: una descrizione di immagine, la narrazione di quanto accaduto il giorno precedente (storia di ieri) e lorganizzazione di una festa di compleanno (Temple, 2002). Nella descrizione di immagini non si rileva alcuna differenza quantitativa tra le bambine con STU e bambine con ST appaiate per et cronologica. stata invece rilevata una minor produzione in termini di numero di parole nelle altre due storie per le bambine con STU, minor produzione che si estende anche al numero di enunciati per la narrazione di quanto successo il giorno prima. Questi risultati sembrano
9

dimostrare che le abilit di produzione narrativa siano in parte legate al carico del compito sulle funzioni esecutive e alla natura delle richieste che il compito pone al narratore, che pu spiegare le differenze riscontrate nelle due storie di ieri e della festa di compleanno. Le caratteristiche strutturali delle storie risultano strettamente legate allorganizzazione e al livello di funzionamento cognitivo dellindividuo. Lanalisi della produzione narrativa di bambini con lesioni focali (LF) nellemisfero destro o sinistro pu fornire interessanti informazioni circa la relazione tra cervello e comportamento e circa le modalit e i vincoli di sviluppo di tale relazione. Studi che hanno indagato le abilit linguistiche e discorsive in bambini con lesione cerebrale rilevano risultati in parte contrastanti nel definire il grado di plasticit neurologica in et infantile e lentit del deficit linguistico (Pirchio, in press). Lanalisi delle caratteristiche strutturali delle narrazioni in bambini da 4 a 10 anni con lesioni cerebrali precoci ha mostrato una prestazione deficitaria rispetto a quella di bambini con ST della stessa et. I bambini con LF producono storie pi corte, anche se gi a 7 anni mostrano una abilit compresa nella normalit (Reilly, Bates, e Marchman, 1998). Ci sembra fornire evidenze a supporto dellesistenza di una importante plasticit neurologica in fasi precoci della vita dellindividuo. Sono tuttavia in contraddizione con i risultati ottenuti su bambini con lesioni cerebrali occorse oltre il primo anno di vita, che rispetto a coetanei con ST, questi bambini producono storie con un numero ridotto di proposizioni, una struttura episodica pi povera in cui lespressione dellidea o tema centrale della storia deficitaria (Chapman, Levin, Wanek, Weyrauch e Bufera, 1998). Questa difficolt possono essere in parte ricondotte ad una pi generale difficolt non verbale nellorganizzazione sequenziale delle informazioni.
Allo scopo di individuare differenze interne alla popolazione con LF rispetto alla produzione discorsiva e in particolare narrativa, Ewing-Cobbs, Brookshire, Scott e Fletcher (1998) hanno analizzato le storie di Cappuccetto Rosso prodotte da bambini con lesione cerebrale traumatica con o senza deficit linguistico nella fase sub-acuta del recupero clinico. Lanalisi strutturale ha mostrato differenze relative alla macrostruttura della storia tra bambini con LF e disturbo del linguaggio e i due gruppi di controllo di bambini con LF ma senza disturbo linguistico e di bambini con ST. Le storie prodotte da bambini con LF associato a disturbo del linguaggio, sono pi corte, con un minor numero e una minor variet di parole. Compaiono pi frequentemente omissioni di proposizioni centrali per la storia ed errori nella sequenza di tali proposizioni e 9

maggiori difficolt nella corretta identificazione dei protagonisti della storia. Maggiori difficolt nelluso dei marcatori di coesione globale. In questi bambini per cui la lesione occorsa tra 1 e 8 anni le variabile relative alla macrostruttura narrativa sono pi inficiate rispetto alle strutture frasali.

Le ricerche sulle lesioni cerebrali contribuiscono non poco a chiarire il modo in cui competenze e funzioni si organizzano nelle strutture cerebrali e su come questa organizzazione avviene nel corso dello sviluppo. Tuttavia, le variabili in gioco sono molte: let al momento della lesione, la localizzazione e leziologia della lesione hanno un ruolo nel determinare la successiva acquisizione e luso del linguaggio, ruolo che va compreso meglio nel futuro (Pirchio, in press). 4.2 Morfologia e complessit frasale Raccontare una storia in modo adeguato vuol dire anche saper esprimere i contenuti narrativi attraverso una struttura morfosintattica appropriata. Le abilit di tipo grammaticale rivestono un certo interesse per lanalisi narrativa. Sono stati analizzati i seguenti aspetti: La complessit sintattica delle preposizioni e frasi di cui la narrazione si compone (e il conseguente uso di specifici tipi di connettivo). La presenza di errori grammaticali di omissione o di commissione. Come si visto precedentemente la possibilit di narrare storie coese e coerenti potrebbe essere legata alle abilit morfosintattiche, in particolare alla produzione di connettivi e strutture frasali in grado di rendere le relazioni logiche tra gli eventi della storia. Perci il confronto tra bambini che hanno abilit cognitive e linguistiche diverse, mostrando profili eterogenei di compromissione e preservazione pu costituire unimportante fonte di informazione. Di seguito verranno quindi analizzate le narrazioni prodotte da

bambini con disturbo specifico del linguaggio, con lesioni cerebrali o con ritardo mentale rispetto alle caratteristiche morfosintattiche. Sono stati ottenuti risultati in parte contrastanti. Alcune ricerche rilevano che bambini con LF tra 4 e 10 anni commettono un maggior numero di errori morfologici e producono una minor variet e una minor quantit di strutture frasali complesse. Tuttavia, queste difficolt tenderebbero ad attenuarsi con gli anni fino a scomparire nel corso dellet scolare (Reilly et al., 1998). Al contrario altre ricerche hanno mostrato che bambini con lesione cerebrale non si differenziano da quelli con ST rispetto alla produzione sintattica e alla produzione di elementi di coesione del testo, fornendo indicazioni sullefficacia dei processi di plasticit neurale (Chapman et al., 1998; Jordan, Murdoch e Buttsworth, 1991). Questi risultati possono essere spiegati operando una distinzione tra gli elementi di coesione del testo a livello della frase da quelli che si esprimono a livello globale del testo (Pirchio, in press). In questo modo, emergono infatti differenze importanti tra i bambini con LF che hanno manifestato o meno un deficit linguistico nella fase acuta (EwingCobbs et al., 1998). Se non vengono riscontrate anomalie nelluso di meccanismi coesivi da parte di questi bambini con LF, tuttavia a livello della coesione globale i bambini con deficit linguistico acuto mostrano livelli inferiori di produzione e correttezza dei marcatori delle referenza e dei marcatori lessicali. Maggiormente chiaro il caso dei bambini con DSL. I bambini con DSL mostrano una prestazione piuttosto deficitaria in questo aspetto delle narrazioni. Questo a causa della minor produzione di strutture sintattiche complesse rispetto ai bambini con ST e anche a quelli con LF, che allet di 10-12 anni mostrano una produzione normale. I bambini con DSL hanno maggiori difficolt anche nella produzione di errori fonologici sia rispetto ai bambini con ST sia con LF. A 12 anni comunque queste differenze diminuiscono e la prestazione dei bambini con DSL si discosta
1

significativamente solo da quella tipica. Queste difficolt sembrano connottarsi in senso principalmente quantitativo: dal punto di vista qualitativo infatti non si riscontrano particolarit nel tipo di errori commessi dai bambini con DSL o con LF (Reilly et al., 2004). Anche i bambini con SW tendono a produrre strutture sintattiche complesse ad un livello equivalente a quello dei bambini con DSL e quindi meno frequentemente dei bambini con ST appaiati sia per et cronologica (Reilly et al., 2004) sia per et mentale (DAmico et al., 2002). Tuttavia, i bambini con SW allet di 10 anni, per quanto riguarda il repertorio di strutture sintattiche complesse prodotte, pare raggiungano un livello corrispondente a quelli dei bambini con ST. Inoltre quando vengono appaiati in base allet mentale, i bambini con SW producono una maggior proporzione di strutture subordinate, a fronte di una maggior produzione di coordinate e focalizzate da parte dei bambini con ST. Si osserva in questo caso una chiara conseguenza dellet cronologica legata alla scolarizzazione e comunque alla maggior esperienza acquisita con il linguaggio, rispetto ai bambini tipici in et prescolare. I bambini con SW, anche rispetto alla produzione morfologica, misurata in termini di errori commessi, hanno una prestazione deficitaria rispetto allo ST sia inglese (Reilly et al., 2004) sia in una lingua morfologicamente articolata come litaliano (DAmico et al., 2002). Prendendo in esame i bambini autistici, vediamo che le storie da loro prodotte sono caratterizzate da un minor livello di complessit sintattica rispetto a quelle dei bambini con ST appaiati per livello linguistico e sono paragonabili a quelle di bambini con ritardo mentale (Capps, Losh e Thurber, 2000). Siccome la sintassi uno degli elementi che collabora alla resa della coesione globale e locale e alla messa in evidenza di situazioni importanti della storia, la problematica rilevata in questarea nei soggetti autistici implica la produzione di storie potenzialmente meno coese e coerenti.

I risultati relativi alle caratteristiche morfosintattiche nelle narrazioni prodotte da bambini con profili neuropsicologici diversi sembrano indicare da una parte che la produzione morfosintattica pu rimanere intatta anche a fronte di gravi lesioni a carico della struttura cerebrale, come accade nelle lesioni cerebrali. Dallaltra, questa competenza pu incontrare problemi e difficolt sia in un contesto di ritardo mentale, che coinvolge quindi pi domini funzionali, sia in casi dove il deficit si colloca a livello socio-cognitivo come nellautismo, sia in casi in cui il solo dominio deficitario quello linguistico, come accade nel DSL. Inoltre, queste difficolt potrebbero non essere allorigine della produzione di storie poco coerenti e coese che si verificata ad esempio nei bambini con SW ma non in quelli con DSL (Pirchio, in press). 4.3 Cognizione ed emozione
In questo paragrafo verranno prese in esame le caratteristiche della produzione narrativa relative ai fattori emotivi e sociali, mettendo a confronto le storie raccontate da bambini con sviluppo tipico, con sindrome di Williams e con Autismo. Come abbiamo detto in precedenza, questi due disturbi dello sviluppo sono stati da alcuni autori descritti come collocati ai due estremi di un continuum di abilit linguistiche e sociali ed quindi rilevante indagare come il diverso livello di competenza in queste aree di comportamento si riflettano nella produzione di storie (Bellugi, et al., 1994).

Le produzioni narrative dei bambini con SW sono caratterizzate da un uso particolare di strategie discorsive che hanno lo scopo di attirare e coinvolgere lascoltatore nella narrazione e di trasmettere il tono affettivo ed emotivo delle storia (Reilly et al. 1990; 2004; Losh, Bellugi, Reilly e Anderson, 2000; DAmico et al. 2002). I bambini ed adolescenti con SW producono una quantit maggiore di espedienti prosodici, di suoni e onomatopee, o vere e

proprie strategie linguistiche rispetto ai bambini con SD e con ST con et mentale equivalente (Reilly et al.,1990). In una situazione opposta sembrano trovarsi i bambini con autismo. Il loro deficit socio-cognitivo pare essere allorigine di abilit narrative notevolmente compromesse rispetto alla comprensione della funzione dellattivit narrativa, alla considerazione dei bisogni comunicativi dellinterlocutore e, naturalmente, al riferimento alle emozioni e in generale agli stati interni dei personaggi (Loveland, McEvoy, Tunali e Kelley, 1990; Baron-Cohen, Leslie e Frith, 1985; Capps, Kehres e Sigman, 1998). Essendo la narrazione costruita da eventi e da fatti il cui movente riscontrabile nelle reazioni interne dei personaggi e nelle loro intenzioni e credenze, il deficit nella teoria della mente visibile nellautismo pu far si che la narrazione sia unattivit discorsiva poco comprensibile, e quindi poco interessante, per i soggetti facenti parte a questo gruppo. Da ci pu derivare la produzione di storie pi corte e con un inadeguato riferimento ai personaggi, ai loro stati mentali e al movente delle loro azioni (Tager-Flusberg e Sullivan, 1995). Pearlman-Avnion e Eviatar (2002) hanno trovato nei racconti di bambini con SW e di bambini con autismo ad alto funzionamento cognitivo una equivalente quantit di elementi informazionali (descrizione del contesto, degli eventi della storia). Tali elementi sono comunque prodotti in quantit minore rispetto a quelli prodotti dai bambini con ST. I due gruppi a sviluppo atipico si differenziano invece rispetto alla presenza di elementi emozionali. I bambini con SW infatti mostrano una produzione simile a quella dei bambini con ST, mentre gli autistici raggiungono punteggi significativamente inferiori. Risultati in parte discordanti sono stati ottenuti da uno studio in cui sono state ritrovate nelle narrazioni di bambini con autismo o con ritardo mentale le attribuzioni causali e i riferimenti a stati emotivi e cognitivi dei personaggi (Capps et al., 2000): nelle storie raccontate dai bambini con ST un quarto dei riferimenti a stati cognitivi o emotivi dei personaggi comprendono
1

anche unattribuzione causale (ad es. il bambino triste perch ha perso la sua rana), cosa che invece succede molto raramente sia nei bambini autistici sia in con quelli con ritardo mentale. Questi si limitano infatti a fare riferimento allemozione senza ricavarne implicazioni per la trama delle storie. Questo risultato con ogni probabilit legato alla natura delle attribuzioni causali prodotte dai bambini dei due gruppi atipici, che si riferiscono principalmente ai comportamenti dei personaggi mentre nei bambini con ST si riferiscono agli stati mentali dei protagonisti. importante notare che sebbene non ci siano differenze significative tra i bambini autistici e quelli con ritardo mentale rispetto alla produzione di aspetti cognitivi e emotivi della narrazione, solo nel gruppo degli autistici che questi aspetti risultano correlati alle abilit di teoria della mente.

SECONDA PARTE LA RICERCA

Capitolo 5 SVILUPPO LINGUISTICO, COMPETENZA NARRATIVA E PRODUZIONE DI LESSICO PSICOLOGICO

Allinterno della nostra ricerca ci siamo posti alcuni quesiti fondamentali, che verranno riportati di seguito, a cui cercheremo di rispondere, almeno parzialmente: Esistono differenze significative tra maschi e femmine nello sviluppo linguistico, nella competenza comunicativa e nella produzione di lessico psicologico? Esistono differenze significative riconducibili allet? Cio vi sono differenze tra il gruppo che include bambini dai 64 ai 67 mesi e quello che include bambini dai 68 ai 75 mesi per quanto riguarda lo sviluppo linguistico, competenza comunicativa e produzione di lessico psicologico? Quali sono i termini, riferiti a stati interni, pi utilizzati dai bambini durante la narrazione? Esiste una relazione tra le abilit linguistiche generali, la produzione di lessico psicologico dei bambini e la loro competenza narrativa, definita come la produzione libera di una storia dotata delle caratteristiche specifiche di questo tipo di testo (coesione, struttura, coerenza)? Il titolo di studio della madre pu influenzare lo sviluppo linguistico, la competenza comunicativa e la produzione di lessico psicologico nel bambino? In sostanza, con la presente ricerca, a partire dalla verifica delle informazioni e teorie gi presenti in letteratura riportate nei precedenti capitoli, si vorrebbe contribuire a tracciare una modalit utile per la descrizione e lanalisi del
1

discorso narrativo del bambino e per lidentificazione delle relazioni tra narrazioni e sviluppo del linguaggio. 5.1 Metodo 5.1.1 Obbiettivi ed ipotesi della ricerca Dalla serie di domande enunciate nel paragrafo precedente derivano gli obbiettivi della ricerca che fanno riferimento a: Differenze di genere e det nello sviluppo linguistico, competenza comunicativa e produzione di lessico psicologico Componenti del lessico psicologico pi utilizzate dai bambini durante la narrazione di storie Relazione tra abilit linguistiche generali, produzione di lessico psicologico e competenza narrativa Possibile influenza del titolo di studio delle madri sullo sviluppo linguistico, competenza narrativa e produzione di lessico psicologico del bambino Perci le ipotesi conseguenti agli scopi possono essere cos schematizzate: 1. Per quanto riguarda la prima ipotesi relativa alle differenze di genere ci si aspetta che le femmine possiedano un maggior sviluppo linguistico, una maggior ricchezza narrativa, e una maggior produzione di termini psicologici. In questultimo caso infatti, come specificato in precedenza, alcune ricerche documentano che le madri parlano di emozioni nelle conversazioni in famiglia pi con le figlie che con i figli. Infatti gi a 24 mesi le bambine parlano pi frequentemente di emozioni rispetto ai loro coetanei maschi (Dunn, Bretherton e Munn, 1987). Fivush (1989) ha trovato che le madri rivolgono ai figli sia maschi che femmine la stessa quantit di linguaggio sulle emozioni,

ma con le figlie parlano sopratutto di emozioni positive mentre coi figli si riferiscono allo stesso modo ad emozioni positive e negative. 2. Prendendo in considerazione let, ci si aspetterebbe che i bambini pi grandi (dai 68 ai 75 mesi) abbiano uno sviluppo linguistico, competenza narrativa e produzione di lessico psicologico maggiori di quelli pi piccoli (dai 64 ai 67 mesi). 3. Relativamente alla qualit del lessico riferito a stati interni, partendo da una ricerca di Devescovi e Baumgartner (1996), ci si attenderebbe che i termini pi utilizzati dai bambini di 5 e 6 anni siano quelli riferiti a cognizioni. Infatti nel loro studio si visto come il cambiamento pi rilevante che si verifica tra i 3 e i 5 anni rappresentato dallaumento dei riferimenti fatti dai bambini alle conoscenze/credenze. A 5 anni il 37,9 % del lessico psicologico si riferisce alla cognizione, mentre a 3 anni tali riferimenti costituiscono solo il 16%. In questo caso, infatti, vengono utilizzati maggiormente termini riferiti a emozioni (35,14%). Questi dati sono in accordo con lipotesi di Wellman (1990) di una transizione da una primitiva psicologia del desiderio ad una pi avanzata psicologia della credenza-desiderio. 4. Esaminando la possibile relazione tra abilit linguistiche generali e competenza narrativa ci si aspetta che la produzione di storie sia supportata dalle abilit linguistiche generali, e che quindi i soggetti abili dal punto di vista linguistico si dimostrino anche pi competenti nel racconto di storie. Al tempo stesso, i soggetti con minori competenze linguistiche generali dovrebbero produrre storie meno articolate e ricche. In uno studio di Accorti Gamannossi (2001) stato dimostrato che i bambini pi abili dal punto di vista linguistico lo sono anche nel compito di produzione di storie. Per il compito di comprensione e esposizione di una storia ascoltata i risultati mostrano come i parametri di struttura, coesione e coerenza usati per valutare le
1

abilit narrative indichino lesistenza di una stretta relazione con i punteggi ottenuti nel test di sviluppo del linguaggio (Accorti e Gamannossi, 2001). Inoltre ci si chiede se esiste una correlazione tra produzione di lessico psicologico e competenza narrativa, se le abilit coinvolte e le conoscenze necessarie sono le stesse o sono diverse. 5. Infine prendendo in esame il titolo di studio delle madri, si ipotizza che i bambini che hanno madri con un livello di studio pi elevato sono anche quelli che possiedono un maggior sviluppo linguistico e una competenza narrativa pi ricca. stato inoltre ipotizzato che i bambini con madri con un titolo di studio pi basso utilizzino termini psicologici maggiormente riferiti ad emozioni, mentre quelle con un titolo di studio pi elevato utilizzino un linguaggio pi didattico riferendosi maggiormente a cognizioni e percezioni, ricalcando le differenze tra madri espressive e referenziali riportate in letteratura da Nelson (1973). 5.1.2 Partecipanti La ricerca condotta con 23 bambini, di entrambi i sessi (14 maschi e 9 femmine), di et compresa tra i 64 e i 75 mesi. I bambini sono stati suddivisi convenzionalmente in due gruppi: il primo gruppo comprende bambini dai 64 ai 67 mesi, mentre il secondo gruppo bambini dai 68 ai 75 mesi (vedi tabelle 5.1 e 5.2).
Tabella 5.1 Composizione del campione per sesso. Frequenza 14 9 23 Percentuale 60,9 39,1 100,0

Validi

maschio femmina Totale

Tabella 5.2 Composizione del campione per et.

Validi

da 64 a 67 mesi da 68 a 75 mesi Totale

Frequenza 11 12 23

Percentuale 47,8 52,2 100,0

Tutti i bambini frequentavano lultimo anno di una scuola materna in provincia di Reggio Emilia, appartenevano ad un livello socio culturale medio, come sostenuto anche dal titolo di studio di entrambi i genitori (vedi tabelle 5.3 e 5.4) e non avevano problemi specifici del linguaggio, a parte due bambini (uno con sindrome di Down e laltro con disturbo specifico del linguaggio) che sono per stati analizzati separatamente in un secondo momento.

Tabella 5.3 Titolo di studio della madre

Validi

medie diploma laurea Totale

Frequenza 7 14 2 23

Percentuale

30,4 60,9 8,7 100,0

Tabella 5.4 Titolo di studio del padre

Validi

medie diploma laurea Totale

Frequenza 10 9 3 23

Percentuale 43,5 39,1 13,0 100,0

5.1.3 Disegno della ricerca Il disegno della ricerca quasi-sperimentale, sia per la natura delle variabili non completamente controllabili (ad esempio la narrazione) che per il tipo di campionamento; un disegno misto che prevede come variabili between let dei bambini, il sesso e il titolo di studio delle madri, e come variabili within le due fasi di cui si compone la ricerca, la prima in cui viene somministrato ai bambini il Test di Valutazione del Linguaggio (TVL) e la seconda che prevede la narrazione di un libro illustrato. 5.2 Le fasi della ricerca. Materiali e procedure
In sintesi la ricerca si articolata in due momenti principali, di cui verranno descritti pi in dettaglio nelle prossime pagine i materiali impiegati, le procedure e i sistemi di codifica utilizzati nellanalisi dei dati raccolti, mentre rimandiamo alle Appendici per lillustrazione particolareggiata dei materiali.

Fase 1. I bambini vengono sottoposti nel corso di ununica seduta a prove linguistiche individuali al fine di individuare lo sviluppo linguistico raggiunto. Fase 2. A distanza di qualche giorno i bambini sono invitati a raccontare una storia con lo scopo di rilevare la loro competenza narrativa e la produzione di lessico psicologico. 5.2.1 Fase 1-Il linguaggio In unaula della scuola materna, ciascun bambino stato sottoposto individualmente ad una seduta della durata di circa 20/30 minuti con il Test di Valutazione del Linguaggio/TVL, Livello prescolare (Cianchetti e Sannio Fancello, 1997). Il test valuta il linguaggio in bambini dai 2 anni e mezzo ai 6 anni, e indaga tutti i settori funzionali specifici del linguaggio ed selettivo per il linguaggio stesso, in quanto coinvolge il meno possibile funzioni logiche extraverbali.
1

I parametri generali presi in considerazione sono: Comprensione di parole e frasi Ripetizione di frasi Denominazione Produzione spontanea su tema
Il test permette unindagine plurisettoriale rapida e completa e include gli aspetti strutturali e funzionali principali della capacit linguistica nella sua duplice dimensione di comprensione e produzione. Implica infatti, sia prove in cui il bambino deve identificare oggetti a partire dalla loro denominazione da parte dello sperimentatore che prove in cui deve denominare lui stesso gli oggetti.
Si parte con la somministrazione di prove che riguardano la capacit di comprensione (Comprensione di parole e frasi), innanzitutto rivolta alla conoscenza lessicale (include termini relativi a oggetti, azioni, qualit) poi a elementi morfo-sintattici, con uso di frasi semplici o di modesta complessit. Alle classiche prove di ripetizione (Ripetizione frasi), che implicano la padronanza da parte del bambino, delle parole, delle loro variazioni morfo-grammaticali e della sintassi, oltre che la corretta percezione di sillabe e parole e la capacit di articolazione delle parole stesse, seguono prove di denominazione di oggetti e di azioni (Denominazione). In questo caso la capacit lessicale provata rispetto alla capacit di rievocare una parola nota. Partendo poi da situazioni stimolo diverse, il bambino invitato ad esprimersi in modo da analizzare il suo versante espressivo inerente agli aspetti fonologici, morfo-sintattici, e costruttivi della frase e del periodo (Produzione spontanea su tema). I parametri presi in considerazione in questa fase sono: correttezza fonologica e morfo-sintattica, costruzione della frase (collegamenti appropriati vs inappropriati), costruzione del periodo (subordinate vs principali), lunghezza media dellenunciato (LME), totale delle parole prodotte e tipo di stile espresso durante la produzione spontanea. Di seguito, nella tabella 5.5, si presenta il piano del test, di cui in Appendice, viene riportato a titolo esemplificativo il Protocollo di valutazione completo

Tabella 5.5 Indice delle prove del TVL 1- COMPRENSIONE DI PAROLE E FRASI 1.1 Parti del corpo e Oggetti 1.2 Figure di oggetti 1.3 Colori 1.4 Figure di oggetti secondo luso 1.5 Aggettivi 1.6 Frasi semplici designanti azioni 1.7 Frasi complesse designanti oggetti 1.8 Frasi con concetti spaziali e temporali 2- RIPETIZIONE DI FRASI 3- DENOMINAZIONE 3.1 Parti del corpo 3.2 Oggetti 3.3 Figure di oggetti 4- PRODUZIONE SPONTANEA SU TEMA 1

4.1 Descrizione di figure: persone e azioni 4.2 Parlare liberamente in relazione a due figure 4.3 Ripetere il racconto di una storia con laiuto di vignette 4.4 Descrizione di una sequenza di azioni

5.2.2 Fase 2- Narrazione di un libro illustrato

Ciascun bambino, in unaula della scuola materna, stato invitato, sempre individualmente, a narrare una storia partendo da un libro illustato Filippo e le farfalle di Hanne Turk (1986) presentato in Appendice. Le istruzioni che i bambini ricevevano erano Bene, ora guarda questo libretto e raccontami tu la storia. Dei racconti prodotti dai bambini si valutata la produzione di lessico psicologico e la competenza narrativa. Per quanto riguarda il lessico psicologico, stata utilizzata una tabella di riconoscimento e codifica dei termini riconducibili a stati interni, derivata da Camaioni, Longobardi, Bellagamba (1998) alla quale stata aggiunta la categoria denominata Stati Comunicativi. In tabella 5.6 si presenta la lista completa degli stati psicologici e dei corrispondenti termini ricercati nelle narrazioni dei bambini.

Tabella 5.6- Termini riferiti a stati interni

Stati percettivi (n. 13)

Stati emotivi positivi (n. 22)

avvistare, fare attenzione a, fissare, guardare, osservare, riconoscere, sentire, sentir caldo, sentir freddo, sentir male, udire, vedere. affascinare, affezionarsi, amare, avere coraggio, avere fiducia, farsi coraggio, far tenerezza, divertirsi, emozionarsi, essere amici, essere il preferito di, innamorarsi, piacere, sentirsi orgoglioso, tirar su danimo, voler bene, allegro, contento, felice, fiero, simpatico, soddisfatto. 1

Stati emotivi negativi (n. 21)

aver paura, arrabbiarsi, detestare, disperarsi, dispiacersi, esser geloso di, infuriarsi, invidiare, odiare, prendersela con, preoccuparsi, rimanerci male, sentirsi solo, spaventarsi, vendicarsi, vergognarsi, antipatico, infelice, povero (=da commiserare), terrorizzato, triste Stati volitivi e di abilit (n. 25) avere intenzione di, cercare di, decidere, desiderare, esaudire, esser dotato di, fare apposta, osare, ordinare, potere (=essere capace di), permettere, preferire, promettere, provare, rassegnarsi, rimpiangere, riuscire, scommettere, sapere (=essere capace di), sperare, tentare, vietare, volere, bravo, capace. Stati cognitivi o epistemici (n. 39) accorgersi, aspettarsi, cascarci (=essere ingannato), capire, chiedersi, conoscere, constatare, credere, dimenticare, dirsi, escogitare, essere curioso, essere interessato, essere perplesso, essere sicuro o non sicuro di, vero, falso, fregare (=imbrogliare), ingannare, ignorare, indovinare, inventare, leggere nel pensiero, meravigliarsi, pensare, prevedere, rendersi conto, ritenere, ricordare, riflettere, sapere, sbalordirsi, scoprire, sembrare, sognare, sospettare, sorprendersi, venire in mente. Stati di giudizio morale (n. 17) ammirare, approfittare, beffarsi di, bisogna (=si deve), consolare, dovere (=avere lobbligo di), essere costretto, importare, pentirsi, perdonare, potere (=avere il permesso di), prendere in giro, ridere di, rispettare, sacrificarsi; buono, cattivo. Stati comunicativi (n.4) dire, chiedere, raccontare, chiamare

Riferendoci invece alla competenza narrativa sono state analizzate la complessit strutturale, la coesione e la coerenza.

La complessit strutturale fa riferimento al chi, cosa, quando, dove e come, cio fa riferimento agli elementi costitutivi della storia. Per formare storie che

possano essere definite ben strutturate occorre che le informazioni presenti facciano riferimento a : inizio o introduzione con definizione di personaggi, ambientazione e problema; svolgimento o complicazione del problema; soluzione del problema e conclusione.
La presenza, assenza o combinazione di questi elementi costitutivi definisce la complessit strutturale, che stata ordinata in cinque livelli (Spiniello e Pinto, 1994):

non storia: descrizione o elencazione di eventi, fatti, oggetti, aspetti del paesaggio discontinuit dei personaggi e mancanza di una conclusione (punteggio 1); abbozzo di storia: varie combinazioni degli elementi costitutivi in cui per mancano sempre parti importanti quali il problema e/o la soluzione e/o lo svolgimento (punteggio 2); storia incompleta: presenza di molti elementi strutturali, ma assenza costante dello svolgimento (punteggio 3); storia essenziale: mancanza di elementi strutturali non essenziali, ad esempio lambientazione (punteggio 4); storia completa: presenza di tutti gli elementi costitutivi, di cui solo il titolo considerato opzionale (punteggio 6). Per analizzare i livelli di coesione presenti nelle storie narrate dai bambini sono state utilizzate le due tipologie di connettivi individuate da Halliday Hasan (1976): 1. i connettivi causali, che indicano i rapporti causa-effetto esistenti tra gli elementi della storia (ad esempio: quindi, allora, perch, cos, di conseguenza, per cui, perci, ecc..); 2. i connettivi temporali, che esprimono una scansione di ordine cronologico allinterno della storia (ad esempio: cera una volta,
1

quando, poi, mai, prima, alla fine, improvvisamente, da allora, in un attimo, presto, sempre, dopo, nel frattempo, ecc..) Due giudici indipendenti hanno valutato la coesione delle storie attraverso il computo dei connettivi causali e temporali presenti in esse, corretti in relazione alla lunghezza delle storie stesse attribuendo poi un punteggio articolato per diversi livelli: la scarsa coesione indica luso di un solo connettivo (punteggio 1); la coesione media indica luso di due-tre connettivi (punteggio 2); lelevata coesione indica la presenza di pi di tre connettivi (punteggio 3). Per analizzare laspetto della coerenza, le storie sono state valutate da due giudici indipendenti attraverso il computo delle incoerenze tra un enunciato laltro. Il numero di incoerenze, corretto per il numero complessivo degli enunciati, stato quindi ricondotto, sulla base della distribuzione complessiva dei punteggi entro il campione, in tre categorie indicate come: scarsa coerenza (punteggio 1); coerenza media (punteggio 2); coerenza elevata (punteggio 3). Per tutti e tre i parametri utilizzati, laccordo tra i giudici compreso tra l85% e il 100%; i casi di disaccordo sono stati risolti tramite discussione.

Capitolo 6 I RISULTATI DELLA RICERCA

La descrizione della ricerca presentata nel capitolo precedente avr senza dubbio comunicato la sensazione di trovarsi davanti ad un apporto composito nel quale i fattori chiamati in causa sono diversi, come sono differenti gli effetti e le interazioni di cui si cerca di indagare lesistenza. Partendo dai dati presenti in letteratura si voluto indagare prima di tutto il livello di sviluppo linguistico dei bambini attraverso lutilizzo del TVL, per poi passare allo studio della produzione di lessico psicologico e della competenza narrativa con il supporto di un libro illustrato Filippo e le farfalle di Hanne Turk (1986), cercando di individuare le possibili correlazioni tra le diverse abilit citate e le possibili differenze tra maschi e femmine, tra i bambini pi piccoli (dai 64 ai 67 mesi) e quelli pi grandi (dai 68 ai 75 mesi) e tra i bambini che hanno madri con diverso titolo di studio.
1

Non tutte le ipotesi che hanno ispirato il presente lavoro sono state confermate, per alcune sono stati ottenuti dati facilmente interpretabili e coerenti con la letteratura, per altri dati nuovi e diversi da quelli gi consolidati, che, comunque, ci pare possano essere interessanti per stimolare ricerche future. 6.1 TVL e valutazione dello sviluppo linguistico Attraverso la somministrazione del TVL si voluto verificare il livello di sviluppo linguistico dei bambini, se effettivamente si differenziano per genere, et e titolo di studio dei genitori. Il t di Student per campioni indipendenti sui punteggi grezzi relativi a tutti i parametri mostra differenze significative per genere nelle categorie Colori, Totale parole e Totale comprensione (Tabella 6.1).
Tabella 6.1 M, DS e t di Student per genere e categoria del linguaggio indagate dal TVL Categorie del linguaggio Colori (grezzo) Totale parole (grezzo) Totale comprensione (grezzo) Genere Maschio Femmina Maschio Femmina Maschio Femmina M e DS 9.1667 (.83485) 9.7778 (.44096) 74.2500 (2.26134) 77.3333 (2.23607) 107.5000 (3.26134) 111.3333 (3.64005) t - 2,165 - 3,107 - 2,537 Sig. p=.045 p=.006 p=.020

Anche se i punteggi ottenuti negli altri parametri non presentano una differenza significativa si notano comunque differenze a favore del genere femminile. Le scale del TVL con le differenze per genere sono state divise in due grafici (figure 6.1 a e 6.1 b) per facilitare la lettura dei risultati.
Figura 6.1 a Differenze di genere nello sviluppo linguistico

maschio 120 100 80 60 40 20

p og g

femmina

r o le *

ttivi

om p

* m pre
tp a r z

fig.o g

co lo r

em p

p a zt e

u so o

ag g e

t o tf r a

f r a si s

Figura 6.1 b Differenze di genere nello sviluppo linguistico maschi 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 femmine

co n s

t o tc o

po g g

g ia

fr a s e

o sin

co llsp

LM E

n om

fig .o g

co lla

stile

fon o lo

m or f

p . co r

to t d e

co s tr

sp o n pr o d

Vediamo come le femmine ottengono punteggi maggiori anche se non significativi in Parti del corpo e Oggetti, Figure di oggetti, Figure di oggetti secondo luso, Aggettivi, Frasi complesse designanti oggetti, Totale frasi,
1

p r od

sp o n

to t

rip etiz

f r a si c

p .co r

to tp a

ion e

gg .

mp

si

i*

Comprensione denominazione,

totale,

Figure

di

oggetti

(Denominazione), Costruzione frase,

Totale Stile,

Fonologia,

Morfosintassi,

Produzione spontanea parziale, Produzione spontanea totale. I maschi invece ottengono punteggi leggermente pi elevati in Frasi con concetti spazio temporali e Ripetizione. Per quanto riguarda let, le due categorie prese in esame (dai 64 ai 67 mesi e dai 68 ai 75 mesi) non mostrano differenze significative nei risultati ottenuti attraverso il t di Student sui punteggi grezzi relativi a tutti parametri che compongono il TVL. Perci i bambini pi grandi non presentano uno sviluppo linguistico maggiore rispetto ai pi piccoli. Bench non vi siano differenze significative, notiamo comunque la presenza di differenze a favore del gruppo dei piccolo che va dai 64 ai 67 mesi (figura 6.2 a; 6.2 b). Si ipotizza che sia stato ottenuto questo risultato perch il gruppo dei bambini pi piccoli composto da una percentuale maggiore di femmine (7 femmine e 4 maschi), che come abbiamo visto hanno ottenuto punteggi maggiori nelle prove del test. E comunque le troppo piccole differenze di et non ci permettono di fare ulteriori inferenze.
Figura 6.2 a Differenze nello sviluppo linguistico in relazione allet dai 64 ai 67 mesi 120 100 80 60 40 20 0
color i usoo gg. agge ttivi frasis emp. frasic omp cons pazte mp totpa role totfra si totco mpre ripeti zione p.cor pogg fig.og g

dai 68 ai 75 mesi

Figura 6.2 b Differenze nello sviluppo linguistico in relazione allet dai 64 ai 67 mesi 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 dai 68 ai 75 mesi

tp a r z sp o n

p og g

g ia

fr a se

o s in

i co llsp

LME

nom

fig .o g

co lla

stile

fon o lo

to td e

p .co r

m or f

c o s tr

Prendendo in esame la possibile influenza del titolo di studio della madre sullo sviluppo linguistico dei bambini, vediamo (sempre attraverso t di Student per campioni indipendenti) differenze significative nel parametro Aggettivi a favore del titolo di studio diploma, laurea. Anche se non si rilevano altre differenze significative comunque possibile notare una differenza per titolo di studio pi elevato (diploma, laurea) come era naturale attendersi (figura 6.3 a; figura 6.3 b).
Tabella 6.2 M, DS e t di Student per titolo di studio della madre e categoria del linguaggio indagate dal TVL Categorie del linguaggio Aggettivi (grezzo) Titolo di studio Medie Diploma, laurea M e DS 16.6667 (1.21106) 18.0000 (1.30931) t - 2,149 Sig. p=.045

Figura 6.3 a Differenze nello sviluppo linguistico in relazione al titolo di studio della madre

p r od

pr o d

sp o n

to t

madre 100 120 20 40 60 80 0

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
p .co r p og g gg i fig .o c o lo r u so o g g. ag ge ttivi* p. p p a zt em p to tp a r o le t o t fr a t o tc o rip e t si m pr e izio n e fr a s i se m fr a si co n s co m

p .co

r p og

f ig . o

gg

to td e

no m

medie

fo n o

medie

lo gia

m o rf

os in

c o s tr

diploma, laurea

diploma, laurea

Figura 6.3 b Differenze nello sviluppo linguistico in relazione al titolo di studio della

f r a se

co lla

co lls

LME

p ro d

stile

spo n

pro d

tp a r z

spo n

to t

I bambini che hanno madri con un titolo di studio pi elevato ottengono risultati maggiori, anche se non significativi in Frasi semplici designanti azioni, Totale parole, Totale frasi, Ripetizione, Figure di oggetti (Denominazione), Totale denominazione, Fonologia, Morfosintassi, LME e Produzione spontanea totale. Nei parametri rimanenti i bambini ottengono pi o meno i medesimi risultati indipendentemente dal titolo di studio della madre.

6.2 Produzione di lessico psicologico Attraverso la narrazione di un libro illustrato da parte dei bambini, stato possibile verificare quali termini riconducibili al lessico psicologico sono pi frequentemente utilizzati e, come analizzato precedentemente, se vi sono differenze significative per genere, et e titolo di studio della madre. La percentuale di produzione di ogni termine mentale stata calcolata sul totale dei termini riferiti agli stati psicologici stato riscontrato che i termini pi utilizzati dai bambini sono quelli volitivi (40%) (figuara 6.4)
Figura 6.4 Distribuzione dei termini riconducibili al lessico psicologico nella produzione narrativa dei bambini

5%

6% 1%

17% percettivi positivi negativi volitivi cognitivi morali comunicativi

11%

40% 20%

Questo risultato sembra essere in contraddizione con la nostra ipotesi iniziale secondo la quale ci si aspettava che i termini pi utilizzati dai bambini di 5 e 6 anni fossero quelli riferiti a cognizioni come rilevato da Devescovi e Baumgartner (1996), anche se, come verr riportato in seguito, la differenza tra i termini cognitivi e volitivi molto sottile. Confrontando tra loro le percentuali di termini psicologici utilizzati dai bambini, il test del Chi-quadrato ci mostra differenze significative rispetto alle attese nelle categorie di termini cognitivi, morali, comunicativi e riferiti a stati emotivi positivi (vedi tabella 6.1), evidentemente meno frequenti dei termini volitivi, percettivi ed emotivi negativi. Tabella 6.2 - Previsioni delle frequenze dei termini psicologici utilizzati
Chiquadrato df Sig. Asint 12 .778 8 .016* 11 .799 13 .865 5 .001*** 6 .001*** 2 .001*** percettivi positivi negativi volitivi cognitivi 8,095 18.857 7.000 7.66 31.857 morali comunicativi 39.333 30.857

Prendendo in esame le differenze di genere, attraverso il test di MannWhitney, non sono state riscontate differenze significative tra maschi e
1

femmine, anche se stata riscontrata un differenza nella produzione di lessico psicologico a favore del genere femminile. Si pu notare come avevamo ipotizzato allinizio che, sebbene in modo non significativo, le femmine producono un maggior numero di termini riconducibili a stati psicologici e che in particolar modo producono un maggior numero di termini riferiti a stati emotivi positivi visto che come citato da Fivush (1989) le madri rivolgono ai figli sia maschi che femmine la stessa quantit di linguaggio sulle emozioni, ma con le figlie parlano sopratutto di emozioni positive mentre coi figli si riferiscono allo stesso modo ad emozioni positive e negative. Solo per quanto riguarda i termini riconducibili a emozioni negative e cognizione, la produzione a favore del genere maschile (nella figura 6.5 oltre alle percentuali di ciascuna categoria di termini psicologici sul totale dei termini psicologici, riportiamo anche la percentuale di termini psicologici sul totale delle parole usate dai bambini)

Figura 6.5 Differenze di genere nellutilizzo del lessico psicologico maschi 14 12 10 8 6 4 2

ti v i vi

femmine

0
le si t i vi tt pe rce aro ga tot p po ne

li mo ra co

li ti

itiv

co

mu n

vo

gn

ic

Prendendo in considerazione il titolo di studio delle madri siamo riusciti a dimostrare attraverso lapplicazione del test di Mann Whitney (sul totale dei termini mentele) le nostre ipotesi iniziali, secondo cui i bambini con madri con un titolo di studio pi basso utilizzano termini psicologici maggiormente riferiti ad emozioni, mentre quelli con madri con un titolo di studio pi elevato utilizzano un linguaggio pi didattico riferendosi maggiormente a cognizioni e percezioni. Infatti notiamo che vi sono differenze significative per quanto riguarda lutilizzo di termini riferiti a stati percettivi, a favore di bambini con madri che hanno un titolo di studio pi elevato, e riferiti a stati positivi, in questo caso a favore dei bambini con madri con un titolo di studio pi basso (tabella 6.3). Anche se non sono state riscontrate altre differenze significative notiamo comunque che la produzione di termini riferiti a stati negativi maggiore nei bambini con madri con un titolo di studio inferiore (medie), mentre in tutti gli altri casi abbiamo una maggior produzione di termini da parte dei bambini con madri con un titolo di studio pi elevato (diploma, laurea) (figura 6.6)
Tabella 6.3 Differenze nelle produzione di lessico psicologico in relazione al titolo di studio della madre

percettivi U di MannWhitney W di Wilcoxon Z Sig. Asint. a 2 code Significativit esatta [2*(Significativi t a 1 coda)] 16,500 37,500 -2,233 ,026 ,023*

positivi 19,000 139,000 -2,090 ,037 ,045*

Figura 6.6 Differenze nella produzione di lessico psicologico in relazione al titolo di studio materno 1

medie 16 14 12 10 8 6 4 2 0

diploma, laurea

vi

vi

le

li mo ra

si t iv i

aro

rce

ati

liti

itiv

tot p

pe

po

ne g

co

Per quanto riguarda la variabile et non sono state riscontrate differenze significative e non nella produzione di lessico psicologico. Questo molto probabilmente dato dal fatto che le et che rientrano nelle due categorie considerate sono molto ravvicinate tra loro. Attraverso lutilizzo del test di Rho di Spearman abbiamo cercato di verificare lesistenza di possibili correlazioni tra lo sviluppo linguistico e la produzione di lessico psicologico, senza ottenere per risultati significativamente rilevanti. 6.3 La competenza narrativa nella produzione di racconti
Come specificato in precedenza lo studio della competenza narrativa prevede lanalisi della complessit strutturale, della coesione e della coerenza. Anche in questo caso si sono indagate le possibile differenze tra genere, et e titolo di studio della madre. Abbiamo poi effettuato una correlazione tra la competenza narrativa, sviluppo linguistico e produzione di lessico psicologico, ottenendo risultati interessanti. Per iniziare vediamo come non siano state riscontrate differenze significative in nessuna delle tre variabili considerate (genere, et, titolo di studio della madre) (vedi figure 6.7, 6.8, 6.9).

co

mu

vo

gn

ni c

tt*

Figura 6.7 Competenza narrativa e genere

14 12 10 8 6 4 2 0 struttura coesione coerenza maschio femmina

Figura 6.8 - Competenza narrativa e et

11,6 11,4 11,2 11 10,8 10,6 10,4 10,2 10 9,8 struttura coesione coerenza dai 64 ai 67 mesi dai 68 ai 75 mesi

Figura 6.9 Competenza narrativa e titolo di studio della madre

12 10 8 6 4 2 0 struttura coesione coerenza medie diploma, laurea

Vediamo come le femmine ottengano risultati pi elevati nelle variabili struttura e coerenza, mentre i maschi nella coesione; i bambini dai 64 ai 67 mesi ottengono punteggi maggiori nella struttura mentre quelli dai 68 ai 75 mesi nella coerenza e coesione; infine i bambini con madri che hanno un titolo di studio inferiore ottengono punteggi pi elevati nella coesione, mentre gli altri nella struttura e coerenza. Mettendo poi in correlazione la competenza narrativa con lo sviluppo linguistico e la produzione di lessico psicologico abbiamo ottenuto risultati particolarmente significativi: attraverso il test Rho di Spearman si visto come la struttura correla chiaramente con la coerenza e con alcuni parametri misurati dal TVL quali la Comprensione totale, la Fonologia, la
1

Morfosintassi, la Costruzione della frase e lo Stile. La coesione non presenta correlazioni significative con nessuna delle variabili considerate. La coerenza presenta correlazioni significative con la struttura, la Morfosintassi, la Costruzione della frase e lo Stile (tabella 6.4 a, 6.4 b, 6.4c)
Tabella 6.4 a Correlazione tra competenza narrativa e abilit linguistiche generali Rho di Spearman struttura Coefficiente di correlazione Sig. (2 code) struttura coesione coerenza totcompren 1.00 .167 .643* .569** . 21 .167 .468 21 .643** .002 21 .468 21 1.000 . 21 .316 .163 21 .002 21 .361 .163 21 1,000 . 21 .007 21 - .260 .255 21 .369 .100 21

N
coesione Coefficiente di correlazione Sig. (2 code)

N
coerenza Coefficiente di correlazione Sig. (2 code)

Tabella 6.4 b Correlazione tra competenza narrativa e abilit linguistiche generali Rho di Spearman struttura Coefficiente di correlazione Sig. (2 code) ripetizione totdenom fonologia morfosin .287 .133 .587** .531* .208 21 .140 .545 21 .126 .567 21 - .113 .625 21 .094 .005 21 .370 0.99 21 .384 .013 21 .369 0.99 21 .459* .036 21

N
coesione Coefficiente di correlazione Sig. (2 code)

N
coerenza Coefficiente di correlazione Sig. (2 code)

.585 .686 .086 21 21 21 N Tabella 6.4 c Correlazione tra competenza narrativa e abilit linguistiche generali costrfrase 1 collai collsp LME

stile

Rho di Spearman struttura

Coefficiente di correlazione Sig. (2 code)

.680* .001 21 .297 .191 21 .637** .002 21

.410

.214

- .018 .493* .939 21 .332 .023 21 .273

N
coesione Coefficiente di correlazione Sig. (2 code)

.065 .351 21 21 .370 - .019 .098 21 .335 .138 21 .936 21 .218 .343 21

N
coerenza Coefficiente di correlazione Sig. (2 code)

.141 .231 21 21 - .033 .502* .886 21 .020 21

La correlazione positiva tra struttura e stile, e tra coerenza e stile dimostra come allaumentare della competenza stilistica la storia pi strutturata e coerente. Stessa cosa per la correlazione tra struttura e comprensione totale: pi la trama della storia strutturata maggiore la comprensione di questa. Partendo dalle nostre ipotesi iniziali perci, le abilit linguistiche generali correlano con la struttura e con la coerenza del racconto narrativo, ma non con la coesione. Dai risultati notiamo che non vi sono correlazioni significative tra competenza narrativa e utilizzo di lessico psicologico. Questo potrebbe dimostrare come evidentemente siano chiamate in causa abilit diverse: per la competenza narrativa sono chiamate in causa abilit che si rifanno alla conoscenza della struttura esplicita della storia, mentre per la produzione di lessico psicologico necessaria la conoscenza degli stati mentali propri e altrui (teoria della mente). Gli aspetti quantitativi della competenza narrativa non sono in relazione con la qualit della storia. Stessa spiegazione pu essere data alla mancanza di correlazione rilevata precedentemente tra produzione di lessico psicologico e sviluppo linguistico generale.

Correlazione negativa interessante ma non significativa, quella tra la struttura e i termini riferiti a stati percettivi. Questo risultato dimostra che pi una storia ha una sua organizzazione strutturale e meno necessario utilizzare termini percettivi. 6.4 Il bambino DSL e il bambino Down Come accennato precedentemente, nella nostra ricerca sono stati coinvolti anche due bambini, uno con sindrome di Down e uno con disturbo specifico del linguaggio che per sono stati esclusi dallanalisi complessiva dei risultati. Dal momento che i due bambini sono stati sottoposti alle stesse prove dei loro coetanei, somministrazione del TVL e lettura di un libro illustrato, ci sembra opportuno introdurre qualche breve riflessione sulle loro prestazioni sia rispetto allo sviluppo linguistico che alla narrazione. Il bambino Down ha 86 mesi, mentre quello con disturbo specifico del linguaggio 72 mesi. Non conoscendo let mentale del bambino Down il profilo del TVL stato calcolato sui punteggi grezzi. Nei seguenti grafici verr riportato un confronto tra il bambino DSL e il bambino con sindrome di Down per quanto riguarda i parametri analizzati dal TVL (6.10), il lessico psicologico (6.11) e la competenza narrativa (6.12).

Figura 6.10 Punteggi ottenuti nel TVL

DSL 100 80 60 40 20 0
ne

sindrome di Down

m to t

m pr

ol

m pr fra s

ro l

re ttm

m rp a

to tc o

re ttf on

st rfr as

et iz

rip

de

co

co

6.11 Produzione di lessico psicologico

100 80 60 40 20 0 totter perce positi negat volitiv cogni moral comu msut tt vi ivi i tivi i nica 8 2 11 0 0 0 33 0 56 100 0 0 0 0 0 0

co

6.12 Competenza narrativa

DSL
2,5 2 1,5 1 0,5 0 struttura coesione coerenza

co

DSL sindrome di Down

sindrome di Down

co

cp

er io

no

do

io

ai

Per quanto riguarda il bambino con sindrome di Down si evidenzia un ritardo specifico nella produzione di parole, a cui supplisce con una ricca produzione di gesti comunicativi. Il bambino con DSL invece produce un numero maggiore di parole (108 contro le 46 del bambino Down). Analizzando i diversi parametri calcolati col TVL (vedi grafico presentato il figura 6.10) notiamo che i bambini ottengono punteggi simili nei parametri Comprensione, Denominazione, Costruzione frase, Costruzione periodo a/i e Ripetizione. Il bambino con DSL ottiene punteggi maggiori soprattutto in Correttezza fonologica e Correttezza Morfosintattica. Per quanto riguarda la produzione di lessico psicologico il bambino con sindrome di Down non produce termini riconducibili a stati psicologici, se non un unico termine volitivo. Invece, il bambino con DSL produce, sebben in bassa percentuale, alcuni termini riconducibili a stati psicologici, in specifico termini percettivi, volitivi e riconducibili a stati negativi. Nel grafico 6.11 viene presentata la produzione dei termini mentali in percentuale, cio la produzione di ogni termine mentale stata calcolata sul totale dei termini mentali prodotti. Analizzando la competenza narrativa vediamo come il bambino con DSL produca storie maggiormente strutturate e coese rispetto al bambino con sindrome di Down, mentre i due bambini ottengono punteggi simili nel parametro coerenza (figura 6.12) Anche in questo caso possibile notare che il bambino che ha ottenuto punteggi maggiori nel TVL anche quello che presenta una maggior competenza narrativa. Infatti il bambino DSL che ha ottenuto una miglior prestazione nei parametri Correttezza fonologica e Correttezza morfosintattica anche quello che produce storie pi strutturate e coese. C da notare che in questo caso abbiamo una correlazione tra sviluppo linguistico generale, struttura e coesione, mentre nei risultati ottenuti precedentemente dal nostro campione vi era una correlazione tra sviluppo
13

linguistico generale, struttura e coerenza. Si pu comunque concludere che anche in questo caso lo sviluppo linguistico generale correla con la competenza narrativa, cio il bambino che presenta uno sviluppo linguistico maggiore sar anche quello con maggiori abilit narrative.

13

Capitolo 7 DISCUSSIONE DEI RISULTATI

Attraverso la narrazione di un brano possibile cogliere il funzionamento di numerosi processi psicologici. Innanzitutto vi si ritrovano implicati il linguaggio, luso della memoria episodica e semantica e lattivazione di processi di problem solving; inoltre coinvolta la sfera emotiva, tramite i sentimenti empatici che possono svilupparsi verso i personaggi dei racconti. Infine, le storie e in particolare quei testi che entrano a far parte della vita quotidiana - come i discorsi, gli aneddoti, le autobiografie, che contribuiscono alla strutturazione del S in un contesto sociale rappresentano un vero e proprio prodotto culturale attraverso il quale si tramandano valori, conoscenze e principi educativi (Accorti Gamannossi, 2001). Le abilit narrative in et evolutiva sono un argomento di notevole interesse. Il periodo dei 5 anni indicato dalla letteratura come particolarmente significativo per il consolidamento della competenza narrativa, e al tempo stesso per si rilevata una scarsit di ricerche relative ai rapporti fra le competenze narrative e le abilit linguistiche generali dei bambini in et prescolare (Hudson e Shapiro, 1991; Karmiloff-Smith, 1986; Pinto, Bergamo e Cioncolini, 1994). Allinterno del nostro studio, condotto su bambini dellultimo anno della scuola dellinfanzia, abbiamo cercato di evidenziare quali legami intercorrano tra le competenze linguistiche generali, le abilit narrative e la produzione di lessico psicologico. Per quanto riguarda la produzione di storie, i risultati mostrano come la struttura e la coerenza siano gli indicatori maggiormente legati alle abilit linguistiche generali, mentre la coesione non mostra alcuna relazione significativa. Perci partendo dallo studio di Accorti
13

Gamannossi, vediamo che, anche nella nostra ricerca, i bambini pi abili dal punto di vista linguistico lo sono anche nel compito di produzione di storie per ci che riguarda lorganizzazione strutturale del testo e dal punto di vista delluso di connettivi, mentre non sono state rilevate correlazioni significative per quanto riguarda la coesione. Questi dati confermerebbero le nostre aspettative: i bambini pi abili dal punto di vista linguistico generale lo sono anche nel compito di esposizione della storia; analogamente i pi scadenti nelle abilit linguistiche lo sono anche in quelle narrative. Ci pu suggerire che a 5 anni la comprensione e lesposizione di una storia, sottendano abilit fortemente supportate da quelle linguistiche generali. Come riportato nellarticolo di Accorti Gamanossi (2001), visto lo stretto legame rilevato, si potrebbe pensare allesistenza di una relazione circolare tra le due competenze e perci attivit didattiche mirate al potenziamento delle abilit linguistiche potrebbero quindi portare anche a un miglioramento in quelle narrative, e parallelamente, interventi specifici sulla comprensione di storie avrebbero una ripercussione positiva sulle competenze linguistiche di base. Prendendo in esame il lessico psicologico, si visto come, al contrario delle nostre aspettative i termini pi utilizzati dai bambini siano quelli riferiti a stati volitivi. Ci si sarebbe aspettato infatti un maggior utilizzo di termini cognitivi. Anche se c da precisare che la distinzione tra termini cognitivi e volitivi molto sottile, le due categorie presentano confini molto labili e i termini che rientrano in una categoria potrebbero rientrare anche nellaltra. Non sono state riscontrate correlazioni significative tra produzione di lessico psicologico - abilit linguistiche generali, e tra produzione di lessico psicologico - competenza narrativa. Ci potrebbe essere un indice del fatto che nella competenza narrativa sono chiamate in causa abilit che si rifanno ad una sorta di metacognizione della storia, mentre per la produzione di
14

lessico psicologico necessaria la conoscenza degli stati mentali propri e altrui (teoria della mente). Ci troviamo di fonte a due diversi aspetti della narrazione, una quantitativa (competenza narrativa) e laltra qualitativa (lessico psicologico). Alla stessa motivazione pu essere ricondotta la mancanza di correlazione tra produzione di lessico psicologico e competenze linguistiche generali. Le molteplici abilit coinvolte nella produzione di lessico psicologico non possono essere tutte supportate dalle abilit linguistiche rilevate attraverso il TVL. Per quanto riguarda le possibile differenze di genere, et, titolo di studio della madre nello sviluppo linguistico generale, competenza comunicativa e produzione di lessico psicologico dei bambini, non sono state riscontrate differenze particolarmente significative, se non per quel che riguarda i parametri Totale parole, e Comprensione totale a favore del genere femminile. Il genere femminile ha comunque ottenuto punteggi maggiori anche se non significativi in gran parte delle prove del TVL e nella produzione di lessico psicologico. Solo per quanto riguarda i termini riconducibili a emozioni negative e cognizione, la produzione a favore del genere maschile. Le femmine producono un maggior numero di termini riconducibili a stati psicologici e che in particolar modo producono un maggior numero di termini riferiti a stati emotivi positivi visto che come citato da Fivush (1989) le madri rivolgono ai figli sia maschi che femmine la stessa quantit di linguaggio sulle emozioni, ma con le figlie parlano sopratutto di emozioni positive mentre coi figli si riferiscono allo stesso modo ad emozioni positive e negative. Prendendo in esame i due gruppi di et considerati (dai 64 ai 67 mesi e dai 68 ai 75) non sono state riscontrate differenze significative nelle diverse prove,

14

probabilmente a causa del fatto che le et considerate sono molto ravvicinate tra loro, perci la nostra suddivisione stata pi che altro arbitraria. Non sono state riscontrate differenze significative nei bambini con madri con diversi titoli di studio nelle prove del TVL se non nel parametro Aggettivi a favore del titolo diploma, laurea. Sono stati comunque rilevati punteggi maggiori a favore del titolo di studio pi alto. Prendendo in esame la produzione di lessico psicologico vediamo come le madri con un titolo di studio pi basso utilizzano termini psicologici maggiormente riferiti ad emozioni, mentre quelle con un titolo di studio pi elevato utilizzano un linguaggio pi didattico riferendosi maggiormente a cognizioni e percezioni. Infatti notiamo che vi sono differenze significative per quanto riguarda lutilizzo di termini riferiti a stati percettivi, a favore delle madri che hanno un titolo di studio pi elevato, e riferiti a stati positivi, in questo caso a favore delle madri con un titolo di studio pi basso. Anche se non sono state riscontrate altre differenze significative, la produzione di termini riferiti a stati negativi maggiore nelle madri con un titolo di studio inferiore (medie), mentre in tutti gli altri casi abbiamo una maggior produzione di termini da parte delle madri con un titolo di studio pi elevato (diploma, laurea). Probabilmente i bambini non sono stimolati da queste madri a parlare di stati interni, probabilmente limportante per queste madri che i loro bambini utilizzino descrizioni esplicite riconducibili a eventi ed oggetti oggettivi, senza inferenze su quelli che possono essere gli stati interni delle persone/personaggi. Sarebbe interessante somministrare alle educatrici e alle madri un questionario che metta in evidenza quale sia per loro la storia migliore, se quella descrittiva o se quella ricca di riferimenti a stati interni. Per la competenza narrativa non sono state riscontrate differenze di genere, et e titolo di studio della madre nelle tre variabili considerate (struttura, coerenza e coesione).

14

Numerosi sono gli spunti, anche critici che derivano dai risultati di questo lavoro, sia per gli approfondimenti teorici che per le implicazioni pratiche . Della narrazione di racconti si sarebbe potuto studiare oltre che la competenza dei bambini nella comprensione e esposizione di una storia partendo da un libro illustrato, anche abilit narrative e lessico psicologico nei compiti di produzione libera. Sarebbe interessante verificare leffetto di training mirati, attivit didattiche mirate a favorire miglioramenti sensibili nei bambini con maggior difficolt.

14

14

BIBLIOGRAFIA
Accorti Gamannossi B. (2001). Competenze narrative e abilit linguistiche generali in bambini di cinque anni, in Psicologia dellEducazione e della Formazione, 3/2001. Edizioni Erikson. Antelmi D. (1997). La prima grammatica dellitaliano. Bologna, Il Mulino. Antinucci F., Parisi D. (1973). Early language acquisition: A model and some data, in C. Ferguson e D. Slobin (a cura di), Study of child language development, New York, Holt, Rinheart and Winston. Arnold R., Yule W., Martin N. (1985). The psychological characteristics of infantile hypercalcaemia: a preliminary investigation in Developmental Medicine & Child Neurology, 27, pp. 49-59. Astington J.W., Jenkins J. (1995). Theory of mind development and social understanding. Cognition and Emotion, 9, 151-165. Barbieri M.S. (a cura di) (1989). La spiegazione nellinterazione sociale. Torino, Loescher. Barbieri M.S. e Devescovi A. (1982). Different ways of explanation in two social classes: Story telling to children from 18 to 36 months. In C.E. Jonson e C.L. Thew (a cura di), Proceedings of the Second Congress for the Study of Child Language, University Press of America in Lanham, Maryland, pp 386-404. Barbieri M.S., Devescovi A. e Bonardi P. (1984). Linterazione verbale tra bambini ed educatrice durante il racconto di una storia, in S. Mantovani e T. Musatti (a cura di) Tra adulto e bambini: educare e comunicare. Bergamo, Juvenilia, pp.124-145. Baron-Cohen S. (1989). Perceptual role-taking and proto-declareative pointing in autism, in British Journal of Developmental Psicology, 7, 2, pp. 113-127.

14

Baron-Cohen S. (1991). Precursors to a theory of mind: understanding attention in others. In A. Whiten (a cura di), Natural theories of mind, Oxford: Basil Blackwell. Trad. it. in L. Camaioni, 2003. Baron-Cohen S., Leslie A., Frith U (1985). Does the autistic child have a theory of mind? in Cognition, 21, pp. 37-46. Bartsch K., Wellman H.M. (1995). Children talk about the mind. New York: Oxford University Press. Bates E., Benigni L., Bretherton I., Camaioni L., Volterra V. (1979). The emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. New York, Academic Press. Bates E., Bretherton I., Snyder L. (1988). From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanism. Cambridge, Cambridge University Press. Bartsch K., Wellman H.M. (1995). Children talk about the mind. New York: Oxford University Press. Bates E., Benigni L., Bretherton I., Camaioni L:, Volterra V. (1979). From gesture to the first word: on cognitive and social prerequisites. In M. Lewis e L. Rosenblum (Eds.), Origins of behavior: communication and language. New York: Wiley. Baumgartner E., Devescovi A. (1996). Come e perch nelle favole raccontate dai bambini. Edizione Sestante. Baumgartner E., Devescovi A. (2002). I bambini raccontano. Lettura, interazione sociale e competenza narrativa. Trento: Erikson. Baumgartner E., Devescovi A., Biagini E. (1998). La comprensione della mente nei racconti dei bambini. Rassegna di Psicologia, 1, XV, 91-111. Baumgartner E., Devescovi A., DAmico S. (2000). Il Lessico Psicologico dei Bambini. Roma: Carocci. Bellugi U., Marks S., Bihrle A.M., Sabo H. (1988). Dissociation between language and cognitive function in Williams syndrome, in D. Bishop,
14

K.

Mogford

(Eds.)

Language

development

in

exceptional

circumstances. Churchill Livingstone, London. Bellugi U., Wang P.P., Jerningan T.L. (1994). Williams syndrome: an inusual neuropsychological profile, in S. Broman, J. Grafman (eds.) Atypical cognitive deficits in developmental disorders: implications for brain function. Erlbaum, Hillsdale (NJ). Bloom L., (1970). Language development: Form and function in emerging grammars. Cambridge, Mass., MIT Press. Bloom L., (1973). One word at a time: The use of single word utterances before syntax. The Hague, Mouton. Bowerman M. (1973). Early syntactic development: A cross-linguistic study with special reference to Finnish. Cambridge, Cambridge University Press. Bretherton I., Beegley M. (1982). Talking about internal states: the acquisition of an explicit theory of mind. Developmental Psychology, 18, 906-921. Bretherton I., McNew S., Beeghly-Smith M. (1981). Early person knowledge as expressed in gestural and verbal communication: when do infants acquire a theory of mind? In M.E. Lamb and L.R. Sherrod (eds). Infant social cognition (pp. 333-373). Hillsdale, NJ : Erlbaum. Brown R. (1973). A first Language: The early stages. Cambridge, Mass., Harvard University Press; trad. it. La prima lingua. Roma, Armando, 1979. Bruner J. S. (1962). On knowing: Essays for the left hand. Cambridge, Mass., Harvard University Press; trad. It. Il conoscere. Saggi per la mano sinistra. Roma, Armando, 1986. Bruner J. S. (1975 a). The ontogenesis of speech acts, in Journal of Child Language, 2, pp. 1-19; trad. it. Lontogenesi degli atti linguistici, in

14

M. S. Barbieri (a cura di), Gli inizi del linguaggio: aspetti cognitivi e comunicativi. Firenze, La Nuova Italia, 1977, pp. 140-163. Bruner J. S. (1975 b). From Communication to Language, in Cognition, 3 pp. 255-287; trad. it. Dalla comunicazione al linguaggio: una prospettiva psicologica, in L. Camaioni (a cura di), Sviluppo del linguaggio e interazione sociale. Bologna, Il Mulino, 1978, pp.75-112. Bruner J. S. (1983). Childs talk: Learning to use language. New York, Norton; trad. it. Il linguaggio del bambino. Roma, Armando, 1987. Bruner J.S. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Trad. It. La mente a pi dimensioni. Roma-Bari: Laterza, 1988. Bruner J.S. (1987). Life as narrative. Social Research, 54, 11-32. Bruner J.S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Trad. it. La ricerca del significato. Torino: Bollati Boringhieri, 1992. Bruner J.S. (1991). La costruzione narrativa della realt. In M. Ammaniti e D.N. Stern (Eds.), Rappresentazioni e narrazioni. (pp. 17-42). RomaBari: Laterza. Bruner J.S., Feldman C. (1993). Theories of mind and the problem of autism. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, D.J. Cohen (Eds.), Understanding other minds. New York: Oxford University Press. Trad. it. Costruzione narrativa dellesperienza sociale e teorie della mente: che cosa manca agli autistici. Et Evolutiva, 45, 84-101. Bruner J.S., Lucariello J. (1989), Monologue as a narrative recreation of the world, in K. Nelson (ed.), Narratives from the crib, Harvard University, Cambridge (MA). Calleri D. (1990). Lacquisizione dellimperfetto in bambini di madrelingua italiana, in G. Bernini e A. Giacalone Ramat (a cura di), La

14

temporalit nellacquisizione di lingue seconde. Milano, Angeli, pp. 117-130. Camaioni L. (1978). Sviluppo del linguaggio e interazione sociale. Bologna: Il Mulino. Camaioni L. (1993). The Development of intentional communication. A reanalysis, in J. Nadel e L. Camaioni (a cura di), New perpectives in early communicative development. London, Routledge, pp. 82-96. Camaioni L. (1995 a). La teoria delle mente. Origini, sviluppo e patologia. Roma-Bari, Laterza. Camaioni L. (1997). The emergency of intentional communication in ontogeny, philogeny, and pathology, in European Psychologist, 2/3, pp. 216-225. Camaioni L. (2001). Psicologia dello sviluppo del linguaggio. Bologna: Il Mulino. Camaioni L., Caselli M.C., Volterra V., Luchenti S. (1992). Questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico nel secondo anno di vita. Firenze, Organizzazioni Speciali. Camaioni L., Ercolani A.P. (1987). Effetti della capacit discriminativa sulla comunicazione referenziale: un modello di processo, in Giornale Italiano di Psicologia, 4, pp. 669-676. Camaioni L., Ercolani A.P. (1990). La capacit di comunicazione referenziale, in C. Pontecorvo, G. Tassinari e L. Camaioni (a cura di), Continuit educativa dai quattro agli otto anni, Firenze, La Nuova Italia, pp.263-280. Camaioni L., Ercolani A.P., Lloyd P. (1995 a). Prova di comunicazione referenziale. Firenze, Organizzazioni Speciali. Camaioni L., Ercolani A.P., Lloyd P. (1995 b). Prova di comunicazione referenziale. Firenze, Organizzazioni Speciali.

14

Camaioni L., Ercolani A.P., Lloyd P. (1998). The development of referential communication: Learning to speak and learning to process verbal information are not the same thing, in Cahiers de Psychologie Cognitive, 17, 1, pp. 3-30. Camaioni L., Longobardi E. (1997). Referenze a stati mentali nella produzione linguistica spontanea a 20 mesi. Et Evolutiva, 56, 16-25. Camaioni L., Longobardi E., Bellagamba F. (1998). Evoluzione dei termini di stati mentali nelle storie di fantasia scritte da bambini in et scolare. Et Evolutiva, 60, 20-29. Camaioni L., Volterra V., Bates E. (1986). La comunicazione nel primo anno di vita. Torino, Bollati Boringhieri. Capirci O., Pirchio S. (2004). La sindrome di Williams: una rassegna di studi, in Psicologia Clinica dello Sviluppo, 3, pp. 367-399. Capps L., Kehres J., Sigman M. (1998) Conversational abilities among children with autism and developmental delay, in Autism, 2, pp. 325-344. Capps L., Losh M., Thurber C. (2000). "The Frog Ate the Bug and Made his Mouth Sad": Narrative Competence in Children with Autism, in Journal of Abnormal Child Psychology, (28)2, pp. 193-204. Caselli M.C. (1995). Il primo sviluppo lessicale, in G. Sabbadini (a cura di), Manuale di neuropsicologia dellet evolutiva. Bologna, Zanichelli, pp. 242-259. Caselli M.C., Casadio P. (1993). Sviluppo lessicale e prima grammatica nel secondo anno di vita, in Et Evolutiva, 45, pp. 5-21. Caselli M.C., Casadio P. (1995). Il primo vocabolario del bambino. Guida alluso del questionario MacArthur per la valutazione della comunicazione e del linguaggio nei primi anni di vita. Milano, Angeli.

15

Caselli M.C., Marchetti A., Vicari S. (1994). Conoscenze lessicali e primo sviluppo morfosintattico, in A. Contardi, S. Vicari (a cura di) Le persone Down. (pp. 28-48). Franco Angeli, Milano. Chapman R.S. (1995). Language development in children and adolescent with Down syndrome, in P. Fletcher, B. MacWhinney, The Handbook of Child Language. (pp. 641-663), Basil Blackwell Ltd, Oxford. Chapman S.B., Levine H.S., Wanek A., Weyrauch J., Bufera J. (1998). Discourse after Closed Head Injury in Young Children, in Brain and Language, 61(3), pp. 420-449. Charman T., Shmueli-Goetz Y. (1998). The Relationship between Theory of Mind, Language, and Narrative Discourse: An Experimental Study, in Current Psychology of Cognition, 17, 2, pp.245-271. Chilosi A.M., Cipriani P. (1995 a). Classificazione dei ritardi e dei disordini di acquisizione del linguaggio, in G. Sabbadini (a cura di), Manuale di neuropsicologia dellet evolutiva. Bologna, Zanichelli. Chilosi A.M., Cipriani P. (1995 b). TCGB: Test di comprensione grammaticale per bambini. Pisa, Edizione del Cerro. Chini M. (1994). Strategie di acquisizione della categoria del genere grammaticale nellitaliano come lingua prima e come lingua secondaria, in A. Giacalone Ramat e M. Vedovelli (a cura di), Italiano. Lingua secondaria/lingua straniera. Roma, Bulzoni, pp. 405436. Chomsky N. (1957). Syntactic structures. The Hague, Mounton; trad. it. Le strutture della sintassi. Roma-Bari, Laterza,1980. Chomsky N. (1959). A Review to B.F. Skinners Verbal behavior, in Language 35, pp 26-58. Chomsky N. (1965). Aspects of the theory syntax. Cambridge, Mass., MIT Press. Chomsky N. (1981). Lectures on government and binding. Dordrecht, Floris.
15

Cianchetti C., Sannio Fancello G., (1997). Test di valutazione del linguaggio (TVL). Trento: Centro Studi Erikson. Cipriani P., Chilosi A.M., Bottari P., Pfanner L. (1993). Lacquisizione della morfosintassi in italiano. Fasi e processi. Padova, Unipress. Clark E. (1973), Whats in a word? On the childs acquisition of semantics in his first language. In T.E. Moore (Ed.), Cognitive development and the acquisition of language, New York, Academic Press. Contardi A., Vicari S. (1994). Le persone Down. Franco Angeli, Milano. Crisco J.J., Dobbs J.M., Mulhern R.K. (1988). Cognitive processing of children with Williams syndrome, in Developmental-Medicine-andChild-Neurology, (30), 5, pp. 650-656. DAmico S., Devescovi A., Tonucci F. (2002). La capacit narrativa di bambini con Sviluppo Tipico e con sindrome di Williams: aspetti strutturali, linguistici e valutativi, in S. Vicari, M.C. Caselli (a cura di), I disturbi dello sviluppo, Il Mulino, Bologna. Desrochers S., Morissette P., Ricard M. (1995). Two perspectives on pointing in infancy, in C. Moore e P.J. Duham (a cura di), Joint attention. Its origins and role in development. Hillsdale, N.J. Erlbaum. Devescovi A. Pizzuto E. (1993). Ruolo dellinput nellacquisizione del linguaggio. Analisi di un problema: Lacquisizione dei pronomi clitici in italiano, in Atti del VII Congresso Nazionale della Divisione di Psicologia dello Sviluppo. Roma, SIPS, 27-29 settembre 1993, pp. 5758. Devescovi A. Pizzuto E. (1996). Lo sviluppo grammaticale, in G. Sabbadini (a cura di) Manuale di neuropsicologia dellet evolutiva. Bologna, Zanichelli, pp. 270-285. Devescovi A., Baumgrtner E. (1996). Come e perch. Lessico psicologico e spiegazioni nei racconti dei bambini. Et Evolutiva, 55, 42-52.

15

DOdorico L.D., Carubbi S. (1997). Dalle espressioni di una sola parola alle prime combinazioni di parole, forme di transizione nel processo di acquisizione della lingua italiana, in Et Evolutiva, 57, pp. 26-39. Dore J., Franklin, M.B., Miller, R.R., Ramer A.L.H. (1976). Transitional phenomena in early language acquisition, in Journal of Child Language, 3, pp. 13-29. Dunn J. (1993). Childrens Understanding of Other Minds: Antecedents and Later Correlates in Interactions with Family and Friends, Paper presentato a The Biennial Meeting of the Society for Research in Chil Develompent. New Orleans. Dunn J. (2000). Mind-Reading, Emotion Understanding, and Relationship, in International Journal of Behavioral Development, 24, 2, pp.142-144. Dunn J., Brown J., Beardsall L. (1991). Family Talk about Emotions, and Childrens Later Understanding of Others Emotions, in Developmental Psychology, 27, pp. 448-455. Dunn J., Bretherton I., Munn P. (1987). Conversation about feeling states between mothers and their young children. Developmental Psychology, 23, 132-139. Dunn L.M., Dunn L.M. (1981). PPVT: manual forms L and M: peabody picture vocabolary test-revised. Circle Pines Ed. Eisenberg A., Garvey C. (1982). Childrens use verbal strategies in resolving conflicts, Discourse Processes, vol. 4, pp. 149-170. Ewing-Cobbs L., Brookshire B., Scott M.A., Fletcher J.M.(1998). Childrens narratives following traumatic brain injury: linguistic structure, cohesion, and thematic recall, in Brain and language, 61, pp. 395 419. Farver J.A.M. (1992). Communicating shared meaning in social pretend play. Early Childhood Research Quarterly, 7 (4), 501-516. Fein G.G. (1995). Toys and stories, in A.D. Pellegrini (Ed), The future of play theory, State University of New York Press, Albany, pp. 151-164.
15

Ferguson C.A. (1977). Baby talk as a simplified register, in C.E. Snow e C. Ferguson (a cura di) Talking to children. Language input and acquisition. Cambridge, Cambridge University Press, pp. 209-235. Ferri R., Spagnolo A. (a cura di) (1989). La sindrome di Down. Il Pensiero Scientifico, Roma Fivush R. (1989). Exploring sex difference in the emotional content of mother-child conversations about the past, in Sex Role, 20, 11-12, pp. 675-691. Furrow D., Nelson K. (1984). Enviromental correlates of individual difference in language acquisition, in Journal of Child Language, 11, pp. 523-534. Furrow D., Nelson K., Benedict H. (1979). Mothers speech to children and syntactic development: Some simple relationships, in Journal of Child Language, 11, pp. 423-442. Galda L. (1984). Narrative competence: Play storytelling and story comprehension, in A.D. Pellegrini, T.D. Yawkey (Eds), The development of oral and written language in social contexts. Ablex, Norwood, pp. 105-117. Garvey C. (1982). Communication and the development of social role play, in D. Forbes M.T. Greenfield (Eds), New directions for child development. Jossey-Bass, San Francisco, pp. 81-100. Garvey C., Kramer T.L. (1989). The language of social pretend play. Developmental Review, 9, 364-382. Garvey C. (1990). Play. Harvard University Press, Cambridge. Goldfield B.A., Reznich J.S. (1990). Early lexical acquisition: Rate, content, and the vocabolary spurt, in Journal of Child Language, 17, pp.171183. Gosh A., Stading G., Pankau R. (1994). Linguistic abilities in children with Williams-Beuren syndrome. American Journal of Medical Genetics, 56, 291-296.

15

Greenfield P.M., Smith J.H. (1976). The structure of communication in early language development. New York, Academic Press; trad. it. La struttura della comunicazione nelle prime forme del linguaggio infantile. Padova, Piccin, 1978. Grice H.P. (1975). Logic and Conversation, in P. Cole e J. Morgan (Eds.), Sintax and Semantics. New York: Academic Press, trad. it. Gli atti linguistici. Aspetti e problemi di filosofia del linguaggio. Milano: Feltrinelli, 1978. Gunn P. (1985). Speech and language, in D. Lane, B. Stratford (Eds.), Current approach to Down's Syndrome. (pp. 260-281), Cassel, London. Guttman M., Frederiksen C.H. (1985). Preschool childrens narratives, linking story comprehension, production, and play discourse, in L. Galda, A.D. Pellegrini (Eds), Play, language and stories. Ablex, Norwood, pp. 99-128. Halliday, M.A.K. (1989). Spoken and written language. Oxford, Oxford University Press; trad. it. Lingua parlata e lingua scritta. Firenze, La Nuova Italia, 1992. Hampson J., Nelson K. (1993). The relation of maternal language to variation in rate and style of language acquisition, in Journal of Child Language, 2, pp. 313-342. Higgins E.T. (1981). Role taking and social judgment: Alternative developmental perspectives and processes, in J.H. Flavell e L. Ross (a cura di), Social cognitive development: Frontiers and possible futures. Cambridge, Cambridge University Press. Hilliday M.A.K., Hasan R. (1976). Cohesion in English. London, Longman Hudson J.H., Shapiro L.R. (1991), From knowing to telling: the development of childrens scripts, stories and personal narratives, in A. McCabe, C.

15

Peterson (eds.), Developing narrative structure, Erlbaum, Hillsdale (NJ).

Jakobson E. (1968). Child Language, aphasia and phonological universals. The Hague, Mouton. Jenkins J.M., Astington J.W. (1996). Cognitive Factors and Family Structure Associated With Theory of Mind Development in Young Children, in Developmental Psychology, 32, I, pp. 70-78.

Jordan F.M., Murdoch B.E., Buttsworth D.L. (1991). Closed-head injured children's performance on narrative tasks, in Journal of Speech and Hearing Research, Vol. 34, pp. 572 582.
Karmiloff-Smith A. (1986). Some fundamental aspects of language development after age five, in P. Fletcher e M. Garman (a cura di), Language acquisition. New York, Cambridge University Press, pp. 455-474.

Keil F.C. (1989). Concepts, Kinds, and Cognitive Development. Cambridge, MA: MIT Press. Kintsch W. (1974). Learning from text, level of comprehension, or: Why anyone would read a story anyway?, in Poetics, 9, pp. 87-98. Krauss R., Glucksberg S. (1969). The development of communication competence as a function of age, in Child Development, 40, pp. 255266. Labov W., Waletsky J. (1967). Narrative analysis: Oral version of personal experience, in J. Helms (ed.), Essay on the verbal and visual arts, seattle, University of Washington Press, Washington (MA). Levorato M.C. (1988). Racconti, storie e narrazioni. I processi di comprensione dei testi. Il Mulino Bologna. Levorato M.C. (2000). Le emozioni della lettura. Il Mulino, Bologna. Lieven E.V.M. (1978). Conversation between mothers and their young children: Individual differences and their possible implications for the
15

study of language learning, in N. Waterson e C.E. Snow (a cura di), The Development of communication: Social and pragmatic factors in language acquisition, Chichester, Wiley, pp.173-187.
Lieven E.V.M. (1994). Crosslinguistic and crosscultural aspects of language addressed to children, in C. Gallaway e B.J. Richards (a cura di), Input and interaction in language acquisition, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 56-73. Lyytinen P., Poikkeus A.M., Laasko M.L. (1997). Language and simbolic play in toddlers, International Journal of Behavioral Development, 21, 289-302. Lloyd P., Camaioni L., Ercolani A.P. (1995). Assessing referential communication skills in the primary school years: A comparative study, in British Journal of Developmental Psychology, 13, pp. 13-29. Lloyd P., Mann S., Peers I. (1998). The growth of speaker and listener skills from five to eleven years, in First Language, 18, pp. 81-103. Losh M., Bellugi U., Reilly J., Anderson D. (2000). Narrative as a social engagement tool: the excessive use of evaluation in narratives from children with Williams syndrome, in Narrative inquiry, 10(2), pp. 265-290. Loveland K., McEvoy R., Tunali B., Kelley M.L. (1990). Narrative story-telling in autism and Down syndrome, in British Journal of Developmental Psychology, 8, pp. 9-23. Mandler J.M. (1984). Stories scripts and scenes: aspects of story schema. N.J.: Erlbaum. Marchetti A., Massaro D. (2002). Capire la mente. La psicologia ingenua del bambino. Carrocci Editore. Massaro D., Marchetti A. (2002 a). Le emozioni nascoste nelle parole: ironia e comprensione delle emozioni in bambini in et prescolare e scolare, Paper presentato al Convegno Emozioni: cultura, comunicazione, benessere. Bari. Massaro D., Marchetti A. (2002 b). Cultura e stati mentali: unanalisi comparata ingleseitaliano di 10 testi della letteratura per linfanzia, Paper presentato al IV Congresso SIPEF. Urbino. McCabe A., Peterson C. (1991), (Eds.). Developing narrative structure. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

McDonald J.L. (1997). Language acquisition: The acquisition of linguistic structure in normal and special populations, in Annual review of psychology, 48, pp. 215-241. McDonald G., Roy D. (1988), Williams syndrome: a neuropsychological profile, in Journal of clinical neuropsychology, (10), 2, pp. 125-131. Miller J.F. (1988). The developmental asynchrony of language development in children with Down syndrome, in L. Nadel Psychobiology of Down Syndrome. (pp. 167-197). Mit Press Cambridge (MA).

15

Miller J.F. (1992). Development of speech and language in children with Down syndrome, in J. T. Lott, E.E. Mc Coy (Eds.), Down Syndrome. (pp. 39-50). Wilag and Sons Inc. Pub. Molinari L. (1989). La conversazione madre-bambino durante il racconto di una storia illustrata, in F. Emiliani, L. Molinari e M. Gelati. Il bambino nella mente e nelle parole delle madri. Gli indicatori soggettivi della qualit della vita infantile. Firenze, La Nuova Italia.
Musatti T., Orsolini M. (1993). Uses of past form in the social pretend play of Italian children. Journal of Child Language, 20, 619-639. Nelli C. (1998). Lacquisizione della morfologia in un bambino italiano: Fasi di un percorso evolutivo, in Studi di grammatica italiana, 17, pp. 229-362.

Nelson C. (1993). Memory and affect in development. The Minnesota Symposia on Child Psychology, vol. 26. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Nelson K. (1973). Structure and strategy in learning to talk, Monograph of the Society for Research in Child Development, 38, 1-2. Nelson K. (1981). Social cognition in a script framework. In J. Flavell, L. Ross (Eds.), Social cognitive development, Press, New York. Nelson K. (1985). Making sense: The acquisition of shared meaning. AcademicPress, New York. Nelson K. (1986). Event Knowledge: Structure and function in development. Erlbaum, Hillsdale (NJ). Nelson K. (a cura di) (1989), Narratives from the crib. Harvard University Press, Cambridge (MA). Nelson K. (1991), The matter of time: interdependencies between language and thought in development, in S.A. Gelman, J.P. Byrnes (a cura di), Perspectives on language and cognition: interrelations in development, Cambridge University Press, New York. Nelson K. (1999). Event representation, narrative development and internal working models, Attachment & Human Development, 1 (3), 239-252. Cambridge University

15

Nelson K. (2000). Narrative, time and emergence of the encultured self, Culture & Psychology, 6 (2), 183-196. Nelson K., Seidman S. (1984). Playing with the scripts, in I. Bretherton (Ed), Symbolic play, Academic Press, Orlando, pp. 45-71. Newport E.L., Gleitman H., Gleitman L.R. (1977). Moother, Id rather do it myself: Some effects and non-effects of maternal style, in C.E. Snow e C.A. Ferguson (a cura di), Talking to children: Language input and acquisition, New York, Cambridge University Press, pp. 109-149. Orsolini M., Pontecorvo C. (1989). La genesi della spiegazione nella discussione in classe, in M. Barbieri (a cura di), La spiegazione nellinterazione sociale. Torino, Loescher. Pearlman-Avnion S., Eviatar Z. (2002). Narrative Analysis in Developmental Social and Linguistic Pathologies:Dissociation between Emotional and Informational Language Use, in Brain and Cognition, 48 (1), pp. 494-499. Pellegrini A.D. (1984). The effects of dramatic play on childrens generation of cohesive text. Discourse Processes, 7, 57-67. Pellegrini A.D. (1985 a). Relations between preschool childrens simbolic play and literate behavior, in L. Galda, A.D. Pellegrini (Eds.), Play, language and stories. Ablex, Norwood, pp. 79-97. Pellegrini A.D. (1985 b). The narrative organization of childrens fantasy play: The effects of age and play context. Educational Psychology, 5 (1), 17-25. Perner J., Leekam S.R, Wimmer H. (1987). Three-year-olds difficulty with false belief: the case of conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology, 5, 125-137.
Perrucchini P. (1997). Sviluppo delle funzioni richiestiva e dichiarativa del gesto di indicare, in Giornale Italiano di Psicologia, 4, pp. 813-829.

15

Perrucchini P., Camaioni L. (1999). Le intenzioni comunicative del gesto di indicare, in Et Evolutiva, 64, pp. 43-54. Peterson C., McCabe A. (1983). Developmental psycolinguistic : Three ways of looking at a childs narrative. New York, Plenum. Peterson C., Siegal M. (1995). Deafness, Conversation and Theory of Mind, in Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, pp. 459-474. Piaget J. (1923). Le langage et la pense chez lenfant. Neuchatel, Delachaux et Niestl ; trad. it. Il linguaggio e il pensiero del fanciullo. Firenze, Giunti-Barbera, 1962.

Piaget J. (1936). La naissance de lintelligence chez lenfant. Neuchtel, Switzerland: Delachaux Niestl. Trad. it. La nascita dellintelligenza nel fanciullo. Firenze: Giunti e Barbera, 1991. Piaget J. (1945). La formation du symbole chez lenfant. Delachaux e Niestl, Neuchatel, Paris trad. it. La formazione del simbolo nel bambino. La Nuova Italia, Firenze, 1972. Piaget J., Inhelder B. (1966). La psychologie de lenfant. Presses Univ. De France, Paris trad. it. La psicologia del bambino. Einaudi, Torino, 1970.
Pinto G., Bergamo A., Cioncolini G. (1994). Influenze contestuali sulla produzione di storie in et prescolare e scolare. Et Evolutiva, vol. 47, pp. 30-40. Pirchio S. (in press). La narrazione nei bambini con sviluppo atipico, in Rollo (a cura di) Narrazione e sviluppo psicologico. Roma: Carocci. Pizzutto E., Caselli M.C. (1992). The acquisition of italian morphology: Implications for models, in Journal of Child Language, 19, pp. 491-557. Pizzutto E., Caselli M.C. (1993). The acquisition of italian morphology: A rapley to Hyams, in Journal of Child Language, 20, 3, pp. 707-712.

16

Pizzutto E., Caselli M.C. (1994). The acquisition of italian morphology in a crosslinguistic perspective, in Y. Levy (a cura di), Other Children other languages. Issues in the theory of language acquisition. Hillsdale N.J., Erlbaum, pp. 137-185. Pye C. (1986). Quich Mayan speech to children, in Journal of Child Language, 13, pp. 85-100. Reilly J., Bates E.A., Marchman A. (1998). Narrative Discourse in Children with Early Focal Brain Injury, in Brain and Language, 61(3), pp. 335-375. Reilly J., Losh M., Bellugi U., Wulfeck B. (2004). Frog, where are you? Narratives in children with specific language impairment, early focal brain injury, and Williams syndrome, in Brain and Language, 88, pp. 229247. Reilly J., Klima E.S., Bellugi U. (1990). Once more with feeling: affect and language in atypical populations, in Development and psychopathology, 2, pp. 367-391. Rollo D. Lezioni, Parma 2006.

Rollo D., Benelli B. (2003). Narrazione, rappresentazione di eventi, categorizzazione e linguaggio nelle interazioni madre-bambino, in P. Corsano (Ed.), Processi di sviluppo nel ciclo di vita. Saggi in onore di Marta Montanini Manfredi, (pp. 177-198), Edizioni Unicopli, Milano. Rollo D., Pinelli M., Perini S. (2002). Slot filler: precursori concettuali o categorie precoci? in Giornale italiano di Psicologia, XXIX, 1, pp. 113-128.
Rondal J.A. (1993), Down's sindrome, in D. Bishop, K. Mogford (Eds.) Language development in exceptional circumstances. (pp.165-176). LEA. Rumelhart D.E. (1975). Notes on a schema for stories, in D.G. Bobrow, A.Collins (Eds), Representation and understanding: Studies in cognitive science. Academic Press, New York. 16

Sachs J., Goldman J., Chaill C. (1984). Planning in pretend play: Using language to coordinate narrative development, in A.D. Pellegrini, T.D. Yawkey (Eds), The development of oral and written language in social contexts. Ablex, Norwood, pp. 105-117. Scollon R. (1976). Conversations with a one-year-old. Honolulu, University Press of Hawaii. Shatz M., Wellaman H., Silber S. (1983). The acquisition of mental verbs: A systematic investigation of the first reference to mental state, in Cognition, 14, pp. 301-321. Siegal M., Beattie K. (1991). Where to Look First for Childrens Understanding of False Beliefs, in Cognition, 38, pp. 1-12. Siegal M., Peterson C.C. (1994). Childrens Theory of Mind and the Conversational Territory of Cognitive Development, in Lewis, Mitchell (1994).

Smorti A. (1994). Il pensiero narrativo. Costruzione di storie e sviluppo della conoscenza sociale. Giunti, Firenze.
Smorti A. (1997). Il s come testo. Costruzione delle storie e sviluppo della persona. Giunti , Firenze. Snow C.E. (1972). Mothers speech to children learning language, in Child Development, 43, pp. 549-565; trad. it. Il linguaggio della madre nei confronti dei bambini che imparano a parlare in Camaioni (1978, 193-210). Snow C.E. (1989). Understanding social interaction and language acquisition: Sentences are not enough, in M.H. Bornstein (a cura di), Interaction in human development, Hillsdale, N.J. Erlbaum, pp. 83-103.

16

Spinillo A.G., Pinto G. (1994). Childrens narrative under different conditions: A comparative study. British Journal of Developmental Psychology, vol.12, n. 12, pp. 177-193. Stein N.L., Levine L.J. (1990). Making sense of emotion: The rapresentation and use of goal-structured knowledge, in N.L. Stein, B. Leventhal, T. Trabasso (a cura di), Psychological and biological approaches to emotion, Hillsadale N.J., Erlbaum, pp. 43-73. Stein N.L., Glenn C.G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children, in R. Freedle (Ed.), New directions in discourse processing (vol. 2, pp. 53- 120). Norwood, NJ: Ablex.

Stein N.L., Glenn C.G. (1982). Childrens concept of time: the development of a story schema. In W.J. Friedman (Eds.) The developmental psychology of time. New York: Academic Press.
Stern D. (1977). The first relationship: Infant and mother. Cambridg, Mass., Harvard University Press; trad. it. Le prime relazioni sociali: il bambino e la madre. Roma, Armando, 1979.

Stern D. (1985). The interpersonal world of the infant: a view from psychoanalysis and developmental psychology. Basic Books, New York. Stone P.S. (1992). You know what? conversational narratives of preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 7, 367-382. Stojanovik V., Perkins M., Howard S. (2001). Language and conversational abilities in Williams syndrome: how good is good? in International Journal of language and communication disorders, 36, pp. 234-239. Skinner B.F. (1957). Verbal Behavior. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

16

Tager-Flusberg H., Sullivan K. (1995). Attributing mental States to story characters: A comparison on narratives produced by autistic and mentally retarded individuals. In Applied Psycholinguistics, 16, pp. 241-256. Temple C.M. (2002). Oral fluency and narrative production in children with Turners syndrome, in Neuropsychologia, 40, pp. 14191427 Tomasello M., Camaioni L. (1997). A comparison of the gestural communication of apes and human infants. Human Development, 40, 7-24. Udwin O., Yule W. (1990), Expressive language of children with Williams syndrome, in American Journal of Medical Genetics Supplement, 6, pp. 108-114. Veneziano E., Sinclair H., Berthoud I. (1990). From one word to two word: Repetition patterns on the way to structured speech, in Journal of Child Language, 17, pp. 633-650. Vygotskij L.S. (1934). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. Trad. it. Pensiero e Linguaggio. Roma-Bari: Laterza, 1990. Vygotskij L.S. (1967). Play and its role in the mental development of the child, Soviet Psychology, 5,6-18. Vygotskij L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Trad. it. Il Processo Cognitivo. Torino: Boringhieri, 1980. Vygotskij L.S. (1998). Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, Bari: Laterza (riedizione di Vygotskij 1956). Volterra V., Capirci O., Pezzini G., Sabbadini L., Vicari S. (1996). Linguistic abilities in italian children with Williams Sindrome, in Cortex, 32, pp. 663-677. Whitehurst G.J., Sonnenschein S. (1978). The development of communication. Attribute variation leads to contrast failure, in Journal of Experimental Child Psychology,25, pp. 490-504.

16

Whitehurst G.J., Sonnenschein S., Ianfolla B.J. (1981). Learning to communicate from models: Children confuse lenght with information, in Child Development, 52, pp. 481-507. Wellman H.M. (1990). The Childs Theory of Mind. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Yoder P.J., Kaiser A.P. (1989). Alternative explanations for the relationship between maternal verbal interaction style and child language development, in Journal of Child Language, 16, pp. 141-160.

16

APPENDICE

16

16

Appendice 1: libro illustrato Filippo e le farfalle

16

16

17

17

17

17

17

17

17

17

17

17

Appendice 2: alcuni esempi di storie raccontate dai bambini in riferimento

al libro Filippo e le farfalle Maya, 64 mesi Filippo aveva rotto il retino e poi la la la aggiustato poi andato a cercare un bastone e ce lha attaccato e Filippo molto contento che lo ha riparato e allora va nel prato a catturare le farfalle poi si nasconde dietro un cespuglio poi salta fuori, ma Filippo non le prende le farfalle nel retino non c niente e si ingarbuglia poi ci prova di nuovo ma niente e dopo lo rompe si ingarbuglia nella testa e poi dopo lo rompe Filippo triste, guarda, proprio piange Filippo pensa non bisogna catturare le farfalle bisogna guardarle e allora le guarda si mette nel prato poi le guarda le farfalle Marta, 64 mesi Cera una volta un topolino Io non mi ricordo il nome (io dico Filippo) che si chiamava Filippo e voleva catturare le farfalle per il suo retino rotto e allora lui lo aggiusta
18

e pensa adesso per mi metto solo un bastone nel buco e va a prendere un bastone lo infila nel retino e adesso pronto il retino prova a vedere se troppo basso o troppo in alto e poi va in mezzo ai campi guarda se ci sono le farfalle ne vede due e va fuori dal cespuglio e poi gli va incontro ma si ingarbuglia con le mani allora prova ancora ma lui non ci riesce prova ancora ma si rompe il retino allora lo guarda prova ad aggiustarlo ma non ci riesce e si mette a piangere per dopo pensa a una cosa e dice Non c bisogno di catturarle basta solo guardarle si sdraia nel prato per guardarle Luca, 68 mesi Un bel giorno un topolino, cio Filippo voleva andare a caccia di farfalle ma il suo retino era rotto e allora aggiust il retino e poi prese un bastone e ce lo attacc poi and sul prato sul prato e si nascose dietro a un cespuglio poi quando le farfalle arrivarono lui viene fuori per cercare di prenderle ma non ci riusc e si ingarbugli le mani nel retino
18

ci riprov ma si ingarbugli la testa nel retino e il bastone si ruppe allora Filippo si mise a piangere e poi capise come si faceva a vedere le farfalle sdraiarsi sul prato e guardare le farfalle Federico, 66 mesi Cera uno che si chiamava Filippo voleva andare a caccia di farfalle ma invece il suo retino rotto per ancora lui non ci riesce e poi con un bastone attacc il bastone aggiust il retino per andare a caccia di farfalle e qui eh....... cerc di catturare le farfalle con un salto salt ma si... intorcigli e dopo lo stesso si attorcigliato e si rotto il retino adesso arrabbiato e non sa cosa fare e dopo piange allora non c bisogno di catturare le farfalle c bisogno che si sdrai e guardava le farfalle

18