Capitulo 2 Objeto de Estudio y Problematica

Captulo 2
La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea
134
2.1 El Problema del Objeto de estudio de la Psicologa

Julin Marino Nominalismo y Prcticas en el Objeto de Estudio Vamos a repasar algunos principios sobre qu es un Objeto de Estudio en general: En primer lugar, objeto de estudio es definido como la porcin de realidad sobre la cul una disciplina o ciencia se arroga el derecho de produccin de conocimientos sistemticos y vlidos. En segundo lugar, consideramos a esta porcin de realidad como una construccin y no como algo dado, en s, o naturalizado. Llamamos concepcin positivista del objeto de estudio a la creencia en que la porcin de realidad es algo perteneciente a una realidad ltima, natural e independiente de los sujetos que la estudian. Oponemos la concepcin positivista a la creencia en la conceptualizacin del objeto de estudio. Si tuvisemos que decir de que manera se conceptualiza un objeto de estudio en primer lugar tendramos que resaltar que al emplear el trmino conceptualiza estamos remitiendo a que el objeto de estudio est dentro de las construcciones de sentido humano ya que las mismas personas, interesadas en cada disciplina, lo delimitan a travs de diferentes supuestos. Tercero: esta construccin es social: significa que la Psicologa es un campo donde hay agentes que luchan por intereses diseminados en un campo (Bourdieu, 1990). Los agentes participantes del campo de la psicologa realizan la construccin del objeto de estudio desde sus posicionamientos. Cada posicionamiento permite la agrupacin de diferentes agentes con intereses comunes. La naturaleza de estos intereses est conformada por propiedades especficas de los campos acadmicos: el campo de la psicologa, a su vez, posee propiedades que le son especficas. Esta es una visin sociolgica y nos permite reconocer que el objeto de estudio es una construccin de una porcin de realidad que se presenta discursivamente. Se sigue que si es una construccin, (nos alejamos de la concepcin positivista de objeto de estudio) entonces es algo afectado por el devenir histrico: en el devenir de la historia del campo de la Psicologa se forman los conceptos, y los conceptos son mediaciones entre las personas y las prcticas (praxis) que nuclean la actividad concertada humana en pos de fines comunes. La mediacin conceptual es una mediacin materializada en el lenguaje. Sabemos que el lenguaje es permeable a la historia, a las formaciones culturales. Entonces, los derechos que una disciplina se arroga sobre la construccin de una porcin de realidad para la produccin de conocimientos estn influidos por la historia y responden a las prcticas humanas en el seno de diferentes formaciones culturales. Concluimos que el objeto de estudio de una ciencia es una formacin histrica: es la respuesta de una poca a necesidades cuya satisfaccin se ha delegado en el conocimiento cientfico.
135
Vamos a realizar ahora un abordaje del Objeto de Estudio de la Psicologa: El primer movimiento que realiza una persona que investiga su naturaleza es rastrear el origen de su voz, ya que el espritu cognoscente lanzado hacia la bsqueda de la comprensin del objeto de estudio de la Psicologa, en primera instancia intenta encontrar su ser en el sentido de la palabra que da el nombre. Considera que conocer de donde proviene la palabra Psicologa permite recorrer los senderos de su uso, de su origen, y con ello, encontrar su significado particular. Psicologa es estudio del alma (Psych y Logos): el sendero de su origen nos lleva a las distintas definiciones de alma, a Aristteles y Platn (Ferrater Mora, 1992), su relacin con el cuerpo, las provincias que la conforman segn estos autores, luego segn los epicreos y los estoicos. La definicin de alma atraviesa diferentes etapas en la historia de la humanidad (Corsi y Scaglia, 1998) tales como la Cosmocntrica, la Geocntrica y la Antropocntrica. Realizando una arqueologa de su empleo encontramos que la voz Psicologa, el estudio del alma, es una construccin de la realidad que permiti numerosos y mltiples abordajes cuyos rasgos comunes fueron: hay algo, que es el alma, que es diferente al cuerpo, que lo anima, que est compuesto de regiones y provincias, que permite establecer diferencias esenciales entre personas, que posee una estructura jerrquica, que instaura bsicamente dos regiones, lo intelectual o racional, y lo emocional o apetitivo. Luego, con la fundacin de la psicologa cientfica mediante el mtico acto inaugural de Wundt en Leipzig, la psicologa reemplaza el alma por sus herederos modernos: la mente, la conciencia, el inconsciente y todos sus derivados. El objeto de estudio de la psicologa adquiere el colorido de la ciencia, heredando las distinciones elementales del concepto alma. Este movimiento etimolgico hacia el objeto de estudio de la psicologa rescata del principio de construccin histrica del objeto de estudio el anlisis de la mediacin conceptual y su permeabilidad a las formaciones culturales, pero descuida el aspecto estructural de la formacin de un objeto de estudio, esto es, la dimensin de la Praxis (Samaja, 1994). Retomemos este concepto: Praxis es prcticas coordinadas para alcanzar fines socialmente tiles. Praxis es prcticas sursumidas (Gaete, 1995) bajo su condicin social, define la dimensin social de las prcticas que realizan los individuos. Un sistema social, una sociedad, es un conjunto humano que resuelve la escasez de recursos, sus necesidades, a partir de la coordinacin de prcticas. El sistema social moderno y el sistema social contemporneo metabolizan la relacin con sus necesidades a partir del conocimiento cientfico: esto implica que delegan en el conocimiento cientfico la responsabilidad de formar conocimientos que permitan responder a sus necesidades y escasez de recursos. Nuestra relacin epistmica con el mundo (nuestro modo de conocer el mundo) tambin concede un valor privilegiado al conocimiento cientfico: en nuestro sistema social concedemos que el conocimiento legtimo es el cientfico. El objeto de estudio de una disciplina se vincula a las praxis, es decir, a las prcticas humanas coordinadas: el conocimiento cientfico es en s mismo una praxis, articulada, encadenada, vinculada, a las prcticas cotidianas que aseguran la reproduccin del sistema social. Sealamos al comenzar este artculo que la Psicologa
136
es un campo de fuerzas donde se agrupan intereses; en ese marco deben comprenderse las Praxis. De este modo, la construccin del objeto de estudio se redefine, concretamente, en el seno de las praxis del campo de la Psicologa: mientras ms diversificamos las prcticas, ms probabilidades tenemos de diversificar las construcciones del objeto de estudio en su dimensin praxiolgica. Tenemos aqu un problema, un atolladero: hemos llegado a un punto donde confluyen dos ideas: La primera: hay una definicin, una construccin discursiva histrica del objeto de estudio que es rastreada etimolgicamente porque concedemos que lo que estudia una ciencia es una herencia histrica mediatizada por el lenguaje: en psicologa, su herencia histrica es estudiar el alma. La Fsica estudia las propiedades de los cuerpos y la astronoma las propiedades de los cuerpos celestes. Llamamos a esta idea como nominal, porque est centrada en la definicin de Psicologa, y sus mtodos son la filologa, la etimologa y la arqueologa de las palabras. La idea nominal anuda el devenir a una palabra y permite una comprensin de trmino medio. Examinemos la segunda idea, la praxiolgica: el sistema social, como organizacin humana, coordina prcticas para responder a sus necesidades; estas prcticas, con la historia, van cambiando: el conocimiento cientfico es propuesto como metabolizador de la relacin con las necesidades para ofrecer respuestas y para brindar soluciones. Como las prcticas van cambiando, las soluciones tambin, entonces lo que hace cada ciencia va cambiando, articulado a las prcticas y a las necesidades: las disciplinas se van reformulando, lo que hace cada disciplina va cambiando con la historia, con la economa, con el sistema social. La idea nominal de objeto de estudio dice: Psicologa es el estudio del alma: alma posee una estructura, la historia ha redefinido el alma, conservamos su origen, alma es una herencia que an posee efectos en nuestros conocimientos. La idea praxiolgica dice: psicologa es lo que hacen los psiclogos y lo que hacen ha cambiado notablemente al ritmo de las transformaciones histricas. El objeto de estudio de la psicologa se construye con sus prcticas. Vamos a otorgar una funcin a cada idea: la idea nominal produce una Unidad Institucional (Caparrs, 1976) que nuclea como institucin a los psiclogos estudian. Caparrs indica que la Unidad de la Psicologa es una unidad institucional, multimediada por una serie de valores compartidos, como por ejemplo cierto campo de problemas, de valores, de estructura jerrquica de los conocimientos, de los modos de abordaje y las tcnicas vlidas. As, en tanto institucin, hay facultades de psicologa, libros de psicologa general, materias como introduccin a la psicologa y ttulos de Licenciados en Psicologa que presentan, hacia los dems una imagen de la Psicologa como un campo unificado. Para la lgica de las instituciones y en el reconocimiento social, existen los psiclogos, que tienen sus incumbencias, leyes que los regulan, y competencias especficas para desempearse como tales.
137
En la mirada del Uno de trmino medio (Heidegger, 1994) la psicologa es una ciencia que estudia el alma (herencia) y de all definimos actualmente el alma como los procesos cognoscitivos y la conducta, el aparato psquico, la subjetividad. La idea nominal permite reconocer institucionalmente a un psiclogo, obtener un imaginario asociado a un psiclogo, reconocer bajo el sentido comn que puede estar estudiando alguien que se dice psiclogo y ubicar a la Psicologa en la coleccin general de las ciencias dotndola de un recorte y mirada particular. La Unidad Institucional nos incluye en el metabolismo que el sistema social delega a la ciencia, permite que la psicologa participe legalmente del metabolismo y le otorga potestad para que sus prcticas sean reconocidas en un marco institucional. La idea praxiolgica estalla tal unidad: los psiclogos responden a necesidades sumamente diferentes entre s, realizan prcticas sumamente diversificadas: por ejemplo, hay prcticas coordinadas por psiclogos que responden a necesidades originadas por comunidades latinoamericanas en condiciones sociales de emergencias, hay psiclogos abocados a develar de qu manera se alojan las palabras en el cerebro, hay psiclogos que desean resolver cules son las creencias nucleares en personas que no se alimentan voluntariamente, o que si lo hacen, inmediatamente vomitan, hay psiclogos que desean seleccionar la persona ms eficaz para determinada ocupacin tratando que el poseedor de los medios de produccin est lo ms satisfecho posible, hay psiclogos que relacionan las palabras con las que una persona califica determinada situacin con las expectativas hacia el consumo de alcohol. Las prcticas de los psiclogos no son simplemente aplicaciones de las ideas tomadas de la unidad institucional: cada una de estas prcticas produce conceptos, y mediante stos se reformulan campos tericos, y, mediante complejos procesos de inferencias, se reformula la misma psicologa. As, el conocimiento articulado con las prcticas entra en tensin con la unidad institucional. Cada nueva definicin de psicologa y cada concepto que se introduce posee una captacin fenomnica que amenaza las captaciones fenomnicas anteriores: la convivencia est organizada por Escuelas, y por escuelas entendemos la bsqueda de un reconocimiento institucional para diferentes prcticas coordinadas: surge una erstica, una lucha entre los conceptos en el campo de la Psicologa. El objeto de estudio de la psicologa deja de ser un remanso donde abrevar una definicin que calme las ansiedades de fragmentacin, ya que cada escuela, en tanto conjunto organizado de prcticas, presenta su arsenal conceptual y redefine qu estudia la psicologa. Ahora, desde la idea praxiolgica, tenemos que entender lo siguiente: Hay diferentes formas de conceptuar cul es el objeto de estudio, formas sistemticas, racionales, claramente delimitadas, filosficamente sostenidas y fundamentadas, pero, sin embargo, no compartidas por la totalidad de quienes integran la disciplina. Estas formas se caracterizan por establecer: a) supuestos filosficos que prescriben de qu hablamos cuando hablamos de seres humanos
138
b) aproximaciones metodolgicas que establecen de qu forma es posible conocer de forma vlida aquello que hemos prescripto c) supuestos epistemolgicos que determinan que vamos a entender por conocimiento vlido y confiable En su conjunto, estos elementos determinan una racionalidad a travs de la cul, en la situacin de escuelas, cada una se considera la forma legtima de construir el objeto de estudio de la Psicologa. Por el panorama trazado hasta aqu quedara una disciplina, la Psicologa, que promueve estudios organizados por la situacin de escuelas que definen cada una mediante su racionalidad de qu manera es legtimo abordar el objeto de estudio de tal disciplina. De all que en Psicologa se presentarn frondosas argumentaciones a favor de una psicologa de la conducta, una psicologa de los procesos cognoscitivos, psicologa de la existencia, de los fenmenos mentales, de la relacin entre cerebro y conducta, de las organizaciones distribuidas en paralelo, del aparato psquico, de la historia de la constitucin subjetiva, de la vida cotidiana y su naturalizacin, de las formaciones socioeconmicas y su papel en la constitucin de la subjetividad. Cada texto, en Psicologa, presentar supuestos filosficos, aproximaciones metodolgicas y supuestos epistemolgicos que es necesario reconocer para comprender su sentido. La historia de las prcticas est inscripta en cada uno de estos marcadores, por lo que no es posible realizar lecturas ingenuas en nuestra disciplina. Al reconocimiento de estas marcadores le llamamos lectura crtica, y es indispensable su realizacin para detectar de dnde viene un texto, en que tradicin se incluye, como se posiciona, y por ende, donde quiere llegar. Entonces, si tomamos como unidad de anlisis los textos que se producen en el campo de la Psicologa, presentamos al objeto de estudio como una construccin definida por vectores en pugna. La lucha es discursiva, pero es importante recordar que el orden del discurso anuda prcticas y entre las prcticas citamos congresos, manuales de psicologa, manifiestos, documentos, ctedras y planes de estudio. Ahora podemos afirmar que el objeto de estudio es un botn sumamente apetitoso para las Escuelas que participan del campo y cada texto de Psicologa evidencia las estrategias hacia el botn. Sin embargo, debemos profundizar qu queremos decir con estrategias en un campo de luchas discursivas: En un texto de Psicologa encontramos diferentes constitutivos conceptuales y estos, por una cadena inferencial, provienen de axiomas que actan como determinantes constitutivos de la concepcin que se ha construido de estrategia a la psicologa, que nuclea los supuestos filosficos, metodolgicos y epistemolgicos del autor. Veamos un ejemplo: Un psiclogo est interesado en la relacin entre la dificultad de una prueba para evocar palabras y la variacin del compromiso cerebral: le interesa medir el flujo sanguneo en diferentes reas del cerebro a medida que va variando la dificultad de las palabras a evocar. Se desprende que esta persona considera que las palabras son una entidad que est organizada por el sistema nervioso. Se desprende que este psiclogo
139
considera que cualquier elemento que pueda estudiar como psiclogo est representado por la actividad del cerebro: identifica el cerebro y su organizacin a los elementos que estudia. Lo que puede estudiar este psiclogo va a ser denominado como conducta, porque la conducta es una expresin conceptual que dirige la visin de estudio a lo observable, y lo observable est organizado por la concepcin filosfica positiva de estudiar aquello que los sentidos captan. Este psiclogo, al estudiar la conducta, va a entender que la metodologa ms apropiada es realizar experimentaciones que permitan una cuantificacin de lo observado. Va a aprender diseos estadsticos complejos y cuando le pregunten si lo que hace es una ciencia, no va a dudar un segundo en responder que s, ya que no advierte ninguna diferencia entre su proceder y el que realizan otras ciencias, por ejemplo, las ciencias biolgicas. Este psiclogo va a clasificar al hombre dentro de la continuidad evolutiva de las especies y por lo tanto, la red de proposiciones que se activa cuando le preguntan por su proceder tiene la siguiente estructura: Se puede estudiar lo observable, lo observable se puede medir, el cerebro posee una relacin de identidad con lo observable, el cerebro no es la variable independiente de la conducta sino que es un lenguaje de la conducta, ergo, la estrategia hacia el objeto de estudio conduce a las categoras ciencias naturales, estadstica, conducta, neuropsicologa, atomismo, individualismo metodolgico. Llamaremos al conjunto de estas categoras una Red Semntica (Collins y Loftus, 1975). Una Red Semntica es una asamblea de unidades en una red formando diferentes conceptos y su valor de activacin se define por el valor de activacin conjunta de las unidades que lo componen. La Red Semntica de este psiclogo acerca de su posicin sobre el objeto de estudio de la psicologa est organizado por los supuestos filosficos, metodolgicos y epistemolgicos: el mismo es una red mediacional que organiza su prctica y se inserta en una praxis que define su estrategia hacia el objeto de estudio luchando por la reivindicacin de cada uno de los nodos de la red. Veamos ahora otro ejemplo: Hay un psiclogo interesado en abordar el sufrimiento irrefrenable que manifiesta una persona ante su ingesta compulsiva de bebidas energizantes combinadas con alcohol; este psiclogo se encuentra con la persona y al hablar encuentra anudamientos en su historia, repeticiones en situaciones de vida que relaciona con palabras que la persona emplea, frases que dice sobre otras personas, emociones que experimenta al hablar de personas sumamente significativas y silencios que denuncian historias de las que no quiere hablar. El psiclogo encuentra que los relatos de vida van reorganizndose lgicamente a medida que aumentan los encuentros y, desde su prctica, piensa en la historia constitutiva de las personas y en las estructuras comunes entre personas. As, construye el concepto de sujeto, de una lgica que anuda acontecimientos. Recurre a textos de estructuralismo antropolgico, conceptualiza que las personas se constituyen en relaciones familiares y que las familias pueden ser escritas en notacin simblica. Se activan los conceptos de constitucin del sujeto humano de inscripcin individual de deseos, de sufrimiento y de subjetividad.
140
Para este psiclogo el objeto de estudio de la psicologa tendr la herencia de las historias clnicas de Freud y de cmo la historia de vida de una persona determina la salud y la enfermedad. En este caso, la Red Semntica del objeto de estudio activar los conceptos de sujeto, subjetividad, discurso, familia. Este psiclogo entender que el hombre es un ser simblico, inserto en una cultura, que debe ser estudiado como tal, que el lenguaje humano posee una doble articulacin que lo diferencia de cualquier sistema de signos, que cada persona debe ser estudiada una por una, que hay una discontinuidad estructural entre naturaleza y cultura y que el discurso de la ciencia es tambin el discurso del amo. Comprense ambas Redes Semnticas y cada una de sus unidades: todas pueden ser representadas en un espacio multidimensional para evaluar sus diferencias. Los supuestos filosficos, los metodolgicos y los epistemolgicos pueden ser descompuestos en unidades cuya significacin es incorporada parcialmente por cada agente del campo de la psicologa. Como cada una de estas unidades posee una distancia entre si, debido a que representan diferentes posicionamientos, podemos comprender que cada psiclogo realiza una apropiacin de las unidades a modo de componer su Red Semntica en relacin con el objeto de estudio de la psicologa que define su lugar en el campo. Y las unidades pueden ser compartidas entre dos psiclogos que luego difieren en otras, y as logramos un escalamiento que puede ser representado en un espacio tal como Bourdieu concibi los espacios sociales. Las prcticas estn anudadas y definidas por estas activaciones proposicionales, por lo cul comprendemos la naturaleza de sus metodologas, su rigurosidad lgica, sus estndares de reconocimiento y sus mecanismos de legitimacin. A la vez, las prcticas redefinen y transforman las redes. Cul es la ventaja de pensar en Redes Semnticas? Permite entender que las estrategias hacia el objeto de estudio estn compuestas de unidades organizadas por los tres supuestos y estas unidades descomponen cada supuesto en decisiones, posiciones, adherencias que se comparten gradualmente an entre agentes pertenecientes a diferentes escuelas de la psicologa. Este modelo permite ver que un psiclogo cognitivista comparte mayores unidades en su nodo sobre objeto de estudio con un neuropsiclogo que con un psicoanalista, por lo que permite superar la visin de compartimientos estancos de las escuelas de la psicologa, donde en clebres esquemas como el de Bleger (1960), en un cuadro de doble entrada se situaban las escuelas y sus posicionamientos diversificados. De este modo, se puede visualizar que hay estrategias en comn por parte de escuelas ms prximas entre si y que esto puede predecir como ser el devenir de cada tradicin estratgica. Una matriz para pensar el objeto de estudio bajo el modelo de Redes Semnticas tiene valor heurstico cuando se analizan relaciones entre diferentes escuelas, por ejemplo, la alianza en Neuropsicologa Cognitiva, y los intentos de asimilacin del Neuro- Psicoanlisis (Panksepp, 1999) (en este nos preguntamos: qu unidades se comparten, cules quedan de la tradicin neuropsicolgica, cules de la psicoanaltica) Repasemos: estamos en el campo de la Psicologa: el objeto de estudio es la conceptualizacin que responde a la pregunta Qu estudia la Psicologa? Queda
141
definida una relacin lgica entre el objeto de estudio de la psicologa como universal y las escuelas (definidas por las prcticas) como particulares. De all derivamos un conflicto: cada escuela desea universalizar su particular, siguiendo las reglas de lucha en un campo, por lo que cada escuela presenta textos con la intencin de universalizar supuestos filosficos, procedimientos metodolgicos y una concepcin de hombre. Los argumentos de cada texto naturalizan esta intencin, la encubren, la dan por supuesta: cada escuela ofrece su particular respeto al mandato hacia la ciencia, su apropiacin del metabolismo de las relaciones entre necesidades y sistema social, y por consecuencia, su produccin de conocimientos. La lucha por el universal, el objeto de la psicologa, es una lucha bajo reglas: la regla bsica es la lucha argumentativa, donde fases conceptuales se amalgaman con fases empricas para que cada Escuela presente sus praxis bajo la rigurosidad metodolgica de un conocimiento sustentado en datos. Cada diseo del objeto de estudio es un diseo de la realidad que incluye la construccin de matrices de datos, sus anlisis y sus conceptualizaciones, siendo los nodos representacionales que se activan desde cada particular el soporte argumentativo de las apropiaciones del objeto de estudio, de all su hundimiento filosfico, epistemolgico y metodolgico. Ahora, veamos algunas unidades que reconstruyen de qu se habla cuando se citan esos tres supuestos. Proponemos que hay unidades de decisin donde el psiclogo se posiciona respecto a: la unicidad o pluralidad del mtodo en la ciencia los mecanismos de constitucin de un ser humano la adhesin a perspectivas monistas o dualistas los constitutivos de un sistema bajo estudio el valor de la observacin para incluir un concepto la continuidad o discontinuidad en la ciencia el papel del otro social en la psicologa el determinismo histrico los anudamientos entre diferentes ciencias, como la biologa la herencia epistemolgica decimonnica la mayor o menor cercana al individualismo metodolgico la salida pragmtica
Esta es una enumeracin tentativa que intenta reconducir las apropiaciones particulares que realiza cada Escuela hacia el objeto de estudio siguiendo la estructura de los tres supuestos mencionados. Podemos formular, a esta altura del texto, la siguiente definicin: entendemos por objeto de estudio de la psicologa a la presentacin argumentativa que realiza un conjunto de agentes prximos entre si en un espacio multidimensional por articular unidades de
142
definicin agrupadas en nodos representacionales de supuestos metodolgicos, epistemolgicos y filosficos. A las posiciones cercanas de agentes en el espacio multidimensional sobre estos nodos las denominamos Escuelas de la Psicologa, por lo que es fcil deducir que el objeto de estudio de la psicologa, desde la dimensin de la praxis, est atravesada por la Situacin de Escuelas. Un aspecto sumamente interesante consiste en apreciar que cada escuela derivar, de estos nodos constitutivos, una fase emprica y una fase conceptual, por lo que generan diferentes lneas de produccin de conocimientos concretizadas en matrices de datos. Examinemos este interrogante: no podr ser que entre las diferentes aproximaciones al objeto de estudio exista una relacin de complementariedad, cada una tomando una faceta o arista de un campo mayor? Si vamos a tomar en serio tal pregunta debemos interrogarnos: qu relacin guardan stas matrices entre s? Los elementos de las mismas, las unidades de anlisis, las variables, los valores y sus esquemas indicadores, acaso se superponen, se solapan en alguno de sus momentos? Puede haber una dialctica entre matrices de escuelas? Lo que es dato para una, modifica la fase conceptual de otra? Profundizar en este sentido puede aumentar la agudeza para abordar la investigacin sobre el objeto de estudio de la Psicologa. Hay que tener en cuenta que estas decisiones sobre unidades agrupadas en Redes Semnticas exceden el marco de decisiones racionales e individuales: las tradiciones culturales y la historia de cada nacin afectan directamente los supuestos ontolgicos que circulan en su acervo de significaciones, y esto va a incidir en los supuestos filosficos que nutren la posible formacin en Psicologa de cada universidad: hay tradiciones ms arraigadas en el empirismo, otras ms comprensivas, tradiciones estructuralistas, tradiciones racionalistas; hay mayor o menor penetracin cultural en cada pas por parte de los pases centrales; y en su conjunto estas variables sociohistricas terminan afectando lo que cada Facultad en cada Universidad organiza como su currcula obligatoria para que una persona obtenga la acreditacin de ser psiclogo.
Bibliografa
Bleger, J. (1960). Psicologa de la Conducta. Ed. Paids, Buenos Aires, Argentina. Bourdieu, P. (1990). Sociologa y Cultura. Ed. Grijalbo, Barcelona, Espaa. Caparrs, A. (1976). Historia de la Psicologa. Ed. Crculo Editor Universo Barcelona, Espaa. Collins, A. y Loftus, E. (1975). A Spreading Activation Theory Of Semantic Processing. Psychological Bulletin, 82, 407-428. Corsi, J. y Scaglia, R. (1998). Qu es la Psicologa?. En Material del Curso de Ingreso, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba.
143
Ferrater Mora, J. (1992). Diccionario de Filosofa. Ed. Sudamericana, buenos Aires, Argentina. Gaete, A. (1995). La Lgica de Hegel. Ed. Edicial, Buenos Aires, Argentina. Heidegger, M. (1994). El Ser y el Tiempo. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico DF, Mxico. Panksepp, J. (1999) Emotions As Viewed By Psychoanalysis And Neuroscience: An Exercise In Consilience, NeuroPsychoanalysis 1: 15-38. Samaja, J. (1994). Epistemologa y Metodologa. Ed. Eudeba, Buenos Aires, Argentina.
144
2.2 Problemticas de la Psicologa Contempornea

Eduardo Cosacov Definicin de Psicologa La Psicologa es la disciplina que estudia la mente y su incidencia en el comportamiento. Aunque esta definicin es intuitivamente comprensible, luego se considera el hecho de que los trminos mente y comportamiento son ms elusivos o difciles de definir de lo que aparentan en un primer momento. Caractersticas de la Psicologa contempornea En la actualidad la Psicologa se presenta como una ciencia natural, y utiliza como principal ciencia auxiliar para demostrar sus teoras a la estadstica, disciplina sta que habitualmente no entusiasma al estudiante. Para un universitario, la estadstica es ms que el conteo de casos: la estadstica es una rama de las matemticas que busca descubrir un orden all donde aparentemente no se vislumbran tendencias ni regularidades. Adems, la comprensin y empleo sistemtico de la estadstica en la forma de razonar es un antdoto que contrarresta los sesgos o yerros del pensamiento. La gran virtud de la estadstica es que posibilita la toma de decisiones racionales bajo situaciones de incertidumbre. En el denominado ncleo duro de la ciencia psicolgica, correspondiente al rea llamada cognicin, y cuya extensin se ejemplifica ms adelante, una segunda ciencia auxiliar ha cobrado mucha importancia en las dos ltimas dcadas: es el estudio del cerebro o neurociencia. Lo que aporta tal saber es un modelo de funcionamiento del objeto ms complejo del universo conocido: el cerebro humano, a los fines de hacer congruentes y perfeccionar los hallazgos de la Psicologa especialmente los hallazgos de la especialidad cognitiva antes que la clnica y la social con dicho saber. Dado el paralelismo entre los fenmenos mentales, los comportamentales y la actividad cerebral, ningn psiclogo actualizado debiera considerar prescindible el estudio del cerebro, pues el caudal de conocimientos que se ha logrado en tal dominio era inimaginable hace treinta aos atrs. Contrariamente a lo que pudiera creerse, el avance en las neurociencias y tambin de la gentica lejos de reducir el campo de actividad de la Psicologa, paradjicamente lo expande, como habr oportunidad de ilustrarlo en el presente curso de nivelacin. En conclusin, la Psicologa sin la Estadstica es ciega; la Psicologa cognitiva sin el estudio del cerebro es renga.
145
La Psicologa es una ciencia natural pre-paradigmtica Por ser la Psicologa una ciencia natural, adems de las conjeturas, recurre al estudio de casos, encuestas a las personas, observacin sistemtica de stas, bsqueda de asociaciones, paralelismos o correlaciones entre comportamientos, as como experimentos diseados para someter a prueba las conjeturas, creencias o enunciados de las teoras que se proponen. Si bien la Psicologa ya cuenta con ciento veintisis aos de vida (tomando como punto de partida el laboratorio de Wundt de 1879) y en consecuencia no es tan joven, se la considerada una ciencia natural blanda o pre-paradigmtica. A las ciencias naturales blandas o pre-paradigmticas (cuales seran Sociologa, Economa, Ciencia poltica) se le contraponen las ciencias naturales duras, como Fsica, Astronoma, Geologa y Qumica (sta ltima actualmente se considera un captulo de la Fsica) y recientemente la Biologa, con el gran impulso recibido por el desciframiento del cdigo gentico y la clonacin. La expresin pre-paradigmtica hace referencia a que en cuestiones muy bsicas, las llamadas disciplinas blandas no se ponen de acuerdo para arribar a una conclusin unnimemente consensuada, es decir, carecen de un paradigma o modelo aceptado por todos los dedicados al cultivo de tal ciencia. Mientras que los fsicos aceptaron y luego perfeccionaron el modelo atmico propuesto por el sabio dans Niels Bhr a comienzos de 1900, no existe una teora que haya recibido una aceptacin masiva entre los psiclogos. A modo de ejemplo: los psiclogos discrepan entre ellos sobre si los sueos conllevan un mensaje descifrable, o bien si los mismos carecen de una significacin encriptada; o discuten si los padres tienen mayor gravitacin que los amigos en los valores de los hijos adolescentes; o si la orientacin sexual de una persona obedece a factores ambientales o genticos; o si la personalidad cambia o no con el transcurso de los aos. Incluso no se ponen de acuerdo en torno a si la Psicologa es una ciencia natural, ni cual es el tipo de evidencias que deben exigrsele para dar por probada una teora. Otras veces, entre textos cientficos actualizados, se encuentran algunos que detractan la hipnosis, y otros textos que la reivindican como un fenmeno consistente, mientras que todava se discute la validez de tests tan utilizados como el Rorschach. Igualmente muchas veces, para mayor confusin del estudioso, utilizan en una misma rea de especialidad conceptos que connotan significados muy distintos: por ejemplo, la pregunta sobre si en el ser humano existe la normalidad o no divide aguas entre los psiclogos, demostracin adicional de la falta de consenso en torno al alcance del significado de normalidad. Y en cuanto a las psicoterapias, el panorama es igualmente incierto: algunos defienden el valor psicoteraputico de la programacin neurolingstica, del ensueo dirigido, de las flores de Bach o de los libros de autoayuda, mientras que otros los valoran como procedimientos cientficamente inconsistentes, es decir, pseudociencias. En sntesis, si bien se acepta que la Psicologa es una ciencia natural por basarse en evidencias empricas, an as no siempre se valora a las mismas tan concluyentes
146
como para permitir consensos masivos, o puntos de vista comunes, o paradigmas unificados. Por ello se dice que es una ciencia blanda o pre-paradigmtica. Lo anteriormente expuesto afecta la cientificidad de nuestra disciplina al tornarla ms subjetiva, y en consecuencia menos confiable como saber cientficamente construido. Igualmente, dificulta su estudio y produce interferencias por la proliferacin de muchas interpretaciones, algunas antagnicas de otras. Quiz por razones culturales la fragmentacin de la Psicologa es an mayor en nuestro pas, a juzgar por la disparidad de programas de una misma asignatura que se presentan en distintas universidades. El novel estudiante de Psicologa debe ser advertido de sta limitacin del conocimiento psicolgico a fines de allanarle el camino que deber recorrer en su vida universitaria. El gran rbol de la Psicologa Si imaginamos metafricamente a la Psicologa como un rbol, podra verse panormicamente de sta manera
147
Figura 1: Arbol de la Psicologa
148
La raz del rbol estara conformada por cuestiones bsicas atinentes a la naturaleza misma de la mente y del comportamiento. Por ejemplo, los movimientos feministas de los aos 60 y 70 cuestionaron mucho los estereotipos masculinos y femeninos. Estos movimientos, progresistas y habitualmente de izquierda, interpretaban que el comportarse como hombre o mujer se originaba en los roles que la convencin social acordaba a cada sexo. Mientras que los sectores ms conservadores tendan a ver las diferencias entre hombres y mujeres como el resultado de inclinaciones naturales o genticas. En consecuencia, el debate sobre la polaridad innato vs. adquirido tiene una derivacin poltica: si las diferencias tienen una base gentica, resultara inconducente buscar modificar las costumbres, o la educacin o las leyes. En todo caso el cambio vendra desde la ingeniera gentica, un cambio que an hoy se percibe como muy lejano y de resultados inciertos. Otra raz que afecta a los supuestos bsicos de la Psicologa consiste en saber si desde la perspectiva del psiclogo las diferencias entre humanos y animales son diferencias radicales o slo diferencias de grado o intensidad. En general, el pensamiento humano mayoritario incluimos aqu a los propios psiclogos advierte diferencias abismales en ambos reinos, el humano y el animal. Lamentablemente, la ignorancia sobre cmo se produjo el proceso de hominizacin o transformacin de animal a humano en el curso de la evolucin, no permite generar un consenso entre los profesionales. Otra parte importante de la raz del rbol se relaciona con la polaridad comprender vs. explicar, pues aunque muchas veces los trminos pueden intercambiarse, no siempre aluden a lo mismo. Un proverbio romano reza as: humano soy, nada de lo humano me es ajeno. Por ejemplo, si asisto a una obra de teatro aparecern muchos personajes: algunos ambiciosos y egostas, otros generosos y por ende nobles, mientras que tambin puede haber personajes cobardes y otros valientes, etc. Sea como fuere su personalidad, el espectador puede comprender los motivos que animan a todos los personajes, pues nada de lo humano le es ajeno. En consecuencia, alguien puede comprender que un compaero de curso ande dando vueltas alrededor de una chica del mismo curso que le interesa, pero no podra trasladar tal intuicin al dominio de los electrones: estrictamente hablando all slo podra explicar que los electrones se mueven alrededor de un ncleo, pero no podra comprender al electrn del mismo modo que a su anhelante compaero. La posibilidad de explicar la naturaleza fsica, pero no solo explicar, sino tambin comprender la naturaleza social vendra dada, segn los defensores de ste punto de vista, por la existencia de la introspeccin. Otra parte de la raz epistemolgica alude a la polaridad libre albedro vs. determinismo: somos libres o estamos determinados en todas nuestras acciones, aunque no nos demos cuenta? Por una parte est claro que si nos juntamos a estudiar Psicologa es porque asumimos que existe una regularidad o predictibilidad en los seres humanos, y por lo tanto existen leyes que requieren descubrirse para dar cuenta de tales regularidades. Por otra parte tambin se encuentra el hecho de que subjetivamente no nos sentimos esclavos de leyes, sino poseedores de libre albedro o libertad de decisin, pues al descubrir que la tendencia es a sentarnos siempre en el mismo lugar puede
149
hacernos cambiar de parecer y optar por otro sitio. La idea de que poseemos responsabilidad individual, y en consecuencia libertad, se encuentra en la base del derecho, y es fundamental para toda religin a los fines de explicar el origen del mal. Las escuelas existencialistas apostaron por considerar que si bien estamos condicionados, no estamos determinados. Sin embargo, tanto el psicoanlisis como el conductismo consideran que estamos determinados, e interpretan que el sentimiento de libertad es una ilusin que se produce por nuestra ignorancia respecto a las causas que subyacen a nuestros pensamientos o acciones. La polaridad libertad o libre albedro vs. determinismo ha sido estudiada por grandes pensadores, como Kant a fines de 1700, y fue considerado por ste como un problema insoluble; no obstante, la postura que se adopte sobre ste punto es clave en la concepcin antropolgica subyacente a la naturaleza humana. Por ltimo, la raz tambin contiene la oposicin mente vs. cerebro. De ambos se acepta que estn en sintona: una droga afecta al cerebro haciendo que la persona se sienta mejor de nimo al cambiar el balance de los neurotransmisores. Pero una buena noticia, como ganar la lotera, o salir con la persona que nos gusta, tambin nos afecta y cambia el nimo. Sin embargo hay una gran diferencia: en el primer caso la alegra se mediatiz con compuestos qumicos, mientras que en el segundo caso se mediatiz con palabras que conllevan un significado. Cmo se transforma el lenguaje electroqumico de las neuronas en significado?; y cmo se transforma el significado en lenguaje electroqumico?. Nadie conoce la respuesta a esta pregunta que estudia una rama de la epistemologa llamada filosofa de la mente, y no se sabe si algn da ser respondida. Pero en la prctica las personas asumen o bien el llamado materialismo mononeuronal, que propugna que la mente desaparece al desorganizarse el cerebro, o bien pregonan algn tipo de dualismo conforme al cual la mente puede subsistir independientemente del cerebro. La postura sobre ste tema tiene consecuencias. Por ejemplo, las teoras parapsicolgicas resultan, prima facie, ms aceptables de asumirse una concepcin dualista. El tronco del rbol de la Psicologa adquiere expresin en lo que seran los hallazgos cognitivos y los hallazgos motivacionales, pues todo descubrimiento y toda teora se asientan sobre stos dos amplios conceptos. La motivacin indaga qu busca el individuo, mientras que la cognicin indaga cmo logra obtenerlo. Las ramas del rbol, por su parte, son las diferentes asignaturas que se estudian en la carrera. De tales ramas cuelgan flores (teoras) y frutos (tests, instrumentos o ingeniosos artificios de exploracin de la mente y el comportamiento) Disciplinas con las que la Psicologa conserva fronteras En ocasiones suele distinguirse entre la Psicologa como ciencia (con un inters terico, independientemente de aplicaciones prcticas) y la Psicologa como profesin (abocada desde el vamos a resolver problemas)
150
Como ciencia, la Psicologa conserva fronteras con las siguientes disciplinas

Astronoma
Informatica Cs. Polticas Qumica
Filosofa
Economa
Sociologa Linguistica
Psicologa
Biologa
Historia
Antropologia
Como profesin, la Psicologa conserva fronteras con las siguientes aplicaciones
Ingeniera
Administracin de empresas
Medicina
Derecho
Psicologa
Geologia
Educacin
Figura 2: Fronteras de la Psicologa como ciencia y como profesin Principales escuelas en Psicologa Al referirse a las escuelas fundadoras de la Psicologa moderna, los libros de texto suelen mencionar las llamadas cuatro grandes: Gestalt, Conductismo, Psicoanlisis y Cognitivismo, por ser las que tuvieron mayor gravitacin en el siglo XX.
151
Gestalt Su principal aporte a la Psicologa fue su descubrimiento de que existe un paralelismo entre las leyes que gobiernan la percepcin y las leyes que gobiernan el pensamiento humano. Tomando como modelo ilustrativo la percepcin visual, se aprecia que el dibujo que aqu aparece costoso de interpretar en un primer momento una vez ya interpretado, se impone con una fuerza tal que nos impide ver otra cosa distinta a la descubierta.
Segn la Gestalt, el perro dlmata realizado en base a una tcnica muy empleada por psiclogos, llamada desmembramiento por sustraccin, es la buena forma por ser la ms difcil de dejar de percibirse una vez que se la configur. (Tomada de Gaetano Kanizsa: Gramtica de la Visin. Ed. Paids, 1990)
Ahora se ver cmo tal descubrimiento establece un paralelo en el campo de los pensamientos: Desmond Morris, un psiclogo ingls contemporneo, sutil y observador, quien sola afirmar que su laboratorio era la calle, demostr que la mayor parte de las madres sostienen o transportan a sus bebs con el brazo izquierdo. Incluso observa tal tendencia en las fotografas, y antes de la invencin de la fotografa, en los retratos efectuados por pintores Por qu esto es as?
Segn Desmond Morris, en la mayor parte de los retratos de madres con bebes en brazos, sta lo sostiene con el brazo izquierdo. Por qu?
Si el profesor que expone tal hallazgo dijese a los alumnos: la explicacin reside en el hecho de que la mayora de las personas, includas las madres, son diestras, y toman al nio con la izquierda para tener la mano derecha liberada por los requerimientos
152
a las que estn expuestas, como agarrar la mamadera o tomar otro objeto,...ello sera equivalente para los asistentes a la clase a que el profesor les incentive a conformar una vaca en base a manchas que no pueden dar significado. Aqu se ve una vaca que espera ser descubierta, y una vez descubierta dificultar ver otra cosa.
Una vez aceptada la explicacin del profesor, la mente se cierra a otra explicacin, acta como sugestionada por la teora, al igual que si hubiese descubierto una vaca, y se le torna ms difcil proponer otra interpretacin alternativa, como la siguiente: el hecho de sostener al pequeo con el brazo izquierdo lo sita ms cerca del corazn de la madre, y percibir sus latidos tranquiliza a la criatura (finalmente, sta es la explicacin que se demostr acertada). Extraigamos entonces la moraleja del ejemplo: la Gestalt descubre que el anlisis de la percepcin humana acta como un modelo que permite inferir el funcionamiento de la mente, por lo que denomin isomorfismo a la relacin existente entre ambas. Conductismo El conductismo fue un movimiento revolucionario, que creci justamente en los dos pases que eran ms optimistas respecto a las posibilidades del ser humano: Estados Unidos y Rusia, paradjicamente las expresiones del capitalismo y del comunismo (cuando Rusia era parte de la URSS). Esto se debi a que ambos sistemas crean fuertemente en aquello que podra sintetizarse con una mxima de los Jesuitas: Dadme al nio y les responder del adulto. El conductismo rompe con la tradicin cientfica imperante hasta comienzos de 1900 respecto a que las personas nacan con instintos, y cuando stos instintos eran negativos o indeseables los conducan a robar, tener enfermedades, rebelarse contra el sistema, o poseer una inteligencia disminuida. Incluso hasta 1800 algunos mdicos opinaban que ciertos esclavos posean dromomana, es decir, una inclinacin a fugarse debido a cuestiones temperamentales, y no a la situacin misma de esclavitud. En su versin original, la existencia del conductismo negaba las inclinaciones naturales o instintos, lo cual actualmente ya nadie sostiene; pero gracias al conductismo se demostr la gran flexibilidad del instinto, hasta el punto de que se podra atenuar e inhibir
153
Aunque actualmente se acepta la idea de instinto, y espontneamente el perro persigue al gato y ste visualiza como alimento al ratn, el que innatamente le teme, la presente ilustracin muestra la flexibilidad del instinto. O lo que es lo mismo: el poder de una variedad de aprendizaje denominado condicionamiento.
Psicoanlisis Tambin el psicoanlisis represent en su poca una lnea de pensamiento revolucionario y esperanzador en cuanto a las posibilidades de transformacin humanas. E igualmente represent una ruptura con antiguas concepciones al proponer que muchas acciones humanas (segn Freud: toda accin humana) obedecen a razones inconscientes, pese a que los seres humanos justificamos los actos como si obedeciesen a una lgica conciente y racionalmente orientada. La moderna Psicologa cognitiva, as como los descubrimientos ms modernos de la neurociencia, respaldan el punto de vista conforme al cual nuestras decisiones se procesan primeramente a nivel inconsciente, an cuando ello no necesariamente implique la toma de decisiones irracionales o dainas. No obstante ste hallazgo hoy cada vez ms aceptado, el psicoanlisis result una escuela de pensamiento muy controvertida, ya que si bien su fundador conceba a la Psicologa como una ciencia natural y sometible a las exigencias del mtodo cientfico, una parte de sus discpulos continu sta lnea, mientras que otros consideraron que tal requisito no era exigible. Los que continan la perspectiva del psicoanlisis como ciencia natural (escuela americana) buscan la integracin del psicoanlisis con la Psicologa, mientras que aquellos que lo conciben como un saber predominantemente conjetural (escuela francesa) pretenden diferenciarlo de la Psicologa como un saber independiente de sta. Cognitivismo Si bien originariamente asociada al estudio de la inteligencia, a tal punto que an hoy aparecen en varias publicaciones, la expresin Psicologa cognitiva como sinnimo del trabajo de Piaget, (psiclogo suizo abocado al estudio de la inteligencia) actualmente se considera la orientacin cognitiva como aquella que sintetiza aportes de todas las escuelas que se refieran a fenmenos mentales. Su objetivo principal es la formulacin cientfica atinente a cmo funciona la mente humana, realizando para ello experimentos
154
que en otras pocas hubieran resultado inconcebibles, en parte por falta de instrumentos adecuados, y en parte debido a que los recursos metodolgicos eran ms limitados. Gracias a los avances de la Psicologa cognitiva, cada vez se hace hablar ms precozmente a los bebs y a los animales, develando su funcionamiento mental con ingeniosos procedimientos. Por regla general, los descubrimientos apoyan la idea que tanto infantes como animales son ms sutiles de lo que habitualmente suele pensarse. Existen otras escuelas psicolgicas, que en aras de la brevedad se sintetizan en el siguiente cuadro sinptico:
155
Cuadro Estructuralismo
156
La divisin de la Psicologa en escuelas tiende a desaparecer La tendencia actualmente imperante es hacer menos mencin de los autores en funcin del hincapi en su formacin, por la sencilla razn que aquello que interesa de un autor es su hallazgo o descubrimiento, que es patrimonio de la Psicologa en general, y por consiguiente no es relevante el agregado de si el investigador es gestltico, conductista, psicoanalista, etc. Pero la divisin por escuelas todava conserva sentido en la psicoterapia Mientras que en el rea de las psicoterapias, que es muy controvertida por tratarse de un campo donde se encuentra escaso consenso entre los profesionales, al tiempo que es donde se produce la mayor demanda de servicios, la identificacin por escuelas se mantiene. Tambin es cierto que en su gran mayora los psicoterapeutas se consideran eclcticos, pero los procedimientos que emplean las diferentes psicoterapias son bien distintos. En la psicoterapia las orientaciones principales son: humanista, gestltica, sistmica, psicoanaltica, transpersonal, conductista y cognitivista As y todo, muchos psiclogos aducen que el nombre de la orientacin psicoteraputica no se corresponde con la escuela mencionada. Por ejemplo, la terapia racional-emotiva de Albert Ellis propone reflexionar con los pacientes sobre sus problemas o temores para socavar los presupuestos irracionales que mantienen su problemtica. Por ejemplo, a un individuo paranoico se le trata de persuadir en base a consideraciones lgicas que no debiera pensar que est siendo amenazado o perseguido. Entonces se incluye como terapia cognitiva porque busca modificar las cogniciones o pensamientos. No obstante, muchas otras psicoterapias buscan lo mismo, y no por ello se llaman cognitivas. Adems, el estudio cientfico de la mente o cognicin es ms bien escptico en cuanto a que las modificaciones emocionales dependan de una argumentacin racional, creencia denominada voluntarismo. La vinculacin entre las escuelas histricas de la Psicologa y las denominaciones de las distintas psicoterapias es, en el mejor de los casos, tenue e indirecto.
Acerca del Autor: El autor es Doctor en Psicologa (Facultad de Filosofa y Humanidades, UNC) y actualmente se desempea como Profesor Titular de la Ctedra de Introduccin a la Psicologa (Facultad de Psicologa, UNC). Recientemente ha escrito un diccionario de trminos psicolgicos y tambin desarrolla actividades en el rea de la Psicologa Jurdica. Cosacov est tambin a cargo del Museo y Gabinete de Psicologa de esta Facultad.
157
1.
El Hombre no es un Ser Natural

"La vida es una enfermedad mortal que se contagia por va sexual". Graffiti annimo
Lic. Maria Martha Boccanera y Lic. Rodolfo Arsento
El presente texto despliega algunos elementos conceptuales para dar entrada al punto de vista psicoanaltico en relacin al sujeto. Se tratara de comenzar a tomar nota del giro que el psicoanlisis opera en relacin al yo de la Psicologa tradicional, al sujeto de la conciencia filosfico, al organismo biolgico. Este giro, hay que decirlo, lo deja al margen de otros campos del saber y de otras prcticas. Como se desliza en el presente artculo, tambin respecto de las Psicologas y de la medicina; el psicoanlisis se ubica en un lugar marginal, aqul que encuentra al sujeto, no en una esencia cualquiera, sino ms bien all donde suea, hace sntoma, fallido. Donde no anda. Estas pocas lneas intentan reflejar, si ello es posible, qu ideas se desprenden de la Teora Psicoanaltica respecto de la pregunta antropolgica: Qu es el hombre? Para ello se hace necesario en primer lugar marcar los lmites de una posible respuesta ya que el Psicoanlisis no es una antropologa, ni tampoco propone una "weltanschauung" [cosmovisin] (El problema de la concepcin del Universo, 1932), por lo que no puede dar ninguna respuesta a esta pregunta filosfica. Sin embargo como diversos descubrimientos cientficos han dado lugar a replanteos filosficos, lo que proponemos es destacar de entre los aportes hechos por el psicoanlisis, dos de sus principales descubrimientos: el inconsciente y la pulsin. Para hablar de la importancia del descubrimiento del inconsciente Freud, en el artculo "Una dificultad del psicoanlisis" (1917), menciona los hechos cientficos que significaron un golpe para el narcisismo humano. As tenemos en primer trmino la teora heliocntrica que destruy la idea de la Tierra como centro del mundo (ofensa cosmolgica), luego la teora evolucionista que destrona al hombre de su lugar privilegiado para incluir su ser biolgico en la cadena evolutiva (ofensa biolgica). Finalmente el Psicoanlisis opera el descentramiento de la conciencia con el concepto de inconsciente (ofensa psicolgica). La conciencia y el Yo de la Psicologa Tradicional dejan de ser el lugar central de la instancia psquica para ser el lugar de desconocimiento de la verdad inconsciente; lo que se verifica en los hechos de la vida cotidiana, los actos fallidos, las neurosis, los sueos, el chiste, etc. Esto aparece como un importante aporte a la reflexin filosfica, el desconocimiento del Yo respecto de su determinacin inconsciente. La primera nota que aparece del Sujeto es su divisin, su alienacin. En referencia al segundo de los conceptos arriba citados, es necesario decir que el hombre se diferencia cualitativamente del animal por dos razones: a) No tiene instinto, esto es lo que Freud se encarga de demostrar en uno de sus primeros escritos sobre sexualidad humana (Tres ensayos para una teora sexual, 1905), en el hombre no existe un instinto como en el animal, como un comportamiento prefijado, innato, acorde a un
158
objeto, que se transmite hereditariamente; sino que, el estudio de las perversiones y de la sexualidad infantil (perversidad polimorfa), lo llevan al descubrimiento de otro concepto, "lmite entre lo somtico y lo psquico", la pulsin (Trieb). sta se manifiesta como un empuje (Drang) que tiende a un fin, la satisfaccin, pero que no tiene objeto Por ello es que el hombre no es un ser natural como el animal que encuentra sus objetos, sino que est mediatizado por las representaciones (significantes) a las que se enlaza su deseo y hacen que el encuentro con la cosa (das ding) sea de ahora y para siempre imposible. Habiendo llegado a este punto, es necesario destacar un error en una traduccin del original (en alemn) al castellano. El trmino Trieb aparece en algunas versiones como "instinto" lo que no se reduce a una simple cuestin terminolgica ya que se trata de uno de los conceptos bsicos de la teora, y si se analizan las notas de dicho concepto rpidamente se advertir que no es de instinto de lo que se trata. Adems se sabe que si Freud hubiese querido decir instinto, su idioma le proporcionaba el vocablo Instinkt, pero lo que quera decir era otra cosa, por eso utiliza Trieb: que ha sido traducido correctamente al ingls como "drive" y al espaol como Pulsin. Con respecto a este tema existen dos momentos tericos en la obra de Freud. Una primera teora donde se oponen Pulsiones Sexuales y Pulsiones Yoicas o de autoconservacin, correspondiendo a cada una de ellas los principios de placer y de realidad respectivamente y un segundo momento, exigido por hechos clnicos como la repeticin y el masoquismo primordial, donde se reformula la teora de la pulsiones con la diferenciacin de Pulsin de vida (Eros que incluye la anterior oposicin) y Pulsin de muerte, con la preeminencia de sta, con su principio de Nirvana al que debe someterse el principio de placer (Ms all del principio del placer, 1920). Por esto es que la tendencia ltima del sujeto la debemos buscar en esta Pulsin de muerte que la Pulsin sexual implica, se trata de la muerte que toda vida lleva. Y b) lo que hace al hombre diferente de cualquier otro ser, lo que lo hace un ser singular, es el hecho de que habla, se trata pues del nico ser parlante y es esto lo que fundamenta tanto al inconsciente -en tanto que hay lenguaje que escapa a sus significaciones concientes- como a la pulsin, en tanto que el acceso al objeto est mediatizado por la palabra. Porque habla produce significados es decir, cultura, y es en este punto donde el psicoanlisis propone el mito de la horda primitiva (Ttem y Tab, 1912), para explicar el fundamento de la sociabilidad y la tica, donde el elemento central es la prohibicin del incesto, es decir la Ley como origen de la sociedad y la cultura. Lo que est perdido para el hombre segn la teora psicoanaltica es la posibilidad de ser un ser natural, es un sujeto de la cultura. Para concluir, lo que la teora psicoanaltica puede aportar a la reflexin antropolgica es que hombre no es un ser natural; el hombre es un ser que habla, de lo cual se derivan el inconsciente, la pulsin y la cultura que tienen en su origen la Ley como principio estructurante. Nota: Todas las referencias fueron extractadas de Freud, Obras Completas, Amorrortu Editores, 1995, Freud.
159
Acerca de los Autores: La Lic. Maria Martha Boccanera trabaja en el Departamento Psicopedaggico de la Escuela M. Belgrano y en la prctica cnica privada. El Lic. Rodolfo Arsento trabaj en el Servicio de Psicopatologa del Hospital Nacional de Clnicas y en consultorio privado. Actualmente se desempea en el Departamento Concursos de la Facultad de Psicologa.
160
2.4 Objeto y Mtodo de la Psicologa: Un Anlisis Epistemolgico desde el Marco General de las Ciencias
Dante G. Duero Introduccin En algn apartado rincn del universo centellante, desparramado en innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento. Fue el minuto ms altanero y falaz de la Historia Universal: pero, a fin de cuentas, slo un minuto. Tras breves respiraciones de la naturaleza el astro se hel y los animales inteligentes hubieron de perecer. F. Nietzche (1873, pg. 17) Histricamente se ha sostenido que lo que caracteriza a una disciplina cientfica es el hecho de contar con una definicin ms o menos rigurosa de su objeto de estudio y de los mtodos para estudio. Con la nocin de paradigma, Kuhn (1962) se refiere al conjunto de presupuestos filosficos implcitos, compartidos por una comunidad cientfica en un momento histrico particular, respecto de lo que es el conocimiento y la actividad cientfica. Para Kuhn los paradigmas condicionan la clase de objetos y mtodos que las ciencias consideran aceptables para la comunidad. De este modo, si un grupo de investigadores considera, por ejemplo, que las proposiciones cientficas se refieren siempre a entidades observables y que la fuente ltima para establecer la verdad de una proposicin es lo que se considera un hecho objetivo, entonces ello llevar a que nociones como electrn, quantum o fuerza sean eliminadas de las postulaciones de los cientficos. Los mtodos de investigacin debern, por lo dems, abogar por el desarrollo de tcnicas que permitan determinar el grado de ajuste o correspondencia entre nuestras proposiciones y el mundo. En el anterior sentido un paradigma sera algo as como una matriz disciplinaria que regula y prescribe como han de proceder quienes pretendan ser considerados investigadores pertenecientes a la comunidad cientfica. Segn Robert Watson (1967) en la Psicologa no se ha contado con acuerdo generalizado sobre cual es el paradigma predominante. Entre otras cosas sucedi que cuestiones culturales, geogrficas e histricas han asumido, dentro de esta disciplina, una importancia sustancial al momento de delimitar escuelas o sistemas de pensamientos. Siguiendo la propuesta de Kuhn, Watson sostiene que, pese a la ausencia de este acuerdo unificado al momento de definir el campo de estudio, uno puede hallar ciertas tendencias o temas orientativos que han permitido a los psiclogos dirigir sus investigaciones seleccionando sus problemas y sus estrategias para afrontarlos. En el presente artculo se revisar cules han sido las propuestas relativas al objeto y los mtodos de investigacin en Psicologa en tanto disciplina inserta en el marco general de las ciencias. Es conveniente aclarar que no se pretende realizar un estudio de tipo histrico puesto que hay en la actualidad muy buenos textos que se ocupan de ello.
161
Lo que en cambio nos proponemos es hacer un anlisis sobre la clase de presupuestos que han ido marcando, en distintos momentos y de modos diferentes, las definiciones que se han dado sobre el objeto y los mtodos de estudios de esta ciencia. Por otra parte, se previene al lector que no planeamos pasar revisin a todas las corrientes que marcaron el desarrollo de la Psicologa; ni siquiera se hablar de las que pudiesen considerarse las ms importantes1. Nos limitaremos a comentar en cambio de qu modo ciertas formas de pensamiento paradigmtico imperantes en una y otras pocas nos han llevado a entender el concepto de lo mental y a pensar el problema de su estudio de formas particulares. Se abordar el desarrollo del pensamiento psicolgico en occidente desde tres perspectivas. Por un lado haremos una breve sntesis de algunas de las diferentes acepciones que se dio al concepto de lo mental a lo largo de la historia de la filosofa considerando cuales han sido sus primeros desarrollos tericos. Comentaremos sucintamente las propuestas de Platn, Aristteles, Descartes, de la corriente empirista inglesa y de Kant y esbozaremos algunos de los problemas surgidos desde tales concepciones. A continuacin se analizar cmo la corriente epistemolgica conocida como positivismo, surgida en siglo XIX, condicion el pensamiento cientfico en general y psicolgico en particular durante el perodo de la psicologa fundacional. Tras describir cules han sido los aportes de las corrientes conocidas como estructuralismo, funcionalismo, reflexologa y conductismo, revisaremos algunos de los supuestos que condicionaron cada una de estas doctrinas psicolgicas contemporneas. Seguidamente analizaremos el problema general de la explicacin y la comprensin dentro de la ciencia. En los ltimos apartados sostenemos que lo que caracteriza a la accin humana es el hecho de que se autointerpreta. Tales interpretaciones resultan intrnsecas a nuestras acciones y constituyen el marco hermenutico mediante el cual les otorgamos un sentido. Luego de analizar la importancia de tales prcticas en nuestra vida diaria se reivindica la importancia de los conceptos interpretacin y comprensin dentro de la investigacin psicolgica y se propone repensar la disciplina desde un marco cultural y de interacciones. Una psicologa pre-cientfica: la psique como principio vital De acuerdo con Piaget, el nio pequeo no distingue adecuadamente la realidad psquica de la objetiva. Para el infante de edad preescolar los fenmenos psquicos y los fenmenos fsicos son, respectivamente, ms y menos reales de lo que lo son para el adulto. Por ello es que aqul expresa esa marcada tendencia a prestar vida y conciencia y a considerar como agentes intencionados a las entidades inanimadas; tambin es resultado de ello la dificultad que muestra para diferenciar sus propios estados mentales de los de las dems personas (Piaget, 1926, 1929, 1932). Podemos presumir que para el hombre antiguo entender la diferencia entre la sustancia animada e inteligente y los cuerpos inertes pudo haber sido una tarea por lo
As por ejemplo, se ha pasado por alto las contribuciones de enorme relevancia hechas desde el Psicoanlisis, cuya complejidad y amplitud supondra un anlisis aparte
1
162
menos tan compleja como lo es para un nio de corta edad. Resulta verosmil pensar que el movimiento haya resultado a nuestros ancestros el signo ms claro de cuando algo mostraba vida y conciencia y cuando no. De todos nuestros movimientos corporales, uno de los ms obvios y constantes es el de expansin y contraccin de la cavidad torxico, que tiene lugar durante la respiracin. Este movimiento, conectado con la presencia del aliento, esta presente en la persona con vida y desaparece en la muerte (Watson, 1967). Esto explicara el que en casi todas las culturas las palabras que describen la presencia de vida y de actividad mental posean una raz comn con otras expresiones asociadas al aliento y la respiracin. Los hebreos, por ejemplo, hicieron uso de un trmino proveniente de la antigua Babilonia, napistu, para aludir tanto al aliento como al espritu y al principio vital (Watson, 1967). Los griegos, por su parte, emplearon el trmino psych, que remite tanto a la respiracin como a aquella parte incorprea que habita y hace vivir al cuerpo. En la Ilada, Homero representa a psyche como una sombra o espectro con tres funciones asociadas: Menos, Thymos y Noos. El Menos constitua una especie de principio vital, presente en todas las cosas vivas y que hace posible el movimiento autogenerado. El Thymos era considerado la esencia de los sentimientos, las emociones, los deseos, los planes, las expectativas y estaba asociado con la sangre y el aliento. Para la inteligencia creativa Homero emple el trmino Noos; con l intent definir al entendimiento y la actividad racional en general. Algunos siglos antes de Cristo los filsofos an pensaban en la vida y en la mente de forma parecida al hombre ancestral. As, Tales de Mileto defenda la idea vitalista de que las cosas capaces de autogenerar movimiento contenan Menos y estaban vivas, razn por la cual consideraba que las piedras magnticas o imanes eran entidades animadas. Anaximandres crea que algn tipo de sustancia espiritual era la responsable de unificar las partes del cuerpo en un todo y de coordinar sus funciones vitales. Digenes de Apollonia, sostuvo por su lado que los hombres y los animales vivan por un soplo de aire sin el cual stos moran y su inteligencia fallaba. Muchos aos despus, Platn (327-347 a.C.), uno de los ms importantes filsofos de la antigua Grecia, an sostena esta tesis dualista. Para l, el mundo se compona de sustancia y de ideas. El cuerpo, que formaba parte del mundo de los fenmenos, era un instrumento del alma, perteneciente al mundo de las formas. Platn presenta una divisin tripartita del alma: la razn, que constituye su parte racional, y los sentimientos y los apetitos que conforman su parte irracional. Crea que la parte racional resida en el cerebro y los sentimientos y los apetitos estaban localizados en la cavidad torxica y abdominal respectivamente. Aunque Platn pensaba que la psych como principio vital era un fenmeno unitario, sostena que sus diferentes aspectos emergan cuando estaba unida al cuerpo. Los apetitos funcionaban en forma de deseos indiscriminados que deban ser sometidos a la consideracin de los otros componentes de la psych. Por medio de la razn debamos conseguir dominar la parte irracional del alma sin llegar a eliminar ni dejar totalmente insatisfechos a nuestros apetitos (Platn, 1979). En tal sentido, Platn abordaba el problema de los conflictos y el problema de la irracionalidad en las decisiones humanas con un modelo que guarda alguna semejanza al que ms adelante utilizar la Psicologa psicodinmica de Freud. Otro gran filsofo griego, Aristteles (382-322, a.C.), quien ha sido considerado el fundador de la Psicologa Filosfica, crea que la psych se relacionaba con la forma que
163
poda tomar la materia inanimada y as devenir en sustancia viva, capaz de movimiento autogenerado. Aunque Aristteles tambin distingue entre forma y materia como principios naturales, sostuvo que ambos coexistiran, conformando una unidad indivisible. Es por ello que puede decirse que, a diferencia de Platn, Aristteles fue un naturalista. Este filsofo diferenci tres funciones: las asociadas con los procesos de crecimiento, exhibido por las plantas, los animales y el hombre; la funcin sensitiva que en cambio solo resultara propia de los animales y el hombre y los juicios y pensamientos, funciones privativas de este ltimo. Para Aristteles, el ser humano es el nico animal que piensa y la imaginacin es la ms alta habilidad del pensamiento. Lo comn a las concepciones aportadas desde la antigua filosofa es que no establecieron una diferenciacin clara entre la mente y la vida. El pensamiento filosfico posterior comienza de a poco a alejarse de esta acepcin ingenua de la mente; busca en cambio generar definiciones ms precisas del trmino, as como propuestas epistemolgicas y metodolgicas ms sistemticas para la investigacin. De la ciencia griega a los albores de una psicologa cientfica: la mente como representacin De acuerdo con Hanz Gadamer (1980) los griegos, que fueron los primeros artfices de la concepcin de mundo occidental, no consideraron el cambio incesante de las cosas humanas, ni el ascenso y la decadencia de los pueblos y las culturas. Por el contrario creyeron ver un orden que se preservaba, una especie de orden csmico o esencia que se mantena pese al aparente cambio, a consecuencia de lo cual no admitan la irreversibilidad como un rasgo propio de los asuntos humanos. La ciencia griega, representada fundamentalmente por la matemtica versa sobre lo que, en tanto inmutable, puede ser conocido de una vez y para siempre. En la tradicin moderna, el modelo matemtico fue desplazado por un inters por el mundo emprico y una concepcin parcialmente nueva acerca del conocimiento y los mtodos de la ciencia, que se enfoc al descubrimiento de leyes universales inmutables. Esta forma de pensamiento dio lugar a dos tesis epistemolgicas confrontadas: el racionalismo y el empirismo. La primera, sostena que el conocimiento se originaba en ciertas intuiciones filosficas a priori a partir de las cuales era factible deducir lgicamente consecuencias adecuadamente fundadas para as hallar principios universales. Para el empirismo, en cambio, el origen de todo conocimiento deba buscarse en la experiencia, pues no crean que pudiese haber algo en la mente que no hubiese pasado antes por los sentidos.
La mente cartesiana
164
Ren Descartes (1596-1659), quien adhiri a la primera de estas posiciones, fue un defensor de la confianza en los mtodos matemticos como herramienta fundamental de conocimiento. Este filsofo desarroll el mtodo de la duda sistemtica y propuso poner en tela de juicio cualquier dato del cual no se estuviese por completo seguro. Esto lo condujo a hacer de sus propios estados de conciencia la piedra fundacional del saber Descartes admita que en un buen nmero de ocasiones damos por verdaderas y manifiestas cosas que no son sino supuestos. Para este autor todo aquello a lo que llegamos por los sentidos sera una experiencia mediada y no autntico conocimiento. Slo las ideas o los pensamientos que se presentan de forma intuitiva a nuestra mente son de carcter indubitable en el sentido de que no pueden engaarnos. Se puede tener una creencia falsa pero se puede en cambio creer que se cree cuando no es verdad que se cree algo. Dice: ...En efecto, he comprobado que por ms que lo que siento y lo que imagino no tenga quizs existencia fuera de m, estoy seguro, sin embargo, de que estos modos de pensar que llamo sentimientos e imaginaciones, existen en mi en tanto son solamente modos de pensar (Descartes 1649, pag. 43) De este modo Descartes pone entre parntesis el supuesto sobre la existencia de entidades externas. Su tesis es que, en principio, no puede afirmarse ms que la existencia de uno mismo en tanto sujeto de experiencias. Escribe: Yo soy, yo existo: es manifiesto. Pero, por cunto tiempo?. Sin duda, en tanto que pienso, puesto que an podra suceder, si dejase de pensar, que dejase yo de existir en absoluto. No admito ahora nada que no sea necesariamente cierto; soy por lo tanto, en definitiva, una cosa que piensa, esto es, una mente, un alma, un intelecto, o una razn, vocablos de un significado que antes me era desconocido. Soy, en consecuencia, una cosa cierta, y a ciencia cierta, existente. Pero, qu cosa?. Ya lo he dicho, una cosa que piensa [...], qu soy?. Una cosa que piensa. Qu significa eso?. Una cosa que duda, que conoce, que afirma, que niega, que quiere, que rechaza, y que se imagina y siente (Descartes 1649, pag. 37). Ms adelante agrega: En efecto, no admito que exista otra cosa en mi a excepcin de la mente (...) Pues si juzgo que la cera existe a partir del hecho de que la veo, mucho ms evidente ser que yo existo a partir del hecho mismo de que [soy quien] la veo. Puede ser que lo que veo no sea cera en realidad; puede ser que ni siquiera tenga ojos con los que vea algo, pero no puede ser que cuando vea o- lo que ya no distingo- cuando yo piense que vea, yo mismo no sea algo al pensar. Del mismo modo, si juzgo que la cera existe del hecho de que la toco, se deducir igualmente que yo existo (...) Si la percepcin de la cera parece ser ms clara una vez que me percat de ella no solo por la vista y por el tacto sino por ms causas, con cuanta mayor evidencia se ha de reconocer que me conozco a m mismo! Puesto que no hay ningn argumento que pueda servirme para la percepcin, ya
165
de la cera, ya de cualquier otro cuerpo, que al mismo tiempo no pruebe con mayor nitidez la naturaleza de mi mente [...] me doy clara cuenta de que nada absolutamente puede ser conocido con mayor facilidad y evidencia que mi mente (Descartes 1649, pag. 40-41). Para Descartes, la realidad se convierte en algo que nunca puede darse por seguro. Habra ciertas propiedades dadas en mis experiencias que me mueven a suponer que existen en el mundo cosas fuera de m. Sin embargo dichos supuestos no pueden sustraerse al terreno de la duda. Por ms intuitivas que resulten mis creencias sobre la existencia del mundo exterior, ellas no seran sino consecuencia de "inferencias" de una cierta clase que genero a partir de mis diferentes vivencias subjetivas. Resumidamente, Descartes apuntala su sistema filosfico sobre la certeza acerca de su propia existencia en tanto "cosa pensante" y la duda acerca de la existencia del mundo exterior. Dado este primer paso, el filsofo intent hacer explcitas algunas propiedades que nos permitiran diferenciar con claridad a uno y otro fenmeno para de all concluir, hacia la sexta meditacin, que mente y cuerpo han de ser sustancias diferentes. Descartes realiz un minucioso examen sobre la naturaleza de ambas sustancias. El cuerpo, que posee extensin, responde a las leyes mecnicas; la conciencia, por su parte, inextensa, no existe ni en el espacio ni en el tiempo y responde a las leyes naturales. Para Descartes, el cuerpo (incluidos ciertos impulsos bsicos) dependen de procesos puramente mecnicos. A travs de la sangre y por las venas, fluyen los "espritus animales", (expresin con la que este filsofo parece designar una especie de energa fisiolgica y que no seran sino entidades muy pequeas que se mueven rpidamente). Estos entraran en las cavidades del cerebro y llegaran luego hasta los msculos siendo as responsables de nuestros movimientos. Tambin los sentidos, para conectarse con el cerebro, dependen en la Las ideas innatas, como los axiomas de la geometra, ciertos conceptos matemticos o nuestro entendimiento intuitivo sobre lo que es perfeccin no dependeran -para Descartes- del aprendizaje por la experiencia. La filosofa cartesiana ha planteado sistemticamente una serie cuestiones que podran ser filosofa de Descartes, de pequeos filamentos que interconectan a nuestros rganos externos con el cerebro. Los espritus animales son llevados en este caso y a travs de estos pequeos tubos hasta el cerebro. Al contrario del cuerpo, la mente no puede ser reducida a aspectos mecnicos. Esta era concebida por Descartes como una unidad que presentaba distintas facultades o funciones. Una de estas funciones era la voluntad; la otra, el entendimiento. Como dijimos, Descartes crea que solo ciertos aspectos del mundo podan conocerse por la percepcin; otros en cambio, dependan del uso de la razn. En relacin con esto, el autor pensaba que existan ciertas ideas innatas que nos permitan arribar a verdades evidentes por s mismas. incluidas bajo el rotulo de "problema mente-cuerpo". Estas tesis siguen siendo en el presente un rompecabezas difcil de encastrar, y el ms difcil resulta ser el problema de la causalidad mental. Si la mente es inmaterial cmo hace para actuar sobre la materia? Si la mente mueve la materia por qu decir que es inmaterial?. Si en definitiva la mente carece de las propiedades materiales como la localizacin espacial y forma cmo puede causar un efecto en el mundo fsico?. Esta clase de preguntas ha dado lugar a innumerables discusiones y toma de posiciones en psicologa y en filosofa, que en breve retomaremos.
166
El empirismo asociacionista El empirismo ingls result en parte una reaccin a la propuesta cartesiana. En contraste con otros mtodos especulativos, esta doctrina propuso a la observacin como mtodo de conocimiento, dando as lugar a una concepcin de saber que empap al ideal moderno de ciencia. Los empiristas, que desconfiaban de las proposiciones a priori al considerarlas tautolgicas, excluan cualquier modalidad de saber que partiese del supuesto conocimiento de esencias. Para estos filsofos, el conocimiento deba limitarse a la experiencia perceptiva directa. El empirismo sostuvo que los contenidos mentales resultan de las experiencias o de procesos de aprendizaje y no alguna clase de competencia innatamente adquirida. Dice Locke: Supongamos entonces que la mente sea, por as decir, un papel en blanco, vaco de cualquier carcter, sin ninguna idea; Cmo llega a estar equipada? (...) Primero, nuestros sentidos, ocupados con objetos sensibles particulares, transmiten a la mente varias percepciones diferentes de las cosas, segn diversas formas en las cuales esos objetos las afectan: y as llegamos a esas ideas que tenemos de amarillo, blanco, calor, fro, suave, duro, amargo, dulce y todas aquellas que llamamos cualidades sensibles, de las cuales cuando digo que los sentidos transmiten a la mente, quiero decir que los objetos externos transmiten a la mente lo que produce en ella esas percepciones. A esta gran fuente de la mayora de las ideas que tenemos, que depende totalmente de los sentidos y de las que deriva el entendimiento, la llamo sensacin (Locke, 1689, pg. 81) Para el empirismo era posible diferenciar entre las cualidades primarias simples y las cualidades secundarias o complejas de nuestra experiencia. Estas ltimas surgiran de las primeras y ambas se asociaran entre s dando lugar a ideas abstractas o generales. Estas ideas, o estados mentales secundarios, son suscitados por nuestras impresiones (ideas simples) o por otras ideas, de acuerdo con ciertas leyes que son llamadas leyes de asociacin. De estas leyes, la primera es que ideas similares tienden a excitarse una a la otra. La segunda es que, cuando dos impresiones se han experimentado (e incluso se ha pensado en ellas) frecuentemente ya sea en forma simultnea en sucesin inmediata, entonces siempre que se repita cualquiera de estas impresiones o ideas, tender a suscitar la idea de la otra. La tercera ley es que, la mayor intensidad, en cualquiera o en ambas impresiones, es equivalente, para que se vuelvan excitable una por una, a mayor frecuencia de conjuncin (Stuart Mill, 1843, pg. 94). Esta doctrina rechaz la idea de Descartes sobre la sustancialidad de la mente. Esta expresin no es para el empirista ms que un nombre abstracto, una idea para aludir a diversas percepciones que hacen su aparicin de forma sucesiva originadas en el mundo material. (Gardner, 1985, pg. 72). Por ello dice John Stuart Mill:
167
El objeto, pues, de la psicologa son las uniformidades de sucesos, las leyes, ya sean fundamentales o derivadas, de acuerdo con las cuales un estado mental sucede a otro, es causado por l o al menos hace que otro le siga. De estas leyes, algunas son generales, otras ms especficas (Stuart Mill, 1843, pg. 91- 93). Como en seguida veremos, muchas generaciones de psiclogos posteriores adhirieron a este modelo de conocimiento as como tambin su legado metodolgico. Por sobre todo, la importancia otorgada al conocimiento por observacin directa y a un proceder experimentalista, junto con la bsqueda de hallazgos empricos y de leyes sobre el mundo natural, se transformaron en los ejes de una concepcin del quehacer cientfico. Kant y las categoras trascendentales Otro filsofo al que se har mencin, y que procur aportar luz al problema de lo mental, fue Immanuel Kant. En su Crtica a la Razn Pura (1781), Kant procurar hallar un modelo de conocimiento que resolviese las confrontaciones de racionalistas y empiristas. Este parti, como Descartes, del supuesto de un yo individual trascendental, condicin necesaria de todo conocimiento, que segua determinadas reglas internas de funcionamiento a partir de las cuales, activamente, las ideas y las sensaciones se ordenaban. A diferencia de los empiristas, Kant crea que la mente constitua antes que un mero receptor de impresiones, un rgano activo de conocimiento que estableca, a partir de ciertas categoras trascendentales (como las nociones de tiempo y espacio) un orden sobre la experiencia originada en las estimulaciones recibidas del mundo exterior. Con estas nociones elaboraramos esquemas que funcionan como reglas y que a la vez dan lugar a imgenes ligadas a nuestra percepcin del mundo emprico (vase Gardner, 1985). Para Kant existe, como para el empirista, un mundo sensorial concreto, que tiene existencia independientemente del sujeto y en el que se origina todo conocimiento, pero no es posible acceder directamente a l. Con lo que tomamos contacto es con fenmenos y no con la cosa en s que permanece por siempre incognoscible. De este modo, anticipndose a propuestas como las de la psicologa evolutiva de Piaget o el cognitivismo, Kant estaba proponiendo que, por todo conocimiento, tenemos a las representaciones que somos capaces de construir acerca del mundo, ms escasa idea de cmo es el mundo mismo. Resulta interesante que Kant creyera que una disciplina cientfica poda ser cientfica si lograba arribar a cierto grado de matematizacin. Para ello, era preciso que los fenmenos sobre los que versaba poseyeran algn tipo de propiedad espacial. Es precisamente la especialidad, dira Kant, la que hace posible que experimentemos con ellos, que podamos alcanzar alguna forma de sistematizacin y que logremos dar con ciertas formulaciones matemticas. Ya que los fenmenos mentales no cuentan con ninguna de estas propiedades, resultaba imposible, piensa Kant, desarrollar una ciencia de la psicologa.
168
El positivismo y su incidencia en la psicologa Hacia fines del siglo XIX el surgi positivismo como paradigma cientfico. Este modelo, defendido por Comte (y cuyos inspiradores fueron los filsofos empiristas, junto con cientficos como Bacon y Galileo), pensaban que la ciencia deba describir, mediante leyes, las relaciones entre fenmenos del mundo natural (Comte, 1844). Tal filosofa, que ha tenido su alcance hasta la actualidad, se caracteriz por defender la observacin y la verificacin como los nicos mtodos cognoscitivos vlidos. Ya en sus tesis ms modernas apunt a defender (en la versin lgico-analtica del Crculo de Viena) la reconstruccin racional del conocimiento cientfico y el anlisis sintctico y semntico de lenguaje de la ciencia. (Ferraris, 1988; Schwandt, 2000). Una de las metas del positivismo y sus sucesores fue dar con un mtodo comn para generar conocimiento en cualquier mbito de investigacin cientfica, sea este el de los fenmenos naturales o no. Dicho mtodo se enmarcara en lo que hoy se conoce como modelo de explicacin por leyes de cobertura, que propone subsumir cada fenmeno-problema como un caso derivable, racionalmente, de un conjunto de premisas entre las que se hallara una ley general y de las cuales el fenmeno a explicar-predecir se derivara deductivamente: un fenmeno queda explicado cuando, al hallar su causa, se lo vuelve previsible y repetible. Una explicacin resultara adecuada si se deriva de premisas correctas y presenta una forma lgica del razonamiento. La refutacin de la consecuencia esperada nos obligara, por el contrario, a desechar alguna de las premisas de partida o bien a revisar el razonamiento . Hacia fines del siglo XIX, buena parte de la psicologa se sumergi en el ideal positivista de ciencia y, en su pretensin de cientificidad, se dedic a buscar leyes que permitiera explicar y predecir la ocurrencia de los fenmenos que investigaba, as como tambin a someter a contrastacin experimental cualquiera de sus afirmaciones. Como las ciencias naturales haban resultado prometedoras, se pens no solo que la psicologa poda ser tenida por una disciplina de la naturaleza, en muchos casos se procur adems reducir su saber al de algunas leyes psicofsicas ms o menos complejas. Wilhelm Wundt (1832-1920), quien oficialmente inaugur el primer laboratorio de psicologa experimental en la Universidad de Leipzig en 1879, adhiri, en alguna medida, a este modelo. Por aquel perodo un gran nmero de exponentes comenzaron a esforzarse por dotar de la psicologa de bases empricas, fundamentando sus teoras por medio de datos obtenidos a travs de rigurosos experimentos o bien, en otros casos, de observaciones sistemticas (como en el caso de la psicopatologa). Por sobre todo, se aspiraba a lograr para la disciplina un mtodo diferente al de la filosofa y la metafsica que a su vez permitiese una articulacin con los procedimientos legados por las ms cimentadas ciencias del mundo fsico.
Afirma Wundt:
169
Las ciencias naturales, que pueden servir de ejemplo a la psicologa en este sentido, ya que se desarrollaron antes, recurren a dos mtodos principales: experimento y observacin. El experimento es la observacin conectada a una interferencia intencional por parte del observador, en el origen y la trayectoria de los fenmenos observados. La observacin, en su sentido propio, es la investigacin de fenmenos sin dicha interferencia, tal como se presentan naturalmente al observador en la continuidad de la experiencia. Dondequiera que el experimento sea posible, siempre se usa en las ciencias naturales: pues en toda circunstancia, an cuando los fenmenos en s mismos presenten las condiciones para una observacin suficientemente exacta, es una ventaja poder controlar a voluntad su origen y avance, o asilar los diversos componentes de un fenmeno complejo (Wundt, 1897, pg. 112). Y contina ms adelante: S aplicamos estas consideraciones a la psicologa, es evidente de inmediato, por la naturaleza misma de su objeto de estudio, que aqu la observacin exacta es posible slo en la forma de observacin experimental y que la psicologa nunca puede ser una ciencia pura de observacin. El contenido de esta ciencia es exclusivamente procesos, no objetos permanentes. Para investigar con exactitud el origen y el desarrollo de estos procesos, su composicin a partir de varios componentes y las interrelaciones de estos componentes, debemos, primero que nada, poder producir su principio a voluntad y variar a propsito las condiciones del mismo. Esto es posible aqu, como en todos los casos, slo mediante el experimento, no a travs de la pura introspeccin (Wundt, 1897, pg. 112). Para Wundt la observacin pura resultaba imposible en la psicologa individual, debido a que no hay en el plano mental fenmenos permanentes, como los hay en la naturaleza. Adems, los fenmenos que ocupan al investigador del psiquismo dependen de la atencin del sujeto que vivencia el fenmeno. En otras palabras, lo que Wundt estaba diciendo es que no existe un fenmeno mental del que nadie sea consciente. Habra en cambio hechos que se encuentran disponibles para el psiclogo y que poseen ciertos atributos de permanencia e independencia relativa respecto del observador por lo que es posible acercarse a ellos mediante experimentos. Estos seran algunos productos mentales como por ejemplo el lenguaje, las ideas mitolgicas o las costumbres. A este campo, ocupado de abordar los productos comunitarios surgidos del psiquismo pero mantenidos social y culturalmente, Wundt lo designa con el trmino psicologa social. De este modo este psiclogo abog por dos modos de hacer psicologa: una experimental y otra natural. La primera, denominada psicologa fisiolgica, era concebida como un rea del conocimiento abocada a estudiar el rea fronteriza entre lo fsico y lo mental que se ocupaba de la investigacin de los fenmenos elementales bsicos. Para Wundt, la fisiologa nos informaba acerca de aquellos sucesos vitales que percibamos mediante los sentidos externos. En la psicologa, la persona se contempla a s misma desde dentro y trata de explicar las interrelaciones de los sucesos que esta observacin revela. Esta clase de fenmenos eran provocados dentro del laboratorio por el experimentador y analizados con rigurosidad. La psicologa social, se ocupaba en cambio del estudio de procesos ms complejos enraizados en circunstancias
170
socioculturales especficas, correspondiendo no ya a fenmenos individuales sino colectivos.. Con su proyecto de una psicologa fisiolgica, Wundt intentaba encontrar un punto de unin entre lo interno y lo externo. En tal sentido es posible sostener que fue uno de quienes intent brindar tempranas contribuciones al problema mente-cuerpo. Para Wundt, la psicologa era la ciencia que estudia los hechos de la conciencia, incluyendo las sensaciones, los sentimientos, las ideas, las voliciones y las percepciones. Ninguno de estos fenmenos aparece, sin embargo, como un estado descompuesto; ellos deben ser abstrados mediante el anlisis introspectivo. Wundt diferenciaba entre el mero reporte de la primera persona (instrospeccin intuitiva) que es el que puede darse en cada uno de nosotros de forma natural y la manipulacin experimental que produce la autoobservacin en un contexto experimental controlado. Para Wundt la investigacin psicolgica deba apuntar a : 1) analizar nuestra experiencia; 2) determinar cuales eran los componentes bsicos de la mente (las sensaciones y los sentimientos simples); 3) dar cuenta de los procesos de sntesis psicolgica: es decir, determinar el modo en que los diferentes hechos fundamentales se conectaban entre s; 4) establecer leyes psicolgicas acerca de la causalidad psquica. (Wundt, 1897). Este programa de investigacin tiene muchas temticas comunes con las abordadas por la filosofa empirista. Sin embargo este modelo de psicologa va an ms all al abogar por el uso del experimento para validar los descubrimientos y al procurar hallar leyes y cuantificaciones ms o menos estrictas sobre sus fenmenos, ambos aspectos muy deseables para la ciencia positiva. Pese a ello, tanto esta escuela como la que veremos a continuacin continuaban haciendo de la conciencia, (un fenmeno que en apariencia es intrnsecamente subjetivo y al que solo podemos acceder por introspeccin) su objeto de estudio. Esto motivo no pocas crticas entre sus sucesores. Como en seguida veremos, como consecuencia de estas crticas muchos de los temas que interesaron a la psicologa estructuralista no fueron retomados, como tpicos o reas de investigacin, hasta cinco dcadas ms tarde. Pero antes de ocuparnos de estos asuntos, hagamos una breve revisin de otra influyente corriente, el funcionalismo, cuyo mximo exponente ha sido el psiclogo y filsofo americano Williams James. La psicologa funcionalista James (1890) fue un gran crtico del empirismo y el asociacionismo pues consideraba a sus tesis contrarias a la naturaleza de nuestras experiencias. Su obra principal, los Principios de Psicologa, muestra un intento de aproximacin a la psicologa radicalmente diferente al propuesto desde el estructuralismo alemn. James puso el nfasis en la naturaleza natural y adaptativa de la actividad mental y los procesos filolgicos que acompaan a dicha actividad (Carpio, 1967). Por sobre todo, crea que los procesos psicolgicos jams podan ser analizados desde fuera del contexto real pasado, presente y futuro en el que el organismo estaba inmerso. Para James, el centro de los intereses del investigador psicolgico, deban estar
171
puestos sobre el modo en que el individuo acta sobre el medio con el fin de autopreservarse. Aislar a estos fenmenos con vistas a estudiarlos en condiciones artificiales como las de un laboratorio careca por completo de sentido (Huber, Edwards y Hening-Boynton, 2000). James sostena que los fenmenos mentales se dan en un fluir permanente configurando una totalidad; no existen las sensaciones aisladas. Lemoslo: [Los asociacionistas] mostraron como, por medio de sus cohesiones, repulsiones y formas de sucesin, se pueden engendrar cosas como reminiscencias, percepciones, emociones, voliciones, pasiones, teoras y todos los dems integrantes de nuestra mente individual. De este modo, el mismsimo Yo o ego del individuo acaba siendo visto no como la fuente preexistente de las representaciones, sino ms bien como su fruto final ms complicado (1890, pg. 5) Desde su perspectiva, la psicologa poda ser definida como la ciencia de la vida mental, lo cual inclua tanto a sus fenmenos (deseos, sentimientos, cogniciones, razonamientos, etc.) como a las condiciones concretas en que stos tenan lugar2. Previnindose del anterior elementarismo y remarcando su inters por el anlisis de la persona como un todo, propuso estudiar los procesos psicolgicos en tanto sujetos a condiciones especficas; para l ninguna facultad existe fuera de tales condiciones. Entre sus propuestas se hallaba la de concebir la mente como un proceso, esto es: como un fenmeno temporal y en sucesin. Para James debemos concebir a la conciencia como a una actividad cuya funcin es conocer, y a la psicologa como una ciencia natural de la vida mental que versa sobre un conjunto de proposiciones provisionales acerca de los estados de conciencia y las nociones que de ellos se tienen 3
Esta visin holista y contextualista comparte elementos comunes con la propuesta de la que nos ocuparemos en la ltima seccin. 3 En su concepcin identifica a los productos mentales con la conciencia. La conciencia, por su parte, es definida como personal, dinmica, continua, intencional y selectiva. Es personal pues los estados mentales se encuentran en personas o mentes particulares, pues no existen sensaciones y pensamientos universales y es dinmica y continua, pues no es posible, por un lado, que un estado de conciencia sea exactamente idntico a un estado de conciencia anterior y porque, por el otro, an cuando pueda existir una interrupcin en el transcurrir conciente (por ejemplo durante el sueo) en general somos capaces de integrar a nuestras diferentes vivencias como un todo ininterrumpido (James, 1890). Con esto, nos comenta Balbi, James est caracterizando nada ms y nada menos que la naturaleza vivencial de la conciencia: Es decir, destaca su condicin de experiencia que ocurre en un tiempo real, en la existencia de un individuo vivo, concreto. Por lo tanto, como ocurre en todos los procesos de la vida, en la conciencia los instantes no se repiten, sino que se suceden unos a otros ininterrumpidamente sin volver nunca atrs desde el nacimiento hasta la muerte, es decir, la conciencia como la vida, es un proceso, o sea, un fenmeno que ocurre en fases sucesivas en el tiempo (2003, 37). Por otro lado, al decir que la conciencia es intencional, James se refiere a que todo hecho de la vida mental tiene lo que el filsofo Brentano caracterizara como la propiedad intencional de ser acerca de o de versar sobre. Una creencia, o un deseo es siempre sobre algo que constituye su contenido intencional. Por ltimo, este psiclogo caracteriza a la conciencia como selectiva pues nuestra mente siempre atiende a algunos aspectos ms que a otros (James, 1890; 1892). Segn Balbi (2003) al destacar, por encima de todo anlisis la unidad vivencial de la mente, James se anticip a muchas propuestas filosficas objetoras del positivismo de fines del siglo XIX, como por ejemplo la fenomenologa y la vanguardia existencialista.
2
172
(James1892). Ya hacia principios del siglo XX, llegara a asumir incluso que como tal, la conciencia no es ms que experiencia, rechazando la distincin entre los pensamientos y sus contenidos. Coherente con la tesis evolucionista, James sostuvo que la relacin entre los objetos fsicos del mundo y nuestra percepcin de los mismos es ms o menos directa, de forma tal que nos permiten una adaptacin al ambiente externo, que es anterior a nosotros e independiente de las representaciones que podamos tener del mismo. En este sentido, aunque su posicin epistemolgica contiene elementos de lo que hoy en da se entiende por pragmatismo (de hecho una de sus obras filosficas lleva por ttulo este nombre) hay elementos de su pensamiento que lo ponen por momentos en alguna proximidad al realismo defendido desde el positivismo4(James, 1912). Adems de los hechos de la conciencia, Williams James analiz aspectos relativos al funcionamiento de nuestro sistema nervioso, aunque jams acept que fuera posible reducir nuestras explicaciones mentales a trminos exclusivamente neurofisiolgicos. Dice: Es impensable el paso de la fsica del cerebro a los correspondientes hechos de la conciencia. An concediendo que un pensamiento definido y una accin molecular definida ocurran simultneamente en el cerebro, no poseemos el rgano intelectual, ni al parecer ningn rudimento de tal rgano, que nos pudiera permitir pasar, mediante un proceso de razonamiento, de uno a otro (...) Podemos remontar el desarrollo de un sistema nervioso y correlacionar con l los fenmenos paralelos de sensacin y pensamiento (...) [pero] no hay fusin posible entre las dos clases de hechos, ni energa motora en el intelecto del hombre que la lleve de un lado a otro sin producir una ruptura lgica del uno al otro (Tundall, citado en James, 1890, pg. 120) Como por aquella poca la fisiologa comenzaba a hacer enormes descubrimientos sobre la actividad refleja de los animales, James se pregunt si la actividad conciente podra ser explicada como la suma de una serie de reflejos ms o menos complejos, encadenados. Rechaza sin embargo esta alternativa por considerar que, reducir la actividad mental a arcos reflejos, conlleva necesariamente a concebir a dicha actividad en trminos lo suficientemente mecnicos y automticos como para hacer impensable que, gracias a la misma, los humanos pudiramos aumentar la plasticidad de nuestros comportamientos y, con ellos, nuestras posibilidades adaptativas. Por el contrario, James pens siempre en la conciencia como en un rgano activo. Para James, la conciencia posee una funcin gua sobre las elecciones y acciones de los
Desde su posicin pragmatista, James aceptaba que nuestro conocimiento acerca del mundo resultaba de ciertos modos de estar en el mundo. Sostena que al juzgar la verdad o falsedad de cierta idea, no contamos sino con los puntos de vista de cada cual; no tenemos un acceso directo al mundo tal cual es. En ese sentido, deca que la verdad es algo relativo que depende de cuanto sea el grado de acuerdo que consigamos los unos con los otros respecto de aquello sobre lo que supuestamente estamos hablando. El contruccionismo social y el neopragmatismo ha llevado en la actualidad esta tesis hasta el extremo de sostener que no hay algo exterior a nosotros a lo cual referir nuestras verdades. Estas son resultados de que alcancemos ciertos niveles de consenso en nuestras prcticas discursivas y nuestros modos de estar en el mundo. Fuera de tales acuerdos, no hay mayores criterios de verdad o conocimiento; no abra una cosa en s a la cual recurrir como piedra de toque para la contrastacin de nuestros enunciados. Auque en este sentido James mostr mayor apertura y una actitud ms relativista que la de otros contemporneos, como el buen darwinsita que era, mantuvo una actitud conservadora con respecto a nuestras capacidades para construir nuestras representaciones del mundo.
4
173
organismos que al igual que otros rganos le permite aumentar sus probabilidades de supervivencia. La ciencia de la conducta: la mente como cadena de reflejos Hacia 1913, desde el conductismo se intent redefinir a la psicologa como una rama experimental puramente objetiva de las ciencias naturales cuyo objetivo terico es la prediccin y el control de la conducta. Para el conductismo, la introspeccin no formaba parte de los mtodos del psiclogo por carecer de valor cientfico; el valor cientfico de sus datos no depende- dice el conductista- de la facilidad con que stos se presten a la interpretacin en trminos de conciencia (Watson, 1913, pg. 204). Junto con la propuesta de la escuela de reflexologa rusa, el conductismo estadounidense iniciaba una nueva etapa dentro de la psicologa en dnde problemas como la conciencia o las sensaciones subjetivas perdan su valor nodal y, en cambio, el objeto de estudio se redefina en trminos de conductas y reflejos. En su famoso artculo Psicologa como la ve el conductista Watson anuncia que la psicologa est an en una etapa del desarrollo en la que an debe seleccionar su material. All cuestiona a las escuelas antecesoras estructuralistas y funcionalista. De esta ltima dice: Este tipo de psicologa desaprueba el uso de elementos en el sentido esttico de los estructuralistas. Pone el nfasis en la significacin biolgica de los procesos conscientes y no en el anlisis de los estados conscientes en elementos aislables por introspeccin. Yo he hecho todo lo posible por entender la diferencia entre la psicologa funcional y la estructural. Pero en lugar de claridad, en mi ha crecido la confusin (Watson, 1913, pg. 208). Lo que confunda a Watson era que ambas escuelas empleaban una terminologa similar y referan a fenmenos como sensaciones, percepciones, afectos, emociones, y voliciones. Segn l, el que los funcionalistas aplicaran la expresin proceso o que hablasen del acto mental como un todo no aclaraba demasiado las cosas. Para este terico, estos conceptos son esquivos se los mire desde el punto de vista del contenido o de la funcin, por sobre todo porque su conocimiento depende del poco objetivo mtodo introspectivo5. Dice Watson: El plan para la psicologa a favor del cual estoy conduce prcticamente a pasar por alto la conciencia en el sentido en que los psiclogos actuales usan el trmino. Prcticamente he negado que el mbito de lo psquico est abierto a la investigacin experimentar. No
Para aclarar esto pensemos que tanto en la lnea funcionalista como en la estructuralista, los estudios de los procesos mentales dependan de los autoexmenes que pudiesen hacer los sujetos sobre sus propios procesos internos. Dicha metodologa presenta un doble inconveniente para el conductista. En primer lugar, porque nunca podemos estar seguros de que los reportes de los sujetos realmente se correspondan con la experiencia vivenciada. En cuantas ocasiones sucede que creemos tener vivencias que al rato desestimamos como equvocas, como ocurre por ejemplo con las ilusiones. Por otro lado, se presenta un segundo inconveniente, y es que, an si un sujeto pudiese reportar sus propios estados mentales tal cual se dan, nos encontraramos como investigadores con la dificultad de interpretarlos para decidir cual es la naturaleza del estado en cuestin.
5
174
quiero ir ms all en este problema por el momento, pues inevitablemente conduce a la metafsica. Si ustedes le conceden al conductista el derecho de usar la conciencia del mismo modo en que se emplea en otras ciencias naturales esto es, sin hacer de la conciencia un objeto especial de observacin- habrn concedido todo lo que requiere mi tesis (Watson, 1913, pg. 216) . Para los conductistas la solucin a estos problemas estaban en hacer de la psicologa una ciencia de la conducta, que apuntase a la bsqueda de leyes que nos permitan explicar y predecir el comportamiento humano sin recurrir a entidades tales como la conciencia y que utilizara el experimento controlado como mtodo de prueba o demostracin. Preocupado por la observacin y la bsqueda de los fundamentos objetivos de su ciencia, nos dice: La psicologa que yo tratara de construir tomara como punto de partida, primero, el hecho observable de que los organismos, hombres y animales por igual, se ajustan a su ambiente por medio de equipos hereditarios y de hbitos. Estos ajustes pueden ser muy adecuados o pueden ser tan inadecuados que el organismo apenas mantiene su existencia. En segundo lugar, que ciertos estmulos hacen que el organismos tenga respuesta. En un sistema de psicologa completamente elaborado, dada la respuesta puede predecirse el estmulo; dado el estmulo puede predecirse la respuesta. Tal serie de declaraciones es crasa y cruda en extremo, como deben serlo todas las generalizaciones. Empero, difcilmente son ms crudas y menos realizables que las que aparecen en los textos de psicologa de hoy en da (Watson, 1913, pg. 210). En aquel trabajo, Watson se expresa interesado en demostrar la necesidad de mantener la uniformidad en el procedimiento experimental y en el mtodo de declarar los resultados del trabajo tanto humano como animal, as como a pasar completamente por alto la conciencia negando que lo psquico est abierto a la investigacin experimental. Por detrs de tal propuesta metodolgica se hallaban algunos supuestos filosficos que luego se ocuparon de explicitar y analizar especialistas tales como Ryle. El conductista afirmaba que nuestras expresiones mentalistas son la mayor parte de las veces categoras semnticamente vacas (esto es, no poseen referencia emprica) o bien son, en el mejor de los casos, descripciones acotadas de disposiciones conductuales. Tales disposiciones no son muy diferentes de la disposicin a romperse que le atribuimos a un vidrio si decimos que es frgil. Para el conductismo filosfico, decir que alguien tiene el deseo de viajar, por ejemplo, sera mas o menos equivalente a decir que manifiesta una tendencia a andar por aeropuertos, gastar dinero en pasajes, andar por distintos pases, decir que le agrada esa clase de vida, etc. Si esto ltimo fuese acertado, entonces puede resultar razonable tratar de hallar un vocabulario conductista al que retraducir todas nuestras expresiones psicologistas.
La Reflexologa rusa
175
Hacia 1891 llevando a cabo sus investigaciones sobre digestin, Pavlov y su equipo descubren casi por casualidad lo que luego dar en llamarse fenmeno de aprendizaje por reflejo condicionado. Lo que este fisilogo encontr es que sus perros manifestaban cierto proceso asociativo por el cual encadenaban un reflejo innato, como el de la salivacin, con estmulos contingentes tales como una luz o un sonido. Ms puntualmente pudo ver que estos animales comenzaban a salivar momentos antes de se aproximase el momento en que los cuidadores les llevaban la comida. Como resultado de ello dise un procedimiento, el de condicionamiento clsico, que consista en hacer preceder un estmulo capaz de desencadenar una respuesta refleja en el animal, como poda ser la comida, por un estmulo neutral como por ejemplo el sonido de una campana. Tras sucesivas presentaciones los perros comenzaban a salivar frente al solo sonido de la campana. Esto fue interpretado por Pavlov como un ejemplo de un proceso asociativo. Segn Pavlov, la configuracin de cadenas asociativas como estas permitan explicar fenmenos simples, como ciertos aprendizajes animales, pero tambin haca posible vislumbrar un camino objetivo y seguro para la ciencia psicolgica. Para l intentar realizar un abordaje de los fenmenos nerviosos superiores desde la psicologa sera como: Construir una superestructura sobre una ciencia que no tiene pretensin de exactitud, ni an comparada con la fisiologa. De hecho, an esta sujeto a debate sui la psicologa es una ciencia natural o si puede considerarse ciencia, para empezar. Pavlov pensaba que la ruta a seguir era la del estudio de los reflejos. Aqu este autor parte del pensamiento de Descartes. Para Descartes los animales funcionaban al modo de las mquinas; en ellos cada actividad del organismo ante un estmulo externo resulta de una conexin ms o menos mecnica que eran posibles gracias a ciertas conexiones fisiolgicas que conectaban a dicho estmulo con alguna respuesta6. Pavlov esperaba demostrar que an las actividades ms complejas del cuerpo, eran resultado del agrupamiento de actividades locomotrices elementales. Este fisilogo crea que las actividades superiores de los hemisferios cerebrales resultan siempre de una asociacin de excitaciones nuevas con huellas dejadas por excitaciones anteriores. De hecho se atreve a sostener que los estados designados en la fraseologa psicolgica como alegra, temor, enojo, son actividades reflejas de las partes subcorticales del cerebro. Las reacciones nerviosas fundamentales son en el hombre y en los animalesdice- innatas e implican reflejos automticos. Es el encadenamiento de esos reflejos con nuevos estmulos lo que da lugar a una complejizacin de la respuesta. As, un perro primero saliva ante la comida, luego ante el ruido de la olla y finalmente ente el sonido de
Dice: Nuestro punto de partida ha sido la idea del reflejo nervioso de Descartes. Esta es una genuina concepcin cientfica, ya que implica la necesidad . Puede resumirse como sigue: un estmulo interno o externo recae en uno u otro receptor nervioso y da origen a un impulso nervioso; este impulso nervioso se transmite a lo largo de fibras nerviosas al sistema nervioso central y all, en razn de las conexiones nerviosas existentes, da origen a un impulso nuevo que pasa por las fibras nerviosas eferentes hacia el rgano activo, donde suscita una actividad especial de las estructuras celulares () Parece obvio que la actividad del organismo debe apegarse a leyes definidas. Si el animal no estuviera en exacta correspondencia con su ambiente, tarde o temprano debera suponerse que un reflejo da inicio al que le sigue; o, en otras palabras, debemos considerarlo como una cadena de reflejos. Pero esta vinculacin de actividades no es peculiar slo de los instintos. Estamos familiarizados con numerosos reflejos que, con toda certeza, se funden en cadenas (Pavlov, 1927, pg. 199)
6
176
la llave del cuidador que abre la puerta. Desde este modelo, an el aprendizaje de un lenguaje no sera ms que la consecuencia de que asociamos las palabras con los objetos que estas representan. Determinismo y Reduccionismo Por detrs de esta propuesta y de la del conductismo, podemos hallar una concepcin materialista y reduccionista de la mente. Epistemolgicamente se considera que no puede haber dos explicaciones completas de un mismo fenmeno y que una autntica explicacin ha de levarnos a reconocer los factores causales que intervinieron en la produccin de un fenmeno. Algo sin poderes causales no tiene ningn relevancia entonces, en trminos explicativos. En tanto no puede haber nada no-fsico que tenga la propiedad de alterar el mundo fsico y slo resulta aceptable una explicacin que pueda dar razn de las causas de un fenmeno, apelar a estados mentales como causas de nuestra conducta resulta improcedente. Esta tesis, es preciso remarcarlo, es defendida por algunos tericos hasta la actualidad. Para stos, llegar el da en que todas nuestras explicaciones psicolgicas podrn ser reducidas a las descripciones del funcionamiento de nuestro sistema nervioso central aportadas por una fructfera neurociencia. Como vemos, tanto la propuesta de Pavlov como la de Watson para la psicologa se caracterizaron por una adhesin desmedida al ideal positivista de la ciencia, que como dijimos, pretendi convertir al de la ciencia natural en el modelo de ciencia, y que hizo de la objetividad su doctrina, de la corroboracin el lema y del experimento su mtodo. Ambas escuelas propusieron, adems, un abordaje extremadamente esquemticos de sus problemas de investigacin. En este sentido es legtima la afirmacin de Carretero: El conductismo eligi unidades de anlisis tan reducidas [la conducta, los reflejos] que era difcil que captaran aspectos significativos del comportamiento humano (1997, Pg. 33). Finalmente, su concepcin atomista los llev a desconocer el carcter sistmico de ciertos fenmenos y olvidar que los organismos jams actan aisladamente, que lo hacen en un contexto y que en el caso del hombre, dicho contexto es muy especial ya que involucra al lenguaje y los smbolos de la cultura a la que cada quien pertenece, junto con el marco social e histrico en el que estamos insertos. Dilthey y las ciencias humanas A fines del siglo pasado, algunos investigadores de la denominada escuela histrica alemana notaron que la esencia de los problemas centrales en ciencias sociales (en donde podemos incluir a la psicologa) quedan dejados de lado si se los intenta aprehender siguiendo el modelo nomolgico, los procedimientos inductivos y la metodologa del experimento. Par Dilthey el ser humano se halla determinado por sus saberes respecto de su propia historia y sus propias experiencias. Es la autorreflexin comprensin la que nos descubre el significado de nuestras acciones y esto ocurre dentro de anlisis que
177
involucra al contexto social e histrico en que las acciones tienen lugar7. En ciencias humanas comprendemos los acontecimientos, dice, de igual modo en que comprendemos estticamente una meloda. Para ello debemos establecer totalidades significativas a partir de un significado central. Tal como lo estamos proponiendo, la comprensin representa un modelo de conocimiento diferente de la explicacin; supone en nosotros una capacidad para configurar las partes en un todo que nos resulta significativo. Veamos un poco mejor en qu consiste este proceso interpretativo. Cuando interpretamos un texto, damos por sentado que el mismo es significativo. Es precisamente nuestra tarea como investigadores, la de dilucidar el significado de dicho texto. Para ello debemos partir de toda una serie de presupuestos que nos ayudan a establecer su posible sentido. Si no tenemos alguna idea de cmo funciona el conjunto no podremos entender las partes; sin embargo, tampoco ser del todo posible la comprensin de cmo funciona el conjunto si no contamos con una previa entendimiento de cada una de las partes. Por ello el proceso de interpretacin se encuentra abierto a constantes revisiones y reinterpretaciones. Leemos cada frase presumindole un sentido que se derivara de la totalidad del texto. La lectura de cada oracin puede transformar, a cada momento, el significado de lo que sigue. Si nuestra primera interpretacin parece volver inteligible un nuevo prrafo, entonces la aceptamos como provisoria. Si no, debemos replantear nuestros supuestos y con ello nuestra concepcin de la totalidad del texto. Preguntarse de qu modo puedo pensar en esto de modo que tenga para m significado es esencial al momento de interrogar un fenmeno como un texto (Tylor, 1979; Rorty, 1979)) Segn Dilthey las acciones humanas deben ser interpretadas y comprendidas siguiendo un procedimiento hermenutico parecido al de la lectura de un texto. Cuando alguien hace algo esa accin es mucho ms que una serie de comportamientos fsicos; posee un sentido para cada uno de quienes participaron de la situacin. Y ese sentido depende del contexto social, cultural e histrico en que tiene lugar. Para ello debemos adscribir al agente cuya vida intentamos comprender estados semejantes a la clase de experiencias y significados que nosotros mismos desarrollamos frente a situaciones similares a las suyas. Es imposible abstenernos de hacer esto ltimo si queremos captarle algn sentido al asunto. Es decir: el hecho de configurar una accin en un contexto que la vuelva significativa nos agrega una inteligibilidad que no hallaramos a travs de una mera descripcin de correlaciones y procesos causales8.
7
Por otra parte esa misma autorreflexin y autocomprensin modifica nuestros modos de existir. Por ello el procedimiento a utilizar por parte del investigador social no es la explicacin objetivante sino la comprensin, entendida como identificacin del sujeto y el objeto. El conocimiento no avanza de una cosa a la siguiente para abstraer generalidades sino que las convivencias se configuran para extraer significado; y tampoco se espera que el investigador se abstraiga de su propia experiencia al momento de volver inteligible una accin, pues es de su misma interpretacin de lo que se requiere para que tal accin tenga sentido. Es de por s- dice Dilthey- esa vivencia particular inserta en un todo de un modo particular lo que le otorga sentido a la totalidad vital. El significado est orientado a ese todo que se configura a partir de un centro creador de sentido, de una vivencia decisiva que estructura la totalidad. (Gadamer, 1960, Rouse, 1987) 8 Con actitud crtica, Gadamer sostiene que son los propios prejuicios del investigador los que hacen posible algn nivel inicial de inteligibilidad del fenmeno a comprender. Desde la concepcin de Gadamer, la interpretacin no es un factor indeseable, una especie de perjuicio incmodo que entorpece la labor del investigador. Por el contrario hace a las condiciones que posibilitan la construccin de conocimiento (Gadamer, 1943). Aunque estos comentarios resultan
178
La verdad y el tribunal de la razn: Es posible otra idea de verdad? Entre otras cosas, el ideal epistemolgico del positivista se sostena sobre los supuestos de que existe una diferenciacin entre el sujeto y sus representaciones y los objetos del mundo a conocer, as como una distincin entre nuestras proposiciones acerca del mundo y el mundo en s. Esta epistemologa aceptaba la idea de que la ciencia puede y debe, mediante el procedimiento de justificacin, incrementar los grados de certeza respecto de la correccin o no de nuestras proposiciones sobre el mundo. Por detrs encontramos, claro, la idea de que el universo est formado por cosas muy simples, clara y distintamente cognoscibles. A esta perspectiva de ciencia subyace la idea del conocimiento como espejo o representacin de la naturaleza, en dnde cada representacin se refiere a algn objeto que hace de su referencia y en dnde la verdad de cada afirmacin ha de juzgarse por el nivel de correspondencia que estas muestra respecto al mundo (Rorty, 1979)9. Para el positivismo, las afirmaciones relativas a nuestras sensaciones, sentimientos, percepciones, emociones, pensamientos o recuerdos, deban hallarse adecuadamente demostradas. La falta de criterios objetivos para determinar con certeza la presencia o ausencia de tales fenmenos, conllevaba a descartarlos. Al no poder acceder a un modo de contrastacin directa sobre los procesos o entidades que postula, a lo ms lo que cualquier ciencia puede hacer es ocuparse de las correlaciones empricas entre los actos de la conducta y el medio. Esta filosofa estuvo regada por la bsqueda de un tribunal de la razn que dirimiese en los casos de saberes enfrentados y por la necesidad de encontrar criterios concluyentes para producir y legitimar conocimiento. El positivismo pretendi cumplir aqu el lugar de juez capaz de evaluar los informes cientficos apelando a alguna forma de representacin privilegiada. La idea dominante de la epistemologa es que para ser racional, para ser plenamente humano, para hacer lo que debemos hacer, hemos de llegar a un acuerdo con otros seres humanos.
muy pertinentes, no nos detendremos por exigir un desarrollo que excede el inters de este trabajo 9 As las cosas, el modo de justificar una enunciado universal como por ejemplo: todo cuerpo de menor masa es atrado por un cuerpo de mayor masa con una fuerza proporcional al cuadrado de las distancias es cierto si hay en el mundo cosas que puedan ser definidas en funcin de su masa, si existen criterios claros para determinar cuantitativamente cual es la masa de tales entidades y si podemos establecer cuales son los niveles de atraccin que se da entre ellas. Aparentemente, no habra mejor modo de determinar cuan justificada se halla una afirmacin semejante que mediante algn tipo de experimento. Si el mismo demuestra que las cosas ocurren tal cual se afirma, entonces el enunciado en cuestin es verdadero.
179
La sospecha de que esa forma de representacin privilegiada pudiera no existir parece poner en peligro la racionalidad. Pero de hecho, ya hace mucho Nieztche (1873) cuestion que el hombre sea capaz de ponerse en contacto con alguna forma de conocimiento puro y critic la concepcin referencialista y designativa de nuestro lenguaje as como las nociones correspondencialistas sobre verdad y significado. Para este filsofo las palabras de una lengua funcionan ms al modo en que las usa un poeta, cuando aplica una metfora, que como una representacin o copia de las cosas tal cual son. Dice: Qu es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas potica y retricamente y que, despus de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, cannicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son (Nieztche, 1873, pg. 25) La cuestin aqu es que no hay ninguna base neutral en que apoyar nuestras verdades. Como afirma Rorty: No podemos tener un concepto sin tener muchos, ni podemos llegar a tener un concepto de algo porque hayamos observado ese tipo de cosas, pues tener la capacidad de observar un tipo de cosas es tener el concepto de ese tipo de cosa. Observar un tipo de cosa es observar bajo una descripcin, no solo responder discriminatoriamente a ella. A su vez cada concepto depende de su relacin de otros conceptos de la teora (Rorty, 1979, pg. 173). La justificacin de una afirmacin hecha siempre races en supuestos aceptados ms que en realidades empricamente demostradas; no hay modo de salirnos de nuestras creencias previas y de nuestro lenguaje para hallar elementos para su justificacin. Ello implica que debemos como mnimo dar por ciertas determinadas creencias acerca del mundo y de nosotros. No es posible salirnos de esa matriz para ubicarnos en un sitio neutral de discusin. Por detrs de este ltimo enunciado se encuentra la idea de que los criterios de aceptacin de los saberes son pragmticos antes que epistemolgicos y que no existen criterios claros para separar el modo en que genera conocimiento un artista, un cientfico o un hombre comn ni, tampoco, razones a priori para justificar la forma de describir el mundo del naturalista por sobre las del humanista. La psicologa cognitiva: la mente informacional Segn Bruner (1990) hacia los aos 50 surgi un inters por abandonar el canon del conductismo y el cientificismo junto con una nueva preocupacin que llev a la psicologa hacia un intento de recuperar la mente atendiendo al rol que la interpretacin y la construccin de significados cumple en nuestra vida diaria. Dice Bruner: Creamos que se trataba de un decidido esfuerzo por instaurar el significado como el concepto fundamental de la psicologa; no los estmulos y las respuestas, ni la conducta abiertamente observable, ni los impulsos biolgicos y su transformacin, sino el significado. No era una revolucin contra el conductismo, animada por el propsito de transformarlo en una versin ms adecuada que permitiese proseguir con la psicologa aadindole un poco de mentalismo (...). Su meta era
180
descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hiptesis acerca de los procesos de construccin de significados (1990, pg. 20). Sin embargo, muy pronto ocurri que este inters por revalidar el problema del significado fue troncado por la importancia que se le dio a la informacin y sus modalidades de procesamiento como tema primordial de esta nueva psicologa. Se busc un modo de dar cuenta de los procesos de pensamiento que estuviera contenido dentro del proceder cientificista, pero que se contrapusiera al objetivismo estril del conductismo; el modelo propicio fue la metfora del ordenador procesador de informacin. La computadora y las tesis del cmputo informacional se volvieron la matriz del pensamiento cognitivo generando una actitud reduccionista en dnde los estmulos y las respuestas fueron, como conceptos, remplazados por los de input y output. A diferencia de la compleja nocin de significado, el concepto de informacin resultaba mucho ms manejable y fcil de operacionalizar. Los complejos fenmenos cognitivos podan ser ahora pensados en trminos de procesos de codificacin, almacenamiento y decodificacin o de procesamiento de datos, explicados a partir de un conjunto de reglas sintcticas y algoritmos. La computadora se convirti as en la metfora dominante y la computabilidad el concepto clave de este nuevo terico10. Durante las dcadas posteriores a los aos 70, las principales lneas de investigacin se abocaron a abordar problemas como la memoria y sus estructuras, los fenmenos de codificacin, almacenamiento y recuperacin de informacin, la atencin, las imgenes mentales, los mapas cognitivos, los esquemas cognitivos, la comprensin de textos, las modalidades lgicas de razonamiento deductivo e inductivo y la resolucin de problemas. Estos estudios se llevaban por lo general a partir de tareas de laboratorio y por medio de rigurosos experimentos. Por los dems, los modelos tericos hablaban de representaciones, informacin, niveles de procesamiento, operaciones, estructura y funcin, series, algoritmos, etc. (Gardner, 1985; De Vega, 1984). Estando la mente equiparada a un programa de computacin, se pens que los estados mentales, como desear, creer, captar el significado o pretender podan ser explicados en un vocabulario informacional ms adecuado11. O mejor dicho: al pretender que las relaciones input-output podan explicarse sin utilizar categoras del tipo de las mentales, estos modelos computacionales terminaron adhiriendo: 1) a ciertas tesis reduccionistas (que suponan que alcanzado un mayor conocimiento de los modos en que los sistemas cognitivos procesan informacin, sera posible retranscribir nuestras expresiones mentalistas a un vocabulario ms preciso) o bien a 2) algunas tesis eliminativistas (las que sostienen que es intil intentar redescribir o reducir nuestras expresiones mentalistas a una teora abonada desde la neurociencia o la computacin, sencillamente porque esta clase de trminos no refieren a ningn fenmeno que sea real,
10
Dice Carretero: La metfora computacional no solo ha sido decisiva para el avance de la psicologa y la ciencia cognitiva, sino que ha sido hasta los aos ochenta, aproximadamente, la caracterstica distintiva delos trabajos de origen anglosajn de las aportaciones europeas sorbe los procesos cognitivos (1997, pg 123). 11 Bruner afirma que: La mente, en sentido subjetivo, era o un epifenmeno que surga del sistema computacional bajo determinadas condiciones, en cuyo caso no poda ser causa de nada, o no era ms que una manera en que la gente hablaba sobre la conducta (Bruner, 1990, pg. 25)
181
por lo que la nica solucin es que tan insuficiente sistema terico sea completamente eliminado).
Crtica al cognitivismo Lo que tienen en comn el cognitivismo con las anteriores posiciones que hemos visto, es que tiende a buscar los procesos psicolgicos dentro de la cabeza de la gente, adoptando una actitud desde la que, nuevamente, lo importante termina siendo la posibilidad de generar aproximaciones objetivas a los fenmenos as como aportar datos confiables, mensurables y repetibles. En este sentido adhiere tambin a cierta forma de individualismo metodolgico, as como una posicin mecanicista. Los estados mentales son concebidos como alguna clase de evento interior (llamado ahora cmputo, procesamiento de informacin, etc.) capaz de explicar nuestras conductas; el individual sera, por lo pronto, el mejor nivel para indagar sobre esta clase de fenmenos. La psicologa debiera abogar por reflejar la naturaleza de esta clase de eventos y por postular leyes sobre su interaccin. Es decir, volvemos a encontrarnos con la pretensin de que la ciencia se desarrolla slo construyendo explicaciones legaliformes sobre causas y efectos. En el caso de la psicologa, esas explicaciones apuntaran establecer correlaciones entre tales estados internos y el comportamiento. Los estados psicolgicos que se autoatribuye el hombre comn cuando habla de si mismo sera, por lo dems, un intento fallido por adherir a esa clase de modelo de inteligibilidad que una adecuada psicologa condimentada por la cantidad de neurociencia que se considere necesaria, ayudar a corregir. Desde una perspectiva enfrentada con tales tesis solipsistas autores como Bruner (1991) y Gergen (1994),han planteado que la psicologa de la que han partido la mayor parte de los estudios cientficos se ha nutrido de la clase de expresiones que los hombres empleamos en nuestra vida cotidiana para referirnos a nosotros mismos y volver comprensibles nuestras acciones. Es en este contexto que surgen nociones como la de sentimiento, emocin, creencia o estado mental. Como sostienen estos autores los psiclogos acostumbran a estudiar las creencias, las actitudes, las emociones de tristeza, celo, amor, decepcin o frustracin, los razonamientos, los sueos, la imaginacin o la angustia o los deseos; tratan adems de hallar leyes para entender que tienen en comn todos estos estados y cmo se relacionan entre s. Estas nociones, sin embargo, no han sido propuestas desde la empresa psicolgica ni a partir de descubrimientos realizados adentro de un laboratorio. Han surgido de nuestro sentido comn; estn impresas en las formas en que las personas hablamos, en nuestra vida ordinaria acerca de nosotros mismos. Cuando la gente habla sobre s misma se atribuye creencias, actitudes y emociones. Ms los estados que postula desde esta forma de psicologa ingenua no parecen aludir, en ningn sentido interesante, a un mecanismo interior que d cuenta de las causas de nuestras conductas.
182
Por el contrario, las expresiones mentales tal como la usan los hablantes ordinarios parecieran hallarse enteramente incorporadas a ciertos juegos de lenguaje y a modos de vida que sirven por sobre todo para enmarcar, interpretan y organizar nuestras acciones y nuestras experiencias, a partir de patrones que describen lo que es cannico a una comunidad as como aquellas normas prescriptivas sobre lo que en su seno es deseable y lo que es esperado. Esto determina las pautas normales de accin y establece tambin cuales son los motivos y razones con los cuales estas acciones deben estar tpicamente conectados a fin de volverse inteligibles (Bruner, 1990). Histricamente, la psicologa cientfica ha desestimado el conocimiento del hombre comn como un conjunto de hiptesis inadecuadas sobre lo que seran las verdaderas causas de la conducta humana. El conductismo ha postulado, por ejemplo, estmulos y leyes asociativas negando que las expresiones psicolgicas describan entidades reales. La psicolgica cognitiva ha atribuido a la informacin el rol causal12. Cualquiera de estas posiciones ha achacado a la psicologa de sentido comn su falta de eficacia explicativa y sus dificultades al momento de establecer leyes y proveernos de explicaciones. Sin embargo, nunca revisaron el mito de que los estados psicolgicos que invoca nuestro lenguaje cotidiano remitan en verdad a algn tipo de proceso interior que ocurre en el interior del individuo. As por ejemplo, se ha intentado estudiar, mediante indicadores objetivos como registros autonmicos o estudios de la mmica, los procesos cognitivos que tienen lugar cuando alguien dice sentirse triste o furioso; se ha procurado indagar sobre cuales son las causas reales de la conducta de estar ansioso; y se han postulado mecanismos informacionales, redes conexionistas, procesadores de informacin o cmputos cerebrales para explicar ciertas respuestas. Pero lo que por lo comn no se ha llegado a cuestionar que sentirse triste, furioso o ansioso sean expresiones que en nuestro hablar cotidiano intenten describir procesos interiores de alguna naturaleza. Estamos diciendo que, si lo que hace la gente cuando nos habla de su conducta es asociarla con expresiones mentales no es explicar en el sentido de aludir a causas, entonces mal podra plantearse como eje de una crtica a tal psicologa ingenua, el que explique inadecuadamente. Creemos que lo que hace la gente cuando emplea una expresin mental, como por ejemplo tener celos o sentirse furioso, es bien diferente a etiquetar algn evento interior con potencialidad causal o describir lo que sucede en los recovecos de s mismo13. Se trata ms bien de ofrecer a nuestro interlocutor un marco de inteligibilidad, un relato, desde el cual pueda interpretar nuestra conducta. Para decirlo con un ejemplo: es semejante a cuando leemos un texto literario. Pongamos que alguien escribe: No quiero volver a verte en una temporada. Tus ojos se han endurecido con la visin de demasiadas guerras. Tu alma se ha perdido. Tu cuerpo se ha gastado. Entonces un profesor se acerca y nos dice: esas palabras las escribi Vinicius de Moraes al regresar de Europa. Instantneamente nuestra mente se ilumina. Comprendemos el sentido de las palabras del poeta. No se nos ha dicho, sin embargo, cuales son las
El psicoanlisis, por su parte, ha postulado pulsiones y deseos inconscientes y ha cuestionado que las razones que damos en nuestras explicaciones ordinarias sean autnticas causas de nuestros comportamientos. 13 Pretender que los celos constituyan alguna clase de evento discriminado que tiene lugar dentro del crneo sera similar a pretender definir lo que es un alfil sin tener en cuenta el resto de piezas y el conjunto de reglas que forman parte del juego del ajedrez.
12
183
causas de que Vinicius escribiera esa bella poesa. Ms bien se nos est invitando a darle sentido a lo ledo desde un contexto biogrfico particular. Pues bien, cuando alguien en su vida cotidiana usa una expresin mental como estoy celoso, est diciendo de algn modo en condiciones normales, cuando a la gente le sucede lo que a mi me ha sucedido, reacciona como yo he reaccionado y experimenta un conjunto de sensaciones ms o menos difusas ms bien desagradables, se suele decir que est celoso. Ese es el contexto desde el cual usted debe interpretar esta situacin. Referirnos a los celos, no es aqu ms que un modo de incorporar una situacin puntual y concreta en un relato que la vuelve significativa, comprensible dentro del marco de una cultura. Por todo esto es que decimos que nuestras nociones mentales definen modos de pensarnos y referirnos a nosotros mismos en relacin con otros y dentro de ciertos contextos. Ms que hablar de mi, habla de nosotros, de cmo nuestra cultura nos invita a pensarnos en nuestros intercambios, de qu relatos han sido legitimados para hacer inteligibles ciertas acciones y de cuales respuestas estn permitidas o son esperables en ciertas situaciones. Es consecuencia de ello que, como dice Gergen (1994), uno no pueda estar celoso de una puesta de sol o de unos pantalones cortos. Por qu ello no es admitido? Si celos tan slo remite a un evento interno Porqu no puedo yo tener celos de las cafeteras o de las comparsas brasileras? Qu saben los otros de cmo siento yo los celos?. Pero es que es la comunidad en que vivimos la que establece las normas para nuestros intercambios lingsticos. Y dentro de nuestra comunidad, celos es considerada una clase de expresin adecuada para referirnos a reacciones que son esperables cuando creemos que la persona de quien nos enamoramos se ha fijado en otro y tenemos, adems, razones para creer que podemos perderla. No para referirnos a las puestas de soles. En otras palabras: celos describe elementos que no son estados subjetivos ni internos. Entender los celos implica entonces entender lo que es estar enamorado y temer perder a alguien; pero implica tambin saber que para estar celoso uno debe tener algn tipo de relacin con alguien, que ese alguien tiene que resultar un ser con cierta capacidad para reaccionar y comprometerse con nosotros, que en las sociedades en que se promueve la monogamia es probable que alguien que teme a la infidelidad se comporte de ciertos modos; implica comprender lo que es esperable que se diga en situaciones as y entender que hay ciertos papeles que no estn permitidos (si vemos a nuestra querida coquetear con otro joven, no tiene sentido que decir que experimentamos un profundo deseo de dedicarnos a la espeleologa). Dentro una posicin como la que venimos presentando, el significado de nuestras expresiones mentales se encuentra enmarcado por un contexto de creencias socialmente instituido. Entindase que no estamos afirmando que la gente no tenga ciertos estados subjetivos ni que los procesos cerebrales no sean causa de nuestra conducta; lo que ms bien sostenemos es que nuestras formas de expresarnos y de hablar acerca de nosotros cuando invocamos verbos mentales (e incluso cuando referimos alguna clase de experiencia subjetiva) consisten en modos de caracterizar nuestras modos tpicos de relacin as como las formas que nuestra cultura tolera las relatemos para volverlas significativas. Por ello pensamos, contra otras formas de psicologa, que la mayor parte de nuestras expresiones psicolgicas exceden a lo que puede describirse desde el nivel de lo
184
individual y en trminos de mecanismos causales; sobre todo porque gran parte de los conceptos de este tipo son relacionales y no trminos que remitan a entidades discretas. Acordamos aqu con Gergen cuando dice que los estados mentales no son algo que influye en nuestra vida social sino ms bien parte de narraciones que constituyen la vida social en s (Gergen, 1994, Pag. 273). Renunciar, como ha hecho la psicologa, a estudiar los significados que la gente atribuye a sus acciones desde los relatos y los marcos sociohistricos en que se incluyen es partir del prejuicio de que los significados no pueden ser causas (pues solo aceptamos como causas hechos fsicos locales discretos) y a la vez es dar por sentado que no existe otro mtodo de incrementar nuestros saberes o, mejor dicho, de aumentar nuestra inteligibilidad sobre lo que llamamos realidad, que no sea describiendo, explicando o prediciendo. Conclusin En este trabajo comentamos los problemas que marcaron los primeros planteos sobre el problema de la vida psquica y su relacin con el cuerpo y hemos tratado de bosquejar algunos hitos en la historia de la psicologa relativos a la definicin de su objeto de estudio y su mtodo. Hemos repasado las primeras teoras psicolgicas aportadas desde la filosofa. Seguidamente se ha analizado la propuesta epistemolgica del positivismo y sus continuadores valorando su incidencia durante el perodo fundacional de la psicologa, como disciplina independiente. Aqu, arribamos a las corrientes Estructuralista y Funcionalista, ambas impulsoras de los tpicos y mtodos de investigacin en la psicologa moderna. Seguidamente analizamos las tesis de la psicologa objetiva y su intento de hacer de esta disciplina una ciencia de la conducta. Luego de hacer una lectura crtica de los supuestos del positivismo, hemos revisado los aportes de la filosofa comprensiva. Estudiamos cmo el proyecto cognitivista de la psicologa de los aos cincuenta en su meta de estudiar los significados, se vio abortado por la adhesin que estos psiclogos mostraron a la metfora computacional. A continuacin criticamos esa visin de psicologa. De la mano de Bruner y Gergen, hemos afirmado que los seres humanos comprendemos las acciones propias y ajenas en tanto estas resultan significativas. Desde esta posicin se ha defendido la importancia de que atendamos a la clase de procesos interpretativos que tienen lugar en el hombre comn durante sus intercambios comunicativos y sus interacciones cotidianas dentro de mbitos naturales. Sostuvimos que lo que volvemos inteligible cuando configuramos una situacin desde el campo del sentido no puede en modo alguno ser redescrito en trminos de impulsos elctricos o procesos neurofisiolgicos sin que con ello perdamos buena parte de lo que queremos entender; que atender al significado que las acciones y la experiencia tiene para sus actores dentro de los relatos que ellos estructuran acerca de s y sus acciones, nos permite acceder a un nivel de inteligibilidad que se nos escapara si pretendisemos reducirlo al tipo de explicacin nomolgico-causal. Hemos procurado mostrar que al estudiar este tipo de prcticas nuestra actitud debiera ser semejante a la de un antroplogo que estudia las creencias religiosas de una comunidad. Tal vez sea hora de que, como psiclogos, comencemos a interesarnos por saber que quiere decir la gente cuando se autoadscribe una creencia o un deseo o
185
cuando atribuye a un vecino un estado emocional particular; tal vez debamos comenzar a buscar las mentes en nuestros modos de hablar sobre ella cuando interactuamos los unos con los otros. Adoptar este giro dentro de la psicologa, supone abandonar los criterios verificacionistas del significado, los cuales, al decir de Bruner: Nos han convertido en devotos de la prediccin como criterio de la buena ciencia, incluida la buena psicologa [como resultado de lo cual] juzgamos lo que la gente dice sobre s misma y sobre su mundo, o sobre los dems y sus mundos respectivos, en funcin casi exclusivamente de si predice o proporciona una explicacin verificable de lo que hace, ha hecho o har. Si no es as (...) tratamos lo que se ha dicho como nada ms que un error e ilusin (1990, pg. 32) Si estas reflexiones son correctas, la labor del psiclogo profesional no puede darse al margen de los saberes que la gente comn tiene acerca de su propia psicologa, pues es ella la que mejor sabe en qu contexto ocurren sus acciones, cmo su cultura permite hablar de ellas y cuales son razones socialmente aceptables para hacerlas comprensibles. En este sentido proponemos renunciar a seguir persiguiendo los objetos mentales por algn lugar recndito del alma, el cerebro o la cognicin para comenzar a buscarlos en los modos de hablar de la gente comn durante sus prcticas e interacciones cotidianas.
Bibliografa:
Aristteles (1941) Basic Works of Aristotle, Editado por R. Mc Keon. Ramdom Hause. Balbi, J. (2003) La mente narrativa. Editorial Piads. Brennan, J.E (2000) Historias y sistemas. Pearson Educacin. Carpio, A. P. (1967) Pginas de Filosofa, Rosario, Universidad Nacional del Litoral. Citado en Balbi (2003) Huber, R.J.; Edwards, C. y Heining-Boynton, D. (2000) Cornestones of Psychology. Harcourt Brace College Publishers. Carretero, M (1997) Introduccin a la psicologa cognitiva. Editorial Aique (1998). Comte, A. (1844) Discursy sur lespirit positif. Verrier, cit., Vol. XI. Citado por Ferraris, (1988) De Vega, M. (1984) Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Alianza Editorial. Descartes (1649) The Passions of the Soul. Indianpolis: Hackett Publishing, Co. Ferraris, M (1988) Historia de la hermenutica. Ediciones Alkal. Madrid,Espaa. Gadamer, H. G. (1980) Problemas de la razn prctica, pag. 308-318. Verdad y mtodo. Editorial Salamanca (1960; 1998) Gadamer, H.G. (1960) Verdad y mtodo. Editorial Salamanca (1998) Gardner (1985) La nueva ciencia de la mente. Editorial Piados, Argentina, 1987 Gergen, K. (1994) Realidades y relaciones. Editorial Paidos, 1996. Henle, M. (1986) "1879 And All that: Essays in the theory and History of Psychology", Editorial Columbia University Press, New York Huber, R. J. ; Edwards, C. y Heining Bayton, D. (2000): "Cornerstones of Psychology Readings in the History of Pychology", Editorial Harcourt College Publishers. James, W. (1890) Principios de Psicologa, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1890.
186
James, W. (1892) Psychology, Nueva York, Holt. (Ed. Cast.: Compendio de Psicologa, Buenos Aires, Emec, 1947). Citado en Balbi (2003) James, W. (1912) Essays In Radical Empiricsm, Nueva York, Longmans Green And Co. Citado en Balbi (2003) Kant, I. (1981) Critique of Pure Reason. St. Martins Press, Incorporated. Kunh, T.S. (1963) La estructura de las revoluciones cientficas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1971. Locke, J. (1689) Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro 2. Reproducido en Brennan (2000) Nietzche, F. (1873) Sobre verdad y mentira en el sentido extramoral. Editoria Tecnos (1990) Pavlov, I. (1927) Conferencia I, en G. C. Anrep (trad. y ed.) Conditioned reflexes: An investgation of the psychological activity of the cerebral cortex. Nueva York: Dover, 1-15. Reproducido en Brennan (2000) Piager J. (1926) La representacin del mundo en el nio. Ediciones Morata, Madrid, Espaa, 1975. Piaget J. (1929) The child conception of the world. London: Routlege & Kegan Paul. Citado por Wellman y Estes (1989). Piaget, J. (1937) La construccin de lo real en el nio. Editorial Proteo, Bs. As. Argentina (1965). Platn (1979) Platos repliblic. Indianpolis: Hackett Publisching Co. Rohde, E. (1948) "Psique: la idea del alma y la inmortalidad entre los griegos", Editorial Fondo de Cultura Econmica, Mxico Rorty, R. (1979) La filosofa y el espejo de la naturaleza. Ediciones Ctedra, Espaa, 1989. Rouse, J. (1987) Knowledge and Power. Cornell University Press. Ithaca and London. Schtz, A. (1993) La construccin significativa del mundo social, Piados. Shwandt, T. (2000) Three Epistemological Stance for Qualitative Inquiery. Handbook of Qualitative Research. Norman K. Denzin y Ivonna S. Lincoln (De.). Sage Publications, Inc. London. New Delhi. Stuart Mill, J. (1943) Un sistema de lgica, racional e inductiva, en conexin con los principios y los mtodos de la investigacin cientfica. Nueva York: Harpen and Row, Libro VI, Cap. IV. (Reproducido en Brennan, 2000) Taylor, Ch. (1979) Interpretaction and the Sciences of Man: In Rabinow and Sulivan, 1979. Interpretative Social Sciences: A Reader. Berkeley: University of California Press. (Citado por Rouse, 1987) Toribio Mateas, J. (1995) Eliminativismo y el Futuro de la Psicologa Popular. La Mente Humana, Editorial Trotta. Watson, J.B. (1913) Psicologa como la ve el conductista. Psychological Review, 20, 158177. Reproducido en Brennan (2000). Watson, R. I. y Evans, R. B. (1991) "The Great Psychologist. A History of Psychological Thought", 5ta. Edicin, Editorial Harper Collins Publishers Wellman, H. y Estes, D. (1989) Early understanding of Mental Entities: a reexaminations of childhood realism. Child Development, 57, 910-923. Wundt, W. (1897) Extracto de Grundiss der Psychologie. Leipzing. Englemann. De C.H. Judd (traductor, 1902). Compendio de Psicologa. St. Claires Shores, MI: Scholarly Press, 1-6. Tomado de Brenann, J. 2000: Historia y Sistemas. Pearson Educacin. Mxico.
Acerca del Autor
187
Dante Duero egres de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba. Es licenciado y doctor en psicologa. Se desempea desde 2002 como docente de dicha universidad. Trabaja en temas asociados a la Narrativa, la Etnopsicologa o Psicologa de Sentido Comn, la Fenomenologa Social y la Filosofa de la Mente. Ha formado parte de diferentes equipos de investigacin. Actualmente trabaja como investigador de la Facultad de Psicologa y el CIFFYH. Dirige un grupo conformado por alumnos de grado en donde investiga cuales son las nociones y supuestos de sentido comn que el hombre ordinario tiene acerca de lo que es la salud, la enfermedad y la locura. Entre sus ltimas publicaciones sobre sus actuales temticas de inters caben mencionarse: Relato autobiogrfico e interpretacin: una concepcin narrativa de la identidad personal y Relato autobiogrfico e identidad personal: un modelo de anlisis narrativo, ambos publicados en revistas espaolas especializadas en ciencias sociales.
2.5 Procesos Psicolgicos Bsicos 2.5.1. Sensopercepcin

Pablo Marchetti Introduccin En los animales vertebrados e invertebrados, el sistema nervioso es el encargado de vincularnos tanto con nuestro medio externo como con nuestro medio interno. Esta funcin supone que dicho sistema es capaz de recibir y discriminar informacin, que primeramente llega en forma de estmulos de diversa naturaleza; codificar y transmitir esa informacin sensorial desde los receptores primarios hacia centros de relevo e integracin a nivel cortical, donde ser procesada e interpretada, para que finalmente pueda ser acoplada a mecanismos especficos de reaccin sensorio-motriz que funcionan de manera paralela como sistema eferente o de respuesta. En todos los procesos arriba descriptos de manera somera, la recepcin de estmulos del entorno y del medio interno ocurre a travs de diferentes estructuras especializadas, que incluyen a los rganos sensoriales propiamente dichos, encargados de la recepcin de sus correspondientes sentidos (visin, audicin, tacto, gusto) a los que hay que sumarles sistemas ms difusos que no estn organizados en la forma de un rgano sensorial. Tal es el caso de la termocepcin (temperatura), la propiocepcin (posicin del cuerpo), la mecanocepcin (tacto/presin) o la nocicepcin (dolor). En un sentido amplio la labor de todos los sentidos funciona de manera parecida, Se recibe el estmulo, se traduce este en seales nerviosas y se envan dichas seales al cerebro donde son procesadas. Rasgos Histricos Histricamente la sensacin fue el punto de inicio para el estudio cientfico de los procesos mentales. A principios del siglo XIX el filsofo francs Auguste Comte defini
188
una nueva filosofa, preocupada por la aplicacin de mtodos empricos de la ciencia natural al estudio de la conducta humana. A su vez Comte estaba influido por los empiristas britnicos quienes sostenan que todo el conocimiento proviene de la experiencia sensoriales decir aquello que puede ser visto, odo, tocado, gustado u olido. Uno de ellos, John Locke, sostuvo que en el recin nacido, la mente humana carece de contenido como un papel blanco, desprovisto de cualquier cdigo, sin ninguna idea una tabula rasa, sobre la que la experiencia inscribe sus marcas (6). Este pensamiento empirista contribuy a que la Psicologa naciera como una disciplina acadmica distinta. Separada de la Filosofa, la Psicologa se desarroll como una ciencia abocada al estudio experimental de los procesos mentales, enfatizando en sus primeros aos en la sensacin como llave de acceso a la mente. Los primeros psiclogos experimentales estaban preocupados con cuestiones sobre la secuencia de acontecimientos por los que un estmulo conduce a una experiencia subjetiva. Pronto encontraron que, si bien la recepcin sensorial difiere para cada uno de los sentidos, hay tres caractersticas que comparten a todos ellos. 1) Un estmulo fsico 2) Un conjunto de sucesos mediante los cuales el estmulo se transduce en un mensaje de impulsos nerviosos 3) Una respuesta al mensaje, frecuentemente como percepcin o representacin interna de las sensaciones. Esta secuencia llev a analizar los fenmenos de dos maneras, lo que dio origen a los campos de la psicofsica y de la fisiologa sensorial. La psicofsica estudia la relacin entre las caractersticas fsicas del estmulo y los atributos de su percepcin mientras que la fisiologa sensorial analiza los eventos neurales consecutivos al estmulo fsico, es decir de que manera los receptores sensoriales transducen el estmulo y como es procesado por el cerebro. Gran parte del inters actual en neurobiologa de la percepcin , proviene de la reciente aplicacin de estos dos acercamientos en experimentos con sujetos humanos utilizando pruebas no invasivas de la funcin cerebral, tales como la tomografa por emisin de positrones (PET) y la imagen por resonancia magntica (MRI). Los primeros experimentos de psicofsica y de fisiologa sensorial rpidamente exhibieron una debilidad del argumento empirista: la mente del recin nacido no est vaca, ni nuestra percepcin del mundo se forma por la acumulacin de encuentros pasivos con las propiedades fsicas de los objetos. De hecho, nuestras percepciones difieren cualitativamente de las propiedades fsicas de los estmulos. Esto es explicable en parte porque el sistema nervioso solo extrae parte de la informacin de un estmulo y desecha el resto, y luego interpreta esa informacin en el contexto de la experiencia previa. Es as que recibimos ondas electromagnticas de distintas frecuencias pero percibimos colores, recibimos cambios de la presin del aire pero omos palabras y msica, entramos en contacto con miradas de componentes qumicos disueltos en el aire o en el agua pero experimentamos olores y sabores. Colores, olores y sabores son, en algn sentido, construcciones mentales creadas en nuestro cerebro por el procesamiento sensorial. No existen como tales fuera del cerebro.
189
Nuestras percepciones no son registros calcados del mundo que nos rodea sino que se construyen internamente siguiendo reglas innatas y lmites impuestos por las capacidades del sistema nervioso. El filsofo Alemn Immanuel Kant se refera a estos lmites como preconocimiento, el sostuvo que la mente no es un receptor pasivo de impresiones sensoriales; sino que las construye de acuerdo con categoras preexistentes objetivas o ideales como el espacio, el tiempo y la causalidad que existen independientemente de la estimulacin fsica del exterior del cuerpo. El conocimiento, segn Kant, no solo se basa en la informacin sensorial sino tambin en el preconocimiento que organiza esa experiencia sensorial. Esta idea Kantiana del preconocimiento influy en el surgimiento de la Psicologa de la Gestalt, que sostiene que algunos aspectos de la percepcin reflejan la capacidad innata del cerebro para organizar sensaciones simples de modos caractersticos. Tambin la experimentacin pragmtica contribuyo al surgimiento de la Psicologa conductista, centrada en la conducta observable. Dos tipos de procesamiento Habitualmente los textos sobre Psicologa comienzan con un capitulo destinado a explicar generalidades de procesos senso-perceptivos. El motivo de ello es que se considera que en cualquier experiencia psicolgica lo primero es sentir y lo segundo es percibir un cierto estmulo. Por otro lado se cree que la sensopercepcin es el ms simple de los procesos y en consecuencia sirve para introducir didcticamente a los dems procesos. Ninguna de estas asunciones es correcta. Es un proceso realmente simple? Una cuestin que no nos damos cuenta pero que se produce en cada sensacin es que la estimulacin que recibimos puede interpretarse de diferentes maneras, as pues, cada percepcin presenta cierto grado de ambigedad y el proceso perceptual consiste en buena medida en decidir cul de las distintas interpretaciones de un estmulo dado es la mas adecuada en cada caso concreto. Los mecanismos que subyacen a este proceso pueden llegar a ser extremadamente complejos. Es el primero de los procesos mentales? El cambio en la percepcin que se produce cuando se aprende por ejemplo una lengua nueva apunta al hecho que los mecanismos perceptuales dependen hasta cierto punto del aprendizaje y de la experiencia previa con los estmulos. En el campo de la percepcin es posible distinguir dos tipos de procesamiento a) En ocasiones las caractersticas del Estmulo son las que dirigen todo el proceso perceptivo. Toda la interpretacin descansa en los datos sensoriales sin que influyan factores aprendidos o contextuales. Se trata de una percepcin pura en la que el procesamiento se desarrolla desde la sensacin estimular hasta la interpretacin final. Es el procesamiento guiado por los datos o procesamiento de abajo hacia arriba o ascendente. b) Este procesamiento rara vez se produce en forma pura. An al observar objetos totalmente desconocidos, existen partes de este que pueden relacionarse con estmulos ya percibidos. Normalmente interviene un procesamiento guiado
190
conceptualmente o de arriba abajo o descendente en el que influyen los conocimientos, expectativas, intereses o aprendizaje previo. La influencia de este procesamiento se comprueba por el efecto de contexto. Por ejemplo, un mismo caracter podr interpretarse como letra o nmero segn la parte de la frase en que se encuentre P ej., 346O vs GATO. La existencia de un procesamiento de arriba abajo altera la concepcin tradicional de la percepcin como un primer paso en la actividad psicolgica. En realidad la percepcin es tanto una primera etapa que proporciona datos a otros procesos como una etapa final en la que influyen procesos superiores como el aprendizaje o la memoria Aunque hasta ahora no hemos definido que es Sensacin y Percepcin se infiere a travs de los conceptos anteriores que para poder construir una imagen del mundo en nuestra mente, debemos captar energa fsica de nuestro entorno y codificarla en forma de seales neuronales (este es el proceso que recibe el nombre de sensacin (1) Luego tenemos que seleccionar, organizar e interpretar nuestras sensaciones (proceso que se conoce como Percepcin) (1) En la prctica no existe una clara divisin entre los dos trminos Que tan complejos pueden llegar a ser los estmulos antes que involucren a la percepcin, ms que a la sensacin? Cunta interpretacin se necesita antes de que la sensacin llegue a ser percepcin? Los investigadores reconocen que hay un lmite muy vago entre ambos trminos. (2) Los primeros estudios Cuando los primeros Psiclogos experimentales empezaron a estudiar cientficamente la conducta, tomaron como modelo la fsica. En ese tiempo la fsica estaba dedicada a medir objetos (la velocidad de la luz, la distancia de los planetas), no resulta sorprendente que los primeros psiclogos experimentales dedicaran sus esfuerzos a desarrollar medidas, en este caso medidas mentales. El Psiclogo que en este tiempo encarn esta manera de analizar las cosas fue Gustav Fechner, el fundador de la Psicofsica. Adopt este nombre para reflejar el concepto que era una ciencia exacta de las relaciones funcionales entre el cuerpo y la mente Fechner pens que poda demostrar la identidad de los procesos mentales y los corporales si poda demostrar que haba una relacin matemtica definida entra entre el mundo fsico y el mental. Por supuesto se daba cuenta que la dimensin subjetiva de las experiencias sensoriales no poda ser medida directamente por lo cual tendra que desarrollar procedimientos para medirlas indirectamente. Aunque la parte filosfica del trabajo de Fechner solo se estudia por cuestiones histricas nos provee las motivaciones y el estilo de razonamiento que el us para generar conocimiento. Aunque Fechner pens que demostrando una relacin matemtica entre las sensaciones subjetivas y los estmulos externos poda probar la unidad esencial del cuerpo y la mente la importancia de su trabajo no radica en este fallido intento sino en los mtodos empricos por l desarrollados.
191
La importancia de Fechner no puede ser comprendida cabalmente sin hacer referencia a otro autor contemporneo, el fisilogo Ernst Weber, cuyo mayor inters en la investigacin era resolver cual era la menor diferencia que se pueda detectar entre dos estmulos. Por ejemplo: Si un sujeto levanta un objeto cuyo peso son 100 gramos (llamado el standard o referente) con la mano izquierda y otro objeto de 101 gramos con la mano derecha y luego se le pregunta si ambos pesan lo mismo, si el sujeto responde que si Weber repeta el procedimiento con otro objeto de 102 gramos y as sucesivamente hasta que el sujeto indicaba que poda discriminar entre los dos pesos (Obviamente el procedimiento no era solo aplicable a pesos tambin se poda realizar discriminando la altura de dos estmulos sonoros o el brillo dos fuentes luminosas). Supongamos que Weber encontr que los sujetos discriminaban entre 100 y 102 gramos, ahora si eran desafiados a establecer la diferencia entre 200 y 202 gramos los sujetos encontraban que no haba diferencia. Ahora la diferencia para ser detectada era entre 200 y 204 gramos. Si el experimento era con 400 gramos de referencia, era contra 408 gramos que la diferencia era percibida. Esto significaba que el tamao la diferencia requerida para discriminar se incrementaba si el peso de referencia tambin aumentaba. Esto no era en si mismo particularmente sorprendente, en toda modalidad sensorial la importancia de un nivel particular de estimulacin es determinada por el contexto en el cual sucede. Lo que era sumamente curioso sobre estos resultados experimentales era que el cambio de peso requerido para ser percibido era siempre una proporcin constante del peso de referencia. Es decir para 100 gramos, la diferencia requerida era 2 gramos, para 200 eran 4, para 400 eran 8. Si se divide 100/2; 200/4 y 400/8 el resultado es siempre 50. Este concepto es vlido para otras modalidades sensoriales como gusto, temperatura, presin de la piel en los cuales la diferencia necesaria para la discriminacin era siempre una proporcin constante del estmulo de referencia. Esta fraccin que describe la mnima diferencia percibida es llamada la constante de Weber y quien fue el encargado de formalizar matemticamente estas observaciones fue Fechner. Recordemos que el propsito de Fechner era relacionar matemticamente estmulos externos con estados mentales internos. Para hacer ello haba que ser capaz de medir (con nmeros) tanto los estmulos fsicos como los estados mentales. Los estmulos fsicos no presentaban demasiado problema, haba balanzas, termmetros y escalas consensuadas para medir. Pero los estados mentales presentaban algunos desafos, lo que Fechner necesitaba era desarrollar una medida similar a un termmetro pero dividido en una escala mental mas que en una unidad fsica. El us la relacin descripta por la ley de Weber para desarrollar esta escala. Supongamos que Fechner debe haber razonado ms o menos as. Una regla mide el largo de un objeto, pero el largo es una propiedad abstracta, no tiene una existencia real por si misma. El largo se concreta cuando se adopta alguna unidad de medida. Al ser cualquier unidad de medida arbitraria, Si la regla mide en pulgadas o centmetros, el resultado es el mismo, una escala relacionada con el largo. De manera similar una escala que mida algn rasgo mental puede estar en cualquier unidad con la condicin que este relacionada con la esa propiedad mental a ser medida. Fechner defini esta medida para sensaciones mentales como la mnima diferencia apreciable (JND, por sus siglas del original en ingls, Just Noticeable Diference, ).
192
Desde que la JND esta directamente relacionada con la intensidad del estmulo, las sensaciones mentales podran se medidas simplemente midiendo la estimulacin creciente. Desde que toda medida tiene un punto cero (o cm, 0 kgr etc) Fechner dot a su escala tambin de un punto cero. Esto fue definido como el umbral absoluto, y consiste, para cualquier sistema sensorial, en el mnimo nivel de intensidad del estmulo necesario para ser detectado el 50 % de las veces. El umbral absoluto para el sonido, por .ej, es el sonido mas bajo que una persona pueda detectar en la mitad de las ocasiones en que es presentado. Habiendo trabajado en esta escala para medir sensaciones mentales, Fechner se dispuso a demostrar que estas sensaciones tenan alguna relacin con la estimulacin externa. El esperaba que una demostracin como esta ayudara a convencer que mente y materia eran solo dos lados del mismo fenmeno. Pero empez a encontrar una considerable variabilidad tanto en la cuantificacin de los umbrales absolutos como en el JND. Diferentes observaciones arrojaban diferentes valores. Fechner interpret esta variabilidad como un problema metodolgico culpando al uso de mtodos experimentales no estandarizados. Por esta razn se avoc a desarrollar tcnicas experimentales que garantizaran medidas fiables de sensaciones mentales. El procedimiento de Weber poda potencialmente aplicarse a cualquier tipo de estmulo sensorial (de hecho podra aplicarse para discriminaciones de conceptos tambin). La ley de Webber-Fechner esta considerada como la primera ley matemtica que pudo generar la Psicologa. La generacin de leyes es relevante para cualquier ciencia, ya que las mismas permiten predecir y explicar fenmenos, abriendo adems la posibilidad de un puente entre ciencia y posibles aplicaciones tecnolgicas. Principios organizativos de la percepcin La pregunta que gua a los investigadores de la percepcin es Por qu los objetos aparecen de la manera en que lo hacen? Aunque parezca simple, las respuestas son bastante complicadas. La complicacin comienza cuando se piensa que los rganos de los sentidos (ojos, orejas, nariz, lengua, piel, etc) no son rganos perceptuales. Si los nervios que conectan estos rganos con el cerebro estn daados (Por ejemplo, nervio ptico, o auditivo)no se podr ver ni oir an cuando los ojos y los odos funciones perfectamente. Aunque los rganos sensoriales registren informacin ambiental como impresiones sensoriales (luz, sonidos, gusto) es el cerebro el que decide que representan estas sensaciones. Se podra decir que la belleza no esta en los ojos de quien contempla, sino en el cerebro que es el rgano perceptual. En la primera parte del siglo veinte una escuela de Psicologa llamada Gestalt inaugura la era moderna del estudio de la Percepcin. Estos investigadores alemanes emprendieron la tarea de descubrir los principios mediante los cuales interpretamos la informacin sensorial.
193
La palabra alemana Gestalt no tiene un equivalente exacto en espaol, pero esencialmente significa totalidad, forma o patrn Estos Psiclogos estudiaron como a los patrones de sonido, visuales y de otros sentidos, siendo datos sensoriales crudos, les son otorgados significado por el cerebro que los interpreta a la luz de experiencias pasadas. Este modo de analizar la percepcin luego fue desafiado por el psiclogo James Gibson, de quien describiremos al final un experimento clsico. Los psicolgos gestlticos sostuvieron que una copia de los datos sensoriales crudos es transmitida a travs del nervio ptico al rea visual del cerebro. Vean a esta rea del cerebro como una especie de pantalla en donde la imagen del mundo externo era proyectada en forma de impulsos elctricos. Por supuesto los investigadores de esta escuela experimental saban que no haba una pantalla de proyeccin en el cerebro. Lo que tenan en mente era un patrn de neuronas que imitaba una pantalla donde diferentes neuronas representaban diferentes puntos en el espacio. Los psiclogos gestlticos estaban acertados en pensar que la percepcin visual involucra algn tipo de representacin elctrica cerebral y en no creer que estas imgenes fueran idnticas a las existentes en el mundo exterior. Por ej. Las fotografas impresas en un diario estn compuestas por cientos de puntos pequeos, aunque son vistas por nosotros como imgenes con tonalidad, color, brillo etc. Para esta Escuela, investigar experimentalmente los principios por los cuales las sensaciones originadas en el ojo son organizadas en imgenes en el cerebro, era el mayor propsito de la Psicologa. Ellos enfatizaron que la percepcin involucra ms que sumar una serie de sensaciones visuales o de otros sentidos. El todo ellos decan es mas que la suma de las partes (5) Algunos principios organizacionales Algunas de las leyes de organizacin perceptual propuestas por esta Escuela son - La ley de proximidad que implica agrupar las figuras ms prximas en un mismo conjunto. - La ley o principio de similitud se traduce en agrupar las figuras similares Mientras que la ley de continuidad sostiene que percibimos mejor los trazos continuos que los discontinuos. El principio de cierre, en tanto, dice que la tendencia es unir espacios faltantes para crear un objeto completo. Estos principios no solo fueron aplicados a la percepcin visual, los investigadores gestlticos identificaron principios organizativos para los sentidos del tacto y del odo. Ellos tambin se interesaron en como notas separadas son organizados en patrones melodiosos. Sostuvieron que una meloda es un buen ejemplo de un todo que es mas que la suma de las partes debido a que la meloda tiene propiedades por si misma cuya existencia es independiente de las notas particulares que comprende. Los psiclogos gestlticos dedicaron gran parte de su investigacin a explicar las ilusiones visuales usando varias leyes de organizacin perceptual. Tambin trataron de
194
aplicar sus principios de organizacin perceptual a una clase de estmulos visuales llamada figuras ambiguas. Aunque las figuras ambiguas pueden ser vistas de diferentes maneras aunque la imagen en la retina sea la misma, los investigadores gestalticos tuvieron dificultades en explicarlas. La mejor explicacin que pudieron ofrecer es que las figuras ambiguas son el resultado de dos o ms principios organizacionales compitiendo entre ellos sin que ninguno termine prevaleciendo sobre el otro. Las ilusiones visuales y las figuras ambiguas muestran que la percepcin involucra ms que el mero registro de sensaciones que impactan sobre la retina y ms que solo la transmisin de esas imgenes retinianas al cerebro. Los tericos gestlticos se dieron cuenta de ello y buscaron principios organizativos que determinen como imgenes retinianas eran transformadas para producir imgenes mentales. Este enfoque tuvo dos problemas fundamentales. Primero esta el hecho de las imgenes cerebrales en s mismas. Los gestlticos asumieron que el cerebro produca percepcin, pero nunca se preocuparon como. Dicho en otras palabras, no explicaron como reconocemos lo que hay en las imgenes que procesa el cerebro. Por ejemplo, imaginmonos sentados en una mesa y viendo la imagen de una persona sentada al frente nuestro. Cmo sabemos que esa imagen que la retina transmiti al cerebro es nuestra abuela? Existe acaso un pequeo hombrecillo adentro de nuestro cerebro que nos dice de quin es la imagen? El segundo problema es que en esta poca el enfoque gestltico vea el organismo como un receptor pasivo de sensaciones. Hay patrones estables en el mundo sensorial, pero el organismo de hecho no los busca, ellos solo aparecen. Aunque capaces de explicar algunos fenmenos perceptuales Los gestlticos tuvieron dificultad para lidiar con las percepciones estables en un mundo naturalmente cambiante. Esto significa que no pudieron explicar fenmenos conocidos como la constancia perceptual. Nota aclaratoria: Cuando se exponen los aportes y crticas a la Psicologa de la Gestalt se hace a la luz de sealamientos histrico-cientficos de los aportes experimentales de esta corriente y no de las actuales Escuelas Psicoteraputicas que derivaron del fundamental aporte de los primeros gestlticos alemanes. Constancia perceptual Aunque el input o entrada que reciben nuestros sentidos cambia conforme nos movemos en el ambiente, percibimos un mundo estable. Al pararnos frente a una ventana, la imagen de ella en nuestras retinas es rectangular, si nos desplazamos a un lado, la imagen en nuestras retinas toma la apariencia de un trapezoide. A pesar de este cambio en la retina, seguimos percibiendo la ventana como un rectngulo. Nuestra percepcin no ha cambiado aunque la imagen en la retina si lo ha hecho. Los psiclogos perceptuales han identificado distintos tipos de constancia perceptual. La constancia de tamao por ejemplo, se refiere al hecho que el tamao que se percibe de un objeto no varia a pesar que el tamao de la imagen que el objeto
195
produce en la retina si lo hace. Si nos encontramos con alguien conocido que viene caminando hacia nosotros, el individuo no es evaluado como mas grande a medida que se va acercando hacia nosotros aunque la imagen en nuestra retina si se va haciendo progresivamente mayor. Movimiento y percepcin La constancia perceptual es un hecho cotidiano en nuestra vida. Muy interesante es analizar lo que ocurre cuando es el ambiente el que esta en movimiento. Supongamos que estamos mirando a travs de la ventana de nuestra casa autos que pasan por la calle. Cuando un auto pasa a travs de nuestro campo visual, provoca una imagen en nuestras retinas, al moverse el auto tambin lo hace la imagen retiniana. Ahora supongamos que estamos mirando a travs de esa ventana una auto estacionado. Si movemos nuestra cabeza de izquierda a derecha la imagen del auto se mover tambin en nuestros ojos. De hecho, si la nica informacin disponible es la imagen movindose en nuestra retina no seramos capaces de distinguir si somos nosotros o el auto el que se esta moviendo, y la realidad es que si somos capaces. La habilidad de distinguir entre el propio movimiento y el movimiento externo constituye una clara evidencia que la percepcin no esta solo basada en lo que pasa sobre la retina. Contrariamente a lo que pensaban los primeros investigadores gestlticos, la percepcin no involucra la transmisin de imgenes retinianas (o melodas, o sabores u otras sensaciones) al cerebro en una manera literal. Pero Cul sera la alternativa? Si los rganos sensoriales no estn mandando sensaciones al cerebro Qu es lo que estn transmitiendo? La respuesta es informacin ambiental. Los rganos sensoriales deben ciertamente comunicarse con el cerebro, pero lo que estn transmitiendo no son patrones de sensaciones sin sentido sino informacin acerca de caractersticas estables del ambiente. Debemos ser capaces de extraer melodas de msica tocada en diferentes teclas de varios instrumentos, tambin debemos ser capaces de extraer patrones visuales de un siempre cambiante flujo de estimulacin visual. Es la informacin acerca de esos patrones y no las imgenes de la retina, lo que en realidad configura los datos en crudo de la percepcin visual. La nica manera de extraer dichos patrones es buscndolos activamente. No somos simples receptores pasivos de estimulacin sensorial sino activos exploradores de nuestro ambiente. Esta concepcin contempornea sobre la naturaleza activa de la percepcin fue iniciada por James Gibson. Toda su investigacin sobre la percepcin estuvo guiada por la creencia que los humanos son activos buscadores de informacin, su principal preocupacin fue explicar como los individuos extraen patrones de la estimulacin ambiental. Gibson denomin estos patrones invariantes porque son las caractersticas que no cambian ante los cambios en las sensaciones que les dan origen. Gibson realiz muchos experimentos tratando de demostrar el rol de la exploracin activa en la percepcin. El propsito del experimento sobre el sentido del tacto que se describir fue mostrar que la percepcin no depende en recibir estimulacin sino en
196
explorar activamente el ambiente. Los materiales que us en el experimento eran moldecitos pequeos de metal que se usan para cortar masa cruda para hacer bizcochitos en distintas formas (estrellas, tringulos, etc). Seis de estas formas fueron elegidas porque eran muy diferentes entre s, sin compartir siquiera el mismo nmero de curvas u ngulos. Cada sujeto fue sentado frente a una mesa con el investigador al frente, pero separados por una cortina que caa en el medio. A los sujetos se les mostraron las formas de metal y tambin el dibujo correspondiente a cada forma que estaba colgado en la cortina que estaba frente a sus ojos. Luego se le pidi cada sujeto que deslizaran una de sus manos y la pusieran con la palma hacia arriba sobre la mesa para que quedase fuera de la vista debido a la cortina. Hubo dos condiciones experimentales. En una los sujetos tenan su mano abierta y alguna de las formas de metal era puesta sobre la palma ejerciendo una leve presin. En la otra condicin a los sujetos se les permiti explorar recorriendo con sus dedos las formas presentadas. En ambas condiciones los sujetos tenan que reconocer cual de las formas que tenan enfrente de sus ojos colgadas en la cortina, estaban tocando. Cuando los sujetos pasivamente eran tocados por el molde, lo identificaron correctamente el 30 % de las veces. Cuando se les permiti activamente explorar los moldes, los identificaron correctamente el 95 % de las veces. La mayor diferencia entre las dos condiciones fue que en el modo pasivo no haba movimiento entre la piel y los moldes mientras que en la forma activa los sujetos movieron sus dedos alrededor de ellos. Algunos lo hacan con un dedo, otros con varios, algunos lo hicieron en una direccin y otros adelante hacia atrs, no import como lo hacan sino que de esa forma activa rara vez fallaron en identificar las formas. Aunque estos resultados estn claros se puede argumentar que el resultado fue debido a la diferencia en la sensibilidad entre la palma de la mano y la punta de los dedos. Para despejar esta duda Gibson incluy una tercera condicin experimental. En ellas las formas de metal no solo eran presionadas, sino que fueron rotadas continuamente en diversos sentidos sobre la palma de la mano. Es decir las mismas regiones de la piel que en la condicin experimental pasiva eran estimuladas. La nica diferencia era que las sensaciones recibidas por el sujeto estaban en constante cambio. Los resultados indicaron que los sujetos identificaron la forma el 72 % de las veces. Este simple pero elegante e imaginativo experimento es una contribucin en el sentido que la percepcin no involucra la transmisin de una copia de sensaciones sensoriales al cerebro. Si la forma de las sensaciones sobre la piel fueran el dato en crudo de la percepcin (como los investigadores gestalt hubieran sostenido), entonces la condicin en que los moldes eran presionadas sobre la palma de la mano debera haber producido el mejor reconocimiento porque esta era la nica condicin que los sujetos sintieron la forma completa de los moldes. En las otras condiciones experimentales de toque activo especialmente en aquella que los sujetos deslizaban sus dedos sobre los bordes de los objetos, no haba en ningn momento una sensacin que correspondiera a la forma total del molde. En todo momento los sujetos estaban recibiendo sensaciones correspondientes a un borde recto o curvo pero nunca de todo el objeto siendo tocado simultneamente. A pesar de ello el toque activo fue el que produjo el mejor reconocimiento de los objetos. Gibson sostuvo que la mejor forma de percibir es cuando
197
las sensaciones son cambiantes. Este resultado iba en direccin con conceptos de su teora perceptual como que los cambios continuos en la estimulacin sensorial como los dedos movindose alrededor de los bordes de los moldes) resultan en el aislamiento de invariantes sensoriales, las cuales, no la forma total de los objetos sobre la piel producen percepcin. Experimentos como el descrito tambin fueron realizados bajo la misma gua terica para otras modalidades sensoriales. Por ejemplo la concepcin de Gibson sobre la Percepcin ayud a explicar un importante pero desconcertante fenmeno visual. Los investigadores han sabido por muchos aos que los ojos no permanecen quietos. Ellos vibran alrededor de 50 veces por segundo. Este temblor visual asegura que la imagen nunca sea fijada en un mismo punto de la retina. A principios de 1900 fue desarrollado un lente especial para lograr estabilizar la imagen en un sector de la retina. Los sujetos informaban que cualquier cosa que estuvieran viendo pronto desapareca. Gibson argument que esto era lo esperable, la percepcin deriva de la exploracin activa y el cambio. Cuando el ojo no esta activamente explorando el objeto, debido a que su imagen estaba fijada a la retina este no es percibido. El movimiento constante es necesario para que la percepcin tenga lugar. Gibson dedic sus ltimos aos a estudiar como invariantes ambientales son identificadas por el organismo que interacta con el ambiente. Sus aportes acerca de cmo se extrae informacin de un constantemente cambiante flujo se sensaciones sensoriales fueron invalorables. Gibson provoc un cambio fundamental en la manera en que los cientficos abordaron el estudio de la percepcin. Anexo A continuacin se anexan algunos sitios de consulta on-line sobre el tema Sensacin y Percepcin.
1) http://www.hhmi.org/senses : Sitio del Howard Hughes Medical Institute, est en

ingls pero tiene opcin de traduccin al castellano. Trata diversos temas de Neurociencias con una alta calidad
2) http://www.sfn.org/briefings: Sitio de la Sociedad de Neurociencias que provee

entre otros, artculos sobre los Sentidos (The Senses) y sobre Dolor (Pain). Esta en Ingls
3) http://yorku.ca/eye/: Un libro on-line de consulta gratis sobre Percepcin Visual

The Joy of Visual Perception 4) www:geocities.com/Nashville/stage/9882/gestalt.html: Un sitio sobre la Escuela Gestalt, aunque conceptualmente elemental e incompleto, su inters reside en los grficos sobre ilusiones visuales y sobre los principios de organizacin perceptual enunciados en este captulo.
198
Bibliografa:
Kalat, J., W., (1999) Introduction to Psychology. 5ta Edicin, Wadsworth Publishing Company. Schwartz, S. (1986) Classic Studies in Psychology, Mayfield Publishing Company Goldstein, B. (1999) Sensacin y Percepcin. Quinta Edicin. Thomson Editores Matlin, M. W. y Foley, H.J. (1996) Sensacin y Percepcin. Tercera Edicin, Pearson Educacin. Myers, D.G. (1999) Psicologa. Editorial Mdica Panamericana Morris, C.G. (1997) Psicologa. Novena Edicin 1997. Prentice Hall Kantowitz, B. (2001) Psicologa Experimental. Sptima Edicin, Thomson Learning
Acerca del autor: Pablo Marchetti es Psiclogo, se recibi en la Universidad Nacional de Crdoba en 1999 y al presente se encuentra terminando, gracias al financiamiento de Conicet, el Doctorado en esta disciplina. Realiza una investigacinacerca del rol de una subpoblacin neuronal en la percepcin del dolor . Sus intereses estn ligados a las neurociencias, rea con la que tom contacto al realizar su Tesina de Licenciatura en el Laboratorio de la Facultad. Sus por aquella poca temas de inters estn centrados en procesos psicolgicos bsicos, especialmente memoria y aprendizaje, en bases neurobiolgicas de adiccin a drogas y nocicepcin. Realiza su labor en el Instituto de Investigaciones Mercedes y Martn Ferreira.
199
2.5.2 Aprendizaje
Ricardo Marcos Pautassi Cuando nos referimos al aprendizaje en el marco de la vida diaria, comnmente hacemos referencia a la adquisicin de conceptos y conocimientos, especialmente en la esfera acadmica y/o laboral. Sin embargo, en Psicologa dicha rea se extiende mucho ms all de esas fronteras, interesndose por todos los cambios que la experiencia genera en nuestro comportamiento. Por ejemplo, consideremos la siguiente situacin ficticia. Pablo es un estudiante universitario que usualmente obtiene muy buenas notas en todas sus materias. Sin embargo, en una de ellas el docente a cargo, quien inicialmente pareca similar a cualquier otro, fue desarrollando a lo largo del ao conductas cada vez ms agresivas e intimidantes. Entre ellas, se burla de sus alumnos, continuamente busca motivos triviales para sancionarlos e incluso los reprende pblicamente cuando comenten algn pequeo error. Todo esto no ha impedido que Pablo estudie aplicadamente la materia dictada por este profesor. Sin embargo, hacia mediados del ciclo lectivo Pablo ha notado que la mera presencia del docente le genera inmediatamente un marcado estado de ansiedad. Este estado se acompaa de varios cambios fisiolgicos, tales como transpiracin en la palma de las manos, aumento en la cantidad de latidos cardacos y malestar general. Asimismo, Pablo se ha dado cuenta que este estado de ansiedad incrementada, inducido por la presencia del docente, ha interferido con su rendimiento durante los exmenes de la materia en cuestin, el cual ha sido mucho menor que en otras materias para las cuales ha invertido similar cantidad de estudio. Seguramente, los psiclogos podran invocar procesos de aprendizaje para explicar lo sucedido a Pablo. Incluso, los mismos usaran dichos procesos para responder preguntas relacionadas con temas muy alejados del citado en el ejemplo, como Ver televisin en la infancia genera conductas violentas en la adultez? Por qu luego de aos de sufrir una experiencia traumtica con una serpiente una persona an siente ansiedad incontrolable con slo ver una foto de dicho animal? o Por qu parece no funcionar el castigo para evitar que un perro deje de entrar en una habitacin? En las pginas que siguen intentaremos develar algunos de los mecanismos de aprendizaje implicados en dichos interrogantes. Para ello se presentarn diferentes conceptos y tipos de aprendizaje y se recurrir a ejemplos de investigacin reales para contextualizarlos. Muchas de estas investigaciones se realizan en humanos, otras, en tanto, se interesan por el comportamiento de ratas, perros o pollos. Asimismo, las mismas presentan una gran variedad de procedimientos que toman lugar tanto en situaciones de la vida diaria como tambin en controlados ambientes
200
experimentales, como es el caso de un laboratorio. Independientemente de estas diferencias, todas someten a sus sujetos a diversas situaciones con la expectativa que las mismas tengan un efecto duradero y significativo sobre la conducta futura. La ltima oracin del prrafo previo no es sino la definicin del tema central que unifica a este campo de estudio. El aprendizaje puede definirse como un cambio relativamente permanente en la conducta o en la probabilidad de la misma que tiene su origen en la experiencia (Domjan, 1998). Esta ltima parte de la definicin es muy importante ya que pueden observarse cambios en la actuacin y/o ejecucin de la conducta sin que estos necesariamente sean atribuibles al aprendizaje. Por ejemplo, el mero paso del tiempo puede generar por s solo la aparicin de nuevas conductas. Un nio puede adquirir la capacidad para abrir una puerta o jugar mejor al tenis simplemente porque su altura o contextura fsica ahora se lo permite y no porque previamente no hubiera sabido como ejecutar las conductas mencionadas. Finalmente, el lector debe recordar que el aprendizaje es relativamente permanente, lo que indica que no se aplica a cambios conductuales de corta duracin ligados, por ejemplo, a la fatiga o a la incapacidad de recibir informacin ambiental debido a la adaptacin de los sentidos. Por ejemplo, y en relacin a este ltimo punto, cuando los receptores sensoriales de la retina del ojo son estimulados con luz brillante, una parte sustancial de los mismos deja de responder en menos de un minuto debido a procesos de adaptacin (Matlin & Foley, 1996). Otro punto importante es que el producto del aprendizaje no es necesariamente positivo o bueno para el bienestar del individuo o de la sociedad donde este se inserta. Es decir, se pueden aprender tanto cosas buenas como malas. De hecho, se ha demostrado ampliamente que al menos parte de los trastornos psicopatolgicos tienen componentes aprendidos (Ayllon y Haughton, 1964). Cul es el sentido de aprender? Para qu sirve modificar nuestro comportamiento en funcin de la experiencia? Este interrogante puede parecer innecesario para quienes, como nosotros, pertenecemos a una especie -- la humana -- en la que las conductas aprendidas forman la mayor parte de nuestra vida. Sin embargo, muchos seres vivos poseen un repertorio comportamental compuesto exclusivamente por conductas innatas, programadas genticamente, que van apareciendo de manera progresiva en funcin de la maduracin. Algunos psiclogos denominan a parte de estas conductas patrones fijos de accin y las caracterizan por ser altamente estereotipadas entre los miembros de una misma especie, dispararse ante estmulos clave y, una vez empezadas, ser difciles de manipular y/o interrumpir. Este tipo de conductas genticamente determinadas juegan un importante rol incluso en especies con marcadas capacidades de aprendizaje, tales como los humanos o los roedores (Leahey y Harris, 1998). Por ejemplo, tan slo minutos despus del nacimiento, neonatos de las dos especies mencionadas se orientan automticamente hacia un objeto que se asemeja al pezn materno (un pedazo de vinilo en forma de pezn en las ratas, una tetina de silicona en los bebes humanos), tratan de mantener contacto con el y, en el caso de hacerlo, succionan vigorosamente del mismo (Lipsitt y Kaye, 1965; Varlinskaya y cols., 1999). Estas conductas innatas, tambin llamadas instintivas, pueden ser suficientes para especies que habitan en ambientes que no sufren significativas modificaciones entre generacin y generacin. Sin embargo, aquellas especies cuyos ambientes cambian abruptamente de una generacin a otra necesitan de algn medio para adaptarse y cambiar a medida que se modifica su mundo. La humana es el ejemplo ms patente. En esos casos, el aprendizaje se convierte, no en
201
un lujo, sino en una necesidad para promover la supervivencia y la reproduccin de los individuos y, por lo tanto, de las especies a los que estos pertenecen. Es decir, los psiclogos interesados en el aprendizaje entienden que el aprendizaje es una funcin o caracterstica comn a un gran conjunto de seres vivos, entre los cuales se encuentra el hombre. Este no como sera una excepcin sino una ms de las especies que poseen la capacidad para modificar sus conductas en funcin de las circunstancias que da a da le suceden. Consecuentemente, los psiclogos observan y hacen experimentos con animales (por ejemplo, ratas o monos) y de all obtienen principios de aprendizaje que luego extienden y generalizan a los dems seres vivos (Tarpy, 1997). Una de las formas ms simples de aprendizaje es aquella en la cual la presentacin relacionada de dos estmulos hace que uno de los estmulos empleados adquiera la habilidad para controlar o modificar la conducta. Usualmente, ambos estmulos deben estar muy cerca entre s en el tiempo para que el aprendizaje ocurra. A esta forma de aprendizaje se la ha llamado condicionamiento clsico o tipo I (Domjan, 1998). En el ejemplo, indicbamos que a Pablo inicialmente la presencia del docente no le generaba ninguna reaccin en particular. Sin embargo, luego de que repetidas veces el docente actuara agresivamente, la mera visin del mismo era suficiente para generar miedo y ansiedad en Pablo. Es decir, la conducta de Pablo haba cambiado debido a la experiencia. Diseccionemos esta situacin en sus elementos. La conducta agresiva e intimidatoria del maestro automticamente tiene efectos sobre Pablo, por lo que se la denomina estmulo incondicionado (EI) y las respuestas que induce en Pablo --miedo, sumisin, respuestas fisiolgicas como sudoracin, taquicardia, etc-- son llamadas respuestas incondicionadas (RI). Cuando el procedimiento de condicionamiento es exitoso, el estmulo inicialmente neutro e inocuo (en el ejemplo, la mera presencia fsica del docente) adquiere la capacidad para evocar una respuesta en el sujeto (en Pablo, nerviosismo y ansiedad que se traducen no slo en cambios fisiolgicos -- sudoracin, taquicardia -- similares a los originalmente causados por el EI, sino incluso en un menor rendimiento acadmico). Dado que esta respuesta es funcin de una historia previa de aprendizaje se le asigna el nombre de respuesta condicionada (RC), la cual es evocada por un estmulo condicionado (EC). Esta capacidad del EC no es inmutable. Si luego del condicionamiento presentamos una y otra vez el EC slo, sin relacin con el EI, observaremos que la fortaleza de la RC decae progresivamente hasta desaparecer, proceso denominado extincin. Es decir, si abruptamente el profesor deja de comportarse agresivamente, la ansiedad que le provoca a Pablo su presencia ir decayendo poco a poco, hasta decaer totalmente. Los primeros trabajos sobre condicionamiento clsico fueron realizados con animales, tal es el caso de los conocidos trabajos de Pavlov (1928) sobre salivacin aprendida en perros. Especficamente, Pavlov observ que sus perros no slo salivaban frente a la comida sino tambin frente al sonido de un metrnomo (un aparato para medir ritmos musicales que emite un sonido leve a intervalos de tiempo regulares) que la preceda e incluso frente a la mera visin del asistente que usualmente portaba la bandeja con el alimento. Sin embargo, pronto se observ que los principios del condicionamiento clsico podan explicar muchos aspectos del comportamiento humano. Especficamente, estos principios se han mostrado particularmente tiles para explicar la adquisicin de fobias as como tambin para comprender y tratar de generar teraputicas en relacin a la dependencia y efectos de distintos psicotrpicos, entre otros temas. Por ejemplo, la sobredosis de herona es una de las causas de muerte ms comunes entre aquellos que
202
consumen esta droga. Esto se da ya que la herona, aparte de sus propiedades analgsicas, puede bajar peligrosamente la funcin respiratoria, entre otros efectos potencialmente letales. Paradjicamente, aquellas personas que mueren por sobredosis raramente consumen ms droga antes de morir que cuando lo hacan habitualmente, por lo que ya deberan estar acostumbrados a los efectos de la droga. Incluso, muchas veces la muerte ocurre cuando la jeringa est en el brazo de la vctima, es decir, antes de que la persona haya podido administrarse todo el volumen de herona (Domjan y Burkhard, 1986) Por qu se da entonces la muerte en estas personas? El modelo de condicionamiento a drogas (Siegel, 1975) ha servido para explicar este raro fenmeno. Usualmente, los consumidores usan la droga en ciertas ocasiones o lugares muy especficos (en su propia habitacin, o en un bar o espacio verde especfico) o en compaa de personas particulares (amigos, pareja, etc.). El modelo predice que reacciones fisiolgicas contrarias a los efectos adversos y mortales de la droga quedan condicionadas a las circunstancias ambientales (el lugar, las personas, etc.) que rodean a la administracin. Es decir, la droga genera por s misma respuestas incondicionales (RI) peligrosas y potencialmente mortales, tales como modificar la tasa cardiaca y la ya mencionada baja sobre la funcin respiratoria. Debido a estar siempre presentes al mismo tiempo que la administracin de la herona, los ya mencionados estmulos del ambiente (EC) quedaran condicionados a los efectos del la droga (EI), y luego evocaran por s solos una respuesta condicionada (RC) que se caracteriza por ser opuesta en su direccin a la respuesta incondicionada original. Normalmente, esta RC tendra un efecto protectivo, ya que disminuira la posibilidad de que la droga tenga efectos mortales. Es decir, normalmente la RC seria subir un poco la funcin respiratoria para anticiparse a la baja que luego producir la droga. Sin embargo, cuando los consumidores crnicos toman la droga en un lugar u horario desusado o con un grupo de gente nueva la respuesta condicionada compensatoria no ocurre y por lo tanto la herona tiene un efecto mucho mayor que el comnmente tendra, pudiendo ocasionar graves problemas fsicos e incluso la muerte. Adems del fenmeno descrito, el aprendizaje clsico se ha mostrado exitoso para explicar otros fenmenos relacionados a la dependencia a sustancias, como la abstinencia y la recada (Cunningham, 1998). Obviamente, el condicionamiento clsico no es la nica forma en que la conducta puede cambiar en funcin de la experiencia. Otro tipo de aprendizaje es el denominado condicionamiento operante o tipo II (Klein, 1991). A continuacin describiremos un trabajo de investigacin que no slo permitir entender las caractersticas del mismo sino que tambin constituye un interesante ejemplo de cmo puede aplicarse a problemticas humanas complejas. En este trabajo (Ayllon y Haughton, 1964) se intent incrementar la cantidad de conductas verbales prosociales y disminuir aquellas patolgicas en una mujer diagnosticada con un trastorno psictico. Primeramente se registraron las verbalizaciones de la paciente dividindolas en neutras (por ej., hoy me siento bien) o psicticas (ej., cuando se describa como la soberana o parte de la realeza). El experimento constaba de tres fases (vase detalle en tabla 1). En la primera fase se estableci que, del total de frases de la paciente, la mitad (50%) podan clasificarse como psicticas, en tanto que la otra mitad eran neutras. Luego se realiz una segunda fase, de muy corta duracin, en que se entren a las enfermeras para que, cada vez que observaran a la paciente decir una verbalizacin psictica, se interesarn por ella, la escucharan e incluso le ofrecieran cigarrillos o dulces. Esta atencin no de desarrollaba cuando frases neutras eran observadas en la paciente. Dichas condiciones derivaron en que los comentarios psicticos acaparaban ahora casi el 90% del total de lo que la paciente deca; lo que llev
203
a la hiptesis de que la intensidad de la patologa, al menos en sus aspectos verbales, poda ser modificada a partir de manipular la relacin entre la conducta y sus consecuencias. As entonces, en la tercera y definitiva fase la paciente reciba atencin social cuando emita frases neutras en tanto que dichas consecuencias se omitan cuando la paciente declaraba ser la hija del rey o comentarios semejantes. El cambio deriv en una dramtica modificacin de la sintomatologa de la paciente. Especficamente, el porcentaje de conductas neutras se acercaba ahora al 80%, en tanto que las de tipo psictico caan a cerca del 20%, perfil que se observ durante los ms de 70 das que dur el registro formal. Revisemos brevemente lo realizado en este experimento. Luego de analizar como era la conducta verbal diaria de la paciente (fase 1 o de registro basal), los investigadores establecieron relaciones especficas entre ciertos aspectos de su conducta verbal (frases psicticas y neutras) y consecuencias ambientales especficas (atencin social o retiro del mismo, fase 2). Luego de establecer que este tratamiento era efectivo en modificar la sintomatologa verbal, los investigadores disearon una fase final en que las acciones estaban dirigidas a reducir las conductas psicticas de la paciente (fase 3), resultado que finalmente se encontr y mantuvo por mucho tiempo. Este experimento muestra como incluso la conducta patolgica puede cambiar en funcin de la experiencia. Es decir, el experimento indica que los procesos de aprendizaje tambin pueden ser tiles para el tratamiento de psicopatologas. Sin embargo, el lector debe notar el proceso de aprendizaje implicado en este trabajo es muy diferente del que fuera explicado y ejemplificado en la primera parte de este manuscrito.
Fase Porcentaje de conductas neutras (A) Porcentaje de conductas psicticas (B) Acciones de los investigadores
1 50%
2 10%
3 80%
50%
90%
20%
Registro de verbalizaciones
Inters por B, desinters por A
Inters por A, desinters por B
Tabla 1: Descripcin esquemtica del experimento de Ayllon y Haughton (1964) Especficamente, en los ejemplos de condicionamiento clsico que hemos descrito los organismos exhiben conductas en funcin de ser expuestos a diferentes estmulos. Es decir, la conducta es una respuesta frente a la estimulacin del ambiente. En contraste, en el trabajo de Ayllon y Haughton (1964) la mujer emite la conducta en un primer
204
momento, esta tiene luego efectos en el ambiente y finalmente estos efectos generan que la probabilidad de la conducta analizada cambie. Es decir, el condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje en el cual la conducta es mantenida y regulada por las consecuencias que esta causa. Muchas conductas humanas pueden englobarse, al menos en parte, bajo esta clasificacin. Por ejemplo, la retribucin econmica denominada salario o la calificacin de un examen constituyen poderosas recompensas que fortalecen o hacen ms probable que repitamos las conductas que nos llevaron a ellas: trabajo y estudio, respectivamente. Mas claro an es el caso de la conducta de los jugadores frente a las maquinas tragamonedas que se pueden encontrar en los casinos. Las mismas estn programadas de acuerdo a los principios del condicionamiento operante, especficamente mediante un procedimiento denominado razn variable. La mquina se programa para entregar el premio luego de un nmero variable de palanqueos por parte del jugador, por lo que el este ltimo sabe que si persiste en algn momento ser recompensado, si bien desconoce cuanto trabajo esto requerir. El programa de razn variable tambin se emplea en animales (por ejemplo, haciendo que una paloma picotee un disco iluminado para obtener comida) y, al igual que en los humanos, induce niveles elevados y constante de respuesta. El condicionamiento operante fue inicialmente descrito por Thorndike (1898), quien introduca animales (gatos principalmente, pero tambin pollos y perros) en recintos que el denominaba cajas-problemas, en los cuales los animales deban ejecutar alguna conducta arbitraria, como tocar una palanca o mover una traba, para poder salir. En la descripcin de los experimentos realizada por Thorndike se observaban marcadas regularidades entre las conductas de las diferentes especies. Todos los animales pasaban por un proceso gradual de adquisicin de la conducta necesaria para resolver la tarea; es decir, al principio demoraban mucho en realizar la respuesta correcta pero luego poco a poco iban siendo mas y ms rpidos en su conducta de huida, en tanto que la magnitud de aquellos movimientos que no llevaban a la salida disminuan hasta desaparecer. La similitud entre el comportamiento de las diferentes especies se hizo particularmente clara cuando Thorndike grafic las latencias de escape (el tiempo en que demoraban los animales para hacer la respuesta correcta) en funcin de los ensayos de evaluacin. Al dibujar los datos en el papel, se observaba un descenso gradual en las latencias que era prcticamente indistinguible entre cada una de las especies. Interesantemente, Thorndike denomin a estos grficos curvas temporales y los entendi como verdaderas representaciones de la asociacin, el hipottico concepto terico que explicaba la actuacin de los animales en la prueba (Pautassi, 2005). Se hace clara aqu la concepcin del aprendizaje, en este caso operante, como un rasgo comn a las diferentes especies, que trasciende las diferencias superficiales que estas poseen. Ms tarde, Skinner (1975) realiz muchos e importantes aportes al campo del aprendizaje operante. Entre ellos defini como reforzador a aquello que causa que la conducta se incremente, es decir, aquella consecuencia que sigue a la conducta y que es evaluada como una recompensa que hace que luego repitamos lo que nos llev a ella. Ms tcnicamente, un reforzador es cualquier evento que aumenta la probabilidad de una respuesta, en funcin de la relacin entre los eventos. El reforzamiento positivo implica una situacin en la cual el evento reforzante asociado con la conducta es de tipo placentero, en tanto que en el reforzamiento negativo la respuesta deriva en la terminacin de un estmulo displacentero, o impide que este se presente. El poderoso control sobre la conducta de juego ejercido por las ya mencionadas mquinas tragamonedas es logrado mediante la entrega de un reforzador positivo, como es el
205
dinero del premio. Otro ejemplo lo constituyen la atencin social y los dulces que reciba la paciente de la investigacin de Ayllon y Haughton (1964). En cambio, si cada vez que tenemos dolor de cabeza el mismo es reducido por tomar aspirinas, lo ms probable es que en el futuro volvamos a recurrir a esa droga cuando nos duela la cabeza. En este caso la conducta de ingesta del frmaco se incrementa no porque obtengamos algo apetitivo o placentero en s mismo, sino porque nos retira algo aversivo o displacentero. Es importante que el lector reconozca que, si bien por mecanismos diferentes, ambos tipos de reforzadores generan el mismo efecto sobre una conducta: aumentar la probabilidad de su ocurrencia (Tarpy, 1997). El estudio del aprendizaje en Psicologa es un rea muy activa y pujante; en los ltimos aos ha trabado fuerte relacin con otras disciplinas como la psiquiatra, la biologa e incluso la economa. Asimismo, a partir de los 60 ha ido introduciendo, sin perder la rigurosidad conceptual y metodolgica que la caracteriz desde sus inicios, ms y ms conceptos mentalistas y cognitivos (Rescorla, 1988). De hecho, las teoras actuales sobre condicionamiento y aprendizaje poseen concepciones muy alejadas de posturas mecanicistas, basadas en la idea de un sujeto activo, que procesa informacin y realiza cmputos entre los diferentes eventos sensoriales. En este breve artculo se ha presentado sucintamente la definicin de este campo de estudio, los trabajos iniciales que sirvieron para delinear sus principales intereses y algunas de las aplicaciones de los principios derivados desde la investigacin bsica a la conducta humana normal y patolgica. Finalmente, si bien no han sido nombrados en este trabajo, el lector debe tener en cuenta que existen otros tipos de aprendizaje, tales como el no asociativo (habituacin y sensibilizacin) y el aprendizaje por observacin (Feldman, 1998)
Bibliografa:
Ayllon, T. y Haughton E. (1964) Delusion speech reinforced by psychiatric nurses attention. En: Tarpy R.M. y Mayer R.E. (1979) Readings in Psychology of learning, 43-55, Scotts, Foresman and Co, Glenville. Cunningham, C.L. (1998). Drug Conditioning and seeking behavior. En ODonohue, W. Learning And Behavior Therapy, 518-540. Nevada, Allyn and Bacon. Domjan M. Y Burkhard B. (1986). The Principles of Learning & Behavior. 2nd Edition. Brooks/Cole, Monterey, California. Domjan, M. (1998) Principios de Aprendizaje y Conducta. Cuarta Edicin. International Thompson Editores, Mxico, DF. Feldman, R.S. (1998) Psicologa con aplicaciones a los pases de habla hispana. 3ra Ed. Mc Graw Hill, Mxico. Klein, S.B. (1991) Learning: Principles and Applications. 2da Ed. NY, Mc Graw Hill. Leahey T.L. & Harris R. J. (1998) Aprendizaje y Cognicin. Cap.2, Parte 1: Fundamentos del Condicionamiento. pp. 17-44. Prentice Hall, Madrid. Lipsitt, L.P. y Kaye H. (1965) Changes in neonatal response to optimizing and nonoptimizing suckling stimulation. Psychonomic Science 2, 221-222. Matlin, M.W. y Foley H.J. (1996) Sensacin y percepcin. Tercera Edicin. Pearson Educacin, Mxico. Pautassi R.M (2005). Principios Bsicos de Aprendizaje y Memoria. Captulo remitido para su publicacin en: Daz, H. (ed.) Manual de Demencias: Actualizacin, Experiencias, Revisin y Opinin. Crdoba, Instituto de Neurociencias.
206
Pavlov I.P. (1928): Lectures on Conditioned Reflexes. International Publishers, New York. Rescorla, R.A. (1998). Pavlovian Conditioning. Its not what you think it is. Amer Psychologist, 3, 151-160. Siegel, S. (1975). Evidence from rats that morphine tolerance is a learned response. J Com and Physiol Psychol 89, 489-506.
Skinner, B. (1975). La Conducta de los Organismos. Editorial Fontanella, Barcelona. Tarpy, R.M. (1997) Contemporary Learning Theory and Research. Mc Graw Hill, NY.
Thorndike E.L. (1898) Animal Intelligence. An experimental study of the asociative procecesses in animals. Psychological Monographs 2(4): 1-109. Varlinskaya, E.I., Petrov, E.S., Cheslock, S.J. y Spear, N.E. (1999) New Model of etanol self-administration in newborn rats: Gender effects on ethanol ingestion through a surrogate nipple. Alc Clin Exp Res.
Acerca del autor: Ricardo Pautassi es Licenciado en Psicologa y Doctor en Ciencias Biolgicas, ambos ttulos obtenidos en la Universidad Nacional de Crdoba. Actualmente desarrolla actividades docentes (Profesor Adjunto en Escuelas, Corrientes y Sistemas de la Psicologa Contempornea, Facultad de Psicologa) y de investigacin cientfica, estas ltimas en tanto becario del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Su lnea de investigacin se interesa en las propiedades motivacionales o hednicas del alcohol durante las primeras etapas de la vida de la rata. Dentro del rea de la Historia de la Psicologa sus intereses de investigacin estn ligados al estudio del contexto cientfico y cultural en el que surge la escuela conductista hacia principios del siglo XX y tambin se interesa en el anlisis del empleo de inscripciones (grficos, tablas y figuras) en la disciplina psicolgica.
207
2.5.3 Memoria
Ricardo Marcos Pautassi El estudio del aprendizaje implica, obviamente, el estudio de la memoria. Sin embargo, los estudios que se han revisado en la seccin sobre aprendizaje se preocupan ms por los procesos de adquisicin y expresin de las respuestas aprendidas. Aquellos trabajos que tratan directamente con los fenmenos de la memoria usualmente evalan otros aspectos del aprendizaje, tales como su permanencia y las condiciones que favorecen o impiden su almacenamiento y recuperacin (Tarpy, 1997). En las ltimas dcadas se ha observado un creciente inters en el estudio de los procesos de memoria, tanto en aspectos bsicos como aplicados y/o clnicos. Los trabajos derivados de estas investigaciones han derivado en complejos modelos de memoria, los cuales reconocen la existencia de diversos tipos y clasificaciones de la memoria: episdica, semntica, procedural, declarativa, biogrfica, etc; la definicin de las cuales excede los objetivos de este manuscrito (para una revisin histrica, vase Squire, 2004). Independientemente de sus diferencias, todas ellas parten de un esquema general en el cual la informacin ambiental es asimilada por los sentidos, procesada de acuerdo a reglas formales y almacenada para su recuperacin posterior. Estos rasgos comunes no hacen sino dar cuenta de la influencia que han tenido en la Psicologa contempornea los denominados modelos de procesamiento de informacin, entre los cuales sobresale el propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968), conocido como modelo multimodal o multialmacn (Pautassi, 2005). El modelo multimodal indica que la informacin que nos llega de los sentidos entra en un primer almacn, el cual crea copias exactas y fieles de los estmulos recibidos. Es decir, esta primera instancia funciona como una cmara fotogrfica con un sistema de grabacin de sonidos adosado. Si bien es muy apto para copiar fielmente la experiencia, este primer almacn es muy fugaz, en el sentido que, de no existir procesamiento posterior, las copias sensoriales visuales y auditivas se pierden rpidamente, en menos de un cuarto de segundo para ciertos tipos de estmulos. Asimismo, si nuestras memorias fueron solo estmulos sensoriales brutos (colores, tonos, olores, etc.) no tendran sentido para nosotros. El sentido o significado es una propiedad del segundo almacn de la memoria. Este segundo componente del sistema es un almacn de corto trmino, muchas veces llamado de la memoria de trabajo. All encontramos ya no informacin bruta sino codificada o transformada. En los humanos la codificacin parece ser casi siempre lingstica. Por ejemplo, la visin de un cartel con la palabra peligro puede ser codificada mediante una representacin auditiva de la palabra. Las memorias de este almacn decaen con el paso del tiempo, pero ms lentamente.
208
Especficamente, se ha observado que, si no median procesos de repaso, tanto humanos como animales tienden a olvidar informacin en aproximadamente unos 20 segundos. Varias veces le puede haber ocurrido de leer la receta para cocinar un arroz semi-preparado en el reverso del envase y, creyendo de haber memorizado el procedimiento, haber tirado a la basura el envoltorio momentos despus. Si no repas la informacin (por ejemplo, repitiendo los pasos de la receta internamente) muy probablemente se ver buscando la receta entre la basura para recordar como seguir. En ese caso habr sido vctima de una de las limitaciones de la memoria a corto plazo, su fugacidad temporal. La otra caracterstica importante que posee la memoria de trabajo es la de ser acotado en la cantidad de unidades de informacin que puede manejar al mismo tiempo. En un trabajo ya clsico, Miller (1956) present evidencia que los humanos podemos mantener entre 5 y 9 elementos o unidades de informacin al mismo tiempo. Una forma de elevar nuestra capacidad de almacenamiento es agrupar unidades menores en grupos (por ejemplo, dividir una lista de 28 pases en 7 listas de 4 pases cada uno en funcin de reas geogrficas). Finalmente, Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron un tercer componente, el de la memoria a largo plazo. El mismo tendra una capacidad de almacenaje ilimitado, la cual no mostrara necesariamente atenuaciones en funcin del tiempo y estara estructurado de manera compleja, especialmente en el caso de las memorias verbales o lingsticas. Un ejemplo de ello es el modelo de redes propuesto para la memoria semntica por Collins y Quillian (1969). El mismo propone que la memoria semntica o de elementos verbales significativos es un gran almacn, donde estn guardados mltiples elementos, relacionados entre s en redes o matrices jerrquicas. Cada elemento es una palabra que posee adosado una configuracin de punteros o rasgos que indican otras palabras; la configuracin total de rasgos se denomina nodo y representa el sentido o significado de la palabra. Pongamos el caso de la palabra salmn. Supongamos que lo que se almacen con salmn es un pez rosado que nada ro arriba cuando desova. El nodo del concepto salmn tendra adosados punteros de dos propiedades: que el salmn es rosado y que nada ro arriba cuando desova. A su vez, salmn estara conectado con un nodo superior o jerrquico llamado peces, por lo que la otra informacin sobre los salmones (como que poseen aletas, branquias y que sus vulos son fecundados fuera del organismo) se recibe directamente como herencia por estar debajo de esa categora. Dicho de otra manera, el modelo predice que cuando alguien nos dice la palabra salmn nos posicionamos o recuperamos dicho concepto de la red e inferimos todas las propiedades de las capas superiores del mismo, en nuestro caso que el salmn es un pez, que los peces poseen aletas, que estos forman parte del conjunto mayor de los seres vivos e incluso que son diferente de otras clases de seres vivos, como los roedores (vase Figura 1).
Se resvi vos R oedr Sones omnv ors Po senp elo P ecs P osena letas Pos enBra nquias Se usvlxternam osnet fecunda dos Salm n Es rosad Nad roa riba
Figura 1: Ejemplificacin del modelo de memoria semntica propuesto por Collins y Quillian (1969). Es decir, el saber la posicin de un elemento en la red semntica ya sirve para arrastrar automticamente todas las propiedades especficas de clase superior y para
209
diferenciarlo de otros elementos pertenecientes a otras clases. Interesantemente, mediante este sistema de almacenaje en capas se facilita el guardado de la informacin, ya que el espacio necesario para almacenar nueva informacin es mnimo. Esta simplemente se monta sobre las capas anteriores a partir de sus caractersticas comunes. Asimismo, el modelo puede llevar a predicciones empricas acerca del proceso de recuperacin de la informacin. Especialmente, en cuanto al tiempo que se requiere para responder sobre atributos especficos de una memoria particular, ya que la teora propone que las personas deben moverse por los nodos y sus propiedades para responder las preguntas y que cada movimiento requiere un determinado tiempo. Lo reseado hasta el momento es una breve sinopsis de la forma en la cual, en ms o en menos, los psiclogos entienden que se dividen los procesos de la memoria. Para llegar a ese acuerdo, los cientficos realizaron cientos y cientos de experimentos y observaciones, las cules siguen an hoy. Pero, Cules fueron los primeros estudios sobre los mecanismos de nuestra memoria? En que momento los psiclogos empezaron a abocarse a estas tareas? Hasta los primeros aos del siglo XX el estudio de la memoria se haba realizado a partir de la especulacin filosfica o ancdotas, las cules no haban aportado ms que intuiciones acerca de la naturaleza de este proceso. Sin embargo, hacia 1913, Ebbinghaus, un psiclogo alemn, publica el primer estudio experimental sobre nuestra capacidad para recordar. El procedimiento empleado por Ebbinghaus (1913) era muy sencillo pero, a la vez, muy ingenioso y sirvi para dar evidencia de un conjunto de mecanismos de la memoria cuya validez persiste hasta hoy. Veamos este procedimiento ms en detalle. El investigador cre primeramente listas compuestas de aproximadamente unas 20 slabas sin sentido (equivalentes de las mismas en espaol podran ser tuk, bup, etc) y el mismo las lea repetidamente hasta poder repetirlas con exactitud sin ningn tipo de ayuda. Luego de eso dejaba pasar un perodo de tiempo y se evaluaba a s mismo en relacin a la cantidad de elementos de la lista que recordaba. Si el recuerdo no era perfecto, esto es, si se haba olvidado parte de las slabas, lea nuevamente la lista una vez y trataba de repetirla con exactitud. Si no lo lograba, lea nuevamente la lista y el proceso se repeta. Interesantemente, Ebbinghaus entenda que la cantidad de veces que deba releer la lista para poder decirla sin errores era un ndice de cunto se haba olvidado del aprendizaje original. Especficamente, la diferencia entre el nmero de lecturas iniciales y la cantidad de repeticiones provea un ndice cuantitativo --denominado ahorro-- de la magnitud o persistencia de la memoria. Mediante este sencillo procedimiento se observ que la tasa de olvido era muy rpida en el inicio pero luego el recuerdo pareca estabilizarse. Especficamente, durante el primer da la memoria se iba perdiendo rpidamente hasta que 24 horas despus del aprendizaje inicial se recordaba slo un 25% de las slabas sin sentido, sin embargo si se dejaba esperar hasta pasadas 48 horas an se recordaban un 22% y a las 72 horas el recuerdo rondaba el 20% de las slabas aprendidas. Asimismo, Ebbinghaus confirm una intuicin que usted mismo habr experimentado en su vida diaria, que el estudio distribuido (un poco de estudio en varias ocasiones) es ms productivo que el masivo (mucho estudio pero concentrado en una noche).
210
El investigador tambin emple el mtodo de las slabas sin sentido para evaluar si el sobreaprendizaje facilita la memoria. Es decir, la pregunta bajo anlisis era Qu sucede si, luego de aprenderse un material, uno contina repasndolo? Ser beneficioso ese tiempo de estudio o hay un tope en el cual invertir ms tiempo no sirve para aprender ms? Para responder esa pregunta Ebbinghaus emple varias listas que contenan relativamente poca cantidad de slabas, por lo que slo le requeran 8 lecturas para aprendrselas de memoria. Sin embargo, a algunas de ellas las sigui leyendo por ms veces, 16, 32 o 64 lecturas ms, an cuando inmediatamente esas sobrelecturas no parecan tener efecto sobre el aprendizaje. Interesantemente, el investigador observ que haba una relacin directa y lineal entre la cantidad de lecturas y el tiempo necesario para olvidar la lista. Es decir, a mayor cantidad de lecturas iniciales, ms se demoraba en olvidar el contenido de las mismas. En conclusin, seguir estudiando an despus de haber adquirido conocimiento del material parece ser til en trminos de facilitar el posterior recuerdo de la informacin. Como vemos, el olvido, entendido como la incapacidad para expresar una memoria previamente adquirida, es uno de los fenmenos ms ubicuos del aprendizaje. Una de las preguntas ms antiguas de la ciencia psicolgica es si el olvido implica que la memoria desaparece totalmente o si en realidad todos nuestros aprendizajes permanecen en algn lugar de nuestro cerebro. La primera de las alternativas entiende a la memoria como una traza realizada sobre la arena que poco a poco va desapareciendo debido a fenmenos como las mareas o el viento. La segunda, en tanto, asemeja la memoria a marcas que se realizan sobre el cemento fresco, las cuales, una vez que este ltimo se seca, permanecen por siempre en el material. La primera de estas metforas era usualmente la ms aceptada en la poca en que el ya citado Ebbinghaus realizaba sus investigaciones. La misma era apoyada por experimentos en los que se observaba que memorias aparentemente muy potentes podan ser totalmente abolidas mediante la aplicacin de diversos tratamientos. Por ejemplo, una rata evitar una luz que previamente sealiz la aplicacin de estimulacin elctrica dolorosa, expresando as una memoria derivada de un procedimiento de condicionamiento clsico (para un detalle de este procedimiento, vase el captulo precedente). Es decir, la rata le tiene al miedo a la luz porque esta predice la estimulacin elctrica y por eso la evita. Sin embargo, esta memoria desaparece -- es decir, el animal se acerca sin problemas a la luz -- si luego de adquirir el aprendizaje se expone al sujeto a ciertos tratamientos, denominados amnsicos (entre ellos, estimulacin elctrica convulsiva o una baja muy fuerte de la temperatura, Pautassi, 2005). Al parecer, estos tratamientos haran desaparecer a la memoria y sus contenidos. Siguiendo la metfora de la marca en la arena, se podra decir que los tratamientos haran desaparecer la traza de la memoria. Sin embargo, rpidamente se empez a acumular evidencia que mostraba que memorias que parecan perdidas para siempre podan expresarse en toda su plenitud bajo ciertas condiciones. Especficamente, se observ que el recuerdo se facilita cuando la memoria se evala en condiciones similares -- en el mismo lugar, en compaa de las mismas personas, bajo un estado de nimo equivalente, etc. -- a aquellas en las cuales ha tenido lugar la situacin original de aprendizaje. Este ltimo fenmeno, conocido en la literatura como principio de la codificacin especfica de Tulving (Bouton y Moody, 2004), tuvo su demostracin ms espectacular en un experimento en el cual a un grupo de buzos se les enseaba una lista de palabras ya sea en la superficie o debajo del agua.
211
Posteriormente, se los evaluaba en su capacidad para repetir la lista en uno de ambos contextos, observndose que la expresin de la memoria era significativamente mejor en aquel (superficie o debajo del agua) donde haba tenido lugar el entrenamiento original (Goddden y Badeley, 1975). Este fenmeno es fcilmente asimilable al paradigma de aprendizaje de discriminacin de estado empleado en modelos animales destinados al desarrollo de frmacos. Especficamente, en una primera fase los animales (roedores) son entrenados para realizar una determinada tarea (por ej., elegir correctamente uno de dos brazos en un laberinto para obtener una recompensa) mientras experimentan los efectos de determinadas drogas, por caso cocana, que se caracterizan por inducir estados de nimos particulares (en el caso de la cocana: euforia, activacin, etc.). Una vez que los sujetos alcanzan un aprendizaje ptimo se administra a los sujetos con la droga original o con sustancias alternativas que generan otro tipo de cambios (por ejemplo, benzodiazepinas, que generan sedacin y relajacin muscular) y se observa la expresin de la memoria en la prueba. Usualmente, los sujetos tienen un recuerdo ptimo bajo los efectos de la droga que haban recibido en la primera fase, muy deficiente bajo drogas alternativas e intermedio en el caso que las drogas administradas mantengan algn parecido con aquellas experimentadas durante el entrenamiento. Ntese que este resultado se expresa an cuando todos los sujetos comparten una historia comportamental comn desde el punto de vista del entrenamiento en el laberinto. Sin embargo, la retencin del aprendizaje es funcin de la similitud del contexto (en este caso, un contexto interno generado por los efectos de la droga) experimentado durante la adquisicin y la evaluacin. Los resultados descriptos en los prrafos precedentes condujeron a la idea de que lo que se almacena en un recuerdo no es slo un hecho aislado. Supongamos que usted esta leyendo este libro con la intencin de recordar luego su contenido. La estructura de dicha memoria no estara constituida solo por las palabras contenidas en el texto sino que junto a las mismas se almacenara otra informacin, por ejemplo relativa al lugar donde esta leyendo e incluso con quienes lo esta haciendo. A los tratamientos que facilitan la expresin de memorias en principio perdidas se les denomina usualmente tratamientos reactivadores (Miller, Jagielo y Spear, 1991), ya que activaran el potencial de expresin de dichas memorias. El xito de estos tratamientos radicara en que los mismos introduciran en el contexto de evaluacin algunos de estos atributos de la memoria, permitiendo la afloracin de la respuesta de inters. Un trabajo realizado por Rovee-Collier y colaboradores (1980) ilustrar alguno de los conceptos reseados. En el mismo, a bebes de 3 meses se los entrenaba en una tarea de aprendizaje operante. La misma consista en activar, mediante la extensin de la pierna, un carrousel musical que estaba sobre la cuna de los nios. Los chicos aprendan rpidamente, llegando a hacer unas 25 extensiones por minutos hacia el final del entrenamiento. Sin embargo, si se esperaba 8 das y se evaluaba nuevamente a los chicos, estos parecan haberse olvidado casi totalmente de cmo hacer mover el carrousel. Es decir, se observaba un olvido o prdida total de la memoria. Sin embargo, el mismo poda ser aliviado sustancialmente con slo mostrarles brevemente (3 min.) el carrousel giratorio 24 horas antes de la evaluacin. Luego de este tratamiento los bebs parecan recuperar la memoria ya que, el da despus, mostraban mucha mayor cantidad
212
de extensiones de la pierna -- y por consiguiente mayor activacin del carrousel -- que un grupo control que no haba sido expuesto a la visin previa del aparato. Todos los conceptos y ejemplos descriptos en el prrafo anterior fundamentan las denominadas teoras de la recuperacin (Sara, 2000), que son las actualmente aceptadas entre los psiclogos interesados en los procesos de memoria. Segn las mismas, todo lo que aprendemos queda en algn lugar de la memoria. Lo que denominamos olvido no indica ms que nuestra incapacidad para acceder o recuperar esos elementos de la memoria. En otras palabras, la memoria sera como un gran archivo repleto de ficheros. Estos ltimos nunca se pierden pero se va haciendo complicado encontrar la ruta o el lugar donde estn. Los tratamientos reactivadores serviran para facilitar el encuentro del camino correcto por dicha ruta. La teora de la recuperacin predice correctamente que las pruebas de recuerdo libre son mucho ms difciles que las de reconocimiento. Suponga una prueba de memoria en la que se exponga a los participantes a la pelcula La Cena, de Ettore Escola, con el objeto de evaluar cun bien se acuerdan luego el nombre de los personajes de dicho film. Posteriormente, a la mitad de participantes se le brinda una hoja en blanco y se le pide que escriba en ella los nombres de los personajes. A la otra mitad tambin se le entrega una hoja pero en la misma se encuentra la foto del personaje con un espacio en blanco para que escriba el nombre del mismo. Tcnicamente, el primer grupo de sujetos es sometido a una prueba de recuerdo libre en tanto que en el segundo se emplea una prueba de reconocimiento. De acuerdo a lo observado en muchas investigaciones, con toda seguridad el segundo grupo tendr un mucho mejor rendimiento que el primero. La teora de la recuperacin explica esto afirmando que las fotos estn funcionando como efectivos tratamientos reactivadores, que guan la memoria al reestablecer las condiciones del aprendizaje original. El argumento tambin permite entender porque, usualmente, se observan mejores rendimientos en pruebas de mltiple opcin que en ensayos abiertos. En resumen, en este manuscrito hemos repasado los principales puntos de consenso de la Psicologa actual acerca de la naturaleza de los procesos de memoria. Asimismo, se presentaron las principales discusiones que se han generado en este campo a lo largo de su historia y la evidencia experimental que se reuni para dirimirlas. En todos los casos la descripcin de la metodologa empleada acapar una parte sustancial de nuestro inters.
Bibliografa:
Atkinson, R.C. y Shiffrin, R.M. (1968) Human Memory: A Proposed System and Its Control Processed. En: Tarpy R.M. y Mayer R.E. (1979) Readings in Psychology of learning, 43-55, Scotts, Foresman and Co, Glenville. Bouton, M.E. y Moody, E.K. (2004). Memory processes in classical conditioning. Neuros Biobehav Rev, 28, 663-674. Collins, A.M. y Quillian, M.R. (1969) Retrieval time from semantic memory. J Ver Lear Behav 8, 240-247. Ebbinghaus, H. (1913) Memory. NY, Teachers College Press. Godden D.R. y Badeley A.D. (1975) Context-dependent memory in two natural envorimnts: on land and on the water. British J Psychol, 66, 325-331.
213
Miller, G.A. (1956) The Magical number seven, plus or minus two: Some limits in our capacity for processing information. Psychol Rev 63, 81-97. Miller, J.S., Jagielo, J.A. y Spear, N.E. (1991). Differential effectiveness of various priorcuing treatments in the reactivation and maintenance of memory. J Exp Psychol Animal Behav Proc, 17, 249-258. Pautassi R.M (2005). Principios Bsicos de Aprendizaje y Memoria. Captulo remitido para su publicacin en: Daz, H. (ed.) Manual de Demencias: Actualizacin, Experiencias, Revisin y Opinin. Crdoba, Instituto de Neurociencias. Rovee-Collier, C.K., Sullivan, M.W., Enright, M.K., Lucas, D. y Fagan, J.W (1982) Reactivation of Infant Memory. Science 208, 1159-1161. Sara, S.J. (2000) Retrieval and Reconsolidation: Toward a Neurobiology of Remembering. Learn Mem 8, 23-44. Squire, L.R. (2004) Memory systems of the brain: A brief history and current perspective. Neurobiol Learn Mem 82, 171-177. Tapy, R.M. (1997). Contemporary Learning Theory and Research. NY, Mc Graw Hill.
2.5.4. Emociones
Pablo Murillo Introduccin Todos sabemos lo que es la emocin. Sabemos reconocer emociones en los otros y en uno mismo. Nos es fcil distinguir la ira del amor y reaccionar apropiadamente ante un abrazo o un gesto amenazante. Pero...intente el sencillo ejercicio de definir qu es una emocin, de determinar cuntas emociones tenemos y finalmente describir una de ellas (por ejemplo, qu es el amor). Encontrar seguramente ms vacilaciones y dudas que certezas. Y recuerde alguna situacin en la que haya hablado con alguien (o dos personas hayan hablado entre s) acerca de lo que sentan. Habr notado que tambin all haba y hay dudas y confusiones. Cuando una persona (por ejemplo, usted) le dice a otra (siguiendo el ejemplo, su pareja actual) que siente mucho amor hacia ella, y esta segunda persona le responde que tambin siente mucho amor... estn sintiendo lo mismo? Cmo saberlo? Lo que Ud. llama amor es lo mismo que lo que su pareja llama as? Sienten lo mismo o le ponen el mismo nombre a cosas distintas? Segn LeDoux (1999) Las emociones nos hacen ser como somos;... La comprensin de las emociones debera constituir una importante parte de cualquier ciencia interesada en los mecanismos del funcionamiento del cerebro y
214
la mente. Despus de todo, nuestras Entonces por qu es que la Psicologa y la ciencia en general han evitado el estudio sistemtico de estos procesos tan interesantes? Una de las posibles respuestas, tal como lo plantea LeDoux es que una emocin es una experiencia muy subjetiva. Los esfuerzos de la ciencia psicolgica han sido muy importantes en este sentido. Hoy existe un cuerpo de conocimientos acerca de los procesos emocionales bastante considerable. Pero este conocimiento presenta algunas dificultades. Dificultades que no son tan distintas de las que planteramos a nivel de sentido comn en los primeros prrafos. La primera, retomando lo que decamos en el primer prrafo, es que todos saben lo que es la emocin... pero nadie parece ser capaz de dar una definicin que satisfaga plenamente a la comunidad cientfica. Es decir, an no nos ponemos de acuerdo sobre qu es la emocin. La segunda dificultad, derivada de la primera, es que encontramos tantas clasificaciones acerca de emociones y tan distintas entre s que parece a veces que estuviramos hablando de temas distintos. La tercera dificultad que encontramos es que tampoco hay un consenso general sobre cmo distinguir una emocin de otro fenmeno no-emocional. No hay una demarcacin clara sobre qu queda dentro del concepto y qu queda fuera. Es decir, qu es lo que agrupa a todo este conjunto de estados mentales en una sola categora, la de las emociones? Qu es lo que hace a este conjunto de mecanismos y procesos tan distinto de otros, como la atencin o la memoria? Cmo influyen los estados emocionales en otros procesos, dando forma a nuestros recuerdos, cambiando nuestras percepciones, motivndonos a hacer cosas? Porqu nos resulta harto dificultoso entender nuestras emociones (por no hablar de intentar controlarlas)? Adems podemos plantear otros interrogantes que se derivan de los anteriores como El cerebro tiene algo que ver con las emociones? Los animales tienen emociones como los humanos? Las emociones son algo que heredamos de nuestros ancestros o las tomamos de nuestro entorno? La intencin de este captulo no es cerrar las discusiones con respuestas taxativas a los mltiples interrogantes que hemos planteado y de otros que presentaremos luego. Tampoco es que Ud. comience a dudar de los sentimientos de su pareja o de sus allegados... o de los suyos propios. La intencin es simplemente presentar de manera medianamente ordenada algunas investigaciones y avances sobre el tema. Aspectos conceptuales Es un conocimiento comn que las emociones nos impulsan. Tambin que pueden ser agradables y desagradables y que pueden variar en su intensidad y duracin. Esto porque todos las hemos sentido. Pero, recordemos, a nivel cientfico las emociones son objetos elusivos, difciles de definir y relativamente poco estudiados.
215
Un aspecto conceptual que resulta interesante desde el comienzo es que hay dos clases de afectos. Las emociones y los sentimientos. Estos ltimos designan reacciones afectivas difusas, ms suaves y duraderas, sin un componente de reaccin orgnica tan fuerte, y sin una reaccin conductual tan evidente. Por el contrario las emociones designan reacciones afectivas fuertes, inmediatas, de poca duracin, con una clara afectacin orgnica y una respuesta conductual relativamente estandarizada. No es lo mismo el amor que la excitacin. Otra distincin habitual es podemos hablar de una serie de dimensiones de las emociones. Por ejemplo, podemos referirnos al tono de la experiencia emocional. Cmo se vive la emocin? Como algo positivo o negativo? Agradable o desagradable? Podemos tambin referirnos a su intensidad. Esta intensidad puede referirse al grado de activacin fisiolgica (ruborizarse, temblar, etc.), pero tambin a la vivencia personal (sentir fuertemente una emocin) y a la conducta posterior (reacciones ms o menos fuertes). Estas diversas intensidades no siempre correlacionan bien. Seguramente el lector conoce personas que reaccionan ms intensamente a nivel de gestos y conductas, y otras que ante las mismas emociones reaccionan con una intensa activacin de su sistema nervioso autnomo y transpiran, se ponen colorados, les tiembla la voz, etc. Y finalmente podemos distinguir la duracin de las reacciones emocionales. Las hay breves y las hay duraderas. Estas dimensiones (tono, intensidad, duracin) han postuladas desde el inicio del estudio de las emociones. Sin embargo hemos de decir que no forman en la actualidad parte del programa de investigacin actual sobre las mismas. Son tiles slo para una descripcin pedaggica introductoria. En los siguientes prrafos hablaremos de emociones, reacciones emocionales como si fueran lo mismo. En este punto no tomaremos la terrible decisin terica de adoptar una definicin. Por qu? Podramos decir que nos parece ms interesante exponer diversas cuestiones y al final proponer un ejercicio de definicin. Pero para sincerarnos debemos decir tambin que no conocemos definiciones que sean plenamente satisfactorias. Pero esperamos que los prrafos siguientes sirvan para que cada lector construya una definicin de emocin propia. Por eso iremos planteando algunos problemas, investigaciones y definiciones parciales de diversos aspectos. Algunos problemas tericos Emociones cuestin biolgica o mental? En primer lugar plantearemos dos problemas clsicos en el estudio de las emociones. Los cientficos, algunos de ellos psiclogos, han tomado diversas posturas sobre la naturaleza de las emociones. Para algunos, son reacciones fsicas que evolucionaron como parte de la lucha por la supervivencia de cada individuo y de la especie. Para otros, son estados mentales que aparecen cuando el cerebro detecta y analiza las reacciones fisiolgicas del organismo. Se encuentran en auge las
216
concepciones acerca de que las emociones son un tipo de pensamiento acerca de la situacin de la persona. Algunos autores resaltan la importancia de los procesos inconscientes, mientras que otros, la de la conciencia. El primer problema que expondremos es el papel de la cognicin y de los estados biolgicos en las emociones. La pregunta a responder es las emociones son procesos fundamentalmente biolgicos o preponderantemente cognitivos? Para algunos autores, tales como R. Zajonc (1984) las emociones son procesos claramente biolgicos. Simplemente hay que observar que no es posible el desarrollo de una emocin si no se dan ciertos acontecimientos biolgicos. No es posible sentir miedo si no hay aumento de la frecuencia cardiaca, aumento de la tensin arterial, activacin de ciertas regiones cerebrales (por ejemplo, la amgdala), etc. Son reacciones anteriores o posteriores a la cognicin, pero claramente distintas a estas. Otros autores, tal como R. Lazarus (1984), A. Ellis (1997) y A. Beck (1983), consideran que las emociones son un proceso donde las cogniciones son el factor ms importante. La manera como la persona interprete la situacin (externa e interna) ser fundamental para disparar una emocin u otra. Claro que este procesamiento cognitivo no es siempre racional y conciente. Pero en todo caso s existe un proceso donde la persona rpidamente realiza un juicio sobre la relevancia de la situacin y su impacto probable en s mismo. Y luego de esto aparece una reaccin emocional. Es decir, la emocin es un proceso post-cognitivo. Un autor de influencia creciente como J. LeDoux plantea que el enfoque adecuado de anlisis de una funcin psicolgica es el que la pone en relacin con procesos y estructuras cerebrales subyacentes. Y por lo tanto no es correcto analizar todos estos procesos como si fueran uno solo (las emociones), pues no es lo mismo el mecanismo para huir de un peligro que para procrear. Adems dice que los mecanismos cerebrales que generan conductas emocionales se conservan de maneras similares a travs de sucesivos niveles de la historia evolutiva. Por lo tanto para comprender las emociones humanas es necesario saber en qu nos parecemos a otras especies y en qu diferimos. Por ejemplo, diferimos en que somos concientes de nuestras emociones. Esto ocurre solamente cuando estos mecanismos emocionales se dan en animales con capacidad de tener conciencia de s mismos. En homo sapiens es as, pero nadie sabe hasta el momento si otros animales tienen esta capacidad. Entonces para LeDoux los sentimientos concientes por los que conocemos nuestras emociones son pistas falsas o desvos en el estudio de las emociones. Este debate no se ha cerrado, pero s puesto en tela de juicio. Robert Plutchik, por ejemplo, al considerar que los procesos emocionales no son solamente un producto final de un proceso biolgico o cognitivo, sino un proceso en s mismo, en el que intervienen factores biolgicos y cognitivos, sostiene que el debate es intil.
217
Cuntas y cules son las emociones? El segundo problema clsico es cules son las emociones bsicas humanas. Una pregunta a responder en este punto sera Existen un nmero limitado de emociones bsicas o un sinnmero de ellas? Si uno parte de una posicin biolgica, y considera que las emociones son un sistema que sirve a la supervivencia del individuo y de la especie, en natural que piense que existe un nmero finito de emociones. Y estas emociones deben ser las mismas en cualquier sujeto, no importa en qu cultura haya sido criado, qu edad tenga o cul sea su sexo. Si el miedo sirve para que un individuo evite o huya de ciertas situaciones riesgosas, el miedo debe ser un sistema fuertemente marcado por nuestros genes en nuestro sistema nervioso. Y por lo tanto sern las mismas reacciones fisiolgicas y conductuales en cualquier persona. A todos cuando tenemos miedo nos transpiran las palmas de las manos y se nos seca la boca, nos aumenta el pulso y cambia nuestra respiracin. Y ponemos cara de miedo. Numerosos estudios demuestran que a lo largo y ancho de nuestro planeta las reacciones emocionales son similares. Y muchos otros muestran que las personas de diferentes culturas son capaces de reconocer (en fotografas) expresiones emocionales (cara de susto, de sorpresa, de afecto, de ira, etc.) sin importar qu tan diferentes sean sus hbitos y aprendizajes. Es decir, podra deducirse que estamos programados para reconocer ciertos patrones de expresin como una emocin determinada, y reaccionar en consecuencia. An cuando diversos autores coinciden con este tipo de teoras, no todos se ponen de acuerdo con respecto a cules son las emociones bsicas. Por ejemplo Plutchik (1980) sostiene que son ocho: miedo, ira, tristeza, alegra, asco, aceptacin, anticipacin y sorpresa. Ekman (1993), por su parte reconoce al miedo, la ira, la tristeza, la alegra, el asco, la sorpresa y el desprecio. Pero si uno se para en una posicin cognitiva podr coincidir con la idea de que puede que existan las emociones bsicas, programadas y estandarizadas, pero las variaciones que puede llegar a tener cada emocin en cada persona son infinitas. Y estas variaciones se deben principalmente a las mltiples interpretaciones que las personas pueden hacer de una situacin especfica. Y adems de las modulaciones que se ejercen desde la cultura y los factores sociohistricos. Caracterizacin de la respuesta emocional Ms all de la orientacin terica desde la que se las estudie se puede reconocer que la respuesta emocional tiene tres aspectos: 123un componente fisiolgico, un componente subjetivo (vivencia emocional cognitiva), un componente conductual.
218
El componente fisiolgico se refiere a las respuestas o cambios orgnicos, fisiolgicos, que provocan estados, vivencias o conductas emocionales. Aqu nos referimos a los cambios en el ritmo cardaco, la dilatacin de los vasos sanguneos, la activacin de circuitos cerebrales, del sistema nervioso autnomo, etc. Cuando hablamos de un componente subjetivo, estamos refirindonos al estado de nimo mismo, que el mismo sujeto denomina como emocin. Estas vivencias se constatan a travs de los informes que las personas hacen de s mismas, por lo que su estudio presenta algunas dificultades metodolgicas. La persona es a la vez objeto del estudio y quien debe estudiar el proceso. Y es sencillo darse cuenta, por ejemplo, que el proceso experimentado (digamos, la ira que siente la persona) se puede ver modificado y hasta inhibido por el slo hecho de autoobservarse. Finalmente al referirnos al componente conductual estamos hablando de comportamiento emocional expresivo, que tiene relacin con la funcin social de las emociones. Los comportamientos emocionales son los que surgen de una situacin emocional, por ejemplo, la expresin del rostro, la postura, los movimientos, las vocalizaciones, etc. Esta concepcin como trada de respuestas tiene algunos problemas. Uno de ellos, y bastante serio, es que en los estudios empricos los tres tipos de respuesta no correlacionan del todo bien (Riccio y Silvestri, 1973). Es decir, no siempre que se da un componente fisiolgico de miedo, por ejemplo, aparece una vivencia de temor y una conducta que tenga que ver con evitacin o huida. Este modo de entender la respuesta emocional (como trada de respuestas), si bien tiene algunos problemas, es comnmente aceptada, hasta tanto surja un nuevo modelo que explique y prediga mejor estos fenmenos. Para qu las emociones? Es creencia comn que las emociones son algo que nos perturba. Es algo que impide un buen razonamiento, que nos arrebata y nos hace comportar a tontas y a locas. Y que sera deseable poder controlarlas, tal como el Sr. Spock de la serie televisiva Star Trek, para poder pensar y actuar ms adaptadamente. Pero si esto fuera as... para qu nacemos con capacidades de reconocer, sentir y expresar emociones? Es como un pecado original o un defecto de fbrica? O acaso las emociones sirven para algo, tienen alguna funcin? La respuesta a estos interrogantes es que las emociones tienen sin duda mltiples funciones, que podemos reunir en tres grupos: a. b. c. Funciones de adaptacin Funciones sociales Funciones de motivacin.
a. Funciones de adaptacin
219
Estas funciones fueron propuestas en primer lugar por Darwin, y se sostienen an desde las teoras evolucionistas. La idea bsica es que las emociones ayudan al organismo a adaptarse al ambiente cambiante y complejo (aqu podemos compararlo con los modelos de aprendizaje estudiados en el captulo de. Pautassi). Plutchik (1980) sostiene que las funciones de las emociones son ocho, entre ellas la proteccin, la destruccin, la reproduccin, la exploracin, el rechazo, etc. En este esquema el miedo sirve para proteger de situaciones dainas (cadas, animales, agresiones, etc.), el asco sirve para rechazar alimentos en mal estado u otros eventos patgenos (olores txicos, enfermedades contagiosas, etc.). De esto se deduce que las emociones no son malas. Tampoco son buenas. Simplemente son herramientas para la adaptacin y la supervivencia del sujeto y la especie, y su bondad o maldad podr juzgarse de acuerdo a la efectividad con la que ayudaron a la adaptacin. La misma emocin que me protege (miedo) puede llegar a dificultar la adaptacin, al convertirse en fobia. b. Funciones sociales El valor social de las emociones tiene que ver con su utilidad como seal. En efecto, sirven para comunicar los estados afectivos a los dems. Si lo pensamos en este sentido, un beb utiliza esta herramienta de manera muy efectiva y contundente para comunicarle sus necesidades a la madre y al entorno. Tambin sirven para modificar la conducta de los dems, para regularla. Si alguien se muestra airado, lograr respuestas de evitacin o de confrontacin en los dems. Ayudan adems a que podamos prever y predecir el comportamiento de quienes nos rodean. Y tambin algunas emociones promueven conductas socialmente tiles tales como la afiliacin, la colaboracin, la solidaridad, etc. c. Funciones de motivacin Una observacin que se repite es que los organismos tienden a buscar experimentar emociones placenteras o agradables y evitar emociones desagradables. Esto sirve para orientar y mantener ciertas conductas. Adems las emociones acompaan a las conductas motivadas. Experimentamos emociones agradables cuando vamos alcanzando los objetivos propuestos. Por todo ello se ha propuesto en algunas ocasiones que emocin y motivacin no son ms que aspectos diferentes del mismo proceso (Buck, R., 1985). Sin embargo a los efectos de investigacin y desarrollo terico se siguen manteniendo como procesos distintos. En efecto, cuando aparecen las emociones se convierten en motivadores importantes de conductas futuras inmediatas y a largo plazo. Pero tambin pueden traernos serios problemas. Cuando el miedo se transforma en pnico o en fobia, cuando ante un evento desfavorable reaccionamos con ira y furia, cuando el amor es una obsesin y el placer un vicio, podemos ver que las emociones estn jugando en contra de nuestra salud... es decir que las emociones tienen consecuencias tiles, pero tambin patolgicas.
220
Algunas contribuciones tericas Contribuciones evolucionistas Dentro de las primeras contribuciones tericas encontramos las realzadas por Darwin. ste sostena que las emociones tenan un valor positivo adaptativo, ya que funcionan como seales preparatorias de la accin y como comunicacin efectiva entre los individuos. Adems agreg algunos principios para entender las emociones, tales como el principio de utilidad, que se refiere a que algunas conductas emocionales son resabios de hbitos que originariamente tenan funciones adaptativas. Por ejemplo, contraer los msculos es una reaccin de miedo que originariamente habra servido para preparar la lucha o la huida. 14 Las ideas y conceptos de Darwin son trabajados luego por autores de la talla de Lorenz y Tinbergen en los aos treinta. Lorenz (fundador de la etologa moderna y junto con Tinbergen y Kart von Frisch, ganadores del Premio Nobel de Medicina y Fisiologa en 1973) se deben aportes fundamentales realizados a partir de la investigacin de las diferencias entre el comportamiento innato y el comportamiento adquirido en animales y humanos (Lorenz, 1965). Bastantes aos despus ser retomarn estos aportes de la mano de autores como Plutchik, al cual ya hemos mencionado. ste sostiene que las emociones son reacciones primitivas adaptativas. Y si bien algunas de ellas son aprendidas, las ms importantes para la adaptacin se fijaron en nuestro cdigo gentico al ser efectivos mecanismos de supervivencia. Contribuciones conductuales Estas contribuciones comienzan con los desarrollos de Watson (Watson y Rayner, 1920). Segn el mismo habra tres respuestas emocionales incondicionadas: el miedo, la ira y el amor. Estas respuestas estn asociadas a estmulos especficos y son innatas. El miedo a situaciones aversivas, la ira a situaciones en que se impide el movimiento del cuerpo y el amor a la estimulacin suave de zonas ergenas. A partir de estas tres reacciones incondicionadas de tipo emocional y por condicionamiento clsico se generaran otras reacciones emocionales asociadas a diferentes estmulos condicionados. En este punto sera recomendable que el lector revisara lo expuesto por el Dr. Pautassi en el artculo sobre Aprendizaje en este mismo manual.
Al parecer Darwin no us el trmino evolucin para describir la seleccin natural, pues en aquella poca esta palabra tena connotaciones diferentes, tales como la nocin de que los embriones humanos crecan a partir de homnculos preformados que se encontraban en los espermatozoides y el vulo, o la nocin de progreso constante hacia un ideal. Darwin crea que todas las formas de vida actuales, desde las amebas hasta los hombres, podan estar perfectamente adaptadas a su medio, lo que tiene como consecuencia lgica que el hombre no es necesariamente un ideal evolutivo. En realidad fue Spencer quien introdujo el trmino evolucin en la forma que lo usamos hoy en da.
14
221
Otra contribucin interesante es la que aporta Skinner. Debido a su posicionamiento en la Psicologa, ste autor interpret a las emociones como conductas aprendidas, y no tuvo en cuenta las caractersticas cognitivas subjetivas y las vivencias emocionales. Y por lo tanto entendi toda respuesta emocional como asociada a un reforzador contingente a la conducta emocional expresada. Esta lnea de pensamiento es retomada y elaborada por Millenson (Puente Ferreras, A., 1998)), que explica que las reacciones emocionales de ansiedad son producidas por estmulos aversivos, las de ira, por el fin de reforzadores positivos; y la alegra por la presencia de reforzadores positivos o el fin de reforzadores negativos. Es decir, las personas presentan un aumento de la ansiedad cuando se enfrentan a eventos desagradables, tales como cuando un a un nio lo retamos. Pero cuando en otro caso a la persona se le retira un reforzador positivo (le apagamos la televisin a un nio que la est mirando), sta suele experimentar ira, enojo. Finalmente cuando a una persona le damos algo que esta considera positivo (le regalamos un caramelo a un chico) o le retiramos algo que le desagrada (lo dejamos que no tome la sopa), sta suele experimentar alegra. Estas contribuciones dieron lugar a teoras como la de Mowrer (Teora de los dos factores, 1947) (en Klein, 1989). Segn este autor las respuestas emocionales son aprendidas y mantenidas en el tiempo por factores diferentes. Se aprenden por medio de procesos de condicionamiento clsico. Pero se consolidan y mantienen por procesos de condicionamiento operante. Por ejemplo, la reaccin emocional de miedo se adquiere ante una situacin aversiva. Supongamos una persona que sufre un asalto violento por la noche. La persona probablemente asociar la respuesta emocional de miedo a la situacin nocturna. Con lo cual habr aprendido a reaccionar emocionalmente an cuando no haya nada que temer. Pero luego comienza a evitar salir de noche. Y el no salir le provoca alivio, tranquilidad. Y ste reforzador negativo de la conducta de quedarse en su casa termina consolidando la reaccin aprendida de miedo a salir de noche. Es decir, esta teora explicara la permanencia en el tiempo de patologas como las fobias. Contribuciones cognitivas Dentro de este gran conjunto de contribuciones nos tomamos la libertad de incluir a James y a Lange. Tradicionalmente se piensa que el proceso emocional consta de varios subprocesos. Por ejemplo, la visin de un suceso aversivo (alguien golpea a un animal) produce una experiencia emocional conciente a nivel cerebral (enojo), lo que desencadena una serie de repuestas que activan diversos rganos perifricos (msculos, corazn, glndulas sudorparas, glndulas adrenales, etc.). La evaluacin cognitiva del hecho desata la reaccin emocional. Pero la gran contribucin de James y Lange fue dar otra vuelta de tuerca al asunto. En efecto, segn estos autores propusieron que la experiencia emocional conciente ocurre despus de que se han producido los eventos fisiolgicos. En nuestro ejemplo, primero se observa a una persona golpeando a un animal, luego se desencadenan las respuestas fisiolgicas cardacas, musculares, etc. , y recin entonces se experimenta la emocin de enojo rabia. James escribi: Nos sentimos tristes porque lloramos, (...); no es que lloremos (...) porque estemos tristes (...). (Puente Ferreras, 1998)
222
Nuestro cerebro primero recibe seales del organismo que dicen que nuestro corazn late aceleradamente, nuestros msculos tiemblan, nuestra respiracin es entrecortada y estamos transpirando profusamente. Interpretamos esto como miedo y experimentamos la emocin concientemente. Esta hiptesis tendr un gran impacto sobre la investigacin psicolgica posterior sobre emociones. En primer lugar porque dio impulso a la investigacin relacionando eventos fisiolgicos y mentales. Y en segundo lugar porque consider las reacciones emocionales como eventos mentales, cognitivos. Adems sus hiptesis desataron una polmica que se mantuvo durante aos. Por ejemplo, las primeras crticas que le surgieron de parte de Cannon (1931), que propuso la teora talmica de las emociones. No nos extenderemos sobre sta, ya que consideramos que es necesario una base importante de conocimientos en neuroanatoma y neurofisiologa para comprenderlas. Y rescataremos sin embargo la confluencia de James, Lange y Cannon en considerar la experiencia subjetiva relacionada con cambios en la fisiologa general y del sistema nervioso central. En general podramos resumir que estas investigaciones y varias ms (Schachter, y Singler 1962; Mandler, 1962) abonan la hiptesis de que para que se produzca una respuesta emocional son necesarias la activacin fisiolgica del organismo y la interpretacin cognitiva de esa misma activacin. Esta ltima interpretacin es la que le da la cualidad al estado emocional. Pues exactamente el mismo estado fisiolgico puede ser interpretado como miedo o excitacin, por ejemplo. La interpretacin se da despus de la activacin, e incluso hay autores como Arnold que sostienen que la emocin se da despus que el evento ha sido percibido y evaluado (Puente Ferreras, 1998). Con respecto a la evaluacin e interpretacin cognitiva, los eventos son primariamente evaluados como buenos o malos (evaluacin primaria), desencadenando reacciones de acercamiento o alejamiento. Y secundariamente son evaluados, segn Lazarus, como amenazantes, divertidos, repulsivos, etc. (evaluacin secundaria). En este punto retomaremos el aporte de Weiner que est desarrollado en el captulo sobre motivacin. Recordemos que este autor expuso una teora sobre las atribuciones que las personas hacen sobre los eventos. Las atribuciones que la persona hace sobre sus xitos o fracasos modulan las reacciones emocionales posteriores. De las tres dimensiones atribucionales que estudia Weiner, es decir, locus de control, estabilidad, causalidad, es el primero (locus, es decir, si un evento est bajo control de la persona o es controlado por factores externos) el que determina la respuesta afectiva ante el xito o el fracaso. Si un evento est bajo control de la persona, como ya vimos, aumentar la motivacin. Por ejemplo si la persona considera que sus calificaciones en la universidad pueden ser controladas estudiando y esforzndose ms, sentir mayor motivacin hacia el estudio. Pero si sus calificaciones dependen del control de otros y no importa lo que haga la persona, no tendr control sobre el evento, la motivacin tender a disminuir. Por ejemplo, si no interesa cunto se esforz la persona, porque la calificacin depende del humor del profesor el da del examen. Si el profesor est contento lo aprobar aunque no sepa mucho. Pero si pas
223
una mala noche y est malhumorado, lo reprobar aunque sepa hasta el nmero de cada pgina de cada tema. La segunda dimensin, la estabilidad (si un evento es estable en el tiempo o inestable y cambiante), afecta directamente las expectativas que la persona crea con respecto a su futuro xito o fracaso. Eventos que son percibidos como estables tendern a aumentar las expectativas y las creencias del sujeto sobre su propia eficacia. La persona tender a enfrentar eventos estables con mayores sentimientos de eficacia y xito. En cambio un evento percibido como inestable, incierto, genera ansiedad y disminuye las expectativas del sujeto. La dimensin de causalidad (si algo se debe a la persona o a factores externos a ella) aumenta las reacciones emocionales de orgullo o de vergenza. Si algo exitoso (una buena nota en un parcial) fue debido a algo que la persona hizo, aumentar su orgullo. Pero si se debi a la suerte o a la intervencin de otra persona, no se sentir tanto orgullo. En igual sentidos si la experiencia no fue un xito sino un fracaso (una mala calificacin)... De quin fue la culpa? De la persona o de otros (el profesor malvado, el parcial mal confeccionado, etc.)? Contribuciones psicodinmicas Finalmente no podamos dejar de mencionar los aportes que se derivan de la obra de Freud. En este punto haremos una mencin por dems breve de los mismos El aporte principal de esta corriente en el estudio de las emociones se debe a ciertas ideas originales, al impacto que tienen en el conocimiento popular de los eventos psicolgicos y a la enorme influencia en el campo de las aplicaciones teraputicas. Pero no se debe a su evidencia emprica, lo que ha impedido en gran parte, su integracin con el cuerpo general de los conocimientos psicolgicos. Las teoras psicodinmicas proponen como idea fundamental que la evaluacin (tal como la vean James, Lange y Cannon) de los eventos no es en ninguna medida conciente, sino puramente inconsciente. Las teoras psicodinmicas se basan en una concepcin energtica de las emociones, con cargas de energa libidinal, y mecanismos de manejo y control de estas cargas. Las cargas libidinales generaran tensin desagradable al sistema psquico, por lo que es normal la descarga, por ejemplo, a travs de sueos, sntomas o la expresin catrtica de los sentimientos y emociones. Tambin poseen un desarrollo importante de teoras acerca de los mecanismos de defensa del sistema psquico, como la represin, la sublimacin, la proyeccin, etc. Pero, siguiendo a Lyon (1993) debemos decir que Freud en realidad nunca abord directamente el tema de las emociones, sino slo secundariamente al tocar procesos tales como la ansiedad, y siempre dentro del marco del trabajo teraputico (es decir, no orientado al conocimiento bsico de los procesos emocionales). Siguiendo la lnea psicodinmica encontramos los aportes de Carl Gustav Jung (1938). Este autor plantea que las personas usan dos mtodos para procesar la informacin acerca del mundo que los rodea y los eventos que suceden. El primer mtodo es el pensamiento. Las personas categorizan, organizan, forman conceptos, analizan, sintetizan, manipulan ideas y realizan juicios por medio de este tipo de procesos. El segundo mtodo es el del sentimiento. Las personas juzgan los sucesos como placenteros o displacenteros, buenos o malos, etc. segn lo que sienten hacia ellos y segn estos sucesos sean positivos o negativos para su propio funcionamiento personal.
224
Y estos dos mtodos son reconocidos por Jung como vlidos para evaluar y valorar los datos del entorno. Son dos mtodos diferentes de procesar la informacin. Entonces en un primer momento habra una valoracin de los hechos por medio de los sentimientos. Cuando estos sentimientos son muy intensos, aparecen efectos fisiolgicos que se manifiestan como las diferentes emociones. Los procesos fisiolgicos representan para Jung un paso intermedio entre el sentimiento y la emocin. Los procesos fisiolgicos pueden ser entendidos como precursores directos de la emocin, pero no como su causa. Conclusin En los apartados que hemos estado viendo hemos simplificado y recortado los estudios y conocimientos acerca de los estados emocionales. Pero esperamos por lo menos haber llamado la atencin sobre la importancia y el inters de la investigacin sobre este tema, y sobre la complejidad del fenmeno. El campo de estudio de las emociones se presenta an como pobremente integrado. Carecemos todava de un cuerpo terico coherente y sistematizado sobre las emociones. Todas las contribuciones que hemos estado viendo (y muchas otras que se vern a lo largo de la carrera) aparecen como aportes parciales, no necesariamente integrados a anteriores aportes. Y es que las emociones son complejas, variables y multifactoriales, tanto que se requiere del estudio interdisciplinario de las mismas. O por lo menos de una perspectiva terica no reduccionista. Las emociones son el resultado de la interaccin de numerosos sistemas de la persona. Intervienen los sistemas neurofisiolgicos, neurohormonales, los sistemas cognitivos, etc. Adems intervienen las experiencias pasadas (en forma de aprendizajes) y las normas socioculturales aprendidas. Es decir, una amalgama de factores externos e internos a la persona. No es sencillo integrar los diversos niveles de anlisis (conducta, fisiologa, cogniciones, vivencias subjetivas, etc). Pero en la actualidad se presenta como un desafo el integrar y correlacionar los datos subjetivos (cognitivos y vivenciales), los conductuales y los fisiolgicos.
Bibliografa:
Beck, A., Rush, J., Shaw, B. Emery, G. (1983) Terapia cognitiva de la depresin (9 edicin). Descle De Brower, Bilbao. Buck, R. (1985) Prime theory: an integrated view of motivation and emotion. Psychological Review, 92 (3), 389 413. Cannon, W.B. (1931). Again the James-Lange and the thalamic theories of emotions. Psychological Review, 38, 281-295. Conlan, R. (comp.) (2000). Estados de nimo. Paids, Barcelona.
225
Darwin, C.R. (1872). The Expression of the Emotions in Man and Animals. London: Murray. En Puente Ferreras, A. (1998) Cognicin y aprendizaje. Fundamentos psicolgicos. Ediciones Pirmide, Madrid. Ekman, P. (1993). Facial expression and emotion. American Pscychologist, 48 (4), 384 392. Ellis, A. (1997). El estado de la cuestin en la terapia racional-emotiva-conductual. En Caro, I (comp.) Manual de psicoterapias cognitivas. Paidos, Barcelona. James, W. (1884) What is an emotion? Mind, 9, 188 205. Jessell, T., Kandel, E, Schwartz, J. (1997) Neurociencia y conducta. Prentice Hall , Madrid. Jung, C.G. (1938). Psychological Types. (H.G. Baynes, traductor). Nueva York: Harcourt, Brace and Co. Klein, S.B. (1994) Aprendizaje. Principios y aplicaciones. McGraw Hill, Madrid. Lazarus, R.S. (1984). On the primacy of cognition. American Psychologist, 39, 124 129. LeDoux, J. (1999). La influencia de las emociones. En Conlan, R. (comp.) (2000) Estados de nimo. Paidos, Barcelona. Lyons, W. (1993). Emocin. Barcelona: Anthropos. Lorenz, K. (1965) ber tierisches und menschliches Verhalten. Trad. De A. Sabrido. Planeta- De Agostini, Barcelona, 1993. Mandler, G., (1988) Historia y desarrollo de la Psicologa de la emocin. En L:Mayor (Ed.) Psicologa de la emocin. Valencia. Promolibro. Mayor, L., Sos-Pea, M.Rl (1992). La concepcin de Darwin acerca de las emociones. Notas sobre su significacin actual. Revista de Historia de la Psicologa, 13 (2-3), 229 235. Plutchik, R. (1980). Emotion. A psychoevolutionary sntesis. Harper & Row, Nueva York. Puente Ferreras, A. (1998). Cognicin y aprendizaje. Fundamentos psicolgicos. Ediciones Pirmide, Madrid. Riccio, D.C. y Silvestri, R. (1973). Extinction of avoidance behavior and the problem of residual fear. Behaviour research and therapy, 11, 1-9. Watson, J.B, Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of experimental Psychology, 3. 1 14. Weiner, B. (1985) An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92 (4), 548 573. Zajonc, R.B. (1984). On the primacy of affect. American Psychologist, 39, 117 123.
Acerca del Autor: Pablo Murillo es Licenciado en Psicologa y actualmente se encuentra finalizando los trabajos para la obtencin de la Maestra en Neuropsicologa de la Facultad de Psicologa (UNC). Asimismo, realiza tareas clnicas, docentes (Ctedra de Escuelas, Corrientes y Sistemas de la Psicologa Contempornea, UNC) y de investigacin, estas ltimas en el marco del Laboratorio de Psicologa Cognitiva de nuestra Facultad. Murillo es tambin docente de la Universidad Catlica de la ciudad de Santa Fe.
226
2.5.5 Motivacin
Pablo Murillo Introduccin La conducta humana es por dems compleja. No siempre coincide con lo que se predice y lo que se espera desde los modelos tericos. Dentro de las variables que se ponen en juego para intentar explicar muchas conductas humanas est la de la motivacin. Pero para esto tenemos que adoptar un cierto posicionamiento conceptual y metodolgico desde el que se puede hablar de motivacin. La investigacin sobre motivacin posee una historia breve en cuanto a las investigaciones cientficas y sistemticas (Brown, 1919). Estos estudios comienzan cuando la Psicologa deja de ser una disciplina filosfica y adopta los paradigmas de la ciencia dominantes en el fin del siglo XIX y comienzo del siglo XX. Pero luego, con el auge del conductismo en el mundo se dej de lado este constructo terico por ser un constructo mentalista, subjetivo y no observable. Incluso luego de la llamada Revolucin cognitiva no se aprecia un estudio sistemtico de la motivacin, comparndola con otros conceptos cognitivos como el lenguaje, la memoria, la atencin, etc. . A partir de los aos 80 se observan intentos de integrar a nivel terico los distintos tipos de variables: conductuales, cognitivos, emocionales y motivacionales. Esto por dos hechos, segn Garrido (1992): 1. La recuperacin de la accin como unidad de anlisis y de la actividad como objeto de estudio de la Psicologa, en vez del concepto ms estricto de conducta. 2. El uso de modelos historiogrficos como los programas de investigacin (Lakatos), tradiciones de investigacin (Laudan) que evitan algunos sesgos
227
introducidos por la nocin de paradigma de Kuhn para explicar el desarrollo de la Psicologa. Cmo podramos definir a la motivacin? Podramos decir que es el proceso o serie de procesos que, de alguna manera, inician, dirigen, mantienen y finalmente detienen una secuencia conductual dirigida a una meta. Se intenta explicar la activacin, la persistencia. Estos motivos o motivaciones no son variables observables. Son constructos hipotticos. Podemos inferir su existencia a partir de los comportamientos que observamos. Pero de ninguna manera podemos observar la motivacin. Ni siquiera cuando una persona nos dice que est motivada para algo podemos tomar esa expresin verbal como la motivacin. Es slo un comportamiento observable que, hipotetizamos, tiene que ver con procesos internos motivacionales. Porque podra suceder que la persona nos estuviera mintiendo o jugndonos una broma y de ninguna manera estuviera motivada para aquello que nos dijo. Los investigadores de la Psicologa no se ponen de acuerdo sobre la importancia de la motivacin. Para algunos es un concepto fundamental para entender el comportamiento humano. Para otros es un concepto espinoso, incmodo o hasta intil. Pero incluso entre quienes sostienen que es un concepto necesario para entender las conductas, no hay acuerdo sobre el rol de la motivacin. Las preguntas a responder seran cmo procede la motivacin con respecto a la conducta del organismo? Una respuesta puede ser que la motivacin inicia la conducta (funciones de activacin, de iniciacin energizacin). Otra puede ser que la motivacin dirige la conducta hacia una meta (funciones de orientacin y direccin). Una tercera respuesta podra ser que la motivacin hace ms sensible al organismo ante ciertos estmulos (el hambre me sensibiliza ante olores de comidas). Ms adelante, cuando vayamos hablando de las distintas posturas tericas el lector podr identificar en cada una de ellas las funciones y roles que los autores le asignan a la motivacin. Niveles de motivacin Existe bastante consenso sin embargo en que las motivaciones humanas tienen diferentes niveles. Por ejemplo, podemos hablar de motivaciones biolgicas (primarias) y de motivaciones cognitivas y sociales (secundarias). Pasaremos a explicar qu significa esto. Motivacin primaria Este nivel de motivaciones tiene que ver con la supervivencia y el desarrollo del organismo en un ambiente determinado (ambiente que es variable), y del desarrollo y supervivencia de la especie. Se trata de conductas tales como la ingesta de alimentos, la agresin y la defensa, la actividad sexual y otras.
228
Estas motivaciones estn relacionadas con estados internos del organismo. Tales estados son por ejemplo de tipo carencial (hambre) o dependientes de ritmos biolgicos (sueo) y conducen al organismo a saciar una necesidad y obtener un refuerzo contingente. Existen dentro de las motivaciones primarias algunas conductas motivadas reguladoras. stas responden a mecanismos homeostticos. Pero tambin existen conductas motivadas no reguladoras, que no responden a dficit del organismo aunque dependen de ciertas variaciones hormonales y estados del organismo. (Suay, Salvador y Gonzalez-Bono, 1996) Como ejemplo de las primeras encontramos la sed. Cuando se experimenta la disminucin del agua a nivel intra o extracelular se desatan conductas motivadas tendientes a absorber lquido. Como condicionantes de la conducta aparecen el sabor del lquido y la disponibilidad. Y como ejemplo de las segundas encontramos a la conducta sexual. sta no sirve a la supervivencia del organismo (aunque s de la especie!) ni tiene que ver con carencias y mecanismos reguladores. Sin embargo responde a mecanismos fuertes de refuerzo. Y adems diferentes estmulos pueden despertar la conducta sexual, mediados por ciertos factores internos tales como la fatiga, la intoxicacin, los niveles hormonales etc. Pero a pesar de que en las llamadas motivaciones primarias, que tienen un neto perfil biolgico, en el hombre incluso stas estn influenciadas por otros factores, como pueden ser las expectativas del sujeto, la anticipacin de las consecuencias, los aprendizajes previos ante ciertas situaciones, etc. Porque en el hombre observamos conductas motivadas primariamente que son, por decir lo menos, extraas. No lo es acaso que una persona sufra hambre durante semanas y semanas, voluntariamente, porque tiene la expectativa de que con eso lograr que las personas del sexo opuesto se comporten de manera distinta a como suelen hacerlo? O que otra persona decida no alimentarse, hasta quizs morir de inanicin, porque intenta hacer una protesta poltica o social? Y que una tercera persona decida nunca tener relaciones sexuales y con eso ganarse un lugar en el reino de los cielos? Es decir, incluso en las conductas motivadas primariamente, en los humanos encontramos una complejidad asombrosa, sorprendente. Eso nos lleva a pensar en las motivaciones secundarias. Motivacin secundaria Las motivaciones secundarias no tienen que ver con la supervivencia del organismo o la especie. Y tampoco presentan una dependencia estricta de las bases biolgicas. Pero en el hombre son de una importancia y una potencia extraordinarias. Ya vimos en el prrafo anterior algunos ejemplos de cmo un proceso mental (tener una meta, ser coherente entre lo que pienso y lo que hago, juzgar algo como bueno o como malo, etc.) modifican conductas biolgicas bsicas.
229
Y tambin es sencillo imaginar situaciones donde la motivacin para lograr la afiliacin y pertenencia a un grupo social hace que un sujeto, por ejemplo, se autolesione y se provoque dolor. Es usual entre las mujeres, pero no slo entre ellas, que se sufran dolores intensos slo por lucir un par de zapatos a la moda. Entonces podemos decir que los motivos secundarios son de enorme relevancia en el estudio de la conducta humana, ya que pueden modificar absolutamente los motivos primarios, y adems ejercen un importante control sobre el comportamiento. Volveremos ms adelante a tratar este tema cuando vayamos desarrollando las diferentes corrientes tericas. Principales orientaciones tericas Dentro de las orientaciones tericas encontraremos estudios desde diferentes ngulos: fisiolgico, instintivo, hedonista, psicodinmico, conductual, etc. en este apartado haremos referencia slo a algunas de estas orientaciones, no porque pensemos que las otras no sean importantes sino porque las consideramos pertinentes a los acotados objetivos que tiene este artculo. Y adems porque estas corrientes tericas sern estudiadas con mayor profundidad en posteriores asignaturas. Una parte de las primeras investigaciones se basaban en la idea de que las motivaciones tenan una base instintiva. Por ejemplo desde la etologa (Lorenz, 1965, Tinbergen, 1951) parten del supuesto que las motivaciones, instintivas por naturaleza, tienen una funcin de supervivencia y adaptacin de los organismos. Lorenz y Tinbergen destacaban el papel de los institntos como motivadores de la conducta humana. Ambos describan que existe una tensin interna (energa especfica de accin) para cada instinto. La acumulacin de tensin (energa) lleva al desencadenamiento de la conducta apetitiva de bsqueda. Esta conducta se mantiene hasta que en el ambiente se encuentra un estmulo seal, que es una clave especfica para ese instinto. Este estmulo seal activa un mecanismo de desencadenamiento innato de la conducta instintiva. Claro que este sistema es flexible y modificable por las experiencias del organismo. Se puede modificar el estmulo seal y que el organismo responda ante otras seales. Se puede cambiar la conducta instintiva. Pongamos un ejemplo propuesto por el mismo Lorenz. Cuando un ganso que est en su nido incubando huevos observa que uno de stos rueda hacia fuera del nido, alarga y encorva el cuello para poder traerlo de vuelta con el pico. Esto no es algo que el ganso haya aprendido. Es una pauta de accin fija. El huevo que rueda es un estmulo seal que acta sobre un organismo con una cierta tensin interna (el ganso) que est expectante ante un ambiente cambiante (el ganso no est distrado mirando pasar las nubes). La conducta de estirar y arquear el cuello estuvo bloqueada hasta que el estmulo-huevo activ el mecanismo desencadenador innato. Y se libera esa conducta especfica, no cualquier otra (el ganso no sale corriendo a buscar ayuda). Y una vez que recuper el huevo (y elimin el estmulo seal) la conducta cesa. Un varn humano de aproximadamente diez y ocho aos de edad, soltero y sin pareja desde hace tiempo est en estado de tensin interna que lo lleva a tomar contacto con un ambiente. Sus conductas innatas (de acercamiento a sujetos del otro sexo) estar
230
bloqueada hasta que aparezca en el ambiente un estmulo seal adecuado (una seorita de su edad) o hasta que su estado de tensin crezca tanto que sea incontrolable (y desencadene conductas ante cualquier estmulo-mujer). Una vez desencadenada la conducta la energa interna tender a descargarse y cesar momentneamente de ejercer presin. Claro que este varn puede aprender a reaccionar de esta manera no ante cualquier estmulo sino slo ante algunos (las rubias). O puede aprender a reaccionar de otra manera distinta (decir una grosera). Otras corrientes de investigacin parten del concepto de hedonismo como la de P.T.Young, es decir que los organismos buscan el placer y evitan el sufrimiento (Weiner, 1990). Otra serie de autores ponen como punto central la homeostasis del organismo. Dentro de estas encontramos las teoras de Freud, Hull y el mismo Lorenz. (Shunk, 1997) La investigacin fisiolgica es un campo actual de muchsimo inters y especialmente frtil. En l se estudian la neuroqumica del sistema nervioso central, los circuitos cerebrales implicados en la motivacin y el grado de activacin cerebral necesarios para poder desarrollar conductas motivadas. Nosotros comenzaremos este desarrollo de diferentes teoras desde algunas posiciones psicolgicas clsicas, como las teoras del impulso y las psicodinmicas. Luego pasaremos revista a algunos conceptos de teoras humanistas y finalmente nos centraremos en desarrollos cognitivistas de la motivacin. Teoras del impulso La teora del impulso (drive) en su primera acepcin tena la intencin de explicar los motivos fisiolgicos. Sin embargo terminaron intentando explicar la motivacin humana en su totalidad. La esencia de esta teora, segn lo propuesto por Woodworth es el concepto de impulso. Este es concebido como una fuerza interna que intenta mantener un equilibrio homeosttico del cuerpo. Cuando un organismo es privado de algn elemento esencial (comida, bebida, etc.) aparece un impulso que lo impele a conseguir esto de que necesita. Este impulso cesa cuando por fin obtiene lo que precisa (Yela, M. 1973). Hull (1943) ampli este concepto definiendo a la motivacin como la iniciacin de pautas de conducta aprendidas o habituales. Adems diferenci los impulsos que partan de necesidades fisiolgicas bsicas (primarios) del resto de impulsos, que generan conductas que no tienen nada que ver con estas. Los reforzadores secundarios, como el salario mensual, adquieren valor por estar apareados con reforzadores primarios. (Utilizar el dinero del salario para comprar alimentos y bebidas). Esta teora puede ser incluida dentro de la categora de las teoras homeostticas. Qu quiere decir esto? Primero debemos definir qu es homeostasis. Es la tendencia de un sistema a mantener un estado constante y si, por alguna razn se aparta de este estado, busca activamente retornar a l. Por ejemplo, si un organismo ha sufrido una baja en los niveles de glucosa buscar activamente alimentos los consumir hasta que los niveles de dicha sustancia vuelvan a los niveles normales.
231
Para Hull las conductas motivadas buscan reducir las necesidades del organismo. El apartarse de un estado de equilibrio y sufrir una necesidad impulsa al organismo a realizar una serie de conductas para reducir esta necesidad y retornar al equilibrio. Claro que esto explica cmo el organismo adquiere el impulso, el empuje... pero la direccin de ese empuje, la serie de conductas especficas que har para satisfacer la necesidad dependen de aprendizajes de hbitos y estmulos que el organismo reciba. Es decir que el hbito y el aprendizaje tienen una funcin directiva de la conducta. En 1952 Hull reformul algunas partes de su teora original y distingui el impulso (que empuja desde adentro del organismo) del incentivo (que atrae desde afuera). Es decir que hay un organismo con impulsos (necesidades) que se dirigen a objetos-meta que atraen o repelen. Otros aportes de esta lnea de pensamiento sern los de P.T.Young, D.McClelland y J.W.Atkinson. (Shunk, 1997). Como teora general, la del impulso parece explicar bien la funcin de las necesidades primarias y el impulso para satisfacerlas. Pero se adapta bastante deficitariamente al campo de las necesidades humanas. Ya hemos mencionado lo que sucede con las motivaciones primarias y secundarias y cmo a veces las segundas tienen ms peso que las primeras. Un ejemplo ms es que a veces tenemos sueo, pero si estamos urgidos por presentar un examen y no hay tiempo para dormir, preferimos no hacerlo y continuar estudiando. Adems esta teora parece funcionar mejor con necesidades (motivos) que requieren satisfaccin inmediata que con aquellas a largo plazo. Teoras Psicodinmicas Otra teora de tipo homeosttica es la propuesta por Freud. As como Woodworth haba propuesto el trmino drive, Freud propuso el concepto de trieb, que encontraremos traducido como pulsin. Estas pulsiones tienen el toque original en esta teora de ser inconscientes. Y adems en una primera clasificacin Freud propuso que las pulsiones se dividan en dos clases: las de autoconservacin y las sexuales, clasificacin que luego sera modificada. La concepcin de que la vida psquica puede explicarse en base a un conflicto entre distintas instancias fue evolucionando a lo largo de la teora freudiana. As, consider en primer lugar que la vida psquica es funcin de un conflicto entre conciente e inconsciente, donde lo reprimido inconsciente pugna por hacerse presente de diversas maneras. .Pero luego postul que la represin (de lo inconsciente) es slo un momento de la defensa contra las tensiones opuestas de distintas instancias, el Yo, el Ello y el Superyo. La lucha entre estas se lleva a cabo de manera inconsciente. Pero el Yo carece de toda energa motivacional. Esta energa proviene de fuentes instintivas y reprimidas, el reino del Ello. Sin embargo el Yo puede elaborar complejos mecanismos de defensa que sirvan para aplacar los requerimientos del Ello y los preceptos morales y ticos del Superyo. (Cabral, 1995)
232
Teoras humanistas Las tradiciones de investigacin humanistas destacan la especificidad de las motivaciones humanas. Segn los autores de estas corrientes, estas motivaciones no pueden de ninguna manera ser equiparadas a las motivaciones animales. Tampoco, contrariamente a las teoras psicoanalticas, pueden ser estudiadas basndose en modelos psicopatolgicos. Abraham Maslow (1970) elabor una teora humanista de la motivacin, que se apoya en el esfuerzo de la persona por lograr su mximo potencial. Y l consider la conducta humana holsitcamente, como un todo. Teniendo una meta, las conductas de las personas no pueden ser vistas aisladamente, sino en su conjunto. Qu me motiva a estar en la Facultad a las 08:00 de la maana? Pueden ser varios motivos: sociales (ver amigos), intelectuales (asistir a clases), de autorrealizacin (llegar a ser un buen profesional), etc. Contrariamente a los que pensaran los conductistas, esta teora no dira que uno viene a la Facultad porque ha sido positivamente reforzado para hacerlo. Los motivos humanos son de otro tipo. Las conductas humanas en general cumplen con la funcin de satisfacer necesidades. Estas necesidades se organizan jerrquicamente, en una pirmide. Es necesario satisfacer las necesidades de orden inferior para que las de orden inmediatamente superior puedan tener algn efecto sobre el comportamiento. Pero Cules son estas jerarquas? Maslow organiz las necesidades comenzando por las fisiolgicas bsicas: la comida, la bebida, el aire, etc. Son las primeras que el organismo busca satisfacer. Slo cuando esto se ha logrado, comienzan a tener fuerza las necesidades de seguridad. Estas estn en relacin a poseer un hbitat adecuado, al abrigo, al ahorro, a las pertenencias, etc. Slo cuando se han satisfecho las necesidades fisiolgicas y las de seguridad comienzan a cobrar importancia las de afecto o pertenencia. Aqu se incluyen la necesidad de tener contacto ntimo con las personas, tener amistades, pertenecer a grupos primarios y secundarios, casarse, etc. Y una vez obtenidas estas satisfacciones entran en juego las necesidades de estima. Esto quiere decir estima de los dems hacia uno y tambin autoestima. Ser competente, ser reconocido por los dems, lograr metas elevadas, etc. Segn Maslow, estas cuatro jerarquas de necesidades (fisiolgicas, seguridad, pertenencia, estima) son necesidades de privacin. Esto quiere decir que la incapacidad de satisfacerlas mueve a la persona a realizar acciones para solucionar esto. Y si la persona pasa demasiado tiempo sin poder satisfacerla, pueden aparecer problemas de tipo mental. Pero en el nivel ms alto de la jerarqua de necesidades estn las de autorrealizacin. Esto quiere decir que una vez satisfechas todas las otras necesidades el individuo est movido por la necesidad de llegar a lo mejor de lo que puede ser capaz. Esta necesidad no es de privacin. Es una necesidad de crecimiento personal. Sin embargo pocas personas logran la autorrealizacin. Maslow estudi a algunos allegados suyos y a personajes destacados de la historia buscando las caractersticas de las personas que haban llegado a este nivel.
233
Algunas de estas caractersticas eran: la aceptacin, la espontaneidad, la concentracin en los problemas, el desapego, la autonoma, etc. La jerarqua de Maslow es interesante para el estudio de la conducta humana. Tiene mucho de sentido comn. Pero al mismo tiempo tiene ciertos problemas, como la vaguedad de algunos de sus conceptos. Por ejemplo, qu quieren decir exactamente deficiencia, satisfaccin o autorrealizacin. Lo que para una persona es una deficiencia para otra puede no serlo. Y una persona puede sentirse autorrealizada con mucho menos que lo que otra persona satisface necesidades de privacin. Otro problema, como ya vimos, es que las necesidades inferiores no siempre priman, y necesidades jerrquicamente superiores pueden estar motivando conductas an cuando haya necesidades bsicas insatisfechas. Y finalmente, en general estas teoras (que al trabajar paralelamente al conductismo y al psicoanlisis han sido llamadas tercera fuerza) tienen el problema de haberse mantenido apartadas de las tradiciones epistemolgicas dominantes, y poseen grandes problemas para verificar empricamente sus hiptesis. Existen otros desarrollos de este tipo, como los de C. Rogers y G.W.Allport, pero no sern desarrolladas en este curso. Teoras cognitivas En base a corrientes tericas anteriores, desde James hasta Hull, aparecen desde los aos 50 innumerables teoras de corte cognitivo. En general estas consideran como lo fundamental para entender la motivacin humana descubrir cmo las personas procesan la informacin, cmo interpretan lo que est sucediendo. Qu ideas, creencias, esquemas mentales, juicios, etc. se ponen en juego en cada conducta motivada. Dentro de estas teoras cognitivas nos centraremos en las teoras de la congruencia, las teoras de expectativa x valor y las teoras atributivas. Teoras de expectativa x valor John W. Atkinson, a quien habamos nombrado como continuador de la labor de Hull, (Atkinson, J.W. 1957) elabor la teora de expectativa x valor. La idea central es que la conducta de los individuos depende de cunto valoren la meta que se proponen y qu expectativa tienen de poder lograrlo realizando esta conducta. Individuo Conducta Podr lograrlo haciendo esto? As, la gente no se mueve por metas sin valor. Pero tampoco si juzga poco probable o improbable lograrlo mediante la conducta que puede desarrollar. Yo puedo Meta Cunto importa?
234
pensar que ganar un premio Nobel es una gran meta, pero que no hay nada que yo pueda hacer para lograrlo. Segn Atkinson las conductas de logro son un punto de conflicto entre el deseo de triunfar y el miedo a fracasar. La motivacin de logro significa el esfuerzo para realizar tareas dificultosas lo mejor que la persona cree que pueda. Atkinson crea que esta motivacin era una caracterstica de la personalidad de ciertos individuos. Entonces, por ejemplo, un estudiante con alto grado de motivacin de logro elegir una carrera que supone realizable o con una dificultad moderada. Pero no elegir una carrera que juzgue inalcanzable o demasiado fcil. Y una persona con bajo grado de motivacin de logro tender a elegir carreras fciles, aunque esto sea de menor estatus, o una carrera en extremo difcil. Por qu?!? Porque un fracaso garantizado ante una tarea ciclpea es una excelente oportunidad para no esforzarse... Esta teora propuesta, como ya dijimos, por Atkinson, ha generado muchas investigaciones. Pero plantea algunos problemas. Por ejemplo, el hecho de que la motivacin al logro no es uniforme para todas las reas de conducta de un individuo. Una misma persona puede estar muy motivada para tareas acadmicas, pero no tanto para tareas deportivas. Adems tenemos el hecho de que esta motivacin al logro, que se manifiesta en conductas de competencia, de independencia y crecimiento, son moldeadas en forma diferente segn la cultura donde el sujeto est inserto. Incluso dentro de una misma cultura puede que se fomente este tipo de motivacin y conductas en cierto grupo (por ejemplo en los varones) y no en otros (las mujeres de esa sociedad). Teoras de la atribucin Las atribuciones son las causas percibidas de cierto resultado. Es la respuesta de cada persona a la pregunta de por qu pas lo que pas. Y nuestras preguntas desde la Psicologa son cmo hace la gente para crear sus atribuciones y explicaciones? Y adems qu tiene que ver esto con la motivacin? Esperamos avanzar un poco en la respuesta a estos interrogantes. Dentro de la teora de la atribucin un concepto fundamental es el de locus de control, desarrollado por Rotter (Klein, S.B. 1994). La gente trata en general de mantener bajo su control los aspectos importantes de su vida. Entonces, la gente puede creer que lo que ocurre se debe a lo que ella hace (Locus de control interno) o bien puede creer que lo que sucede es independiente de sus conductas (Locus de control externo). Por ejemplo, a un estudiante le fue bien en una evaluacin... puede pensar que esto se debe a su esfuerzo y dedicacin (locus interno) o a que la prueba fue muy fcil (locus externo). Este locus de control puede variar en el mismo individuo segn diferentes situaciones. La misma persona puede hacer atribuciones de distinto tipo para situaciones sociales como conquistar a una pareja y para situaciones acadmicas, como aprobar un examen.
235
Y este tipo de cogniciones (control interno o externo) tiene un enorme impacto en la motivacin. Los estudiantes que creen que sus resultados acadmicos tienen que ver con cunto se esfuercen y con sus conductas de estudio (control interno) estarn ms motivados para conductas de estudio. En cambio los que creen que no tiene nada que ver su esfuerzo con el resultado estarn menos motivados para estudiar. Pero las atribuciones tienen una segunda dimensin. Es la que se refiere a la estabilidad de las causas. Las causas de un resultado pueden ser constantes en el tiempo o pueden ser eventuales. Si aprob el examen de estadstica porque me considero bueno en matemticas (lo que es estable a lo largo de mi vida) es distinto a si considero que me esforc para este examen (y que no necesariamente me esforzar para el siguiente (esto es inestable). Y si combinamos ambas dimensiones (locus de control y estabilidad) para analizar la atribucin de que me fue bien porque me esforc mucho, encontraremos que en esta idea hay atribuciones de control interno (mi conducta tiene que ver con el resultado) e inestables (esta vez me esforc mucho, pero no siempre es as). Una tercera dimensin es la de controlabilidad de la situacin por parte del sujeto. Hay situaciones que se pueden controlar, como por ejemplo cunto voy a estudiar. Pero hay otras que por ms que lo intente la persona no podr controlar, como el humor del profesor que toma el examen. Resumiendo, hay tres dimensiones: locus de control, estabilidad y controlabilidad. Si analizamos una respuesta de un alumno que reprob el examen porque tuvo mala suerte, vemos que hace atribuciones con locus de control externo (su conducta no tiene que ver con el resultado), de inestabilidad (no siempre tendr mala suerte, esperemos), y de incontrolabilidad (nadie maneja el azar). Las atribuciones afectan las expectativas y por lo tanto son un poderoso influjo sobre la motivacin. (Weiner, 1990) Se piensa que la dimensin estabilidad influye sobre las expectativas de logro. Algo estable como la habilidad de una persona genera mayores expectativas de xito que algo inestable como el esfuerzo de un da. En el mismo sentido la dimensin locus de control tiene que ver con el estado afectivo que se siente al realizar una conducta. Es natural sentirse orgulloso o avergonzado si algo que dependi de m sali bien o mal, respectivamente. Finalmente la controlabilidad aparentemente facilita el esfuerzo y el mantenimiento de conductas en tareas difciles. Teoras de la congruencia La idea bsica dentro de un grupo de teoras llamadas de la congruencia es que la motivacin es el resultado de la interaccin entre cognicin y conducta. Son tambin teoras de tipo homeostticas, pues cuando no hay congruencia se postula que existe una desagradable tensin, que el organismo busca disminuir modificando algn elemento, hasta lograr nuevamente la estabilidad y el equilibrio.
236
Equilibrio: Heider (1946) postul que existe una tendencia a equilibrar cognitivamente las relaciones entre personas, situaciones y acontecimientos. Las relaciones pueden ser positivas o negativas. Pongamos como ejemplo una situacin de tres elementos: Jos, Mara y el prximo concierto de msica clsica. Jos, gran amante de la msica clsica, tiene una muy buena relacin de simpata con Mara. Por suerte a Mara tambin le gusta la misma msica. La relacin parece equilibrada y por lo tanto es posible prever que en principio Jos podra invitar a Mara al concierto. Y Mara aceptara. Tambin estaran en equilibrio (de parte de Jos) si a l le simpatizara mucho Mara, a ambos les gustara la msica clsica y Jos estuviera convencido de que tambin l le cae bien a Mara. Pero qu pasara por ejemplo si Jos odiara los clsicos. Pero le simpatizara mucho Mara y Mara lo invitara al prximo concierto. Jos entrara en un desequilibrio. Qu podra hacer? Podra ir al concierto y comenzar a desarrollar el gusto por la msica de este tipo. Podra decirle que no a Mara y correr el riesgo de perder su amistad. Pero en todo caso estara motivado para cambiar alguna conducta. Disonancia cognitiva: Festinger, en 1957 postul otra teora que tiene que ver con la congruencia. Es la de la disonancia cognitiva. Esta postula que la gente tiende a mantener relaciones coherentes entre las cogniciones (creencias, opiniones, etc.) y sus conductas. (Baron, R., Byrne, D. 1998) Las relaciones pueden ser coherentes, disonantes o irrelevantes. Por ejemplo, si alguien cree que fumar causa cncer de pulmn (cognicin) y no fuma ni deja que nadie fume en su ambiente (conducta) est siendo coherente. Pero si creyera que fumar es cancergeno y fumara de todos modos esto sera disonante! Cmo es posible que alguien crea una cosa y haga lo contrario. Dentro del mismo ejemplo si esta persona creyera en el cncer y su relacin con el tabaquismo, y comiera muchos chocolates esto sera irrelevante, pues nada tiene que ver una cosa con la otra. Las coherencias o disonancias pueden establecerse tambin entre cogniciones diferentes. Alguien puede considerarse ateo pero esperar vivir en el ms all, o creerse muy catlico pero no creer en el sacramento de la confesin. Festinger propuso que cuando existe una disonancia, hay motivacin para la accin. La disonancia cognitiva es incmoda y molesta para quien la posee, y entonces se tratar de resolver. Hay varias maneras de actuar para disminuir una disonancia cognitiva. En el ejemplo del tabaco y el cncer, la persona podra dejar de fumar (cambio en la conducta), o buscar informacin contraria a la que se posee, como que no todos los fumadores mueren de cncer ni todas las personas con cncer son fumadores (modificacin de la cognicin), o puede minimizar el tema y tomrselo con aparente humor diciendo cosas como que de algo hay que morir. Las teoras de la congruencia (equilibrio, disonancia cognitiva y otras que no desarrollaremos) son muy interesantes y han provocado mucha investigacin. Pero tienen algunos problemas, tales como la vaguedad de algunos de sus trminos, la dificultad en la experimentacin con ellos y las predicciones inciertas que uno puede realizar al trabajar con humanos.
237
Conclusin En definitiva, a partir de todo lo expresado anteriormente vemos que el concepto de motivacin actualmente est sirviendo para una serie de desarrollos tericos y para la investigacin en Psicologa. Evidentemente no se han visto ms que algunas aproximaciones a ciertas propuestas y de ninguna manera creemos haber incluido todas las que se consideran relevantes e interesantes. Pero tampoco era esa nuestra intencin. A partir del concepto de motivacin se espera que el lector motivado pueda establecer lazos y relaciones con los otros conceptos bsicos que se exponen en este manual. Es decir, la relacin entre conducta y motivacin no es sencilla. Pero se entiende hoy a los motivos como las condiciones que provocan, mantienen y regulan el comportamiento; y a la motivacin como el proceso por el que estmulos, objetos, representaciones mentales e imgenes intervienen como variables en la conducta humana, y adquieren valor causativo. Y este valor causativo es ejercido sobre la totalidad de la conducta, debido a que la motivacin tiene ntimas conexiones con la atencin, la memoria, el aprendizaje y el resto de procesos cognitivos. Queda en el lector la tarea de profundizar estos aspectos y seguir recabando informacin sobre las teoras de la motivacin, movido quizs por las necesidades de crecimiento y autosuperacin quizs por disonancias cognitivas o quizs por algn mecanismo inconsciente del cual nada puede decir en este momento.
Bibliografa:
Atkinson, J.W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological review, 64, 352-357. Baron, R. y Byrne, D. (1998). Psicologa social. (8 ed.) Madrid: Prentice Hall Iberia. Buck, R. (1985) Prime theory: an integrated view of motivation and emotion. Psychological Review, 92 (3), 389 413. Cabral, C.A. (1995) Motivacin. En Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatra, Vol. III. Buenos Aires: Ed. Mdica Panamericana. Darwin, C.R. (1872). The Expression of the Emotions in Man and Animals. London: Murray. En Puente Ferreras, A. (1998) Cognicin y aprendizaje. Fundamentos psicolgicos. Ediciones Pirmide, Madrid. Heider, F. (1946). Attitudes and cognitive organization. Journal of psychology, 21, 107-112. Hull, C.L. (1943) Principles of behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. En Puente Ferreras, A. (1998). Cognicin y aprendizaje. Fundamentos psicolgicos. Madrid: Ediciones Pirmide. Jessell, T., Kandel, E, Schwartz, J. (1997) Neurociencia y conducta. Madrid: Prentice Hall. Klein, S.B. (1994) Aprendizaje. Principios y aplicaciones. McGraw Hill, Madrid. Lorenz, K. (1965) ber tierisches und menschliches Verhalten. Trad. De A. Sabrido. Planeta- De Agostini, Barcelona, 1993.
238
Maslow, A.H. (1970). Motivation and personality. (2 ed.) New York: Harper & Row. En Shunk, D. (1997) Teoras del aprendizaje (2 ed.). Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana. Mc.Clelland, D.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A., Lowell, E.L. (1953) The achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts. Puente Ferreras, A. (1998). Cognicin y aprendizaje. Fundamentos psicolgicos. Madrid: Ediciones Pirmide. Shunk, D. (1997) Teoras del aprendizaje (2 ed.). Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana. Tinbergen, N. (1951) The study of instinct. Oxford, Clarendon. Weiner, B. (1985) An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92 (4), 548 573. Weiner, B. (1990). History of motivational reserarch in education. Journal of educational psychology, 82, 616-622. Woodworth, citado en Yela, M. (1973) Entropa, homeostasis y equilibrio. El proceso fundamental de la motivacin. Revista de Psicologa general y aplicada, 28, 127-159
2.6 Los Tests Psicolgicos: Concepto y Clasificacin

Edgardo Prez Introduccin Los tests psicolgicos son abordados sistemticamente en la currcula de la carrera de Psicologa en slo una o dos asignaturas especficas, bastante desconectadas del resto de las asignaturas ms prcticas o profesionales. Esta enseanza descontextualizada, pese a la importancia de los tests en prcticamente todos los mbitos de la psicologa aplicada, ocasiona frecuentemente que el el estudiante los perciba como instrumentos metodolgicos, que slo resultan tiles para aqullos profesionales dedicados a la investigacin cuantitativa. Tambin suele generarse otra creencia opuesta pero igualmente infundada, en el transcurso de la carrera, en el sentido que los tests son herramientas infalibles, muy semejantes a los mtodos de medicin empleados en las ciencias duras. Espero que las lneas siguientes permitan una apreciacin inicial menos sesgada de los alcances y limitaciones de los tests como mtodos relevantes de la psicologa como ciencia. 1. Delimitacin conceptual de los tests psicolgicos El hecho de que las personas difieren en sus caractersticas psicolgicas y que esas diferencias puedan medirse se ha reconocido desde los albores de la civilizacin. Platn y Aristteles escribieron sobre las diferencias individuales hace casi 2500 aos, y ya los chinos, desde la dinasta Chan (1115 a.c.), tenan un programa de pruebas para el ingreso de los
239
funcionarios pblicos que evaluaba destrezas importantes para la poca, tales como arquera, equitacin, msica, escritura y matemtica (Cohen & Swerdlik, 2000). No obstante, en su acepcin actual, el empleo de los tests psicolgicos se inici en Europa a fines del siglo XIX. Durante la Edad Media era escasa la preocupacin por la individualidad, y es en el Renacimiento y la Ilustracin cuando renace el inters por el aprendizaje y la creatividad (Aiken, 2003). En efecto, los tests se desarrollaron dentro del contexto intelectual y social de la formulacin por parte de Darwin de la teora de la evolucin, as como de las fases tardas de la Revolucin Industrial, con una creciente preocupacin por el aumento de la poblacin y de la mano de obra, y la paulatina democratizacin de las escuelas. En este contexto, surge un llamativo inters por las diferencias individuales, especialmente aqullas de carcter hereditario, como as tambin por la adaptabilidad diferencial de los seres humanos a las exigencias de un entorno cambiante (Sternberg, 1987). A partir de ese momento, una de las reas fundamentales de la psicologa es la Psicometra, que se ocupa de los procedimientos de medicin del comportamiento humano, incluyendo a los denominados tests psicolgicos. Segn Muiz (2001) la teora de los tests es slo uno de los campos de la psicometra, que adems incluye la teora de la medicin o fundamentacin terica de las operaciones de medida, y la estadstica aplicada a la construccin y anlisis de los instrumentos de medicin. Los tests psicolgicos se construyen casi siempre para medir constructos psicolgicos que no pueden observarse directamente. Nunnally y Bernstein (1995) expresan que nunca se miden las personas per se sino algunos de sus atributos. En Psicologa nadie se propone "medir" un nio, por ejemplo, sino su inteligencia, estabilidad emocional o autoestima. Por otro lado, las operaciones de medicin en psicologa son casi siempre indirectas, vale decir suponen la eleccin de los indicadores operacionales del fenmeno a medir puesto que la mayora de las variables psicolgicas no son observables directamente. De este modo, la medicin en el mbito de la psicologa posee algunos supuestos (Tornibeni, Prez, Olaz & Fernndez, 2004): a. b. medidas Se miden propiedades de los objetos de medicin y no los objetos en s mismos Las propiedades de los objetos existen independientemente de que sean o no
c. El resultado de la medicin es un valor observado de la magnitud de la propiedad que no coincide con su valor real y ,en consecuencia, se mide siempre con un margen de error. Como afirma Martnez Arias (1995), esto implica una serie de dificultades para la construccin de los tests: a) Un mismo constructo (concepto terico) puede ser definido operativamente de distintas formas, por lo cual diferentes procedimientos de medida pueden conducir a diferentes inferencias en relacin a un atributo psicolgico. a) Es difcil determinar las caractersticas de una muestra de elementos de un test (tems, estmulos) para que sea representativa en cuanto a nmero y variedad de contenidos del dominio o constructo que se intenta medir.
240
b) Siempre existen errores en las mediciones como consecuencia de lo expresado en los puntos anteriores. c) Las escalas de medicin usadas en psicologa carecen de cero absoluto y de unidades de medidas constantes. d) En psicologa, los constructos no pueden definirse operacionalmente de manera aislada, deben relacionarse e integrarse en una teora. Aun con estas limitaciones, el nivel de precisin alcanzado por la medicin psicolgica le permite exhibir algunas ventajas respecto a la observacin natural o no formal, a saber: De no poder efectuar mediciones nos quedaramos con apreciaciones o juicios subjetivos. Una de las principales ventajas de la medicin es la objetividad, que implica que una afirmacin fctica hecha por un cientfico puede ser posible de verificar por otros cientficos en forma independiente. La posibilidad de medicin de las variables permite el desarrollo de investigaciones. Algunas veces el principal problema de algunas variables es su imposibilidad de ser medidas. Los avances en las ciencias en general y en la psicologa se relacionan con avances en los mtodos de medicin. En efecto, en psicologa existe estrecha relacin entre los tests construidos para medir ciertos atributos y la investigacin pertinente (a la construccin de pruebas de inteligencia le siguen investigaciones sobre la naturaleza de la inteligencia, por ejemplo). Los ndices numricos utilizados en los tests permiten comunicar los resultados con mayor precisin, y traducir los conceptos en un lenguaje tcnico. As, por ejemplo, las pruebas de rendimiento educativo nos proporcionan diferenciaciones ms sutiles que la clasificacin intuitiva que un profesor podra hacer de sus estudiantes, incluyndolos en categoras poco discriminativas como "brillante", "promedio" o "debajo del promedio", por ejemplo. El desarrollo de tests requiere un gran esfuerzo, pero el resultado es un procedimiento estandarizado (uniforme, comn para todos los examinados) ms econmico que la mera observacin del comportamiento. Pensemos, en relacin a esta ltima afirmacin, en el escaso tiempo requerido para administrar y puntuar (calificar, corregir) un buen test de inteligencia comparado con el tiempo que demandara observar el desempeo de una persona en su ambiente natural (Tornimbeni y colaboradores, 2004). El trmino ingls test (prueba, examen) proviene del vocablo latino testa-testis, utilizado para denominar una balanza utilizada en la antigedad para pesar vasijas de oro. Segn Anastasi & Urbina (1998), un test es un instrumento de evaluacin cuantitativa de los atributos psicolgicos de un individuo, a partir del cual pueden inferirse o predecirse otros comportamientos relevantes. La American Psychological Association (en adelante APA, 1999) define a los tests como un procedimiento por medio del cual una muestra de comportamiento de un dominio especificado es obtenida, y posteriormente calificada, empleando un proceso estandarizado. El concepto de evaluacin es ms abarcativo que el de test y, habitualmente, se refiere al proceso que permite integrar la informacin obtenida por medio de tests con la informacin proveniente de otras fuentes, tales como los datos de la historia familiar, ocupacional y educacional de una persona, por ejemplo.
241
Para que un test pueda ser utilizado responsablemente es necesario que cumpla con ciertos requisitos tcnicos. Hasta mediados del siglo pasado los instrumentos de medicin en psicologa fueron aplicados con escaso control de su calidad; es ms, podra decirse que se administraron e interpretaron sin una clara demostracin de su utilidad para los fines propuestos, ni de sus lmites o alcances. Esto ocasion innumerables crticas y, en muchos casos, un rechazo social abierto a la utilizacin de tests. Como consecuencia de estos cuestionamientos surgi una corriente de revisin y anlisis de la fundamentacin cientfica de las pruebas. En USA se publicaron documentos cuyo objetivo fue especificar los requisitos tcnicos mnimos que deben reunir las pruebas utilizadas en el mbito de la Psicologa y la Educacin, conocidos como las Normas Tcnicas de los Tests Psicolgicos y Educativos (APA, 1999). Los profesionales usuarios de tests deben conocer estas normas y ajustarse estrictamente a ellas en lo concerniente a la interpretacin de los resultados de pruebas. En el programa de la carrera de Psicologa, la asignatura ms estrechamente relacionada con el estudio de los tests psicolgicos se denomina Tcnicas Psicomtricas y est incluida en la currcula de segundo ao. All se profundiza el estudio de las normas o requisitos tcnicos para aspectos fundamentales de los tests, tales como confiabilidad, validez, normas de interpretacin de las puntuaciones, construccin, y adaptacin a otras culturas. La psicometra moderna se caracteriza por el: a) predominio de la evaluacin asistida por computadora sobre la convencional de lpiz y papel, b) empleo de modelos estadsticos ms sofisticados de construccin de tests, tales como la teora de respuesta al tem, y c) uso creciente de la denominada evaluacin autntica, vale decir tests que incluyen situaciones de evaluacin (tems) ms semejantes a la vida real mediante el uso del video y la simulacin computarizada (Muiz, 2001). En esta Facultad tenemos una revista, Evaluar, del Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y Educativa, dedicada a la publicacin de artculos cientficos relacionados con la Psicometra. Al mismo tiempo, el laboratorio mencionado ofrece regularmente capacitacin y asistencia para estudiantes, tesistas, becarios e investigadores que emplean tests en sus proyectos de estudio o investigacin. 2. Clasificacin de los tests psicolgicos Es comn encontrar en la literatura psicomtrica diversas taxonomas, las que utilizan diferentes criterios de agrupacin con el objetivo de clasificar los tests psicolgicos. As, por ejemplo, stos suelen clasificarse en: a) individuales o grupales, segn se administren a una persona por vez o a un grupo de individuos simultneamente; b) de ejecucin, lpiz y papel, visuales, auditivos, o computarizados, de acuerdo al formato y materiales de presentacin del test; o, c) basados en la teora clsica o de respuesta al tem, conforme al modelo terico de construccin. Cronbach (1998) distingue entre tests de ejecucin mxima y medidas de respuesta tpica, segn demanden el mayor rendimiento del examinado (como acontece en los tests de habilidades) en sus respuestas o evalen el comportamiento habitual sin requerir respuestas correctas (a la manera de los inventarios de rasgos de personalidad).
242
2.1 Tests de ejecucin mxima: habilidades, inteligencia y aptitudes cognitivas La caracterstica principal de los tests de ejecucin mxima es que requiere de los examinados una respuesta lo ms correcta posible frente a tareas problemticas a resolver (Cronbach, 1998). Las habilidades se refieren a diferencias individuales en el nivel de ejecucin mximo de diferentes tareas, cuando se intenta realizarlas (Nunnally & Bernstein, 1995). Esto significa que las habilidades se relacionan con la ejecucin respecto a criterios especficos de xito (tales como respuestas correctas a problemas matemticos, por ejemplo). La definicin tambin alude al momento en el cual el individuo "est intentando hacer una tarea", lo cual indica que las habilidades pueden medirse slo en situaciones donde las personas estn motivadas para realizar algo de la mejor manera posible. Bajo el concepto genrico de medicin de habilidades se incluye tambin la medicin de otras variables relacionadas, tales como las aptitudes, el rendimiento o logro y la inteligencia. Debe aclararse que la delimitacin de estos conceptos es uno de los problemas ms controvertidos de la psicologa, al igual que el dilema subyacente de la determinacin gentica o cultural del comportamiento. Para Juan-Espinosa (1997), el rendimiento representa el logro en algn dominio (escritura, por ejemplo) y la inteligencia una condicin necesaria para ese logro. De acuerdo con este autor, la inteligencia general y las aptitudes especficas dependen de caractersticas ligadas a la constitucin cerebral y disposiciones genticas de las personas y son ms resistentes al entrenamiento que las variables medidas por los tests de logro o rendimiento. No obstante, en los tests de inteligencia o aptitudes, habitualmente se incluyen algunos tems que parecen medir habilidades desarrolladas ms que aptitudes. Juan Espinosa (1997) define la inteligencia como un sistema complejo compuesto por numerosos procesos cognitivos relativamente independientes pero que pueden operar conjuntamente. Este operar conjunto de procesos independientes contribuye a la aparicin de un factor general de inteligencia (Jensen, 1998). La nocin de un factor cognitivo general (g) que permite resolver problemas novedosos de cualquier naturaleza es opuesta a la concepcin de aptitudes relativamente independientes, tambin tradicional en la psicologa. La existencia de un factor general de inteligencia es apoyada por investigaciones psicomtricas y de la gentica del comportamiento (Plomin, DeFries, McClearn & McGuffin, 2002), pero esto no implica negar la existencia de aptitudes ms especficas. Howard Gardner (1994; 1999) efectu una crtica radical al modelo de inteligencia general con su teora de las Inteligencias Mltiples (multiple intelligences, MI). Para Gardner, los tests miden preferentemente aptitudes relacionadas con los requerimientos acadmicos de la cultura occidental y por eso slo reconocen dos o tres dimensiones (lingstica, lgicomatemtica, por ejemplo) de la inteligencia. Su teora, basada primordialmente en criterios neuropsicolgicos, propone ocho potenciales biopsicolgicos de procesamiento de informacin ("inteligencias") que permiten resolver problemas o crear productos valorados por una cultura. Estas inteligencias son: Linguistica, Lgico-Matemtica, Espacial, Cinestsico-Corporal, Musical, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista. La teora MI, de fuerte atractivo, constituye una fuente riqusima de hiptesis que no poseen una corroboracin emprica exhaustiva ni tcnicas validadas de medicin objetiva de sus constructos. En efecto, los tests existentes para medir aspectos relacionados con las inteligencias mltiples, tales como el Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Mltiples (IAMI; Prez, 2001), evalan las habilidades autoestimadas o la autoeficacia (creencias acerca de las propias capacidades) y no incluyen problemas objetivos a resolver relacionados con las dimensiones de inteligencia propuestas por Gardner.
243
Tambin existen desarrollos tericos contemporneos que representan una solucin de compromiso entre ambas posturas, admitiendo la existencia de un factor g pero tambin de aptitudes generales y especficas relativamente independientes. Ese es el caso de la teora Cattell-Horn-Carroll (CHC; Carroll, 1993; McGrew, Flanagan, Keith & Vanderwood, 1997), que propone un modelo de tres estratos: la inteligencia general en el estrato superior (g), un estrato medio de aproximadamente diez aptitudes cognitivas (procesamiento visual, por ejemplo) y un estrato con numerosas habilidades ms especficas (destrezas manuales, por ejemplo). Un instrumento contemporneo basado explcitamente en la teora CHC es la batera WJ-III de aptitudes cognitivas (Woodcock, McGrew & Mather, 2001). Las nueve aptitudes medidas por este test son: rapidez en el procesamiento, procesamiento visual, procesamiento auditivo, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, comprensin-conocimiento, razonamiento fluido, lectura-escritura y aptitud cuantitativa. Existen versiones de la batera WJ-III en varios idiomas (incluida una versin en espaol) y con un rango de aplicacin de 2 a 90 aos. Esta batera es extensa, de aplicacin individual y posee excelentes propiedades psicomtricas de estandarizacin, confiabilidad y validez. La teora CHC se apoya en evidencias psicomtricas, genticas y neuropsicolgicas representando un notable esfuerzo de integracin cientfica para la conceptualizacin y medicin de la inteligencia. La revista Intelligence es una las publicaciones ms autorizadas en relacin a la investigacin y medicin de la inteligencia. Una de las escalas ms utilizadas para la evaluacin de la inteligencia en nuestro medio es la elaborada por David Wechsler en E.E.U.U. en 1939, con varias actualizaciones posteriores, las ltimas referentes al WISC-IV (Wechsler, 2005) y el WAIS-III (Wechsler, 1999). Las escalas Wechsler (en sus dos versiones principales, WAIS-III para adultos y WISC-IV para nios en edad escolar) poseen subtests verbales y de ejecucin. Los tems de los subtests verbales plantean problemas del tipo de Qu significa arrogante?, o Menciona un planeta de nuestro sistema solar que no sea la Tierra; los subtests no verbales consisten, por ejemplo, en tems de ensamblar objetos a la manera de un rompecabezas. Las escalas Wechsler son muy empleadas en Psicologa Clnica y Educacional, y han sido estandarizadas cuidadosamente en USA y Espaa, entre otros pases, con muestras nacionales representativas, estratificadas por edad, sexo, raza, educacin y ocupacin. La Orientacin para el desarrollo de Carrera (en Argentina, Orientacin Vocacional) y la Seleccin de Personal son reas de trabajo del psiclogo donde resulta de significativa importancia la medicin de aptitudes cognitivas. En estos mbitos son muy empleadas pruebas como el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT-5, Bennet, Seashore & Wesman, 2000), instrumento compuesto por ocho subtests que permiten obtener puntuaciones en ocho competencias requeridas para el xito acadmico u ocupacional (habilidad verbal, numrica, espacial, abstracta, mecnica, administrativa, lenguaje y ortografa). Se ha criticado a este tipo de tests su falta de poder predictivo diferencial, puesto que los mejores predictores resultan ser los puntajes combinados de sus subtests verbales y numricos, algo equivalente a un test de inteligencia aunque innecesariamente ms extenso; as como la confusin conceptual de incluir habilidades (como las administrativas) que en realidad son un compuesto de factores cognitivos y de personalidad (Kline, 2000). No obstante, para fines de orientacin o seleccin suministran informacin ms especfica que los tests de inteligencia general, y tal vez esto explique su popularidad entre los orientadores.
244
2.2 Tests de comportamiento tpico: constructos motivacionales y afectivos En este tipo de tests ninguna respuesta puede ser calificada como correcta o incorrecta. Aqu se evala el comportamiento tpico de los individuos, recurriendo a distintas afirmaciones ante las cuales el examinado debe indicar su nivel de acuerdo o agrado, por ejemplo. Los tests de respuesta tpica comprenden las medidas de rasgos de personalidad, intereses y actitudes, as como otros constructos afectivos y motivacionales relacionados, tales como las creencias de autoeficacia y las expectativas de resultados (Cronbach, 1998). En este artculo introductorio slo nos referiremos, a modo de ejemplo, a los tests desarrollados para medir rasgos de personalidad. An cuando el trmino personalidad es empleado con diferentes acepciones y carece de un sentido unvoco, la mayor parte de las definiciones coinciden en que hace referencia las tendencias afectivas bsicas de una persona. Estas disposiciones bsicas le confieren relativa estabilidad al comportamiento, ms all de las lgicas variaciones que resultan de la adaptacin a diferentes contextos y situaciones (Del Barrio, 1994). Segn Nunnally & Bernstein (1995) el estudio total de la personalidad se centra en dos grandes problemas: 1- Cuales son las predisposiciones dominantes de una persona en un momento determinado de su historia personal. 2- Que factores determinan ese patrn de personalidad La medicin de la personalidad tiene que ver principalmente con el primer punto, siendo el propsito de la medicin describir a los individuos en base a sus rasgos (caractersticas, atributos) de personalidad predominantes. El segundo punto se relaciona con la herencia y la experiencia, ya que para explicar el desarrollo de la personalidad de un individuo se debe recurrir a la gentica del comportamiento y/o la teora del aprendizaje. En algunas de las teoras contemporneas, tales como la teora de los cinco grandes factores (Costa & Mc Crae, 1999), los rasgos de la personalidad se entienden como hereditarios en gran proporcin y, por consiguiente, bastante asimilables al concepto de temperamento o naturaleza emocional de las personas (Carver & Scheier,1996). La investigacin actual en gentica del comportamiento (Plomin y colaboradores, 2002) apoya este condicionamiento hereditario de la reactividad emocional de las personas, aunque admite que el entorno familiar tambin explica parte de la variabilidad de esa variable. Recientemente se ha sugerido que el incremento en la actividad social, el ejercicio fsico y las tcnicas de relajacin pueden modificar algunas tendencias emocionales bsicas de las personas (Lent, 2004). Existe un buen nmero de estrategias diferentes para medir los rasgos de personalidad, aunque en los ltimos aos se utilizan preferentemente los inventarios autodescriptivos o de autoinforme. Un tem tpico de este tipo de tests puede ser el siguiente: - Me agradan las reuniones sociales Las opciones de respuesta a tems como el anterior pueden ir desde un formato dicotmico ("si-no" o "verdadero - falso") a uno tipo likert con cinco o ms alternativas de respuesta. Actualmente se recomienda incluir varias alternativas de respuestas con la finalidad de mejorar la variabilidad de las respuestas y, por consiguiente, la confiabilidad y validez de
245
estos tests. Los inventarios de rasgos de personalidad se utilizan en mbitos tan diversos como la clnica psicolgica, la psicologa ocupacional y la investigacin. Uno de los principales inconvenientes de los autoinformes es la posibilidad de que los sujetos falseen sus respuestas para dar una impresin socialmente aceptable (Anastasi & Urbina, 1998). No obstante, en la actualidad muchos de estos instrumentos poseen procedimientos de control de la validez de las respuestas que atenan (no eliminan) este inconveniente (Prez, 2000; Goldberg, 1999). Pueden distinguirse dos tipos de inventarios de personalidad, los que evalan rasgos psicopatolgicos y los que miden rasgos de la personalidad normal. Entre los primeros, de uso preferentemente clnico, uno de los ms utilizados es el Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesota (MMPI) creado en 1940, y con varias versiones y actualizaciones posteriores. El MMPI fue elaborado con el fin de diagnosticar trastornos psicolgicos de las personas, y su rea de principal aplicacin es la psicologa clnica. El inventario posee 550 tems, en forma de enunciados afirmativos, debiendo el sujeto clasificarlos en una de tres categoras: "verdadero", "falso", y "no lo s". Los tems del MMPI incluyen una amplia variedad de contenidos, comprendiendo reas como actitudes sexuales, educacin, ocupacin, familia, salud, sntomas psicosomticos, manifestaciones neurticas y psicticas de la conducta, etc. En su versin original permite obtener puntuaciones en diferentes escalas clnicas relacionadas con distintas categoras de la psicopatologa. El MMPI-2 (Butcher y colaboradores, 1989) es una versin revisada y actualizada que incluye nuevos tems, escalas adicionales y baremos actualizados. Otros inventarios de personalidad para uso clnico miden slo un trastorno psicolgico, y as pueden mencionarse el Inventario de Depresin Beck (Beck , Stheer & Brown, 1996) o el Test de Ansiedad de Spielberberg (1983), entre otros numerosos ejemplos. Entre los inventarios autodescriptivos usados para evaluar rasgos de personalidad en personas sin trastornos psicolgicos severos los ms populares son el Inventario de Personalidad 16PF-5 (Russell & Karol, 2000), el Cuestionario de Personalidad EPQ (Eynseck & Eynseck, 1997), y los Inventarios NEO-PI-R (Costa y Mc Crae, 1999). La teora de los cinco grandes factores (Costa y Mc Crae, 1999) es, en la actualidad, predominante en la construccin de los inventarios de personalidad elaborados para medir predisposiciones no patolgicas. Esta teora postula cinco dimensiones afectivas bsicas en las cuales diferimos los seres humanos: Estabilidad Emocional o Neuroticismo, Extraversin, Apertura, Responsabilidad y Amabilidad, todas influidas por la herencia. El volumen de investigacin acerca de este modelo es abrumador y parece sugerir mayor consenso entre los investigadores que el obtenido en el terreno de la inteligencia. La revista Personality and Individual Differences es una de las mejores fuentes de consulta relacionadas con la medicin y teora de la personalidad. Uno de los principales investigadores del modelo de los cinco factores, Goldberg (1999) dise un pool internacional de tems (international pool items personality, IPIP), con ms de mil reactivos de dominio pblico, a disposicin en la Web para los investigadores interesados en utilizar o construir inventarios de medicin de la personalidad. En general, los inventarios de personalidad son ms utilizados en psicologa clnica con fines de diagnstico de trastornos psicolgicos. No obstante, los inventarios que miden rasgos de personalidad normales, tales como el inventario NEO en sus diferentes versiones (Costa & Mc Crae, 1999) y el inventario 16PF-5 (Russell & Karol, 2000), se emplean crecientemente en Psicologa Ocupacional y Educacional, aunque tambin en contextos clnicos en especial
246
para disear programas de intervencin preventivos, relacionados con el manejo de la afectividad y las relaciones interpersonales. Varias investigaciones han demostrado que los factores Responsabilidad y Apertura, en particular, son predictivos del rendimiento acadmico y ocupacional (Tockar, Fisher & Subich, 1998). Por su parte, Extraversin y Neuroticismo son factores asociados con la satisfaccin en el empleo y el bienestar psicolgico general (Lent, 2004). Otra estrategia de medicin de la personalidad son las denominadas tcnicas proyectivas. Estos tests emplean estmulos ambiguos ante los cuales se espera que los sujetos proyecten sus sentimientos, deseos y emociones. Los tests proyectivos poseen varias limitaciones que aconsejan su empleo como mtodo de investigacin ms que de diagnstico. Kline (2000) ha sintetizado las numerosas crticas que se han efectuado a estas tcnicas. Estas comprenden: pobre confiabilidad, baja validez, carencia de un mtodo objetivo para puntuar e influencias contextuales sobre los puntajes. El test proyectivo ms conocido es el Psicodiagnstico de Rorschach (1921), ya mencionado con anterioridad. Comprende 10 lminas, en cada una hay impresa una mancha de tinta simtrica y se solicita al examinado que exprese "que es lo que ve"; y las caractersticas de la respuesta son interpretadas por medio de parmetros preestablecidos. Por ejemplo, si atiende a los detalles y no a la figura global; o si responde preferentemente al color o la forma. En los ltimos aos se han realizado intentos por dotar de mayor estandarizacin a las condiciones de aplicacin e interpretacin de sus resultados. Exner (1991) elabor un sistema completo muy aceptado para aplicar y calificar las manchas de tinta. La aplicacin de este sistema ha mejorado la confiabilidad de las puntuaciones del Rorschach, aunque la evidencia es mixta respecto a su validez. Conclusin Los tests son instrumentos de medicin de caractersticas psicolgicas de las personas. Son procedimientos estandarizados en sus condiciones de administracin y calificacin que, para ser aplicados de un modo responsable y tcnicamente riguroso, deben reunir requisitos tcnicos consensuados por la comunidad cientfica. Son utilizados en prcticamente todas las reas de la psicologa, con fines de generar autoconocimiento de las personas, seleccionar aspirantes, diagnosticar e investigar (Cronbach, 1998). Poseen limitaciones evidentes si se los compara con los instrumentos de medicin de las ciencias naturales, tales como la carencia de cero absoluto en sus puntuaciones y la ausencia de unidades constantes de medicin. No obstante, la psicometra es una de las disciplinas ms dinmicas de la ciencia psicolgica y, en estos ltimos aos, se han producido desarrollos significativos (tems ms semejantes a la vida real, computarizacin del proceso de evaluacin, mtodos estadsticos ms poderosos, teoras de base ms refinadas) que hacen prever una optimizacin creciente de estos valiosos procedimientos.
Bibliografa:
Aiken, A. (2003). Tests psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice Hall. American Psychological Association (APA) (1999). Standards for psychological and educational tests. Author: Washington, D.C. Anastasi, A. & Urbina, S. (1998). Tests Psicolgicos. Mxico: Prentice Hall
247
Latinoamericana Beck, S., Steer, R. & Brown, G. (1996). BDI-II. Manual. San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Bennet, G., Seashore, H. & Wesman, A. (2000). Tests de Aptitudes Diferenciales, versin cinco (DAT-5). Manual. Madrid: TEA Ediciones. Butcher, J. y colaboradores (1989). MMPI-2. Manual. Boston: Ayllon & Bacon. Carroll, J. (1993). Human cognitive abilities. Cambridge: University Press. Carver, C. & Scheier, M. (1996). Perspectives on personality. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Cohen, R. & Swerdlik, M. (2000). Pruebas y Evaluacin Psicolgicas. Introduccin a las pruebas y a la medicin. Mxico: McGraw Hill. Costa, P. & McCrae, R. (1999). NEO-PI-R. Manual. Madrid: TEA ediciones. Cronbach, L. (1998). Fundamentos de la evaluacin psicolgica. Biblioteca Nueva, Madrid. Del Barrio, V. (1994). Evaluacin de las caractersticas de personalidad. En R. Fernndez Ballesteros, Introduccin a la Evaluacin Psicolgica II (pp. 231-247). Madrid: Pirmide. Eynseck, H. J. & Eysenck, S. B. (1997). Cuestionario revisado de Personalidad de Eysenck. EPQ-R. Manual. Madrid: TEA. Exner, J. (1993). The Rorschach: A comprehensive system. Volume 1: Basic foundations. New York: Wiley. Gardner, H. (1994). Estructuras de la Mente. La Teora de las Inteligencias Mltiples. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. New York: Basic Books. Goldberg, L. (1999). A broad-bandwidth, public domain, personality inventory measuring the lower-level facets of several five-factor models. In M. Mervielde, I; Deary, F.; De Fruyt, E. & Ostendorf, F. (eds), Personality Psychology in Europe. Volumen 7. Tilburg: Tilburg University Press. Jensen, A. (1998). The g factor. The science of mental ability. Westport: Praeger. Juan-Espinosa, M. (1997). Geografa de la inteligencia humana. Madrid: Pirmide. Kline, P. (2000). Handbook of Psychological Testing. London: Routledge. Lent, R. (2004). Toward a unifying theoretical and practical perspective of well-being and psychosocial adjustement. Journal of Counseling Psychology, 51, 482-509. Martnez Arias, R. (1995). Psicometra. Madrid: Sntesis Psicolgica McGrew, K. Flanagan, D., Keith, T. & Vanderwood, M. (1997). Beyond g: the impact of GfGc especific cognitive abilities research on the future use and intepretation of intelligence tests in the school. School Psychology Review, 26, 189-210. Muiz, J. (2001). Teora Clsica de los Tests. Madrid: Pirmide. Nunnally, J. y Bernstein, I. (1995) Teora Psicomtrica. Mxico: Mc Graw Hill. Educational Research Quality, 14, 3, 26-30. Prez, E. (2000). Tcnicas de autoevaluacin de habilidades en Orientacin Vocacional. Evaluar, 1, 5-14. Prez, E. (2001). Construccin de un inventario de autoeficacia para inteligencias mltiples. Tesis Doctoral. Indita. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Crdoba. Plomin, R., DeFries, J., McClearn, G. & McGuffin, P. (2002). Gentica de la conducta. Barcelona: Ariel Ciencia. Rorschach, H. (1921). Psychodiagnostik. Berne, Switzerland : Bircher. Russell, M. T. & Karol, D. L. (2000). 16PF-5. Manual. Quinta Edicin. Madrid: TEA. Spielberger, C. (1983). State-Trait Anxiety Inventory for Adults. Manual. Redwood City, CA: Mind Garden. Sternberg, R. (1987). Inteligencia Humana. Volumen I. Barcelona: Paids. Tokar, D. M., Fischer, A. R., & Subich, L. M. (1998). Personality and vocational behavior: A selective review of the literature, 1993-1997. Journal of Vocational Behavior, 53, 115-153. Tornimbeni, S.; Prez, E.; Olaz, F. & Fernndez, A. (2004). Introduccin a los tests psicolgicos (Tercera Edicin). Crdoba: Brujas. Wechsler, D. (2005). WISC-IV. Manual. Madrid: TEA. Wechsler, D. (1999). WAIS-III. Test de Inteligencia para adultos. Manual Tcnico. Buenos
248
Aires: Paids. Woodcock, R., McGrew, K. & Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III Tests of Cognitive Abilities. Itasca, IL: Riverside Publishing
Acerca del Autor: El autor es Doctor en Psicologa (Facultad de Psicologa, UNC), con calificada experiencia en docencia universitaria de grado y posgrado, investigacin y formacin de recursos humanos (becarios de grado y posgrado, tesistas de grado, maestra y doctorado). Se desempea como Profesor Adjunto de dedicacin exclusiva por concurso en la ctedra de Tcnicas Psicomtricas de nuestra Facultad. Es especialista en Psicologa Educacional, particularmente en Teora Social-Cognitiva del Desarrollo de Carrera y en Psicometra. Es autor de un inventario de autoeficacia para inteligencias mltiples, un inventario de autoeficacia para el estudio y co-autor de un sistema de orientacin asistido por computadora. Actualmente est investigando un modelo terico social cognitivo de la escritura expositiva en adolescentes, que incluye variables motivacionales, contextuales y aptitudinales. Posee numerosas publicaciones (incluyendo libros, captulos de libros, artculos en revistas, presentaciones en congresos y manuales didcticos) en medios nacionales e internacionales. Director de una revista electrnica con referato, Evaluar, y miembro del comit acadmico de la Carrera de Doctor en Psicologa, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba. Miembro de la Asociacin Argentina de Ciencias del Comportamiento y de la Comisin Directiva del Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y Educativa, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba. Miembro de la Comunidad Acadmica Internacional de Investigadores de la Autoeficacia, dirigida por el Dr. Frank Pajares, Emory University, Atlanta, USA.
249
2.7 La Medicin y la Evaluacin en Psicologa: Concepciones y Modelos

Fabin O. Olaz Introduccin La redaccin de un texto introductorio representa siempre un verdadero desafo para el autor, y cada lnea del mismo esconde siempre arduas horas de trabajo, en las que el escritor se insume en la tarea tan solo con el objetivo de lograr transmitir a los lectores en forma clara la temtica que aborda. Es importante considerar, no obstante, que dicho abordaje nunca ser neutral, ya que el mismo va a depender siempre de una posicin ms o menos explicita acerca de la naturaleza de su objeto de estudio. Podramos decir entonces que todo texto de Psicologa es la expresin ms o menos conciente de una postura filosfica acerca de la naturaleza humana y acerca de la realidad. Estas concepciones acerca de la naturaleza humana preseleccionan los determinantes y los mecanismos del funcionamiento humano que se exploraran con mayor profundidad y los que se dejaran sin analizar (Bandura, 1987). Las mismas afectaran no solo al objeto de estudio, sino tambin a los instrumentos de anlisis que se construirn para explorar aquellos factores considerados como ms relevantes. De esta manera, las concepciones acerca de la naturaleza humana dirigen la investigacin sobre determinados fenmenos y resultan fortalecidas por los hallazgos obtenidos a partir de los paradigmas de investigacin desde los cuales se trabajan. As, las diferentes concepciones que asuma la comunidad cientfica .acerca de la naturaleza humana y acerca de la realidad (posiciones filosficas) van a determinar el objeto de estudio de la Psicologa, lo cual va a determinar a su vez el tipo de instrumento y las tcnicas para abordar este objeto. Podemos pensar adems que los fenmenos considerados como dignos de investigacin van a estar determinados por, y van a determinar a, la concepcin de la ciencia y del conocimiento que la comunidad cientfica acepte. No sorprende por ello que la historia de la evaluacin en Psicologa transcurra en paralelo a la historia de la Psicologa y a la historia del pensamiento en general. A partir de este anlisis puede comprenderse adems que el concepto de naturaleza humana y de la naturaleza del conocimiento cientfico es ms que una mera cuestin filosfica, ya que el conocimiento construido en el seno de la prctica cientfica cuando es llevado a la prctica en forma de tecnologas puede influir en lo que realmente lleguen a ser las personas. Por ello, se considera fundamental que el alumno que inicia sus estudios en Psicologa, pueda reflexionar en profundidad acerca de la problemtica que subyace a cuestiones que muchas veces son descartadas por tratarse de pura filosofa. Por esto, el propsito del presente trabajo es realizar un racconto histrico de los acontecimientos fundacionales de la moderna Psicologa, tratando de analizar las diferentes concepciones de medicin y de evaluacin en Psicologa que se fueron sucediendo a lo largo de la historia y presentar tambin algunos modelos de evaluacin ms representativos de la Psicologa contempornea. Se pretende tambin, profundizar en la forma en la cual interactuaron diferentes paradigmas filosficos, ciertos
250
acontecimientos histricos y sociales, como as tambin las consecuencias de la tecnologa derivada de los aportes que se realizaron desde la Psicologa, dando lugar a diferentes concepciones de medicin y de evaluacin a lo largo de la historia. Se intenta de esta manera introducir al alumno en este debate superando la visin manualizada de la historia a la que nos tienen tan acostumbrados los textos introductorios en Psicologa. Se debe advertir al lector que este texto no esta eximido de simplificaciones tericas, pertinentes slo a los fines didcticos. La historia del pensamiento difcilmente pueda leerse como una sucesin de etapas gobernadas por un determinado paradigma filosfico, ya que en cada etapa histrica, coexisten diferentes posiciones y concepciones tericas en pugna, predominando una u otra debido a factores de diversa ndole. Tan solo con fines expositivos, el autor de este trabajo se ha tomado la libertad de dividir la historia de la medicin en Psicologa en etapas que posiblemente dejen una sensacin de excesiva simplicidad al historiador de la Psicologa, pero que pueden resultar tiles para el nefito. Algunas precisiones terminolgicas Conviene precisar que cuando hablemos de medicin nos estamos refiriendo a la operacin de comparar un atributo de un objeto o sujeto con una unidad de medicin previamente definida, operacin que permite representar la magnitud del atributo. Este procedimiento incluye no solamente el escalamiento utilizando unidades de medidas constantes y estandarizadas, con punto de origen absoluto (propias de la fsica) sino tambin la mera clasificacin u ordenamiento de las propiedades de un atributo en categoras (hombre, mujer; introvertido extravertido, por ejemplo). Puede entenderse a la medicin entonces como la observacin cuantitativa de manera que siempre que se infiere la magnitud de ciertos rasgos sobre la base de la observacin se estn practicando mediciones (Bunge, 1983). Un proceso de evaluacin psicolgica, por otra parte, supone a la medicin, ya que la evaluacin psicolgica podra entenderse como un proceso de recogida de informacin sistemtica acerca de un atributo o grupo de atributos humanos a los fines de estimar su presencia y magnitud utilizando para ello algn tipo de medicin. La evaluacin psicolgica se realiza siempre con fines aplicados de diagnstico, orientacin o tratamiento. Si bien en general se ha equiparado el termino Evaluacin Psicolgica con el uso de tests, conviene que el alumno tome en consideracin que el trmino evaluacin es un trmino de mayor amplitud que la mera aplicacin de tests, ya que hace referencia tambin a la integracin y valoracin diferencial de la informacin recogida a partir de diferentes tcnicas (Fernndez Ballesteros, 2000). De esta manera cuando hablemos de evaluacin psicolgica nos estaremos refiriendo al proceso de anlisis de la individualidad a travs de la evaluacin de caractersticas sensoriales, perceptivas y motoras como as tambin de funciones superiores, por medio de una serie de tcnicas que permiten la estimacin de la magnitud relativa de estos atributos por medio de una escala numrica. Si bien un proceso de evaluacin psicolgica se realiza fundamentalmente por medio de tests, incluye a su vez muchos otros procedimientos tales como la observacin, las
251
escalas, las listas de chequeo, entre muchas otras. Hechas estas aclaraciones, haremos una breve resea de la historia de la evaluacin psicolgica. Primera etapa: el positivismo y la psicofsica La moderna filosofa de la ciencia, o epistemologa nace como una reflexin sobre la prctica cientfica, sobre su mtodo, con el objetivo de analizar y comprender en forma critica su origen histrico, su alcance, sus presupuestos filosficos (entendiendo por esto su posicin ante la relacin sujeto-objeto de conocimiento), como as tambin la coherencia lgica de las teoras que aspiran a la cientificidad. De esta manera, la epistemologa se propone una reflexin acerca del conocimiento considerado cientfico. Francis Bacon fue uno de los primeros autores interesados en establecer lo que debera ser el mtodo de la ciencia moderna. Ya en el siglo XVII establecera como finalidad de la ciencia la mejora de las condiciones de vida del hombre y ello solo se conseguira a travs de la recoleccin de hechos a travs de la observacin organizada y derivando de ellos teoras (Chalmers, 1988). Comprendi que la nueva ciencia deba virar desde la discusin de conceptos a las cosas mismas utilizando como mtodo la induccin. La lgica de este mtodo se fundamenta en la observacin de los hechos, ascendiendo paulatinamente a lo ms general llegando a axiomas universales, explicando luego desde aqu, otros fenmenos. Toda concepcin de ciencia y de mtodo cientfico viene enlazada con una concepcin de hombre y de realidad. De esta manera, Bacon sostena que el conocimiento de la naturaleza tiene como fin el descubrimiento de las causas de las cosas, asumiendo la existencia de una realidad independiente del observador. A su vez, sostena que haba que concebir al hombre y a todas sus manifestaciones vitales como un producto de los mismos elementos simples que estn en la base de la constitucin de la naturaleza. Desde estas primeras formulaciones, se sucedieron diferentes posturas que han reformulado las primeras formulaciones de Bacon. As, ya en el siglo XIX, la concepcin cientfico natural del conocimiento cobra nuevas dimensiones. El notable avance de las ciencias naturales, de la mano de las formulaciones de Coprnico, Galileo y Newton, la perceptible utilidad de las aplicaciones de los conocimientos surgidos de su seno, como as tambin la notable sencillez y claridad de las formulaciones cientficas, conllevo a la instauracin de un modelo de ciencia amparada en las ciencias naturales. La vieja oposicin entre lo individual y lo universal, entre lo particular y el todo, discusin heredada del Renacimiento, encuentra su manifestacin en el interrogante acerca la posibilidad de someter el estudio de la vida anmica a los mtodos cientficos naturales del conocimiento. La discusin acerca del mtodo y del objeto de la Psicologa cobrara especial importancia en la filosofa del siglo XIX. La idea de la regularidad de lo real emprico, la bsqueda de los elementos y formas mas simples del acontecer determina la investigacin de este siglo determinando a su vez el lugar asignado a la Psicologa en relacin a otras ciencias (Windelband, 1960). Debido a la decadencia del inters por la metafsica surgido especialmente desde algunos movimientos intelectuales en Alemania, y a los tangibles aportes que se realizaban desde las ciencias naturales, la Psicologa se vio impulsada a constituirse en
252
una disciplina puramente emprica. Efectivamente, la Psicologa solo poda aspirar a ser considerada una verdadera ciencia si utilizaba la metodologa considerada cientfica en este contexto, es decir, la metodologa propia de las ciencias naturales, con su correlativa preocupacin por la medicin y la prediccin, y no tanto por la explicacin. Para la Psicologa, se impona entonces la exigencia de renunciar al concepto de sustancia anmica, y de constituirse como disciplina basada en la experiencia interna o externa. As, esta primera Psicologa cientfica, deba ser tratada como una rama especial de la fisiologa, la biologa o la fsica. En este contexto, se realizan los primeros intentos de cuantificar o medir atributos psicolgicos, a travs de instrumentos de evaluacin adaptados al objeto de estudio de esta primera Psicologa, es decir fenmenos psicolgicos muy elementales, tales como sensibilidad y tiempos de reaccin a estmulos visuales, auditivos y de otros sentidos. Quizs por ello las investigaciones realizadas en este perodo histrico se realizan desde el seno de la denominada Psicofsica, movimiento que rene a personajes de gran importancia para la historia de la Psicologa, tales como Fechner, Ribot, Wundt. El episodio que suele citarse como fundacional del surgimiento de la psicofsica es el ocurrido en el Observatorio Astrolgico de Greenwich. Las importantes diferencias observadas por Bessel (1816, en Herrera Rojas, 1998) en dicho observatorio en los registros de paso de las estrellas a travs de una lnea del campo visual del telescopio, realizados por diferentes personas, se convirti en la primera evidencia de que algunas capacidades humanas podan cuantificarse. Quetelet, matemtico belga, fue el primero en plantear que la teora matemtica de la probabilidad poda aplicarse a las mediciones humanas (Herrera Rojas, 1998). Desde una concepcin asociacionista, se despert un fuerte inters por medir la magnitud de propiedades psicolgicas elementales a fin de formular leyes matemticas, cuyo objetivo ltimo resida en la prediccin de eventos particulares. Estos primeros investigadores, por una parte, disearon diferentes pruebas para evaluar fenmenos psicolgicos muy elementales, y por otra, con su rigor cientfico, pusieron de manifiesto la necesidad de controlar las condiciones de prueba y tipificar procedimientos. No obstante, es importante recordarlo, el inters de estos primeros investigadores se centro en la formulacin de leyes generales que permitiesen predecir el comportamiento, y no tanto en el estudio y explicacin de los procesos subyacentes a las diferencias comportamentales. Hacia finales del siglo XIX, y debido a ciertos acontecimientos histricos de relevancia, tales como la formulacin y difusin de las ideas de Charles Darwin y su teora de la evolucin, los efectos de las fases tardas de la revolucin industrial y una creciente preocupacin por el aumento de la poblacin y de la mano de obra de reserva, surge un llamativo inters por las diferencias individuales, especialmente de carcter heredadas, como as tambin en la adaptabilidad diferencial de los seres humanos a las exigencias de un entorno cambiante. En el contexto de este darwinismo social, cobra relevancia la figura de Sir Francis Galton. Este investigador ingles, interesado por el estudio de la herencia, sinti rpidamente la necesidad de medir las diferencias individuales en caractersticas humanas creando un laboratorio antropomtrico en Londres (1884) donde cualquier persona poda conseguir evaluar su estatura, peso corporal, fuerza muscular, agudeza visual y otra serie de evaluaciones sensoriales perceptivas y motoras (Fernandez Ballesteros, 2000). Dise varias pruebas de agudeza y discriminacin sensorial con la conviccin de que stos le permitan medir el intelecto. Galton fue el primero en utilizar las escalas de estimacin, los cuestionarios y la asociacin libre; pero tal vez el aporte que no ha sido suficientemente reconocido fue el haber adaptado algunas
253
tcnicas matemticas para el anlisis de los resultados de sus pruebas y la medicin de las diferencias individuales y el haber introducido la idea de covariacin entre dos medidas, constituyndose en el precursor de lo que hoy se conoce como coeficientes de correlacin, anlisis de regresin y otros procedimientos de anlisis cuantitativos en investigacin con humanos (Herrera Rojas, 1998). Quizs otra de las contribuciones principales de este autor fue el llevar a la vida cotidiana la tecnologa psicolgica utilizada hasta ese momento solo en el marco de los laboratorios. Siguiendo las ideas de Galton acerca de la imposibilidad de medir objetivamente funciones complejas, tales como el intelecto, el psiclogo norteamericano James Catell, discpulo de Wundt, dise y aplic diferentes test de tiempos de reaccin, discriminacin sensorial, presin dinamomtrica, memoria para las letras, y otras funciones simples. A este autor se le debe adems, la rpida difusin de pruebas en Norte Amrica y los primeros intentos por validarlas con criterios externos, es decir, de comprobar si efectivamente las pruebas utilizadas predecan comportamientos externos a la situacin de evaluacin; sin embargo, el hecho que con mayor frecuencia se reporta en torno a sus aportes es haber introducido en la literatura psicolgica el trmino de test mental (1890) (Muiz, 2001). El objetivo de tales pruebas para Catell sera el de determinar el rango y la magnitud de atributos psicolgicos de forma objetiva, lo cual permitira a su vez la constitucin de leyes explicativas del desenvolvimiento de estos atributos. Es importante sealar que si bien se suele citar a Galton y a los investigadores de la Psicofsica como los primeros en interesarse en la medicin de atributos psicolgicos, este inters puede rastrease hasta comienzos del siglo XIX. Sirvan como ejemplo los trabajos de Esquirol (1838), que se interes por el estudio del retraso mental, y las contribuciones de su compatriota y colega Segun (1866) quien, disea procedimientos de adiestramiento bsicamente sensorio-motor, algunos de los cuales forman parte de los llamados test no verbales de inteligencia. Tambin merecen citarse los tests de completamiento de frases desarrollados por Ebbinghaus (1897), que fueron los nicos desarrollados en esa poca que permitieron una prediccin adecuada del rendimiento acadmico y an hoy forman parte de la mayora de pruebas de inteligencia. (Herrera Rojas, 1998). Finalmente, en el estudio de la personalidad merecen citarse los intentos de medicin de procesos psicolgicos complejos realizados por Kraepelin (1895), quien construy una cantidad de test que pretendan medir rasgos que permitieran caracterizar a los individuos, que se constituyeron en los precursores de las mediciones objetivas de la personalidad. Desde una perspectiva diferente, es importante citar en esta poca la obra de Sigmund Freud. Si bien este autor no gener un mtodo sistemtico de evaluacin ni se encuentra enmarcado en ninguna tradicin psicomtrica, con la publicacin de La Interpretacin de los sueos (1900) este autor va a sentar las bases para la formulacin de un modelo dinmico para la evaluacin del inconsciente que va a ser tomado como base interpretativa de la mayora de los test proyectivos que van a surgir a partir de 1920 (Fernndez Ballesteros, 2000).
254
Segunda etapa: del empirismo a la teora Tal Como afirma Schuster (2002) dentro de las corrientes de la Filosofa de la ciencia en el siglo XX, en su vertiente anglosajona (dominante en la filosofa de la ciencia del de este siglo), pueden identificarse tres corrientes principales: el Positivismo Lgico o empirismo lgico, el falsacionismo o racionalismo crtico y el postempirismo o nueva epistemologa. En general se ha identificado al positivismo lgico con el trabajo realizado por una serie de pensadores agrupados en torno a la figura de Moritz Schlick, en la Universidad de Viena, por lo cual este grupo se denomino Crculo de Viena. Si bien haba ciertas diferencias entre los miembros el crculo, compartan una posicin filosfica inspirada en el empirismo tradicional (principalmente en los aportes de Comte) y nutrida de los aportes de la lgica matemtica (de all el nombre de empirismo lgico o positivismo lgico). Los representantes de esta corriente tenan una firme conviccin en que el conocimiento cientfico solo poda basarse en la experiencia sensible por lo cual todo enunciado cientfico deba ser verificable mediante la experiencia emprica y en caso de no poder serlo, no solo no era cientfico, sino que careca de cualquier significado. El verificacionismo extremo de esta corriente descansaba en la confianza en el carcter objetivo y absoluto de la observacin sensorial (realismo). Haba a su vez una confianza en la lgica para explicar y comprender los procesos cientficos y su legitimidad. Crean de esta manera que si bien la lgica no proporciona ninguna informacin directa acerca de la realidad, cumple un papel fundamental en la organizacin del conocimiento aportado por la observacin (Schuster, 2002, Gaeta y Gentile, 1995). La posicin de esta corriente con respecto a la relacin sujeto - objeto de conocimiento era claramente a favor del objeto (realismo), lo cual significa que para llegar a un conocimiento verdadero solo haca falta contar con herramientas de investigacin que nos permitieran acceder a un conocimiento no contaminado por factores subjetivos. De esta manera, se pensaba que la realidad objetiva, era una realidad En Si, independiente del observador, por lo cual se poda llegar a un conocimiento acabado de la misma, un conocimiento verdadero, a travs del mtodo cientfico. As, se niega toda espontaneidad al sujeto cognoscente reducindolo a la recepcin pasiva de impresiones sensibles. Esta segunda etapa en la historia de la Psicologa y de la investigacin en el seno de la misma va a estar caracterizada entonces por un nfasis en la utilizacin de la metodologa de las ciencias naturales y una confianza en la realidad emprica como el ltimo rector de la verdad de un enunciado cientfico y en la lgica como disciplina fundamental para comprender los procesos cientficos y su legitimidad. En definitiva, un enunciado era cientfico si tena significado, tena significado si era verificable, es decir si haba la posibilidad de establecer por medio de la observacin sensorial (en sentido amplio) la verdad o falsedad del mismo. De esta manera, cada enunciado terico y cada trmino utilizado por las ciencias deba derivarse, haciendo uso de la lgica, de enunciados observacionales o clusulas protocolarias, con un referente directo en la realidad emprica. As, cabe pensar que en esta concepcin de ciencia no haba demasiado lugar para enunciados tericos de gran nivel de abstraccin y sin un referente directo en la realidad, por lo cual el objeto de la Psicologa estara representado por atributos de mayor complejidad terica que los atributos estudiados por la Psicologa
255
fundacional, pero sin recurrir a constructos de gran nivel de abstraccin, de forma tal que pudiesen ser estudiados por medio de la metodologa cientfica (entindase la metodologa de las ciencias naturales). Si recordamos la importancia otorgada a la prediccin dentro de la concepcin positivista de ciencia, no es difcil comprender que la escasa capacidad predictiva de los primeros test sensoriales en entornos aplicados, llevo a un cuestionamiento de su utilidad en mbitos donde era cada vez mas imprescindible contar con instrumentos de seleccin adecuados (en la escuela o el trabajo). Obviamente, el operacionalismo que caracterizo a la concepcin cientfica de la poca llevo a que los criterios utilizados para evaluar la calidad y precisin de un instrumento utilizado para la evaluacin se relacionaran con la capacidad predictiva de los mismos (un test era valido par aquello con lo cual correlacionaba). Ya en el ao 1895, el psiclogo francs Alfred Binet publica un artculo en el cual criticaba los tests existentes hasta el momento por dedicarse a mediciones muy precisas de funciones muy elementales, con escasa capacidad predictiva de conductas complejas tales como el rendimiento acadmico, y propona otros que abarcaban funciones ms complejas aunque medidas menos precisas, tales como juicio, memoria y razonamiento. Por su parte Wissler (en Anastasi & Urbina, 1998) demostrara a comienzos del siglo XX que lo tests sensoriales o de reacciones mentales simples no predecan en forma adecuada el rendimiento acadmico de los estudiantes. Todo esto llevo a la creacin de medidas psicolgicas ms complejas y con mayor parecido a las actividades de la vida diaria. En este contexto, se crea la primera escala de medida de inteligencia, que rene las experiencias anteriores e introduce adems preguntas sobre juicio, comprensin y razonamiento, desarrolladas por Binet y Simon en 1905. Para Binet un objetivo prioritario de la evaluacin psicolgica la utilizacin de procedimientos objetivos de medicin en el estudio de la ejecucin comportamental de los sujetos, la cual solo puede realizarse por medio de tareas sencillas pero vinculadas directamente con tareas de la vida cotidiana de las personas. En la segunda revisin de esta escala se propone un procedimiento sistemtico para obtener los puntajes de prueba y se introduce el concepto de Edad mental (1908), y en la revisin de Terman (1916), conocida como Stanford-Binet, aparece la idea de Cociente Intelectual. La propuesta de Terman como unidad de medida de inteligencia, con todas sus limitaciones (entre las que se destaca el hecho de los cocientes intelectuales no seran comparables entre edades, debido a diferencias en la variabilidad de la ejecucin del test.) tiene una gran importancia en la psicometra ya que con ella, los test psicolgicos lograron un reconocimiento nunca antes alcanzado hasta el punto de que el C.I. se convirti casi en un mito. Cobran especial importancia tambin en esta poca los desarrollos de un grupo de investigadores quienes lograron perfeccionar diferentes ndices matemticos que brindaran mayor soporte a sus resultados y por el desarrollo de modelos de anlisis sobre todo en el campo de la medicin de la inteligencia. Se destacan en esta lnea los trabajos de los ingleses Spearman, Thompson y Burt, que fueron continuados y perfeccionados por los norteamericanos Kelley y Thurstone. Charles Spearman, basado en las ideas de Galton y en los posteriores trabajos de Karl Pearson sobre su medida de correlacin, haba iniciado desde 1904 una serie de trabajos sobre las funciones intelectuales. Apoyado en la observacin de correlaciones entre tests cognoscitivos, plantea su famosa teora de dos factores y sustenta matemticamente sus conclusiones (1927). Segn esta
256
teora las puntuaciones en los tests pueden explicarse a travs de dos factores: uno general, conocido como el factor g, que es comn a todas las funciones medidas en los tests y uno especfico, s, que sera exclusivo de cada una. Sin embargo, el desarrollo y refinamiento de lo que hoy se conoce como anlisis factorial en psicometra, se le debe al norteamericano Thurstone. Tal como afirma Herrera Rojas (1998), terminada la tercera dcada del siglo XX los tests psicolgicos gozaban de gran popularidad, el concepto de C.I. era ya ampliamente conocido y la American Psychological Association (A.P.A.) mostraba gran inters en el desarrollo de pruebas psicolgicas (lo cual se deba tambin a la demostrada utilidad de los mismos en la primera guerra mundial). As la tercera dcada del presente siglo fue testigo de una inusitada popularizacin del uso de los tests psicolgicos hasta el punto de que la Psicologa se asociaba con trminos como test o C.I.. Paralelamente, cobran importancia los trabajos realizados por investigadores del comportamiento animal, acerca del papel de los factores ambientales en el moldeamiento de la conducta. Si bien la mayora de las investigaciones se llevaban a cabo con animales, estas investigaciones permitiran el desarrollo posterior de modelos explicativos de la conducta humana y de estrategias de evaluacin de la misma, tales como el anlisis funcional de la conducta (Remtase el apartado siguiente). Es importante sealar tambin la obra de H. Rorschach, psiquiatra suizo que publica en 1921 una tcnica de psicodiagnstico basada en una serie de lminas con manchas de tinta, enfatizando la naturaleza emprica de su trabajo y la falta de fundamentacin terica del mismo. El test de manchas de Rorschach, constituye el prototipo de todas las tcnicas proyectivas que vendran a continuacin, configurando una nueva tendencia en la evaluacin psicolgica de tipo cualitativa (Tornimbeni, Prez, Olaz & Fernndez, 2005) vinculada con modelos tericos de corte psicodinmico, especialmente. Hacia el ao 1935, se perfeccionan los mtodos estadsticos diseados a principios de siglo. El psiclogo estadounidense L. L. Thurstone (1935, 1947) realiza una serie de avances en la lgica y en los fundamentos matemticos del anlisis factorial, lo cual abre puertas para la medicin de aptitudes ms especficas y para dar respuestas ms satisfactorias a los cuestionamientos que venan plantendose desde la dcada anterior a cerca de las diferencias intraindividuales observadas en el desempeo frente a pruebas de inteligencia general. Sobre ese fundamento se han construido numerosos tests, no solo de inteligencia, sino tambin de personalidad, intereses y otros atributos psicolgicos. Teoras contemporneas tales como la de inteligencia fluida (Gf) y cristalizada (Gc) de R. Cattell (1967) y otros modelos semejantes (Caroll, 1993) pueden considerarse un desarrollo perfeccionado de las formulaciones iniciales de Spearman y las elaboraciones posteriores de Thurstone. La utilizacin de este procedimiento no solo supondr el perfeccionamiento de la metodologa con la que se cuenta en Psicometra sino que tambin supondr un cambio en la visin acerca del objeto de la Psicologa. Para entender esto repasemos la lgica del anlisis factorial. El anlisis factorial es, esencialmente, un mtodo para agrupar variables que correlacionan fuertemente entre s y cuyas correlaciones con las variables de otros agrupamientos es menor. Segn Kline (2000) el anlisis factorial es un mtodo estadstico en el cual las variaciones en los puntajes de un nmero de variables son explicadas por un nmero ms reducido de dimensiones o constructos. De esta manera, el resultado del procedimiento va a ser una serie de variables latentes, no observables directamente, que explican el agrupamiento de los componentes de una prueba. As, por ejemplo, un gran nmero de tems de personalidad pueden reducirse 5 dimensiones (Extraversin, Apertura, Responsabilidad, Amabilidad y Neuroticismo) que aportan un significado terico a la medicin. El papel de los constructos tericos en Psicologa
257
va a empezar a ser revisado y se comenzara a cuestionar el lugar dado a los mismos desde la posicin filosfica dominante hasta ese momento. El postempirismo y la evaluacin de atributos tericos Diversos acontecimientos que confluyen a mediados el siglo XX determinaran la constitucin de una nueva visin de ciencia y de Psicologa, caracterizada por una revalorizacin del papel de variables no observables directamente, o encubiertas, tales como mediadores cognitivos, expectativas, entre otras, indicando que se haba llegado a un momento en el cual exista una certeza: era necesario reconsiderar el papel de los trminos tericos en la Psicologa, y de la necesidad de la constitucin de una Psicologa explicativa, interesada en la elaboracin de modelos que permitan estudiar el cmo del comportamiento y aquellas cuestiones relativas al conocimiento de la realidad misma (Fernndez Alvarez, 1997). Se destacan los aportes de Chomsky, las investigaciones de Piaget, los aportes de Hebb sobre las bases neurofisiolgicas de la conducta y del movimiento cognitivista de orientacin guestltica, como as tambin las elaboraciones tericas de autores surgidos del seno mismo del conductismo, tales como Mahoney, Bandura, Seligman, Rescorla, quienes comienzan a desarrollar con mucha fuerza esta nueva forma de enfocar el comportamiento interesado en desentraar la famosa caja negra que haba permanecido cerrada por muchos aos. Desde la Filosofa de la ciencia se asiste tambin a una nueva visin de ciencia, la cual ha sido denominada por algunos autores como Postempirismo, y por otros como Nueva Filosofa de las ciencias. Autores como Kuhn, Toulmin, Feyerabend van a encabezar un movimiento fuertemente crtico de los postulados empiristas y de su concepcin de ciencia, cuestionando incluso la existencia neutral de una base emprica real. A partir de all surge una nueva concepcin, en la cual se considerar que la ciencia solo explica la realidad a partir de teoras, las cuales realizan recortes de la realidad, por lo cual la ciencia no es real ni objetiva, sino que capta diferencialmente la realidad de acuerdo a supuestos que subyacen a la mirada del observador (Follari, 2000). Esta revalorizacin del sujeto en la construccin del conocimiento va a estar apoyada tambin en aportes realizados desde la fsica y otras ciencias naturales, de la mano de autores como Prigogine, Morin, Von Bertalanfy, entre otros. Tal como afirma Fernndez Alvarez (1997), uno de los acontecimientos sociales que facilito esta revolucin en la Psicologa fue el resultado de la renovacin tecnolgica. La ciberntica, la informtica y el incesante despliegue de la tecnologa computacional plantearon nuevas reglas en todos los mbitos de la vida, afectando directamente a los rdenes de la cultura. En el campo de la Psicologa la respuesta a esta revolucin tecnolgica fue la aparicin de los primeros modelos cognitivos, y de la utilizacin de principios cibernticos en la elaboracin de modelos explicativos del comportamiento. Son innegables a su vez, los aportes del constructivismo en la constitucin de esta nueva visin de ciencia, aportes que llevaran a una revalorizacin del papel del sujeto en la construccin del conocimiento. A partir de este nuevo enfoque terico se comienza a considerar la capacidad autoprogramadora y anticipatoria que caracteriza a la conducta del ser humano, el cual empezar a ser considerado como un constructor de su propia
258
realidad de su propio entorno. Estas teoras destacan el papel activo e instrumental que tiene la persona en todos sus procesos cognitivos (Mahoney, 1988) La causalidad lineal ser dejada de lado en las explicaciones de este nuevo enfoque y en su lugar aparece una concepcin que tiene en cuenta los diferentes procesos anticipatorios que configuran el conocimiento y determinan la realidad de cada sujeto, abordando al sujeto en toda su complejidad y teniendo en cuenta los mltiples factores determinantes de su realidad. Esta nueva visin de hombre repercutir directamente en la concepcin de evaluacin psicolgica. En primer lugar, se empezaran a construir instrumentos de evaluacin de rasgos latentes (constructos cognitivos y atributos inobservables). En segundo lugar, se percibir una actitud ms modesta por parte de aqullos que se inclinan por mtodos precisos y objetivos, reconociendo las limitaciones de la medicin en ciencias sociales e intentando desarrollar nuevas tcnicas de medicin adecuadas al fenmeno del comportamiento humano. Debido a que la mayora de las variables psicolgicas no son perfectamente isomrficas con los nmeros, lo cual quiere decir que un cambio en la magnitud del comportamiento evaluado no se corresponde directamente con un cambio en la escala de medicin utilizada, las variables se pueden medir con menor o mayor precisin segn la exactitud con que las relaciones entre sus propiedades se correspondan con las propiedades lgicas de los nmeros (Cortada de Kohan, 1999). Por esto, al realizar inferencias sobre la base de los resultados de un instrumento de exploracin, lo vamos a hacer siempre con un nivel o grado de error (esta idea constituye el axioma de la de nominada Teora Clsica de los Tests). De la misma forma, cuando intentamos predecir un comportamiento a partir de los resultados observados en un test, solo lo realismos en trminos de probabilidad de ocurrencia, con toda la incertidumbre que tal pronstico conlleva. Como consecuencia de estos cuestionamientos surgi una corriente de revisin y anlisis de la fundamentacin cientfica de las pruebas. Los trabajos realizados en este perodo versan en su gran mayora sobre teora de la medicin, los principios y fundamentos de la medicin en Psicologa, los problemas de validez y confiabilidad y en sntesis, la construccin de una teora psicomtrica. En USA se publicaron documentos cuyo objetivo era especificar los requisitos tcnicos mnimos que deben reunir las pruebas utilizadas en el mbito de la Psicologa y la Educacin. En 1966 se publicaron las "Normas tcnicas para las pruebas psicolgicas y las de rendimiento escolar y sus manuales" y en 1985 y 1999, aparecen revisiones de las mismas. Es en esta poca en donde comienza a extenderse el objeto mismo de la evaluacin psicolgica pasando el nfasis en el anlisis de las caractersticas individuales a la evaluacin de interacciones persona-ambiente y de aqu a la evaluacin del propio ambiente e incluso a la utilizacin de la evaluacin psicolgica como una forma de evaluacin de la eficacia de las intervenciones psicoteraputicas (Fernndez Ballesteros, 2000). En lo que tiene que ver con desarrollo y revisin de pruebas se pueden mencionar, entre muchos otros: el cuestionario de 16 factores de la personalidad de Catell (16PF) desarrollado mediante anlisis factorial y publicado en 1951; el cuestionario de personalidad de Eysenck, resultado de las investigaciones que sobre estructura de personalidad haba venido adelantando desde 1947, las escalas Wechsler de inteligencia; la tercera revisin de la escala de inteligencia de Stanford-Binet (Terman y Merrill, 1960) y los inventarios de intereses vocacionales (1966) e intereses generales de Kuder (1964). Se produjeron grandes obras sobre teora y procedimientos psicomtricos que son de uso corriente an, que exponen los diferentes procedimientos que permitiran maximizar la precisin en los instrumentos de
259
evaluacin psicolgica (tales como los trabajos de Cronbach y colaboradores sobre validez y confiabilidad en las pruebas psicolgicas, publicados entre 1951 y 1957) (Muiz, 2001). En la dcada de los sesenta se inician las crticas a la concepcin clsica de la teora de los tests, apareciendo estrategias alternativas, el Modelo de la maestra de dominio y el Modelo del rasgo latente. Dentro de los primeros se ubican los denominados tests con referencia a criterios, ntimamente ligados al campo de la evaluacin del aprovechamiento escolar, los cuales miden un rea o dominio claramente definido y delimitado de un conocimiento o habilidad. La teora de rasgo latente (Rasch, 1963), uno de cuyos desarrollos principales es la Teora de Respuesta al Item, (Lord, 1980), es cada vez mas utilizada para la construccin de tests psicolgicos (Tornimbeni et al, 2005). Finalmente, a partir de esta nueva visin de causalidad recursiva, se empiezan a perfeccionar y a utilizar cada vez en mayor medida modelos de anlisis multivariados, tales como el Anlisis de senderos (Path Analysis) y los Modelos de ecuaciones estructurales. Estos modelos han mostrado utilidad en la comprobacin de hiptesis de relaciones entre grupos de variables, el primero como una extensin de los anlisis de regresin donde se puede analizar ms de una variable dependiente y el segundo como procedimiento para poner a prueba modelos que incluyen tanto variables observadas como latentes y las relaciones entre ellas. La evaluacin en la Psicologa contempornea. Modelos de Evaluacin Tal como afirma Fernndez Ballesteros (2000), el anlisis histrico de la evaluacin psicolgica podra llevarnos a delinear una serie de modelos de evaluacin que difieren en determinados aspectos tericos y aplicados. De esta manera, al igual que como sucede con la Psicologa en general, existiran distintos acercamientos o modelos de evaluacin que se fueron sucediendo durante la constitucin de la Psicologa, y que perduran en el presente. Estos modelos parten de distintos objetivos de evaluacin y se utilizan en diferentes mbitos, dando lugar a diferentes procedimientos y formas de evaluar. En primer lugar se podra sealar que la mayor parte de las elaboraciones tericas y metodolgicas en evaluacin se llevaron a cabo en el seno de la Psicologa diferencial cuyo objetivo fundamental es el estudio de las diferencias de las personas en una serie de atributos con el objeto de predecir su conducta en determinadas situaciones clnicas, laborales y educativas entre otras. Este modelo ha sido denominado como modelo del atributo (Mc. Reynolds, 1971, en Fernndez Ballesteros, 2000). Este modelo supone que la conducta esta determinada por variables personales, genotpicas, las cuales no pueden ser evaluadas directamente sino que solo podemos inferir su magnitud por medio de otras conductas, es decir, a travs de otras variables fenotpicas que funcionan como indicadores operacionales. Las relaciones entre ambos tipos de variables se establecen por medio de tcnicas correlacionales, es decir, el propsito de la evaluacin desde este modelo consiste en predecir una conducta criterio en funcin de ciertas variables latentes estables presentes en todas las personas (extraversin o inteligencia, por ejemplo). Mediante el anlisis de estas variables se pretende un anlisis molecular y objetivo de la personalidad de la persona. Desde este modelo se han construido y se utilizan preferentemente tests, como tcnicas de evaluacin y de contrastacin de hiptesis.
260
Otro de lo modelos de evaluacin ha sido denominado modelo psicodinmico, el cual se interesa por analizar el mundo inconsciente de las personas en base a lo cual se realiza la explicacin del comportamiento de las mismas. Desde este enfoque cualquier conducta puede ser entendida como la manifestacin de variables internas intrapsquicas, por lo cual el principal inters de la evaluacin es el de acceder a estas variables ocultas. As, desde este modelo se pretende realiza un anlisis molar de la estructura de la personalidad sobre la base de determinados conceptos psicodinmicos (mecanismos de defensa o fuerza yoica por ejemplo) que se haran manifiestos en el comportamiento observable de una persona en proceso de evaluacin (psicodiagnstico, es un termino mas utilizado desde este enfoque). Si bien este modelo basa sus supuestos tericos casi con exclusividad en la observacin cualitativa, las tcnicas proyectivas deben su desarrollo a este modelo. Es importante sealar que la teora fundamental sobe la que descansa este modelo de evaluacin (el Psicoanlisis), lleva a que se considere que diferentes conductas observadas (muchas veces contradictorias), se tomen como la expresin de una misma entidad intrapsquica, por lo cual la capacidad predictiva de este tipo de tcnicas es mnima. Un tercer modelo surge desde el temprano inters de mdicos y psiquiatras de utilizar herramientas objetivas de evaluacin para constatar nosologas y disfunciones neurolgicas y psiquitricas. A partir de este modelo mdico, se intenta clasificar a las personas sobre la base de una serie de entidades nosolgicas y clasificaciones diagnsticas. El supuesto que subyace es el de que todo trastorno conductual esta condicionado por una etiologa especifica a cada entidad nosolgica, por lo cual es fundamental clasificar a la persona a los fines de establecer el tipo de tratamiento mas apropiado.. En este modelo la conducta ser explicada fundamentalmente por medio de variables endgenas, en su mayora de tipo biolgica, y se utilizan preferentemente tests y bateras neuropsicolgicas como tcnicas de evaluacin y diagnstico. Desde el conductismo tambin se ha desarrollado un modelo conductual de evaluacin cuyo objetivo es el anlisis de las relaciones funcionales existentes entre las conductas objeto de estudio y aquellas variables que controlan su aparicin y funcionamiento (variables ambientales y personales). En este modelo se introducen variables ambientales en la explicacin del comportamiento, y en su versin cognitivocomportamental, se consideran tambin variables cognitivas y personales junto a las variables del entorno (como as tambin su interaccin) en la explicacin de la conducta. El anlisis de la conducta desde este modelo es de tipo molecular y situacional, y las tcnicas de evaluacin mas utilizadas son las tcnicas de observacin, los autoinfomes, registros de autoobservacin, y los instrumentos de registro psicofisiolgico (registros de biofeedback, por ejemplo). Un ultimo modelo sera el surgido desde el seno de la revolucin cognitiva, dando lugar a un modelo cognitivo de evaluacin. En este modelo la conducta es explicada a partir de una serie de variables o estructuras mentales internas tales como expectativas, almacenes de memoria, que median entre los estmulos y las respuestas o comportamientos de las personas. Las tcnicas ms utilizadas desde este modelo son los autoinformes, las escalas, y diferentes tipos de registros (jerarquas de miedos, por ejemplo).
261
Discusin Hasta aqu se ha presentado una breve introduccin a algunas cuestiones fundamentales acerca de la evaluacin en Psicologa. Se ha realizado a su vez, un anlisis de las principales concepciones de evaluacin en Psicologa que se fueron sucediendo a lo largo de la historia y se han presentado los principales modelos de evaluacin derivados de estos aportes fundacionales. Para finalizar, es de importancia sealar que si bien se han presentado los diferentes modelos de evaluacin como modelos alternativos en coexistencia, en realidad las posiciones defendidas por cada uno de estos modelos muchas veces ha entrado en conflicto, y los defensores radicales de cada modelo han mantenido un vivo debate con respecto a diferentes puntos, tales como la generalidad versus la especificidad de la conducta, lo cualitativo frente a lo cuantitativo, lo ideogrfico frente a lo nomottico, etc. No obstante, existen tambin propuestas de integracin que intentan superar las dificultades inherentes a cada modelo apuntando a la configuracin de una sntesis conceptual y a un modelo general de evaluacin del comportamiento que tome en consideracin los diferentes factores explicativos de la conducta humana, incluyendo tambin algunos factores que la mayora de los factores no contempla, tales como las condiciones ambientales pasadas o la historia de aprendizaje de las personas (vase Bandura, 1987, Fernndez Ballesteros, 2000).
Bibliografa
Anastasi, A. & Urbina, S. (1998). Tests Psicolgicos. Mxico: Prentice Hall Latinoamericana Bandura, A. (1987). Pensamiento y accin. Madrid: Martnez Roca Bunge, M. (1983). La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel. Carroll, J. (1993). Human cognitive abilities. Cambridge: University Press Chalmers, A. F (1988). Que es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires: Siglo XXI editores Cortada de Kohan, N. (1999).Teoras Psicomtricas y Construccin de tests. Buenos Aires: Lugar Editorial. Fernndez Alvarez, H. (1997) Fundamentos de un modelo integrativo en Psicoterapia. Bs. As.: Paids. Fernndez Ballesteros, R. (2000) Introduccin a la Evaluacin Psicolgica. Madrid: Pirmide Follari, R. (2000) Epistemologa y Sociedad, acerca del debate contemporneo. Rosario: Homo Sapiens. Herrera Rojas, A. (1998). La medicin en Psicologa. Universidad de Bogot. Indito. Kline, P. (2000). Handbook of Psychological Testing. London: Routledge Lord, F. (1980). Applications of item response theory to practical testing problems. Hillsdale: Erlbaum Associates. Mahoney, M. (1988). Psicoterapia y procesos de cambio humano. En Mahoney,M & Freeman, A. comp.(1988).Cognicin y Psicoterapia. Buenos Aires: Paids. Muiz, J. (2001). Teora Clsica de los Tests. Madrid: Pirmide Schuster, F. (2002) Filosofa y Mtodos de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Editorial Manantial Rasch, G. (1963). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Copenhague: Denmarks Paedagogiske Institut.
262
Tornimbeni, S., Prez, E., Olaz, F., & Fernndez, A. (2005). Introduccin a los Test Psicolgicos. (3era edicin). Crdoba, Argentina: Brujas Windelband, W. (1960). Historia General de la Filosofa. Mxico: El Ateneo
Acerca del Autor: Fabin Olaz es Licenciado en Psicologa y actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Psicologa. Es Jefe de Trabajos Prcticos de Metodologa de la Investigacin Psicolgica y miembro del Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y Educativa (LEPE), sito en la Facultad de Psicologa. Asimismo, es Becario de Postgrado del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas (CONICET) y Editor de la Revista Evaluar. Actualmente se encuentra trabajando en la construccin y adaptacin de escalas de autoeficacia e instrumentos de evaluacin del comportamiento social.
263
2.8 La Multiplicidad de Escuelas en Psicologa. La Unidad como Ilusin y las Contradicciones como Efectos
Mariana Arcanio, Ariel Aybar y Carla Falavigna 1. Qu es eso llamado Psicologa? En realidad, comenzar este escrito con una pregunta acerca de qu es la Psicologa implica poner al lector ante una trampa: la de la imposibilidad de responder desde una posicin nica; ya que no se trata de un campo homogneo desde el cual pueda efectuarse una definicin acerca de la Psicologa sino, ms bien, de un mbito de producciones que se encuentran en constante pugna y que se sostiene a partir de supuestos epistemolgicos, metodolgicos y filosficos dismiles. Son la pluralidad de objetos, conceptos, teorizaciones y mtodos (Annoni, 1993) los que plantean la imposibilidad de definir en trminos unvocos qu es la Psicologa o cul es su objeto de estudio. En este sentido, el objeto se define en su dispersin y se hace ineludible pensar a la Psicologa no en trminos de una unidad ilusoria, sino desde la multiplicidad de discursos que la atraviesan y construyen histricamente. En la misma lnea, Ageno (1992) plantea: La historia de la Psicologa muestra que distintos discursos () han ido constituyendo un complejo entretejido discursivo que pone de manifiesto un objeto que no est definidamente acotado () [la Psicologa] formacin discontinua discursiva con un objeto en permanente cambio o transformacin, pero tambin en permanente construccin. Se han utilizado hasta aqu palabras que remiten a lo mltiple, lo indefinido, lo disperso o lo fragmentado en relacin con el campo de la Psicologa. Es preciso destacar ahora que hablar de las psicologas para caracterizar la inexistencia de una unidad, ha sido y es valorado desde distintos posicionamientos. Se encuentran aqullos para los cuales ste es un factor de inconsistencia y de ausencia de rigurosidad que debe ser superada para alcanzar el estatuto de Ciencia. Pero tambin se encuentran otros, desde un posicionamiento opuesto, que sostienen que es justamente su carcter de inconmensurabilidad15 y no univocidad lo que la define en s misma y que esto no debe ni puede ser superado. Por lo tanto, es justamente la imposibilidad de acuerdos e integraciones ingenuas entre los diferentes discursos lo que caracteriza a las ciencias sociales. Podemos situar estos posicionamientos en torno a la definicin efectuada por Kuhn de las ciencias sociales como pre-paradigmaticas y la discusin introducida por Follari al redefinirlas como a-paradigmticas.
15
Hace aos que los filsofos de la ciencia se ocupan de reflexionar sobre las incompatibilidades entre los distintos paradigmas cientficos. Thomas S. Kuhn, con la publicacin de Las estructuras de las revoluciones cientficas en 1962, echa luz a este conflicto con su teora de la inconmensurabilidad de los paradigmas. La inconmensurabilidad e incompatibilidad de dos teoras es la diferencia de significado entre los trminos utilizados por dos comunidades cientficas distintas. La diferencia de los significados de los conceptos entre teoras dismiles es radical. No existe ningn lenguaje en comn.
264
1. 1. Discusiones en torno a la nocin de paradigma en las ciencias sociales La nocin de paradigma16 de Kuhn nos remite a las condiciones histrico-sociales que hacen que las ciencias funcionen de determinada manera. En este sentido, Kuhn analiza cmo se forman los cientficos a partir de la utilizacin de manuales en los que se compilan categoras, leyes y enunciados ordenados, dados por vlidos y aceptados por una comunidad cientfica que los torna indiscutibles. Cuando se produce su formacin, lo que hace el cientfico es aceptar lo que la misma ciencia ha construido, aprender los dogmas17 cientficamente comprobados y resolver problemas sin cuestionar los fundamentos que sostienen lo ya aceptado. Las caractersticas principales de la ciencia para Kuhn, son las que prevalecen en el momento denominado ciencia normal18, en el que no se cuestionan ni se ponen a prueba los fundamentos aceptados que la sostienen, sino que se utilizan o se aplican de manera acrtica. El cientfico de la ciencia normal, entonces, no pone nunca en cuestin el paradigma en el cual est inserto y en el cual trabaja. Para comprender la nocin de paradigma, como matriz disciplinar de lo cientfico, se pueden tomar varios elementos o componentes que lo constituyen, tales como: las leyes y los supuestos tericos, las formas de aplicar las leyes tericas fundamentales a los diversos tipos de situaciones, las tcnicas instrumentales y las prescripciones metodolgicas. Tal como plantea Chalmers (1987: 131), Kuhn sostiene que Lo que distingue a la ciencia normal, madura, de la actividad relativamente desorganizada de la pre-ciencia inmadura es la falta de desacuerdo en lo fundamental. Segn Kuhn, la pre-ciencia se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate de lo fundamental. En este sentido, Kuhn sostiene que las ciencias sociales seran pre-paradigmticas por el hecho de no estar caracterizadas por acuerdos o consensos, es decir que: an no estn maduras, y que cuando arriben a los acuerdos propios de las disciplinas ms avanzadas, se configurarn plenamente como ciencias (Follari, 2000: 114).
En su posdata de 1969 a La estructura de las revoluciones cientficas, Kuhn busc precisar el significado de la categora paradigma, asumiendo que se trataba de una expresin que haba sido usada por l con cuanto menos- dos acepciones diferentes: por una parte como acuerdo de la comunidad cientfica; por la otra, como cmulo de supuestos, metodologas, elecciones temticas, procedimientos de evaluacin, etc.; es decir, como el contenido de aquellos acuerdos. Refirindose al segundo de estos dos significados del trmino, el autor reconoca que haba sido criticado por encontrarse 22 modulaciones diferentes de la palabra paradigma en su libro. En el esfuerzo por acotar el significado de tal categora, plantea que se debe entender como una matriz disciplinaria [] que refiere a la posesin comn de quienes practican una disciplina particular (Follari, 2000: 112). 17 Dogma: del latn dogma. Proposicin que se asienta por firme y cierta, y como principio innegable de una ciencia. Definiciones extradas del diccionario de la Real Academia Espaola. 2006. 18 La ciencia normal es una de las etapas del desarrollo cientfico que caracteriza a la ciencia propiamente dicha. En esta etapa los cientficos no se cuestionan ni ponen a prueba los fundamentos aceptados, tampoco buscan la creacin de nuevas teoras, sino que se dedican a utilizar o aplicar estos fundamentos.
16
265
Resulta interesante introducir la discusin en torno a la existencia de paradigmas en las ciencias sociales; no para definir a las mismas como pre-paradigmticas sino como a-paradigmticas. Con esta distincin se subraya que las ciencias sociales no estaran preparndose para una madurez futura sino que nunca habr acuerdo entre las distintas teoras, simplemente, porque no puede haberlo (Follari, 2000). As, las ciencias sociales de ningn modo podrn convertirse en paradigmticas, ya que el desacuerdo en ellas es inevitable, depende de la condicin misma del conocimiento social; es decir que, cuando miramos el mundo social, lo hacemos desde nuestra lente, construida a partir del posicionamiento poltico-ideolgico que como sujetos sostenemos. En este sentido, el conocimiento puede ser pensado como producto de un proceso histricamente construido. En los perodos de ciencia normal parece como si la realidad hablara directamente en trminos del actual paradigma, y por tanto ste no se hace asequible a quienes estn ya dentro de l. El paradigma es el lente con el cual se mira, no forma parte del objeto observado, y por ello para nada es percibido por sus actores (Follari, 200: 117). Por esto, afirmar la inexistencia de paradigmas en ciencias sociales es el punto ms ventajoso que puede tomarse de la obra de Kuhn para las mismas. Si en stas no existe un conocimiento aceptado en comn, caracterstico de los perodos de ciencia normal en los cuales no se discuten los supuestos, tampoco existiran presupuestos naturalizados19, cristalizados e indiscutibles de toda una comunidad cientfica. Afirmar la inexistencia de paradigmas en ciencias sociales no quiere decir que no existan comunidades cientficas dentro de la Psicologa ni que dentro de stas no existan los cientficos de la ciencia normal a los que hace referencia Kuhn. Lo que se plantea es que no habra una gran comunidad cientfica regida por un solo paradigma, sino que hay acuerdos en la comunidad cientfica (los de quienes pertenecen a una misma teora o si se quiere- tradicin terica), pero no de la comunidad cientfica, dado que no existe de ninguna manera un consenso global (Follari, 2000: 115). 1. 2. La Psicologa como campo de saberes no unificados/unificables. La Psicologa se constituye, entonces, como un campo de saberes no unificado. La multiplicidad de reas de intervencin e investigacin, como as tambin de escuelas, dentro de este campo remiten a distintas condiciones (epistemolgicas, filosficas, sociales y metodolgicas) de produccin. En este sentido, la Psicologa puede ser caracterizada como un campo de conflictos y desacuerdos o, como dice Ana Fernndez, como un campo de problemticas atravesado por diversas inscripciones histricas, institucionales, econmicas y polticas que lo construyen, y desde el cual se propone discutir aquellas visiones de objeto discreto o unvoco. Al comienzo de este escrito, comenzamos plantendonos una pregunta acerca de qu decimos cuando decimos Psicologa. Planteamos, entonces, que dicha pregunta implicaba una trampa que requera acercarse a una multiplicidad de intentos de respuesta
Supuestos que permanecen como obvios, como dados, como naturales; sin posibilidad de cuestionarlos, por aparecer como verdades absolutas e indiscutibles, y por ende inmodificables.
19
266
que se han ido construyendo no slo en diferentes pocas y contextos, sino tambin en la actualidad. Se plante adems que esa multiplicidad de respuestas a la pregunta acerca de qu es la Psicologa remite a supuestos epistemolgicos, metodolgicos y filosficos dismiles. Conjuntamente con Maritza Montero, podemos agregar a estos supuestos los ticos y los polticos20, ya que stos estn involucrados en la produccin de conocimientos del campo de la Psicologa. La Psicologa no puede ser considerada, entonces, como un dominio dado, separado de algo llamado sociedad: los procesos por los cuales se producen sus verdades son constitutivamente sociales. Es ms, el objeto de la Psicologa no puede ser considerado como algo dado, independiente, que preexiste al conocimiento y que es meramente descubierto. La Psicologa constituye su objeto en el proceso de conocerlo (Rose: 1996). Podemos concluir, entonces, que pensar las construcciones de los objetos en las escuelas de la Psicologa implica preguntarse no slo acerca de aquello que lo define, sino tambin sobre aquellos aspectos sociales, polticos, econmicos que fueron las condiciones de posibilidad de esas construcciones tericas. 2. Aproximaciones a las construcciones de los objetos en las escuelas de la Psicologa. La construccin de los objetos en Psicologa tambin requiere ser analizada como el producto de la coexistencia de muchos discursos que se encuentran actualmente en debate y sostienen, cada uno, los supuestos de las escuelas en Psicologa. En este sentido, al realizar un recorrido por la historia de la Psicologa o por los autores de otras pocas, es importante que sta pueda ser pensada no como enunciados del pasado (ya abandonados), sino como presupuestos que sostienen las distintas formas de definir qu es la Psicologa.21 Lo anterior implica evitar pensar que el saber en Psicologa est dado de manera lineal y que la produccin de los desarrollos tericos de cada una de las escuelas se presenta de manera evolutiva como si lo nuevo fuese superador de lo viejo.22 En contraposicin, se podra priorizar lo que Rose (1996) define como una historia del presente, que analice la imagen actual de la disciplina no como mito ni reflejo del pasado, sino a partir de cmo el pasado opera en el presente y cules son las funciones que actualmente tiene. Ms que dejar de lado los textos del pasado desde el punto de vista
Acerca de las dimensiones tica y Poltica, las cuales atraviesan toda produccin de conocimiento, Montero las define de la siguiente manera: tica remite a la definicin del otro y a su inclusin en la relacin de produccin de conocimiento, al respeto a ese otro y a su participacin en la autora y la propiedad del conocimiento producido, en tanto que la dimensin Poltica se refiere al carcter y la finalidad del conocimiento producido, as como a su mbito de aplicacin y a sus efectos sociales. 21 Se aclara que no queremos decir con esto que ciertos postulados y supuestos no hayan ido cambiado a lo largo de la historia; ni que an se sostengan todas las teoras tal como se las defini en sus orgenes. Ms bien queremos dar cuenta de que los supuestos con los que la Psicologa fue construida han sealado lneas de indagacin que marcan debates actuales.
20
267
del presente, sera mucho mejor utilizarlos para cuestionar las certezas del presente (Rose, 1996). Sin intentar agotar la problemtica, podemos plantear un ejemplo de estos debates que, aunque han sido reformulados, han marcado la construccin de la Psicologa como un campo en el que el desacuerdo es constitutivo. Podramos analizar la concepcin de sujeto como uno de los supuestos que constituyen la imposibilidad de acuerdo entre las distintas escuelas de la Psicologa. Rossi (2000) plantea tres grandes construcciones en torno al sujeto en la constitucin del discurso de lo psicolgico: la conciencia23 (construccin cartesiana, siglo XVII), la conducta24 (construccin de Watson, conductismo), y el inconsciente25 (construccin de Freud, psicoanlisis). Lo que evidentemente se advierte es que estas tres construcciones son contradictorias: la conciencia es la construccin principal, y luego tenemos dos reacciones a ella que se formulan a fines del siglo XIX y principios del XX, conducta e inconsciente. Estas dos reacciones a la conciencia estn diciendo que el sujeto no se agota en lo que sabe, en lo que puede inteligir. En la construccin conciencia, hay dimensiones que quedan fuera y que son retomadas por las otras dos construcciones. Qu dimensin queda afuera segn el conductismo? El hacer. Qu dimensin queda afuera segn Freud? El inconsciente, la palabra y el deseo (Rossi, 2000). Tomando a la conciencia como una construccin a partir de la cual se fueron estructurando distintas posiciones con respecto a la Psicologa, resulta fundamental mencionar a Wundt (estructuralismo) como un autor que toma la conciencia como su objeto de estudio. Estudiar la conciencia implicaba, para este autor, investigar ciertos
En ese sentido, muchas veces se presenta la historia de la Psicologa como una sumatoria de datos y hechos a partir de los cuales se fueron constituyendo escuelas que luego se han abandonado radicalmente. Esta forma de hacer historia, tal como plantea Rose (1996), se logra llevando a cabo una divisin entre textos y autores sancionados y caducados, entre teoras y argumentos que coinciden con la imagen actual que a la disciplina le interesa mostrar. El pasado legtimo se ordena en una secuencia ms o menos continua que llev al presente. 23 Descartes va a fundar la inteligencia, el cogito, la conciencia construyndola como autnoma, como parte fundamental y definitoria del sujeto. La conciencia, entonces, se identificar con el yo; con la realidad sustancial del individuo. 24 Watson cuestiona todos los conceptos como "alma", "espritu, "mente", "conciencia", considerando que nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y que es imposible fundamentar ningn conocimiento objetivo con lo que slo es accesible a una observacin individual. Para Watson el objeto de la Psicologa es la conducta, entendindola como la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento son actividades de estructuras fsicas que, como tales, son susceptibles de ser analizados por los mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales. 25 El inconsciente, como concepto terico, no puede ser cerrado en una definicin, como si se tratara de un asunto acabado, sino que viene articulado de manera compleja con otros conceptos, como por ejemplo: lenguaje, pulsin y deseo. Esto quiere decir que tratar de exponer en un espacio preciso, y de una vez, el funcionamiento del inconsciente no slo sera intil, sino equvoco desde el punto de vista terico. A modo de aproximacin, podemos pensar que el inconsciente para Freud captura una dimensin distinta, de la cual la conciencia y la conducta no pueden dar cuenta. Hay una dimensin del sujeto que tiene que ver con el deseo y la palabra que no llega a ser explicada por la conciencia.
22
268
fenmenos elementales o procesos psicolgicos bsicos, entre los cuales se encontraban: las sensaciones, las imgenes, los pensamientos y los sentimientos. Wundt pretenda constituir a la Psicologa en una ciencia y, para ello, construye un mtodo que la articulaba con las ciencias fsico-naturales. En este sentido, Wundt utiliza la medicin y la experimentacin dentro del mtodo que l define como fundamental de la Psicologa. Watson discutir este objeto de estudio, aunque no el imperativo de construccin de una psicologa cientfica. Tan tajante es el corte de Watson que va a llamar a lo suyo Manifiesto Conductista. l dice que no hay que hablar ms de conciencia porque es un concepto filosfico y hasta religioso. Prohbe hablar de la conciencia como cientfica, negndola. Por lo tanto, en esta negacin se est dibujando reactivamente su posicin: la conducta es todo lo que no es conciencia (Rossi, 2000). La conducta ser reducida a lo observable y objetivamente comprobable, y se definir como respuestas o reacciones (medibles, cuantificables, verificables y observables) del organismo a estmulos. Watson plantea que la conducta empieza con el estmulo y termina con la respuesta; la define como el dispositivo por el cual el estmulo desencadena la respuesta. Esto seala a un sujeto o a un organismo constituido en el desempeo y en el resultado. Desde esta postura, para entender lo que sucede no importa lo que el sujeto sinti, experienci ni pens, sino lo que dej hecho concretamente. Lo observable es lo realizado concretamente, y es esta instancia la que representa al sujeto (Rossi, 2000). Qu dice de la conciencia Freud? Si analizamos la palabra inconsciente encontramos que contiene en s misma a la palabra conciencia26. Podemos imaginar que le est hablando a la conciencia cartesiana de nuevo, pero para descentrarla. Qu quiere decir esto? Que le est estableciendo lmites: la conciencia se empieza a mostrar como no pudiendo dar cuenta de todas las cuestiones del sujeto; se muestra fragmentaria e insuficiente. La conciencia como ese gran concepto que aparece en el siglo XVII, pretendiendo representar la totalidad del sujeto, quedar descubierta as en sus falencias e insuficiencias (Rossi, 2000). Decamos que, en el siglo XVII, Descartes define al sujeto como el dueo de sus saberes, autnomo y autosuficiente; planteando un sujeto que conoce el mundo a partir de la razn. Freud, al contrario, postula un sujeto ciego para conocerse a s mismo. Un sueo, un lapsus, una equivocacin, un acto fallido o un error son formaciones del inconsciente mediante las cuales se puede inferir la no autonoma de la conciencia. Estas producciones (chistes, lapsus, sueos, actos fallidos) son para la psicologa de la conciencia y de la conducta sinnimas de error; son insignificantes para la ciencia. Pero todo lo que las ciencias van descartando por considerarlas sin sentido, no objetivas ni cientficas, ser de algn modo retomado por Freud. Lo que el psicoanlisis plantea es que no somos los amos de nuestra propia casa, que aquello que considerbamos como el centro de nuestro ser (la conciencia) no es ms que un rgano de percepcin, tan sensible y equvoco como cualquier otro. Esto se relaciona con lo que se denomina la subversin del sujeto cartesiano, que lleva a cabo el psicoanlisis. All donde la razn tropieza, donde el sujeto cartesiano muestra sus
Aclaramos que con esto no queremos definir al inconsciente como negacin de la conciencia. La definicin de inconsciente y los conceptos fundamentales a l articulados sern trabajados dentro de los contenidos de la materia Psicoanlisis.
26
269
fisuras, en aquellos lugares en los que la fluidez del discurso consciente se ve interrumpida, es donde el inconsciente, por as decir, se expresa (Rossi, 2000). Este recorrido intenta dar cuenta de la existencia de discusiones epistemolgicas que definen al sujeto de manera diferente y contrapuesta en sus nociones bsicas. Siguiendo lo anterior, la concepcin de sujeto se relaciona con la definicin de Psicologa que se sostiene. En este sentido, no es lo mismo pensar a la Psicologa como una ciencia natural, como una ciencia de la conducta, o como una ciencia social y de la subjetividad; y estas definiciones son indisociables de la concepcin de sujeto. En un principio, comenzamos este escrito preguntndonos acerca de qu es la Psicologa, planteamos tambin la imposibilidad de responder desde una posicin nica; lo cual nos permiti pensar en la construccin de las escuelas, corrientes y sistemas como un campo heterogneo de producciones que se encuentran en constante pugna y que se sostiene a partir de supuestos epistemolgicos, metodolgicos, filosficos, polticos y ticos dismiles. Pretendimos dejar planteado un modo de abordaje que permita acercarse a la historia de la Psicologa y de las escuelas, sistemas y corrientes de una forma no lineal ni de acumulacin de datos o hechos histricos, sino desde el lugar del trabajo. Trabajo en el sentido de poner a trabajar, de ocuparse y producir; lo que implica tensionar, confrontar, problematizar, discutir y repensar los fundamentos que sostienen a cada una de las escuelas que se conocern en el transcurso del primer ao de la carrera, y que constituyen eso llamado Psicologa.27
Bibliografa
Ageno, R. (1992). La enseanza de la Psicologa, en Cuadernos de Psicologa y Psicoanlisis, U.N.R. Bourdieu, P. Et Al (1975). El oficio del socilogo, Buenos Aires, Siglo XXI. Chalmers, A: (1987). Qu es esa cosa llamada ciencia?, Madrid, Siglo XXI. Fernandez, Ana Maria (1989). Introduccin y Cap. II: Lo Singular y lo colectivo, en El Campo Grupal. Notas para una Genealoga, Buenos Aires, Ed. Nueva Visin. Follari, R (2000). Epistemologa y sociedad, Rosario, Homo Sapiens. Khum, T. (1996). La tensin esencial, Mxico, F.C.E. Khum, T. (1980). La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, F.C.E. Khum, T. (1989). Qu son las revoluciones cientficas? Y otros ensayos, Barcelona, Paids. Montero, Maritza (2004). El paradigma de la Psicologa Comunitaria y su fundamentacin tica y relacional, en Introduccin a la Psicologa Comunitaria. Desarrollos, conceptos y procesos, Buenos Aires, Ed. Paids. Rose, N (1996). Una historia crtica de la Psicologa, en NIKOLAS ROSE, Inventing our Selves, Cambridge University Press, 1996. Captulo 2. (Traduccin: Sandra De Luca y Mara del Carmen Marchesi. Trabajo final de Residencia en Traduccin, I.E.S. en Lenguas Vivas "Juan Ramn Fernndez", Buenos Aires, bajo la tutora de la profesora Elena Marengo). No es el objetivo de este artculo avanzar sobre los contenidos que se desarrollarn en el primer ao del ciclo lectivo, por ello no nos hemos detenidos en un anlisis de los conceptos, objetos y mtodos de las escuelas.
27
270
Rossi, L (2000). La construccin del discurso psicolgico. Distintos modos de representar e interpretar en Psicologa. El sujeto y lo real, en Material de ctedra de la materia Historia de la Psicologa. Ctedra II, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Buenos Aires. Venzzetti, H (2001). Michel Foucault: apuntes para una arqueologa de la Psicologa, en conferencia en el XXVIII Congreso Interamericano de Psicologa, Santiago de Chile, 29 de julio al 3 de agosto 2001.
Acerca de los Autores: Mariana Z. Arcanio es Profesora y Licenciada en Psicologa. Se recibi en la Universidad Nacional de Crdoba en el 2006 y 2007, respectivamente, y actualmente se encuentra cursando la carrera de Especializacin en Psicopedagoga en la Universidad Nacional de Crdoba. Se desempe como ayudante alumna en numerosas materias de la carrera y en el presente se desempea como adscripta en el Seminario de Prctica Docente y Residencia del Profesorado en Psicologa. En los aos 2006 y 2007 se desempe como Alumna Tutora dentro del Programa para el Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los Estudiantes de Psicologa (PROFIP) y actualmente integra el equipo de investigacin abocado al estudio del ingreso a Psicologa en el Centro de Estudios Avanzados de la U.N.C. En este marco posee presentaciones en congresos relacionadas con la posicin construida en torno al conocimiento de los ingresantes a la Facultad de Psicologa. Ariel G. Aybar es Licenciado en Psicologa, recibido en la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba en el ao 1999. Se desempea desde el ao 2002 como Jefe de Trabajos Prcticos de la ctedra de Psicologa Social, en la U.N.C., y desde el corriente ao como Docente Supervisor de las Prcticas Preprofesionales, en el Contexto socio-comunitario. Actualmente es responsable acadmico del curso de carcter extensionista Aproximacin al Teatro Espontneo como una herramienta para el abordaje comunitario, el cual se dicta en dicha entidad. Al mismo tiempo es docente investigador en el Centro de Investigacin de la Facultad de Filosofa y Humanidades, en el proyecto de investigacin: Redes y capitales en las estrategias de reproduccin social de familias pobres, dirigido por la: Dra. Alicia Gutirrez (aos 2006/07). Por otra parte, ha participado como miembro investigador en diversos proyectos de investigacin relacionados a jvenes-pobreza-vulnerabilidad-trabajo, radicados en dicho centro de investigacin. En este marco posee algunas publicaciones en presentaciones a congresos, artculos en revistas de Psicologa y Ciencias Sociales, y en revistas de la Facultad de Psicologa, U.N.C. Carla H. Falavigna es Profesora y Licenciada en Psicologa. Se recibi en la Universidad Nacional de Crdoba en el ao 2006. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Estudios Sociales de Amrica Latina, con mencin en socio-antropologa de la educacin, en el Centro de Estudios Avanzados (U.N.C.), con una beca doctoral otorgada por CONICET desde agosto del 2007; su proyecto de investigacin se enmarca en el rea de articulacin y des-articulacin entre Escuela media y Universidad. Posee publicaciones y presentaciones en congresos, con temticas relacionadas a la eleccin de una carrera universitaria, la continuidad y el abandono de los estudios superiores, y las relaciones de los sujetos con el conocimiento y la institucin universitaria. Durante los aos 2006 y 2007 se desempe como integrante del equipo docente del curso de
271
extensin Vnculo docente-alumno. De la queja a la pregunta, de la pregunta la trabajo, Facultad de Psicologa, U.N.C. En el 2006 se desempe como Alumna Tutora dentro del Programa para el Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los Estudiantes de Psicologa (PROFIP). Actualmente integra el equipo de investigacin abocado al estudio del ingreso a Psicologa en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba y es Adscripta de la ctedra de Psicologa Educacional, Facultad de Psicologa, U.N.C.
272
2.9 Investigaciones en Psicologa. Experiencias Locales en el Campo de la Ansiedad ante los Exmenes
Luis Furln Introduccin Los primeros acercamientos que el estudiante realiza a una carrera universitaria le permiten construir una imagen personal acerca de las temticas que conforman el campo disciplinar y profesional que eligi. Tambin son oportunidades para conocer los procesos mediante los cuales se elabora y reformula el conocimiento que conforma las teoras y fundamenta las aplicaciones en cada ciencia y ejercicio profesional. Por ello es que resulta interesante incluir entre los contenidos de un curso introductorio a la carrera de Psicologa la resea de algunas tareas de investigacin que los psiclogos realizan para facilitar la comprensin de sus caractersticas bsicas y finalidades. Puesto que el campo de conocimientos de la Psicologa es extremadamente vasto y diversificado, se opt a los fines de este artculo por presentar investigaciones en una temtica en particular (la ansiedad ante los exmenes) en la que la produccin a nivel internacional se remonta a mediados del siglo XX y que en esta Facultad est conformndose como una nueva lnea de trabajo con un equipo en vas de consolidacin. De este modo se pretende dar a conocer algunos estudios que se vienen realizando a nivel local y mostrar cmo stos se desprenden y relacionan con producciones de autores de otras latitudes, algunos de los cuales acompaan y asesoran a los docentes y estudiantes investigadores de esta Facultad. Antes de continuar resulta oportuno aclarar que el estudiante va a encontrar una serie de trminos tcnicos en cursiva, que sern definidos brevemente. No se profundizar en los mismos ya que esto corresponde a las asignaturas de los primeros aos de la carrera, y en este artculo slo se presentan de manera preliminar y descriptiva sin pretender que el ingresante logre an la comprensin acabada de su significado. Ansiedad ante los Exmenes (AE) El trmino Test Anxiety, o AE, fue empleado por Sarason & Mandler (1952) para describir la tendencia de algunos estudiantes a experimentar elevados niveles de ansiedad en situaciones de carcter evaluativo. Un examen es el ejemplo tpico de estas situaciones, aunque el trmino se hace extensivo, en algunas ocasiones, a dar un discurso, hablar en pblico, presentarse a una entrevista laboral o responder a pruebas psicolgicas o test de aptitudes o inteligencia, todas situaciones de exposicin social. La caracterstica fundamental de la AE es la elevada preocupacin por un posible mal desempeo en la tarea y las consecuencias negativas que una ejecucin defectuosa pueda tener en la autoestima, la valoracin social, o la prdida de algn beneficio esperado que pueda conllevar (Gutirrez Calvo y Avero,1995). Como toda respuesta
273
emocional, posee manifestaciones cognitivas, fisiolgicas y conductuales. Entre las primeras figuran la preocupacin, expectativas de fracaso, autodesvalorizaciones, pensamientos intrusivos y no relacionados con la tarea a realizar, y distraccin, entre otras. A nivel fisiolgico se produce un incremento de la frecuencia cardaca, sudoracin, tensin muscular, opresin en el pecho, temblores, aumento de la actividad intestinal, dificultad respiratoria, visin borrosa, etc. Los comportamientos ms frecuentes son la evitacin de la situacin temida, la postergacin de las tareas necesarias para hacer frente a la evaluacin (estudiar), hiperactividad, comer y fumar ms de lo habitual, y morderse las uas, entre otras. Probablemente, todo estudiante experiment alguna vez esta emocin, al enfrentarse a evaluaciones difciles e importantes para s mismo, cuyos resultados podran tener consecuencias directas sobre sus proyectos. Cuando esta experiencia se limita a una situacin particular y tiene un tiempo limitado se la denomina estado de ansiedad. En el caso de ser una forma habitual de responder ante las evaluaciones, un comportamiento personal tpico y predecible, se la denomina rasgo situacional y especfico (Spielberger, 1980). Quienes habitualmente experimentan altos niveles de AE presentan problemas en su rendimiento acadmico, debido a que, a pesar de haber estudiado la materia que planean rendir, llegada la fecha estn tan inseguros y temerosos de fracasar que no concurren al examen, o lo hacen tan nerviosos que se bloquean y no logran recordar lo que saben o lo expresan de manera confusa y desordenada, obteniendo bajas calificaciones. Estos alumnos adems de retrasarse o abandonar su carrera, con frecuencia empiezan a sufrir otros problemas emocionales: se deprimen, su autoestima disminuye, padecen afecciones gastrointestinales, bajan o suben de peso y pueden hacer abuso de alcohol u otras substancias, con la expectativa de aliviar su malestar. Frecuentemente ocultan el problema a sus familiares, temiendo desilusionarlos y hasta llegan a simular que han rendido bien aun cuando ni siquiera se presentaron. Investigaciones en AE Considerando la importancia de esta problemtica hace 60 aos que distintos grupos de psiclogos se han dedicado a estudiar la AE, buscando explicaciones para su origen; identificando factores que facilitan su aparicin, permanencia o agravamiento; evaluando sus consecuencias; y buscando metodologas de intervencin psicolgica y educativa para revertirla o disminuir su impacto. Algunos autores realizaron importantes revisiones denominadas estados del arte que permiten conocer el nivel de avance logrado en el conocimiento de la AE a nivel internacional (Zeidner, 1998). Adems, en algunas universidades europeas y norteamericanas existen servicios de asistencia que implementan programas especficos de tratamiento para los estudiantes con elevada AE e investigan al mismo tiempo su efectividad. En las universidades argentinas, el desarrollo de la investigacin sobre la AE recin est comenzando, con pequeos grupos de trabajo que han realizado revisiones bibliogrficas, adaptacin de escalas para medir AE, estudios correlacionales y de prevalencia en diferentes facultades y algunas experiencias puntuales de tratamiento en estudios de caso. Se describirn a continuacin algunos ejemplos.
274
A) Revisiones bibliogrficas Un anlisis exhaustivo de las publicaciones referentes a un tema especfico de investigacin es un procedimiento bsico y necesario para poder familiarizarse con los conceptos, definiciones y teoras disponibles en el campo de estudio elegido. Generalmente es el punto de partida para quien se inicia en un tema nuevo de trabajo y necesita conocer qu es lo que se ha producido hasta el momento. La revisin bibliogrfica es una estrategia denominada exploratoria que requiere la bsqueda, seleccin, obtencin y procesamiento de artculos cientficos, en versiones impresas o digitales, y que suele complementarse con entrevistas personales y/o comunicaciones por correo postal y electrnico con personas especializadas en el tema. Una alumna que estaba concluyendo la carrera (Ponzo, 2006) realiz para su Trabajo Final de Licenciatura (T.F.L.) un estudio con estas caractersticas. Busc, obtuvo y sistematiz un importante nmero de artculos sobre AE publicados en revistas de Psicologa, en ingls y en castellano, impresas o en versin digital. Su contenido se refiere a las definiciones y dimensiones de la AE, las explicaciones de su origen, los modelos tericos sobre su relacin con el rendimiento acadmico y los programas para su tratamiento. La tarea insumi dos aos y gener un material de lectura sumamente til para quien se inicia en el estudio de la AE. Paralelamente, un docente (Furlan, 2006) desarroll una revisin de las caractersticas y propiedades psicomtricas de las escalas e inventarios para evaluar AE en diferentes pases. Los instrumentos de medicin psicolgica que se emplean en la investigacin y prctica profesional requieren una serie de estudios para reunir evidencias sobre sus fundamentos tericos y niveles de validez y confiabilidad que poseen, dos condiciones necesarias para un uso tcnicamente adecuado y ticamente responsable de los mismos. Cuando se decide emplear una escala de medicin psicolgica en un contexto cultural distinto al originario resulta necesario adems un proceso de adaptacin. B) Adaptacin de escalas de AE La mayora de los inventarios de AE fueron construidos en pases anglosajones, por lo que no pueden ser empleados en nuestro medio en forma inmediata. Es necesario realizar un proceso de adaptacin, que incluye un anlisis previo de las caractersticas de la cultura en que la prueba fue construida y aqulla a la que se piensa adaptarla, la traduccin de los tems, el anlisis de equivalencia entre las versiones y los estudios psicomtricos correspondientes. Furlan, Cassady, Prez y Daniele (2007) adaptaron una escala de manifestaciones cognitivas de AE de origen norteamericano, trabajando en colaboracin con el autor principal de la misma. Los tems de la Cognitive Test Anxiety Scale (CTAS, Cassady y Johnson, 2002) fueron traducidos al castellano por los investigadores argentinos. Luego, stos fueron traducidos nuevamente al ingls por otra persona que no particip del proceso anterior. Este mtodo se llama traduccin inversa. Ambas versiones fueron comparadas por el autor de la escala, quien formul algunas observaciones y sugerencias para asegurar la equivalencia de las escalas original y adaptada. sta fue administrada a una muestra de 376 estudiantes de las Facultades de Psicologa y Ciencias Qumicas de la U.N.C. Empleando un paquete informtico de
275
estadstica, se realiz un Anlisis Factorial Exploratorio, un procedimiento complejo que permite conocer la estructura interna de la prueba, reduciendo un nmero elevado de variables (en este caso tems) a algunos pocos agrupamientos o factores latentes que luego conforman las sub-escalas de la prueba. Posteriormente se realizaron estudios de consistencia interna y estabilidad, dos dimensiones de la confiabilidad que requieren el empleo de otros ndices estadsticos. Como resultado de este trabajo se obtuvo una escala ms breve que la original, adaptada al idioma espaol, para utilizar en estudios de AE en poblaciones universitaria argentina. Esta adaptacin al espaol se suma a una en rabe realizada en Kuwait (Cassady, Mohammed y Mathieu, 2004) y permitir llevar a cabo estudios de carcter transcultural. En esta experiencia participaron dos estudiantes, incorporados bajo el sistema de crditos por prcticas en investigacin. Este mecanismo permite incluir alumnos en proyectos de investigacin, para lo cual deben presentarse a una convocatoria, y los que son seleccionados estudian en profundidad el tema del que trata el proyecto leyendo los mismos textos que los docentes y aprenden a utilizar las herramientas tcnicas, estadsticas e informticas necesarias para llevar a cabo la investigacin. De este modo logran acreditar una o ms materias electivas (lo cual depende de la carga horaria del proyecto) y obtiene tambin los crditos en tanto autores o colaboradores, cuando se presentan los resultados en un congreso o publicacin. Otro ejemplo interesante de adaptacin fue la del Reaction To Test (RTT, Sarason, 1984), otro inventario de AE compuesto por 4 escalas denominadas: preocupacin, tensin, pensamientos irrelevantes y sntomas corporales (Perin, 2007). A diferencia del estudio previo, en este T.F.L. se hizo una traduccin directa de los tems, los cuales se administraron junto con la versin original a una muestra de 37 estudiantes bilinges (del traductorado en ingls) con un intervalo de dos semanas. La equivalencia se analiz mediante la correlacin entre las puntuaciones de ambas versiones de la escala. Luego, la versin en espaol se aplic a 300 estudiantes de las Facultades de Ciencias Exactas, Psicologa y Derecho para estudiar sus propiedades psicomtricas. Del RTT existen adaptaciones al idioma hebreo (Bienbaum y Montag, 1986) y al rabe (Nasser, Takahashi y Benson, 1997). Esta alumna desarroll todas las tareas necesarias para el proyecto (traducciones, seleccin de las muestras de alumnos, toma de las pruebas, carga y procesamiento de datos, redaccin de informe) con su asesor de TFL y la colaboracin especfica de otros docentes a quienes se solicit que participaran de algunas etapas del proyecto. Actualmente, otros estudiantes (Heredia y Piemontesi, 2007) estn adaptando el German Test Anxiety Inventory (TAI-G; Hoddap, 1996), una prueba de AE de origen alemn de 30 tems agrupados en las escalas: preocupacin, interferencia, emocionalidad y falta de confianza. Emplearon el mtodo de traduccin inversa para la cual lograron la colaboracin de su autor principal, a quien le escribieron para comentarle sus planes y pedirle una opinin. Los resultados que obtuvieron son muy semejantes a los de la prueba en su idioma original. El TAI-G tambin fue traducido en estudios previos al ingls (Benson y Hoddap, 1997). El que se realicen trabajos de caractersticas similares se relaciona con la incorporacin de estudiantes avanzados a un grupo de investigacin, para participar de los proyectos en curso (mediante los crditos por prcticas en investigacin o como recursos humanos en formacin). Realizan un aprendizaje intensivo de tipo terico y tcnico trabajando junto a los docentes (investigadores en un mbito de especializacin,
276
por lo que es casi natural que los subproyectos que surjan, por ejemplo T.F.L., estn en la misma lnea. El Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y Educativa contiene diferentes lneas de investigacin que comparten el inters por construir o adaptar pruebas psicolgicas, y hay otros proyectos a los cuales tambin pueden incorporarse los alumnos interesados en aprender las habilidades necesarias para realizar este tipo de investigaciones28. Si bien un T.F.L. puede iniciarse a partir del inters de los alumnos por un tema especfico y vinculado a contenidos de alguna materia electiva que hayan cursado, a un rea de ejercicio profesional o a un enfoque terico que les result especialmente atractivo (de hecho un importante nmero de proyectos surgen de este modo); las posibilidades de transitar de una manera medianamente fluida y ordenada por este proceso de aprendizaje y produccin de conocimiento aumentan al incluirse en una lnea de trabajo preexistente, en la que puedan partir de desarrollos en curso y asegurarse el acceso a fuentes bibliogrficas y el asesoramiento terico y metodolgico por parte de docentes que ya vienen realizando investigacin en esa temtica. Prescindir de esto implica el riesgo de trabajar mucho y en forma poco productiva, necesitando del auxilio de asesores externos o teniendo que cambiar de planes a mitad de camino, lo que prolonga el egreso y genera un importante desgaste emocional. C) Estudios de prevalencia Cuando se desea conocer la magnitud en la que una condicin patolgica se presenta en una determinada poblacin se realizan estudios de tipo epidemiolgicodescriptivo. Esto permite estimar en forma aproximada la cantidad absoluta o el porcentaje de casos que presumiblemente estn bajo dicha condicin. La AE no constituye una condicin clnica en s misma, al estilo de los dems trastornos de ansiedad (fobia social, ansiedad generalizada o ataques de pnico). Sin embargo puede conceptualizarse como un conjunto de sntomas o indicadores que estn presentes en otros cuadros y poseen en s mismos la capacidad de generar intenso malestar en quien los experimenta. Por ello la AE constituye un motivo de consulta frecuente y que interesa a los profesionales que asisten a poblaciones estudiantiles. En conjunto con el gabinete psicopedaggico de la Facultad de Ciencias Qumicas, se realiz una evaluacin de los niveles de AE de los estudiantes de bioqumica, farmacia y qumica. Alumnos de diferentes cursos (N=476, 67% femenino) completaron una escala de manifestaciones cognitivas de ansiedad ante los exmenes (Furlan, Prez y Daniele, 2006) ms una serie de preguntas sobre a su desempeo acadmico. Los resultados mostraron que 1 de cada 10 alumnos presenta niveles considerablemente elevados de AE (puntajes Z 1,5). La media de las puntuaciones del grupo femenino (M= 38,22, DS= 9,71) fue superior a la de varones (M= 35,19, DS= 9.70), y la diferencia entre las medias result estadsticamente significativa (t (474)= 3,204 p<,001) en concordancia con lo sealado por diversos autores (Hembree, 1988; Gutirrez Calvo, 1996). Ms de la mitad de los casos con niveles elevados de ansiedad ante los exmenes se concentra en la Licenciatura en Bioqumica. De acuerdo al ao de cursado,
De hecho, se invita a los alumnos a ingresar a la pgina web del laboratorio para conocer las lneas de investigacin actuales y la revista Evaluar (www.revistaevaluar.com.ar), cuyos textos son de acceso libre y gratuito.
28
277
la mayor concentracin de casos con elevada ansiedad correspondi al primero y al ltimo ao. Actualmente se est extendiendo esta evaluacin a otras unidades acadmicas, incorporndose, adems de la escala de AE, una de afrontamiento y otra de estrategias de aprendizaje. D) Estudios correlacionales: Los estudios correlacionales se basan en la medicin de dos o ms variables, y en el anlisis del grado en que los cambios en una de ellas se acompaan de cambios en la(s) otra(s). Buena parte de la investigacin en Psicologa se desarrolla con este tipo de diseos que comprende anlisis bivariados y multivariados. Se describen algunos ejemplos de estudios realizados a nivel local. D1) AE y rendimiento acadmico La literatura sugiere, de manera coincidente, que AE y rendimiento se relacionan en forma negativa (Hembree, 1988; Gutirrez Calvo, 1996; Zeidner, 1998). En esta clase de estudios suelen emplearse como instrumentos de medida para la AE autoinformes como los descriptos en el apartado previo. Para el rendimiento se emplea una amplia diversidad de indicadores como, por ejemplo, las puntuaciones en pruebas de habilidad, tareas de comprensin lectora, resolucin de problemas, notas obtenidas en exmenes generales de aptitud acadmica (frecuentes en sistemas educativos como el norteamericano), calificaciones finales o parciales en materias particulares, o promedio general. En un estudio realizado en la Facultad de Ciencias Qumicas (Snchez Rosas, Heredia y Furlan, 2007) se constat el impacto negativo de la AE en el rendimiento acadmico, observndose correlaciones moderadas y negativas (r -,302 p<,001) entre las puntuaciones obtenidas en una escala de AE y el promedio general de calificaciones autoinformado. Sin embargo, se encontr tambin un grupo de alumnos con promedios altos y niveles elevados de ansiedad ante los exmenes, lo que indica la presencia de, al menos, dos subtipos de estudiantes con elevada ansiedad ante los exmenes, que difieren en funcin de su rendimiento y probablemente tambin en sus habilidades para estudiar (Naveh-Benjamin, Mc Keachie y Lin, 1987). D2) AE y estrategias de estudio El hecho de que los estudiantes con elevada AE presenten bajo rendimiento acadmico ha sido explicado por algunos autores como un efecto producido por el uso de estrategias poco eficaces para estudiar. Numerosos estudios indicaron que la AE se asocia a estrategias poco elaboradas y memorsticas de estudio, dificultades en la autorregulacin del aprendizaje, en la comprensin y organizacin de conceptos, en la diferenciacin del material relevante y accesorio, y en el establecimiento de relaciones y
278
procrastinacin (Culler y Holohan, 1980; Naveh-Benjamin, Mc Keachie y Lin, 1987; Cassady y Johnson, 2002). Desde esta perspectiva, la AE es una seal que aparece cuando se percibe una inadecuada preparacin, siendo este dficit el factor explicativo primario del bajo desempeo. En consecuencia, la disminucin en el rendimiento puede deberse a la interferencia de pensamientos adversos durante la recuperacin del material, a una carencia de adquisicin del material relevante por dficit en las habilidades de estudio o a una combinacin de ambos factores. Para Naveh-Benjamin, et al. (1987) existiran dos tipos de estudiantes con elevada AE: aqullos con estrategias de estudio inefectivas, que tienen problemas para codificar, organizar y recuperar la informacin; y los que tienen problemas para recuperar la informacin durante el examen, quienes mejoran su rendimiento en situaciones no amenazantes, presumiblemente a causa de poseer un conocimiento adecuado. Actualmente se est iniciando un estudio orientado a caracterizar las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes con elevada AE y a explorar los contenidos de sus preocupaciones relacionadas a la evaluacin y su influencia en la eleccin de las estrategias de trabajo intelectual cuando se preparan para rendir un examen final (Furlan, Heredia, Piemontesi y Snchez Rosas, 2007). En el ao 2008 se presentar una propuesta para incluir estudiantes al proyecto bajo la modalidad de crditos por prcticas de investigacin. D3) AE, estrategias de afrontamiento y autoeficacia para el aprendizaje. El comportamiento de la AE se relaciona con el de otras variables cuyo estudio resulta de inters para lograr una mayor comprensin de los complejos procesos psicolgicos en contextos de aprendizaje y estrs evaluativo. Los exmenes constituyen eventos estresantes ya que demandan la puesta en juego de los recursos personales para hacerles frente de modo exitoso. Desde el modelo transaccional del estrs, se los puede definir como eventos que poseen cierto valor para el estudiante y contienen un determinado grado de dificultad o amenaza percibida (evaluacin primaria) que puede superar o no las capacidades personales (evaluacin secundaria). Un desequilibrio entre amenaza y recursos se expresa, entre otras formas, como ansiedad. Esta emocin acta como seal que activa el proceso de afrontamiento (Zeidner, 1998). El afrontamiento se refiere a aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas especficas externas y/o internas que son valoradas como excedentes o desbordantes respecto de los recursos del individuo (Lazarus y Folkman, 1984). Se pueden distinguir tres tipos de afrontamiento en funcin de que las estrategias utilizadas se orienten a resolver la situacin generadora de estrs, a evitarla o a buscar apoyo externo para aliviar el malestar emocional. La autoeficacia para el aprendizaje hace referencia a la capacidad propia, percibida por los estudiantes, de comprometerse en procesos de aprendizaje, tales como planificacin, organizacin y memorizacin, durante el estudio acadmico (Zimmerman, Bandura, y Martinez-Pons, 1992). Los estudiantes que obtienen mejores rendimientos poseen mayores capacidades de autorregulacin de sus procesos de aprendizaje y suelen experimentar menores niveles de AE (Pintrich y De Groot, 1995).
279
Las relaciones entre estos tres conceptos estn siendo exploradas en un T.F.L. (Heredia y Piemontesi, 2007), para lo cual se ha realizado la adaptacin de una escala de AE y otra de Afrontamiento en una muestra de 300 estudiantes. Emplearn tambin una escala de autoeficacia para el aprendizaje, denominada SELF-A, la cual ya fue adaptada en otro T.F.L. por Bugliolo y Castagno (2005) con la colaboracin del Dr. Zimmerman, un profesor norteamericano autor de la escala. Uno de los objetivos de este estudio es estimar la contribucin que cada variable independiente realiza a la prediccin del rendimiento acadmico, para lo que emplearn un anlisis estadstico complejo llamado regresin mltiple En base a los ejemplos previos podr advertirse que un estudiante interesado en la investigacin necesita manejar, de manera medianamente fluida, las herramientas informticas, para buscar y obtener artculos cientficos mediante bases de datos en Internet, analizar amplios volmenes de datos con programas de estadstica (para lo cual, obviamente, debe poseer los conocimientos de estadstica), leer y comprender textos escritos en otro idioma (en ingls principalmente, aunque no de modo exclusivo) y animarse a establecer contacto con cientficos de otras universidades (nacionales o extranjeras) para formularles preguntas y solicitarles artculos y opiniones relacionadas al trabajo que planean desarrollar. stas son slo algunas de las competencias necesarias para la investigacin y se relacionan a las actividades que realiza el autor de este artculo, pero no representan todas las variantes existentes. El ingresante debe saber que las competencias difieren de acuerdo a las reas de trabajo, al tipo de problemas que se abordan, a los enfoques tericos, a los estilos y contextos de investigacin, y esto lo ir descubriendo a medida que avance en la carrera. D4) Distorsiones cognitivas en estudiantes con elevada AE. Los enfoques cognitivos en psicoterapia postulan que los pacientes ansiosos presentan ciertos patrones de pensamiento con los que, al analizar sus experiencias, obtienen conclusiones irracionales que les generan intenso malestar. Entre estas formas de procesar informacin se encuentran el pensamiento catastrfico, dicotmico o todo o nada; el filtraje de experiencias que confirman sus creencias; y la sobregeneralizacin, entre otros. Peralta y Peralta (2007) estn estudiando en su T.F.L. estos patrones de pensamiento en estudiantes de segundo ao de Psicologa con elevada y baja AE. Luego de realizar una entrevista individual se procede a desgrabar y transcribir la conversacin, y se aplica un anlisis de contenido, que es una tcnica para procesar material verbal, organizndolo y agrupando las respuestas. Si la hiptesis de trabajo es correcta, se encontrar una mayor cantidad y variedad de distorsiones en el discurso de los estudiantes con elevada AE, en comparacin con los de baja AE. Que se aborde el problema desde este enfoque terico obedece a la formacin clnica del asesor del T.F.L. Hay muchas escuelas psicoteraputicas (psicoanalticas, gestlticas, sistmicas, etc.), y desde cada una de ellas se va a conceptualizar el problema de una manera especfica, empleando trminos propios, siguiendo su lgica particular y recurriendo a sus propias herramientas de evaluacin y anlisis. Sera provechoso que la produccin de conocimientos se ampliara, incluyendo a algunas de estas perspectivas.
280
E) Tratamientos de la AE Durante los ltimos 30 aos se han elaborado diferentes programas de intervencin para disminuir los elevados niveles de AE y sus efectos negativos en el rendimiento y la salud de los estudiantes. Ponzo (2006), en una amplia revisin, caracteriz un buen nmero de ellos, detallando sus fundamentos, aspectos tcnicos y niveles de efectividad informada. Existen programas simples enfocados al control de la ansiedad mediante tcnicas de relajacin o respiracin, de revisin y modificacin de las creencias disfuncionales que la sostienen y de exposicin a situaciones temidas, entre otras. Tambin hay programas multicomponentes, que dedican una fase al entrenamiento en estrategias de estudio, al desarrollo de habilidades sociales o a la resolucin de problemas en combinacin con las tcnicas para el control de la ansiedad (Escalona y Miguel Tobal, 1996). Recientemente se han publicado trabajos novedosos en los que se emplean, para el tratamiento de la AE, estrategias tales como el EMDR o desensibilizacin, y el reprocesamiento por movimiento ocular (Maxfield y Melnick, 2000); la realidad virtual (Garca Ruz, Bustos Mendoza, Luqun Prez, Prez Ruvalcaba, Patio Cardenas y Vera Noriega, 2004) o la danza-terapia (Erwin-Grabner, Goodill, Hill y Von Neida, 1999). En la Argentina hay pocos estudios clnicos publicados. Arana (2002) present un estudio de caso con un tratamiento cognitivo-conductual para la fobia social circunscripta. El sntoma principal en este trastorno era el temor acusado y la evitacin de una situacin social particular: los exmenes orales. Aplic tcnicas de reestructuracin cognitiva y modelado encubierto, y obtuvo buenos resultados teraputicos. En este artculo se discute el papel central de las creencias perfeccionistas en el surgimiento de esta fobia social. A nivel local se han realizado algunas experiencias de tipo preventivo, mediante talleres psicoeducativos de corta duracin (Mas, 2005, comunicacin personal) y estudios de caso con un enfoque de tratamiento integrativo (Furlan, 2007). La participacin de estudiantes en este tipo de estudios resulta un poco ms compleja, ya que demanda un entrenamiento ms prolongado y profundo, y requiere especial cuidado y respeto de cuestiones ticas del ejercicio profesional. La Facultad de Psicologa recin est empezando a implementar algunos servicios de tipo clnico a la comunidad, en los cuales progresivamente los estudiantes podrn incorporarse, para realizar prcticas preprofesionales y tareas de investigacin. Conclusiones El desarrollo de investigaciones en el mbito de la AE a nivel local es incipiente y a la vez promisorio. Durante el presente ao lectivo se est desarrollando un seminario electivo para estudiantes avanzados de Psicologa denominado Ansiedad ante los Exmenes: Taller de Investigacin; con la participacin de un entusiasta grupo de 20 alumnos que est dando forma a sus proyectos de investigacin. Probablemente, stos se implementen en el ao 2008 como T.F.L., lo que ampliar considerablemente las producciones locales sobre la AE, con perspectivas de trascender las fronteras de la facultad mediante presentaciones a congresos y envo de artculos para publicacin en revistas cientficas arbitradas, nacionales e internacionales.
281
Generar y sostener una lnea de investigacin supone apuestas a largo plazo, ya que el estudio en profundidad de una temtica requiere tiempo, dedicacin, algunas condiciones materiales y apoyo institucional. La Facultad de Psicologa de la U.N.C. vive un momento favorable y propicio para la multiplicacin de experiencias como las relatadas en este artculo debido a la existencia de numerosos grupos emergentes de trabajo impulsados por colegas jvenes y altamente motivados, quienes desarrollan sus proyectos de doctorado y maestra en diversos centros y laboratorios, con el asesoramiento de docentes e investigadores ms experimentados de esta unidad acadmica y de otras, nacionales o extranjeras. Por otra parte, el disponer de acceso a bases de datos con artculos a texto completo mediante Internet (Sciencedirect o Ebsco) permite conocer la produccin mundial sobre el tema de inters, en forma rpida y econmica. A la vez, la incorporacin de estudiantes avanzados a los proyectos en desarrollo facilita la formacin de nuevos recursos humanos, que por un lado adquieren entrenamiento intensivo y colaboran en la ejecucin de diversas tareas, y por otro enriquecen el trabajo del equipo con sus aportes y mirada crtica. Esto aumenta las probabilidades de que las lneas de investigacin se consoliden y profundicen con el tiempo. Lo presentado en este artculo pretende ser slo una muestra de lo que se hace en materia de investigacin a nivel local, con escasos recursos y una buena cuota de entusiasmo y creatividad. El panorama es mucho ms amplio y diverso. Se invita a los ingresantes a descubrirlo. Bibliografa
Arana F. G. (2002) Fobia social como problema de alto perfeccionismo: estudio de caso aplicando un tratamiento cognitivo conductual. Revista Argentina de Clnica Psicolgica Vol XI, N. 3,.191-209. Bienbaum, M. y Montag, I. (1986). Reaction To Test: a Hebrew version of sarasons RTT Questionnaire, unpublished manuscript, Tel Aviv University Scholl of Education, Unit of Measurement and Evaluation Research Israel. Benson J. y Bandalos D. (1992). Second-Order Confirmatory Factor Analysis of the Reactios To Test Scale with Cross Validation, en Multivariate behavioral Research, 27 (3) 459-487. Bugliolo, E. y Castagno, A. (2005). Adaptacin de una escala para evaluar la autoeficacia autorregulatoria de jvenes universitarios, SELF-A, Tesina de Licenciatura. Indita, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Cassady, J. C. (2004). The influence of cognitive test anxiety across the learning-testing cycle, en Learning and Instruction, 14(6), 569-592. Cassady, J. C., Mohammed, A. y Mathieu, L. (2004). Cross-cultural differences in test anxiety: Women in Kuwait and the United States en Journal of Cross-Cultural Psychology, 35(6), 715-718. Cassady, J. C. y Johnson, R. E. (2002). Cognitive test anxiety, procrastination, and academic performance, en Contemporary Educational Psychology. 27, 270-295. Culler, R. y Holahan, C. (1980). Test Anxiety and Academic Performance: The Effects of Study-Related Behaviors, en Journal of Educational Psichology, Vol 72 N. 1, 16-20. Erwin-Grabner, T; Goodill, S.; Hill, H y Von Neida, K. (1999). Effectiveness of Dance/Movement Therapy on Reducing Test Anxiety, en American Journal of Dance Therapy, Vol. 21, N. 1. Escalona A. y Miguel Tobal J. J. (1996). La ansiedad ante los exmenes: evolucin histrica y aportaciones prcticas para su tratamiento, en Ansiedad y Estrs 2 (2-3), 195-209. Furlan, L. (2006). Ansiedad ante a los exmenes. Qu y cmo se evalua?, en Evaluar, 6
282
(2006), 32-51 Furlan, L.; Cassady, J.; Prez, E. y Daniele, S. (2007). Adaptacin de una Escala de manifestaciones cognitivas de ansiedad ante los exmenes, en Congreso de Psicologa: Ciencia y Profesin, Fac.de Psicologa, Crdoba 1 y 2 de Junio 2007. Furlan, L. (2007). Tratamiento de la Ansiedad ante los Exmenes: un estudio de caso desde un enfoque integrativo, ponencia presentada en la XII reunin de la asociacin argentina de ciencias del comportamiento, Mendoza. Furlan, L.; Heredia, D.; Piemontesi, S. y Sanchez Rosas, J. (2007). Estrategias de aprendizaje y afrontamiento en estudiantes con elevada ansiedad frente a los exmenes, proyecto bianual presentado a Secyt 2008-2009 Garca Ruz M. A., Bustos Mendoza C. R., Luqun Prez J. M., Prez Ruvalcaba S. L., Patio Cardenas D.R. y Vera Noriega A. (2004). Estudio exploratorio de aplicacin de realidad virtual en el manejo del estrs en exmenes, documento recuperado el 15 de marzo de 2005, de http://ceupromed .ucol.mxllaboratoriov/publicaciones.htm. Gutirrez Calvo, M. y Avero, P. (1995). Ansiedad, estrategias auxiliares y comprensin lectora: dficit de procesamiento vs. falta de confianza, en Psicothema, Vol. 7, N. 3, 569-578. Gutirrez Calvo, M. (1996). Ansiedad y Deterioro Cognitivo: Incidencia en el rendimiento acadmico, en Rev. Ansiedad y Estrs 2(2-3), 173-194. Hembree, R. (1988). Correlates, causes, and treatment of test anxiety, en Review of Educational Research, 58, 47-77. Heredia, D. y Piemontesi, S. (2007). Relaciones entre Ansiedad ante los exmenes, estrategias de afrontamiento, autoeficacia para el aprendizaje y rendimiento acadmico, Trabajo Final de Licenciatura, Facultad de Psicologa, U.N.C. Hodapp, V. (1996). The TAI-G: A multidimensional approach to the assessment of test anxiety, en C. SCHWARZER & M. ZEIDNER (Eds.). Stress, Anxiety, and Coping in Academic Settings, 95-130, Tbingen: Francke. Lazarus, R. S. y Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping, New York: Springer Publishing Company (trad. Martinez Roca, 1986). Maxfield, L. y Melnyk, W. T. (2000). Single Session Treatment of Test Anxiety with EyeMovement Desensitization and Reprocessing (EMDR), en International Journal of Stress Management, Vol. 7, N.. 2. Miguel Tobal, J. y Cano Vindel, A. (1986, 2003). ISRA Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad, Tea Ediciones. Naveh-Benjamin, M.; Mc Keachie, W.J. y Lin, Y. (1987). Two types of test anxious students: support for an information processing model, en Journal of Educational Psychology, 79, 131-136. Peralta, M. C. y Peralta, M. J. (2007). Distorsiones cognitivas en estudiantes con elevada y baja ansiedad ante los exmenes, Trabajo Final de Licenciatura, Facultad de Psicologa, U.N.C. Perin, F. (2007). Adaptacin de la escala Reaction To Test para estudiantes universitarios argentinos, Trabajo Final de Licenciatura, Facultad de Psicologa, U.N.C. Pintrich, P. R. y De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance, en Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40. Ponzo, A. (2006). Evaluacin y Tratamiento de la Ansiedad ante los Exmenes, Trabajo Final de Licenciatura, Facultad de Psicologa, U.N.C. SARASON, S.B. y MANDLER, G. (1952). Some correlates of test anxiety, en Journal of Consulting and Clinical Psychology, 47, 810-817. Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests, en. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 929938. Spielberger, C. D. (1980). Test Anxiety Inventory en Palo Alto, C.A: Consulting Psychologists Press. Zeidner, M. (1998). Test Anxiety: The State of the Art, Plenum Press, New York.
283
Zimmerman, B. J., Bandura, A. y Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting, en American Educational Research Journal, 29, 663-676.
Acerca del Autor: Luis Furln es licenciado y profesor en Psicologa, egresado de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la U.N.C. en 1994. Actualmente se desempea comoJefe de Trabajos Prcticos por concurso y con dedicacin exclusiva en la ctedra de Metodologa de la investigacin psicolgica y dicta un seminario de investigacin sobre el tema de la ansiedad ante los exmenes. Ha publicado artculos en revistas de Psicologa, presentado ponencias y psters en diferentes congresos y participado en la elaboracin de manuales y guas de actividades prcticas en el curso de nivelacin y las materias de Psicometra y Metodologa de la Investigacin Psicolgica. Ha realizado tareas de extensin en escuelas rurales y dictado cursos de formacin docente. Asesora numerosos trabajos finales de licenciatura y actualmente participa en la Comisin de extensin del H.C.D., como representante de los auxiliares docentes.
284
Actividad N 2
1) Cul es la definicin o idea de Psicologa que usted posea al empezar este Curso de Nivelacin? Qu similitudes o diferencias encuentra entre dicha definicin y aquella que Cosacov propone al inicio del texto Problemticas de la Psicologa Contempornea? 2) Cules son los principales puntos de discusin y desacuerdo en la Psicologa actual, los cuales fundamentan el mote de pre-paradigmtica que Cosacov emplea en el texto de referencia? 3) Cosacov describe en el texto de referencia varias discusiones (metodolgicas, epistemolgicas, conceptuales, etc) existentes en la Psicologa contempornea. Sin embargo, afirma Cosacov, un punto de acuerdo entre las principales escuelas es el considerar que la conducta humana est reglada, es decir, que no existe la libertad o el libre albedro Cmo y porqu la mayora de las escuelas psicolgicas arriban a este acuerdo? Hay alguna de ellas que no acuerde? Cul es su opinin al respecto? 4) Cosacov afirma que actualmente la divisin por escuelas ha perdido algo de su importancia en la Psicologa; con la excepcin de un campo de aplicacin especfico A que rea de aplicacin nos estamos refiriendo y cmo se da la divisin por escuelas en el mismo? 5) En el texto Procesos Psicolgicos Bsicos: Sensopercepcin, su autor, Marchetti menciona dos formas de clasificar el procesamiento de informacin sensorial, procesamiento de abajo hacia arriba y procesamiento de arriba hacia abajo. Explique las diferencias entre cada uno de ellos. 6) Supngase que usted se encuentra caminando por una calle cntrica y, de repente, ve a su pareja abrazndose y besndose con otra persona. En ese momento usted experimenta una gran sensacin de frustracin, enojo y rabia y, asimismo, siente que sus latidos cardacos se incrementan, su respiracin aumenta y sus msculos se contraen. En cul de las categoras de procesamiento sensorial nombradas en la pregunta previa (hacia arriba o hacia abajo) entrara mejor esta situacin? Fundamente. 7) En el texto Procesos Psicolgicos Bsicos: Sensopercepcin, Marchetti define por separado a los trminos sensacin y percepcin pero marca que, en realidad forman parte de un mismo proceso. Seale los parecidos y diferencias entre cada uno de esto trminos. 8) En el artculo "Procesos Psicolgicos Bsicos: Aprendizaje (Pautassi) se describe una forma de aprendizaje por la cul un estmulo previamente neutro adquiere la capacidad para evocar o generar un comportamiento en el sujeto. Esta forma de aprendizaje se denomina condicionamiento clsico. Tenga en cuenta el artculo mencionado para analizar la siguiente situacin Juan es joyero y habitualmente realiza adecuadamente su trabajo, disfrutando de ello. Sin embargo, una tarde unos ladrones entran a su negocio y violentamente roban su mercadera, situacin que, mientras tena lugar, gener en Juan
285
una intensa sensacin de miedo. A partir de all Juan empez a experimentar potentes sentimientos de ansiedad al estar en su negocio y, particularmente, al tocar las joyas. Esta situacin se prolong por aproximadamente un mes, hasta que luego, poco a poco, Juan volvi a sentirse como siempre. Sin embargo, an hoy, mas de dos aos despus de los sucesos, Juan experimenta una o dos veces por trimestre sensaciones de ansiedad parecidas a la original, si bien la misma desaparece rpidamente. 8.1) Cul es el estmulo condicionado en esta situacin? Es decir, identifique un estmulo previamente neutro que adquiere capacidad para evocar una respuesta debido a presentarse al mismo tiempo que una situacin que innatamente ya genera una reaccin. 8.2) Que estmulo o circunstancia cumple el rol de estmulo incondicionado en la situacin? 8.3) Cul es la respuesta condicionada? Es igual o similar a la incondicionada? 8.4) El texto ilustra tambin el fenmeno de la recuperacin espontnea. Identifique la seccin en que lo hace. 9) Observe el grfico que se encuentra a continuacin. En l se representan las investigaciones sobre condicionamiento operante realizadas por Thorndike (detalladas en "Procesos Psicolgicos Bsicos: Aprendizaje" (Pautassi). Puntualmente, se presentan las curvas de aprendizaje de tres sujetos experimentales (un perro, un gato y un pollo), las cules reflejan el tiempo que necesitaron para realizar la respuesta correcta y, por lo tanto, escapar de la caja problema.
160
Latencia de escape (segundos)
140 120 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Pollo Perro Gato
Ensayos experimentales
286
9.1) Cul es el reforzador en esta situacin? Es de tipo positivo o negativo? Fundamente. 9.2) Es exitoso el procedimiento de aprendizaje? Justifique su respuesta sealando aspectos puntuales de las curvas grficas. Si efectivamente el procedimiento es exitoso, Cul de las tres especies parece aprender mejor? Justifique. 9.3) En el texto Procesos Psicolgicos Bsicos: Aprendizaje, Pautassi afirma, refirindose a los experimentos de Thorndike, Se hace clara aqu la concepcin del aprendizaje, en este caso operante, como un rasgo comn a las diferentes especies, que trasciende las diferencias superficiales que estas poseen. A la luz de los resultados presentados en el grfico Es justificada esta afirmacin del autor? 10) Revise la figura que aparece en el texto Procesos Psicolgicos Bsicos: Memoria (Pautassi). En ella se grafica como se almacena un concepto segn el modelo mutidimensional de la memoria semntica. Intente construir un diagrama anlogo al all descripto pero que haga referencia a una hipottica memoria de medios de transporte (trenes, barcos, etc). Si lo desea, puede utilizar el diagrama que se encuentra abajo como punto de partida. Luego de ello intente explicar con sus propias palabras y empleando su diagrama como ejemplo, la forma en que, segn el modelo, est estructurada la memoria semntica en los humanos.
Medios de Transporte
Que se usan en tierra
Que se usan en el agua
Que se usan en el aire
11) En el artculo Procesos Psicolgicos Bsicos: Memoria (Pautassi) se explican diversos factores que facilitan o impiden la expresin de una memoria. Trataremos de aplicar dichos conocimientos en el anlisis de una situacin problema. Analice la siguiente situacin problema: Supngase un experimento en que a diferentes grupos de sujetos se le ensean listas de palabras. Las palabras que componen las listas se refieren a animales (gato, perro, etc) o frutas (pera, manzana, etc). Con posterioridad los sujetos son evaluados en relacin a la cantidad de palabras que recuerdan. Cada uno de los grupos es sometido a procedimientos de evaluacin levemente diferentes. Especficamente: Grupo A: se les ensea la lista de palabras en un cuarto azul (A). Posteriormente, son evaluados en un cuarto rojo (B). Grupo B: se les ensea la lista de palabras en un cuarto azul (A). Posteriormente, son evaluados en el mismo cuarto (A).
287
Grupo C: se les ensea la lista de palabras en un cuarto azul (A). Posteriormente, son evaluados en el mismo cuarto (A). Asimismo, momentos antes de entrar los sujetos son expuestos a un breve documental en el que observan los diferentes procedimientos que se usan para la cosecha de la manzana. Grupo D: se les ensea la lista de palabras en un cuarto azul (A). Posteriormente, son evaluados en el mismo cuarto (A). Asimismo, momentos antes de entrar los sujetos son expuestos a dos breves documentales. En uno se observan los diferentes procedimientos que se usan para la cosecha de la manzana, en el otro se ilustra con imgenes la diversidad animal que posee el frica. Teniendo en cuenta las caractersticas de la memoria sealadas por Pautassi en el texto de referencia, ordene de mayor a menor los 5 grupos en la siguiente tabla de acuerdo a la cantidad de palabras que deberan recordar. En otras palabras, Cul ser la magnitud de la memoria en cada uno de los grupos? Cul de los grupos recordar mejor? Fundamente dicha decisin en la tercera columna de la tabla. Posicin Grupo Fundamentos
12) Analice el ejemplo de Juan, el joyero, planteado en el punto 9) desde la perspectiva de las reacciones emocionales: 12.1) Cmo explicaran James y Lange la aparicin de la ansiedad en el momento del atraco? 12.2) Cul sera la utilidad de las emociones en este caso? 12.3) Explique la conducta de Juan, el joyero, a partir de las dimensiones atribucionales. 13) Los humanos diariamente experimentamos emociones y sentimientos. Dichas vivencias son habitualmente recogidas y descriptas en la literatura de ficcin. En el siguiente fragmento (extrado y adaptado del libro La edad de Hierro, del autor sudafricano J.M. Coetzee), se describen las sensaciones que experimenta la protagonista al enterarse que est enferma de cncer. Lea cuidadosamente el texto: Ayer el doctor me dio la noticia. No era una buena noticia, pero la recib yo, era ma y no poda rechazarla. Quera tomarla en mis brazos y apretrmela contra el pecho y llevrmela a casa, sin negar con la cabeza, sin lgrimas Solamente empec a temblar cuando, de vuelta a casa, sal del coche. Despus de cerrar la puerta del garaje me tiritaba todo el cuerpo: para recuperarme tuve que apretar los dientes y agarrar el bolso con fuerza. 13.1) A partir de la descripcin que realiza Coetzee, cmo ordenara Ud. la cadena de sucesos (a la manera de un diagrama de flujo) tales como a) las reacciones fisiolgicas, b) la valoracin cognitiva del evento, c) la valoracin cognitiva de las reacciones
288
fisiolgicas, d) la percepcin e interpretacin del evento, e) la conciencia de las reacciones emocionales (puede Ud. agregar otros sucesos o mecanismos). 13.2) Intente describir lo experimentado por la protagonista a partir de las dimensiones afectivas mencionadas por Murillo en el texto de referencia (tono, intensidad, duracin). 14) En el texto Procesos Psicolgicos Bsicos: Motivacin, su autor menciona muchas y diferentes teoras de la motivacin. Intente crear un cuadro comparativo de las mismas. A continuacin se le propone una estructura tentativa del mismo con algunas categoras de comparacin. Nombre de la Ao Autores o Conceptos teora aproximado de figuras que la principales aparicin desarrollaron Ejemplo de explicacin
15) Todos los artculos que componen el manual que usted esta leyendo son artculos cientficos o acadmicos. Este tipo de artculos poseen usualmente una forma y estructura diferente a otros tipos de comunicacin escrita. Trataremos de analizar estas diferencias en la presente actividad. Lea con atencin los siguientes extractos de artculos de este manual: El estudio del aprendizaje implica, obviamente, el estudio de la memoria. Sin embargo, los estudios que se han revisado en la seccin sobre aprendizaje se preocupan ms por los procesos de adquisicin y expresin de las respuestas aprendidas (Tarpy, 1997). Extrado de: Pautassi, Procesos Psicolgicos Bsicos: Memoria. Si la forma de las sensaciones sobre la piel fueran el dato en crudo de la percepcin (como los investigadores Gestalt hubieran sostenido), entonces la condicin en que los moldes eran presionadas sobre la palma de la mano debera haber producido el mejor reconocimiento porque esta era la nica condicin que los sujetos sintieron la forma completa de los moldes. En las otras condiciones experimentales... Extrado de: Marchetti, Procesos Psicolgicos Bsicos: Sensopercepcin. Para algunos autores, tales como R.Zajonc (1984) las emociones son procesos claramente biolgicos. Simplemente hay que observar que no es posible el desarrollo de una emocin si no se dan ciertos acontecimientos biolgicos. No es posible sentir miedo si no hay aumento de la frecuencia cardaca, aumento de la tensin arterial, activacin de ciertas regiones cerebrales (por ejemplo, la amgdala), etc. Son reacciones anteriores o posteriores a la cognicin, pero claramente distintas a estas. Extrado de Murillo, Procesos Psicolgicos Bsicos: Emocin.
289
15.1) Analicemos algunos aspectos formales de la redaccin Cul es persona ms utilizada en los textos, primera (hemos sealado, encontrado, revisado, etc), segunda (han sealado, etc) o tercera (se ha encontrado). 15.2) Cul parece ser el principal propsito de los autores en los prrafos? Convencer al lector sobre una posicin? Describir un proceso? Informar sobre hechos? 15.3) Observe que en algunos de los textos se hacen citas o referencias [por ejemplo, cuando se menciona a Esquirol (1838)]. De que ao datan? En que lugar del texto se ponen? Cul le parece que es la funcin de las mismas? Al final de los textos encontrar una lista con bibliografa. Trate de encontrar las citas nombradas en el texto en dicha lista. En el caso de encontrarlas Qu tipo de informacin adicional le provee dicha lista? 15.4) Compare los extractos de los artculos que acaba de leer con un extracto del cuento Delia Elena San Marco, de Jorge Luis Borges. Considere todas las caractersticas sealadas en los puntos 15.1, 15.2 y 15.3. Nos despedimos en una de las esquinas del Once. Desde la otra vereda volv a mirar; usted se haba dado vuelta y me dijo adis con la mano. Un ro de vehculos y de gente corra entre nosotros; eran las cinco de una tarde cualquiera; cmo yo iba a saber que aquel ro era el triste Aqueronte, el insuperable. Ya no nos vimos ms y un ao despus usted haba muerto. Y ahora yo busco esa memoria y la miro y pienso que detrs de la despedida trivial estaba la infinita separacin. Anoche no sal despus de comer y rele, para entender mejor estas cosas, las palabras que Platn pone en boca de su maestro 16. Actividades para el artculo El problema del objeto de estudio de la Psicologa: 16.1 Explique qu entiende de la siguiente afirmacin que realiza el autor: La visin sociolgica permite reconocer que el objeto de estudio es una construccin de una porcin de la realidad... se sigue que si es una construccin, (nos alejamos de la concepcin positivista de objeto de estudio) entonces es algo afectado por el devenir histrico... 16.2 Por qu, al realizar un abordaje del objeto de estudio de la psicologa, el autor apela a la etimologa de las palabras? 16.3 Explique qu quiere decir el autor con las expresiones idea nominal e idea praxiolgica. 16.4 Explique qu se entiende por supuestos epistemolgicos, ontolgicos y metodolgicos. 16.5 Identifique las distintas corrientes de pensamiento que confluyen en el debate sobre el objeto de estudio de la Psicologa. 16.6 Identifique distintas concepciones del objeto de estudio de la Psicologa. 17. Actividades para el artculo La multiplicidad de Escuelas en Psicologa. La unidad como ilusin y las contradicciones como efectos:
290
17.1 Explique los conceptos de Ciencia normal y Paradigma. 17.2 Analice la diferencia entre pensar a la Psicologa como a-paradigmtica o como preparadigmtica. 17.3 Explique qu significa decir que la psicologa es un campo de saberes no unificado/ ble. 17.4 Realice un recorrido bibliogrfico por las diferentes escuelas de la Psicologa, buscando ejemplos que den cuenta de las contradicciones y oposiciones entre las mismas. Para esta actividad puede consultar los libros de Psicologa utilizados en la secundaria. 17.5 Reconstruya el sentido del ttulo del artculo: La unidad como ilusin y las contradicciones como efectos. 18. Actividades para el artculo Objeto y mtodo de la Psicologa: un anlisis epistemolgico desde el marco general de las ciencias. 18.1 Identifique los argumentos de los principales representantes y fundadores de las distintas corrientes de la psicologa a partir de Wundt. 18.2 Compare y discuta estos argumentos. 18.3 Identifique las principales crticas a las diferentes corrientes de la Psicologa. 18.4 Comparare y discuta esas crticas. 18.5 En artculo de D. Duero se lee: las pretensin de que la ciencia se desarrolla slo construyendo explicaciones legaliformes sobre causas y efectos. - Explique con sus propias palabras.
- Formule alternativas a esta pretensin y exprselas con sus propias palabras.

- Busque explicaciones legaliformes sobre causas y efectos en materias del secundario como por ejemplo fsica o biologa. 19. Actividades para el artculo Investigaciones en Psicologa, Experiencias locales en el campo de la ansiedad ante los exmenes: 19.1 Realice una lista con algunas de las ideas que posees acerca del tema. Ordnelas segn el aspecto del problema al que se refieren (caractersticas, causas, efectos, etc.) 19.2 Marque con algn color las palabras cuyo significado no comprenda. Busque sus definiciones y disctalas con tus compaeros. 19.3 Qu otras caractersticas, sntomas o efectos de la AE conoce que y no estn citadas en el texto? 19.4 Enumere y describa brevemente los diferentes tipos de investigacin informados en el artculo.
291
19.5 En qu clase de tareas han participado los estudiantes? Descrbalas. 19.6 Qu conocimientos cree que debe poseer un alumno para colaborar en alguna de estas investigaciones? 19.7 Rena informacin sobre alguno de los grupos de investigacin existentes en nuestra Facultad y realice un breve informe consignando sus integrantes, temas de trabajo, las tcnicas de evaluacin que emplean, los sujetos que participan de sus estudios y la forma en la que incluyen a los estudiantes en sus actividades
292

Capitulo 2 Objeto de Estudio y Problematica

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Capitulo 2 Objeto de Estudio y Problematica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Captulo 2

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

2.1 El Problema del Objeto de estudio de la Psicologa

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

2.2 Problemticas de la Psicologa Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

Figura 1: Arbol de la Psicologa

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

Como ciencia, la Psicologa conserva fronteras con las siguientes disciplinas

Informatica Cs. Polticas Qumica

Como profesin, la Psicologa conserva fronteras con las siguientes aplicaciones

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

El Hombre no es un Ser Natural

Lic. Maria Martha Boccanera y Lic. Rodolfo Arsento

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea

La Psicologa: Objeto de Estudio y Problemtica Contempornea