C O N T R AD I C C I O N E S

DEL

PROCESO

DOCENTE

E D U C AT I V O

DE

LA

M AT E M AT I C A P AR A E S T U D I AN T E S D E C I E N C I AS T E C N I C AS Au t o r : D r . M a r c e l i n o G o n z a l e z M a i t l a n d .

Al hablar del carcter contradictorio de cualquier tipo de fenmeno, hecho objetivo o fragmento del conocimiento, lo hacemos con el propsito de poner de manifiesto los principios iniciales del fenmeno, principios que contienen un determinado conjunto de informaciones, nexos y regularidades esenciales acerca del mismo. Nos enfrascaremos ahora en la construccin deductiva del sistema de contradicciones inherentes al proceso de enseanza de la matemtica a partir de la contradiccin integral del conocimiento cientfico, para de esta forma poner de relieve una serie de tensiones, oposiciones, conflictos, luchas unas y tendencias pueden entre s en contradictorias que en moran en el seno de y dicho otros suerte los proceso, bajo el presupuesto de que tales manifestaciones conflictivas veces compatibilizarse con una m a yo r o infinidad de grados diferentes De tal combatirse menor intensidad.

desembocaremos

grados

intermedios

entre

trminos opuestos, que habr que estudiar con profundidad. Una de las manifestaciones inmediatas de la conocimiento cientfico en el proceso de contradiccin integral del

enseanza - aprendizaje de la

matemtica se observa al introducir un contenido que represente una determinada integridad. Todo comienza por el hecho de que inicialmente se debe brindar al alumno una visin general del contenido que posteriormente ser abordado, sobre todo en el caso de la matemtica cuyo carcter deductivo exige partir de marcos generales, cuestin esta que se torna poco menos que imposible, pues los alumnos no conocen, o conocen insuficientemente, los elementos necesarios para comprender la

esencia del contenido en cuestin. Llamaremos a esta contradiccin del momento de partida. Por otro lado, al seleccionar el contenido de un determinado programa de matemtica, se debe lograr una divisin integral de la regin de la matemtica a que se refiera dicho programa, atendiendo adems, a un nivel de profundidad fijado a priori, como obtener la deseada divisin integral sin precipitarse hacia la cientfico. Nombraremos a esta seleccin del contenido. Por su parte la matemtica desarrolla su estudio sobre los llamados modelos matemticos, modelos que conservan slo una parte de la informacin contenida en el objeto modelado. Pero, en este caso Cmo garantizar que los modelos matemticos revelen propiedades integrales de los objetos modelados en presencia de la objeto modelado. La interrogante trae este surgida consigo alrededor una de la naturaleza de los entes es la contradiccin integral del conocimiento cientfico?. Esta ser la contradiccin del modelo y el contradiccin integral del conocimiento contradiccin: contradiccin de la

matemticos matemtica,

nueva

contradiccin al

dialctica,

contradiccin entre el valor estructural y el va lor instrumental de la problema trasciende proceso enseanza aprendizaje de la matemtica, pues existen dos tendencias marcadamente opuestas entre los profesores de matemtica, un grupo absolutiza el valor instrumental de la matemtica, y presenta esta a los alumnos apoyado en un, ms o menos, extenso sistema de aplicaciones, llevando a un segundo plano el llamado rigor matemtico, en tanto que otro grupo aboga por un profundo rigor subvalorando su poder instrumental. La contradiccin integral del conocimiento cientfico sera insalvable, si el pensamiento no ocurriera en dos planos diferentes. Un primer escao del conocimiento de un objeto se logra por la acumulacin paulatina de informacin sobre el objeto (a esta va de la contradiccin integral del

conocimiento momento del

cientfico

llamaremos se

lgica), alcanza

en

tanto

que

un a

segundo saltos

conocimiento

sbitamente,

(conceptualizaremos esta va como heurstica). Atributos conocidos del pensamiento heurstico son la creatividad, la intuicin, la imaginacin, el sentido de la armona, de la semejanza, de la belleza, etc. Existe una amplia tendencia entre los matemticos a tomar como falta de rigor la utilizacin de tales atributos. Otros, abusan de los atributos anteriormente planteados. heurstico. La ciencia en su sentido amplio, representa un todo nico que se En que medida deben ser utilizados estos mtodos?. Denominaremos esta contradiccin como contradiccin de lo lgico y lo

desarrolla de manera homognea a pesar de que cada una de las ciencias particulares, y especialmente la matemtica, posee un relativo grado de independencia. La contradiccin se integral mueva del en conocimiento dos cientfico exige que el s

pensamiento

direcciones

opuestas

entre

simultneamente, por un lado debe moverse del todo integro a las partes integralmente concebidas (deduccin), por otro debe dirigirse de las partes integrales hacia el todo (induccin), esto explica la naturaleza inductivodeductiva del pensamiento cientfico en su coherencia heurstica. El carcter deductivo de la matemtica trae consigo seras contradicciones a la hora de evaluar su capacidad formativa. El mtodo matemtico de por s excluye los momentos inductivos, sin los cuales, la deduccin se convierte en un mtodo vano, vaco y sin perspectivas. La misma situacin se observa al abordar el carcter analtico de los mtodos matemticos, donde la sntesis queda relegada a un segun do plano cmo entonces a de impartirse la matemtica para que contribuya al dominio por parte de los estudiantes, del mtodo inductivo-deductivo, contando slo con la segunda componente de este?. Esta ser la contradiccin del carcter deductivo de la matemtica e inducto- deductivo del pensamiento .

Los mecanismos didcticos asimilan muy lentamente los logros alcanzados en las distintas ramas de la ciencia, y lo peor es que lo hacen de manera heterognea atendiendo a las diferentes ciencias, transformadas en asignaturas en los marcos del dado sobre un determinado proceso enseanza - aprendizaje. Esto es eclipsada por un conjunto de

implica que la visin integral que puede brindar la ciencia en un momento objeto conocimientos correspondientes a diferentes momentos del desarrollo de la ciencia, lo que permite a la general. Llamaremos a esta contradiccin integral del conocimiento ms del contradiccin: contradiccin cientfico elevarse a la altura de la propia ciencia, en su sentido conocimiento inadecuado. Como se ha podido observar la cientfico rectoras para el partes del proceso de contradiccin integral del conocimiento

se manifiesta a travs de siete contradicciones dialcticas enseanza - aprendizaje de la matemtica,

que de por s reflejan, de manera especfica, la dialctica de todo y las proceso enseanza - aprendizaje de la matemtica. Tal enseanza de concepcin nos permitir describir y estudiar el proceso de

la matemtica desde siete ngulos diferentes, de manera que optimizando cada una de estas vertientes, lograremos el perfeccionamiento de dicho proceso. El hecho de haber determinado el sistema de contradicciones dialcticas del proceso de enseanza - aprendizaje de la matemtica no revela, por si slo, los fundamentos tericos y metodolgicos esenciales de dicho proceso, para ello se debe precisar el carcter de esas contradicciones, revelar sus matices y regularidades, determinar el punto de equilibrio de las partes o tendencias en conflicto. DIALECTICA DEL MOMENTO DE PARTIDA. Cuando el profesor comienza a impartir algn contenido que represente una determinada integridad, se encuentra con la contradiccin del momento de partida, ante tal situacin el profesor por lo general apela al
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valor instrumental de la matemtica, cuestin esta que es sumamente i m p o r t a n t e , ya q u e e s e l p r o c e d i m i e n t o f u n d a m e n t a l p a r a l o g r a r l a t a n necesaria motivacin del estudiante para apropiarse del contenido objeto del proceso de medida en que de enseanza, pero que no brinda la visin general sobre el el las profesor diferentes v a ya revelando de nexos, regularidades pueda y ir contenido como un todo integro, que necesita el estudiante, para que en la relaciones partes ese contenido,

descubriendo las interacciones entre dichas partes y la forma en que cada una de ellas se relaciona con el todo, precisando su funcin en la formacin de la Coherencia totalizadora del contenido. Esta situacin se torna especialmente aguda en el caso de las matemticas, cuya estructura deductiva exige partir de marcos generales, por lo que sus esquemas deben verse desde el comienzo, y sus temas unificadores deben estar claros. Partiendo del principio de cualquier contenido puede descomponerse en componentes esenciales, a partir de los cuales se logra su simplificacin, arribamos a la conclusin de cualquier materia, por complicada que sea, puede hacerse inteligible para el estudiante en cualquier etapa, o sea que existe una divisin integral del contenido mnima, sobre la cual es posible revelar propiedades y regularidades totalizadoras del contenido a impartir, lo que le permite al estudiante tener una primera aproximacin de la coherencia integral de la materia, que ir profundizando a lo largo de todo el proceso enseanza - aprendizaje. Esta conclusin no es nueva en la orientadora de la actividad (BOA) como va para evadir la literatura slo que se ha fundamentado la necesidad de utilizar la llamada base contradiccin de partida. No se puede pretender introducir la BOA a partir de procedimientos puramente etc.) son lgicos, las alternativas que brindan los procedimientos heursticos (analogas, comparaciones, semejanzas, recursos intuitivos, ms propicias en un momento en que la utilizacin de la lgica conducira a la trampa de la contradiccin del momento de partida.
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Una segunda aproximacin del contenido a recibir debe ser captada por el estudiante al transitar este por la fase reproductiva del aprendizaje, en la cual se revela, de manera especfica y en estado primario, la coherencia heurstica de los fragmentados conocimientos tericos recibidos hasta entonces, que aun no son parte de su experiencia personal. Con estos argumentos se enfatiza en la necesidad de que la materia sea expuesta transitando por las fases: de familiarizacin, de reproduccin y productiva del conocimiento. DIALECTICA DE LA SELECCION DEL CONTENIDO. Partiendo del principio de que los cursos de matemtica deben ser

portadores de la estructura de la regin de la matemtica que conforma el contenido de dichos cursos y siendo conocido, adems, que la matemtica, al igual que cada una de sus disciplinas integrantes, constituye un sistema armnicamente estructurado del conjunto de todas sus partes, que debe ser mutilado en dependencia del nivel de profundidad que se exija para el curso dado, surge de manera natural la interrogante de cmo conservar la estructura de un sistema mutilado de sus partes. Ante esta interrogante los profesores de matemticas asumen de manera espontnea una infinidad de grados intermedios que van desde ignorar que los estudiantes desconocen determinadas partes de la disciplina hasta deformar por va heurstica la estructura de esta, ocultando en ambos casos la naturaleza del pensamiento matemtico. La asignatura no asignatura la slo debe ser una copia pequea de la ciencia, en la con todos sus logros y su historia debe ser

ciencia

presentada en forma elaborada, en ella debe conservarse la unidad del conocimiento y de la actividad. Tal elaboracin del material no debe hacerse como una seleccin de ciertos fragmentos de la ciencia, sino como una introduccin a la ciencia a travs de la revelacin de aquella actividad o propiedad del objeto que esta ms all de los conceptos, le yes y teoras de la ciencia.

El contenido de la

enseanza que se fija en la asignatura se puede

revelar al alumno con diferentes medidas de abstraccin y generalizacin y formar diferentes mtodos de orientacin en la asignatura. En un caso el objeto son las propiedades aisladas que no se relacionan entre s. En otro caso es como si tuviramos una estructura sujeta a ley pero aqu el objeto interviene en particularidades especficas de construccin individual. En el tercer caso, la estructura del objeto individual se revela a travs del prisma de las leyes generales de organizacin de los objetos de la naturaleza. En cada caso tiene lugar un mtodo diferente de estructuracin de la asignatura, que presupone tambin un mtodo diferente de la organizacin de la actividad docente - cognoscitiva y de su asimilacin. El contenido asimilado de los conocimientos y el mtodo de la actividad forman un tipo determinado de orientacin en el objeto. Para estudiantes de ciencias tcnicas los casos segundo y tercero son los m s a d e c u a d o s , ya q u e e n e l l o s s e f o r m a n e s q u e m a s o p e r a t i v o s d e l pensamiento acerca del contenido, con la especificidad de tales esquemas deben ser portadores de un alto grado de generalidad que corresponda a la tendencia estratgica y totalizadora del pensamiento ingenieril moderno. Los problemas relativos a la estructuracin de la asignatura no pueden ser considerados nucleares del estrechamente proceso metodolgicos, sino que El son problemas de la enseanza aprendizaje. problema

creacin de la asignatura no slo requiere del apoyo en el contenido, sino tambin en las representaciones lgicas en la estructura de la matemtica como forma especial para reflejar la realidad, para la comprensin desarrollada de la naturaleza del vnculo del pensamiento con el contenido de los conocimientos que se asimilan y el dominio de los mtodos de la formacin dirigida de la actividad mental. En tal caso surge una nueva interrogante Sobre qu tipo de lgica ha de impartirse la matemtica?. A pesar de la enorme importancia que tiene responder a esta pregunta, no nos detendremos mucho en ella, pues la respuesta, aunque inesperada, resulta ser trivial en el contexto de este trabajo, pues el hecho de que los
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estudiantes de ciencias tcnicas no conozcan los elementos de la lgica matemtica elimina toda alternativa de utilizarla, obligndonos a estructurar la matemtica, a pesar de que posee su propia lgica, sobre la base de la lgica formal o dialctica, que es la lgica de las dems disciplinas, cotidiano. Como conclusin se debe sealar que la seleccin del contenido de la asignatura debe ser orientada a que esta genere una estructura simple y lo ms general posible de la regin de la matemtica correspondiente, la cual debe responder a las exigencias del pensamiento ingenieril. DIALECTICA DEL MODELO Y EL OBJETO MODELACION. Como es conocido entre la actividad terica y la actividad prctica media el proceso de el modelacin proceso cientfica, de y en el caso especfico Los de la matemtica, modulacin matemtica. modelos del pensamiento ingenieril y en general del pensamiento

matemticos, al igual que los modelos en general, revelan al ocultar al mismo tiempo que ocultan al revelar, esto quiere decir que estos modelos por una parte enriquecen, en tanto que por otra, empobrecen el conocimiento sobre el objeto estudiado. La modelacin matemtica es el momento inicial y ciencia a las ms importante del proceso de matematizacion. Cualquiera aplicacin de la matemtica a una concreta conlleva en s el proceso de modelacin matemtica. ciencias tcnicas queremos y centrar nuestra es atencin, pues aqu Precisamente en este eslabn del proceso de aplicacin de la matemtica consideramos que es en el donde radica la principal trabazn en el trabajo mancomunado entre ingenieros matemticos, precisamente d o n d e e x i s t e n l a s m a yo r e s i n d e t e r m i n a c i o n e s y l a m a yo r i n c e r t i d u m b r e e n la distribucin de tareas entre los diversos profesionales que intervienen en el trabajo multidisciplinario. Segn Novik la modelacin se puede caracterizar, en sentido general, por la investigacin terica o prctica del objeto, mediante la cual

indirectamente

se

estudia

este,

estudiando

un

sistema

auxiliar,

artificial o natural, que se encuentra en correspondencia objetiva con el objeto estudiado, capaz de reflejarlo a travs de determinadas relaciones, y de cuyo estudio emana informacin sobre el objeto estudiado. La son construccin de modelos no pertenece a la matemtica, es una esfera de la actividad de otros profesionales. Los servicios de la matemtica inevitables en el procesamiento de los modelos y no en su construccin. En la actualidad no podemos hablar de la actividad ingenieril fuera del contexto multidisciplinario, contexto en el que el matemtico tiene bien justificada su presencia. Si a esto agregamos el desarrollo que han alcanzado las tcnicas de computacin, capaces de resolver una parte considerable de los problemas tradicionales de las matemticas, que abarcan prcticamente todos los conocimientos matemticos que poseen los actuales ingenieros, pondremos en duda la necesidad de que estos profundicen en el tecnicismo matemtico como esta concebido en los actuales programas de estudio. En resumen podemos sealar que en el proceso de modelacin matemtica de los fenmenos de las ciencias tcnicas recae sobre los ingenieros la principal responsabilidad. El ingeniero moderno no necesita de un alto dominio de tecnicismo matemtico (resolucin de problemas propios de las matemticas puras), sino de una profunda capacidad de aplicacin del aparato matemtico a su esfera de trabajo. DIALECTICA DEL VALOR INSTRUMENTAL Y EL VALOR ESTRUCTURAL DE LA MATEMTICA. La interrogante surgida a partir de la incertidumbre alrededor de la es la contradiccin entre el valor estructural y el valor naturaleza de los entes matemticos, trae consigo una nueva contradiccin dialctica, instrumental de la matemtica. Este problema trasciende al enseanza - aprendizaje proceso

de la matemtica, pues existen dos tendencias

marcadamente opuestas entre los profesores de matemtica, un grupo

absolutiza el valor instrumental de la matemtica y presenta esta a los alumnos apoyado en un ms o menos extenso sistema de aplicaciones, llevando a un segundo plano el llamado rigor matemtico, en tanto que otro grupo aboga por un profundo rigor subvalorando su valor instrumental; hasta hoy la eleccin de un estilo u otro se le confiere al profesor, que lo hace de m anera espontnea, sin tener en cuenta, en la ma yora de los casos, las necesidades profesionales del estudiantado. La solucin en este caso no consiste en buscar simplemente una relacin de compromiso entre ambas tendencias, como frecuentemente sucede, sino que la estructura caracterizada en la dialctica de la seleccin del contenido debe llevar implcita la solucin a esta contradiccin. En el proceso de aplicacin de la matemtica el estudiante tiene que analizar el problema para descubrir cuales de los conocimientos aprendidos estn involucrados en su solucin. Este es un ejercicio valioso, pero no es exactamente matemtico. Al hacer su aplicacin matemtica a los problem as el estudiante esta usando la matem tica, no instru yndose sobre ella, para ello se requiere de un sistema de conocimientos acerca de la relacin de los entes matemticos con la realidad objetiva, se requiere d e u n a c u l t u r a i n t e r p r e t a t i v a d e l a m a t e m t i c a , c u yo g r a d o d e g e n e r a l i d a d permita a los estudiantes trasladar sus conocimientos a los diversos problemas que le tiene reservado el futuro. Para estudiantes de ciencias tcnicas, las disciplinas matemticas tendrn como objetivo central la formacin de esa cultura interpretativa. Los conceptos, teoremas y procedimientos matemticos tendrn valor en la medida en que puedan ser interpretados o aplicados lo ms directamente posible. DIALECTICA DE LO LOGICO Y LO HEURISTICO. Al examinar la contradiccin entre lo lgico y lo heurstico no se debe pensar que el pensamiento puede heurstico esta en un slo reservado de a los estudiantes mejor dotados. Cualquier actividad que realiza el hombre conscientemente descomponerse conjunto acciones

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coherentemente

organizadas,

la

captura

de

esa

coherencia,

de

esa

armona, es sin duda un momento de heuridiccin, o sea, que esta sinuosidad que va de lo lgico a lo heurstico y viceversa esta presente a lo largo de todo el proceso enseanza - aprendizaje. En la matemtica la necesidad del instrumento para resolver problemas creadores surgi tempranamente, al ocuparse de la investigacin del proceso de solucin de los problemas heursticos fue necesario revelar la importancia de los algoritmos en este proceso, confirmndose la oposicin del mtodo algortmico y el heurstico en la solucin de problemas. Los problemas heursticos son los de solucin no algortmica o no estandard. En los problemas algortmicos un sistema la de solucin se garantiza dadas a realizando priori. Los consecutivamente operaciones

problemas heursticos, por el contrario, no tienen operaciones fijadas, su solucin prev la bsqueda de la salida probable. El carcter heurstico o algortmico de un problema dado esta determinado en ltima instancia por la actividad de aquel que trate de darle solucin. Teniendo en cuenta que con anterioridad concluimos que el objetivo central de la matemtica para estudiantes de ciencias tcnicas es formar en ellos una cultura interpretativa de la misma, llegaremos a la conclusin de que los problemas contenidos en las asignaturas matemticas, deben estar orientados a la heuridiccin aplicativa de la matemtica y no a la heuridiccin matemtica en s, mxime, si tenemos en cuenta, el alto componente heurstico del proceso de modelacin matemtica. Esto no quiere decir que los momentos estn heursticos en el matemticos propio se exclu yan de los completamente, ellos implcitos contexto

contenidos de la asignatura. Los mtodos y tradicionales la han pecado de de preocuparse en inculcar cualquier

habilidades rutinarias, de estar demasiado aferrados a las interpretaciones algortmicas manipulacin smbolos e x c l u ye n d o interpretacin significativa del pensamiento matemtico.

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La

lgica

nos

indica

si

en

un

camino

determinado

encontraremos

obstculos o no; no nos dice cual es el camino que conduce al fin deseado, por eso es necesario ver al fin desde lejos, y la facultad que nos ensea a ver es la intuicin como componente heurstica. Podemos concluir entonces, que a cada tratamiento lgico - algortmico en el seno de la matemtica deben preceder y suceder momentos heursticos que le brinden coherencia a la exposicin. Se impone entonces la idea de combinar las ventajas de la solidez de los procedimientos formalizados con la velocidad y flexibilidad de los procedimientos heursticos en todas las instancias del proceso enseanza - aprendizaje de la matemtica para estudiantes de ciencias tcnicas. Ahora se puede identificar con toda la razn a que pretende la tesis de Church sobre el concepto de discursidad con el de recursividad. Por cuanto estn determinados con precisin los lmites de los razonamientos discursivos, intuitiva. Segn Simonov, el pensamiento discursivo suministra material para la toma de decisin, ofrece a la conciencia un registro de pruebas formalizadas, pero la decisin definitiva se toma a nivel de la intuicin y no puede ser formalizada. DIALECTICA DEL CARACTER DEDUCTIVO DE LA MATEMTICA E estamos obligados a aceptar la existencia de la razn

INDUCTO-DEDUCTIVO DEL PENSAMIENTO. La matemtica, al igual que otras ciencias formales, se cons truyen sobre la base de los llamados sistemas tericos deductivos, caracterizados por la formulacin inicial de sus fundamentos, insertndose en el sistema slo aquellas informaciones que puedan ser obtenidas a partir de esta base de manera puramente lgica. E s t o s s i s t e m a s s e c o n s t r u ye n , p o r r e g l a g e n e r a l , e n l e n g u a j e s f o r m a l e s especiales, donde los trminos aislados se sustituyen por smbolos y las proposiciones por combinaciones de smbolos.

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En virtud de esto toda teora aparece ante nosotros como un lenguaje formal especial. Estas teoras de lenguajes deductivos dan gran g e n e r a l i d a d a l a i n v e s t i g a c i n ( l a s l e ye s q u e s e f o r m u l a n e n e l l a s s e relacionan con todos los objetos que puedan ser representados, de tal manera que satisfagan a dichas teoras), pero plantean agudamente el problema de su interpretacin. En realidad, el lenguaje formal por s mismo no es saber, si se hace abstraccin del contenido que pueda reflejar. Debemos destacar que el carcter deductivo de la matemtica, incluye en su seno los momentos inductivos propios de la induccin completa, la induccin matemtica y la induccin incompleta del tipo cientfica, o sea que el carcter deductivo de la matemtica se toma en el segundo sentido del trmino deduccin, lo que explica que el estudio de la matemtica contribuye o puede contribuir a la formacin del mtodo inducto-deductivo en los estudiantes. No obstante, las dificultades generadas por la contradiccin del carcter deductivo de la matemtica y el carcter inducto-deductivo del pensamiento no estn totalmente resueltas, pues las condiciones para obtener informacin mediante las inducciones completa, matemtica, o cientfica slo se alcanzan en un estadio relativamente profundo del conocimiento sobre el objeto o fenmeno investigado, o sea que en el conocimiento ingenieril, y en el conocimiento cientfico en general, priman los momentos inductivos incompletos no matemticos lo que nos obliga a presentar la matemtica a los estudiantes de ciencias tcnicas no como un sistema terico deductivo abstrado del contenido que pueda reflejar, ya que en tal caso la teora estudiada no resultara una teora en el verdadero sentido de la palabra, sino un sistema de objetos carentes de significacin, tal como las posiciones de un juego de ajedrez; sino a travs de la teora formal, que permite, adems, enlazar el conocimiento creado con el experimental.

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DIALECTICA DEL CONOCIMIENTO INADECUADO. El crecimiento exponencial del conocimiento cientfico (que se duplica cada 10 aos o menos) ha dado como resultado que los cursos de las c i e n c i a s s e h a g a n c a d a v e z m s a n t i c u a d o s . L a m a yo r p a r t e d e l c o n t e n i d o de los programas esta al margen (y lo que es peor) no esta acorde con el desarrollo contemporneo del proceso productivo moderno. La distancia entre los hombres que hacen avanzar la ciencia e introducen sus resultados a la produccin de bienes materiales y los que la ensean se ha i d o h a c i e n d o i n v a r i a b l e m e n t e c a d a v e z m a yo r . El intento de seguir el paso nuevos ser de una un al desarrollo al cientfico programa de ha ya con sistido de por si y de a

f u n d a m e n t a l m e n t e , e n s u m a yo r p a r t e , e n u n p r o c e s o d e a c r e c e n t a m i e n t o accidentado, ciencia ha agregando tendido interna viejo y a temas sobrecargado. En consecuencia, el contenido de la maresmo de generalizaciones consistencia descartar el simples, recargadas clara ha detalles enseanza de la aislados carente renuncia el y La

hechos

fundamentacin.

material

imposibilitado

cubrir

terreno

adecuadamente en el tiempo disponible. Con respecto a la matemtica podemos sealar que el creciente descontento sobre el tipo de matemtica ensenada hasta ahora, se puede resumir bajo tres enunciados principales: 1.no considera los avances realizados en los ltimos cien aos, 2. no esta aparejada con los requerimientos profesionales contemporneos en una sociedad tcnicas industrial, sin 3.promueve una la aplicacin mecnica de de los reglas y fomentar comprensin genuina procesos

matemticos implicados en la resolucin de los problemas. Es notorio el hecho de que la ciencia se presenta a los estu diantes dogmticamente, como un conjunto de hechos y verdades que deben aceptarse, caso a ms que como un mtodo de investigacin. Se ha hecho poco como no estamos seguros, la prueba es expresiones

insuficiente, no encontramos la explicacin y se ha creado la impresin

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de que los cientficos (y el profesor que habla en nombre de ellos) conocen todas las respuestas. Es natural que con la creciente necesidad de aprender y con las normas de aprovechamiento que aumentan rpidamente, los educadores se sientan impulsados a enfrascarse en la tarea de encontrar medios y vas siglo XX. Por un lado, ahora se puede satisfacer con que alivien la carga que todo estudiante debe llevar en la segunda mitad del ms que nunca, es evidente que no todo se slo amplia comprensin de los principios puede aprender; por otro, las exigencias de una educacin general una fundamentales de varios campos. La cantidad de informacin llevada por un mensaje aumenta a medida que aumenta la incertidumbre en cuanto a que mensaje en verdad se producir. Un mensaje que es uno de diez posible lleva menor cantidad de informacin que el mensaje que es uno entre un milln posible. La entropa de la teora de comunicacin es una medida de esta incertidumbre , y la entropa o incertidumbre , se toma como medida de la cantidad de informacin llevada por un mensaje proveniente de la fuente. Tendremos que concluir de esto que la significacin de la enseanza decrece en enseanza y lo proporcin a la claridad de su presentacin, y que el tipo de explicar. Cmo encontrar el equilibrio entre lo

que no deja dudas o deja pocas dudas es inferior a la que deja mucho sin comprensible incomprensible?. La respuesta queda encerrada en la obra y estilo del gigante que pronuncio la frase slo se que no se nada o de aquel que dijo Ensear ciencia en un lenguaje sencillo es un favor que pocos pueden hacer.

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