Vernica Marques Rodrigues

A FORMAO POLTICA DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL: ENTRE A CONSTRUO COLETIVA HISTRICA E A REGULAMENTAO DAS COMPETNCIAS DO MODELO NEOLIBERAL

Universidade Estadual de Campinas 2003

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 by Vernica Rodrigues, 2003.

Catalogao na Publicao elaborada pela biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

Bibliotecrio: Gildenir Carolino Santos - CRB-8/5447

Rodrigues, Vernica. R618f A formao poltica do professor de educao infantil : entre a construo coletiva histrica e a regulamentao das competncias no modelo neoliberal / Vernica Rodrigues . -- Campinas, SP: [s.n.], 2003. Orientador : Csar Aparecido Nunes. Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. Professores Formao. 2. Educao de crianas. 3. Poltica e educao. I. Nunes, Csar Aparecido. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo. 03-027-BFE

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS Vernica Marques Rodrigues

A FORMAO POLTICA DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL: ENTRE A CONSTRUO COLETIVA HISTRICA E A REGULAMENTAO DAS COMPETNCIAS DO MODELO NEOLIBERAL

Trabalho de Concluso de Mestrado em Educao, apresentado em cumprimento das exigncias parciais para a obteno do ttulo de Mestre junto Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, sob orientao do Professor Dr. Csar Aparecido Nunes

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO DISSERTAO DE MESTRADO

A FORMAO POLTICA DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL: entre a construo coletiva histrica e a regulamentao das competncias do modelo neoliberal Autora: VERONICA MARQUES RODRIGUES Professor Orientador: Dr. Csar Aparecido Nunes

Este exemplar corresponde redao final da dissertao defendida por Vernica Marques Rodrigues e aprovada pela Comisso julgadora. Data: _____/______/______. Assinatura: ______________________________________ Orientador: Prof. Dr. Csar Aparecido Nunes Comisso Julgadora: ______________________________________ Orientador: Prof. Dr. Csar Aparecido Nunes __________________________________ Prof. Dr. Valrio Jos Arantes __________________________________ Profa. Dra. Edna Aparecida da Silva 2003 v

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Aos meus que se foram mas, mesmo assim, sempre estiveram presentes; s mulheres da minha famlia, que me ensinaram a ir luta; Ao Roberto, pelo companheirismo e estmulo permanentes, pela ajuda nas reflexes e pelo seu amor; Iolanda, que desde o nascimento teve que abrir mo da minha presena tantas vezes, pela compreenso de filha e pela sua colaborao na operacionalizao deste trabalho; Aos nossos filhos, Gisele, Sandro, Roger e Roberta e Silvana, pela ajuda com o silncio e pela pacincia da espera; minha famlia, que sempre me deu apoio, mesmo estando to distante; s companheiras de tantos anos de luta pela Educao Infantil Pblica, com quem vivi histrias inesquecveis.

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Agradecimentos: Ao Prof. Csar Nunes, pela inestimvel colaborao e paciente orientao; Ao Prof. Valrio Jos Arantes, pelo apoio e colaborao; Prof. Edna Aparecida da Silva, pela atenta leitura e importantes crticas; Prof. Helena de Freitas, por ter ajudado a ampliar minha perspectiva sobre a formao dos professores; Aos Profs. da Faculdade de Educao da Unicamp, que me propiciaram trabalho fosse realizado; Aos colegas do Grupo PAIDIA, pela oportunidade de participar de discusses que me permitiram aprofundar o conhecimento sobre a Educao e sua relao com a sociedade; Aos(s) colegas de trabalho da rede municipal de educao de Campinas, pela acolhida, pelo frtil campo de estudo e trabalho que nos proporcionam a todos. ix subsdios para que esse

RESUMO Este trabalho, trata-se de uma anlise filosfica, de linha materialista histrica, sobre as novas regulamentaes propostas para a formao dos professores, em especial o professor de Educao Infantil, aps a promulgao da LDB/1996. Buscou realizar uma leitura do carter poltico acrtico da Pedagogia do Aprender a Aprender, em suas diversas facetas, com destaque para a Pedagogia das Competncias. Na defesa da formao integral do professor, como intelectual orgnico, apresenta o projeto de formao construdo historicamente pelo movimento de educadores. Tem como determinao, participar da construo de uma identidade dos profissionais da educao e da constituio, enquanto sujeitos crticos e transformadores, de um projeto poltico de formao emancipatria. ABSTRACT

This work consists of a philosophical analysis, in the materialist history axis, about the new regulations proposed for pre-service teachers, childrens education ones in special, after the promulgation of the LDB/1996 (Basis and Orientation Laws of 1996). In order to carry out this analysis, a reading of the acritical-political trait of the Learning to Learn pedagogy was done, in its different facets, focussing on the Pedagogy of Competences. Advocating for the whole formation of the pre-service teacheras an organic intellectual, this paper presents a pre-service project historically formed by the educators movements. Finally, this work aims to contribute to the construction of an educational professionals identity which can be described as critical, transformational and emancipatory.
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NDICE
INTRODUO................................................................................................1 I - Marcos Histricos e Aspectos Filosficos Da Educao Poltica...............7 1.1 Conceituao de Poltica.................................................................11 1.2 Papel poltico da escola e do educador ..................... .....................17 1.3 O professor como agente poltico.....................................................20 II - A PAIDIA CONTEMPORNEA: A EDUCAO BURGUESA.................................25 2.1 Revisitando a discusso sobre a Prxis.......................................... 28 2.2 A adequao do sistema educacional ao mercado flexvel............ 35 2.3 As mudanas institucionais e polticas na formao do professor .. 45 III - A Proposta Institucional para Educao: "A Pedagogia do Aprender a APRENDER"........................................................................ ............................ 49 3.1 A proposta do Capital: "Aprender a Aprender"................................ 54 3.2 Dois Projetos em disputa ............................................................... .69 IV - A Educao Infantil Na Trajetria Recente Da Educao Brasileira.....85 4.1 Concepo de Educao para Infncia de 0 a 6 anos....................86 4.2 - Pequeno histrico da Educao Infantil no Brasil..........................91 4.3 Os Profissionais da Educao Infantil..............................................99 V - Consideraes Finais..........................................................................111 BIBLIOGRAFIA............................................................................................123 ANEXOS ................................................................... .................................131 ANEXO I - Parecer 115/99 do Conselho Nacional De Educao CNE....133 ANEXO II - Boletim de n.. 15 da ANFOPE Dez/2001.............................141 Anexo III - Resoluo CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002................. 153 ANEXO IV - Resoluo CEB N 2, DE 19 de Abril de 1999...................... 165

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INTRODUO ...Utpica no sentido de que esta uma prtica que vive a unidade dialtica, dinmica (...), entre a denncia de uma sociedade injusta e expoliadora e o anncio do sonho possvel de uma sociedade que pelo menos seja menos expoliadora, do ponto de vista das grandes massas populares que esto constituindo as classes sociais dominadas. Paulo Freire.

presente trabalho, trata-se do resultado de uma prxis, baseado

em pesquisa bibliogrfica, calcado no conhecimento da realidade

educacional, nascido do ofcio de educadora. Tem sido nosso objetivo estudar, a partir da perspectiva filosfica, as polticas de formao dos profissionais de Educao Infantil, no contexto histrico e socioeconmico atual. Tendo em vista, as mudanas estruturais pelas quais est passando o mundo produtivo, que determinam reestruturaes no sistema de ensino e no processo de formao dos seus profissionais. Na atuao profissional em Educao Infantil, desde 1984, pudemos nos defrontar com diversos problemas relativos formao inicial e continuada dos trabalhadores de creches e pr-escola. Desde o incio estava colocado o desafio de contribuir com esse campo de elaborao. As dificuldades eram diversas, comeando pelo fato de que antes de 1986 as polticas de atendimento infncia estavam vinculadas rea da Assistncia Social1. Nas dcadas de 1980 e 1990 as discusses entre os profissionais da rea tomaram maior vigor. Sempre no sentido de construir um caminho prprio na Educao, uma pedagogia da infncia, que incorpore o cuidar e o educar, propondo uma integrao maior entre as diferentes faixas etrias, que garanta o direito a melhores condies de vida para todas as

S a partir da Constituio Federal de 1988 a Educao Infantil passou ao campo educacional.

crianas, que tente, por fim, no reproduzir na Educao Infantil os erros e vcios do Ensino Fundamental. Como membro atuante do movimento social, o agente mobilizador sempre esteve nas discusses relativas formao poltica dos professores, enquanto possibilidade de ampliar sua capacidade de interveno e anlise da e na sociedade. Pretendemos, ento, discutir neste estudo: que modelo de formao poltica hegemoniza a proposta atual para os cursos de Pedagogia e o Normal Superior. Dentro do mbito geral dos professores, destacamos os de Educao Infantil, fazendo um recorte sobre os aspectos formativos que contribuem, ou no, para ampliar sua capacidade de reflexo crtica sobre a sociedade. Desejamos promover subsdios para reflexo quanto a importncia da formao poltica destes professores, visando qualificar sua interveno/ao profissional. Nesse sentido, queremos analisar o papel da formao poltica e sua contribuio para subsidiar uma anlise sobre a sociedade e o papel que a educao desenvolve, enquanto agente reprodutor ou crtico transformador da ordem social vigente. A relevncia do tema est no momento histrico em que se encontra a Educao Infantil, passando a ser a primeira etapa da Educao Bsica, com uma qualificao diferenciada daquela onde esteve colocada at poucos anos atrs. Pois, apesar de reconhecer o crescente aumento na produo terica sobre o assunto, a academia ainda se recente das lacunas deixadas pelas pesquisas nesta rea. Em reflexo ao avano deste espao educacional, advindo da consolidao das instituies voltadas para o estudo das especificidades inerentes funo educativa para crianas entre 0 e 6 anos, o nmero de trabalhos sobre o tema tem se ampliado. Mas, ainda est muito restrito ao campo das teorias do desenvolvimento, ficando a dever a elaborao de outras reas, como a filosofia, que o tema deste trabalho.

No pretendemos reivindicar uma postura de neutralidade nesta anlise, pois falamos de um determinado lugar na sociedade e no possvel nos despojarmos desta viso de mundo, levando em considerao que nesta sociedade segmentada em classes que nos constitumos enquanto sujeitos, histricos e sociais, dentro de condies materiais especficas, que influenciam nossa produo intelectual, desafiando-nos a refletir sobre esta realidade e os diversos aspectos que agem sobre ela. De incio, buscamos nos clssicos gregos a fundamentao para nossa concepo de educao, numa proposta que supera a fragmentao do conhecimento e aposta na racionalidade para entender o mundo e a natureza humana e, nesta esfera, a preocupao com a educao do cidado. A partir dos textos clssicos, trazemos de ARISTOTELES as conceituaes de Estado, Poltica e tica, que durante sculos, referenciaram nossos projetos de sociedade at a modernidade e continuam atuais em diversos aspectos. Essas idias permanecem fomentando pesquisas e estudos, que podero contribuir para melhor compreender a realidade social. Contribuindo tambm para responder questes como: que concepo de sociedade e de homem esto subjacentes ao modelo poltico e econmico vigentes? Delimitando o conceito de poltica, passamos a estabelecer sua relao com a educao e com o educador. GRAMSCI tambm est presente neste trabalho, atravs de sua elaborao sobre o papel do professor enquanto intelectual orgnico. Usamos seus escritos na reflexo sobre o papel do professor e da educao na sociedade. Pois, este foi um dos pensadores do sculo XX que mostrou-se capaz de avanar nos estudos de MARX, aprofundando conceitos como o de hegemonia, trazendo contribuies importantes para elaborar o conhecimento sobre a disputa interna de poder na sociedade atual e como a educao atua nela.

Entendemos que a validade de uma produo cientfica, s poder ser entendida se tomada a partir das condies concretas que levaram sua produo. Assim, no segundo momento, faz-se necessrio apresentar um pequeno contexto social da realidade de crise socioeconmica deste final/incio de sculo XX / XXI. Baseamos em MARX e nas anlises marxistas para compreender a crise do Capital e sua proposta neoliberal de reestruturao; por ter este pensador que formulado um mtodo cientfico, capaz de orientar uma reflexo critica sobre o desenvolvimento da sociedade capitalista. No segundo captulo, estudamos como as mudanas implementadas pela burguesia no sistema produtivo econmico, interferiram diretamente no sistema educativo, impondo educao a mesma fragmentao posta no mundo do trabalho, separando o pensar do fazer. Colocamos em discusso o conceito de prxis, que foi rompido com a hegemonia do pensamento capitalista burgus. Temos, ento, a partir da dcada de 1970, a reestruturao do sistema produtivo, avanando para um modelo de acumulao flexvel, que trouxe importantes conseqncias para o campo educacional. No capitulo terceiro, principiamos a abordagem mais direta sobre o objeto especifico deste trabalho: a formao do professor. Levantamos um pouco da histria do Curso de Pedagogia, o processo de construo da identidade profissional do Pedagogo e a criao do Curso Normal Superior, a partir da LDB/1996. No que se refere as propostas atuais de formao para os professores, tanto aquelas apresentadas pelo governo, quanto aquelas formuladas pelo movimento de educadores organizados em entidades representativas, discutimos a necessidade da formao poltica e qual proposta contempla esse aspecto, possibilitando uma viso mais integrada de mundo e de sociedade. Discutimos sobre a proposta institucional para os cursos de formao de professores, quais os paradigmas tericos que fundamentam esta proposta, e qual a formao poltica ela apresenta para os profissionais da educao. Destacamos, ainda, o projeto de formao elaborado pelo movimento 4

organizado dos educadores, que se pauta numa educao omnilateral. Afunilando nossos estudos, o captulo IV aborda a educao infantil. Inicialmente fizemos uma delimitao sobre o conceito de infncia, numa perspectiva scio-histrica. Depois, traamos um pequeno histrico de como tm sido tratadas as crianas de 0 a 6 anos em nosso pas nos ltimos 500 anos e que polticas de atendimento tm sido dirigidas para essa faixa etria. Dentro do panorama geral da formao de professores, abordamos os aspectos que tratam dos profissionais que trabalham na Educao Infantil e os dilemas que os afligem na sua formao, dentre eles, a separao entre os que fazem (tarefeiros) dos que pensam (especialistas). Levantamos a discusso sobre os professores de Educao Infantil, que fazem parte de um grupo da categoria de professores que ainda se encontra cheio de indefinies, quanto ao seu papel educativo, ao locus adequado sua formao e como a filosofia poltica pode contribuir para sua ao profissional-pedaggica. Em resumo, temos algumas consideraes sobre os caminhos que

vm sendo construdos pelos educadores, organizados nos movimentos sociais, a partir de sua prxis. Fazemos, ainda, uma reflexo quanto a importncia da formao poltica desses professores, para que possam exercer um papel de intelectuais orgnicos, comprometidos com a educao emancipatria. Uma educao que tem por objetivo contribuir para uma sociedade onde todos tenham uma vida digna, liberta e culta. Onde processos educativos se articulem com os interesses da classe trabalhadora, retirando os obstculos que impedem s massas operrias o acesso as diferentes culturas e conhecimentos.

CAPITULO I MARCOS HISTRICOS E ASPECTOS FILOSFICOS DA EDUCAO POLTICA

iderio grego de Paidia, consistiu numa concepo de

educao, que acreditamos ser importante trazer discusso

essa reflexo, com o objetivo de entender melhor a formao do homem para atuar na sociedade. Sobrevivendo crise poltica e econmica causada pela dominao romana, os gregos acabaram por influenciar, sobremaneira a cultura dos seus dominadores, tornando-se um dos pilares de sustentao sobre o qual se constituiu a cultura romano-crist. Em Atenas, a educao era o ponto de apoio para construo de uma atuao poltica de acordo com o objetivo do esprito democrtico da poca: preparar o cidado para atuar na plis, para atuao social e poltica. Evidentemente, no to simples expressar como se organizavam o Estado grego e sua democracia sem analisar seu contexto social, considerado pelos prprios gregos, como o espao fundamental para determinar o carter da verdadeira educao. Sua derrota para Esparta fez com que Atenas, o centro nervoso cultural e filosfico grego, interiorizasse sua reflexo, procurando entender o que dera errado e como implantar ali o melhor dos Estados e a melhor das vidas. O caminho indicado para atingir este ideal de Estado foi a educao individualista,

mas em relao direta com a coletividade, trazendo a conscincia do condicionamento recproco do indivduo e da coletividade. A cultura grega no pode ser compreendida fora da vida na plis. Ultrapassando a poltica, ela repercutia sobre a conscincia moral e religiosa. Precisamos entender que ali nascia uma filosofia caracterstica daquela situao histrica, dentro do conjunto da evoluo do pensamento da poca. Era preciso educar dirigentes para o Estado. Apesar das grandes controvrsias que envolvem a figura de Scrates, tanto no que se refere ao seu pensamento quanto sua existncia, o resgate da sua figura, que acontece no Iluminismo, mostra-o como exemplo de pensamento livre, obediente apenas sua prpria conscincia moral e tica, o homem na busca do aperfeioamento atravs da razo. Considerado o pai da filosofia grega, Scrates apontado como aquele que vai marcar a virada intelectual da Grcia antiga para a clssica, entre seus princpios estava a preocupao de encontrar a essncia conceitual do bom, do belo, do justo etc., para, a partir deles, educar o cidado sustentado em valores morais. Plato o apresenta buscando uma filosofia baseada em conceitos universais, objetivando uma sabedoria orientada para a vida prtica, exercida no debate aberto da gora, fugindo, assim, do aspecto meramente metafsico, pretendendo uma fundamentao terica/racional para orientar os aspectos prticos da vida. Havia pela primeira vez, a possibilidade de que o homem pudesse chegar ao conhecimento e ao domnio moral por si mesmo, o homem formando-se pelo prprio esforo. evidente que, dentro da cultura da plis grega, a educao no poderia deixar de lado o carter poltico. No entanto, para Scrates, a educao poltica deveria objetivar no apenas atingir o poder em si mesmo, mas a busca

do imprio do bem. Os conceitos e valores como justia, liberdade, amizade no podiam advir de uma ordem externa, deviam ser cultivados pelo esprito. Isto no significava que eram individualistas na acepo que temos hoje, pois esses valores se concretizavam na plis, fora da qual no seria possvel ao homem realizar-se enquanto ser humano. Sua proposta de educao previa um maior investimento naqueles que apresentassem um melhor potencial, pois estes dariam os melhores resultados: se recebessem a orientao correta, poderiam se desenvolver por si mesmos, a partir da sua capacidade interior. Scrates acreditava que todos tm dentro do esprito o conhecimento, precisando apenas de um bom direcionamento para chegar as respostas certas. Podemos, ento, dizer que esse seria o papel do mestre: dar ao discpulo um bom direcionamento para o esprito. Conforme JAEGER (1994), Scrates defendia que ...toda educao deve ser poltica. Tem necessariamente que educar o Homem para duas coisas: para governar ou para ser governado... (p. 378). No primeiro caso, deveria ter desenvolvidas virtudes que privilegiariam o esprito sobre o fsico, a virtude do homem destinado a mandar uma educao para a abstinncia e para o autodomnio. O mtodo usado por Scrates para abordar a formao era um estmulo ao cuidado do esprito, traduzia-se no esforo de penetrar na essncia da moral por meio da razo. Ela se realizaria atravs de dilogos que partiriam de uma hiptese aceita por todos e depois confrontada por questionamentos, esta a proposta de um processo dialtico, em que os autores so expostos s suas prprias contradies. Seu objetivo no a definio conceitual dos problemas ticos, mas exercitar o esprito na busca de uma conduta correta, a virtude, chegar ao conhecimento do bem. A realidade poltica da plis, baseada numa democracia aristocrtica, trazia como novidade o conceito de poder exercido por iguais, em que

prevalecia a fora da argumentao racional. Nesse perodo, a preocupao da filosofia em compreender o homem visava encontrar a melhor forma de educlo para a vida nessa plis, ou seja, para usar a racionalidade, levando em considerao as necessidades apresentadas pela realidade social constituda. A meta geral dessa formao do esprito era, para os atenienses, a virtude poltica, cujos valores, ARISTTELES reuniu sob o conceito da tica. Diferente da filosofia moderna que separa tica, poltica e Estado, na Grcia antiga no havia como separ-los. A filosofia clssica centrava-se em buscar um sentido conceitual para educao tica e poltica, enquanto princpios fundantes da vida na plis. A educao era vista, ento, como uma ao consciente e poltica, uma educao que se constitua numa reflexo tica e poltica, compreendendo-a como fundamento da sociedade. Segundo JAEGER (1994): A paidia tico-socrtica fundava-se no ideal de liberdade e projetava um estado ideal de homens livres e virtuosos. Assumiu-se a conjuno de que a filosofia e a educao, a prpria paidia eram formas articuladas da natureza racional do homem, centradas nas exigncias da plis e nas determinaes nascidas da conscincia tica, que conformava os homens num universo e conjunto pletrico coletivo, instncia final do sentido da exigncia individual (p. 395). A filosofia, sendo uma racionalizao do mundo e uma reflexo sobre a realidade, um conhecimento que encadeia raciocnios de forma a superar a doxa, uma rea do conhecimento capaz de investigar a realidade, a partir de suas causas primeiras e entend-la atravs do seu princpio norteador, sustentada por um mtodo sistemtico de estudo e pesquisa, ou seja, com intencionalidade. Na plis grega, a filosofia assumiu um carter tico, poltico e esttico de problematizao sobre a vida do homem naquela sociedade, tendo a funo ideolgica e social de explicar o agir do homem no mundo.

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Buscamos sustentao terica na filosofia grega clssica, para resgatar seu carter de reflexo sobre o coletivo plural e poltico, constitudo no uso da razo e do raciocnio. Enquanto instrumento que pode superar o pessimismo cptico e questionar os fundamentos da realidade nos seus aspectos tico e poltico, extraindo de sua natureza tica os imperativos e diretrizes racionais de sua convivncia entre iguais.

1.1 Conceituao de Poltica Estudando o termo Poltica, consideramos importante destacar um dos significados expostos por ABBAGNANO (2000), segundo o qual ela expressa a teoria do Estado, melhor delineado em Poltica de ARISTTELES: Est claro que existe uma cincia qual cabe indagar qual deve ser a melhor constituio: qual a mais apta a satisfazer nossos ideais sempre que no haja impedimentos externos; e qual a que adapta melhor s diversas condies em que possa ser posta em prtica (p. 773). O Estado ou sociedade poltica, conforme o filsofo, est organizado, ou deveria estar, tendo como meta alcanar aquilo que considera o bem. Este bem entendido como um bem coletivo, sabendo que o todo deve estar sempre em primeiro lugar e que nenhuma pessoa se basta a si mesma. Considera que o objetivo final do homem atingir a felicidade e, sendo este um animal social, essa felicidade s pode se realizar em sociedade; sua plena realizao humana est na cidade e no exerccio da poltica. Conforme declara ARISTTELES (1998): ... tendo o homem sido feito para a vida social, a Poltica , relativamente tica, uma cincia mestra, cincia arquitetnica (p. XVII). ARISTTELES (1998), ao contrrio daqueles que viro depois, no separa a Poltica da tica, nem a submete Moral. E diferente da idia moderna de felicidade, qual est relacionada a acumulao de bens

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materiais, para o autor, a felicidade que a poltica deve buscar a virtude, o bem, a realizao espiritual do homem: os bens exteriores so apenas instrumentos teis (...), cujo excesso necessariamente nocivo ou, pelo menos intil a quem os manipula. Os bens da alma, pelo contrrio (...), quanto mais excederem a medida comum, mais tero utilidade (p. 57). O mesmo autor, afirma que a Poltica a cincia que estuda o governo do Estado visando atingir, como citado acima, o bem comum, a felicidade dos cidados, daqueles que compem o Estado ou sociedade poltica, estando diretamente ligada s relaes sociais, como regras de convivncia, destacando o papel do Estado como elemento permanente da poltica e do governo, enquanto a poltica a ordenao social das pessoas que compem o Estado. Conforme ARISTTELES (1998), poltica cabe determinar o que convm coletividade, podemos dizer que sustentar a poltica enquanto projeto de bem para a sociedade, imprescindvel para manter ou propor a felicidade do Estado. a poltica que possibilita ao cidado analisar as condies da sociedade e que, fazendo sua leitura, possa apontar um caminho para o bem coletivo, sabendo que no basta pensar o melhor modelo, mas fundamental confront-lo com a realidade, vendo se est de acordo com ela e suas condies efetivas de realizao. ARISTTELES (1998), tambm exps duas funes para a poltica: descrever o Estado ideal e determinar a melhor forma do Estado possvel em relao a determinadas circunstncias: O Estado ou Cidade uma sociedade de pessoas semelhantes com vistas a levar juntas a melhor vida possvel. Sendo, portanto, a felicidade o maior bem e consistindo no exerccio e no uso perfeito da virtude...(p. 96).

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Se aceitarmos este conceito como princpio, perceberemos que se pode colocar a poltica como uma cincia para instrumentalizar uma anlise do Estado real e seus condicionantes histricos, culturais e econmicos, visando chegar ao Estado ideal. Entenderemos, assim, tratar-se de uma situao dialtica, de uma teoria que pensa a aplicao do bem para a coletividade mas que, limitada por condies materiais objetivas, intervm nessa realidade conforme as possibilidades efetivas de ao. Trata-se, no de uma teoria esttica, mas, de uma dinmica permanente de reflexo e ao.1 Encontramos em GRAMSCI (1992), a oportunidade de aprofundar os nossos estudos, aps anlise do conceito de poltica em outros autores. Tambm para ele a poltica sempre coletiva, entendendo-a como uma cincia da sociedade uma ao social. Ela resultado de uma ao realizada por pessoas concretas, as quais representam o despertar e a organizao da vontade coletiva. Mais do que a soma de questes e condies atuais, a poltica um produto histrico, social e cultural. Para compreende-la no basta fazer uma anlise das condies materiais atuais de uma sociedade, preciso fazer uma anlise histrica dos fatores que produziram tais condies: Se cincia poltica significa cincia do Estado e Estado todo o complexo de atividades prticas e tericas com que a classe dirigente justifica e mantm seu domnio e ainda consegue obter o consenso ativo dos governados, evidente que todas as questes vitais da sociologia so somente as questes da cincia poltica (p. 97). Dessa forma, a poltica a cincia que possibilita preparar o dirigente, capaz de intervir na realidade, construindo um pensamento hegemnico, de acordo com princpios baseados na ao coletiva, tendo em vista que a prtica

Queremos delimitar que a dialtica aqui apontada refere-se dialtica materialista histrica, a qual, concordando com FRIGOTTO (2001) consideramos como a ruptura com outras anlises que no se mantm pela cincia da histria. Nos referenciamos na categoria de anlise marxista, porque buscamos uma apreenso do problema na raiz, mantendo a unidade entre teoria e prtica.

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poltica sempre a implementao de aes que representam anseios de um grupo para aquela sociedade em que esto inseridos, tendo a ao poltica um carter tico-poltico, onde prepondera o interesse universal sobre o interesse privado. Em GRAMSCI (2000), a poltica divide-se em grande poltica e pequena poltica, nele encontramos a seguinte definio: compreende as questes ligadas fundao de novos Estados, luta pela destruio, pela defesa, pela conservao de determinadas estruturas orgnicas econmico-sociais. A pequena poltica compreende as questes parciais e cotidianas que se apresentam no interior de uma estrutura j estabelecida em decorrncia de lutas pela predominncia entre diversas fraes de uma mesma classe poltica (p. 21). A grande poltica tenta sempre reduzir todas as questes pequena poltica, diminuindo sua interveno e aproveitando a fragmentao da classe explorada para mant-la sob domnio, pois, enquanto no se estabelece uma interveno estratgica nas questes fundamentais da estrutura da organizao socioeconmica da sociedade, de reorganizao estrutural do Estado, as propostas se perdem nas discusses midas do cotidiano, sem conseguir disputar um novo projeto hegemnico para esta sociedade. Como apontado acima, o Estado o espao no qual se realiza a ao poltica, que, na sociedade de classes, expressa o pensamento e os interesses da classe dominante, fazendo valer seus interesses comuns, transformando-os em interesses universais. Para tanto, a esfera de atuao poltica deve ser restrita a um grupo ou classe e que a sociedade civil, despolitizada e mantenha-se na esfera privada e individual. No entanto, com a ampliao da complexidade do Estado Moderno Capitalista, temos a instituio de mecanismos de dominao para obteno de legitimao e de consenso, como partidos polticos diversos, eleies etc., que so, ao mesmo tempo, fruto e instrumento de luta e ao poltica da classe enquanto tal, seja

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dominada, permitindo exercer, mesmo que relativamente, uma influncia na poltica executada pelo Estado. De acordo com COUTINHO (1994), GRAMSCI em seu conceito de estado, distingue duas instncias no interior da superestrutura, que ele chama sociedade poltica e sociedade civil. Na primeira, esto inseridos os aparelhos coercitivos do Estado, que exercem a coero legal, mantendo o poder da classe dominante atravs da fora ou da violncia. J a sociedade civil, responsvel pela difuso dos valores simblicos e de ideologias, formada pelo conjunto de instituies sociais, onde se encontram o sistema escolar, os partidos, as igrejas, sindicatos, etc. Na esfera da sociedade civil, se d a disputa de classes pela hegemonia do projeto para a sociedade, sem esquecer que, apesar de seu carter contratual e sua adeso voluntria, ela faz parte das relaes de poder na sociedade, mantendo assim, uma relativa autonomia frente ao Estado, em sentido estrito. GRAMSCI (2000) trabalha com o conceito do dever ser, no no sentido moralista, mas, no sentido de objetivar uma ao poltica, balizada por uma anlise histrica da realidade. Onde o poltico no se limita a mover-se na realidade existente, ele se move pela paixo de lutas por mudanas, objetiva criar novas condies de vida, novas relaes humanas e de poder. Sua ao visa atuar sobre a realidade efetiva, no para mant-la, mas, para transformla: ... O poltico em ato uma criador, um suscitador, mas no cria a partir do nada nem se move na vazia agitao dos seus desejos e sonhos. Toma como base a realidade efetiva... (p. 35). Para ele, a poltica uma filosofia da Prxis. Desde sua origem, esta discusso mantm profunda conexo com a reflexo filosfica quanto ao agir educativo. Nossa sociedade perdeu essa viso do homem enquanto animal poltico, como defendia ARISTTELES. Perdemos

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de vista a totalidade e nos atemos em pensar como desenvolver potencialidades que possam atender ao mercado. A filosofia tem o papel poltico de fazer a crtica das condies atuais da sociedade e pensar sua transformao, no apenas subjetivamente, mas articulada com a prtica de interveno na realidade objetiva. Acredito ser a educao um dos principais instrumentos nessa articulao entre uma teoria transformadora e sua prxis. A poltica deve manter a unidade entre teoria e prtica, entre intelectualidade e massa, entre governante e governados. primordial que o objetivo seja o mesmo para que a ao poltica transformadora no se perca. Dessa maneira, podemos compar-la com a educao, onde o objetivo de educando e educador precisa ser o mesmo para que o resultado seja atingido. Assim, na unidade entre teoria e ao que se educa. Conforme a concepo materialista histrica, entendemos que o conhecimento se realiza na e pela prxis. Nela se expressa a unidade indissolvel entre as duas dimenses distintas do processo de conhecimento: a teoria e a ao. Essa reflexo e produo de conhecimento no podem ser uma produo com funo em si mesma, mas uma reflexo cuja funo colaborar com a organizao do movimento para interveno nessa realidade, em funo de uma ao que vise transform-la. O discurso da igualdade formal, refora o movimento dos trabalhadores pelo direito escola, porm, este direito sempre foi negligenciado. J no incio da sociedade capitalista moderna, MARX e ENGELS (1992) declaravam a evidencia de que o ensino podia converter-se em um instrumento importante para conquistar e manter a hegemonia da classe no poder: ... O Estado de classe estava intimamente ligado ao ensino de classe (p. 9).

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Numa sociedade que se divide em classes sociais, onde uma delas se impe como dominadora, essa diviso se reproduz em todas as instituies sociais e a escola no foge regra. Sabemos que a escola e a educao, de maneira mais ampla, tm a funo de adequao social e de garantir a reproduo do sistema produtivo. Contudo, importante analisar sua substncia dialtica enquanto instncia da sociedade civil, onde se mantm uma disputa de hegemonias. A escola um local privilegiado de produo de conhecimento. E este conhecimento no neutro, ele est carregado de significados sociais e histricos, sua apropriao pela classe dominada contribui para ampliar sua ao transformadora, podendo mudar o discurso hegemnico na sociedade, de forma a expressar o pensamento e os ideais daqueles que esto subjugados pela ordem social e econmica vigentes. A educao traz em si a contradio inerente ao conhecimento, tem ao mesmo tempo um elemento conservador e outro transformador da conscincia. Ou seja, um papel sempre poltico que, ao mesmo tempo em que pode contribuir para manter a hegemonia dominante, tambm pode colaborar para substitu-la por uma contra-hegemonia. Analisemos melhor como se efetiva esse papel poltico da educao e da escola, mais especificamente.

1.2 Papel poltico da escola e do educador Mesmo correndo o risco de cair no lugar comum, primordial reafirmar que toda educao pressupe uma determinada concepo de homem, de cincia, de sociedade e de mundo. Logo, preciso analisar quais so as concepes nas quais se sustenta nosso modelo educacional e que concepo de professor est subjacente neste projeto. Segundo LOMBARDI (1999):

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Fornecer uma conscincia crtica, libertadora, capaz de recuperar a objetividade analtica e a subjetividade aviltada pela massificao e a concepo da sociedade como produto objetivo de homens situados e, portanto, passvel de mudana, este o ideal filosfico que nos acompanha desde a Grcia antiga (p. 68). Portanto, consideramos que cabe comear pela analise do papel que a educao, em especial a escola, tem empreendido nesta sociedade capitalista contempornea, a partir de uma concepo filosfica e poltica de suas funes e do papel que lhe cabe neste contexto. Acreditamos que a Escola, enquanto instituio social privilegiada da produo e reproduo do conhecimento, tem importante papel na constituio cultural e poltica de qualquer sociedade. Reconhecendo esse carter, MARTINS (1987), em sua anlise da prxis pedaggica, coloca que: O ato pedaggico no vale por ele mesmo, vale pelo que ele capaz de engendrar para a sociedade e o grupo social do qual ele derivou e para o qual ele se volta para produzir a realidade social concreta (p.61). O professor eminentemente um agente poltico, pois age sobre a realidade concreta e posiciona-se sobre ela, mesmo quando se faz aparentar de elemento neutro. Quando se coloca como neutro, mantm-se em conformidade com o sistema estabelecido. Dessa forma, seu comportamento e seu discurso no contestam o status quo, nem fazem a reflexo crtica sobre ele. MARTINS (1987), afirma ainda que: na produo da realidade social, pelos meios pedaggicos, que o professor um agente poltico; ele pe em evidncia as relaes sociais, pois transmite modelos sociais de autoridade, de respeito, de polidez, de oposio estrutura social mais complexa (p. 61). Por outro lado, a educao no se faz sem que se estabeleam relaes de interao, que podem se basear em respeito, confiana, dilogo, solidariedade ou podem ser de autoritarismo, obedincia, disciplina e individualismo. No queremos dizer que a educao e o professor so os

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nicos responsveis pela formao da personalidade do aluno. Contudo, sabemos ser a escola um espao fundamental de produo do conhecimento, que no se faz sem reflexo, podendo esta ser crtica ou no. Sabemos que o professor, em sua prtica, na sala de aula ou fora dela, difunde idias polticas sobre a sociedade quando expressa juzos de valor sobre justia, liberdade, igualdade etc.. Da mesma forma, ao demonstrar padres de comportamento como aceitveis ou no, colabora para o controle social pela assimilao desses padres pelos alunos. Esses padres ticos podem ser de conformismo ou de mudana, de crtica ou de aceitao. Dessa maneira, o professor exerce de fato uma influncia sobre a concepo poltica dos seus alunos frente sociedade. Na sociedade em que vivemos, onde predomina a ideologia neoliberal, esses padres tm sido tratados abstratamente, subtrados das condies da realidade e dos fatores econmicos, sociais e polticos geradores da sociedade concreta da qual fazem parte a escola, o professor e o aluno. So conceitos trabalhados ideologicamente, livres das condicionantes sociais, cada vez mais abstrados das questes de classe, tendo em vista que a diviso da sociedade em classes tem sido colocada como fator superado somos todos cidados, quer dizer todos os que podem consumir. Consideramos ser a finalidade da educao, ou da prxis educativa mais diretamente, trabalhar sobre certos valores constitudos objetivamente no mundo material. Essa prtica se baseia em uma viso objetiva de sociedade e de homem, de forma a possibilitar que o ser humano se desenvolva plenamente e possa intervir e transformar seu meio. Analisemos, ento, os fins sociais que sustentam a prtica do professor e quem, ou que parte da sociedade, tem sido beneficiado com essa prtica. No estamos colocando essa discusso no campo da teoria abstrata, mas queremos estabelecer o nexo poltico com a sociedade concreta, material e

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historicamente. Segundo MARTINS (1987): na capacidade de tornar concreta a interao filosofia senso comum, de dar unidade entre teoria e prtica que reside a possibilidade de a educao escolar ser um instrumento de atualizao da vida social (p. 63). Acreditamos no compromisso poltico do intelectual orgnico com as chamadas classes populares. Pensamos que esse compromisso poltico no morreu e que as teorias marxistas ainda so os referenciais que nos ajudam a compreender a dinmica da sociedade capitalista e a encontrar alternativas, para superar suas desastrosas conseqncias para as classes exploradas, os marginalizados, os excludos, ou o nome que se queira dar para aqueles que esto expropriados dos meios de produo.

1.3 O professor como agente poltico No atual contexto, consideramos que os estudos de GRAMSCI se tornam essenciais para fundamentar uma anlise crtica, que vise propor alternativas organizacionais e enquadrar a produo acadmica nesta disputa de idias, no quadro de crise em que o sistema educacional se encontra. Este autor um dos pensadores marxistas mais importantes do sculo XX. Polmico e contestador, trouxe contribuies para a teoria de linha histrica materialista que no podem deixar de ser consideradas como de relevante importncia. Seus escritos abriram novos enfoques para esta linha filosfica, que busca entender o homem e sua realidade, levando em considerao os fatores histricos e sociais que o constituem. Um dos conceitos fundamentais desenvolvidos por GRAMSCI (1988) o de intelectual orgnico, apresentado de forma mais minuciosa no seu livro: Os intelectuais e a organizao da cultura, onde discorre sobre o papel e o carter poltico-social dos intelectuais na sociedade, de maneira geral. Para

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GRAMSCI os intelectuais, no seu papel social, podem desenvolver uma funo de conservao ou de transformao da sociedade e do seu status quo: Cada grupo social, nascendo no terreno originrio de uma funo essencial no mundo da produo econmica, cria para si, ao mesmo tempo e de um modo orgnico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe do homogeneidade e conscincia da prpria funo, no apenas no campo econmico, mas tambm no social e poltico. (p. 7). Enfatizando o aspecto reprodutor desta categoria, ele apresenta dois tipos de intelectuais: os orgnicos, cujo papel formular o argumento ideolgico que ir justificar a dominao exercida pela classe que se encontra no poder, e os tradicionais que, no estando diretamente ligados ao sistema de produo, vo formar os estratos burocrticos de instituies relacionadas com o Estado, desenvolvendo um carter de continuidade conservadora atravs das transformaes estruturais pelas quais passa a sociedade, como, por exemplo, o caso da Igreja. Devido ao carter contnuo dessas instituies, os intelectuais tradicionais se consideram acima das questes de classe, como se formassem uma produo terica/intelectual independente e sem compromisso poltico ou ideolgico com determinado grupo social - o que vem a ser uma caracterstica da filosofia idealista. Este grupo estudado pelo autor se reveste de um carter isento, atuando como representante da continuidade histrica e sobrevivendo s mudanas estruturais econmicas e sociais. Ainda dentro deste ponto, o autor aborda a formao dos grupos intelectuais, questionando sua constituio, enquanto um grupo autnomo, ou se estariam diretamente relacionados a uma classe social, tratando de sua elaborao ideolgica, enquanto categoria. O surgimento desta ltima estaria diretamente ligado ao campo econmico-social, formando cada grupo social dirigente, sua prpria camada intelectual, a quem cabe um papel tcnico-

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poltico, buscando hegemonizar a organizao social e poltica, ampliando seu poder de interveno na sociedade real. possvel nos referenciarmos em GRAMSCI, quando buscando sair desse dualismo da formao intelectual, aponta a necessidade de formao de uma nova camada intelectual, sada das ordes da classe trabalhadora, criando uma vanguarda capaz de unificar sua atividade produtiva com uma formao cultural crtica e transformadora, baseada nos valores socialistas constitudos atravs da prxis. Para efetivar uma prtica transformadora, primordial fundamentar a prtica poltica e social numa teoria crtica. A formulao de conceitos tericos no se d espontaneamente, ela fruto de um rduo trabalho de pesquisa, estudos e elaborao sistemticos, exigindo qualificao e especializao profissional daqueles que desejam apresentar alternativas de formao de uma conscincia crtica, relacionando esta com fundamentos tericos e fazendo elo com a concepo humanista da histria. Cabe ao professor assumir o compromisso de superar seus preconceitos (causados pelo conflito de classes entre aquela que serve ideologicamente e aquela com quem trabalha), instituindo na sua prtica pedaggica, uma relao de verdadeiros parceiros, onde no h dominador e dominado, o que sabe e o que aprende. As mudanas na prtica e na conscincia do professor, se realizam na sua ao direta, em sua ligao com a realidade, esta que produz conscincia crtica. E, em funo desta prxis est o dado para transformaes na atuao desse profissional e na sua relao com os alunos e toda a comunidade escolar. Esta prxis geradora de condies para construo de uma nova conscincia social da escola.

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Todavia, primordial termos clareza dos limitadores polticos e sociais, para no cairmos na armadilha de colocar nas mos do professor toda a responsabilidade pela transformao das condies atuais das escolas e da educao. Retomando os apontamentos de GRAMSCI (1992), vemos este autor afirmar que: ... A linha de um Estado hegemnico (isto , de uma grande potncia) no oscila, j que ele mesmo determina a vontade dos outros e no determinado por esta... (p.86). Podemos dizer que este tem sido o cerne da interveno do Estado brasileiro na poltica educacional, quando vemos que nosso pas tem implementado sistematicamente os modelos de reforma educacional adotados nos pases neoliberais europeus, copiando-os e implantando-os por sobre nosso sistema de educao, parte de toda a nossa realidade social e contexto histrico, suplantando as discusses constituintes e constitudas por aqueles/as que esto envolvidos/as no processo de ao e reflexo da prtica pedaggica e do sistema educacional como um todo. Na verdade, o fato de seguir uma orientao diretamente voltada para os interesses internacionais no chega a ser uma novidade para o Brasil, pois esta tem sido sua poltica educacional desde as origens da sua colonizao. Quando chegaram os jesutas chefiados por Manoel da Nbrega, em 1549, j estava definido o carter de vnculo entre o seu projeto educacional e a poltica de colonizao dos portugueses. Essa dinmica poltica dependente vem tendo continuidade no Brasil desde ento, como conseqncia dos modelos poltico-econmicos implementados no pas durante esses mais de quinhentos anos. Em seu estudo sobre a histria da educao brasileira, RIBEIRO (2001) indica a relao permanente entre a organizao da sociedade e a organizao escolar brasileira. Assinala que suas contradies internas e elementos mediadores esto diretamente vinculados ao sistema econmico, poltico e social mundial

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desde sua origem, afirmando que a raiz do problema organizacional da educao no Brasil, est na sua contnua subordinao aos interesses do capital internacional, beneficiando a elite concentradora de renda.2 Sabemos que a estrutura que produz a concentrao de capital um produto historicamente constitudo, sempre voltado a atender interesses internacionais sob hegemonia da burguesia monopolista. A resoluo para superao desse quadro exige uma resposta coletiva organizada, que aponte para um modelo diferente, comprometido com a distribuio econmica, segundo os interesses da maioria. Se entendermos a funo poltica da escola, enquanto espao de produo do conhecimento que est diretamente relacionado estrutura organizacional da sociedade, e dos seus professores enquanto elementos polticos, intelectuais orgnicos a servio de um projeto, cabe agora analisar como se concretiza essa relao na sociedade capitalista em crise e quais papis esto postos para a escola e seus profissionais.

Como exemplo, podemos citar a mudana no modelo de produo do final do sculo XIX, dando inicio ao fenmeno da urbanizao, a qual ampliou a presso de diversos setores sociais pelo acesso escola e permanncia na mesma. Reforada pelo iderio republicano de consistncia liberal, essa presso leva a uma mudana quantitativa no sistema escola mas, mantm os problemas estruturais j existentes anteriormente, agora ampliados.

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CAPTULO II A PAIDIA CONTEMPORNEA: A EDUCAO BURGUESA ntendemos a educao como diretamente relacionada com a prtica social global e situada concretamente no contexto de uma referida sociedade, estando, assim, sujeita ao das foras que

movem e transformam essa sociedade. Sendo pertinente a esse texto realizar um breve estudo sobre que foras interferem e que projeto de sociedade est proposto nesta organizao. Um dos processos mais marcantes de transformaes sociais com conseqncias diretas sobre a Educao foi a revoluo Francesa, que levou ao poder uma nova classe social: a burguesia. Este estrato da sociedade modificou o sistema de produo e concentrou a sua propriedade, impulsionou a cultura, a cincia, a tecnologia e a educao, colocando-as todas a seu servio. PONCE (2001) coloca que acordo com PONCE (2001), j no era mais possvel abrir mo da educao para o povo, como havia sido na Antigidade e na Idade Mdia. De Lutero, grande intrprete dos interesses da burguesia: foi o primeiro a afirmar que a instruo constitua uma fonte de riqueza e de poder para a burguesia (p. 118). Com o surgimento destes novos requisitos do sistema produtivo econmico, temos a necessidade de expanso da educao para a massa de trabalhadores. O discurso de igualdade formal colocava a defesa da escola para todos, mas no a mesma escola para todos. Pois, se agora havia a

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compreenso de que a educao deveria ter um carter unitrio,

existia

tambm o entendimento de que no era preciso ensinar ao trabalhador mais do que o necessrio para o exerccio do seu oficio, conforme coloca PONCE (2001): No h nenhum inconveniente em separar as escolas grandes (populares) das pequenas (para ricos e tambm para a classe mdia), porque muito grande a diferena de hbitos e de condies existentes entre as classes a que se destinam essas escolas. Os filhos das classes superiores devem e podem comear bem cedo a se instrurem, e como devem ir mais longe que os outros, esto obrigados a estudar mais... As crianas das grandes escolas (populares) devem, por outro lado, de acordo com a finalidade a que deve obedecer a sua instruo, dedicar pelo menos metade do seu tempo aos trabalhos manuais... (p.137). Como podemos ver, a educao proposta no a mesma para todos, pois admitia a desigualdade natural entre os homens, tendo como princpio a formao individualista e disciplinadora do cidado. Quanto ao princpio da liberdade, esse servia ao fim de acumulao de riqueza, associada livre iniciativa, sendo o ideal da burguesia vencedora a formao de indivduos aptos para competio do mercado. Essa situao, gerou uma contradio dialtica na condio em que se encontrava a burguesia. Tendo, por um lado, a necessidade de instruir as massas, devido ao desenvolvimento das novas tcnicas de produo e, por outro lado, o temor das conseqncias que poderiam advir desse processo educacional, tornando os trabalhadores cada vez mais conscientes e menos humildes. A soluo foi simples: dosar o ensino ministrado s camadas populares, limitado aos conhecimentos rudimentares da escrita e da matemtica, impregnado de contedo ideolgico de classe. Vrias foram as propostas pedaggicas que tentaram resolver a contradio que, a nosso ver, intrnseca a educao burguesa/capitalista, de proporcionar classe trabalhadora o acesso ao conhecimento necessrio para desenvolver o sistema produtivo, sem promover uma elevao da sua

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conscincia crtica de classe, retirando do conhecimento seu aspecto transformador. Nessa linha, durante o sculo XIX e incio do sculo XX, temos o pensamento positivista, o qual argumentava que o estudo das cincias sociais e das idias, assim como os fenmenos fsicos, devem ser estudadas a partir dos mesmos critrios usados para analisar os fenmenos fsicos, devendo afastar das cincias humanas qualquer pressuposto ideolgico, defendendo a neutralidade cientifica e, por conseqncia, do conhecimento e da educao. Outra vertente da educao burguesa o escola novismo, que ganhou consistncia e se fortaleceu no incio do sculo XX. No captulo III deste trabalho teremos oportunidade de analisar com maior cuidado a pedagogia da escola nova e as crticas realizadas a essa concepo educacional. Faz-se necessrio registrar que, como contraponto a essas duas vertentes, temos o pensamento pedaggico socialista, que realizou forte crtica durante todo o sculo XIX e manteve-se presente no sculo XX. Nascida no seio do movimento operrio, a pedagogia socialista prope uma educao igual para todos, pblica, universal e gratuita. Inspirada no pensamento marxista, essa concepo entende a educao diretamente relacionada com a poltica e articulada com o projeto de sociedade. Essas idias sero melhor apresentadas mais adiante, atravs do pensamento de GRAMSCI. Porm, a burguesia no foi capaz de dar s classes exploradas nem mesmo ensino mnimo, que convinha aos seus interesses. E agora, vemos surgindo propostas de reorganizao dos sistemas de ensino para atender mais uma vez s novas necessidades da classe dominante, desta vez aos interesses da burguesia monopolista. Esta nos parece uma retomada de velhos discursos e propostas, travestidos de novas idias e projetos, os quais pretendemos analisar com maior detalhamento mais adiante. A seguir, queremos trazer um elemento que consideramos fundamental para nossa discusso: o conceito de

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prxis, a partir do qual pretendemos pensar a educao e a atuao dos seus profissionais.

2.1 Revisitando a discusso sobre a Prxis A discusso da relao entre teoria e prtica no recente, pelo contrrio, ela vem desde a antigidade. Na Grcia antiga, o termo prxis tinha um significado diferente daquele que lhe atribumos atualmente. Este termo estava relacionado com a ao propriamente dita, que no produz algo fora daquela ao; em oposio poiesis significativa de fabricao, produo, criao de algo fora do prprio ato. Todavia, mesmo entendendo que o significado que atribumos ao termo neste texto no o mesmo de sua origem, seguiremos aqui opo semelhante de VAZQUEZ (1990), onde o autor opta pelo termo prxis para designar a atividade humana no sentido mais amplo, de concepo e produo de objetos. Os gregos, na figura de Plato, j realizavam essa discusso concebendo a unidade entre teoria e ao, sendo a poltica o lugar dessa unidade. Pois, tendo a civilizao grega o cio como princpio criador, s concebia o uso prtico da teoria na atividade poltica, garantida a primazia para a atividade terica sobre a prtica. No entanto, conforme j citado anteriormente, para ARISTTELES (1998) a poltica no deve apenas se submeter aos ajustes definidos pela teoria; ao contrrio, ela tem que ser confrontada com a realidade e isso s poder ser feito pelo homem que saiba usar seus princpios para alcanar seus objetivos.

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Esse esprito de contemplao e de valorizao cio, continuou sendo visto como um smbolo de status elevado at a Renascena. VAZQUEZ (1990), coloca que com a ampliao do valor do trabalho humano no sculo XVIII: Segundo os interesses da burguesia em ascenso, a necessidade de transformar a natureza, isto , de desenvolver as foras produtivas assim como a cincia e a tcnica a ela vinculadas torna-se cada vez mais imperiosa. A Revoluo do sculo XVIII marca, nesse sentido uma reviravolta decisiva. Correspondendo a esses interesses de classe e s exigncias da produo, eleva-se cada vez mais o valor do trabalho humano e da tcnica, ainda que isso no ocasione paralelamente uma valorizao do trabalhador e do significado humano de sua atividade. Podemos encontrar testemunhos dessa progressiva elevao da conscincia da prxis produtiva em Francis Bacon, Descartes, nos enciclopedistas e nos economistas ingleses (p. 31). Essa premncia em dominar o mundo e colocar as foras da natureza a servio do homem, leva valorao da prtica, porm uma prtica cientfica de carter empirista. A verdade aquela provada pela cincia, atravs do mtodo experimental. E o conhecimento importante aquele que poder ser utilizado na produo, isto , tenha carter utilitrio. Na relao teoria e prtica reconhecem a unidade dos dois elementos na tcnica, mas valoriza-se o produto, no quem produz: o homem trabalhador. Essa relao com a produo econmica foi uma importante descoberta dos economistas. Apesar da dissociao com o homem concreto, estabeleceram a relao com a transformao da natureza, mas no estabeleceram essa relao com a transformao do homem operada nessa modificao da realidade. Ela foi um passo no caminho para a compreenso do trabalho humano como fonte de valor e de riqueza, ou seja, entender a prxis como atividade criadora potencializada na vida material. Os idealistas alemes avanam mais um pouco: estabelecendo a conscincia da atividade como princpio, sendo o trabalho a virtude capaz de elevar essa conscincia at a conscincia da liberdade. Essa liberdade, no

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entanto, se expressa na aceitao da realidade como ela se apresenta e no em movimentos de mudanas. A mudana da conscincia se d apenas no campo das idias, no na realidade concreta, primeiro se concebe o mundo numa teoria, depois se aplica essa teoria na realidade. Para transpor o ponto de vista idealista da prxis, como simplesmente atividade da conscincia, precpuo contrapor a esta viso uma outra concepo filosfica que possibilita discernir a realidade e, a partir de uma concepo terica, marcar as condies que permitem passar da teoria prtica, mantendo a unidade entre as duas. Acreditamos que a filosofia idealista constitui-se num esforo para a superao do imediatismo, mesmo sendo abstrata e unilateral. Apesar de reconhecer seus limites, no podemos contrap-la defendendo um ponto de vista pr-filosfico, que se restringe ao pragmatismo. Pelo contrrio, s possvel chegar a uma verdadeira conscincia filosfica da prxis unindo conscientemente pensamento e ao, realizando uma crtica cientfica sobre a atividade prtica do homem, como diz VAZQUES (1990): ...a atitude natural cotidiana coexiste com a atitude filosfica, surgida historicamente, e dela necessrio partir para chegar a uma verdadeira concepo filosfica da prxis (p. 8). Em Marx a prxis elevada categoria central, ela passa a ser concebida como fundamento terico e filosfico da conscincia e seu instrumento, enquanto atitude humana que transforma a natureza e a sociedade. A atividade terica no , por si s, prxis e no produz nenhuma mudana no real. As idias produzidas pela conscincia tm que se materializar para que a teoria interfira na realidade, pois a teoria em si apenas transforma nossa conscincia dos fatos e no os prprios fatos. VAZQUEZ (1990), baseado na concepo marxista, entende a prxis da seguinte forma:

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entendemos a prxis como atividade material humana, transformadora do mundo e do prprio homem. Essa atividade real, objetiva, , ao mesmo tempo, ideal, subjetiva e consciente. Por isso insistimos na unidade entre a teoria e a prtica, unidade que implica tambm em certa distino e relativa autonomia. A prxis no tem para ns um mbito to amplo que possa inclusive emglobar a atividade terica em si, nem mesmo to limitado que se reduza a uma atividade meramente material (p. 406). Na concepo marxista, o conhecimento produzido na relao com a realidade no tem um fim em si mesmo, ele uma atividade humana vinculada s suas necessidades prticas e em relao com elas se desenvolve permanentemente. Essa categoria filosfica representa uma conscincia mais elevada e uma vinculao mais profunda com a prxis real, superando o ponto de vista imediato e ingnuo da conscincia comum. O pensamento hegemnico em nossa sociedade, partindo de uma crtica j levantada pelos movimentos de transformao social e que denunciava o distanciamento entre a realidade social e as teorias produzidas na academia, se apropria deste discurso, mas nega o progresso histrico-social e priva de sentido a ao humana. Coloca a prtica humana numa situao a-histrica, limitada em si mesma, fazendo a reduo do prtico ao utilitrio, que produz um beneficio imediato, preferencialmente que possa ser apropriado individualmente. Neste mundo regido pela necessidades individuais imediatas, a esttica e a poltica so consideradas improdutivas e relegadas a segundo plano, enquanto produtos inteis. O cidado comum, que vive a partir de sua conscincia de mundo, sem realizar uma reflexo terica, sem entender como est organizada a sociedade, seus objetivos e suas disputas de poder, acredita que pode viver margem de toda teoria, ele vive e age praticamente. A relao de prxis viria a exigir dele um posicionamento frente realidade e uma interveno consciente sobre ela. Essa pode ser uma atitude comum maioria das pessoas; contudo acreditamos

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ser uma atitude inadmissvel para aqueles que trabalham com a educao e a produo do conhecimento. Essa conscincia ingnua no distingue a prtica do seu prprio objeto, pensa os atos prticos mas no faz a prxis, no produz, nem pode produzir uma teoria da prxis. S podemos empreender uma ao transformadora, na medida em que transpomos a distncia que separa a conscincia comum da conscincia reflexiva, avanando para a constituio de uma filosofia da prxis. Diferentemente, a viso pragmatista subordina o conhecimento (teoria) prtica no uso individual, identifica o verdadeiro com o til; no faz a relao com a utilidade social, no sentido que lhe coloca o marxismo, mas no sentido egosta da apropriao pessoal. No pragmatismo, o conhecimento no pretende transformar a realidade, est desvinculado da prtica social, permanecendo diretamente ligado concretude prxima da indivduo e nela limitado, concebido como ao subjetiva e individual. O discurso predominante nos documentos oficiais do governo neoliberal, ou naqueles que norteiam a sua poltica, de valorizao da prtica sobre a teoria, do trabalho material sobre o trabalho intelectual, como se um se opusesse ao outro, ou pudessem realizar-se independentemente. Para MARTINS (1987), essa separao tem uma conseqncia: A chave da prxis alienada a ciso do processo prtico em duas partes opostas e distintas: a conscincia e a prtica, o trabalho material e o trabalho intelectual. Nessa modalidade de prxis rompe-se a unidade do processo, rivalizando-se cada um desses momento. (p. 64). Os atuais modelos de formao propostos para o professor so cada vez mais coadunados com esse projeto, separando em cursos diferentes os profissionais que vo exercer a docncia daqueles que podero atuar no que se tem chamado funes de suporte pedaggico ou especialistas. A expresso suporte pedaggico por si s demonstra um discurso ideolgico, formalmente

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colocando a teoria a servio da prtica. Mas, na realidade, essa valorizao da docncia no sai do discurso, vide as condies de trabalho e as diferenas salariais. De acordo com VASQUEZ (1990): Para eles, o prtico entendido num sentido estritamente utilitrio, contrape-se absolutamente teoria (p.210). A teoria apontada como se no produzisse mudanas na realidade, levando os docentes a terem como critrio de verdade a eficcia prtica da ao, como se esta fosse desconcertada de uma proposta filosfica de homem e sociedade. Essa prtica no uma prtica social, contextualizada. Trata-se de uma prtica abstrada do coletivo, encarada individualmente. Subordinada, no aos interesses do bem coletivo, mas ao interesse singular de cada um. No existe mais a verdade, tudo est relativizado, permitindo que se estabelea uma no verdade como verdade real, tendo em vista a realidade exclusiva de cada indivduo. Com a argumentao de que a teoria no d conta da complexidade dinmica da realidade, vemos a constituio de uma outra teoria que a tudo relativiza, estabelecendo a ao prtica do homem como nico critrio de verdade. Esta postura, de pautar-se sempre e apenas pela prtica, com o reforo da fragmentao do conhecimento, para MARTINS (1987): Impossibilita o avano da educao pela ciso que impe sua participao concreta na soluo dos problemas pedaggicos e no consegue ver como os atos prticos contribuem para fazer a histria e como esses atos, essa prtica, fazem parte de uma prxis humana social (p. 65). Esse homem prtico, fruto do contexto histrico e social, tem uma idia de prxis, no aquela prxis que acreditamos, crtica e reflexiva. Porm, uma prxis forjada de modo espontneo e irreflexivo, mas cheia de elementos ideolgicos e tericos em forma simplista e arcaica. No podemos cair na viso

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espontanesta, ou praticista, pensando que a prtica se torna por si mesma teoria. Pelo contrrio, a racionalidade da prtica permanece oculta para aqueles que no tm a sua compreenso. A retomada do sentido da prxis, dentro da concepo marxista apontada acima, no acontece apenas atravs do retorno ao ponto de vista da conscincia comum. Temos visto, em nome de uma critica ao idealismo acadmico e ao distanciamento entre teoria e prtica, a imposio de um projeto que coloca no lugar dos excessos especulativos do idealismo a conscincia comum como valor de verdade. No podemos esquecer que a essncia no se manifesta de maneira direta primeira vista. Na verdade a prtica cotidiana, que se mantm fechada em si mesma, longe de revel-la, ajuda a escond-la. Esta proposta est em alta no modelo vigente de sociedade contempornea em nosso pas, adequado s diretrizes determinadas pelos organismos financeiros internacionais, o que mais uma vez refora as idias de VASQUEZ, colocando a educao como condicionada pela estrutura econmica, burocratizando inclusive a pedagogia. Para mudar essa viso segmentada, imprescindvel pensar a formao dos professores em outros moldes, visando dar organicidade entre teoria e prtica, entre o pensar e o fazer, superando a conscincia ingnua pela conscincia crtica, passando pela compreenso do processo histrico e cultural de constituio do homem e da sociedade, das condicionantes scioestruturais em que vivemos, da dinmica dialtica do desenvolvimento da sociedade e o papel ocupado pela educao nesse processo. Queremos adiante, colocar algumas reflexes, sobre esta relao da organizao estrutural da sociedade atual e suas conseqncias para a educao e para a escola, mais diretamente.

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2.2 A adequao do sistema educacional ao mercado flexvel

A leitura crtica de alguns acontecimentos econmicos e polticos

fundamental para entender a realidade em um pas de economia dependente como o Brasil. Nesse sentido, entendemos que os discursos que se apresentam como anlise do fim de um perodo histrico, em que teramos a superao de questes constitudas no processo da histria moderna, esto diretamente relacionados aos interesses econmicos do Capital, que busca uma sada para a superao de sua crise, atravs da reorganizao das estruturas do mundo do trabalho. Segundo alguns autores, teramos: o fim do perodo histrico (adeus modernidade), o fim das classes sociais (fim do proletariado) e o fim da histria. A queda do muro de Berlim considerada como o marco do fim da contradio entre Capital e Trabalho1. E estas, por sua vez, estariam superadas enquanto categorias de anlise das estruturas da sociedade Capitalista. Aparentemente, o mundo inteiro se apresentaria com uma nica forma de organizao poltica e social. No entanto, os fatos mais recentes mostram que por mais que se queira esconder a sujeira (ou os excludos) embaixo do tapete, ela teima em poluir o ambiente. Segundo FRIGOTTO (1996): Encontramo-nos num desses momentos de profunda crise, caracterizados por Antonio Gramsci como sendo uma situao onde velhas relaes no se esgotaram ou no morreram e as novas ainda no podem nascer (p.76). Temos, como um dos resultados dessa situao, a reestruturao do sistema produtivo, apresentado pelo processo de globalizao e respaldado pela ideologia neoliberal, que vem referenciar um conjunto de idias
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Ver ANDERSON, 1992.

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econmicas e polticas propostas a partir da dcada de 50 e que cresce na dcada de 70, adentrando no espao aberto pela crise do chamado Estado de bem-estar social. THERBORN (1995), lembra que, paralelamente, o sistema capitalista comea a passar por mudanas: ocorre no mundo uma mudana histrica nas relaes institucionais entre Mercado e Estado e entre as empresas e os mercados. Essa mudana no fruto de qualquer projeto neoliberal. No se reduz a um mero produto poltico, tampouco feito de uma determinada ideologia econmica. Trata-se de uma mudana que tem por trs a fora de uma configurao bem complexa (p.139). Seu objetivo primordial reorganizar as estruturas do capital para emergir numa nova dinmica, buscando uma via de crescimento econmico prolongado, agora no mais de investimento na produo, visto este no ser suficiente para aumentar a mais-valia. a continuidade do conflito entre o desenvolvimento das foras produtivas e o desenvolvimento das relaes de produo, instrumentalizado pela converso dos avanos tecnolgicos e cientficos em foras de produo. Temos, ento, um processo de financeirizao das empresas, o que tem gerado muito mais dinheiro do que o setor produtivo. Contudo, a contradio estrutural do Capitalismo continua presente, expressa no elevado avano cientfico, que no se concretiza em elevao dos ndices de qualidade de vida da maior parte da populao mundial, que permanece excluda das condies dignas de vida. Pelo contrrio, este caminho tem servido para agravar o quadro social, configurando o que tem sido chamado de apartheid social, ampliando os abismos econmicos entre os mais ricos e os mais pobres. Ou seja, esse modelo tem proposto um nmero cada vez menor de includos contra uma excluso cada vez maior. As fissuras sociais que esse modelo poltico e econmico produz tm se traduzido concretamente em desintegrao social. E ANDERSON (1998) nos alerta para essas questes:

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Quais so as conseqncias polticas de um modelo econmico que gera tudo isso? Pode se dizer que h uma resposta de baixo e outra de cima. A resposta de baixo tende a ser o racismo, xenofobismo e, nos Estados Unidos, fundamentalismo religioso. Estes so os anticorpos formados na sociedade capitalista contra estas tenses e perigos (p.168). FRIGOTTO chama, ainda, a ateno para o processo de exacerbao do individualismo, que introduz aquilo que chama de excluso sem culpa. Na sociedade atual, a tecnologia deixa de estar a servio do homem e da melhoria de sua qualidade de vida para, ao contrrio, colocar o homem ao seu servio, retirando deste o carter racional e seu valor humano . Seu objetivo passa a ser apenas aperfeioar a tcnica, sem levar em conta o uso que lhe ser aplicado e suas conseqncias nas vidas das outras pessoas, tornando-as indiferentes em relao ao que acontece com os outros. O mesmo autor lana um desafio para aqueles que se consideram comprometidos com outro projeto de sociedade, onde as pessoas estejam em primeiro lugar: refletir sobre que sociedade queremos construir, que tipo de valores e de conhecimentos devemos desenvolver e que implicaes esse projeto tem para a formao dos nossos professores. A partir de uma reflexo sobre a atual organizao social e poltica do Estado neoliberal, podemos dizer que este tem usado e abusado do direito de constituir sua categoria de intelectuais comprometidos com a justificao da proposta governamental, avalizando-a tcnica e cientificamente, visando descaracteriz-la enquanto ideologicamente representativa da classe dominante. Essa camada surge como comprometida apenas com a melhoria dos servios e do funcionamento da mquina estatal. A sociedade, ao mesmo tempo que prega a integrao globalizante, gera abismos desagregadores. A rapidez com que transcorrem as mudanas sociais e nos meios de produo, por si s, j bastam para provar que precisamos repensar os paradigmas que prevalecem em nosso sistema

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educacional, exigindo a formao de indivduos com capacidade de reflexo crtica. O neoliberalismo no vai dar resposta s questes da excluso numa perspectiva que contemple a humanidade em geral. preciso que a intelectualidade comprometida com esses setores excludos, se debruce sobre esses temas e busque repensar o papel do Estado e qual o nvel de interveno que lhe cabe nesta sociedade, para construo de valores morais e ticos substanciais, para preservao da condio humana de todos, no apenas de alguns, do respeito vida e diferena cultural dos povos. Porm, neste momento de poucas falas dissonantes, tarefa da educao fortalecer a crtica e o surgimento de novas idias e referenciais. A educao no pode ser apenas formativa, preparatria, de apropriao do instrumental tcnico. A educao deve ser um instrumental para pensar a si mesmo e a sociedade da qual se faz parte. Em sua investida contra as polticas sociais de direitos, o Estado

neoliberal tem atacado o sistema educacional com forte artilharia de Leis, Projetos, Regulamentaes etc. Fazendo crticas, vrias delas pertinentes, ao carter de apropriao privada do servio pblico, suas propostas so de implementao das leis de mercado nos servios sociais, transformando o direito em mercadoria. O Estado tem um papel importante de mediador das relaes econmicas e sociais, intervindo no controle da explorao capitalista, baseando-se na solidariedade social. primordial defender um comprometimento tico desse Estado com a maioria excluda, atravs da implementao de polticas pblicas de atendimento efetivo essa populao. Como, por exemplo, com uma poltica educacional de promoo da cidadania crtica, participativa e transformadora.

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Nesta sociedade atual, a tecnologia deixa de estar a servio do homem e da melhoria de sua qualidade de vida para, ao contrrio, colocar o homem ao seu servio, retirando deste o carter racional e seu valor humano . Seu objetivo passa a ser apenas aperfeioar a tcnica, sem levar em conta o uso que lhe ser aplicado e suas conseqncias na vida das outras pessoas, tornando-as indiferentes em relao ao que acontece com os outros. Cabe ao homem atuar conscientemente, enquanto sujeito histrico e social, reconstruindo valores ticos que tragam a humanidade para o centro da discusso, com uma moral vlida para todos os membros da sociedade e no a imposio dos valores de uma minoria sobre uma maioria excluda. importante uma formao crtica permanente, levando em conta as condies objetivas da sociedade, que interfere de maneira direta e indireta na organizao educacional. O sentido da educao a auto-reflexo crtica, refletindo o papel individual no coletivo. Estamos na sociedade da mudana, mudana no mais como a conhecemos historicamente, onde os processos ocorriam lentamente atravs de dcadas ou sculos, mas a mudana dentro da mudana, em processos acelerados. Temos, dentro de uma mesma gerao, transformaes que interferem diretamente na vida cotidiana das pessoas. lgico que nos referimos a pessoas que vivem em centros urbanos, porm, mesmo a vida rural tem sofrido os efeitos dos avanos tecnolgicos no processo produtivo. A prpria idia de educao, em nossa sociedade, est vinculada idia de mudana, de transformao. Devemos considerar que papel desempenham a escola e seus profissionais nesta sociedade, que se encontra num perodo de reorganizao das foras econmicas e produtivas, impondo mudanas ou reformas culturais escola e ao processo educacional.

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Na escola, essa mudana se reflete tanto nos professores quanto nos alunos. Para os professores, de acordo com ENGUITA (1998), trata-se de uma poca urea, surge um corpo docente especializado: Em comparao aos pais dessa famlias tradicionais, podemos dizer, para-fraseando Ortega, que os mestres e professores so seus coexistentes, mas no seus contemporneos: tm como vantagem uma gerao, talvez menos (p. 22). No que diz respeito ao aluno, o mesmo autor diz que: ... j no se trata tanto de adquirir habilidades quanto de adquirir capacidades, de aprender, assim como de aprender a aprender... (p. 24). Hoje a escola no termina a formao social e cultural do aluno, ela apenas comea. Isso traz fortes conseqncias para a docncia, sabendo-se que a sua formao inicial deixa a desejar no que diz respeito aos aspectos apontados anteriormente, esse profissionais se vm colocados frente permanente evoluo do o que ensinam e do desafio de repensar o como ensinam. Na passagem sociedade moderna, a escola desempenhou o papel de adequao social e de formao de mo-de-obra para as fbricas e para o sistema produtivo, formando os assalariados. Conforme ENGUITA (1998): A questo se, hoje em dia, quando o mundo da empresa parece evoluir, ao menos parcialmente, para formas de organizao baseadas mais na iniciativa e na co-responsabilidade do trabalhador, e quando as mudanas no mercado de trabalho mostram a precariedade no emprego, a necessidade de constante atualizao ou reconverso profissional etc., a escola no estar demasiadamente apegada ainda a seu papel de instituio socializadora de futuros assalariados (p.13). Sem dvida, em um pas como o Brasil cheio de contradies, onde cidades que se apresentam como plo de desenvolvimento tecnolgico, ao mesmo tempo, detm altos ndices de analfabetismo entre a populao economicamente ativa. Mesmo tendo claro que as oportunidades de acesso cultura multiplicam-se no mundo atual, a escola ainda representa um importante espao de socializao cultural. Entretanto, cabe questionar, se da forma como

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ela est organizada, consegue representar esse papel para a maioria da populao. Sabemos que reformas educacionais, por si s, no so responsveis por acabar com as desigualdades sociais, mas tambm verdade que podem ser um instrumento para a sada individual da marginalidade, pois esse ainda o nico recurso que a maioria possuem para assegurar o acesso de mais pessoas a bens e servios. Isto leva ENGUITA (1998) a compreender a educao como tendo um fim em si mesma. No Brasil, o quadro de mudanas e reformas tem um objetivo definido: adequar o pas ao modelo neoliberal de Estado mnimo. Assim, queremos fazer uma anlise sobre que mudanas esto propostas para o campo educacional. Aplicando o princpio de interveno mais direta na definio das polticas sociais, o Banco Mundial tem sido o principal organismo implementador de polticas para educao em nvel internacional. Sua ao foi substituindo a UNESCO, passando por orientaes quanto a modificaes no tipo de investimento e nas reas em que devem ser aplicadas as verbas pblicas. Esses investimentos passaram a ser dirigidos prioritariamente para a Educao Bsica, em detrimento do financiamento do Ensino Superior, que teve as Universidades pblicas sucateadas. E os conceitos, tanto da Educao Bsica quanto Superior, foram sendo modificados para atender aos interesses do mercado, a qualidade ficando diretamente dimensionada pela produtividade. Quando falamos em Educao, necessrio pensar que sociedade se quer formar, que projeto poltico e social est posto. Como lidar com as condies objetivas que esto postas e qual o papel do professor nesse processo histrico e social? preciso desafiar a se pensar um projeto de

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Escola e que profissional se faz necessrio para que ela se torne uma ao concreta. As mudanas no sistema educacional so conseqncia das

mudanas no sistema produtivo, medida que se tornam mais complexas as estruturas de produo, tambm a estrutura da escola torna-se ainda mais complexa, prevalecendo um modelo de formao tcnica que abdica do estudo dos clssicos, que passam a ser vistos como inteis. Os efeitos que esse sistema traz para a classe operria podem ser sentidos na formao meramente tecnicista, renunciando ao conhecimento geral e completo que permite uma viso total da sociedade, o que fundamental para instrumentalizar uma crtica transformadora. Corroborando com esta linha terica, SAVIANI (1999) contribui afirmando que: ...Trata-se da apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias luta social que travam diuturnamente para se libertar das condies de explorao em que vivem... (p. 81). O Ministrio da Educao tem empreendido uma srie de

reformulaes, reajustes e alteraes legais e normativas, no sentido de efetivar uma sintonia entre o processo de ensino-aprendizagem e o processo de produo material. Ao que tem sido sentida em todos os nveis de ensino, foi intensificada aps a promulgao da LDB, abrindo o caminho para o governo federal realizar as intervenes consideradas necessrias, segmentando o ensino e a educao, separando ainda mais o saber do fazer. Em um estudo sobre as mudanas propostas, recentemente, para o ensino tcnico no Brasil, MARTINS (2000) afirma que o desenvolvimento tecnolgico facilitou o trabalho humano atravs das mquinas, porm, tornou o processo produtivo mais complexo, exigindo:

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um treinamento prvio, que se desenvolve de forma extremamente compartimentada, limitando-se simples compreenso de uma ou mais operaes pr-determinadas, que geram outras, formando em todo complexo de operaes (p. 20). A educao proposta para os trabalhadores no contempla essa complexidade, mantendo uma explcita separao entre o saber e o fazer. Esse neotecnicismo pretende treinar o professor, para aplicar determinadas tcnicas capazes de fazer o aluno assimilar os contedos, tambm fragmentados, necessrios para apertar este ou aquele boto da mquina e limitar-se a compreender uma fase da produo. No processo entre adequao ao mundo do trabalho apropriao do como fazer e a produo do conhecimento, onde cada um introduz seu elemento prprio, se d a Educao, expresso da dialtica histrica entre apropriao e objetivao, fundamental ao desenvolvimento do gnero

humano. Conforme Marx, todo trabalho humano tem como particularidade a unidade entre concepo e execuo, o ato humano contempla colocar

finalidades nos objetivos. O trabalho o elemento integrador e transformador da relao homem-natureza. Mas, como j colocado anteriormente, o trabalhador no domina o objetivo nem todo o processo do trabalho. A situao no diferente para o trabalhador da educao, o trabalho docente em nosso sistema no permite ao professor o domnio sobre todo o processo do seu trabalho, que to fragmentado quanto o realizado pelo operrio no cho da fbrica. Um outro modelo pedaggico, que supere a ciso entre o saber e o fazer, traria conseqncias polticas sobre a forma como est organizada a sociedade, possibilitando classe trabalhadora construir sua prpria concepo de mundo, forjada pelo conhecimento produzido na prxis, disputando a hegemonia na superestrutura. Para MARTINS (2000):

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...tal qualificao profissional do operrio carece, porm, da formao pelo e para o saber, uma formao cultural que lhe possibilitaria decidir sobre seu destino histrico e o da sua produo, participando efetivamente das decises que orientam a direo do coletivo social do qual participa; seria a formao do cidado, a formao que possibilitaria coincidir governantes e governados. A escola unitria almeja romper com a dicotomia entre saber e fazer para formar esses homens integrais, que fazer o saber e que so capazes de responder tanto s necessidades especialistas do processo produtivo atual, quanto quelas polticas (p.34). As mudanas esto a e seu andamento se acelera, no se trata mais de mudar ou conservar, mas de no se deixar levar apenas pelas mudanas, trata-se de ser um agente no processo e de como ter poder de interferncia sobre seus caminhos. Esse objetivo precisa estar sustentado num mtodo sistemtico de anlise, com elaborao crtica de base histrica no abstrata, fazendo a relao articulada do particular para o geral, sem perder de vista o aspecto dialtico do desenvolvimento histrico e social. No Brasil, s para citar alguns exemplos, podemos lembrar algumas formas de abertura da escola para atender aos interesses da produo: a escola elementar na decada de 1930, na dcada de 1960 o ensino tcnico, nos anos de 1970 a abertura dos cursos das reas de cincias humanas no nvel superior e no final do sculo XX vemos a proposta de curso tcnico de nvel superior. A proposta de estabelecer a separao do curso mdio da formao tcnica, gera um filtro para o ensino de nvel superior, reforando a estrutura elitista e excludente historicamente presente no sistema de ensino brasileiro. Temos, mais uma vez, como proposta burguesa de acesso educao, uma escola para profissionalizao dos trabalhadores e outra humanista, educando as classes dominantes para o saber. Contudo, essa acaba se tornando uma incoerncia poltica, sabendo-se que as necessidades apontadas pela estrutura econmica atual demonstram a

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necessidade de uma integrao, entre a formao profissional em si e a formao de carter cientfico e filosfico. Pensamos ser esta uma de suas contradies, tendo em vista que, no discurso oficial colocado nas propostas de formao apresentadas pelo Governo, est apontada a necessidade de profissionais reflexivos. Todavia, para realizar uma reflexo qualificada primordial um certo nvel de aprofundamento terico, visando ultrapassar o senso comum e evitar que se permanea na superficialidade da questo. Ou seja, a formao limitada prtica fica deficiente, quando no se tem formao terica sobre a qual construir uma anlise social e poltica das estruturas organizacionais da sociedade.

2.3 As mudanas institucionais e polticas na formao do professor Nesse difcil momento de mudanas no processo produtivo, vivemos uma suposta crise de paradigmas, que se trata na verdade, de uma recomposio do Capitalismo para superao de sua crise. No campo da educao, essa estratgia de recuperao se d pela sua sada do campo dos Direitos, passando a ser um servio ou mercadoria venda queles que por ela possam pagar. Esta reorganizao tem passado pela retomada da teoria do Capital Humano, travestida de um discurso de Flexibilizao, Capacitao, Qualidade etc. Suas propostas de mudana trazem uma excessiva valorizao da prtica, minimizando a importncia do conhecimento terico. O mercado aparece como o novo regulador social, modificando as organizaes sociais que sustentam os servios. Sob forte ascendncia neoliberal o Brasil passa por uma interveno, sob o ditame dos organismos

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financeiros internacionais, determinando, entre outras questes, a poltica educacional em nosso pas. Na dcada de 1990, as reformas neoliberais fizeram um ataque educao pblica, prejudicando o financiamento da educao bsica. Neste incio do sculo XXI, propem polticas compensatrias, como: reduo ao mnimo necessrio do nmero de ofertas de vagas no ensino publico; proporcionar educao segundo as demandas do mercado, direcionando estudos e pesquisas para atender estas demandas; estabelecer a liberdade de mercado para o ensino superior; e estabelecer o currculo mnimo nacional, referendando, atravs de um discurso falsamente democrtico, o ensino mnimo e de baixa qualidade. No entanto, em nossa sociedade, as condies reais esto dispostas de forma a manter o status quo, como escreve MACHADO (1996): Os trabalhadores, a despeito das condies objetivas da alienao, realizam sua potncia transformadora e asseguram a existncia da sociedade materializando seu saber no cotidiano da produo, mas no no cotidiano das sua vidas , j que o fetichismo que envolve sua atividade, na qual no se reconhecem enquanto produtores e transformadores, os impede de materializar seu saber em favor da superao das condies que os escravizam (p. 27). A qualificao que o Capital prope visa apenas potencializar a capacidade produtiva dos trabalhadores, colocando o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico ao servio do mercado, visando ampliar sua margem de lucro. Porm, os aspectos subjetivos da condio humana criadora, implicam contradies nesse processo de formao, pois o conhecimento traz em si aspectos transformadores. Sabemos ser o trabalho humano diretamente relacionado com a capacidade criadora dos trabalhadores, atravs de aes, conscientes ou no, de interveno no processo produtivo. Entretanto, de acordo com MACHADO (1996), neste contexto de contradio entre naturezas diversas da diviso e

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organizao do trabalho capitalista, o mesmo processo de trabalho que necessita da afirmao da potncia criadora e transformadora do trabalho humano, principal fora produtiva, tambm precisa neg-la e domin-la, para preservar a sua lgica e perpetuao. Podemos, ento, corroborar as anlises marxistas, de acordo com as quais, o contedo da subjetividade da capacidade formadora e criativa do ser humano esto condicionadas pelas relaes objetivas, submetendo-se s relaes sociais estabelecidas, de forma a no lhe permitir uma ao livre e criadora, mas para torn-lo submetido s necessidades do Capitalismo. E o processo de formao dos trabalhadores est diretamente relacionado com esse objetivo: atender a lgica do trabalho reprodutor do Capital. Enquanto elemento importante da organizao social, a educao est, necessariamente, relacionada com essas estruturas sociais. E a formao do educador, consequentemente, no pode ser entendida fora desse contexto, onde a qualificao ganha destaque nas discusses de reestruturao do sistema produtivo e do mundo do trabalho, os quais tm estado ao servio do aprofundamento das diferenas entre os trabalhadores, separando, cada vez mais, aqueles que fazem daqueles que pensam. MACHADO (1996) chama a ateno que, para: Avanar na compreenso terica destes novos mecanismos de formao no trabalho e para o trabalho constitui contribuio fundamental para a orientao das prticas de interveno educativa dos trabalhadores e de formao profissional (p. 14). Dessa forma, fundamental estudar na escola suas dimenses de trabalho, as relaes de produo estabelecidas na sua organizao, como essas condies interferem no processo de formao ou deformao do professor, as relaes materiais e sociais que se articulam promovendo as condies de produo-formao do ser humano para todos os envolvidos no processo.

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Segundo FREITAS (2002), a proposta para a formao dos professores encaminhada pelo governo, tenta reimplantar a concepo tecnicista de formao, que j foi bastante forte na dcada de 1970, mas que demonstrou sua incapacidade para dar conta do fenmeno educativo. Nessa proposta vemos novamente o tema da formao dos professores ser tratado como uma questo de formao de recursos humanos. O processo de profissionalizao dos professores mais complexo do que parece, pois o trabalho pedaggico envolve aspectos ligados aos objetivos e finalidades sociais, o que acarreta sua intencionalidade poltica e este no se trata de um movimento linear e hierrquico. Adiante, em captulo especfico, discutiremos como se concretiza essa relao e quais os projetos que esto postos na sociedade para a formao desses profissionais. Nosso objetivo, ao discutir a prxis, trazer o tema para uma reflexo sobre a educao. A partir da, podemos afirmar que a educao se constitui de uma relao dialtica entre teoria e prtica, enquanto elemento inerente pedagogia, sendo esta relao que a diferencia das outras cincias2. Entendemos, ento, a pedagogia como uma cincia crtica, refletida histrica e socialmente, apropriada dialeticamente no contexto das relaes sociais, dirigida para emancipao e libertao dos educandos e educadores. Tendo analisado anteriormente as mudanas operadas no campo da produo econmica, as implicaes destas mudanas para o sistema educacional, resgatando o significado histrico e social da prxis, nosso estudo agora deve se centrar na anlise do projeto regulamentador para a formao dos professores, que est posto em nossa sociedade e como se d a relao entre teoria e prtica nessa proposta.

preciso lembrar que outras cincias, no processo histrico, perderam sua capacidade de influenciar na prxis, como a poltica, que teve sua prtica dissociada da teoria. Sabendo-se depositria de um conhecimento histrico e sociolgico, no consegue estabelecer uma relao direta com a realidade social.

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CAPTULO III A PROPOSTA INSTITUCIONAL PARA EDUCAO: A PEDAGOGIA DO APRENDER A APRENDER.

para os profissionais da educao e como ela se relaciona com as relaes de produo econmica capitalista no perodo atual. Dizemos nova entre aspas para deixar marcada a posio a ser apresentada mais adiante, quanto ao falso carter inovador dessa proposta, que acreditamos no passar de reedies de antigas idias sob uma nova roupagem ps-modernista. Cabe destacar um ponto que vem sendo colocado por diversos pesquisadores da educao, trata-se da apropriao, a partir do ponto de vista capitalista, de concepes e crticas elaboradas pelo campo marxista presentes nas propostas neoliberais. Inicialmente, esta apropriao tem causado certa confuso, influenciando muitos estudiosos, os quais imaginam que de fato as polticas propostas passaram a contemplar os interesses da classe

a mesma maneira que anteriormente, comeamos por explicitar o quadro geral em que se configura a nova proposta de formao

trabalhadora, dos expropriados da produo. Como se as novas demandas do capital de acumulao flexvel, fossem compatveis com uma proposta de educao transformadora e de superao da fragmentao do trabalho. KUENZER (2002), expressa bem essa preocupao:

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Assim que categorias clssicas da pedagogia (s possveis de objetivao plena em outro modo de produo) passaram a fazer parte do novo discurso pedaggico: formao do homem em todas as suas dimenses de integralidade com vistas politecnia, a superao da fragmentao do trabalho em geral, e em decorrncia, do trabalho pedaggico, o resgate da ciso entre teoria e prtica, a transdiciplinaridade, e assim por diante (p. 78). Vemos as reformas educacionais, propostas pelos documentos

elaborados pelo capital atravs de seus representantes, como o Banco Mundial, colocarem temas historicamente defendidos pelo campo da esquerda. Contudo, aqui pretendemos discutir como essa poltica do discurso se efetiva nas aes encaminhadas pela gesto governamental, mais diretamente as que dizem respeito a formao dos professores. Aspiramos neste captulo tratar do que DUARTE (2000) chama de Pedagogia do Aprender a Aprender, relacionando-a com o contexto socioeconmico. De incio pretendemos apresentar suas principais linhas de construo e diretrizes; em seguida, analisar como esta proposta tem se refletido nas regulamentaes legais; colocando ao final a proposta construda pelo movimento social dos educadores J vimos anteriormente, que as mudanas propostas para o sistema educacional so decorrentes da reestruturao produtiva. Com a mudana da base material de produo preciso formar o novo trabalhador. Por isso, faremos um breve resgate histrico de uma outra mudana, no pensamento pedaggico, que guarda certa semelhana com as propostas atuais. Em seu texto, KUENZER (2002) resgata o que GRAMSCI, ao analisar o fordismo, apresentava como a valorizao do capital atravs dos processos pedaggicos. E aponta que isso ocorre devido a vinculao entre os novos modos de organizao social, valores, atitudes e comportamentos com as relaes estabelecidas no sistema de produo. No fordismo, a produo racionalizada exigia um tipo de homem capaz de se ajustar aos mtodos de

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produo do mundo fabril mecanizado, ou seja, era necessrio um trabalhador como novas competncias, nova concepo de mundo. Assim, a ideologia hegemnica, alm de expressar uma reforma econmica, assume a defesa de uma reforma intelectual e moral. O trabalho no modo de produo fordista tem como cerne a fragmentao, separando a produo intelectual da atividade material, cabendo-as a pessoas diferentes e a escola educa o trabalhador para essa diviso, distribuindo o saber prtico e o saber terico desigualmente, aumentando a alienao do trabalhador. A escola foi e continua sendo um dos instrumentos fundamentais para reforar e materializar essa diviso entre o fazer e o pensar, atravs dos seus mtodos, contedos, organizao e gesto. Depois da criao da escola pblica burguesa, o mais importante movimento de mudana na educao foi o escola novismo. Numa reao escola tradicional, surge a idia de centrar o ato pedaggico na ao do aluno, numa linha filosfica que propunha uma educao investigadora e adequada ao processo de mudana social. Suas propostas ganharam consistncia no incio do sculo XX, reforadas pelo desenvolvimento da sociologia e da psicologia educacional. GADOTTI (1995) resume as caractersticas da Educao Nova, como as seguintes: integral (intelectual, moral e fsica); ativa; prtica (com trabalhos manuais obrigatrios); autnoma. Alm do forte carter individual. John Dewey (1859-1952), educador norte-americano, foi o primeiro pensador a formular filosoficamente uma teoria para a Escola Nova, dizendo que o ensino deveria basear-se na experincia concreta, ativa, no fazer de cada um e no pela transmisso do conhecimento, como ocorria no ensino tradicional. Sua proposta pedaggica era de cunho essencialmente

instrumentalista e pragmatista, procurando a adequao do aluno sociedade,

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numa convivncia democrtica, sem questionar a organizao desta sociedade que est dividida em classes. Estamos conscientes de que a educao tradicional merecia e merece cada uma das crticas que lhe foram imputadas entre elas o reprodutivismo e a alienao frente as questes sociais1. Todavia, o caminho apontado pela Escola Nova no pode ser considerado como comprometido com a classe trabalhadora. Cumpre citar o que diz DUARTE (2000): por essa razo que a pedagogia histrico-crtica deve defender, de forma radical, que o papel da escola consiste em socializar o saber objetivo historicamente produzido. No se trata de defender uma educao intelectualista nem de reduzir a luta educacional a uma questo de quantidade maior ou menor de contedos escolares. A questo a de que, ao defender como tarefa central da escola a socializao do saber historicamente produzido, a pedagogia histricocrtica procura agudizar a contradio da sociedade contempornea, que se apresenta como a sociedade do conhecimento e que, entretanto, ao contrrio do que apregoado, no cria as condies para uma real socializao do saber (p. 9). Para Dewey, a educao era primordialmente o processo e no o produto, um processo permanente de melhoria individual, propondo-se aumentar o rendimento da criana, servindo aos novos interesses da classe burguesa: preparar os jovens para a competio, para a atividade produtiva da fbrica. A Escola Nova era a proposta do capitalismo para adequar a educao s suas necessidades daquele momento, preparando os alunos para o trabalho, para atividade prtica e para o exerccio da competio. A educao acompanhou o desenvolvimento da sociedade capitalista, propondo a educao de um novo homem capaz de avanar o projeto burgus de sociedade. oportuno caracterizar mais esquematicamente a proposta pedaggica de Dewey, pois, mais adiante ela nos ser til para analisar semelhanas com outras novas propostas. Esta proposta era apresentada atravs da resoluo
1

Para crtica ao modelo de educao tradicional ver SAVIANI (1993) e GADOTTI(1995 e 2001).

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de problemas, passando por cinco estgios do pensar: 1. Partir de uma necessidade presente e sentida; 2. A anlise do problema sentido; 3. Pensar as possveis solues; 4. Experimentao das solues; 5. A ao como verificao cientfica da soluo proposta. Numa viso otimista da educao, a Escola Nova centra suas preocupaes no como aprender do aluno, deixando de lado as questes do contexto social, no importando o que acontecia fora dos seus muros. Seu objetivo central estava na adequao do aluno sociedade conforme ela estava estabelecida, desconsiderando o carter poltico da educao. A crtica Escola Nova apareceu na segunda metade do sculo XX, desmistificando seu otimismo; as crticas vieram no sentido de reafirmar o carter poltico da educao, usada como instrumento das classes dominantes para reproduo ideolgica da sociedade. A suposta neutralidade cientfica dos escolanovistas, eqivaleria a omitir-se diante da organizao social que, at hoje, mantm mais de 1/3 (um tero) da populao mundial longe das condies bsicas de sobrevivncia. Centramos nossa abordagem em Dewey porque onde tm se fundamentado as novas propostas pedaggicas que versam sobre as competncias. Ele trouxe para a teoria da educao o ideal do liberalismo poltico-econmico dos Estados Unidos, seu discurso omisso na discusso de temas relacionados s razes das desigualdades sociais e suas posies poltico-ideolgicas priorizavam as anlises psicolgicas, em detrimento dos aspectos polticos organizacionais da sociedade capitalista, que determinam as estruturas do sistema educacional. Mesmo reconhecendo avanos nas idias de Dewey, como a autonomia dos alunos, seu autogoverno, a discusso sobre a legitimidade do poder poltico

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e a defesa da escola pblica e sabendo-se que a escola tradicional no dava conta da funo educativa, a resposta da Escola Nova cai no que GADOTTI (1995) chama de iluso pedagogista, pois, pretende resolver a crise da educao renovando os mtodos pedaggicos, sem mexer nas suas fundamentaes estruturais. Para GENTILI (2002), essa uma retomada da Teoria do Capital Humano, a qual teve origem num momento em que o capitalismo estava em crescimento, o estado de bem-estar estava fortalecido e havia a promessa de pleno emprego. No entanto, devemos pensar sobre como essas idias retomam fora e voltam revestidas de um discurso modernizado, como se fossem agora resolver todos os problemas da educao, bastando mudar a concepo metodolgica e didtica do sistema educacional.

3.1 A proposta do capital: Aprender a Aprender

Conforme observamos anteriormente, a partir da dcada de 1970 a economia mundial capitalista entrou em crise, alterando a funo econmica que naquele momento se atribua a escola: a responsabilidade pelo desenvolvimento econmico e social. Nas palavras de GENTILI (2002): a Teoria do Capital Humano promoveu um deslocamento da nfase na funo da escola como mbito de formao para o emprego (promessa que justificou, em parte, a expanso dos sistemas educacionais durante o sculo XX). Tal deslocamento permitiu a progressiva aceitao do fato de que a educao e o desemprego, a educao e a distribuio regressiva de renda social, a educao e pobreza, podem conviver num vnculo conflitante, porm funcional com o desenvolvimento e a modernizao econmica (p. 48). No entanto, o que GENTILI (2002) chama de deslocamento da Teoria do Capital Humano, no foi fruto da crtica contra a teoria nem de uma

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transformao das relaes de produo que a tornassem mais democrtica, ele fruto dos novos interesses do sistema produtivo. As mudanas que ocorreram vieram agravar o quadro colocado anteriormente; tendo em vista que conduziram a uma radicalizao das premissas individualista e meritocrticas nas quais se sustentavam. Est rompida a promessa integradora da escola, exatamente quando se inicia a expanso do discurso de valorizao do conhecimento, avanando na privatizao da funo econmica designada escola. Passando de uma lgica econmica coletiva ( desenvolvimento nacional) para uma lgica estritamente particular individualista. Conforme GENTILI (2002): guiada pela nfase nas capacidades e competncias que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posio no mercado de trabalho (p. 51). A importncia do papel da educao no capitalismo contemporneo se situa, no campo ideolgico, em limitar as expectativas do trabalhador quanto a socializao do conhecimento, irradiando a idia de que mais importante adquirir a capacidade de adaptao s mudanas no sistema produtivo, do que o conhecimento produzido histrica e socialmente. Tomamos como uma das indicaes para anlise o Relatrio para UNESCO da Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI, conhecido como Relatrio Delors (DELORS, 2001), por tratar-se do documento, no qual esto enunciadas as diretrizes internacionais para poltica educacional do sculo XXI, denominado o sculo do conhecimento. Usamos essa referncia para compreenso dos princpios que orientam a proposta de educao para os pases da aldeia global, numa perspectiva nacional e internacional de mundo globalizado. O texto tem forte apelo otimista, chamando de desiluses com o progresso questes inerentes ao sistema capitalista, como: aumento do desemprego e da excluso social, a degradao do meio ambiente e os ndices

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de misria cada vez maiores. Cheio de boas intenes, faz um chamamento para que a humanidade, em sentido genrico, se torne mais consciente da necessidade de: conciliao entre o progresso material e equidade, respeito pela condio humana e pelo capital natural que temos obrigao de transmitir, em bom estado, s geraes vindouras (p.13). Esta aparente preocupao com o desenvolvimento da humanidade e com o avano da conscincia coletiva, na verdade, encobrem a real preocupao que est no risco provocado pelo aprofundamento do abismo, que separa os poucos que esto aptos a movimentar-se nessa nova conjuntura mundial, daqueles que esto cada vez mais impotentes frente a excluso que se abate sobre eles. As conseqncias podem ser desastrosas, nas palavras do autor, com a possibilidade de revoltas e recuos no processo democrtico. Sua real inteno est em construir um consenso em torno da idia de que a culpa pelo desemprego e pelo estgio econmico dos pases pobres, deve-se a mentalidade individual das pessoas, ou da escola que no se adequa aos novos tempos, a m formao dos trabalhadores, a falta de iniciativa dos professores, a comunidade que no trabalha para melhorar as condies fsicas das escolas e assim por diante. Para assegurar que as possibilidades de revoltas e transformaes radicais no se concretizem, a Comisso prope formar uma promessa integradora que orienta para a convivncia pacfica, harmoniosa entre os povos, respeito as diferenas espirituais e culturais, a compreenso e tolerncia do outro. O Relatrio deposita na educao grande responsabilidade para o xito desse projeto de sociedade, sendo uma de suas misses colaborar para o desenvolvimento econmico e social. Dentro dessa viso, apresenta como desafio educao, neste sculo, contribuir para o desenvolvimento humano harmonioso e sustentvel, para a aceitao dos povos e uma vivncia

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democrtica. Sabendo que, para superar esses desafios, devem ser enfrentadas o que chama de tenses, resultantes processo de mundializao em contraposio com s razes da comunidade menor e mais prxima. A sada para o desenvolvimento social coletivo apontada a partir das iniciativas individuais de busca de oportunidades pessoais de aperfeioamento do saber e do fazer, pois, segundo DELORS (2001), caminhamos para uma sociedade educativa, onde a idia de educao permanente deve ser ampliada, oferecendo flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espao. O texto coloca como procedente o conceito de educao ao longo da vida, ultrapassando o conceito de educao permanente, para dar acompanhamento a evoluo contnua e s inovaes da vida profissional e pessoal. educao cabe, ento, a misso de proporcionar a todos a possibilidade de expandir seus talentos e potencialidades, mas, sem ser a responsvel pelo seu sucesso, cabendo a cada um o dever lutar pela realizao do seu projeto pessoal. De acordo com DELORS (2001): A educao deve encarar de frente este problema, pois, na perspectiva do parto doloroso de uma sociedade mundial, ela se situa no corao do desenvolvimento tanto da pessoa humana como das comunidades. Cabelhe a misso de fazer com que todos, sem exceo, faam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela realizao do seu projeto pessoal (p. 16). As linhas norteadoras dessa proposta educacional so: flexibilizao do sistema de ensino, descentralizao de responsabilidades, regulamentao legal do sistema e avaliao e controle do servio prestado. De acordo como o Relatrio as mudanas tecnolgicas tornam obsoleta a noo de qualificao profissional, considerando a necessidade de maior domnio do cognitivo e o

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permanente progresso tcnico, mais adequado desenvolver a competncia pessoal levando em conta as qualificaes exigidas pela nova organizao dos processos de produo: Os empregadores substituem, cada vez mais, a exigncia de uma qualificao ainda muito ligada, a seu ver, idia de competncia material, pela exigncia de uma competncia que se apresenta como uma espcie de coquetel individual, combinando a qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco (p.94). A Comisso parte do pressuposto de uma educao ao longo da vida, de carter individual, que assegura o desenvolvimento de outras competncias alm da tcnica e profissional. Nesse sentido, apresenta quatro pilares que serviro de base para a educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Neste panorama, o projeto profissional do professor tambm sofre

mudanas, na realidade as mudanas lhe so impostas para tender ao novo modelo de educao. colocada sobre ele a maior responsabilidade pelo sucesso ou fracasso deste projeto scio-educacional. O tema recebe um captulo inteiro do relatrio, onde est descrito pormenorizadamente que aes devero ser introduzidas para garantir a integrao dos professores nesse projeto de maneira adequada. No Relatrio revemos princpios pedaggicos j colocados pela Escola Nova, como a defesa da centralidade do processo de ensino-aprendizagem no aluno, passando o professor ao papel de acompanhante, guiando o aluno no seu auto-processo de aprendizagem, ajudando-o a organizar e gerir o saber; despertando o seu interesse pela pesquisa, para que ele procure sua respostas e chegue ao conhecimento, desenvolvendo a capacidade de aprendizagem e pesquisa autnomas.

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Defendendo maior ateno para formao dos professores e suas condies de atuao, a Comisso prope como medidas prioritrias as seguintes (DELORS, 2001): x Recrutamento medidas que melhorem o sistema de recrutamento destes profissionais, permitindo a contratao de pessoas de diferentes origens e culturas; x Formao inicial a longo prazo todos os professores devero ter nvel superior, com uma formao centrada sobre os quatro pilares citados anteriormente; x Formao continuada podendo usar tcnicas de ensino distncia, influencia tanto ou mais que a formao inicial na qualidade de ensino; x Professores de formao pedaggica deve ser dada ateno a formao desses profissionais, a fim de que contribuam para renovao das prticas educativas; x Controle estabelecer mecanismos de avaliao e controle, assim como, relacionar os resultados apresentados pelos alunos com recompensa para os professores; x Gesto reformar o sistema de gesto, liberando os professores de tarefas administrativas; x Participao de agentes externos escola estimular a atuao de pais e pessoas da comunidade em atividades na escola; x Condies de trabalho oferecer condies de trabalho e boa remunerao, alm de incentivos para aqueles que se dispem a trabalhar em regies distantes e desfavorecidas. DUARTE (2000) faz uma crtica sria e contundente a esta teoria do aprender a aprender, nas palavras do autor: Nossa avaliao a de que o ncleo definidor do lema aprender a aprender reside na desvalorizao da transmisso do saber objetivo, na diluio do papel da escola em transmitir esse saber, na

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descaracterizao do papel do professor como algum que detm um saber a ser transmitido aos seus alunos, na prpria negao do ato de ensinar (...) O lema aprender a aprender a forma alienada e esvaziada pela qual captada, no interior do universo ideolgico capitalista, a necessidade de superao do carter esttico e unilateral da educao escolar tradicional, com seu verbalismo, seu autoritarismo e seu intelectualismo (...), ao contrrio de ser um caminho para superao do problema, isto , um caminho para formao plena dos indivduos, um instrumento ideolgico da classe dominante para esvaziar a educao escolar destinada maioria da populao (p. 8). E o mesmo autor descreve alguns posicionamento valorativos que esto implcitos nesta teoria. Acreditamos ser importante trazer aqui esta contribuio, para que possamos avanar em nosso estudo quanto ao carter poltico que est embutido nesta proposta da formao dos professores, apesar do seu discurso de iseno ideolgica. O primeiro ponto a ser discutido diz respeito ao lema de que o indivduo aprender sozinho melhor para o desenvolvimento de sua autonomia, enquanto que aprender atravs das experincias e conhecimentos transmitidos por outras pessoas constituiriam um empecilho para essa autonomia. Essa tese de aprender atravs da atividade pessoal remonta a frmula de Dewey do aprender fazendo, fortalecida pela Escola Nova na valorizao da experincia e da investigao pelo prprio aluno. No discordamos do quo importante ter uma educao que desenvolva no aluno a capacidade de buscar novas solues por si mesmo, que tenha iniciativa, que garanta a liberdade de expresso e pensamento. Contudo, concordamos com DUARTE (2000) quando afirma que no o fato do professor ensinar os conhecimentos por ele adquiridos ou repassar suas experincias, que seja o inibidor da autonomia do aluno, ou este seja o definidor de uma prtica autoritria de educao. A Segunda idia a discutir a afirmao de que mais importante o aluno desenvolver um mtodo cientfico do que adquirir o conhecimento

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cientfico j elaborado e sistematizado. Novamente temos presente ao lgica terica do escola novismo, nessa concepo o aluno s poderia adquirir o mtodo cientfico de investigao, o aprender a aprender, por meio de uma atividade autnoma. O autor coloca que os dois princpios esto diretamente relacionados: mais importante, educacional e socialmente, aquilo que o indivduo aprende por si mesmo em detrimento do que aprende por outras pessoas e mais importante construir o mtodo do conhecimento do que o conhecimento em si. Ou seja, a supervalorizao do mtodo do conhecimento em prejuzo do conhecimento como produto. E, critica DUARTE (2000): Nosso questionamento em relao a essa idia o de que ela tambm apoia-se em dicotomias, neste caso, as dicotomias entre contedo e forma e entre processo e produto. No limite essa idia pode esvaziar o processo educativo, descaracterizando-o totalmente (p.37). Advogando um relativismo pedaggico, esses posicionamentos se articulam com a idia de uma educao democrtica, que no privilegia nenhuma concepo ideolgica ou poltica, desconsiderando que a educao em si j um ato poltico e que, ao defender uma suposta neutralidade, j est favorecendo a ideologia hegemonicamente dominante. No ponto de vista de DUARTE, mesmo postulando a defesa de uma educao neutra, fica explcito nos textos de autores como Piaget e Delval, usados para fundamentar essa proposta pedaggica, a adoo de uma concepo liberal de homem, sociedade e educao. O terceiro posicionamento valorativo, refere-se ao princpio que para ser educativa, a atividade do aluno deve sempre partir do seu prprio interesse e necessidade. Mais uma vez temos a relao com a Escola Nova, onde a educao da criana se caracterizaria pela ao educativa acionada por seus interesses e necessidades sentidos. Assim, numa perspectiva funcional, a

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educao deveria estar sempre inserida na vida prtica do aluno. Por ltimo, porm no menos importante, temos o quarto

posicionamento, o qual afirma que a educao deve preparar os indivduos para acompanharem os processos de mudana que ocorrem cada vez mais rpido, numa compreenso de que a sociedade atual mais dinmica e o conhecimento que era transmitido pela escola tradicional servia para aquela sociedade esttica, mas, no suficiente para que as novas geraes acompanhem o ritmo de desenvolvimento dos novos conhecimentos e tecnologias cada vez mais provisrios. Para DUARTE (2000): O aprender a aprender aparece assim na sua forma mais crua, mostra assim seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma concepo educacional voltada para a formao da capacidade adaptativa dos indivduos. Quando educadores e psiclogos apresentam o aprender a aprender como sntese de uma educao destinada a formar indivduos criativos, importante atentar para um debate fundamental: essa criatividade no deve ser confundida com busca de transformaes radicais na realidade social, busca de superao radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames do processo de produo e reproduo do capital (p. 42). Esperamos ter conseguido, at o momento, estabelecer uma relao entre as concepes tericas da Escola Nova em seu propsito de adequar a educao s necessidades do mundo produtivo do trabalho e as concepes que fundamentam a proposta pedaggica do aprender a aprender. Podemos, ento avanar para um estudo mais detalhado de suas idias. Em trabalho apresentado na XXIV Reunio Anual da ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao, DUARTE (2001) defende a tese de que a chamada Pedagogia das Competncias, o Construtivismo, a Escola Nova e os estudos sobre o Professor Reflexivo se inserem no grupo da Pedagogias do Aprender a Aprender, pois, em suas pesquisas, tem encontrado diversos elos tericos que interligam essas linhas

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pedaggicas. Desse coquetel terico que tem orientado as pesquisas pedaggicas, visando adequar a educao s transformaes que se configuram no mundo produtivo, destacamos o tema da Pedagogia das Competncias, devido a sua marcante presena nos documentos oficiais que orientam o sistema educacional brasileiro. Vrias tm sido as definies dadas ao termo competncia, neste trabalho optamos por usar o que coloca PERRENOUD (1999), por ser o eixo orientador da proposta das competncias presente nos documentos oficiais que analisamos: ...uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (p. 7). Sua concepo terica segue os estudos da epistemologia piagetiana sobre o desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget, as competncia so esquemas mentais que permitem articular e mobilizar habilidades, conhecimento e informaes para enfrentar uma determinada situao. Dentro dessa viso, o objetivo da atividade pedaggica ser proporcionar situaes que continuamente exercitem os processos de mobilizao, articulao e aplicao dos saberes, atravs de esquemas mentais; nessa proposta, a tarefa do professor de sempre improvisar as aulas, tornado-as um permanente desafio, com a construo de problemas de complexidade crescente. O foco de ateno est no aluno, colocando-lhe em confronto com obstculos, que sero superados atravs da elaborao de projetos que, colocados em prtica, devero solucionar os problemas propostos. Ao falar sobre as implicaes que esse projeto acarreta para os professores, PERRENOUD (1999) afirmar que se est caminhando para um novo ofcio, onde aprender mais importante do que ensinar e as novas exigncia que esto postas para esse profissional so: x compreender o conhecimento como recursos a serem mobilizados para resoluo de problema, o conhecimento s tem validade quando tem uma

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utilidade prtica na vida do aluno; x aportar o conhecimento mnimo necessrio para o uso na real necessidade, o restante vir depois, quando realmente o aluno precisar us-lo; x no cabe ao professor ordenar o pensamento do aluno, na pedagogia das competncias o que organiza o conhecimento o problema proposto; x ter uma prtica social relacionada com o uso dos conhecimentos, pois, para formar uma competncia o professor deve possui-la; x trabalhar os conhecimentos sempre atravs de problemas com complexidade cada vez mais avanada, levando os alunos a procurarem as solues a partir dos conhecimentos que j possuem; x o ofcio do professor deixaria de ser o de ensinar, passando a ser o de fazer aprender; x trabalhar com variados recursos didticos e ferramentas, fazendo maior uso dos recursos tecnolgicos; x capacidade de conduo de projetos, mediao e negociao junto aos alunos, bem como de metacomunicao e anlise de funcionamento de grupo; x trabalhar com um planejamento didtico flexvel, com grande liberdade de contedos, que devero ser os mnimos possveis para o melhor aproveitamento, mantendo um roteiro indicativo que poder ser modificado de acordo com o andamento do projeto; x possibilitar que o aluno se torne um prtico reflexivo, num exerccio constante de metacognio e de metacomunicao; x pensar a avaliao de forma individualizada de uma prtica, em relao a uma tarefa cumprida, desistir das avaliaes padronizadas e criar momentos de certificao em situaes amplas. Este modelo o que veremos refletido nos Parmetros Curriculares Nacionais e tem influenciado sobre maneira as diretrizes para Formao dos Professores, como veremos adiante.

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A linha de pensamento de ANTNIO NVOA, tambm nessa perspectiva de adequao da educao s mudanas da produo, tem atrado bastante os educadores brasileiros devido ao seu discurso aparentemente inovador e afinado com os setores de esquerda. Tem produzido diversos textos sobre a formao do professor com nfase na pesquisa sobre a sua prtica, defendendo uma reflexo sobre o trabalho pedaggico centrado na pessoa do professor e em sua experincia. Essa formao, baseada na reflexo crtica, se refletiria no processo pedaggico dos profissionais, o quais seriam mais estimulados a pensar sobre as finalidades do ensino. Visando a construo da identidade de um profissional capaz de, mais do que repassar, construir conhecimento; capazes de problematizar a escola, sua prtica pedaggica e a sociedade. Essa proposta de formao tem como pressuposto o compromisso com uma suposta democratizao das escolas e da sala de aula, de dilogo e participao e de sensibilidade para o pluralismo e a diversidade. Contudo, mais uma vez est posta a proposta da pedagogia das competncias, como vemos em NVOA (1995): A dinamizao de dispositivos de investigao-ao e de investigaoformao pode dar corpo apropriao pelos professores dos saberes que so chamados a mobilizar no exerccio da profisso. A este propsito til conjugar uma formao do tipo clnico, isto baseada na articulao entre a prtica e a reflexo sobre a prtica (Perrenoud, 1991), e uma formao do tipo investigativo, que confronte os professores com a produo de saberes pertinentes (Elliott, 1990). O esforo passa sempre pela mobilizao de vrios tipos de saber: saberes de uma prtica reflexiva; saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militncia pedaggica (p. 28). Podemos ver no trecho citado, o reforo a idia de que os saberes necessrios ao professor so aqueles que precisa usar no seu cotidiano escolar, os saberes para prtica; mesmo quando admite o saber investigativo para elaborar saberes pertinentes a sua ao. A atuao, a militncia,

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sempre relacionada com o trabalho da escola, com a prtica. Dessa forma, apesar do discurso do texto tentar falar o contrrio, no temos uma reflexo da prxis conforme vimos no captulo anterior. O que temos uma anlise da prtica, do dia-a-dia da sala de aula, que embota a capacidade de anlise do professor numa perspectiva social mais ampla, seu horizonte terico comea e termina na escola. VEIGA (1998), descreve ainda os modelos de formao apontados por NVOA como modelos acadmicos e os modelos prticos. O primeiro centrado na formao terica, desarticulada da realidade escolar, dicotomizando a relao teoria-prtica. J o segundo centra-se na escola, causando uma formao pragmatista, distanciando tambm teoria e prtica, privilegiando esta ltima em detrimento da primeira, acabando por prejudicar a reflexo sobre o trabalho desenvolvido. De acordo com a autora, NVOA prope que o modelo de formao dos professores deve ser fruto de uma articulao de esforos entre as escolas e as instituies formadoras, considerando que a existncia de uma carreira docente nica e o reconhecimento da profisso docente exigem que a formao de todos os professores tenha um estatuto universitrio. Para NVOA (1995), o estatuto social e econmico o eixo que estrutura e orienta a formao profissional do professor, que se constri a partir de uma dimenso tcnica e de contedos para o exerccio da atividade de docente e outra dimenso tica moral. E se desenvolve em quatro etapas: ocupao principal com atividade docente; suporte legal para exerccio dessa atividade; implantao de instituies especficas para a formao de professores e constituio de associaes profissionais de professores. Nestas linhas vemos a orientao geral que vem sendo preconizada para a formao dos professores, no sentido de entrar em sintonia com o que est proposto para o sistema produtivo, pois, conforme afirma PERRENOUD (1999),

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o ideal que o professor tenha aquelas competncias que deseja desenvolver nos alunos. Esta proposta coloca que o professor deve se contentar com o mnimo do conhecimento, o que refora a tese de que est em jogo um projeto de formao que passa superficialmente pelos conhecimentos sistematizados, diminuindo o contedo terico e inserindo informaes prticas do cotidiano escolar, numa mentalidade altamente pragmtica. PERRENOUD (1999) chega mesmo a colocar que a funo do professor nas pedagogias das competncias a de treinador, que fica fora do campo e, embora possa ocasionalmente demonstrar como se faz, no seu papel expor conhecimentos discursivamente, mas sim estabelecer a relao entre o conhecimento e a realidade concreta. Vemos que essa posio revela a contradio trabalhador. Pois, se por um lado, existe a necessidade do sistema produtivo de uma maior qualificao para o trabalhador, por outro, temos o medo do capital de que esse trabalhador venha a dominar conhecimentos que elevem o seu nvel de conscincia e possam impedir que ele seja to facilmente explorado, que ele aprenda a usar esses conhecimentos em prol de sua prpria classe social. Destacamos um ponto no qual o discurso dessas teorias tem insistido de forma marcante, como um importante avano para a escola: a democracia. Junto a esse termo tm sido colocadas questes como participao dos pais, gesto e controle do trabalho, alm da democratizao do conhecimento. Em primeiro lugar, devemos registrar que a democracia nestes textos tem sido considerada na acepo liberal da palavra, preservando a competio como princpio e tratando o respeito a diferena como uma questo de tolerncia e aceitao cultural. Em nenhum momento se questiona a desigualdade econmica como um atentado democracia, como a populao do discurso capitalista, quanto a necessidade de maior investimento na educao de qualidade e maior e melhor formao do

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da frica sub-saariana pode de fato estabelecer um

regime de governo

democrtico, diante de tamanha misria causada por sculos de explorao? A resposta colocada pela UNESCO (DELORS, 2001), no tpico Aprender a ser, onde as desigualdades esto transformadas em diferenas e faz-se um apelo pela convivncia pacfica, pedindo por uma sociedade mais humana e menos injusta. Como sempre numa generalidade, onde no se responsabiliza ningum, mas onde todos so culpados, em geral a sociedade, inclusive os miserveis que no fazem sua parte para mudar a sua situao. Nossa prxis nos leva a entender que o indivduo se constitui atravs das relaes que estabelece com outros indivduos na sociedade, essa constituio coletiva parece querer ser contemplada na proposta do aprender a ser. Contudo, essa abordagem se recobre de um carter individualista e de culpabilizao do indivduo pelas intolerncias e preconceitos, eximindo-se da discusso quanto ao papel da estrutura do sistema produtivo e das organizaes sociais, para sua transformao ou para a sua preservao. Voltando a discusso sobre democracia, compreendemos que a concentrao de conhecimento uma das conseqncias da concentrao financeira e das desigualdades sociais. Mas, a UNESCO novamente escamoteia e a coloca como problema de incapacidade dos indivduos absorverem o conhecimento com a mesma rapidez em que produzido. A sada apontada para distribuir conhecimento, a educao aligeirada que vimos acima. Quanto a gesto democrtica, o caminho seguido da descentralizao, porm trata-se de uma forma de descentralizao, que AZEVEDO (2002) chama de economia-instrumental, numa lgica que compreende na unidade administrativa um instrumento para colocar em prtica as polticas definidas em nvel central. Diferindo das prticas democrtico-participativas, onde as decises e formulaes de polticas so tambm descentralizadas para

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instncias que permitam o exerccio direto da democracia e do poder. Os aspectos contraditrios desse projeto poltico tm sido foco de diversos estudos recentes, no conseguiremos aqui dar conta de discuti-los em profundidade, at por que este no o objetivo central do trabalho. Mas, no poderamos deixar de destacar aqueles que consideramos mais relevantes, para explicitar em que campo, ideolgico e poltico, esto inseridos os projetos que vinham sendo colocados em ao at o ano de 2002 pelo governo neoliberal que dirigia nosso pas. No prximo ponto devemos nos deter melhor sobre aspectos, os quais pensamos ser importante explicitar, como a proposta filosfica apresentada no projeto para formao dos profissionais da educao, que foi regulamentado pelo governo federal e vem sendo colocado em prtica. Assim como, acreditamos ser importante pontuar o projeto que se contrape a este, marcando, mais uma vez, as diferenas conceituais, filosficas e polticas que os caracterizam.

3.2 Dois Projetos em Disputa.

A discusso sobre polticas de formao de professores implica dois movimentos contraditoriamente envolvidos no contexto atual: o movimento dos educadores em sua caminhada histrica pela reformulao e resignificao dos cursos de formao dos professores e outros profissionais da educao e o processo estatal de definio de polticas no campo da educao (FREITAS, 2002). Esse confronto de idias tem se acirrado desde 1996, quando foi promulgada a nova LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Os

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processos de elaborao de polticas, tanto do governo como do movimento, vm se dando concomitantemente, por isso optamos por trat-los em paralelo, possibilitando uma anlise comparativa dos projetos e da concepo polticopedaggica que fundamenta cada um. Queremos tambm estudar as implicaes postas nos Parmetros Curriculares Nacionais, que aludem formao dos profissionais da educao. No item anterior verificamos a existncia de uma proposta pedaggica que, seguindo as anlises de DUARTE (2000), chamamos de Aprender a Aprender, a qual tem se colocado hegemonicamente no campo terico educacional internacional e, consequentemente, influenciado sobremaneira as elaboraes e propostas educacionais no Brasil. Queremos, ento, examinar como essa proposta se faz presente no projeto de formao para os professores, elaborado pelo Estado e como o movimento de educadores tem se comportado frente a essa proposta. importante fazer uma breve anotao sobre o movimento dos educadores que, no bojo dos movimentos sociais de luta pela democratizao do pas, nas dcadas de 1970 e 1980, garantiram avanos significativos para o campo educacional. Evidenciando o papel poltico da escola e a relao dos seus objetivos com as estruturas organizacionais da sociedade, esse movimento, trouxe um novo olhar sobre o trabalho pedaggico e a organizao escolar. Na dcada de 1980 o movimento superou a viso tecnicista que preponderava sobre os cursos de Pedagogia, no sentido de romper com as dicotomias entre professores e especialista; destacava-se o papel sciohistrico da formao dos educadores, reforando o aspecto crtico do conhecimento, que permitiriam ao professor agir sobre as condies da escola e da sociedade em geral. Prevalecia uma idia emancipadora da educao, que possibilitou ao movimento gerar, segundo FREITAS (2002), uma concepo de

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profissional de educao que tem na docncia e no trabalho pedaggico a sua particularidade e especificidade (p. 140). A dcada de 1990 representou um retorno do pensamento tecnicista, em nova roupagem, centrando a discusso da formao no mbito das habilidades e competncias, nas tcnicas do como ensinar melhor, deixando de lado as dimenses sociais e polticas da escola enquanto local de produo de conhecimento. No proposta formar professores, mas sim, qualificar recursos humanos. No mbito do Estado o material que vinha sendo produzido pelo MEC Ministrio da Educao e Cultura, o nmero de regulamentaes (Decretos, Leis e Pareceres) e a rapidez com que vinham sendo criados, mostram a pressa que o governo tinha por implementar as mudanas polticas que considerava fundamentais para alterar o quadro educacional brasileiro e seus ndices. No que diz respeito ao locus de formao dos profissionais da educao a LDB - 9394/96, estabelece a possibilidade de trs instncias: as universidades, os institutos superiores de educao e cursos de nvel mdio na modalidade Normal. Vale a pena destacar essa contradio explcita na lei, no que se refere formao dos profissionais docentes para atuar em Educao Bsica, no art. 62 afirma que: far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura plena; para mais adiante (no mesmo artigo) colocar que ser admitida a formao em nvel mdio, na modalidade Normal, para educao infantil e nas sries iniciais. Esse ponto tem sido alvo de fortes crticas dos movimentos organizados de educadores, entre eles a ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, que explicita sua preocupao com a profissionalizao da categoria docente, reafirmando a defesa dos cursos de Pedagogia, como centro legitimo de formao do professor e dos demais

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trabalhadores da educao, superando a proposta de formao aligeirada e simplificada. As posteriores regulamentaes da Lei evidenciam um processo de flexibilizao curricular, almejando adequar o ensino superior s demandas provenientes do setor produtivo, submetendo-o a uma reestruturao nos moldes que ocorreram em outros pases2, que privilegiam o atendimento dos anseios do mercado em detrimento das reais necessidades formativas que exigem nossa sociedade e seus cidados. Diversas entidades organizadas apresentam dvidas quanto s contradies presentes na LDB no que trata da formao. VEIGA (1998), relata que: O art. 64 admite a formao de profissionais para educao bsica. No entanto, os docentes no foram includos como profissionais de educao, mas apenas os administradores, planejadores, inspetores, supervisores e orientadores educacionais, propondo uma formao em nvel de graduao e ps-graduao (p. 91). Sabendo-se que as universidades pblicas no Brasil, apesar dos anos de sucateamento, mantm um alto nvel de ensino e produo cientfica, o governo props a criao dos Institutos Superiores de Educao, como soluo para poltica de expanso de formao dos professores. Sua justificativa estava na alegao de que no poderia arcar com os elevados custos, que acarretariam financiar a formao inicial dos professores que esto em exerccio e no possuem a formao mnima exigida. Se tomar-mos como anlise a LDB no Ttulo VI, que trata dos profissionais da educao, entenderemos que esses profissionais se formam nos cursos de Pedagogia; reforado pelo pargrafo nico do art. 67, que exige a experincia docente como pr-requisito para exercer outras funes do
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Para uma anlise sobre as reformas educacionais implementadas em outros pases ver GOERGEN e SAVIANI, 2000.

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magistrio. Sabendo-se que este curso se constituiu historicamente no campo educacional, como um espao de formao acadmico-cientfica e que investiu na pesquisa e construo de uma proposta de formao para professores de Educao Infantil e das primeiras sries do Ensino Fundamental, mantendo a coerncia com esta construo histrica, esse deveria ser o local privilegiado de formao desses profissionais. Contudo, a poltica governamental, expressando seu autoritarismo e desprezo pelas discusses elaboradas junto sociedade civil, apresentou regulamentaes que ameaam a existncia do curso de Pedagogia, reforando o dualismo da Lei 9394/96. Desde 1999 os Institutos Superiores de Educao tm se proliferado, so instituies de carter instrumetal tcnico-profissionalizante, que, conforme FREITAS (2002) mantm uma proposta pedaggica com nfase na formao de competncias para a soluo de problemas da prtica cotidiana: Confirma-se, assim, o objetivo central desta poltica, denunciado pela rea desde a promulgao da LDB, que o de retirar das faculdades/centros de educao nas universidades a responsabilidade pela formao de professores, educadores para atuar em todas as esferas da educao bsica. Pelo seu papel histrico na produo do conhecimento critico da educao, nas atuais determinaes legais as faculdades de educao tm sido alijadas intencionalmente de todas as polticas relativas formao de professores inicial e continuada. A confirmar-se esta inteno por novas determinaes legais, aos cursos de pedagogia caberia exclusivamente a formao do bacharel, caracterizando o retorno fragmentao das habilitaes e a separao da formao dos demais profissionais da educao (p.146). Podemos pensar, ento, que essas proposies comprovam a desconsiderao com a histria do prprio curso de Pedagogia. Pois, vemos retornar os princpios do curso, quando de sua criao em 4 de abril de 1939, na Faculdade Nacional de Filosofia, onde se define, que entre as suas finalidades est a de preparo de trabalhadores intelectuais para o exerccio das altas atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica (art. 1, alnea a).

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Ao contrrio de usar os saberes e especificidades, que o professor adquire e apreende por meio de sua prtica, para enriquecer a formao de todos os profissionais, na verdade este conhecimento tem servido mais como limitador, quando poderia e deveria ser o ponto de partida para propiciar uma reflexo mais ampla e profunda sobre a cincia da educao. Retirando-se dos cursos de Pedagogia a funo de formar professores da educao bsica e deixando ali as bases tericas da cincia da educao, temos o quadro delineado para formar nesses cursos os famosos especialistas e pensadores da educao, os quais estaro habilitados a dirigir o trabalhos dos professores tarefeiros. No que se refere a formao desses profissionais, a LDB e as regulamentaes posteriores, no apresentam uma proposta que garanta um professor pesquisador, que esteja voltado para investigar os problemas que se apresentam no cotidiano social e escolar, ampliando sua viso de mundo e a do seu aluno. Sua proposta tambm no apresenta uma efetiva articulao entre o pensar e o fazer, mantendo a fragmentao no processo de formao, dicotomizando teoria e prtica. Partindo do pressuposto que o conhecimento est em permanente movimento e que este conhecimento o instrumento de trabalho do professor, pensamos que o processo de formao do profissional da educao um processo permanente. Portanto, a formao, enquanto elemento constitutivo da identidade profissional nos professores, um processo contnuo. Isso implica pensar a formao inicial articulada com a formao continuada. A LDB/1996 reconhece a importncia deste fator, ao colocar em diversos artigos a garantia dessa formao em jornada de trabalho e com remunerao: Art. 13, inciso V ministrar o dias letivos e horas-aula estabelecidas, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional.

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Art. 40 a educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 44, inciso IV de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam as exigncias das instituies de ensino. Art. 59, inciso III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para integrao desses educandos nas classes comuns. Art. 63, inciso III programas de educao continuada para os profissionais de educao de diversos nveis. Art. 67, inciso II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim. Art. 67, inciso V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho. Art. 87, inciso IV realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isso, os recursos da educao a distncia. No entanto, as normatizaes da LDB vm imprimir um projeto que refora a dicotomizao entre o fazer e o pensar, exacerbando a valorizao da experincia prtica do professor, sobre o conhecimento da cincia da educao. No queremos nos colocar contrrios a formao no prprio local de trabalho, pois como j afirmamos no captulo anterior, entendemos a prtica em

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permanente relao com a teoria numa perspectiva dialtica de mtua influncia. E um projeto poltico educacional, que privilegia a formao integral, no pode abrir mo de uma relao de prxis na formao dos professores. Contudo, se por um lado essa formao em servio permite tomar o trabalho como categoria de anlise, por outro lado, se limitarmos a anlise ao trabalho local, no caso a sala de aula e a escola, podemos provocar um reducionismo que impea uma anlise mais ampla e crtica desse trabalho na sua relao com a sociedade em geral. Vejamos como est prevista a relao entre teoria e prtica nos documentos que orientam e ordenam os cursos de formao de professores (Anexos I, III e IV). O princpio geral que norteia esses documentos, de promover uma adequao da profisso docente proposta pedaggica das competncias e do aprender a aprender. O Parecer 115/99 do CNE (Anexo I), que regulamenta os Institutos Superiores de Educao, aponta dois problemas fundamentais na formao do professor: o primeiro a necessidade de elevar o nvel de formao dos professores de Educao Infantil e das primeiras sries do Ensino Fundamental; o segundo diz respeito a dissociao entre teoria e prtica presente nos cursos de Pedagogia. A soluo apontada pelo Parecer para o segundo problema, a prtica de ensino que, como problematizador, estimular o futuro docente a desenvolver uma reflexo crtica: Nesse processo de aprender fazendo, o aluno docente tanto aprimora e reelabora seus conhecimentos sobre os contedos curriculares pelos quais responsvel e aprofunda o seu entendimento das especificidades dos diferentes momentos de aprendizagem e das caractersticas prprias dos alunos das diversas etapas da educao bsica, como amplia necessariamente a sua compreenso da complexidade do processo educativo formal, que envolve no apenas a relao entre professor e aluno, mas tambm, a prpria dinmica da escola, configurada no seu projeto pedaggico, e expressa nas relaes estabelecidas entre os diferentes segmentos escolares e com a comunidade, bem como nos

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princpios, tnicas e diretrizes das polticas educacionais definidas e executadas em nvel local e nacional (BRASIL, 1999). O documento refora a dicotomia entre teoria e prtica, porm, cabe ressaltar que entender dialeticamente a ao educativa envolve uma concepo dinmica, no perceber as situao educacionais como fatos estticos, sem conexo, mas enquanto situaes cheias de sentido que tm mobilidade na vinculao com a Pedagogia. Tambm a Pedagogia enquanto cincia, no se limita a fazer uma anlise da realidade educacional, todavia um referencial que torna o educador consciente da sua ao e da sua responsabilidade educacional. Com isso, queremos advertir quanto a condio da teoria da educao, que, assim como qualquer outra teoria, tem os seus limites para intervir na realidade; j que no pode se autodeterminar. Essa autodeterminao s possvel pela conscincia da teoria que fundamenta a prtica, partindo da primazia desta na atividade educativa, analisada dialeticamente a partir da viso ampla do contexto histrico e social em que se realiza esta prtica. Ainda na lgica de valorizao da prtica sobre a teoria, temos a proposta do aprender fazendo que permeia todo o Parecer 115/99, com o objetivo de atingir as competncias necessrias ao exerccio da funo docente, em consonncia com as novas demandas da sociedade do conhecimento. O mesmo pode ser verificado no Anexo III, das Diretrizes para os cursos de formao de Professores, que em seu Art. 3 coloca: A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica observar princpios norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem: I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista:

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a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais; c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias; d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias. III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento.

As Diretrizes Curriculares tm poucas variaes, mas o contedo o mesmo: uma proposta centrada na formao de competncias. Questionamos essa proposta que aparece sempre relacionada a uma suposta autonomia profissional diante das instabilidades e mudanas da sociedade e do mundo do trabalho. Como j vimos, essa competncia no oriunda de avanos tericos e prticos do campo da educao, mas de orientaes advindas dos rgos internacionais. Outro aspecto da discusso das competncias, diz respeito individualizao, tendo em vista que so caracterizadas como um conjunto de habilidades prprias de cada pessoa, o que contrape-se dimenso de qualificao profissional, significando que o trabalhador dever se submeter a uma validao constante quanto sua adequao ao trabalho que vem desenvolvendo.

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Para FREITAS (2002) as competncias, conforme esto colocadas nos documentos das Diretrizes: deslocam a discusso dos contedos e mtodos das disciplinas que caracterizam atualmente a formao no campo da educao, no para ampli-la para uma concepo de currculo como espao de produo de novos conhecimentos e possibilidade de formao multilateral dos educadores, mas para reduzi-la (a formao) a um processo de desenvolvimento de competncias para lidar com as tcnicas e os instrumentos do ensino (tecnologia) e da cincia aplicada no campo do ensino e da aprendizagem, incluindo a viso instrumental da investigao e da pesquisa (p. 156). Conforme colocado no incio deste item, temos hoje dois projetos antagnicos em disputa, um que privilegia a competncia e a competitividade em contraposio a um que privilegia a formao humana omnilateral, a autonomia e o aprimoramento pessoal. Essa ltima, prope a retomada da categoria trabalho como central na discusso da formao do educador, como possibilidade alternativa poltica educacional atual que reduz o trabalho a empregabilidade ou laboridade. Essa proposta est configurada no projeto apresentado pela ANFOPE (ver Anexo II) e elaborado por um conjunto de entidades representativas dos educadores. Queremos frisar que as normalizaes referentes formao do professor acontecem da e na luta entre esses dois projetos polticos: o primeiro, que vem sendo construdo histrica e socialmente pelo movimento de educadores, entendendo a formao como parte da luta pela valorizao e profissionalizao do magistrio, sendo a universidade o local privilegiado para essa formao; uma formao com forte base terica, tendo a pesquisa como princpio formativo e eixo articulador entre teoria e prtica. O segundo projeto, apresentado pelo governo e suas instncia de gesto educacional, seguindo os preceitos neoliberais impostos pelas instituies financeiras internacionais, retira da universidade o espao de formao do professor, substituindo-a por uma formao de carter tcnico-

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profissionalizante (um ps-mdio); sem lugar para conceber uma reflexo sria sobre os processos educativos, com diversos aspectos de aligeiramento da formao limitando a funo dos professores a executores de tarefas e reduzindo a concepo de educao ao ensino. No projeto formulado pela ANFOPE junto com outros movimentos (ANEXOII), queremos destacar os seguintes pontos: x x x o curso de Pedagogia como curso bsico de formao acadmica cientfica no campo da educao; o curso de Pedagogia como espao de formao dos professores de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental; a base do curso de Pedagogia a docncia, no seu sentido amplo, enquanto trabalho e processo pedaggico construdo no conjunto das relaes sociais e produtivas, e, em sentido estrito, como expresso multideterminada de procedimentos didticos-pedaggicos intencionais; slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus fundamentos, de maneira a dar condies para a anlise crtica da sociedade e da realidade educacional; resgate da prxis educativa; gesto democrtica, como instrumento de luta pela qualidade do projeto educativo; incorporao da concepo de formao continuada; avaliao permanente dos processos de formao.

x x x x

Nosso campo de atuao o fenmeno educativo, enquanto campo de formao humana. Trabalho-educao so relaes que tm seu sentido primordial no processo de humanizao, seus objetivos esto centrados na constituio do ser humano enquanto tal, isso os torna diferentes dos outros animais, so elementos constituintes da condio humana. Ter esse campo da teoria pedaggica como espao comum de atuao, a melhor maneira de

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iniciar e manter um dilogo profcuo para formulao e implementao de propostas inovadoras na prtica educativa em nossas escolas. Para ARROYO (1998): Quando voltamos nossa reflexo para o trabalho como princpio educativo, terminamos nos aproximando de uma teoria social sobre como se forma o ser humano, como se produz o conhecimento, os valores, as identidades, como se d o processo de individualizao, de constituir-nos sujeitos sociais e culturais, livres e autnomos, e como constituir uma sociedade de indivduos livres, em relaes sociais regidas por princpios ticos onde o trabalho, a tcnica produtiva seja objetivo e ponto de referencia para liberdade pessoal e coletiva (p. 143). Ou seja, o objetivo da pedagogia moderna enquanto cincia entender o homem nos seus diversos aspectos, no numa perspectiva apenas da subjetividade metafsica, mas, naquilo que o faz desenvolver sua humanidade. desta forma que avanar na compreenso das dimenses humanizadoras, possibilita caminhar na direo de concretizar uma proposta de educao plena do ser humano. Tendo em vista a amplitude conceitual assinalada nos objetivos da educao bsica, as quais exigem profissionais competentes tcnica e politicamente, pensamos que a formao de professores dever preparar o profissional com condies de ensinar e realizar uma anlise da sala de aula, de escola e da sociedade onde est inserido. Se por um lado a cincia, a cultura, o conhecimento, so tratados como elementos dissociados da materialidade histrica e social, estudados como tcnicas para aplicao eficiente nos problemas da realidade, sem reflexo sobre a produo cultural e seu contexto; por outro lado, os professores que se prendem apenas teoria subjetivamente, tambm no contribuem para estabelecer uma relao da classe trabalhadora com a produo do conhecimento. No so os intelectuais que GRAMSCI chamou de orgnicos, ou seja, falta a organicidade que se realiza na unidade entre teoria e prtica, este

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profissional limita-se a interpretar a realidade sem buscar o seu avano, transformando-a. O educador que no concebe esse processo dialtico, deforma sua viso da realidade e no identifica os fatos particulares, que expressam o fenmeno pedaggico. A atividade do profissional da educao terico-educativa e torna-se fecunda na sua relao permanente com a realidade concreta, onde esta ao se realiza, pois este processo dialtico que permite a evoluo do conhecimento. Assim, podemos dizer que estes professores, tanto o que se pauta apenas pela teoria quanto aquele que no v alm da sua prpria prtica, no tm uma ao educativa com conseqncias transformadoras. O primeiro porque no consegue ver que sua atuao reduz o prtico ao utilitrio, limitando as possibilidades de conhecimento do aluno. O segundo corre o risco de no perceber que suas idias no representam a classe social com que trabalha e da qual faz parte. Neste captulo o objetivo foi expressar formalmente o conjunto de idias que norteiam as polticas de formao dos professores, evidenciando seu escopo conceitual e como se constitui o projeto pedaggico do Aprender a Aprender; buscando analisa-los a partir integral do cidado poltico. Dentro da perspectiva marxista, traamos uma anlise da relao entre o sistema produtivo e as transformaes impostas ao sistema educacional, demonstrando o aspecto divisionista da educao e de aligeiramento da formao profissional dos trabalhadores, em especial dos profissionais da educao. Nessa direo, chamamos a ateno quanto ao papel da educao e seu potencial dialtico de construir uma contra hegemonia. Fechando com a apresentao dos projetos em disputa e uma das proposta do movimento de educadores, visando superar o projeto neoliberal, que apresenta uma concepo social e poltica historicamente constituda. de uma concepo de educao

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No prximo captulo pretendemos centrar a discusso na Educao Infantil, seu processo de constituio enquanto espao educativo e os desafios postos aos seus profissionais, na procura para construo de uma identidade prpria e de valorizao da sua funo enquanto agente scio-poltico. Objetivos que s podero ser atingidos a partir da conquista de um processo de formao composto da e na prxis educativa.

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CAPITULO IV A EDUCAO INFANTIL NA TRAJETRIA RECENTE DA EDUCAO BRASILEIRA

estruturas sociais econmicas de produo, abordando os diversos aspectos filosficos que consubstanciam sua prtica, desde a Grcia antiga, at o momento atual, onde esto colocadas diversas mudanas para o sistema educacional. Fizemos um breve estudo, sobre algumas linhas pedaggicas que se inserem na pedagogia do Aprender a Aprender e que mudanas elas esto propondo para formao dos professores. Como essa concepes educacionais tm se refletido nas regulamentaes referentes aos cursos de formao de professores e que propostas o movimento de educadores tem construdo para contrapor este projeto. Neste captulo, j havendo buscado sedimentar teoricamente nossa concepo de educao, queremos afunilar nossa discusso para o tema da Educao Infantil. Iniciando por uma apresentao da construo sciohistrica da concepo de infncia, deixando marcada nossa afinidade com uma viso poltica deste conceito, sustentada numa percepo contextualizada da sociedade brasileira.

t aqui estivemos discutindo sobre a educao em seu aspecto poltico-social mais amplo, nas suas inter-relaes com as

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Depois, colocaremos um pequeno histrico de como foi tratada a questo da infncia no Brasil, desde os tempos de Colnia at os nossos dias. Passaremos a seguir a discusso sobre os profissionais que atuavam e atuam neste segmento da educao, quais a mudanas que esto postas desde a promulgao da LDB/1996, as novas exigncias e as propostas de formao. Queremos discutir que tipo de formao se faz necessria para o professor de educao infantil, que seja capaz de prover um profissional com condies de atuar em todos os espaos deste segmento educacional, no apenas como tarefeiro; que entenda os diversos aspectos envolvidos no desenvolvimento infantil, alm de compreender a dimenso poltico-pedaggica de campo educacional.

4.1 Concepo de Educao para Infncia de 0 a 6 anos. O sentimento de infncia um sentimento recente na histria da humanidade, ele significa a conscincia da particularidade infantil. Ele surge na passagem da Idade Mdia para Idade Moderna, quando a infncia prolongada, ultrapassando os primeiros anos de vida e chegando rapidamente ao mundo adulto, no momento em que entra no mundo produtivo. Os avanos cientficos promoveram, a partir do sculo XVI, o aumento da expectativa de vida, diminuindo os percentuais de mortalidade infantil, trazendo um sentimento de permanncia da criana e novas perspectivas para essa faixa etria. J no sculo XV, os reformadores escolsticos haviam sido os responsveis pela introduo do estudo sobre a educao da infncia e suas particularidades, procurando conhecer a psicologia infantil e um mtodo que desse conta desse novo conhecimento. Contudo, isso no era o caso de todas as crianas, a maioria ainda tinha uma infncia muito curta, que durava apenas at que estivesse apto a iniciar no mundo do trabalho dos adultos.

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Na sociedade industrial, houve uma mudana no tratamento da infncia, principalmente para aquela de origem burguesa. Era preciso preparar as crianas para se tornarem adultos capazes de manter o patrimnio construdo, mais ainda, de amplia-lo, de acumularem mais capital. A burguesia j conhecia o exemplo da nobreza, cujos filhos delapidavam o patrimnio acumulado durante sculos de pilhagem. Comeou ento um longo processo de enclausuramento das crianas em instituies de ensino, que se estenderia at nossos dias, e ao qual se deu o nome de escolarizao. Essa idia de infncia surge com o advento da sociedade Capitalista, urbano-industrial, onde se configura um novo papel social da criana e da famlia. Nesta nova sociedade a criana torna-se algum a ser cuidado e preparado para o futuro, atravs da escolarizao. Existe uma tendncia a querer trabalhar com um conceito nico de infncia, adotando-se uma concepo abstrada da classe social em que est inserida a criana, sua posio e de sua famlia na estrutura scio-econmica, desvinculando-a de sua realidade objetiva. Procura-se, a partir da, analisar a criana de acordo com uma natureza infantil, numa viso de criana ingnua e inocente. Encontramos nas pesquisas de DEL PRIORE (1991 e 2002), importantes subsdios para obter uma melhor compreenso de como se desenvolveu e ainda se desenvolve a histria da infncia no Brasil, de suas relaes com o Estado, numa sociedade de origem colonial e escravocrata, cujos resultados se fazem sentir na realidade objetiva da qual somos contemporneos: uma economia dependente, com um Estado privado e uma sociedade com ndices elevadssimos de excluso. J na introduo de um dos livros, DEL PRIORE (2002) nos alerta para as diferenas e especificidades que marcam o Brasil no que diz respeito ao processo econmico, poltico e social, frente a Europa Ocidental do sculo XVI:

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Em primeiro lugar, entre ns, tanto a escolarizao quanto a emergncia da vida privada chegaram com grande atraso. Comparado aos pases ocidentais onde o capitalismo instalou-se no alvorecer da Idade Moderna, o Brasil, pas pobre, apoiado inicialmente no antigo sistema colonial e, posteriormente, numa tardia industrializao, no deixou muito espao para que tais questes florescessem. Sem a presena de um sistema econmico que exigisse a adequao fsica e mental dos indivduos esta nova realidade, no foram implementados os instrumentos que permitiriam a adaptao a este novo cenrio (p.10). Portanto, no Brasil a educao no era uma alternativa posta para as criana pobres, seu caminho era a transformao em mo-de-obra barata e descartvel. O ideal de famlia burguesa tambm no era uma noo presente na sociedade brasileira at recentemente, prevalecendo laos mais amplos de parentesco, numa concepo de famlia mais abrangente, resultante do longo perodo escravista e dos processos de migrao interna. imprescindvel pensar a infncia de nosso pas de acordo com o nosso prprio processo social, poltico e econmico. Pautando-se nos estudos de ARIS, KRAMER (1981) aponta que tambm a Pedagogia tem duas vertentes de anlise da infncia, uma tradicional, que v a natureza da criana como corrompida, cabendo educao disciplina-la e transmitir modelos de comportamento; e outra nova, que concebe a criana como originalmente inocente, cabendo educao preserva-la da corrupo da sociedade, dando-lhe total liberdade de expresso. Para a autora, ambas as vertentes so correspondentes de ideal abstrado de criana, que pretende universalizar um padro de infncia baseado no modelo burgus, desconsiderando os fatores sociais, econmicos e culturais que incidem sobre a realidade da criana real. De acordo com KRAMER (1992), essa viso permanece ainda atualmente: ... considera-se a partir desse conceito, que todas as crianas so iguais (conceito nico de infncia) correspondendo ao um ideal de criana abstrato, mas que se concretiza na criana burguesa... (p.18).

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Entre a dcada de 1970 e 1980, no Brasil, muitos fatores interferiram na discusso sobre a educao infantil, vindo amplia-la e torna-la mais complexa. Dentre eles vale destacar o avano dos movimentos sociais, pressionando por mais e melhores polticas pblicas de atendimento populao, principalmente no campo da sade e da educao. A partir desse perodo, procurando se afastar das concepes de carter filantrpico, assistencialista, higienista e compensatrio com que tem sido identificada historicamente, a implementao de uma educao de qualidade para crianas de 0 a 6 anos, deixa de ser apontada como soluo para todos os males, passando para o campo dos Direitos. No se quer mais preparar um adulto para o futuro, mas sim, garantir ao cidado de hoje seu acesso ao direito. Esse processo ir desembocar na incluso da Educao Infantil enquanto Direito na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, sobre a qual falaremos mais adiante. Porm, vale citar documento do MEC (1993), que expressa essa nova concepo que passa a orientar este segmento da educao: Nas diretrizes pedaggicas que aqui so explicitadas, a criana concebida como um ser humano completo que, embora em processo de desenvolvimento e, portanto, dependente do adulto para sua sobrevivncia e crescimento, no apenas um vir a ser. Ela um ser ativo e capaz, motivado pela necessidade de ampliar seus conhecimentos e experincias e de alcanar progressivos graus de autonomia frente s condies de seu meio (p.16). Contudo, esse discurso parece no manter a coerncia, quando se trata das normatizaes referentes a nova LDB. Conforme podemos ver atravs da anlise apresentada por CERISARA (2000), sobre a concepo de criana que predomina no Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil, onde a autora afirma que ali prevalece uma concepo abstrata de infncia, que limitase unicamente a olhar o aluno enquanto indivduo descontextualizado. Pois,

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apesar do discurso de construo scio-histrica, o RCNEI Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil privilegia o olhar individual, o sujeito aluno, em detrimento do sujeito criana. Em nossas anlises, partimos da concepo de infncia em que a criana vista como um ser social, um pequeno cidado que traz consigo uma histria de vida, sonhos, expectativas e experincias, conhecimentos produzidos a partir de relaes estabelecidas no seu contexto scio-cultural. Para no mascarar o significado da infncia em nossa sociedade, preciso levar em conta os diferentes graus de sua valorizao para o adulto, a partir de suas condies sociais, culturais e econmicas, assim como, que papel as crianas exercem na sua comunidade. KRAMER (1992) defende uma concepo de infncia que respeite a realidade poltica e social em que vive a criana, o que implica aceitar que no existe uma infncia enquanto valor nico, mas, em um pas como o Brasil, temos varias infncias, dependendo da anlise de fatores relevantes da realidade infantil: A criana trabalha? Quais so as suas condies objetivas de alimentao, sade e habitao? A que classe social pertence sua famlia? De que maneira a situao da classe social influencia e afeta a criana? (p. 24). Estar atento a essas questes, e procurar analisar a infncia dentro do seu contexto social, significa aceitar que no existe a criana, mas sim, cidados de pouca idade que so afetados pela organizao da sociedade que fazem parte. E essas crianas, apesar do discurso oficial dizer o contrario, tm sido violadas no seu direito de acesso educao de qualidade, com profissionais crescimento. capacitados para proporcionar-lhes um espao de desenvolvimento completo, respeitando sua especificidade de ser humano em

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Como vimos, o sentimento de infncia nasce junto com a burguesia, diretamente relacionada com a nova idia de famlia e de propriedade. No Brasil esse um sentimento recente, ainda em processo de consolidao. No mbito educacional, tem prevalecido esta acepo burguesa de criana, sem levar em considerao seu contexto histrico e social. Diante desse quadro, iremos agora abordar como essa infncia tem sido atendida em nosso pas, desde a chegada do portugueses at os nossos dias. Se esse atendimento tem levado em considerao seus diversos aspectos enquanto seres humanos em desenvolvimento, ou se esse tem sido mais um espao para implementao de polticas de excluso e reproduo dos privilgios da classe dominante.

4.2 - Pequeno histrico da Educao Infantil no Brasil No pretendemos, no corpo deste trabalho, realizar uma historiografia do atendimento infncia no Brasil. Contudo, queremos destacar as concepes que dominaram as aes pblicas ou privadas, direcionadas para as crianas de 0 a 6 anos em nosso pas, desde o perodo colonial at nossos dias. Durante o processo de colonizao brasileira algumas poucas crianas embarcaram nos navios com destino estas terras, em sua maioria vindas como mo-de-obra, recrutadas junto s famlias pobres que viam nelas um meio de aumentar a renda. Essas crianas eram embarcadas como grumetes, pajens, serviais em geral, para serem explorados enquanto durasse sua curta vida. Vinham tambm algumas meninas adolescentes, as rfs (DEL PRIORE, 2002), com idade entre 12 e 16 anos, para servir de esposas aos membros da baixa nobreza portuguesa estabelecidos na Colnia.

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A viagem de travessia era extremamente difcil para todos que nela se aventuravam, porm, eram ainda piores para as crianas, devido s precrias condies de higiene e insalubridade. Alm de ter que resistir fome e s doenas, os pequenos eram obrigados a submeter-se a abusos sexuais da tripulao. Poucos sobreviveram a estas terrveis condies, aqueles que conseguiram chegar vivos no o passaram sem traumas. Os poucos sobreviventes que chegavam nova terra, eram logo inseridos na vida dura de trabalho dos adultos, no havia lugar para aqueles que no fossem fortes o suficiente para trabalhar na produo agrcola. Como se v, o sentimento de infncia, nascente na Europa, ainda no havia atravessado o Atlntico. Em 1549 chegou ao Brasil a Companhia de Jesus, com a misso de expandir o cristianismo e conquistar novos adeptos para a Igreja de Roma, sob o comando do padre Manoel da Nbrega, conforme (DEL PRIORE, 1991): No entanto, mais importante, no que diz respeito infncia brasileira e aos jesutas, foi a elaborao, tambm quinhentista e europia, dos primeiros modelos ideolgicos sobre a criana. A Igreja catlica nesse perodo responsabilizava-se particularmente pela disseminao de suas imagens que embora desvinculadas da vida das crianas comuns da poca, ajudaram a alterar a maneira pela qual os adultos as pensavam e acompanhavam seus passos (p. 11-12). Partindo da convico que nas crianas seria mais fcil imprimir seus caracteres de f e moral crist, os jesutas pouco a pouco orientaram seus esforos no sentido de realizarem a formao da juventude e da infncia nos valores da Companhia e nas letras, preocupando-se no apenas com o ensino mas, principalmente, com o enquadramento moral da juventude. Sendo os nicos educadores de profisso que contavam com o apoio do Rei na colnia, coube aos jesutas, alm da catequese dos ndios, promover a educao dos filhos dos colonos. Seu Plano de Estudos publicado em 1599, o

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Ratio, previa uma bifurcao, dirigindo o ndio ao ensino profissionalizante agrcola levando em considerao que eles no se haviam adequado formao sacerdotal catlica, e, para o filho do colonizador, havia o caminho de uma educao humanista, com possibilidade de continuao dos estudos na Europa. Assim, a educao na Colnia ficou a cargo da Companhia de Jesus at sua expulso em 1759, foram quase duzentos anos que deixaram marcas profundas no sistema educacional brasileiro. De qualquer forma, a educao oferecida pelos jesutas no era dirigida as crianas menores, mas, para aqueles que j haviam superado a fase critica e sobrevivido s doenas e precrias condies de vida. S a partir do sculo XVIII tivemos uma atuao mais direcionada aos pequeninos. A primeira instituio de atendimento infncia no Brasil, que temos notcia, foi a Casa dos Expostos, criada em 1739, para abrigar crianas abandonadas ou enjeitadas, em sua imensa maioria filhos de escravos que no podiam ser criados por suas mes, para no atrapalhar a produo (lembremos que os escravos, considerados coisas, no podiam ter famlia). Aps a promulgao da Lei do Ventre Livre, em 1871, ampliou-se o nmero de instituies e abrigos para esse tipo de atendimento, essas eram instituies de carter filantrpico e religioso. Citaremos alguns nmeros apresentados DEL PRIORE (1991), como exemplos ilustrativos do contexto em que se inicia o cuidado com a infncia no Brasil, uma colnia mercantilista com modo de produo escravagista: Durante os sculos XVIII e XIX, a Roda recebeu 42.200 enjeitados, sendo procurada por pessoas pobres que no tinham recursos para criar seus filhos, por mulheres da elite que no podiam assumir um filho ilegtimo ou adulterino e, tambm, por senhores que abandonavam crianas escravas e alugavam suas mes como amas-de-leite (p. 67).

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So inmeros os relatos sobre as condies em que eram atendidas as crianas na Casa da Roda, chegando ao ndice de 70% de mortalidade entre os pequenos. Havia desde o desvio das verbas destinadas a alimentar as crianas, at a venda destas como escravas, passando pela ausncia de encaminhamento para uma instituio de ensino quando na idade adequada. Era o verdadeiro abandono, no significado real da palavra; servindo apenas para tirar do angulo de viso da populao os parias da sociedade. As denncias se tornaram to contundentes que, no final do sculo XIX, comearam a surgir outras instituies, propondo-se a ser alternativas Casa dos Expostos, pretendendo um melhor atendimento a esses desvalidos, com propostas de encaminhamento das crianas para o mundo do trabalho. Essa instituies geralmente eram apadrinhadas por figuras eminentes da sociedade colonial, como por exemplo o Asilo Agrcola Santa Isabel, gerido pela Associao Protetora da Infncia Desamparada, presidida pelo Conde DEu. J mais para o final do sculo XIX, at os primeiros anos da Repblica, tivemos outras iniciativas agora de cunho mais higienista, direcionadas ao combate da alarmante mortalidade infantil, atribuda a falta de educao das famlias. Mas, esse quadro de atendimento comeou a ampliar-se nos primeiros anos do sculo XX, quando tiveram incio diversas medidas governamentais, que atribuam grande importncia ao atendimento da criana, apontado-a como soluo para os problemas sociais e como forma de renovao da humanidade. No incio do sculo passado, o atendimento para crianas de 0 a 6 anos consistia, basicamente, em instituies de carter mdico, com poucas iniciativas especificamente educacionais. Sua concepo pautava-se no conceito abstrato de criana e de infncia, pretendendo um projeto que visava preparar a criana de hoje para o futuro, a educao vista como redentora. Na dcada de 1930 houve mudanas marcantes na estrutura poltica e econmica, de onde, sem ter a pretenso de esgotar aqui este tema, queremos

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destacar alguns fatos mais relevantes: 1. Substituio do modelo econmico de monocultura latifundiria; 2. Diversificao da produo e fomento do incio da industria nacional, fortalecendo novos grupos econmico e polticos; 3. crescimento do setor industrial, acarretando o fenmeno da urbanizao e a ampliao da classe mdia. Naquele perodo comearam a surgir diversas propostas de

atendimento infncia. Era uma causa que se consolidava nas iniciativas particulares e comeava a despertar o interesse pblico, dentro de uma viso de patriotismo desenvolvimentista. DEL PRIORE (1991) afirma que: A tnica do atendimento proposto era mdica: via-se na medicina preventiva uma maneira de remediar e socorrer a criana e sua famlia, genericamente concebida como famlia moderna, que era considerada o foco do problema (p. 59). O governo comeava, a centralizar a direo das intervenes no atendimento criana, chamando os rgos particulares (principalmente instituies filantrpicas de carter religioso) para dividir os custos. O governo proclamava o discurso da funo pblica de prover o atendimento de sade e educao para todos mas, ao mesmo tempo, afirmava no ter recursos financeiros para cumprir integralmente essa obrigao, da precisar da ajuda financeira das instituies civis. Nesse ponto, podemos dizer que no mudou o discurso do governo, no que se refere ao atendimento infncia: reconhecendo a importncia do atendimento e colocando sua impotncia para resolver a questo, pela falta de recursos financeiros. Dessa maneira, o Estado imprimia uma tendncia assistencialista e paternalista proteo da infncia brasileira em que o atendimento no se constitua em direito, mas em favor.

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KRAMER (1992), cita um exemplo marcante dessa poltica configurada pela Legio Brasileira de Assistncia LBA, criada em 1942, tendo como objetivo principal: congregar brasileiros de boa vontade e promover por todas as formas, servios de assistncia social, prestados diretamente ou em colaborao com o poder pblico e as instituies privadas, tendo em vista principalmente: proteger a maternidade e a infncia dando nfase especial ao amparo total famlia do convocado (p. 71). A concepo que orientou o trabalho da LBA enfatizava a pr-escola como soluo preventiva para os problemas de baixo rendimento escolar no 1 grau e com a complementao alimentar, assim como cuidados com a sade e higiene da criana. O pressuposto terico do carter compensatrio da educao prescolar, veio a ser reforado na dcada de 1960, com a entrada da UNICEF no cenrio. Seus documentos e linhas de interveno so bastante diversificadas, porm, de maneira geral, considerava que a melhoria das condies de vida das crianas eram um aspecto fundamental para o desenvolvimento da sociedade. KRAMER (1992) cita que, seguindo essa linha compensatria tivemos, pela interveno direta do governo, a atuao do COEPRE Coordenadoria de Educao Pr-Escolar, rgo do MEC criado em 1975, o qual colocava em um dos seus documentos fundamentais que: Se pretendemos desenvolver a educao pr-escolar atendendo crianas carentes, o objetivo principal poder ser o de desenvolver a educao compensatria que lhes permita superar deficincias ocasionadas pelas condies sociais, nutricionais e culturais em que viveram at ento. Tal educao lhes possibilitaria iniciar a aprendizagem formal em igualdade de condies com as demais crianas, oriundas de meios mais favorecidos (p.86).

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A leitura dos documentos, nos leva concluso de que o atendimento a infncia se constituiu por uma rede sobreposta, tratando esse problema de forma fragmentada e isoladamente, ora sob o vis da sade, ora do bem estar da famlia, ora da educao. A situao da infncia sempre esteve presente nos discursos do Estado, mas sempre como causa e no como conseqncia dos problemas sociais. O problema sempre colocado na criana e na sua famlia, nunca na estrutura da sociedade de classes. No Brasil, o processo poltico implementado nos ltimos vinte anos atingiu vrias reas da poltica social, dentre elas a educao, a qual sofreu uma reorganizao do sistema legal brasileiro iniciada na dcada de 1980, dentre as quais consideramos importante destacar alguns pontos que tratam da Educao Infantil. De acordo com CURY (1997), at a Constituio de 1988 no havia referncia Educao Infantil, as outras Constituies Federais trataram o atendimento da vida infantil sob a figura do amparo e da assistncia. S a partir de 1988 o atendimento infncia colocado como um Direito da criana e um Dever do Estado. Nesse aspecto, a Constituio Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB (1996) reconheceram as crianas entre 0 e 6 anos como sendo cidads de direitos, apresentando a Educao Infantil enquanto seu direito, passando esta a fazer parte da Educao Bsica, embora no seja obrigatria. Assim, como em outras questes sociais, se reconhece o direito, mas no se implementa a poltica de ao concreta que a viabilize1. Contudo, importante, mais do que reconhecer uma cidadania de discurso, sair de uma

Um ponto que podemos considerar positivo deste avano no campo institucional, o amplo interesse acarretado em diversos setores de pesquisa sobre o tema, os quais at ento no haviam dado, academicamente, o devido valor a este segmento de estudo.

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viso abstrata de criana e implementar uma proposta que a reconhea enquanto ser humano, sujeito social e histrico. Com a incluso da Educao Infantil na Educao Bsica, tornando-se um nvel de ensino, primordial refletir sobre as conseqncias que esta mudana trouxe para o perfil do profissional que atua neste campo. Regulamentada pela LDB, a formao dos profissionais suscita diversas discusses, visto que a lei se limita a tratar do professor, no tocando nos demais agentes educativos hoje incorporados ao cotidiano das instituies de atendimento infncia, tais como os monitores, crecheiros, recreacionistas etc. Outro ponto relevante, trata-se da tenso existente entre a legislao e a poltica educacional, a primeira afirma que a Creche parte do sistema escolar e a segunda define Creche como instituio educativa sem carter escolar. Ou seja, a lei determina o carter escolar, enquanto os documentos dos rgo responsveis pela aplicao da poltica enfatizam que sua funo centra-se no binmio educar-cuidar. De fato, preciso reconhecer que aconteceram ganhos reais nos ltimos 30 anos, houve uma ampliao no nmero de crianas atendidas em equipamentos de educao infantil. Dados apontados por KRAMER (2001, p.90) dizem que em 1975 o percentual de crianas menores de 7 anos matriculadas em educao infantil era de 3,51% das 21 milhes de crianas existentes ento, j no ano de 2000 esse percentual chegou a quase 30%, das pouco mais de 21 milhes existentes naquele ano. necessrio reconhecer o avano, mas tambm preciso manter a nitidez do grande desafio que ser chegar aos 100%. Sem falar nos agravantes, pois sabemos que esse atendimento se concentra nos grandes centros urbanos e mais de 40% realizado pela rede privada2.

De acordo com dados do INEP 2002.

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Os desafios so de grandes dimenses, sabemos que a rede de educao infantil precisa se ampliada e que isto demanda grandes investimentos; sobretudo imprescindvel firmeza poltica para garantir o financiamento necessrio. Manter um equipamento de educao para crianas entre 0 e 6 anos de alto custo, devido s necessidades estruturais fsicas dos prdios, especificidade e diversidade do mobilirio e ao grande nmero de profissionais requeridos. Quanto aos profissionais, queremos destacar a formao no apenas dos professores, mas de todos aqueles que atuam diretamente com a criana no trabalho educativo/pedaggico. Sobre esse assunto debateremos no prximo item.

4.3 Os Profissionais da Educao Infantil. At a dcada de 1960, era insignificante a poltica nacional de formao de profissionais para trabalhar na rea de educao com crianas entre 0 e 6 anos de idade, segundo KISHIMOTO (1999), naquela dcada, apenas 12 Instituies de Ensino Superior ofereciam curso para esse profissionais. Essa uma discusso que comea a provocar maiores incurses acadmicas na dcada de 1990, quando se ampliou o debate sobre a melhoria de atendimento em creches e pr-escolas, passando esse item a ser considerado relevante ao processo. Como documento institucional significativo do pensamento dos anos de 1990, podemos citar a proposta de Poltica de Educao Infantil, lanado pelo MEC, em 1993, atravs da Coordenao de Educao Infantil. Este documento, j com base na Constituio de 1988, fez um balano da situao do atendimento infncia naquele momento, lanou novas diretrizes gerais, pedaggicas e de recursos humanos, estabeleceu objetivos e aes prioritrias para ampliar e qualificar o atendimento. O texto representa o resultado de um ciclo de discusses que vinham acontecendo, envolvendo governo,

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profissionais e pesquisadores da Educao Infantil e que foi interrompido nos ltimos 9 anos. No que compete aos profissionais que atuam nesta fase da educao, o documento do MEC (1993) definia como diretrizes, seja para aqueles que atuam diretamente com as crianas, ou seja na gesto, superviso ou orientao, os seguintes itens: O profissional de Educao Infantil tem a funo de educar e cuidar, de forma integrada, da criana na faixa de 0 a 6 anos de idade. A valorizao do profissional de Educao Infantil, no que diz respeito s condies de trabalho, plano de carreira, remunerao e formao, deve ser garantida tanto aos que atuam nas creches quanto na pr-escola. Formas regulares de formao e especializao, bem como mecanismos de atualizao dos profissionais de Educao Infantil devero ser assegurados. A formao inicial, em nvel mdio e superior, dos profissionais de Educao Infantil dever contemplar em seu currculo contedos especficos relativos a esta etapa educacional. A formao do profissional de Educao Infantil, bem como a de seus formadores, deve ser orientada pelas diretrizes expressas neste documento. Condies devero ser criadas para que os profissionais de Educao Infantil que no possuem qualificao mnima, de nvel mdio, obtenhamna no prazo mximo de 8 anos (p. 19). Percebemos que as diretrizes estavam fundamentadas na superao da dicotomia entre o cuidar e o educar, fortalecendo a compreenso de desenvolvimento integral da criana. Essa mudana de concepo de infncia supunha um novo paradigma de educador, superando tambm a formao tecnicista e apontando a necessidade de um profissional com qualificao mais ampla, com domnio sobre as necessidades especficas dessa criana, sem perder de vista o contexto social e histrico em que ela se constitui cidad. Para falar da educao infantil devemos analisar as definies estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, pois, conforme j citado, essa lei veio reiterar a mudana do seu carter, em acordo com o que define a

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Constituio Federal de 1988. Esta anlise pretende indicar os objetivos proclamados em seu texto e os objetivo reais concretizados nas aes. Compreendendo que os primeiros, por se situarem no plano subjetivo das idias, so passveis de acordos de interesse; quanto aos objetivos reais, esses situam-se no meio de um processo dinmico de disputa de interesses antagnicos. A nova LDB, incorporou diversos aspectos importantes que vinham sendo discutidos no que se refere poltica de Educao Infantil, como por exemplo sua integrao como primeira etapa da Educao Bsica e a funo de cuidado e educao, complementar ao da famlia e da comunidade. O primeiro objetivo declarado na lei, garantido j na Constituio, o direito da criana de 0 a 6 anos educao, devendo o Estado prover vagas para todas as crianas cujas famlias manifestem o interesse em coloca-las em creches ou pr-escolas. A passagem das unidades de educao infantil da Secretaria de Assistncia Social para Secretaria de Educao o segundo objetivo explicitado, integrando-se ao sistema de educao bsica, junto ao ensino fundamental e mdio. Devendo, nessa passagem, o atendimento contemplar as especificidades do trabalho com crianas de 0 a 6 anos, superando a dicotomia entre o educar e o cuidar, assim como, sem manter nenhuma hierarquizao no trabalho a ser desenvolvido de faixa etria, tempo de permanncia ou o nome dado instituio (CERISARA, 2002). Trazer para rea da educao as creches e pr-escolas, alm de ser um avano, no sentido de proporcionar um trabalho educativo-pedaggico adequado aquela faixa etria, tambm possibilitou tratar a discusso sobre os profissionais que ali atuam sob outra perspectiva, dando condies legais para que venham a ser professores com direito a formao, inicial e continuada, piso salarial, entre outros direitos.

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Um outro objetivo expresso naquela lei, diz respeito exatamente a formao dos professores, colocando que at 2007 todos os professores que atuam diretamente com a criana em instituies de educao infantil, devero ter nvel superior, podendo ser aceito o nvel mdio, na modalidade normal, como j citado anteriormente. Entretanto, apesar de prever que a formao do professor deve ser em nvel superior, ao propor a criao dos Institutos Superiores de Educao, a Lei desconsiderou todo o processo de discusso constitudo junto com representantes desta categoria profissional e pesquisadores da rea, assim como minimizou as diretrizes apontadas no documento da COEDI/MEC. Com a explicao de haver a necessidade de atender a enorme demanda por Educao Infantil (conforme citado anteriormente, o pas s atende educacionalmente 30% da populao entre 0 e 6 anos), formar rapidamente os profissionais que esto em servio e novos professores para este segmento, a Lei admite a formao em nvel Mdio na modalidade Norma e o curso de licenciatura curta, nos recm criados Institutos Superiores de Educao. Pode-se concluir, pois, que essa proposta mantm a situao histrica da Educao Infantil, mesmo tendo o reconhecimento formal da importncia, do direito da criana e da famlia, da necessidade de qualificao dos profissionais para atende-la. Assim, CAMPOS (1999) afirma que ainda prevalece: ...por toda parte a regra que estabelece que quanto menor a criana a se educar, menor o salrio e o prestgio profissional de seu educador e menos exigente o padro de sua formao (p. 131). KRAMER (2001) aponta, na discusso sobre a formao, o problema sobre a ausncia de uma definio quanto a formao inicial mnima, exigida para trabalhar como professor neste segmento da Educao Bsica, em municpios que no possuem regulamentao prpria, ou, quando a possuem,

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muitas vezes so conflitantes com a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil. Isto mais um dos indcios da realidade histrica em que se constituiu e se constitui a Educao Infantil, com caractersticas prprias, que passam por aspectos assistencialistas e sanitaristas. A autora aponta o desafio de pensar: ... como conciliar esta realidade catica e o imperativo urgente de oferecer s nossas crianas... (p.92) um atendimento de qualidade e de acordo com o que est estabelecido nas Diretrizes Curriculares. Ainda no superamos a discrepncia, entre as exigncias legais e as condies reais de formao dos profissionais que hoje atuam nas creches e pr-escolas, preciso reconhecer o direito desses profissionais formao em servio e compreender essa formao como espaos de reflexo sobre a prtica educativa como prtica social, mantendo coerncia com a proposta de prtica pedaggica que acreditamos. At a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases, a Educao Infantil caracterizava-se enquanto um espao de maior liberdade de atuao para os seus profissionais, o que se, em algumas situaes, desobrigava a existncia de uma proposta pedaggica coerente e comprometida com o desenvolvimento infantil, por outro lado, abriu espao para a criao e implementao de propostas que acabaram por contribuir para o avano da pesquisa nessa rea da educao e o crescimento do respeito pelo trabalho ali desenvolvido. O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI) veio, da mesma forma que os PCNs, normatizar ou uniformizar o ensino na Educao Infantil. Sua publicao trouxe mais polmicas para uma rea onde seus profissionais vinham construindo, atravs de um longo processo de discusso, uma linha de ao prpria, partindo de referenciais especficos, cavando seu prprio espao e definindo seu perfil dentro do sistema educacional.

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Esses profissionais mantiveram a preocupao em garantir a sua especificidade, procurando no reproduzir nas pr-escolas e creches, a mesma realidade do ensino de primeiro grau e buscado sair do espao de preparao para onde se tentou colocar a Educao Infantil. A recente normatizao institucional, acaba por tolher estas e outras questes que vinham sendo discutidas, surgindo como uma proposta assptica, acima das polmicas e calando-as. Contraditoriamente, apesar de no apontar qual seria o profissional apto para atuar nesse segmento educacional, o RCNEI (BRASIL, 1998) pressupe um profissional altamente qualificado, capaz de trabalhar interdisciplinarmente, visto que prope a ...integrao de vrios campos do conhecimento e a cooperao de profissionais de diferentes reas ( Vol. I, p.41). Isso torna-se uma contradio, pois, o trabalho cotidiano da Educao Infantil desenvolvido por profissionais de escolaridade diversificada, sendo uma minoria a que tem formao especfica e um percentual ainda menor aqueles que cursaram o nvel superior (conforme exigido pela LDB), sabendose tambm que os profissionais com mais anos de escolaridade encontram-se nas regies economicamente mais ricas do pas. Alm da tarefa de integrar o cuidado e a educao nas propostas de formao docente na Educao Infantil, premente adequar o enorme contingente de profissionais leigos ou sem formao especfica para exercer a docncia junto s crianas menores de 6 anos. Apenas para ilustrar a situao catica do exerccio profissional na primeira etapa da Educao Bsica, colocamos alguns nmeros sobre o formao dos professores que atuam na pr-escola:

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Nmero de Docentes na Pr-Escola com nvel Superior Quadro comparativo 1996 e 20023 Regio Total Geral Brasil Reg. Sudoeste Regio Sul Reg. Oeste Regio Norte Regio Nordeste So Paulo4 40.679 17.384 57.478 29.092 14.469 80.473 334 3.695 17.442 80.051 830 8.309 Centro219.476 85.798 29.843 11.890 1996 Superior 40.059 25.733 7.502 2.795 Total Geral 258.992 112.114 35.219 14.166 2002 Superior 71.012 44.662 12.547 4.664

Como podemos ver, houve de fato um aumento significativo no nmero de professores que atuam em turmas de Pr-escola que j tm formao em nvel superior, no entanto, percebemos tambm que este aumento se concentra na regio Sudeste, principalmente no estado de So Paulo.

Fonte: INEP Censo Escolar 1996 e 2002. Os dados de So Paulo esto inclusos na Regio Sudoeste, mas fizemos questo de destaca-los para demonstrar o contraste com o restante do pas.
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Os desafios relativos a formao de professores de educao infantil, so to imensos quanto a necessidade de investimentos e de ampliao do atendimento. Passando a anlise dos objetivos declarados frente realidade das aes aplicadas, vemos que a poltica que vem sendo efetivada para educao infantil bem diferente daquela apresentada nas intenes. A comear pelo financiamento, pois sem recurso financeiros no h como implementar uma pedagogia da infncia. A LDB no se pronuncia sobre o financiamento da educao infantil e a Lei 9424/96, que criou o FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao Magistrio, define como prioridade para aplicao de recursos o ensino fundamental, desobrigando todas as instncias de governo com o financiamento da educao para crianas de 0 a 6 anos. Essa medida prejudicou diversas cidades, onde o atendimento do ensino fundamental historicamente ficava sob a responsabilidade dos governos estaduais, competindo aos municpios a manuteno das instituies de atendimento para educao infantil. Existe um descompasso entre a produo terica sobre a pedagogia da infncia e o trabalho realizado pelos profissionais em seu cotidiano com os pequenos nas unidades de atendimento. necessrio repensar a formao destes profissionais, implementar iniciativas que visem superar esta lacuna. Essa relao, que deveria acontecer no processo de formao do professor, no ocorre e o que podemos observar a simplificao do fenmeno educativo, revelado num vis psicologizante, como se a psicologia fosse a nica teoria referencial para explicar a criana. O que uma viso reducionista e incompleta, que desconsidera as contribuies das outras reas do conhecimento para entender melhor a ao educativa.

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Mesmo a produo da psicologia mal utilizada, pois, sua apropriao meramente tecnicista, seguida como uma cartilha ou manual, enquadrando as crianas ao mtodo. Nem a apropriao do conhecimento construdo pela psicologia para compreender a criana, realizada reflexivamente em relao com a realidade do dia-a-dia da infncia, limitando-se aplicao direta acrtica. Sendo assim, h uma relegao do contexto histrico-social das crianas pelo professor, pois este, no configurou em sua formao instrumentos que possibilitassem essa reflexo. Em pesquisa realizada junto a professoras de Educao Infantil de escolas pblicas de Piracicaba (SP), sobre a prtica desses professores e as concepes que as davam suporte, AZEVEDO e SCHNETZLER (2001), entre suas concluses, apontam que: O que constatamos nas prticas investigadas foi a ausncia de referncias ao contexto scio-cultural das crianas nas atividades desenvolvidas e a nfase em valores e costumes prprios de uma classe social mais abastada. Isso contrastava com a realidade na qual as crianas vivem, o que pode leva-las a uma leitura preconceituosa em relao sua classe social e de valorizao a assuno de uma identidade cultural contrria sua (p. 12). As autoras afirmam que isso se deve ao modelo de formao dos professores, baseado na racionalidade tecnicista, levando a uma atuao profissional que consiste ...na resoluo de problemas instrumentais mediante a aplicao de teorias (p. 13). Limitando a ao docente a escolha de meios ou instrumentos e procedimentos que, aplicados da maneira correta, vo resolver os problemas da realidade. Em pesquisa recentemente concluda, KRAMER (2001) apresenta o resultado de dados levantados junto a 54 municpios do estado do Rio de Janeiro, sendo que os municpios do Rio de Janeiro e Campos enviaram 2 questionrios, pois nestas cidades as creches ainda esto sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social e da

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Fundao, respectivamente, o que perfez um total de 56 questionrios recebidos. O instrumento de pesquisa utilizado buscou levantar dados sobre a organizao geral da educao infantil no estado do Rio de Janeiro para, a partir deles, atingir seu objetivo central, de fazer um balano sobre as propostas de formao de profissionais que trabalham em educao infantil naquele estado, procurando identificar concepes e polticas, assim como conhecer os modos de implementao dessas propostas e suas prticas educativas e culturais. Nesse trabalho obteve dados, que permitem algumas concluses de anlise quanto atuao das mantenedoras oficiais (Secretarias Municipais de Educao - SME) no que diz respeito a implementao de prticas de formao para profissionais que trabalham com crianas de 0 a 6 anos, ou da ausncia dessas polticas. Mais uma vez vemos o Fundef ser apontado como um dos dificultadores para implementao dessas polticas, porque inviabiliza maiores investimentos na educao infantil, assim como na educao de jovens e adultos matriculados no supletivo. Outra fragilidade detectada, est no fato de que em diversos municpios as creches e pr-escolas ainda no esto integradas ao sistema municipal de educao, o que tambm dificulta colocar em prtica uma ao poltica educacional mais dirigida para este segmento e o efetivo acompanhamento do trabalho desenvolvido pelos profissionais dessas instituies. Mesmo assim, 85,2% dos municpios que responderam a pesquisa disseram que realizam algum projeto de formao em servio. Desses, 40 municpios afirmam que o planejamento dessa formao de responsabilidade dos especialistas da SME, poucos disseram ter a participao de algum profissional das creches e pr-escolas (em 6 municpios os diretores participam

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e em 8 municpios os professores). Isso pode revelar uma hierarquizao ou distanciamento entre aqueles que fazem e aqueles que pensam. Nas diversas atividades de formao oferecidas o tema mais abordado o aspecto didticopedaggico (45 municpios), o que pode demonstrar uma preocupao com a prtica cotidiana do trabalho desses profissionais. Segundo as concluses do grupo de pesquisa, os dados apontados indicam que a formao deve tomar como seu espao privilegiado cada unidade educacional (creche e pr-escola), no sentido de fortalecer as equipes de trabalho nesses locais, ampliando a viso atual que privilegia o(a) professor(a) como o nico profissional a necessitar de formao em servio e possibilitando a reflexo e construo coletiva de uma proposta educativa, que envolva todos profissionais que fazem parte do processo. preciso uma formao crtica permanente, levando em conta as condies objetivas da sociedade, que interfere de maneira direta e indireta na organizao educacional. O sentido da educao a auto-reflexo crtica, refletindo o papel individual no coletivo. Mais uma vez importante ressaltar que a formao no para ser realizada apenas como investimento pessoal, como uma busca pelo saber iluminado. O trabalho pedaggico constitudo pela construo coletiva de um grupo, e a equipe que desenvolve este trabalho deve ter como rotina a reflexo terica sobre a sua prtica , sobre como est desenvolvendo essa construo, seus avanos e dificuldades na ao da escola e dos profissionais, tendo na teoria o suporte para melhor realizar essa reflexo e contribuir no sentido de avanar na superao e modificao da realidade. Este um papel poltico e transformador. Assim, cada unidade educacional um lugar privilegiado de formao profissional dos seus trabalhadores, com horrios definidos para estudo, leitura, reflexo e pesquisa. ARROYO (1998) afirma:

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Em sntese penso na necessidade de um dilogo com dupla direo, da produo acumulada nas pesquisas sobre trabalho-educao para o repensar da teoria e da prtica pedaggica e da produo na teoria e prticas pedaggicas para o repensar dos vnculos entre trabalho e educao (p. 140). Conforme j afirmado anteriormente, consideramos que o

conhecimento histrico-crtico um instrumento de luta, devendo estar ao servio da transformao da sociedade para superao da excluso da maioria. Colocamos estar ao servio, porque temos como principio uma perspectiva dialtica, acreditamos que a fora propulsora que move esta pesquisa o movimento social, fazendo avanar nosso conhecimento. o movimento organizado que aponta o caminho, cabendo a pesquisa na Universidade, estando em relao com o movimento, organizar, sistematizar aquela elaborao e contribuir no seu avano. Conforme FRIGOTTO (2001): Trata-se, primeiro, de perguntar-mos qual o sentido necessrio e prtico das investigaes que se fazem nas faculdades, centros, mestrados e doutorados de educao? No se trata do sentido utilitarista e apenas imediato, ou de uma espcie de ativismo. Trata-se de indagar sobre o sentido histrico, social, poltico e tcnico de nossas pesquisas. A servio de que e de quem despendemos nosso tempo, nossas foras, e grande parte de nossa vida? (p. 83). Podemos dizer, ento, que a elaborao de uma nova poltica educacional e de formao de profissionais da educao, est diretamente relacionada ao vinculo estabelecido entre os formuladores da proposta e o movimento social organizado, dependendo da situao hegemnica desse movimento para coloca-la em implementao. O rompimento da lgica do capital s ser possvel com uma lgica do trabalho, com a prxis como referencial para formao do educador; rompendo com a formao idealista que desconsidera a histria, com a formao formal, antidialtica e com a formao apoltica. Substituindo-as por uma formao da e na prxis coletiva e histrica.

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CONSIDERAES FINAIS

seu atendimento a categoria alunos, mesmo que a criana tenha poucos meses de vida. Essa passagem, das creches e pr-escolas para a rea da educao, acaba por privilegiar o professor, enquanto profissional adequado para atuar nestas instituies educacionais, fato confirmado na LDB/1996 no Art. 62. Realizando um balano superficial sobre os avanos e retrocessos da formao dos professores de educao infantil, no perodo ps-LDB/1996, precisamos ter cuidado para no fazer anlises prematuras. Contudo, possvel destacar alguns pontos referenciais. A integrao da educao para criana de 0 a 6 anos no sistema de ensino, j significa um imenso ganho para o movimento social que luta pelos direitos da infncia. Essa passagem possibilitou outros avanos, dos quais queremos destacar o aumento do nmero de matrculas e do nmero de professores com formao universitria, j apontados anteriormente. A exigncia legal de que o atendimento s crianas em creches e pr-escolas deve estar sob a responsabilidade de um professor, gerou uma demanda pela

lada categoria de nvel de ensino, a partir da Constituio Federal de 1998, a Educao Infantil passa a ter computado no

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ampliao do nmero de instituies que mantm cursos de nvel superior para professores de educao infantil. Em contrapartida, a conjuntura poltica da dcada de 1990 no esteve favorvel para garantia dos diretos de cidadania pelo Estado prejudicando maiores avanos, principalmente no que diz respeito ao financiamento da educao infantil e da formao dos professores. Atravs da imposio dos limitadores de aplicao previstos pelo FUNDEF, que obriga os governos a gastar 60% do oramento da educao com o ensino fundamental, a poltica de financiamento tem dificultado, principalmente, a ampliao do atendimento. Temos tambm a lei de Responsabilidade Fiscal, que limita os gastos pblicos com recursos humanos, gerando grandes problemas para atendimento das demandas sociais, como o caso da educao, pois, tem impedido a contratao dos profissionais que se fazem necessrios para abrir as vagas solicitadas pela populao. Quanto formao, a concepo de Estado mnimo, tem causado um enorme ndice de perda do poder aquisitivo do funcionalismo pblico, restringindo o investimento do profissional com a sua prpria qualificao. Esta concepo de Estado tem, ainda, levado falta de investimentos em cursos de formao de professores em instituies pblicas, com o nvel de qualidade exigido pelo movimento de educadores. O caminho que vem sendo apontado so os cursos de curta durao e pouco aprofundamento, contribuindo para a desvalorizao profissional dos professores de educao infantil e outros docentes. As propostas poltico-pedaggicas que esto hegemnicas em nossa sociedade, ao mesmo tempo que reduzem a capacidade de investimento em educao pelo Estado, situam sob sua responsabilidade a adequao dos novos membros da sociedade ao modelo flexvel de produo.

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Isso tem levado a que a formao dos professores seja encarada como fator de detonao destas transformaes, na escola e na sociedade. Dessa maneira, os cursos de formao de professores tm, tambm, passado por modificaes que visam suprir o mercado de profissionais da educao com nvel superior. Porm, temos assistido ao surgimento de inmeros cursos que poderiam ser chamados cursos tcnicos ps-medio, que no proporcionam uma formao qualificada, capaz de promover a capacidade anlise, crtica e interveno social desse profissional. A regulamentao dos Institutos Superiores de Educao, atravs do Parecer n. 115/99 CNE (Anexo I), ao definir seu carter de instituio de ensino tcnico-profissional, evidencia a concepo que permeia as atuais propostas de formao de professores. Suas diretrizes orientadoras tomam por base as diretrizes para educao bsica, confrontando-se com os princpios que tm orientado os cursos de graduao, os quais procuram fortalecer o conhecimento cientfico sobre a rea de formao. O curso que dever formar professores, no pode limitar-se aos aspectos didticos e metodolgicos da educao. Essas so caractersticas que levam a apontar os Institutos Superiores de Educao, como instituies de carter ps-mdio. Portanto, o que est colocado como horizonte para a formao dos professores o aligeiramento, quando, ao contrrio, deveria ser o aprofundamento sobre experincias avanadas, produzidas nos cursos de Pedagogia e nas Universidades. O que observamos o rebaixamento dessa formao, no que se refere s suas condies e exigncias. A organizao que se prope para o curso Normal Superior pode levar separao entre pesquisa e produo do conhecimento, tornando-os cursos de carter tcnico e instrumental, retirando dos professores e outros profissionais da educao a possibilidade de desenvolver e aprofundar a sua formao intelectual e acadmica.

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 preocupante o caminho que se apresenta, frente a formao de professores para atender a demanda apontada pelo preceito legal da LDB/1996, de enquadramento dos professores enquanto profissionais de nvel superior. Apresenta-se como soluo rpida, os cursos que podem ser reduzidos em at dois anos, que acabam por formar prticos da educao, implementando o rebaixamento da qualidade dos cursos. O modelo que est sendo proposto pelas agencias formadoras do governo, apresenta uma supervalorizao da prtica, em detrimento da formao terica, sem a qual no possvel realizar uma reflexo qualitativa. Seu projeto est imbudo de contedo ideolgico, legimitimador da fragmentao do conhecimento. O que representa uma contradio da conjuntura educacional atual, que, ao mesmo tempo em que o ato educativo se torna mais complexo e mais presente se faz a exigncia de escolarizao, a formao dos docentes tenha suas metas e objetivos reduzidos. Torna-se evidente a discrepncia entre as polticas de formao que esto sendo aplicadas e as supostas propostas de melhorar a qualidade da educao pblica. Sabemos que o curso de Magistrio, de nvel mdio, no suficiente para formar um professor que d conta das necessidades educacionais da nossa sociedade, tanto que a lei exige o terceiro grau. No podemos admitir que, estando o professor trabalhando em sala de aula, bastar um curso de dois anos numa faculdade para ter uma formao consistente para o exerccio profissional pleno. Sabendo-se seres histricos e sociais, com direito a exercer seu trabalho com dignidade, ter acesso a uma formao coerente e sria, a expressarem seu conhecimento constitudo a partir da prtica, feita de contradies, possibilidades e limites; cabe aos professores participarem ativamente na disputa que est posta entre os projetos de formao. preciso garantir um

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projeto, que se referencie em uma teoria, que d respaldo e consistncia ao seu trabalho. Por isso, a ANFOPE tem se mostrado contrria a qualquer proposta que retire dos cursos de Pedagogia o papel formador de profissionais da educao, ou que pretenda separar a formao dos professores da formao dos outros profissionais da educao, com um local especfico para formar especialistas. A ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao tem procurado pesquisar, no sentido de aprofundar a discusso do vnculo entre trabalho-educao. A preocupao tem sido repensar esses vnculos, tendo em vista as transformaes pelas quais est passando o mundo do trabalho e os reflexos que isso traz sobre os sistemas educacionais. Mesmo havendo iniciativas de procurar o dilogo entre os pesquisadores das cincias que estudam as relaes de produo com os profissionais da educao, este processo no atingiu a educao escolar em geral. Em nossa viso, a formao de professores, deve proporcionar ao profissional a capacidade de refletir sobre os problemas educacionais, presentes na sociedade e que interferem no seu trabalho cotidiano, assim como, apresentar possveis solues para estas questes. Este objetivo precisa estar sustentado num mtodo sistemtico de anlise, com elaborao crtica de base histrica no abstrata, fazendo a relao articulada do particular para o geral, sem perder de vista o aspecto dialtico do desenvolvimento histrico e social. Numa perspectiva transformadora, queremos apontar para formao baseada na concepo omnilateral da formao humana, onde todas as dimenses a serem desenvolvidas estejam presentes, como o conhecimento histrico-cientfico, tico-poltico e esttico. Materializando-se este conhecimento, a partir do conjunto de prticas e relaes sociais que se efetivam em sociedades concretas.

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De fato, existe uma defasagem entre a produo acadmica, as diretrizes das Secretarias de Educao (ou outro rgo governamental gestor) dirigidas sobre/para os professores e aquilo que se apresenta na escola e nas salas de aula, na prxis desses mesmos trabalhadores. Toda essa discusso tem em vista retomar os conceitos universais de formao humana, recolocando-a na centralidade da reflexo sobre a teoria e a prtica pedaggica. Estabelecendo um dilogo entre o movimento de renovao pedaggica, as pesquisas e reflexes acumuladas sobre trabalho e educao. Este dilogo deve buscar atingir tanto os profissionais voltados para escola, para os currculos, para a implementao das polticas pblicas e a didtica, quanto aqueles voltados para transformaes na produo e no trabalho. A partir desse ponto de vista, acreditamos que importante uma maior integrao entre os diversos campos de produo acadmica relacionadas educao, para que se estabelea uma melhor relao entre a prtica pedaggica e a sua teoria, como forma de implementar alternativas mais condizentes com as necessidades polticas e sociais de mudana no sistema educacional. Essa concepo ampla de educao, pretende a compreenso do ato educativo enquanto ato poltico e do educador enquanto intelectual sistematizador e organizador de um projeto construdo coletivamente, a partir da relao estabelecida por cada pessoa na sociedade e de sua interveno para a transformao, estando diretamente ligada prxis do professor na escola e na sociedade. No plano terico e epistemolgico, consideramos que os estudos de GRAMSCI se tornam importantes para fundamentar uma anlise crtica, que vise propor alternativas organizacionais e enquadrar a produo acadmica nesta disputa de idias. Podemos nos apoiar em suas formulaes que definem

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um papel singular ao profissional da Educao, caracterizado como intelectual orgnico, o qual tem uma funo de sujeito dirigente, mantendo o domnio tcnico e cientfico, devendo trabalhar numa perspectiva de projeto social democrtico e solidrio. Nossa proposta atuar com valores universais, que proponham a igualdade real, solidariedade e participao democrtica. No mbito ticopoltico, nosso desafio tornar senso comum as contradies do sistema capitalista que, nessa passagem de sculo, se expressam na atual crise financeira. Precisamos fortalecer a capacidade de elaborao crtica dos professores, ampliar sua concepo sobre a educao e sua relao com a organizao da sociedade e do mundo do trabalho. possvel encontrar em GRAMSCI, uma proposta de educao relacionada experincia social concreta, em que seus contedos sero enriquecidos no embate da disputa pela hegemonia. Esta uma escola que se politiza no embate ideolgico, na luta para superar as relaes de classe vigentes. Portanto, primordial buscar entender a dinmica humanizadora da formao educativa, em seus diversos aspectos, sem perder de vista os determinantes estruturais, polticos e ideolgicos, como tambm as relaes estabelecidas no processo educacional de maneira mais direta. Para sobrepujar a condio de classe subalterna, preciso promover uma reforma moral e intelectual. Uma escola assim, se faz desde a infncia, desmistificando a realidade, questionando a ideologia dominante que est disseminada. Nosso objetivo precisa ser mais profundo do que inserir o trabalho na poltica escolar. Necessitamos pesquisar no mundo do trabalho elementos que contribuam para compreender o processo de humanizao e que levem a qualificar a teoria pedaggica. Precisamos analisar, se estes elementos esto

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favorecendo a formao humana, ou esto retirando do homem essas caractersticas e levando-o ao embrutecimento. No se trata de uma proposta subjetivista, abstrada da realidade, tratase de reverter a lgica da anlise. Colocando em seu lugar uma lgica que relacione o processo educativo com as prticas sociais e culturais. Consideramos que o trabalho uma dessas prticas e que a escola e a educao no esto a parte do processo de instituio e constituio daquelas prticas. Os professores no esto na sociedade apenas como reprodutores, mas sim, como um elemento que, ao mesmo tempo, constitui e constitudo no processo de produo do conhecimento. Elaborar um pensamento histricosocial implica entender o movimento contraditrio presente nas relaes sociais e compreender que estamos num jogo conflitivo de interesses sociais e de classes, que condiciona as diversas decises na sociedade e que incide contraditoriamente sobre todas dimenses sociais, principalmente na educao. A maioria dos professores de educao infantil tm se colocado a parte desse processo, tratando a creche e a pr-escola como instituies onde as relaes polticas no se fizessem presentes, como se as relaes sociais de dominao no estivessem postas tambm naquele espao e as crianas no fizessem parte dessas relaes. Se entendemos que a educao est diretamente relacionada ao modelo de sociedade, evidente que a educao infantil tambm segue o mesmo modelo. fundamental promover uma maior relao entre a pesquisa e a prtica educativa, tornando mais humanizada a formao, tanto dos educando como dos educadores; implementando projetos que faam mais relao entre teoria e prtica. Queremos contrapor a tecnocracia com uma relao tica, transformando a tecnologia em benefcios, realizando a apropriao social do

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conhecimento consciente.

produzido

para

implementar

uma

ao

transformadora

Pensamos ser possvel sintetizar os anseios coletivos sobre a formao dos professores, construindo um projeto que contemple o movimento histrico de construo de uma identidade profissional unitria, que tenha por base a docncia, mantendo a articulao entre formao inicial e continuada, a relao do ensino e pesquisa, contedo especfico e contedo pedaggico, de maneira a atender natureza e especificidade do trabalho pedaggico, que efetive o ditame da prxis. necessrio que os princpios para formao dos professores, definidos no art. 61 da LDB/1996, sejam considerados sem perder de vista a dialtica da relao teoria e prtica, de maneira que ambas perpassem todo o projeto pedaggico de formao, no permitindo que uma prevalea sobre a outra, mas que uma sirva de instrumento para reflexo da outra. Pois, do contrrio, podemos ter um projeto de formao que pretende apenas colocar no mercado, rapidamente e com baixo custo, o maior nmero possvel de professores. O movimento de educadores aponta que, uma proposta de formao que fuja a essa estreita relao entre teoria e prtica, ou que se limite a substituir a fundamentao terica pelo ativismo, acaba restringindo-se ao adestramento tcnico, um neotecnicismo. A ausncia da base terica prejudica a compreenso social mais ampla e a atuao da educao no processo de construo de um projeto de sociedade igualitria. Defendemos uma formao ampla e consistente, que possibilite ao professor o agir consciente e politizado, entendendo-se como organizador e partcipe de situaes pedaggicas, um profissional que estabelea vnculos entre o pensar e o atuar, numa autntica elaborao intelectual, capaz de

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passar da cincia tcnica, dessa realidade e fazer o caminho contrrio, sempre referenciando cada uma delas em sua prxis. Conforme citamos anteriormente, desde a paidia grega, os estudos sobre a pedagogia tm se debruado em procurar respostas sobre como e atravs de que prticas o ser humano constitudo, na tentativa de estabelecer um processo racional de formao humana. O momento atual de volta ao sujeito e aos aspectos que, orientados poltica e pedagogicamente, conformam sua humanidade. Nossa proposta participar da construo histrica e social de um modelo de formao alternativo ao que est posto pelo Estado neoliberal, partindo do pressuposto de que a crise do Capitalismo inerente ao seu projeto de sociedade e no uma questo circunstancial, a ser resolvida pelo reordenamento do mercado. Dessa maneira, queremos atuar numa proposta de formao que contribua na implementao de um projeto pedaggico que abra a perspectiva para o professor de interveno na sociedade. Queremos, ento, pensar e agir numa perspectiva que aponte para uma sociedade diferente, que prime por suprir as necessidades da humanidade coletivamente e no esteja subordinada a apropriao individual da produo do trabalho coletivo. Com a compreenso da educao como uma proposta de formao humana; ao professor da infncia, tambm, cabe o papel de realizar um trabalho que se paute por uma concepo poltica de sociedade, tendo em sua prxis princpios como: gesto democrtica, incluso radical e participao ativa. Acreditamos no processo de reflexo coletiva, em que, sem perder a contribuio e caractersticas individuais, a apropriao sempre coletiva. Acreditamos que estamos avanando na discusso sobre a importncia da formao poltica do professor dessa etapa educacional, e com isto

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podemos contribuir com uma nova prxis no atendimento de nossas crianas nas creches e pr-escolas. Conforme j foi dito, os projetos esto em disputa e nosso estudo se realiza no meio de um processo de mudanas, onde a conjuntura pode ser modificada a partir da retomada de foras pelo movimento social e pelo crescimento do nvel de conscincia da populao.

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PERIDICOS: Educao e Sociedade: Revista Quadrimestral de Cincia da Educao, ano XIX, n. 64. Campinas: CEDES, setembro, 1998. Educao e Sociedade: Revista Quadrimestral de Cincia da Educao, ano XX, n. 68. Campinas: CEDES, dezembro, 1999. Educao e Sociedade: Revista Quadrimestral de Cincia da Educao, ano XXII, n. 75. Campinas: CEDES, agosto, 2001. Educao e Sociedade: Revista Quadrimestral de Cincia da Educao, V. 23, n. 80. Campinas: CEDES, setembro, 2002.

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ANEXOS

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ANEXO I Parecer 115/99 do Conselho Nacional de Educao CNE. ASSUNTO: Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de Educao (Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9, 2, alneas "c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95). RELATOR(a) CONSELHEIRO(a): Edla de Arajo Lira Soares, Eunice R. Durham, Francisco Aparecido Cordo, Guiomar Namo de Mello, Jacques Velloso e Silke Weber PROCESSO N: 23001.000034/99-11 PARECER N: CP 115/99, APROVADO EM 10/8/99 CONSELHO PLENO I - RELATRIO

A nova legislao educacional brasileira, corporificada na Lei 9.394, de dezembro de 1996, calcada no conhecimento produzido e no debate acadmico e social de quase duas dcadas, reconhece a importncia fundamental da atuao dos docentes no processo de ensino-aprendizagem e dedica ateno especial ao problema de formao de professores para a educao bsica. A importncia dos docentes est configurada nas incumbncias que lhes so atribudas pela lei, expostas no Art. 13: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;

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V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao

desenvolvimento; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. Verifica-se que, de acordo com a legislao, a atuao profissional do docente no se restringe sala de aula. Particularmente relevante sua participao no trabalho coletivo da escola, o qual se concretiza na elaborao e implementao do projeto pedaggico do estabelecimento escolar e ao qual deve estar subordinado o plano de trabalho de cada docente. Alm disso, constitui parte da responsabilidade do professor a colaborao nas atividades de articulao da escola com as famlias dos alunos e a comunidade em geral. Amplia-se assim, substancialmente, tanto o papel do profissional da educao como da prpria escola, colocando ambos como elementos dinmicos plenamente integrados na vida social mais ampla. Esta nova prtica implica competncias, habilidades e conhecimentos especficos, cuja aquisio deve ser o objetivo central da formao inicial e continuada dos docentes. Deste modo, a formao de um profissional capaz de exercer plenamente e com competncia as atribuies que lhe foram legalmente conferidas exige uma renovao do processo de preparao de profissionais para o magistrio, superando as deficincias e a desarticulao que tm sido reiteradamente apontadas em cursos hoje oferecidos e aproveitando as contribuies advindas das experincias exitosas. Dois problemas fundamentais parecem ter preocupado especialmente o legislador. O primeiro diz respeito necessidade de elevar a qualificao dos profissionais dedicados educao infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental. Tradicionalmente formados em cursos de nvel mdio, coloca-se hoje a necessidade de oferecer-lhes uma formao de nvel superior. A proposta de Curso Normal Superior dentro do Instituto Superior de Educao tem exatamente o objetivo de prover esta

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formao profissional, preparando docentes para ministrar um ensino de qualidade, dentro da nova viso de seu papel na sala de aula, na escola e na sociedade. O segundo problema diz respeito dissociao entre teoria e prtica. Esta dissociao se apresenta em dupla vertente. Em primeiro lugar, na separao entre, de um lado, o ensino das teorias e mtodos educacionais e, de outro, a prtica concreta das atividades de ensino na sala de aula e do trabalho no coletivo escolar. A dissociao se apresenta tambm na separao entre o domnio das reas especficas do conhecimento que devero ser objeto do processo de ensino-aprendizagem e sua adequao s necessidades e capacidades dos alunos de diferentes faixas etrias e em diferentes fases do percurso escolar. O relevo atribudo pelo legislador prtica de ensino como elemento articulador do processo de formao dos professores tem como objetivo, exatamente, atingir necessria integrao entre teoria e prtica, em ambas as vertentes. De fato, a prtica de ensino desenvolvida na escola, como parte de sua formao profissional, que pode desvelar ao aluno docente problemas pedaggicos concretos, que precisam ser resolvidos no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido no ensino fundamental. O seu enfrentamento objetivo, sob a superviso da instituio formadora, estimular o futuro professor a desenvolver reflexo crtica sobre os contedos curriculares que ministra e sobre as teorias a que vem se expondo, ao mesmo tempo que suscitar redirecionamentos ou reorganizao da atividade pedaggica que vem efetivando. Nesse processo de aprender fazendo, o aluno docente tanto aprimora e reelabora seus conhecimentos sobre os contedos curriculares pelos quais responsvel e aprofunda o seu entendimento das especificidades dos diferentes momentos de aprendizagem e das caractersticas prprias dos alunos das diversas etapas da educao bsica, como amplia necessariamente a sua compreenso da complexidade do processo educativo formal, que envolve no apenas a relao entre professor e aluno, mas tambm, a prpria dinmica da escola, configurada no seu projeto pedaggico, e expressa nas relaes estabelecidas entre os diferentes segmentos escolares e com a

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comunidade, bem como nos princpios, tnicas e diretrizes das polticas educacionais definidas e executadas em nvel local e nacional. A formao de docentes em nvel superior para atuar na educao bsica "far-se em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao", nos termos do Art. 62, da LDB. Isto quer dizer que as licenciaturas mantidas fora das universidades e centros universitrios devem ser incorporadas a institutos superiores de educao. Nas universidades, fica a seu critrio organizar ou no institutos superiores de educao, em seu interior. De todo modo, a formao de professores estar sempre pautada em projeto pedaggico prprio. Em qualquer dos casos, a formao de professores a ser propiciada por universidades e Institutos Superiores de Educao, segundo o que prev o referido art. 62, ter que proporcionar formao geral e assegurar, concomitantemente, o acesso ao conhecimento que vem sendo produzido nas diversas reas e que permeia a prtica de ensino em realizao, bem como promover o desenvolvimento das habilidades necessrias conduo, com qualidade, do processo pedaggico em sala de aula e na escola, favorecendo a reorganizao do prprio trabalho escolar que vem sendo efetuado. Entretanto, dada a flexibilidade que caracteriza a Lei que criou a nova alternativa de formao para o magistrio denominada Instituto Superior de Educao, cabe to somente indicar normas e orientaes gerais para a sua organizao, e no estabelecer modelos pedaggicos ou diretrizes curriculares. Dos Institutos Superiores de Educao

Os Institutos Superiores de Educao devero ser centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de aprendizagem e educao escolar como um todo, destinados a promover a formao geral do futuro professor da educao bsica. Tero como objetivos favorecer o conhecimentos e o domnio dos contedos especficos ensinados nas diversas etapas 136

da educao bsica e das metodologia e tecnologias a eles associados, bem como o desenvolvimento de habilidades para a conduo dos demais aspectos implicados no trabalho coletivo da escola. Os Institutos Superiores de Educao podero tambm propiciar a articulao e a complementao de seus cursos com outros formatos de preparao profissional para o magistrio, na acepo hoje aceita, que engloba a regncia em sala de aula e o desenvolvimento de atividades que do diretamente suporte ao ensino. Considerando que a criao de um Instituto Superior de Educao pode dar incio ou modificar as oportunidades de formao docente j oferecidas por uma instituio de ensino superior, as suas caractersticas de atuao podem ser diferenciadas tanto no que concerne sua insero institucional, quanto `a abrangncia da formao promovida. Assim, os Institutos Superiores de Educao podero ser organizados como unidades especficas de ensino ou como coordenao nica de cursos ministrados em diferentes unidades de uma mesma instituio de ensino superior. Em qualquer das alternativas mencionadas, os Institutos Superiores de Educao devero contar com uma instncia de direo, formalmente constituda, a qual ser responsvel por coordenar a formulao , execuo e avaliao do projeto institucional prprio, de formao de professores.. Desse modo, os Institutos Superiores de Educao, como todo estabelecimento de ensino conforme o disposto nos Art. 12 e 13 da LDB, tero projeto pedaggico institucional prprio, de formao de professores, que articule os projetos pedaggicos de cursos integrando as diferentes reas de fundamentos e de contedos curriculares da educao bsica, considerando as caractersticas da sociedade da comunicao e da informao, visando assegurar a organicidade e especificidade do processo de preparao profissional. Assinale-se que a formao de professores para a educao bsica pressupe, conforme o Art. 61 da LDB, a vivncia de um currculo que integre teoria e prtica, o que exigir dos Institutos Superiores de Educao instituir mecanismos de colaborao com os sistemas de ensino de modo a assegurar a oferta aos graduandos, desde o incio

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de sua preparao profissional, de oportunidades de contato regular supervisionado com a escola mediante a sua insero efetiva no projeto pedaggico por ela desenvolvido. Os Institutos Superiores de Educao devero assim, fazer da prtica de ensino, da organizao das escolas e da reflexo sobre ambos os aspectos, o ncleo central da formao inicial e continuada de professores, candidatos docncia e s demais atividades do magistrio, favorecendo a abordagem multidisciplinar e constituindo-se em centros de referncia para a socializao e a avaliao de experincias pedaggicas e de formao. Esses Institutos devero organizar-se de tal forma que a prtica de ensino perpasse toda a formao profissional, tendo como referncia bsica tanto a proposta pedaggica da escola na qual o futuro docente supervisionado e os contedos a serem ensinados, como as polticas educacionais formuladas localmente e para o Pas. A prtica de ensino dever assim, proporcionar ao aluno alm da vivncia em sala de aula, o contato com a dinmica escolar, nos seus mais diferentes aspectos: gesto, relacionamento com alunos, entre pares, com a comunidade e com a famlia, e com o debate social mais amplo sobre educao. Os Institutos Superiores de Educao devero contar com corpo docente prprio, integrado tanto por especialistas nos contedos curriculares e nas reas que subsidiam a formao geral do magistrio, com base no conhecimento tambm por eles produzido, como por aqueles cuja experincia com a educao bsica constitui referncia. O corpo docente dos Institutos Superiores de Educao constitudo por professores vinculados Instituio por contrato, cedncia ou convnio dever ser, conforme o disposto no Art. 66, da LDB, composto por professores com titulao psgraduada, pelo menos 10% dos quais com grau de mestre ou doutor, preferencialmente em rea relacionada ao ensino. O corpo docente dos Institutos Superiores de Educao participar, em seu conjunto, da elaborao, execuo e avaliao do projeto institucional prprio, de formao de professores. Os Institutos Superiores de Educao podero prover:

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a) Curso Normal Superior para a formao de professores de educao infantil voltado para preparar profissionais aptos a realizar prticas educativas que considerem o desenvolvimento social, cognitivo, lingustico e afetivo de crianas; b) Curso Normal Superior para formao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental voltado para a formao geral para o magistrio, a compreenso das especificidades dos diferentes momentos de aprendizagem e das caractersticas prprias dos alunos das diversas etapas da educao bsica, domnio dos conhecimentos bsicos das reas contempladas nos contedos mnimos nacionais, uso das tecnologias associadas ao seu ensino e formas de avaliao a eles relacionados, com possibilidade de nfase na educao indgena, de portadores de necessidades educativas especiais e de jovens e adultos. Tais cursos destinar-se-o, precipuamente, a professores em regncia com formao em nvel mdio; c) cursos de Licenciatura, destinados formao de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, organizados conforme o projeto pedaggico de cada instituio. d) Programa de Formao Pedaggica para portadores de diploma de curso superior, contemplando a compreenso do processo de aprendizagem referido escola. Tais programas tero durao mnima de 540 horas, incluindo a parte terica e prtica, desenvolvendo-se esta ltima, ao longo de 300 horas, conforme prev a Resoluo n 02, do CNE, de 26 de junho de 1997; e) Programas de Formao Continuada para funes do magistrio da Educao Bsica, estruturados de forma a permitir sistematizao e reflexo sobre a prtica escolar realizada, admitindo-se regime tutorial, alternncia de momentos presenciais e distncia. f) Cursos de ps-graduao, de carter profissional.

Aps cinco anos de atividade, os cursos e programas oferecidos pelos Institutos Superiores de Educao devero ser objeto de processo de avaliao externa. As diretrizes gerais aqui referidas, com o objetivo de orientar a aplicao dos art. 62 e 63 da LDB, so a seguir estruturadas sob a forma de proposta de Resoluo. 139

II - VOTO DOS RELATORES

Votamos favoravelmente aprovao do projeto de Resoluo, em anexo que integra o presente Parecer.

Braslia-DF, 10 de agosto de 1999 Conselheiros Relatores: Edla de Arajo Lira Soares Eunice Ribeiro Durham Francisco Aparecido Cordo Guiomar Namo de Mello Jacques Velloso Silke Weber III - DECISO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno acompanha o voto dos Relatores, com absteno do conselheiros Joo Antonio Cabral de Monlevade e Regina Alcntara de Assis. Plenrio, 10 de agosto de 1999. Conselheiro - frem de Aguiar Maranho - Presidente

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ANEXO II Documento publicado no boletim de n.. 15 da ANFOPE dez/2001. POSICIONAMENTO CONJUNTO DAS ENTIDADES: ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUNDIR, CEDES E FRUM NACIONAL EM DEFESA DA FORMAO DO PROFESSOR SETOR ACADMICO, NO NA REUNIO DE CONSULTA COM O MBITO DO PROGRAMA ESPECIAL

MOBILIZAO NACIONAL POR UMA NOVA EDUCAO BSICA, INSTITUDO PELO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/CNE, DE 07.11.2001, EM BRASLIA/DF[2] No momento atual consolidam-se as reformas educacionais no pas, em estreita vinculao com os novos padres de regulao estatal derivados dos reordenamentos mundiais. Neste contexto, so estabelecidas medidas de polticas pelo poder federal que, entre outros aspectos, determinam novas configuraes nos padres curriculares, os quais, at recentemente, estavam em vigor em todos os nveis e modalidades de ensino. Estas iniciativas tm seu contraponto em movimentos da sociedade civil que vo se expressar, no campo especfico da educao, no que diz respeito ao ensino superior, atravs das manifestaes e posicionamentos pblicos das entidades representativas dos educadores, comprometidas com a defesa da educao pblica brasileira e que buscam influir na definio das polticas especficas direcionadas a este setor. Como expresso desse movimento, situa-se o presente documento, na medida em que congrega propostas originadas do conjunto de educadores integrantes das principais entidades organizadas da sociedade civil no campo da educao. Subscrevem-no a ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUMDIR, CEDES e Frum Nacional em Defesa da Formao de Professores, os quais reafirmam s autoridades constitucionais e sociedade as principais teses sobre a formao

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do Pedagogo, resultantes e constitutivas das experincias, discusses, propostas, reflexes e pesquisas presentes na agenda das Instituies de Ensino Superior, especialmente das Universidades pblicas, nos ltimos vinte anos. Ao assumir tal posio, estas entidades enfatizam mais uma vez a necessidade de definio de uma poltica nacional global de formao dos profissionais da educao e valorizao do magistrio, que contemple no mbito das polticas educacionais, a slida formao inicial no campo da educao, condies de trabalho, salrio e carreira dignas e a formao continuada como um direito dos professores e responsabilidade do Estado e das instituies contratantes. Dentro desse escopo, reitera-se que a formao dos profissionais da educao, no Curso de Pedagogia, constitui reconhecidamente um dos principais requisitos para o desenvolvimento da educao bsica no pas e apresenta-se, mais uma vez, ao Conselho Nacional de Educao/CNE, a proposta de Diretrizes Curriculares para este curso, formulada pela Comisso de Especialistas de Pedagogia em um processo de participao democrtica. Re-Afirmando As Diretrizes Curriculares Para O Curso De Pedagogia I -Teses Sobre O Curso De Pedagogia Com o estabelecimento da LDB/96, o Curso de Pedagogia configurou-se como um dos temas mais polmicos a ser regulamentado pela legislao complementar. Curso bsico da formao acadmico-cientfica do campo educacional, passou a ter sua existncia ameaada no Brasil. Esta extino (assim entendida por quem a pensou), gradativa, apresenta-se como uma forte possibilidade no contexto das novas definies que propugnam um dualismo formador entre os profissionais da educao. Aparentemente, a lei, se tomada topicamente, permitiria este dualismo; mas, se tomada como um todo, no, uma vez que prope uma viso integrada do 142

profissional da educao. Esta viso est ameaada hoje pelas interpretaes confusas e equivocadas tais como aquelas colocadas pelos Decretos 3.276/99 e 3.554/2000, pela Resoluo 01/99/CNE/CP e pelo Parecer 133/2001/CNE/CES , por exemplo. Por estas normatizaes, ressalte-se, no h espao objetivo para a existncia do Curso de Pedagogia, pois o mesmo perderia, com o tempo, suas funes, ou manteria uma esquizofrenia na prpria lei, atravs de um dualismo formador. Seno vejamos: A LDB/96, no seu Ttulo VI, onde trata dos Profissionais da Educao, mesmo distinguindo entre as funes destes profissionais, a do professor ou docente das outras funes do magistrio, deixa claro que todos os profissionais da educao (uma "espcie", no gnero dos Trabalhadores da Educao ) devem possuir formao docente ( conforme Art. 67, nico, pelo qual a experincia docente condio para qualquer outra funo do magistrio ). A formao, portanto, atribuda aos cursos de graduao em Pedagogia, pelo Art. 64 da LDB/96, onde h referncia a uma base comum nacional, no pode deixar de ser a formao docente. A formao docente, por sua vez, como especificada no Art. 65 da LDB/96, inclui, necessariamente, uma prtica de ensino. O que nos leva a propor para o Curso de Pedagogia, dada a sua histria, a prtica de ensino vinculada Educao Infantil e s Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Logo, mesmo se a funo prevista no Art. 64 da LDB/96 (administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica) for incorporada formao do pedagogo, este dever ser um professor. O Curso de Pedagogia, portanto, no pode deixar de estruturar-se sobre uma formao docente. tomando este entendimento como base que reivindicamos para o Curso de Pedagogia a formao de profissionais para a Educao Bsica, com formao docente vinculada Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. 143

Defende-se, portanto, as seguintes teses: Tese 1. A base do Curso de Pedagogia a docncia. Com uma histria construda e consolidada no cotidiano das Faculdades e Centros de Educao do pas, emerge o curso de graduao em Pedagogia, nos anos 90, como o principal locus da formao docente dos profissionais da educao para atuar na educao bsica., na Educao Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. A concepo de profissional da educao fundamental para a compreenso contextualizada do espao formativo do pedagogo no curso de Pedagogia. Nunca demais considerar que o que confere, pois, especificidade funo do profissional da educao a compreenso histrica dos processos de formao humana, a produo terica e a organizao do trabalho pedaggico, a produo do conhecimento em educao, para o que usar da economia , sem ser economista, da sociologia sem ser socilogo, da histria, sem ser historiador, posto que seu objeto so os processos educativos historicamente determinados pelas dimenses econmicas e sociais que marcam cada poca (FORUMDIR,1998) O eixo da sua formao o trabalho pedaggico, escolar e no escolar, que tem na docncia, compreendida como ato educativo intencional, o seu fundamento. a ao docente o fulcro do processo formativo dos profissionais da educao, ponto de inflexo das demais cincias que do o suporte conceitual e metodolgico para a investigao e a interveno nos mltiplos processos de formao humana. A base dessa formao, portanto, a docncia tal qual foi definida no histrico Encontro de Belo Horizonte[3]: considerada em seu sentido amplo, enquanto trabalho e processo pedaggico construdo no conjunto das estrito, como expresso relaes sociais e produtivas, e, em sentindo multideterminada de procedimentos didtico-

pedaggicos intencionais, passveis de uma abordagem transdisciplinar. Assume-se, assim, a docncia no interior de um projeto formativo e no numa 144

viso reducionista de um conjunto de mtodos e tcnicas neutros descolado de uma dada realidade histrica. Uma docncia que contribui para a instituio de sujeitos. importante ressaltar ainda que a docncia constitui o elo articulador entre os pedagogos e os licenciados das reas de conhecimentos especficos abrindo espao para se pensar/propor uma concepo de formao articulada e integrada entre professores. Essa concepo de docncia supe: a) slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno

educacional e seus fundamentos histricos, polticos e sociais bem como o domnio dos contedos a serem ensinados pela escola (matemtica, cincias, histria, geografia, qumica, etc.) que permita a apropriao do processo de trabalho pedaggico, criando condies de exercer a anlise crtica da sociedade brasileira e da realidade educacional; b) unidade entre teoria e prtica que resgata a praxis da ao

educativa;

c)

gesto democrtica como instrumento de luta pela qualidade do

projeto educativo, garantindo o desenvolvimento de prtica democrtica interna, com a participao de todos os segmentos integrantes do processo educacional; d) compromisso social do profissional da educao, com nfase na

concepo scio-histrica de educador, estimulando a anlise poltica da educao e das lutas histricas desses profissionais professores articulados com os movimentos sociais;

145

e)

trabalho coletivo e interdisciplinar propiciando a unidade do

trabalho docente, numa contra-ao ao trabalho parcelarizado e pulverizado, resultante da organizao capitalista; f) g) 1998). incorporao da concepo de formao continuada; avaliao permanente dos processos de formao (ANFOPE

Tese 2 - O curso de Pedagogia porque forma o profissional de educao para atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, , ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um Bacharelado. Como bem traduziu o documento do FORUMDIR/98, As diferentes nfases do trabalho pedaggico (educao infantil, fundamental e mdio, jovens e adultos, trabalhadores, e assim por diante), assim como as tarefas de organizao e gesto dos espaos escolares e no escolares, de formulao de polticas pblicas, de planejamento, etc., constrem-se sobre uma base comum de formao, que lhes confere sentido e organicidade: a ao docente. a partir dela, de sua natureza e de suas funes que se materializa o trabalho pedaggico, com suas mltiplas facetas, espaos e atores. Ao compreende-lo como praxis educativa, unidade terico-prtica e unitria, porquanto no suporta parcelarizaes, rejeita-se qualquer processo de formao que tome como referncia competncias definidas a partir da prvia diviso dos espaos e tarefas dos processos educativos. Ao contrrio, esta forma de conceber, que toma a ao docente como fundamento do trabalho pedaggico, determina que os processos de formao dos profissionais da educao tenham organicidade a partir de uma base comum os processos educativos em sua dimenso de 146

totalidade sobre a qual dar-se-o os recortes especficos, em termos de aprofundamento. por demais oportuno ressaltar que so amplas as possibilidades de formao no curso de Pedagogia. O recorte a ser efetivado pelas instituies formadoras, entretanto, vincula-se s condies especficas de cada uma, entre as quais a existncia de um corpo docente qualificado e uma infra-estrutura adequada. No se trata, portanto, de abranger um amplo leque de opes, mas sim de escolher e verticalizar aquelas reas priorizadas no Projeto Pedaggico da Instituio formadora. Ressalte-se, ainda, que na complexidade do mundo da escola, o educador deve ser capaz de exercer a docncia e tantas outras prticas, que em sua formao acadmica teve a oportunidade de pesquisar e discutir coletivamente. II - REAS DE ATUAO PROFISSIONAL So reas de atuao profissional do Pedagogo: Docncia na Educao Infantil, nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental (escolarizao de crianas, jovens e adultos; Educao Especial; Educao Indgena ) e nas disciplinas pedaggicas para a formao de professores; Organizao de sistemas, unidades, projetos e experincias escolares e noescolares; Produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional; reas emergentes do campo educacional. III. PROJETO PEDAGGICO E CURRCULO Reconhece-se que no existe apenas uma alternativa de formao e sim inmeras que vm sendo construdas nas IES e que no servem de modelo mas de oportunidade para melhor efetivao de outros cursos onde quer que se

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localizem. Nesse sentido, a instituio formadora deve indicar em seu Projeto Pedaggico o foco formativo do curso de Pedagogia, considerando as condies institucionais, locais e regionais. 1. Estrutura Curricular A estrutura do currculo do Curso de Pedagogia, respeitada a necessria diversidade no mbito nacional, dever abranger (i) um ncleo de contedos bsicos, articuladores da relao teoria e prtica, considerados obrigatrios pelas IES; (ii) tpicos de estudo de aprofundamento e/ou diversificao da formao; (iii) estudos independentes. (i) O ncleo de contedos bsicos refere-se: Ao contexto histrico e scio-cultural, compreendendo os fundamentos filosficos, histricos, polticos, econmicos, sociolgicos, psicolgicos e antropolgicos necessrios para a reflexo crtica nos diversos setores da educao na sociedade contempornea. Ao contexto da educao bsica, compreendendo : 1. o estudo dos contedos especficos resultante da opo da Instituio no

que concerne docncia; 2. os conhecimentos didticos, as teorias pedaggicas em articulao com

as metodologias; tecnologias de informao e comunicao e suas linguagens especficas aplicadas ao ensino. 3. o estudo dos processos de organizao do trabalho pedaggico, gesto

em espaos escolares e no escolares; 4. o estudo das relaes entre educao e trabalho, entre outras,

demandadas pela sociedade.

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5.

questes atinentes tica e a esttica no mundo de hoje, historicamente

referenciadas 6 ao contexto do exerccio profissional em mbitos escolares e no-

escolares, articulando saber acadmico , pesquisa e prtica educativa. (ii) Tpicos de estudo de aprofundamento e/ou diversificao da

formao: A diversificao na formao do pedagogo desejvel para atender s diferentes demandas sociais e para articular a formao aos aspectos inovadores que se apresentam no mundo contemporneo. Essa diversificao pode ocorrer atravs do aprofundamento de contedos da formao bsica e pelo oferecimento de contedos voltados s reas de atuao profissional priorizadas pelo projeto pedaggico da IES. (iii) Estudos Independentes: As IES devero criar mecanismos de aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas independentes, desde que atendido o prazo mnimo, estabelecido pela instituio, para a concluso do curso. Podem ser reconhecidos: Monitorias e estgios; Programas de iniciao cientfica; Estudos complementares; Cursos realizados em reas afins; Integrao com cursos seqenciais correlatos rea; Participao em eventos cientficos no campo da educao. Outros discriminados pelas IES

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A IES deve definir critrios de avaliao para o aproveitamento dos estudos independentes efetuados pelo aluno, estabelecendo o limite mximo de horas a serem incorporadas ao currculo pleno do aluno. 2. Durao do Curso Uma organizao curricular inovadora deve contemplar uma slida formao profissional acompanhada de possibilidades de aprofundamentos e opes realizadas pelos alunos e propiciar, tambm, tempo para pesquisas, leituras e participao em eventos, entre outras atividades, alm da elaborao de um trabalho final de curso que sintetize suas experincias. 3. Carga-horria do Curso A carga horria deve assegurar a realizao das atividades acima especificadas. Para atingir este objetivo, alm de cumprir a exigncia de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de atividades dirias, em mdia, desejvel que a durao do curso seja de 4 anos, com um total de 3.200 horas. O tempo mximo para a integralizao do curso ser de oito anos. 4. Prtica Pedaggica A prtica pedaggica no deve ser vista como tarefa individual de um professor, mas configurar-se como trabalho coletivo da IES, fruto de seu projeto pedaggico. Nesse sentido, todos os professores responsveis pela formao do pedagogo devero participar, em diferentes nveis, de sua formao tericoprtica. Estas prticas podem ser concomitantes, complexificando-se e verticalizandose de acordo com o desenvolvimento do curso.

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A relao teoria e prtica ser entendida como eixo articulador da produo do conhecimento na dinmica do currculo. A prtica de ensino, vista como instrumento de integrao do aluno com a realidade social, econmica e do trabalho de sua rea/curso, dever possibilitar a interlocuo com os referenciais tericos do currculo. Deve ser iniciada nos primeiros anos do curso e acompanhada pela coordenao docente da IES. Esse trabalho deve permitir a participao do aluno em projetos integrados, favorecendo a aproximao entre as aes propostas pelas disciplinas/reas/atividades. A prtica pedaggica, como instrumento de iniciao pesquisa e ao ensino, na forma de articulao teoria-prtica, considera que a formao profissional no deve se desvincular da pesquisa. A reflexo sobre a realidade observada gera problematizaes e projetos de pesquisa entendidos como iniciao pesquisa educacional. Em um mundo que exige cada vez mais a formao pedaggica, o futuro educador deve ter a oportunidade de desenvolver a capacidade de atuar pedagogicamente na realidade que se lhe apresenta, a exemplo dos movimentos sociais. 5. Trabalho de Concluso de Curso A IES deve estabelecer, ao longo do curso, mecanismos de orientao, acompanhamento e avaliao das atividades relacionadas produo do Trabalho de Concluso de Curso. O Trabalho de Concluso de Curso pode decorrer de experincias propiciadas pelas prticas de ensino ou de outras alternativas de interesse do aluno. formas de

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ANEXO III CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CONSELHO PLENO RESOLUO CNE/CP 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002.(*) Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.

O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o disposto no Art. 9, 2, alnea c da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995,e com fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peas indispensveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologados pelo Senhor Ministro da Educao em 17 de janeiro de 2002, resolve: Art. 1 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica. Art. 2 A organizao curricular de cada instituio observar, alm do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de

(*)

CNE. Resoluo CNE/CP 1/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p. 31. Republicada por ter sado com incorreo do original no D.O.U. de 4 de maro de 2002. Seo 1, p. 8.

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orientao inerentes formao para a atividade docente, entre as quais o preparo para: I - o ensino visando aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade; III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em prticas investigativas; V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe. Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica observar princpios norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem: I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera;

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b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais; c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias; d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias. III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizlos para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento. Art. 4 Na concepo, no desenvolvimento e na abrangncia dos cursos de formao fundamental que se busque: I - considerar o conjunto das competncias necessrias atuao profissional; II - adotar essas competncias como norteadoras, tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da organizao institucional e da gesto da escola de formao. Art. 5 O projeto pedaggico de cada curso, considerado o artigo anterior, levar em conta que: I - a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas na educao bsica; II - o desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor; 155

III - a seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se por ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da escolaridade; IV - os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especficas; V - a avaliao deve ter como finalidade a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem e a qualificao dos profissionais com condies de iniciar a carreira. Pargrafo nico. A aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. Art. 6 Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes, sero consideradas: I - as competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; II - as competncias referentes compreenso do papel social da escola; III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; V - as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; 156

VI - as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. 1 O conjunto das competncias enumeradas neste artigo no esgota tudo que uma escola de formao possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da anlise da atuao profissional e assenta-se na legislao vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica. 2 As referidas competncias devero ser contextualizadas e complementadas pelas competncias especficas prprias de cada etapa e modalidade da educao bsica e de cada rea do conhecimento a ser contemplada na formao. 3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando: I - cultura geral e profissional; II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indgenas; III - conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; IV - contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino; V - conhecimento pedaggico;

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VI - conhecimento advindo da experincia. Art. 7 A organizao institucional da formao dos professores, a servio do desenvolvimento de competncias, levar em conta que: I - a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria; II - ser mantida, quando couber, estreita articulao com institutos, departamentos e cursos de reas especficas; III - as instituies constituiro direo e colegiados prprios, que formulem seus prprios projetos pedaggicos, articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decises sobre organizao institucional e sobre as questes administrativas no mbito de suas competncias; IV - as instituies de formao trabalharo em interao sistemtica com as escolas de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados; V - a organizao institucional prever a formao dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes ao aprendizado dos professores em formao; VI - as escolas de formao garantiro, com qualidade e quantidade, recursos pedaggicos como biblioteca, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de tecnologias da informao e da comunicao; VII - sero adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoo de atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores;

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VIII - nas instituies de ensino superior no detentoras de autonomia universitria sero criados Institutos Superiores de Educao, para congregar os cursos de formao de professores que ofeream licenciaturas em curso Normal Superior para docncia multidisciplinar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docncia nas etapas subseqentes da educao bsica. Art. 8 As competncias profissionais a serem constitudas pelos professores em formao, de acordo com as presentes Diretrizes, devem ser a referncia para todas as formas de avaliao dos cursos, sendo estas: I - peridicas e sistemticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo contedos trabalhados, modelo de organizao, desempenho do quadro de formadores e qualidade da vinculao com escolas de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, conforme o caso; II - feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificao das diferentes dimenses daquilo que for avaliado; III - incidentes sobre processos e resultados. Art. 9 A autorizao de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formao e o credenciamento da instituio decorrero de avaliao externa realizada no locus institucional, por corpo de especialistas direta ou indiretamente ligados formao ou ao exerccio profissional de professores para a educao bsica, tomando como referncia as competncias profissionais de que trata esta Resoluo e as normas aplicveis matria. Art. 10. A seleo e o ordenamento dos contedos dos diferentes mbitos de conhecimento que comporo a matriz curricular para a formao de professores, de que trata esta Resoluo, sero de competncia da instituio

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de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a transposio didtica, que visa a transformar os contedos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores. Art. 11. Os critrios de organizao da matriz curricular, bem como a alocao de tempos e espaos curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimenses a serem contempladas, na forma a seguir indicada: I - eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional; II - eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; IV - eixo articulador da formao comum com a formao especfica; V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa; VI - eixo articulador das dimenses tericas e prticas. Pargrafo nico. Nas licenciaturas em educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental devero preponderar os tempos dedicados constituio de conhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado s dimenses pedaggicas no ser inferior quinta parte da carga horria total. Art. 12. Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica sobre sua carga horria.

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 1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso. 2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor. 3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica. Art. 13. Em tempo e espao curricular especfico, a coordenao da dimenso prtica transcender o estgio e ter como finalidade promover a articulao das diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar. 1 A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema. 2 A presena da prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas de professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos. 3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio.

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Art. 14. Nestas Diretrizes, enfatizada a flexibilidade necessria, de modo que cada instituio formadora construa projetos inovadores e prprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados. 1 A flexibilidade abranger as dimenses tericas e prticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ao pedaggica, da formao comum e especfica, bem como dos diferentes mbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional. 2 Na definio da estrutura institucional e curricular do curso, caber a concepo de um sistema de oferta de formao continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemtico dos professores s agncias formadoras. Art. 15. Os cursos de formao de professores para a educao bsica que se encontrarem em funcionamento devero se adaptar a esta Resoluo, no prazo de dois anos. 1 Nenhum novo curso ser autorizado, a partir da vigncia destas normas, sem que o seu projeto seja organizado nos termos das mesmas. 2 Os projetos em tramitao devero ser restitudos aos requerentes para a devida adequao. Art. 16. O Ministrio da Educao, em conformidade com 1 Art. 8o da Lei 9.394, coordenar e articular em regime de colaborao com o Conselho Nacional de Educao, o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao, o Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao e representantes de Conselhos Municipais de Educao e das associaes profissionais e cientficas, a formulao de proposta de diretrizes para a organizao de um

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sistema federativo de certificao de competncia dos professores de educao bsica. Art. 17. As dvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposies, sero dirimidas pelo Conselho Nacional de Educao, nos termos do Art. 90 da Lei 9.394. Art. 18. O parecer e a resoluo referentes carga horria, previstos no Artigo 12 desta resoluo, sero elaborados por comisso bicameral, a qual ter cinqenta dias de prazo para submeter suas propostas ao Conselho Pleno. Art. 19. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Presidente do Conselho Nacional de Educao

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ANEXO IV DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAO DE DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL RESOLUO CEB N 2, DE 19 DE ABRIL DE 1999 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos em iniciais nvel do Ensino na Fundamental, mdio,

modalidade Normal. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no art. 9 1, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 13, 26, 29, 35, 36, 37, 38, 58, 59, 61, 62 e 65 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 1/99, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 12 de abril de 1999, RESOLVE: Art. 1 O Curso Normal em nvel Mdio, previsto no artigo 62 da Lei 9394/96, aberto aos concluintes do Ensino Fundamental, deve prover, em atendimento ao disposto na Carta Magna e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDBEN, a formao de professores para atuar como docentes na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acrescendo-se s especificidades de cada um desses grupos as exigncias que so prprias das comunidades indgenas e dos portadores de necessidades educativas especiais. 1 O curso, em funo da sua natureza profissional, requer ambiente institucional prprio com organizao adequada identidade da sua proposta pedaggica. 165

 2 A proposta pedaggica de cada escola deve assegurar a constituio de valores, conhecimentos e competncias gerais e especficas necessrias ao exerccio da atividade docente que, sob a tica do direito, possibilite o compromisso dos sistemas de ensino com a educao escolar de qualidade para as crianas, os jovens e adultos. Art. 2 Nos diversos sistemas de ensino, as propostas pedaggicas das escolas de formao de docentes, inspiradas nos princpios ticos, polticos e estticos, j declarados em Pareceres e Resolues da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio, devero preparar professores capazes de : I - integrar-se ao esforo coletivo de elaborao, desenvolvimento e avaliao da proposta pedaggica da escola, tendo como perspectiva um projeto global de construo de um novo patamar de qualidade para a educao bsica no pas; II - investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e construir solues criativas mediante reflexo socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prtica; III - desenvolver prticas educativas que contemplem o modo singular de insero dos alunos futuros professores e dos estudantes da escola campo de estudo no mundo social, considerando abordagens condizentes com as suas identidades e o exerccio da cidadania plena, ou seja, as especificidades do processo de pensamento, da realidade scio-econmica, da diversidade cultural, tnica, de religio e de gnero, nas situaes de aprendizagem; IV - avaliar a adequao das escolhas feitas no exerccio da docncia, luz do processo constitutivo da identidade cidad de todos os integrantes da comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais da educao bsica e das regras da convivncia democrtica;

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V - utilizar linguagens tecnolgicas em educao, disponibilizando, na sociedade de comunicao e informao, o acesso democrtico a diversos valores e conhecimentos. Art. 3 Na organizao das propostas pedaggicas para o curso Normal, os valores, procedimentos e conhecimentos que referenciam as habilidades e competncias gerais e especficas previstas na formao dos professores em nvel mdio sero estruturados em reas ou ncleos curriculares. 1 As reas ou os ncleos curriculares so constitutivos de conhecimentos, valores e competncias e devero assegurar a formao bsica, geral e comum, a compreenso da gesto pedaggica no mbito da educao escolar contextualizada e a produo de conhecimentos a partir da reflexo sistemtica sobre a prtica. 2 A articulao das reas ou dos ncleos curriculares ser assegurada atravs do dilogo instaurado entre as mltiplas dimenses do processo de aprendizagem, os conhecimentos, os valores e os vrios aspectos da vida cidad. 3 Na observncia do que estabelece o presente artigo, a proposta pedaggica para formao dos futuros professores dever garantir o domnio dos contedos curriculares necessrios constituio de competncias gerais e especficas, tendo como referncias bsicas: I - o disposto nos artigos 26, 27, 35 e 36 da Lei 9.394/96; II - o estabelecido nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica; III - os conhecimentos de filosofia, sociologia, histria e psicologia educacional, da antropologia, da comunicao, da informtica, das artes, da cultura e da lingstica, entre outras.

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 4 A durao do curso normal em nvel mdio, considerado o conjunto dos ncleos ou reas curriculares, ser de no mnimo 3.200 horas, distribudas em 4 (quatro) anos letivos, admitindo-se: I a possibilidade de cumprir a carga horria mnima em 3(trs) anos, condicionada ao desenvolvimento do curso com jornada diria em tempo integral; II o aproveitamento de estudos realizados em nvel mdio para cumprimento da carga horria mnima, aps a matrcula, obedecidas as exigncias da proposta pedaggica e observados os princpios contemplados nestas diretrizes, em especial a articulao teoria e prtica ao longo do curso. Art. 4 No desenvolvimento das propostas pedaggicas das escolas, os professores formadores, independente da rea ou ncleo onde atuam, pautaro a abordagem dos contedos e as relaes com os alunos em formao, nos mesmos princpios que so propostos como orientadores da participao dos futuros docentes nas atividades da escola campo de estudo, bem como no exerccio permanente da docncia. Art. 5 A formao bsica, geral e comum, direito inalienvel e condio necessria ao exerccio da cidadania plena, dever assegurar, no curso Normal, as competncias gerais e os conhecimentos que so previstos para a terceira etapa da educao bsica, nos termos do que estabelecem a Lei 9394/96 - LDBEN, nos arts. 35 e 36, e o Parecer CEB/CNE 15/98. 1 Enquanto dimenso do processo integrado de formao de professores, os contedos curriculares dessa rea sero remetidos a ambientes de aprendizagem planejados e desenvolvidos na escola campo de estudo. 2 Os contedos curriculares destinados educao infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental sero tratados em nveis de abrangncia e complexidade necessrios (re)significao de conhecimentos e valores, nas

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situaes em que so (des)construdos/(re)construdos por crianas, jovens e adultos. Art. 6 A rea ou o ncleo da gesto pedaggica no mbito da educao escolar contextualizada, em dilogo com as demais reas ou ncleos curriculares das propostas pedaggicas das escolas, propiciar o desenvolvimento de prticas educativas que: I integrem os mltiplos aspectos constitutivos da identidade dos alunos, que se deseja sejam afirmativas, responsveis e capazes de protagonizar aes autnomas e solidrias no universo das suas relaes; II considerem a realidade cultural, scio-econmica, de gnero e de etnia, e tambm a centralidade da educao escolar no conjunto das prioridades sociais a serem consensuadas no pas. Pargrafo nico. Nessa abordagem, a problematizao das escolhas e dos resultados que demarcam a identidade da proposta pedaggica das escolas campo de estudo toma como objeto de anlise: I - a escola como instituio social, sua dinmica interna e suas relaes com o conjunto da sociedade, a organizao educacional, a gesto da escola e os diversos sistemas de ensino, no horizonte dos direitos dos cidados e do respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - os alunos nas diferentes fases de seu desenvolvimento e em suas relaes com o universo familiar, comunitrio e social, bem como o impacto dessas relaes sobre as capacidades, habilidades e atitudes dos estudantes em relao a si prprios, aos seus companheiros e ao conjunto das iniciativas que concretizam as propostas pedaggicas das escolas. Art. 7 A prtica, rea curricular circunscrita ao processo de investigao e participao dos alunos no conjunto das atividades que se desenvolvem na escola campo de estudo, deve cumprir o que determinam especialmente os artigos 1 e 61 da Lei 9.394/96 antecipando, em funo da sua natureza, 169

situaes que so prprias da atividade dos professores no exerccio da docncia, nos termos do disposto no artigo 13 da citada Lei. 1 A parte prtica da formao, instituda desde o incio do curso, com durao mnima de 800 (oitocentas) horas, contextualiza e transversaliza as demais reas curriculares, associando teoria e prtica. 2 O efetivo exerccio da docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, pelos alunos em formao, parte integrante e significativa dessa rea curricular. 3 Cabe aos respectivos sistemas de ensino, em cumprimento ao disposto no pargrafo anterior, estabelecer a carga horria mnima dessa docncia. Art. 8 Os cursos normais sero sistematicamente avaliados,

assegurando o controle pblico da adequao entre as pretenses do curso e a qualidade das decises que so tomadas pela instituio, durante o processo de formulao e desenvolvimento da proposta pedaggica. Art. 9 As escolas de formao de professores em nvel mdio na modalidade Normal, podero organizar, no exerccio da sua autonomia e considerando as realidades especficas, propostas pedaggicas que preparem os docentes para as seguintes reas de atuao, conjugadas ou no: I educao infantil; II educao nos anos iniciais do ensino fundamental; III educao nas comunidades indgenas; IV educao de jovens e adultos; V educao de portadores de necessidades educativas especiais. Art. 10. Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino, em face da diversidade regional e local e do pacto federativo, estabelecer as normas complementares implementao dessas diretrizes. 170

Art. 11. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao. Art. 12.Revogam-se as disposies em contrrio.

ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Presidente da Cmara de Educao Bsica

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