Efecto Pigmaleon y Actitudes PDF

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE PSICOLOGIA
TESIS DOCTORAL
j,IflhhIIhIIrnI
5309565853
*
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
LA NTEGRA ClON ESCOLAR: ACTITUDES DE PROFESORES Y PADRES
Autor: Herminio Domingo Palomares Directora: Dra. Carmen Ort Testillano
Madrid 1992
De aqui no se va nadie. Mientras esta cabeza rota del nir5o de Vallecas exista, de aqu no se va nadie. Nadie. Ni el mstico ni el subida. Antes hay que deshacer este entuerto, antes hay que resolver este enigma. Y hay que resolverlo entre todos, y hay que resolverlo sin cobardas, sin huir con unas alas de percalina o haciendo un agujero en la tarima. De aqu no se va nadie. Nadie. Ni el mstico, ni el suicida.
Len Felipe
RECONOCIMIENTOS
Al
doctor O.
Rafael
Burgaleta, de
que fuera hasta por la
su
fallecimiento director
esta tesis,
enorme todo
generosidad profesional y personal con la Que en
momento respondi a nuestras demandas, p or el aliento con el que supo acompaar sus sugerencias y orientaciones, por el cabal modelo de profesor uni ver-sitado que a
travs del frecuente trato me ofreci y que guardo como preciosa e impagable referencia.
la
doctora con
Oa. la que
Carmen asumi
Ort, en
por tan
la
buena
disposicin
especiales
circunstancias la direccin de esta tesis, as corno por los mltiples y decisivos apoyos prestados en el tramo final de su realizacin.
A Elvira Villalobos y dems miembros del St.I.S. por la exquisita amabilidad con la que siempre prestaron la abundante documentacin consultada.
Al doctor O. Jos Muiz por sus tiles consejos en el anlisis estadstico de los resultados.
A Roberto Ferreiro y Alberto Torcal, por su generosa ayuda en el tratamiento informtico de los resultados.
A los Directores Centros escolares a
y Claustros de profesores de los que pertenecen las
los
muestras
estudiadas por su desinteresada colaboracin.
A Mercedes Quintana, por la habilidad y diligencia con las que ha introducido en el ordenador el texto de esta tesis. integro
CAPITULO
1 N TR
CO
U CCI
O N
CAPITULO 1: INTRODUCCION
1.1.- CONCEPTOS PREVIOS
La
integracin
escolar
es
un
concepto
que
se
refiere a un proceso o a un programa de intervencin bastante particular, por lo que, para su fundamentacin terica, se hace necesario el t-eferirse a otros conceptos ms generales, y por consiguiente previos, corno son:
normalizacin, sectorizacin e integracin.
El
concepto
matriz,
sin
duda,
es
el
de
normalizacin, y comienza a ser utilizado por primera vez, a finales de los aos 50, en los paises
escandinavos. Su primer introductor fue el dans E. Bank Mikkelsen, quien en el ao 1959, siendo Director de los Servicios para Deficientes Mentales de Dinamarca,
consigui que la legislacin sobre deficientes mentales se hiciera eco de dicho concepto. autores, tambin nrdicos, tales Posteriormente otros como B. Nirje y W.
Wolfensberger han profundizado en el mismo.
Si
bien
la formulacin
que del
concepto
hacen, los
tanto BankMikkelsen
como Nirje,
est dirigida a
2
deficientes mentales, hoy se aplica de forma generalizada para todas aquellas situaciones en las que se sufran
restricciones sociales, econmicas o educativas ligadas a algn tipo de deficiencia. Nirje (1976) fue capaz de ver muy agudamente que lo que concebimos como deficiente mental es la resultante de tres conjuntos de factores perfectamente interrelacionados:
a) causas
El
retraso mental o
en si mismo que
producido dificultan
por la
endgenas
exgenas
adaptabilidad a las condiciones de vida comunes.
b) El
retraso
impuesto como consecuencia de
la
pobreza ambiental en la que el sujeto se ha desarrollado.
c)
El
autoconcepto negativo que el sujeto tiene
fruto de las actitudes negativas que hacia el sujeto retrasado mantienen las personas de su entorno.
Si la primera fuente de retraso parece hoy por hoy nevi tab e, no ocurre lo mismo con las dos siguientes.
3 La aplicacin del principio normalizador tiene por objeto modificar el entorno empobrecedor y
consecuentemente tambin el autoconcepto distorsionado.
Sin duda la experiencia
de dcadas
en ambientes
especiales para estas personas nos ha servido para caer en la cuenta de ~ue lejos de mejorar el problema lo
agudizan an ms, por carecer de la riqueza de estmulos que caracteriza al ambiente social, educativo y formativo normal (A. Roeher, 1977).
Si
en
un
primer
momento
Bank
Mikkelsen
(1969)
define la normalizacin como la posibilidad
de que el
deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible, 8. Nirje (1976) explicita mucho ms el concepto en dos direcciones: primer lugar, deficientes poner al las formas normalizar significa, las en
alcance de todas de vida y
personas de
condiciones
existencia cotidiana tan cercanas como sea posible a las circunstancias y gnero de vida de la sociedad a la cual pertenecen. En segundo lugar significa la posibilidad
para la sociedad de buscar y respetar a las personas con deficiencias reduciendo los temores y fantasmas que la
4 han impulsado en otras pocas a marginar a estas
personas.
En
este
sentido,
normalizar,
lejos
de
ser
un
proceso de normalizacin de la persona, algo que muchos crticos de la integracin se empean en ver, ser ms bien el de la normalizacin d las condiciones de vida. Como resultas del mismo no tendremos pero si una persona Las
deficiente convertida en normal,
la vida.
condiciones de vida consideradas por Nirje como comunes podran concretar-se en las siguientes:
1 ) Las relacionadas con las actividades diarias, semanales y anuales que normalmente efecta
cualquier ciudadano.
En este sentido la persona con deficiencias ha de desarrollar un tipo de actividades y con un ritmo
semejantes a como lo realizan los dems ciudadanos.
2) Desde el punto de vista evolutivo, la persona con deficiencias ha de poder vivir las
experiencias correspondientes dentro del marco social en el que comnmente el resto de los
ciudadanos evolutivas.
viven
sus
respectivas
etapas
3) Las que se desprenden del mismo ejercicio de los derechos constitucionales en relacin a sus deseos, opciones y aspiraciones, intimidad y bienes personales.
4)
En
cuanto
las
relaciones con
afectivas
sexuales,
la persona
deficiencias
ha de
poder desarrollarlas de forma similar a corno lo hacen las dems personas.
5) El sujeto con discapacidades ha de disfrutar de las oportunidades precisas para acceder a un puesto de trabajo del que vivir di gnamente.
En 1968
el
Parlamento sueco
plasm todas
estas
aplicaciones aprobando la nueva Ley de Normalizacin que en sntesis establece los derecho a una vida siguientes derechos: las al El
cotidiana
normal:
personas
normales viven en un sitio y estudian o trabajan en otro; disfrutan de vacaciones, cambian de empleo; viven en un ambiente familiar normal. La ley de Normalizacin prev que los deficientes disfruten de estos mismos derechos.
b/ El
derecho a unas experiencias normales
que
favorezcan el desarrollo de la personalidad: oportunidad de vivir una infancia en una atmsfera clida y
estimulante de familiar o disfrute de
la capacidad
sensorial, al mismo,
en un ambiente en que el nio
lo ms parecido
la seguridad que necesita en los primeros
aos de su desarrollo; posibilidad de realizar al mximo la propia capacidad para el estudio y el trabajo; el
derecho de los padres a contar con que su hijo retrasado podr recorrer las etapas de este proceso; el derecho a que hombres y mujeres puedan contar con el asesoramiento necesario para relacionarse entre si, conforme a su grado de desarrollo mental y social; el derecho a conocer lo que es bueno y lo que es malo y las correspondientes
oportunidades para tomar decisiones propias y aprender a elegir.
c/ El derecho a cambiar de ambiente, es decir, a pasar de una atmsfera familiar, en que se ha vivido
desde el nacimiento hasta la mayora de edad, a un tipo de vida ms independiente dentro de la propia comunidad, como hacen los dems cuando les llega el momento de
abandonar el hogar paterno.
-7
d/ El derecho a una posicin econmica normal, del mismo modo que las personas normales, que se crean sus propios medios de vida segn sus posibilidades. Se presta ayuda a quien no tiene posibilidades propias. Lo mismo
ha de aplicarse a los deficientes, en el contenido de la Ley de Normalizacin (A. Roeher, 1977).
En esta misma direccin organizacin de Naciones Unidas proclam en 1972 la Declaracin de los derechos
generales y especiales de los retrasados mentales.
Otra manera de entender la normalizacin, mucho ms dinmica y funcional, ms referida a las actitudes de las personas que a las condiciones de vida, es la formulada por el sueco Gunnar Dybwad (Bank Mikkelsen 1975). Al
primer nivel, la normalizacin supone que un individuo que se desva de lo que habitualmente se considera la normalidad reciba la ayuda necesaria para comportarse de tal modo que ya no advierta tal desviacin, o al esta disminuya todo lo posible. menos
Al segundo nivel,
la tarea principal consiste en
presentar la persona aquejada de la desviacin de tal
8 modo que los dems minimicen sus diferencias y destaquen al mximo las semejanzas.
Al tercer nivel de esta programacin se insiste en la necesidad, con vistas a la normalizacin, de moldear las actitudes de la gente hasta lograr que acepte todo tipo de desviacin, incluioas las relacionadas con la
inteligencia, la educacin, la forma desviacin de de vestir, los de
la apariencia, los modales, de hablar, etc... La tal
andar,
retrasados se minimizar hasta
punto que el ciudadano ordinario se forme un concepto ms amplio de la normalidad y llegue a aceptar una ms extensa gama de variaciones en cuanto a eficiencia, el aspecto y la capacidad de los dems seres humanos (pg. 21).
BankMikkelsen
(1975)
concreta
las
condiciones
comunes de Vida en las de alojamiento, trabajo, ocio y educacin. Por condiciones de alojamiento entiende el
que los nios vivan con sus padres, si es posible, o si no en instituciones que reproduzcan lo ms cercanamente posible las caractersticas de la vida familiar por sus dimensiones, espacios, nmero de miembros, distribucin de los
normas de convivencia,
relaciones entre sus
9 miembros, sea etc. Los adultos discapacitados siempre que de tener familia una o si vida no autnoma en incluso o
posible
han propia
creando su
residencias
viviendas igualmente parecid as al hogar familiar y por supuesto dndoles siempre la oportunidad de desarrollar normalmente su afectividad y su sexualidad. La actividad laboral imprescindible para ser y sentirse til, para
que sea realmente
normalizadora ha de ser previamente remunerada con un salario justo. ncapacidad sea tal que la comunidad ha de
or 1 entada y preparada,
En el supuesto de que el grado de les impida una actividad laboral
o? re cerles los cuidados y recursos econmicos necesarios para que se acerquen el mximo al nivel de vida de los dems ciudadanos. En los espacios y momentos pblicos de ocio es clamorosa la ausencia de personas deficientes, especialmente mentales. Esto es otro mbito que sin duda debe normalizarse. Y por supuesto la educacin, como
eslabn fundamental, supone desde lo antes posible en la escuela infantil, la posibilidad despus en la enseanza obligatoria, de aprender conocimientos, hbitos,
habilidades, etc. en el contacto normalizador del grupo clase y de la escuela. Normalizador para el discapacitado que en la convivencia heterognea se socializa y para el resto que desde pequeos aprenden a convivir
10 normalmente con todos los dems. Por ltimo, normalizar
es tambin prestar las ayudas especficas, que segn el dficit, requiere la persona para que la utilizacin y aprovechamiento de todo lo anterior sean mximos.
Otro gran
terico
de la
normalizacin
es
Wolf
Wolfensberger, aunque tambin nrdico ser el encargado de divulgar esta filosofa en Amrica del Norte.
Wolfensberger (1972) la define:
Es el empleo de medios
que se ajustan en lo posible a las normas culturales, para establecer y mantener comportamientos y
caractersticas personales tan parecidas a las dominantes come sea posible (pg. 28)
Esta
definicin
ha
encontrado
duras
crticas
incluso entre viejos partidarios de la integracin como Fierro (1981) pues consideran que se confunde siendo lo
peligrosamente normalidad con
normatividad,
primero propio del mbito de la estadstica y lo segundo de lo social.
Posteriormente se ha insistido mucho en la lnea de Nirje de que la normalizacin no es homogeneizacin
j-1
de
conductas
eliminacin
de
las
caractersticas
diferenciales, sino ms bien normalizacin del entorno en el que aqullas se desenvuelven. Normalizacin no es pretender hacer normal al deficiente, antes bien,
consiste en el reconocimiento de los mismos derechos que los dems, es aceptar la diferencia, es poner las condiciones de vida qCie los dems en su mano poseen. La
normalizacin, as entendida, supone una pacfica, pero profunda revolucin sociaL
Normalizacin,
en
suma,
es
cuanto
la
Liga
Internacional de Asociaciones Protectoras de Deficientes Mentales aprob en su IV Congreso de Jerusalem en 1966 y que posteriormente aprob la Asamblea General O.N.U. el 20 de diciembre de 1971: de la
Considerando que la
Declaracin de los Derechos del Hombre adoptada por las Naciones Unidas, proclama que todas las personas de la familia humana, sin distincin de ningn gnero, tienen los mismos e inalienables derechos de dignidad y libertad humana; Considerando que la Declaracin de los Derechos del Nio, adoptada por las Naciones Unidas, proclama los derechos deficiente del a nio, un fsica, mental especial, o socialmente educacin y
tratamiento
asistencia, requerida por su peculiar condicin-
12 AHORA EN CONSECUENCIA la Liga Internacional de
Asociaciones Protectoras de Deficientes Mentales proclama los derechos generales y especiales de los deficientes mentales como sigue:
ARTICULO
1.
El
deficiente mental
tiene
los mismos
derechos fundamentales qu los dems ciudadanos del mismo pas y de la misma edad.
ARTICULO II.
El deficiente mental tiene derecho a una
atencin mdica y recuperacin fsica adecuadas, as como a una educacin, orientacin, adiestramiento, formacin y mximo
que le permitan desarrollar al
sus aptitudes y posibilidades, cualquiera que sea el grado de su incapacidad. Ningn deficiente mental
debe ser privado de esta asistencia en razn de los gastos que suponga.
ARTICULO
III.
El deficiente mental tiene derecho a
la seguridad econmica y a un nivel de vida decente. Tiene derecho a realizar un trabajo productivo o a ejercer otra actividad til.
13
ARTICULO IV.
El
deficiente mental
tiene
derecho a
vivir con su familia propia o adoptiva; a participar en todos los aspectos de la vida social y a disfrutar de diversiones apropiadas. Si resultara necesario su cuidado en una institucin, el ambiente y las
condiciones de vida en dicho centro debern ser lo ms parecidas posible a la vida normal.
ARTICULO
V.
El deficiente mental tiene derecho a un cuando ste sea necesario para
tutor
cualificado
proteger su bienestar personal y sus intereses. Nadie que preste servicios directos al deficiente mental podr servir como tal tutor.
ARTICULO VI.
El deficiente mental tiene derecho a ser abuso o trato
protegido
contra toda explotacin,
degradante. Si es acusado legalmente, tiene derecho a un juicio equitativo, en el que le sea reconocido plenamente su grado de responsabilidad.
ARTICULO
VII.
Algunos deficientes mentales, de sus limitaciones, por s mismos Para
debido ser sus puede
la
gravedad de de
pueden todos
incapaces derechos,
ejercitar forma
adecuada.
otros,
14
resultar apropiada la modificacin de alguno o de todos estos derechos. El procedimiento a seguir para su modificacin o supresin deber preservar
legalmente al deficiente mental contra toda forma de abuso, deber basarse en una evaluacin de su
capacidad social, hecha por expertos cualificados, y deber ser sometida a revisiones peridicas,
gozando del superiores.
derecho de apelacin ante autoridades
POR ENCIMA DE TODO, A SER RESPETADO.
EL DEFICIENTE MENTAL TIENE DERECHO
(Declaracin de los Derechos Generales y Especiales del Deficiente Mental, adoptada el 24 de octubre de 1966 en la Asamblea de Protectoras la de Liga Internacional Deficientes de
Asociaciones durante el
Mentales,
IV Congreso Internacional celebrado en
Jerusalem. Asumido por la O.N.U., el 20 de diciembre de 1971).
El
espritu
de
esta
declaracin,
referida
deficientes mentales, es el mismo que podriamos encontrar
15
en
otra
declaracin
que
incluyera
el
resto
de
defi ciencias.
En resumen y siguiendo a Perrin (1989):
1) Normalizar no significa hacer que
las personas
sean normales. Por considuiente no se pretende que las personas estadsticas deficientes de se adapten a las normas no es
la sociedad.
Normali zacin
sinnimo de normalidad.
Si significa,
por el contrario,
proporcionar las
oportunidades y los apoyos necesarios para que con su diferencia la persona deficiente se desarrol e en el seno de la sociedad normal.
2) Normalizar no significa insertar sin ms a las personas deficientes en la sociedad sin ningn tipo de apoyo. La mera ubicacin fsica no conduce a la Del mismo modo que las personas
normalizacin. normales
necesitan a veces apoyos especiales, casos
de enfermedad o accidente, para poder seguir su vida normal, las que padecen algn dficit deben tener a
16
su disposicin razn.
las
ayudas
precisas
por
la
misma
3) Normalizacin no significa un proceso que se ha de seguir nicamente con los deficientes moderados.
Por el contrario es apliable siempre, en todos los casos por difciles grados, que sean. los Es un proceso en con el
distintos
todos que se
imaginab les, las
continuum en el humanas.
expresan
capacidades
4) Normalizar no es proteger.
Esto ya lo han hecho
las instituciones especiales y como sabemos es una manera de expresar el rechazo.
Normalizar
es
simplemente
responder
las
necesidades de unas compartir su

y ida
personas que tienen derecho a
con los dems.
5) Normalizar no es un proyecto utpico reservado a sociedades muy evolucionadas como las nrdicas.
17
Normalizar es posible
tal
y como
lo demuestran
sociedades muy desarrolladas y otras que no lo son tanto. En cualquier caso, aunque el principio es el mismo siempre, normalizar tendr manifestaciones
distintas en cada caso segn las costumbres y medios de que se disponga.
Como primera consecuencia concepto de normalizacin nos
de
la aplicacin con
del que
encontramos es decir,
ncrmalizar significa descentralizar, los servicios al sectoriar. aplicable
acercar
ciudadano que los necesita y esto es es pues un nuevo concepto surge
Sectorizacin a cualquier
situacin
pero
que
directamente del concepto anteriormente tratado. Jarque (1984) refirindose a la situacin escolar lo define como la necesidad de que la actuacin educativa se realice en e> seno de la propia comunidad, sin tener que separar al nio de su familia ni de su entorno (pg. 3)
Son muy antiguas las primeras inxestigaciones de autores como Spitz, las Sowlby o Harlow que pusieron en que para el desarrollo
evidencia
dificultades
afectivo, social y cognitivo entraan los intervalos y las separaciones del ncleo familiar. Si el sujeto con
18
deficiencias debe trasladar-se de espacio o incluso cambia de residencia se para ser atendido en sus sus necesidades con el
especificas
estn
rompiendo
vnculos
entorno y consiguientemente se est en el camino directo de la desnormalizacin.
Sectoriar
exige
pues
una
distribucin
de
los
servicios de manera que la poblacin los encuentre dentro de su zona geogrfica. Significa articularlos
funcionalmente de manera que su eficacia y coordinacin sean mximas,
El otro concepto bsico ntimamente ligado a los dos anteriores es el de integracin social. Integracin que no insercin como algunos prefieren llamarlo, pues el concepto al que nos referimos implica en su esencia la actividad y participacin del sujeto discapacitado en todos los aspectos comunes de inclusin desarrollo fsica, del que por ni s el la vida y no una simple sola no garantiza de el las
sujeto
aprovechamiento
posibilidades que brinda la comunidad.
la
hora
de
matizar
ms
este
concepto
de
integracin social los diferentes tericos divergen. Por
19
su parte Wolfensberger (1972) considera la integracin como la resultante de la normalizacin, BankMikkelsen (1976) lo ve ms bien como el camino o mtodo para igual que
conseguir la normalizacin. Nirje otros autores,
(1976>, al
(Instituto de Ciencias del Hombre,
1980;
Jarque, 1984), considera la integracin como un proceso cuyo desarrollo puede pasar por diferentes niveles, cada uno de los cuales marca un paso ms en el camino de la normalizacin:
Un
primer nivel
lo constituira
la
integracin
fsica que consistira en la proximidad geogrfica de los distintos servicios y mbitos de convivencia, corno sera el caso de las clases de educacin especial que han
existido en muchas de nuestras escuelas pblicas.
Le seguira la integracin funcional, consistente en la utilizacin de los por parte de las y personas recursos de sea
discapacitadas sociales
mismos de usan
servicios trabajo, los
(escuela, etc.)
lugar que
lugares ya
esparcimiento,
dems,
simultneamente, sucesivamente o de forma cooperativa.
20 Un nivel personal ms profundo de integracin sera la
consistente en el establecimiento de relaciones
fluidas de reconocimiento y afecto entre personas con y sin defi ciencias.
Cuando en un plano ms amplio nos encontramos con el nivel comunitario, ya que eYi la comunidad, es posible de manera tambin espontnea el reconocimiento y estima de todo ciudadano, sea discapacitado o no.
Segn el social en sus
mbito del
que se hable grados
la integracin matices
diferentes
adquiere
distintos, as podemos hablar de integracin familiar, escolar, laboral, comunitaria. De uno de esos mbitos,
el escolar, nos ocuparemos ampliamente en los siguientes apartados.
1.2.- CONCEPTO DE INTEGRACION ESCOLAR
Despus de
lo anteriormente expuesto se apreci a
mejor el entronque del nuevo concepto que consti tuir el transfondo del contenido de la presente invest gacin.
Su importancia es evidente. En la vida de cada persona
21
la escuela es el primer mbito de socializacin exterior al hogar y por tanto, para el sujeto con deficiencias, es la primera gran ocasin para normalizar o no su vida.
Los principios de socializacin e individualizacin que inspiran la educacin en general son tambin
sustentadores de la filosofa integracionista.
Desde
la
ya
clsica
formulacin
de
Durkheim
considerarnos la socializacin como uno de los principios de la educac in en general. Socializacin quiere decir asimilacin de valores y normas de conducta vigentes en la comunidad, pero tambin comunicacin y apertura a los dems. Es to es vlido naturalmente para todo educando, sufra o no alguna deficiencia. Indudablemente la
educacin en centros especficos abandona claramente el mencionado p rincipio. Por el contrario la escuela
ordinaria por su propia naturaleza ya es una institucin normal i zadora socialmente, si adems tenemos en cuenta las teoras de Bandura y otros sobre aprendizaje social, an veremos con ms nitidez las posibilidades
social izadoras de dicha institucin.
22 El otro principio fundamental tambin Los

.
de
la educacin, ligado a
individualizacin, nuestro concepto.
est
ntimamente de la
tericos
Escuela
Nueva
(Ferrire, Claparde.
) plasmaron con toda claridad la Individualizar ritmo. Dos
importancia de este principio educativo. significa el que cada alumno avance
a su
alumnos de diferentes nivele~ pueden estar fsicamente juntos. En definitiva, supone la competencia con uno
mismo y no con los dems.
Si este principio general ha de inspirar el proceso educativo de cada educando individualmente, qu
importancia no tendr en el caso del nio discapacitado con caractersticas tan particulares. Educar desde esta perspectiva es intervenir programando objetivos,
evaluando procesos y logros, cognitivos, ritmos de
atenindose a los estilos capacidades y
aprendizaje,
motivaciones de cada nio en singular. cosa es tambin la integracin escolar.
Esto y no otra
Parece pues que el concepto de integracin escolar se sustenta naturalmente en los mismos fundamentos en que los hace la educacin en general.
23 La integracin escolar surge pues del encuentro de esos tres grandes principios: normalizacin social por y e
una parte, tal y como vimos en el apartado anterior, los principios educativos de socializacin
individualizacin por otra.
Durante los ltimos 30 aos la integraci n escolar, como ningn otro aspecto norrnalizador, ha atrado la
atencin de los estudiosos, pues unos ven en la escuela, primer mbito externo al familiar con el que se enfrenta todo individuo, otros ven en la de la clave de la normalizac in por lo futura, que de
integracin escolar, los principios
profundizacir tiene, la
educativo s
a ludidos cambio en sus
ocasin de la
histrica escuela
para acelerar el en general tanto
cualitativo
aspectos organizativos como en los metodolgicos.
Son concepto lugar, la
mltiples se han
las
definiciones Podemos
que citar, for
sobre en
este primer on
formulado.
de CS.I.E.
(1982)
(Centre
Studies
Integration in Education), por su concisin:
Integracin es e7 proceso
de educar
juntos a ninos, con y sin necesidades
24
especiales, durante una parte o en totalidad del tiempo. la
La N.A.R.C.
(National
Association
for
Retarded Payne una
Citizens, USA) en su reunin de octubre de 1971, (1979) entiende o la integracin de escolar de como
filosofa
principio
ofrecimiento
servicios
educativos que se pone en prctica mediante la provisin de una variedad de alternativas instructivas y de clases que son apropiadas al plan educativo, para cada alumno, permitiendo la mxima integracin instructiva, temporal y social entre alumnos deficientes y no deficientes
durante la jornada escolar normal
(pg. 45).
Esta definicin corresponde al concepto tal y como se entiende en E.E.U.U. y que denominan con un trmino propio e indudablemente sugestivo: Mainstreaming. Deno fue el introductor del neologismo cuando, con ocasin de la Conferencia de la Casa Blanca en 1950 sobre Salud y Proteccin de los nios con problemas, Corriente Algunos normal De (the Quebroz normal (1979) se refiri a la of life). por
strearn lo
como
traducen
corriente principal; otros como Berry (1975) lo llaman
25 corriente (1978). general o corriente prevaleciente, Nix
Imaginarse la vida como un ro cuya corriente est formada por el fluir de nuestras vidas es una vieja puede
metfora de la filosofa y de la poesa que aqu servir para perfilar mejor el concepto que
estamos
debatiendo.
Probablemente Mainstreaming sea el quien lo entiende
el
principal
terico Birch del
del (1974) sistema
norteamericano JAL la ramificacin
como
ordinario y e1 sistema especial de educacin, ofreciendo los servicios especiales adecuados a las necesidades que se planteen. l mismo explicita de manera ms operativa el concepto en los siguientes puntos:
1) Mainstreaming es la inclusin de alumnos con dificultades en la clase ordinari a,
facilitndoles los opo rtunos apoyos especiales.
2) En este prog rama ordinaria adoptan
los maestros de la cl ase los procedimientos y los
contenidos educativos
a fin de que todos
26 nios puedan incorporarse individualmente a los programas regulares.
3) Este programa puede aplicarse desde el nivel de preescolar a todos los dems sucesivamente.
4)
Esta
orientacin
supone
el
que
el
nio
deficiente est bajo la supervisin del maestro del aula ordinaria.
5) Estos alumnos han de permanecer al menos la mitad del horario escolar en la clase
ordinaria.
6) Las escuelas regulares han de estar dotadas
de
un espacio
definido donde
el
maestro
de
apoyo pueda trabajar en algunos momentos con los alumnos con dficit.
7) En dichas escuelas el maestro de apoyo puede trabajar tanto en las clases comunes como en el aula de apoyo.
27
8) Los alumnos excepcionales slo podrn dejar el aula ordinaria para recibir los apoyos
especificos de manera individual o en pequeos grupos de parte del profesor de apoyo.
9) Los maestros tutores y los de apoyo han de trabajar distribuir coordinaddmente y temporalizar a las la hora de los
tareas de
nios que siguen el programa.
10)
Aunque de~
el
responsable deficiente
de
elaborar
los
informes
ni,~o
sea el
maestro
tutor, ste debe consultar en todo momento con el de apoyo sobre el posible cambio de nivel.
11) El maestro de apoyo puede facilitar ayuda y orientacin al maestro del aula en relacin con dificultades posibles que pudieran
encontrar los nios del dentro del programa.
aula aunque no estn
12) Mainstreaming como principio general supone el que los alumnos deficientes comiencen su
educacin en las escuelas infantiles o clases
28 de preescolar ordinarias con ayudas especiales y slo en caso necesario sean llevados a aulas o centros especiales y esto nicamente durante el mnimo tiempo requerido para volver a
reintegrarse a sus clases ordinarias.
13)
La seleccin de los alumnos excepcionales la base de sus necesidades que el Programa de
se realizar sobre y de la
capacidad
Integracin (a partir de ahora P.I.) posea en cada centro para responder a ellas.
14)
Mainstreaming la
es
el
mareo que de
idneo
para las con
organizar necesidades
enseanza educativas
satisfaga los nios
deficiencias.
Como se puede ver Mainstreaming es el esfuerzo por acomodar el entorno educativo con el objeto de que todos los nios puedan encontrar su lugar propio en el seno de la gran corriente.
Monereo (1985) matiza an ms el alcance operativo de la filosofa del Mainstreaming: Desde esta ptica la
29
implementacin de un sistema de Mainstreaming exige una absoluta renovacin de todo el sistema educativo en el que deberan introducirse tcnicas organizativas,
tcnicas de diagnstico y evaluacin por referencia al criterio, sistemas de anlisis de las interacciones,
tcnicas de anlisis de tareas y de coste-efectividad, tcnicas de enseanza aplicacin individualizada del anlisis y de enseanza de la conducta,
programada,
nuevos recursos, medios y materiales didcticos, nuevos procedimientos de enseanza, escolares, asistida tcnicas de por de adaptacin de curriculums y de y de enseanza control y un
administracin tcnicas
computador, nuevos
prescripcin
aprendizajes
finalmente
servicio permanente de adiestramiento y formacin tanto para el personal docente como para los padres de 1976; Paul et al., 1977; los
alumnos, (Meisgeier, al,, 1979), (pg.
Payne et
115).
Kaufman (1975) por su parte define la integracin escolar como la integracin temporal
,
instructiva
social de un grupo relacionado de nios excepcionales, con sus compaeros normales, basada en una planificacin educativa y un proceso programador evolutivo e
individualmente determinado. Esta integracin requerir
30 una clasificacin de responsabilidades entre el personal educativo regular y especial y el (pg. personal 2).
administrativo,
instructor y auxiliar
Renau (1984) entiende por integracin escolar el proceso por el que el nio que ha asistido a una escuela diferente o que por sus cractersticas podra ser
cirigido a ella,
os acogido en
la escuela ordinaria y
desarcolla en el la no slo su vida en tanto que escolar smc como ser social. Entendemos, pues, que es un
proceso ms amp io que el de la mera asistencia.
Considerando todo lo expuesto hasta ahora podemos decir por nuestra parte de manera resumida que
integracin escolar:
1) No si gnifica hacer normal al nio di scapaci tado,
es decir, conseguir que acte como el promedio de la clase. S

significa seguir su escol andad
junto
los dems y con los dems compaeros.
2)
No
significa
insertar
fsicamente
al
nio
discanacitado en un aula ord maria.
Esto no slo no
31 es integracin sino que en muchos casos una situacin an peor que la de los generaria centros
especiales.
Significa que la escuela ha de disponer y poner los recursos y servicios que cada caso requiera.
3) Integrar no significa que hablemos de un programa
aplicable en los casos menos graves.
Por el
contrario,
es
un proceso que puede
ser
realizado con distintos grados segn la gravedad del caso.
4) Integrar no es algo que deban llevar a cabo los pro fe sor e s de apoyo y los equipos
mu ti profesi onal es.
Es un
proceso
en el
que toda
la escuela est
involucrada: grupo de padres, equipo de profesores, alumnos, personal auxiliar, administracin, y todos los recursos fsicos y tcnicos. La escolarizacin del nio con discapacidades en la escuela ordinaria es un desafio para el funcionamiento y organizacin
32 de sta. Un desafio que va acompaado de nuevos
recursos materiales organizativos y personales que configuren todo un nuevo sistema de apoyo del que la escuela en su conjunto se beneficia.
Consecuentemente un mecanismo
la integracin escolar no slo es y Un normalizador paso para en los la
preventivo sino
nios
deficientes
histrico
mejora de la calidad de la enseanza en general.
1.2.1.
Un
proceso
abierto
gradual:
diferentes
modal i dades
Cuando hace treinta aos nuevo espritu normalizador e
se empez a sentir el integracionista en la
educacin no existan ms que dos sistemas escolares: el ordinario y el especial. Consiguientemente, integrar en un primer momento, pareca un poco el todo o nada, lo
que indudablemente fue considerado como lleno de riesgos y por consiguiente aconsejaba una reflexin detenida.
As es como la integracin escolar comenz a ser considerada como algo dinmico, como un proceso abierto
33 y gradual en el que sucesivos pasos enlazaban los dos sistemas educativos originales.
Entonces
surge
la
idea
de
las
modalidades
niveles de educacin especial que se concreta en lo que se ha dado en llamar cascadas de servicios. Deno (1970), Reynols definen
i
Birch
(1977),
Copex como que de
(1976), un
Monereo
(1988) y
dicha de
cascada
espectro
completo a
coordinado necesidades
servicios
pueden cada
adaptarse
las un
individuales
alumno
durante
cierto perodo de su carrera educativa
Los diferentes
modelos
(ver
figuras
1,
2 por
3)
presentan una estructura
en pirmide
formada
diferentes escalones que van desde el escaln ms corto, en el que se situara el grado de integracin menor,
hasta el ms ancho, que marcaria el mximo.
:34
Entornos educativos extraescolares (Centros especiales de diagnstico y br-atamiento. Hospitales.Enseanzaen el domicilio)
Escuela residencial Escuela especial Aula especial Mayora del tiempo en el aula especial Clase ordinaria con especialistas itinerantes Clase ordinari a con asistencia consultiva Clase ordinaria
Figura 1.1: Sistema original en cascada (Reynolds y Birch, 1977)
35
Nivel 1
Inclusin en las clases regulares con o sin apoyo mdico y asesoramiento especial Asistencia a las clases regulares con servicios i nstruccionales suplementarios Parte del tiempo integrado en ciases especiales Todo el tiempo integrado en ciases especiales
Nivel
II
Nivel III
Nivel IV
Nivel y Nivel VI Nivel VI
En escuelas especiales En casa Instruccin en hospitales y residencias Servicios no educativos (sanitarios y sociales)
Nivel VII
Figura 1.2: El modelo en cascada de servicios (PENO)
36
Nivel 1 Clase ordinaria con profesor regular, responsable de la prevencin, identificacin, evaluacin y correccin de dificultades menores del alumno Nivel 2 Clase ordinaria con servicios de apoyo al profesor regular Nivel Clase regular con se rv i c i os de apoyo al educador y al alumno Nivel 4 Clase regul ar con participa cin del alumno en una clase de apoyo Nivel 5 Clase especial en la escuela ordinaria en partici pac i n en las actividades g enera les del Centro Nivel O Escuela especial Nivel 7 Enseanza a domicilio Nivel 8 Enseanza en una institucin o centro hospital ario
Figura 13
Comit Prov incial de lenfance inadapt. Copex (1976)
37 El tamao de los diferentes peldaos
depender de varios factores:
a) Las caractersticas del entorno escolar, que puede ir desde el hospital y escuela residencial, por
ejemplo, hasta la escuela ordinaria.
b)
Las
necesidades
del
alumno.
Estas
pueden
ser
mltiples y adems de diferente grado de importancia, por lo que el grado de integracin en cada caso puede ser diferente.
c)
Igualmente
el
tamafio
tiende
reproducir
la los
distribucin de
la poblacin de manera que en
escalones ms limitados se encontraran los sujetos con ms graves un discapacidades grupo y por En el tanto poo los
configuraran
restringido.
opuesto y por la
lgica del
proceso estaran
peldaos mayores, es decir, los grupos ms numerosos, integrados.
los correspondientes a o casi plenamente
plena
La
pirmide
simboliza
igualmente
el
carcter de
abierto del proceso pues es un camino de subida y
38
bajada. Se puede recorrer en las dos direcciones, segn en cada caso aconsejen posi bi 1 dades entorno. del las necesidades las del nio, las del
programa y
caractersticas
El
primer nivel
en cada uno de los modelos,
el
grado mximo de integracin, ~s aquel en el que el nio def i c iente pasa ntegramente la jornada escalar en la
clase ordinaria, reciba o no apoyos especficos.
En el clase
nivel
dos aunque el el maestro
nio permanece en tutor recibe
la
ordi nari a
ayuda
espec alizada de forma regular.
En el nivel tres en unos casos el nio recibe el apoyo especial de un maestro itinerante dentro del aula ordinaria o bien fuera, pero durante breves perodos de tiempo.
El
nivel
cuatro
marca
el
lmite
de
las
responsabilidades del maestro tutor pues a partir de aqu el nio comparte su tiempo entre el aula ordinaria y el de educacin especial, o bien como en el modelo Lleno el nio pasa la mayor parte del tiempo en el aula especial.
39
El
nivel
cinco
es aquel
en que el
n io estando
escolarizado en el aula de educacin especi al comparte con los nios del aula ordinaria algunas actividades
comunes. En este momento el modelo Lleno sita los centros especiales.
En diferente,
el
nivel
seis
cada
modelo
propone
algo
mientras que ReynoldsBirch siguen hablando
de aula especial, Copex sita la escuela especial y Deno, el que mantiene siempre un criterio ms restrictivo,
propone el apoyo dentro del domicilio del nno.
En el nivel
siete vuelve a haber divergencias pues
mientras que Reynolds propone la escuela especial y Copex la enseanza en el domicilio, Lleno sita la intervencin en hospitales y residencias, lo que correspondera con
el nivel ocho de los dos modelos primeros.
El (1988), gradual
Mm
isterio
de
Educacin
Ciencia
espaol
a la hora de concretar el de la integracin,
carcter abierto y hablar de
prefiere
adaptaciones curriculares, como premisa que ha de guiar la modalidad de escolarizacin. Desde el curriculum comn
40 se irn diseando en cada caso las adaptaciones y
modalidades de integracin.
Segn este principio de integracin, el curriculur de los alumnos con necesidades especiales tiene que ser el mismo que el del resto de la clase, pero con las
adaptaciones curriculares que su desarrollo exija. Ser necesaria la modificacin progresiva del currculum
ordinario en funcin del peso especifico que tengan las necesidades especiales de los nios. Estas adaptaciones se concretan en:
a) Modificacin del tiempo previsto para alcanzar los objetivos curni cu ares.
b)
Eliminacin
introduccin
de
objetivos,
contenidos y actividades en el currculum ordinario.
c)
Priorizacin
de
ciertas
reas
objetivos
curriculares frente a otros.
En llegue,
funcin se
del
nivel
de
adaptacin tipos de
al
que
se
pueden distinguir
tres
curricula
individuales:
41
Curriculum ordinario con algunas adaptaciones: real izaran adaptaciones fundamentalmente en
se la
temporalizacin y en el ni vel didcticas ms importantes.
de las orientaciones
Curriculum
ordinario
con
adaptaciones
significativas: en este caso las adaptaciones en los tiempos y prioridades del curriculum serian numerosas y afectaran a los elementos ms significativos de ste, es decir a los objetivos generales del rea.
Curriculu<n especial: en este caso el plan de trabajo individual del alumno supone una modificacin en la mayora de implica una los elementos integracin del currculum, o, lo que la
parcial
incluso,
escolarizacin en un centro especifico.
La
necesidad
de
introducir
adaptaciones
curriculares no se limita a los nios con deficiencias mentales, motrices o sensoriales, y, ni si quiera, a los nios con Necesidades Educativas Especial es, de ahora N.E.E.), Las adaptaciones (a partir
segn el concepto aqu desarrollado. curriculares para estos nios
42 Constituyen un caso particular, pero no nico, de un la
principio y una prctica ms general,
que remite a
necesidad de adaptar flexiblemente el currculum a las posibilidades y objetivos realistas de la educacin de cada nio.
Las
adaptaciones
curriculares
son
igualmente
importantes para aquellos nios cuya integracin en un aula ordinaria sea imposible y necesiten entonces de un aula especial ha o de de un centro especifico. estos centros y El sistema para
educativo
prever
aulas
aquellos nios que difcilmente puedan integrar-se en un aula ordinaria. De esta forma la Educacin Especial
quedar escalonada en una gama de modalidades educativas, algunas de las cuales sern modalidades de integracin.
Soder (1981) ywarnock (1976) distinguen, desde una perspectiva diferente, tres niveles o modalidades de
integracin escolar:
a) Integracin fsica:
Cuando los nios deficientes escolarizados en Centros de Educacin Especial prximos a los centros
43 ordinarios comparten ciertos espacios con los dems nios tales como comedores o patios.
b) Integracin funcional:
Este nivel presenta, a su vez, tres subniveles:
1) Utilizacin compartida, cuando se los mismos espacios, aunque en
utilizan distintos
momentos.
2) Utilizacin simultnea, cuando se utilizan al mismo tiempo.
3) Utilizacin cooperativa, cuando se utilizan las mismas instalaciones simultneamente y con fines educativos semejantes.
Este tipo de integracin correspondera al modelo de educacin que ha representado y en algunos casos an representan las Aulas de Educacin Especial en Espaa.
44
c) Integracin social:
Cuando el
nio
deficiente
forma
parte
del
grupo
dentro de la escuela y aulas ordinarias. El maestro tutor es apoyado por el maestro especialista o por otros profesionales. Este nivel corresponde a lo que se entiende por integracin total
Todos curriculum dems
los
modelos,
ya
se
centren
ms
en
el los o
(modelo MEO) que en la convivencia con Warnock), o en
escolares (Soder, de los
la variedad (Deno,
importancia Reynolds), continuum
apoyos
especiales
Copex,
comparten la idea de que la educacin es un dentro del cual se sitan las diferentes
modalidades, apoyos y recursos necesarios para responder a las necesidades de una poblacin de modo que tambin en se sus
distribuye
estadsticamente
continuo
diferentes aspectos.
1.2.2. Un nuevo_concepto_de Educacin E~Recial
Al escuela
aplicar el
el
concepto de es un giro
normalizacin copernicano
en en
la la
resultado
46 filosofa que sustenta la Educacin especial. El cambio consiste fundamentalmente en la distancia que va entre hablar de Educacin especial o de Necesidades Educativas Especiales (N.E.EJ.
Si partimos de necesitan que la
la base de que todos atienda a sus
los alumnos necesidades de los
escuela
personales como
condicin para
la consecucin
objetivos educativos, podemos incluir dentro de ellas las necesidades especiales que de modo puntual o ms
permanente aparezcan.
Es decir, forman un
las necesidades que
personales del se
alumno debe
contnuum con
consiguientemente de servicios
corresponder
conjuntos
educativos
tambin en continuum. Lgicamente la tradicional divisin de nios deficientes/educacin especial y nios
normales/educacin normal deja de tener sentido (Warnock, 1976).
La Educacin especial deja, pues, de centrarse en el dficit de algunos alumnos especiales para entender-se ms bien como el conjunto de recursos educativos que
podrn utilizar de modo temporal o continuo los alumnos
46
con N.E.E. Se entiende como nio con N.E.E. que precise dichos recursos,
todo aquel
independientemente de su 1976).
duracin y gravedad, (Warnock,
1.2.3.
Re uisitos
para
la
integracin
escolar.
Sus
a~p~taciones al sistema educativo
Nadie
discute el
que
la integracin,
que es
un
proceso y ro un simple decretoley (Rico, 1985), necesita de unos prerrequisitos para poder desarrollar-se con
garantas de xito. Estas condiciones en la medida en que se den se convierten en la gran aportacin que la
integracin escolar prestar a la institucin educativa, ya que al desbordar los lmites del caso individual
afecta a la institucin en su conjunto. No cabe la menor duda de que la calidad de la enseanza en general es la que mejora significativamente con el nuevo proceso, o lo que es lo mismo, la escuela cuanto mejor sea menos
segregadora resultar, Rico <1985), Renau (1984).
La integracin remueve todos los elementos de la institucin preparacin educativa (organizacin del rnetodolgica, recursos
tericoprctica
maestro,
41
materiales,
relacin
de
la
escuela
con
su
entorno,
etc...) Renau (1984) Es toda la escuela la que se halla en juego ante la integracin, y el conjunto de sus formas de funcionamiento el que debe de sensibilizarse ante
ella. La experiencia nos demuestra cmo fracasan aquellos intentos que se apoyan exclusivamente sobre un maestro o pequeo grupo, o cuando no aJarece clara la continuidad del proyecto (pg. 14>.
Los requisitos, tal tienen distinta
y como vernos en ya
la figura sean
1.4,
procedencia
variables
abiertamente reiac ionadas con el profesor, el centro, el alumno con N.E.E., los compaeros o las familias.
48
* Proyecto educativo: existencia; atencin a las necesidades educativas de todos los alumnos. * * *
Acuerdo previo: tipo y grado
Naturaleza y variedad de recursos Experiencia prevfl en integracin

*
Estilo de enseanza
Adaptaciones o adecuaciones curricula res
Nivel de formacin del profesor

*
Actitudes y expectativas del profesor ante la integracin
Figura 1.4: Requisitos para la puesta en prctica del P,I. (Fuente: Equipo de Evaluacin del P.I., 1987)
El Equipo de Evaluacin del P.I. de manera parecida desde una perspectiva sistmica enumera los principales requisitos que exigiria el correcto desarrollo del 271.:
49 Todos los requisitos han de estar presentes pues
a ausencia de uno de ellos puede ser motivo de que un rograma de Integracin se estanque o fracase. Al tiempo han de ser considerados y puestos a punto desde una
perspectiva holstica ya que actuan de modo convergente y no por simple adicin.
Nosot ros aqu por motivos de cl andad expositiva hablaremos de el los en dos momentos: orden instituc ionai a) requisitos de
b) requisitos de ndole personal.
1.2.3.l~- Reouisitos de ndole situacional
Todos los expertos coinciden en identificar dentro de este apartado una misma serie de requisitos que
podramos concretar en los siguientes:
1. Individualizacin didctica,
2,-Evaluacin idiogrficaantes que nomottica.
3.-
Clima
de
clase
cooperativo
frente
al
competitivo.
50 4. Predominio de los principios de actividad y globalizacin.
5. Agrupamientos flexibles y heterogneos de los alumnos.
6.
El
trabajo
de
los
profesores
ha
de
real izar-se en equ PO.
7. Integracin p lena en el Claustro del centro de los profesores de apoyo y miembros del equipo psi copedagg bco.
8.- Organizacin de permanente.
actividades de
formacin
9.- Ratio de 25
alumnos como mximo,
de
los
cuales 2 como mx imo pueden ser nios del P.I.
El Equipo de ~va1uacin del P. 1.
(M.E.C .4 aade, en
un lugar destacado considerndolo como una variable muy significativa, la existencia de un Proyecto Educativo en el Centro.
51 En la misma lnea por lo que se refiere a la
organizacin escolar CRISTOBAL, PAYERAS y DOMINGO (1982) researon como requisitos los siguientes:
1. Integracin del minusvlido desde el parvulario. De este modo el proceso integrador se desarrollarla de la manera ms fcil y completa. La integracin
presenta dificultades en orden inverso a la edad en que la misma se inicia.
2.
Supresin de barreras arquitectnicas.
En
las
instalaciones escolares debe iniciar-se una reforma en este sentido y en los proyectos arquitectnicos futuros debe tenerse presente esta circunstancia.
3. Disposicin favorable a la integracin por parte del Claustro y dems personal del centro. La
integracin no se realiza exclusivamente en el aula de clase, ni desde el trabajo de un solo profesor. Como los dems nios, el nio minusvlido necesita de un clima general de aceptacin y respeto para
sentirse integrado en todo momento y lugar de la vida escolar.
52 4. Dotacin, como mnimo, de un profesor de apoyo por cada ocho unidades. Dicho profesor tendra la funcin de, en coordinacin con el profesor del aula, ayudar a superar las dificultades especficas de aprendizaje y de integracin que surjan durante el proceso.
5. Individualizar la ensehnza. Conforme al principio bsico enunciado en la Ley de Integracin que es
aplicable para todos los casos normales, el Maestro con ms motivo se esforzar en adecuar los objetivos y las actividades al momento evolutivo y capacidades del minusvlido. en la Esto normalmente vendr formulado que regularmente el Equipo
programacin
Multiprofesional entregarla al profesor.
6.
criterios individualizados
de evaluacin.
Este
requisito es consecuencia directa de lo dicho en el punto anterior. Los resultados finales deben quedar registrados en el Libro de Escolaridad necesario,
como en todos los dems casos.
7.
Promocin
automtica empezar de
de
curso. nuevo
Lo de
contrario cero, en
significara
consecuencia complicar
innecesariamente el
proceso
53 integrador y sobre todo tan romper el proceso de los
integracin social, objetivos acadmicos.
importante
o ms que
8. Currfculum flexible. Cada centro debe disponer de la autonoma necesaria para organizar sus actividades de la forma ms abierta posible a fin de que el nio pueda encontrar oportunidad de desarrollar sus
intereses.
9. Reduccin del nmero de nifios por aula. Esta debe producirse automticamente por cada nio con N.E.E. que se incorpore a la misma.
10.
Agrupamiento
de
alumnos
flexible.
El
mismo
permitira el
trabajo en equipos
y generara una
dinmica de colaboracin mutua en el aula.
1. La Integracin debe realizarse en el centro ms prximo al hogar. Aunque esta decisin sea en ltimo trmino competencia de los padres es muy deseable que los mismos sigan este mismo criterio, evitar al sino para mximo no slo para
las complicaciones de transporte que la Escuela sea una
conseguir
54 prolongacin de la vida social del minusvlido en el seno de la comunidad y de la familia,
12. Uso en la escuela de la lengua materna. Al margen de las polticas deban educativas seguirse generales es decisivo que la que sobre la
bilingismo
para
integracin del entorno
minusvlido el y de la
lengua del coincidan
extraescolar
escuela
plenamente, de lo contrario sera aadir dificultades innecesarias repercutiran integrador. y en muy ciertos casos insuperables en el que
negativamente
proceso
La
caracterstica
comn
todos
los
elementos
citados y sobre la que haremos una reflexin ms detenida es la de la FLEXIBILIDAD.
Flexibilidad
en
lo
puramente
organizativo.
La
integracin va a introducir nuevas necesidades que sern atendidas en la medida en que los recursos sean
utilizados gilmente. espacios, denominador
La rigidez de horarios y uso de comn de la gran mayora de
escuelas hoy, choca frontalmente con el nuevo proceso.

La
univocidad existente entre aula, grupoclase y nivel
55 dificulta enormemente en la prctica el carcter- abierto y flexible que ha de impregnar el curriculum. Ello exige el que los centros estn adaptados arquitectnicamente (eliminacin de barreras arquitectnicas) y dotados de un mobiliario utilizable en distintas formas de
enseanza.
Consecuentemente
con
los
principios
de
individualizacin y socializacin, a los que aludimos en un apartado anterior, la escuela ha de propiciar la
flexibilidad tambin metodolgica y curricular. Debe ser posible trabajar sobre incluso trabajar cosas lo mismo de manera distinta distintas desde el o
curriculum
comn pero individualizadamente.
Lo que es evidente es
que la flexibilidad o es aplicada a la organizacin, al curriculum y a la metodologa no se ir muy lejos. al mismo tiempo o si no
Por
lo que se refiere
la flexibilidad
en
la
organizacin del centro conviene resaltar dos aspectos concretos de importancia capital: la medida de los
centros y el nmero de nios por aula.
Por lo que se
refiere al primer elemento Renau (1984) afirma que tanto en los trabajos realizados sobre el fracaso escolar, como
56 en la prctica de los profesionales, aparece la medida
de los centros como algo determinante, aunque no se haya descubierto todava mediante qu mecanismos se
obstaculiza el buen funcionamiento de la escuela. Lo que s est claro es que tienden a formarse subgrupos
conflictivos entre los adultos, cuando una escuela pasa de 10 a 12 unidades; asimi~mo, las dificultades de los
comunicacin organizada aumentan;
la separacin de
nios en diversas subcategorias (que pueden multiplicar-se hasta el infinito), est tambin directamente ligada a proceso de integracin en
la medida de la escuela. Un
estas circunstancias es difcil y deben, por lo tanto, arbitrarse medidas compensatorias que tengan en cuenta estos problemas.
El
nmero
de
nios
por
aula.
Las
aulas
muy del
numerosas dificultan
la creacin
y mantenimiento
sentimiento de pertenencia a un grupo y el surgimiento de vnculos individuales dentro de ste. Asimismo, la
actitud del adulto tiende a exigir conductas fcilmente controlables y con ello homogneas (pg. 14).
57 Por estas razones en los diferentes modelos
integracionistas se recomiendan centros pequeos y clases que nunca lleguen a rebasar la ratio de 25.
La flexibilidad en el curriculum supone que partiendo de la valoracin psicopedaggica se han de hacer
adaptaciones del curriculum g&neral en cada caso.
Toda adaptacin curricular supone una enfatizacin de algunos aspectos en funci n de las necesidades
especiales del alumno lo que se traduce en:
Priorizacin de unas reas o contenidos del
curriculum general
Inclusin de nuevos contenidos
y objetivos
complementarios.
Modificacin del tiempo previsto para alcanzar
determi nados objetivos curriculares.
En todo momento las adaptaciones se han de realizar desde las necesidades especiales con criterios de
funcionalidad y significatividad.
58
Por otra parte la flexibilidad debe estar presente en_las relaciones profesionales de todos los que tienen rff~nonsabilidades en el seno de la escuela. Como dice Rico (1985) la integracin no es un acto individual sino fruto de un tr abajo en equipo. Sin duda lo mismo puede ser dicho de y la educacin en general. la Un sistema
autoritario entre los
jerarquizado dificulta
comunicacin profesores,
dife rentes miembros:
direccin,
especialistas, responsables de la administracin y de los servicios. Sin duda la integracin se realiza en el aula y fuera del au la pues naturalmente cuando hablamos de
integracin no slo nos referimos a la fisica o a la acadmica sino a la social. El sentirse miembro de la
institucin con capacidad para informar y ser informado de forma abierta y fluida, de participar en la toma de decisiones, es condicin para el bienestar laboral y para ahuyentar el aislamientoe indivi dualismos profesionales, hijos directos de la esclerosis del autoritarismo.
i~parejada a esta condicin aparece la estabilidad del profesorado en sus puestos docentes. Es del todo los
imposible consolidar ningn equipo de trabajo con cambios y expectativas que generan los
frecuentes
59 traslados y sustituciones de los profesores.
Consecuentemente se rompe. Y
la continuidad del proyecto educativo si fuera poco la inestabilidad
por
profesional es adems fuente de dificultades aadidas en la relacin interpersonal. El actual sistema de concursos de traslados, interinidades, desplazamientos en medio del curso, etc. genera anualmente Una enorme desorganizacin que repercute muy seriamente en la cohesin y continuidad de la vida del centro.
Flexibilidad de
la escuela hacia su entorno,
es
decir, apertura, permeabilidad:
La educacin, y ms en concreto la integracin, se continan fuera de los limites escolares: en la familia, en el entorno fsico y social en el Que el nio vive. A su vez la escuela abierta a dicho entorno puede utilizar como inmejorables recursos las posibilidades naturales
que le ofrece. Dentro de esa interaccin escuela/entorno el nio puede reconocerse y ser reconocido sin rupturas que dificulten su integracin social.
Por otra parte la escuela es el mbito privilegiado en donde los diferentes participantes del sistema
60 educativo sociales, estn puedan mdicos, a encontrarse. Familia, servicios
psi copedagogos y trabajar en
la propia escuela convergencia. Este
ob ligados
objetivo, buscado
que desde
luego no resul ta fcil, por todos y cada
ha de ser de los
decididamente
uno
miembros de la escuela.
Desde luego dentro de este sistema de relaciones destacar-ja de modo particular la relacin
escuela/familia. El profesor ha de conseguir un contacto regular y fluido, especialmente con los padres. Estos
contactos que en un primer momento servirian para superar la ansiedad que para el dficit del en nio una provoca y en de
consecuencia
colocarlos
perspectiva
serenidad y buena disposicin, ms tarde les ayudarn a ser agentes positivos en la generalizacin y
transferencia de los aprendizajes del nio, como tambin, a conseguir pautas de actuacin y, en definitiva, a
valorar los avances de su hijo.
Conviene destacar, dotar a la escuela (comunes de y
igualmente, un sistema
la de
necesidad apoyos
de
tanto
materiales
especficos)
como
. .
personales
(profesor de apoyo, equipo PS copedagg ico.
) plenamente
61 incardinados en el funcionamiento general de la
institucin, y tambin colaborando desde fuera (centros de salud,

.
servicios
sociales,
organi zaciones
culturales.
Son estos aspectos los que sealan los
profesores en primer lugar (Molina, en prensa, Edis 19 85) como ms decisivos para el Esta tendencia donde queda xito de la integracin. en Arraiz no <1985) en los
confiritiada
curiosamente
los
profesores
incluyen
requisitos metodolgicos, curriculares y organizativ os En el estudio citado, a la pregunta: que usted no tuviera En el supuesto de su
inconveniente para acoger en
clase a dos o tres nios cree deberan darse para
disminuidos, qu requisi tos que los resultados fue ran
positivos, tanto para los nios disminuidos como para los restantes? (pg. 202), los profesores contestan
destacando tres condiciones muy por encima del resto:
1~
Existencia
de
un
equipo
mdi copsi co
pedaggico 49,3%)
2~ Mximo de 25 alumnos por aula (18,31%)
62 3~ Existencia de profesor de educacin especial que dedique horas a tomar por su cuenta a los disminuidos (16,0%)
Esta
insistencia del
profesor
ordinario en
los
apoyos denota un alto grado de inseguridad frente a la integracin, que probablemente la consideran ms como una
imposicin
que
como
una
consecuencia
pedaggica
(Harasymiw y Horne,
1976).
Posiblemente por esta razn
olvide o reste importancia a los aspectos organizativos y metodolgicos.
Los especialistas nacionales y extranjeros otorgan a la red de apoyos una importancia capital. Quizs las matizaciones surjan a la hora de definir el tipo y las funciones. En cualquier caso su eficacia depende en buena medida del tengan grado si de coordinacin y con los y convergencia que
entre
dems
protagonistas as como del
(profesores,
familia,
administracin),
momento en que comiencen a actuar. La estimulacin precoz o educacin temprana deber ser un apoyo generalizado.
La
integracin escolar, en suma, supone
desde el la
punto de vista en un solo
organizativo,
fusin
63 sistema del conjunto de recursos y servicios de los dos sistemas educativos: el conleva una serie de ordinario y el ventajas para especial. el sistema Esto en
general, (Stainback y Stainback, 1 989), que es necesario tambin tener en cuenta a fin de ver plenamente el
alcance de la integracin escolar, que de forma sinttica podramos resumir en:
1) Educacin individualizada de todos y cada uno de los alumnos. Cuando un alumno precise ayuda
individualizada el nuevo sistema respondera con los recursos o servicios apropiados sin necesidad de que el alumno sea clasificado de ni su etiquetado, grupo. La y en
consecuencia
expulsado
actual la rica escuela
escuela ordinaria tendra a su disposicin experiencia especial y bagaje tcnico do la actual
2) Integracin del orofesorado. La integracin lleva consigo el reagrupamiento de todo el profesorado: el de centros ordinarios y el de centros especiales. Es decir, dejara de haber profesores ordinarios y
profesores especiales y slo habra profesores aunque cada uno con sus responsabilidades. Esto facilitara
64 el abordaje en equipo de las situaciones educativas, conflictivas o no, diariamente se dan. individuales o de grupo, que
1,2.3,2. Requisitos de ndole personal
La
integracin
es
un
proceso
cuyos
sujetos
protagonistas son personas (Rico, 1985), por consiguiente para garantizar su xito no basta con la promulgacin de un decreto ni con la dotacin de todos los elementos
tcnicos y organizativos precisos. En el centro mismo del proceso estn las personas. Su preparacin y disposicin son quienes al final producen el milagro. Vamos pues a hablar de los requisitos personales que consideramos
garanta del buen resultado del proceso.
a) Ej
nio deficiente,
tambin llamado alumno con Warnock~j976ft.
necesidades especiales
Segn
vimos
anteriormente,
existen
diferentes
modalidades de integracin porque existen diferentes tipos y grados de dficits. Es decir no todos los
65 nios son integrables de la misma manera, ni siquiera son todos integrables.
Cuando se inicia la experiencia, adems de contar con el centro adecuado, conviene sobre empezar por las
cosas ms fciles para, resultados, conseguir l
la base firme de los hasta en
hacerlo con otras ms difciles, mxime de generalizacin
posible
cuanto a centros y casos.
En este sentido, como dice Renau (1984):
Existe problemas estos
una
mayor (o
tolerancia
capacidad de maniobra tcnica ante los fsicos sensoriales); problemas suelen plantear
tcnicos importantes pero no suelen ir acompaados aquellos escolares, educativas y de que de de excesivos implican de las las los problemas un mayor hbitos re lac iones actitudes
conductua les o emocionales; en cuanto cuestionamiento
personales, ofrecen ms dificultades
(pg. Y desde aumenta con
15). luego la la edad dificultad de inicio. de la integracin y
Es aconsejable,
66
siguiendo con lo dicho a propsito de los apoyos, que la integracin se inicie en el nivel pre escolar, si, amn de otros objetivos, se desea facilitar el proceso. No obstante dado que no existe una perfecta correlacin entre grados, tipo de dficit y el xito o fracaso escolar, se han de tener en cuenta, a la hora de decidir qu nis van a seguir el PA., otros aspectos tales como el tipo de ayudas de que se dispone o la preparacin do los diferentes agentes (Russo y Koegel, 1977).
b) La familia.
Frecuentemente discapacidad de
en
la
familia de sus
se
vive
la con el
algunos
miembros ya sea hacia y que
actitudes inadecuadas sujeto ya sea de hacia
de rechazo, el problema,
pueden a
manifestarse,
manera ms o menos
explcita,
travs de conductas de sobreproteccin, inhibicin, indiferencia, incluso abandono, sentimientos de
culpabilidad, ansiedad, etc... el resto de situaciones y
Todo esto contamina de la vida
aspectos
familiar creando por aadidura nuevos problemas.
67
Partiendo de una realidad as todos los virtuales avances que la escuela consiguiera hacia la
integracin social se veran totalmente frenados por el entorno familiar.
Por
ello si
es es
imprescindible necesrio,
un
diagnstico
familiar y, modifiquen acti tudes.
intervenir para que sentimientos y
sus
expectativas,
El rechazo o la superproteccin les impedir ver al hijo deficiente que como que hay que un hijo ms, con con con sus sus sus
capacidades,
hay que las
desarrollar, que hay exigir-, que
responsabilidades, necesidades, a
responder
adecuadamente. Es previo por parte de la familia un conocimiento exacto de la naturaleza y grados de la minusvala. Este aspecto ha de ser tenido en primer lu9ar a la hora de iniciar un 2.1.
Al igual que ocurre en otros educadores,, la falta de apoyos genera inseguridad, y desde aqui 1 a cadena de sentimientos la y conductas, se contrarias suceden de a los forma
objetivos de
integracin,
68 automtica: stress, ansiedad, hostilidad,
culpabilidad, etc.
Los diferentes servicios asistenciales y equipos de apoyo han de tener esto muy presente y desde
luego entre ellos, la escuela, quien especialmente, mediante el profesortutor del hijo debe fomentar el contacto frecuente y regular cora los padres.
c) Eprofesor.
Las mismas palabras con que comenzbamos en el apartado (b) anterior son aplicables en este caso. Todos los recursos materiales y personales con los que cuenta el maestro, todas las tcnicas
organizativas y metodolgicas que pueda usar no son, a la postre, ms que instrumentos, y como tales
pueden ser tiles o no, en la medida del uso que de ellos se haga. Lo que la integracin supone es mucho ms que una simple disposicin legal o cambio
administrativo. Significa un cambio en la filosofa educativa, en las metodologas y prcticas
educativas. Son cambios en la manera de pensar y de
69 hacer de las personas que intervienen, entre las que destaca el maestro,
El maestro, naturalmente, nos estamos refiriendo al maestro tutor, el principal agente integrador
dentro del marco de la escuela, es una persona cuya intervencin estar ideologas, tocando ahora defihida por y su preparacin, Estarnos que se
expectativas en las
actitudes.-
piedras angulares en
fundamenta la educacin en general y el proceso de integracin escolar en particular-. Para el Equipo de Evaluacin del P.I. (M.E.C.) las actitudes del
profesorado ante la integracin flan demostrado ser una variable de gran peso en la explicacin de los resultados de la evaluacin.
Evidentemente
son
muchos
los
trabajos,
como
veremos ms adelante, en los que se ve claramente la correlacin entre el xito o fracaso de la
integracin y las actitudes y tambin la preparacin de los profesores.
Ya
es
un
clsico
de
la
literatura
sobre
el
fracaso escolar el
estudio de Rosenthal
y Jacobson
70 (1968). En el mismo las expectativas del profesor
respecto a las posibilidades de los alumnos parecen tener el valor de profecas, muy alta entre ambas bien ha sid o pues la correlacin es Este estudio, sus ha el si
variables. en
criticado posteriormente otros
aspectos encontrado de no Hobbs sean estn
metodolgicos confirmacin en (1975). Aunque la
trabajos como y
expectativas misma
actitudes aqullas
exactamente
cosa,
normalmente en la base de stas, que son las que se manifiestan Rosenthal a travs del trato que diferenciado.
y Jacobson opinan
los maestros es de una manera ms
posible que traten a los nios agradable,
ami stosa y alentadora cuando esperan de
ellos grandes progresos intelectuales (pg. 229).
El
trato diferenciado se manifiesta a travs de
diferentes conductas (Good, 1982) tales como dar ms tiempo a los mejores peores para alumnos, contestar en la que a los y de la cada
considerados calidad de
cantidad el tipo
interacciones y de
didcticas,
agrupamientos autoestima alumno. y
tareas
encomendadas, concedidas a
responsabilidad
71
Si
tenemos
en
cuenta
que
el
autoconcepto
autoestima se forma como reflejo de las opiniones y conductas personas de ms los otros, especialmente entre las de que las se
significativas,
encuentra el maestro, se puede ver con ms claridad el peso que, en el procedo de integracin, las actitudes
~
tienen
expectativas.
Las actitudes del maestro hacia la integracin y hacia los nios deficientes guarda una estrecha
relacin con el campo. Hay
grado y tipo de formacin en este estudios (Yates, 1973;
diferentes
Harsymiw y Morne, manifiesto cmo
1976 y Salend, los
1984) que ponen de tericos refuerzan y las
conocimientos escolar
prcticos sobre
integracin
actitudes positivas de los maestros hacia la teora integracionista.
Cuando el maestro se siente poco preparado para afrontar la situacin que conleva la integracin de un nio desde vivirla con su clase puede llegar fcilmente a
ansiedad
y a
utilizar exageradamente
72 estereotipos etiquetas~ negativos emparej ados con las
Por tanto
la modifi cacin
de
las actitudes en
este caso pasa por una adecuada preparacin de los maestros, y claro est no slo de ellos, Fierro, 1986: como dice
Los
profesionales son
por
formar,
PO r
preparar, maestros,
educadores;
profesores, Son tambin logopedas, su
pero no slo ellos. psi clogos, y
pedagogos,
rehabi 1 itadores,
cualquiera que sea
relacin orgnica con el sistema tambin Con mdicos y trabajadores de cules
escolar, socia les. sean los o la el
independencia
organismos regionales formacin de
minister iales, que se hagan
autonmicos cargo de
todos esos profesionales,
hecho es que varios roles profesionales, y no slo el de profesor, que, sin duda, han de es ser
el ms
importante los
y numeroso, programas de
atendidos en
formacin
(pg. 23).
73
Tambin el
informe Warnock (1987) abunda en la
importancia de este factor:
Se recomend en primer lugar que todos los cursos de formacin del profesorado incluidos los de postgraduaaos- incluyan un
-
componente de educacin especial (. .) El Comit seal quc este componente de educacin especial no tiene que suponer un
.
gran nmero de horas extra en el curriculum de formacin del profesorado En primer lugar, en todos los cursos se imparten ya enseanzas de psicologa del desarrollo. Esta materia podra ser impartida en el futuro de manera que los profesores aprendan a detectar las diferentes formas y sistemas de desarrollo de los distintos nios, y a reconocer los efectos de las deficiencias ms comunes as como otros factores que influyen en el desarrollo. Adems, deben familiarizarse en trminos generales con la variedad de prestaciones educativas disponibles y con servicios de orientacin especializados. Hay que estimularles asimismo a considerar sus relaciones con los padres en trminos de un cierto compaerismo, sin el cual puede fracasar la prestacin educativa especial. Es preciso ensear a los profesores no slo las destrezas bsicas cJe observacin, sino
74 tambin las de registro de los progresos y logros de cada ni/jo (pg. 65);
-
El Comit considera que esta formacin no slo ha de ser inicial pues los profesores actualmente en necesitan, para afrontar la
ejercicio
tambin
problemtica de una escuela
integrador-a,
adquirir
los mismos supuestos, actitudes y destrezas:
Pasaran al menos cuarenta aos antes de que todos los profesores hubieran cursado una formacin inicial que incluyera dicho componente. Por tanto, es preciso organizar de inmediato cursillos de perfeccionamiento del profesorado que ten9an en cuenta lo expuesto (pg. 65). El profesor tutor, si bsicos factores que de sin que que ha se de pretenda tener su unos de
especializacin, conocimientos aprendizaje, escolar,
sobre
dificultades
influyen en el problemas para
fracaso de las
indicadores
serios manejar
personalidad,
competencia
relaciones dentro del grupoclase. Y por supuesto el profesor de apoyo y los diferentes especialistas
necesitan una formacin que puede ser de diferente
75 duracin segn que los se casos articule pero con la sin otra duda ms
especializada,
general del maestro-tutor.
Estas observaciones sobre
la formacin,
si
bien
breves, son de una urgencia tal en nuestro pas que estn comprometiendo el kito actual del PM. Segn parece, los cursos de formacin que deban
impartirse al principio del mismo han resultado ser insuficientes y los nuevos planes de estudio en los E.E,U.U. de Magisterio recientemente aprobados por el Consejo de Universidades todava en el curso 91 92 no se han implantado. formacin del En consecuencia todava la an ms, la de los
maestrotutor y,
especialistas no est en sintona con el PM., que por otra parte est en sus ltimas fases de
generalizacin.
En estos
momentos,
con
la
implantacin de
los
nuevos planes de estudio en toda la Universidad, con los cambios profundos sistema en la estructura y
funcionamiento del
educativo
introducidos
por la reciente Ley de Reforma del Sistema Educativo (LOCSE), y con las rivalidades surgidas en las
76 competencias de diferentes instituciones
(departamentos universitarios, facultades, escuelas universitarias...) desde la aplicacin de la Ley de Reforma Universitaria (L.R.U.), podemos ver todo lo referente a la formacin de los maestros como algo confuso y vacilante.
Existen planteamientos contrapuestos tanto en lo referente a duracin, curriculum como, incluso,
nivel que han de tener los estudios de Magisterio. Unos, (Fierro, 1986), defienden una formacin de
tres aos tanto para maestrotutor como para maestro de apoyo, en el marco de las actuales E.E.U.U. de
Magisterio. El primero, adems de los conocimientos generales, sobre necesitara otros, aunque muy bsicos,
las deficiencias y problemas de aprendizaje
para la integracin. Por su parte, los profesores de apoyo necesitan una formacin centrada en los
diferentes tipos de deficiencias:
Disciplinas que proporcionan la
base o el
marco para la educacin especial: biopatologa, sociologa y psicologa de las deficiencias.
77
Conocimientos bsicos acerca de los diversos retraso dficits aprendizaje,
tipos de deficiencias o de problemas: mental, motricos, dficits sensoriales, de
dificultades
transtornos de la conducta.
Didctica especial con
(tcnicas de enseanza a y didcticas materias
escolares especiales como donde el
dificultades)
(de enseanza de lenguaje
de cie rtas o de
rea
matemticas, parti cu ares
ciertos
nios
encuentran
dificultades).
Tcnicas no propiamente didcticas, pero ms menos estrechamente del y maestro relacionadas de apoyo: con las
funciones plstica
expresin
corporal,
psicomotricidad,
fundamentos de logopedia y de modificacin de conducta. .
Conocimientos institucionales: historia de la especial, legislacin vigente, (pg.
educacin
organizacin de la educacin integrada 26).
78 De forma parecida se manifiestan en lo referente a la formacin del profesorado Cristbal, Payeras y Domingo (1982) cuando an no era ms que un proyecto el P,I.. 1. Adecuada formacin del profesorado en Pedagoga Teraputica. Esta exigencia deber cumplirse en tres momentos diferenciados: 1.1. Formacin comn. La Escuela Universitaria de Magisterio debe garantizar la formacin bsica de todos sus alumnos en Psicopedagoga del alumno con N.E.E., como lo viene naciendo respecto a la Psico-pedagogia del ~normal. 1.2. Formacin permanente. Las instancias acadmicas y administrativas competentes (I.C.E., Inspeccin, Consejeria de Educacin, Concejala de Educacin, etc.) deben abordar esta importante funcin mediante la organizacin de cursos, seminarios, seminarios itinerantes, documentacin, etc. sobre la problemtica del minusvlido, y muy especialmente en estos momentos de cara al reciclaje del numeroso profesorado que nunca tuvo acceso a esta formacin. 1.3. Formacin especfica de Profesores en Educacin Especial. La necesidad anteriormente expresada de existencia de profesores de apoyo as como la de profesores de aulas de Educacin Especial exige una formacin mucho ms extensa
79 y especfica que la que hasta el momento vienen recibiendo (se constat en lasmesas redondas incluso el desempeo de esta segunda funcin en muchos casos por parte de profesores que ni siquiera ten ian realizados los cursos que capacitan pa ra a misma). Esto implica la creacin de una especia lidad de Educac n de Especial en la Escuela Uni vers itaria Magisterio del mismo rango de las ya existentes~.
.1
Estos tres nive les de formacin del profesorado est en consonancia con el articulo 15 de la citada Ley (Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial, 151082): el personal Que intervenga en Educacin Especial habr de poseer la titulacin adecuada a su respectiva funcin y, en su caso, la especializacin que se determine. El Ministerio de Educacin y Ciencia adoptar las medidas necesarias para la actualizacin y formacin del profesorado, definicin de sus competencias y dems personal que participe en tareas de Educacin Especial. Otros (Moli na, 1985, Garca, 1988) abogan por una formacin del maestro de apoyo ulterior a la del maestro tutor y por tanto tendra el valor de una licenciatura. Toda esta discusin ha quedado de momento zanjada con la aprobacin de los nuevos planes de estudio de Magisterio cuya duracin ser de tres aos y quienes adems de reorganizar los estudios de la opcin en
80 Educacin Especial crean una nueva centrada en los trastornos del lenguaje e introduce contenidos tericoprcticos de educacin especial en el currculum del resto de las opciones. Por lo que respecta a la formacin permanente la
Administracin Educativa ha delegado casi exclusivamente esta funcin en manos de los Centros de Profesores (Maeselles, 1987).
d) El alumnocompaero de clase La integracin social se puede favorecer, o lo contrario, segn las intervenciones de agentes como los hasta ahora citados, pero quienes realmente estn en la primera lnea del proceso son los iguales, en este caso, los dems alumnos de la clase y del centro. Todo alumno es un modelo de conducta para los
dems. Este mecanismo de aprendizaje ha de ser tenido muy en cuenta por los profesores y utilizado como un recurso nico y valios-isimo que de ninguna manera ha de dejarse a la pura espontaneidad (Monereo, 1984). La importancia de este modelo se debe a tres factores: a) la proximidad fsica; b) la duracin y variedad de los contactos y c) la facilidad en imitar las conductas de los iguales. As Johnson y Johnson (1980) constatan que el influjo social sobre el nio con dficit por parte
81 de sus campos: compaeros es notorio en los siguientes
Aprendizaje de valores y actitudes. Aprendizaje de habilidades sociales
que
reducen la soledad y el aislamiento. Aprendizaje de hbitos adecuados o no. Aprendizaje de hbilidades para el auto control de la agresividad. Aprendizaje de habilidades re ativas al papel
-
sexual Aprendizaje
aspi raciones escolar.
al en cuanto educativas y en el
nivel de rendimi ento
El profesor del aula ha de tener en cuenta algunas consideraciones como subraya Monereo (1984):
1. los nios sin handicap son mejores modelos para el handicapado que los maestros (Bricfrer y Bricker, en Guralnick 1978). Schmuck (1981) seala, como puntos favorables del nio sobre el adulto, la facilidad del observador en identificarse con el primero, la cercana de sus estilos de comunicacin, la menor autoridad que conleva su figura e incluso un nivel de aspiraciones a menudo ms realistas que las que representa el adulto.
82 2. La simple proximidad fsica en situaciones de aprendizaje noestructuradas; no elicita un comportamiento imitativo por parte del handicapado (Devorey, Guralnick y Rubin, Wasson, 1980). 1974;
3. A pesar de que la novedad que implica la insercin del handicapado en la clase provoca y mantiene la atencibn del nio sin handicap, ste en ningn caso imita los comportamientos de aqul a menos que se le refuerce por hacerlo (Apolloni y Cooke, 1978). 4. Bajo condiciones estructuradas y de
participacin el handicapado puede ser entrenado para imitar al nohandicapado, aprendizaje que se generaliza luego a situaciones noestructuradas en las que los adultos estn ausentes. Obviamente dicha generalizacin ser ms efectiva en la medida en que las nuevas condiciones del entorno sean similares a las condiciones del entrenamiento (Apolloni, Cooke y Cooke, 1977). 5. La imitacin se facilita cuando el modelo es del mismo sexo (Hartup, 1978) y presenta un nivel de desarrollo similar al del observador. 6. La eficacia del modelado de respuestas por parte del handicapado aumenta cuando el maestro refuerza las interacciones entre nios con y sin handicap (Wasson, 1980).
83
7. Para que el modelado se produzca deben darse una serie de condiciones relativas a ciertas capacidades cognitivas del handicapado, como una apropiada atencin, discriminacin y retencin de la informacin, y algunas habilidades conductuales para reproducir motricamente la tarea modelada (Wasson, 1980); (Beltrn, 1983), siendo adems conveniente que la tarea reclame una participacin activa por parte del sujeto, lo cual favorecer en. mayor grado el modelado (Bandura, Grusec y Menlove, 1967) 8. La utilizacin del nio sin handicap como modelo de comportamiento no tiene ningn tipo de consecuencias perjudiciales para ste (Cooke y Apolloni, 1976). Estos ocho apartados confirman el requerimiento de un enfoque sistemtico en la implantacin del modelamiento en calidad de tcnica de integracin escolar. La respuesta a esta necesidad es una estrategia de aplicacin del procedimiento que se conoce con las siglas P.T.T. pertenecientes a Peer Imitation Training. Se trata en lineas generales de una estrategia tcnica que involucra un conjunto de investigaciones verbales y fsicas que ayudan al alumno con handicap a imitar el comportamiento del par sin handicap, atenuando posteriormente estas investigaciones para que las respuestas del modelo
84
controlen por s mismas 40).
la imitacin
(pgs. 39 y
A modo de sntesis final de este apartado sobre requisitos para la integracin escolar incluimos las Conclusiones de las y Jornadas de Educacin Especial de Escuelas de Magisterio (Domingo, Gonzlez, Payeras y Rodrguez, 1986) en las que se considera imprescindible actualizar los siguientes mbitos del sistema educativo: 1. En cuanto a la formacin del profesor ordinario: a) Introducir en la formacin inicial de todo maestro, independientemente de su especialidad, los conocimientos mnimos necesarios en Educacin Especial. Estos conocimientos podrn impartir-se dentro de las asignaturas ya existentes, mediante nuevas asignaturas fundamentales, seminarios, etc. b El curriculum que se plantea en las didcticas deber ser planificado teniendo en cuenta las necesidades reales existentes en el aula. c) Es necesario un soporte legislativo que posibilite una adecuada organizacin de las prcticas escolares, para conseguir una mejora cuantitativa y cualitativa de las mismas (interaccin teoraprctica, colaboracin entre los sujetos implicados y fomento de la investigacin). d) Es urgente una mayor coordinacin entre los profesores de las distintas asignaturas, para evitar
85 repeticiones
trmino la contenidos.
y lagunas, as como para urgente revisin de los
llevar a actual es
e) Potenciacin de las reas de expresin. f) Las Escuelas de Magisterio y las Universidades debern facilitar el reciclaje necesario para que los profesores de las EscUelas de Magisterio aborden los contenidos curriculares antes aludidos. 2.- En cuanto a la formacin del profesor de apoyo y Educacin Especial (a partir de ahora E.E.) a) La formacin del maestro de apoyo, como la de cualquier otro maestro, ser de primer ciclo universitario, y en consecuencia deber ser asegurada por las Escuelas de Magisterio mediante el currculum propio, dentro de la especialidad de Educacin Especial. b) Es necesario que el futuro maestro de Educacin Especial posea una formacin didctica referida a todas las reas y ciclos. c) La mejora didctica en Educacin Especial debe inscribirse en el contexto de la renovacin de las Escuelas de Magisterio a ni vel institucional.
86
3. En cuanto al perfeccionamiento del E.G.B.:
profesorado de
a) El primer eslabn en la cadena que constituye el perfeccionamiento del profesorado debe partir de las propias Escuelas de Magisterio. Estas debern revisar y reformar en profundidad sus planes de estudio, mtodos y estrategias de formacin del profesorado, a partir de los elementos de reflexin y anlisis que les ofrecen las experiencias y problemas de los actuales maestros en ejercicio. Esta renovacin se ver facilitada por la
progresiva incorporacin del profesorado a las nuevas metodologas de investigacin operativa, tales como la de investigacinaccin, que con xito se est experimentando ya en algunas escuelas de Magisterio. b) El perfeccionamiento de los maestros deber apuntar muy especialmente hacia la transformacin del rol de transmisor de contenidos e instructor de materias, lo que automticamente confiere al alumno el rol de consumidor pasivo de conocimientos e informaciones, hacia el rol de maestro observador, estimulador, gua, orientado hacia los proyectos de investigacinaccin, todo lo cual configurar simtricamente en el alumno, el rol de explorador activo de su propio mundo, de su propia normalidad, de su propia sociedad.
87
c) El reciclaje en Educacin Especial de los maestros deber basar-se muy particular-mente en el intercambio de experiencias integradoras entre maestros especialistas y no especialistas. d) Dada la necesaria conexin entre el sistema de
formacin inicial y el de perfeccionamiento, se echa en falta en el Real Decreto de creacin de los CEPS, del 14 de noviembre del g4, el que no se considere la relacin institucional entre las Escuelas de Magisterio y los CEPS. Mxime cuando muchos profesores de dichas Escuelas estn participando a ttulo personal, en las tareas de los mismos. 4. En cuanto educativos: a otros profesionales
y agentes
a) Los Equipos Multiprofesionales sern un medio generador de la integracin escolar que favorezca la normalizacin educativa. b) Todos debern los servicios de apoyo a la comunidad estar coordinados para un mayor aprovechamiento de los recursos existentes y deteccin de las necesidades pr i o r i ta r i as contextual es. Equipos Multiprofesionales ser orientar a padres maestros tutores, maestros de apoyo, ser-vi cios administrativos, etc. a travs de los programas de
-,
c)
Una
de
las
funciones
de
los
88
desarrollo individual (P.0.I.) en todos los momentos del proceso integrador que sea necesario. d) Es urgente crear lazos de comunicacin institucional y profesional entre los diferentes servicios institucionales, equipos, centros, etc., que hasta el momento vienen abordando sectorialmente la problemtica de los nios con N.E.E. e) Mientras todas nuestras energas se focalizan en el tema de la integracin del nio disminuido al circuito escolar ordinario, muy poca atencin est recibiendo el tema del entrenamiento de estos alumnos con necesidades especiales, para una vida adulta y activa, despus de la escuela. A tal efecto deben crearse mecanismos conjuntos con otros servicios de la Administracin (INEM, Ministerio de Asuntos Sociales, etc.) ms eficaces que los existentes.
f) Los padres deber-jan colaborar activamente en las experiencias deberan de atencin temprana de Para lo cual con
potenciarse
asociaciones
padres
carcter formativo. g) La insuficiente informacin oficial padres sobre otra puede de una deficientes inminente la provocar entre a ha inducido falsas sus la
a muchos esperanzas hijos.
concebir
integracin de de y esta la ruptura de
Por
parte
falta padres
misma
informacin cooperacin incluso el
necesaria
educadores,
riesgo de que se produzcan discrepancias
89
serias. Por todo ello la administracin debe ser-virse de los canales informativosexistetes para informar ms ampliamente a padres y dems agentes educativos, proyectos. de sus nuevos planteamientos y
h) En la valoracin y or ientacin educativa, previstas en el Real Decreto de Ordenacin de la E,E., debe profesor de E.E. participar un especializado en BE. i) Es necesario aumentar el nmero actual de equipos de valoracin y orientacin educativa, en funcin de los centros y profesores integracin escolar. implicados en la
5. De los centros actuales de educacin especial: a) Debemos estimular que en los actuales centros de Educacin Especial se ori ente el trabajo psicopedaggico para consegu ir 1 a integracin de los nios en ellos acogidos. El proceso de reconversin de estos centros debe ir paralelo a la consolidacin de experiencias de integracin en la escuela ordinaria. b) La reconversin de los actuales centros
especficos debe abordarse en funcin del contexto territorial y social en el que est inmerso. Lo que quiere decir que el futuro de estos centros debe ser debatido y analizado entre los organismos
90
administrativos correspondientes, los profesionales y los padres de los alumnos. Todo ello, teniendo en cuenta las dificultades de los nios atendidos en el centro, y los recursos psicopedaggicos y sociales existentes en dicha zona. c) Respecto a las expecttivas que la integracin plantea a los padres de los alumnos deficientes, ahora acogidos en centros especficos, la administracin educativa deber informar, a travs de los cauces organizados, a las asociaciones de de su padres acerca integrar a su domicilio. d) Las asociaciones de padres solicitan que al hablar del futuro de los centros especficos se tenga en cuenta, por la administracin, que dichos centros podran tener, entre otras funciones, la de organizar sistemas de apoyo a las familias. e) Es imprescindible que en este proceso de reconversin de los centros especficos se contemple la necesidad de un reciclaje, a travs de estructuras estables y permanentes, de todos los profesionales de dichos centros y de los centros ordinarios,
6. En cuanto a la escuela ordinaria:
de las posibilidades reales hijo en colegios cercanos a
91 a) La integracin solamente es viable si modificamos el modelo de funcionamiento institucional de la escuela actual mediante: La flexibilizacin de los diferentes roles (direccin del centro, maestro de aula de E.E.
maestro de apoyo, maestro del aula ordinaria, claustro, etc.) El cambio metodolgico que exige un nuevo planteamiento de las didcticas, por ejemplo el trabajo en talleres.
Modificacin
del
concepto
de
E.E.,
entendindolo como un recurso que permite intervenciones especializadas y personalizadas ms que como un espacio fsico definido. Se reconocen como ms eficaces aquellos planteamientos institucionales que involucran a todos los agentes educativos en la funcin teraputica, al tiempo que sta debe realizarse fusionada con la actividad cotidiana y normalizada. b> Los recursos econmicos y de personal con los que contamos actualmente se ven seriamente afectados en su eficacia por la multiplicidad de problemas formales derivados de la burocratizacin que rodea a la educacin. Por otra parte la dispersin estos mismos recursos (por ejemplo falta sectorizacin de los equipos agrava an ms su ineficacia. de de
multiprofesionales)
92
c) Es necesario que se lleve a cab una reflexin profunda y una ulterior clarificacin respecto de la diversidad de profesionales que intervienen en el proceso de integracin: maestro del aula de E.E., maestro de apoyo, maestro del aula ordinaria, equipo multipro-fesional. Esta diversidad de profesionales no debe de ningn modo traducirse en un reparto que atomice la intervencin p~icopedaggica.
1.3.- EVOLUCION HISTORICA DE LAS ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DEFICIENCIAS Hasta el siglo XX el deficiente, nos referimos a todo el que padece transitoria o permanentemente algn dficit fsico, sensorial o mental, fue considerado como perteneciente a una forma ms de desviado social. El deficiente era un anormal y en consecuencia deba ser recluido en instituciones que marcaran debidamente necesaria separacin respecto a los normales. la
En palabras de Fierro (1981) este procedimiento clasificatorio, previo an a cualquier taxonoma cientfica, presenta caracteres bien materiales y fsicos, muros de piedra y verjas de hierro se encargarn de mantener muy neta la clasificacin, la distincin: fuera los hombres cuerdos, dentro los insensatos (pg. 13).
Aunque con aspectos diferenciados la historia de la deficiencia es la historia de su
93
institucionalizacin. No obstante conviene sealar las caractersticas de cada uno de los momntos de dicha historia para tal vez poder valorar en perspectiva los cambios que nuestro siglo, y particularmente su segunda parte, ha introducido. Los diferentes estudiosos (Fierro, 1981; Toledo, 1981; Garca, 1988, Arraiz, 1985 y Monereo, 1985) convienen en sealar cuatro grandes perodos diferenciados en cuanto a actitudes y modos de enfrentar-se a la problemticadel deficiente.
1.3.1.- El estadio teolqico Este momento coincide a groso modo con la Edad Media. Sabemos que en la antiguedad el infanticidio era el mecanismo normal y permitido de eliminar a los El
deficientes e
incluso a otros tipos de marginados.
Cdigo de Man, en la India, regulaba con toda exactitud los casos en que el infanticidio estaba permitido y
aquellos en que era obligatorio.
La legislacin griega excepto en Tebas admita la exposicin pblica del recin nacido. En Atenas se
colocaba a los recin nacidos con algn defecto en una vasija de arcilla y se les abandonaba. En Esparta, el
nio pertenecia al Estado desde su nacimiento. El padre tena el deber de presentarlo ante los magistrados en la plaza pblica, si el nio tena alguna tara, se le
94
arrojaba desde la cumbre de Taigeto, en nombre del bien comn. En Roma el infanticidio sigui siendo legal y
practicado habitualmente,
La Iglesia, al prohibir estas prcticas,
inaugura la
nueva etapa caracterizada por actitudes ms cercanas a ciertas virtudes teologales, bues la deficiencia era el justo castigo por el que expiar alguna culpa. Esta
actitud en muchos casos ha llegado hasta nuestros das. Fierro (1981) relata cmo Las ideas de? yanqui Samuel 0. Howe (1801-1876), otro de los distinguidos promotores de el la institucionalizacin, merecen vitrina de honor en museo de las ideologas. Nada menos que en un
Report para el estado de Massachusetts, Howe declara con toda conviccin las los que la idioticia resulta de la
violacin de en todos
leyes naturales, haciendo notar que casos la falta reside en los
progenitores, sea que hayan pecado en la ignorancia o con la voluntariedad. prosigue, El que viola las leyes de Dios,
incurre en el castigo.
Quizs
podramos
hacer
coincidir
este
momento
evolutivo de las actitudes con el estadio teolgico que
95
Comte
reconoce
como
primero
en
la
evolucin
del
pensamiento.
Ya que el infanticidio fue prohibido se recurre a la prctica del abandono, por lo que la Iglesia comienza a recoger a esta gente, que en el mejor de los casos
llegara a bufn de un seo? o espectculo de plazas pblicas, abriendo con ello los p rimeros asilos.
En consecuencia el minusvlido es un sujeto pasivo al que hay que dar proteccin y tute la.
1.3.2. Las grandes instituciones
Este segundo periodo va desde el el XIX. Y aunque jalonado de hitos la etapa del
siglo XVI hasta este en
y progresos, gran encierro,
momento constituye
palabras de Fierro (1981).
En
un
primer momento donde se
se crean
grandes a
centros locos
correccionales en
encierra tanto
deficientes mentales como vagos y maleantes.
96
En 1656 se crea en Paris el Hospital General donde lleg a haber unas 6.000 personas encerradas
en (1%
de la poblacin parisina). Naturalmente fue la solucin para acabar con el desorden que la mendicidad y
oc i osi dad generaban.
Por la misma poca apal-ecen en otros lugares de Europa instituciones y similares de como las Houses y of las
corraction
Workhouses
Inglaterra
ZOchthuse de Alemania.
La asistencia es considerada
desde la ptica del orden pblico. No obstante, en esta misma poca comienzan a cambiar las actitudes en
relacin a los deficientes sensoriales.
As, en el siglo XVI Pedro Ponce de Len demuestra que es posible ensear a hablar, a leer y a escribir a
sordos lo que hasta el momento nadie haba considerado posible.
El Siglo de las Luces, que sin duda correspondera con el pues estadio metafsico de Comte supone un cambio,
los avances de la medicina y de la pedagoga van las clasificaciones mtodos nuevos de de las deficiencias, Como
afinando
proponiendo
tratamiento.
97 resultado se crean espacios ms diferenciados, siguen siendo de reclusin, manicomio, tales aunque el
como la crcel,
el asilo, el correccional, el exilio,..
La asistencia es considerada ya desde el derecho legal. En el campo de la educacin de deficientes Sobre la J.
sensoriales
es donde ms
de3risa se
avanza.,
base de los descubrimientos de Pedro Ponce de Len, Bonet y el Abad de lEpe crean a finales del
siglo
XVIII una escuela para sordos. La ley Moyano prevea en Esoaa la creacin de una escuela para sordos.
Por la misma poca, tambin en Pars,
\/~
Huay abre
una escuela para ciegos, uno de cuyos alumnos L. Braille crea el mtodo de lectura para ciegos actualmente
vigente.
Afos ms Austria una
tarde,
en de
1810,
W.
Klein
promueve en
en centros
compaa
escolarizacin
ordinarios del nio ciego que tres dcadas despus ser asumida por el propio gob ierno. Es pues el primer hecho histrico planificado de integracin escolar de
deficientes,
98 Esta diferenciacin
histrica,
que
de
momento
favorece a los deficientes sensoriales,
se explica por
ser mejor la adaptabilidad de stos al modelo escolar en vigor. Los deficientes mentales, por el contrario, no
planteaban
una ruptura que
la escuela de entonces
poda an asumir.
Con todo, Itard
los trabajos de Esquirol abren el camino a
(17721840) e la educacin
(1774-1836)
especial de los retrasados mentales. Seguin (18121880) crea la primera escuela para 1846 Traitement moral, retardados y publica et education en des
hygine
idiots, tambin Voisin en 1836 publica Application de la phisiologie du cerveau a ltude des enfants qui
necessitent une education speciale.
Pero no todos
los
llamados pioneros eran tales,
como el propio Fierro (1981) remar-ca:
En cuanto a Guggenbdhl, parece haber sido un iluminado antes que un ilustrado. Su centro de Abendberg (Suiza) para cretinos pronto se convirti, gracias a la eficaz propaganda con que supo darlo a conocer (consigui recaudar donaciones hasta de Inglaterra) en un lugar de perenigraje de profesionales filntropos. Slo
99
ms tarde se descubri que Guggenbhl hacia pasar a individuos normales po? cretinos rehabilitados, y en el informe algo panfletario de todos modos-, de una inspeccin oficial, estableci hechos tan poco halagaelios como la falta de supervisin mdica, la ausencia de condiciones mnimas de nutricin, higiene y limpieza, y el absoluto descuido de Guggenbhl en los libros de contabilidad, donde no constaban los esplndidos donativos que reciba en sus viajes por medio mundo. Incluso deficientes a finales del XIX una se considera de a los
mentales
como
amenaza
posible
degeneracion intelectual de la humanidad. Galton, quiz quien ms se destac dentro de esta lnea, lleg a
proponer drstricas medidas de esterilizacin.
La Mental
Deficiency Act
de
la Inglaterra
de
1915, es un ejemplo del grado de recelo y segregacin a que estaban sometidos especialmente los deficientes
mentales. Esta ley pretenda defender a la sociedad de la peligrosidad social de dichos sujetos. En ella se
autorizaba la detencin sin juicio previo del deficiente mental autor de delitos tales como vagar por las calles o haber parido un hijo.
100
En cualquier caso las grandes instituciones imponen
la visin medicalista Que hace de los deficientes unos enfermos (Toledo, 1981):
El
enfermo cae dentro
de una jerarqua
mdica. Los doctores y enfermeros supervisarn su vida an en aspecCos no mdicos como son las horas de visita, reduccin del nmero de stas.
El enfermo debe residir en un hospital. Nunca identificar su lugar de vivienda con una
se
casa.
Se hablar con ellos como pacientes (palabra
que tiene la connotacin de tener paciencia).
Su biografa no ser tal biografa, sino que historia clnica
se llamar
El
equipo
que se
sirve vestir de
los
institucionalizados
distinto
modo, comer a distintas horas y en distinto sitio.
101
su
programa
de
vida
lo
llamarn
tratamiento.
Al
trabajo que realicen se
le denominar
terapia industrial
Sus distracciones sern organizadas bajo el
rtulo terapia recreativa.
La escuela pasar a ser nombrada
terapia
educacional
Se
les
proteger, que asuman
como la
enfermos, dignidad a
imp idindo les arr iesgarse
pg. 20).
En esta etapa aunque el deficiente
sigue siendo un
sujeto pasivo sus limitaciones comienzan a ser estudiadas al objeto de intentar su rehabilitacin. Los
profesionales y las instituciones continan marginando, encerrando al deficiente La si bien sobre buscando el su
rehabilitacin.
proteccin
deficiente las
abandona las motivaciones caritativas en favor de medical istas.
102
1.3.3. La institucionalizacin educativa
Durante el siglo XXX varios factores convergern para dar lugar a la creacin de escuelas e internados
especiales y cada vez ms espec5alizados. Podramos citar entre ellos:
La revolucin industrial que exiga una
escolarizacin obligatoria.
El auge de la conciencia democrtica que
conleva un mayor respeto por los derechos de cada individuo.
La revolucin pedaggica que supuso la
aparicin de la Escuela Nueva planteando la necesidad de una Educacin Especial.
El
rpido desarrollo de la Psicometra
desde que Binet y Simon crean en 1905 la primera escala de inteligencia.
103 Frente al pesimismo de los innatistas Galton,
Goddard, etc. surge la Educacin Especial que cree en la educacin individualizada, la importancia de la
estimulacin y el ambiente del nio, el entrenamiento en habilidades funcionales, en que todo nio es educable, etc.
La llegada de la educacin especial supone de gigante en relacin a la etapa anterior,
un paso pues las
actitudes son decididamente positivas hacia la educacin de los deficientes y el desarrollo en el uso de tcnicas e instrumentos especiales, tan tiles sobre todo en el
campo de la reh abilitacin y que muy r pido trae consigo la presencia de profesores y profesionales
especi al izados. No obstante, a pesar de 1 os progresos la nueva situaci n .a en prolonga educacin un los vie.j os se mecanismos desarrolla de centros
seg regadores. ntegramente
especial
circuito
paralel o
especiales e internados que no tienen el menor contacto con la escuel a ordinaria e incluso con el resto de la
sociedad, de manera que al deficiente desde su infancia se le est dirigiendo ya por un camino especial por el
que discurrir toda su vida, en los diferentes mbitos, laboral, familiar, social...
104 A la idea para secular el que de se la ineducabilidad en nombre del de
deficiente,
crearon
ntenci ones caritativas toda suerte de instituciones de reclusin, ha sucedido en nuestro siglo la otra, no menos inexacta, de que el def iciente individuo superior a ncapac t ado la Por de para unos la aunque educable, es un adquirir una educacin hbitos creado y unos
elemental es Escuel a ha
conocimientos
el lo
circuitos esp ec ial es a donde son desvi ados todo tipo de deficientes, deficiencia, sea cual que es sea el grado y naturaleza de la lo que conocemos como Centros de
Educacin Especial,
en muchos casos herederos directos
del espritu de caridad y beneficiencia que inspir otras pocas.
Ya hemos dicho que la deficiencia sensorial, fsica o psquica, innata o adquirida, se acompaa de un
handicap social referimos a la
(C.R.E.S.A.S., 1982). As, cuando nos sordera estamos hablando, de modo
indiferenciado, del dficit sensorial, del handicap en social, el por otra.
por una parte, y Este con handicap que se
consistira
conjunto de
cortapisas
encuentra el deficiente en el proceso de su integracin social

,
y que son fruto de la percepcin que la comunidad
tiene del dficit sensorial.
105
La Educacin Especial se esfuerza nicamente en la recuperacin del dficit, por lo que no slo no consigue una reeducacin total, asi, en el ejemplo expuesto, el sordo seguira teniendo una voz menos inteligible y con distinta modulacin, sino que incide negativamente sobre el handicap social al aislat socialmente el dficit y sacar lo de su contexto.
Siguiendo
con
la
analoga
comtiana
podramos
identificar este momento con el del estado cientifico.
A los prejuicios morales y actitudes agresivas de siglos anteriores suceden ahora otras ms humanitarias y cientficas que pretendiendo defender al deficiente de la sociedad caen en el inveterado error de la
marg i nacin.
Realmente, difcil
pese a
a la
los
progresos, un
resulta pasado
muy tan
sustraerse
influencia de
brutalmente segregador.
La Psicopedagoga y
la Escuela son
los modernos
instrumentos de segregacin del deficiente. El mdico ha sido sustituido por el psiclogo para llevar a cabo la
106 labor de diagnosticar y etiquetar al deficiente. Ei
Psicodiagnstico
en nombre de
la cienci a
legitima las
nuevas formas de segregacin, que harn del deficiente que se sienta un ser distinto, incapaz de encontrar su
sitio en una sociedad que est fuera de su mundo.
1.3.4.- El p3riodo normalizador
La
expansin
generalizacin
de
la
Educacin
especial encuentra su punto de inflexin en los aos 60. El profundo cambio democrtico que vive la humanidad tras la Segunda Guerra Mundial favorece la aparicin de
actitudes de respeto hacia la diferencia,
la oposicin
a la discriminacin de las minoras, y en el caso de las deficiencias, la crtica hacia los centros especiales,
como responsables de la segregacin del deficiente. Se abre, en suma, un nuevo Se como camino: empieza, sujeto el por activo de fin, de la a su
normalizacin/integracin. considerar al deficiente
desarrollo personal y en la conquista de su autonoma e independencia sociales.
El
ao
1959
es
una los
fecha
histrica es
en
la
desinstitucionalizacin de
deficientes,
cuando
107 RankMikkelsen formula el Principio de la Normalizacin y el Parlamento dans lo convierte en cuerpo legal.
Ha sido denominada como etapa democrtica, pues es la que sin duda intentar conjugar la ms el lejos llega en este a aspecto con con un al la las buen
respe to de
la diferencia oportunidades este etapa el
socializacin, necesidades nmero de
igualdad
particulares. pases
Du rante
occiden tales
plasman
cambio
democrtico en marcos legales que regulan la manera ms o menos radical de integracin escolar (Dinamarca: 1969; Noruega: Blgica: 19691975; 1980; Italia: 1980; 19711977; Francia: U.S.A. 19821983; 1975; Gran
Suecia:
Bretaa: 1981; Espaa: 1985). En todos los casos la ley pretende un acercamiento entre la escuela ordinaria y la especi al si bien en unos casos, como el de Blgica, el consiste en la coordinacin de ambos
acercami ento sistemas
en otros,
como el
de Suecia,
en una fusin,
incluso con
la supresin total de
la escuela especial 1988).
como en Italia (Zucman y Brosseau,
108 1.4.CAUSAS QUE FAVORECIERON EL DESARROLLO DE LAS
ACTITUDES POSITIVAS FRENTE A LAS TESIS INTEGRACIONISTAS
Varios surgimiento
son de
los
factores
que
favorecieron Iremos
el
la nueva
mentalidad.
abordando
separadamente uno por uno:
aj La corriente desinstitucionalizadora
Dentro
del
vendaval
contracultural
de
los
aos
sesenta se desarrolla un frente que pone en tela de juicio las instituciones Basaglia) o para enfermos mentales escolares
(Goffman,
instituciones
(Illich, Reiner). Para los primeros el hospital para enfermos mentales es un mundo cerrado en el que la autoridad mdica sobre el enfermo es totaL un ser sin derecho alguno, ste es
reducido al estado de
sumisin absoluta. Para Illich (1974) y Reiner (1973) la escuela reproduce el sistema social en sus peores dimensiones; clases sociales, competitividad,
sumisin al sistema capitalista. En sintesis estas son las formulaciones bsicas de la tesis
desinstitucionalizadora que no tarda en llegar a los centros de Educacin Especial
109 Un sinfn de estudios comienza a comprobar el tipo y alcance de los efectos de la institucionalizacin de deficientes. Se esfuerzan por demostrar la falta de los imprescindibles lazos familiares junto a la
pobre estimulacin ambiental que caracterizan a las instituciones especiales, produce una progresiva impropio de dficit pobre del
despersonalizacin, un niCel conductual la edad y repleto en y las para de
esterotipias, funcionales, un
generalizado autoconcepto,
reas colmo
descenso
coeficiente intelectual (0.1.). Por otra parte, los nios institucionalizados no muestran ningn
beneficio acadmico suplementario. En definitiva, la calidad y eficacia de las instituciones segregadas se pone plenamente en entredicho.
bjEl cuestionamiento de las tcnicas de diagnstico
El
criterio
seguido,
en
muchos
casos,
para
escolarizar al nio en un centro ordinario o especial ha sido el de los tests psicolgicos. Estas pruebas han sido severamente criticadas desde dos frentes, por una parte desde las limitaciones que plantean su fiabilidad y validez, como desde los efectos aadidos que sus expectativas suscitan.
110
El
CJE,
fue y
sigue en
siendo
cuestionado con
por
la se
escasa
fiabilidad
las
pruebas
las que
obtiene. Los resultados son muy poco constantes en un mismo individuo en las diversas situaciones de
aplicacin yen las diferentes escalas utilizadas del mismo test. El sesgo cultral, que en mayor o menor y la artificiosidad de la no suficientemente
medida posee cada test, situacin de
aplicacin,
controlada, ayudan an ms a desvirtuar los datos.
Dentro de
este primer
fi-ente
de
crticas
cabe
destacar la distorsin que introduce el
inevitable
sesgo cultural en toda prueba psicomtrica. Chaffin (1975) considera que esta es una de las causas que favoreci la aparicin de la tesis integracionista:
E?
reconocimiento de
que muchos
de
los medios de diagnstico para la identificacin resultaban de
utilizados los nitYos
retrasados
cultura fluente veces se
tendenciosas, traduca en
lo que muchas diagnsticos
inadecuados los
y en la recomendacin de colocar a nios en c7ases especiales
(23).
111
Por
si
estas que
criticas
no
bastaran es
hemos
de la
convenir
cuando
menos
cuestionable
suposicin de que en toda determinacin psicomtrica se sabe con exactitud lo que se est midiendo. frase de Binet la inteligencia es lo que miden tests sigue sonando a butade. La los
Por otra parte totalmente
la psicometra maneja mediciones de isomorfismo. Mientras es
carentes
clara la diferencia que media entre mide 60 ctms. y otra de 40 ctms.,
una barra que esa claridad
desaparece al comparar un C.I.
de 60 y otro de 40
aunque matemticamente la diferencia sea en los dos casos de 20.
Otra radical contradiccin de la psicometra es la de que los datos psicomtricos arrojan una visin desarrollo, como si la
fotogrfica y esttica del
inteligencia y la personalidad no tuvieran qu ver con los procesos evolutivos.
Por ltimo,
por
lo que se refiere a este primer se acusa a la Psicometra de
frente de crticas,
trabajar desde el presupuesto de que cualquier rasgo
112 o aptitud se distribuyen estadsticamente de forma normal, lo que empricamente es indemostrable. Es
decir, psicomtricamente lo normal y lo anormal son conceptos puramente estadsticos. primeros tests psicolgicos Sin embargo con los este la
nacieron
objetivo, entre ellos el Escala de Binet.
caso ms elocuente es
El
otro
frente
de
criticas
las
tcnicas
de
diagnstico psicolgico se fundamenta en los efectos que produce una etiquetacin o clasificacin. una especie La de
clasificacin diagnstica estigma que alterar
produce
sustancialmente
relaciones
nterpersonal es.
Ya hemos mencionado
los estudios de Rosenthal (1971), y desde
Jacobson (1968) y Rosenthal son clsicos En en la se
luego y la
Psicologa ve hasta
Educativa qu punto
Diferencial.
ellos
clasificacin diagnstica modifica las expectativas del profesor y stas llegan a transformar las
actitudes y conductas hacia los alumnos falsamente diagnosticados.

los que el
De manera que aquellos alumnos de

guiado por los falsos datos eran
maestro,
testolgicos,
esperaba un
mayor
rendimiento,
113
valorados
positivamente,
al
contrario
de
lo
que
ocurra con aqullos que supuestamente tenan peores resultados en los tests.
Reynolds similar,
y una
Balow
(1972)
encuentran, relacin las
de entre
manera las
estrecha del
clasificaciones
diag9~stico y
escolares.
Chaffiri (1975) tambin lo considera como otro factor decisivo que favoreci la aparic n
de la tesis
integracionista:
La corncrobacin, por parte do los educadores, de que el diagnstico de retrasado poda tener para el niiio efectos ms devastadores que la misma deficiencia diagnosticada (pg. 23)
Preocupadas
las
autoridades
del
Departamento
Federal de Salud, Educacin y Bienestar de E.E.U.U. (19B4) por las consecuencias negativas que
frecuentemente acompaan a
los diagnsticos en el
mundo de la escuela, encargaron la realizacin de un informe en el que se formulan una serie de paradojas
cuya superacin es urgente:
Los nios categorizados y etiquetados como diferentes pueden quedar permanentemente
114 estigmati zados, ser rechazados por los adultos y otros nios y excluidos de oportnidades esenciales para su completo y sano desarrollo. Y sin embargo, la categorizacin es necesaria para abrir el camino a las oportunidades, conseguir legi sacin, fondos, programas de servicios, una evaluacin segura, investigacin e incluso una comunicacin efectiva sobre los problemas del nio e~cepcional.
Los nios pueden su ser asignados al a ser
programas
privados
y
de
educaciones
libertad
inferiores,
institucionalizados, e incluso esterilizados, con muy poca o ninguna consideracin del proceso debido, sobre las bases de unos procedimientos inadecuados de diagnstico. Y sin embargo, se dispone de los conocimientos necesarios para evaluar con razonable exactitud a los nios, para proporcionarles programas adecuados y garantizarles el proceso debi do.
Un nmero
importante a han
de
nios
perteneci entes
minoritarios
grupos tnicos sido clasificados inteligencia en clases o

los que y las los
inadecuadamente como deficientes mentales
basndose
programas
en
inapropiados, oportunidades muchos de
teste de y colocados
en para el estos
esp eciales
aprendizaje nios
estimulas son inadecuados.
Y sin embargo,
necesitan
115 ciertamente asistencia especial a fin de desarrollar y poner de manifiesto sus competencias ocultas, y unos procedimientos ms perfectos de clasificacin podran aumentar su probabilidad de conseguir los servicios necesarios. La clasificcin de un nio puede terminar por su internamiento en una
institucin que lo define y confirma como
delincuente, ciego, retrasado o emocionalmente perturbado. La institucin puede evocar una conducta apropiada a su etiqueta, inclinndolo as ms al crimen o impidindole que se apoye en la medida necesaria en la visin residual que no alcance lo que su capacidad personal le permite o que se muestre ms perturbado de lo que estara en un ambiente normal. Y sin embargo, las familias y comunidades no estn equipadas para sostener y aceptar ciertos nios. La familia puede necesitar ayuda, y el mismo nio la proteccin y los servicios especializados de una
institucin.
Tenemos una serie de programas legislativos categricos para todo tipo de nios excepcionales. Y sin embargo, el
nio pluridisminuido, que no entra dentro de una determinada categora, graves dificultades especializada. puede tener ayuda para conseguir
116
ha sido concebido para guiar y proteger el tiemp o que para nio deli ncuente, al proteger a la sociedad, y el juez desarrolla una tarea muy 5 imilar a la parental Y sin embargo, debido a protecciones inadecuadas en cuanto al procedimiento, lbs nios clasi ficados como delincuentes o que necesitan supervisin pueden recibir un tratamiento ms duro del que tendra un adulto que hubiese cometido
El
sistema de tribunales
de menores
el mismo delito.
Las asociaciones voluntarias y profesionales, organizadas alrededor de categoras de excepcionalidad, obtienen anualmente millones de dlares, y las agencias oficiales, que estn asimismo organizadas por categorias, cuentan con
suficiente personal siempre ocupado. Y sin embargo, las asociaciones, juntas y organismos de servicios compiten por los escasos recursos, existe una notable duplicacin del esfuerzo, los servicios para nios estn deficientemente coordinados, rara vez se consigue la continuidad
siguen
en
la atencin,
cada
y los nios
vez ms
perdiendo
oportunidades
(pgs. 26 y 27).
11? ~IEl trabajo de asociaciones y publicaciones
En E.E.U.U. se vive el cambio de paradigmas en los aos 60 de manera entusiasta y activa sobre desde asociaciones para de de padres con en (NARO: retraso pro de todo
Asociacin o los PARC: nios
Nacional Asociacin
Ciudadanos Pensilvania
retrasados) y otras de profesionales recin creadas como: National la Association for Retarded Children o for Children With Learning
Association
Disabilities o The Council for Excepcional Children. Un rico debate, como el famoso GoldbergCruickshank, en el que se abordan problemas tericos y tambin se alumbran nuevos mtodos y tcnicas, se desarrolla a travs de una plyade de publicaciones entre las que cabe destacar: Journal of Special Educat ion, Journal of Learning Disabilities, Exceptional Education
Quarterly, Mental Retardat ion, Exceptional Chi idren, Journal of Mental Deficiency Research.
En
nuestro
pas
sobre
todo este
debate
se
ha
venido realizando desde de la Revista Siglo Cero.
los aos 70 en las pginas
118
~4
Las
innovaciones
metodol cii cas.
tcnicas II
or~ganizati vas
Al cambio de paradigmas contribuyeron notablemente la aplicacin en Educacin Especial de las tcnicas de modificacin en los de conducta (Lovaas, 1981). Las y
mejoras
sistemas
de evaluaci n
(Nelson
Hayes, 1986), el desarrollo del curricul um, as corno la importancia dada a la prevencin e intervencin
tempranas (Guralnick y Sennett, 1987).
Por otra parte destacan la
las nuevas corrientes ecolgicas de la relacin con el
importancia
entorno, proponiendo nuevas formas de organizacin y el enriquecimiento del mismo.
ejL~~pjtica de los or anismos joblicos
La
posicin con
adoptada escaso
por
organismos poltico
como pero
la gran
O.N.U.,
poder
ascendencia moral, constituye otro de los factores que influyeron, al principio de los aos 70, en el
progresivo cambio de polticas y actitudes.
119 La Liga Internacional de la O.N.U. (1967),
primero, y la propia Asamblea General de la O.N.U. (1972 y 1975), despus, acuerdan una serie de
principios por los que se ha de guiar la poltica en Educacin Especial. En primer lugar se proclama el derecho al libre acceso a una educacin y
tratamiento adecuados. direcLamente de la
Este principio se desprende Declaracin de los Derechos
Humanos cuando dice:
El nio fsica y mentalmente impedido o que sufre impedimento social, debe recibir el tratamiento, la educacin y el cuidado que requiere su caso particular
En trminos parecidos se formula el Articulo 49 de la Constitucin Espaola (27/12/1978):
Los poderes pblicos realizarn una poltica de prevencin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que prestarn la atencin especializada que requieran y los ampararn especialmente para W dis frute de los derechos que este Ttulo otorga a todos los ciudadanos
120
En segundo lugar se proclama el derecho en el que se fundamenta el el principio a de Normalizacin. con las Es
decir,
derecho
ser tratado
mismas
oportunidades y a disfrutar de las mismas ventajas que los dems ciudadanos.
Igualmente la 0,WU.
reconoce el principio de la
sectorizacin por el que todo individuo ha de hacer uso de los serv~cios pblicos dentro de un entorno accesible, o lo menos restrictivo posible.
Dentro
del
mbito
internacional
es
obligado,
tambin, citar la ley inglesa de 1981, decididamente integracionista, fundamental, Needa basada en el informe, Special referencia Educational
de Mary Warnock
de 1978.
En Espaa, desde los aos 70, van asumiendo poco a poco la nueva filosofa instituciones tales como: Real 1976; creado Patronato de Educacin Especial, creado en
el Instituto Nacional en 1975; hasta
de Educacin Especial que finalmente queda la
sancionada en el Educacin
Real Decreto de Ordenacin de de 1985 y sus
Especial
homlogos
121 promulgados por los gobiernos de las comunidades
autnomas con competencias educativas.
Hay
que
aadir
dentro
del
mbito
pblico
la
repercusin que tuvieron las sentencias pronunciadas por tribunales en los E.E.U.U., sobre el derecho a una educacin no segregada de la que los ciudadanos norteamericanos (Liebherr, 1978). 1977; disponen desde hace dcadas
Reynolds y Birch,
1977 y Bricker,
Dichos fallos son considerados por Chaffin (1975) como otro factor ms que se aade e los ya
mencionados y que determinaron el cambio de actitud:
Los procesos judiciales sobre educacin especial respecto a prcticas de asignacin de puestos escolares, asi como sobre los derechos de los niaos a recibir el adecuado tratamiento educativo (pg. 23)
Los datos econmicos
la eficacia en la E.E.
Cuando de educacin se trata es incmodo abordar el asunto desde la perspectiva de la rentabilidad
122 econmica. Primero por tratarse de un concepto
tcnicamente difcil de ser sometido a criterios de cuantificacin matemtica y por otra parte se corre el riesgo de anteponer las rentabilidades econmicas a las propias del hecho educativo, de naturaleza muy distinta.
No
obstante,
alguna
aproximacin
al
hecho
econmico que conlieva la educacin se ha de hacer, pues la educacin se sustenta materialmente con unos presupuestos a la vez que de sus consecuciones se inducen econmico. unas consecuencias de orden tambin
pesar
de
las
dificultades
tcnicas,
son
numerosos los estudios realizados al respecto, pues al proponerse una educacin integrada no eran pocos los temores surgidos en los diferentes pa-ises a que el abandono de los centros especiales en favor de
los ordinarios supusiera un aumento excesivo de los costes econmicos. La polmica, hoy ya superada, se ~olante en E.E.UU. los aos 70 y particularmente en los
123 Monereo (1985) hace una revisin exhaustiva de los trabajos si guiente mundo: publicados conclusin al respecto que hoy llegando a la el
comparte
todo
En conjunto
lo que s parece poder
afirmarse es que la Equcacin Especial en escuelas aisladas resulta ms costosa que si se efecta en escueias ordinarias y que la inclusin del alumno excepcional en el aula regular es por lo menos tan rentable como su asistencia a un aula especial dentro de una escuela ordinaria (pg. 23)
Chaffin
(1975)
en
su
revisin
llega
la
conclusin de que los costos del sistema especial y del integrado son mu y parecidos.
Conley (1973), (en Fierro, 1975), desde un modelo puramente economicista en el que define con claridad todos los elementos del a la conclusin de input y del que la output llega de los
educacin
deficientes mentales ligeros en centros ordinarios es ms barata de que 1 a en centros 14 especiales Esta en una
proporcin
dlares.
relacin
desciende fuertemente en el caso de
los moderados.
124 Donde duda, la es relacin en el costebeneficio campo de la es mayor, de sin la
prevencin
deficiencia mental en donde 1 dlar invertido supone 200 de ahorro.
No
obstante, que de
hay
autores, y que
como
W.
Cruickshank que si los y
(1985),
discrepan
piensan bien
programas
inte9racin
estn
planteados
aplicacos no son necesariamente ms baratos que la Educacin Especial

.
Desde luego no se puede olvidar
que un programa de esta naturaleza exige una enorme cantidad de energia en su preparacin y en su
aplicacin pues intervienen muchas personas con muy diferentes funciones, e igualmente muchos recursos
materiales que poner en juego.
Tratar
de
aplicar
al
mundo
de
la educacin
un
modelo de anlisis econmico en trminos de coste beneficio es un arduo empeo, por la dificultad en cuantificar las variables del producto que sin duda tienen una dimensin personal, pero tambin
organizativa y social.
En cualquier caso como opina Mendoza (1984) cuando tratamos de Educacin aunque fuese posible
125 determinar detalladamente todos los costes y
beneficios el criterio de decisin se encuentra ms all de la mera comparacin de costes beneficios, y entra de lleno en el terreno de los derechos que
toda sociedad desarrollada reconoce a sus miembros (pg. 16).
Molina (1986) considera que los gastos se reducen considerablemente con la integracin escolar.
Parece pues que tambin desde esa perspectiva hay suficientes argumentos que sustentan las tesis
integracionistas y ayudan a su expansin.
Si, como sabemos, el nio integrado llega, cuando menos, tan lejos en los objetivos educativos como el del centro especial y si el resto de alumnos del
aula ordinaria se beneficia de las claras mejoras organizativas y tcnicas que la integracin supone (reduccin dotacin de del nmero de de alumnos apoyo y por aula, la
profesor
orientadores,
material, etc. ) la tesis de la integracin escolar se convierte en una tesis an desde mbitos tan difcilmente rebatible, como los de la
relativos
economi a.
126
todo
esto
hemos
de
aadir sobre hace
los
argumentos la
emanados de educacin 1975) se obtienen
la polmica
la eficacia de tiempo
especial.
Desde
(Chaffin,
consideran dudosos en las clases
los resultados que se al menos con
especiales
cierto tipo de deficiente~:
Desde hace casi treinta ellos se viene discutiendo entre los profesionales sobre la validez de las clases especiales como medio adecuado para resolver los problemas de los deficientes. Las investigaciones anteriores a 1940 sobre las clases especiales y su eficacia han llevado a muchos educadores a poner seriamente en duda su valor (pg. 23)
Tambin
Besa Johnson,
1962
(en
Chaffin,
1975),
despus de analizar catorce estudios con la eficacia, confesaba:
relacionados
Resulta paradjico el hecho de que los nios afectados de deficiencias mentales y que estn al cuidado de maestros especializados, disponiendo de mayores recursos financieros para su educacin y de aulas con un nmero
127 menor de imparten alumnos, en las que programas orientados se a
resolver sus necesidades peculiares, alcancen unos niveles de formacin similares o incluso ms bajos que otros nios afectados de las mismas deficiencias mentales y que no disponen de estas mismas ventajas, por lo que se han vitto obligados a asistir a las especializadas (pg. escuelas 24) no
ejLa evolucin demogrfica
Durante
la
etapa
que
va
de
1950
1975 junto
el a
desarrollo econmico del
mundo
,
occidental
otros factores de orden moral produce una una eclosin
psicosocial y mdico, demogrfica que hace
aumentar a la poblacin mundial en un 40%.
Estos datos, especialmente en los paises en vias de desarrollo, demogrficamente los ms fecundos, se oponen al reto de la escolarizacin universal. El
progreso exige
educacin desde
luego
para todos,
pero no todos pueden acceder a un puesto escolar por la sencilla razn de que no existe para todos. poblacin en edad escolar y que sufre La
alguna
128 deficiencia ser una de las primeras en sufrir las consecuencias de tal situacin.
Concretamente vivido hasta la
en
Espaa
esta
situacin Al inicio
se de
ha la
dcada
pasada.
transicin democrtica an se segua hablando de la falta de un milln de puestos escolares. y el consenso el de los polticos por primera La decisin hizo
de entonces vez en
posible
milagro,
nuestra
historia, de que hubiera plazas escolares para todos los nios del pas, tambin aqullos con N.E.E.
Con todo,
hay otro elemento que tambin ayud a
ello: la evolucin demogrfica.
El nuevo rumbo que adopt la evolucin demogrfica en la dcada de los 70 tambin colabor de manera
decisiva al cambio en la pol-itica educativa hacia la integracin. Desde en la aparicin se frena de la profunda la
crisis econmica
1974
bruscamente
eclosin demogrfica.
Naturalmente esto se traduce inicio
en una menor demanda de puestos escolares al de la dcada de los ochenta. una vez conseguida
La poltica educativa los de
la escolarizacin plena en pretende la consecucin
niveles obligatorios,
129 objetivos relacionados con la mejora en la calidad. Era pues el momento de poder hablar de la reduccin de alumnos por aula, ampliacin de recursos
personales y materiales, de la organizacin,
revisin del curriculum y en suma, todo lo que
etc.,
exigira un P.I. escolar,
Tambin desde esta que haba llegado el
perspectiva pareca evidente momento de la integracin
escolar de ese aproximado 4%, o al menos parte, que integra la poblacin con necesidades educativas
especiales.
La enseanza individualizada
Desde los aos cincuenta dos lineas de pensamiento convergen en un punto: la individualizacin del
proceso educativo. las pedagogas
En primer lugar cabria hablar de (Snyders, 1973) que
nodirectivas
encarnan la experiencia de AS.
Neil y la obra de
GR. Rogers, en definitiva del paradigma humanista, por otra parte de los planteamientos de SI=inner en el campo de la tecnologa educativa y enseanza
programada.
130 Desde los diferentes de acomodar enfoques la se resalta a la 1 as
importancia
enseanza
diferencias individuales del alumno, es decir, a su nivel de habilidades, de intereses, de ritmo de
aprendizaje y estilo de aprendizaje.
En
suma,
el
nuevo
~nfoque
individual izador
requ iere sucesivas adaptaciones de la enseanza a:
a) la velocidad de aprendizaje de alumnos. b) a los objetivos alumno. que ha de conseguir cada
o) a los mtodos, tcnicas y materiales acordes con las caractersticas del alumno. d) a los hbitos de estudio, actitudes, estilo de aprendizaje e intereses ndividuaies.
Estos enfoques llevan directamente a la aceptacin de la integracin escol ar como un hecho natural ms entre los que integran el gran hecho educativo.
131 LLExperiencias pioneras
Por ltimo, cabra destacar como otro factor ms, la existencia de experiencias integradoras pioneras, cuyos resultados fueron muy alentadores.
En unos casos se trata d experiencias surgidas en contex tos rurales donde la escolarizacin del nio con frecuencia
deficiente en la escuela ordinaria,
unitaria, era su nica posibilidad, y sobre todo en centros, p rivados y pblicos, en los que gracias a la presin de las Asociaciones de Minu sviidos y al espritu enmarcados Pedaggica progresista en los de muchos profesionales de Renovacin
movimientos
se han ido desarrollando p rogramas de los primeros aos de la De entre un sinfn me
integraci n escolar desde dcada de los setenta.
guasta ra
citas en
algunas sus
partic u la rme ntes entornos
paradi gmt icas educativos como:
respectivos
Ciudad Madrid.
Escolar
de
la
Diputacin
de
Colegio Agora (Madrid) Colegio El Pelouro (Galicia)
132
-
AMAPPACE (Asociacin Malaguea de padres de Paralticos cerebrales)
Colegio Pblico Aragn (Aragn) COET (Centro de Orientacin Familiar del (Aragn) (Madrid)
Invidente)
Centro Piloto de la Cruz Roja El Margall (Rarcelona)
A estas experiencias ms cercanas se han de aadir las procedentes de otros pases ms adelantados en este terreno como Italia, Reino Unido, etc. Estados Unidos, Suecia,
Las
publicaciones con
pedaggicas se
y han
reuniones ocupado
de en
profesionales
frecuencia
analizar y conocer dichas experiencias, que en buena medida han servido de referencia a de la hora de
proponer el
programa generalizado
integracin
escolar. En todas las revisiones criticas que se han hecho sobre los resultados Quay, 1963; de tales Stedman experiencias y Erichorn,
(Johnson, 1964; Kirk,
1961;
1964; Gardner, 1966; Dunn, 1968; Guskin 1981; Molina, 1983; Molina, y que 1984) se
y Spicker, llega a
conclusiones
parecidas
podramos
concretar en los siguientes puntos:
133
1) No existen evidencias cientficas de que los nios mentalmente disminuidos, ubicados
permanentemente en aulas y colegios especiales, alcancen un rendimiento escolar superior que
aquellos otros ubicados en aulas ordinarias.
2) Los resultados reflejan que el rendimiento escolar de los nios mentalmente disminuidos
ubicados en aulas ordinarias es supe rior que el de los ubicados en aulas especiales. Aunque hay notables estudios discrepancias a la hora entre de unos y otros dichos
concretar
adelantos en reas curriculares precisas.
3)
La
adaptacin
social a
de
los de
nios los
discapacitados,
evaluada
travs
contactos interpersonales efectuados con otros nios, dentro y fuera del colegio, es superior en aqullos que han sido ubicados en aulas
ordinarias que la de los que lo fueron en aulas o centros especiales.
134 E 5..- LAS TESIS INTEGRACIONISTAS HOY: ANALISIS COMPARADO
En estos momentos son mayora los pases de Europa y Amrica del Norte que organizan la Educacin Especial desde la filosofa integracionista. Las caractersticas diferenciales cuadro 2 son notorias, como podemos ver en el
pero tambin lo sonlas coincidencias.
CUADRO 4.1: COMPARACION DE DIFERENTES ASPECTOS DEL MODELO DE INTEGRACIN ESCOLAR EN VARIOS PA4SES DE LAS AREAS ESCANDINAVA, ANGLOSAJONA Y LATINA. (FUENTE: COMUNIDAD ESCOLAR, 25 MARZO, 1985>
Leg i siac i 50
Escuela ordinaria
Condiciones para la integracin
EE.UU.
1975. Ley General de Educacin Especial aplicable a todos los nios deficien tes: establece la educacin pblica lo ms normalizada posible. gratuita, pero no obligatoria. Establece el 8.0.!.
Canada
1378. Ley General de Integracin da Individuos Marginados. Derecho a la educacin pblica a privada. Asistoncia a la escuela de forma semejante a nios sin dificultades. Regula las normas de financiacin. Lmite de atencion educativa 21 aos. Integracin basada en la prevencin y que conviene desde el nacimiento. Supresin de barreras arquitectnicas.
Ratio 1/20 con 3 4 defi cientes. Evaluacin peridica. Trabajo en equipo, multiprofesional. Formacin cont nua. Actitud favorable,
Dinamarca
No hay legislacin espec 4 fi ca. La escuela no es obligatoria, pero si gratuita.
Comienza a los 6-7 aos y dura 9lO aos. Para los deficientes se prolonga hasta los 21 aos. No hay calificaciories hasta los 13 aos. Hay 22 nios por aula. Atencin preferente de desarrollo persorial y social.
Ratio 1/22
Requisitos proqramas
Servicios
Dependencias y fi nanci ac ido
Programas integradores con curriculun funcional. Establece programas de desarrollo individual.
Departamento i ntermi nisterial: educacin, salud, bienestar. Funciones, financia-cin y tcnicas. parte de la financiacin a cargo de cada estado.
Revisin peridica (cada dos aos) de la valora cir de los alumnos.
Descentralizacin. Comisin escolar local: Objetivv Estudiq de la integr~cin. Funciones: elaboracin de planes, formacin de personal en tcnicas de in tegracin. Implantacin de programas de estimulacin. Evaluacin continua con asesores provinciales o regionales.
Ministerio de Educacin y Asistencia Social.
Registro individual donde constan las necesida des y objetivos espec fi cos.
Comit para la coordinacin y organizacin de la oferta de la escuela especial a la escuela ordinaria, servicios psicolgicos: 1/5.000 alumnos. Formacin docente y en psicologa. 3 Psiclogos escolares. 2 Psiclogos clnicos. 1 Asistente social. Asesores por tipologas. Amplia red de psiclogos escolares. No hay modelo de valoracin. La respon sabilidad es del equipo de psiclogos.
Legislacin
Escuela ordinaria
Suecia
1968. Ley de norma lizacin: considerachin de la deficiencia como problema SOcio-ambiental ms que mdico. 1968. Ley de medidas asistenciales para la deficiencia mental. Supresin de barreras arquitectnicas
Obligatoria de 7-16 aos con un ao de flexibilidad para deficientes mentales en el comienzo <6-7 aos> En cada centro hay: 1 mdico, enfermera. asistente social y psiclogo.
1/20 con 2 3 deficientes.
Noruega
1977. Informe parlamentario: Los minusvlidos en la sociedad: integracin y una mayor respon sabi 1 i dad. 1976. Se deroga la Ley de colegios especiales y las normas sobre Educacin Especial se incorporan a la Ley sobre educacin bsica.
Obligatoria de 7/16 aos. Ratio 1/O. Los nios con necesidades especiales tendrn esta situacin antes y despus de esta edad,
Al emanja
No existe legislacin al respecto. Ratio 1/2324 en primaria. 1/1617 en secundaria. 1/8 en Especial. Edades: de 4 a 1819 aos. Punto de vista de los padres. Posibilidades del centro de resolver las necesidades de educacin especial del ni-o. Posibilidad de una educacin eficiente para el resto de los nios, correcta utilizacin de los servicios por la autoridad local. Se ven ms importantes las actitudes que los maestros de apoyo. Consideracin de cada caso en particular, segn necesidades del nio y condiciones en que est la escuela. Costo econmico.
Inglaterra
1970. Ley sobre E.E. Pone bajo la responsabilidad de las autoridades escolares locales la educa cin de todos los nios, incluso los severos. Ningn nio deficiente queda excluido de la enseanza. 1976. Ley de Educacin: que la E.E. se imparta en las escuelas ordinarias. salvo en los casos en que esta medida sea impracti cable, incompatible con una instruccin efectiva O excesivamen:e costosa. 1981. Acta de Educacin: las medidas de HE. no deben basarse en una categorizacir- te deficien 1a3 r~eces,cias, sino er~ dades de cada nio. Incluye en la E.E. a los alumnos con diflcultaoes de aprendizaje. Establece que los los deficientes se coloquen en escuelas o-Vnarias. Ir-forne Warrcr>. 1378. vha. ,s i Educacin
Requisitos programas
Servicios
Dependencias y fi nanc iacido
Amplia red de Servicios Sociales.
Asistencia douici laria a nios enfermos, Centros de creacin en horario no lectivo y en vacaciones, Ludo-tecas con prstamos de juguetes y orienta cin sobre su uso a los padres de deficientes. Cuatro centros de recursos especficos psquicos, motricos, visuales y auditivos. Un servicio de apoyo a minusvlidos dependiente de Diputaciones Provinciales: estudio y tratamiento. Asistencia social, logopedia. ase soria, etc.
Hasta la edad escolar: bienestar social. Desde esa edad Educacin. Los servicios, centros de preescolar y reeducacin de Salud PCablica y Bienestar.
La Ley impone a los Mtsnicipios los servicios necesarios de Educacin Especial.
Atencin especial desde las leyes de 1876-77 Pa s & los Municipios. Descentralizacin ad ministrativa.
No se imparten programas a nivel estatal.
MS de Asistencias Sociales: Hogares Comunitanos Centros diurnos. Servicios de apoyo: algn especialista para determinados nios y algn consejero educativo que orienta a los colegios. Profesores de apoyo itinerantes que asesoran a los otros profesores.
MS de Educacin: Ensean2a. M9 de sanidad y Asistencias Sociales: Servicios sociale y salud. Descentralizacin.
Legislacin
Escuela ordinaria
Italia
Ley de 1970 establece Que todos los deficientes tienen derecho a ser integra dos en escuelas ordinarias. Otras leyes regionales. Or denes Ministeriales y CirCulares regulan aspectos relativos a ratio, programaciones, etc.
De 6 a 14 aos. Ratio 1/20 <Regin de Lecce)
Que la integracin sea conveniente para el deficiente. Ratio 1/20 co un fllKimo de 2 deficien
Francia
1975. Ley de Oriente del Deficiente: preconiza la atencin al deficiente en 54 medio natural. Es-colarizacin Jn centre ordinario y s no es posible en externado. Establece la forma de financiacin. Crea centros de accin mdico social precoz. Crimisiones departamentales de Educacin Especial. comisiones Tcnicas de Orientacin y categori zacin profesional. 1980. Campaa de pre vencin de la ceguera.
Los 1-imites vendrn dad por la deficiencia en s Necesidad de que la escuela se adapte a la diversidad de los ni nos.
Portugal
1973. Ley de reforma del Sistema de Enseanza: Incluye la EE7. dentro de la ordinaria. 1979. DecretoLey: gratuidad y obveatorieclad para todos de ~.i4 aos Determina objetivos de 1a EF. 2espz--satiiliza al NEC de la SE. y al Ministerio de los Psuntos Soci&es le los Servicios.
Edad: de 6 a 14 aos, Los objetivos de la Educacin Especial estn subordinados a los de la educacin general.
Depende del grado y naturaleza de la eficacia.
Requisitos programas
Servicios
Dependencias y Financiacin
4 1 Educador especial!lalumnos graves integra dos. 1 Educador espe cial/6 deficientes li-geros.
Apoyo: Operation: experto en alguna deficiencia. Equipo! zona: 1 neuropsiquiatra! 50. 000 habitantes. 1 Psiclogo/30,000 ha-bitantes. 1 Asistente Social15.OOO habitan tes. 1 Pedagogo/ 40. 000 habitantes. Maestro ayudante: trabajo individual con un nio o grupo pequeO integrado, o colaboran-do en una clase normal.
M9 de Educacin de fi a 14 aos. Centros regionales: Formacin Profesional. Atencin temprana (0-6 aos): Municipios. Internados: Sanidad. Las subvenciones para E.E. son superiores a las de integracin, lo que supone un freno.
comisiones Departamentales EF.: Examen multi disciplinar del deficiente y orientacin sobre la atencin educativa, comisin Tcnica de Orientacin y cate gorizacin profesional: se ocupan de los proble mas de empleo, etc. Apoyo: ampliacin de las horas lectivas de tlgu-nos alumnos. GPPP: 1 psiclogo escolar, 1 reeducador psicopedag gico y 1 reeducador psicomotor: 1 CPPP/ 1.000 alumnos. Ofrecen ayuda al maestro o al propio alumno. Enseanzas de adantacin a cargo de especialistas fuera de la escuela (el Estado da a los pa-dres la subvencin para pagar este especialista). Ayuda especfica a los equipos educativos. Servicio de sanidad escolar. Servicio Social escolar.
M9 de Educacin: escolaridad y transporte al centro educativo. MP de Sanidad: (5. Social>: manutencin y transporte a C. mdico. Servicio de sanidad escolar y seguridad social escolar-.
Los Equipos Multiprofesionales surgieron para apoyar la integracin de visuales, auditivos y motricos.
Apoyo itinerante: profesor que apoya a las clases, a la familia y a la comunidad, segn las necesidades. Sala y ncleo de apoyo: ayuda a alumno segn la necesidad del mismo. F.M.: accin de distrito: profesor especialista, pSiclogos, terapeRas. . - Contaban como apoyo a la FE.
MEC: Educacin, Instituto de E.Es Coordina todos los servicios y atiende: prevencin, integracin, tratamien te y rehabilitacin. Asuntos sociales: Serv:cios. Hay Centros o servicios dependientes de ambos departamentos y con poca coordinacin general.
138
El ritmo e, incluso, momento de implantacin de la integracin son distintos en cada caso, (por ejemplo,
podemos citar los paises nrdi cos como pioneros y con una integracin casi generalizada otra parte Espaa, que el 95% de los casos, y por se ha incorporado ms
recientemente, y donde la tg r acin est an en fase de generalizacin. Tambin son

-
distintas
las
causas
inmediatas que sobre todo de
la provocaron
en unos casos fue fruto
la presin de asoc iaciones de padres y en otros por la falta de
educadores (caso de E.E.U.U~),
respuesta de los Centros Especiales a las necesidades de los alumnos con necesidades especiales (caso de Italia).
En
todas
las
legislaciones,
parti endo
del
reconocimiento de 1 derecho a las diferencias y a una vida normalizada, se 1 lega a unas formulaciones ms tericas, en unos casos, o ms ordenancistas en otros.
Cabe destacar un rasgo comn y es el de que todas las legislaciones tienden a colocar la Educacin Especial dentro de la ley que regula la Educacin Ordinaria.
139 El caso ms puro es el de Dinamarca, el pas, como ya se dijo, pionero en la integracin escolar, que no
tiene ningn tipo de legislacin especfica relacionada con la escolarizacin de los nios con dficits. Toda la poblacin escolar est sujeta a una sola y nica ley.
En unos paises las leyest son ms restrictivas que en otros a la hora de regular el acceso de los alumnos deficientes a la escuela ordinaria Hay casos en los que
el acceso es casi automtico, si as lo desea la familia, caso de los pases nrdicos; en otros, se supedita a las posibilidades de xito segn el grado de dficit, en la mayora de los casos.
Tambin existen diferencias en cuanto a la manera de considerar la deficiencia. Unos se centran ms en una ptica preferentemente mdico-sanitaria, como Suecia por ejemplo, otros valoran ms los aspectos soclo
ambientales, caso de Italia.
En casi
todos
los casos
la atencin temprana es
competencia de la Administracin Sanitaria, mientras que la administracin educativa se y responsabiliza comparte de la la
escolarizacin
obligatoria
con
140 Administracin Municipal la educacin infantil

-
Se tiende
en cualquier caso a que todos estos servicios trabajen de manera ms coordinada
Las diferencias y semejanzas entre los distintos pases llevan a Monereo (1985) a hablar de tres reas:
a)
La
anglosajona,
integrada
por
E.E.U.LJ.,
Canad y el Reino Un ido.
b)
La
escandinava,
integrada
por
Dinamarca,
Noruega y Sueca.
c)
El
rea
latina,
integrada
por
Italia,
Francia, Espaa y Portugal.
El
rea anglosajona
se caracteriza por entender la
integracin como un problema bsicamente tecnolgico al que hay que responder con soluciones derivadas de la
enseanza individualizada y compensatoria, como el P.D.I. (Programa de Desarrollo Individual). Tambin comparten
el sistema de integracin denominado Mainstreaming, del que ya hablamos anteriormente.
141 El rea escandinava es la que constituye el bloque ms compacto, pues los tres pases son los pioneros de
las tesis integracionistas y sus legislaciones traducen las similitudes culturales e histricas que desde antiguo les caracterizan. Poseen dentro incluso del un organismo Council~,
interestatal
enmarcado
Nordic
destinado al intercambio y cooj5eracin en el campo de los deficientes.
Por ltimo el rea latina queda definida ms por las afinidades de sus culturales sistemas y de geogrficas que por las debe un
posibles
integracin.
Esto
explicarse tal
vez por el
hecho de que ha habido
desarrollo histrico muy diferente en cada caso. Italia se adelant 10 aos en este campo. La experiencia
integradora
italiana comienza en
1971 mientras que en Indudablemente son dos la integracin viene
Espaa lo hace 14 aPios despus. momentos bien diferentes. En
1971
de la mano de los movimientos desinstitucionalizadores, que tanta Espalia, importancia tuvieran en Italia. En 1985, en
la integracin viene empujada por el que el En inicio de Espaa y la nueva se era pudo
viento de
reformas,
democrtica por tanto
desencaden. utilizar como
Francia no slo
referencia,
la experiencia ms
142 prxima de Italia, sino tambin la de paises de las otras reas. De ahi que el modelo implantado en estos ltimos pases, y muy especialmente en Espaa, sea eclctico, es decir adopta un carcter humanista, como el de Italia, y a la vez el carcter conductual del modelo anglosajn.
Las constatar
diferencias que la
entre
modelos
no
nos
impide es la
corriente
integracionista
principal en estos momentos dentro del mundo occidental ms desarrollado, como lo prueba la Resolucin 21/05/90 del Consejo de Ministros de las Comunidades Europeas, en la que se afirma que la plena integracin de las personas con dficit en el sistema educativo ordinario debe
considerarse como una opcin primordial educativa de ios respectivos paises,
en la poltica y en donde se
formulan una serie de directrices sobre organizacin de la nueva educacin especial, coordinacin de organismos competentes en educacin especial y fomento de recursos tecnolgicos. Junto a la corriente mayoritaria
constatamos la existencia de algunos casos que por ser minoritarios podemos considerar como excepciones, como
es el caso de la Repblica Federal Alemana, en donde la Educacin Especial sigue siendo un mundo aparte, bien es verdad que dotada de abundantes recursos humanos y
143 tcnicos (Krauer y Reinartz, 1978; Schmidtke, 1982).
Existen escuelas diferentes para cada tipo y grado de dficit organizadas segn criterios muy exigentes. Sin que
embargo dada la autonoma polticoadministrativa, es plena (regiones en este campo, autnomas) de cada se pueden uno de los apreciar
Lnder algunas
diferencias entre ellas. Aqueilas en las que hay mayor tradicin de gobiernos socialdemcratas, como Berlin y el Sarre, comienzan, aunque lentamente, a promover
polticas integracionistas.
En el r esto del mundo lentamente se va extendiendo la tendencia integracionista. La mayora de los pases, debido sobre todo al subdesarrollo econmico y de
organ zacin educatva, no llega a poseer los elementos precisos que les permita plantearse siquiera el problema. Aunque en bue na parte de ellos y sobre todo en socedades rurales la ntegracin es una prctica natural. Con
todo observa Wedell (1985) que actualmente hay en muchos paises de las cinco regionesmundiales de la U.N.E.S.C.D. un creciente inters por integrar a nios con dficits en los centros ordinarios como lo demuestra sus
respectivas
polticas educativas.
44 Por su parte los organismos internacionales, la
O.N.U., la U.N.E.S.C.O., la O.C.D.E., cada vez ms a favor de que los
etc. se declaran puedan
deficientes
beneficiarse de los necesarios servicios de apoyo, ayudas tcnicas que les garanticen el disfrute de las mismas
oportunidades que el resto de los ciudadanos, mxime si descubrimos deficiencia y la ntima relacin que existe tal y entre como se
factores socoeconmicos
afirma desde la O.N.U.:
Otra dimensin importante de la minusva la en el inundo es su relacin de doble sentido con la pobreza: el riesgo de deficiencia es mucho mayor entre los pobres; la dscapacidad propicia la pobreza. Las causas de las deficiencias y la frecuencia y consecuencias de la discapacidad varan segn las diferentes circunstancias socioeconmicas de cada sociedad. 51 programa define sus causas, algunas de ellas en crecimiento: las guerras y las diferentes formas de violencia, el hambre, la pobreza, las epidemias y los grandes movimientos migratorios; la elevada proporcin de familias hacinamiento numerosas, con el consiguiente en las viviendas y los hbitos
insalubres; analfabetismo e ignorancia; inexistentes o inadecuados programas de asistencia primaria; desconocimiento de las
145 minusva las y sus causas; falta de recursos y barreras geogrficas y sociales que impiden el beneficio de los recursos existentes; falta o deficiencia de infraestructura de servicios de todo tipo; accidentes laborales y de carretera; desastres naturales y contaminacin ambiental; estados de tensin y problemas psicosocia les de la sociedad moderna; uso indebido de medicamentos, drogas y stimulantes; aumento demogrfico; baja prioridad a las actividades de prevencin, rehabilitacin y equiparacin de oportunidades en suma (Programa de Accin Mundial para las Personas con Minusvala, O.N.U., 1981).
1.5.1. La integracin escolar en los Estados Unidos
Este aoven pas, migratorios, ha
histricamente abierto a flujos afrontar las conflictivas
debido
situaciones que plantea la convivencia entre los grupos humanos y minoras tnicas que componen su poblacin.
Las leyes, inspiradas en una constitucin que consigna la igualdad de los ciudadanos, a han fin tenido de y que ser los se
frecuentemente muchos litigios
interpretadas que entre
resolver minoras
grupos
planteaban.
146 Como ya se dijo ms arriba las sentencias
judiciales han sido uno de los factores desencadenantes de la poltica educativa a favor de la integracin.
Estas mismas sentencias sentaron no slo jurisprudencia sino las mismas bases sobre las que se va a construir el modelo integracionista americano.
En
algunas a
sentencias todos los
se
obliga en
al edad
estado
esco1arizar
nios
escolar
~ndependientemente del nivel de conocimientos o el grado de su posible retraso.
En otros casos las sentencias exigan la abolicin de los tests psicolgicos que se empleaban para decidir qu tipo de centro, especial u ordinario, convena al
futuro alumno. En las mismas se argumentaba que dichas pruebas haban no eran sido vlidas para con cualquier minora el sesgo pues e
elaboradas
cultural
intelectual propio del grupo que las haba construido.
Al
mismo
tiempo se
dictan otras
sentencias
que
tratan igualmente de garantizar
la apropiada educacin
que las necesidades de cada nio requiere.
147 A veces los juicios proclaman como necesaria la
participacin de los padres de los nios deficientes en las decisiones que sobre la educacin de los mismos
adopten los centros escolares.
En este primer conjunto de conquistas judiciales se sustentar la Ley Pblica 94142 handicapped Children Act dc 1975, Education for al que supuso el gran
salto, para el que sin duda se apoy en leyes anteriores como: Handicappeds Childrens Early Education
Assistance Act de 1968, la Architectural Barriere Act de 1968 y la Vocational Rehabilitation Act de 1973.
En el momento de su promulgacin haba en el pas 1.750.000 nios deficientes fuera de la escuela pblica y 8 millones de nios con algn handicap no estaban
totalmente escolarizados.
Esta ley
(Ley Pblica
94142,
1975) supone
una
verdadera revolucin para todos
los nios y jvenes de
entre 3 y 21 aos que sufran algn dficit, es decir:
retrasados mentales, deficientes auditivos, sordos, nios con problemas ortopdicos y con problemas de salud, deficientes del habla,
148 deficientes visuales, nios con serios problemas emocionales o problemas especficos de aprendizaje (pg. 5)
La educacin
Ley
persigue el
objetivo y
de
garantizar dentro de
una un
pblica apropiada
gratuita
mbito escolar lo menos restrictivo posible.
La Ley que tiene el carcter de federal
aunque en
su aplicacin difiera mucho segn la realidad cultural y social de cada estado, garantiza con carcter general los siguientes principios:
1)
Educacin
pb ica
gratuita
dentro
del
mbito escolar no restrictivo donde convivan, todo lo posible, los alumnos con y sin
handi cap.
2)
Una
educacin
dotada
con de
los
necesarios logopedia, capaz de
servicios fisioterapia,
especficos transportes,
etc.
responder a las necesidades de cada alumno.
3)
Procedimien tos
de
evaluacin
de
las
necesidades del nio.
149
4) Adaptacin del entorno educativo mediante el diseo del

(I.E.P.)
Programa Educativo Individualizado que

se
en el
atienda a
(Yohalem y
Dinsmore, 1978):
a) Nivel actual del rendimiento del nno.
b) Objetivos educativos para el mismo nio a corto y medio plazo.
c) Tipo de servicios especficos que han de ofrecrsele.
d) Grado de participacin del alumno con dficit en los programas ordinarios.
e) Calendario y tcnicas de evaluacin de los diferentes aspectos del programa
(I.E.P. ).
5)
Participacin
de
los
padres en
todas
las
decisiones que ataan a la educacin del nio y su derecho a ser informados sobre todos los
150 momentos del programa, al tiempo que se les
garantiza su confidencialidad.
6) Una formacin actualizada de los educadores y personas que intervengan en el programa.
7)
Poltica de cualificacin
profesional
del
alumno con handicap e insercin laboral.
8) Eliminacin de las barreras arquitectnicas que impidan el acceso a las dependencas
escolares.
1.5.2.- La integ~aci n escolar en Canad
El
sistema
educativo de tal
canadiense que
es no
sumamente existe Las un diez sus
descentralizado, Ministerio de provincias respectivos hablar de
suerte de mbito la
Educacin que
federal.
integran
federacin Esto
poseen
sistemas
educativos.
hace
difcil No
integracin en Canad de manera general.
obstante, todas las provincias
comparten la creciente
tendencia a implantar modelos de escuela integradores.
151 De entre ellas destacan como ms avanzadas y decididas las de Ontario y Quebec.
En la historia de la integracin escolar de Canad hay que resear cuatro hechos que jugaron un papel
decisivo en su aparicin:
a)
El
trabajo
realizado
por
la
Asociacin fruto del Instituto Retraso proyecto
Canadiense sobre el Retraso Mental, cual fue la para desde creacin en la el 1972 del del el
Nacional Mental,
Investigacin cual se lanza
COMSERV (Comprehenslve Community Services) para la normalizacin de los deficientes. Es un ambicioso programa que mxima autonoma el e pretende conseguir independencia de la del
deficiente,
desarrollo
habilidades
cognitivas, habilidades socioemocionales y la aceptacin de s mismo.
b) La presencia en Canad de W. Wolfensberger al principio de los 70 y la publicacin por el Instituto Nacional sobre Deficiencia Mental de sus obras.
152
c) La publicacin en 1976 por el COPEX (Comit Provincial de la Infancia Inadaptada de
Quebec) del informe:
Education de
1 enfance
en dilficult dadaptation et dapprentisage au Qubec En l (1976). se propone un sistema de servicios en
cascada a la manera como lo propuso DENO (1970) pero con algunas diferencias como se puede ver en la figura 3.
Ya en 1968 se public en la provincia de Ontario (1968) otro en el informe que se Living and Learnirg educacin
propona una
elemental y secund aria basada en la actividad y experimentacin y recomendaba el fin de segregacin de los deficientes (morgan, la
1977).
En consecuencia, el Ministerio de Educacin de Ontario comenz en el curso 7172 a abolir el departamento de ed ucacin especial, a normalizar. Los nios con es decir, en su
dficit,
mayora, comien zan a formar parte de las clases regulares cuyo proceso de escolarizacin es
seguido por los profesores y orientadores que
153 antes trabajaban dentro del departamento de
educacin especial.
dI La aprobacin en la provincia de Quebec en 1978 de la denominada Ley 9, Qubec, (Gouvernement du
1978) muy similar a la Ley 94142 de
los Estados Unidos. En la misma se garantiza la educacin para todos, sea cual sea el grado de deficiencia, crean las hasta los 21 aos; tambin que son se las
Comisiones
Escolares
encargadas de
la escolarizacin de
los nios
con dficit segn las posibilidades que ofrece el modelo en cascada Copex y segn el criterio de mbito menos restrictivo.
Dentro del mismo apartado hemos de destacar la aprobacin por la Corte Suprema Canadiense del School Act que regula el marco general
para implantar los programas de integracin en todo el pas.
154 1.5.3. La integracin ecor en Gran Bretaa
El modelo ingls de integracin escolar, (4. Pish, 1979), Espaa, uno de los ms de influyentes en el la Ley de adoptado por de 1944
arranca
Educacin
(Education Act, 1944). Es la primera vez en la historia educativa engloba a abordaba inglesa que una ley general de educacin
los alumnos con handicap. esta problemtica de
Hasta entonces se manera segregada,
fragmentada.
Dicha Educational
ley
crea
la
figura a las
de que
L.E.A.i se
(Local la
Authorities)
encomend
tarea de evaluar y escolarizar a los nios con dficits. Aconseja la escolarizacin en centros ordinarios de los deficientes ligeros y en centros especiales del Considera obligatoria la enseanza entre para todos, exceptuando los retrasados 5 y resto. 16 aos que
profundos
quedaran bajo la tutela de las autoridades sanitaras.
La Ley de Educacin de 1971
(Education Act 1971)
considerar tambin educables a los retrasados severos y profundos. Consiguientemente los hospitalesresidencia
155 se transforman en escuelas especiales que pasan a estar bajo la tutela de las autoridades educativas (L.E.A.)
En
1976
aparece una
nueva
ley
(Education
Act,
1976) en cuyo artculo 10 se decreta que la educacin especial posible, de se los nios a con handicap, siempre de las que sea escuelas
lleve
cabo dentro
ordinarias. a la
5 in embargo este articulo no se desarroll del informe que el parlamento haba
espera
encomendado a un grupo de expertos en cabezados por Mary Warnock, de quien toma el nombre (Informe Warnock,
1978). Este modifica principal la de
nforme aparece dos aos ms tarde y no slo ley la anterior actual sino que legislacin es la referencia sobre
britnica
educacin especial
De manera minuciosa se abordan, en dicho informe, no slo sino la problemtica la educativa de y la los deficientes desde cuatro
tambin
sanitaria
social
grandes apartados:
a) Las necesidades de los menores de 5 aos (nivel no obligatorio); b) las necesidades e) de los nios con
handicap en escuelas ordinarias;
las necesidades de
156 los escolarizados en centros especiales y d) las
necesidades en obligatoria.
los dos perodos de postescolarizacin
El
Informe
Warnock
propone
una
serie
de
recomendaciones
que ayudan a cambiar
las concepciones
sobre la Educacin Especial. As, propone que antes que hablar de capacitado/discapacitado, etc, en trminos de etiquetas dicotomizadas se hable de Necesidad Educativa Especial. orientarse, De este modo los servicios educativos deben tal y como sealan Karagianis y Nesbit
(1981), a responder a las necesidades permanentes (2% de la poblacin) que o los momentneas alumnos (20% a de lo la poblacin de su
escolar)
planteen
largo
escolarizacin. Es decir, la educacin especial no es un servicio paralelo sino una respuesta desde dentro de la escuela ordinaria a los problemas que cualquier nio
puede plantear en algn estadio de su vida escolar.
Aconseja igualmente la reconversin de una parte de los centros especiales en centros de recursos de la escuela ordinaria dejando el resto para la
escolarizacin de ms agudos.
los nios con dficits ms graves o
157
Tambin
aconseja
una
nueva
orientacin
en
la
evaluacin para superar las limitaciones, ya sealadas, del psicodiagnstico tradicional. Se hace ms nfasis en la evaluacin conductual y en la contrastacin de
informes de maestros y especialistas.
Igualmente propone tres integracin:
formas fundamentales
de
a)
Locational
Integration,
cuando
las
unidades o clases especiales comparten el mismo entorno fsico que las ordinarias.
b) Social Integration, handicap comparten
cuando los nios con fuera de las
actividades
estrictamente de clase, excursiones, etc.
como comidas,
juegos,
c)
Functional unos y
Integration, otros
la ms completa, los mismos
cuando
comparten
programas educativos.
158 Estas tres formas se articulan en un sistema de servicios en (1976): cascada al modo de DENO (1970) y COPEY
1) Educacin en la
clase
ordinaria a tiempo
completo con los apoyos necesarios.
2)
Educacin con
principalmente ayudas
en
la
clase de
ordinaria, el la.
especificas
fuera
3)
Educacin con
principalmente asistencia
en a
la la
clase clase
especial
parcial
ordinaria y total fuera de ella.
en las actividades
comunes
4)
Educacin
en
la
clase
especial
con
participacin espordica en la clase ordinaria.
5) Educacin en centre especial, en rgimen de externo, con algunas actividades conjuntas con la escuela ordinaria.
159 6) Educacin en centro especial, en rgimen de externo, con contactos espordicos con la
escuela ordinara.
7) Educacin a tiempo completo en una escuela especial, en rgimen de internado, con
espordicos contactos con la escuela ordinaria.
8)
Educacin
durante
loS
perodos
de
hospitalizacin breve.
9)
Educacin
en
hospitales
durante
largos
perodos de hospitalizacin.
10) Educacin en el domicilio.
Las propuestas del
Informe Warnock
sirvieron de 1981
guia para la redaccin de la ley de educacin de
(Education Act, 1981) y el informe gubernamental que le precedi (Special needs in Education, 1980). En esta
ley se abandonan las referencias a las grandes etiquetas diagnsticas y se prefiere hablar de nios con NEE., es decir, aqullos que tienen problemas de aprendizaje significativamente mayores que la mayora de los
160 alumnos. Regula definitivamente marco de la educacin especial
dentro del pueda ser padres tambin as se
la escuela ordinaria en caso que la necesidad casos ms de y que los (2%)
atendida debidamente lo deseen. el En los
graves
regula
procedimiento
evaluacin,
escolarizacin y seguimiento. Un anlisis de dicha ley puede encontrarse en Chapman (1981).
1.5.4. La in~~qracin_escolar en 1q~~jses nrdicos
Dentro de esta rea,
Suecia,
Dinamarca y Noruega
constituyen un bloque compacto y homogneo tanto por ser los pioneros de la filosofa integracionista en el
mundo,
como por por
la manera de llevarla muchos como
a la prctica, fundamental 1983).
considerada
referencia
(Jorgensen, 1978;
Juu, 1985; Rakotoarimanana,
No
obstante,
consideraremos
por
separado
las
caractersticas del proceso dentro de cada uno de estos pases.
En
Dinamarca
el
principal Estado,
impulsor
de
la
ntegracin ha sido el
a diferencia
de otros
pases en que la iniciativa la tomaron las asociaciones
161 de padres y de profesionales. La sociedad danesa. con un gran desarrollo econmico y una tradicin socializante, no poda actuar de otra manera frente al problema de los deficientes.
Un primer paso se da en 1959 con la promulgacin de una ley en la que ya estaba presente 1 a idea de la integracin y por la que se desmedicaliza la situacin creando equipos multiprofesionales sobre los y que rganos recae de la
participacin
abierta
responsabilidad asistencial y educativa.
En
1974 a
una la
nueva vez que
ley
unifica ms en
las la el
responsabilidades
profundiza
sectorizacin y la normalizacin.
De este pas es
primer terico de la integracin BankMikkelsen de quien ya se dieron referencias ms arriba. en Dinamarca el plenamente En estos momentos
70% de los alumnos con dficit estn 28%
integrados en las clases ordinarias, el
estn escolarizados en aulas especiales escuelas ordinarias situadas y el 2% a lo las estn
dentro de las en unidades ordinarias
especiales
junto
escuelas
(Monereo, 1985).
162 En Suecia (Bronglini, 1983) se sigue muy de cerca la iniciativa tomada en la vecina Dinamarca. Tratndose
de una sociedad muy desarrollada y con una tradicin de estado protector y solidario, el principio de la
integracin no encontr mayores dificultades para calar en el tejido social y en las instancias administrativas.
Un
hito
histrico
que
cambi pas
profundamente lo constituye de la Ley
e~ la de
sistema educativo y social aprobacin en 1968 por el
del
Parlamento
Normalizacin.
Desde entonces en Suecia la integracin los deficientes es una prctica
social y educativa de
generalizada y cotidiana.
Sobre
la
integracin
escolar
no
existe
ley
especfica alguna aunque si aparece en diversas leyes y documentos como:
Ley General de Enseanza de 1962 Ley de Medidas Asistenciales a Deficientes
Mentales de 1967
Programa
de
Estudios
de
la
Escolaridad
Obligatoria de 1969
163
-
Programa de Estudios de la Escuela Secundaria
de Segundo Ciclo de 1970

-
Programa de Estudios de la Escuela Especial
de 1973
Una particularidad del
caso sueco estriba en el
peso que tiene la administracin de la Salud Pblica que es responsable de todos los deficientes los servicios asistenciales de todo lo relacionado con las
as como
escuelas infantiles y centros de reeducacin.
El
Estado financia enteramente los servicios de que incluyen: enseanza durante la
educacin especal
escolaridad obligatoria,
ya sea en clases ordinarias, la enseanza
clases especiales o escuelas especiales;
especial general en los centros de enseanza secundaria de segundo ciclo; escuelas especiales para deficientes mentales, deficientes ciegos entre y 7 sordos; y 16 ayudas personales a los
aos y ayudas tcnicas para
alumnos deficientes de centros en secundaria.
Los tipos fsica a la
de integracin van desde y social. El 90%
la puramente de alumnos
funcional
deficientes est integrado en las clases ordinarias, el
164 1% siguen una integracin parcial compartiendo la clase ordinaria y otra especial, el 8% est escolarizado en
clases especiales dentro de la escuela ordinaria y el 1% restante estn escolarizados en centros especiales.
Noruega es casi una copia del modelo sueco. Aqu tambin se reparten las responsabilidades las
administraciones educativa y sanitaria dando, si cabe, mayor peso a esta ltima.
La Ley sobre prmara a los
Educacin
de y
1969 abre la escuela la de 1976 consagra
deficientes
definitivamente el principio de la integracin obligando a las escuelas a reservar cada centro para la un nmero fijo de plazas de de alumnos con
escolarizacin En 1979 en
necesidades 1985) el
especiales. de los
Noruega
(Monereo, seguan su
0,87%
niFios
deficientes
escolaridad obligatoria en centros especiales, el 0,19% lo haca en clases especiales del centro ordinario y el
resto,
es decir, cerca del 99%, estaban escolarizados en
las clases ordinarias.
El
xito
de
los
programas
seguidos
en
estas
sociedades debe imputarse por una parte al alto grado de
165 concienciacin social y tambin a un sistema educativo pleno de recursos materiales y humanos as como con una organizacin de los centros sumamente flexible.
1.5.5. La integracin escolar en Italia
Probablemente sea el caso italiano el que por sus caractersticas ms se diferencia del resto y ms 1979; y
controversias y literatura ha generado (Canevaro, Stambak, 1977; Tonucci, 1980; Toraille, 1983;
Daddy
Manca, 1979; Ferro, 1979; Posternak, 1979a, 197gb; Bassi y Ner, 1983; Benincasa y 1981). Benedetti, 1981; Boucher,
1982;
Loperfido,
El proceso se inicia, tal vez, de una manera ms radical. Sobre todo el norte del con gobiernos de pas, ms prspero y
izquierda en sus municipios y poderes
regionales, es quien toma la delantera a final es de los aos 60. Por entonces el movimiento Ps ichiatria
democratica
pone
liderado por el histrico Franco Basag i a

en
enteramente
entredicho
la
pol itica
institucional izadora.
166 Se segregada consi deran sociales, genera y la como un gran debate en sobre a la las escuela que se
escuela
general de las
perpetuadoras del las
d es igualdades escolar En e esos
responsables de ms
fracaso diferencias.
instituci onalizadora momentos el norte,
industrializado, surefria, cuya un que
abso rb a una agud z en las la del
importan te
poblacin sociales en
contradi cciones escue la se
manifestacin
traduca
espectacular
aumento
fracaso escolar.
En med io de esta atmsfera surge el movimiento de cooperacin educativa corno motor de la tesis
ntegracioni sta, y que unido a la creciente presin de las asociaci ones de padres y deficientes consiguen que en 1971 se el promulgue derecho la de orimera los ley por la que a se ser
reconoce
deficientes
escolar zados en los centros ordinarios:
La instruccin obligatoria debe darse en la clase normal de la escuela pblica, salvo en el caso en que el sujeto est afectado de graves deficiencias intelectuales o de disminuciones fsicas de tal gravedad que impidiera o convirtiera en muy dficil el aprendizaje o la
167 insercin en dicha clase normal (Gazzeta
Ufficiales, 1971, articulo 28).
La Ley nP 517 del 4 de agosto de 1977 completa las lagunas que la ley anterior haba dejado, de tal que hoy es considerada Su como es la muy ley marco no forma de la slo
integracin. debido a las
aplicacin grandes
desigual
diferencias
econmicosociales
existentas entre sus regiones, sino tambin polticas. No se debe olvidar que Italia est organizada de manera descentralizada y en materia educativa las competencias de las regiones y de los muncipios son importantes.
El
norte
(EmilioRomagna,
Lombarda,
Piamonte,
etc. ) ms prspero y gobernados desde hace dcadas por partidos de izquierda ha ido ms rpido, ms lejos y con mayor xito que en regiones de ms al incluso, se han producido fuertes sur, en donde, a la
oposiciones
pol-itica integradora.
En
cualquier
caso
el
modelo
italiano
es
considerado como radical, incluso, 1983). Desde que los la ideologa de
salvaje (Toraille,
la que parti se pensaba que la integracin
cambios
imprescindibles
168 escolar exige (formacin del profesorado, adaptacin de infraestructura, recursos materiales y tcnicos, con la presencia de los etc. nios
vendrn necesariamente
deficientes en las aulas ordinarias. Esperar a que todos los elementos precisos estn a punto har en definitiva que la integracin no se lleve nunca a cabo, se opinaba.
Con este planteamiento se puso en marcha en Italia un proceso que ha servido para que otros paises ms
rezagados y de condiciones parecidas,
comc el nuestro,
aprendieran de sus posibles fallos y virtudes.
La indudable precipitacin con la que se llevaron a la prctica las tesis integracionistas se acompa de un talante humanista que igualmente hace del modelo
italiano un caso aparte. un proceso un
Entienden la integracin como distinto ha de a la mera en un
cualitativamente proceso que se
Insercin
realizar
contexto no competitivo, en donde se d ms importancia al cmo que al qu se aprende, desarrollar en las en donde el nio pueda y que
igualmente creati vas
capacidades una escuela
expresivas en la
definitiva,
instruccin y educacin estn plenamente identificadas.
169 Este caudal de energa, pas. naturalmente, lleg ms
all de los limites del
Para Espaa sin duda ha
sido una fuente riqusima de la que se han servido los movimientos de Renovacin Pedaggica 80. de los aos 70 y
1.5.6. La intqg~acin escolar ~
~rancia
Francia
ha
estado
atenta
lo
que
ocurra
en
Italia, pero su manera de afrontar los retos educativos ha sido mucho ms cautelosa no slo por evitar los
riesgos, que sin duda se corrieron en su vecino pas, sino porque la estructura polticoadministrativa del
pas, fuertemente centralizadora, no favoreca el avance de la filosofa integracinista.
Pero, al igual que en Italia y tambin en Espaa, se producen movimientos crticos dentro de ante las alarmantes cifras de fracaso la escuela que
escolar
fuerzan al sistema para que aborde estos problemas, como algo ordinario, desde el seno de la propia escuela. As trabajo realizado por los grupos de
cabe destacar el
renovacin pedaggica como Sroupe franpais dEducation
170 Nouvelle y por sindicatos de profesores como S.G.E.N. (Syndicat General dEducation National), el
C.T.N.E.R.H.I.
(Centre Technique National dEtudes et y
Recherches sur les Handicaps et les Inadaptations) C.R.E.S.A.S. (Centre de Recherche de
lEducation (Brunelle, Hermange,
Specialise et de 1983; G.R.E.S.A.S.,
lAdaptation Seolaire). 1984; Brccolini, 1983;
1984a, b, c; Snchez, 1983, U.N.A.P.E.I.,
1983).
El
30
de
junio
de
1975
se
promulga
la
ley
de
referencia para la integracin escolar, llamada Ley de Orientacin en pro de las personas deficientes. En ella se defiende el derecho a ser educado preferentemente en el propio medio, garantiza la financiacin necesaria y
crea las primeras estructuras de apoyo a la integracin como son:
Los Centros de Accin MdicoSocial Precoz, ocupa del mbito de la educacin pre
que se
escolar.
Las Comisiones Departamentales de Educacin de la escolarizacin en
Especial encargadas
los niveles obligatorios.
171
--
-Las Comisiones Tcnicas Profesional
de Orientacin encargadas
y de
Categorizacin
orientar al deficiente hacia la vida activa.
Los
Grupos
de
Ayuda
Paicopedaggica
(G.A.P.P.) que hacen psi copedagg i cos.
las funciones de equipos
Servicios especficos externos a la escuel a que se reciben desde los Centros las
ordinaria,
MdicoPsicopedaggicos
(C.M.P.P.
Instituciones Mdico-Psicopedaggicas (I.M.P. y los Institutos MdicoEducativos (1 .M.E.)
Esta ley,
que tendr continuacin en ulteriores
decretos ministeriales, no llega a crear, s in embargo, los mecanismos necesarios para afrontar con decisin la tesis integracionista.
Durante estos aos la integracin escolar es ms prctica experimental que general.
172 Con las Circulares Ministeriales (Ministerios de Educacin, se empieza Sanidad y Asistencia Social) de 1982 y 1983 a abordar de forma ms generalizada el
asunto. No obstante en comparacin con otros paises el ritmo de aplicacin ha de ser considerado como bastante lento, como se puede comprobar en los datos recogidos
por Labregre (1979) y Clisant (1983).
1.5.7. La integracin escolar en Espaa
(Molina, 1985; Marches, 1986; Ortiz, 1982; Pastor y Orcasitas, 1987; Rico, 1986). El captulo VII de la
Ley General de Educacin de 1970 cierra una larga etapa en la que las actitudes con que oficialmente se abordaba la Educacin Especial Con esta rezumaban ley se un trasnochado a
paternalismo. todos
pretende escolarizar
los nios deficientes
en edad escolar que hasta Se crean en teora a poco
entonces no haban tenido un puesto escolar. las aulas de un educacin paso hacia especial, la lo que
significa
integracin.
Poco
estas aulas fueron abarrotndose de nios procedentes de las clases ordinarias que presentaban sobre fondo, todo fue
problemas de aprendizaje, por lo que, en el
173 peor el remedio que la enfermedad. Por otra parte como demuestran diversos estudios 1984; Madden y Savin, (Savin, la Madden y Leavy,
1983)
simple
integracin
fsica no garantiza una verdadera integracin; ms bien puede provocar lo contraro. debe darse un proceso en el Para que haya integracin que se hagan intervenir
diversos mecanismos de apoyo. Las clases especiales en el fondo no representaban ms que una simple integracin fi si ca.
La lentitud
Administracin
queda
atrapada
en
su
propia
y aunque crea en 1975 el Instituto Nacional de (I.N.E.E.), no llega a definir una
Educacin Especial
poltica clara y decidida en este campo, o lo hace de manera pu ntual recursos. y sin garantizar los mnimos apoyos ni en 1976, el I.N.E.E. determina
Por ejemplo,
los criter ios de funcionamiento de los centros y aulas de E.E.de la siguiente manera:
19)
La incorporacin de los escolares a de en Educacin cada

;
las
Enseanzas precedida
Especial de un
vendr
caso 29)
diagnstico admitidos en
multiprofesional
Sern
centros de Educacin Especial aquellos alumnos
174 afectados por deficiencias que no permitan su escolarizacin en centros de E.G.B.; escolarizarn alumnos mental con medio en CCII. centros entre 36 3Q) Se los
especficos y 67
(retraso
y ligero)
dejando
los escolares
con CCII. superiores para las unidades de E.E. de los Colegios Nacionales.
Posteriormente en otra circular del 23 de junio de 1981 el citado I.N.E.E. pretende seguir precisando los principios de su propio Plan Nacional de Educacin
Especial de 1978 de manera que llega a determinar tres tipos posibles de escolarizacin de alumnos con algn dficit en centros ordinarios:
a)
La
total
integracin
en
unidades
de
educacin ordinaria (sobre todo en el caso de los deficientes motricos y sensoriales).
b)
Integracin
parcial
mediante
un
programa
continuado EGB-EE.
Esta modalidad atairia a los alumnos que

presenten
graves
dificultades en
un
rea
de
175 modo que les impida seguir el

de
ritmo ordinario especfica se
aprendizaje.
La
ayuda
recibira en las aulas de E.E.
o) Integracin parcial en aulas especiales de centros ordinaros.
Aqu
estaran
los
alumnos
que
por
la
gravedad de su dficit no pudieran seguir el grueso de los aprendizajes del grupo ordinario, por lo que su escolaridad se centrara en las aulas de E.E., compartiendo con el grupo
aludido algunas actividades, especialmente las no docentes.
La falta de dotacin en recursos y apoyos hizo que las aulas de E.E. sirvieran para descargar las aulas
ordinarias de aquellos casos que para el maestrotutor le suponian una mayor dificultad. Al entrar en vigor el Decreto de Integracin de 1985 habla 1.705 aulas de E.E. repartidas entre del M.E.C. En los 7.302 centros pblicos de E.G.8. dichas provienen aulas de el las 8590% aulas de los nios por
escolarizados
ordinarias
176 algn problema de aprendizaje, E.E. el resto 1015% son de
Mientras
tanto
van
surgiendo
opiniones,
desde
colectivos, especialmente de minusvlidos fsicos y de profesores, reclamando una efectiva integracin de los
deficientes. Con vocacin integradora se crea en 1976 el Real Patronato de Educacin y Asistencia a Deficientes.
Con
la
llegada las
de
la
etapa de
democrtica, deficientes y
consiguientemente,
asociaciones
colectivos profesionales redoblan sus exigencias de una vida ms normalizada para las personas deficientes, y
durante la misma se suceden los momentos que jalonan la conquista, al menos formal de la integracin (ver cuadro 1.2)
177
Constitucin espaola 2 7/1 2/1 978
Artculos 14,27 y 49
Ley de Integracin Social del Minusvlido (L.I.S.M.I.) Artculos 1,7,23,24, Ley 13/1982 del 7 de abril 25,26,27,28,29,30y31 Peal Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial 334/1985 del 6 de marzo Orden del 20 de marzo de 1985 sobre Planificacin de la Ed ucacin Especial <Drden del 30 de enero de 1986 sobre Planificacin de la Educa cin Especial. Orden del 16 de enero de 1987 sobre Planificacin de la Edu caci n Especial Real Decreto de Creacin del Centr o Nacional de Recursos para la Educaci n Especial 969/1 986 del 11 de abril. Ley de Ordenaci n General del Sistema Educati yo (LOGSE) 13/9/1990
Artculos 3,36 y 37
Cuadro 1.2: Marco legal de la integracin escolar en Espaa
178 La constitucin espaola despus de reconocer la igualdad de todos los los ciudadanos, a la articulo 14, y el 27,
derecho de
mismos
educacin,
articulo
compromete a la administracin en una poltica de apoyo y respeto a los deficientes en su artculo 49:
Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que prestarn la atencin especializada que requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que este Ttulo otorga a todos los ciudadanos (Constitucin Espaola, art. 49).
El mandato constituciona 1 se desarrolla en la ley 13/1982 dei 7 de abril sobre la Integracin Social se habla de de los
los Minusvlidos. En esta ley general cuatro principios de rectores de los servicios, de la
la Educacin integracin
Especial: escolar, e
normalizacin sectorizacin
aten cin
educativa
individualizacin de la enseanza
Por normalizacin de
...
los servicios ha de entenderse el que disminuidas excepcionales no deben ms que utilizar en los ni
las personas servicios
recibir
casos
estrictamente
imprescindibles, por el contrario dichas personas deben
179 beneficiarse, hasta donde sea posible, del sistema
ordinario de prestaciones generales de la comunidad.
La integracin escolar vendra a ser la normalizacin dentro del mbito escolar.

. .
.
La
sectorizacin
de
la la
atencin educatva
implica acercar y acomodar
prestacin de los servidos eh este caso educativos al entorno en que el disminuido desarrolla su vida; lo que supone ordenar esos servicios por sectores geogrficos, de poblacin y de necesidades.
. . .
Poc
ltimo
Individualizacin de la enseanza que
se concreta
en que cada educando disminuido reciba recprocamente la educacin que necesita en cada momento de su evolucin
Esta
ley
fue posteriormente
desarrollada en
el
Real Decreto 334 de 6 de marzo de 1985 de Ordenacin de la Educacin Especial, instrumento legal que define con precisin el Comunidades Educacin momentos perfila PI., y el los modelo integrador autnomas Ciencia PI, se que han de aplicar del Ministerio En El las de
dependientes en materia
educativa. ya. el
estos Decreto del a
est
aplicando
requisitos la
necesarios
para
xito poner
y que
propia Administracin
ha de
punto, como son:
180
a) h~mntar__la is~nracin de los niveles de pyee colar. Se prevee la colaboracin con los servicios Ministerios de atencin temprana de otros y
(Trabajo y Servicios Sociales)
Administraciones para trabajar en la prevencin y orientacin, especThlmente a padres, en las
edades tempranas.
b>
La formacin dejp~ofesorado.
El
profesor
necesita unas habilidades y unas actitudes para enfrentarse a las situaciones que el le plantee. programa
Esta preparacin
se ha
de
recibir
en
las
Escuelas de Magisterio, modificaciones en sus
lo que exige actuales
algunas de
Planes
Estudios que en estos momentos no siempre se ha efectuado. Tambin mediante cursillos puntuales y Seminarios que sobre todo desde los Centros de Profesores se han de promover con planes de
perfeccionamiento
pensados
diferenciadamente
para cada tipo de profesor: tutor (o de aula), de apoyo y profesionales de apoyo (equipos
181 multiprofesionales, logopedas, fisioterapeutas, etc.
o) Creaci~y dotaci~j~ segn eprtncipio de Sectorizacin. A estos de Equipos Multiprofesionales. la
equipos en el campo especfico de se les atribuye funciones
integracin como:
tales
La alumnos.
evaluacin
diagnstica
de
los
Orientacin
psicopedaggica y de apoyo. P.D.I.
los
maestros-tutores
-
Elaboracin
del
(Programa
de
Desarrollo Individual).
Evaluacin junto al profesortutor y al de apoyo de la marcha del
profesor programa.
d)
La adaptacin_curricular.
Considerando el que va desde el
currculum como un contnuum,
ms normalizado hasta el especial, es preciso hacer sucesivas adaptaciones a fin de unir la distancia que puede haber entre ambos poos. Se
182 habla en el Decreto de cinco posibles momentos curricu lares:
1) Curriculum normal. alumnos con
Es el caso de especiales
los que
necesidades
para seguir los mismos programas que sus compa~leros de clase necesitan de pequeas adaptaciones.
2)
Curriculum
normal
con el
al ;una
modificacin. necesidades tipo de segn
Bsicamente
alumno con mismo pero ms
especiales que sus del
realiza el compaeros curriculum
tareas
adaptaciones
importantes, como la supresin de alguna materia o la realizacin de algunas
actividades alternativas o suplementaras.
3)
Curriculum normal
con
modi fi cac iones
significativas. En este caso el c u r r i cu u m se desarrolla en parte en la clase
ordinaria,
en parte en la clase de apoyo.
Esta ser la situacin intermedi a entre la
183 ia (curriculum normal) y lasa (curriculum especial

).
4)
Curricul um
especial
con
~pqy~s
especficos
En este caso e 1
curricuium
pivota sobre las necesidades especficas. El alumno con necesidades especiales curri cu um algunas reas a de sus
desarrolla la mayor parte del en el aul a de de apoyo recreo todo y y
sl o de junto
actividades expresin,
sobre
compaeros de la clase ordinara.
5) Curriculum especial. Este se desarrolla con alumnos cuyas deficiencias son de tal gravedad que les impide una mnima
escolarizacin en las clases ordinarias, por lo que en viven unidades ntegramente especiales o el en
curriculum
centros especiales.
e)
Dotacin
de
recursos.
Por
una parte,
se
necesitan recursos didcticos tales como textos adaptados, materiales didcticos adaptados,
184
orientaciones didcti cas,
etc.
que e 1
Centro
Nacional de Recursos (creado por Real Decreto del 11 de abril de 1 986) tiene como cometido
facilitar.
Tambi n tcnico, fsicos
se en
necesitan el caso
recursos de los de
de
tipo
que y
deficientes una urgencia
sensoriales
son
absoluta, y que han de facilitarse mediante la col aborac in con otros organismos como el
Insti tito Nacional de Servicios Sociales.
f) Sensibilizacin de los colectivos implicados en la integracin adre~rofesore~
alumnos). Despus de un estudio sociolgico, al respecto, encargado al en Centro el que de los poco una a
Investigaciones datos
Sociolgicas, a veces
reflejaban la
actitudes despliega
favorables, campaa de
Administracin y
informacin
sensibilizacin
travs de todos entre los
los medios de escolares Bambini,
comunicacin y promueve con el un
centros Mille
certamen, objetivo.
mismo
185
g)
Evaluacin del programa.
Para mantener el
feedback imprescindible en un programa nuevo y tan complejo que se nos necesita oriente un mecanismo respecto a de la
evaluacin
funcionalidad
de todos los momentos y elementos
del modelo elegido. El Decreto se compromete a poner en primeros realizado marcha un aos, por estudio durante de ensayo, de los tres que ser y
periodo un
equipo
profesores
especialistas.
Este separacin
decreto entre
pretende educacin
superar ordinaria
la y
ancestral especial,
considerando ambas como elementos de un continuum.
Se compromete
a ofrecer
los
apoyos precisos
de
atencin temprana para favorecer niveles no obligatorios a organizar en de
la integracin en los Igualmente y se las
preescolar. apoyos
compromete adaptaciones
tcnicos
infraestructura,
curriculum,
organizacin etc., necesarios para el desarrollo de los programas de integracin en los niveles obligatorios de E~G. B.
186
El prudencia,
decreto quizs
nace para
con
una
clara en
vocacin una
de vez
curarse
salud
aprendida la leccin italiana, por lo que el programa se implanta gradualmente durante un perodo de transicin de 8 aos. los cursos El programa se inicia en el curso 8586 en de preescolar y 19 de curso E.GB. tras para curso, ir al
posteriormente
generalizndose,
resto de la E.G.B. a lo largo del mencionado periodo. La misma actitud gui el ritmo de extensin del programa,
pues durante el perodo llamado experimental se implant en los centros que voluntariamente lo asumieron, siempre y cuando reuniesen los siguientes requisitos:
a) presentacin de un proyecto educativo en el que se incluyan los objetivos de la
integracin, as como la memoria evaluadora del PI. al final del curso.
b)
Compromiso
del
Claustro
de
profesores
asociacin de padres de adhesin al proyecto de integracin.
187 c) Poseer aulas de Preescolar y al menos 8
unidades de E.G.B.
di 2
Integrar sucesivamente en las mismas hasta nios disminuidos y continuar su
escolarizacin.
Por su parte
la Administracin se compromete,
cambio, a los siguientes compromisos:
a)
Reduccin
de
la
ratio en
las
clases
con
alumnos integrados, que ha de situarse entre 25 30 por profesor.
Vi
Los centros pblicos de
integracin sern
dotados con un profesor de apoyo por cada dos unidades de Preescolar y ocho de E.G.B. En los centros privados se tender a lo mismo a travs de los conciertos.
cl Atencin preferente al centro de los equipos multiprofesionales de valoracin y orientacin educativa.
188 d) Dotacin de recursos materiales.
e)
Modificacin de
la
infraestructura de
los
centros en que sea necesarlo.
f>
Organizacin
de
cursos
de
formacin
perfeccionamiento para maestros.
g) Estabilidad del profesorado en sus puestos durante un mnimo de 3 cursos,
h) La participacin en el P.I. ser considerado por la Administracin como mrito docente.
Los
tres
primeros
aos
en
este
periodo
de
transicin se consideran de experimentacin por lo que servirn para introducir las modificaciones que se
considere oportunas y que definitivamente perfilarn el programa.
Al
trmino
de
esta
etapa
transitoria
de 50%
implantacin gradual
y voluntaria se prevee que el
de los centros de E.G.B. hayan incorporado los objetivos del P.I. a su proyecto educativo.
189
La recin aprobada LOGSE, General del los
1990 (Ley de Ordenamiento no hace sino reafirmar e integracin de al 1985, sistema
Sistema Educativo) de
principios que
individualizacin el Real de
escolar
inspiraron en la
Decreto dotar
insistiendo
necesidad
educativo ordinario de los apoyos, medios y recursos que permitan la adaptacin que requiere la y diversificacin escolar de curriculares nios con
atencin
los
necesidades especiales.
Este proyecto de integracin
escolar ya ha sido
evaluado. El Equipo de Evaluacin del P.I. designado por el M.E.C. considera que el PI. tal y como fue diseado y aplicado no fue un fracaso educativo en la mayora de los casos. Los centros con mejor pronstico se haban
mantenido en el mismo nivel despus de los cuatro aos de experiencia integradora. El resto haba evolucionado positivamente, por lo que cabe pensar que el PI. y
signific para ellos progreso.
una
experiencia de
innovacin
En
cuanto
los
alumnos,
observa
el
Equipo
de
Evaluacin un progreso significativo en la direccin de
190 los objetivos educativos propuestos ya se trate de
alumnos con necesidades especiales o no.
Por lo que se refiere a las actitudes de profesores y padres hacia el Programa unos y otros mantienen el
grado positivo con el que iniciaron la experiencia.
Junto a las conclusiones, por el equipo designado 1989)
ms optimistas, obtenidas por el M.E.C. para este
propsito (M.E.C., y Orcasitas, 1987;
existen tambin otras 1986; Domingo,
(Garca
Hernndez,
Rayeras y
Rodrguez, 1987) que conviene tener en cuenta.
Garca
Orcasitas
(1987)
encuentra
serios
problemas a la hora de llevar a la prctica el principio de sectorizacin. Ante la se falta hace de recursos, a
especialmente profesionales y
humanos, equipos
intervenir de
psicopedaggicos
mltiple
procedencia y, junto a los de la Administracin Central, intervienen otros de las administraciones autonmicas y municipales, incluso del sector privado. Todo ello se Pero lo al
traduce en una falta evidente de coordinacin.
que es ms grave en este caso es que dichos apoyos,
ser concebidos como servicios que se prestan desde fuera
191 de la escuela, en su coordinacin con los profesores de aula y de apoyo encuentran serias dificultades.
Estas limitaciones y otras en la aplicacin
del
P.I. del M.E.C. son igualmente formuladas en el estudio de Domingo, Payeras y Rodrguez (1987), para quienes el sistema escolar sufre de:
Deficiente
infraestructura
a)
Carencia
de
espacios
fsicos
infraestructura necesaria para poder llevar a cabo el trabajo especfico que exige la
integracin.
b)
No
se
han
suprimido
las
barreras
arquitctonicas de los centros,
incluidos los
de nueva creacin en los que no se tienen en cuenta las exigencias normalizadoras.
c)
Se
observa
la
tendencia a
concentrar
en
determinados centros ordinarios las minusvalas fsicas y sensoriales que son las que requieren
una infraestructura
ms
especializada.
Dicha
192 tendencia no slo contradice los principios de la integracin escolar sino que va en contra de la misma LODE (Ley Orgnica del Educacin, de 1986), Derecho a la
uno de cuyos principios
sustentadores es el de la territorialidad.
Rece~cin inadecuada del material didctico
El maten al didctco, si bien abundante, es catalogado inadecuado masivo e al hecho oor en los ocasiones. profesionales Adems, su como envo
ndiscriminado en muchos casos, unido de que en bastantes centros dicho
material explica
se ha recibido con escesiva demora, que en buena medida est
infrauti 1 izado.
3)ffinsuficientes_recursos humanos
A pesar del esfuerzo presupuestario realizado por la Administracin y el propio Ministerio de Educacin y Ciencia con el fin de dotar a las
escuelas de un nmero adecuado de profesionales de apoyo y especialistas, los profesores siguen
193 considerando as como insuficiente difcil la 1a dotacin actual de del
muy
consolidacin la movilidad
equipos
didcticos,
dada
profesorado.
4=_Dificultadesorqanizativas
En este
apartado
se
han
detectado grandes las
dificultades al
no estar bien delimitadas
distintas funciones a realizar y al existir una falta de directrices unvocas por parte de la Administracin en este campo. Dichas
dificultades se ven agudizadas por la rigidez del sistema que dificulta, cuando no entre
imposibilita,
la necesaria coordinacin
profesionales de aula,
de apoyo y personal de
los equipos psicopedaggicos.
Se ha detectado igua 1 mente la ausencia en los planes de centro de de los una verdadera
implementacin integradores.
planteamientos
194 En cuanto a la organizacin del personal
docente, se detectan graves anomalas:
a) Los criterios de adscripcin a la plaza son a menudo ajenos a los verdaderos intereses de la integracin, primando y en de su lugar
motivaciones profesional
persorfales
promocin
b) A pesar de las recomendaciones de la Ley de Integracin al respecto, contina siendo
excepcin la permanencia en un centro, o mismo sector, de equipos profesionales y
psicopedaggicos, labor.
lo cual resta eficacia a su
Vi
Se
detecta
una
baja
consideracin
de
la
poltica integradora por parte del resto de los profesores del claustro no directamente
implicados en la integracin.
Las directrices
de la Administracin son ignoradas por quienes creen que a ellos no les afectan o incluso
abiertamente criticadas por quienes se sienten perjudicados en su actual funcin o se ven
195 afectados en un futuro prximo a causa de la integracin.
d) Falta de coordinacin entre el centro y la Administracin as como entre los profesionales y los padres de los alumnos.
5)
Deficiente
formacin_ del profesorado y de
tqs~especa istas
Existe unanimidad en una deficiente
el
reconocimiento y formacin los
de del
preparacin as como de
profesorado,
distintos
profesionales especialistas que participan en el proceso integrador. Asimismo se constata,
con evidente preocupacin,
la inexistencia en
los actuales planes de estudio de contenidos formativos acordes con la futura actuacin
docente e integradora.
En
el
caso se
de
los
profesionales realizando con
su
reclutamiento concurso de
viene que,
mediante no
mritos
frecuencia,
196 contemplan debidamente la experiencia necesaria para su actuacin posterior.
Los
cursos
de
reciclaje por el
formacin M.E.C. no
permanente consiguen
organizados
contrarrestar el
dficit
formativo
puesto en evidencia. Con frecuencia los cursos organizados tanto se y por instituciones caracterizar de hay rigor que pblicas por en sumar entre su los una los
como privadas generalidad
suelen falta A esto
planteamientos. actitud
bastante
generalizada
participantes de mayor sensibilidad ante lo que se considera mrito en su carrera docente que ante el genuino contenido formativo de los
cursos del que extraer pautas de intervencin eficaces escolar. dentro del proceso de integracin
Para Garca y Garcia (1990) resulta evidente la falta de flexibilidad en la organizacin de los centros de integracin que se necesita para
implementar los cambios e innovaciones que el PI, lleva consigo. Consideran igualmente
197 insuficiente la infraestructura de edificios y equipamientos, y en cuanto al clima de opinin de los profesores observan que no siempre es compartido por todos, por ltimo al en otros estudios y destacan moral el igual que
insuficiente por la
apoyo
tcnico
dispensado
Administracin a estds centros.
Por
su
parte
Hernndez
(1986)
en
su
reflexin
crtica sobre las atribucones y funcionamiento de los equipos multiprofesionales, seala una serie de notables limitaciones, comentando: algunas en la direccin que venimos
1)
Ausencia
de
p lanificacin d e es los
en
la
sectorizacin multiprofesionales,
equipos no
decir,
los equipos
pueden ser eficaces en sectores excesivamente amplios. Por tanto, sera conveniente la
sistematizacin de unos criterios elementales, que permitiesen priori zar la asignacin de
equipos o sectores.
198 2) Un segundo hecho que se constata es, que en los centros nuevos concebidos desde un principio, como centros de integracin, se matricula un elevado nmero de nios problemticos de la zona, que son
canalizados all por un desconocimiento de lo que es la integracin.
De ello resulta que el ambiente
del
aula,
que debe ser lo ms normalizado posible, se ve alterado, y que muchos nios considerados como de integracin por su deficiencia, dificultades En que algunos la pa ntean de funci n sus de
menos
compaeros. valoracin
consecuencia,
y orientacin se
educativa que tiene
asignada el equipo,
ve incrementada en un
porcentaje importante.
3)
En
el
Real
Decreto
se
recoge
que
los
profesores de apoyo servirn de nexo de unin entre los profesionales de los equipos y el
centro de integracin. Sin embargo, a veces se constata que estn algunos en de estos profesores del no
integrados
la dinmica
centro,
199 quizs porque fueron enviados tardamente por
la admi nistracin, con lo cual no participaron con el claustro en la confecci n del centro como plan del
quizs porque se les sigue viendo an los educadores de los alumnos
disminu .......
El resultado es q ue al trabajar
el equi po, fundamentlmente con el profesor de apoyo, si rara, ste se encuentra en una situacin
1 a unin con el centro fal la.
4) Una clave importante del xito o fracaso del P.I. reside en la preparacin y formacin del
profesorado, y el Ministerio cuando present la reforma, afirm que se volcara en ayudas y medios para lograrla. y Pues bien, de el los
perfeccionamiento
reciclaje
profesionales que componen los equipos es una necesidad ineludible y una demanda continua de este colectivo que rara vez se ve satisfecha. En cuanto a la formacin inicial, como ya hemos dicho, an no se ha hecho nada.
5)
otro hecho que por
se constata es una del profesorado
cierta a una
resistencia
parte
200 intervencin global en el aula. Generalmente lo que suelen demandar son soluciones puntuales a prob emas particulares, traduci do en otros
trminos, qu tengo que hacer con este nio? y con aquel otro? el profesor de apoyo no le podra aplicar un prog rama de refuerzo? Todo esto deja tras lucir el problema del
.
rol
del educador en una escuel a integrada que no es un problema simple. antes estaba y solo De he cho, eh 1a lo el educador que como nicc se en
clase que
artfice
conducto r de en la
ocurra, de poner
encuentra ahora
situac in
discusin su papel, de pone rse en relacin con otros educadores con y otras el los fondo, metodolas, programacin la cuestin al de y que
compartir
actividades... subyace, es
En e 1
la famosa resistencia
cambio,
que determina la resistencia del profesor a una intervencin comprenda un psicopedaggica asesoramiento diferente, sobre que
nuevas
tcnicas de aprendizaje, distintas metodologas o diferentes modos de estructurar la clase.
201 Es, en cierta medida, labor del equipo el
reconvertir la demanda concreta y transformarla en una intervencin ms global, de forma que pueda
beneficiarse el conjunto del aula.
6) El ltimo punto hace referenca al concepto de normalizacin qu debe ser comprendido y
aceptado por todo el claustro. Sin embargo, lo que nos encontramos muchas veces, es que el
concepto de normalizacin se confunde con el de igualacin, es decir, muchos profesores
piensan que los nios de integracin llegarn a ser normales, que que podrn el resto
.
obtener el de la clase,
mismo que
rendimiento
llegarn a igualarse.
Estas expectativas, al
no verse satisfechas generan ansiedad, angustia e insatisfaccin en el profesor, que a su vez las descarga en el equipo, transformndolas en demandas excesivas que el equipo no puede
satisfacer, no porque no quiera sino porque no es omnipotente y no puede solucionar todo.
Por consiguiente, el equipo tiene que actuar en este sentido modificando las expectativas y
202 las actitudes del profesorado, hacindoles
constar por ejemplo,
que un determinado
nmero de nios no
llegarn,
que lo importante es que cada uno lleve
el ritmo que puda seguir,
que tiene que cambiar teniendo
las tcnicas de en cuenta las
evaluacin,
posibilidades del alumnos disminuido y no su nivel en relacin a la clase,
que en determinados casos lo prioritario
y evaluable ser el grado de progreso en las habilidades sociales, los que tan
descuidado ha estado en psquicos.
deficientes
De
todo
esto de no de
.
. ,
se un se
desprende equipo reduce en a
pues, un unas
que
la de
actuacin integracin concretas
centro
funciones
valoracin,
orientacin,
seguimiento. amplio y
sino que abarca un terreno ms difuso, puesto que tiene que
ms
203 actuar escolar. sobre la dinmica de la institucin
1.5.8. El caso de Holanda yflemania
Estos dos paises en la punta misma del desarrollo econmico ofrecen una situacin, por lo que a educacin especial se refiere, claramente distanciada de la de los paises de su entorno. idea del rendimiento con una Desde una ptica centrada en acadmico de ofrecen centros un la
sistema
escolar
infinidad
segregados
caracterizados por la superespecializacin y el abordaje predominantemente medicalista de las deficiencias.
En Holanda desde 1967 existen ms de veinte tipos diferentes de escuelas de educacin especial. Para cada tipo de problema o combinacin de deficiencias, hay una escuela especial en Holanda. especiales desde para nios ciegos Desde para entonces con Por supuesto hay escuelas y para sordos, se crearon stas ya
1800.
escuelas y
especiales auditivos.
nios
problemas
visuales
Posteriormente aparecen escuelas para nios
con problemas fsicos, escuelas para nios con problemas
204 de salud y escuelas para nios con un coeficiente
intelectual inferior al normal.
En los aos treinta se crearon escuelas para nios con problemas para de comportamiento, psicticos. entonces Desde llamadas 1949 las
escuelas escuelas
nios
llamadas
L.O.M.
se expandieron
rpidamente.
Esta escuela L.021. es una escuela tpica holandesa. Son escuelas para nios con problemas espscficos de
aprendizaje o problemas emocionales intelectual normal.
pero con un nivel
Hasta este momento el edad escolar obligatoria,
6% de todos
los nios en estn en
entre 6 y 16 aos,
una escuela especial. En las grandes urbes Amsterdam, La Haya, Roterdam y Utrech este porcentaje se eleva hasta el 10%.
Estos nios generalmente asisten a escuelas para nios con un coeficiente y a las escuelas intelectual bajo, mencionadas las M.L.K.,
L.O.M.,
anteriormente. las
Estos dos tipos de escuelas forman el 80% de todas escuelas especiales de Holanda.
205 Desde 1970, este desarrollo ha sido criticado,
tanto desde dentro como desde fuera del sistema. Desde fuera del sistema de educacin izquierda hacan especial los partidos
polticos de
hincapi en que muchos fueron transferidos con demasiada un e1
nios de familias de clase obrera, a escuelas de educacin
especial
facilidad, coeficiente
especialmente a ecuelas para nios con intelectual bajo (las M.L.K.). Cuando
conocido profesor de pedagoga J. Kemenade fue ministro de educacin a mitad de la dcada de los setenta,
escribi varios ensayos en los cuales l dejaba bien en claro que demasiados nios de escuela primaria estaban siendo con excesiva facilidad transferidos a escuelas especiales. Y esto les perjudicaba ya que muchos de
ellos desarrollaban una imagen propia negativa debido a esta situacin de la sociedad.
Estas origen a
afirmaciones una de polmica los
del en
doctor Holanda
Kemenade acerca
dieron de en la las
integracin
nios
con
deficiencias
escuelas ordinarias.
Esta polmica se vio incrementada
por el gran descenso en la tasa de natalidad que lleg en los aos sesenta. Esto se hizo 1970, patente en las
escuelas primarias a partir de
ya que cada vez
206 haba menos nios en las aulas. transferencias de nios a El exagerado nmero de escuelas especiales
las
signific que los profesores de las escuelas primarias empezaron a perder de ello sus empleos. entonces Tal las vez como
consecuencia primarias
desde
escuelas para ellas la se
estuvieron de tal
realmente forma qUe en
motivadas muchas de
integracin,
trabaja ya en esta direccin.
En la R.E. de Alemania, nos referimos a la antigua RFA., se mantiene an con mayor determinacin el
sistema escolar segregado para Las autoridades educativas
los nios deficientes.
lo justifican mediante dos
principales argumentos:
En primer lugar porque
se entiende que de este
modo aumenta el rendimiento (Leistung) de 1 os normales al no tener, la Escuela Ordinaria, que emplear sus
energas en los alumnos problemticos; en segundo lugar se considera que de este modo se garantiza plenamente el derecho del alumno con dificultades a recibir una
educacin acorde con sus necesidades.
207 De acuerdo con estas premisas la Educacin Especial salvo en algunos lnder como el Sarre o Berln encerrada en centros superespecializados. de 1972, para los aos) contina Segn os 16 la
Kultusministerkonferenz
nios aos hay a
deficientes (deficientes disposicin
en
edad
escolar, hasta 21
hasta 25
mentales
lOS
siguientes ttos de escuel as especiales:
Schule fur Blinde (Sondersohule)
escuelas para
ci egcs.
Schule fOr Gehrsole (Sonderschule)
escuela para
sordos.
Schule
fOr
Geistigbehinderte
(Sonderschule)
escuela para deficientes mentales.
SchuIe
fOr
Krperbehinderte
(Sonderschule)
escuela para deficientes fsicos.
Schule fOr Kranke (Sonderschule)
escuela para
nios con graves problemas del aprendizaje.
208
Schule fr Schwerhrige (-Sonderschule)
escuela
para nios con graves problemas de odo.
Schule
fr
Sprachbehinderte
(Sonderschule)
escuela para nios con graves problemas de lenguaje.
Schule fr Sehuehindert (Sonderschule)
escuela
para nios con graves problemas visuales.
Schule
fOr para
-
Verhaltensgestrbe nios con
(Sondarschule) problemas
escuela
graves
de
comportami ento
En la Repblica Federal de Alemania realmente existen estos nueve tipos distintos de escuelas especiales.
Desde su concepcin stos inc luyen el expectro de todas las deficiencias posibles. En el ao 1982 haba a
disposicin 2.820 escuelas especiales con casi 320.000 plazas escolares para nios deficientes. Esto significa aproximadamente el 4,2% del nmero total de alumnos.
La tarea fundamental de las escuelas especiales es la de posibilitar a sus alumnos, a pesar de sus
defectos, las mismas oportun idades de formacin. Por eso
209 en estas escu e las (excepto en la
Gei sti gbehi ndertenschu le y en 1 a Lernbehindertenschule) tienen validez los mismos programas que en la
Grundschule y que en 1 as escuel as complementarias. Pero el nmero de alumnos por aula es mucho ms reducido.
Mientras que el nmero de alumn os en las clases de la Grundschule y de la Hauptachdle es de 25 a 30 (clases
con menos de 20 nios son ya realmente frecuentes), el nmero en las escuelas para nios con 9raves problemas de aprendizaje baja de un mximo de 15 hasta 4 en grupos de alumnos con deficiencias mltiples o profundas. La
relacin numrica profesor/alumno baja en las escuelas para deficientes fsicos y en escuelas para deficientes mentales a 4:1 dos personas ya que en estas clases normalmente (un profesor ms un educador) y hay
adems
especialistas en el campo teraputico, especialmente en las escuelas de deficientes fsicos.
Al
trasladar a la
un
nit~o
una de es
estas
escuelas el lugar
especiales,
idea
principal
buscar
adecuado para la mejor atencin y asistencia del nio. La necesidad lo de trasladar en la a un nio de a una los escuela casos la
especial
propone
mayo ra
Grundschule. Un profesor titulado de educacin especial
210 realiza un dictamen sobre el nio, y la administracin, es decir el Sobre inspector de la zona, ordena el la escuela especial es traslado. la mejor
la idea de que
enseanza para un nio deficiente, en este proceso los padres slo tienen el derecho de dialogar, no teniendo normalmente ninguna posibilidad para impedir el traslado de su hijo a una escuela espeial.
CAPITULO
II
ACTITUDES
E INTEGX9ACION ESCOLAR
211
CAPITULO II.- ACTITUDES E INTEGRACION ESCOLAR
2.1. EN EL CENTRO DEL PROCESO
La integracin es un
proceso y no nicamente un 1985). Es decir, es
acto administrativo (Rico Vercher,
algo que realizan las personas tanto individualmente como en sus intervenciones en grupo. Como todo proyecto de
innovacin educativa su xito vendr determinado no slo por las caractersticas del proyecto en s mismo
(Escudero,
1986) sino por lo que piensan los profesores Y desde dems luego no slo intervinientes: padres, los profesores, especialistas, Larrive y
y saben hacer. tambin los
compaeros, Cook (1979)
administracin, si bien
etc... la
podemos
imponer
integracin
mediante leyes de obligado cumplimiento, la forma en que el profesor de aula regular responde a las necesidades de los nios con dficits puede convertirse en una
variable mucho ms potente a la hora de determinar el xito de la integracin que cualquier esquema
administrativo o curricular
Esto significa que 1 a integracin requiere, adems de recursos materiales, modificaciones tcnicas y
212 organizativas, tal y como vimos en el capitulo 1, un
clima social apropiado, que no ser posible a menos que los cambios tambin afecten a la forma de pensar de las personas que realizan el proceso.
El Comit de Investigacin que redact el Informe Warnock (Vlarnock, 1987) de mnera resumida afirma que
los cambios organizativos y los recursos adicionales no sern suficientes por s mismos para alcanzar nuestros fines. Tienen que ir acompaados de cambios da actitudes. La educacin especial debe ser considerada una modalidad de actividad educativa no menos importante, no menos
exigente y no menos gratificante que cualquier otra, y los profesores, dedicados a administradores han de asumir y dems frente profesionales al nio con
ella
necesidades especiales el mismo compromiso que asumen con los dems nios. Tampoco basta con que estos cambios de actitud se limiten a las personas dedicadas a la
educacin especial, son necesarios en la opinin pblica general. Tiene que ser ampliamente aceptada la idea de que la educacin especial implica idntico nivel de
calificacin y de conocimientos expertos que cualquier otra modalidad de educacin y que, en trminos humanos, las compensaciones por los recursos invertidos en ella
213 son igualmente insista en grandes las (pg. 73). del Ya en 1967 Haring los
que
actitudes
maestro
hacia
alumnos deficientes son determinantes para conseguir el ajuste intelectual, social y emocional de los nios.
Los
principales
agentes
integradores
son
los
profesorestutores y los comperos de clase. Ni unos ni otros son ajenos a la manera de pensar y de actuar de la sociedad circundante. BlancherDixon y Turnbull (1979)
(ver figura nQ 1 .4, pg. 48) destacan entre las variables relativas al xito de la integracin las actitudes del profesor, de los padres y de los compaeros sin handicap.
Los nios a travs, principalmente, de sus padres, interiorizan valores y expectativas que van a traducir en formas de con opiniones los y conductas El cada vez que
interacten
dems.
maestro es
igualmente
portador de los pensamientos propios de su clase social, probablemente reforzados por los conocimientos adquiridos en su formacin profesional. Desde luego, el tipo de
prejuicios que en uno y otro caso la sociedad trata de perpetuar en relacin con los deficientes es siempre
negativo, ya sea en forma de rechazo abierto o de rechazo disfrazado de proteccin que al final llevan siempre a
214 la segregacin. Bajo el neologismo de handicapismo, por analoga con sexismo, (1979) (en Monereo, racismo, 1987), etc.
,
BiRlen y hasta
Bogdan ocho
reconocen
estereotipos negativos de deficiente que se alimentan a travs de imgenes y personajes de la literatura, el cine y medios de comunicacin al igual que ocurre con otro
tipo de prejuicios y actitudes negativas.
Ya se ha hecho alusin en el capitulo anterior al efecto Pygma1ion descrito por Rosenthal, sobre el que
tanta controversia se desat. Sin embargo, la mayora de estudios al respecto, con metodologas ms rigurosas que la empleada por Rosenthal, que las expectativas de corroboran la conclusin de los profesores (componente la
cognitivo de
la actitud) de
producen tal
los efectos que
expectativa profetiz, (1987) podemos decir que
manera que con
Palacios
las actitudes de los profesores
son profecas que se autorrealizan, pues buena parte del rendimiento final del nio tiene una elevada relacin con las expectativas que el profesor se forma a lo largo del curso respecto a l. Rosenthal (en Beltran, 1986) presenta una tabla de siete metaanlisis, realizados en distintos aos, sobre el porcentaje de estudios en torno a los efectos de las expectativas que han alcanzado
215 significacin estadstica (P anlisis, el realizado en 005). 1982, El ltimo meta arroja datos
verdaderamente elocuentes. En situaciones de laboratorio se analizaron 245 estudios co n un porcentaje de estudios significativos del 33%. En situaciones ordinarias los
estudios analizados son 139 de estudios significativos.
de los cuales haba un 42% Eh total son 388 estudios y
un porcentaje de 36% de estu dios significativos. La mayor parte de las diferencias no significativas tambin
favorecan la hiptesis de la profecia
Despus del
estudio de RosenthaI
y Jacobson son
muchos los que corroboran 1 a hiptesis (West y Anderson, 1976; 1980). Braun, 1 976; Cooper, 1979; Good, Cooper y Blakey,
Las expectativas constituyen un filtro por el que pasa la realidad siendo sta en consecuencia modificada. La realidad es percibida no como ella es en s sino, bien, como es de el sujeto. conductas El profesor diferentes despliega segn ms un sus
repertorio
expectativas. Son muchos los estudios en los que, como el de Brophy y Geod (1974), se comprueba ms a los que los
profesores
refuerzan
positivamente
alumnos
216 sobre los que han elaborado unas y mejores expectativas. Good y Brophy definen hasta doce situaciones en que sus actitudes se traducen en conductas diferentes segn se trate de alumnos de bajo o alto rendimiento. El profesor espera conductas ms inteligentes de aquel que es
considerado como ms inteligente,
por lo tanto cuanto
ste realice es valorado desdeeste prisma. Naturalmente, los alumnos, merced al juego de los refuerzos, ajustan
sus percepciones y conductas a las que los educadores imponen de una u otra forma. Este proceso tiene unos
pasos fcilmente identificables:
a) El maestro posee unas expectativas sobre el futuro rendimiento de los alumnos.
b)
Las expectativas se traducen en actitudes
diferenciadas.
c) La conducta derivada muestra al alumno las expectativas que sobre l viene influyendo en su
propio autoconcepto y motivacin del logro.
217 di El alumno moldear su conducta y motivacin a las caractersticas y grado de expectativas del
maestro.
Al
mismo
tiempo
estas
expectativas
del
profesor
influyen directamente en las que los nios no deficientes mantienen hacia los compaetos deficientes. Corman y
Gottlieb (1978) observaron que el status social de los nios integrados en clases normales tiene gran relacin con la percepcin por parte del profesor de incompetencia o problemas de conducta del alumno deficiente.
En
la
ltima
dcada
se
ha y
abierto fecundo
un en
frente torno
de al
investigacin pensamiento
interesante del profesor
(Escudero,
1986).
Toda
innovacin educativa,
para ser llevada a la prctica,
necesita de la decisiva intervencin del profesor, ste lo hace desde sus propias capacidades y pensamiento, lo que sin duda aade algo nuevo y sustancial inicial, sustancial representar Megando el incluso a refrendar Es decir, de los al de proyecto manera lejos de
contenido original. un simple ejecutor
proyectos
oficiales, el profesor, ms bien, ejerce la funcin de
218 rbitro entre tales proyectos y la prctica educativa
mediante sus pensamientos y actitudes.
El PI, no puede dejar de lado el quienes van a ser sus principales
pensamiento de intrpretes: los
profesores. La administracin pblica tiende a considerar a sus empleados como meros aplicadores de sus decisiones como si la condicin de funcionarios les mantuviera a Esta falsa
salvo de su condicin de personas pensantes.
ptica se reproduce tambin en el caso de los educadores, pero como afirma Chueca (1988) los educadores,
administradores, profesores y personal auxiliar, son un grupo de gente no muy diferente del de otros segmentos de la sociedad. Los profesores proceden principalmente
de la clase media. Representan a este grupo e incorporan formas de pensar, prejuicios y actitudes. misma forma que otros grupos sociales, Estos, de la
poseen el mismo sobre los
tipo de actitudes histricamente producidas disminuidos (pg. 3).
La administracin,
por el
contrario,
debera tener
muy presente, para llevar a buen puerto sus proyectadas innovaciones, suficientemente que los que han de aplicarla estn
formados e
informados,
estn en buena
219 disposicin y posean las condiciones necesarias, en suma: sepan, quieran y puedan.
El Equipo de Evaluacin de la Integracin del M.E.C. (1987), en su modelo terico (ver figura 4), destaca ms all del proyecto educativo del centro lo que denomina el ambiente inmediato de aprendizaje y la prctica
pedaggica del profesor dentro de los cuales incluyen las actitudes y expectativas de padres y profesores.
Consecuentemente, entre las hiptesis de su proyecto de evaluacin figuran las relativas a expectativas de apoyo, ante la los padres, las actitudes y de aula Entre y de las
profesores escolar.
integracin
conclusiones obtenidas el mencionado Equipo destaca la siguiente (Marchesi cuenta sin et al., que 1991): existe Hay que tener una variable en ms en
embargo,
explicativa an que el
proyecto educativo ya que,
cierto sentido, es generadora de l. Nos referimos a las actitudes del profesorado ante la integracion.
Las actitudes del profesorado ante la integracin, han demostrado ser una variable de gran peso en la
determinacin de los tipos de centro y en consecuencia
220 en la explicacin de los resultados encontrados. La
interconexin actitudesproyecto educativo es una de las afirmaciones ms relevantes de esta investigacin.
Puesta de manifiesto suficientemente este requisito, las actitudes, todo nuestro estudio en su
la importancia de
vamos a centrar sobre l vertiente de revisin
bibliogrfica y emprica.
2.2. EL CONCEPTO DE ACTITUD
El concepto de actitud se sita en el centro mismo de los intereses epistemolgicos de la Psicologa Social. No por ello resulta fcil su definicin. Las diferentes definiciones coinciden tal vez en que se trata de una
variable intermedia que tiene que ver con los afectos, con las cogniciones y con la conducta. Citaremos algunas.
Allport(1935) formuladiversas definiciones, entre el las:
a) La actitud denota un estado neurosiquico de disponibilidad para la actividad mental o fsica
221 b) Las actitudes que son procesos las mentales respuestas
individuales
determinan
tanto
actuales como las potenciales de cada persona en el mundo social. Como la actitud se dirige siempre hacia algn objeto, se puede definir como un estado de la mente de un individuo respecto a un valor
c)
La
actitud
es
una
preparacin
disponibilidad para la respuesta
d) La actitud es un estado mental o neural de disponibilidad organizado en base a la experiencia y que ejerce una influencia directiva o dinmica
sobre la respuesta del individuo
e) La actitud es un grado de afecto a favor o en contra de un objeto o un valor
Katz <~960), por su parte, consigue una formulacin compartida hoy por del muchos: la para actitud valorar de es la
predisposicin
individuo
manera
favorable o desfavorable algn smbolo, objeto o aspecto de este mundo... o Las actitudes de agrado o incluyen el ncleo y los
afectivo
sensible
desagrado,
222 elementos cognoscitivos o de creencias que describen el afecto de la actitud, sus caracteristicas y sus
relaciones con otros objetos
Tabanik y Zeichner (1986) establecen una diferencia conceptual entre perspectiva y actitud. Por perspectiva entienden una serie coordinada de ideas y acciones que usa una persona para enfrentarsa a situaciones
problemticas y se diferencian de la actitud en que sta siendo una mera disposicin para actuar no incluye a las acciones.
Bruvold
(1970)
destaca
el
aspecto
afectivo
en
su
definicin: La actitud es una reaccin afectiva positiva o negativa hacia un objeto o proposicin abstracta o concreta designable.
Zimbard definiciones aprendido,
Ebessen
(1969)
matizan
algo el
ms
las
precedentes pues para
destacando la
carcter es una
ellos
actitud
predisposicin aprendida, o reaccionar de una
no innata, que puede cambiar, valorativa, fav orable o
manera
desfavorable,
ante
los
objetos,
individuos,
grupos,
223 ideas, situaciones, etc.., que se compone de tres
dimensiones bsicas: sentir, conocer y hacer.
Despus de que Zimbard y Ebbesen (1969) destacaran las tres dimensiones de la actitud, otros posteriormente tambin han avanzado por este camino (Zimbard, y Maslach, 1982; Ajzen y Fishtein, 1980). Ebbesen
Triandis (1971) define la actitud corno
tjna idea
cargada de emocin que oredispone a un tipo de accin con respecto a una clase particular de situaciones sociales,
Rosemberg
y Hovland
(1960) expresan mediante un
esquema (ver figura 6 Monereo, 1987, pg. 44..,) el rol mediador de la actitud, situada entre los estmulos y las respuestas, as como sus tres componentes y su influencia respectiva en las variables dependientes medibles.
224
Variables independientes med ib les
Variables que intervienen
Variables dependientes medibles
AFECTO
Respuestas simpticas del sistema nervioso. Declaraciones verbales de afecto
ESTMULOS individuos, asuntos sociales, grupos sociales y otros objetos de actitud)
ACTITUDES
PERCEPOION
Respuestas perceptual es. Declaraciones verbales de creenci a
COMPORTAM.
Acciones abiertas. Declaraciones verbal es respecto al comportamiento
Figura 2.1
Una concepcin esquemtica de
las actitudes
Rosemberg y Hovland, 1960
225
No obstante muchos (Krathwolh,
Bloom y Massia,
1975) consideran esta estructuracin como muy forzada y frecuentemente poco congruente.
Parece
sin
embargo
lgico
considerar
la
interrelacin entre los que se expresa
los tres estados fundamentales en la vida humana: conocer, sentir y
hacer. La actitud, en cuanto disposic in hacia incluira tres componentes bsicos: en primer 1 ugar debe partir de unas informaciones, implican unas juicios creencias que, de val or, naturalmente, es decir, el
siempre
componente cognitivo.
En
segundo
lugar
los
juicios
de
valor
suelen
acompaarse de una carga emocional que puede ser positiva o negativa: componente afectivo. Es este elemento fruto de experiencias gratificantes o frustrantes, quien otorga a la actitud su resistencia al cambio. Es el elemento que entronca con la estructura de la personalidad. El
componente afectivo constituye el ncleo de las actitudes que suele ser evaluado mediante la medicin de respuestas
226 de naturaleza fisiolgica o cuestionarios tipo
diferencial semntico.
Por
ltimo
los
dos
componentes
anteriores
necesariamente,
aunque no siempre de modo congruente,
tienden a la accin. Cuando un estimulo es objeto de un juicio de valor que se acompa de sentimientos de agrado o desagrado suele provocar una reaccin o conducta en consonancia con dichas creencias y afectos. Este seria, pues, el componente comportamental o reactivo que se
evala mediante escalas de distancia social o listas de preferencia de conducta.
Por otra parte la actitud presenta tres rasgos que han de considerarse a la hora de la evaluacin:
1)
La
direccin
respecto
los
dos
polos
posibles: positivo, negativo.
2) La intensidad o grado con el que el sujeto manifiesta la actitud.
3) Las dimensiones u objetos a los que se dirige la actitud, Es unidimensional cuando se refiere a un
227 solo objeto y multidimensional en el caso en que se entrecrucen diversos objetos.
La medida de
las actitudes aparentemente parece
menos complicada que su definicin, pues como bien dice Guttman (1970) slo se requiere el que los sujetos
respondan de manera positiva o negativa a un estimulo social. En cualquier caso ha de ser siempre una medida mediante inferencias, dado su carcter de
indirecta,
variable intermedia. Para la confeccin de instrumentos de medida ha sido muy til la teora de los tres
componentes, ms arriba expuesta.
Se utilizan diversos
instrumentos de medida como cuestionarios, entrevistas, observacin, reaccin a estmulos poco estructurado,
reacciones fisiolgicas, escalas que a su vez pueden ser diferenciales, aditivas, acumulaciones, de diferencial
semntico, de distancia social...
Para profundizar en los problemas de la medicin de las actitudes remitimos al (1972) Cook y Seltiz (1968) lector a la obra de Dawes Nunnally (1978 ), Kline
(1986) y Morales (1988)
228
2.3.- REVISION BIBLIOGRAFICA DE LOS ULTIIMOS ESTUDIOS SOBRE EL TEMA
La bibliografa consultada, la nica existente a la que se tiene acceso, plantea algunas limitaciones,
Son muy escasos los estudios realizados en el contexto espaol

.
Como veremos, casi pueden contarse con los dedos
de una mano. No es as, en cambio, en U.S.A. desde donde nos van llegando un numeroso elenco de investigaciones. Aunque sea arriesgado extrapolar no nos queda ms remedio que acudir sobre todo a la bibliografa americana por ser prcticamente la nica.
Otro escollo encontrado a la hora de seleccionar la bibliografa ha sido el de la metodologa empleada.
Con frecuencia, se trabaja con muestras muy reducidas o contextos muy especficos, lo que dificulta notablemente los resultados; o como apunta Hazzard (1983) los mtodos utilizados son sencillamente diversos.
Vamos a centrarnos en los estudios ms recientes realizados entre los grupos que de manera ms principal
229 intervienen en el proceso de integracin: compaeros sin dficit, profesores y padres de alumnos sin dficit.
2.3.1.- Actitudes de los compafieros sin dficit
No es abundante la bibliografa sobre las actitudes en este grupo. La investigacin se ha centrado ms, como veremos, en el grupo de profesores. No obstante, nos
referiremos a unos cuantos estudios, los ms relevantes, que casi en su totalidad provienen de E.E. U.U.
Una buena parte de los estudios (Denter y Mackler, 1962; Clark, 1964; Goodmand, Budoff y Harrison, 1984) muestra que 1972; unos los
Sanberg,
1982;
Towfighy y
Zingle,
resultados nios
que haran pensar
a primera vista
no deficientes
tienen disposiciones positivas o
neutras hacia otros nios deficientes; naturalmente, esto se ha de matizar pues intervienen mltiples factores que hacen que en la convivencia real esas opiniones no se
traduzcan siempre en un nivel de interaccin similar.
230 Ya hemos destacado el papel de las actitudes hacia la integracin de los diferentes grupos que configuran el entorno escolar del nio deficiente. Quizs deberamos afirmar, como hace Johnson y Johnson (1987), que son las actitudes de los pares las ms decisivas de todas, pues la interaccin con los compaeros sin dficit sera la que ms directamente posibilita su participacin en las mltiples configuran diversiones, situaciones la vida escolares social, y extraescolares como que
tales
juegos, etc...
actividades
deportivas, aficiones,
Estas interacciones entre iguales constituyen la base del desarrollo personal y social Hartup, iguales 1978; las (Lewis y Rosenblum, 1975;
Johnson, 1980). Son las relaciones entre que facilitan el acceso a valores e
informacin sobre aspectos fundamentales de la vida, como por ejemplo nunca se las relaciones sexuales, que de otro modo Estas interacciones aseguran el necesarias para la
conseguira. de
aprendizaje
conductas sociales la del grupo. El
propia salud y
aislamiento en estas causas de desajustes
edades es una de
las principales
emocionales en la vida adulta.
231 En iguales el mbito escolar las interacciones en el nivel entre de
mf luyen
positivamente
aspi raciones y en el rendimiento acadmico,
Naturalmente,
al
hablar
de
interacciones
entre
iguales como fundamento del desarrollo personal y social del nio, nos estamos refiriendo a aqullas de naturaleza constructiva que se producen dentro de un marco de
aceptacin y cooperacin. La simple proximidad fsica de los alumnos no garantiza las interacciones constructivas, incluso hay riesgo de que se refuercen prejuicios def cientes y Johnson, de los nios sin dficit los rechazos y hacia los nios
como lo confirman algunos estudios (Johnson 1980). Incluso puede ocurrir lo contrario.
McMillan, K eoghs y Jones (1986) comprobaron cmo aument el rechazo de los compaeros no deficientes hacia ligeros que haban sido emplazados en los la
deficientes misma clase
La hiptesis del
contacto defendida por
Greshan en 1982 no es ya defendible.
En
realidad
la naturaleza de
las
nteracc iones
depende de cmo se estructura la situacin en la que se da el proceso. Este puede dirigirse hacia 1 a aceptacin
232 o el rechazo, tal y como podemos ver en la figura 2.2., siguiendo los siguientes momentos:
1 ) Surgen unas actitudes negativas iniciales, basadas en la estigmatizacin social de las
deficiencias psquicas y fsicas.
2>
Se
obtiene una
primera
impresin
de
los
alumnos deficientes, sobre la base de sus conductas iniciales y de aquellas caractersticas suyas que se perciben en primer lugar.
3) Se produce deficientes: interaccin es de
la interaccin con los alumnos la mayor lugar importancia en un que esta de
tenga
contexto
interdependencia posi tiva o negativa, o en el que no se den relaciones de interdependencia.
4)
Segn
el
contexto
social
en
el
que
se
desarrol le la interaccin, se produce un proceso de aceptac n o rechazo.
5)
El
proceso en un
de
aceptacin de
surge
de
la
interaccin
contexto
interdependencia
233 positiva respecto de las metas, que conduce a: a) una interaccin sentimientos beneficiosa psicolgicos y de al desarrollo b) de unas
seguridad;
perspectivas diferenciadas, dinmicas y realistas de los colaboradores y de uno mismo; c) una catexis positiva hacia los dems y hacia uno mismo, y d) unas expectativas de interacCiones provechosas en el
futuro con los compaeros de clase.
5)
el
procedimiento en un
de
rechazo de
surge
de
la
interaccin
contexto
interdependencia
negativa respecto de las metas; la interdependencia negativa favorece de da la interaccin y oposicional la falta y no de a) y una
sentimientos
rechazo como
amenaza; la
interdependencia
resultado
interaccin entre los pares. unas perspectivas
Ambas conducen a: estticas b)
unilaterales,
estereotipadas de
los compaeros
de clase;
catexis negativa hacia los dems y hacia uno mismo, y c) unas expectativas de interacciones futuras
desagradables.
7) Si se producen posteriormente interacciones, puede repetirse el proceso de aceptacin o rechazo.
234
2~
-
Influencia preinteraccionales Estigmatizacin Formacin de impresiones Categorizacin y etiquetado
___
_-~
Interdependencia positiva respecto de meta

<ti o
Vi
--
Interdependencia negativa respec to de meta

VV
No interdeqer dencia respecto~ de meta

VV
y
__
__
II
Interaccin bene ficiosa. Acepta

-1ciSn y seguridad psicolgicas
Interaccin opo sicional Rechazo

y amenaza psicol giGa __ [___
No interaccin desconexin
____
rn
Percepciones dife dinmi Percepciones un
renciadas, cas s realistas
d e
laterales, ticas de los de y
est simplistas compaeros clase 1
ti __
los
colaboradores _
Catexis cia ca los si
positiva dems mismo y
ha ha
Catexis hacia hacia los si
negativa dems mismo y
___
-______
~--I
--
~______
-------
_____
y Expectativas acciones chosas y futuras agradables de interprove Expectativas interacciones futuras dables
__ de
__
desagra
Figura Johnson
2.2.: y
El Johnson,
proceso 1987
del
juicio
social
235
Segn los datos recogidos en diferentes estudios, la situacin de aprendizaje segn sea cooperativa, poderosa
competitiva o
individualista,
constituye una
variable explicativa del tipo de interacciones que se dan entre alumnos.
Martino y Johnson (1979) observaron una situacin de aprendizaje cooperativo y otra individualista,
descubriendo unas diferencias altamente significativas. Durante los nueve das que dur la observacin en la
situacin
individualista se dio una nica
interaccin
amistosa y tres no amistosas por da, entre un compaero deficiente y un no deficiente, mientras que en la
situacin cooperativa se registraba una media de 10 por da, de las que tan slo hubo una sola interaccin no amistosa a lo largo de la experiencia. Parecidos
resultados obtuvieron Johnson, Rynders, Johnson, Schmidt y Haider (1979), Cooper, Johnson, Johnson y Wilderson
(1980) y Johnson y Johnson (1980).
El
trabajo
cooperativo
de
deficientes
no
deficientes en pequeflos grupos favorece en sus miembros
236 una sensacin de seguridad realistas psicolgica donde se as valoran como los
percepciones
mutuas
lmites de cada uno y tambin sus otras caractersticas personales. autoestima Los miembros desarrollan y estima de cada el deseo un alto grado de compaeros y
uno de los de
consecuentemente
iniciar
futuras
interacciones con ellos.
Madden y Savin (1983) vio cmo los nios normales que trabajaron en equipo con otros deficientes mentales limite aumentaban su aceptacin social hacia stos, al tiempo que creca el logro acadmico y la autoestima de
los nios con dficit.
En el trabajo competitivo e individualista ocurre exactamente lo contrario, pues tiende a perpetuar la
tendencia inicial
de rechazo hacia los compaeros con
dficit. Tal y como afirman Johnson y Johnson (1987):
En
estas
condiciones, conservan estticas de sus
los sus y ellos;
alumnos
no
deficientes unilaterales, simplistas, aumenta su autoest ma es
percepciones excesivamente deficientes, el nivel de unos y en
compatYeros
disgusto hacia generalmente
menor en
otros; y en cuanto a las expectativas de futuras
237
interacciones, los alumnos no deficientes
tienden a considerarlas desagradables. Tanto las actividades de aprendizaje competitivas como las enfocadas insistencia de en forma las individualizada, filas de pupitres, con sus
estrictas reglas que prohiben el movimiento y su exigencia de que permanezca proporciona a
la conversacin y a cada estudiante en su sitio,
trabajando
los alumnos no deficientes poca o
ninguna informacion sobre sus pares deficientes, y permiten de esta manera que se perpeten y se fortalezcan. los alumnos suelen compaeros que parecen los estereotipos En tal situacin a aquellos y a mirar
preferir
semejantes,
con disgusto a quienes parecen ser
distintos
No siempre las situaciones en las aulas favorecen las interacciones positivas, Agard (1975) asegura que el 76% de las activi dades de las clases de integracin se desarrolla individual
-
en
gr andes (1971)
grupos
mediante
el
trabajo
Adams
afirma que
los profesores de tiempo a la del de
las ciases ordi na rias dedican e 1 clase mag istral de situacin
70% del
n ada y,
favorecedora
desarrol lo acti tudes
in teracciones Por
consi guientemente, parte debemos
posi ti vas.
otra
tener
presente que las aceptaciones y rechazos de los alumnos no deficientes no son ajenas a Corman y Gottlieb (1978) las de los profesores. (1987) observaron
y Palacios
238 que los nios deficientes percibidos por sus profesores como de mala conducta o acadmicamente pobres fueron
rechazados por sus pares no deficientes.
Los resultados obtenidos por Voeltz (1987), en su observacin sobre interacciones entre nios deficientes mentales-severos y sus compaeros no deficientes en el medio escolar, apoyare igualmente la adopcin de ciertas estrategias de intervencin corno necesarias para
favorecer el desarrollo de interacciones positivas. Hay numerosos estudios cuyos datos se sitan en contra de la hiptesis de contacto entre nics intercambios deficientes sociales segn la cual el simple trato favorece los Keoghs y
y no deficientes positivos.
Macmillan,
Jones (1986) han demostrado que el simple emplazamiento de deficientes ligeros en clases un regulares nivel bajo sin de
tratamiento
especfico
provoca
aceptacin de los deficientes por parte de la mayora de los otros nios.
Ya en 1962 Spicker, y ms recientemente Johnson y Johnson (1987), aconsejan intervenir en las
interacciones de los nios normales y deficientes pues la simple formacin sobre los deficientes no basta, como
239 tampoco el simple contacto. Una combinacin de
informacin e interaccin dirigida es lo que los ltimos autores recomiendan. Goodman, Gottlieb y Harrison (1972) vieron desechada su hiptesis de que los nios no
retrasados valoraran ms positivamente a sus compaeros R.M.E. (Retrasados Educables) integrados por la sencilla razn de que el contacto y la familiaridad eliminan el estigma. Por el los nios no contrario, retrasados los resultados indican: siempre una a)
ocupaban
mejor
pos~cor social que los nios RME, tanto integrados como segregados; b) los nios varones rechazaban a las nias RME integradas significativamente con ms frecuencia que a los segregados. Las nias no diferencian entre
integrados y segregados.
Estudios posteriores de Gottlieb y Budoff (1973), Gottlieb, Cohen y Goldstein (1974), Gottlieb y Davis (1972)
(1973) confirman los hallazgos de Goodman y col. por lo que se puede afirmar entre que un mayor
contacto y de no la
simplemente retrasados
fsico no va
nios de
retrasados un aumento
acompaado
aceptacin social de los nios retrasados.
240 Tan contradicen investigadores slo las las conclusiones de Sheare el (1974) de
encontradas la
por
resto
sobre
variable
contacto.
Sheare En
trabaj con una muestra de alumnos de secundaria.
este caso los alumnos no retrasados expresaron actitudes significativamente ms favorables hacia los compaeros
RME escolarizados en el mismocentro y menos favorables cuando no comparten el mismo centro.
Igualmente se ha estudiado la variable visibilidad mediante diversas modificaciones arquitectnicas, pues
se poda esperar que cuanto ms tiempo sean visibles los nios retrasados por sus compaeros tienen de ocupar no retrasados ms social ms
posibilidad
una posicin sin embargo, 1975).
desfavorable.
Esta hiptesis,
no ha sido
confirmada (Gottlieb y BlaRer,
Martin (1974) insiste tambin en la necesidad de desarrollar Donaldson estrategias (1980) para y el en esta misma (1980) de la direccin. consideran la
Simpson xito
imprescindible
integracin
preparacin previa de los nios no deficientes. Tambin Voeltz (1980) insiste en que las actitudes negativas de los compaeros no deficientes pueden deberse a la falta
241
de destrezas sociales imprescindibles para interactuar socialmente opinan Brown de et manera al. positiva. De manera a parecida los nios
(1979)
refirindose
deficientes.
Los diferentes estudios confirman la necesidad de que el maestro, la escuela, las creen las condiciones positivas
necesarias entre nios
que fa\orezcan
interacciones
deficientes y no deficientes
ya que stas
van asociadas al aumento de las actitudes favorables de los nios sin dficit hacia los compaeros deficientes.
Hay otras variables de ndole personal que parecen tener importancia en la configuracin de las actitudes a partir del contacto. Una puede ser la edad, as
Sanders (1982) encontr diferencias significativas entre las actitudes manifestadas por los alumnos de 42 y 59 grado de primaria hacia los compaeros retrasados Tambin
mentales y las mostradas por los de 69 grado. Miller, Armstrong y Hagan (1981)
corroboraron que los
grados de alumnos ms jvenes mostraban actitudes ms positivas. Siberstein Nichols (1987) (1978) y SaR, la Cooper, como Dobroth un y
consideran
edad
factor
242 critico en la formacin de las actitudes de los
escolares hacia sus compaeros deficientes,
Otro factor lo constituye el sexo. Voeltz (1987) encontr diferencias Las entre sexos en un una Escala de de
Aceptacin.
nias manifestaron
grado mayor vez,
aceptacin hacia
las diferencias. Tal
como opina
Donaldson (1980), deba explicarse la responsabilidad de estas diferencias en los roles sociales asociados al
sexo en funcin de los rasgos sexistas las educaciones sobre de los nios en el para y nias
que impregnan en el mbito
escolar y, nias
todo,
familiar. Segn esto las desempear al rol roles de
serian y
educadas generosidad,
proteccin
cercanos
maternal
Cuando el sexo del estimador y del estimado es el mismo, las valoraciones 1959). son significativamente ms altas
(Grounlund,
Tambin tiene importancia el grado de deficiencia. Denter y Macker (1962), en su revisin bibliogrfica, encuentran una correlacin positiva entre CJE, y nivel de aceptacin El de los deficientes por sus compaeros
normales.
tipo de deficiencia tambin es un factor Miller, Armstrong y Hagan (1981)
significativo;
24-3 comprobaron que la distancia social por parte de los
alumnos normales era mayor hacia los retrasados mentales que hacia los fsicos, sensoriales. Sin embargo, la
etiquetacin por
si misma
no constituye
una variable
crtica como comprobaron llano, Ayers, Heller, Mcgettigan y Walker (1974), en quienes el nios y que no
encontraron de rechazo
diferencias de nios RME y dentro no no del
significativas retrasados
grado
hacia
diagnosticados estaban
como
diagnosticados,
igualmente
programa de apoyos.
Los resultados de la mayora de estos trabajos han de ser interpretados con cautela pues como sealan Asher y Taylor (1981) entre seguramente lo que es la no diferencian
suficientemente
simple aceptacin
evaluada casi siempre mediante encuestas o escalas y una relacin de amistad ntima. Un resultado positivo en lo primero no garantiza necesariamente lo segundo. Johnson, ya en 1950, se dio cuenta que de los nios normales no retrasados a Por otra
llegaban a ser amigos pesar de que stos
los compaeros bien
estaban
integrados.
parte la mayora de estudios se centran en las variables edad y sexo desinteresndose por otras tambin de ndole
244 personal y seguramente relevantes como: personalidad,
inteligencia, rendimiento acadmico, sociabilidad, etc.
Arraiz
(1985),
uno
de
los
pocos
estudios
realizados en Espaa sobre actitudes de compaeros de clase ellos hacia se la integracin, dispuesto~ tales encuentra que el 77% de y el
muestran
a compartir espacios como: el autobs,
situaciones comedor,
ocasionales etc.
. .
juegos,
frente al
50% que se
declara
dispuesto a ser amigo de los compaeros deficientes.
El pregunta
porcentaje si se
desciende,
40%,
cuando a
se
les como
muestran
dispuestos
tener
compaeros en el centro a nios deficientes, y de estos slo el 25% aceptan tenerlos de compaeros en las aulas, frente al 71% que prefiere que estn en las aulas especiales.
2.3.2.- Actitudes de los Drofesores. Revisin bibJtgnr4fica
2.3.2.1. Introduccin
Una
vez
ms
hemos
de
reiterar
la
enorme
importancia que para la integracin, como para cualquier
245 otro aspecto escolar, tienen las actitudes de los
profesores. Ya nadie a estas alturas podra discrepar. Son muchas las fuentes que coinciden en afirmar que el xito o el fracaso en el paso de una filosofa de la
segregacin a una filosofa de la integracin depende de las actitudes que los maestros regul ares tengan hacia ella (Mitchell 1976; Harasy Miw y Horne, 1976; Hudson,
Graham y Warne r , 1979 ; Baker y Go ttlieb, 1 980; Larrive, 1981; Parish, Nunn y Hattrup, 1982; Si artin, 1984 y
Bodgan y
Kugelmass,
1 984).
Esto es as
sencillamente
porque el maestro es, en pa 1 abras de Fier ro (1983), el eje de la integracin la educaci n escolar. as como tambin es el eje de El maestro es el mediador del
aprendizaje y un organizador de experienci as por cuyas manos pasa el caudal de estmulos y situaciones
significativas que constituyen la base del aprendizaje del nio. El maestro es tambin un coordinador de los
mltiples agentes educativos que inciden sobre el nio: profesores de apoyo, etc. equipo mu tiprofesional,
padres,
246
Es el maestro quien desde su posicin privilegiada va a:
Crear el clima idneo para la interaccin y
la cooperacin.
Mot ivar a los alumns formulando expectativas y utilizando refuerzos de autoestima y
posi ti vas
reconoc mi ento.
Aceptar la diferencia como un componente de
la normalidad.
Fomentar
la
convergencia
de
todos
los
educadores mediante 1 a actividad abierta, en equipo.
Todo
esto
exige
no
slo
un
conocimiento sino a la
especializado como base de destrezas especificas tambin la existencia de actitudes 1977) favorables
integracin escolar integracin.
(Byrnes,
y a los sujetos de
247 Estudios como Jones y Meyers el de Martin han dejado (1974) y McMillan, que el
(1976)
bien claro
futuro de la integracin depende de ello.
Beltrn
(1986) encuentra que las expectativas y
las actitudes del profesor correlacionan con la mayora de lo que denominan variables de producto, acadmicas como: sentimiento, es decir,
variables
autoconcepto, y
clima social, ansiedad, implicacin en clase, etc
tamnin correlacionan con las variables de proceso, es decir, las que tienen que ver con los patrones de
interaccin profesoralumno.
Aunque algunos estudios, Claiborn (1969); Eyelder (1971) y Jos y cody (1971) no confirman esta relacin, la mayora de los estudios s lo hacen y desde el
conocidsimo de Rosenthal y Jacobson (1968) han sido muy abundantes, por lo que podemos considerar la tesis como probada.
2,3.2.2.
Resultados~~~~no homogneos
La importancia del abundante bibliografa
tema viene respaldada por la aparecida en las dos ltimas
248 dcadas, cuya caracterstica principal es que no es
homognea en cuanto a sus resultados.
Tal vez debamos
pensar, como hace Ashman (1982), que los profesores son miembros opinar de de una sociedad distinto y no necesariamente han por su condicin de de
modo
a sta
educadores~
As,
nos
encontrarnos
con
estudios
como
los
de
Glickling y Theobald (1975); Harasymiw y Horne Kang y Masdodi (1977), Clark (1977), Fishe
(1976), (1979),
Scheffler (1979), Yaffe (1979), Toledo (1984), Salvia y Munson (1985), Veyser y Abrams (1982), en que los
maestros manifiestan actitudes negativas o ambivalentes. Parecidas actitudes manifiestan los maestros de estudios menos recientes: BarRer, Wright, Meyerson y Gonich
(1953); Yuker, Block y Young (1970); Ayer (1970); Larsen (1975); Panda y Bartel (1972); Rapier, Adelson, Carey y Croke (1972) y Conine (1969).
Las
actitudes
negativas
son
justificadas
de
mltiple manera:
a)
No
se
sienten
preparados
para
abordar
la
situacin que el deficiente plantea.
249
b)
Los
maestros
especialistas
son
quienes
deben
hacerlo, pues estn preparados para ello.
c) Cada deficiencia exige una metodologa particular por lo que es mejor agrupar a los alumnos por categoras antes que romper la dinmica
habitual de la clase.
d) De este modo, opinan, no se desatiende al de los nios a quienes se
resto
dedicara
ntegramente el maestro del aula.
e)
Por
ltimo,
temen
que
el
nio
deficiente
constituya un motivo negativo para el resto de los alumnos.
De las justificaciones primera la que los
apuntadas tal vez sea invocan de forma
la ms
profesores
insistente. Menos del 15% de los profesores encuestados por GicRling y Theobald (1975) se vejan capacitados para trabajar con nios deficientes. Shotel, Jano y Mcgettigan En la investigacin de tal
(1972) se manifiesta en
sentido tan slo un 10%. Junto a esto se puede destacar
250 el temor de los maestros a que los nios deficientes (Salvia y
alteren
los hbitos de enseanza cotidianos
Munson, 1985).
Estaran ms dispuestos a apoyar la integracin si consiguieran una formacin adicional dirigida a crear
las destrezas necesarias para trabajar eficazmente con estos nios (Alexander y Strain, 1978; Larrive, 1981;
Payne y Murray, 1974; Vacc y Kirst,
1977).
Es frecuente en los estudios encontrar actitudes ambivalentes, es decir, mientras los profesores expresan un alto grado de acuerdo con la integracin, entindase su filosofa, de su mostraban igualmente oposicin a la hora Margolis y Mcgettigan resistencia natural (1988> ante lo los
implementacin. como una
interpretan
esfuerzos que el cambio conleva:
exige nuevas vas de pensamiento y accin que difciles de dominar, y producen
son
sentimientos de incomodidad.
con frecuencia,
exige demasiado esfuerzo y
autoanl isis.
251
el
cambio no va siempre acompaado de
los y
recursos mnimos que proporcionan seguridad confianza para afrontar lo desconocido.
es propio del cambio provocar resistencia y
ansiedad, que ademsno ofrece expectativas de posibles beneficios.
Segn
los
autores,
el
que
los
profesores
man i fi esten actitudes negativas y ambivalentes debe ser interpretado ms que como dejacin o falta de compromiso profesional ms bien como precaucin ante las
dificultades que tal situacin entraa.
Tambin aunque en
Thomas
(1985)
observa
contradicciones hacer
una direccin contraria.
Aconseja no
juicios precipitados sobre la actitud de los profesores pues con frecuencia, a la los mismos dedican nios que muestran y que son
resistencias atenciones tienen en
integracin a este autor los
esfuerzos
imaginativas clase. En
deficientes reservas
caso, como
las
interpretadas
por el
reacciones excesivas
ante lo que los maestros juzgan como inadecuacin entre
252 sus esfuerzos fuerte y los resultados. Esto revelara ms un un rechazo a la
espritu
profesional
que
integracin.
Hacia aqu Gunn (1988). de las
apuntan
las
conclusiones
de Hayes
En direccin opuesta a la inmensa mayora encontraron con que actitudes experiencia no tenan. ms en Los de
investigaciones, en los
negativas integracin
profesores que en los
escolar
autores lo entendan como reflejo de un mayor nivel
autocrtica en los profesores de aulas de integracin. Con anterioridad. Shotel, que Jano los y McGettigan (1972)
comprobaron,
tambin,
profesores
modificaban
progresivamente sus actitudes hacia la integracin hacia posiciones experiencia ms negativas a Los lo largo del ao de no
integradora.
resultados
obtenidos
confirmaron sus expectativas del primer momento.
En el
estudio de GlicRling y Thobald (1975)
los
profesores que tenan contacto con alumnos deficientes en clases especiales o en clases ordinarias manifestaron un significativo menor apoyo a la integracin que los
profesores sin contacto con tales alumnos.
253 Meyers, MacMillan y Yoshida (1975) obtuvieron unos datos que reafirman los obtenidos por GlicRing y
Theobald.
En
Espaa, sobre
dos el
de tema
las
escasas unos
investigaciones datos el que no
realizadas permiten
arrojan
alimentar
demasiados
optimismos:
vasto
informe descriptivo EDIS (1985) nos dice que un 33,5% de la totalidad del profesorado de E.G.B. es favorable a la integracin y Arraiz (1985) llega a la conclusin de que los maestros, radical haci a toda vez la que no manifiestan tampoco la un la rechazo desean
integracin,
mayori tan ame nte. parcial. Sin
La mayora opta por una tercera
integracin la
embargo,
investigacin,
llevada a cabo por el Equipo de Evaluacin del P.T. del M,E.C. (1989) u na de los obtiene mayora unos resultados de mucho ms y
halageos: miembros
altsima
profesores
Equipos
Psicopedaggicos
opina
favorablemente del programa y asegura que las actitudes han mejorado con la experienci a. Hay que tener presente que en este l ti mo estudio la muestra es taba integrada por centros que voluntariamente haban acep tado el P.I. Tambin Lpez (1985) obtiene resultados que indican
actitudes favorables a la integracin en la mayora del
254 profesorado de E.G.B. Para Garca y Garca (1990) profesores de aula viven la integracin como los un
conflicto pues al alumnos con
tiempo
que asocian especiales
la presencia de con situaciones
necesidades
educativas difciles se sienten desasistidos tanto desde el seno del propio centro como desde la Administracin educativa.
Todos estos datos aconsejan actuar con prudencia frente a otros ms optimistas, que a continuacin
comentaremos, y sobre todo tener muy presente las causas de tales disposiciones a la hora de poner en marcha un P. 1.
Por otra parte, frente a estos estudios hay otros que resaltan por sus conclusiones mucho ms favorables a la integracin. Guerin y Szatlocky (1974) en su trabajo
hablan de un 62% de profesores de educacin especial y ordinaria que estn a favor de la integracin mientras que en el poo opuesto hay un 19%. Parecidos resultados obtuvo Pedhauzar en 1981. General de E,G.B. En un estudio de la Direccin se a habla su del 68,6% del en
(1985)
profesorado Catalua la
perteneciente Comissi
administracin; del
dEnsenyament
Patronat
255 Municipal de Disminuits de Barcelona (1985) ese
porcentaje llega al 84%.
Stephens y Braun (1980) y Ashman (1982), coinciden en identificar algunas variables como sustentadoras de las actitudes favorables a la integraci n, entre las que podemos registrar:
1) Si han seguido cursos en Educacin Especial.
2) Si se sienten capacitados tcn icamente para ensear a nios con deficiencias.
3) Aceptar la idea de que el nio deficiente es
un miembro ms de la sociedad.
4)
Consideran
las
escuelas
ordinarias
como
lugares adecuados para educar a todos los nios sin distinciones.
5)
Son profesores de
niveles en los
que
las es la
diferencias decir,
son ms fcilmente y primeros
asumibles, cursos de
preescolar
enseanza priman a.
256
Realmente, crticas que han
son
ms
numerosas
las Estas
variables han las como sido
sido
estudiadas.
consideradas en dos grupos: refieren edad, a caractersticas
por una parte del profesor, en educacin
que se sexo,
experiencia,
preparacin
especial,
personalidad, etc., y por otr las que se refieren a la situacin como tipo de centro, zona en que est ubicado, nivel, peso recursos, que tienen apoyos, segn etc... los Veamos una por una el encontrados en la
datos
principal literatura disponible. Para su anlisis sern clasificadas en variables de ndole personal y variables de ndole situacional.
2.3.2.3. Variables de ndol~tersonal
Una variable clsica en este tipo de trabajos es el sexo. La hiptesis de la que se suele partir no ha
sido hasta el momento confirmada plenamente. En algunos casos las mujeres puntan ms alto, en otros ro aparecen diferencias significativas. Conine (1969) encontr
diferencias, a favor de las profesoras, en una Escala de Actitudes (1976), hacia Personas contrario, Impedidas. Singler y Lazar
por el
en una Escala de
Actitudes
257 similar, no registr diferencia significativa alguna. diferencias significativas Feldman Garca y Alonso (1985). Con una
Tampoco encontraron y Altman (1985), ni
Escala de distancia social Tringo (1970) comprob que el inters de las mujeres era mayor para trabajar con
deficientes;
Harasymiw
y Horne
(1975),
aplicando una
escala parecida, no apreciaron ninguna diferencia. En el estudio de Lpez <1985) son los profesores quienes
puntan ms alto.
Con mayor relacionaba
conviccin se con
pensaba que los
la edad en
se las
inversamente
resultados
escalas de actitudes. Tanto Singler- y Lazar (1976), como Conine (1969), no encontraron relacin significativa. (1978)
Tampoco se encontraron en los estudios de Casey y Feldman y Altman (1985).
En
cambio,
Harasymi w (1973) s 1
y Horne
(1975)
Hughes,
Kauffman y Wallace
que registran diferencias
en su investigacin, pero en direcciones opuestas. Si en el primer caso eran los profesores ms jvenes los ms dispuestos a trabajar con los alumnos deficientes, en el segundo fueron los de ms edad quienes Alonso expresaron (1985) y
sentimientos ms
pos it i vos.
Garca y
258 Lpez (1985) observaron que los maestros ms jvenes
manifestaban actitudes ms positivas.
Tambin Harvey y
Green (1984) y Harvey (1985) vieron que los ms jvenes mostraban una mejor disposicin nios con para intervenir en de
programas de conducta profunda.
integracin de y de nios
con transtornos deficiencia
graves
mental
En Berryman (1989) y Gottlieb y Corman (1975) no hay dudas respecto a que son los ms jvenes los ms
favorables y esta tendencia se acenta cuando adems se asocia con la zona: son los profesores rurales ms
jvenes los que se destacan notablemente.
Los profesor, grado de
datos
referidos
la
personalidad
del
por el contrario, relacin con
si que reflejan un cierto las actitudes hacia la
integracin. Siller (1963) lleg a la conclusin de que caractersti cas de personalidad como sentimiento de
afiliacin y seguridad correlacionaban positivamente con

la aceptac 6 r del minusvlido, mientras que la ansiedad,
hostilidad y rigidez lo hacan negativamente.
259 Para Stephens profesor cualquier favorables Sigler en su y Braun (1980) la confianza como educador del de
propia
capacidad no
nio hacia
deficiente la
predeca La
actitudes segn
integracin.
autoestima
y Lazar (1976) tampoco es predictor de buenos En GarvarPinhas de xito en el
resultados en la Escala de Actitudes. y Pedhazur (1989) con las expectativas deficientes
trabajo
n2nos
correlacionan
positivamente con las actitudes.
Los
aos
de experiencia actitudes en principio de
tambin el su
pueden
guardar que los ms y
relacin con profesores, dispuestos a
las al
sentido de carrera,
estn
ensear a Casey,
nios
minusvlidos 1981).
(Mandel
Strain, 1973;
1978 y Larrive,
Sin duda,
esta variable est ntimamente ligada con la edad.
El contacto con los alumnos deficientes parece que tiene alguna significacin pero no se sabe con exactitud en qu sentido. En este caso la hiptesis se centrara en la relacin directa entre grado de experiencia con
deficientes y nivel de aceptacin de la integracin. Los resultados de Payne y Murray (1974); Langer et als.
(1976); Higgs (1975); Pedhazur (1931); MarconsyLeslie
260 (1983) y GarvarPinhas y Pedhazur (1989) parecen
confirmarlo.
Haring, Algozzine actitudes service y
Stern
y CruickshanR que estudiaron de
(1958) la
y Williams
y de
(1977), en
modificacin terica
situaciones preservice,
formacin que el
Vn
viron
contacto era
mucho ms definitivo que la formacin terica.
Otros estudios ms recientes como el Harper (1967) experiencia y
de Combs y la en
hallaron una relacin positiva entre las disposiciones a trabajar
integracin. Frith y Edwards (1981); HarveyGreen (1984 y Marston y al Leslie (1983) encontraron entre los actitudes profesores ms con
favorables
mainstreaming
contactos profesionales previos con deficientes siempre que stos no sufrieran deficiencias profundas. se declararon ms seguros dichos y capaces alumnos. para Entre Incluso trabajar nosotros
profesionalmente (EDIIS, E.G.B. 1985)
con
sobre una muestra de
1.192 profesores de porcentaje
de toda EspaF~a y siendo de 33,5% el
medio total de profesores favorables a la integracin, el grupo de profesores de centros ordinarios que tenan en integracin llega a un porcentaje de
experiencia
261 favorables profesores experiencia. del de En 61,9% y del 63,6% en con Alonso el caso la de
educacin cambio,
especial Garca y
misma no
(1985)
registran ninguna relacin en este caso.
Harvey y Green (1984) y l-larvey (1985) vieron que, aunque el trato va asociadd con actitudes positivas
hacia el Mainstreaming, no se asocia, en cambio, con el deseo de integrar a los alumnos deficientes profundos en sus propias clases.
El
contacto
con
alumnos en
parece
aue
conleva muy
actitudes que diferenciados.
se traducen Fine (1967)
estilos pedaggicos
encontr que
los maestros ponen y
regulares sin experiencia en educacin especial menos nfasis en los factores de ajuste
personal
social pues son ms exigentes en el trabajo puramente acadmico. Lombard y Lombard (1987) comprobaron que los menos
maestros con experiencia en Mainstreaming estn
seguros que los maestros sin esa experiencia de que los mtodos didcticos deban ser los mismos para todos los alumnos; son tambin ms escpticos respecto al posible soporte de la administracin educativa y opinan que la
262 integracin favorece los alumnos. las relaciones de igualdad entre
El contacto puede ser en situacin estructurada o no estructurada. Mientras que los resultados, de los
pocos estudios realizados, son positivos en
la primera
situacin, en la segunda parecn confusos (Coburn, 1972; Waliston et ala, 1972).
En los estudios en exitosos resaltar, un es elemento el
que los resultados han a todos, que
sido
comn
conviene entre
estatua de
igualdad
existente
todos los participantes, incluida la persona deficiente. Es decir, eran de la misma edad, mismo estatua social, educacional y vocacional. En la medida en que la persona deficiente se aleje de su estereotipo, en las su contacto de los
producir cambios positivos dems.
actitudes
Pero como ya se ha dicho, otros estudios (Hayes y Gunr, 1988; y Theobald, Shotel, llano y Mcgettigan,
,
1972; GlicRling
1975 y Garca y Garca una relacin que los
1990) demuestran la Alped y Retish
existencia de (1972>
contraria.
encontraron
estudiantes de
magisterio
263 eran ms negativos a la hora de evaluar a los alumnos deficientes escuelas. Un despus primer de las prcticas docentes en las
contacto con nios les llev a un
problemticos sentimiento de
(retrasados mentales)
frustracin, por lo que los autores concluyen que tales experiencias no conducen a la formacin de actitudes
favorables. Otros autores (Conine, 1968; Randa y Bartel, 1972) no encontraron relacin significativa alguna.
Otro factor de ndole personal considerado es la forrnac in tericoprctica de los profesores enel campo de la educacin especial, que como se ha dicho e a tan
decisi yo a juicio de los profesores. estudios como el de Mac Mi lan,

(1971)
Jones
y Aldia la
(1974)
y Reynolds predictora
y Bi rch de dicha
confirman
importancia
variable.
Mientras resistente ante
que el
la
opinin de
pblica campaas 1 os
es
bastante
influjo
informativas
(Yucker, BlocR contrario, actitudes
y Young, a de
1966),
profesores, muy al positivamente cursos tericos sus o
tienden despus
modifica r recibir
combinados con la prctica sobre deficiencias y tcnicas didcticas especiales. Sobre la importancia de la
264 formacin terica en la modificacin de actitudes, datos de Yates (1984); (1980); (1983) Mandel (1973); Harsymiw y Morne y Strain (1978); 1984) los
(1976); Salend y Braun
Stephens y
French y Henderson ( son concluyentes.
Leyser y Abrams
Incluso Johnson y Cartwright
(1979) comprobaron que la informacin puramente terica recibida en cursos sobre caractersticas de la poblacin deficiente es tan efectiva para modificar positivamente los aspectos comportamentales informacin combinada de de la actitud, como una Ante los
teora y prctica.
resultados obtenidos en una amplia muestra de ms de mil profesores, Paul, Turnbull y Cruickshank (1980) afirman que ei conocimiento sobre caractersticas El del nio
discapacitado es determinante. que haba asistido, Especial altas en obtuvo al menos,
grupo de profesores
a un curso de Educacin significativamente ms
puntuaciones
actitudes hacia
la integracin que el
resto.
Otros estudios tambin lo confirman (French y Henderson, 1984; Brawn, Leyser y Abrams, 1980). 1983; Harvey, 1985; Stephens y
Estudios ms recientes (Ammer, Price, 1981; Center y Ward, 1987, y
1984;
Ringlaben y nosotros,
entre
Garca y Alonso, 1985) confirman la trascendencia de la
265 formacin inicial en educacin especial y de los cursos de perfeccionamiento del en la configuracin Center et als. de las
actitudes
profesorado.
(1985)
trasladan esta trascendencia al caso de los directores de centros. Cuando de el stos los estn y informados de las de las
caractersticas necesarias colegio en
ni os
habilidades organizar el del
maestro
es ms
fcil
adecuadamente,
segn
las
necesidades
programa integrador.
2.3.2.4. Variables de ndole situacional
Entendemos aquellas, el de
por
variables
situacionales
todas
resto, propias del entorno institucional, tcnica profesor o humana de las que no es
naturaleza el en
depositario que entra
individualmente, su nivel
pero con las didctica. los apoyos
contacto en otras, el
intervencin educativo,
Seran, tcnicos
entre
la naturaleza y grado de las deficiencias.
Buena ni vel
parte de
los
estudios
que han tratado el
educativo como variable independiente confirman de que las actitudes tienden a del profesor hacia el los
la tes
al umno deficiente
ser ms positivas en
266 niveles ms bajos de la enseanza primaria o preescolar (Morris y Mccauley, 1977; Larrive y Cook, 1979;
Sthephens y Braun,
1980). la
Ammer
(1984) observ que no actitudes y
slo era significativa nivel educativo,
relacin entre estas ltimas
tambin
guardaban
relacin con el nmero de alumnos, tamao del colegio y rgimen administrativo. 46,5% de los Arraiz de (1985) encontr que el opinaban
profesores
preescolar
favorab lemente sobre la integracin total o parcial de deficientes mentales. Ese dato descend4a prog res ivamente segn ascendemos de nivel hasta llegar ni os al cid o superior en que el 36,6% de los profesores
manten an la misma opinin. Por su parte, Garca y Alonso (1985) ven, igualmente, confirmada su hiptesis que pr evea actitudes ms positivas en los niveles ms bajos que en los superiores. Seguramente ello es debido a la progresiva complejidad que va en los criterios de
ex i genc ia acadmica,
pareja con la
progresiva
complejidad del curriculum. De este modo se ponen ms al descubi erto las limitaciones de, sobre todo, los
deficientes mentales.
Algunos estudios, los menos, como el de Singler y Lazar (1976) no encontraron relacin alguna entre nivel
267 educativo y actitudes. Puede que las diferencias en los mtodos empleados expliquen las discrepancias con el
grueso de los trabajos primeros. El tipo y grado de discapacidad constituyen un
poderoso factor explicativo de las diferentes opiniones y actitudes frente a la integracin. 1986), En un estudio
reciente y muy extenso,
(Bowman,
( ver tabla
realizado bajo los auspicios de
la UNESCO en catorce
pases, se puede apreciar el grado de estratificacin de las actitudes segn las minusvalias:
Porcentajes Minusvalas Mediana Diferencia entre pases 3997 2893 2792 2688 1763 1750 067 068 154 147 valor
Salud delicada Minusvalas fsicas Dificultades de aprendizaje Transtornos de lenguaje Problemas emocionales y de conducta severos Deficiencia mental moderada Ceguera Audiomudez Minusvalias mltiples Deficiencia mental profunda
75,5 63,0 54,0 50,0 38,0 31,0 23,5 22,05 7,5 2,5
58 65 65 62 46 33 67 68 53 46
Tabla 2.1.: Porcentaje de profesores favorables a la integracin en aulas ordinarias Bowman (1986) UNESCO
268
Aparte de
las discapacidades
ligadas a
la sal ud
delicada, encontramos las fsicas en el primer lugar de aceptacin seguidas de las dificultades de aprendi zaj e.
Willams y Al gozzi me (1977) tar~lbin comprobaron que ambos tipos de deficiena ia, a las y en o el mismo orden, por eran los
preferidas profesores
mental es
emocionales
Los pro fesores estudiados no tuvieron dudas las etiquetas propuestas (Learning
en afirmar que de Di sabled Phisica retarded

1
(LO), y
Social 1 y/emot ionally disturbed (SED), (PH y PH y Educable LO eran mentalhy los ms
handicappe d (EMR), los
alumnos
capacitados para integr arse en la clase ordinaria.
Esta jerarqua de aceptabilidad por otros estudios. Tringo (1970)
ha sido apoyada encontr menos
distancia social entre p ersonas sin desventaja y personas PH que entre stas y las EMR. El gradiente de
aceptabilidad de la cantidad
depender para Shea rs y Jensema (19 69) de estigma social que acompae a la
discapacidad. Para Algozzime, Mercer y Countermine (19 76)

el nivel de tolerancia del profesor est en funcin del
269 grado de disrupcin del comportamiento del alumno, lo que sin duda explicar su preferencia por los alumnos PH y LO frente a los SED y EMR. En algunas investigaciones son los nios con dificultades de aprendizaje los preferidos a la hora de la integracin (Shotel, lano y McGettingan, (1972; Mooney y Algozzine, 1978 y Moore y Finie, 1978).
Llama la atencin el lugar ocupado en la tabla de preferencias por las deficiencias sensoriales, cuya
mediana no llega siquiera a un cuarto del total. En el trabajo de Marasymiw social de y Horne (1976) se estudi por la 161
distancia
una
muestra
formada
profesores de centros ordinarios sin integracin y 191 de centros de integracin y tanto unos como otros
ordenaron las minusvalas de menor a mayor dificultad de una forma muy similar a la del estudio de Bowman:
12 Dificultades de aprendizaje. 22 Retraso mental educable. 32 Retraso mental entrenable. 42 Sordera.
270
5Q Perturbaciones emocionales. 6Q Ceguera. 79 Minusvalas mltiples.
La baja posicin ocupada, tanto en uno como en otro estudio, por las deficiencias ensibles, baja si tenemos en cuenta que, no corno en este estn caso, las capacidades debemos
intelectuales interpretarla sistemas y
comprometidas, rechazo
expresin del
hacia otros enorme
cdigos de
comunicacin,
fuente de
inseguridad en el profesor. Destaca en la tabla la enorme distancia que hay entre pases en el caso de estas
deficiencias, as en el
caso de la ceguera que va de O
a 67, lo mismo que en el caso de la audiomudez. Tal vez deberamos interpretarlo como consecuencia de las muy
distintas disponibilidades de servicios de apoyo en los diferentes condicin (Saenz, paises

sine
que
non
en este del xito
caso de
constituyen la
la
qua
integracin
1989).
Los resultados de las investigaciones en Espaa no son muy diferentes. Si de Garca y Alonso (1985) las
realizadas
bien en el trabajo de los
preferencias
271 profesores guardan un orden bastante diferente por lo que a discapacidades sensoriales se refiere:
19 Ceguera 29 Parlisis cerebral 39 Sordomudez 49 Autismo 59 Retraso mental
Royo et als. (1984), en un trabajo realizado sobre una amplia muestra de alumnos de de tercer Estado, curso tambin de se
Magisterio en E.E.U. U.
todo el
encuentran con el sor prendente dato de que si bien el 92% est de acuerdo con la integracin, el 28,9% opina que los deficientes sensoriales han de estar escolarizados en unidades de educac in especial, al tiempo que tan slo el 19,1% sostiene la idea de su integracin plena. En el mismo trabajo los ms integrables seran los minusvlidos fsicos, y los menos los deficientes mentales.
La
deficiencia mental
suele
ser
considerada
de
manera muy diferente segn su grado, tal como vemos en la clasificacin de Bowman, aunque en general suele estar mal aceptada. Moore y Fine (1978); Hirshoren y Burton
272 (1979), Guerin (1979) y Gottlieb y Siperstein (1976) ven que las actitudes pueden variar segn la descripcin que hagamos del retrasado mental se introduzcan pequeas incluso aunque en la misma El grado de
matizaciones.
responsabilidad del nio es un factor determinante en la cantidad y sobre todo en la calidad de las interacciones entre el adultc y el lio deficiente (Zirpopoli y Bel, 1987)
Los
nios
con
discapacidad
de
origen
emocional
suelen ser objeto de menos consenso, no slo en los dos primeros estudios citados. Mientras en las
investigaciones de Shotel, Jano y MacGettigan Hishoren y Burton (1979) los profesores
(1972) y su
apoyan
integracin por delante de los deficientes mentales, en otros como la de Combs y Harper (1967) como los menos integrables. los consideran
Un entrever,
importante lo
factor, los
como
ya
se
ha
podido Los
constituyen
servicios
de apoyo.
estudios de
California Teachers Association
(1977); Perry
Mandel y Strain (1978);
Larrive y CooR (1979);
(1980) y Center y Ward (1987) confirman unnimemente que la cantidad de servicios de apoyo, tanto materiales como
273 personales, prestados a la escuela de integracin
favorece las actitudes de los profesores a aceptar nios deficientes en sus clases,
Para el 92,3% de 1985) las causas
los profesores espaiioles (EDIS, que dificultan la
fundamentales
integracin son en primer lugar la elevada ratio, en el estudio de Harvey (1984) mismo sentido de -aspecto evolucin en segundo, los maestros opinan en el que casi por razones cambiando y
este
puramente
demogrfica la rigidez
est
rpidamente;
organizativa
programtica si se llega a entender ya aplicar la nueva orientacin curricular que la Reforma Educativa propugna, tal vez se llegue a superar este otro mal endmico de y en tercer lugar, la falta
nuestro sistema educativo;
de apoyos y recursos este, que podra ser un problema fcilmente resoluble, escollo principal. resulta ser en muchos casos, el
La Administracin no ha
conseguido
dotaciones suficientes ni tampoco la frmula por la que los equipos de apoyo y profesores realicen su trabajo de manera cooperativa e integrada.
Ya en
1961
Major
vio
que aunque el
maestro
de
clases regulares haya recibido en su formacin inicial
274 informacin sobre educacin especial, siempre sentir que le faltan las tcnicas de intervencin adecuadas dentro de su clase a la hora de enfrentarse a una situacin de integracin, inseguridad y por lo que le El surgirn autor sentimientos de al
desajuste.
aconseja dotar
maestro de los servicios de apoyo necesarios que eviten dichos sentimientos. autores que recogen Son frecuentes, sin embargo, los
las opiniones muy negativas sobre 1974; Ce nter et als., 1985;
tales servicios (Sinclair,
Domingoet als., 1987; Center y Ward, 1987). Los maestros regulares, sintindose carentes de do minio personal ante las situaciones de integracin, se sienten igualmente
desasistidos con lo que sus niveles de ansiedad pueden comprometer el uso de sus destrezas reales y actitudes.
Tal importancia
vez del
convenga
sealar,
por
ltimo, y
la la
funcionamiento que
democrtico
organi zacin
flex ible la
permitan el en
intercambio de la toma todos de los de
responsabilidades, decisiones y la
partici pacin fluida
comunicacin
entre
participantes
(profesores
ord manos,
profesores
apoyo, equipo multiprofesional Martens et als. (1986) y Amher 37 maestros elementales y 33
administracin, etc.. 1984), en una muestra de de junior/senior H i gh
275 School en Nueva Inglaterra, identific tres factores las actitudes; en en el
principales en primer segundo lugar, lugar
la determinacin de la formacin en el nivel
educacin especial, en que trabaja
educativo
maestro (estos dos factores ya han sido reseados) y en tercer lugar destaca el grado de comunicacin con los
dems responsables (maestros, e~pecialistas, responsables administrativos) decisiones. y la implicacin la en la toma de de una
Aconseja
vivamente
creacin
atmsfera de trabajo multidisciplinario en equipo. Del trabajo de Johnson y Johnson (1937), ya comentado, se
concluye que el organizarse los compaeros en grupos de trabajo mejora 1a productividad y la competencia, la
relacin interpersonal y la cohesin, el respeto social dentro de la institucin y la propia estimacin entre los educadores.
Al final,
no son muchas las conclusiones que de
estas investigaciones se pueden extraer. Frecuentemente, sus resultados son difcilmente extrapolables debido
sobre todo a sus limitaciones metodolgicas
(Chueca y
Mora, 1988; Molina, 1986). Muchas veces los instrumentos de medida carecen de la necesaria fiabilidad y validez. Las muestras excesivamente pequeas a veces abarcan un
276 solo centro. La formulacin del contenido de los
cuestionarios no siempre es clara. No obstante el cmulo de informacin que arrojan nos permite saber que los
profesores no son un grupo aparte en lo concerniente al tema y por lo tanto sus actitudes hacia el di scapac i tado no son totalmente posi ti vas algunas variables destacan Tambin podemos decir que ms claramente como ms
decisivas en la determinacin de actitudes t ales corno: nivel de apoyos y recurso s, nivel formacin educativo, en la al e spec 1 fica, grado toma resto de de de
experiencia autoconfi an za decisiones.
previa, y Los de
partic ipacin
resultados
relativos
van ables estudiadas no son an concluyentes pues o no son consistentes o aparecen como contradicto r i os. Las
conc lusiones obtenidas s son tiles, sin duda, a la hora de orientar la poltica a seguirse para poner en marcha las medidas necesarias que aseguren:
a) una formacin acadmica de los profesores en cuanto a los aspectos diagnsticos, didcticos y organizativos de la integracin.
b) una atmsfera de trabajo sereno y cooperativo en que se refuercen el esfuerzo y el xito.
277
c) los equipos de apoyo debidamente entrenados para funcionar integradamente.
d) dotacin de recursos y material suficientes,
2.3.3.- Las actitudes hacia iS integracin de los padres
El otro agente social de capital importancia en la integracin lo constituyen los padres, no slo porque su presencia cada vez es mayor en la vida escolar, sino, sobre todo, por la enorme influencia que tienen en y la
construccin de las opiniones y actitudes de sus hijos. Los padres, con frecuencia de manera poco premeditada, mediante un amplio repertorio de conductas, refuerzan en sus hijos las actitudes de rechazo y marginacin hacia
el prjimo. Sin embargo, a pesar del peso que este grupo social tiene, son pocos los estudios que lo han abordado.
Dentro del propio grupo de padres existen actitudes opuestas e interacciones distintas entre unos y otros
padres, segn sean padres de nios deficientes o no, tal y como demuestran (1983). As, los resultados de Blancher y Turbul a) que los padres de nios
observaron:
278 minusvlidos en el nivel de preescolar mantienen menos
contactos que los otros padres; b) que estos contactos son ms fruto de su deseo de no sentirse segregados que una manifestacin natural y c) que los padres de nios
no deficientes tienden a relacionarse ms con padres de las mismas caractersticas. Otros estudios (Wahler, 1980> tambin registran un nmero liiitado de interacciones de parte de los padres de nios discapacitados.
Es decir, que una cierta segregacin activa de los padres de n~nos no discapacitados se compiementa con otra segregacin pasiva de los padres de nios discapacitados.
De entre propiamente
los estudios sobre actitudes de padres la integracin nos referiremos ya que
hacia
principalmente a dos americanos y dos espaoles,
no son muchos ms los hasta el momento aparecidos.
El (1980) en
primero de ellos que se estudiaba
corresponde a
a uno de de
Evars
tres grupos
padres: padres
padres de nios con transtornos de aprendizaje;
de nios con transtornos de conducta y padres de nios sin estos problemas. Buscaba la relacin entre actitud edad, sexo, nivel de estudios,
y variables tales como:
279 edad de los hijos y conocimiento de los minusvlidos.
Obtuvo 1 as siguientes conclusiones:
a) Los tres grupos de padres mostraron actitudes ms positivas que negativas a la integracin de alumnos con problemas de conducta y alumnos con problemas de aprendizaje.
U)
No
obstante, los
las
actitudes con
hacia
la
integracin de
alumnos
problemas de
conducta fueron ms bajas que hacia los alumnos con problemas de aprendizaje. En esta mi sma los una
lnea,
aunque con mayor (1989)
nfasis,
apuntan
datos de Berryman
obtenidos sobre
muestra de 350 adul tos.
c)
Los
padres
de
nios
con
transtornos una
de
aprendizaje
mostraron ms
actitud hacia la
si gni -fi cati vame nte
favorable
integracin de los alumnos con transtornos de aprendizaje que el resto de los padres. Sin
embargo, los pad res de alumnos con problemas de conducta no mostraron diferencias
significativas.
280
d)
De todas
las variables estudiadas slo el
conocimiento de los minusvlidos result estar significativamente relacionada con hacia la integracin. la actitud
Hay otras variables estudiadas por Berryman (1989) que parecen tener alguna significacin entre la poblacin
americana tales como: la raza los blancos tienen mejores actitudes hacia el Mainstreaming que los negros-; la
edad a diferencia de lo que ocurre entre los profesores, los padres de ms edad opinan ms favorablemente que los que tienen hijos en edad escolar, parecidos resultados obtienen Gottlieb y Corman (1975) y Ferrara (1979). sexo no arroja signiMcatividad alguna en ninguno El de
estos tres trabajos.
En Espaa el estudio ms amplio es el realizado por el Equipo de Investigacin Sociolgica (EDIS, 1985) por encargo del Ministerio de Educacin y Ciencia. El estudio se efectu sobre una muestra de 1.577 padres de todo el Estado que abarcaba cuaro categoras:
281
-
Padres con hijos escolarizados en centros de
Educacin Especial
Padres de hijos deficientes escolarizados en
centros de integracin.
Padres con hijos no deficientes escolar-izados
en centros d e integracin.
Padres con hijos deficientes escolarizados en centros ordi nari os.
La s principales conclusiones que se obtuvieron son las sigu entes:
El 90% de los padres de nios deficientes en
centros de integracin prefieren para sus hi jos una escolarizacin en aulas especiales centros ordinarios o aulas con
(42.2%)
comunes con
servicios de apoyo (47,8%).
De
la muestra general
slo el
26,1% de
los
padres est a favor de la integracin en centros con servicios de apoyo. Este porcentaje aumenta
282 sensiblemente si grupo de consideramos aisladamente el de nios deficientes
padres
escolarizados en centros de integracin.
De todos modos slo un grupo muy reducido, el 7,2%, muestra un rechazo total hacia la
integracin.
Para
el
79,4%
de
los
padres,
los
nios
deficientescon mayor posibilidad de integracin escolar son los hipoacsticos, los deficientes motricos. los ambliopes y contrario,
Por el
los consideran integrables con mayor dificultad a los deficientes mentales profundos y severos.
Los padres que manifiestan una opinin ms favorable hacia la integracin de todo tipo de deficientes son aqullos deficiente integracin. escolarizado que en tienen un un hijo de
centro
El rechazo total a la forma predominante,
rtegracin se produce, en padres cuyo nivel
de
educativo es de estudios pr i mar i os completos o
283
incompletos. Por el contrario la aceptacin ms decidida procede del grupo de padres con niveles educativos medios y superiores.
Los
padres
con el a
experiencia en trato los que los
integracin nios no es
consideran deficientes
que dan
nios
deficientes
normal y valoran positivamente la amistad entre ambos. Los que no tienen la misma experiencia valoran dicho trato como proteccionista.
En
sntesis
podemos decir
que en
cuanto a
lcs
padres segn EDIS (1985) hay dos variables especialmente significativas en relacin con la integracin: el nivel de estudios y el conocimiento directo de la experiencia ntegradora.
El otro estudio realizado en Espaa corresponde al de Arraiz (1985). por el En este caso que la muestra estaba de
constituida acuerdo con
179 padres grado de
formaban subgrupos previo con
trato
nios
discapacitados. A pesar del reducido tamao de la muestra y de que sta se circunscribe a un rea urbana muy
determinada,
los resultados no difieren sustancialmente
284 de los de EDIS. En este caso aumenta hasta un 39,11% el la integracin en centros con
grupo de partidarios de servicios de apoyo, el grupo de los
aunque tambin aumenta ligeramente radicalmente (11,45%).
que se oponen
Tambin en este caso, los nios deficientes mentales son los consi derados menos integrables de entre las
diferentes categoras de deficiencias.
La experiencia de integracin es, tambin aqu, una variable poderosa pues el 61,9% de quienes la poseen son favorables al P.I. (el promedio global era el 39,11%).
Quizs podramos extraer una conclusin la de que el principal elemento que
general: las
configura
actitudes de los padres es la informacin. otras sociedades, como el
Estudios en
de Sander y Robinson (1981)
tambin lo corroboran.
La
integracin
como
experiencia
es
muy
poco
conocida dentro de la sociedad, incluso muchos no sabran cual es su significado. Este desconocimiento inspira que
temores tanto en
los padres de nios minusvlidos,
veran en ello una fuente de mayor marginacin para sus hijos, como en aqullos cuyos hijos no son deficientes,
285 y que consideraran 1 a bajada de la integracin como causa de la enseanza para su una
calidad de
hijo,
incluso como la causa de malos aprendizajes.
En este sentido parece claro el
camino que tanto
la administracin educativa como los centros escol ares han de seguir, si se quiere que tampoco en es te caso la integracin sea la resultante exclusiva de un decreto.
2.3.4. El cambio de actitudes
As como es abundante la literatura sobre actitudes hacia la integracin y variables asociadas, son pocas las que han procurado avanzar en el campo de la modificacin de actitudes negativas (Donaldson, 1930).
~a
actitud,
sin
embargo,
es
una que
dimensin surge y se
psicolgica en
permanente
dinamismo,
desarrolla a travs de interacciones incesantes de ndole cognoscitiva, afectiva y comportamental con los objetos de un entorno cambiante. Segn la teora de Campo las
actitudes estaran en equilibrio estacionario cuando las fuerzas de restriccin de y compulsin necesita son iguales. La o
modificacin
actitudes
desequilibrio
286
descongelamiento de las actitudes presentes para reducir una fuerza restrictiva, o incrementar una fuerza
impulsora. los etc.

.
Segn esta teora Evana (1976) considera que los estigmas, el desconocimiento,
estereotipos,
.
son las fuerzas restrictivas que normalmente crean
dificultad, inhibicin e incertidumbre a las personas no deficientes cuando interactati se ha de con otras deficientes, de una forma
Consecuentemente,
intervenir
positiva para que ese equilibrio se rompa mediante el incremento de las fuerzas impulsoras.
Desde una ptica similar,
Langer et als.
(1976)
habla de la teora de los estmulos novedosos segn la cual las personas no deficientes rechazan a las
deficientes a causa del malestar que suscita el conflicto de mirar el estmulo novedoso (persona deficiente) y la norma cultural de no mirar cuando el estimulo novedoso
es una persona. Langer observ que cuando dicho conflicto no se da no aparece el rechazo.
Tal
como puede
manifiesta abordar En
Monereo desde un
(1984)
la
intervencin se ideolgico o
planteamiento caso cambiar
tecnolgico.
el
primer
actitudes equivaldra a concienciar a la gente mediante
287 campaas de del de llega sensibilizacin del error y la injusticia
handicapismo, sexismo a la o
por emplear un neologismo anlogo al ya que en Este los tres casos se corre el
racismo,
segregacin.
planteamiento
riesgo de no convencer ms que a los ya convencidos, en cierta manera como ocurre en poltica, posiciones de antemano adoptadas. de reforzar las
El segundo planteamiento, el tecnolgico, centrado ms en el proceso del cambio, parece tener mucho ms
sentido. Ya hemos dicho que la integracin antes que un imperativo legal es un proceso en cuyo centro mismo La
encontramos ei elemento ms dinmico, mayora de las investigaciones se
las actitudes. basan en
diseos
tcnicos centrados en de situaciones.
la planificacin y estructuracin
Siguiendo
esta
di reccin
hemos
de
considerar
el
cambio de actitudes como un proceso en el que intervienen di ferentes dependientes. van ables, Entre unas independientes, otras segn
las p nimeras encontraramos, 1971): a) La fuente,
terminologa de Triandis las influencias que el cambio; b) el mensaje
es decir,
suj eto recibe en la situacin de o contenido de la fuente; c)
288 auditorio el mensaj e es decir, llega al el sujeto del auditorio cambio. en Una vez que accin las
ti
entran
variables dependientes o pasos que podri amos identificar como:
de un proceso cogn
yo
a)
Atender
el
mensaje;
b)
comprender
su
contenido; c) ceder en sus anteriores posiciones actitud males recibidos y, d) retener los nuevos contenidos por ltimo, e) actuar
consecuentemente.
Se
han de
empleado actitudes
diversas entre las
tcnicas que
en
la
mod i fi cac in
destacaremos
aqul las que han sido objeto de mayor comprobacin:
a) Tcnicas de contacto directo o
indirecto y
exposicin. Es decir, situaciones de interaccin en las que se realicen actividades atractivas
y, desde luego, estructuradas. Visita a centros de integracin el o a lugares en que lo se pueda menos
observar
comportamiento,
estereotipado posible, de personas deficientes, o a la inversa, como cuando un minusvlido acude a un centro ordinario a dar una charla.
289 Ultimamente se utilizan con frecuencia, por su comodidad y eficacia, los medios audiovisuales. Una variante de estas tcnicas lo constituyen los juegos colectivos tiles en y no el competitivos, caso de los
especialmente escolares, as
como todo tipo de actividad de tal y como sealbamos en el (1980) para
tipo cooperativo, apartado 2.3. 1 organizar el

.
Johnson y Johnson de tipo
aprendizaje
cooperativa
sugieren una serie de estrategias: .especi fi car los objetivos el instruccionales tamao del de la ms leccin; adecuado
seleccionar
grupo
para esa leccin; asignar alumnos a los grupos de forma tal que de se los garantice alumnos e1 en mximo cada de
heterogeneidad suministrar a los
grupo;
los materiales adecuad 05; la tarea y su
explicar
alumnos
estructura
cooperativa; observar las interacci ones; ayudar a los grupos que lo necesiten evaluar el
resultado final de la cooperacin. El contacto de los pad res con los nios defic ientes se puede consegu i r, y es una poderosa arma para modificar acti tudes (Palacios, 1987), mediante su
290 presencia activa dentro del aula, sirviendo de colaborador al maestro.
b) Tcnicas de simulacin. Esta tcnica es muy fcil de utilizar y consigue cambios role vicaria
significativos tanto en quien realiza el playing observan el poder mo los
que
de
manera
Obre y Jeffrey (1972) constataron que modificador de esta tcnica aumenta a su
poderosamente cuando el
simulador
puede,
vez, observar las reacciones de su pblico, ya que en este caso se da una relacin emptica. Estas Cabero tcnicas et fueron utilizadas por Garca con
als.
(1991)
exitosamente
estudiantes de Magisterio.
c) Grupos de discusin. de planear pero que,
Es una situacin fcil y Lamm
como afirman Myers
(1975), por su propia dinmica tiende a reforzar las opiniones previas a la discusin por lo que el en xito depende de la habilidad del moderador dirigir, reforzar, etc. su contenido,
asegurando que la discusin se centre ms en la informacin que en las opiniones o reacciones
291 emocionales de 1 os participantes. Garca Cabero et als. (1991) tambin aplicaron esta tcnica inicial de Maestros.
en un centro de formacin
d)
Informacin
y conocimiento.
Sabemos que el
conocimiento conduce a la comprensin y sta al respeto. Esta va, eh general menos eficaz que las ms arriba maestros, matizar citadas, es en el caso de no a los
decisiva.
Conviene, afirmacin
obstante, la luz de
algo ms esta
diferentes estudios.
Las las que
ntervenciones a nivel nicamente se tiene
da reciclaje en en cuenta el
desarrol lo del conocimiento terico en educacin especial consiguen cambios positivos en las
acti tudes segn unos (Frith y Linsey, 1981; Shaw y Gillung (Johnson, 1975), y son ineficaces segn otros 1980; Larrive, 1981). 1981), incluso
negati vas (Buttery,
Cuando las intervenciones se sitan a nivel de formacin inicial e incluyen aspectos
tericos y experiencias de campo, los resultados
292 parecen ser muy positivos (Johnson y Cartwright,

1979;
Leyser, Abrams y Lipscomb, 1991).
1982), Garca
Cabero et als.,
En manera
definitiva
los
estudios, sugieren
aunque que
no
de al
concluyente,
cuando
conocimiento terico de los deficientes y de las tcnicas de intervencin mediante se producen la se aade el
conocimiento planificada,
experiencia modificaciones
actitudinales en los maestros (Leyser y Lessen, 1985)
Ya
lo
hemos
dicho,
su
formacin
inicial
permanente debe abarcar los contenidos terico-prcticos que les acerquen y sin miedos ni a los las deficientes. Ni la sus
Administracin
sus CEPS,
Universidades y
Escuelas de Magisterio, han tomado an en serio esta va. Echeita (1991) miembro del Equipo de Evaluacin del PI. del M.P.G. reconoce no puede esta grave carencia entonces,
. .
La
Administracin
sentarse,
a esperar
unas actitudes positivas de entrada en el profesorado, ni por stas puede reclamar que los centros funcionen a la
como
equipos docentes
dispuestos
a enfrentarse
293 diversidad del ayuda con alumnado que ahora y medidas tienen, que si no se les
formacin
favorezcan
estos
procesos de cohesin. profesorado contina crticas valorar y de los una
En este sentido, especialistas de las
la formacin del de apoyo y a una la al de hora P.I. las de
siendo
carencias por todos La
justamente los
vertidas del
resultados
P.I.
informacin
puede
discurrir por cauces diferentes. Donaldson (1980), en su metanlisis de mltiples investigaciones, saca en la
conclusin de que
la informacin transmitida
vivo
es ms poderosa que la transmitida mediante grabaciones, y que la primera modalidad depende de la credibilidad del informador/presentador. Las personas minusvlidas son ms crebles que ninguna otra como presentadoras al imput de de del
informacin informacin
sobre se
deficiencias. aade la
Cuando
credibilidad
informador/oresentador
los cambios en las actitudes son
ms significativos. En este caso el conflicto entre norma y estmulo Desde es un luego novedoso, que seala del Langer, no existira.
la credibilidad
informador/presentador de actitudes
factor positivo y cuando ste
en la modificacin no reproduzca un
siempre
estereotipo
negativo de indefensin, miedo, ni represente un
desesperacin,
resentimiento o para el
estatus desvalorizado
294 pblico. Podramos decir que estas tcnicas se pueden
remitir a dos tipos de fuente informativa bsicos:
1)
Facilitacin o
de
contacto en
planeado individuos
y con
controlado dficit,
experiencial
por ejemplo mediante charlas, etc.
juego,
actividad escolar, simulacin,
2) Provisin de informacin sobre la mnusvala mediante cursos, seminarios, Lalleres, etc.
Aunque quadan todos los factores
muchos
puntos
por aclarar
pues no 1as
cue intervienen en cada una de
situaciones no han sido suficientemente estudiados, hoy s que podemos afirmar que la modificacin de actitudes en este caso ha de ser perseguida mediante experiencias planificadas tecnolgicamente, PSI, deben incluir en el que los responsables del los formadores de los
mismo y
maestros considerarlo como una parte del curriculum.
CARI
TULe)
III
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION
295
CAPITULO III: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION
3.1. JUSTIFICACION
Una vez que, desde las numerosas aportaciones tericas y empricas, de hemos puesto de manifiesto proceso la importancia observamos,
las actitudes en el de ello,
integrador,
a pesar
mltiples
carencias en el campo de su
estudio emprico.
La
mayora
de
los
estudios y no
proceden
de
marcos fcil
educativos de
Norteamrica
resulta si empre
extrapolar sus resultados, mxime si tenemos presente la falta de homogeneidad de los mismos ya que o las se serias basan
limitaciones
metodolgicas
principalmente en muestras y contextos muy reducidos.
Los escasos estudios reali zados dentro del educativo espaol, no llegan a la decena,
contexto nos
tampoco
permiten obtener resultados suf icientemente concluyentes.
296 Todo bastantes ello explica en el que a se las mantengan actitudes todava hacia la
dudas
torno
integracin escolar y sus variables predictoras. Por otra parte, los resultados en muchos casos son contradictorios y poco concluyentes, al menos en buena parte de las
variables estudiadas.
Nuestro
trabajo
surge,
pues,
con
de
la
pretensin
de
superar las limitaciones aludidas y
ayudar a disipar
las dudas existentes en lo concerniente a las actitudes hacia la integracin dentro del contexto educativo creado en el curso 8586 con la aplicacin del Ordenacin de la Educacin Especial. Real Decreto de
El
estudio de
se
centra
en
dos
grupos de y
de
poblacin: niveles de los de
Profesores Educacin
Centros y
ordinarios E.G.B.
los padres de
Preescolar en
nios mismos
escolarizados
centros
ordinarios pares,
niveles. Ya sabemos que los sus actitudes, integrador, sin
y consiguientemente en el los proceso padres y
juegan un papel principal embargo creemos que son
profesores los agentes principalmente predictores de las mismas por lo que nos planteamos el estudio de estos
grupos de manera prioritaria. Cualquier investigacin que
297 pretenda estudiar la gnesis y modificacin de las
actitudes de los escolares ha de partir necesariamente del conocimiento de las actitudes de padres y profesores.
La
investigacin Autnoma
se de
circunscribe las Islas
al
mbito
de
la los
Comunidad
Baleares
donde
estudios en esta lnea son prcticamente inexistentes.
Trataremos
de
relacionar
algunas
dimensiones
dependientes (actitudes, expectativas y- valoracin de la experiencia integradora) con otras predictoras (variables de ndole personal y situacional) que ya fueron tratadas en otros estudios prximos con cuyas conclusiones
trataremos de contrastar.
Este
anlisis
se
plantea en el
dentro
de
un
marco
descriptivo comparativo.
apoyndonos Siendo las
mtodo
diferencial variable
actitudes
una
perteneciente al sistemaprofesor y al muy dependiente de mltiples
sistemapadres y de naturaleza sistema desde un que
variables
diversa, centro,
principalmente parece adecuado ms
las que provienen del abarcar y su estudio
procedimiento intensivo,
extensivo
estandarizado
lo que nos permitir establecer comparaciones
298 con la mayora de investigaciones, pues han seguido el
mismo procedimiento. Es en consecuencia una investigacin de campo que trata de acercarse a un contexto determinado con el nimo de evaluar uno de los factores clave del
proceso integrador.
3.2. OBJETIVOS
En la presente investigacin pretendernos valorar las opiniones y actitudes de padres y profesores de la
Comunidad Autnoma Balear hacia la integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales, as como algunas de las variables ms relavantes que afectan a su configuracin.
De
la
evaluacin
de
unos
otros
elementos
se
obtendrn conclusiones que, sin duda, ayudarn a mejorar el funcionamiento de un programa que an se encuentra en fase de implantacin. El objetivo general se examinar
separadamente en cada muestra y en relacin a dimensiones distintas. las As en la muestra de profesores consideramos edad ALONSO, (HARTH, 1985), 1951), la el sexo (CLINE, en el
dimensiones: GARCA Y
1981;
experiencia
sistema ordinario y en la integracin (McCAULEY et als.
299 1978; 1985>, ALONSO, CLINE, el 1981; PEDHAZUR, en 1981 que y GARCIA ensean Y ALONSO, Y
nivel
educativo
(GARCA
1985), el
tipo de centro pblico o concertado
y su ubicacin en zona rural o urbana (LARRIVEE y COOK, 1979 y GARCA Y ALONSO et als., 1985) 1978 y GARCA Y ALONSO,
En la muestra de padres se analizarn edad. sexo, nivel educativo, la ocupacin 1986;
las variables: laboral y la
profesin
(ROSENBAUM et als.
ARMSTRONG et als., P.I., tipo
1987 y KING et als.,
1989), contacto con el
de centro y zona de ubicacin.
Apoyndonos en los resultados de los trabajos citados concretaramos el objetivo general en los siguientes
objetivos especficos:
1) Describir el tipo y grado de las actitudes que los profesores manifiestan frente al PA.
2) Analizar profesores integracin.
1 a re lacin entre y su participacin
las actitudes de en el programa
los de
300 3) Analizar profesores y la re lacin entre las variables tipo, de las actitudes de ndole los
situacional
(zona del centro,
nivel en que ensean).
4) Analizar
la relacin entre
las actitudes de
los
profesores y las variables de ndole personal sexo, antigUedad y lengua materna).
(edad,
6)
Describi rl a
evolucin
de
las
opiniones
actitudes de los profesores de centros de integracin en relacin al as variables de ndole personal y
situacional
6)
Describir
el por
tipo los
grado
de
las la
actitudes integracin
manifestadas escolar.
padres
hacia
7) Analizar la relacin existente entre actitudes y la informacin y experiencia sobre el 9.1.
8) Analizar la relacin existente entre las actitudes expresadas por los padres y las variables de ndole situacional: zona (rural/urbana), tipo de centro
(pblico/privado).
301
9) Analizar de los
la relacin entre actitudes, las variables de ndole
opiniones personal
padres y
sexo, edad, nivel de estudios, profesin y ocupacin actual

-
10)
Describir
anaii zr
la
evolucin
de
las
actitudes de los padres en relacin a las variables de ndole situac ional y personal
11)
Contrastar
los y
resultados comparar si
con se
los
de
otras las
investigaciones conc usl onas.
mantienen
3.3. HIPOTESIS
Esta investigacin, en consonancia con los objeti vos planteados y apoyndose en las conclusiones de los
ltimos estudios, se plantea una serie de hiptesis que presentaremos referido a padres. y analizaremos en dos y el momentos: otro a uno la de
la muestra de profesores
302 3.3.1. Hiptesis relacionadas con la muestra de
profesores.
1) Cabe esperar puntuaciones significativamente ms altas en la Escala de actitudes en la submuestra
formada por profesores de centros de integracin que en la submuestra P.T. de profesores en centros no
aciscrntns al
2)
Los
valores
en
la
variable
edad
correlacionan
negativamente con los de la Escala de acti tudes.
3) Cabe esperar mejores resultados en actitudes dentro del profesores.
la Escala de
grupo de profesoras que del de
4)
Los
valores
de
la
variable
antiguedad
de
los con
profesores
tambin correlacionan negativamente
los obtenidos en la Escala de actitudes.
5) No esperamos observar diferencias significativas en las actitudes de los profesores en relacin a su lengua materna: cataln o castellano.
303 6) Los profesores que ensean en los niveles
inferioresmanifiestanopinionesms favorables hacia la integracin.
7)
Los profesores los ubicados
que trabajan en centros pblicos en zona rural obtienen mejores
y en
puntuaciones en la Escala de actitudes.
3.3.2. Hiptesis relacionada
con la muestra de
adres
1) Los padres que, en centros de
por tener los hijos escolarizados integracin, tienen una cierta
informacin y experiencia sobre el P.I. manifiestan hacia l actitudes ms favorables que el resto de
padres.
2)
Los
valores
de
la
variable
edad
correlacionan
negativamente con los de la Escala de actitudes.
3)
Cabe
esperar
actitudes del grupo
ms
favorables
la de
integracin dentro padres.
de madres que del
304 4) En la medida en que el tambin nivel de estudios y de los valores en
profesin aumenta,
lo hacen
la Escala de actitudes.
5)
Esperamos
que
los de
sujetos modo
que
desempean
su
actividad
laboral
estable
manifiesten
actitudes ms favoraoles
la integracin.
6) Cabe esperar actitudes ms favorables en aquellos padres cuyos hijos estn escolarizados en centros
pblicos y en centros rurales.
2.4. MUESTRA
Como ya se ha dicho hemos trabajado con dos muestras diferentes, padres. la una referida a profesores y la otra a
3.4.1.- Muestra formada ~q~.~~.profesores
Esta muestra abarca el mbito de la Comunidad Autnoma de las Islas Baleares. El universo lo constituye la
totalidad de profesores de Educacin Preescolar y E.G.B.
305 que en el curso 3339 enseaban en los centros pblicos y privados.
sta muestra se divide en das submuestras en funcin del siguiente criterio: ensear o no en un centro
adscrito al Programa de rntegracin. elementos seguido del para muestreo su eran los la
En ambos casos los centros de habindose muestreo
seleccin
tcnica
aleatorio ya que los 49 centros sobre
los que se form
la muestra fueron previamente elegidos por la Direccin Provincial enseanza, del N.E.C. por como el centros cual nos de prcticas de
motivo
eran
fcilmente la
accesibles en investigacin.
la aplicacin
de los cuestionarios de
A cada centro se
le asign una cuota de
15, por considerar esta cifra la media aproximada de los sujetos que forman los claustros acadmicos. Por ltima, elegimos cruzamos la modalidad los de muestreo estratificado ya que de zona (rural/urbano) y tipo
criterios
(pb i co/concertado).
En ambos casos se ha seguido una tcnica de muestreo aleatorio estratificado por cuota no probabilistica en el que los elementos eran los centros y los estratos
venian definidos por el
cruce de
los criterios de zona
306 de ubicacin del centro (rural/urbano) y el tipo de
centro (pblico/privado).
3.4.1.1.
Submuestra1 : PI,
Profesores
de
Centros
no
adscritos al
durante el curso 8889.
Esta submuestra
se obtuvo a partir de una poblacin de Educacin Preescolar y
formada por 3.900 profesores E.G.B. la red
repartidos entre los 198 centros que constituyen educativa (excluidos los centros adscritos 8889, al de
PI.)
de esta comt!nidad autnoma en el curso 33 fueron
entre ellos educativa,
los que eligi la Administracin
como ya se ha sealado.
Se distribuyeron 495 cuestionarios segn una cuota de 15 por centro, de los que nos fueron contestados y
remitidos 257, que supone un ndice de participacin del 51,91%. por Este ndice, DURAN aunque muy por debajo del obtenido y VERDUGO (1991), el 71,8% de
DENGRA,
participacin, se puede considerar muy aceptable pues la mayora muy de investigaciones comparables ABOS y POLAINO (1986) arrojan indices el
inferiores:
obtuvieron
27,98%; GARCA Y ALONSO (1985) el (1990) el 42%..
35% y SARCIA Y SARCIA
307
Centros pblicos Centros concertados Totales 33
25 (75%) 8 (25%)
Sujetos 189 (74%) Sujetos 257 68 (26%)
Tabla ti.: centro.
Composicin de la muestra segn el
tipo de
Centros urbanos 15
(45%)
Sujetos 128 (49,8%) Sujetos 129 (50,2%) 257
Centros rurales 18 (55%) Totales 33
Tabla 3.2.: Composicin de la muestra segn zona.
308 Centros pblicos/urbanos 9 (27,2%) Sujetos 74 (28,7)
Centros pblicos/rurales 16 (48,4%) Centros privados/urbanos Centros privados/rurales Totales : 6 (18,1%) 2 (6%> 33
Sujetos 116 (45,1%) Sujetos 54 (21%) Sujetos 13 (5%) 257
Tabla 3.3.: Composicin de la muestra segn zona y tipo
de centro.
La edad media de
los prcpfesores es de 34 aos;
184
(71,5%) tienen menos de 40 aos y 73 (28,4%) ms de 40. En cuantc a sexo, 71 (27 ,6%) de los sujetos son varones,
147 (57,1%) mujeres y el resto, 39 (15,1%), no contesta.
Por niveles educativos 43(16,7%) sujetos ensean en Preescolar, 66 (25,6%) en Ciclo Inicial, 82 (31,9%) en resto, 15
Ciclo Medio y 51 (5,8%),
(19,8%) en Segunda Etapa, el
no contesta.
La antigUedad media es de 11 mens de 10 aos en la
aos;
142 (55,2%) mientras
llevan 115
profesin,
que
(44,7%) superan esta barrera.
309 3.4.1 .2. Submuestra2: Profesores de Centros adscritos al_P.I. en el curso 8889
La submuestra fue constituida a partir de la lista de centros de prcticas este caso coincidi integracin realizada por el con la totalidad aquel curso N.E.C. y que en
de los centros de en la Comunidad
existentes
Balear, diecinueve. De los 19 fueron elegidos 16 ubicados en Mallorca, consecuentemente de ms fcil acceso.
La poblacin est formada por 240 sujetos entre que aleatoriamente a y razn los que por de niveles 15 por educativos centro,
los se 240 111. sin
distribuyeron, cuestionarios de En este caso duda muy
recogimos cumplimentados se sita en el en la 47%,
la participacin a la
parecida en
registrada caso
submuestra de otras
anterior y
cualquier
superior a
las
investigaciones cercanas.
310
Centros pblicos
13 (81,2%)
Sujetos 92(82,8%) sujetos 19(17,2%) 111
Centros concertados 3 (18,7%) Totales : 16
Tabla 3.4.: centro.
Composici n de
la submuestra segn tipo de
Centros urbanos Centros rurales Totales :
9 (56%) 7 (44%) 16
Sujetos Sujetos
59 (53%) 52 (46%) 111
Tabla 3.5.: Composicin de la submuestra segn
la zona.
Centros pb icos/urbanos Ce n t ros pb icos/rurales Centros concertados/urbanos Centros concertados/rural es Totales : 16
7 (43,7%) Sujetos 51 6 (37 ,5%) Sujetos 41 2 (12,5%) Sujetos 1 (6,2%) Sujetos 111
(45, 9%) (36,9%) 8 (7,2%)
11 (9,9%)
Tabla 3 .6.:
Composicin
de
la submuestra
segn
zona y
tipo de centro
311
La
edad
media
de
los
sujetos
es
de
32,7
aos,
ligeramente por debajo de la submuestra1. Menores de 40 aos hay 92 sujetos (82,8%) y 19 (17,2%> por encima.
En cuanto al sexo, se observa una presencia abrumadora de mujeres, 92 (82,9%), frentea la de varones, solamente 19 (17,1%).
Por
niveles
educativos,
32
(28,8%)
ensean
en
Preescolar, 20 (18%) en Ciclo Ini cial, Medio, 23 (20,7%) en Segunda
20 (18%) en Ciclo 10 (9%) son
Etapa,
profesores de Apoyo y 6 (5,4%) no contesta.
Como caba esperar por los datos de la variable edad, la mayor parte del profesorado, 79 sujetos (71 ,2%), menos de 10 aos en el lleva ms. ejercicio de la profesin lleva y 32
(28,8%)
3.4.2.? Muestra formad
rfl4~res
Esta muestra tambin abarca el mbito de la Comunidad Autnoma de las Islas Baleares y su poblacin es el
312 referido a padres de nios escolarizados en los niveles educativos de Preescolar y E.G.B.
La muestra se subdivide en dos submuestras segn siguiente criterio:
el
Escolarizacin de 2.1.
los hijo~ en centros adscritos al
o en centros no adscritos.
Al igual que en el caso de los profesores el muestreo se realiz aleatoriamente por estratos y cuotas en el que los elementos eran por el los centros. los Los estratos venan zona de
determinados
cruce de
criterios de
ubicacin del centro (rural o urbano> y de tipo de centro (pblico o privado).
3.4.2.1. Submuestra3: Padres de nios_escolarizados en centros no adscritos en el _curso 198889 al 2.7
Comoanen aquellos
esta que
submuestra
un
total
de
326
sujetos, el a
cumplimentaron
correctamente
cuestionario.
Este se distribuy de manera aleatoria
razn de 20 por cada uno de los 31, dos menos que en la
313 submuestra de profesores por habernos sido imposible la distribucin de los cuestionarios.
La participacin, por consiguiente, alcanza el 52,5%, lo que representa una tasa considerablemente elevada, si tenemos en cuenta las caractersticas de la poblacin.
Centros pblicos 24 (77,4%) Centros privados Total : 7 (22,5%) 31
Sujetos 256 (78,5%) Sujetos 70 (21,4%) 326
Tabla centro
3.7.:
Composicin de
la
submuestra por
tipo
de
Centros urbanos 16 (51,6%) Centros rurales 15 (48,3%)
Sujetos 174 (53,3%) Sujetos 152 (46,7%)
Total
31
326
Tabla centro
-
3.8.:
Composicin
de
la submuestra
segn
la
zona del
314
Centros pblicos/urbanos Centros pblicos rUrales Centros concertados/urbanos Centros concertados/rurales Total
10 (32,2%) Sujetos 117 (35,8%) 14 (45,1%) Sujetos 139 (42,6%) 6 (19,3%) Sujetos 57 (17,4%) 1 31 (3,2%) Sujetos 13 (3,9%) 326
Tabla
3.9:
Composicin de
la submuestra segn
zona y
tipo de centro.
En 3.10
cuanto
la edad podemos
observar
(ver
tabla
nP
que ms de la mitad de los sujetos tienen entre 30 73,6% tiene menos de 40 anos.
y 40 atios y que el
RANG.
EDAD
NP SUJETOS 6 30 82 83 63 14 8 40 1,8 9,2 25,2 25,5 19,3 4,3 2,5 12,0
Menos de 25 aos De 26 a 30 aos De 31 a 35 aos De 36 a 40 aos De 41 a 45 aos De 46 a 50 aos Ms de 51 aos No contestan-
Total Tabla 3.10.:
326
100
315 En lo referente pues 131 al sexo se observa un relativo
equilibrio,
participantes son varones (40,2%) el resto, 4 (12,3%), no contesta.
y 155 mujeres (47,5%)
En
el
nivel hasta
de
estudios Estudios
destaca Primarios
el
grupo
que
ha a
realizado
siguindole
continuacin aunque a bastant distancia el formado por quienes tienen algn tipo de estudio universitario tabla nP 3sg1). ver
316
NIVEL Anal fabeto Sin Estudios Primarios Estudios Primarios BachilThr elemental Bachiller Superior Formacin Profesional Estudios Uni versi tarios de Grado Medio Estudios Universitarios Supe r 1 ores No contesta Total
NP SUJETOS 15 122 46 25 17 30 30 40 326 0,3 4,6 37,4 14,1 7,7 5,2 9,2 9.2 12,2 100
Tabla 3.11:
Si
consideramos
la
profesin
del
cabeza
de
fami 1 ia
como indicador de
la capa social
se puede apreciar una
presencia mayoritaria de la clase media a la vez que una importante abstencin (ver tabla nP 3.12).
317
PROFESION DEL CAREZA DE FAMILIA 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 7) Empresario, alto directivo,... Profesin liberal Pequeo empresario Funcionario Empleado (grados medios) Obrero cualificado pen industrial Otros sin especificar No contesta
t
NQ SUJETOS 6 25 61 38 52 36 4 43 61 326 1,8 7,7 18,7 11,7 16,0 11,0 1,2 13,2 18,7 100
Total
Tabla 3.12.:
3.4.2.2.- Submuestra4~padres de nios escolarizados en centros_adscritos al PI.
En
este
caso,
por
tratarse
de
una
poblacin
ms
restringida, uno de los
se distribuyeron 30 cuestionarios en cada 16 centros. De los 480 se recibieron lo 252 que dos Se
cuestionarios representa puntos por una
correctamente tasa de de la
cumplimentados, del
participacin tasa de la
52,5%,
encima
submuestra3.
confirma, este tipo
de nuevo, el alto grado de participacin para de estudios y similar al obtenido en
318 investigaciones (1981); E.D.I.S.

,
como
las
de
EVANS,(1980); (1985).
DESCHAMPS,
(1985) y ARRAIZ,
Centros pblicos Centros concertados Total :
13 (81,2%) 3 (18,8%) 16
Sujetos 200 (79%) Sujetos 52 (21%) 252
Tabla 3.13.: Composicin de la submuestra segn el tipo de centro
Centros urbanos 7 (44%) Centros rurales 1 (56%)
Sujetos
82 (32,6%)
Sujetos 170 (67,4%)
Total
16
252
Tabla 3.14.: Composicin de la submuestra segn el tipo de centro
319
Centros pblicos/urbanos Centros pblicos/rurales Centros concertados/urbanos Centros concertados/rurales
(43,7%) Sujetos 135 (53,6%) 66 (26,1%>
5 (31,2%) Sujetos 3 (18,7%) Sujetos 1 16 (6,2%) Sujetos
34 (13,4%) 17 252 (6,7%)
Total
Tabla 3.15.: Composicin de la submuestra segn tipo de centro y zona
En cuanto a la edad
al igual que ocurre en la submuestra3,
ms de la mitad de los sujetos se sita entre los 30 y 40 aos. El 51,8% tiene menos de 40 aos. En este caso el grupo es
ligeramente ms aoven que el
de padres de la submuestra-3.
EDAD Menos de 25 aos De 26 a 30 aos De 31 a 35 aos De 36 a 40 aos De 41 a 45 aos Dc 46 a 50 aos Ms de 51 aos Nc contesta
NQ SUJETOS 5 49 85 62 25 20 3 3 19,3 19,4 33,7 24,6 9,9 7,9 1,, 1 1

,
Total
252
100
Tabla 3.16.:
320
Hombres proporcin: relacin al
mujeres
se
reparten
casi
en
la
misma
120 varones (47,6%) y 126 mujeres (50%). En subgrupo 3, se aprecia en ste mayor
participacin de los padres.
Algc ms de Estudios
la mitad
tiend un nivel el
de estudios de resto de manera
Primarics,
repartindose
igualitaria por los otros niveles (ver tabla nQ 3.17).
321
NIVEL DE ESTUDIOS
NQ SUJETOS
No contesta Ana i fabeto Menos de Estudios Primarios Estudios Primarios Bachi3ler elemental Bachiller superior Formacin Profesional Estudios Universitarios de grado medio Estudi os Uni versi tarios superiores
5 2 16 129 28 24 15
1,9 0,7 5,3 51,1 11,1 9,5 5,9
24 9
95 3,5
Total
252
100
Tabla 3.17:
Por
lo que
se refiere a
la Profesin del
cabeza de la
familia ocurre submuestra3,
algo muy parecido a mayor presencia
lo observado en en las
casil 1 as
322 intermedias, las correspondientes a pequeo empresariado, funcionarios, empleados y obreros cualificados frente a resto de categorias.
una total atomizacin en el
PROFESION DEL CABEZA DE FAMILIA
NQ SUJETOS
1.
Empresarios
3 13 48 19 44 40 9 16 60 252
1,1 5,1 19,0 7,5 17,4 15,8 3,5 6,3 23,8
2. Profesin liberal 3. 4. Pequeo empresario Funcionario
5. Emoleados 6. Obreros cualificados 7. Obreros cualificados agricultores 8. pen industrial 9. Sin especificar Total
100
Tabla 3.18.:
323 3.5. INSTRUMENTOS DE EVALUACION UTILIZADOS
3.5.1 hacia
.-
EAPRQF__CEscala_de
Actitudes de
los Profesores
la Integracin Escolar
Se trata de una escala tipo LTCKERT pues permite eliminar mejor que
(Lickert, otra
1932) los
ninguna
problemas de deseabilidad social (Morales, 1988; Perman y
aquiescencia y descuido 1988) En este caso
Cozby,
hemos utilizado la escala constru da por Lar r ive y Cook (1978) y adaptad a posteriormente al casto 1 1 ano por Garca y Alonso (1985) del 2.1. del y aplicada por el Equi PO de Evaluacin la .92
M.E.C.
( ~987 )
En
su versin or3ginal de
escala tiene
un coeficiente
de fiabilidad alpha
y en su versin castellana de y Alonso).
.86 (aplicacin de Garca relativas a actitudes
Cont iene 30 preguntas
generales hacia la integracin, preocupaciones concretas sobre el manejo de la clase y previsin de los efectos
que tend r la integracin so bre el desarro lo cognitvo y social de los nios. Se valora cada item con una
puntuaci n que va de 1 a 5,
indicando la pu ntuacin 5 el
polo ms positivo de las actitudes hacia la integracin. El polo positivo lo encontramos en las das direcciones: directa e inversa. Los tems cuyo polo positivo se
324 encuentra en di reccin invertida son: Eaprof2, 3, 5, 7, 9, las 11, 12, 13, 15, 17, 19, 20, 22, 23, 24, 25 y 29. se En ha
diferentes
anlisis
estadsticos
utilizados
tenido presente esta caracterstica. La puntuacin mxima es de 150. Si consideramos que la intermedia es 75,
cualquier valor que se site por debajo sera considerado como reflejo de actitud negatiVa y a la inversa en caso de sitLarse por encima.
El coeficiente alpha obLenido por nosotros ha sido de .75 (ver tabla 3.19) y nos permite afirmar que el grado de consistencia interna del cuestionario es alto.
TABLA 3.19: GORRELACIOU DE SPEARUAN. VARIABLES CUESTIONARIO EAPRiW
Eaprof 1
Eaprof2
Eaprot3
Eaprof4
Eaprofs
Eaprof6
Eaprof7
Faprofa
Eaprof9
EaproflO
ifaprof 1 Ea~rof 2 Eaprof3 Faprof 4 Eaprof Eaprof 6 Ea9rof 7 Eaprof 6 Eaprof9 Eaprof lo Eaprof 11 Faprof 12 Ea~rof 13 Ea9rofl 4 Eaprof 15 Eaprof 16 Eaprof 17 Eaprof 18 Eaprof 19 Eaprof 20 Eaprof2l Eaprof22 Eaprof23 Eaprof24 Eaprof25 Eaprof2e Eaprof27 Eaprof28 Eaprof29 Eaprof3o
1 . 0000 4247 2825

.1285
-
1 . 0000 4195 -.4366 5259 .4062 ~1O6
1 . 0000 .0507 .4251 .0256

-
1 . 0000 .4385 .5589

.4033 .1684
2976
0000
.4673 .5821 2801 3920 1484 3896
.1305 .2747 .0685 .2226

-
0000
.3923 3175 .4704 3579 .1629 1775
3349
1 . 0000 .1571
.497,
0645 .3827
.2976
1 . 0000 .1414 0299 .0378 .1931

.
.0259 .0340 .4519 .3678

.0182
4734 .3703
-
1 . 0000 .5220
.3987 0000
0283
.4054 .4928 2625 .0144 -.3262 5044 -.4250

2006
.1218
.3818 .3123
.0376 3645 .0521 4931 2863 .3861

-
1019
.2705
.0271 2997 .0896 .2450 .1509
.
.2312
.1062
.0767
0334
1445 .3175
.4921 .0566
.0514 .1748 .2431

.0634
-
.0143 .3925 5537

.1534 .8216
.3033
.2333 .1909 .4752
.4245 .0755 .7637 2138 =992

.
.304 1
.0205
.4174
.3432
0700
.4538 2302 .5644 1824 2362 3853
1421
.2801 .1156
2030
1850 .3961 .2825
2467
2928
.1434 3085 2839 .11 70 .4055 .2675 1650 .0116

.0835
.0823 .4273 170
.1552 .3993 .0235 .2415 0956 .2590 .2228 .3702 1927 .1838 .1368 .3181 .2062
.5172 .5085
.4076
1 432
.3635
-.
2934
.1338 .1311
-
.4283
-
.0112 1594
-.
1846
.1 466
.1916 .1573 .1245
0405 .0539
.0296 .3862
.2387
-
0858
.6310 .0497
.1722 2967
2499
6039
4333
.3605
0494
.0266 3878
.0665 -.3030 .0292 -.3870

.
.3055
.2122 .2254
.2403 .1046 2957

.0016 .2355 .1293 .4776 .3545
.0474 .1798 .0606

.
.1482 .4540 .1221

.2765
081 8
.0928 .1368
-.0111
.0637 .1399
-,
.2150
-
6257
.2247 -.3952 .3216 2570 -.5272
.1604 -.2808 .2 150 .2731
035 .3520
0396 .0155 .2519 .0832
2514
-.0050 .3042 .6423

.2083
3309
.1175
-
.0465 .3864
.2223
.1429 -.2803 .0825
.0137
-
1843
.0584
-.1681
.3341
.3075
326
3.5.2.- EAPROF2A
Es un cuestionario a travs del cual el

centro adscrito
profesor del aspectos
al
P.I.
valora su
diversos propia
fundamentales grado
del
mismo
desde
experiencia: y
de
informacin y apoyo del centro,
tecibidos, posible
organizacin de
funcionamiento sobre
cambio
opinin
el
P.I.
y direccin del mismo.
Este cuestionario ha sido diseado expresamente para

esta investigacin a partir
de
la Hoja de
la Modalidad
de Integracin empleada por el Equipo de Evaluacin de la Integracin del M.E<C. (1 987).
Consta
de
14
por
tems
cuya
escala
est
estructurada
irregularmente tem
lo que el anlisis estadstico de cada
lo haremos separadamente.
3.5.3.
EAPPI1
EAPPI2
EAPPI2A
Escalas de actitudes
de los padres hacia el
Pr..g~rama de Integyacn
Las escolar
actitudes se evalan
de
a
los
travs
padres
hacia
la
integracin
de una escala tambin de tipo
327 LICKERT que tiene (EAPPI1 ) se

estn
dos variantes
diferentes.
La primera hijos La al
aplica al
en
subgrupo de
centros no
padres cuyos al
escolarizados
adscritos
2.1.
segunda subgrupo centros
(EAPPI2) de de padres
ha sido cuyos
diseada hijos estn
para
aplicarse
escolarizados en
integracin.
Ambas
constan del mismo nmero
de items que se diferencian nicamente por la referencia

temporal aparecen caso en a que se refiere como su contenido,
las
preguntas
en
formuladas
situaciones
hipotticas
el
de
la primera escala o como situaciones
conocidas
el caso de la escala segunda.
Estas Evaluacin instrumento
escalas
han sidc elaboradas 2.1. (M.E.C.,
por
el
Equipo de
del
1987) sobre
la base de un
similar
diseado por Joaqun Mora en el marco del proceso de integracin en el C.P.
de la evaluacin
Juan Sebastin
Elcano
de Sevilla (1986).
Los aspectos que tratan

varios: actitudes generales
de medir
hacia
estas la la
escalas
son
integracin, experiencia,
expectativas opinin sobre
de
xito
fracaso
de
la marcha del centro, repercusiones de la

en
integracin osicolgico
los nio,
diversos etc.,
aspectos
del
desarrollo 11
del
cada versin
consta de
328 preguntas y la valoracin mxima es de 5 (polo positivo)

y la mnima
de 1
(polo negativo). 30, marca
La puntuacin
mxima las
es 60.
La
intermedia,
la frontera entre <30
tendencias positivas del cuestionario

en
>30 o negativas Eaprof ste

items.
A diferencia la misma
mantiene
direccionalidad
los
once
Mediante el
oceficiente
alpha
podemos comprobar que
el cuestionario en sus dos versiones tiene un alto grado de consistencia (ver tablas 3.20 y 3.21). Padres/No
y en
En el grupo de
integracin se obtiene un coeficiente de 0.86
el de Padres/Integracin el coeficiente es de 0.79.
Si
por
considerarnos que este coeficiente es una estimacin lo bajo, los datos obtenidos son an ms elocuentes.
La escala EAPPT2 se complementa con un anexo (EAPPT 2A) que consta de 5 preguntas con
mayor Padres explicitacin en
las que se busca los
una
la
valoracin que
hacen en
sujetos,
Centros/integracin, y su repercusin es
de
la
experiencia Su
integradora estructura Eapp2.
la marcha del centro.

a
interna
similar
la
del
cuestionario
329
TABLA
3.20: CORRELAcIQ4 DE SPEARMAN. VARIABLES CUESTIONARIO APPI-1
LappSt
EappiO
Eapoio
Eappi4
Eappi
Lapp~6
Eapoi7
Sapois
Eapoi9
EappilO
Eappili
Eappi 1 Eappi 2 Eapp iB Eapp i 4 Eappi 5 Eapp i 5 Eappi 7 Eapp 18 Eaop 19 Eappi 10 Eappi 11
0000 .6194 1975 .5040 5930 .2032 .51 77 .5358 .3662 6607 .4177 1
.
0000 .0000 .2476 3471 .1888 .2402 .1936 2459 .2015 .2134 0000 .5675 .1784 .3681 .4742 2960 .5260 2073 .0000 .2614 .5662 .6517 .4402 .6421 .227 0000 2967 .2126 .339 5 .2677 .5019 1. 0000 5805 4105 .6436 .1710 1
.
4009 .5179 6035 2310 .4739 .5278 .4165 5745 2541
0000 1
.
3666 5110 .1447
0000 1
.
5119 .2834
0000 .2234 1.0000
E rl
0
20.2543 55 0.3682 0.86
TABIA 3.21: COAREUAGIOI DE SPEAR)4AR.
330
VARIABLEScuEsrIcmARTo EAPPIZ
Earloil
Eappi2
Eaopid
Eappi4
EaPQiS
Eap~~i6
Eappil
Eappi8
Eappi9
Eappilo
Eappill
Eaopi 1 Eappi 2 Eapp i 3 Eapp 14 Eappi 5 Eapp ib Eappi 7 Eapp iB Eapp 1 9 Eappi lo
1 . 0000 2407 2000 .2749 4211 .1436 .1149 3504

-
.0000 3865 2036 .3637 .1376 .3224 .2723 .2131 .1 896 .2121 1 . 0000 2A90 .2688 1 404 1816 3878 .2606 .1643 1811 0000
.4402
.3082 3299 .3.389 2612 3851 1508
0000 2548 3497 .4924 .0622 .3011 1289 1

.
0000 1 . 0000 .2426 .2092 1291 .2935 1

.
3687 .3258 .2784 .3742 .4482
0000 1
.
2002
.2006 3673 0804
0000 1 330 1 . 0000 .1042 1.000
2414 1562
Eappi II
.4071
14.5083 55 r a 0.2637 0.79
331
3.5.4. H.D.P.
(Hoia de_Datos_Personales)
Cada cuestionario de actitudes H.D.P. por la

sexo,
iba acompaado de informacin y a
la los
que
se
buscaba nivel
predictores profesional antigUedad,
edad,
de estudios
situacin
en el caso del nivel
grUpo de padres y sexo, edad,
de docencia y lengua materna, en el de
los profesores.
3.5.5. Dimensiones
3.5.5.1.- Relativas al grypgde padres
Predictores: profesional Dependientes: ante
Sexo, edad, nivel de estudios, situacin
(Hoja de Datos Personales). Actitudes y expectativas de los padres (EAPPI1, EAPPI2 y EAPPI2 AN EX O).
el P.I.
3.5.5.2. Relativas al centro
Predictores: Dependientes:
zona y tipo Evolucin
de centro (H.D.P.)
del funcionamiento del centro
(EAPROF-2A,
EAPPI2A).
332
3.5.5.3. Relativas al profesor
Predictores:
Edad, sexo,
docente y
antigUedad, lengua
experiencia
en
el P.I., nivel
materna,
(HD.P.).
Denendientes:
Actitudes y xpectativas ante el P.I.
(E/APROE, EAPROF2A). Evolucin de las actitudes hacia el PA. (EAPROF2A). Valoracin del PI. (EAPROF2A).
3.6.
PROCEDIMIENTO
Teniendo
elegidas geografa
en
cuenta todo
la su
amplitud enorme
de
las
muestras toda la
y de
sobre
dispersin, nos vimos
la isla de Mallorca, de 29 colaboradores curso de
pr ec i sados
por
de
un
equipo de
integrados quienes
25
estudiantes previamente
Magisterio
realizar
fueron
entrenados
para
su funcin.
Cada
estudiante
y
distribuy la
personalmente
entre
los de
profesores cuestionarios, los recogi
padres
cuota
correspondiente
al
una
tiempo que tambin de manera perso nal

semana despus
de
su
entrega.
En
el
333
momento
de
la
era
entrega
se
insista
y enteramente
en
que
annima.
la
cumplimentacin
voluntaria
Despus los
de una primera
fueron
correccin codificados
manual e
los
datos
de
en
cuestionarios
introducidos
el ordenador para su posterior tratamiento estadstico.
3.7. ANALISIS ESTADSTICO
3.7.1.- Correlacin de Spearman
BMDPSS)
Los resultados cuestionarios estadsticos procesamiento
obtenidos
mediante
la aplicacin de los
a los anlisis Para su
descritos que se a
fueron
sometidos
continuacin
describimos.
utiliz
el
paquete
BMDP2D,
BMDP3S
BrIDP7M, versin 1983, para un ordenador CDC (Control Data

Corporation) de
la Universidad Complutense de Madrid.
Aunque
hemos
hallado
finalmente
otras decidimos
(Pearson, utilizar se ajusta
Kendall/Spearman), nicamente a los
la de Spearman pues es la que mejor ordinales
valores
de las escalas
empleadas.
334 El valor de este indice estriba en que nos da una idea

rpida
de
o
la
y
correlacin
en
entre
las
variables
estimar sido
del
su
cuesti onar
consecuencia Este
permite ha
consi stenci a mediante a recurrir
interna.
aspecto
medido
el coeficiente pues
alpha al que nos vemos obligados programas BMOP no tiene dicha dimensin. por 10 El
el
paquete de
imp i ementad o el coeficiente cuant ~t i ca itema. podr
clculo
que vlore
alpha, la
que es
una estimacin
varianza
bajo, de los
cantidad ce
comparbida
el clculo
Si 1 a consistencia
serv ir como un
es elevada valioso
de alpha
sustituto
del
anlisis
factorial.
~.
7.2.- Anl isisdesqfiptivo(RMDP2D4
Los estadsticos que ms pueden y
que reflejarnos interesar para
en el estudio son los los objetivos de la
investigacin
son:
Porcentajes
(U,
lo
media aritmtica
que se refiere a
(<
desviacin
tpica
(5)
por
frecuencias
y medidas
de carcter
central.
335 3.7.3. Sig~ificacin de diferencias entre medias (prueba de _t de Student) L~liDP1Q)
La
prueba 30
de
t casos
previo
se o de
usa
en
el
caso
de
muestras en
(Ho), de
pequeas,
menos. la
Basndose
nula
el
es la
establecimiento decir, misma entre que que las
hiptesis
dos y
muestras
e~tudiadas no
provienen hay
poblacin sus medias,
consecuentemente determina
diferencias
la posibilidad aproximada de
un
valor
de
pudiera ocurrir
en las
sobre
la
base de
variaciones medias.
fortuitas
diferencias
entre
dichas
Un valor
variaciones de la
pequeo
fortuitas
de t
ocurridas
podra
ser el
reflejo
de
en las muestras que se un
extradas alto
misma
poblacin
mientras aunque
valor
indicara plenamente
lo contrario,
nunca
puede
rechazar
la hiptesis
nula.
Las para
-
probabilidades
crticas
usadas convencionalmente de
.
probar
la hiptesis p
z
son los valores Creemos

y en
para
0.01
0.05.
riguroso nuestra
que
este
criterio
es el
es
que
suficientemente adoptaremos en
consecuencia
investigacin.
336
La
prueba
de
ser
empleada
al
estudiar
las
diferencias
entre
las medias globales
de los diferentes
grupos y subgrupos.
3.7.4. Prueba de MannWhitney CULCBMDP3DI
Si bien la prueba de Student es la ms relevante a la

hora de probar las principales parec2o Whitney, afin desde oportuno tcnica la hiptesis de la del estudio, prueba de nos
aplicacin
Mann
no paramtrica
para muestras
mayores,
de analizar el interior
las posibles diferencias de cada
significativas Analizaremos
cuestionario.
variable por variable de cada cuestionario y rechazaremos

la hiptesis por debajo nula (Ho : P, de 0.05, pues es
P2) siempre que
U~ se site
la probabilidad mxima que de que las diferencias aparecieran en el entre caso de
estamos dispuestos las medias ser cierta
a admitir
de ambas muestras la hiptesis nula.
3.7.5. Anlisis discriminante
MBDP7M)
Sin
duda
para
los
objetivos
del
estudio
los
orincipales
anlisis
son los de Student
y MannWhitney,
337 sin embargo tambin hemos empleado el Anlisis
Discriminante convergente esperamos anlisis
por ser ms fino, con el
informa ms, a la vez que En principio con pues ambos
de MannWhitney. conclusiones entre s.
que
las
obtenidas
se refuercen
Este anlisis cules sujetos son las
tiene por objeto principal variables que mejor
el de conocer a los
discriminan
de los grupos.
El anlisis nos ir entresacando de los cuestionarios que
una por una aqt!ellas tengan los valores
variables
mayores en el estadstico
E, es decir,
las que explican una mayor cantidad de varianza. Para su interpretacin variable emplearemos el % de sujetos que cada
discriminante
clasifica.
CAPI
TULO
IV
RESULTADOS
338 4. RESULTADOS
4.1. MUESTRA DE PROFESORES
Esta muestra, dos grupos de
como ya se ha dicho, sujetos: uno, y al un
est integrada que pertenecen integrado
por los por
profesores/no
integracin,
segundo
profesores/integracin.
En primer descriptivo 4.1;
lugar
presentamos
los
datos
del
anlisis
tabla A de
de cada grupo (profesores/integracin, integracin, tabla
profesores/no
4.2). anlisis
continuacin diferencias siguientes) resultados
irn apareciendo (Student,
los sucesivos
tabla 4.3 y MannWhitney, tablas

contrastadas con los
que sern sucesivamente de los anlisis
discriminantes.
4.1.1. ANALISIS DESCRIPTIVO 4.1.1.1. DATOS DESCRIPTIVOS (%, X y 5) CUESTIONARIO EAPROF. PROFESORES NO INTEGRACION, .4 TABLA NS= 4.1
=
257
VALORES
DE 2
LA 3
ESCALA 4 5
o
VARIABLES Eaprof Eaprof Faq r-cf Esq rof Faq rof Eaq rof Eaprof Faqrcf Esq r of Faq rof Eap rcf Eao rof E sp nc f Esq Eapmf Eso rof Eap rof Faq rof Faq roS E a pr F E Fas roS Esq rol E sp rol Esq E sp rol Faq rol Esprol Faq rol GLOBAL.
x
1.9 0.8 0.4 1.2 1.2 3.5 2.7 0.8 1.6 2.3 1.2 3.1 1.9 5.1 1.6 0.4 2.3 3.9 3.1 1.6 1.6 3 1 1.5 2.7 4.7
.
l...
02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
o
13 14 15 16 17 13 19 20 21
QQ u u
>0
9.7 2.7 1.9 5.4 7.4 1.9 12.3 17.1 27.5 2.3 5.1 4.7 3.1 5.8 28.4 20.6 5.1 1.2
2.7
28.0 16.0 6.6 15.6 28.8 3.2 47.1 37.7

43.5
24 25 26 27 28 29 30
3.9 0.4 12.5 7.8 14.0

3.5
0.
1.9 0.8 1.9 2.7
1.9 1.2 4.7 1.9
16.7 16.7 35.8 12.8 20.5 46.3 43.3 32.7 10.5 15.7 5.8 15.2 12.3 13.5 44.0 49.8 20.6 9.3 6.2 34.6 10.5
14.8 23.3 5.1 32.3 16.0 17.1 17.1 28.4 14.4 21.3 35.0 30.4 13.5 41.2 15.6 23.0 20.2 25.3 38.1 12.3 26.5 30.4 33.5 25.4 17.1 24.5 4.3 13.6 30.4 21.0
39.3 36.6 38.5 33.9

33.5
43.6 13.2 12.5 9.3 42.4 >1.5 21.3 12.8 23.7 5.3 7.4 33.9 43.5 29.2 45. 1 40. 9 37.4 3.2 13.6 11.3 40.9 55.3 47.5
23.3
6.2 20.6 47.5 11.3 13 2 25.7 7.0 3.5 14.0 10.5 4.3 25.7 3.5
Qn
2.9344 2.4592 1 .7822 3.2301 2.8716 3.7237 3.5370 2.4513 3.8716 3.4357 2. 7783
3.2415
2.3 5.8 15.6 5.2 32. 13 1 16.0 3.5 7.4 27.2 30. 7 5.1 21.4
-.0
42.4
2.3074 2.8326 3.9728 2.2334 3.0429 3.5019 2.5794 2.0545 3.3735 2.5370 3.4709 3.4709 3.7432 3.1867 3.9066 3.9305 3.1535 3.6264 89.8054
.0761 .0695 .0618 .0699 .0774 .0743 0727 .0654 .0671 .0720 .0673 .0671 .0740 .0697 .0607 .0593 .0715 .0714 .0578 .0657 .0634 .0690 .0645 .0640 .0674 .0711 .0674 .0600 .0660 0.716 1.0036
340
Lo primero los casos del ya
que hemos de comentar son los datos de la al valor O. En ella se concentran Nos de vimos obligados a mayora los sujetos, pudimos tems del casos a (no que contesta). la
columna correspondiente incluirlos observar, demasiado riesgo de cuestionario.
dejaron reducida
sin contestar optamos una
alguno de los dichos
Ante el temor a quedarnos con una muestra por admitir funte de introducir distorsin. Esta
distorsin es reducida pues las frecuencias del valor O se sitan entre el lmite mnimo de 1 sujeto (0.4%) y el mximo de 13 (3.1%). El grupo de profesores/no integracin consiguen una
puntuacin global de casi A 15 puntos por de
(89.8054) que se sita por encima de (75). No obstante la distancia no es exces~va. los las es valores la de que aparecen decir en que la la los forma unas parte
la puntuacin intermedia
juzgar del
distribucin tendencia de las
frecuencias de la escala. radicales. las que al
podemos
grupo
contestar
eligiendo
valores ms centrales respuestas variables cuantas de las escala. Mientras el en
Huyen en cierta No obstante hay
ms
menos una cuarta
respuestas se concentran que, no por una parte, entre slo alumnos no el 18, es para respeto
en la zona extrema de la opina que que es la
Segn esto encontramos dos rasgos bien distintos. la gran mayora con y sin perjudicial todos, y sino necesidades
contacto
especiales provechoso integracin (variables
y enriquecedor social, 6, 9, 15,
pues facilita
comprensin
mutuos
25 y 30) al
mismo tiempo estos
341 profesores no se sienten suficientemente prctica por los ni tcnicamente de para afrontar que el preparados los nio retos con ni que
exige el P.I. manifiesta en
(variables 08 y 16) y muestran preocupacin conducta as Tal N.E.E. del con clase como por el mantenimiento
problemas
orden (variables
03 y 07).
vez en concordancia
esta posicin, aunque en contradiccin con una parte del resto de las opiniones, partidaria diferentes de que ser pueden una mayora tambin se manifiesta necesidades atendidas de en los las alumnos aulas de mejor las
apoyo y por profesores
especiales
(variables
2 y 201.
3L
4.1.1.2.
DATOS DESCRIPTIVOS (%, X y 5) CUESTIONARIO Eaprof. PROFESORES/INTEGRACION, N = 111 TABLA Ng 4.2 VALORES DE LA 3 ESCALA 5 5
VARIABLES
Eap rol Esq rol Esprol Esprol Esprol Esq ros Esq rol Eaqrol Esq ros Saprol Esq rol Esq rol Espro + E sp rol Esprol Esq rol Faprol Esprol Esq rof Esq rol Esq ros E sp r o Esq rot Esq rol Esprol Eaprcl E sp rol Esprol Esq rol Esprol 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 22 24 25 26 27 28 29 30
2.7
3.6 1.5 7.2 2.2 2.7 5.4 3.0 2.7 2.7 1.5 3.6 2.7 5.1 3.3 1.8 4.5 3.6 1.8 5.4 6.3 4.5 4.5 3.6 2.7 4.5 3.6 4.5 5.1 4.5
6.3
12.6 2.7 2.7 17.1 2.6 18.0 12.6 34.2 7.2 7.2 9.9 3.6 7.2 49.5 18.0 9.9 3.6 8.1 0.9 1.8 5.4 25.2 20.7 32.4 6.2 2.7 1.8 5.4 5.4
21.6 29.7
8.1 30.6
49.5 16.2
5.1
7.2 44. 1 5.4 34.2 32.4 51.4 11.7 32.4 40.5 9.9 25.8
b.4
16.2 13.0 3.6 16.2 21.6 6.3 11.7 31.5 20.7 7.2 33.3 3.6 18.9 20.7 17.1 27.0 21.6 18.0 13.9 17.1 8.1 4.5 22.5 7.2 3.6 25.2 7.2
39.6
47.7 12.6 52.2 24.3 25.2 3.6 36.0 23.4 16.2 53.2 21.6 0.9 14.4 13.5 44.1 27.9 39.6 45.9 40.5 3.6 7.2 5.4 37.5 52.3 45.0 16.2 47.7
40.5
43.2 49.5 9.0 29.7 12.6 4.5 11.7 47.7 60.4
11.7 7.2 42.3 18.9 5.4 32.4 1.3 4.5 1.8 30.6 3.6 9.0 23.4 0.9 1.8 3.6 1.8 22.5 5.4 19.8 23.4 18.9 1.8
55.0
19.8 5.4 3.6 10.5 2.7
9.0 25.8 41.4 4.5 32.4
3.5949 3.0271 1.7838 4.1621 3.3374 4.2072 3.0991 2.9819 3.9640 3.8738 3.0541 3.0451 2.0091 3.2852 4.1352 2.5315 3.2523 3.9459 2.9340 2.0271 4.2252 2. 1712 3.6397 3.7298 3.9820 3.5045 4.2072 4.4774 2. 7748 4.2612
1382 1522 11 4.7 .1554 .1443 .11 80 .1735 .1525 1360 .1414 .1219 .1542 1244 .1825 1500 1304 .1554 1341 1266 1461 1440 456
1597
1426 1317 1524 1235 1226 .1866 .1364
GLOBAL
96.0810
1.7340
343
En este grupo ocurre
lo mismo que en el
anterior
en
cuanto a los datos de la columna correspondiente 0. Tambin aqu la fuente de pues los perturbacin es de las
al valor bastante
relativa
y estable
limites
frecuencias (1.8%) a
de sujetos
que no contestan
va de dos sujetos
nueve (8.1%).
Los decidida
profesores/integracin a favor del P.I.
responden a cmo lo
de
manera
ms los
hicieron
profesores/no se coloca 21
integracin. puntos
La puntuacin global, por encima de la
96.0810,
puntuacin
intermedia.
Los resultados favorables nmero
en la mayora de las variables integracionistas favorables. es positivo y entre
(25) son ellas un
a las tesis
importante
claramente
La mayora de para todos los especiales
los sujetos piensa que el P.I. nios: en el
nio con necesidades
educativas
estimula el desarrollo acadmico (variable 4), promueve el no desarrollo perjudica social su (variables 18 y 25) al emocional tiempo que 23) en no que
desarrollo
(variable
mientras
que esto s puede ocurrir
con el aislamiento
la clase especial. Para el slo no es perjudicial
resto de alumnos el P.I. 5, 9 y 15) sino
(variables
344 favorece la interaccin las y con ella la comprensin y la Su
aceptacin de
diferencias
(variables 21
y 30).
presencia en el y confusin.
aula no supone necesariamente desorden muestran una tendencia clara a
No obstante
manifiestar las exigencias que a los profesores el P.I. comporta: (variables stos 08, 16 necesitan y 27) una para nueva preparacin cambios
introducir
significativos en sus aulas los profescres
(variable 13).
una vez ms preparados.
no se sienten suficientemente
Paradjicamente con la mayoritaria opinin a favor del 2.1. manifiestan el criterio de que la enseanza
especfica
en funcin
del diagnstico
es mejor que se d
en el aula de apoyo o por profesores especiales (variable 20). se Poco antes mostraban (variable 2) de forma casi de acuerdo con que las mayoritaria necesidades especiales
especiales separadas.
no son mejor
atendidas
en clases
345
4.L2.
ANALISIS
DE DIFERENCIAS,
T. DE STUDENT
DIFERENCIA DE MEDIAS DE LAS PUNTUACIONES ENTRE EL GRUPO DE PROFESORES/INTEGRACION Y EL GRUPO DE PROFESORES NO/INTEGRACION. (PRUEBA DE STUDENT)
4.1.2.1 GLOBALES
-
TABLA NQ 4.3
PROFESORES INTEGRACION MUESTRA PROFESORES NO/INTEGRACIOI4 MUESTRA 1< ST.Error T ESTAOISTICAI4ENTE SIGNIFICATIVO
x
96. 0810 96. OSlO 96. 0810
ST.Error
General General Gene ra 1 General General Urb/Rub. Urb/Rub. Urb/Rub. Urb/Publ. Urb/Rub. Urb/Cono. urb/cono. Urb/Cono. Urb/con. Urb/Con. Rur/Pub.
Pur/Rub. Rur/Rub. Rur/Pub. Rur/PtJbl.
96. 0810
96. 08 10 94. 1372
1.7340 1.7340 1.7340 1.7340 1.7340 3.1313 3.1313 3.1313 3.1313 3.133 1 .8413 1.8413 1.8413 1.8413 1.8413 2.3924 2.3924 2.3924 2.3924 2.3924 3.0672 3.0672 3.0872 3.0672 3.0672
General
Urb/Pblico IJrb/Concert. flur/Pub. Rur/Concert. General Urb/Publico

Urb/Concert.
89.8054 92. 5283 96. 4814 88. 8084 85. 6428 89. 8054 92. 5263 86.4814 88.8084 85. 8428 SS. 8054 92.5263 86. 4814 88.8084 85. 6428 89. 8054 92. 5263 86. 4814 88. 8084 85. 6428 89.8054 92. 5263 88. 481 4 88.8084 85.6428
1 . 0036 2.1114 1.9538 1.4528 3.5728 1 .0036 2.1114 1.9438 1.4528 3.5728 1.0036 2.1114 1 . 9538 1.4528 3.5728 1 . 0036 2. 1114 1.9538 1.4528 3.5728 1 .0036 2.1114 1.9538 1.4528 3.5729
3.13 0.92 3.67 2.65 2. 63 1 .32 1 . 40 2. 07 0.47 1.78 5.03 4.11 5.17 3.34 3.66 1 . 92 1 . 86 2. 68 0.80 2.12 5.05 4.63 5.39 3. 99 4.34
No SI SI Si No No Si No No Si Si Si Si SI No No SI No
94. 1372
94.1372 94. 1372 94.1372 00. 3750 100.37 50 100.3750 100.3Th0 100.3750 94.7750 94. 7750 94. 7750 94.7750 94.7750 106. 0909 106. 0909 106.0909 106. 0909 106,0909
Rur/Pub jet
Rur/Concert.
General Urbano/Pjbl. Urbano/Concert Rural/Publico Rural/Concert. General Urbano/Rub. Urbano/Concert Rural/Rub. Rural/Concert.
General Urbano/Rub. Urbano/Concert
Rur/Cono. Rur/Cono. Rur/Cono. Rur/Cono. Rur/Cono
Rural/Publico Rural/Concert.
S SI Si S Si
(t t
= 1.96, significativo al NC del 5% = 2.58, significativo al NC del 1%)
346
En esta tabla vemos dos muestras
los datos resultantes en cuanto a las y profesores/no surgidas al situacionales:
diferencias de medias en las puntuaciones globales entre las profesores/integracin entre las integracin y considerar diferentes submuestras las dos variables
simultneamente
zona (rural o urbano) y tipo de centro (pblico o concertado). Podemos frecuentes destacar varias cosas. En los casos en 17 en de los los que se primer al lugar que son
aprecian
diferencias
significativas, todos los casos
25 anli sis, se sita
tiempo que en un nivel de
la significacin
en
confianza del En segundo por no
1%. lugar observamos ya que que los en todos los casos la
significacin es a favor de la muestra y submuestras formadas profesores/integracin es significativa como vemos de las las medias U medias globales son siempre mayores. Incluso en los casos en que tambin valores obtenidas por los profesores/integracin son superiores. Por centros ltimo entre en los profesores/integracin quienes los casos. establecen Por otra son los si de les
concertados todos
diferencias parte
significativas uomparamos con
los grupos de profesores de centros pblicos
de su propia muestra podemos decir que sus opiniones sobre la integracin parecen ms favorables a tenor de los valores de las respectivas medias. No obstante esta ltima consideracin debe ser tomada con cierta cautela teniendo en cuenta lo exiguo de las submuestras obtenidas: profesores/integracin en centros urbano/concertados, 8 sujetos y en centros rural/concertados,
347 11 sujetos. Tal vez en el caso de los profesores de centros
concertados, todo, esta profesores/no concertados,
debamos hablar por el momento de tendencia. Con tendencia no se confirma los en el caso de de los integracin en este caso, pues profesores los valores centros
consiguen
inferiores
en comparacin con el
resto de la muestra.
348
4.1.3. ANALISIS DE DIFERENCIAS, U DE MANNWHITNEY. VARIABLES DE NDOLE PERSONAL. 4.1 .3.1. ANALISIS DE DIFERENCIAS: EDAD, PROFESORES /NO INTEGRACION (PRUEBA DE MANNWHITNEY) TABLA NQ 4.4 G.JOVENES VARIABLES
X G . MAYORES
x
2. 9853 2.2877 1.7123 3.1233 2.8219 3.4795 3.3973 2.5342 3.7123 3.3835 2.6986 3.0822 2.3836 2.9178 3.7671 2.5068 3.0195 3.3562 3,0000 2.0274 3.1370 2.5205 3.3425 3.2877 3.6986 3.0000 3.6986 3. 9041 2.8904 3.5479
EST AD ISTIt AMENTE SIGNIFICATIVO
Eaprof Eaprcf Eaprof Eaprof Eap rol Eaprof Eap rol Eap rol Eapro-f Eaprof E sp rol Eaprol Eaprof Eap rol Esprol Eap rol Eaprof E sp rol Eaprof Eap rol Eap rol Eaprof Eap rol E sp rol Esprol Eap rol E sp rol Eap rol Esprol Eap rol GLOBAL
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
2.9837 2.5272 1 .8095 3.3424 2.8913 3.8207 3.5924 2.4185 3.9348 3.4555 2.8098 3.3043 2.2772 2.7989 4.0543 2. 1250 3.0163 3.5598 2.8315 2.0652 3.4674 2.5435 3. 5217 3.5435 3.7609 3.2609 3.9891 4.0109 3.2717 3.6576
1.2213 1 .0810 .9982 1 . 1000 1.2143 1 .0891 .1318 1 .0833 1 .0060 1 .1104 1.0567 1,0215 1.1847 1.1151 .9566 .9057 1 .0988 1 . 1146 .9402 .9785 1.0291 1,0754 .9692 .9457 1 .0229 1.0851 1.0401 .9324 1 .0201 1 . 1628
1 .2303 1 .1841 .9787 1 . 1660 1.3160 1.3955 1 .2443 .9586 1.2302 1 .2552 1 1388 1.1990 1 .1976 1.1274 .9933 1.0155 1 .2645 1.2176 1 .3944 1 .2799 1 .2283 1.1915 1 .1811 1 .1958 1.2212 1 2583 1 .1629 .9883 1 .1126 1 1185
. . .
.8770 .0540 .3516 182i .5559 .0838 .2821 .4032 .2227 .9190 .465 1 2 14 .4734 .5147 .0193 .0055 .5748 .1339 .8084 .1884 .0354 .5466 1904 .0506 .9069 1073 .0566 .3579 .0043 .3301 .0145
No No No No No No No No No No No No No No S Si No No No No S No No No No No No No Si No Si
90.8424 16.5784 87.1918 14.5694
349
Los que los
profesores profesores del
jvenes, mayores.
los
menores
de
35
aos, las las
tienden a opinar significativamente de modo ms favorable No obstante en las son pocas U variables diferencias cuestionario que adquiere
estadstcamente 16, 21 21 y 29. y ~9
significativas:
variables Eaprof 15. Las que los oqinan variables 15,
apuntan
en
una 36 y
misma aos, sin
direccin. Segn los valores en ellas registrados, tarece profesores/no integracin que el contacto entre mayores de alumnos con
necesidades especiales es perjudicial integracin para los estudiantes y parecen bastante convencidos
(variable 15), no (variable 21) los nios con
ven tan claramente cmo los jvenes lo beneficioso de la normales de que
necesidades especiales crean confusin en la clase normal (variable 29). Si bien todos los sujetos tienden a los considerarse poco preparados para afrontar el P.I. este sentimiento es significativamente ms fuerte entre jvenes (Eaprof16).
El mayores
anlisis en las
discriminante variables 21 y
es 29.
convergente, 60% de Adems
pues los la
clasifica bien al 60.9% de los jvenes y al variable 27 discrimina demuestra que estos
tambin
entre jvenes y mayores,
lo que
ltimos consideran menos
necesaria
una nueva preparacin de los profesores de aula ordinaria para afrontar el P.I.
350
4.1.3.2. ANALISIS DE DIFERENCIAS; PROFESORES/INTEGRACION. EDAD. (PRUEBA DE MANNWHITNEY> TABLA NQ 4.5 G. JOVENES VARIABLES G. MAYORES
ESTADISTICAI4ENTE SIGNIFICATIVO
Eap rol Eaprof Eaprol Eaprof Eap rol Eap rol Eap rol Eaprof Eap rol Eaprof Esq rof Eap rol Eaprol Eap rol Eap rol Eap rol Eaprof Eap rol Eaprol Esq rol Eap rol Eap rol Eaprol Esq rol Esq rol Esq rol Eap rol E sp rol Esprol Eaprof GLOBAL
01 02 03 C4 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
3.5978 3.1413 1 .8587 4.2174 3.5543 4. 1848 3.2065 2.8696 4.0217 3.8261 3. 1304 3. 1848 1.9783 3.3478 4.0978 2.5652 3.2500 3.9891 2.8478 2.0435 4.3370 2. 1304 3.5652 3.6739 3.9130 3.6087 4.2283 4.4674 2.8043 4.3152
1.3753
1.5377
1 1634 1.6497 1.2524 1 .1667 1 .7386 1 .4542 1 .3504 1.4571 1 1408 1 .5962 1.3504 2.0778 1.7101 1.4320 1 .7265 1.4103 1.3337 1.6166 1 .447 1 1 6389 1 .7685 1 .5906 1.4799 1.6372 1.2053 1 .2443 2.0286 1 .3500
. . .
3.3158 2.4737 1 .4211 3.8947 2.5789 4.3158 2.5789 3.5263 3.6842 4.1053 2.6842 2.3684 2.1579 3.0000 4.3158 2.3684 3.2632 3.7368 3.5263 1 .9474 3.6842 2.3684 4.0000 4.0000 4.3158 3.0000 4.1053 4.5263 2.6316 4.0000
1.8273 1 .8369 1.3871 1 .5949 2.3170 1 .6004 2.1938 2.1697 1 .7967 1 .6632 1 .8273 1.6401 1 . 11 87 .8165 .6710 1.0651 1 .1471 1 .4469 1.2188 1.1291 1 .7655 1 1648 1 .1547 1.0541 .7493 1 .3744 1 .7287 1 .5409 1.6737 1.8257
.
.2162 .0613 .2118 .3266 .07 28 .5690 1980 .2460 .3171 .6303 .3546 .0092 .9012 .7886 .4611 .6926 .4771 .8234 .0418 1264 .0582 .8766 .2502 .3918 .2187 .2720 .9350 .3970 1802 .5795 .1190
No No No No No No No No No No No S No No No No No No S No No No No No No No No No No No No
97.3370 16.5266 90.0000 24.7364
351
Entre los profesores/integracin en relacin a la edad se da la misma tendencia que la constada entre los
profesores/no integracin aunque sin llegar al nivel de significacin estadstica: los profesores jvenes la
z
(menores de 35 aos> tienden escala de actitudes frente a

=
a puntuar ms alto en puntuacin mayores global (x de
(x los
de la
97.3370),
profesores
la
puntuacin global
90.900).
De
los
valores
del
cuesticnario
slo
dos
consiguen Eaprof12
valores en U estadisticamente significativos: y 19.
Segn
los
datos
de
la
variable
12
los
profesores
mayores tienden a pensar que los nios con necesidades especiales no se esfuerzan en completar sus tareas. el contrario segn los datos a de la variable que el 19 Por los con
profesores
jvenes
tienden
opinar
nio
deficiencias es probable que exhiba problemas de conducta en el son aula ordinaria. convergentes con Los datos de esta ltima variable los que arroja el anlisis
discriminante segn
los cuales esta variable clasifica
352 bien al 72.2% en los jvenes, al 62.5% en los mayores y al 69.4% en total.
Adems tambin discrimina
la variable Eaprof8 segn
la cual los profesores mayores opinan que los profesores en aulas ordinarias poseen la prctica necesaria para
trabajar con alumnos deficientes. Estos datos refuerzan las consideraciones hechas anter~ormente a propsito de la variable 27 de la tabla 4.4. Los ms veteranos se
sienten ms preparados para afrontar las dificultades que plantee el PM.
353
4.1.3.3.
ANALISIS
DE
DIFERENCIAS: SEXO. PROFESORES/NO (PRUEBA DE MANNWHITNEY) TABLA N~ 4.6
INTEGRACION
VARONES VARIABLES
MUJERES 5
ESTAflLSTICN4ENTE SIGNIFICATIVO
Eaprof Eap rol Eaprof Eaprof Eap rol Eaprol Eaprof E a prof Eaprol Eap rol
Eap rol
01
02
03 04 05
3.1972 2.4648 1.7887
3.5070
2.3451 3.8592 3.6479 2.4225 4.0845 3.5352 2.831 C 3.3233 2.4366 3. 1408 4.0000
06
07 08 09 10
1 1164 1 .1443 .9844 1 1 937 1 . 1790 1 .0862 1 . 1844 1 . 1040 .9819

.
2.9728 2.4558 1.7755
3. 1905 2.9592
3. 7551
3.5306
2.4626
11
12 13 14 15
Eap rol Eap rol E sp rol

Eap rol
Eaprof
Eap rol Eaprol E sp rol Eaprof Eaprol Eap rol
16
17 18 19 20 21 22 23 24 25
2.2676
3.0845 3.6479 2.8310 2.3521 3.3803 2.4507 3.5634 3.5493 3.7887 3.1972 3.7746 4.0141 3.3521 3.6056 91.1127
Eaprol
Eaprof Eaprol Esq rol
Eaprol
Esq rol Eaprol Eap rol GLOBAL
26 27
28 29
30
1.2169 1 .0825 1 .0793 1 . 1800 .9754 .9258 .9405 1 .0921 .9426 1 .0554 1 1723 1.1755 1.0252 .9217 1.0662 .9988 1 . 2144 1.2558 1.1019 1 .1097 1.2245
.
3.8095 3.3946 2.8435 3.2721 2.2857 2.7483 3.9116 2.2041 3.0612 3.4354 2.9116 1 .9524 3.3605 2.6190 3.5170 3.4898 3.7415 3.2109 4.0068 4.0204 3.1224 3.6122
90.0612
1.2216 1 .1056 .9986 1 .0875 1.2761 1 .1680 1 .0999 1 .0421 1.0655 1 .0952 1 . 1147 1 . 1138 1 . 1821 1 . 1032 .9857 .9285 1.1717 1 .2335 1.0912 1 .0293 1.0976 1 11 24 1 .0024 .9818 1.0860 1 1431 .8875 .8232 1 .006 1 1 1494
. . .
.2071
.9497
.8245 .0706 .5167 .5494

3894 .7982
No No No No No No No No
Si
.0361 .2677 .8069 .3098 .2928 .0045 .5900 .4744 .9351 .3569 .6294 .0076 .8025 .2384 .9439 .7798 .9734 .8142 .5149 .4356 .2648 .9512
5428
No No No No S No No No No No S No No No No No No No No No No
No
17.0382
15.7646
354
Los sujetos no presentan diferencias
significativas En las
en sus puntuaciones globales en razn a su sexo. variables del cuestionario aparecen
diferencias 14 y 20. 9 y Segn 14,
significativas en tres casos: variable 9, los resultados obtenidos en las
variables
referidas ambas al posible corhportamiento disruptivo de los alumnos de integracin en el aula, los varones opinan de manera ms favorable
y
confiada. En la variable 20 las punto de
medias de sendos grupos se sitan por debajo del medio la escala, que se la enseanza imparta en que es decir
todos son ms partidarios funcin del apoyo o por
especfica en el por aula de
diagnstico profesores en el aula
especiales normal en el
.
profesores
ordinarios
Esta tendencia es significativamente ms acusada
grupo de mujeres.
En este caso los resultados son tambin coincidentes con los del anlisis discriminante. En ste son las
variables
14 y 20
las que clasifican los varones,
bien a
la mayora
de sujetos:
53.5% en
68% en las mujeres y
el 63.3% en total.
355
4.1.3.4.
ANALISIS DE DIFERENCIAS: ANTIGUEDAD PROFESORES/NO INTEGRACION (PRUEBA DE MANNWHITNEY) TABLA N~ 4.7
PROFESIONAL.
MENOS VARIABLES
DE 10
MAS DE
10
Eap rol Eap rol Eaprol Eap rol Eap rol Eap rol Eap rol Eaprof Eap rol Eaprol Eap rol
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
E sp r of Eaprol Eaprof Eap rol Eap rol Eaprol Eap rol Eaprol
12 13
14 15 16 17 18
19
Eaprof 20 Eap rol 21 Esprol 22 Eap rol 23 Esprol 24 Eaprof 25 Eap rol 26 Eaprol 27 Eaprof 28 Esprol 29 Eap rol 30 GLOBAL
3.0423 2. 5775 1 .8099 3.4014 3.0493 3.8451 3.6479 2.4366 3.9085 3.3803 2.9437 3.4577 2.3662 2.7676 4.0915 2. 1197 3.1479 3.5282 2.9930 2.0352 3.4859
1 .2255
2. 9130
2.6690
3.5915 3.6197 3.8099 3.2113 3.9718 4.1197 3.2606
3.6620
91.4859
1 .0540 .3597 1 .0854 1.2623 1 1380 1 1374 1 . 1328 1 .0579 1 .1834 1 .1094 .9866 1.3018 1.1151 .9742 .9262 1.1041 1 .2359 1 .061 9 .9257 1 .0701 1 1833 1.0187 .9205 .9597 1 .1659 1.0715 .9030 1.0497 1.2541
. . .
2.3130 1 .7473 3. 1304 2.6522 3.5739 3.4000 2.4696

3.8261
2180 1725 1 .0332 1.1511 1 1350 1 .2430 1 1906 .9396

.
3.5043 2.5739 2.9739 2.2348 2. 9130 3.8261 2.3739 2.9130 3.4696 2.7391 2.0783 3.2343 2.3739 3.3217 3.2870 3.6609 3.1565 3.8261 3.8087 3.0435 3.5825
1 .1023 1 . 1190 1 .0093

1 .1275
1 ~0288 1 .1205 .9575

.9685
1 .1839 1.0287 1 .1039 1 .2294 1 .1137 .9864 1 .0391 1.1221 1.2131 1 . 1129 1 .0943 1 .0078 1 .0629 1 .0086
15.1602
.3098 .0239 .3593 .0682 .013 3 0436 .1532 .7651 .6037 .3864 .0093 .0001 .8756 .2276 .0118 .0338 .0790 .2034 .0375 .4759 .0601 .0481 .0277 .0111 .3345 5488 .1967 .0049 .0949 .1795
.0142
No S No No Si S No No No No S S N~ o No S S No No
S
No No
S
S S No No No S No No
S
16.6694 87.7304
356
La
antigedad
en
la
profesin
si
parece
ser
una
variable crtica entre los profesores/no integracin. No slo se aprecian diferencias significativas entre los
valores de la puntuacin global sino tambin en un total de 12 variables del cuestionario.
Segn estas diferencias son los profesores con menos aos de antigUedad quienes sostienen favorables a la integracin entendi do dentro de los las opiniones ms
Esto, no obstante, debe ser limites de los valores
re st i vamen te bajos de s rebasan el punto
las distintas medias que apenas medio de la escala. Con esta
mati zacin podemos decir que estos profesores tienden a diferenciarse del grupo de profesores ms antiguos
acercndose ms a las opiniones de que:
las necesidades
de los estudiantes deficientes pueden ser mejor atendidas en clases ordinari as (variable 2); requiecen (variable no 6); en ir la en detrimento la atencin extra que del resto de alumnos de la
integracin
ofrece
posibilidades de este modo
interaccin
c lase,
favoreciendo
comprensin y acep tacinde lasdilerencias (variableS); el contacto entre unos y otros los estudiantes profesores de no es
perjudicial
(variable
15);
aulas
357 ordinarias no tienen la suficiente preparacin para
ensear a alumnos con deficiencias
(variable 16); stos
no necesariamente han de exhibir problemas de conducta si ser colocados en el aula ordinaria (variable 19); les
estos alumnos no
necesitan en todo
momento que se
diga qu hacer y cmo (variable 22);
no es probable que
la integracin perjudique emodionalmente a los nios con necesidades especiales (variable 23); provoca necesariamente confusin en a integracin no el aula ordinaria les deben que hagan
(variable 24) dar todas las
y a los alumnos deficientes se oportunidades necesarias para
posible su integracin
(variable 28).
En
el
anlisis y 28,
discriminante
destacan
tambin
las
variables 12
las nicas que consiguen
clasificar
bien a una mayora de sujetos (61% de menos de 10 aos, el 61.7% de ms de 10 aos y el 61.4% del total). Del numeroso conjunto de opiniones que separan a uno de otro grupo, destacamos una vez ms la de que los menos antiguos, sentirse presumblemente peor preparados los para ms jvenes, el vuelven P.I. a
encarar
(ver
anlisis tabla 4.4)
358
4.1.3.5.
ANALISIS DE DIFERENCIAS: ANTIGUEDAD PROFESORES/INTEGRACION. (PRUEBA DE MANNWHITNEY) TABLA NP 4.8
PROFESIONAL
G.MENOS VARIABLES
DE
10
G.
MAS DE 5
10 ti
ESTADISTICA>4ENTE SIGNIFICATIVO
Eaprol 01 E sp rol 02
Eaprol Eaprof Eap rol Eap rol Eaprol 03 04 05 06 07 Eso rol 08 E a pro 1 09 Eaprof 10 E sp rol 11 Esprol 12 Eap rol 13 Esprol 14 E sp rol 15 Eap rol 16 Eaprof 17 Esprol 18 Eap rol 19 Eaprol 20 Eaprl 21 Esprol 22 Eaqrol 23 Esq rol 24Eaprol 25 E sp r of 26 E sp rol 27 Esq rol 28 Eaprol 29 Eaprol 30 GLOBAL
3.6456
3.0380 1.8481 4.2632 3.4684 4.2785 3.0886 2.8354 3.9747 . 7845 1519 3.1519 1.9620 2.3291 4.0253 2.5949 3.1772 4.0586 2.8354 1.9367 4.3544 2.0380 3.5949 3.6076 3.8608 3.5949 4.3165 4.5316 2.6962 4.3924
>.
1.3963 1 .5888 1 . 1885 1 .6288 1 .3285 1 .1087 1.8059 1 3343 1.4140 1 .4734 1 1777 1.6415 1 .4272 2. 1166 1 .8256 1 .5066 1.8381 1.4517 1.3907 1.5744 1 .5278 1.6904 1 .7433 1 .6902 1.5749 1 .7433 1 .3825 1.4127 2. 1385 1 .5142
. .
3.3125 3.0000 1.6250 3.9376 3. 1875 4.0313 3. 1250 3.3438 3.9375 4.0933 2.8125 2.7812 2.1250 3.1875 4.4062 2.3750 3.4375 3.5938 3.2812 2.2500 3.9063 2 .5000 3.7500 4.0312 4.2812 3.2813 3.9375 4.3438 2.9687 3.9375 95.6250
1.5961 1 .6656 1.2636 1 6644. 1.9250

.
1.5342
1.9134 2.1192 1.6013 1.5316 1.5120 1 . 5808 .9755 1 .3545 .6148 .9755 .9817
1.2664
1 .1426 1.1359
1 .4670
1 1640 1.5450 .8975 .6832 1.1977 1 .0453 .9370 1 .4698 1 .1897
.
1692 .7907 .5278 .1918 .7550 .5979 .7748 .4823 9343 .1904 .2096 .0905 .7486 .4232 9527 .7841 .8584 2929 .1432 .937 7 .3255 .3502 .6526 .2224 .2486 .9299 .3650 .6285 .7930 .4818 .9584
No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No
No
96.2658
17.1813
21.0081
359
Contrariamente antigedad integracin
lo
que en el
ocurre grupo 4.8)
con de
la
variable
profesional (ver
profesores/no entre los
tabla no
profesores/integracin significativas globales ni
aparecen
diferencias
ni entre las medias de ninguna de las de
las puntuaciones las variables del
entre
cuestionario.
Este
resultado es plenamente convergente con los
del anlisis discriminante pues en ninguna variable los sujetos llegan a clasificarse mnimamente.
360
4.1 .3.6. ANALISIS DE DIFERENCIAS: PROFESORES NO INTEGRACION. LENGUA (CATALAN/CASTELLANO) (PRUEBA DE MANNWHITNEY) TABLA NP 4.9 CASTELLANO VARIABLES CATA LAN
ESTADISTLCAb4ENTE SIGNIFICATIVO
Eaprol Eap rol Eaprol Eaprol Eaiirof Eap rol E sp rol Eap rol Eaprol Eaprof Eap rol Eap rol Esp rol Eap rol Eaprol Eaprol Eaprol Eaprof Eap rol Eaprof Eap rol Eaprol Eaprof Eaprol E sp rol Eaprol Eap rol Eaprol Eap rol Eap rol GLOBAL
01
o. 0 290
02 03 04 05 06 07
os
2.5082 1 .7826 3.2754 2.8261 3.5652

0.5797
09
lo 11 12 13 14 15 16 17
2.5072 3.9130 3.5797 2.7246

0.3475
2.3233
2.7536
4.0580 2.3913 3.2029
0.4638
18
19 20
21
22 23 24 25 26 27 28 29 30
2.8261 1 .9566 o. 3478 2.5652 3.4493 3.4928 ~.7971 3.2174 3.8696 4.0580 3. 1739 3.8406
1 .2482 1959 8723 1.1617 1.2714 1.3226 1 .0901 1.0236 1.0108 1 1035 1 .1099 1.0121 1 1070 1 .2055 .9684 .9427 1 . 1830 1.1059 .9695 8649 1.0121 .9152 .9320 .8849 1 1953 1.0271 .9688 .7647 .9542 1 .0236
. . .
2.9942 2.4535 1 .7907 3.2907 2. 9186 3,8314 3.5407 2.3953 3,8895 3,3953 2.8023 3.2442 2.3023 2.9186 3.9535 2.1744 3.0000 3.5465 2,9302 2. 1221 3,4070 2.5465 3.5174 3.4884 3.7733 3.1802 3.9651 3.9884 3.1919 3.5116
1.2018 1 .0939 1 .0386 1 1068 1.2351 1.0599 1.1514 1.0791 1.0676 1.1111 .0795 1 .1075 1 1952 1.0620 .9417 .9756 1 1291 1 1302 1 .1475 1 . 1456
. . . .
7967 .8077 6144 .9093 .5739 .2085 7386 3806 .9957 .2192 .6918 .2663 .6415 .6333 .2944 .0746 .2765 .4452
.5696
.6535
11 74
.5367
477 9 .5469 5565 .7604 .9248 .3174 .9921 .8283
1.1613 1.0622 1 .0457 1 .0264 1.1931 1 .0311 .9672 1.0779 1.1822
.0429 .9048
No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No
90.9130 14.6144 89.9942 16.0174
361
En cuanto a la lengua de los encuestados,
Castellano
o Cataln, el anlisis de diferencias no arroja en ningn momento dife rencia alguna estad isticamente signif icativa El anlisis discriminante, en cambio, si arroja valores la
de discriminacin en las variables del cuestionario,
6 y la 30, con unas tasas de lasificacin del 67.6% de castelianoparlantes,

539%
47.7% Estos
de
catalaroparlantes no son en
del
dei
total.
datos
absoluto
ccncluyentes, sino ms bien contradictoros pues aunque el contenido de sendas variables es muy semejante, (la
integracin ofrece posibilidades de interaccin en clase, 2o cual favorecer la comprensin y la aceptacin de las diferencias, estudiantes aceptacin estudiantes variable con de Eaprof6; la presencia promover parte de de la los los van
necesidades las
especiales por 3
diferencias, variable
normales,
Eaprof30),
8),
resultados (ver valores de las medias de la tabla en direcciones opuestas.
362
4.1.4.
ANALISIS DE DIFERENCIAS U DE MANNWHITNEY. VARIABLES DE NDOLE SITUACIONAL
4.1.4.1.
ANALISIS DE DIFERENCIAS: NIVEL EN QUE ENSEF~A. PROFESORES/NO INTEGRACION (PRUEBA DE MANNWHITNEY) TABLA NQ 4.10
G. BAJO
VARIABLES X 5
G.
ALTO
ESTAOISTICAI4ENTE SIGNIFICATIVO
E a prof Eaprof Eaprol Eaprol Eaprol Eaprof Eaprof Eap rol Eaprol Eaprof Eaprol Eaprol Eaprol Esp rol Eaprol Eaprof Eap rol Eap rol Eaprol Eap rol Eaprol Eap rol Eaprol Eap rol
Eaprol Eaprol Eaprol E sp rol E sp rol Eap rol
01
2.6667
2.5833 1 .8333 3.2500
1.3707
2.9959
02
03 04 05 06 07
2. 7500
3.5000 3.4167 2.8333 3.8333 .3333 2. 9167 ~. 1667 2.2500 2.0000 4.0000 2.0833 2.8333 2.8333 2.9167 2.5000 3 .4167 2.6667 3,1667 3.3333 3.4167 2,6667 3.2500 3.5833 2.8333 3.9167
1 .4434 1 1146 1 . 1382 1 .5448 1.6787

.
2.4549
1.7705 3,2737 2.8730 3.7336 3. 5110 2.4262 3.8689 3.4385 2.7705 3. 2418 2. 3033 2.8689 3.9713 2.2377 3.0492 3.5358 2.8730 2.0820 3.3689 2.5246 3.4836 3.4754 3. 7582 3.2090 3.9385 4.0000 3.1762 3. 6107
1.2155 1 .1009
.9795 1 . 1241 1 .2290 1 1683 1 1196 1 .0456 1 .0576 1 . 1296 1.0718 1 .0710 1 1646 1.0958 .9661 .9606 1 .1501 1.1013 1.0331 1.0856 1 .0864 1 .0674 1.0121 1.0079 1 .0825 1.1264 1 .0306 .9162 1.0292 1404
. . .
.4496 9092
1 .0000 .7950 5611 .9714 .9594 .1665 .8326 .5671 .8384 .631 4 .4496 .0177 .9915 .7397 .5373 .2463 .9650 .0577 .6555 .7763 .2843 .2767 .1148 1232 .2262 .7634 2000 .1665
No
No No No No No
1.9752
No
No No No No No No Si No No No No No No No No No No No No No No No No
08
09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 25 27 28 29 30
1 .0299
1 .4668 1.6697 1.3114 1 .2673 1 .6026 1.2792 1.2060 .7930 1 .1146 1 .8007 1.2401 .5222 1 .3790 1 .7753 1 .4668 1 .4355 1 .0836 1 .3707 1.5153 1 .6766 1.5859 1.3790
GLOBAL
79.5833 21.8817 90.2049 15.5928
.1207
No
363
Hemos considerado como bajos los niveles de preescolar y de ciclo inicial y los restantes hasta el 82 de E.G.8. como altos. En esta
ms bien
variable
en
no
aparecen
del
diferencias
cuestionario
significativas nmero 14. Si
que
la variable
la opinin general es que la enseanza diagrSstico se imparta en auias especiales, en el esta opinin se
especifica en funcin del de apoyo o por
profesores
acenta
significativamente
llamado grupo bajo.
El
anlisis
discriminante
de
este
caso
no
registra
ninguna
variable como discriminante.
364
4.1.4.2. ANALISIS DE DIFERENCIAS: PROFESORES/NO INTEGRACION. ZONA Y TIPO DE CENTRO. (TABLAS 4.11, 4.12, 4.13, 4.14, 4.15 Y 4.16) TABLA NP 4A1 RURAL/PUBL.
URBANO/PUBL. VARIABLES Eap rol Esq rol E a pro f

Eap rol Eap rol
x
3.1892 2.5270 1 .7703 3.4054 2.9865 4.0676 3.6486 2.5946 4.0405 3.4189 2.8919 3.4324 2.3649 2.9324 4.0946 2.2027 3.1351 3.7838 2.9189 2.0405 3.7703 2.5341 3. 5946 3.5541 3.6757 3.3378 3.9365 4.1216
3. 1436 4.0541
x
2.8707 2.4397 1.9052 3. 1983
2.5793 3.6638 3.5086 2.4138 3.8012 3.5172 2.7672
ESTADIS ICAJ4ENTE SIGNIFICATIVi
Eap rol
E sp rol Esq rol Eap rol
Esq rol
Eap rol Eap rol Eaprol Eaprol Esq rol Eap rol Eaprol Eaprol Esprol Eap rol Eaprol Eaprol Esq rol Esq rol Eaprol Faq rol Esq rol Eaqrol Esq rol Eaprol
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 3 4 5 16 17 le 19 20 21 22 23 24 25
1.2013
1 .0099 1 .0006
1.2041 1 . 1762 1.0381 1 1637 1.1216 1 .0909 1.2387
.
1 .1050
1.0609 2.2559 1 . 1144 .9955 .9213
3.1810
2.3362 2.9224 3.9052 2.3017 3.0355 3.2586 2.8534 2.1552 3.2069 2.5086 3.3276 3.4310 3.6379 3. 1897 3.8362 3.9224 3.1466 3. 3410
1 .0350
1.0373 1.0035 .9714 .9148 1 1603
.
1 .1096
.9529 1 .0741 1.1619 1 1762 1.0721 1 . 1064 1 .1090
.
26 27 28
29 30
1.2267 1.1212 1 .0466 1 .1129 1.2522 1 .1492 1 1758 1 .0556 1 .0318 1 .0507 1.0160 1.0266 1558 1 .0480 .9867 .9621 1 .2296 1 .2450 .9533 1 .1391 1 .0674 .9912 1.0196 .9885 1.1375 1 .1490 .9505 .8763 .9979 1 1589
. .
.0853 .4733
.2474
.1593 .4880 .0047 .6483
No No No No No
S No
.2367
.0491 .7582 .5207 1273 .9240 .8739 1709 .5510 .3753 .0020 .6873 .6872 .0002 .8715 .0536 .5383 .7374 .3688 .0407 .0147 .8422 .0000
No
S
No No No No No No No No
S
No No
Si
No No No No No
S S
No S Si
GLOBAL
92.5263 14.7353 88.8084 15.2255
0358
365 TABLA NQ 4.12
URBANO/PUBL. VAR IABLES
URBANO/CONCERT. X 5
ESTADISTIGANENTE S1GNIFIC~TIVO
Eaprol Eaprol Esq rol Esq rol E sp rol Eaprof Eaprof Esprol E sp r of Eaprof Faq rof Eaprol Eaprol Esq rof Eaqrol Esq rol Esq rol Esq rol Esq rof Esq rol Faq rol Faprol Eaqrol Esq rof E a prof Esprol Faq rol Eaqrol Eaqrof Esq rol
01 02 03
04
3.1992 2.5270 1 .7703

.4054 2.9865 4.0676 3.6486 2.5946
05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 13 19 20 21 22 23 24 25 26 27 23 29 30
1.2013 1.0099 1 .0006 1.2041 1 .1762
1 .0381
1 . 1637 1.1216 1 .0909 1 .2387 1 .1050 1 .0609 1 .2559 1 1144
.
4.0405
3.4189 2.8919 3.4324 2. 3549 2.9324 4.0946 2.2027 ~. 11351 ~.7838
.9953
.9213 1 .0380 1.0373 1 .0035 .9714 .9148 1 .1603 1 .1096 .9529 1 .0741 1.1619 1 1762 1.0721 1 1064 1 . 1090
. .
2.9530 2 .481~ 1.6431 3.2220 2.7593 3. 5000 3.5000 2.4444 3.8333 3.3333 2.6667 3. 1296 2.2407 2.5000 4.0370 2.1852
2.9630 3.6481 3.0370 1 .9444 3. 3148 2.5000 3.6111 6.6111 4.0741 2.9815 3.8533 3.9815 3.3519 3.5741
1 .2880 1 .2399 .8935 1 .0581 1.3166
.370 1 .5011
No
.6132
.2497 .2225 .0048
No No No No S No No No No No No No No No No No No
No No
1 .3563 1 1935 .9042

.
.3583
.5303 .3398 .7312 .1766 .0827 .5286 0681 .4250 .991 3 .2461 .3643 7995 3328 0455 .4840 7364 .9062 0813 .0775 .4288 .3290 .4355 .0013
-
1 .2247
1 .2439
1.1975 1 .2392
1.2276
1.2701 9509 .9331 1 . 1436 1 .0843 1.3731 1 1060 1 .2860 1.3702
.
0189
2. 0405 3.7703 2.5341 o.5946 3.5541 3.6757 3.3378 3.9365 4.1216 3. 1486 4.0541
Si
No No
1 .0355
1.1060 1 .0252 1.1573 1 .2849 1.0369 1 .0843 1.0019
No No No No No
No S
GLOBAL
92.5263 14.7353 86.4814 17.8820
.0026
Si
366
TABLA NQ 4.13 URRANO/PUBL. VARIABLES

X
RURAL/CONCERT. X 5 U
ESIAOISTICAJ4ENTE SIGNIFICATIVO
Eaq rol Eap rol Esq rol Eaqrol E sp rol Eaprol Eaqrol Eaprol Eaprol Esq rol Eap rol Esq rof Eaqrol Eaprol Esq col Eaprol Esq rof Esq rol Esprol Eaprof E sp rol Eaprol Esq rol
Esq rol Eaprol Eap rol E sp rol Esprol Eaprol Esq rol
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 i4
3.1892
2.5270 1 7703 3.4054 .9865 4.0676 3.6486 2.5946 4.0405 3.4189 2.8919 3.4324 2. 3649 2. 9224 4.0946 2.2027 1351 ~.7838
~.
1.2013 1.0099 1 .0005 1.2041 1 1762 1 .0381

.
.1637 1.1216
1 .0909
1 .2387
1 .1050 1 .0609 1 .2559 1 1144 .9955 .9213 1 .0380
.
15
16 17 18
2.9231 2.1538 1 .3077 3.5385 2.6154 3.2308 3.3077 2.0000 3.6923 3.2308 2.6923 3. 1538 2.0000 2.8462 3.6154 2.0000 2.9231
3.4615 2.2308
.9541 1435
.3735
.6304 .9674 1.2609 1 .3009

1.0316 1 .0801 .6304 1 .2352 1.0316 .3755 .9129 8987 .7679 1 . 1547 1 .0377 5189 1 .2352 751 1 .8987 .3755
.2314 .0899 .9507 .3327 .0057 .2890 .0902

.0607 .6448 .3883 .2121 .4193: .8235 0285 .3511 .5018 .0699 .0523 .2570 .0018 1704
=
No No No No No
S
No No No No No No No No S No No No No
No
1 .0373
1 .0035 .9714 .9148 1 1603
.
19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
2. 9189
2.0405 3.7703 2.5341 3.5946 3.5541 3.6757 3.3378 3.9865 4.1216 3. 1486 4.0541
1 .1096 .9529 1.0741

1.1619 1 1 762 1 .0721 1 .1064 1 .1090
.
1.6923 2.8462 2.8462 3.4615 2.7692 3.6923 3. 1538 4. 3846 3.6923 3.3446 3.1538
Si No No S
No
.5189 1 .2352 .4804 .3006

.5064 .6304 1 . 1209 1.2810
.4233 .0421 .7139

.3868
.4521
.0186 1406
No No
S
No
S
.0051 .0208
GLOBAL
92.5263 14,7353 85.6428 17.3549
Si
367
TABLA NQ 4.14 RURAL/PUAL. VARIABLES RURAL/CONCERT.

X
ESTADISTICAMENTE
SIGNIFIcATIVO
Eaqrol Eaprol Eaprol Eaprof Esq rol Esq rol Eaqrol Eaprcl Eaprol Esq rol Eanrol Eaqrol Eaprol Esq rol E sp rol Eaprol Eaqrol Eaqrol Eaqrol Eaprol Eaprol Eaqrol Eaprol Esqrol Esqrol Esq rol Eaqrol Eap rol Eaprol Eaprol GLOBAL
Cl 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14
15
2.8707 2.4397 1.9052 3. 1983 2.8793 3.6638 3.5036 2.4138

3.801 7 3.5172 2.7672 3. 1810 2.3362 2.9224 3.9052
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
~.C017
3.0355 3.2556 2.8534 2.1552 3.2069 2. 5086 3.3276 3.4310 3.6379 3.1897 3.8362 .9224 2.8534 3. 3410
1.2267 1.1212 1.0466 1 . 1129 1 .2522 1 1492 1758 1 .0556 1.0318 1.0507 1.0160 1.0266 1 . 1558 1 .0480 .9867 .9621 1 .2296 1 .2450 .9533 1 1391 1.0674 .9912 1.0196 .9888 1 . 1375 1 .1490 .9505 3763 .9979 1 1589
. . .
2.9231 2. 1538 1.3077 3. 5335 2.5154

3.2308 3.3077 2.0000 3.6923 3.2308 2.6923 3. 1538 2.0000 2.8462 3.5154 2.0000 2.9231 3.4615 2.2308 1.6923 2.8462 2.8462 3.4615 2.7692 3.6923 3. 1538 4.3846 3.6923 3.3476 3.1538
.9541 1 1435 .6384 .9674 1 .2609 1.3009 1.0316 1.0801 .6304 1 .2352 1.0316 .3755 .9129 8937 .7679 1 1547 1 .0377
. .
.9511 .3857 .0175 .436:3 .4847 .1611 .4051 1882 .3991 .3905 .5755 .735 :3 .3634
No No S No No No No No No No No No No No No
No
.9146
1 207 .2122 .8094 9374 .0558 .1656 .1621 .0659 .6762 .0719 .891 :3 .6536 0320 1260 .1353 396:3
.51 89
1.2352 .7511 .8987 .3755 5189 1.2352 .4304 .8006 .5064 .6304 1 1209 1.2810
.
No No No No No No No No No No S No No
No
88.8084 15.2255 85.6428 17.3549
.1444
No
368
TABLA NP 4.15 RURAL/PUBL. VARIABLES URBANO/CONCERT
ti
ESTADISTICAJ4ENTE SIGNIFICATIVO
Eaqrol Eap rol Eaprol

Eaprol Eaqrol Eaqrol Eaqrol Esq rol Eaprol E sp rol Esq rol
01
02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 10 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
2.8707
2.4397
1 .9052 3. 1983 2.8793
3.6638
3.5086 2. 4138 3.801 7 3. 51 /2 2.7672 3.1810 2.3362 2.9224 3.9052 2,3017 3.0355 3.2586 2.8534 2. 1552 3.2069 2.5086
Faq rol
Faq rol Esq rol Faprol Eaprol Esprol Faprol E sp rol Eaprol Eaprol Esq rol E sp r of Esprol Esprol Esq rol Esq rol Esprol Esprol Esq rol
1.2267 1.1212 1 .0466 1 1129 1 .2522 1 .1492 1 .1758 1 .0556 1.0318 1 .0507 1 .0160 1.0266 1 .1553 1 .0430 .9867 .9621 1.2296 1 .2450 .9533
.
2.9630 2.4815 1.6481 2.2220

2.7593 3.5000 3.5000 2.4444 3.8333 3.3333 2.6667 3. 1296 2.2407 2.5000 4.0370 2. 1852 2.9630 3.6481 3.0370 1.9444 3. 3143 2.5000 3.6111 3.6111 4.0741 2.9815 3.3333 3.9815 3.3519 3.5741
1 .2880
1 .2399
.5807
.9750
.0875 .9860 .4896 .5678 .4790 .5700 .5455 41 8 1
.8935
1.0581 1.3166
No No No
No No
1.3563 1.1935 .9042

1
.
2247
No No No No
No
1.2439 1 .1975
1 .2892 1 .2276 1.2701 .9509 .9331 1 1486 1 .0843 1.3731 1 1060 1.2860 1 .3702 1 .0355 1.1060 1 .0252 1 1573 1 .2849 1 .0369 1.0843 1.0019
. . .
.3460 .5068
.4440 .0606 .7046 .5842 .7431 .0623 .5685 .1624 .3814 .4463 .1397 .5018 .0307 2405 .3370 .4626 .2604 .6908
No
No
No
No
No
No No No No
1.1391 1 .0674 .9912
No
No
3.3276
3.4310 3.6379 3. 1897 3.8362 3.9224 2.8534
1 .0196
.9588 1.1375 1 .1490 .9505 ses 9979 1 1589
.
No No
No S No
No
No No No
3. 3410
GLOBAL
88.8084 15.2255 86.4814 17.8820
.1606
No
369
TABLA NP 4.16
URBANO/CONC.
RURAL/CONCERT
VARIABLES
ESTADJSTICAHEHTF SIGNIFICATIVO
Esq rol Eaqrol Eaprol Eaprol Eaqrol
Eaq rol E ap rol Eaqrol Eaqrol Eaprol Eaqrof Eaqrol

Esq rof
Eaqrol Eaqrol Eaprof Eap rol Eaprol Eaprol Eaprol Eaqrol Eaqrol Eaqrol Eaprol Eaqrol Eaprol E so rol Eaprol Eaqrol Eaprol
GLOBAL
01 02 03 04 D5 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 13 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
2.9630 2.4815 1.6481 3.2220 2.7593 ~.5000 a.5000 2 .4444 3.8333 3.3333 2.6667 3. 1296 2.2407 2.5000 4.0370 2. 1362 2.9630 3.6481 3.0370 1 9444 3.3148 2.5000 3.6111 3.6111 4.0741 2.9816 3.8333 3.9815 3.3519 3.5741
.
1.2880 1 .2399 .8935 1 .0581 1.3166 .3563 1 .1935 9042 1 .22A7 1 .2439 1 .1975 1.2892 1 .2276 1.2701 .9509 .9331 1 .1486 1.0843 1.3731 1 .1060 1 .2860 1.3702 1.0355 1 . 1060 1 .0252 1.1573 1 .2849 1.0369 1.0843 1.0019 17.8820
2.9231 2.1 53 1 .3077 3.5385 2.6154 3.2303 3.3077 2.0000 3.6923 3.2308 2.6923 3. 1538 2.0000 2.8462 3.6154 2.0000 2.9231 3.461 5 2.2308 1 .6923 2.8462 2.8462 3.461 5 2.7692 3.6923 3.1538
4.3346
3.6923 3.3446 3. 1538 85.6428
.9541 1435 6304 .9674 1 26C9 1 .3009 1.0316 1 .0801 .6304 1 .2352 1.0316 .3755 .9129 .8987 .7679 1 .1547 1.0377 .5189 1.2352 .7511 8987 .3755 .5139 1 .2352 .4804 .8006 .5064 .6304 1 . 1209 1.2310 1
. .
.7820 4242 1341 .431 2 7860 .31 82 .6492 .1358 .2331 .8049 1 .0000 .7637
6928
1 .0000 .0627 .374 1 .9732 .2715 .0720 .5902 1045 0642 .6080 .0507 .1467 .7587 .2121 1640 .0527 .3045 .4185
No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No Si No No No No No No
No
86.4814
17.3549
370 Entre los grupos que conforman la muestra de
profesores/no integracin destaca con claridad el formado por los de centros urbanopblicos. En las tres ocasiones en que se le distancia valores variables compara (ver tablas del 4.9, 4.10 y 4.11) se
significativamente relativos a la
resto de grupos en los global. En las 21 y
puntuacin destacan tres
de cuestionario
(Eaqrof6,
50) dc manera recurrente (ver tabas 4.9, 4.10 y
aparecen en ios tres 4,11) PM. que se
anlisis a lo
refieren los
beneficioso
que puede ser el
para
estudiantes
normales por las ocasiones con sus compaeros
que les brinda y
la interaccin su
deficientes
consecuentemente
comprensin
y aceptacin.
Las
mnimas entre
diferencias, el resto de
no
significativas, en la
que
constatamos global, contadas conclusin as
grupos
variable en
como las escasas diferencias del cuestionario no
registradas permiten
variables
otra
que la de ausencia
de diferencias.
371
4.1.4.3. ANALISIS DE DIFERENCIAS: ZONA Y TIPO DE CENTRO PROFESORES! INTEGRAC ION (TABLAS 4.17, 4.18, 4.19, 4.20, 4.21 Y 4.22> TABLA NQ 4.17 G.URBPUBL. VARIABLES X 5 X G.RUR/PUBL. 8 U
ESTADISTICA&4ENTE SIGNIFIOATXVO
Esqrol Eaprof Eaprof Eaqrof Eaqrol Eaqrof Esprol Eaprof Eaqrol Esqrol Eaprof Eaprof Eaprol Eaorol Eaprof Eaqrof Eaorof Eaprol Eaqrol Eaqrol Eaprof Esqrol Esprof Eaprol Esqrol Eaqrol Eaprol Eaorof Eaqrol Eaprof GLOBAL
01 02 03 04 05 06 07 03 09 10 11 12 13 14
15
3.7059 2.9608 1.6275 4.3725 3.0930 4.3333 2.4706 3.1373 3.7451 4.3137 3.0392 2.9020 1.7451 2.5627
4.1765
1.5270 1.8435 1.4827 1.979 1.7692 1.3064 2.3182 1.9081 1.8745 1.5683 1.5357 1.9210 1.2937 1.8223
1.3668
3.5366 3.0732 1.8780 4.0976 3.4634 3.9512 3.3659 28537 4.1220 2.5122 3.0732 3.0976 2.1706 3.8537
3.3730
5182 1.1914 .9272 1.4799 1.4159 .9734 1.0430 1.4241 .9538 1.3252 1.0814 1.5134 1.4301 2.2645
2.0639
.7187 .6765 .1518 .9205 .3371 .1750 .1200 .6281 .5601 .0225 .4714 .9967 .1764 .0044
.7837
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
25
29 30
2.4510 3.1579 3.8431 2.8627 1.7255 4.5098 2.2353 3.6275 3.8824 4.1373 3.4902 4.2941 4.3529 2.4902 4.3725
1.4740 1.7930 1.1895 1.4236 1.6980 1.7014 1.5943 1.8864 1.2271 1.2169 1.3910 1.3460 1.3686 2.2394 3109
2.6341 3.0488 4.0488 2.8293 2.1707 3.9268 2.1707 3.5122 3.5854 3.7305 3.6093 4.2439 4.7317 2.6829 4.3171
1.4449 1.7313 1.6424 1.3398 1.4516 1.5065 1.6109 1.7624 1.7317 1.7394 2.0722 1.4453 1.4146 1.5900 1.7239
.3567 .5946 .2947 .9337 .0769 .0649 .9675 .4453 .5179 .3213 .4689 .5753 .2338 .8003 .5941 .8968
Nc No No No No No No Nc No Si No No No Si No No No No No No No No No No No No No No No No No
92.1372 22.3936 94.7750 14.9553
372
TABLA NP 4.18
URB./PUBL.
URB. /CONCERT.
VARIABLES
5 1.5270 1 .8435 1.4827 1.9179

1.7692
x
3.2500 2.2500 2.2500 2. soc 3.8750 4.3750
5 1 .0351 2.2520 .8864 1.3093

.3536
U .4075 .2774
.0615
ESTAOISTICAI4ENTF
SIGNIFICATIVO
Eap rol Eaprol
Eaprol
Eaprof Eaprol
01 02 03 04 05
3.7059 2.9608 1.6275 4.3725
No No
No No
s .ogao
Eap rol Eaprol Eaprol Eap rol

Esq rof
C6
07 08 09 10 11 12 13 14 15
Esq rol Eaprof a p rol

Eaorol Esq rol
Esq rol Eaprol Esprol Esq rol Eaprol Esprol Esq rof Esprol Eaq rol Eaprof Esprol
Esq rol
16 17
18 19
Eaqrol Eaprol Esprol

GLOBAL
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
4.3323 2.4705 3.1373 3.7451 4.3137 3.0392 2.9020 1.7451 2.8627 4. 1765 2.4510 3.1579 3.8431 2.8627 1 .7255 4.5098 2.2353 3.6275
3.8824 4.1373
1 .3064 2.3182 1 .9081 1.8745

.5683
2. 1998
7071
1 .5357 1.9210 1 .2937 1 .3223

1.3668
1 .4740 1.7930 1 1895 1 .4286 1.6980 1.7014 1 .5948

.
1 .8864
3.4902 4.2941 4.3529 2.4902 4.3725

94.1372
1.2271 1.2169 1.3910

1 .3460
1 .3686 2.2394 1.3109
4.2500 2.7500 4.0000 3.0000 2.5000 3.5000 2.7600 3.0000 4.7500 2.6250 4.0000 4. 1250 3.3750 2.7500 3.8750 1.6250 3.8750 3.0000 3.7500 3.1250 3.6250 4.0000 3.6250 3.2500
1.0351
.9258
.4629 .5345 .7559 1 . 1650 1 .1952 .4629 1 .0607 .0000 2.1671 1 .0607 .8864 .6409 2.0659 .3536 2.5635 1 . 1650 8345 .9161 .5345 .9161 1 .1650
4.5493
.4059 .2747 .6231 .0112 7841 .8828 .01 9 7 .0290 .6442 .0356 .3455 1293
.4294
No No
Si
No
No S
S No
S
.1038 .9060 3300 .0497 .2854 .5595 .5343 .3623 .2790 .3607 .0812 .1871 1400 .0083
5133
No No No No No No S No No No No No No No No No S
No
22.3936100.3750
373
TABLA NQ 4.19 G URB/PUBL.

.
G. RUR/CONCERT
VARIABLES
U
SIGNIFICATIVO
Eaq rol Eaprol Esq rol Esqrol Eaprol Eaprol Eaprol Eaqrol Esprol Esprol Eaprol Eaprol Eaqrol Eaprol Eaprol Eap rol Eap rol Eaqrol Eaq rol Esq rol Eaqrol Eaprol Esq rol Eaprol E sp rol Esq rol Eaprol E sp rol Esq rol Esq rol GLOBAL
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 15 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
3.7059 2.9608 1.6275 4.3725 3.0980 4.3333 2.4706 3.1373 3.7451 4.3137 3.0392 2.9020 1.7451 2.8527 4. 1765 2.4510 3.1579 3.8431 2 5627 1 .7255 4.5098 2.2353 3.6275 ~.8824 4.1373 3.4902 4.2941 4.3529 2.4902 4.3725
.
1.5270 1.8435 1 .4827 1.9179
1 .7692
1 .3064 2.3182 1.9081
1 .8745
1.5683 1.5357 1.9210 1.2937 1.8223 1.3663 1 .4740
.7930
1 .1895
1 .4286
1.6980 1.7014 1.5948 1 .8864 1.2271 1.2169 1.3910 1 .3460 1 .3686 2.2394 1.3109 22.3936
3.0909 3.7273 1 .818~ 3.9091 4.0909 4.4545 4.1818 2 .9091 4.3636 3.8182 3.4545 3.1818 2.0909 3.3636 4.4545 2.4545 3.9091 3.9091 3.6364 2.3636 4.2727 2.2727 4.0000 4.0909 4.1818 3.4545 4.0909 4.4545 3.8182 4.2727
1 . 1362 1.0090 .8739 .7006 .7006 .9342 .7508 1 .0445 .5045 1.3280 1 .0357 .8739 7006 .5045 .5222 .8202 .5394 .8312 .8090 1.1201 .7862 .7862 .7746 .5394 .6030 .9342 5394 .5222 .6030 .6467
.1870 .2156 .4113 .7041 .0662 .2170 .0059 .9774 .3873 5096 .4095 7433 .3235 .0142 876 9 .503 1469 .8072 .0695 .330 -1
No
No No
No No No
Si
No
No No
No No No
S
No
No
.8080
1.0000 .9922 .853 7 6336 .9308 3897 .733 023 3 .7341 .0131
No No No No No No No No No No No No 5=1 No
S
94.1372
106.0909 9.8977
374
TABLA NQ 4.20
G. RUR/PUBL.
G. RUR/CONCERT.
VARIABLES
U
SIGNIFICATIVO
Eaprol Eaprol Eaprol Eaprol Eaprol Esp rol Eaprol Eap rol Eaprol E sp rol Eaprol Eaprol Eaqrol Eaprol Esprol Eaprol Eap rol Esprol E sp r of Esp rol
01
3.5366
3.0732 1 .8780 4.0976 o. 46 34 3.9512 3.3659
02
03 04 (~15 06 07 08
Os
10 11 12 13 14 15 16 17 13 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
2.8537
4. 1220
3.5122 3.0732 3.0976 2. 1706 3.8537

3.8780
3.6341
3.0488 4.0488 2.8293 2. 1707
Eaprol Eaprol
Esq rol Eap rol Eap rol Eaprol Eaprol Eaprol Eaprol Esq rol GLOBAL
3.9268
2. 1707 3.5122
O
~).
CO~A
3.7805 3.6098
4.2439
4.7317 2.6829
4. 3171
94.7750
1.5182 1.1914 .92/2 1 .4799 1.4159 .9734 1 .0430 1 .4241 .9538 1.3252 1.0314 1 5134 1 .430 1 2.2645 2.0639 1 .4449 1.7313 1 .6424 1 .3398 1 .4816 1.5065 1.6109 1 .7624 1.7317 1 .7394 2.0722 1 .4453 1 .4146 1.8900 1 .7239
.
3. 09O~ 3.7273 1.8182 3.9091 4.0909
1 . 1362 1 .0090
.3393
No
.8739
.7006
1259 .8727
.6810 .1 443 .0454 .0216
No No
No
4.4545
4.1818 2.9091 4.3636 3.3182 3.4545 3.1818 2,0909 3.3636 4.4545 2.4645 3.9091 3.9091 3.6364 2.3636 4.2727 2.2727 4.0000 4.0909 4.1313 3.4545 4.0909 4.4545 3.8132 4.2727 106.0909
.7006 .9342 .7508

1 .0445
No
S S
No No
No
.5045
1 .3280 1 .0357
.6246 .6495
.4406 .2786 .7451 1 .0000 .5930 .7401 1 0000 .0827 .6634 055 1
.
.8739 .7006 .5045 .5222

.8202 .5394 .3312 .8090 1.1201 .7362 .7862 7746 .5394 .6030 .9342 .5394 .5222 .6030 .6467 9.8977
No No No
No
No
No
No
No
S
No No No No No No
No No
8695
.1344 1 .0000 .6142 .6554 8495 .6181 .6504 .619 7 0293 .395 3 0127
No
S
No
Si
14.9553
375
TABLA NQ 4.21
G. RUR/PUBL.
G. URB/CONCERT. X 5 U
SIGNIFICATIVO
VARIABLES
Eaqrol Eaprol Eaq rol Eaprol Eaprol Esq rol Faq rol
Eaprol Eaprol Esq rol Eap rol Esq rol Eaqrol Esq rol Eaq rol Eaqrol Eaqrol Eaqrol Eaqrol Eaprol Esq rol Eaprol Eaprol Eaqrol Faq rol Eaqrol Esq rol Eaprol Eaprol Esq rol GLOBAL
01
02 03 04 05
3.5366
3.0732
1 .3780
4.0975 3.4634 3.9512 3.3659 2.8537 4.1220 3.5122 3.0732 3.0976 2.706 3.8537 3.8780 2.6341 3.0488 4.0488 2.8293 2. 1 707 3.9268 2. 1 707 3.5122 3.5354
06
07 08 09 10 11 12 13 1 15 16 17
1.5182 1 .1914 .9272 1 .4799 1.4159 .9734 1 .0430 1 .4241

.9533 1 .3252 1 .0814
3.2500 2. 250 2.2500 3.5000 3.8750 4.3750 4.2500 2.7500

4.0000 3.0000
1.0351 2,2520 .8364 1.3093
.5873 .4100
.1919 .4471 .5121 .8678 .0280 .9214
No
No
No
No
.3536
2.1998 .7071 1 .035 1 .9258 .4629 .5345 .7559 1 .1650 1 1952
.
No
No Si
.6381
.2684 1423 .5347
2.5000
3.5000 2.7500 3.0000 4.7500 2.6250 4.0000 4.1250
1 . 5134 1 .4301
2.2645 2.0639 1 .4449 1.7313
.4629
1 .0607 .0000 2.1671 1 0607 .8864 .6409 2.0659 .3536 2.5635 1 1650 .8345 .9161 .5345 .9161 1 1650
. .
.2286 .6935 .1342 754:3

.0616 .5382 .2964 .3346 .9413 .5606 .9762 .6017 .6091 .779 7 1311 .036:? .1581 .0431 .5333
No No No No No No
No No
No No
No
18
19 20 21 22 23 24 25 26 27 23 29 30
1 .6424
1 .3398 1 .4816 1.5065 1.6109 1 .7624 1.7317
3.3750 2.7500
3.8750 1.6250 3.8750 3.0000 3.7500 3.1250 3.6250 4.0000
No No No
No
3. 7305
3.6093 4.2439 4.7317 2.6829 4. 3171 94.7750
1 .7394
2.0722 1.4453 1 .4146
No No No No No Si No Si
No
1 .8900
1.7239
3.6250
3.2500
14.9553100.3750
4.5493
376
TABLA NP 4.22
G.
URB/CONCERT
G. RUR/CONCERT. x
5
VARIABLES
ESTAOISTIcAI4ENTE SIGNIFICATIVO
Eaqrol Eaprol Eap rol

Eaqrol Esq rol Eaprol Eap rol Esq rol Eaprol Esprol Eaqrol Eaqrol Eaprol Esprol Eaprcl E sp r of Eaprol Eaprol Esq rof Esprol Esprol Esprol Eaprol Eaqrol Eaqrol Eaprol Eap rol
o 02 03 04 05 00 07 03 09 10 11 12 13 14 15 16 17 13 19 20 21 22 23
24
25 26 27 28 29 30
Eaprol
Eaprol Esprol GLOBAL
3.2500 2.2500 2.2500 3.5000 3.8750 4.3750 4.2500 2.7500 4.0000 3.0000 2.5000 3.5000 2.7500 ~,0000 4.7500 2.6250 4.0000 4. 1250 3.3750 27500 3.8750 1,6250 3.8750 3.0000 3.7500 3.1250 3.6250 4.0000 3.6250 3.2500
1 .0351 2.2520 8864 1 .3093 .3536 2. 1998 .7071 1.0351 .9258 .4629 .5345 .7559 1 .1650 1 .1952 .4629 1 .0607 .0000 2. i671 1 .0607
3.0909 3. 727 1.8182 3.9091

4.0909 4.4545 4.1818 2.9091 4.3636 3.8182 3.4545
s. isis
2.0909 3.3636 4.4545 2.4545 3.9091 3.9091 3.6364 2.3636 4.2727 2.2727 4.0000 4.0909 4.1818 3.4545 4.0909 4.4545 3.8132 4.2727 106.0909
1 1362 1.0090 8739 .7006 .7006 .3342 .7508 1 .0445 .5045 .3280 1.0357 .8739 .7006 .5045 .5222 .8202 .5394
.
.8312
.8864 .6409 2.0659 .3536 2.5635

1 1650 8345 .9161 .5345 .9161 1 1650
.
.
.8090 1.1201 .7362 .7862 .7746 .5394 .6030 .9342 .5394 .5222 .6030 .6467 9.8977
.7429 .0716 .2094 .7119 .4209 .2450 .8572 .8260 .4076 .1608 .0370 .2891 .1038 6872 2100 7254 .6027 .7919 6305 .3205 .2281 .5801 .7004 .3665 .5151 .4300 .2127 .0882 .6756 .0298 .0747
No
No No No No No
No
No No No
S
No No No No
No
No No No No
No
No
No
No No
No No
No No
Si No
100.3750 4.5493
377 En la muestra de profesores/integracin, al analizar cruce
las diferencias entre las submuestras derivadas del de las variables de situacin, las zona y tipo de de
centro,
destacan global
principalmente grupo de
diferencias
la variable una parte
entre el
rural/concertado
por
el
de
urbano/pblico
rural/pblico
por otra
(ver
tablas 4.17 y 4.18). orimero,
Estas difdrencias
juegan a favor del demuestran 2.1.
rural/concertado, claramente
cuyos integrantes ms favorables al
unas opiniones
Las variables diferencias 14, u 19 y 29 otra a
del
cuestionario
en las que se aprecian grupos, Eaprof7,
significativas (tablas
en dichos
4.17 y 4.18),
aluden
de una manera disruptivos en
los
posibles
comportamientos PI.
clase de los alumnos del

concertados y de zonas
Los profesores
un
de centros
menor temor
rurales expresan
al
respecto que ningn otro grupo. diferencias global
En los dems casos no en cuanto a la en
se aprecian ountuacin
significativas
y en las variables
del cuestionario un perfil
que s surgen no llegan a configurar suficientemente ntido
de opinin
y diferenciado.
378 4.1.5. ANALISIS DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO EAPROF=-2A. PROFESORES/INTEGRACION Este cuestionario ya tienen alguna tales que fue propuesto con el como P.I. en anexo del que a el torno sobre del
Eaprof pretende medir las opiniones experiencia como aspectos la informacin
de los profesores recibida
programa, apoyos administrativs administracin educativa, y evolucin de sus propias ivas al P.I.
y tcnicos prestados por centro re at
funcionamiento
opiniones
Los datos obtenidos evaluacin
servirn
para aproximarnos
a una los
de la experiencia,
para ver en perspectiva
cambios recientes de los
que se han producido de aula, frente as de
en las actitudes como tambin de La
profesores para de un los
prospeccin presentacin
nuevo
investigacin.
datos se
realizar
progresivamente del cuestionario
segn vayamos analizando pues su formato
las variables
no homogneo as
lo aconseja.
Los datos irn que ms arriba
siendo analizados
en el mismo orden en
fueron mencionados los ncleos principales
que conforman el cuestionario:
379 a) Informacin recibida sobre el FhI.
(variable b) Apoyos
Eaprof2A1 administrativos y tcnicos 3, 4 y 5).
recibidos c) 7, d)
(Variables
Esprof2a2, (Variables
Funcionamiento
8
Eaprof2a6,
y 9). de 11, las 12, actitudes 13 y 14).

(Variables
Evolucin
Eaprof2a10,
A> Informacin
recibida
Desde luego que salta de sujetos
a la vista
ese alto
porcentaje es nula
que opinan que la informacin
recibida
o poca (44.1%),
cuando se supone que la puesta en marcha as debe asentarse en una informacin agentes: los
de una experiencia
previa clara y suficiente profesores.
de sus principales
La informacin
recibida
ha sido:
Var iable
~prof2A
Nula Poca Normal Bastante Mucha No responde
7.2 36.9 27.9 22.5 2.7 2.7
380
En el anlisis entre (U submuestras .0032) y
de diferencias aparecen
(Prueba de MannWhitney) significativas (U y urbano/concertado
diferencias y
entre las submuestras urbano/pblico

z
rural/pblico
urbano/concertado
.0501). Las diferencias satisfechos sus colegas de son favorables en ambos casos a la que
submuestra urbano/concertado. la cantidad
Estos profesores de informacin
estn ms
recibida
de la escuela pblica. discriminante, nicamente que dicen problemas una vez dicotornzada se clasifican recibido en bien Eaprof. la los
En el anlisis variable sujetos esto los
informacin, en la variable profesores exhiba
19 del cuestionario haber de
Segn
bastante el aula
informacin especiales ordinaria.
no ven probable que el Se clasifican bien el
nio con necesidades conducta
77.5% de los sujetos.
E) Apoyos tcnicoadministrativos prestados., Este elemento constituye sabemos, apreciar de un PAL forma muy crtica otra de las claves, caso tal como ya de
y que en este
es valorado
por los profesores
y como podemos
en las tablas:
381 Nivel de apoyo tcnico:

Nulo Bajo Norma] Alto Muy alto 1.8% No Contesta
Eaprof2A-2
3.6%
27.9%
31.5%
16,2%
Eaprof2A3
Suficiente 24. 3%
Insuficiente 44.1%
Ho contesta
31.5%
Nivel de apoyo administrativo:

Nulo Ea~rof2A-4 alto
22.5% 40.5%
Bajo
Normal
Alto
Muy
No contesta 18.9%
16.2%
0.9%
0.9%
Eaprof2a5
Suficiente 13.5%
Insuficiente 50.5%
Jo contesta
34.2%
Segn nuestra muestra el 44.1% considera el apoyo tcnico recibido y el 50.5%
insuficiente lo mismo
opina
respecto del administrativo.
Estos datos serian an mucho valores del No Contesta, que corresponden sin duda ms
mayores si pensamos en los altos 31.5% y 34.2%, respectivamente
al grupo de profesores
que por ensear en los niveles
altos an no tienen experiencia
directa dentro de su aula
332 con el P.I. y consiguientemente no se atreven a opinar
sobre los apoyos recibidos.
En el
anlisis
de diferencias
entre
subgrupos ocurre apartado A), frente rurales,

Tambin
prcticamente los los profesores de
lo mismo que en el precedente de centros pblicos,
urbanos/concertados tanto urbanos como
centros
opinan significativamente de manera ms positiva.
lo
hacen
en
parte
frente
sus
colegas en el
de
centros anlisis varios en

U
=
rurales/concertados. urbano/pb ico valores
Concretamente urbano/concertado en
encontramos U
=
significativos:
U
z
Eaprof2A2, variable
.0292,
Eaprof2A4,
.0255
y en la
EaqrofA5,
.0015. Estaltima <U

z
variable el caso
arrojaun del
valor significativo rural/pblico

-
.0037)
en
anlisis
urbano/concertado.
C/ Funcionamiento.
El
P.I.
con
todos
sus
cambios
recursos
sin
duda del con
repercute
de manera
inmediata
en el
funcionamiento
centro y lo normal es que esto ocurra positivamente, todo debemos destacar ese 15.3% de sujetos de
nuestra
383 muestra para quienes el centro va claramente peor desde
que se aplica la experiencia integradora.
El
funcionamiento
del
centro
es:
Peor que antes Eaprof2A6 11.7%
Algo peor
Igual
Algo mejor
Mucho mejor
No contesta
3.6%
35.1%
25.2%
4.5%
19.8%
En
las
diferencias la diferencia los ms
entre
los
subgruqos (U
destaca que
nicamente
significativa
.0447)
encontramos entre ejercicio) primeros y los
ms veteranos jvenes
(ms de 10 aos de Los del
profesionalmente. sobre la evolucin
manifiestan
opiniones
funcionamiento
claramente
ms negativas.
El apoyo tcnico
finalmente
se puede valorar existente
por el entre el
grado de entendimiento profesor equipo y
y coordinacin
de aula y el profesor
de apoyo as
como con el tan concreto uno de los
multiprofesional. del P.I.
En este entronque podemos encontrar
operstivo
resortes son
de su buen funcionamiento. las cifras de los
Tambin en este caso que piensan que este
llamativas
aspecto no funciona coordinacin entre
bien o en absoluto.
Para un 27.9% la
maestro de aula y maestro de apoyo es
384 poca o ninguna equipo y estas mismas opiniones son expresadas en el por el caso del 38.7%.
multiqrofesonal
La coordinacin
entre
los profesionales
ha sido:
Total Eaprof2A-7 EaprofZA-8

9% 2.7%
8aetante
45% 27%
Roca 22.5% 33. 3%
Ni nguna 5.4%
5.4%
No Contesta 18%
31.5%
En
el
anlisis valores
de
diferencias
entre
subgrupos casos,
se los
aprecian
significativos profesoras
en varios
aunque
en todos son los que sostienen
de centros sionificativas
concertados En entre: (U U (U (U
-
opiniones
ms positivas.
la variable
Eaqrof2A7 hay diferencias Rural/pblico Urbano/pblico Rural/pblico Urbano/pblico En la
Urbano/concertado
.0531)
=
Urbano/concertado Rural/concertado Rural/concertado Eaprof2A8
.0450) .0013) diferencias
.0052)
-
variable entre:
hay
significativas
Rural/pblico Urbano/pblico Por lo que se del en
Rural/concertado Rural/concertado a otro las
(U= .0500) (U
-
.0487) del pues han
refiere P.I.,
aspecto
decisivo entre casos
funcionamiento consideran que
relaciones pocos
iguales, se
la opinin de los profesores
es bastante alentadora
relativamente
385 producido nio del rechazos de programa. alumno del 9.1.: los compaeros de clase hacia el
Hubo rechazo hacia el
Nin~uno Eaprof2A-9 73%
Alquno 11.7%
Frecuentes 2.7%
No Contesta 12.6%
0) Evolucin de las actitudes La experiencia en las distintas integradora dimensicnes necesariamente de las actitudes, cambios repercute as en
torno a un 40% de sujetos constataban que tanto en ellos como en sus colegas notable o muy integracin escolar. se han producido en sus de manera sobre la notable opiniones
Ha cambiado su opinin sobre el P.I.
Mucho Ea~rof2a-10 Eaprof2A12

5.4%
Bastante
35,1% 29.7%
Rcco
31.5%
Nada 13. 5% 7.2%
No Contesta 44. 4% 42.6%
7.2%
43.2%
Lgicamente dirigieran ocurre
cabria si se las
esperar
que
esos
cambios principal,
se pero no que sus
hacia el polo positivo
de las actitudes profesores, la las de
desde luego esto, principalmente urbano/pblico, compaeros,
bien es la tendencia Para algunos en encuentran opiniones
en todos los casos.
submuestra
propias,como
han empeorado.
Ms favorables Eaprof2A1 1 Eaprof2A 13

27% 27.9%
Menos favorables 8.1% 1 5 . 3%
Igual
50.7%
No Contesta 13.5%
1 2. 6%
44.1%
386
Con
todo,
si
tenemos en
en que
cuenta tan los
los
datos e
de
las las ms
anteriores opiniones recibidos, pesimistas.
variables negativas cabra
frecuentes apoyos
eran
hacia
informacin
esperar
en este caso
resultados
En sintona variable contine
con estos ltimos Es
datos la respuesta a la de que su centro una de integracin?
Eaprof2A14
pattidario centro
siendo en el futuro
gran parte de los sujetos Si Eaprof2A-14 76.5%
responde afirmativamente: No 4.5% No Contesta 18.9%
No obstante observamos que ante una pregunta que slo admite dos El opc~ones 4.5% de contrapuestas, 18.9%, los del SNo, hayan un grupo no que relativamente contestar. importante, preferido
que responden
negativamente con quien
procede en buena parte mantiene una diferencia
subgrupo urbano/pblico <U .0417).
se sita enfrente del subgrupo Rural/concertado significativa
4.2.
MUESTRA DE PADRES
Esta muestra sujetos: uno el
est
formada
tambin por dos grupos integracin
de
integrado
por padres/no
y el
otro por padres/integracin.
387 Presentaremos, descriptivos Posteriormente (tabla 4.25) de primero, sendos los datos (tablas de los 4.23 anlisis y 4.24>.
grupos
los anlisis
de diferencias (tablas
T de Student 4.26 a 4.41). con los datos
y U de MannWhitney anlisis
Estos ltimos del anlisis
sern contrastados
discriminante.
388 4.2.1. ANALISIS DESCRIPTIVO 4.2.1.1. DATOS DESCRIPTIVOS (%, X y 8) CUESTIONARIO EAPPI1. PADRES/NO INTEGRACION, N 326
TABLA NQ 4.23
VALORES 0 VARIABLES 1 2
DE 3
LA 4
ESCALA 5 5
Eappi1 Eapp i 1 Eapp i 1 Eapp i 1 Eapp i -1 Eappi -1 Eapp i -=1 Eapq i 1 Eapp i 1 Eaqp i 1 Eapp i -1 GLOBAL
01 02 03 04
05
0.3 0.9 0.0 0.3

0.8
06 07 03 09 10 11
0.9 1,2 1.2 4.9 2.5 1.2
3.4 1.8 4.9 4.6 3.4 0.6 3.7 2.8 12.9 5.8 4.6
17.5 20.9 49.7 24. 8 12.6 13.5 32.9 10.2 44. 3 26.7 19.4
43.9 37. 1 13.5 25.3 43. 1 47 .7 44.6 43. 1 19.4 25.2 50.5
23.3 29.4 25.8 28.5 29.2 35.4 16.0 30.8 15.7 31.9 13.8
11.7 9.8 6.1 16.0 10.8 1.8 1.5 12.0 2.5 8.0 5.5
3.214? 3.2177 2.7852 3.2446 3.2861 3.2153 2.7507 3.3533 2.3692 3.0214 2.9753 33.1815
.0352 .0556 .5949 .0636 .0551 .0438 .0480 .0551 .06 35 .0646 .0526 .4242
339
Al
igual que pasaba con la muestra de profesores nos en este caso con algunos sujetos que no
encontramos
contestan en alguno de los items del cuestionario, quizs en este caso la frecuencia entre 1 sujeto (0.3%) y 8 (2.5U.
aunque
es an ms baja, oscila Tan slo en la variable 16 sujetos explica (4.9%) que no por la propia
09 encontramos un numero mayor, contestan, naturaleza de su hijo cabo la lo que sin duda se
de la pregunta: tendra
Cree usted que el
profesor a no
ayuda suficiente de nios
para poder llevar deficientes y
educacin
deficientes?. vean incapaces
Es lgico de
pensar que haya sujetos una opinin
que se el
emitir
sobre
funcionamiento La puntuacin encima de la de 27.5
de aspectos tcnicos que creen desconocer. media global es 33.1815, intermedia es decir, algo por
la puntuacin
que como sabemos es
Tambin aqu valores valores las ms 2,
los sujetos de la
tienden escala,
a refugiarse es decir, destacar del
en los en los
centrales
3 y 4.
No obstante de la
conviene
que por
caractersticas 2 y 4
formulacin opiniones
cuestionario a
los valores
reflejan
muy definitivas
390 favor o en contra del contenido se puede apreciar una cierta en del tem. En este sentido dicotomizacin todas las de las un
opiniones,
pues encontramos
variables
nmero importante de sujetos
que eligen
dichos
valores.
Tambin resalta al observar se dirigen negativo.
la aparente
contradiccin la mayora
que resulta de opiniones hacia 05, el 06
cmo en unos casc3s hacia el polo
positivo
y en otros el 01,
Hay una serie
de items,
02, 04,
y 08 en los que la opinin el polo positivo. el Segn
mayoritaria esto la
se inclina de
hacia padres se
mayora
aceptara
que nios
deficientes 01);
y no deficientes
educaran juntos no tiene ser
(variable
opina que la integracin

,
por qu ser perjudicial tanto para los
por el contrario nios
ha de
beneficiosa
con deficiencias 02, 04, expresa 05 y 08). una buena
como los que no las padecen (variables Por ltimo una mayora colegio de sujetos
opinin
sobre el
pues valora que la preparacin es normal o buena.
que sus hijos
reciben
en el colegio
Frente contraria 09). nios
esta tendencia resultados tienden
ms positiva de tres
se qerfila
la
en los
variables del sus trato
(03, 07 y que los con
Los padres no
a desconfiar a
deficientes
otorgaran
compaeros
391 deficiencias, malo o cerca del 55% opina que ese trato Conviene un 36% de destacar sujetos la seria muy de la
regular.
opinin la cual
aproximadamente repercusin de educacin

no muy buena
segn
que la integracin que reciben

(variable que no
tendra
sobre la calidad muy negativa

09 junto un 57%
sus hijos
07). En la
sera
o
al de
variable
comentado
4.9%
contesta,
encontramos
sujetos
que expresa
opiniones
de desconfianza oue el o con
hacia
la de
admnistracin sus hijos se
educativa
pues piensa solo
profesor una
encontra,-a
ayuda la
insuficiente integracin.
ante los nuevos problemas que le plantee
Por
ltimo
tal
vez
como que
mejor en
exponente las
de
las
opiniones
enfrentadas
todas
variables 10: se el a
encontramos podemos ver los resultados frente a la la pregunta Si de en el usted
de la variable dependiera, de su hijo
implantara
integracin
Colegio
curso prximo?, favor y un

25%
un 32% se muestra en contra, indiferente.
un 40%
392
4.2.1.2. DATOS DESCRIPTIVOS (%, X y 5) CUESTIONARIOS EAPPI2 Y EAPPI2A. PADRES/INTEGRACION, N = 252
TABLA NQ
4.24
VALORES
DE
LA
ESCALA
VARIABLES
Eappi 2 Eappi 2 Eapqi2 Eapqi 2 Eappi 2 Espp i -2 Eappi 2 Eappi 2 Eappi 2 Eapqi 2 Eappi 2
GLOBAL
01 02 03 04
3.4 1.3 2.7 6.1
1.3
2.0 0.6
3.4 2.0
10.8 4.0
0.6
05
06 07 08 09 10
3.4
2.7 2.7 3.7 16.5 4.4
8.8 1.3
0.7 2.4 0.7 0.7 6.3 1.0 15.5 2.0 34.3
11
3.0
27.8 53.7 25.8 14.9 45.5 31.2 46. 2 41 .8 32.3 17.3 41 1

.
19.7 29.2 46.2 44.2 34.0 51.0 34.0 32.7 27.9 48.5 13.2
44.2 13.6 12.2 29.9 16.3 61.1 3.8 20.2 5.4 26.6 2.7
3.9180 3.5034 3.4761 t8027 3.8163 3.3741 3.3401 3.5959 2.6902 3.8518 2.7878
.0645 .0876 .0702 .0621 .051 1 .0676 .0748 .0623 .0843 .0653 .0547
383850
.6508
393
TABLA NP 4.24=-A
VALORES
DE
LA
ESCALA
VARIABLES
Eappi2A Eappi2A Eappi2A Eappi2A Eappi2A
01 02 03 04 05
2.7 6.1 14.8 11.4 2.4
0.7 0.7
1.3 2.4
7.4 2.7 1.7 1.3 4.4
23 39 60 56 22
.2
.1
48.8
46.5
17.2
5.1
3.6632
3.3434 2.8215 2.9932 3.7337
.0603
.0741 .0759 .0745 .0636
.6 .6
.0
17.5 20.9
43.2
5.4 8.4
25.7
De la orimer
tabla lugar
4.24 que lo
conviene dicho
resaltar en torno
varias al
cosas. O
En
valor
(no
contesta> En cuanto se agudiza el
en el grupo anterior a la variable an ms,
es aplicable
a este caso.
09 la tendencia
a no contestar
sin duda por la integracin.
misma razn que en
grupo de profesores/no
En segundo mejora notable
lugar de
constatamos las opiniones
de manera en
general a
una las
relacin
expresadas puntuacin 38.7350) y
por el otro media global
grupo de padres. sube ms de en todas
En este caso la puntos

(x
cinco las
prcticamente
variables
del
394
cuestionario
las
puntuaciones
medias
tambin
suben.
En
nueve de las once variables dirigen

01, 02.
los sujetos
mayoritariamente (variables les
sus opiniones
03, 04, 05,
hacia el
06, 07, 08
poo positivo y 10). A y
la mayora nios
parece juntos el
bien en el
muy
bien
que
unos 01).
otros
estn
colegio los
(variable nios
No ven problemas en otorgaran a sus
trato
que
noernales
compaeros con dficits no saldran
(variable con
03). Loo nilios normales la experiencia ni en relacin ni a en la
perjudicados
rslacIn
a su desarrollo
personal
calidad de educacin que reciben en el colegio

02, 05, 07
(variables
y 08).
Por su parte
los
nios
con dficits (variable
saldran
04).
claramente
ganando con la experiencia de forma decidida, padres/no tem 10: si
En consecuencia, el caso de los el
mucho ms que contestan el
en
integracin, de ellos
afirmativamente
2.1.
dependiera
seguira hijos
aplicndose ya que seria a
el prximo curso en el colegio beneficioso, la ms del 36% se
de sus
muestran (variable
decididos 10>.
que
experiencia
contine,
Por ltimo integracin desconfiar
tal los
y como pasaba en el sujetos ahora
grupo de padres/no tienden tan slo a un
tambin
de la administracin
educativa:
:395 34% cren
que el en
profesor
de su hijo el
recibira P.I.
la
ayuda 09). de la
necesaria
caso de
aplicarse
(variable positiva del
Tampoco tienen participacin (variable 11).
una opinin de los
decididamente en la
padres
marcha
colegio
En cuanto a los datos del custionario

24A)
Eappi2A (tabla
se debe destacar
la tendencia
en todas y cada una Una gran contacto como la
de las variables mayoria mantenido informacin

Cl>;
a apruximarse como el bueno o
al polo positivo. muy su bueno hijo el asi
valora con
profesor del
de
qu e reciben a inmensa
centro
(variable la
Eappi-2A-marcha del
tambin desde
mayora el
valora como
colegio ~varisbie
que
empez
P.I.
satisfactoria en ningn caso
Eapp i2A--02);
y prcticamente
consideran la mitad
que haya ido a peor aprox imadamente

del centro
(variable Eappi2A03); diferencias en el
no
aprecia
funcionamiento de centros/no
comparado con el funcionamiento e incluso un tercio considera
integracin
que ste es mej oren en consecuencia de centro, a ello,
los primeros (variable
Eapqi2A04); a sus hijos dispuesto se
no ven razones
para cambiar estara
menos del frente a
7% (20 sujetos) del 70% que
cerca
expresamente
declaran
satisfechos
con el colegio
actual.
396
4.2.2. ANALISIS DE DIFERENCIAS, T. DE STUDENT 4.2,2.1. DIFERENCIA DE MEDIAS DE LAS PUNTUACIONES GLOBALES ENTRE EL GRUPO DE PADRES/INTEGRACION Y EL GRUPO DE PADRES NO/INTEGRACION (T. DE STUDENT) TABLA NQ 4.25
PADRES INTEGRACION MUESTRtI X ST. Errar 6505 6508

.6508 650d
PADRES NC INltGRAGION MUESTRA General Urb/Publico Urb/Concert. Reral/Publio. Rural /Conoer. General urbano/R~bl. Urbano/Cono. ~ural/Pjbl. Rural/Cono. Gene ra Urbano/Pub. Urbano/Cono. Rural/Publico Rural/Corcar. General Urbano/Rub. Urbano/Concer. Rural/Publico Rural/Concer.
7
ST. Error
845
Y
721 6.75 5. 28
ESTADISYICM4ENTE .SIGNIFIGAl IVO

si
General Gone ra 1 General General General Urb/Rub. Urb/Rub. urb/Rub. .MtPubl. Urb/Rub. Urb/Cono. Urb/Cono. Urb/Cono. Urb/Con. Urb/Con. Rur/Pub. Rur/Rub. Rur/Pub. Rur/Pub. Rur/Pub.
38. 7350
33.
38. 7850
38. 7850 39.1850
32.1215 33.5818
33. 5107
.4242 .7406 .8693
38. 7350
38.9354
6505
7023 .7023 .7023 7023
36. 2352 33. 1815

32.1215 33. 5818
6740 4 . 5636
.4242
6.53
4.51
SI Si Si
7 .01
6.66 5.24 5.5?
si
S S Si o S Si No No No
38.9354 38. 935a 38.9354

38.9354 .37.3476 37.3476 37.3476 37=3478 37.3476
7023
33. 5107 36.2352 33. iBiS

32.1215 33. 5818
.7406 8093 .6740

4. G836 .4242
1.57
2.14
8992 8592
1.8992 1 . 8992 8992 1.4993 1.4993 1.4993
33. 5107
36. 2352 33. 1815 32.1215
.7406 8693 .6740

1.5636 .4242 .7406 .8693 .6740
2.56 1.87 1 . 90
0.45 4.29 4.62
39.8636
39.8636
si
3< Si
39. 8636
39.5636 39.8636
1.4993
1.4993
33. 5818 33.5107 36. 2352
3. 76 3.15
.67
Si
1.5636
(t t
1.96, significativo al NC del 5% significativo al NC del 1%)
= 2.58,
~1
397
Esta
tabla
recoge
los
datos
del
anlisis
de
diferencias de medias de las puntuaciones globales de los grupos general padres/no y de integracin y padres/ integracin resultantes en de
los subgrupos
respectivos zona
cruzar las variables de contexto:
rural o ui-ba no)
y tipo de centro (pblico o concertado). De entre los veinte anlisis 14 arrojan di ferencias recogidos en la tabla 25, sin duda lo
significativas,
primero que sal ta a la vista. En segundo lugar vemos que en todos los casos en los que se dan diferencias
significativas obtienen incluso,
el grupo y subgrupos de padres/integracin medias globales en los casos superiores, en que T esto, no es
puntu aclones tambi n

Por
ocurre
s gn i fi cat iva. muy similares lo
lo dems podemos observar los diferentes
resultados de cada
entre
grupos que
submuestra,
que sin
duda anuncia
encontraremos
pocas diferenci as significativas en los futuros anlisis de MannWhitney.
398
4.2.3. ANALISIS DE DIFERENCIAS, U DE MANNWHITNEY NDOLE PERSONAL.
VARIABLES DE
4.2.3.1. ANALISIS DE DIFERENCIAS: EDAD. PADRES/NO INTEGRACION. (U DE MANNWHITNEY> TABLA NQ 4.26 G. JOVENES VARIABLES 5 O. MAYORES 5 U
ESTADISI ICA4ENTF SIGNIFICATIVO
Eappi -1 Eapp i Eappi Eappi 1 Eapp i 1 Eappi-1 Eapp i 1 Eapp 1 Eapq i 1 Eaqq 4 Eapp 11

01 02 03 04 05 06 07 08
09 10 11
3.2250 3.1950 2.7625 3.2042 3.2792 3.2083 2.7542 3.3500

2.3703 2.9750 2.9633
.9892 .9848
1.0658 1 1945 .9773 .7858 8336 .9520 1 1535 1.1423 .9497
.
3. 1860
3.2791
2.8488
3.3953 3.3059 3.2353 2.7412 3.3647 2.3647 3.1512 3.0235
1 C234 1.0589 1 .1010 1.0094 1 .0468 .8113 .9405 1.1111 1 1323 1.2321 .9509
. .
.9601
.4309 .4940 .1877 .6899 .7734 .9129 .7565 .6535 1166 .4958
No
No
No
No
No No No
No No
No
No
GLOBAL
32.9625
7.4296 33.8000
8.2517
.2038
No
Los
datos
de no
esta hay
tabla
no
pueden
ser
ms
concluyentes: entre el mayores.
diferencia
alguna
sign~ficativa los
grupo de padres jvenes Por si no fuera
~ 40 aos y el de
el
suficiente,
anlisis
discriminante
no destaca
ninguna variable
como tal.
399
4.2.3.2. ANALISIS DE DIFERENCIAS: EDAD

PADRES/INTEGRAOION. Y EAPPI-2A CUESTIONARIOS EAPPI2
(PRUEBA DE MANN-WHITNEY) TABLA NQ 4.27 (CUESTIONARIO EAPPI-2)
G. JOVENES VARIABLES
O. MAYORES 5 X 5 U
SIGNIFICATIVO
Eappi =-2
Eapp i -=2 Eaqpi=-2 Eapp i 2 Eapqi 2 Eappi 2 Eappi =-2 Eappi 2 Eapp 12 Eapqi 2 Eapp i GLOBAL
01 02
03
04 05 06 07
os
09 10 11
3.8430 3.4279 3.4016 3.8682 3.8008 3.3618 3.3268 3.6537 2.7515 3.9268 2.3000 38A954
1 . 1375
.8051 .8645
1 .0845
.9084 .8349
3.9930 3.5789 3.5505 3.7372 3.8318
1 .0807 .9000 .3561 1 .0088 .9341

.8214 1 .8334 1 .1833 1 .4036 1.1878 .9319
8317 6475
.7778 .8972 941 9
No No No Nc
No No No No
3.3864
3.3534 3.4375 2.6250 3.6875 2.9375
8653
.8354 .3552 .4023 .1500
1 .7556
1 .0010 1 .4574 1.0475 .9569
No
No No
2945 .8475
7.6480 39.3746
8.5604
No
La variable edad se comporta en este caso del
mismo
modo que en la muestra formada por padres/no integracin.

En van el anlisis que ni de diferencias no se destaca ninguna
ab e
arroje tampoco
diferencias en el
estad i sti camente discriminante
significativas aparece a ninguna
anlisis
variable que clasifique
suficientemente
los sujetos
en
cuanto mayores o ms jvenes.
400
TABLA NP 4.27A (CUESTIONARIO EAPPI2A)
VARIABLES
ESTAOISTICAI4EHTE SIGNIFICATIVO
Eaqoi2A Eapqi24 Eaqpi2A Eappi=-2A Eapq2A
01 02 03 04 05
3.6927 3.034~ 2.8098 3.0585 3.7512
1.0517 1.2695 1.3677 1.2144 1.1165
3.5417 3.0627 2.9375 3.0833 3.7083
1.0305 1.1560 1.1743 1.1455 1.1843
.1892 .9704 .8757 .777/ .8989
No No No No No
Segn coincidiendo 4.25 y 4.27, los mayores
lo
que
aparece
en
la
tabla
4.27A,
plenamente con lo observado en
las Tablas
no existen diferencias significativas entre y los menores de 40 a~os. El anlisis pues del
discriminante no destaca
confirma plenamente variable de
dicho entre
resultado las cinco
n inguna
cuestionario.
401
4.2.323.
ANALISIS DE DIFERENCIAS: PADRES/NO INTEGRACION <U DE MANNWHITNEY)

-
SEXO.
TABLA NP 4.28
VARONES
MUJERES
VARIABLES
ESTADISTICA>4ENTE
SIGNIFICATIVO
Eappi 1 Eappi 1 Eapp 11 Eapp 11 Eapp 1-1 Eapp 1 Eapp 11 Eapp 1-1 Eapp 11 Eapp i 1 Eapp 1-1 GLOBAL
01 02 03 04
05
3.2258 3.2681 2.8000 3.4645

3.3247 3.1429 2.7273 3.3117 2.2987 3.0839
06
07 08 09 10
.9905 1.0119 1.1419 1.0828 .9627 .7956 .9308 .9601 1 1383

.
1 .1675
.9494
11
2.9156
33.3182
3.2366 3.2061 2.7328 3.1069 3.2366 3.2519 2.7405 3.3817 2.4122 2.9542 2.9542
.9832 9665 .9986 1783 .9987 7878 7902 .9803
1.1561
1 .2144 .9834 7.3177
.9636 .5748 .7249 .0105 .4414 .2252 .8184 .8019 .3970 .4019 .801 9 .6623
No No No Si No
No
No
No
No No No No
7.7525 32.8855
Hombres
y mujeres tampoco difieren significativamente en Slo en la variable 04 parecen discrepar algo,
sus opiniones.
los varones opinan de manera ms decidida en el sentido de que la experiencia integradora es beneficiosa para los riPios cori necesidades especiales. Justamente tambin esta es la variable
402 que el anli sis Segun los discriminante anlisis al selecciona, y desde luego bien la el del
nica.
dicho
esta variable las
clasifica al
53.5% de total
varones,
60.3% de
mujeres y
56.7%
4 4.2.3.4. ANALISIS DE DIFERENCIAS; SEXO. PADRES/INTEGRAC ION CUESTIONARIOS EAPPI2 Y EAPPI-2A (PRUEBA DE MANNWHITNEY)
-
TABLA NO 4.29
<CUESTIONARIO
EAPPI-2)
G. VARONES
G.MUJ ERES 5 U
ESTADISTICAI4ENTI SIGNIFICATIVO
VARIABLES
EX
Eappi -2 cl Eappi -2 02 Eapp 1-2 03 Eapq i -2 04 Eapp 12 05 Eappi 2 06 Eapp 12 07 Eappi 2 08 Eappi -2 09 Eapp i 2 lo Eapp 12 1 GLOBAL
3.9767 3.4657 3.3953 3.9302 3.7674 3.3023 3.2093 3.6279 2.4 651 3.9302 2.661 37~4418
1 .1441 .7351 .9294 8835 7807 .8600 9894 1.0005 1.3156 .7366 .3966
4.0508
o. o 932
3.6949 3.9322 3.6610 3.7288 3.4115 o. 966

O
?flO
4. 1864 3.0339
1896 .7683 5148 1 1870 .8829 7388 7280 9787 1.5320 .7304 .9462
. -
.0846 .0555 .0378 0929 1292
No No S
.11 34
.1 2 7 4 6943 .1779 .0283 .0559 .1092
No No Nc No No N~
NO
o-l
5.6665 39.5423
7.3115
No
Apa recen
dos
van
ab] es
con
diferencias
estadisti camente significativas,
la 03 y la 10.
En ambos
casos el grupo de mujeres se acerca ms al polo positivo. Estn ms convencidas que los varones en cuanto a que los nios (item normales 021 as tratan bien a sus compaeros con N.E.E. cuanto a la conveniencia
en
como en
la
continuacin
del 9.1. el curso prximo.
404 En el anlisis discriminante no se registra ningn
dato como relevante.
405
TABLA
NQ 4.29A
(CUESTIONARIO
EAPPI2A)
G. VARONES
G.MUJ ERES
VARIABLES
ESTADISTICAMENTE
SIGNIFICATIVO
Eappi2A Eappi2A Eappi2A Eappi2A Eappi--24
01 02 03 04 05
3.4417 o.2137 2.8917 2.9917 3.4667
1.0753 1.2745 1.3646 1.2401 1.1735
3.8730 3.5780 2.7381 3.1270 4.0000
.9797 1.1907 1.3156 1.2393 1.0354
.0004 .0221 .4966 .4291 .0001
S S No No Si
De
las
cinco
variables
del
cuestionario
Eappi2A,
tres
destacan hombres
como reveladoras
de diferencias significativas entre
y mujeres.
Las mujeres con
valoran
ms positivamente
el contacto mantenido recibida del
el
profesor de
(variable
su
hijo
la
informacin
centre
Eappi2A01); tambin son las mujeres quienes satisfechas con la marcha del colegio
se
muestran
ms
(variable Eappi2A-02) y por ltimo ellas manifiestan de modo ms rotundo que no cambiaran a su hijo del colegio actual.
406 El anlisis discriminante en buena medida es son justamente varones, al convergente la 01 78% de y la las
pues dos variables 05 que clasifican
que seleccionan al 65.8% total. de los
mujeres
y al 68.6% del
Estas diferencias son las mujeres vinculo
quizs (las
se expliquen
por el
hecho de que
madres)
quienes
mayoritariamente y con el profesor
mantienen el de sus hijos,
familiar
con el centro
con quien intercambian
regularmente
informacion.
407
4.2.3.5.
ANALISIS DE DIFERENCIAS: NIVEL DE ESTUDIOS. PADRES/NO INTEGRAC ION. (U DE MANNWHITNEY)
TABLA NP 4.30
O. BAJO
O.
ALTO
e- o
VARIABLES
ESTADISTICAI4ENTE SIGNIFICATIVa
Eappi Eapp i Eapp i Eapp i Eappi Eapp i Eapp i Eappi Eapp i Eapp i Eapp i
1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 -1
01
3.2528
02
03 04 05 06 07
3.2978
2.8202 3.1966 3.3051 3.1582 2.8136
1 .0018 1 .0609
2.1689
1.0951
1 .2399 1 .0486 8173
3.1216 2.7432 3.3243

3.2635 3.2838
08
09
3.3955
2.5480
10 11
3.1629 3.0508
33.4915
.9196 1.0507 1.2010 1 .1257

.9669 8.5687
2.6757 3.3041 2.1554 2.8514 2.8851

32.8108
.9924 .9251 1 .0506 1 .0388 9285 .7563 .7939 .9233 1.0414 1 1973 .9223
.
.5171 .1981 .4881

.3387 .5599
No No No
No
1253 1706 .4800 .0046 .0227 .0860

.3154
No No No No S S
No No
GLOBAL
6.3870
Hemos que el
considerado
dos
niveles
de
estudios:
uno
bajo
va hasta estudios resto de estudios.
primarios Tan
y otro alto que en dos
engloba se
slo
variables
regi atran
diferencias
significativas,
en la 09 y 10.
Los
sujetos de ms alto nivel ms de la administracin
educativo tienden a desconfiar educativa por lo que se refiere
408
a prestar si ayudas
al
profesor
del
centro
(Eappi1--09)
de ellos 2.1.
dependiera colegio
estn menos dispuestos de sus hijos
a mantener
el
en el
(Eappi-110>.
El anl isis
refiere a
discriminante
es convergente
en lo que se 09 y los
las diferencias
seal adas en la variable segn la cual
adems se lecciona
una segunda, la 06,
padres de mayor nivel referente colegio. al

a la
se muest ran ms satisfechos

que
en lo en el
enseanza bien al
sus
hijos de
reciben
Glasifica
53. 7%
los de nivel
bajo,
69.6% del
alto
y al
62% dei
total.
409 4.2.3.6. ANALISIS DE DIFERENCIAS: NIVEL DE ESTUDIOS. PADRES/INTEGRAC ION. CUESTIONARIO EAPPI2 Y EAPPI2A (PRUEBA DE MANNWHITNEY) TABLA NQ 4.31 (CUESTIONARIO EAPPI2)
O. BAJO
O.
ALTO
VARIABLES
x
4.0535 ~.642S 3.6607 3.9285 3.6964 3.3392 3.4821 3.7857 2.7142 4.0178 2.7500 38.8750
ESTADISTICM4ENTE SIGNIFICATIVO No No No No No No No No No No No No
01 Eapp i Eappi--2 02 Eappi 2 03

~
Eappi
Eavb -2 Eappi 2 Eappi 2 Eappi 2 Eappi 2 Eappi 2 E a p pi 2

GLOBAL
04 05 06 07 08 09 0 11
1.1187 .8186 .9587 1.0930 .9708 .9000 .9143 .9088 1.4611 .7743 .8146
3.9574 3.4042 3.4680 3.9574 3.7021 3.7872 3.2766 3.6383 2.5744 4.1489 3.0000
1.2150 .6480 .7474 1.0416 .6225 .6233 .7995 1.0718 1.4256 .6908 1.0632 7.3441
.3713 .4702 .4974 .2824 .2316 .1405 .5192 .3256 .8493 .1861 .6861 .4541
6.1380 38.3829
En el nivel que registre
de estudios no se destaca ninguna variable diferencias en cambio significativas. El anlisis laOS y
discriminante
presenta
dos variables.,
la
07,
en del
las
que
se
clasifica nivel
bien
el
53.6%
de
los ios Los
sujetos del del
grupo del nivel
ms bajo y el y el
72.3% de total.
grupo
del
superior superior
hijos
62.1% del
grupo de nivel
que
estn ms satisfechos
reciben en
de la en
preparacin
sus
el
colegio;
410 cambio y parece en parte menos optimista en contradictorio, a la su opinin que es la
cuanto
repercusin
integracin
ha tenido
sobre la calidad
de la enseanza.
4-11
TABLA NQ 4.31A
(CUESTIONARIO
EAPPI-2A)
G.
BAJO
O.
ALTO
VARIABLES
ESTADISJICANENTE SIGNIFICATIVO
Eappi2A 01 Eappi2A 02
3.5629
1.0506
3.8137
.9523
.0441
Eappi-2A 03 Eappi2A 04 Eappi24 05
3.3107 3.0331 3.0000 3.7020
1.2154 11742 1.1719 1.1535
3.5537 2.5390 3.1569 3.8029
1.2552 t4937 1.3552 1.0904
.0910 .0035 .0587 .4109
No S No No
Como registran 03.
vemos
son
dos
las
variables
en
las
que
se y
diferencias
significativas,
la Eappi2AO1
Los
padres del
de
nivel
ms
alto
se
muestran profesor
ms y de
satisfechos
contacto
mantenido
con el
la informacin que el
centro
les facilita (variable 01),
en cambio parecen menos satisfechos del centro
con la marcha actual
en comparacin con la que llevaba antes de la del PM.
implantacin
412 Estos resultados podemos considerarlos como bastante de diferencias
coherentes con los hallados en el anlisis (tabla 4.31>.
413
4.2.3.7.
ANALISIS DE DIFERENCIAS: PROFESIONES. PADRES/NO INTEGRAC ION. (U DE MANNWHITNEY)
TABLA NQ 4.32
NO OBRERO
OBRERO
VARIABLES
xl
ESTWISTIGAMENTE SIGNIFICAIlVO
Eapp Eapp Eapp
01 02
3.1687 3.1728
03
04 05
2.7490
3.2428 3.2727
Eappi
Eappi Eapo Eappi 1 Eapp Eappi Eapp Eapp GLOBAL
06
07
3.2603
2.7066
05 09
10
3.2851 2.2810
2.9630
11
2.9793
32.8884
.9877 .9891 1 .0635 1 1109 .9467 .7906 .8452 1.0130 1 11 74 1.1511 .9530
. .
3.3494 3.3494 2.8916 3.2892 3.3253 3.0843 2.8795 3.5542 2.6265 3. 1928 2.9539
34.0361
1.0173 1 .0410 1 1044 .2642 1.1274 .7841 .9160 9140 1.1967 1 .2042 .9428
.
.1858 .2933
Nc No
.2916 8439
5338
No
No
No
No
.0784
2656
.0836 .0244 .0996 .6514

.1857
No No No Si No
No
7.2827
8.6200
La variable no obrero. El
profesin grupo
ha sido dicotomizada engloba

con y
en obreroobreros de
obrero
a
sin se
los
cualquier m;entras
sector que en el
econmico grupo no
cualificacin, encuentran los
obrero
empleados liberales
tipo cuadro medio, y pequeos o
funcionarios, grandes
profesiones Las
empresarios.
d~ferencas son mnimas, tan slo en una variable la 09.
414 El sentido de las diferencias en este caso es el mismo
que el observado en la tabla 30 lo que sin duda viene a hacer ms firme el resultado. Parece pertinente esperar de la variable En de ms la
una gran convergencia entre profesin este caso
los resultados
y los de la variable son los no obreros, quienes
nivel de estudios. presumiblemente, los
mayor nivel
de estudios,
tambin desconfan
de la administracin educativa a la hora de prestar ayuda necesaria a los profesores del P.I.
El anlisis discriminante de la variable profesin es del todo coincidente cori el de la variable nivel de
estudios. las ms
Tambin en este caso son las variables discriminantes y por supuesto en el
06 y 07 sentido
tambin coinciden. Ambas clasifican bien al 68.9% de los no obreros, al 51.8% de los obreros y al 63.5% del total.
Los no obreros estn menos seguros de que el maestro de su hijo reciba toda la ayuda necesaria (Eappi09), y sin embargo estn ms satisfechos de la preparacin que los nios reciben en el colegio (Eappi206).
4V
4.2.3.8. ANALISIS DE DIFERENCIAS: PROFESION. PADRES/INTEGRACION. CUESTIONARIO EAPPI2 Y EAPPI2A (PRuEBA DE MANNWHITNEY) NP 4.33 (CUESTIONARIO EAPPI2)
TABLA
NO OBRERO
OBRERO
VARIABLES
x
3.9512 3.5122 3.5609 3. 9512 3.6097 3.3414 3.3648 3.5609 2.6829 3. 8048 2.7561 38.0000
s
1.1821 .8100 .9232
x
4.0701 3.5263 3.5964 3.9473 3.7368 2.7193 3.4210 3.3421 2.6315 4.2105 3.0000
39.1578
Eappi Eappi Eapp i Eapp i Eappi Eappi Eappi Eapp Eappi Eappi
2 2
01 02 2 03 -2 04 -2 05 2 06 2 07 2 08 2 09 2 10
Eapp; 2 11
GLOBAL
.9734 .8024 .9646 1.0898 1 .0499 1.3122 .7816 .8596

5.9203
1.1628 .6841 8421 1 1247 .8350 .6197 .6800 .9217

.
1 .4956
.6474 1 .0000
7.1981
.8707 1.8902 .9937 9753 .6730 .5279 .9921 .4503 7983 .0150 .8372
4508
No No
No
o No No No No Nc No
No
Uni camente
en
el
tem
10
aparecen
significativas pe-ximo. anlisis
por
lo
que
podemos
afirmar
que
diferencias el grupo de bien al en 78%
obreros se muestra ms decidido a continuar el E.I. el curso Tambin esta misma al variable de clasifica obreros, discriminante 52% del 33.3% no el de
obreros y al Estos
total los analizados anteriormente a
datos
refuerzan
propsito de la variable nivel de estudios (tablas 4.30, 4.31

y mA), ya que hemos de suponer que los sujetos
de
menor
416 nivel educativo sern en buena medida los

mismos que
desempean profesiones de menor cualificacin.
417
TABLA NP 4.33A
(CUESTIONARIO
EAPPI2A)
NO OBRERO
OBRERO
VARIABLES
ESTADISTICAMEENTE SIGNIFICATIVO
Eappi2A Eappi2A Eappi2A Eappi2A Eappi2A
01 02 03 04 05
3.7403 3.5195 2.7662
1.0467 1.2738 1.4086
3.5455 3.2223 2.9394
1.0427 1.1867 1.2022
.0684 .0285 .5588
Nc S No
3.0974 3.7857
1.3420 1.1601
3.0101 3.6768
1.0926 1.0769
.1069 .2358
No No
tina
sola
de
entre
las
variables
grupos,
presenta
es
diferencias Los
significativas padres que
ambos
la no
Eappi2A02. obreros
del
pertenecen ms positivas a la que
al
grupo
sobre
de
tienen
centro el P.I.
valoraciones
la marcha actual
en comparacin
llevaba antes de
implantarse
418
4.2.3.9.
ANALISIS DE DIFERENCIAS: OCUPACIONES. PADRES/NO INTEGRACION. <U DE MANNWHITNEY) TABLA NQ 4.34
0.
FIJO
0.
NO FIJO
VARIABLES
ESTADISICAMENTE SIGNIFICATIVO
Eappi1 Eappi1 Eappil Eappi1 Eappi1
01 02 03 04 05
3.1963 3.2009 2.8224 3.2710 3.2897
1.0295 1.0489 1.1285 1.1181 1.0392
3.2500 3.2500 2.7143 3.2232 3.2793
.9348 .9153 .9626 1.2134 .9063
.7236 .8960 .5282 .6746 .7743
No No No No No
Eappi1 Lappi1 Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eapp1 GLOBAL
06 07 08 09 10 11
3.2850 2.7477 3.3084 2.2991 3.0234 2.9766 33.2897
.8547 .9100 1.0155 1.0766 1.1360 .9367
3.0811 2.7568 3.4414 2.5045 3.0179 2.9730
.6344 .7771 .9505 1.2640 1.2301 .9766 7.4668
.0037 .6783 .4487 .2430 .8021 .8192 .8591
S.l No No No No No No
7.7569 32.9730
Separados por las condiciones de estabilidad del puesto de trabajo, fijo o no fijo, este ltimo grupo engloba tambin la situacin parecen variable, tienen de paro y de la 06, en la de empleo eventual, forma registra relacin muy distinta. ms alguna a la diferencia. estable los sujetos no en los grado sus una que de
opinar una
Unicamente Para el que
situacin
laboral
satisfaccin
preparacin
hijos
reciben en el colegio es mayor.
El anlisis discriminante, en
convergencia casi plena con el anlisis de diferencias de los
419 datos de la tabla 34, no presenta ninguna variable que
discrimine
mini mamente.
420 4.2.3.10. ANA.LISIS DE DIFERENCIAS: OCUPACION. PADRES/INTEGRACION. CUESTIONARIO EAPPI2 Y EAPPI2A (PRUEBA DE MANNWHITNEY) (CUESTIONARIO EAPPI2)
TABLA NP 4.35
NO FIJO
FIJO
VARIABLES
ESTADTSTICAMENTE
SIGNIFIGPJIVO
Eapp
Eapp i 2 Eapp 12 Eapp i 2 Eapp i 2 Eapp i 2 Eapp 12 Eapp i 2 Eapp 12 Eapp Eapp
GLOBAL
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
4. 1333 3.6222 3.7111 3.9555 3.6444 3.4000 3.4666 8000 2.7777 4.0444 2.8000
>.
1.0787 .7473 1.0140 1 .2052 .9806 .8366 .9194 .8944 1.4907 .7964 .8944 5.0842
3.9245 3.4717 3.4905 4.0000 3.1358 3.6415 3.3018 3.6603 2.6226 4.0943 2.9245 38.2641
1 .2380 .7233 .7499 .8086 6548 .7867 8454 1.0367 1 .3333 .6868 1 .0349 7.4114
.624.3 625.3 .4705 .6369 .9781 .857 2 .5521 .9232 .157 0 .5104
No No No No
No
No No
No
.1654
.5584
No No No
No
39.2666
Ni ofrecen
el
anlisis ms datos
de
diferencias
ni
el
discriminante
destacables
que la total
ausencia de
diferencias
significativas.
La variable ocupacin en este
caso no parece relevante.
421
TABLA NP 4.35A <CUESTIONARIO EAPPI-2A)
NO FIJO VARIABLES
x x
r~o
ti
ESTADISTICAMFNTE
SIGNIFICATIVO
Eappi 24 01
Eappi2A Eappi 24 Eappi 24 Eappi 24
02
03 CA
3.6803 34385
2.7483 3.0748
05
3.7347
1.0135 1.2772 1.4517 1.3951 1 1062

.
3.6415 3.3343 2.9528 3.0472 3.7547
1 .0971 1.2071 1 .1413 1.0178 1.1614
.8280 .4827 3825 .1437 .9254
No No No No
No
Como podemos ver la variable ocupacin establecer anlisis sentido. ninguna diferencia es del entre todo los
laboral no permite dos grupos. en El este
discriminante
convergente
Estos datos no hacen sino confirmar la tendencia
cl ararnente manifestada en la tabla 4.35.
422
4.2.4.
ANALISIS DE DIFERENCIAS, DE NDOLE SITUACIONAL.
U DE MANNWHITNEY.
VARIABLES
4.2.4.1. ANALISIS DE DIFERENCIAS. VARIABLES DE NDOLE SITUACIONAL PADRES/NO INTEGRACION CUESTIONARIO EAPPIl (TABLAS 4.36, 4.37, 4.38, 4.39, 4.40 Y 4.41) TABLA NP 4.36
URB/PUBL.
RUR/PUEL.
VARIABLES
U
SIGNIFICATIVO
Eappi Eapp i Eapp i Eappi -1 Eapp i 1 Eapp i 1 Eappi 1 Eapp i 1 Eapp i -1 Eapp i 1
Eappi GLOBAL
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
3.1880 3.2735 2.3462 3.341 9 3.4444 3. 1830 2.9060 3.4701 2.3846 3.1538 3.0342 32.1215
1.0165 1 1643 1 1189 1 .1683 .9689 7420 .7766 1.0469 1.0974 1 .1418 .8995
. .
3. 2086 0.2302 2.7554 3.2230 3.2036 3.1511 2.6691 3.2446 2.3597 3.0791 2. 9065 33.5107
.9889 .9034 1 .0553 1 1360 .9741 .8157 .9432 1 .0275 1.2453 1 .1038 .9623
.
7055 6852 .5775

o ion
-
U,r~
.0546 .8432 .0224 1039 7430 .6827 3301 .4292
No No No No No No Si No No No No No
8.1573
7.6120
423
TABLA NQ 4.37
URBANO/PUBL.
URBANO/COMe.
VARIABLES
ESTADISTTCAMENTE
SIGNIFICATIVO
Eappi1 Eappi1 Eapp1-1 Eappi1 Eappi-1 Eappi-~ Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappii GLOBAL
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
3.1880 3.2735 2.8462 3.3419 2.4444 2.1880 2.9060 3.4701 2.3846 3.1538 3.0342 32.1815
1.0165 1.1643 1.1189 1.1683 .9689 .7420 .7766 1.0469 1.0974 1.1418 .8995 8.1673
3.1228 3.0526 2.6842 3.0526 3.1786 3.4107 2.5714 3.3571 2.4286 2.6316 3.1786 33.1858
.9462 .8747 1.0205 1.1405 1.0110 .7330 .8058 .8405 1.0763 1.2194 .8966 6.9128
.6613 .1553 .3508 .1244 .1530 .0663 .0101 .3092 .6307 .0050 .3268 .2660
No No No No No No Si No No Si No No
424
TABLA NQ 4.38
URBANO/PUAL
RUR. /CONCERT.
VARIABLES
Li
ESTADISTICAMENTE SIGNIFICATIVO
Eappi Eappi -1 Eappi--1 Eapp i -1 Eapp i -1 Eapp i 1 Eappi -1 Eappi 1 Eapp i 1 Eapp i 1 Eappi 1
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
3.1880 3.2735 3.8452 3.3419 3.4444 3.1880 2.9060 3.4701 2.3846 3.1538 3.0342 32.1216
1.0155 1 .1643 1 1189 1 t 683 9689 .7420 .7766 1.0469 1.0974 1 .1418 8995
. .
3.9231 3.3077 3.0000 3.6923 3.1538 3.3077 3.0000 3.461 5 2.0769 2.9231 2.3077 36.2352
.9541 1.0316 1 1547 1094 1.2810 1 1094 .5165 .6602 .7596 1.5525 .1821
. .
.0133 .9647 .6989 2963 .5783 .1936 .7047 .9674 .4624 .8536 .0355 .8429
cl
No No No No No Nc No No No
Q.
GLOBAL
8.1573
6.4867
No
425
TABLA NP 4.39
RURAL/PUBL.
URBANO/CONCER.
VARIABLES
ESTADISTICN4ENTEE
SiGNIFICATIVO
Eappi-i Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappi1 GLOBAL
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 ~i1
3.2086 3.2302 2.7554 3.2230 3.2086 3.1511 2.6691 3.2446 2.3597 3.0791 2.9065 33.5107
.9889 .9034 1.0553 1.1360 .9741 .9157 .9~32 1.0275 1.2453 1.1038 .9623
3.1228 3.0526 2.6842 3.0526 3.1786 3.4107 2.5714 3.3571 2.4286 2.6316 3.1786
.9462 .8747 1.0205 1.1405 1.0110 .7330 .8058 .8405 1.0763 1.2194 .8966 6.9128
.4244 .1873 .6276 .3757 .9488 .0488 .5496 .7727 .5213 .0100 .0927 .6844
No No No No No S No No No Si No No
7.6120 36.2352
426
TABLA NP 4.40
URBANO/CONCER.
RURAL/CONCER.
VARIABLES
ESTADISTICAMENTF SIGNIFICATIVO
Eappi1 Eappil Eapp1 Eappi1 Eappi-i Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappi1 Eappii GLOBAL
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
3.1228 3.0526 2.6842 3.0526 2.1786 3.4107 2.5714 3.3571 2.4286 2.6316 3.1786 33.5818
.9462 .5747 1.0205 1.1405 1.0110 .7330 .8058 .8405 1.0763 1.2194 .8966
3.9231 3.3077 3.0000 3.3923 3.1538 3.3077 3.0000 3.4615 2.0769 2.9231 2.3077
.9541 1.0316 1.1547 1.1094 1.2810 1.1094 .8165 .6602 .7596 1.5525 1.1521 6.4867
.0075 .4686 .3723 .0716 .8390 .8129 .1128 .4738 .2881 .2458 .0121 .4271
S No No No No No No No No No S No
6.9128 36.2352
427
TABLA NP 4.41
RURAL/PUBL.
RURAL/CONCERT.
VARIABLES
Eappi 1 Eapp 11 Eapp i 1 Eapp i 1 Eapp i 1 Eapo i 1 Eappi 1 Eappi 1 Eappi 1 Eapp 11 Eapp i 1 GLOBAL
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
3.2086 2.2302 2.7554 3.2236 3.2086 3.1511 2.6691 0.2446 2.3597 3.0791 2.9065 33.5107
.9889 9034 1 .0553 1 1360 .9741 .8157 .9432 1.0275 1 .2453 1 1038 .9623
. .
3. 9231 3.3077 3.0000 3.6923 3.1538 3. 3077 3.0000 3.4615 2.0769 2.9231 2.3077 36.2352
.9541 1.0316 1 1547 1 .1094 1.2510 1 .1094 .8165 .6602 7596 1 .5525 1.1821
.
.0149 .9142 .4910 .1539 .8147 .1856 .2124 .4361 .5714 .9835 .0827 .5023
c.
No No No No No No No No No No No
7.6120
6.4867
428
De
los
seis anlisis
de
diferencias
que
resultan del
cruce entre
de padres/no
los cuatro subgrupos que forman
la muestra
integracin (urbano/pblico, rural/pblico, rural/concertado) en ningn caso
urbano/concertado,
encontramos diferencias significativas entre las medias

de
las
puntuaciones
globales.
Parece
nues
que
las
variables situacionales.
zona y tipo de centro,
no son
relevantes, en este caso, en cuanto a los objetivos del estudio.
En las variables del cuestionario las diferencias son mnimas. En las tablas 4.36 y 4.37 una variable tan slo oresenta diferencias, la Eapoi10, en la que los padres
de
centros
urbano/pblicos, y
frente
los
de
centros tienden
rurales/pblicos
centros urbano/concertados,
a pensar que las repercusiones del 2.1. la educacin no es negativa.
en la calidad de
Por esto seguramente este
mismo grupo tiende a diferenciarse significativamente por su mayor apoyo a la continuidad del PI. (tem 10).
El
subgrupo
rural/concertado
frente
al
subgrupo
urbano/pblico (tabla 4.38) opina de manera ms decidida
429 a favor de que se eduquen juntos nios con y sin
deficiencias (variable Eappi101).
En
la
tabla
4.39 conviene destacar
las
diferencias
encontradas en la variable Eappi1-10, entre el subgrupo rural/pblico y urbano/concertado, segn las cuales el
subgrupo primero estara ms favor de que si de ellos decendiera se implantar-a e1 P.I. el curso prximo.
En
las
tablas
4.40
4.41
podemos
notar
que
el
subgrupo rural/concertado frente al urbano/concertado y al rural/pblico se muestra ms cl aramente a favor de que se eduquen juntos los nimes con y sin dficius (variable 01>.
430
4.2.4.2. ANALISIS DE DIFERENCIAS. VARIABLES DE NDOLE SITUACIONAL PADRES/INTEGRACION CUESTIONARIO EAPPI2 (TABLAS 4.42, 4.43 Y
4.44)
TABLA NP
4.42
URBANO/PUBL
RURAL/PUBL.
VARIABLES
ESTADISTICAJ4L*JIE
SIGNIFTcATIVO
Eappi 2 01 Eappi 2 02 03 Eappi Eappi -2 04 Eappi -2 05 Eappi 2 06 Eappt -2 07 EapP 12 08 Eappi -2 09 Eappi 2 10 Eapp -2 11
~
3.3636 3.3432 3.4323 3.7878 3.4696 3.2212 3.0606 3.6691 2.5735 3.8676 2.6985
.1871 .1608
.1665 1332 .1659 .1654

.1482
3.6818 3.3636 3.3181
3.6818 3.5000 3.3809 3.4345

3. 5161
.0945 .1215 .0902

.0338
2.8225 3.9516 3.0000
2597 .2297 .2305 .2493 2286 .2216 .2393 .1211 1903 1 247 1234 5.4993
.1383
No
No No
.0572 .1405 1396 .0633 .0564 1710 .3514 .0542 .3264 .2119
.1427
No
No No
No No No No No
No
GLOBAL
38.9354
6.7023 39.8636
TABLA NS? 4.43
URBANO/PUBL.
URBANO/CONC.
VARIABLES
U
SIGHIFICATIV
E ap pi 2 Eappi 2 Eapp i -2 Eapqi 2 Eapp 2 Eappi -2 Eapp 1-2 Eapp i 2 Eap~i- 2

Eappi 2
01 02 03 04 05 06 07 05 09 10
3.8636 3.3432 3.4323 3.7378 3.4696 3.2272
Eappi 2
GLOBAL
3.0606 3.6691 2.5733 3.8676 2.6985

38.9354
1371 1608 1665 1832 1659 .1554 .1483 .0945

12Th
3.7826 110416 3.3636 3.3181
.0902 .0838
3.5000 3.5832 3.2500 o. 5000 2.6176 3.5294 3.0632
.2511 2793 .2783 3437 .4705 5882 .3030

.1 648
.2603
.2282
.1543
3.3992
.5633 .5402 .8314 .7097 .2969 .0620 .2593 .2661 9919 .1135 .0300
.3524
No
No No No No No No No No No S
No
6.7023 37.3476
4:
TABLA NP 4.44
RURAL/PUBL VARIABLES x 5
URBANO/CONC. x 8
IJ
ESTADISTICM4EHTE SYGNIFICATIVO
Eappi2 Eappi2 Eappi 2 Eapp 12 Eapp 1-2
01 02
3.6818 3.3636
.2597 .2297
3.7826 3.0416
.3511 .2793
2272 .0323
No
o1
Eappi2 Eapri2 Eappi2 Eapp 12 Eappi2 Eappi2

GLOBAL
03 04 05 06 07 03 09 10 11
3.3181 3. 6 8 1 8 3.5000 3.3809 3.4545 3.5161 2.3225 3.9516 3.0000

39.8636
.2305 .2493 2386 .2215 .2398 .1211 .1903 .1247 .1234
3.3635 3. 3131 3.5000 3.5833 3.2500 3.5000 2.6176 3.5294 3.0832
.2183 .3137 .4705 .5382 .3030 .1648 .2503 .2282 .1543

3.8992
.2350 .2390 .1161 .2335 .0971 .6463 .1519 .0255 .2891

.2436
No No No
No No No NO
01
5.4993 37.3476
Del cruce de las cuatro diferentes situaciones

o rural
urbano
pblico o concertado, resultan cuatro subgrupos rural/pb ico, Este u rbano/conce rtado el
y
urbano/pb ico, rural/concertado. rural/concertado, de analizar un elevado
ltimo,
subgrupo
no ha sido tenido en cuenta a ia hora del cuestionario tems no Eappi2 ya 17 sujetos,

que
los datos nmero
tratndose de una muestra reduci dtsi ma, de desaconsejab le su contesta

(4.2.1.2)
con
contestados
hacen no slo
inclusin.
Este subgrupo anlisis
corresponde descr lot i yo
a buena parte de los sujetos que elegieron la opcin

ya comentado en el
en este reducido
grupeo.
En consecuencia,
433 encontraremos en este apartado

de diferencias de
los datos de los anlisis

entre los otros tres
la confrontacin
subgrupos. En la tabla nmero 4.42 no entre se aprecia los entre en el de los los ninguna subgrupos nmero 4.43 subgrupos valoran en la
diferencia urbano/pblico en un solo urbano/pblico
significativa y rural/pblico.
En la tabla
caso se dan diferencias y urbano/concertado, del la participacin
tem 11. Segn padres
esto los sujetos ms positivamente marcha del Por sujetos
subgrupo urbano/concertado
colegio. en la tabla 4.44 vemos y que entre los
ltimo del
subgrupo del primer 02),
rural/pblico significativas
urbano/concertado (tems 02 y 10). ms una opinir
se dan dos diferencias LOS sujetos favorable el P.I. integradora
subgrupo tienen han vivido as como la
sobre cmo sus hijos <tem
la experiencia de que 10).
conveniencia (tem
contine
en cursos prximos
434
4.2.4.3. ANALISIS DE DIFERENCIAS SEGUN VARIABLES DE NDOLE SITUACIONAL. PADRES/ INTEGRACION CUESTIONARIO EAPPT2A (TABLAS 4.45, 4.46, 4.47, 4.48 Y 4.49)
TABLA NO 4.46
URBANO/PUAL.
RURAL/PUEL.
JA Rl AB LES
Li
ESTAOISTIC.AMENTE
SIGNIFICATIVO
Eanpi Eapp Eapp Eapp Eapp
-2A 2A -2A -24

-
01 02 03 04 24 05
3.5852 2.9259 2.9481 3.0519 3.6589
1 1289 1 1 371 1 1990 1.1675 1 1225

. . .
3.6364 3.1970 2. 7121 3.0152 3.8485
1.0617 1.3836 1.4651 1.3184 1 .1401
.7532 0533 .4898 .9919 .2356
No No No
No No
435
TABLA NP 4.46
URBANO/PUBL.
URBANO/CONCER.
VARIABLES
ESADISTICAMENTF SIGNIFICATIVO
Eappi24 Eappi-2A Eapp-2A Eappi-2A Eappi-2A
01 02 03 04 05
3. 5852 3.2896 2.9481 0.0519 3.6289
1 1289 1.1371 1 1990 1.1575 1 1228

. . .
3.7941 3.0990 2.3235 27941 3.5294
8083 1.3775 1 3645 1.5132 1 .2848

.
5047 6078 .0064 .6006 .6218
No No S No No
436
TABLA NP 4.47
URBANO/PUBL.
RURAL/CONCERT.
VARIABLES
XI
ESTADISTICAMENTE
SIGNIFICATIVO
Eapp Eappi Eapp Eapp Eapp 1
24 24 24 24 -24
01 02 03 04 05
3.5852 0.2806 2.9481 3.0519 3.6889
1 1 1
1 289 1 371 1990 1675 1 1228

. . . .
4.1176 4.2461 3.3529 3.8235 4.1765
.6002 .8575 1.4975 .7276 .6359
0587 .0009 .0692 .002 1 .0911
No S No
CI
No
437
TABLA NP 4.48
RURAL/PUBL.
URBANO/CONC.
VARIABLES
o Ii
ESTAUISTICAD4ENTE
SIGNIFICATIVO
Eapp i 2A Eappi 2A Eappi2A Eappi2A Eaopi -2A
01 02 03 04 05
3.6324 3.5607 2.7121 3.0152 3.8485
1.0617 1.3836 1.4651 1.3184 1 1401

.
3.7941 3.0990 2.3235 2.7941 3.5294
8033 1.3775 1 .3645 1.5132 1 .2848
.7076 .039 3 .0795 656 2 1806
No No No No No
438
TABLA NO 4.49
URBANO/CONCERT.
RURAL/CONCERT.
VARIABLES
ESTADISTICM4ENTE SIGNIFICATIVO
Eapn Eappi Eappi Eappi Eappi
2A 2A -2A 2A 2,4
01 02 03
3.7941 3~0990 2.3235
.8083 1.3775 m3545
4.1176 4.2461 3.3529
.6002 .8575 1.4975
.1671 .0037 .C047
No S
S
04 05
2.7941 3.5294
1.5132 1.2848
3.8235 4.1765
.7276 .6359
.0097 .0769
S No
Comparando unos subgrupos con otros lo que destaca son las puntuaciones claramente ms altas que obtiene el subgrupo de padres rural/concertado (cuyos datos vuelven a ser analizados pues todos los sujetos contestaron cabalmente al cuestionario Eappi2A). Estas puntuaciones netamente ms altas explican las nicas diferencias significativas que aparecen en las tablas y que sin embargo no nos permiten concluir nada pues, como ya se ha dicho, el 17 subgrupo sujetos. rural/concertado De modo general est formado nicamente por si podemos decir
que los sujetos mayoritariamente valoran de modo positivo la marcha del centro y sus experiencias y como prueba de ello se declaran decididos a que su hijo siga escolarizado en el mismo centro (tem 05). Estos resultados refuerzan las conclusiones extradas del anlisis de los datos de la tabla 4.24.
CARI
TULO
VI
CONCLUSIONES
439
5. CONCLUSIONES
5. 1
EN
LA MUESTRA
DE
PROFESORES
5.1.1.
Hiptesis
primera.
En
esta
hiptesis
se
plantea
el que el
grupo de profesores pertenecientes
a centros
de integracin obtendr puntuaciones significativamente

ms altas en el cuestionario de actitudes (Eaprof) que
el grupo de profesores de centros en los que no se aplica el P.I.
Los resultados
obtenidos
y que acabamos
de
exponer
ponen de manifiesto que las predicciones hechas en torno a esta primera hiptesis son acertadas.
Los profesores/integracin consiguen puntuaciones ms altas, que segn el anlisis de Student revelan una alta significacin estadstica. ms importante de la Esta hiptesis, investigacin sin duda la pues en su
comprobacin se han movilizado un mayor nmero de datos, arranca del factor Como del contacto pudimos captulo de con ver los en la experiencia la revisin estudios
integradora. bibliogrfica
numerosos
440 existentes en torno a esta variable arrojan conclusiones contradictorias. Hayes y Gunn (1988> encontraron
actitudes ms negativas en los profesores con experiencia en integracin escolar que en los que no tenan. Payne y
Anteriormente Shotel, Murray (1974), Higgs
Jans y Mccettigar (1972),
(1976), Glicklng y Thebald (1975)
observaron que los profesores mdificaban progresivamente sus actitudes frente a ms negativas la integracin hacia de vivir una posiciones experiencia
despus
integradora.
En cambio otras invastigaciones como la de (1967), y Frith y Elwarts HarveyGreen a la (1981), Martons
Comba y Hasper y Leslie
(1983) ms
(1984)
encontraron
actitudes
favorables
integracin
entre
los con
profesores que tuvieron experiencias profesionales
nios con N.E.E. En Espaa el estudio EDIS (1985) tambin encontr profesores actit udes que notablemente experiencia P.I. los mayores en entre los El
tenan
integracin.
Equipo de Evalu acin del travs de los m iembros de

y de Servicios
(M.E.C.
1989) constata a
Equipos Psicopedaggicos y vocacional son mayora que los
de orientacin escolar
ya que en los
han
mejorado
centros
profesores que mej oran sus acti tudes despus de inic ado el P.I. Arraiz (1985) llega a unos resultados que nos
441 confirman la hiptesis. En nuestra investigacin la
conclusin se inclina claramente en esta misma direccin.
Conviene no obstante matizar esta afirmac1n a la luz

de los resultados del anlisis de los datos del
cuestionario Eaprof2A. El que los profesores/integracin manifiesten actitudes signifidativamente ms favorables que sus significa colegas que de no los se centros muestren de no integracin ante no la
crticos
experiencia. Tienden a opinar que la informacin previa que exige naturaleza tcnicos
y
la puesta en ha sido
marcha de
un as
proceso como los
de
esta
insuficiente, El
apoyos
administrativos.
apoyo
tcnico
prestado
por los profesores de apoyo y equipos multiprofesionales
probablemente se desperdicie en parte debido a una pobre organizacin de los recursos humanos. Muchos profesores se quejan de la mala coordinacin existente entre estos tres agentes: maestro tutor, maestro de apoyo y equipo
multiprofesional.
Estas criticas son ms numerosas entre
los profesores de centros pblicos especialmente urbanos. La compleja problemtica de estos centros puede estar en la base del mayor en equipos grado de insatisfaccin: urbanos no centros
masificados, conflictivos,
entornos de
socialmente consolidados,
profesores
442
etc. toda
son focos de un sinfin de problemas que hacen que ayuda parezca insuficiente. A pesar de estas
importantes criticas una inmensa mayora de profesores, tras varios aos de experiencia en el P.I., se declara
partidario de que su centro contine desarrollando dicho programa. Los datos en torno a la evolucin favorable de las actitudes coinciden amplimente con los registrados nor el Equipo de Evaluacin del P.I. (N.E.C., 1988).
tiria
vez constatada la diferencia existente entre ambos de profesores hemos de resaltar igualmente el
grupos
hecho de que unos y otros faorable a la
en general al
opinen de que
manera
integracin
tiempo
consideran
insuficiente la
preparacin tcnicoprctica necesaria
cara afrontar un P.I. La inseguridad que esto les produce les lleva a pensar que los aprendizajes especficos en profesor de preocupados que el P.I.
funcin del diagnstico es competencia del apoyo. Por ltimo, cor los problemas implicar. unos y otros se sienten de conducta en el aula
puede
Quizs
debamos
concluir
con
Garca
Pastor
Garca
Jimnez
(1990) que
los
profesores pueden
mantener
dos
tipos de opiniones contrapuestas uno positivo sustentado
443 en creencias y senti mientos reforzados por la experiencia y otro negativo en que se reflejaran
las dificultades
instruccionales con las que se encuentra el profesor en la clase, derivadas de sus deficiencias formativas y de
la falta de apoyos.
5.1
a.
Hiptesis
segunda.
En
sta hiptesis
predecamos
que los profesores ms jvenes conseguiran puntuaciones ms altas en el cuestionario de actitudes.
El
inters
en
la
formulacin
de
esta
hiptesis igualmente
y
centrada en una variable tan clsica estriba

en las confusas conclusiones
que arrojan
unos
otros
estudios. Si Conine (1969); Sin gler y Lazar (1976); Casex (1978) y Feldman y Altman (1985 significativa entre edad y no encont raron re 1 acin actitudes, otros, como Ha rve y
Gottlieb y Corman (1975); Harasm iw y Horne (1975

y
Oreen
(1984); y Strain
Harvey (1978);
(1985); Garca y Alonso (1985 Lpez

(1985); A bos
Mandel
Rol ai no
(1986) y Berryman
(1989) comprobaron que s exista una la que se reflejaba que disposicin los a
relacin si gnificativa en
o rof eso res
ms
jvenes
mostraban
mejor
trabajar en programas de integracin.. Tambin Kauffman

y Wallace
(1973)
encontraron
relacin
entre
edad
444
actitudes
aunque,
en
este
caso,
en
la
direccin
contraria, es decir
los profesores mayores eran los que
manifestaban actitudes ms positivas.
Los datos hallados en nuestra investigacin aunque no sean muy contundentes hiptesis en buena si nos permiten se asegurar que Entre la los
medida
confirma.
profesores/no Integracin patente.
la confirmacin es mucho ms
Los ms jvenes estn ms convencidos de las ventajas del P.I. mientras nueva que los mayores no consideran tan
necesario una programa. introducir
preparacin en
relacin
con dicho
Los ms jvenes se muestran ms dispuestos a cambios en la escuela seguramente porque su tina vez
formacin inicial ms reciente es tambin mejor. ms llegamos a la conclusin de que tanto
formacin
inicial como permanente se han de mejorar urgentemente.
5.1.3.
Hiptesis
tercera.
En esta
hiptesis
predeciamos
que las profesoras puntuaran significativamente ms alto en el cuestionario que los profesores. En la mayora de
las investigaciones revisadas no se aprecian diferencias en razn de la variable sexo: Singlar y Lazar (1976):
445
Harasyhiw Garca y y Horne (1975); Feldman y Altman (1985) y que
Alonso
(1985).
Algunos
estudios
concluyen
son los profesores quienes mejor disposiciones muestran: Tringo (1970) y Conine (1969). Por ltimo en Lpez (1985) y Abos y Polaino (1986) son las profesoras quienes
aventajan a los varones.
En nuestro caso la hiptesis no se confirma. Los datos avalan las conclusiones de la mayora de los estudios es decir no parece que exista relacin alguna entre la En
se
variable sexo y las

todo caso las
actitudes hacia la integracin.

diferencias encontradas
escasas
acercar-jan Con i ne.
las conclusiones
obtenidas
por
Tringo
5.1.4.
Hiptesis cuarta.
Segn esta hiptesis predecimos
que
los
profesores a expresar
con
ms aflosde experiencia menos
docente a
i~
tendern
opiniones
favorables
integracin.
Esta variable
variable, edad, se
que
est
sin de
duda
muy
ligada muy
comporta
manera
similar,
extremando an ms las tendencias apuntadas por sta. En el grupo de profesores/no integracin encontramos
446 diferencias significativas que apoyan en todo momento las expectativas frlandell Los
y
de
la
hiptesis.
En esto coincidimos
con
Strain (1978), Casey (1978> y Larrive (1981). veteranos a estn ni ms al convencidos de no la
menos
perjudicar
los escolares
funcionamiento de
clase y s beneficiar a los nios con N.E.E., que, frente al grupo de los his veteranos,
al tiempo se sienten
insuficientemente preparados para trabajar en el P.I.
En
cambio
no
ocurre
lo
mismo
en
el
grupo
de la
o
profesores/integracin. menor diferencia
En este grupo no se observa entre

profesores ms
significativa
menos veteranos a favor de la hiptesis
por el contrario
2
refuerza an ms lo dicho a proosito de la hiptesis en cuanto a la edad.
En
consecuencia
la hiptesis
por
el
momento
no
puede
ser
considerada estudio. los al
como No
definitivamente obstante, de que ambas los si
comprobada
en
nuestro
consideramos edad en y
conjuntamente antigUedad,
datos
variables, obtenidos
tiempo
otros
estudios, podemos afirmar que ambas tienen un cierto peso en la configuracin de las actitudes.
447 5.1.5. Hiptesis quinta. Esta hiptesis predice que no los profesores su lengua
existen diferencias en hacia la
las opiniones de en
integracin escolar cataln planteada o
funcin de Esta misma
materna: tambin
castellano. por Garcia y
hiptesis en el
Alonso
(1986)
contexto educativo en el Pas Vasco Espaol no pudo ser comprobada. completa. La coticidencia de ambos estudios es
En uno y otro caso no se hallaron diferencias la lengua materna por lo que podernos
relacionadas con
considerar la hiptesis como probada.
5.1.6.
Hiptesis sexta.
Segn esta hiptesis esperamos
que los profesores que ensean en los niveles inferiores del sistema educativo manifiesten actitudes ms
favorables a la integracin que sus colegas que ensean en los niveles superiores. Como hemos visto en la
revisin bibliogrfica la mayoria de las investigaciones apoyan nuestra hiptesis 1979; (Morris y Mccauley, 1977;
Larrive y Cook,
Sthephens y Braun,
1980; Ammer,
1984,. Tambin el contexto espaol Arraiz (1985) y Garca y alonso (1985) obtienen las mismas conclusiones. Otros, por el contrario, relacin actitudes. alguna Singler y Lazar (1976) no encontraron entre la datos variable estn nivel ms educativo de y los
Nuestros
cerca
448 obtenidos en estos ltimos trabajos que en los primeros, ms numerosos. Nosotros no confirmamos la hiptesis pues en realidad no hemos encontrado diferencias
significativas ms que en una variable del cuestionario.
5.1.7.
Hiptesis
sptima.
Pensamos
que
el
medio
rural
tiene unas condiciones ms favorables a la integracin. El centro escolar en dicho medio reproduce de forma
natural
dichas condiciones: ms espaciosos,
centros menos masificados y clima escolar ms sereno, la tarea Garca y
normalmente etc.,
que sin duda colaboran positivamente en Esta hiptesis es defendida por (1985).
integradora.
Alonso (1985) y Abos y Polaino
A su vez el un clima
rgimen pblico del centro suele otorgar y plural que en el por unas caso de ser
ms abierto regido
privado,
habitualmente El y
directrices
ideolgicas ms rgidas. valiosos apoyos tcnicos
centro pblico suele tener materiales en diferentes
servicios municipales, autonmicos ocentralesde los que la red privada no se beneficia en la misma medida. Ambas circunstancias se dan simultneamente en los centros
Publico/rurales por lo que sostenemos la hiptesis de que
449 sus profesores se manifiestan ms dispuestos a la
integracin.
Los datos obtenidos no avalan nuestras hiptesis y si en el por grupo de profesores/no integracin es el profesores de centros urbano/pblicos, sobre formado quienes los son dems los
consiguen subgrupos,
diferencias en el de
significativas
profesores/integracin
profesores de centros rural/concertados.
Resultados tan contrapuestos slo nos permiten afirmar por el entre momento que unos y otros las condiciones centros, no diferentes de que hay las dos
derivadas parecen tener
variables alguna en
(zona la
y tipo), construccin
relevancia de los
de
las
actitudes
profesores hacia la integracin.
450
5.2. EN LA MUESTRA DE PADRES
5.2.1. Hiptesis
primera. Postulamos que el conocimiento
que los padres puedan tener de la integracin surgida de

la experiencia influye positivamente en la formacin de
sus
opiniones
sobre
la misma.
Para
el
apoyo
de
tal
formulacin nos remitimos a la conclusiones del Informe EDIS, reeditado en Espaa en 1985, asi como a las menos
concluyentes del trabajo de Arraiz (1985). Anteriormente dentro del contexto de EE.titi., Sander y Robinson (1981) tambin realizaron comprobaciones en esta direccin y lo pudieron confirmar.
Por nuestra parte esta hiptesis ha sido concebida en primer lugar por considerarla la ms relevante de las
estudiadas en cuanto a su relacin en de las actitudes.
la configuracin
Los datos de nuestra investigacin avalan con bastante autoridad comprobacin esta es hiptesis an mayor primera. que el El poder en de la
encontrado
correspondiente Los datos
hiptesis de en
la muestra de profesores. (Eappi2 que y
recogidos ponen en
ambos cuestionarios que los
Eappi2A>
evidencia
padres
han
451
vivido ella y
la experiencia desean su
integradora estn de acuerdo con Como da apoyo los de esta
continuidad. disponemos
importante
conclusin
contundentes
datos que nos aportan los anlisis descriptivos de sendas submuestras y el anlisis de las 11 variables de Student. del En todas y cada una Eappi los Lo
cuestionario hiejores
padres/integracin mismo ocurre si
obtienen
puntuaciones.
comprobamos Estas
las diferentes
submuestras se ven
estratificadas.
mejores
puntuaciones
reforzadas por las encontradas en el cuestionario Eappi2A en donde de forma tan aplastante este grupo de padres valora positivamente el funcionamiento del centro en
relacin al P.I. al tiempo que expresan su clara decisin de seguir vinculados al mismo.
5.2.2.
Hiptesis
segunda.
Predecimos
en
esta
hiptesis
que la edad de los sujetos es una variable relevante en la configuracin de las actitudes inversa, a mayor Entre sean edad peores y que su relacin es hacia la
disposiciones
integracin. escolar, aprecian ya
los padres que tienen hijos en edad en centros de integracin La o no, se no
diferencias
significativas.
hiptesis
puede demostrarse y nuestros datos lo nico que revelan es que la edad en este tipo de noblaciones no es una
452 variable crtica. Si <1979) explica y Evans sin duda con Gottlieb y Corman hallaron sus de <1975): Ferrara esto se
(1980) porque
diferencias
trabajos edad ms
versaban amplios
sobre donde
poblaciones
abanicos
probablemente es en edad escolar.
realmente critico el En sus conclusiones
tener o no hijos se dice que los
padres ms jvenes (los que tinen hijos en edad escolar) manifiestan actitudes menos positivas que los padres de ms edad (cuyos hijos ya no estn en edad escolar).
5.2.3.
Hiptesis
tercera.
Predecimos
en
esta
hiptesis
que
las
madres a la
tienden
manifestar que los
actitudes
ms
favorables datos
integracin algunas
padres. pero no
Nuestros son lo
registran
diferencias
suficientemente
la hiptesis.
poderosas como para considerar

El que las mujeres se
probada
ms
manifiesten
satisfechas
con el
centro y
el
P.I.
no se acompaa de
opiniones claramente ms favorables hacia la integracin. Nuestra conclusin coincide con la formulada Ferrara sea una en los
trabajos de Gottlieb y Gorman (1975), Evans (1980): el sexo no parece de por que
(1979) y variable la los
crtica en integracin
la configuracin escolar, aunque
las su
actitudes hacia vinculacin a
453 roles sociales s sea relevante en cuanto al intercambio
de relaciones e informaciones con el centro escolar.
5.2.4. Hiptesis cuarta.
En esta hiptesis planteamos
que
los padres de mayor nivel actitudes ms favorables.
educativo tambin expresarn
informe
EDS
(1985>,
Arraiz
(1985),
Sander que
Robinson
(1981) son
los soportes principales
nos han
permitido formular la hiptesis en estos trminos. Para estos autores el nivel educativo es uno de los factores determinantes de las actitudes.
Nuestros datos la hiptesis.
no nos permiten confirmar pocas diferencias
plenamente
Las
significativas
encontradas apuntan, en buena medida, en dos direcciones opuestas. parece El grupo ms de padres de mayor implicado en nivel educativo. centro, la
estar
la vida del
marcha escolar de sus hilos,
a la vez que desconfa ms
de los apoyos prestados por la administracin educativa al centro, y parecen tambin menos dispuestos a
considerar las repercusiones positivas que el 2.1.
puede
tener para sus hijos y para el funcionamiento del centro. En consecuencia este grupo de padres, que est ms
454 vinculado al centro y ms implicado en la marcha escolar de sus hijos, se muestra algo ms reticente ante el P.I. tal vez por temer a que ste sea un elemento perturbador para el centro y los escolares y tambin ms desconfiados ante la administracin educativa. Las escasas diferencias halladas no son suficientes para considerar la hiptesis como confirmada pero s son suficientes para seguir
manteniendola en futuras investigaciones.
Sin
embargo
cuando
se
analizan
los
datos
de
la
variable profesin, ntimamente ligadaa la anterior, los padres de profesiones ms altas, en consecuencia de mayor nivel educativo, valoran ms positivamente la marcha del centro despus de implantado el P.Ii. y se manifiestan ms decididos a seguir apoyando su continuidad.
5.2.5.
Hiptesis
quinta.
La
situacin
laboral
estable/inestable es un factor que puede influir en las opiniones de los sujetos. Consideramos que quienes tienen un tipo de actividad laboral ms fijo expresan tambin Esta hiptesis segn anlisis de los datos y
actitudes ms positivas. de los diferentes
diferencias
discriminantes no se confirma ni mnimamente.
Parece ms
bien que no exista relacin alguna entre ambas variables.
455
5.2.6. Hiptesis sexta. Ya hemos dicho anteriormente que el medio rural y el rgimen pblico de los centros pueden ser dos favorables idneas que los circunstancias para que el ayuden PA. a crear
condiciones predecimos
desarrollar de nios
Por ello en
padres
escolarizados
centros pblicos y ubicados eh entornos rurales expresan actitudas ms positivas hacia la integracin.
Los
diferentes la en
anlisis efectuados pues las
no
nos
permiten
confirmar encontradas
hiptesis los
escasas
diferencias son
mltiples
anl~s1s
efectuados
contradictorias en parte y muy remotamente apuntan en la direccin de nuestra hiptesis; ocurre algo muy parecido a lo observado en los anlisis de la misma variable en
la muestra de profesores.
ANEXOS
INSTRUMENTOS
DE MEDIDA
456
ANEXO: INSTRUMENTOS DE MEDIDA
CUESTIONARIO
DE DATOS PERSONALES
(H.D.P.
1.
Sexo 1 Padre 2. Madre

.
2. Edad 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 25 De De De De Dc De De De aos 25 a 30 31 a 35 36 a 40 41 a 45 46 a 50 51 a 55 56 a 60 61 aos aos aos aos aos ees aos aos y ms
3. Nivel de estudios 1. Analfabeto 2. Menos de primarios, sin estudios 3. Estudios primarios 4. Bachiller elemental 5. Bachiller superior 6. Formacin profesional 7. Estudios universitarios. Grado medio 8. Estudios universitarios superiores
4. Profesin del cabeza de familia
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
5.
Empresario, alto directivo, gran propietario agrcola Profesin liberal Pequeo empresario, trabajador autnomo, comercio, pequeo propietario agrcola Funcionario (Administracin, Fuerzas Armadas) Empleado (cuadros medios, administrativo banca, ser y ci os> Obrero cualificado industria Obrero cualificado agricultura Pen industrial Otros sin especificar
actual fijo del entrevistado
Ocupacin 1.
Trabajo
2. Trabajo eventual 3. Paro cobrando 4. Paro sin cobrar 5. Jubilado, pensionista

D.
US
labores
457 CUESTIONARIO DE ACTITUDES DE PADRES ANTE LA INTEGRACION ESCOLAR (EAPPIl
INSTRUCCIONES:
1 Lea atentamente cada una de las preguntas y sus correspondientes respuestas. Ponga una cruz delante del nmero de la respuesta que mejor expree su su opinin. Posiblemente, ninguna de las respuestas coincida exactamente con la opinin que usted tiene o con lo que usted le gustara expresar, as que seale aquella espuesta que est ms prxima de sus propias ideas y opiniones.
.
2.
Si desea aadir alguna cosa. no dude en hacerlo al final de esta encuesta. Puede escribir lo que desee en el papel que queda en blanco al final.
3. Todas las cuestiones parten del caso hipottico que en el colegio de sus hijos se fuera a iniciar un programa de integracin escolar de nios con deficiencia (mental, sensorial, fisica u otras). 1.- S en el colegio estuvieran juntos nios deficientes con nios no deficientes qu le parecera? 1. Muy mal, un disparate 2. Que no dara resultado 3. Lo aceptara a ver qu resultados daba 4. Me parecera bien 5.Muy bien, es lo que se debera hacer hace tiempo 2.- Cmo cree usted que vivira su hijo la experiencia de integracin? 1. Creo que muy mal, no se adaptara a ella 2. Con dificultades; no le sera fcil 3. No creo que le afectara positiva ni negat vamente 4. Sien, le resultara interesante y positiva 5. Muy bien, se adaptara en seguida y le parecera muy bien 3.- Cmo cree usted deficientes? 1. 2. 3. 4.
5.
que trataran los nios normales a los se burlaran de ellos no siempre bien indiferente preocuparan por ellos con afecto y preocupacin
Muy mal, Regular, De forma Bien, se Muy bien,
458 4. Qu repercusiones cree usted que podra tener esta experiencia sobre los nios deficientes integrados? 1. 2. 3. 4. 5. Podran verse muy perjudicados Tal vez ganen algo No se puede prever: supongo que nada especial Creo que saldran ganando con la experiencia para ellos seria una experiencia altamente beneficiosa
5. Qu repercusiones cree usted que podra tener esta experiencia integradora sobre los nios no deficientes de las clases de integracin? 1. Podran verse muy perjudicados 2. Tal vez ganaran algo, pero en general saldran perjudicados 3. Nc se puede prever: supongo que nada especial 4. Creo que saldran ganando con la experiencia 5. Para ellos seria una experiencia altamente beneficiosa 6.- Cmo juzga usted, en general, ni os reciben en el col egi o? la preparacin que sus
Muy mala; un desastre 2. No es buena, habnia que mej orar a 3. Una preparacin normal, como la de otros colegios 4. Reciben una buena preparacin, sati sfactori a 5. Reciben una preparacin magnfica 7.- Qu repercusin cree usted que tendra la integracin sobre la calidad de la educacin que recibe su hijo? tina repercusin muy negativa: bajara mucho el nivel ritmo sera algo ms lento 3. No creo que la preparacin que recibiera el nio se viera afectada 4. tina repercusin positiva 5. Muy positiva; la educacin seria de mejor calidad 8. ;Cmo cree usted que repercutira la integracin escolar sobre la personalidad de su hijo?
2. No muy buena; el
1.
1. 2. 3. 4. 5.
Podra ser muy negativa; podra aprender conductas muy negativas Me temo que no sera buena y que el ni o se perjud que No creo que le influyera especialmente Podra ser bueno para l; podra venirle bien Le podra beneficiar; muy beneficioso relacionarse con un tipo de nios diferentes
459 9.Cre usted que el profesor de su hijo tendra ayuda suficiente para poder llevar a cabo la educacin de nios deficientes y no deficientes?
1. De ninguna manera; estara solo ante los
problemas 2. Recibira muy poca ayuda, menos de la que necesi tara 3. Recibira una ayuda normal ni poca ni mucha 4. Recibira la ayuda adecuada a las necesidades que se le planteen 5. Recibirla toda la ayuda que necesitara 10.- Si de usted dependiera, se implantara la en el Colegio de su hijo el curso prximo? integracin
1. No, de ninguna manera 2. Creo que no, pues no creo que sea positiva totalmente 3. Me dara ms o menos igual 4. S, pues puede ser beneficiosa para todos 5. S, sin lugar a dudas: creo que es un gran logro 11. Cmo valora usted la participacin que los padres parece que tienen en la marcha del colegio? 1. 2. 3. 4-. 5. Muy mal; parece que no contamos para nada Mal; parece que hay poca Normal, como en todos los colegios Bien; parece que se participa lo suficiente Muy bien; parece que tenemos una gran participacin en la marcha del Colegio
460 ESCALA DE ACTITUDES DE LOS PADRES ANTE LA INTEGRACION ESCOLAR (EAPPI2> INSTRUCCIONES Lea atentamente cada una de las preguntas y sus correspondientes respuestas. Ponga una cruz delante del nmero de la respuesta que mejor exprese su opinin. Es posible que ninguna de las respuestas coincida exactamente con la opinin que usted tiene o con la que a usted le gustara expresar, as es que seale aquella respuesta que est ms prxima de sus ideas y opiniones. 2. Si desea aadir alguna cosa, no dude en hacerlo al final de esta encuesta. Puede escribir lo que desee en el papel que queda en blanco al final. 1. Despus de la experiencia de este u otros cursos, qu opinin tiene sobre el hecho de que hayan estado juntos nios deficientes y no deficientes? 1. 2. La experiencia ha resultado muy mal Ha habido bastantes deficiencias; estoy algo insatisfecho 3. Ha estado bien, pero sin exagerar 4. Aunque ha habido algn problema, estoy bastante satisfecho 5. Mi opinin es muy buena; ha sido una magnfica experienci a
2. Cmo cree usted que ha vivido su hijo la experiencia de integracin? Est muy descontento; no le gustara repetirla Protesta bastante; no est muy contento Normal; no habla mucho de ello ni se queja Bastante bien; creo que est contento Magnficamente; el nio est muy contento los nios
2. 3. 4. 6.
3.- Cmo cree usted que han tratado los nios deficientes.
normales
1. 2. 3. 4. 5.
Muy mal Reg u lar; De forma Dic u: se Muy bien,
con desprecio o crueldad no siempre bien indiferente han preocupado por ellos con afecto y preocupacin
461 4.- Qu repercusiones cree usted que ha tenido esta experiencia sobre los nios deficientes integrados? 1. Creo que se han visto muy perjudicados 2. Quizs hayan ganado algo, pero en general salen perjudicados 3. No creo que les haya afectado ni positiva ni negativamente 4. Creo que salen ganando con la experiencia 5. Para ellos ha sido una experiencia muy beneficiosa 5.- Qu repercusiones cree usted que ha tenido esta experiencia sobre los nios no deficientes de las clases de integracin? 1. 2. Se han v~sto muy perjudicados Aunque a lo mejor hayan ganado algo, en general. salen perjudicados 3. No creo que haya tenido una repercusin espec~al ni positiva ni negativa 4. Han salido beneficiados con la experiencia 5. Ha sido para eflos una experiencia altamente beneficiosa 5. Qu opinin le merece la preparacin reciben en el Colegio? que los nios
1. Muy mala, desastrosa 2. No es buena, habra que mejorarla 3. tina preparacin normal, como la de otros colegios 4. Reciben una buena preparacin; satisfactoria 5. Reciben una magnfica preparacin
7. Qu repercusin cree usted que ha tenido la integracin sobre la calidad de la educacin que ha recibido su hijo? 1. 2. 3. 4. 5. tina repercusin muy negativa; ha bajado mucho el nivel No muy buena; el ritmo ha sido algo ms lento La preparacin recibida por el nio no se ha visto afectada por la integracin Una repercusin positiva; las cosas han salido bien Muy positiva; la educacin es de mayor calidad
462 8. Cmo cree usted que ha repercutido la integracin sobre la personalidad de su hijo? 1.
2.
3. 4. 5.
Muy negativamente; ha aprendido conductas no deseables No muy bien; creo que el nio se ha perjudicado algo No creo que le haya influido especialmente Creo que ha sido bueno para l, que le ha venido bien Le ha resultado muy beneficioso relacronarse con un tipo diferente de nios
9.- Cree usted que el profesor de su hijo ha tenido ayuda suficiente para poder llevar a cabo la educacin de nios deficientes y no deficientes?
1. En modo alguno; ha estado solo ante los problemas 2. Ha recibido muy poca ayuda; menos de la que necesitaba 3. Ha recibido una ayuda normal, ni poca ni mucha 4. Ha recibido la ayuda adecuada a las necesidades que se le han ido planteando 5. Ha recibido toda la ayuda que necesitaba ~0.- Si de usted dependiera, seguirla practicndose la integracin en el Colegio de su hijo el curso prximo? 1. 2. 3. 4. 6.
11.-
No, de ninguna manera Creo que no, pues no la veo totalmente positiva Me darla ms o menos igual Si, pues puede ser beneficiosa para todos S, sin lugar a dudas, pues es un gran logro
usted la participacin que los padres tienen
Cmo valora
en
la marcha del Colegio? 1 2. 3. 4. 5.

.
Muy mal no contamos para nada Mal: (participamos poco) Normal: como en todos los colegios Sien: (hay suficiente participacin) Muy bien: (hay una gran participacin)
,
463 ESCALA DE ACTITUDES DE LOS PADRES ANTE LA INTEGRACION ESCOLAR. ANEXO (EAPPI2A)
1. El contacto que ha mantenido con el profesor o profesores de su hijo y la informacin que ha ido recibiendo del colegio le han parecido
1. Muy deficiente: ausencia de contactos e informacin ti Mal: Ha habido poco contacto y la informacin ha sido insuficiente 3. Normal. 4. Bien: la informacin y los contactos han sido satisfactorios 5. Muy bien: hemos tenido mucho contacto y se nos ha dado mucha informacin 2. La marcha del Colegio desde que se ha iniciado el programa de integracin, qu opinin le merece? 1. Muy insatisfactoria nsati sfactori a 2. Bastante 3. Normal 4. Satisfactoria 5. Muy satisfactoria
3. Comparando la marcha del Colegio con la que llevaba antes de iniciar el programa de integracin, su impresin es: 1. Ahora todo va peor en este colegio o Algo peor 3. Normal : ms o menos como antes 4. Las cosas han ido mejor que antes de ini ci arse el programa de integracin 5. Las cosas han ido mucho mejor que antes de iniciarse el programa de integracin 4.- Comparando el funcionamiento del Colegio con el de otros colegios que usted conoce y que no siguen el programa de integracin escolar, considera que:
1. El funcionamiento de este es claramente peor 2. Es algo peor o. Normal, ms o menos como el de otros colegios 4. Es algo mejor que el de otros colegios 5. Es claramente mejor
464 5.- Cambiara usted a su hijo de Colegio si pudiera? 1. 2. 3. 4. 5. S, sin duda Creo que s, seguramente Me parece que no le cambiara No le cambiara, estoy satisfecho No, en absoluto; estoy muy satisfecho
465 ESCALA DE ACTITUDES DE LOS PROFESORES ANTE LA INTEGRACION ESCOLAR (EAPROF) Por favor, rodee con un crculo el nmero bajo la columna que mejor describa su acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones. (No hay respuestas correctas. Las mejores respuestas son aquellas que reflejan honestamente sus sentimientos): Claves: MD: D: 1: A: MA: Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo
MD 1. Muchas de las cosas que los profesores hacen con los estutr.jdiantes normales en un aula son apropiadas para los estudiantes con necesidades especiales 2. Las necesidades de los estudiantes deficientes pueden ser mejor atendidas en clases especiales separadas 3. La conducta en el aula de un nio con necesidades especiales, generalmente, requiere ms paciencia del profesor que la de un nio normal 4. El que representa al estar en una clase normal, estimu la el desarrollo acadmico del nio con necesidades especiales 5. La atencin extra que requieren los estudiantes con necesidades especiales, ir en detrimento de los otros estudiantes 6. La integracin ofrece posibilidades de interaccin en clase, lo cual favorecer la comp rensin y acentacin de las diferenc as Es difcil mantener e~ en una clase normal que con trene un nio con necesidades especrales
arden
MA
7.
466
MD 0 1 A MA
8. Los profesores de clases normales poseen mucha de la prctica necesaria para trabajar con estudiantes con necesidades especia les 9. La conducta de los estudiantes con necesidades especiales supondr un mal ejemplo para los otros estudiantes 10. El aislamiento de una clase especial tiene un efecto nex gativo en el desarrollo social y emocional de un estudiante con necesidades especiales 11. El rio con necesidades especiales desarrollar probablemente sus capacidades escolares ms rpidamente en una clase especial que en una clase normal 12. La mayora de los nios con necesidades especiales no se esfuerzan en completar sus tareas.. 13. La integracin de nios con necesidades especiales requerir cambios significativos en los procedimientos de la clase normal 14. La mayora de los nios con necesidades especiales tienen un buen comportamiento en clase.... 15. los con ser El contacto que tienen estudiantes de una clase normal estudiantes integrados puede oerjudiciai
16. Los profesores de clasea normales tienen la suficiente preparacin para ensear a los nios con necesidades especiales 17. Los estudiantes con necesidades especiales monopolizarn cl tiempo del profesor ~8. La nteg>acin del nio con necesidades especiales promover su independencia social
467 MD 19. Es probable que un nio con necesidades especiales exhiba problemas de conducta al ser colocado en un aula normal 2Q. La enseanza especfica en funcin del diagnstico es mejor que se d en el aula de apoyo o por profesores especiales, que por profesores normales 21. La integracin de los estudiantes con necesidades especiales puede ser beneficiosa para los estudiantes normales 22. Los nios con necesidades especiales necesitan que se les diga exactamente qu hacer y cmo hacerlo 23. La integracin es probable que tenga un efecto negativo socre el desarrollo emocional del nio con necesidades especiales
.
MA
~3
24. La aceptacin de los nios con necesidades especiales en ciases normales ocasiona demasiada confusin 25. El nio con necesidades espec ales va a ser aislado social me n te por los estudiantes de una clase normal 26. Los padres de un nio con necesidades especiales no presentan mayores problemas que los de un nio normal para los profesores 27 La integracin de nios con necesidades especiales, neces i tar una nueva preparacin de los profesores de clases normal es
:3
28. A los nios con necesida dades, se les debe dar tantas opor tun i dades como sea posible par a in te2rarse en una clase normal
468 MD 29. Los nios con necesidades especiales es probable que creen confusin en la clase normal 30. La presencia de estudiantes con necesidades especiales promover la aceptacin de las diferencias, por parte de los estudiantes normales D 1 A MA
469
DATOS PERSONALES DEL PROFESOR (H.D.P. )
EDAD
anos
SEXO: V.
LENGUA MATERNA
NIVEL EN EL QUE ACTUALMENTE DA CLASES (PARA 2~ ETAPA) ESPECIALIDAD N9 TOTAL DE CURSOS OtiE EJERCE COMO PROFESOR DE E.G.B NOMBRE DEL CENTRO EN EL OtiE EJERCE ACTUALMENTE
ESCALA DE ACTITUDES DE LOS PROFESORES ANTE LA INTEGRACION ESCOLAR. ANEXO. (EAPROF2A)
(Para contestar coloque una cruz a continuacin de la opcin elegida) 1. La informacin que ha recibido sobre la integracin escolar de los alumnos con necesidades especiales ha sido: Nula Poca Normal
. . . .
Bastante
Mucha
2.- El nivel de apoyo administrativo que ha recibido relativo a los estudiantes con necesidades educativas especiales ha sido: Nulo Bajo Normal
.
Alto
Muy alto
3.- El nivel de apoyo administrativo que ha recibido relativo a los estudiantes con necesidades educativas especi al es ha sido: Suficiente Insuficiente
(maestro de 4. El tipo de apoyo tcnico apoyo, escolar...> que ha recibido ha sido: Nulo Rajo
. . . .
psiclogo
Normal
Alto
Muy alto psi c 1 o go
5. El tipo de apoyo tcnico (maestro de apoyo, escolar...> que ha recibido ha sido: Suficiente Insuficiente
470 6.- Desde que se ha iniciado el programa de integracin el funcionamiento del Centro es: Peor que antes Algo mejor Algo peor.... Mucho mejor Igual
7. La coordinacin entre el maestro de apoyo y el maestro del aula es: Total Bastante
. . . .
Poca
Ninguna de apoyo
....
8. La coordinacin entre el maestro mu ti profesi onal es: Total Bastante

....
y el
equipo
Poca
Nnguna
9.- Ha habido rechazo hacia el nio o nios con deficiencias por parte de sus compaeros de clase?: Ninguno Alguno
...
Frecuentemente la
10. Con la experiencia su opinin sobre escolar ha oambi ado: Mucho

....
integracin
Bastante
Poco
....
Nada
11.- En estos momentos se muestra hacia Ms favorable que anteriormente Menos Igual
la integracin:
12. Cree que, en general, entre los profesores, ante la experiencia, ha cambiado la opinin sobre la integracin: Mucho
. . . .
Bastante
Poco
Nada
13.- En estos momentos, son:
cree que, en general
los profesores
Ms favorables a la integracin que antes Menos igual 14.- ~Es partidario de que su centro contine siendo, Futuro, centro de integracin?
o el
en el
No
REFERENCIAS
BIBL lOGRA Fi CA S
471
RE~ERENCZLAS BIBLIOGRAPICAS
Abos, P. y Polaino, A. (1986): Integracin de defi cientes educables: un estudio de actitudes docentes, Revista Espaola de Pedagoga, nP 172, pp. 194206. Ajzen, 1. Y Fishbein, $1. (1980): Undestanding attitudes and predicting social behavior, Prentice-Hall, Inc. New Jersey y Strain, P.S. (1978): A review or Alexander, 0. e d u cato rs atticudes toward handicapped chi Idren and the concept of nai nstreami ng Psychology in the Schools, 15, pp. 390396. Algozzine, E.; Mercer, 0. y Countermine, T. (1975): Labeling exceptiona> children: An analysis of expectations (manuscript submitted Thr publication) (en prensa?>. Allport, 03 .W. (1935 >: Attitudes, a cargo de 0. Mu rch i son. Handbook of Social Psychology. Worcester, Mass. : Clar k tiniversi ty Press, pp. 798844. Alper, 5. y Retish, P.M. (1972): A comparative study of the effects of student teaching on the attitudes of students in special education, elementary education, an d secondary education. Training School Bulletin, 69, PP. 7077. The mechan ics of mainstreaming: Ammer, J.J. (1984): Cons ide ring the regular educators perspective. Remedial and Special Education, 5(6), Pp. 1520. Ariechino, M. (1956): Gemeauz : Scuole differenziate con qualche flessibilita. Risposte, 6, pp. 34-36.
472 Arraiz, A. (1985): Estudio descriptivo de las actitudes de los padres, nifios y maestros de la escuela primaria hacia la integracin escolar del nirio disminuido en Zaragoza, Tesis de Licenciatura (en prensa). Ashman, A.F. (1 982): Prevention att i tudes toward retarded persons Rul letin, 10, 1, pp. 1835. of cure?. Changing Mental Retardation
Ayer, M.J. (1970): Employability of handicapped individuals in the teach ir.gprofessions: Considerations for rehabi 1 itation counse ling. RehabilitationCounseling Bulletin, 13, pp. 364373. Bak, J J. Cooper, F.M. (1987>; Dobroth, K.M. y Siperstein, 021. (1937): Special class piacements as labels: effects cn childrens attitudes toward learn i ng handcapped peers, Exceptional children, vol. 54, 2, PP. 151155.
.
Baker~ J.L. y Gottlieb, J. (1980): Attitudes of teachers toward rnainstreaming retarded chfldren En: Gott>ieb, J. (ed): Educating mentally retarded persons in the mainstream. Baltimore, tiniversity Park Press.
.
BankMi kke 1 sen, N.E. (1975): El principio normalizacin, Siglo Cero, 37, pp. 1621.
de
Bank-Mikkelsen, N.F. (1969): A metropolitan area in Denmark, Copenhagen In: Rugel, R. y Wolfensberger, W. Changing patterns in residential services for the mental ly retarded, Washington. Presidents Oommittee on Mental Retardation. Bank--Mikkelsen, N.E. (1976): Denmark. Changingpatterns in residential services for the mentally retarded. R. Kugel y A. Shearer (eds. ). Washington, Rresidents Committee on Mental Retardation,
473 Barker. R.O. ; Wright, B.A. : Meyerson, L. y Gonich, M.R. (1953): Adjustment to physical handicap and illness. New York: Social Sciences Research Council.
Bassi, FR. y Neri, A. (1983): La integracin de los nios discapacitados en la escuela: teora y prctica en Italia. Revista Internacional del Nio, 63(58), pp. 31 47. Bel, RO. <1968>: A reinterpretation of the direction of effects in studies of scialization, Psychol ogi cal review. 75, pp. 8195. Beltrn Llera, J. (1986): La integracin educativa Revista Espa~o1a de Pedagoga, nP 172, pp. 159192. Benincasa, 03. y Benedetti, 1. integrazione scolastica degli Ed. La Scuola. (1981):
.
Programazione e Bresera. Italia.
Serry, QE. (1375): tina experiencia educativa, Si go Cero, 42.
de
integracin
Biklen, O. y Bogdan, FR. (1979): Media portrayals of disabled people. A study in stereotypes Deficience mentale. Mentale retardation, 29, 4, october, Pp. 2-8.
,
Birch, J. (1974): Mainstreaming: educable mentally retarded children in regular classes, The Council for Exceptional children, Reston. Virginia. Blacher, J. y Turnbull, A.P, (1 983): Are parents mainstreamed?. A survey of Parent Interactions in the Mainstreamed Preschool. Education and Training of the Mentally Retarded, febr., Pp. 1016. Blancher-Dixon, J. y Turnbull, A. (1979 Preschool mai nstreami ng: def ini ti ons rat ion ale and imalementation Education Unlimited, apri 1 Pp. 1622.
474 En parlant de lItaIie... Comment Boucher, N. (1982): une experience din tegration sociale interrogue au del Cahiers du de son principe et des resultats obtenus C.T.N.E.R.H.I. 19, Pp. 89-91.
. ,
Bowman, 1. (1986): Teacher training and the integration handicapped pupils: some findings from a fourteen nations tiNESCO study. European Journal of Special Needs Education, 1, pp. 29-38. Braun, C. (1976): Teacher expectation: Socio psychol ogi cal dynamics, Review of Educational Research, 46, Pp. 185213. Bricker, 0. (1978): A rationale for the integration of handicapped and non handicapped preschool children, A Guralnick, M.J. Early intervention and the integration of handicapped and non handicapped children, tiniversity park prese, Baltimore, pp. 222. (1985): Lesperienza inglesa: nuove Sri nI=worth, FR. prospetti ve di insenimento sociale. Sindrome de Down Notizie, 3, pp. 520.
Broccolini en Europa
0. (1983): El problema de los disminuidos Cuadernos de Pedagoga, 107, pp. 61-68.
Prophy, J. y Good, T. (1974): relationships Rinehart and Winston,
Teacherstudent New York.
Brunelle, L. (1983): Lintegration scolaireen Belgique et en France. Cahiers de ]Enfance Inadapte, 260, Pp. 1014.
Sruvold, Vi. (1970): Are beliefs and behavior consistent with attitudes?, Western Psych. Assn., Los Angeles.
475 C.O.P.E.X. (Comit Provincial de lEnfance Inadapte) (1976): Leducation de 1enfance en difficult dadaptation et daprentissage au Qubec. Ministre de 1 Education, Qubec. C.R.E.S.A.S. (1934>: Integration ou marginalisation?. Aspects de leducation specalise, Cresas. C.R.E.S.A.S. (1952): L Harmattan, Pars. Le handicap socioculture 1
Canevaro, A. ( ). Lintegration des handicaps dana lcole en Italie, Les Cahiers de lEnfance Inadapte, nQ 235, pp. 1921. Center, Y. y Ward, J. (1937): Teachersattitudos towards the integration of disabled children into regular schools. The Exceptional Child, 34(1>. Pp. 41-56. Center, Y.; Ward, J.; Parmenter, T. y Nash, R. (1955): Principals attitudes toward the integration of disabled children into regular schools The Exceptional Children, vol. 32, 3. pp. 149161.
,
Centre for Studies on Integration in Education (1983): Education new deal for children with special needs, Fact Sheet, feb., pp. 14. Chaffin, J.D. (1975): Retrasados mentales en escuelas normales?, Siglo Cero, 42.
Chapman, E.K. (1981): Theeducation (spetral education) bil 1981, BIMH/B43/81/12.1. Chueca y Mora, F.A. deficiente: actitudes Michigan Presa. (1988): La normalizacin del del profesorado, University of
476 Ca i born, Vi. (1969): Expectancy effects in to replicate. Journal cl assroom: a failure Educati onal Psychol ogy, 60, Pp. 377383. the of
Clark E.T. (1964): Childrens perception of educable mentally retarded children. American Journal of Mental Deficiency, 68, pp. 602611
Clisant, J. (1983): Les problmes de lintegration travers les questionrxaires de lance, Communauts educatives, 46, pp. 79120. Obre, 0.L. y Jeffrey, K.M. (1972 ): Emotional role pas ing, attitude change and attracti on toward a disabled person Journal of Personality and Social Psychology, 23, pp. 105111. Coburr, J.M. (1972): Attitude changes in vocational rehabilitation counselors related to the physically disabled during induction preparation. Dissertation Abstracts, 33, pp. 4084.
Combs, R.H. y Harper, J.L. (1967>: Effects of labels on attitudes of education toward handicapped children. Exceptional Children, 33, pp. 399403.
Conne, T.A. (1969): Acceptance or rejection of disabled persons by teachers. .Journal of School Health, 39, Pp. 278281 Conley, FR. (1973): The economics of mental retardation The Johus Hopkins University Presa. Cook, S.W. y Seltiz, 0. ( ): A multiple indicator approach to attitude measurement, En: Jahoda, M. y Viarren, N Altitudes, Harmondsworth, Peguin Books, pp. 325352. Cooper, M. (1979): Pygmalion grows Educati ona 1 Research, 49, pp. 389-410. up, Review of
477
Cristbal M. ; Domingo, H. y Payeras, J. (1982): Bases para una educacin integrada en Baleares, Universidad de les 11 les Balears. Cru i ckshank, integration W.M. (1974): The false hope Siow learning Child., 21, pp. 6783. of
Daddy 1 M. y Manca, M. (1979): El derecho de la persona de fi ci e nte a la edu cacin y al trabajo en Italia, Reunin de Expertos. 0.C. 0. E., Pars. Dawes, R.M. W975): Fundamentalsofattitudemeasurement, J. Wiley a Sons Inc., U.S.A. (trad. Fundamentos y tcnicas de medicin de actitudes, Limusa, Mxico) Dengra, R.; Durn, R. y Verdugo, N.A. (1991): Estudio de las variables que afectan a las actitudes de los maestros hacia la integracin escolar. Anuario de Psicopedagoga Teraputica. CEPE, Madrid, pp. 4688. Deno, E. capital (1970): Special education as developmental Excephional Children, 37, Pp. 229237.
Denter, R.A. y Mackler, FR. (1962 ): Ability and social status among normal and retarded children: a review of the literature. Psychological Bu letin, 59, pp. 273283. Departamento federal de salud, educacin y bienestar (ti.S.A.) (1984>: Clasificacin y etiquetaje, extracto del informe sobre el diagnstico en la escuela de D.E.S.E.B., Siglo Cero, 93.
Deschamps y otros (1981>: Lenfant handicap 1 ecole. Frammarion Medicine Sciences, Paris.
et
Deutsche r Bi ldungsrat (1973): Sur pdagogischen fdrderung beh i nderter unU von behinderung bedromter kinder unU jugend icher Stuttgart.
478
Domingo, H.; Payeras, J. y Rodrguez, 0. (1987>: La prctica educativa del modelo integrador: dificultades y estrategias, tiniversidad de Crdoba. Domingo, H.; Gonzlez, 8.; Payeras, J. y Rodrguez 0. (1986): Modelos de formacin y perfecci onami ento del profesorado para la integracin escolar de nios con deficiencias, Palma de Mallorca. J. (1980): Changing atti tudes toward Donal dson, handicapped persons: A review and analysis of research Exc e p t. ion a 1 Chi idren, 46, 7, po. 504514. Dunn, LA. (1968): Special education for the midly of it justified?, Exceptional retarded: is much Chi ldren, 35, Pp. 522. E.DI.S. (Equipo delnvestigaciones Sociolgicas> (1985>: Los padres y los profesores ante la integracin escolar del deficiente, M.E.C.,, Madrid.
Education for al handicapped children act (1975), Publio Law, 29 nov., Pp. 94142. Informe Equipo de Evaluacin de la Integracin (1987 sobre la evaluacin del profesorado de integracin: merco general hiptesis y fases del proyecto, Revista de Educacin, nmero extraordinario, pp. 744. Equipo de Evaluacion del M.E.C. (2) (1989): Evaluacin de la Integracin Escolar, Ministerio de Educacin y Ciencia, Direccin General de Renovacin pedaggica, Madrid. Escudero Muoz, J.M. (1986): Innovaci n e investigacin educativa Revista de Innovacin e Investigacin Educativa, 1, pp. 544.
479 Evans, J.H (1976): Changing atti tudes toward disabled persons: An expe r i mental study Rehabi 1 itation Counsel ing Bu letin, 19, Pp. 572579. Evans, 2. (1 980 Attitudes of parenta toward handi cappe d children and their integration into regular classes, University of California, Berkeley. Feldman, O. y Altman, FR. (1985): Conceptual systems and teacher sttitudes toward regular class piacement of miidly retarded students. American Journai of Mental Deficiency, 39(4), pp. 345351. Ferro, N. (1979): La integracin de deficientes en las escuelas ordinarias en Italia, Reunin de Expertos, Q.C.D.E. Pars. Feuerstein, FR. (1979): The dynamic assessement of retardatesperformers Universitypark presa, Baltimore.
,
Feuerstein, FR. (1930): Instrumental University park presa, Baltimore.
enrchment,
Fiel der, Vi. y otros (1971): An a attempt to replcate the Teacher expectancy effect. Psychoiogical Reporta, 29, pp. 12231223. Fierro, A. Siglo Cero, (1975): 42, pp. Anlisis 1117. de modelos econm~cos,
Fierro, A. (1981): La personalida& Un i vers i dad de Salamanca, Salamanca.
del
subnormal
Fierro, A. (1986 ): La formacin de pr o fe si oua les especi al izados, Integracin en E.G.B : una nueva escuela. Fundacin Banco Exterior.
-
480 Fierro, A. (1983): El maestro, eje central de la integracin de los nios diferentes en la escuela, III Jornadas de Formacin del Profesorado en Educacin Especial, Escuela tiniversitaria de E.G.B., Mlaga, pp. 127130. Fine, M.J. (1967): Attitudes of regular and special class teachers toward the educable mentally retarded child. Exceptional Children, 33, pp. 429430. Fish, J. (1979): Informe pata sobre la integracion. O,C.D.E., la reunin de Pars. expertos
French, FR. y Henderson, H. (1984): Tsacher toward mainstreaming. Journal of Physical Recreation ami Dance, 55, pp. 6971.
attitudes Education
Frith, 03=1. y Lindsey, J.C. (1951): The effects of inservice traning on regular educatorsattitudes toward handicapped students. Education Unlirnited, 3, pp. 2931 Frith, G.H. y Edwards, FR. (1981): Misconceptions of regular classroom teachers about physically handicapped students. Exceptional Chi]dren, 48, Pp. 182154. Garca 0. y Orcasitas, J.R. (1987): Situacin de la educacin especial en Espaa: el proceso de integracin a revisin, Revista interuniversitaria de educacin especial, nmero 0, pp. 518.
Garca, J.M. y Alonso, J.C. (1985): Actitudes de los maestros hacia la integracin de los nios con necesidades especiales. Infancia y Aprendizaje, 30, 1, 5168. Garca, J.M. (1990): La filosofa de la normalizacin como base de la integracin escolar. Revista de Ciencias de la Educacin, Pp. 36, 143, 283293.
481 Garca, E. (1988): Integracin escolar y formacin del profesorado. En: Mayor, J.: Manual de Educacin Especial, Anaya, Madrid. Actitudes Garca Cabero, M. et als. (1991): y modificacin de actitudes de los estudiantes de Magisterio hacia la integracin escolar de alumnos con N.E.E. tiniversidad de Len (en prensa). Garca Pastor, C. y Garca Jimnez, E. 1990): El clima institucional en centros de integracin de deficientes visuales. Revista de Educacin Especial, 7, pp. 2~42. Gardner, W.I. (1966): Social and emotional adjustment of midly retarded chiidren and a dol escents: cri ti cal review, Exceptional Children, 33, Pp. 97105. Goed, T.L. y Brophy, 5. Interamericana, Mxico. (1983): Psicologa educacional,
Good, T. ; Cooper, M. y Blakey, 2. (1980 ): Classroom integration as a function of teache r expectat i ons, student sex and time of year, Journal of Educational Psychology, 72, pp. 378385. Goodman, H. ; Gottlieb, J. y Harrison, PAl. (1972): Social acceptance of EMRs integrated into a nongraded elementary school. American Journal of Mental Deficiency, 76, pp. 412417. Gottlieb, J. y Budoff, M. (1973): Social acceptability of retarded children u nongraded school differing ir architecture American Journal of Mental Deficiency, 73, pp. 1519.
.
Gottlieb, J. y Bafrer, J.L. (1975): The relationship between amount of integration aud the sociometric status of retarded chi ldren. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association. Washington, D.C. March.
482 Cottlieb, J. ySperstein, G.N. (1976): Attitudes toward mentally retarded persons: Effects of attitude referent specificity, American Journal of Mental Deficiency, 80, pp. 376381. Gottlieb, J. y Davis, J.E. (1973): Social acceptance of EMRs during overt behavioral interaction. American Journal of Mental Deficiency, 78, pp. 14-1143.
Oottlie, J. ; Cohen, L. y Goldstein, L. (1974): Social contact aud personal adjustment as variables relating to atticudes toward EMR children. Training School Bulletin, 71, pp. 916. Gouvernement du Quebeo (1978): Lcole zubcoise. Enonc de politique, plan daction, Lenfance en difficult dadaptation et daprentissage, Ministre de 1 Education. Greshan, F.M. (1982): Misguide Mainstrsaming: rhe Case for Social Skill Training whit Handicapped Children. Exceptional Children, feb. Guerin, C.R. (1979): Regular teacher concerns with mainstreaming learning handicapped children. Psychology in the School, 16, pp. 543545. Cuerin, G.R. y Szatlocky, K. (1974): programa for the meutally retarded Children, 41, pp. 173177.
Integration Excepti onal
Curalnick, M.J. y Bernnett, F.C. (1 987 The effectiveness of early intervention for atrisk a u o handicapped children, Academio Preas, Orlando. Guskin, S.L. y Spicker, H.H. <1981): La investigacin educativa en torno al retraso mental en: Ellis, N.R. Investi gacin enretrasomental, 5.1.1.5 San Sebastin. pp. 472236.
483 Guskin, S.L. (1963): Dimensiona of judged similarity of Mental among deviant types. American Journal Deficiency, 68, pp. 218224. Harasymiw, S.J. yHorne, M.D. (1976): Teacher attitudes toward handicapped children and regular class integration. Journal of Special Education, 10, pp. 393400. Haring, N.G. (1957): A study of teachersattitudes toward exceptional Disaertation Abstracta, 17, pp. 103104. cl assroom chi ldren
Harvey, D.M.P. (1985): Teachere attitudes when they have no choice about the matter The Exceptional Children, vol. 32, 3, pp. 163173.
,
Harvey, DAR. y Oreen, K. (1984): Attitudes of New Zealand teacher, teachersintraining and non teachers toward rnainstreaming. New Zealand Jaurnal of Educational Studies, 19, pp. 34-44.
Hayes, K. y Gunn, P. (1988): Attitudes of Parents aud Teachers toward Mainstreaming. The Exceptional Child, 35(1), Pp. 3138 Hermange, 0. (1984a): La politique dintegration. Mise en oeuvre et moyens, LesCahiersdu C.T.N.E.R.H.I., 25, Pp. 7178. Hermange, 0. (1 984b) La politique dintegratior. Di sp os i ti en s prati ques et formalits administratves Les Cahiers du C.T.N.E. R.H.I., 26, pp. 5559. Herrnange, 0. (1 984c): La politique d integration. Condi tions de la reussit, Les Cahiers du C.T.N.E.R.H. 1., 27, PP. 5968.
484
Hernndez, J.M~. (1986): Reflexiones sobre la integracin desde la perspectiva de los equipos mu tiprofesionales Em: Integracin en E.G. 8. : una nueva escuela, Fundacin Banco Exterior, Madrid. Higgs, PAt. (1975>: Attitude formationcontact information?. Exceptional Chi Idren, 41, 496-497. or
Hirahoren, A. y Surten, T. (1979): Wiliingness of regular teachera to participate in mainstreaming handicapped childen. Journalof Research and Development in Education, 12, pp. 93100. Hobbs, N. (1975): The futures of childten, Joase y Basa. San Francisco. Hudson, F.H. ; 3raham. 3. y Viarner. Nl. (1979): Maiustreaming: An experimentation of the attitudes and needs of regular classroorn teachers. Learning Disability Quarterly, 2, pp. 5862. lano, R.P. A ye rs 0.; Heller, H.B. ; McGett man, J.F. y (1974 >: Sociornetric status of retarded Walker, y chi ldren in an integrative program. Excepti onal Chi idren, 40, Pp. 267271 Illich. 1. Barcelona. (1974): La sociedad desescolarizada, Barral,
Jarque, J.M. (1984): Perspectiva histrica y situacin actual. Cuadernos de Pedagoga, 120. Johnson, 03.0. (1961): A comparative study of the personal and social adjustment of mentally handicapped children placed in special classes with mentally handicapped children who remain in regular classes Syracuse tiniversity, New York.
485
Ihe effect of inservice training Johnson, AB. 1980 ): in preparation fo r mainstreaming. Journal for Special Educators, 17, PP. 1013. Johnson, D.W. y Johnson, Rl. (1 987 La integracin de los estudiantes minusvlidos en el sistema educativo normal, Revista de Educacin, nmero extraordinario, pp. 157171. Integrating Johnson, 0W. y Johnson, Rl. (1980): handicapped students into the mainstream, Excepti anal Children, vol. 47, 2. Johnson, 0.03. (1950) A study of the sociai position of mental ly retarded children in the regular grades. Ame r i can Journal of Mental Deficiency. 55, pp. 6089.
Johnson, A.B. y Cartwright, CA. information and experieno teachersknowledge and attitudes ~Journal of Special Education, 13,
i1979 ): Ihe roles of e improving abou t mainstreaming PP. 453462.
Jorgensen, 1.8. (1978): A danish model for special pedagogical assistance. San Sebastin, Espaa. Fondo de Documentacin del Servicio Internacional de Informacin sobre Subnormales.
Jos, J. y Cody, J. (1971): Teacherpupil interact ion as it relates to attempted changes in teacher expectancy of academic ability and achievement. Ame r i can Educational Research Journal, 8, pp. 3949. Juul KW. (1985): The scandinavian folk high school: a mod el for the education and integration of handicapped youth Ihe Exceptional Child, 32(2), pp. 121127. Kang, Y.W. y Massodi, B.A. (1 977): Attitudes toward b md peop le amonng theological aud education students. Visual fmpai rment and Blindness 71, Pp. 394400.
486
Karagianis, L.D. y Nesbit, C.W. (1981): The warnock report: britains preliminary answer to public law 94 142. EExceptional Children, vol. 47, 5, pp. 332336.
Katz, 0. (1960): The funotional approach to the study of attitudes, Public opinion quarterly, 24, pp. 163204. Kaufman, M. y otros (1975): Mainstreaming: Toward and expi icati on of the concept, Foc us on Exceptional Chi ldren, pp. 112. Keats, J~A. (1971): tAn introduction to quantitative psychologie, John Waley and Sons, Newcastle.
Kirk, S.A. 1964): Research in special education a Mental retardation: a Review Stevens, N.A. y Heber of Research, Chicago, tini versi ty of Chicago Press, PP. 5799. Kliue, FR. (1986): A Hanbook of test construction, Methuen y Co., London. Krathwohl, DA.; Sloom, S.S. y Massa, B.B. Taxonoma de los objetivos de la educacin, Alcoy. (1975): Marfil,
Krauer, K.J. y Reinartz, A. (1978): Sonderpdagogik in allgemfinen schulen, Marhold Verlag, Berln. Kraver, K.J. y Reinartz, A. (1978): Sonder pdagogik in Algemeinen achulen, Berln, MarholdVerlag.
Labrgere, M. (1979): Documento presentado en 1 a reunin de expertos sobre integracin de deficientes en escuelas ordinarias, O.C.D.E., Pars, febrero.
487 Langer, EJ.; Fisfre, 5.; Taylor, S.E. y Chanowitz, 8. (1976): Stigma, staring and discomfort: A novelstimuls hypothesis. Journal of Experimental Social Psychology, 12, pp. 451463.
Larrive, 8. y 000k, L. (1979): Mainstreaming: A study of the variables affecting teacher attitude. The Journal of Special Education, 13 (3), 315, 324. Larrive, 8. (1981): Effect of inservice training ntensty on teachersattitudes toward mainstreaming. Exceptional Children. 48, pp. 3439. 8. (1982): Factors underlying regular Larri ve, cl assroom teachersattitudes toward mainstreaming. Psycho logy in the Schools, 19, pp. 374379. Larsen, 8.0. (1975): me influence of teacher expectations on the school per-ormance of exceptional children. Focus on Exceptional Children, 6., pp. 114. Leyser, Y. y Leasen, 5, (1985): The efficacy of two trainiug approaches on attitudes of prospective teachers toward mainstreaming, The Exceptional Children, vol. 32, Pp. 175183. Leyser, Y. y Abrams, P.D. (1983): A ah ift to the positive: An effective program for changing preservi ce teachers attitudes towards the disabled. Educational Review, 35, Pp. 3543.
Leyser, Y.; Abrams, 2W. y Lipscomb, tE. (4982): Modifying attitudes of prospective elemen tary school teachers toward mainstreamirig. Journal of Special Educatora, 18, Pp. 1-10. Ley ser, Y. y Abrams 2.0. (1982 ): Teacher attitudes t0w a r d riO rma 1 sud exceptional groups Journal of Psycho 1 <~igy, 11 0, pp. 227238.
.
488
Liebherr, 8. (1977): Special education and the classroom teacher. Charles C. Thomas, Springfield.
Lombardo, E. y Lombardo, V. (1 987 Attitudes of elementary, middle and high schoo 1 teachers toward for job satisfaction mainstreaming: implications International Journal of Rehabi 1 itation Research, 10, 4, Pp. 405410. per gli
Loperfido, E. (1981): Lealsazione e Servici handicappatt in Italia, San 3HS.

,
Lovaas, 0.1. (1981): Teaching developmentally disabied children, The M.E. Books, tiniv. Park Preas, Baltimore.
N.E.C. (Ministerio de Educacin y Ciencia) (1988): Gua de la integracion Direccin General de Renovacin Pedaggica.
.
MacMillan, O.; Keoghs, 8. y Jones, S.R. (1 986): Special education research in midly handicapped learnes en: Witrock, MC. (cd.): Handbook on Teaching Research, New York. MacMillan, Pp. 683732.
,
Madden, N.A. y Savin, R.E. (1983): Mainstreaming student with mild handicaps: academic and social outcomes. Review of Educational Research, 53(4), Pp. 519569. Madden, N.A. y Savin, RE. (1983>: Effects of cooperative learning on the social a oc: e pta ncc of mainstreamed academical ly handi capPed students The Journal of Special Educati on, 17(2), Pp. 1 7 1182 Major, 1. (1961): How do we accept the handicapped? Elementary School Jaurna], 61, Pp. 323330.
489
Mandell, C.J. y Strain, 2.5. (1978): Analysis of factora related to the attitudes of regular classroom teachers towards mainstreaming middly handicapped children. Contemporary Educational Psichology, 3, pp. 154162. Marchesi, A. (1986): Apoyo a los alumnos con necesidades especiales, M.E.C., Madrid.
Margolis, H. y McGettingan, J. (1988): Managing Resistence to Instructional Modifications in Mainstreamed Environmenta. Remedial and Special Education, 9(4), Pp.
1521
Marselles, N.A. (1987): La formacin psicopedaggica del profesor del aula integrada. En: A. Monereo, 0. : Areas de intervencin del psiclogo de la educacin en la integracin escolar del alumno con necesidades educativas excepcionales. Federacin ECOM, Badalona.
Mavston, FR. y Leslie, 0. (1983): Teacher perceptions from mainstreamed versus non-mainstreamed teaching env ronrnents. Physical Educator, 40, pp. 815. Marteus, B.K. y otros (1986): Teacher perceptions school-based intervention. Exceptional Children, 53(3), Pp. 213223. Martin, E.W. (1984): tome thoughts on mainstreaming. Exceptional Children, 41, pp. 150153.
Mendoza, X. (1984): Es la integracin una alternativa viable?, Cuadernos de Pedagoga, 120, pp. 1619.
Meyers, 0.5.; MacMillan, DL. y Yoshida. R.K. (1975) Correlates of succes in transition of MR Lo regular class (Fina) Report, Grant No. OEG--O73---526.2). Pomona, Cal~t. US. Department of Health, Education aud Vielfare.
.
490 Miller, M.; Armstrong, 3. y Hagan, Nl. (1931): Effects of teaching on elementary students attitudes toward handicapa, Education and training of the mentally retarded, april, pp. 110113. Ministerio de Educacin y Ciencia (1988): Evaluacin de la integracin escolar. Primer informe. Madrid: Direccin General de FRenovacin Pedaggica. M.E.C. Muister~o de Educacin y Ciencia (1989): Evaluacin de la integracin escolar 2, Madrid. Mitcheli, NI.M. (1976): Teacher attitudes, High School ~ournal, 59, pp. 302311. Molina, 5. (1983): La formacin inicial del pro?esorado en psico-oedagog-ia teraputica, III Jornadas de formacin del profesor de educacin especial de Escuelas Universitarias del Profesorado de 5.0.8., Mlaga, pp. 71100. Molina, 5. (1985): La integracin del nio disminuido en la escuela ordinaria: delimitacin conceptual, IV Jornadas de Educacin Especial de Esuelas Universitarias del Profesorado de FOR., CEPE, Pp. 9-24.
Molina, 5. 1985a): La f ormacin del profesor de apoyo, considerado como agente de cambio en el proceso de integracin del nio discapacitado en la escuela ordinaria Bordn, 257, Pp. 273289. Molina, 3. (1936): La integracin de los deficientes mentales. Fundacin Banco Exterior, Integracin ren E.G.B.: Una nueva escuela, Madrid, pp. 1131 37 Molina, 5: Pautas de comportamiento interactivo entre nios normales y discapacitados integrados en colegios ordinarios, Zaragoza (en prensa).
491
Monereo, 0. (1984): Requisitos, mitos y falacias de la integracin escolar, Voraviu, 6, pp. 78.
Monereo, 0. (1984): Los aprendizajes de supervivencia en situaciones de integracin escolar, Siglo Cero, 102. pp. 2943. Monereo, 0. (1985): Sistemas, modelos y tcnicas de integracin escolar del alumno excepcional. Tea ja Doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona. Mone reo, Carlos (1987): Areas de intervencin del psiclogo de la educacin en la integracin escolar del alumno con necesidades educat vas excepcionales, Federacin ECOM, Badalona.
Mooney, 0. y Algozzine, 8. (1978): A compar i son of the disturbingness of behav i ors related to learning disabi lity aud ernotional disturbance. Journal of Anormal Child Psychology, 6, pp. 401406. Mocre, J. y Fine, Md. (1378): Regular and special c ass teachers perceptions of normal and exceptional children an their attitude toward mainstreaming Psychology in the Schools, 15, Pp. 253259.
,
Morales, 1. (1988): Medicin de actitudes en psicologa y educacin, Ttarttalo, San Sebastin. Moigan, 0. (1977): Integration versus segregation Ontario Special Education, Forward Trenos, vol. 4,
.
iu
1,
pu.
1821
Myers, 0.0. y Lamm, H. (1975): The polarizing effect o l~ group drscusson American Scientist, 63, pp. 297--303. Nelson, RO. y Mayes, S.0. (1386): Conceptual foundat ons of behavi oral assesment, The Cuilford Press, New York.
492 Nichols, 5.03. (1973): The development of the concepta of effort and ability, perception of academio attainment, and the understanding that difficult tasks require more abiiity, Child Development, 49, pp. 800314. Nirje, 8. (1976): Simposio sobre normalizacin e integracinmejora de la calidad de vida, agosto. Arle, Virginia (U.S.A.). Nix, G.W. (1976): Corrient prevaleciente de educacin para nios y jvenes hipoacsticos y sordos, Panamericana, Buenos Aires. Nunnally, J.C. New York. Psychometrie theory, McGrawHill,
(1978):
O.N.ti. (1987): Programa de accin mundial para personas con minusvala, Conferencia mundial sobre acciones y estrategias para la educaicn, prevencin e integracin Real J-etronato de Educacin y Atencin a Deficientes, S.I.J.S. Ortiz, C. (1932): Concepto de integracin Educacin Especial, vol. 1, 5, Pp. 58. escolar
Panda, I.C. y Bartel, N.C. (1972): Teacher percept ion of exceptional children. Journal of Special Educati on, 6, pp. 261265. Parish, T.C.; Sada, G.M.; Reece, N.H. y Piscitello, StA. (1979): Assessment aud attempted modification of future teachersattitudes toward handicapped children. Perceptual and Motor Skills, 44, pp. 540-542. Parish, iB.; Nunn, C.D. y Hattrup, 0. (1982): An att cm p to reduce negative attitudes of future teachers toward exceptional children. College Student Journal, 1 6, pp. 254257.
493 Pastor, C. y Orcasitas, J.R. (1987): situacin de la educacin especial en Espaa: el proceso de integracin a revisin, Revista Interuniversitaria de Educacin Especial, nmero 0. pp. 5-15. Payne, FR. y Murray, C. (1974): Principalsattitudes towards the integration of the handicapped Exceptional Children, 41(2), pp. 123125.
-
Pasme, J.S. y otros (1979): Mainstreaming mental 1 y schools Mental retarded students in thd public Retardation, vol. 17, 1, Pp. 4546. Pedhazur, S.L. (1981): Teachers and non attitudes toward ma~nstreaming. Exceptional 371372, 47 (5). teache rs Chi 1 dren,
Perrin. 3. (1989): Ideas falsas sobre el principio da normalizacin, Siglo Cero, 121, pp. 4445. Pasternak, Y. (1979a): La integracin de los nios y adolescentes deficientes en Italia, Reunion de Expertos, O.C.D.E. Pars.
.
Posternak, Y. (1979b): Leducation integre en Italie. Bulletin de lOffice de la Deficience Mentale, 22, Pp. 69. Provincial Comrnitteeof Ontario (1968): Living and learniug. The report of the profincia] cornmittee on the aims and objectives in the schoois of Ontario. Toronto, Departrnent of Education. Quay, L.C. ( ): Academic ski lis a Ellis, N.R. (dir, Handbook of Mental Deficiency, New York, Mc. CrawHill, pp. 664690.
),
494 Queiroz, AM. de (1979): Mainstreaming: una nueva dimensin en la integracin social del nio excepcional, Nios, vol. 12, nms. 4546, venezuela. Rakotoarimanana, M. (1983): Experiences suedoises, Bulletin de lAssociation Genevoise des Parents des Handicaps Mentaux, 98, Pp. 712. Rapier, J. ; Adelson, R. Carey, FR. y Croke, D. (1972): Changes in children s att i tude toward phisical ly handicapped. Exceptional Chi ldren, 39, Pp. 212219. Reiner, E. l3arcel ona. (1973): La escuela ha muerto, Barral,
Renau, D. (1984): Principios y condiciones, Cuadernos de Pedagoga, 120, pp. 1215. Reynolds, NEC. y Balow, 8. (1972): Categories and variables in apecial education, Exceptional Children, 38, pp. 257366. Reynolds, WC. y Birch, J. (1977): Teaching exceptional children in ah americas schools. CEO, Reston. Rico, M. (1985): La integracin del nio minusvlido, un reto para la organizacin escolar. En: Molina, 5. (dir.): La integracin del nio disminuido en la escuela ordinaria, CEPE, pp. 153160. Roeher, A. (1977): Los principios de normalizacin e integracin, Siglo Cero, 49, pp. 918. Rosemberg, M. yHovland, 0. (1960): Cognitive, afectiva sud behavioral componenta of attitudes. En: Hovland, 0. Attitude organiztation and change. Yale tiniversity Presa, New Haven, pp. 114.
495
Rosenthal, FR. y Jacobson, L. (1969): Pygmalion in the classroom: teacher expectation and puplis intelectual deveiopment, Rinehart and Winston, New York. Rosenthal, FR. (1 971): Las expectativas de los maestros y sus efectos en el ni o. En: Lesaer, S.S.: La psicologa de la prctica educativa, Trillas, Mxico. Royo. 0. Argis, FR.: Corona, A.: Arraiz, A. y Moli na, 5. (1985) Estudio descriptivo de las actitudes de los futuros p rofesores de ESA, sobre la integracin en 1 a escuel a ordinaria del nio disminuido. En: La i ntegraci n del nio disminuido, CEPE, pp. 211-225. for Russo, D.C y Koegel, RL. (1977): A model ntegrati on an autistic child into a normal public sc hool classroom Journal of applied behavior analysis, 10, PP. 3041 Saenz, 0. (1989) Actitudes de los profesores ante la integracin: una visin desde la literatura cientfica, IV Convencin Nacional de A.L.I.N.D., Sevilla (en prensa). (1984): Factora contributing to the Saleud, 5. J. devel opment of succeasful manstreaming programa Exceptional Chi 1 dren, vol. 50, 5. Salvia, J. y in regular har:d i capped Mai nstreaming controversi es Ni. Earlbaum Munson, 5. (1985): Att itudes of teachers education toward mai nstream ing mildly students En: Meisel CJ. (ed.) handi capped chi idren: Outcomes, and new directions, Pp. 111128, Hi 1 ladale,
.
Snchez, Mi. (1983): Intgration: Radaptation, 300, pp. 3437.
mythe
ou
ralit?,
496 Attitudes of nonhandicapped Sandberg, L. (1 982); elementary school students toward school-age trainable mental 1 y retarded students pp. 3034, febrero.
,
Sander. A. y Robinson, 0. (1981): Public attitudes aud comunity acceptance of mental ly retarded persons: A review Education and Training of the Mentally Retarded, 16, 2, pp. 97103.
,
Scnmidtke, H.P. ( 1982fl Sonderpdagogik sozialpdagogik, Schindele Verlag, Heidelberg. Secreary of State for Education and Science Speciai needa in education, London, H.M.S.0.
und
(1980)
Shaw, SE. y Gil tung, T.B. (1975): Efficacy of a col lege regular clase tea chers of the m i 1 d 1 y course br Mental Retardation, 13, pp. 36. hand i capped Sheare, JA. (1974): Social acceptance of EMR adolescente in integrated programe American JournaI of Mental Deficiency, 78, pp 618682.
.
Shears, L .M. Jensema, y acceptab i 1 i ty of anomal ous Chi Idren, 36(2) PP. 9196.
S.J. (1969): Social persone Exceptional

.
Shofel, J.; lano, FR. y McGetti gan, iR. (1972>: Teacher attitudes aseociated with the ntegrat ion of children. Exceptional Children, 38, Pp. 67 7683. Siuclair, K. (1974): Anxiety and cogni tive proceeses in problem solving, Australian icurnal of Education, 18(3), pp. 239254. Savin, RE.; Madden, N.A. y Leavy, Nl. (1984): Effects of cooperative learning and individual ~zed instruction on mainstreamed etudente, Exceptional Children, 50(5). pp. 4244-4-3.
4-9.7
Suyders, o. di rect i ves?.
(1973): 00 vont les pdagogies non Presses tiniversitaires de France, Pars. des jeunes
Soder, M. (1981): Lintegration cccl a i re debiles, LInteqration a lEcole, OCDE.
Spicker, H.i-]. (1962>: Avenues for research related to laboratory experiences for the practitioner in apecial education, Exceptional children, 29, pp. 4851. Stainback, Vi. y Stainback. 5. (1989): Un solo sistema, una nica finalidad: la integracin de la educacin especial y de la educacin ordinaria, Siglo Cero, 11, pp. 2628.
Stambak, M. (1977): tina experiencia en Bolonia: integracin de nios deficientes en la Escuela Normal, Cuadernos de Pedagoga, 28, pp. 1920. Stedman, D.J. y Eichorn, D.M. ( ): A comparison of the orowth of institutionalized and mome reared mongoloide duriug infancy aud early childrood, American Journal of Mental Deficiency, 69, Pp. 391401. Stephens, T. y Braun, 3. (1980): Measures of regular o 1 assroom teacher 5 attitudes toward handicapped childreu Excepti onal children, 46, pp. 292294. Thomas, 0. (1935): The dynamics of teacher opposition te integration Remedial Education, 20(2), pp. 5358.
.
Toledo, Nl. (1981>: La escuela ordinaria ante el nio con necesidades especiales, Santillana, aula XXI, Madrid. Tonucci, F. (1980): Con gl editoriale Fabri, Milano. occhi dei bamb<no Gruppo
498
Toraille, FR. (1983): Compte rendu de mission sur les formes donnes en Italie la politique dinteg rati on Cahiers de lEnfance Inadaptee, 260, pp. 15-19 Towfighy, N. y Zingle, H.V1. Regular class students attitudes toward integrated mult iply han dicapped peere. American Journal of Mental Defi ci ency, 88, 6, Pp. 630 637. Attitude and attitude change, Tri and is, H.C. 1971 Wiley, New York. Trad. Actitudes y cambio de actitudes, Toray, Barcelona, 1974). Tringo, J.L. (1970): The hierarchy of preference toward disability groups. The Journal of Special Education, 4, pp. 295306. IJ.N.A.P.E.I. (1983): Circulaire du 29 janviar 1983 relative 5. la mise en place dactions de soutien et de soins specialiss en vue de liutegrat:on dane les tablissements scolairee ordinaires des enfants et adolescents handicaps ou en difficult, en raison dune maladie, de troubles de la personalit ou de troubles graves du comportement, Feuilles dinformation, 208, Pp. 4150. Vacc, NS. y Kirst, N (1977): Emotional 1 y disturbed children and regular cl assroom teachers Elementary School Journal, 77, Pp. 309317. Verdugo, A.M. y Ar ias, MB. (1991): Evaluacin y testificacin de las actitudes hacia los minusvlidos,. Revista de Psicologa General y Aplicada, 44, 1, pp. 95
102.
Voeltz, L.M. (1987): Los efectos de interacciones estructuradas con compaeros deficien tes severos en las actitudes de los nios, Rey ista de Educacin, nmero extraordinario, Pp. 217232.
499
Vialiston, E.; Blanton, FR. ; Robinson, J. y Pollchink, L. (1972): Comrnunity resources development in rehabilitation of the handicapped. Nashville TN: Outlook Nashville, Inc. (ERO Document Reproduction Service Document No. ED 078 239 Warnock, M. (1978): Special educational needs, Report of the committee of inquiry into the education of handicapped children and young people, H.M.S.0. Londres.
,
Warnock, Nl. (1987): Encuentro sobre necesidades de educacin especial, Revista de Educacin, nmero extraordinario. Pp. 4573. Weet, L. y Anderson, T.L. (1976>: The question of preponderant causation in teachor expectancy research Review of Educational Research, 46, pp. 613-650. Williams, P.J. y Algozzine, E. (1977): Differ-ential attitude LoNard mainstreaming: An investigation, The Alberta ~Journal of Educational Research, vol. 23, 3, Pp. 207212. Woifenswerger, Vi. (1972): Theprincipleofnormalization in human services, National Institute of Mental Retardation, Toronto. Yaffe, E. (1979): Experienced mainstreamera epeak out. Teacher, 96(6), pp. 6163. Yates, 3. (1973): Model -for preparing regular classroom teachere for mainstreaming Exceptional Children, 39.
,
Yohalem, O. y Dinsmore, J. (1978): 94142 aud 504: numbers that add up to educational rights for handicapped children. A guide for parents and advocates, Washington D.C., Childrens defense fund of the Washington Research Project.
500
Yuker, HE.; Block, J.R. y Young, J.H. (1970): The measurement of attitudes toward disabled persone Alberteon NY: Human Resources Center, Zimbardo, FR. y Ebbessen, ES. (1969): Influencing attitudes and changing behavior, Reading, Maes., AddisonWesley. Ph. 03.; Ebbesen, ES, y Maslach, Ch. (1982): Influenci a sobre las actitudes y modificacin de conducta, Fondo Educativo Americano.
2 imbardo,
Zi rpol Th. J. y Bel, R.Z. (1987): tinrespousiveness in child ren with severe disab ilities: potential effects on paren t ch ild interactione, The Exceptional Children, voL 34. 1, pp. 3140. y Srosseau, Nl. (1988>: Evaluation de Zuchman, E 1 i ntegrati on scolaire des enfants handicaps, Les Cahiers du C.T~N.E.R.H.I., 43, pp. 2643.
INDICE
Pgs. Captulo 1. Introduccin
1.1.
Conceptos previos Concepto de Integraci n Escolar Un proceso abier to y gradual diferentes modali dades 32 44 Un nueva concepto de Educacin Especial Requisitos para 1 a Integracin Escolar. Sus aportaciones al sistema edu cativo 1.2.3.1. Requisitos de ndole situacional 1.2.3.2. Requisitos de ndole personal
.
1.2.
20
1.2.1.
1 .2 .2.
1.2.2
46 49 64
1.3.
Evolucin histrica de las actitudes hacia las personas con deficiencias 92 93 95 102
106
1.3.1. El estadio teolgico 132 Las grandes instituciones 1.3.3. 1.3.4. La institucionalizacin educativa El perodo normalizador
1.4.
Causas que favorecieron el integracionistas
desarrollo de
las actitudes positivas hacia las tesis

108
1.5.
Las tesis integracionistas hoy: anlisis comparado 134
1.5.1.
La Integracin Escolar en los Estados tinidos

145
1.5.2.
La Integracin Escol ar en Canad 1.5.3. La Integracin Ecco 1 ar en Cran Bretaa
150 154
Pgs.
1.5.4.
La Integracin Escolar en los pases nrdicos 160

165
1.5.5.
La Integracin Escolar en Italia La Integracin Escolar en Espaa El caso de Holanda y A lemania
1.5.6. La Integracin Escolar en Francia

1.5.1. 1.5.8.
169 112 203
Capitulo II. 2.1. 2.2 2.3. En el El
Actitudes e Integracin Escolar centro del proceso
211
.
211
concepto de actitud
220
Revisin bibliogrfica de los ltimos estudios sobre el tema 228 229 244
2.3.1. Actitudes de los compaeros sin dficit

2,3.2.
Actitudes de los profesores Introduccin
2.3.2.1.
2.3.2.2. Resultados no homogneos 2.2.2.3. Variables de ndole personal 2.3.2.4. Variables de ndole situacional
...
247 256
255
2.3.3. Las actitudes de los padres hacia la integracin 2.3.4. El cambio de ac t itudes Capitulo III. Planteamiento de la investigacin Just1ficacin Objetivos Hiptesis 277 285 295 295 298
o.
3.2.
os.
301
Pgs. 3.3.1. Hiptesis relaci onadas con la muestra de profesores 3.3.2. Hiptesis relaci onadas con la muestra de padres 3.4. Muestra 3.4.1.1. Submuestral : curso 88/89 3.4.1.2. Submuestra2: Profesores de centros 3.4.2. adscritos al PI, en el curso 88/89 Muestra formada por padres Padres de nThos escala
2.1.
302
303 304 304 Profesores de centros
3.4.1. Muestra formada por profesores no adscritos al 2.1., durante el
306 309 311
3.4.2.1. Subrnuestrag en el 2.4.2.2.
rizados en centros adscritos al curso 88/89 Submuestra4
312 2.1. 317 323 323 326
Padres de nios escola
rizados en centros adscritos al durante el curso 88/89 3.5. Instrumentos de evaluacin utilizados
3.5.1.
Eaprcf (Escala de Actitudes de los pro fesores hacia la Integracin Escolar)
3.5.2.
Eaprof2A (Anexo) Eappi,2 y Eappi2A (Escalas de Actitudes de los padres hacia la Integracin Escolar)
3.5.3. Eappi1,
326 331 331 grupo de padres 331 331 332
3.5.4. H.O.P.
(Hoja de Datos Personales)
3.5.5. Dimensiones 3.5.5.1. Relativas al 3.5.5.2. 3.5.5.3. Relativas al centro Relativas al profesor
Pgs. 3.6. 3.7. Procedimiento Anlisis estadsti cos 332 333 333 334
3.7.1. Correlacin de SPEARMAN (BMDP35) 3.7.2. Anlisis descr iptivos (BMDP2D) 3.7.3. Significacin de diferencias entre muestras (Prueba de (BMDP 3.7.4. ) (BMDP3D)
....
t de STUDENT) 335 336 336 338
Prueba de MANNWHITNEY (ti)
3.7.5. Anlisis discriminante (BMDP7M) Captulo IV. 4.1. Resultados
Muestra de profesores 4.1.1.1. Datos descriptivos integracin 4.1.1.2. Datos descriptivos integracin Profesores/ Profesores/no
338 339
4. 1.1. Anlisis descriptivo.
339 342 T de ST UD E NT U de 348 348 edad, 350 sexo, 353 anti gedad
355
4.1.2.
Anlisis de diferencias Anlisis de diferencias,
345
4.1.3.
MANNWHITNEY. Variables de ndole personal 4.1.3.1. Anlisis de diferencias: edad, profesores/no integrac2n 4.1.3.2. Anlisis de di ferencias: prof esores/ i nt egracin 4.1.3.3. Anlisis de di ferencias: profesores/no integracin 4.1.3.4. Anlisis de di feretc i as: profesional,
4.1
p rof eso res/ no integracin
Anlisis de di ferenci as: anti gedad profesional profesores/integracin
355
Pgs. 4.1.3.6. Anlisis de diferencias: 4.1.4. Anlisis de diferencias, ~ lengua de MANN362
360
WHITNEY. Variables de ndole situacional 4.1.4.1. Anlisis de diferencias: 4.1.4.2. Anlisis de diferencias: 4.1.4.3. Anlisis de diferencias: centro, Eaprof2A. 4.2. nivel en que
ensean, profesores/no integracin zona y tipo de centro, profesores/no integracion zona y tipo de
362
364
profesores/integracin Profesores/integracin
371
4.1.5. Anlisis de los resultados del cuestionario

378
Muestra de padres 4.2.1.1. Datos descriptivos. integracin 4.2.1.2. Datos descriptivos. Padresi utegracin T de STUDENT... ti de MANN Padres / u o
386 388
4.2.1. Anl isis descriptivos
388
392
396
4.2.2. Anl isis de diferencias, 4.2.3. Anl isis de diferencias, WHIT NEY.
4.2.3.1.
Variables de ndole personal Anl Isis de diferencias: edad, padres/ no ntegracin

edad,
398 398
4.2.3.2.
Anl isis de diferencias:
padres/ 399
nte gracin sexo, padres/ otegracin sexo, padres/
4.2.3.3. Anl isis de diferencias: no 4.2.3.4. Anlisis de diferencias: integracin 4.2.3.5. Anlisis de diferencias: 4.2.3.6. Anlisis de diferencias:
401 403 nivel de 407 409 nivel de
estudios, padres/no integ racin estudios, padres/integracin
Pgs. 4.2.3.7. Anlisis de diferencias: profesin, padres/no integracin 4.2.3.8. 4.2.3.9. Anlisis de diferencias: profesin, padres/integracin Anlisis de diferencias: ocupacin, padres/no integracin 4.2.3.10. Anlisis de diferencias ocupacin, 420 422 padres/integracin 4.2.4. Anlisis de diferencias, ,U de MANN WHITNEY. Variables de ndole situacional 4.2.4.1. Anlisis de diferencias. Van ab es de ndole situacional integracin 4.2.4.2. Anlisis de diferenci as. Variables de ndole stuacional integracin 4.2.4.3. Anlisis de diferenci as. Variab es de ndole situacional, (Eaprof2A) Captulo V. 5.1. Conclusiones padr es/ i nteg racin 434 439 padres! 430 padres/no
422
413 415
418
En la muestra de profesores Hiptesis segunda Hiptesis cuarta Hiptesis quinta Hiptesis sexta Hiptesis sptima
439 439 443 444 445

447
5.1.1. Hiptesis primera

5.1.2.
5.1.3. Hiptesis tercera 5.1.4.

5.1.5. 5.1.6. 5.1.7.
447 448
5.2.
En la muestra de padres
450
5.2.1. Hiptesis primera
459
Pgs.
5.2.2. 5.2.3.
Hiptesis segunda Hiptesis tercera Hiptesis qui nta
451
452 453 454 455 456
5.2.4. Hiptesis cuarta

5.2.5.
5.2.6. Hiptesis sexta Anexos: Cuestionarios
Referencias bibliogrficas
471

Efecto Pigmaleon y Actitudes PDF

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Efecto Pigmaleon y Actitudes PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE PSICOLOGIA

LA NTEGRA ClON ESCOLAR: ACTITUDES DE PROFESORES Y PADRES

Autor: Herminio Domingo Palomares Directora: Dra. Carmen Ort Testillano

que fuera hasta por la

generosidad profesional y personal con la Que en

A los Directores Centros escolares a

y Claustros de profesores de los que pertenecen las

estudiadas por su desinteresada colaboracin.

1.1.- CONCEPTOS PREVIOS

normalizacin, sectorizacin e integracin.

Wolfensberger han profundizado en el mismo.

adaptabilidad a las condiciones de vida comunes.

impuesto como consecuencia de

pobreza ambiental en la que el sujeto se ha desarrollado.

autoconcepto negativo que el sujeto tiene

consecuentemente tambin el autoconcepto distorsionado.

Sin duda la experiencia

define la normalizacin como la posibilidad

alcance de todas de vida y

4 han impulsado en otras pocas a marginar a estas

deficiente convertida en normal,

semejantes a como lo realizan los dems ciudadanos.

poder desarrollarlas de forma similar a corno lo hacen las dems personas.

derecho a unas experiencias normales

estimulante de familiar o disfrute de

en un ambiente en que el nio

la seguridad que necesita en los primeros

oportunidades para tomar decisiones propias y aprender a elegir.

abandonar el hogar paterno.

ha de aplicarse a los deficientes, en el contenido de la Ley de Normalizacin (A. Roeher, 1977).

generales y especiales de los retrasados mentales.

la tarea principal consiste en

presentar la persona aquejada de la desviacin de tal

inteligencia, la educacin, la forma desviacin de de vestir, los de

la apariencia, los modales, de hablar, etc... La tal

retrasados se minimizar hasta

relaciones entre sus

que sea realmente

En el supuesto de que el grado de les impida una actividad laboral

10 normalmente con todos los dems. Por ltimo, normalizar

Wolfensberger (1972) la define:

peligrosamente normalidad con

primero propio del mbito de la estadstica y lo segundo de lo social.

Posteriormente se ha insistido mucho en la lnea de Nirje de que la normalizacin no es homogeneizacin

normalizacin, as entendida, supone una pacfica, pero profunda revolucin sociaL

asistencia, requerida por su peculiar condicin-

12 AHORA EN CONSECUENCIA la Liga Internacional de

El deficiente mental tiene derecho a una

que le permitan desarrollar al

El deficiente mental tiene derecho a

El deficiente mental tiene derecho a un cuando ste sea necesario para

El deficiente mental tiene derecho a ser abuso o trato

contra toda explotacin,

Algunos deficientes mentales, de sus limitaciones, por s mismos Para

debido ser sus puede

gozando del superiores.

derecho de apelacin ante autoridades

POR ENCIMA DE TODO, A SER RESPETADO.

EL DEFICIENTE MENTAL TIENE DERECHO

IV Congreso Internacional celebrado en

Jerusalem. Asumido por la O.N.U., el 20 de diciembre de 1971).

deficientes mentales, es el mismo que podriamos encontrar