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Orientaciones para la Enseanza del baco Abierto

Trabajamos por una forma diferente de ver el mundo

INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DEL BACO ABIERTO

GLADYS SNCHEZ CANTOR GLORIA JANNETH PEA CASTAEDA

Bogot, 2000

INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS

Trabajamos por una forma diferente de ver el mundo

INSTITUTO

NACIONAL

PARA

CIEGOS

Direccin General DEAN LERMEN G. Subdirector General LUIS RAFAEL SANTOS A. Elaborado por GLADYS SNCHEZ C. GLORIA JANNETH PEA C. Diseo e Impresin EDITORIAL INCI Tel: 290 80 25 Se imprimieron 200 ejemplares en el mes de septiembre de 2000 Bogot, Colombia

Orientaciones para la Enseanza del baco Abierto

CONTENIDO

INTRODUCCIN ........................................................... 1. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DEL BACO ABIERTO............................................... 2. BACO ABIERTO.......................................................

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3. ESTRATEGIAS PARA INICIAR EL TRABAJO EN EL BACO ABIERTO ........................................... 10 BIBLIOGRAFA ............................................................... 19

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INTRODUCCIN

Buscando nuevos enfoques pedaggicos que estn de acuerdo con las nuevas tendencias educativas y con las polticas de integracin en educacin de la poblacin discapacitada en general, en especial de la poblacin con limitacin visual, se ve la necesidad de elaborar una gua dirigida a maestros regulares y maestros de apoyo. Es as como nuestra experiencia nos ha permitido observar algunas dificultades para involucrar al nio con limitacin visual en el desarrollo de las actividades acadmicas, como lo es el caso de las matemticas, donde el nio debe ser un ser activo, participativo y constructor de su propio conocimiento de una manera comprensiva y ldica, no mecnica, ni repetitiva; para ello consideramos que el baco abierto es el recurso didctico, el cual con las estrategias adecuadas permite a todos los nios y en particular al nio con limitacin visual construir su conocimiento matemtico. En la primera parte encontrar algunos conceptos pre-matemticos, pasando luego a la descripcin del baco abierto y algunas estrategias recomendadas para el trabajo individual y grupal.

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1.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA DEL BACO ABIERTO

La enseanza matemtica, as como el aprendizaje de la lengua materna o el conocimiento del mundo no comienzan en un determinado momento de la vida; se inician en forma espontnea a partir de las primeras experiencias que cada nio enfrenta dentro del ambiente y no guardan una estricta secuencia lineal, pues cada concepto aparece ligado a otros. Los juegos espontneos como seleccionar y ordenar, estn ntimamente relacionados con la gnesis del nmero, tal como la han demostrado las experiencias de Piaget y sus seguidores. El proceso de formacin del concepto de nmero en el nio con limitacin visual como en los dems nios, depender de las relaciones que establezca con los objetos reales enfrentndolo a situaciones significativas de las actividades relacionadas con la nocin de conservacin, de seriacin, de clase y la expresin de juicios lgicos que llevarn al nio al descubrimiento de los nmeros y las operaciones numricas. Es as como el preescolar prepara al nio para que vaya construyendo el concepto de nmero a travs de actividades que involucren conceptos pre-matemticos. Los materiales didcticos existentes en el preescolar pueden servir de estmulo para desencadenar procesos que pongan en ejercicio las actividades perceptivas de los nios. Es importante que el maestro desarrolle en el nio la expresin creativa invitndolo y motivndolo con los objetos disponibles en el aula, de manera que ejercite los receptores sensoriales, (auditivo, tctil, olfativo, gustativo), para que poco a poco diferencie las caractersticas de los mismos llegando a la representacin.

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En situaciones como la tienda escolar, donde se crea la necesidad de realizar cuentas para hacer las transacciones, el nio con limitacin visual tiene la posibilidad de participar en la organizacin, manejar el espacio (ubicacin de su puesto), manipular los objetos (frutas, paquetes, dulces, etc.), escribir y llevar las cuentas en el baco, facilitando de esta manera el desarrollo de conceptos. Al igual que el nio vidente, el nio con limitacin visual comienza a reconocer y a establecer las relaciones cualitativas de acuerdo con sus intereses de relacin con los objetos (funcionalidad, causalidad y utilidad). En lo cuantitativo el nio se limita a reconocer el conjunto tiene ms o menos elementos que otro; con este tipo de comparaciones se comienza a establecer la correspondencia entre uno y otro conjunto y simultneamente con este reconocimiento de cardinalidad ocurre el reconocimiento de la ordinalidad, es decir, el nio deduce si un conjunto posee ms elementos que otro, pero menos que algn otro, es aqu donde l est listo para comenzar el trabajo de las relaciones y operaciones con los diez primeros nmeros. Todas las actividades planeadas dentro del programa de prematemticas pueden ser desarrolladas igualmente con los nios con limitacin visual, lo importante es tener en cuenta los siguientes aspectos: Proporcionar al nio materiales concretos como fichas, bloques lgicos, cajas de diferentes tamaos, palos, cuentas, tablero de goma, rodachina, comps braille, punzn a mano alzada, transportador braille. Adaptar en alto relieve o macrotipo diagramas, juegos como domin, loteras de nmeros, figuras geomtricas, signos matemticos, encajes, triqui, parqus, clavijeros, cuentos, carteleras, nmeros, guas, entre otros. Hacer las carteleras, calendario, decoracin del aula, y cronograma en alto relieve y en braille a la altura del nio

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para que tenga la oportunidad de tocar y leer lo que est a su alrededor; permtale que explore y pregntele por lo all escrito. Permita que el nio explique sus acciones cuando las est realizando, despus de ejecutarlas y antes de realizarlas. Durante: porque el nio expresa la forma en que ha comprendido la actividad, estableciendo comunicacin entre l y el maestro. Despus: porque reflexiona sobre lo que hizo permitiendo que las acciones de recuerdo y evocacin fortalezcan su memoria. Antes: porque el nio debe pensar cmo va a solucionar el ejercicio dando un orden lgico a las acciones que va a realizar. Una vez el nio manifiesta mediante sus conductas capacidades bsicas como: Clasificar, seriar, reorganizar un objeto en un espacio, distinguir, presente, pasado y futuro y establecer correspondencia entre objetos, puede enfrentar a los nios a otras situaciones que le exijan realizar operaciones y establecer las relaciones involucradas en los conceptos matemticos como por ejemplo un juego de bolos donde se le exige al nio en forma natural resolver problemas como Cuntos tumbo? Quin tumbo ms? Cuntos ms? Cuntos menos? y Cuntos en total? Con el alumno con limitacin visual tenga en cuenta las siguiente recomendaciones: Deje que el nio haga el reconocimiento de la pista, midiendo la distancia entre el sitio de lanzamiento y los bolos, al igual que el ancho, usted puede delimitar el espacio con lazos, ahora deje que toque los objetos con los que jugar (bolos y bola); si el nio no sabe jugar explquele en qu consiste. Para ensearle a lanzar la bola, indquele cmo se hace, primero dgale que dedos van dentro de los orificios de sta, ahora colquese detrs del nio indicndole los movimientos que debe hacer para lanzarla.

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Cada vez que el nio realice un lanzamiento permita que se acerque a donde estn los pines, cuente los que quedaron levantados y los derrumbados para que luego anote estas cantidades en braille o en el baco y lleve un control del juego. El nio con limitacin visual tambin puede utilizar su baco para anotar el nmero de bolos que ha derrumbado y al mismo tiempo sumar y saber cmo va su juego. Si el nio no desea participar en el juego, puede escribir los puntajes de sus compaeros en braille, en forma de planilla y sacar los resultados finales. Cuando usted realice actividades donde necesite otros materiales como por ejemplo el metro lineal o la regla, pida al nio con limitacin visual que traiga sus implementos con las adaptaciones necesarias. En el caso del metro, cada centmetro debe estar marcado con un gancho de cosedora o una marca de pita. Cada 10 cm deber colocar dos veces la marca para identificar un decmetro, as el nio podr participar de la actividad y adquirir los conceptos. En el caso que el nio no tenga el metro adaptado, pngalo a medir con sus pasos o brazos extendidos las distancias necesarias. Al hacer las adaptaciones al material didctico no cambie las medidas.

2.

BACO ABIERTO

Es un instrumento de clculo muy antiguo que los egipcios, romanos, hebreos, griegos e hindes utilizaron en pocas remotas; en la actualidad se usa para reforzar el aprendizaje y la comprensin de los algoritmos a travs de la manipulacin y el juego con sus elementos bsicos y para realizar operaciones de suma, resta y multiplicacin. El baco abierto est conformado por una base rectangular en madera con seis orificios profundos en una de sus caras, adems cuenta con seis barras en madera que miden aproximadamente 22 cm, las cuales se pueden insertar en los orificios, cada una

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acompaada por 10 cuentas que se pueden colocar o quitar dependiendo de la cifra que se desee representar. El baco no debe tener ningn color en particular, pues su uso para diferenciar las unidades de diferente orden introduce errores conceptuales; es la posicin de la bolita en la barra determinada la que fija su valor. Para ser utilizado por los nios con baja visin se debe tener en cuenta el manejo de contrastes, sin embargo se recomienda que todas las barras sean del mismo color. El nio trabajar con el baco abierto hasta cuando consolide los conceptos aritmticos que busca desarrollar.

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3.

ESTRATEGIAS PARA INICIAR EL TRABAJO EN EL BACO ABIERTO

Deje que el nio juegue libremente con cada uno de los componentes del baco para que se familiarice con ellos. Indique el orden en que se deben colocar cada una de las barras comenzando de derecha a izquierda. Coloque la primera barra para iniciar la escritura y lectura de nmeros del 0 al 9.

A medida que escriba estas cantidades permita que el nio saque las fichas formando pequeos grupos que lo lleven a realizar ejercicios de composicin y descomposicin de los nmeros.

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Rena nuevamente las fichas. Cuntas tienes?

Diga al nio que introduzca en el baco 8 cuentas, y luego las saque. Frmele al lado izquierdo un grupo con 8 fichas y a la derecha otro con 3. Luego pregntele: Cul grupo tiene ms fichas el de la izquierda o el de la derecha? Cuntas ms hay en el grupo de la izquierda? Cuntas menos en el grupo de la derecha?

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Diga al nio que introduzca en el baco 4 fichas y le agregue 4 ms, cuntas tiene en total?

Ahora dgale que saque del baco las 8 fichas y forme un grupo de 5 pregntele: Cuntas le hacen falta para completar ocho?

Si tiene un conjunto de 4 fichas y otro con 8 Cmo puede cambiarlo para que los dos conjuntos queden con igual nmero de fichas? Con cuntas fichas queda cada conjunto?

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Diga al nio que introduzca en el baco 9 fichas y luego quite 4 Con cuntas queda?

Sobre la mesa, al lado izquierdo coloque un grupo con 2 fichas y al lado derecho otro con 7. Pregntele: cuntas fichas le hace falta al grupo de 2 para completar 7?

Deje que el nio realice problemas sencillos como: Cuntas fichas quedan si a 10 le quita 3? Cuntas fichas le falta a un grupo de 6 para completar 9? Cunto es ms 8 3? Cunto es menos 2 6?

NOTA : Estas actividades de composicin y descomposicin deben ser dominadas por el nio, no slo a nivel concreto sino tambin a nivel mental, pues de estos conceptos dependern otros.

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Una vez los nios realicen ejercicios con los nmeros del 0 al 9 se comienza el conteo pasando por el 10 y se sugieren algunas actividades como: Diga al nio que coloque en el baco la segunda barra que corresponde a las decenas y en la barra de las unidades introduzca 10 fichas. Explquele que al completar las diez fichas en las unidades, las retiramos y reemplazamos por una ficha en la segunda barra, esto es lo que llamamos principio de sustitucin que consiste en sustituir n unidades de un orden por una unidad de otro orden inmediatamente superior; por ejemplo:

Observe que una ficha ubicada en la segunda barra equivale a un paquete de 10 fichas en la primera barra: es decir, equivale a 10 unidades.

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NOTA: El principio de sustitucin debe aplicarse a las diferentes barras, para que el nio comprenda que 10 unidades de cualquier orden se sustituye por una unidad del orden inmediatamente superior. Una vez el nio ha comprendido el principio de sustitucin, se contina con el conteo sistemtico, para que haga la representacin numrica necesaria y, as sucesivamente con cantidades ms grandes.

O sea 10 y 5 (10 + Osea 1 y55) Quince (10 + 5 ) Quince

1 5

Cuando se inicia el trabajo con el baco abierto es aconsejable colocar cada barra a medida que se avance en la escritura de cantidades, sin embargo si usted desea mantener las 6 barras colocadas no olvide especificar al nio que debe mantener la mano en la barra que est trabajando. Cuando el nio lee y escribe cantidades, pasa a realizar ejercicios de suma, resta y multiplicacin. Si usted desea profundizar en estos temas puede consultar el texto Camino a la Aritmtica: el baco como herramienta de Orlando Mesa Betancur, y la cartilla Aprendamos a Contar (Tomos 1,2,3). Instituto Nacional para Ciegos INCI Una vez el nio ha adquirido las bases suficientes en braille, debe ir aprendiendo la escritura de los nmeros y la simbologa matemtica para escribir las operaciones aritmticas. Tenga presente que stas

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deben copiarse en forma horizontal, intercalando los signos matemticos entre las cantidades que se van a operar sin dejar casillas de separacin, esto no quiere decir que usted no indique al nio cmo se escribe una operacin verticalmente.

Los signos matemticos bsicos se escriben con los siguientes puntos en braille:

SUMA

(235)

RESTA

(36)

MULTIPLICACIN

(236)

DIVISION

(256)

IGUAL

(2356)

EJEMPLOS:

TINTA

BRAILLE

1.

9+8=17

(3456-24-235-3456-125-2356-3456-1-1245)

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2.

12-4=8

(3456-1-12-36-3456-145-2356-3456-125)

3.

13x4=52

(3456-1-14-236-3456-145-2356-3456-15-12)

4.

16 2=8

(3456-1-124-256-3456-12-2356-3456-125)

El nio con limitacin visual puede presentar sus evaluaciones escritas en braille u oralmente. En el caso que el maestro no conozca el sistema, el nio puede leer lo que escribi, es importante preguntarle la ortografa de las palabras y la redaccin, pues debe exigrsele como a cualquiera de los otros nios. Si el contenido tiene grficos el maestro de apoyo har las adaptaciones necesarias para utilizarlas en el momento de la evaluacin. Una vez el nio se ha familiarizado con el baco abierto pasa al baco japons, en donde reforzar lectura y escritura de nmeros, suma y resta, continuando con otras operaciones ms complejas como decimales, fraccionarios, etc. los cuales requieren en sus inicios, de un trabajo dirigido para su manejo y adems se ejercita el clculo mental para la realizacin de los diferentes algoritmos.

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Vale la pena reiterar que a travs del baco abierto los nios desarrollan conceptos matemticos que sern la base para que el nio con limitacin visual inicie el trabajo con el baco japons, instrumento de apoyo donde realiza las operaciones aritmticas. El nio con limitacin visual debe copiar los ejercicios en Braille, luego resolverlos en el baco y por ltimo anotar el resultado en su cuaderno de matemticas, que puede ser en papel Bond Base 28 o grapado utilizando doble hoja. Todas estas actividades le servirn de gua para desarrollar los contenidos del rea de matemticas, adems la experiencia del docente podr brindar otras estrategias pedaggicas que ayuden en el proceso de construccin de una manera dinmica y al mismo tiempo ldica.

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BIBLIOGRAFA

BEAUVERD, B. Antes del Clculo. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1967. BANDET, y otros. Los Comienzos del Clculo. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1968. CASTELNUOVO, E. Didctica de la Matemtica Moderna. Editorial Trillas. Mxico. 1970. CASTAO, J. El Conocimiento Matemtico en el Grado Cero. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1991. DELGADILLO, M. Desarrollo del Nio y Algunos Temas Relacionados con el Preescolar. Ministerio de Educacin Nacional. 1987. CONDEMARIN, M. Madurez Escolar. Editorial Andrs Bello. Chile. 1978. MESA, O. Camino a la Aritmtica. El baco como Herramienta. Ministerio de Educacin Nacional. 1997. MESA, O. Criterios y Estrategias para la Enseanza de las Matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. 1997.