GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: TENDÊNCIAS,

PARADOXOS E PERSPECTIVAS

Adeljalil AKKARI1 ,
Natania Nogueira2 , Peri Mesquida3
1 - INTRODUÇÃO: A EMERGÊNCIA DO TEMA
A globalização tornou-se um tema de conferências, seminários e debates científicos nas
revistas especializadas. Há mesmo novos departamentos universitários, que se ocupam
exclusivamente do tema, oferecem cursos e atuam no sentido de adaptar a sociedade a
esse movimento "globalizador". No campo da educação a discussão gira em torno dos
meios capazes de tornar as instituições de ensino compatíveis com a globalização. A
primeira observação, que nos vem à mente, é que a globalização é, às vezes, apresentada
como uma realidade contemporânea, algo que surgiu subitamente. No entanto, parece-nos
que a globalização é o produto histórico de uma série de evoluções, que se inscrevem em
um movimento, que pode ser identificado como de longa duração. Essa evolução teve
como elemento catalisador a vontade de um certo número de países e de grupos sociais de
dominar e explorar outros países e grupos sociais, configurando-se em um duplo processo
de dominação: ao mesmo tempo em que reflete o processo de dominação dos países do
Norte sobre os países do Sul, expressa, também, a dominação de certos grupos sociais no
interior de um mesmo país.
Para resumir essas evoluções, podemos dizer que a globalização é o produto do seguinte
encadeamento:

Imperialismo => Colonialismo => Neocolonialismo => Modernização =>

Neoliberalismo => Globalização

A Europa constitui, com a América do Norte e o Japão, uma tríade de pujança, onde se
concentram de uma só vez um grande bem estar financeiro, os principais conglomerados
industriais e o essencial da inovação tecnológica. Essa tríade domina o mundo como
nenhum império de outro tempo jamais o fez (RAMONET, 1999).
Nessa perspectiva de dominação, os seguintes fatores exercem um papel importante no
âmbito da globalização:
(1) As inovações tecnológicas reduzem ainda mais os postos de trabalho não qualificado;
daí, a importância crucial dos investimentos em da educação;
(2) a globalização provocou uma redução relativa da importância dos Estados Nacionais.
Numerosos blocos regionais de Estados Nacionais se constituíram em diversas partes do
mundo. Esses blocos implicam necessariamente uma certa perda de soberania. Essa
redução do poder do Estado Nacional se traduz na área da educação pela necessidade de
edificar programas escolares transnacionais, fazendo com que a história e a geografia
nacional, por exemplo, não sejam ensinadas da mesma forma como vinham sendo
ministradas até então; 4
(3) a mundialização aproxima os povos e os países do mundo, na medida em que as
distâncias são praticamente abolidas pelo desenvolvimento dos meios de comunicação. O
ensino virtual não é mais ficção científica. Atualmente os estudantes podem estar em São
Paulo e o professor no Rio de Janeiro, Nova Iorque, Genebra ou Tóquio;
(4) a globalização não é caracterizada pela uniformidade, pela tranqüilidade e pela
clareza, mas, ao contrário, pela diversidade, pela diferença, pela complexidade e pelo
acirramento dos conflitos. O processo de ensino - aprendizagem tradicional - sofre
significativas alterações, e o desenvolvimento dos conhecimentos científicos, que já é
rápido, tende a andar ainda mais depressa. Mesmo um brilhante professor universitário
não está mais seguro de ensinar o conjunto dos avanços científicos da sua disciplina. Os
alunos podem acessar informações recém "saídas do forno", cuja existência o próprio
professor ignorava, utilizando os meios eletrônicos, que se desenvolvem em toda parte do
mundo e são colocados à disposição daqueles, que possuem meios materiais para acessá-
los;
(5) a globalização não significa (e certamente não provocará) uma redução das
desigualdades entre os Estados Nacionais e, no interior de cada país, entre os diferentes
grupos sociais. Ao contrário, a configuração atual da mundialização fará perdedores e
ganhadores, dominantes e dominados.
Em suma, a globalização não transformará as regras das relações políticas, econômicas e
culturais nos planos local e internacional, marcados atualmente pelo conceito de
dominação. Como destaca Weisban (1989), os princípios, que sustentam as regras e as
práticas do FMI, do Gatt ou do Banco Mundial, refletem os interesses e as ideologias dos
países mais poderosos do sistema internacional. A globalização não é então a passagem
de uma inexorável tendência histórica e natural. Ela é, sobretudo, uma construção política
de um pacto entre as elites nacionais e transnacionais e da impunidade 5 à pressão política,
de que se beneficiam as multinacionais e as organizações internacionais, como o Banco
Mundial, o FMI e o Gatt.
Neste artigo a globalização não será, por conseguinte, considerada como uma realidade
incontornável, à qual a educação deve se adaptar, nem como um demônio a exorcizar e
sobre o qual os pedagogos devem evitar uma tomada de posição. O modesto objetivo
deste ensaio é analisar e compreender as principais estratégias da globalização, a fim de
poder construir alternativas educacionais viáveis. Dessa maneira, vamos desmistificar
esta "mitologia" pós-moderna, já que a globalização é mostrada como uma nova religião
fora da qual não há salvação. Desmistificar o significado soteriológico da globalização é
uma tarefa de todo intelectual comprometido com a igualdade, a solidariedade e com as
lutas populares em todas as partes do mundo, em particular nos países de capitalismo
periférico.
2 - AS CONSEQÜêNCIAS DA GLOBALIZAÇÃO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO.
Como acertadamente destaca Wulf (1999), a educação e a formação se encontram no seio
de um conjunto de tensões, que precisam ser superadas:
- a tensão entre o global e o local; - a tensão entre o universal e o singular; - a tensão entre
a tradição e a modernidade; - a tensão entre o curto e o longo prazo; - a tensão entre a
competição e a colaboração; - a tensão entre a ideologia da "igualdade de chances" e a
igualdade de condições; - a tensão entre o extraordinário desenvolvimento do
conhecimento e a capacidade de assimilação; - a tensão entre o espiritual e o material
Parece-nos exagerado dizer que todas essas tensões são provocadas pela globalização.
Mas, podemos constatar que ela as acelera, as exacerba e as complexifica.
Com relação à educação, os efeitos da globalização podem ser abordados sob dois
 aspectos: no plano institucional (sistema educacional) e no plano social (utilização e
representação do sistema educacional pelos cidadãos).
(a) Plano institucional
No plano institucional, a gestão local da educação e a descentralização tornaram-se atitudes
teoricamente dominantes. Sem dúvida, a gestão local da educação e o aumento da autonomia
das escolas passaram a fazer parte das reformas da administração pública empreendidas após
a "crise" das finanças públicas, que justificou o gradual afastamento do Estado de suas
responsabilidade sociais.
Entretanto, como destaca Barroso (2000), a mudança da forma de controle não implicou, na
maioria dos casos, em perda do poder do Estado nem de sua administração central. O
controle a priori, fundado na legislação e nas normas nacionais, é substituído por uma
vontade a posteriori de exercício do poder , fundado sobre modelos de eficácia, de qualidade
e de novos métodos de gestão.
A descentralização constitui um dos temas favoritos, que acompanham o discurso sobre a
globalização. Ainda que seus métodos e suas conseqüências não sejam ainda claros, a
descentralização é representada como uma solução milagrosa, que permite:
- responder às necessidades dos usuários dos serviços educacionais; - promover a inovação,
aumentando cortes da administração central; - lutar contra a ineficácia das estruturas
administrativas burocráticas, centralizadas e hierarquizadas. Weiler (1996) acredita que o
lugar de escolha de proposições descentralizantes nas agendas políticas não é devido à sua
possível eficácia (aliás, problemática e precária), mas à sua utilidade política como modo de
gestão do conflito social. A descentralização tem, também, um efeito perverso sobre as
tentativas de redução das desigualdades regionais.
Aproximando a administração e a gestão da educação e lhes oferecendo uma pretensa
"autonomia", são geralmente favorecidas aquelas regiões que, no plano econômico, são mais
desenvolvidas. A rigor, múltiplos observadores notam que seria contra-produtivo
descentralizar sem uma redução do clientelismo e da corrupção no nível local. Esta condição
está longe de ser preenchida na maior parte dos países do "Terceiro Mundo".
(b) Plano social
No plano social, os que defendem a globalização tentam convencer os cidadãos a depositar uma
confiança cega no mercado e na privatização.
Ball (1994) observa que os defensores da lógica do mercado no campo da educação levantam
diversos argumentos:
(1) o financiamento público através dos impostos não está diretamente ligado à satisfação dos
"clientes";
(2) a ausência de lucro conduz os diretores das escolas a utilizar os métodos conservadores, na
expectativa de obter proveito próprio;
(3) a tomada de decisão é dominada pelos interesses corporativos;
(4) o monopólio do Estado gera ineficácia e aumento da burocracia, encorajando o desperdício e
inibindo a responsabilidade dos educadores para com os pais;
(5) todos esses sintomas contribuem, segundo os neoliberais, a abaixar as "normas de qualidade"
e, ainda não estimulam a "excelência".
Dale (1994) acredita que as razões, que motivam os defensores da lógica do mercado aplicada às
instituições educacionais, não são prioritariamente de ordem econômica, mas, antes, política e
ideológica. Com efeito, a forma assumida pelo mercado é menos importante que a sua efetiva
instauração. A referência ao mercado funciona mais como metáfora, ou como um slogan
ideológico, do que como um guia explícito e detalhado para a ação. Esta é uma espécie de dogma
nesta nova religião (globalização - neoliberalismo).
Ressalte-se que os estudos sobre os efeitos da livre escolha da escola pelas famílias (um dos
argumentos preferenciais dos neoliberais) e sobre a competição entre estabelecimentos escolares,
mostram que a introdução do elemento "escolha da escola pela família" cresceu tão somente
entre os alunos de classe média na sua competição por diplomas profissionais, pois, nem todos os
grupos sociais ou étnicos dispõem de capital cultural e material indispensável para fazer as
"boas" escolhas (ZIBAS, 1998).
No seu livro, A riqueza das Nações, escrito em 1900, Adam Smith estimulou o poder público a
conceder aos pais os meios financeiros, para comprar os serviços educacionais para os filhos, a
fim de prevenir um possível monopólio público sobre a educação (SMITH, 1976). Cinqüenta
anos depois, Milton Friedman (1956), defendeu a tese de que somente o financiamento público
da educação atribuído às instituições privadas poderia garantir a livre "escolha" dos pais.
Atualmente, aqueles que defendem um papel mais importante do setor privado aumentam sua
influência, postulando que as soluções privadas em matéria de educação maximizam a
possibilidade de escolha, desenvolvem a responsabilidade em termos de resultados no interior do
sistema educacional e liberam os recursos financeiros públicos de sua responsabilidade social
para com a educação, podendo, em tese, ser aplicados em outros setores importantes da
sociedade.
A educação, que no pensamento iluminista, era vista como um direito de todos e, também, como
um instrumento importante para a construção das nacionalidades, transforma-se, no ideário
neoliberal e "globalizante", em um investimento nas "habilidades e competências técnicas dos
indivíduos, visando seu melhor desempenho no mercado de trabalho, ou como um bom negócio
para os investimentos capitalistas na venda de uma nova mercadoria, para a qual, potencialmente,
há uma grande massa de consumidores necessitados de treinamento técnico-profissional"
(GAMBOA, 2000, p. 100)
No entanto, mesmo o Banco Mundial reconhece, que os estudos científicos sobre as escolas
privadas não permitem concluir que elas são mais eficientes, que as escolas públicas, mesmo
acreditando que aquelas servem melhor do que estas à preparação de mão de obra técnica e
eficiente para o mercado de trabalho (WORLD BANK, 1999).
3 - PARADOXOS E IMPASSES DA GLOBALIZAÇÃO
Comparando as análises sobre a introdução da lógica do mercado nas políticas educacionais, na
França e na Grã-Bretanha, Ball & Van Zanten (1998) constataram tendências similares. Na
realidade, pode-se dizer que a privatização oficial dos estabelecimentos escolares não ocorreu em
nenhum dos dois sistemas. Mas, a educação transformou-se progressivamente de um bem
público em um bem privado. De um lado, houve um abandono mais ou menos importante das
políticas estatais de discriminação positiva em favor do livre jogo das escolhas familiares, da
autonomia dos estabelecimentos e das iniciativas de outros atores, como as coletividades locais
ou as empresas. De outro lado, houve um desenvolvimento da comercialização dos resultados,
dos processos e da comunicação pedagógica.
Um outro estudo realizado por Whiltey, Power & Halpin (1998) sobre os efeitos das políticas de
delegação e de escolha ( Devolution choise in education) em seis países (Austrália, Inglaterra,
País de Gales, Nova Zelândia, Suécia e Estados Unidos), não mostrou a existência de uma
relação entre o reforço (aumento) da autonomia escolar, a melhoria de sua eficácia e a qualidade.
Ao contrário, os autores mostraram que a criação de quase-mercados educacionais, aliada à
possibilidade de escolha da escola pelos pais, tem freqüentemente efeitos negativos sobre a
equidade do serviço público. Os autores estimam, que as políticas de educação recentes não têm
feito nada, para reduzir as desigualdades existentes para o acesso e a participação nos bens e
serviços da educação, e em numerosos casos contribuíram para exacerbá-las ainda mais.
No plano pedagógico, constatamos a emergência dos temas da responsabilidade dos educadores (
accountability of teachers), e a necessidade de testes " standards" e da qualidade total, na
educação.
A falta de "responsabilidade" dos educadores e dos administradores, no que diz respeito à
performances dos alunos e à ausência de mecanismo de avaliação e " standards" acadêmicos
adequados, é constantemente levantada pelas tendências pedagógicas e de gestão, que sustentam
a necessidade de reformas neoliberais em educação, para indicar a falta de qualidade da prática
educativa.
O termo inglês " accountability" não tem equivalente satisfatório em Português nem em Francês,
mesmo se o aproximamos de "responsabilidade". De certa forma, ele traduz a obrigação que os
parceiros na área da educação têm (políticos, planificadores, administradores, educadores,
supervisores) de perceber tanto na hierarquia administrativa, quanto junto aos usuários das
instituições educacionais, a capacidade de solucionar problemas e a qualidade da educação
ministrada.
O problema crucial em relação à responsabilidade dos educadores é o de saber o que os
educadores devem levar em conta. Afinal, trata-se de levar em consideração todos os grupo
sociais, ou somente os que são socialmente dominantes?
Além disso, é justo contar com alguma "responsabilidade" por parte de educadores, que não
podem viver decentemente com seus magros salários? Podemos igualmente nos perguntar se é
possível a " accountability" em uma sociedade marcada pela hegemonia cultural, na qual os
interesses das pessoas já privilegiadas são cada dia ainda mais dominantes?
Paralelamente a essa pressão sobre o corpo docente, o pensamento neoliberal em educação clama
pela necessidade de estabelecer testes " standartizados" em nível nacional e de comparar os
resultados obtidos por diversos países e pelos diferentes tipos de escola. Esses testes, às vezes
aplicados em vários países, são, acima de tudo, um jogo econômico controlado por alguns
centros de pesquisa em educação com base em países do Norte (afinal, quem estabelece os ISO
9000, em educação?). Longe de contribuir para melhorar a qualidade da educação, esses testes
servem para mostrar artificialmente a ineficiência da escola pública em relação à escola privada.
Pode-se dizer que a emergência do conceito da qualidade total demonstra nas sociedades
dominadas pelo pensamento neoliberal o triunfo do fator material sobre o humano, fato que
atesta o viés essencialmente materialista do capitalismo. Em muitas reformas pedagógicas
neoliberais nos países do Terceiro Mundo, os manuais escolares contam muito mais do que a
formação inicial e continuada dos professores. A evolução da administração em educação e de
seus modos de regulação da escola pode ser vista no âmbito da escola através do esquema I:

Integrando os efeitos atuais e futuros da globalização, a evolução dos sistemas educacionais a

nível nacional deve considerar não só a competição entre os diferentes grupos sociais pelos
meios de financiamento da educação, mas, também, as tentativas das empresas privadas de
instrumentalizar a formação e a educação a seu favor.
Com a globalização, em nível internacional, são os organismos (particularmente, o Banco
Mundial o FMI e o Gatt), que parecem fazer o papel de elementos descentralizadores,
reguladores e produtores "legítimos" das idéias pedagógicas e das reformas educacionais. Dessa
maneira, os Estados e os cidadãos do Sul tornam-se simples consumidores de saberes produzidos
no Norte. Na realidade, as ações desses organismos internacionais contribuem para a exclusão
dos Estados nacionais e das respectivas sociedades civis em matéria de política educacional,
minando sua autonomia e desrespeitando a própria soberania nacional. As "avaliações" de cursos
de pós-graduação tendem a levar em conta a "inserção" internacional desses cursos, isto é, a
quantidade de artigos publicados no exterior, de preferência nos países de capitalismo central e,
de maneira muito especial, nos Estados Unidos, e em inglês, passando um atestado inexplicável
de subserviência: a globalização passa a ser o novo termo para o neocolonialismo cultural e
econômico. Um neocolonialismo, que se reflete até mesmo na língua utilizada nos trabalhos
científicos, traduzindo-se em um desrespeito à cultura, aos hábitos e costumes e à autonomia
científica e tecnológica.
As multinacionais desempenham um papel tão importante quanto o das organizações
internacionais, instrumentalizando a educação e controlando a produção, o acesso e o uso das
novas tecnologias da informação, impedindo que os cientistas nacionais tenham condições de
realizar investigações científicas, que produzam tecnologia de ponta. Assim, o país continua
adquirindo, a peso de ouro, tecnologia de "sucata" dos centros avançados do Norte.
Apple (1996) mostrou que a globalização nasceu de uma aliança paradoxal entre os neoliberais e
os neoconservadores. Com efeito, os neoliberais atuam no sentido de instaurar um Estado fraco,
que deixaria um espaço excelente para o mercado, o qual, na sua opinião, é o melhor guia
democrático para as relações sociais. Os neoconservadores estariam mais para um Estado forte,
ao menos dentro de certos setores (a polícia, a repressão das minorias). No campo da educação,
os neoconservadores sonham com o resgate de um sistema educacional baseado em valores
morais e "standards". Essa aliança paradoxal e frágil entre os neoconservadores "nostálgicos" e
os neoliberais, fundada, em última instância, na "dinâmica" do mercado, deixa aos movimentos
populares uma possibilidade, para contestar e combater os efeitos da globalização na área da
educação, na medida em que há no mercado um fator importante de imprevisibilidade. Mas,
como observa acertadamente Apple (1996), essa aliança paradoxal tem efeitos perversos no
campo da educação, já que ela milita por um retorno ao conhecimento de base (desconectado das
realidades sociais), combinado com um frenesi de testes e standards de qualidade, tudo guiado
pela "sábia" e invisível mão do mercado.
4 - O BRASIL: UM CASO EXEMPLAR ENTRE OS PAÍSES DO SUL
O Brasil é um dos países latino-americanos que mais tem atraído investimentos estrangeiros, isso
em grande parte, graças ao processo de privatização das empresas estatais. Apesar das crises
enfrentadas desde o início da retomada de seu crescimento econômico, na década de 1990, o país
tem buscado manter sua posição como nação emergente. Mas, todo esse esforço de agradar ao
mercado gerou uma nova contradição, que está presente na dificuldade, que o Brasil enfrenta
com relação às políticas sociais, cada vez mais desgastadas devido à onda neoliberal, que varre o
país. Na medida em que o Estado se abstém de exercer sua " accountability" social, passa a
garantir o processo de privatização e a política de auxílio a instituições, que atuam no setor
financeiro, a gosto da "banca" internacional. A política de responsabilidade social torna-se um
mero discurso, geralmente utilizado em períodos de campanha eleitoral.
As políticas educacionais têm sido consideradas ineficientes, em vista de seus resultados cada
vez mais desanimadores. O Governo avalia e reavalia, escolas, universidades, alunos e
professores (Provão, por exemplo), encontra as falhas, e em vez de buscar saná-las em definitivo,
parece tender, mais uma vez, a buscar os "culpados" pelo sucateamento do sistema de ensino no
interior das unidades escolares.
Dentro do contexto histórico brasileiro, podemos ver claramente que o ensino esteve por diversos
momentos ameaçado por medidas extremistas ou mesmo pelo descaso do governo. As reformas
de ensino foram, em sua totalidade, voltadas aos interesses das classes dominantes e pouco
preocupadas com a formação do cidadão, desde a primeira, realizada pelo Primeiro Ministro
português Marquês de Pombal (1750-1722). Elas não foram mais do que tentativas disfarçadas
de promover a alienação da população brasileira. É interessante assinalar que, até fins do século
XIX, quando finda o regime escravista, não havia interesse do mercado pela expansão do ensino
no Brasil, dada a sua posição de nação periférica, no contexto da Divisão Internacional do
Trabalho.
Ora, o trabalhador escravo, para desempenhar suas tarefas diárias, não necessitava aprender nada
além do manejo de seus instrumentos rústicos de trabalho. O fim da escravidão marcaria o início
do capitalismo e da valorização do trabalho e, conseqüentemente, da formação técnica do
profissional. Buscava-se, naquele momento, a formação de um corpo de trabalhadores, que
possuísse certas habilidades, que só poderiam ser apreendidas na escola. O mercado estabelecia
suas regras: necessitava de trabalhadores com capacitação técnica, para atuar nas cidades e na
lavoura, que começava a se mecanizar. A Primeira Guerra Mundial e o início do processo de
industrialização assinalam esse processo.
A partir de 1914, surgiu um novo entusiasmo pelo desenvolvimento do país. Os intelectuais
reabriram os debates sobre a industrialização, pressionando o governo federal e fortalecendo,
também, o debate sobre a educação. Surgem na década de 1920 campanhas de erradicação do
analfabetismo, cujo índice naquele momento alcançava 75% da população, conhecidas como
ligas contra o analfabetismo 6 .
Isso, no entanto, não significou uma mudança dentro do sistema de dominação estabelecido pelas
elites. Segundo Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier (XAVIER, 1990), a expansão das
oportunidades educacionais e as reformas nas instituições escolares representava um ônus para o
Estado menor do que alterar sensivelmente a distribuição de renda e as relações de poder7 . Esse
tipo de postura agradava a classe média, que se colocava como mediadora entre dominados e
dominantes. O pensamento liberal abrandou sua ênfase sobre o individualismo, passando a
preocupar-se com a noção de reconstrução social.
Entre 1937 e 1945, o Brasil viveu um período de radicalização política. Surgiram vários projetos
para elaboração de uma nova política educacional. Dentre eles, quatro mereceram destaque: os
Liberais, que desejavam construir um país industrializado, urbanizado e democrático,
identificando-se com a Pedagogia Nova; os Católicos, defensores da Pedagogia Tradicional, que
se uniram aos integralistas (AIB), de orientação nazi-fascista. Havia também aqueles grupos
considerados radicais e colocados à margem do debate, representados pelas Ligas Operárias, e
que defendiam os interesses do nascente proletariado urbano. Esses grupos tinham em comum o
desejo de construir um novo Brasil, diferente daquele, que caracterizou o período da Primeira
República.
Francisco Campos, empossado no MEC, promoveu na década de 1930 uma reforma do ensino a
nível federal. Todavia, sua política educacionalnão estava direcionada para os problemas do
ensino popular, nem para a expansão e melhoria do ensino primário. Criava-se um grande
descompasso entre o ensino primário e o secundário, visto que esse primeiro estava imbuído de
um sentido liberal, enquanto o segundo era profundamente conservador em sua estrutura 8 .
Na medida em que era reconhecida a inviabilidade de o Estado de arcar com as despesas da
educação pública,a existência de escolas particulares era tida como necessária. Dessa maneira, os
laços conservadores acabaram por ser reforçados, na medida em que era separado o ensino
público - destinado às classes baixas-, do ensino particular - profundamente elitista, em um de
seus objetivos, que era a preparação para a entrada na Universidade (o outro objetivo, era a
profissionalização).
A descentralização do ensino, defendida com base no princípio de adaptação aos interesses
regionais, na realidade, descentralizou os gastos com a educação. Assim, os renovadores ou
liberais, não tiveram preocupação em realizar uma análise das dificuldades nacionais, acabando
por formular idéias destoantes da realidade dependente do Brasil.
No entanto, ao longo de seu governo, o presidente Getúlio Vargas foi forçado a fazer concessões,
na medida em que aumentavam as pressões populares e a própria história agia sobre o país e o
mundo. Entre 1942 - 1946, foram emitidos no Estado Novo vários decretos-lei, que ficaram
conhecidos como Reforma Capanema. Resumiam-se a seis decretos-lei, que organizavam o
ensino primário, secundário, industrial, normal, comercial e agrícola, também conhecidos como
Leis Orgânicas do Ensino. Desenvolveu-se o fortalecimentodo Estado, visando dessa forma
servir melhor aos interesses capitalistas, controlando o proletariado. Protegiam-se as atividades
econômicas existentes e incentivava-se sua expansão. A educação assumia um sentido dúbio, na
medida em que favorecia ao capitalismo, auxiliando os proprietários dos meios de produção, ao
dar ênfase ao ensino profissionalizante. O Estado, dessa maneira, utilizava recursos públicos,
para preparar mão de obra para a indústria nascente.
Na verdade, o Estado brasileiro esteve, ao longo de sua história, subordinado ao mercado e à
vontade de suas elites, estabelecendo pactos políticos, a fim de garantir que seus interesses
econômicos fossem respeitados e garantidos. Essas elites influenciaram as políticas educacionais
adotadas ao longo da ditadura militar, criando, através da lei 5692/71, um ensino voltado para a
formação técnica e profissional, "necessária", para que o Brasil pudesse adaptar seu trabalhador
às modernas formas de produção capitalista. A ditadura militar (1964-1985) foi o resultado de
um pacto firmado entre a tecno-burocracia militar e civil e a burguesia nacional e transnacional.
Pode-se afirmar que o saldo deste período foi negativo para a sociedade brasileira, pois
exacerbou:
· o aumento da dívida social; · a exclusão das classes menos favorecidas; · a criação de um ensino
técnico, que não formava para a vida urbana, não desenvolvia a cidadania e não incentivava o
debate e a participação; · o a recrudescimento da privatização do ensino e desqualificação do
profissional da educação. Desde o retorno à democracia no país, a aliança paradoxal, que
evocamos no item anterior, é explicitada e dura, na medida em que os social-democratas,
convertidos ao neoliberalismo, aliaram-se aos neoconservadores (herdeiros da ditadura militar),
para dirigir o país.
Uma das características dessa aliança é a ação do Estado, no sentido de sucatear o sistema
educacional público. Criam-se, então, artificialmente, explicações para os problemas da
sociedade, atribuindo-os a patologias do sistema educacional mantido pela sociedade e
administrado pelo Estado. A maior parte dos problemas sociais do país é habitualmente
explicada pelas deficiências do sistema de ensino público. Se há crianças na rua, atribui-se à
deficiência da escola; se o desemprego aumenta e persiste, é por causa da inadequação da
formação profissional; se a criminalidade e a insegurança explodem, é erro dos educadores, que
não souberam inculcar nas crianças e nos jovens os "verdadeiros" valores morais.
Um dos objetivos desse "enfoque patológico" (APPLE, 1996) é desviar o olhar dos problemas
macro-econômicos, políticos e sociais do país, sobre os quais as elites têm uma responsabilidade
primeira: a reforma agrária, as desigualdades regionais, o desvio das verbas públicas, as
subvenções públicas às empresas privadas, a corrupção generalizada, a falta de investimentos
maciços na infraestrutura, a fuga de capitais, o leilão das multinacionais, locais e estrangeiras, do
patrimônio mineral, energético e econômico do país.
A ironia do destino fez com que aquele que, em l968, ao comentar a transição colocada para o
regime militar, escreveu que "la idea de la gran empresa internacional reemplazó la idea del
monopolio estatal como la base para el desarrollo" (CARDOSO, 1968), foi o Presidente que mais
claramente favoreceu a exploração das reservas monetárias e dos recursos do país pelo capital
internacional.
Como em outros países do Terceiro Mundo, o termo globalização foi inicialmente utilizado no
Brasil em uma concepção puramente econômica, resultante da posição assumida pelos
economistas e pelos gerentes das grandes empresas (ROBERTSON & KHONDAR, 1998).
Mesmo que não partilhem da mesma posição a respeito da globalização, sua conotação
econômica é compartilhada tanto pelos neoliberais quanto pelos marxistas (IANNI, 1992; 1995).
Compreender a globalização no campo da educação no Brasil exige que a educação brasileira
seja situada no contexto da presença do pensamento neoliberal e sua influência sobre as reformas
da educação na América Latina. Com efeito, declarações solenes sobre a necessidade de atribuir
à educação a prioridade das prioridades, são regularmente lançadas durante os grandes ápices
políticos (Santiago do Chile, em 1989, ou Brasil, em 1994 e 1997). No entanto, como escrevem
Henalles & Edwards (2000), a realidade contraria as declarações oficiais.
Com suas sólidas ligações com o capital transnacional, as elites latino-americanas têm procurado,
há muito tempo, estender seu controle sobre as políticas econômicas e sociais, a fim de assegurar
a maior parte das riquezas. Como as ditaduras serviram para impor às sociedades latino-
americanas a liberalização econômica, permitindo ao capital estrangeiro a obtenção do lucro
máximo, as democracias nascentes e a estratificação crescente do sistema de educação são
necessárias para proteger e manter as políticas neoliberais.
Nesse contexto, as reformas da educação pública servem a três importantes funções:
(1) A baixa qualidade da educação (daí, a necessidade de uma reforma) serve de justificativa
(explicação) para a elevação vertiginosa da pobreza, quando, na realidade, esta foi acelerada pela
abertura anárquica dos mercados internos para os produtos importados e pela ausência de uma
reforma agrária.
(2) A educação constitui um grande e novo mercado para os empresários das novas tecnologias.
Acrescentamos a essas duas funções propostas por Henales e Edwards (2000) a de reforçar a
estruturação do sistema educacional em redes de várias velocidades, sistema no qual a elite
dispõe da qualidade e as classes populares da precariedade (AKKARI, 1999, AKKARI, 2000).
Como mostrou Frigotto (1996), o desengajamento do Estado de sua responsabilidade social de
oferecer educação de qualidade a todos, no Brasil, teve por corolário o desenvolvimento
importante das atividades das ONGs (organizações não governamentais). Ora, como destaca Ilon,
(1998), dois problemas preliminares se colocam diante dessa proposta. O primeiro, diz respeito à
fragilidade do autofinanciamento dos projetos comunitários, comparados ao financiamento
gerado por organismos lucrativos. O segundo problema é colocado às ONGs, que se baseiam em
recursos externos de financiamento multilaterais ou bilaterais, na medida em que esses poderosos
arrendatários de fundos são exclusivamente orientados pela lógica do mercado.
Por exemplo, uma ONG, que atua com alfabetização no Brasil, pode ter como meta inicial a
conscientização das mulheres, fundada na pedagogia de Paulo Freire. Um financiador externo
como o Banco Mundial, pode ter um outro objetivo, favorecendo sua filosofia de investimentos
(criação e desenvolvimento da economia de mercado). A alfabetização pode igualmente ser então
um meio de desenvolvimento do mercado. A ONG e o Banco Mundial compartilham o interesse
pelos mesmos meios (alfabetização), mas divergem quanto às finalidades últimas.
Freqüentemente, as finalidades da ONG local (conscientização) são submetidas às da agência
internacional de financiamento (ILON, 1998).
As reformas centradas na lógica do mercado não foram bem sucedidas na solução dos principais
problemas da escola, pois, não facilitaram a participação das comunidades ou dos pais, não
diversificaram a oferta educacional, não desenvolveram a profissionalização dos educadores,
nem contribuíram para melhorar a eficiência da escola quanto à socialização. Mesmo nos casos
em que houve uma distribuição marginal das oportunidades educacionais, beneficiando grupos
específicos (classes dirigentes, classes médias altas), nada prova que essas políticas melhoraram
a situação sócio-econômica das comunidades desfavorecidas em seu conjunto (WHITTY,
POWER & HALPIN, 1998, p. 127). No entanto, as normas de "qualidade", provenientes do
modelo empresarial, penetraram no sistema educacional brasileiro, em especial nos discursos dos
agentes educacionais, nos métodos pedagógicos e no sistema de avaliação do ensino-
aprendizagem praticado nas escolas de todos os níveis.
Na realidade, a pedagogia universitária está centrada em uma abordagem digestiva, como
observa Freire (1975). A concepção digestiva do ensino consiste em considerar os conhecimentos
como um alimento a digerir e engolir com avidez. Ora "ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção" (FREIRE, 1999, p.
52)
De acordo com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (1996), organismo que veicula
claramente a concepção de mundo das instituições financeiras internacionais, a educação latino-
americana sofre, entre outros, dos seguintes "males": alocação desproporcional de recursos no
ensino superior; administração escolar hiper-centralizada e burocrática; sindicatos de professores
bem organizados, que resistem às reformas; isolamento do mercado de trabalho; ausência de
autonomia das autoridades escolares locais; deficiência em matéria de gestão administrativa;
ausência de possibilidade de escolha da escola pelos pais.
Mesmo que esse diagnóstico coloque ênfase sobre problemas reais, ele não ataca a questão
estrutural essencial - as desigualdades:
" La liberalización comercial, el tenaz intento por seducir a la inversión extranjera, el recorte de
subsidios, la primacía del mercado y el `fin del Estado' coadyuvaron a generar una dinámica
social impredecible. Es sin duda temerario e insensato descartar de entrada las possibilidades de
éxito a largo plazo de las políticas neoliberales: pueden desencadenar crecimiento económico,
empleo y competitividad, y contribuir a reducir las lamentables disparidades sociales de la
región. Pero a corto y mediano plazo, esas políticas agravan de manera inevitable la desigualdad,
ensanchan la brecha entre ricos y pobres, desgarran la frágil red existente de seguridad social, y
exacerban el resentimiento entre los pobres - cada vez mas pobres - hacia la riqueza de los ricos -
cada vez mas ricos." (CASTANEDA, 1995, p. 13).
Uma outra dificuldade apresentada no Brasil é a fragilidade da aliança progressista na luta em
favor da escola pública. É significativo que nos países capitalistas do Norte verifica-se maior
resistência à educação privada e é mais marcante a presença da educação pública. Assim, é
interessante notar que não houve uma verdadeira política de privatização do ensino público em
países como a Inglaterra ou a França (BALL & VAN ZANTEN, 1998). Nos EUA, várias eleições
locais expressaram até mesmo uma oposição à instauração de vouchers. Um sistema de vouchers
foi recentemente declarado inconstitucional na Flórida (HENALES & EDWARDS, 2000).
A posição assumida pela intelectualidade de esquerda a respeito da educação pública nos países
periféricos não é similar àquela, que prevalece nos países do Norte. Talvez porque as ditaduras
militares tenham conseguido romper a capacidade de organização e de resistência das forças
progressistas. A esquerda latino-americana parece em parte carente de projetos políticos e
educativos.
"Si bien muchas de las posturas tradicionales de la izquierda han perdido su sentido con la
desaparición del campo socialista, los rasgos clásicos de las sociedades latinoamericanas
persisten, al igual que la necesidad imperiosa de transformarlos. Si al cabo de un proceso de
introspección y análisis, desgarrador pero inevitable, la isquierda puede reconstruirse y adaptarse
a los nuevos tiempos sin perder el rumbo ni el espíritu, podrá desempeñar un papel central en la
realización del cambio pendiente en América Latina" (CASTANEDA, 1995, p. 11-12).
Neste texto procuramos enfocar os principais riscos da globalização na área da educação. Por
falta de espaço, não analisamos em profundidade as conseqüências da introdução das novas
tecnologias da informação no ensino. Ora, essas novas tecnologias estão revolucionando as idéias
pedagógicas e os sistemas educacionais. Contudo, insistimos no fato de que a globalização
agrava um dos maiores problemas de nossa sociedade: o das desigualdades. Ora, a luta contra as
desigualdades se constitui em um elemento básico de toda sociedade democrática. Sem um
engajamento claro dos cidadãos e dos Estados em favor dos mais desprovidos, as sociedades
futuras serão geridas pelos privilégios. O combate contra as desigualdades é um combate ético,
como o mostra este incidente relatado por Paulo Freire: " Recentemente, num encontro público,
um jovem recém-entrado na universidade me disse cortesmente: 'Não entendo como o senhor
defende os sem-terra, no fundo, uns baderneiros, criadores de problemas.'
'Pode haver baderneiros entre os sem-terra', disse, 'mas sua luta é legitima e ética'. 'Baderneira' é a
resistência reacionária de quem se opõe a ferro e a fogo à reforma agrária. A imoralidade e a
desordem estão na manutenção de uma 'ordem' injusta" (FREIRE, 1999, p. 79)
Concluindo, podemos dizer que a educação crítica contribui para dar uma ordenação à
globalização, especialmente por meio da criação de condições, para que os direitos humanos
sejam respeitados (HALLAK, 1998). Finalmente, atrelar a gestão da educação à economia pode
colocar em risco a coesão social, em particular nas regiões em desenvolvimento.
Referências
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1
Université do Fribourgo (Suiça)
2
Unipac (Brasil)
3
PUCPR (Brasil). Endereço eletrônico para contato com os autores: peri@rla01@pucpr.br
4
O fortalecimento do Mercosul na América do Sul se traduziria obrigatoriamente nos livros de
história e geografia. A Guerra da tríplice aliança, onde o Paraguai perdeu uma boa parte de seu
território e da sua população deve provavelmente ser abordada diferentemente nos futuros livros
escolares dos países da região.
5
Dois eventos recentes mostram que esta impunidade parece atualmente um pouco mais discutida no
cenário internacional. De um lado, o fracasso da reunião de Seatle, sob a pressão dos movimentos
sociais tanto do Norte quanto do Sul e, de outro lado, a eventualidade da instauração de uma taxa em
favor dos países em vias de desenvolvimento sobre as transações internacionais (Taxa Tobin).
6
Essas ligas seguiam o exemplo de ligas similares, formadas na década de 1910 por médicos,
industriais, etc.
7
XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. Capitalismo e escola no Brasil: a constituição do
liberalismo em ideologia educacional e as reformas do ensino (1931-1961). Campinas, SP: Papirus,
1990, p. 63.
8
MORAIS, Regis. Cultura brasileira e educação. Papirus: Campinas, SP. p. 106.