UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA INSTITUTO DE ARTES

LEILA GUIMARES

POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS - PRTICA MUSICAL NA ESCOLA PBLICA PAULISTA

SO PAULO 2008

LEILA GUIMARES

POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS - PRTICA MUSICAL NA ESCOLA PBLICA PAULISTA

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista UNESP, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Msica.

ORIENTADORA: Profa. Dra. Dorota Machado Kerr

So Paulo / SP 2008

Ficha catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do Instituto de Artes da UNESP
Guimares, Leila G963p Polticas pblicas educacionais : prtica musical na escola pblica paulista / Leila Guimares. - So Paulo : [s.n.], 2008. 179 f. + anexo Bibliografia Orientador: Profa. Dra. Dorota Machado Kerr Dissertao (Mestrado em Msica) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. 1. Msica na escola pblica. 2. Educao musical. I. Kerr, Dorota Machado. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Ttulo. CDD - 372.87

LEILA GUIMARES

POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS - PRTICA MUSICAL NA ESCOLA PBLICA PAULISTA

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista UNESP, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Msica.

rea de concentrao: Musicologia/Etnomusicologia

Banca Examinadora
______________________________________________ Profa. Dra. Dorota Machado Kerr Instituto de Artes da UNESP

________________________________________________ Profa. Dra. Marisa T. O. Fonterrada Instituto de Artes da UNESP

_________________________________________ Profa. Dra. Maria Teresa A. Brito

Aos meus filhos Bianca e Vinicius a quem tanto amo, pela compreenso. Ao meu pai Hlio pelo exemplo de amor e dedicao. Ao meu amigo Jouberto pelo carinho, apoio e torcida calorosa. A todos que de alguma forma colaboraram para a concretizao desse trabalho.

Onde h f, h amor, onde h amor, h paz, onde h Deus, nada falta." (Marden)

AGRADECIMENTOS

A CENP pela concesso da bolsa mestrado. Ao meu irmo Celso pela colaborao no abstract deste trabalho. A Marli pela dedicao na reviso deste trabalho. A todos os amigos, que de forma direta ou indireta contriburam para a realizao desse sonho, em especial a Cris Machado pela fora nos momentos difceis e Zoica pela ateno e carinho. Aos professores da Unesp Marisa Fonterrada, Alberto Ikeda, Paulo Castagna, Lia Toms , Sonia Albano, pelo carinho e empenho. Aos educadores que concederam entrevistas com suas valiosas contribuies. A Marisa, supervisora da seo e Thais, secretria da ps graduao pelo carinho e pacincia sem limites.

Agradecimento Especial A Profa. Dra. Dorota Machado Kerr, competente orientadora, pela confiana em mim depositada, apoio e dedicao durante o Curso de Mestrado na UNESP

No possvel refazer este pas, democratiz-lo, humaniz-lo, torn-lo srio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educao sozinha no transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda." (Paulo Freire)

No h saber mais ou saber menos. H saberes diferentes (Paulo Freire)

RESUMO
Neste trabalho pretendeu-se discutir o papel do ensino da msica nos diferentes perodos histricos, a partir da promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, procurar entender como a mesma tem sido tratada no contexto educacional e quais polticas pblicas que a tm norteado. O primeiro captulo trata dos termos conceituais que envolvem a poltica educacional brasileira, os aspectos histricos dessas polticas e da educao brasileira, dentro do contexto social, feito por meio de pesquisas bibliogrficas em textos relevantes para o assunto. O segundo captulo versa sobre a arte na educao brasileira enfocando-se a prtica musical nas escolas de ensino fundamental no qual se faz um histrico da educao musical no Brasil. No terceiro captulo, enfocam-se as polticas pblicas que norteiam a educao, as Leis, Decretos, rgos ligados a ela, os Parmetros Curriculares Nacionais, tratando os seus objetivos dentro da disciplina Artes e, mais especificamente, da Msica. No quarto captulo, considerou-se a viso de alguns educadores por meio de entrevistas. No quinto captulo, fez-se a anlise de questionrios que foram aplicados aos professores de Artes da rede pblica estadual e municipal do Estado de So Paulo. A anlise qualitativa, visto que, para chegar-se a um panorama da prtica musical do ensino pblico paulista, faz-se necessrio entender o processo.

PALAVRAS-CHAVE: educao musical; prtica do ensino da msica; msica na

escola pblica; escola pblica paulista; poltica pblica educacional.

ABSTRACT
The intention of this project work is was discuss the role of the music education in the different periods of the history, since the First Law of Polices and Bases of National Education. It has intended to understand how it has been conducted in the educational context and which public polices has been driven the music education. The first chapter is regarding to the concept terms that involve the Brazilian Public Police, the historic aspects of these polices and the Brazilian Education within the social context, done by biographic researches in relevant texts regarding the subject. The second chapter describes on the arts in the Brazilian Education focusing on the Musical Brazilian Education. In the third chapter, the focus are on the public polices which drives the education, the laws, decrees, organizations linked to musical education, the national curricular parameters, treating the purposes inside the Arts Discipline and more specifically inside the Music Discipline. In the fourth chapter it was considered the vision of some musical educators through interviews. In the fifth chapter it has been done the analysis in questionnaires that were applied to teachers of arts in the Schools of So Paulo Concil Schools and So Paulo State of the public education network. The analysis is qualitative, since to reach a panorama of the musical practice of public education in So Paulo, it is necessary to understand the process.

KEY-WORDS: musical education; music education practice; music in the public

school; public school paulista; education public politices.

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................. 10 1. POLTICAS PBLICAS - CONCEITOS E ASPECTOS HISTRICOS................. 13

1.1. Conceitos .............................................................................................................. 13 1.2. Aspectos histricos da educao e polticas pblicas brasileiras .......................... 15 1.2.1. Perodo que antecede a lei de 1961 ............................................................ 16 1.2.2. A partir da Lei de 1961 ................................................................................ 20 1.2.3. A partir da Lei de 1971 ................................................................................ 24 1.2.4. A partir da Lei de 1996 ................................................................................ 26

2. ASPECTOS HISTRICOS - ARTE/MSICA NA EDUCAO BRASILEIRA .... 29 3. ANLISE DAS POLTICAS PBLICAS................................................................... 37
3.1. Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Breves Consideraes ......... 31

4. VISO DE EDUCADORES SOBRE A PRTICA MUSICAL BRASILEIRA ........ 51

4.1. Profa. Iveta Maria B.A. Fernandes ........................................................................ 51 4.2. Profa. Dra. Marisa T.O. Fonterrada ....................................................................... 55 4.3. Prof Ricardo Breim ................................................................................................ 59 4.4. Prof. Geraldo Suzigan ........................................................................................... 64 4.5. Prof. Dr. Srgio Figueiredo.................................................................................... 69 4.6. Profa. Dra. Sonia R. Albano .................................................................................. 71

5. PRTICA MUSICAL EM ESCOLAS DE SO PAULO .......................................... 73

5.1. Da Aplicao dos Questionrios ........................................................................... 73 5.2. Do Resultado dos Questionrios ........................................................................... 74 5.3. Relato Conclusivo dos Questionrios .................................................................... 81

CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 89 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 92 LEGISLAO .................................................................................................................. 95 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 97 ENTREVISTA ................................................................................................................... 98

APNDICES ..................................................................................................................... 99
APNDICE I - Entrevista Profa. Dra. Iveta M. B. A. Fernandes ......................................... 100 APNDICE II - Entrevista Prof. Dra. Marisa T.O. Fonterrada ............................................. 111 APNDICE III- Entrevista Prof. Ricardo Breim ................................................................... 124 APNDICE IV - Entrevista Prof. Geraldo Suzigan ............................................................. 136 APNDICE V - Entrevista Prof. Sergio F. de Figueiredo .................................................... 147 APNDICE VI - Entrevista Profa. Dra. Sonia R. Albano..................................................... 151 APNDICE VII - Questionrio Utilizado para Pesquisa com professores da Rede Pblica do Ensino Fundamental ............................................................................ 154

ANEXO............................................................................................................................. 157
Projeto de Lei n. 2.732, de 2008 ........................................................................................ 158

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INTRODUO

Podem-se perceber algumas inquietaes nos professores de Artes1 das escolas pblicas paulistas, que no diferem das angstias dos demais colegas que atuam na rea educacional. Das quatro expresses da arte - Arte Visual, Dana, Msica e Teatro - a msica parece ser a disciplina ou rea que tem se mostrado mais ausente da escola pblica paulista. Sabe-se que os alunos escutam e gostam de msica. Mas, por que ela est to pouco presente nas aulas? Outro problema que se enfrenta o fato de Educao Musical ser entendida, dentro do contexto escolar, como uma atividade de lazer. Ainda encontram-se unidades escolares em que os professores de Msica ou Artes so apenas lembrados para organizar festas ou promover atividades em datas comemorativas. Entre os professores de Artes que atuam na rede pblica, poucos so os que possuem habilitao em msica e, mesmo aqueles com habilitao, muitas vezes, no encontram espao para desenvolver a prtica musical dentro das escolas em que trabalham. Mudanas significativas ocorreram na legislao geral da educao brasileira desde seu surgimento: algumas modificando a grade curricular, outras

reconhecendo reas como disciplina obrigatria, como o caso de Artes, e outras, ainda mais abrangentes, nas quais as iniciativas estaduais (dcada de 1980) passaram a ser federais (dcada de 1990 at hoje). O ensino da msica sofreu modificaes no decorrer desses processos, que levaram o professor a buscar uma adaptao, muitas vezes, sem preparao adequada, dentro de um complexo contexto, nem sempre entendido pelo educador. A Educao Artstica, como passou a ser chamada na dcada de 1970, j foi considerada, dentro das escolas, como atividade. Hoje est entre as quatro reas da disciplina Artes e obrigatria na grade curricular do ensino fundamental, mas continua presente em poucos momentos do contedo escolar. Como entender essas mudanas e seu significado? Como elas afetam e influenciam a maneira como
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H uma discusso a respeito do nome da rea de conhecimento que parece ter sido modificado, em 2006, em virtudes de razes metodolgicas e conceituais. Assim, desde a dcada de 1980 passou a ser denominada Artes e no mais Educao Artstica, conforme estipulado pela Resoluo CNE/CEB n 2, nem Arte como determinada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A denominao para a disciplina Educao Artstica ainda usada nos concursos pblicos para seleo de profissionais da rea, para ingresso do professor especialista e nos processos de atribuio de aula no decorrer do ano letivo na rede estadual paulista.

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acontece, ou no, o ensino da msica na escola? Estas so perguntas que norteiam esta dissertao. Para respond-las preciso lembrar que toda a legislao representa uma poltica pblica que se baseia na viso de mundo e nos valores dos grupos de especialistas encarregados de cri-la e a colocarem em andamento, e nos trmites polticos necessrios para sua promulgao. Nesse sentido, as mudanas ocorridas nas vrias legislaes brasileiras sobre o ensino, e no caso particular sobre o ensino de msica na escola pblica, significam momentos importantes de formas particulares de se entender a msica e seu ensino. o que a autora desse trabalho se prope fazer para responder s indagaes apresentadas: descortinar na legislao os vises, conceitos, linhas gerais de pensamento que nortearam esses textos legais. Em relao ao que est sendo trazido discusso, os objetivos desta pesquisa so traar histrico da Educao Musical Brasileira, com foco no Estado de So Paulo, situando os contextos de surgimento das polticas educacionais; descrever e interpretar documentos oficiais2 que tratam do ensino da msica na escola pblica; fazer um diagnstico do ensino da msica do Estado de So Paulo e das polticas pblicas que o tm norteado. Diz o dito popular que a teoria uma coisa e a prtica outra... Sendo assim, no se poderia deixar de lado um exame do que alguns especialistas, envolvidos em um momento ou outro nessa elaborao de projetos que vieram a fundamentar essas leis, pensam sobre a questo msica na escola. Assim, foram feitas entrevistas com educadores musicais para se compreender- seus conceitos, vises e experincias. Mas esse panorama no estaria completo sem a participao daqueles que l na ponta, no final do processo, colocam em andamento as diretivas emanadas da legislao, isto , os professores. Foi elaborado e enviado um questionrio a professores de Artes e Msica de algumas escolas pblicas estaduais e municipais, com a inteno de enriquecer a discusso sobre esse processo de ensino (ou ausncia de ensino) na realidade das escolas de algumas regies da Grande So Paulo. Como metodologia de trabalho, iniciou-se pelo estudo do prprio conceito de poltica pblica e dos caminhos que ela percorre at vir a atuar na realidade da
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao 4.024/61, 5.692/71 e 9.394/96, Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental Arte e rgos responsveis pelo processo educacional.

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escola; em seguida fez-se uma abordagem histrica sobre a Educao no Brasil e, particularmente, da Educao Musical, salientando-se os aspectos legais dessa trajetria. Essas duas fases resultaram de pesquisas bibliogrficas em teses e artigos. A seguir, foi feito um levantamento dos textos legais que tratam do ensino e foram estudados partindo-se da abordagem de anlise de contedos desenvolvida por Laurence Bardin (1977), que qualitativa e, ao mesmo tempo, fornece recursos para compreenso do contexto a partir do qual so construdas as opinies e as vises de mundo que orientaram a elaborao dessa legislao. A abordagem qualitativa parece concorrer para se dar conta da complexa tarefa da anlise de documentos. Para contribuir com esse levantamento dos textos legais, foram realizadas entrevistas com educadores ligados rea de Educao Musical e Arte geral, entrevistas cujo contedo foi importante para se entender as propostas surgidas ao longo do trajeto da elaborao dessas leis e de suas regulamentaes. A escolha dos educadores entrevistados deu-se pelo reconhecimento de suas contribuies Educao Musical e s polticas pblicas educacionais que enfocam a prtica musical. A ltima parte discute a prtica musical ou ausncia dela - nas escolas a partir das respostas dadas a um questionrio aplicado aos professores de Artes e Msica de algumas escolas pblicas paulistas. Por meio desse, completou-se o diagnstico da atual situao docente. A pesquisa foi qualitativa, visando analisar o processo de desenvolvimento da disciplina e sua prtica nas escolas brasileiras paulistas. A pesquisa foi delimitada na regio da Grande So Paulo, s cidades de Embu das Artes, So Paulo e regio do Grande ABC - nas cidades de Santo Andr, So Bernardo do Campo, So Caetano do Sul e Mau. A escolha deu-se pela maior proximidade da pesquisadora com docentes dessas regies o que facilitou a aplicao dos questionrios. Como fundamentao terica, partiu-se dos estudos de sociologia e educao, visando elucidar conceitos de polticas pblicas e sua aplicao na prtica educacional. Foram tomados, para estudos especficos, entre outros, trabalhos da professora Marisa Fonterrada na rea de Educao Musical Brasileira; do professor Joo Cardoso Palma Filho com seus relevantes estudos sobre Polticas Pblicas Educacionais; e, para os questionrios, foi utilizado o modelo proposto por Trivios, na pesquisa qualitativa em educao.

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1. POLTICAS PBLICAS - CONCEITOS E ASPECTOS HISTRICOS

1.1. Conceitos

Para se entender o real sentido das polticas pblicas educacionais, parece ser importante definir conceitos fundamentais como poltica, polticas pblicas e polticas pblicas educacionais, tornando-se mais claro como as polticas pblicas educacionais so tratadas no Brasil, em cada contexto social. O termo poltica tem vrias acepes, entre elas, segundo Allan Johson, seu sentido mais geral e mais restrito, entendido como:

o processo social atravs do qual poder coletivo gerado, organizado, distribudo e usado nos sistemas sociais. Na maioria das sociedades, organizada, sobretudo em torno da instituio do Estado, embora este fenmeno seja relativamente recente. Nas sociedades feudais, por exemplo, o Estado era muito fraco e subdesenvolvido, e o poder poltico cabia principalmente aos nobres, vassalos e cleros, cujas esferas de influncia eram bem definidas pela extenso de suas terras. Embora seja associado com muita freqncia a instituies nos nveis internacional, nacional, regional e comunitrio, o conceito de poltica pode ser aplicado a virtualmente todos os sistemas sociais nos qual o poder representa papel importante. Podemos, por conseguinte, fazer perguntas sobre a poltica da vida familiar e da sexualidade, a poltica de escritrio, a poltica universitria ou mesmo a poltica da arte e da msica. Este ltimo argumento tem importncia especial porque chama ateno para o fato de que todos os sistemas sociais tm uma Estrutura de Poder, e no apenas aqueles cujas funes sociais so formalmente definidas em termos de poder (1997, p. 178).

Para Hannah Arendt, poltica trata da convivncia entre diferentes, da pluralidade dos homens e do direito igualdade do ponto de vista prtico-poltico, com nfase sobre a famlia como ncleo de uma importncia inquestionvel no processo social (1998, p. 21). Com carter especfico, conforme o dicionrio Houaiss, pblico relativo ao povo ou ao Estado. Pode-se dizer que polticas pblicas, termo antigo, mas de uso contemporneo, pode ser considerado o:

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conjunto de diretrizes garantidas por lei que possibilita a promoo e garantia dos direitos do cidado. Promovidas, geralmente, pelo Poder Pblico, com o objetivo de trabalhar determinado aspecto social. importante que se diferencie o termo pblico (que atende a toda populao) e governamental (promovido pelos diversos rgos do governo). Numa sociedade verdadeiramente democrtica, os cidados participam ativamente da definio e, principalmente, do acompanhamento da implantao das polticas pblicas. As polticas pblicas tambm podem ser desenvolvidas em parceria com organizaes no-governamentais (GUIA dos Direitos Humanos, 2003, p. 363).

Definido o conceito de polticas pblicas, torna-se necessrio conceituar poltica educacional para entender-se como direcionada. Para Cllia Martins, a poltica educacional um processo que engloba vrios outros processos e conceitos, revela-se em cada poca histrica, em cada contexto, em cada momento da organizao dos seres humanos em uma ou vrias formas concomitantes da ao humana, com uma dinmica, uma fora motora prpria, que impulsiona esse processo e dita sua relao com as demais esferas do mundo social. A poltica educacional de uma sociedade trata de algo bsico para o ser humano: a educao. Porm, esse processo s existe quando a educao assume uma forma organizada, seqencial, ditada e definida de acordo com as finalidades e os interesses que se tem em relao aos aprendizes envolvidos nesse processo. Pressupe organizao, seletividade e criteriosidade sobre o que ser ou no transmitido. Atua sobre a educao, mas no tem total domnio sobre ela e um dos instrumentos para se projetar a formao da pessoa que a sociedade necessita. Ajuda a formar homens e mulheres, definindo a forma e o contedo do saber que vai se passando de pessoa a pessoa para constituir e legitimar seu mundo, visando, com isso, assegurar a sobrevivncia da sociedade. Em toda poltica educacional, observa-se inteno comum e, entendendo-as, pode-se perceber qual o perfil de pessoa que a sociedade est querendo formar, qual o projeto de ser humano que nela predomina. A poltica educacional canalizada para atingir fins especficos, e tm por objetivo transformar, para melhor, por meio da educao, os indivduos e a sociedade, mas ao se materializarem podem desencadear um processo que no ensino, mas deseducao3, como acredita Martins. Os jovens podem tornar-se adultos que, para no contrariar seu grupo social, no fazem o que gostariam, mas o que o grupo determina ser o melhor caminho. Nas nossas sociedades modernas, a
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Entende-se por deseducao a ausncia ou perda de educao no sentido cultural.

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poltica educacional um processo complexo que no se esgota em programas de governo, em planos setoriais ou metas, mas um elemento interferente no corpo de regras sociais de um grupo, incluindo ou excluindo valores. um processo que exige objetivo e estabelecimento de direo de seus autores. A elaborao das polticas educacionais, em nossa sociedade, exige conhecimentos de psicologia, sociologia e economia e deve basear-se em dados estatsticos e consideraes sobre o momento atual. Em outras sociedades, como as tribais, so baseadas

principalmente nas tradies que asseguram a educao como processo. Essas acontecem sem muita sistematizao, medida que seus membros definem que espcie de homem e de mulher a sociedade deseja e acontece por meio da transmisso dos conhecimentos sobre a relao com a natureza, sobre o trabalho, sobre o mundo transcendental e mstico da tribo (MARTINS, 1994, p. 11-16). No se pode considerar um espao nico para que a poltica educacional se processe. Onde h pessoas imbudas da inteno de tentar conduzir a criana, o adolescente e posteriormente o jovem e o ser adulto, para que se torne um modelo social idealizado pelo grupo ao qual pertencem, pode haver uma poltica educacional. Ela, portanto, no tem um espao determinado e fixo, depende do momento histrico para seu surgimento (Ibid, p. 17). Toda poltica educacional estabelecida e definida por meio de um exerccio prtico de poder. Ela tanto pode ser resultado de um amplo processo participativo, em que todos os membros envolvidos com a tarefa pedaggica debatem e opinam sobre como ela , como dever ser e a que fim dever atender, como tambm pode ser imposio de um grupo que exerce poder sobre a grande maioria da coletividade (Ibid, p. 18). A partir desses conceitos, percebe-se que a poltica educacional revela-se em cada contexto social, em cada momento histrico e para que se compreenda como se d agora no Brasil, fez-se um breve histrico da educao brasileira e sua poltica pblica educacional.

1.2. Aspectos histricos da educao e polticas pblicas educacionais brasileiras

A poltica educacional brasileira caracteriza-se de acordo com os diferentes momentos histricos, como foi visto, assumindo traos especficos. Aborda-se,

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portanto, a educao brasileira por meio do estudo do contexto, pois se acredita que s assim pode-se chegar compreenso do fenmeno social no qual a sociedade brasileira e a organizao escolar estabelecem uma relao dinmica. Sabe-se que na histria da educao brasileira, seu incio foi marcado a partir da chegada dos jesutas ao Brasil. A Igreja Catlica penetrava na sociedade poltica por meio da educao nos colgios e seminrios dos jesutas, nos centros de divulgao do cristianismo e da cultura europia. Durante mais de duzentos anos, os jesutas foram praticamente os nicos educadores do Brasil. Os perodos colonial e imperial parecem mostrar uma quase inexistncia de poltica educacional estatal no seu sentido contemporneo. Embora se verifique essa ausncia, importante apontar de que modo se deu a transio da educao jesuta para a laica e como o Brasil iniciou seu trajeto educacional. Para isso consideram-se trs momentos marcantes para a educao brasileira; primeiro perodo: de 1961 at 1970; segundo perodo: de 1971 at 1995 e terceiro perodo: a partir de 1996. Justifica-se tal diviso levando-se em considerao os anos de promulgao das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 1961, 1971 e 1996, para se entender as transformaes, bem como as rupturas educacionais advindas das mudanas legais.

1.2.1. Perodo que antecede a lei de 1961

Alguns fatos anteriores lei de 1961 precisam ser considerados, pois foram relevantes para a efetivao da mesma e para que se possa compreender as propostas de mudanas surgidas. Existiu no Brasil um sistema educacional montado pelos jesutas que cumpria, entre suas funes, os interesses da coroa portuguesa. Incio de Loyola idealizou a Companhia de Jesus (BREVE histria da Fundao da Companhia de Jesus)4, porm preciso ressaltar que se no foi a nica, foi a principal ordem religiosa a investir na catequizao dos indgenas. (ROCHA, 2003, p. 20). Arnaldo Niskier afirma que, antes mesmo dos jesutas chegarem ao Brasil, houve a passagem e a
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Em 27 de setembro de 1540 foi aprovada a constituio da Companhia de Jesus, que surgiu com o objetivo missionrio de espalhar a f crist; no se previa que fosse uma ordem religiosa especialmente consagrada ao ensino. Na impossibilidade de converter a populao adulta, os jesutas perceberam que, pela educao das crianas, podia-se fazer a renovao do mundo. Nesse sentido, e aproveitando o esforo expansionista dos dois maiores imprios daquele momento, o portugus e o espanhol, os jesutas estiveram presentes no Novo Mundo desde o incio da colonizao.

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permanncia de padres de ordens diversas pelo litoral. Os franciscanos foram os primeiros que se instalaram por vrias localidades do pas, dedicando-se catequese dos indgenas; logo vieram os clrigos, os carmelitas e os beneditinos que contriburam para disseminar a instruo no Brasil; porm, aos jesutas coube, em dois sculos de presena no Brasil, a glria de terem contribudo para manter a integridade territorial e a unidade religiosa da jovem nao (NISKIER, 1996, p. 5051). A sociedade civil era composta basicamente pela Igreja Catlica e, nesse contexto, a educao assumiu papel dentro da formao social em uma economia que exigia um trabalho com mnima qualificao e diversificao de mo de obra. As escolas dos jesutas (ou dos religiosos) preparavam os futuros bacharis em belasartes, direito e medicina, telogos, professores para os cargos polticos. Os colgios e seminrios foram os centros de divulgao do cristianismo e da cultura europia dos colonizadores, enquanto a estrutura social alterava-se lentamente durante o Imprio e a I Repblica. Com a abolio da escravatura, comearam a chegar imigrantes, principalmente europeus, dentre os quais alguns se qualificaram para o desempenho de servios nos centros urbanos em desenvolvimento. Como momento de mudana educacional, o decreto de 1 de maro de 1822 criou, no Rio de Janeiro, uma escola baseada no mtodo lancasteriano (MENEZES; SANTOS, 2002)5 ou do ensino mtuo, no qual um aluno treinado ensinava um grupo de dez alunos sob a rgida vigilncia de um inspetor. Como havia apenas um professor para cada escola, por meio da aplicao desse mtodo, parecia resolverse o problema. A partir da independncia poltica, 1822, novas idias educacionais surgiram, entre elas, a da criao de escolas tcnicas para fortalecer a sociedade poltica, e de escolas militares e de nvel superior. No fim do Imprio e comeo da Repblica, surgiram os primeiros traos de uma poltica educacional estatal, fortalecendo o

Tambm conhecido como ensino mtuo ou sistema monitoral, esse mtodo pregava, dentre outros princpios, que um aluno treinado ou mais adiantado (decurio) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decria), sob a orientao e superviso de um inspetor. Ou seja, os alunos mais adiantados deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa idia resolveu, em parte, o problema da falta de professores no incio do sculo XIX no Brasil, pois a escola poderia ter apenas um educador. Esse mtodo, baseado na obra de Joseph Lancaster, entendia tambm que se deveriam repartir os alunos em classes segundo a ordem de seus conhecimentos e que o procedimento educacional de castigo fsico deveria acabar instituindo uma nova forma de pensar a disciplina escolar. Foi implantado oficialmente no Brasil pela Lei de 15 de outubro de 1827, que definiam, em linhas gerais, as diretrizes do ensino geral.

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Estado visto que, at ento, a poltica educacional advinha exclusivamente da Igreja Catlica. Aps a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), novos educadores comearam a fazer parte do cenrio educacional; dentre eles podem-se citar Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho e Antonio Ferreira de Almeida Jnior. Com a crise mundial, em 1929, houve o fortalecimento da produo industrial brasileira e um ano aps, com Getlio Vargas no poder, a sociedade poltica voltou a controlar, tambm, reas da sociedade civil, refletindo o mesmo ideal nas instituies de ensino. Em 1930 foi criado o Ministrio da Educao e Sade e foram fundadas as primeiras universidades brasileiras (FREITAG, 1980, p. 46). Dois anos aps, uma ampla reforma foi feita na educao nacional, com a criao de universidades e mudanas no ensino dos demais nveis. Aps duas constituies brasileiras (1824 e 1891), a Constituio de 1934 estabeleceu artigos referentes educao, que mostravam a necessidade de elaborao de um Plano Nacional de Educao que coordenasse e supervisionasse as atividades de ensino em todos os nveis (art. 150a) e o regulamento de formas de financiamento da rede oficial de ensino (art.156). Essa mesma constituio instituiu a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio e tornou o ensino religioso facultativo. A jurisdio estatal passou a regulamentar a organizao e o funcionamento do sistema educacional, com o controle direto, enquanto a Igreja Catlica viu decrescer seu campo de influncia sobre ele. Parece que a nova poltica educacional, segundo Brbara Freitag, no se limitava somente legislao e sua implantao, mas a transformar o sistema educacional em um instrumento mais eficaz de manipulao das classes ento subalternas. Entende-se, portanto, que aos at ento excludos do acesso ao sistema educacional, abria-se uma chance (FREITAG, 1980, p. 52). A Constituio de 1937 absorveu esses ideais e introduziu o ensino profissionalizante para as classes consideradas menos privilegiadas. A lei estabeleceu que era obrigao das indstrias e dos sindicatos a criao de escolas de aprendizagem na rea de especializao para os filhos de seus empregados e membros. A Campanha do Ginasiano Pobre, em 1943, liderada pelo professor Felipe Tiago Gomes, deu origem primeira escola de ensino totalmente gratuito no Brasil -

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o Ginsio Castro Alves - hoje conhecida como a CNEC (Campanha Nacional de Escolas da Comunidade)6. Em 18 de setembro de 1946, no governo do Marechal Eurico Gaspar Dutra considerado um perodo de redemocratizao, foi promulgada a Constituio Federal inspirada no iderio liberal e democrtico e os artigos referidos educao apresentaram os seguintes princpios: a educao como direito de todos, devendo ser dada no lar e na escola, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana (art.166); o ensino primrio oficial e o ulterior ao primrio (o chamado ginasial) aos que provassem falta ou insuficincia de recursos deveriam ser gratuito, e ensino obrigatrio em lngua nacional (art. 168 - I,II); dava-se responsabilidade s empresas industriais, comerciais e agrcolas, com mais de cem funcionrios, de manter ensino primrio gratuito para seus servidores e os filhos desses (art. 168; III); enfatizava o amparo cultura como dever do Estado e a criao de institutos de pesquisas, de preferncia junto aos estabelecimentos de ensino superior (art.174). Caberia Unio a competncia de legislar sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (art.5; X, d). Ainda em 1946, criou-se o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC. A partir das doutrinas da Carta Magna de 1946, o ento Ministro da Educao, Clemente Mariani7 formou uma comisso com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educao nacional. Encaminhado Cmara Federal, em 1948, esse anteprojeto deu incio a uma luta ideolgica, transformandose em lei treze anos depois, a 20 de dezembro de 1961. Esse projeto, at 1952, esteve para exame das comisses parlamentares; em seguida, passou-se para a fase de debates quanto interpretao do texto constitucional, fase que durou seis anos (1952-58); e at 1961, passou por uma fase de debates no plenrio da Cmara. O contexto da discusso da lei aconteceu em um agitado perodo poltico de 1955 a 1964, marcado por acontecimentos, como o suicdio de Getlio Vargas e a publicao da sua carta-testamento (CARTA Testamento de Getlio Vargas)8.
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A CNEC surgiu em Recife, em 1943 com um grupo de estudantes universitrios. Constatando-se que a escola era privilgio dos ricos, o grupo resolveu oferecer ensino gratuito aos pobres, fundando a primeira unidade, hoje com o nome de Campanha Nacional de Escolas da comunidade e que tem unidades em todas as cidades brasileiras. 7 Era Presidente da Repblica o Marechal Eurico Gaspar Dutra e governador de So Paulo Jos Carlos de Macedo Soares. 8 A Carta Testamento de Getlio Vargas um documento endereado ao povo brasileiro escrito horas antes de seu suicdio, em 24 de Agosto de 1954. Existe uma nota manuscrita do suicdio, e um documento datilografado "Carta Testamento" que foi lido em seu enterro por Joo Goulart.

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Em 1955, foram eleitos o presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira e o vicepresidente Joo Goulart, com a meta fazer o Brasil progredir cinqenta anos em cinco. Juscelino, contando com o apoio de significativos setores da sociedade brasileira, estabeleceu liberdade poltica com promessas de melhoria de condio de vida, obtendo relativo clima de paz social, que oferecia condies de ao e, pela primeira vez, transformou o Governo Federal em um instrumento deliberado e efetivo do desenvolvimento brasileiro. Os anos de 1956 a 1961 constituram um perodo de desenvolvimento econmico com o aumento das possibilidades de emprego, mas concentrando lucros em setores internos e externos. Segundo Eunice Durham (Processo histrico), essa tentativa de

redemocratizao, aps a 2 Guerra Mundial (1939-1945), levou a um novo mpeto reformista, de cunho popular e o ento movimento em prol da escola pblica, universal e gratuita repercutiu no Congresso Nacional e culminou com a citada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 4.024 de 1961. Participaram desse movimento figuras de educadores como Fernando de Azevedo, Antonio Ferreira de Almeida Jnior, Ansio Teixeira, Abgar Renault, Nelson W. Sodr, Florestan Fernandes, Joo Cruz Costa, Antonio Candido, Hermes Lima, Csar Lattes, Mario Casasanta, Wilson Martins, Laerte Ramos de Carvalho, Paulo Duarte, Miguel Reale, Sergio Buarque de Holanda, Ruy de Andrade Coelho, Fernando Henrique Cardoso, Darcy Ribeiro, Aziz Simo, Jos Arthur Giannotti, Ruth Cardoso, Oracy Nogueira, Ceclia Meirelles, Celso de Rui Beisiegel, Perseu Abramo, Frederico de Barros Brotero, Caio Prado Jr e muitos outros.

1.2.2. A partir da Lei de 1961

Em 20 de dezembro de 1961, foi sancionada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 4.024, durante a presidncia da repblica por Joo Goulart (1961-1964), e sua promulgao foi considerada um momento marcante para a educao brasileira. A lei apresentou como princpios bsicos a idia de liberdade que se revelava na possibilidade de escolha pela famlia do gnero de educao que deveria dar a seus filhos (art.2) e o direito a todos de receber educao e conhecimento (art.4). No entanto, segundo alguns autores, a lei nascera velha, como se refere Joo Cardoso Palma:

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[...] j nascia velha, pois no dava conta das muitas transformaes porque passara o Pas, principalmente a partir do final da II Guerra Mundial. O Brasil dos anos 60 urbano e em acelerado processo de industrializao. Os 50 anos em 5 de JK, principalmente com a transferncia do centro poltico do pas para o planalto central e a instalao da indstria automobilstica no ABC paulista, colocavam novas exigncias para o setor educacional, que a nova lei da educao no levava em conta (PALMA FILHO, 2003, p.85).

Pode-se

notar,

diante

dessa

tardia

publicao,

que

havia

um

descontentamento no que se refere a suas propostas. A estrutura de ensino manteve as etapas: ensino primrio de pelo menos quatro anos; ensino ginasial de quatro anos, com as subdivises de secundrio, comercial, industrial, agrcola e normal; ensino colegial de trs anos, subdividido em secundrio, comercial, industrial, agrcola e normal e o ensino superior. No fazia nenhuma restrio ao ensino privado, mas as instituies oficiais expandiram-se em proporo maior, porque os polticos viram-se obrigados a obter e manter o prestgio polticoeleitoreiro. Helenir Suano em seu artigo menciona a gratuidade e obrigatoriedade que foram garantidas para o ensino primrio questionando a no especificao da faixa etria abrangida por esses dispositivos legais. Quanto aos nveis de ensino subseqentes ao primrio, a gratuidade atingiria os alunos carentes de recursos (SUANO, 1987, p. 180). A Lei 4.024/61, no seu quadro geral apresentava idias que foram consideradas democrticas na aplicao dos princpios constitucionais, porm a expanso e a orientao da educao foram feitas sob a influncia das correntes conservadoras da sociedade. As escolas secundrias e superiores, com alto prestgio social e formadoras de profissionais liberais, marcavam a procura por esse ramo de ensino que poderia levar ascenso social. A Lei tambm criou obstculos ao progresso dos alunos na escola, no traduzindo em aes os princpios liberais democrticos presentes na Constituio de 1946. Tratar-se- da lei no terceiro captulo desse trabalho. Se a discusso a respeito da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi um fato marcante, outras iniciativas tornaram esse perodo frtil para a histria da educao nacional. Na primeira metade da dcada de 1960, surgiram movimentos educativos conhecidos como os Centros Populares de Cultura (CPC), os Movimentos de Cultura Popular (MCP) e o Movimento de Educao de Base (MEB), preocupados com questes educativas. O maior objetivo dessas entidades e

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movimentos era levar a populao adulta a tomar parte ativa na vida poltica do pas. Segundo Paulo Ghiraldelli, os CPCs nasceram em 1961, por meio da Unio Nacional dos Estudantes (UNE), e caracterizavam-se por apresentar teatro de rua, por promover cursos de teatro, cinema, artes plsticas, filosofia, exposies, festivais de cultura popular, instituir um programa de edies prprias com literatura de cordel, fundando uma rede nacional de distribuio de arte e cultura; outros se dedicaram alfabetizao. O objetivo era contribuir para o processo de transformao da realidade brasileira por meio de uma arte didtica e de contedo poltico. O Movimento de Cultura Popular, ligado prefeitura de Recife, foi contrrio aos CPCs. Receberam influncia da esquerda crist, mas somente o MEB foi diretamente ligado Igreja Catlica e mantido pelo governo federal (GHIRALDELLI JR., 1994, p. 121), segundo o decreto 50.370/61. Sua linha de atuao logo foi redefinida e passou a atuar em busca de mudanas sociais efetivas; o CPC tornou-se um veculo de manifestao cultural mais voltado para a educao popular por meio da produo de obras culturais. Como cumprimento ao nono artigo da Lei de Diretrizes e Bases, em 1962, foram criados o Conselho Federal de Educao, os Conselhos Estaduais de Educao, o Plano Nacional de Educao e o Programa Nacional de Alfabetizao, rgos encarregados de estabelecimentos e realizaes das polticas pblicas educacionais, tendo como fundamentos idias dos j citados intelectuais relacionados elaborao dessa Lei. Parte importante dessa legislao dava nfase alfabetizao; nesse sentido, em 1963, aconteceu o I Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura Popular e, no ano seguinte, o Seminrio da Cultura Popular. Outros movimentos e eventos mostravam a importncia que se passou a dar educao pblica gratuita a partir de ento. Pode-se destacar a figura de Paulo Freire, com seu livro Educao como prtica da liberdade (1979), no qual prope o dilogo enquanto mtodo para conseguir o que se pretendia, ou seja, as idias freireanas pretendiam servir de orientao para o processo de formao docente, levando prtica pedaggica baseada no dilogo e na escuta, no respeito ao saber do educando e no reconhecimento da identidade cultural do outro. Deve haver, para o autor, uma interao, comunicao entre cada pessoa e o mundo. Considerava ainda, que o analfabetismo era a proibio que a sociedade organizada impunha s classes populares. Diante do sucesso do seu mtodo, em 1964, criou-se o Plano

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Nacional de Alfabetizao (PNA) visando alfabetizao de cinco milhes de brasileiros em apenas um ano. A partir da Revoluo de 1964, tanto esse plano quanto os ncleos de educao popular foram sendo paulatinamente extintos. Naquele ano, sob regime autoritrio, a ao governamental promoveu uma considervel ampliao no sistema de ensino, inclusive no ensino superior, que evidenciava a grande preocupao existente com o analfabetismo no Brasil e a busca de mtodos e polticas que mudassem esse quadro social. Esse perodo, segundo Maria Luisa Ribeiro, quanto organizao escolar, demonstrou que a escola precisava ser mais acessvel a maiores contingentes populacionais e, portanto, marcou a ampliao e no a sua reestruturao como mostra o fragmento:

Da anlise e interpretao da organizao escolar no perodo de 1955 a 1965, podemos perceber que as peculiaridades da realidade escolar brasileira, em decorrncias das peculiaridades da sociedade brasileira, passaram a ser encaradas por determinados setores interessados na educao da populao. Isto representa um passo na superao do problema do transplante cultural, que visto como soluo baseada na crena da universidade quase, ou mesmo, absoluta, das teorias. Por outro lado, os dados parecem indicar que, mesmo inadequada, a escola est se fazendo necessria a maiores contingentes populacionais. Isto porque o progresso mais marcante diz respeito ampliao e menos reestruturao da escola (...) (RIBEIRO, 1979, p. 161).

A legislao educacional do perodo, mesmo mostrando alguns avanos com relao ao ensino pblico, no mudou muito uma realidade que ainda permanecia elitista e conservadora, segundo seus crticos. A lei de 1961, que levou treze anos para ser aprovada, teve vida curta, e, em 1968, o ensino superior passou a contar com legislao prpria e separada dos ensinos fundamental e mdio9. No ano de 1969, durante o regime militar, assumiu a Presidncia da Repblica o General Emlio Garrastazu Mdici que nomeou como Ministro da Educao o Coronel Jarbas Passarinho, e em fevereiro do mesmo ano, promulgou o Decreto-Lei n 47710, que proibiu qualquer manifestao de carter poltico nas Instituies de Ensino.
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A Lei 5.540 de 1968 fixou normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia Lei da Reforma Universitria. 10 Decreto-Lei n.477 de 26 de fevereiro de 1969 definiu infraes disciplinares praticadas por professores, alunos, funcionrios ou empregados de estabelecimento pblico ou particular, e deu outras providncias.

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Notava-se a discrepncia das necessidades educacionais com a publicao tardia da lei 4.024/61 e, diante de tantas mudanas sociais, tornava-se necessria uma reformulao legal. Foi, ento, em 1971, promulgada a Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

1.2.3. A partir da Lei de 1971

Em 11 de agosto de 1971, foi promulgada a Lei Federal n. 5.692 que fixou as diretrizes e bases para o funcionamento dos ensinos de 1 e 2 graus e introduziu mudanas importantes nos diferentes nveis de ensino. A organizao

administrativa, didtica e disciplinar de cada estabelecimento de ensino foi regulada no respectivo regimento, a ser aprovada pelo rgo prprio do sistema, com observncia de normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educao. O Conselho Federal de Educao fixou para cada grau as matrias do ncleo comum (obrigatria em mbito nacional) e uma parte diversificada para atender s peculiaridades locais. Segundo Luiz Antonio Senna, a lei teve como finalidade ajustar a escola brasileira s linhas de desenvolvimento da sociedade, fixadas pelo Governo Federal, promulgada durante a vigncia dos governos militares, visando melhorar a qualidade da mo de obra nacional e ampliar o nvel de escolaridade da populao e, por meio da escola pblica, atender a classe mdia. A obrigatoriedade escolar gerou contingentes de alunos que iam escola somente por obrigao, pois estavam fora da sua realidade, e a escola que tinha como objetivo atender a todos parecia no atingir os pobres, somente os burgueses (SENNA, 1997, p. X, XI). A Lei propunha progressiva transferncia dos encargos para os municpios, com a prestao de servios educacionais de 1 grau. Determinou, portanto, que Unio caberia estabelecer as diretrizes nacionais e prestar assistncia financeira aos estados e municpios e ao Estado legislar supletivamente, fixando responsabilidade a ele e aos municpios (respeitando os dispositivos constitucionais). Essa obrigatoriedade do ensino de primeiro grau forou o reconhecimento pblico da importncia da educao, um aspecto positivo que incentivava maior participao das classes mais pobres e caracterizou-se por ampliar a

obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos, com a eliminao do exame de admisso e a unio do ensino primrio ao antigo ensino ginasial. O ensino mdio,

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ento chamado de 2 grau, passou a ser profissionalizante, existindo, dentro do currculo, um ncleo comum com trs matrias: Comunicao e Expresso, Cincias e Estudos Sociais. Parece que a caracterstica mais marcante dessa lei foi a tentativa de dar formao educacional um cunho profissionalizante, encaminhando o estudante para o mercado de trabalho, visando fazer com que a educao contribusse, de forma decisiva, para o aumento da produo brasileira. Essa tentativa, porm, parece que fracassou e seu insucesso deveu-se a vrias causas, como a aspirao das camadas mdias da populao de conseguirem ingressar seus filhos no ensino superior, de preferncia pblico; a falta de recursos materiais e financeiros para que as escolas regulares se transformassem em escolas tcnicas; a falta de professores com especializao de matrias tcnicas. Com tal situao, em 1982, a lei 5.692 foi reformada pela lei 7.04411, que implicava na mudana da proposta curricular, dispensando as escolas da obrigatoriedade da profissionalizao e voltando a enfatizar a formao geral. Nesse sentido, segundo Palma parece que, a partir da, o governo reconheceu que foi fracassada a tentativa de tornar o ensino mdio profissionalizante. Ainda afirma que a populao brasileira em idade escolar e que freqentava a escola de primeiro grau, ainda era muito pequena, cerca de, em 1980 (segundo Censo) um tero da populao (PALMA FILHO, 2003, p. 93). O Ministrio da Educao e Cultura, diante de uma situao na qual adolescentes e adultos ainda se encontravam fora da escola, em 1982, definiu algumas metas para uma nova postura de educao supletiva tornando claro que a suplncia deveria ter a mesma aceitao do que o ensino regular e, principalmente, deveria adequar seus currculos s necessidades da populao a que se destinavam. No caso do Estado de So Paulo, duas medidas tomadas pelo governo de Andr F. Montoro no perodo de 1983 a 1987 destacaram-se: a criao do Ciclo Bsico (CB) e a Reforma Curricular, iniciada em 1984 e que durou at o final dos anos 90. No caso do CB, reuniam-se em um nico segmento as duas primeiras sries do ensino de primeiro grau e tinha-se como finalidade rever o processo de alfabetizao das crianas, acontecimento, que em seu desdobramento deveria ter

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Lei 7.044 de 18/08/1982 - Altera dispositivos da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes profissionalizao do ensino de 2 grau.

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levado a uma completa reorganizao do ensino fundamental (PALMA FILHO, 1996, p. 1). Em 1988, no governo Sarney, foi promulgada a nova Constituio Federal, que foi inovadora em vrios aspectos, inclusive no que diz respeito educao, objeto de anlise do captulo terceiro. Na dcada de 1990, observou-se a necessidade de organiz-la de outra maneira e a viso construtivista, segundo a qual o aluno quem aprende e no o professor que ensina, passou a ser empregada e tornou-se a abordagem dominante nas escolas, inclusive nas pblicas. Diante de tais mudanas, foi encaminhado, no mesmo ano, Cmara Federal, pelo Deputado Octvio Elisio, o projeto de Lei da nova LDBEN. No ano seguinte, o Deputado Jorge Hage enviou a Cmara um substitutivo ao projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresentou um novo projeto, que acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos aps o seu encaminhamento.

1.2.4. A partir da Lei de 1996

Em clima de renovao e esperana, para que mudanas estruturais ocorressem em benefcio da populao, foi que, no ano de 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi promulgada. Foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da Educao Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princpio do direito universal educao partiu-se do pressuposto segundo o qual toda mudana a ser empreendida seria para melhor. A lei ficou oito anos em tramitao no Congresso Nacional e, quando de sua aprovao, foi desconsiderada a ampla discusso ocorrida na esfera civil. Questionava-se a necessidade de melhora qualitativa, pois nem sempre os nmeros expressavam a qualidade no ensino e de refletir sobre a instncia ideolgica que perpassava toda a esfera legislativa. Darcy Ribeiro foi o senador legislador da LDBEN 9.394/96, sancionada diante de exigncias contidas na Constituio de 1988. A Lei divide a Educao Escolar em Educao Bsica e Educao Superior; o Ensino Fundamental, juntamente com a Educao Infantil e o Ensino Mdio, constituem a Educao Bsica. O Art. 32 determinou que o Ensino Fundamental tivesse durao mnima de oito anos, gratuito na escola pblica e, por objetivo a formao bsica do cidado, obrigatrio para todas as crianas na faixa etria entre sete e quatorze anos e jornada escolar anual

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de oitocentas horas-aula, distribudas em duzentos dias letivos. A meta de cada escola de Ensino Fundamental fornecer ao aluno acesso base comum nacional e parte diversificada, o que inclui as caractersticas regionais da sociedade, da cultura, da economia e do cotidiano do aluno. A partir de 2006 a Lei 11.274 de 6 de fevereiro alterou a redao da Lei 9.394 de 1996 dispondo a durao do Ensino Fundamental para nove anos com matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade. A legislao brasileira, na rea educacional, apresentou grande avano com a promulgao da Constituio de 1988 que deu os rumos da legislao posterior, no mbito dos estados, municpios e do Distrito Federal. A partir da, surgiram novas leis para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer diretrizes para a educao do Brasil. No mesmo ano da aprovao da LDBEN de 1996, o Congresso Nacional fez alteraes no texto constitucional referentes educao, como a Emenda Constitucional n. 14, acrescentando, por exemplo, no inciso VII do Artigo 34, a alnea e, a seguinte redao: aplicao do mnimo exigido da receita resultante de imposto estadual compreendido a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino (...); no Artigo 208, inciso I e II: ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria (inciso I); progressiva universalizao do ensino mdio gratuito (Inciso II); no Artigo 211, o seguinte pargrafo:

1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino, mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios (Art. 211, 1).

Com essas mudanas, criou-se o Fundo de Manuteno de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao ao Magistrio (FUNDEF)12

12

A partir de janeiro de 2007, o FUNDEF, que atendia somente o Ensino Fundamental, foi substitudo pelo FUNDEB. A emenda constitucional n. 53, de 19/12/2006, deu nova redao ao 5 do Art. 212 da Constituio Federal e ao Art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, criou o Fundo que inicialmente foi regulamentado pela Medida Provisria 339, de 29/12/2006 que foi convertida na Lei 11.494 de 20/06/2007.

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Vrias aes do governo pareciam mostrar a preocupao com o novo modelo educacional das escolas brasileiras em todos os nveis e, a partir de 1997, o Ministrio da Educao, atendendo ao artigo 210 da Constituio Federal, que determina contedos mnimos para o ensino fundamental a fim de assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, divulgou um conjunto de textos, com dez volumes, para o Ensino Fundamental I e II e, no ano seguinte, para o Ensino Mdio. Os textos, intitulados Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), foram publicados e distribudos nas escolas a partir de 1997. Esses documentos tm como funo refletir a respeito da prtica pedaggica e apoiar as atividades de planejamento de aulas, de anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos por parte dos professores e da equipe pedaggica escolar. Jamais, at ento, a educao tivera tantos projetos como nesse perodo. Criou-se o Programa de Avaliao Nacional da Escola Bsica (SAEB), Programa de Avaliao Institucional (PAIUB), Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Exame Nacional de Cursos (ENC)13, visando avaliao das atividades de ensino/aprendizagem e o estabelecimento de uma direo geral educacional.

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Conhecido como Provo.

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2. ASPECTOS HISTRICOS - ARTE/MSICA NA EDUCAO BRASILEIRA

Com a descrio de aspectos histricos da poltica educacional e da educao brasileira, vistos no captulo anterior, percebeu-se que a educao sofreu considerveis mudanas (legais e prticas) e que, como toda mudana, aquelas geraram muitas inquietaes. Sem dvida, quando esses aspectos foram considerados, nota-se que o processo educacional brasileiro foi marcado por rupturas e a prtica musical no poderia deixar de sofrer com essas rupturas e instabilidades no cenrio educacional. Far-se-, a seguir, uma trajetria da arte na educao brasileira, com nfase na prtica de ensino da arte, enfocando a msica nas escolas, situando-a no contexto educacional e social brasileiro. Voltando aos primeiros educadores - os padres jesutas noes da moral vigente, dos costumes, da religiosidade crist catlica passaram a ser transmitidas por meio de mtodos pedaggicos europeus. Esse momento foi marcado pela imposio da cultura europia, enfatizada pela rigorosa disciplina da prpria Ordem Jesutica, cuja inspirao era militar. Na mentalidade do colonizador europeu no havia lugar para levar em considerao a cultura e os valores locais, visto que outros povos fora do espao europeu eram considerados at mesmo destitudos de alma. Da a grande imposio cultural e educacional. Como visto na trajetria, a educao no Brasil realizou-se por meio da atividade de religiosos, dentre os quais se destacavam os jesutas. No campo da msica, a documentao existente apontava para o fato de que seu ensino vinculava-se prtica musical exigida pela Igreja Catlica e acontecia, principalmente, no ensino de canto para o servio religioso. Foi no sculo XIX, a partir de 1808, com a vinda da famlia real portuguesa, que a prtica institucional da msica, at ento restrita Igreja Catlica, estendeu-se tambm aos recm criados teatros. Porm, poucas referncias existem sobre como a msica era institucionalmente ensinada, bem como sobre a prtica informal da msica popular que se supe ter valorizado a habilidade instrumental e a improvisao (FONTERRADA, 2005, p. 194). A Primeira Constituio do Brasil, de 1824, garantia o direito instituio primria a todos os cidados e colgios e universidades, onde seriam ensinados os elementos das Cincias, Belas Artes e Artes (BRASIL. Constituio de 1824, art.

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179), mas a meno ao ensino da msica nas escolas pblicas veio a existir somente a partir de 1854 por um Decreto14; antes disso, encontram-se somente alguns registros de atividades de msica em escolas como a dos negros escravos ou as do padre Jos Maurcio. Para Costa, o Colgio Pedro II instituiu o ensino de msica anteriormente ao decreto:

O Decreto n 1331 - de 17 de fevereiro de 1854 aprova o regulamento para a reforma do ensino primrio e secundrio do Municpio da Corte. O Art. 47 do referido decreto determina o currculo a ser seguido pelas escolas pblicas, no qual se incluem noes de msica e exerccio de canto. Verifica-se que, antecipando-se ao Decreto, o Colgio Pedro II j tem no seu currculo o ensino de msica desde a sua criao em 1837 (2005, p. 1024)15.

Peres Tirsa complementa a informao de Costa apontando que o Regulamento do Colgio, de 31 de janeiro de 1838, mostrava que seu currculo continha, entre outras disciplinas, a msica vocal (TIRSA, 2003, p. 36). Porm, considera-se a data de 1854, quando, ento, foi oficialmente aprovado e regulamentado o ensino nas escolas pblicas, e o ensino de noes musicais e exerccios de canto foram implementados. A partir dessa data, vrios outros decretos apareceram na trajetria do ensino da msica na escola, como o decreto federal n. 981, de 1890, que passou a exigir a formao especializada do professor de msica cuja atividade comeou a ser oficialmente estabelecida. A primeira reforma, realizada pelo Conselheiro Lencio de Carvalho, dava autonomia ao professor, permitindo que ensinasse doutrinas que acreditava serem verdadeiras e mtodos de ensino de sua livre escolha. O Ministro do Imprio, em 1889, dizia ser fundamental formar professores com a necessria instruo cientfica e profissional e com o Decreto Federal n 981, de 28 de novembro de 1890, passou-se a exigir a formao especializada do professor de msica. A Escola Normal de So Paulo, hoje Escola Estadual Caetano de Campos, teve importante papel no que diz respeito prtica musical. Logo na sua fundao
14

Decreto n.1331A de 17 de fevereiro de 1854 aprovou o regulamento para a reforma do ensino primrio e secundrio do Municpio da Corte. O Art. 47 do Cap. III, Ttulo II regulamentou o ensino primrio nas escolas pblicas e determinou que tivesse entre outras matrias noes de msica e exerccios de canto (Coleo das Leis do Imprio do Brasil). 15 Comunicao ANPPOM Dcimo Quinto Congresso realizado em 2005.

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(1846) tentou-se criar, pela lei n. 5 de fevereiro de 1847, uma Escola Normal para moas16 na qual constava em seu currculo aulas de msica vocal e instrumental. Embora essa alterao no tenha ocorrido, sendo suprimida pela lei n. 31 de maio de 1856, sua inteno era de incluir a Msica no currculo, entre as disciplinas de Gramtica da Lngua Nacional, Aritmtica (teoria e prtica das quatro operaes) e Lngua Francesa. Entre 1907-1908 a escola ofereceu dois cursos, o secundrio e das escolas-modelos anexas que estabeleciam em seu currculo as disciplinas Leitura, Linguagem Oral e Escrita, Caligrafia, Aritmtica, Geografia Geral e do Brasil, Histria do Brasil, Cincias Fsicas e Naturais, Higiene, Instruo Moral e Cvica, Ginstica e Exerccios Militares, Msica, Desenho e Trabalhos Manuais. A msica foi, a partir da, includa s demais disciplinas do currculo obrigatrio. Na dcada de 1920, juntamente com o movimento modernista, a msica comeou a ganhar espao entre os educadores e intelectuais. Mrio de Andrade passou a propugnar por uma msica com identidade brasileira; defendeu a funo social da mesma, alm de buscar a valorizao do folclore e da msica popular para fundamentar a criao musical erudita. Do ponto de vista institucional, a forma mais completa de educao musical surgiu com a criao do Canto Orfenico, desenvolvido por Heitor Villa-Lobos (1887-1959) a partir de 1931 e estendido, por meio do Decreto n. 19.890, para todo ensino pblico brasileiro, em nvel federal, assinado pelo ento presidente Getlio Vargas. A msica tornou-se, assim, disciplina obrigatria nos currculos escolares nacionais at o final da dcada de 1950. Segundo Alessandra Lisboa em sua dissertao de mestrado, o Canto Orfenico foi pensado inicialmente na Europa como um alfabetizador musical de grandes massas populares, idealizado para alcanar grande contingente da populao para que fossem levadas a uma socializao do ensino musical e inseridas no sistema pblico de educao (LISBOA, 2005, p. 12). No Brasil, essa prtica foi instituda no Rio de Janeiro e, gradativamente alcanou outros estados brasileiros, culminando, em 1942, com a criao do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, especializado na formao de professores para atuao em escolas pblicas. Foi o pice da concretizao desse projeto poltico. Lisboa mostra que Villa Lobos no foi o pioneiro na prtica do Canto Orfenico no Brasil, pois as

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Diferenciada das escolas criadas para os rapazes, nas quais seu currculo era organizado com disciplinas que julgavam serem adequadas aos meninos. A msica constava apenas no currculo para as meninas.

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primeiras manifestaes foram observadas no sistema pblico de ensino do Estado de So Paulo no incio da Repblica (1910-1920), sob responsabilidade dos educadores Carlos Gomes, Joo Gomes, dos irmos Lzaro e Fabiano Lozano, entre outros. Em msica, trabalhavam com mtodos de ensino que visavam uma instruo musical voltada para o social e que contribussem para renovar o ensino ministrado em Conservatrios (Ibid, p. 13). Essa nova prtica foi, assim, o germe para o projeto de Villa Lobos, que baseou sua concepo sobre a idia de msica nacional como vinha sendo discutida por alguns participantes da Semana da Arte Moderna, sobre a falta de identidade brasileira nas artes, at ento baseadas em modelos e padres europeus. As tendncias vanguardistas dirigiam a procura por identidade nacional nas artes. No contexto do ensino pblico, as propostas educacionais mais gerais tinham como fonte s idias do educador Ansio Teixeira, discpulo de Dewey17, que lutava por uma reforma educacional, e que veio a ser conhecida como a Escola Nova. Teixeira apresentou um novo modelo para o sistema educacional, pautado nas idias de obrigatoriedade, unidade, gratuidade, laicidade e cientificidade para os diversos graus de escolaridade, cuja atribuio era responsabilidade e dever do Estado. Com esse esprito de inovao, no campo da arte na escola, Ansio Teixeira trouxe para o Brasil idias que retiravam a arte culta do lugar mais alto, onde estivera at ento colocada, e a inseria no centro da comunidade. Assim, na escola, o ensino da msica deveria ser acessvel a todos e no somente aos talentosos; esse modelo abria espao, tambm, para a atividade do professor especialista em msica. Percebe-se que, tanto a idia de Villa-Lobos, ao procurar implantar seu projeto de educao musical por meio do canto orfenico, quanto de Ansio Teixeira com o movimento Escola Nova, foram de colocar a arte e a msica acessveis a um maior contingente de pessoas. Esse modelo de ensino musical, o Canto Orfenico, foi substitudo na dcada de 1960 pela Educao Musical, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, de 1961. Essa nova rea proposta para o ensino pblico passou a ser de interesse tambm dos msicos brasileiros que ento trabalhavam em escolas especializadas e
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John Dewey (1859-1953) educador norte-americano, considerado o maior terico do sculo XX. Com a teoria Escola Nova, contraps ao sistema tradicional de educao, propondo o modelo de ensino-aprendizagem focado no aluno como sujeito da mesma. Importante ativista e defensor da democracia.

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acabaram por atingir, indiretamente, as escolas pblicas. Esses professores defendiam objetivos que espelhavam teorias da Educao Musical europia que desde o incio do sculo XX revolucionavam a rea com novas idias: incentivo prtica musical por meio do uso do corpo, nfase no desenvolvimento da percepo auditiva, desvinculao da aula de msica tradicional que visava exclusivamente o ensino de instrumento. Essa nova linha foi tambm incentivada pelo professor e compositor Hans Joachim Koellreutter, que chegou ao Brasil no final dos anos 30, momento em que Mrio de Andrade, Villa-Lobos e outros defendiam os princpios nacionalistas (FONTERRADA, 2005, p. 198-199). Trouxe idias para o ensino de msica que ganharam nova dimenso, captando as grandes mudanas paradigmticas que influenciaram a maneira de encarar a educao musical e questionar seu valor (Ibid, p. 200). Na dcada de 1960, foi criado pela Comisso Estadual de Msica, o Curso de Formao de Professores de Msica. Seria um investimento na formao musical do professor de msica, se tivesse prosseguido, mas no conseguiu sua legalizao e houve apenas uma turma que nem ao menos conseguiu o diploma. No entanto, cabe ressaltar que os alunos tiveram o contato com um corpo docente respeitvel e que muitos se tornaram msicos atuantes no cenrio musical paulistano e brasileiro. Foi promulgada, ento, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024, no ano de 1961. A reforma introduziu mudanas no ensino primrio, estava preocupada em melhorar a qualidade do ensino que o Estado oferecia e em remover certos obstculos ao prosseguimento dos estudos no nvel ginasial (PALMA FILHO, 1996, p. 2). A Lei ser estudada no prximo captulo, mas cabe ressaltar que ao Conselho Federal de Educao, alm de outras atribuies, competia indicar disciplinas obrigatrias para os sistemas de ensino mdio (ginasial e colegial posterior ao ensino primrio) e o artigo 35 refere-se a cada ciclo tendo disciplinas e prticas educativas obrigatrias e optativas. Na prtica, entende-se conforme citado no artigo 38: na organizao do ensino de grau mdio sero observadas as seguintes normas: (...) IV - atividades complementares de iniciao artstica que a Lei trouxe para as escolas o ensino da educao musical no currculo como disciplina, como j mencionado, substituindo o Canto Orfenico. A partir de meados dos anos 1970, com a maior democratizao, ocorreram novas formas de lutas sociais e, em 1971, foi promulgada a Lei 5.692, que

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regulamentou o ensino de primeiro e segundo graus. A Resoluo n 8, do Conselho Federal de Educao, fixou o ncleo comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus, definindo seus objetivos e sua amplitude. O Parecer n. 853 do Conselho Federal de Educao definiu a doutrina de currculo, indicou os contedos de ncleo comum, apresentou o conceito de matria, orientou suas formas de tratamento e integrao, e indicou os objetivos das reas de estudo e do processo educativo, remetendo-os ao objetivo geral do ensino de 1 e 2 graus e aos fins da educao brasileira. Quanto ao ensino da Arte e da Msica, depois da implantao dessa lei e at hoje, este vem passando por inmeras mudanas, parece que perdendo seu espao na escola. A nfase passou a ser com o processo, sem que se pensasse no produto. Com a Lei 5.692/71, extinguiu-se a disciplina Educao Musical substituindo-a na grade curricular pela atividade da Educao Artstica. Percebe-se que, vista como atividade e no como disciplina obrigatria, acabou por contribuir para o enfraquecimento do ensino da msica nas escolas. O artigo 7 define para a disciplina, entre outras:

Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programa de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus [...] (Lei 5.692/71, cap. I).

Os cursos superiores de Licenciatura em Educao Artstica passaram a existir na dcada de 1970 para suprir a demanda de docentes qualificados que atuassem em todas as linguagens e com carter polivalente e a oferecer a habilitao curta de dois anos de formao geral em todas as linguagens artsticas e a habilitao plena de mais dois anos numa rea artstica especfica. Esses deveriam dominar e dar conta das quatro reas de expresso. A crtica vigente era de que parecia inconcebvel acreditar que um aluno conseguisse apreender conhecimentos de cada linguagem artstica e ao mesmo tempo estivesse preparado pedagogicamente para ser professor das quatro linguagens propostas no currculo. O resultado acabou sendo a colocao desses professores no mercado de trabalho com grandes lacunas em sua formao, entre outras coisas pelo fato de terem que dominar, em curto espao de tempo, quatro diferentes reas artsticas impedindo o aprofundamento em qualquer uma delas (FONTERRADA, 2001, p. 250). Espera-se ainda do professor de Educao Artstica, que d conta das quatro reas em um

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reduzido tempo (duas aulas por semana) em que a disciplina destinada nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Os professores depois de formados optam pelo desenvolvimento da rea em que fez a sua habilitao e em sua prtica, por razes diversas, h o predomnio da sua especialidade, seja em artes visuais, teatro, dana ou msica. Na rea especfica musical, muitos professores no lecionavam Educao Artstica na escola regular, pois optavam pelas escolas livres ou especializadas. Para alguns estudiosos, a Educao Artstica, nas dcadas de 1970 e 1980, funcionou como um espao de liberdade de expresso em meio ao regime militar. Esse carter que lhe foi atribudo acabou por levar a disciplina a ser entendida como uma aula de lazer, entretenimento e, portanto, com menor valor em comparao com as disciplinas tericas e tcnicas. O professor de Educao Artstica era chamado para atuar nas festas comemorativas, para ensaiar os hinos patriticos e canes que enfeitavam a escola nas datas especiais, mas no muito mais do que isso. At 1996, quando ento foi sancionada a nova e atual Lei de Diretrizes e Bases, a LDBEN n. 9.394, a atividade Educao Artstica manteve suas caractersticas de criao. Pela nova lei, a arte passou a fazer parte da grade curricular do Ensino Fundamental como uma rea de conhecimento, tornando-se obrigatria como disciplina, e no mais como atividade e apontando assim, uma nova maneira de se encarar o ensino de arte. Como disciplina obrigatria, Artes, como hoje chamada, objeto de estudo e regulamento em um volume dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais, visando servir de subsdio ao professor. Os parmetros do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental de Artes, na rea de msica, tm objetivos que se aproximam das intenes dos educadores musicais: prope a pesquisa, explorao, desenvolvimento, improvisao, composio, como se pode notar no fragmento abaixo:

Aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao redor do ser humano, que constantemente se modifica nessa rede em que se encontra, auxilia o jovem e o adulto em fase de escolarizao bsica a desenvolver capacidades, habilidades e competncias em msica (PCN-Arte, 1998, p. 80).

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O contedo apresentado, que incentiva a flexibilidade, traz sugestes de atividades e metodologias, conhecimentos especficos que podem levar o aluno a reflexes e discusses variadas, como a identificao da msica existente apreciada por ele e por outras culturas; aborda o tema dos efeitos causados na audio pela poluio sonora; discute os usos e funes da msica no cotidiano, entre outras. Segundo seus autores busca-se uma transformao da escola na qual o ensino da arte seja encarado com novas possibilidades. Sabe-se que a disciplina teve um percurso com muitas instabilidades e a lei parece promover, com sua obrigatoriedade na grade curricular do Ensino Fundamental para essa nova viso. A respeito da formao de professores tambm se obteve uma significativa mudana: os cursos de Educao Artstica desmembraram-se em reas especficas e foi assim substitudo pela licenciatura em Educao Musical. Diante dessa situao, a msica uma das quatro linguagens a ser trabalhada na disciplina Artes no currculo das escolas, mas na prtica seu contedo ainda timidamente aplicado e permanece subordinada s disciplinas especficas do currculo geral.

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3. ANLISE DAS POLTICAS PBLICAS

Esse captulo versa a respeito das polticas pblicas educacionais - leis que as norteiam, os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, o Plano Nacional de Educao - PNE, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB (substituindo o FUNDEF), o projeto de Lei 2.732 de 2008, as Propostas Curriculares do Estado de So Paulo de 2008, para que se possa entender como a prtica musical nas escolas pblicas paulistas tem sido pensada e encaminhada desde a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

3.1. Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Breves Consideraes

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 4.024, foi publicada em 20 de dezembro de 1961 pelo presidente Joo Goulart (1961-64), quase trinta anos aps ser prevista pela Constituio de 1934. Era Ministro da Educao Antonio Ferreira de Oliveira Brito (1961-62), advogado, e que foi, em 1963, designado para o Ministrio das Minas e Energia. O primeiro projeto da Lei 4.024 foi encaminhado pelo poder executivo ao legislativo em 1948 e foram necessrios treze anos de debate at o texto final, conforme foi tratado no captulo I. A lei, como projeto, teve o propsito inicial de tornar a questo educacional um assunto pblico - at ento, assunto somente de especialistas, conforme citam alguns autores. Para Jos M. P. Azanha (1999), o primeiro passo foi dado em 1948, quando o Ministro da Educao, Clemente Mariani, enviou a Cmara Federal, o primeiro anteprojeto, conforme era previsto na Constituio de 1946, no Art.5; XV; d, no qual se l; Compete a Unio legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (BRASIL. Constituio dos Estados Unidos do Brasil). O texto, aprovado e transformado na Lei n. 4.024, entretanto, representou um retrocesso daquele anteprojeto, visto que o Deputado Carlos Lacerda apresentou dois substitutivos que mudaram o teor e o carter das discusses sobre o assunto. Havia um embate entre os que defendiam o direito da famlia na escolha da educao de seus filhos e os que advogavam o monoplio do Estado em matria de

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educao. Afirma, ainda, o educador que nesse quadro nasceu e se consolidou a campanha nacional de defesa da escola pblica, envolvendo estudantes, professores e sindicatos. A figura do professor Roque Spencer Maciel de Barros foi muito importante nesse movimento para a defesa de uma escola laica, democrtica e gratuita. Segundo sua viso, s o Estado poderia ser o educador, pois somente a ele cabe pensar em educao sem a ambio do lucro. Segundo Azanha, dessa Lei ainda advinha o quadro educacional em uso at o final dos anos 1990, quando escreveu:

O quadro educacional de hoje tem fortes semelhanas com aquele de h quarenta anos naquilo que apresenta de confuso conceitual induzida. Confunde-se a liberdade de ensino com a desregulamentao permissiva, principalmente no ensino superior; confunde-se o papel do Estado como educador com o de simples provedor de recursos para interesses que no so os pblicos; e por fim, confunde-se a qualidade da educao com uma suposta satisfao do consumidor simplesmente aturdido pela insegurana do futuro de seus filhos (AZANHA, 1999, p. 169).

Diante dessa argumentao, percebe-se a inteno, mas no concretizao dos ideais do anteprojeto que tornou a Lei n. 4.024, segundo observa o educador Azanha, obsoleta aps treze incansveis anos de discusso antes de sua promulgao. Quanto questo das disciplinas que faziam parte do Ensino Mdio18, a Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 determinou, no seu artigo 35, que haveria disciplinas e prticas educativas, obrigatrias e optativas em cada ciclo. Diante disso, depois de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico, j enfraquecido foi substitudo pela Educao Musical. A msica no constava nos artigos da Lei de 1961 como disciplina obrigatria na escola, mas a Lei determinava que algumas atividades complementares deveriam ser desenvolvidas nos currculos do Ensino Mdio. E a entrava a msica. importante salientar, tambm, que esse perodo, segundo aponta o texto de introduo dos Parmetros Curriculares de Arte do Ensino Fundamental, foi de mudanas na viso dos educadores musicais brasileiros que disseminaram conceitos musicais provenientes da Europa, entre eles o conceito de que a msica deveria ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Esse novo enfoque dado msica veio se contrapor s idias do Canto Orfenico que parecia
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A educao de grau mdio era a que dava prosseguimento ministrada na escola primria, destinada formao do adolescente, organizada em dois ciclos: ginasial e colegial.

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tradicional entre outras coisas por insistir no ensino da msica como linguagem, oferecendo aos alunos princpios de teoria musical, solfejo, ditado rtmico, meldico entre outras prticas. A segunda Lei n. 5.692 foi publicada em 11 de agosto de 1971, durante o regime militar, pelo Presidente Emlio Garrastazu Mdici e o Ministro da Educao Jarbas Gonalves Passarinho. Essa lei tinha como finalidade ajustar a escola brasileira s linhas de desenvolvimento da sociedade, melhorando a qualidade da mo de obra nacional e ampliando o nvel de escolaridade da populao; assim, a formao educacional passou a ter um cunho mais profissionalizante. Essa mudana gerou a necessidade de mudanas nos currculos e, por essa razo, a Educao Musical foi substituda pela Educao Artstica instituda como atividade no currculo escolar de primeiro e segundo grau. V-se na redao do artigo 7:

Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Artstica e Programa de Sade nos Currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observando quanto a primeira o disposto do Decreto-lei n. 869, de 12 de setembro de 1969. Pargrafo nico. O ensino religioso, de matrcula facultativa constituir disciplina dos horrios normais dos estabelecimentos oficiais de 1 e 2 graus (Art. 7).

Como no existiam professores para lecionarem Educao Artstica nas escolas, considerada como atividade polivalente por possuir quatro reas distintas Msica, Artes Plsticas, Artes Cnicas e Desenho, o Conselho Federal da Educao instituiu o Curso de Licenciatura em Educao Artstica, alterando o currculo do curso de Educao Musical. A partir da implantao dessa Lei, os professores de Educao Artstica vieram a adquirir uma formao polivalente que pouco parece ter contribudo para o ensino das linguagens artsticas, principalmente no que diz respeito msica. Esta que acabou por se tornar uma prtica sem carter de disciplina e passou a ser vista como uma atividade para ornamentar as escolas em datas comemorativas ou como recreao. A Lei 5.692/71, aps vinte e cinco anos de implementao, foi substituda pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394 de 1996. Esta Lei veio como resposta s expectativas e demandas do grande desafio de educar em uma sociedade globalizada. Com a promulgao da Constituio de 1988, as leis

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anteriores foram consideradas obsoletas, mas, mesmo assim, o debate da nova lei s veio a ser concludo em 1996. Foi sancionada pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, pelo ento Ministro da Educao, Professor Paulo Renato Souza, em 20 de dezembro de 1996 e baseava-se, principalmente, na defesa do princpio universal da educao para todos e na apresentao de diversas mudanas em relao s leis anteriores. No curso da sua elaborao na Cmara dos Deputados, a Lei 9.394/96 esteve a cargo de diversos relatores, entre os quais Renato Vianna, Jorge Hage e ngela Amim e no Senado sob a responsabilidade dos Senadores Cid Sabia de Carvalho e Darcy Ribeiro. O relator Darcy Ribeiro foi de fundamental importncia nas determinaes dos artigos da lei; nota-se o reconhecimento de tal contribuio quando, sancionada pelo Presidente da Repblica em ato solene, props-se que fosse chamada Lei Darcy Ribeiro. A produo do senador na rea de Educao e Cultura deixou marcas no pas, dentre elas pode-se mencionar a criao dos Centros Integrados de Educao Pblica. Sua trajetria sempre esteve prxima liderana do governo; foi Ministro-Chefe da Casa Civil do Presidente Joo Goulart, em 1963, Vice-Governador do Rio em 1982, Secretrio da Cultura e Coordenador do Programa Especial de Educao e Senador da Repblica de 1991 a 1997. importante destacar a presena do Professor Paulo Renato Souza (19952002) como Ministro da Educao, que teve importante papel nas mudanas propostas pela Lei. Dentre elas, pode-se citar a prioridade dada ao Ensino Bsico ao se criar rgos como o FUNDEF (substitudo em 2007 pelo FUNDEB) voltado ao investimento do Ensino Bsico; os Parmetros Curriculares Nacionais (1997-1998), como referencial curricular de mbito nacional; o investimento nos cursos superiores para se oferecer melhor preparo ao professor; a poltica educacional enfocada no professor como principal personagem do processo, passando a investir mais na capacitao do docente; na exigncia do artigo 87, que determinou um prazo de dez anos para que todos os professores se formassem em nvel superior. Essas aes foram desenvolvidas para o cumprimento da Lei; o que evidencia um momento importante de discusso sobre a educao nacional brasileira. Nota-se que tantas aes foram criadas visando atender a todos os nveis do modelo educacional; mas, ao mesmo tempo, percebe-se ainda a distncia entre a

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legislao e sua prtica, como mostram as recentes avaliaes de ensino que colocam o Brasil em uma classificao pssima ao nvel de educao. Como alterao significativa para a linguagem artstica, a lei determinou a obrigatoriedade das artes no currculo da Educao Bsica como se nota no artigo 26:

O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (artigo 26, 2).

Se por um lado o artigo foi importante para a rea artstica, tornando a disciplina obrigatria na grade curricular do Ensino Bsico, por outro lado parece que para a msica essa situao no se modificou. A msica continuou a ser uma entre as quatro linguagens da disciplina Artes, com duas horas-aula por semana para cada srie e professores polivalentes responsveis pelas aulas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional vigente a Lei 9.394/96 com algumas alteraes ocorridas nesses mais de dez anos existentes. Para o cumprimento das metas por ela determinadas, criou-se o Plano Nacional de Educao (2001), o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (2007), os Parmetros Curriculares Nacionais (1997-1999), as Propostas Curriculares para o Estado de So Paulo (2008) que sero tratados a seguir. A Lei de Diretrizes e Bases prev no seu artigo 87 a criao do Plano Nacional de Educao. Por meio da Lei n. 10.172 de 9 de janeiro de 2001 esse plano foi aprovado, com durao de dez anos (art. 1). um instrumento da poltica educacional que estabelece diretrizes, objetivos e metas para todos os nveis e modalidades de ensino, para a formao e valorizao do magistrio e para o financiamento e a gesto das aes do Poder Pblico nas trs esferas da administrao (Unio, Estados e Municpios), o que o torna uma pea-chave no direcionamento da poltica educacional do pas. O Plano traa alguns objetivos prioritrios e, entre eles, privilegia a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia do aluno, com sucesso, na educao pblica. Uma das oportunidades de obter-se essa igualdade e ampliao de aprendizagem a permanncia em tempo integral das

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crianas na escola, enfatizando algumas atividades, entre elas, as atividades artsticas. De igual importncia como meta para melhorar a qualidade do ensino, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - FUNDEF foi institudo pela Emenda n. 14, de setembro de 1996 e regulamentado pela Lei n. 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano e pelo Decreto n. 2.264 de junho de 1997. Foi implantado nacionalmente em 1998, quando passou a vigorar a nova sistemtica de redistribuio dos recursos destinados ao Ensino Fundamental. A Constituio de 1988 vinculava 25% das receitas dos Estados e Municpios Educao. Com a Emenda Constitucional n. 14/96, 60% desses recursos passaram a ficar reservados ao Ensino Fundamental. Alm disso, introduziu novos critrios de distribuio e utilizao de 15% dos principais impostos de Estados e Municpios, promovendo a sua partilha de recursos entre o Governo Estadual e seus municpios, de acordo com o nmero de alunos atendidos em cada rede de ensino (MINISTRIO DA EDUCAO). Em 20 de junho de 2007, o FUNDEF foi substitudo, por meio da Lei 11.494, pelo FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao; enquanto o FUNDEF destinava-se exclusivamente ao Ensino Fundamental, o FUNDEB deve financiar toda a Educao Bsica. O FUNDEB ter vigncia at 2020 e dever atender, a partir do terceiro ano, quarenta e sete milhes de alunos da Educao Bsica (Creches, Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, Educao Especial e de Jovens e Adultos). Para atender esses alunos da Educao Bsica com melhoria na qualidade de ensino, talvez o Fundo, tambm destinado formao contnua dos profissionais, possa ser destinado rea de artes beneficiando os professores com capacitaes contnuas, tentando suprir a defasagem de conhecimento nas prticas musicais. Como outra ao importante, na tentativa de se criar uma referncia curricular nacional para o ensino, foi a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, um ano aps a promulgao da Lei 9.394. Os Parmetros Curriculares Nacionais foram publicados a partir de 1997, divididos em introduo e um volume para cada disciplina. A rea de Artes, por ser disciplina obrigatria no Ensino Fundamental, recebeu um livro texto para servir de subsdio ao professor. Os livros textos que interessam a esse trabalho sero abordados separadamente; Artes para o Ensino

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Fundamental 1 a 4 sries (primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental) e 5 a 8 sries (terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental) e Msica, que no recebeu um volume, mas conta com um contedo especfico no caderno de Arte. No volume da introduo apresentada a viso dos educadores que o elaboraram e indicado que o documento deve servir como um apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo das escolas, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento das aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em especial, como ferramenta para a formao e atualizao profissional dos professores. Para entender-se o processo de elaborao dos Parmetros Curriculares reproduziu-se na ntegra o texto abaixo apresentado em um dos volumes publicados (PCN, primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental, V. Introduo, 1997, p. 15). O processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais teve incio a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e Municpios brasileiros, da anlise realizada pela Fundao Carlos Chagas sobre os currculos oficiais e do contato com informaes relativas a experincias de outros pases. Foram analisados subsdios oriundos do Plano Decenal de Educao, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatsticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experincias de sala de aula difundidas em encontros, seminrios e publicaes. Formulou-se, ento, uma proposta inicial que, apresentada em verso preliminar, passou por um processo de discusso em mbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades pblicas e particulares, tcnicos de secretarias estaduais e municipais de educao, de instituies representativas de diferentes reas de conhecimento, especialistas e educadores. Desses interlocutores foram recebidos, aproximadamente, setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de referncia para a sua reelaborao. A discusso da proposta foi estendida em inmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC nos Estados da federao, que contaram com a participao de professores do ensino fundamental, tcnicos de secretarias municipais e estaduais de educao, membros de conselhos estaduais de educao, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistrio. Os

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resultados apurados nesses encontros tambm contriburam para a reelaborao do documento. Os pareceres recebidos, alm das anlises crticas e sugestes em relao ao contedo dos documentos, em sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma poltica de implementao da proposta educacional inicialmente explicitada. Alm disso, sugeriram diversas possibilidades de atuao das universidades e das faculdades de educao para a melhoria do ensino nas sries iniciais, as quais esto sendo incorporadas na elaborao de novos programas de formao de professores, vinculados implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997). A partir do entendimento desse processo de elaborao, parte-se para a anlise dos contedos de Artes do Ensino Fundamental. Os Parmetros Curriculares do Primeiro e Segundo Ciclos (1 a 4 sries) foram publicados em 1997, pelo Ministrio da Educao e Cultura e Secretaria de Educao Fundamental e divididos em dez volumes. O volume que trata das artes para o Ensino Fundamental, primeiro e segundo ciclos, est dividido em duas partes, sendo que a primeira trata da arte com seus objetivos e contedos e a segunda das quatro linguagens da disciplina Artes: Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana. Os autores do documento expem seu entendimento do significado da arte na educao e tratam de questes relativas ao ensino e aprendizagem em Arte para as primeiras quatro sries do Ensino Fundamental. Os contedos gerais do ensino da Arte, segundo os PCNs, esto baseados em trs eixos norteadores: a produo, fruio e a reflexo. A produo refere-se ao fazer e as questes relacionadas a ele; a fruio a apreciao de arte e seu universo; a reflexo a construo de conhecimento a respeito do seu trabalho e dos colegas. Os contedos foram descritos separadamente para garantir presena e profundidade das formas artsticas, mas o professor tem flexibilidade para adequlos situao de sua sala de aula. Com o objetivo de dar continuidade ao contedo do Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental foi publicado o Parmetro Curricular do Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental (5 a 8 sries do Ensino Fundamental) de Artes em 1998. A primeira parte do documento tem a funo de analisar e propor encaminhamentos para o ensino e a aprendizagem da Arte, estimulando o professor

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a conhec-la em sua contextualizao histrica, pedaggica e esttica e a ter contato com conceitos do conhecimento artstico. A segunda parte d destaque s quatro linguagens: Artes Visuais, Msica Dana e Teatro, com objetivos gerais, contedos e critrios de avaliao, alm de orientaes didticas e bibliogrficas. O documento partiu do reconhecimento que a disciplina Artes teve na atual legislao educacional brasileira, sua importncia no desenvolvimento da formao de crianas e jovens, incluindo-a como disciplina obrigatria da Educao Bsica. A disciplina Artes, rea que se encontra referida no documento, visa destacar aspectos essenciais da criao e percepo esttica dos alunos e o modo de tratar a apropriao de contedos imprescindveis para a cultura do cidado

contemporneo. Por essa concepo, a formao do estudante deve ser ampliada, atingindo a formao do cidado, intensificando as relaes dos indivduos tanto com seu mundo interior quanto com o exterior. O aluno, alm de produzir trabalhos artsticos, deve, tambm, tomar conhecimento da produo artstica de outras culturas, compreendendo a diversidade de valores que orientam tanto os modos de pensar e agir do indivduo, quanto os da sociedade. Assim, espera-se que se tornem capazes de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos, movimentos que esto sua volta. O exerccio da percepo crtica das transformaes que ocorrem na natureza e na cultura pode criar condies para que os alunos percebam o seu comprometimento na manuteno de uma qualidade de vida melhor. Ao aprender arte na escola, o jovem poder integrar os sentidos presentes na dimenso do concreto e do virtual, do sonho e da realidade, construindo sua identidade e conscincia e compreendendo melhor sua insero e participao na sociedade. Nos objetivos gerais do ensino da disciplina Artes, o PCN trata das quatro reas e destaca que, ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem ser capazes de experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem, materiais, instrumentos e procedimentos; construir relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal; compreender a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas; entre outros. Os PCNs enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedos que colaboram para a formao do cidado, buscando que o aluno adquira um conhecimento com o qual saiba situar a produo de arte. Os professores deveriam acolher a diversidade

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do repertrio cultural que o aluno traz para a escola, os produtos da comunidade em que a escola est inserida e, tambm, os das diversas culturas e pocas. O documento tambm aconselha que se procure criar critrios para a seleo e organizao dos contedos gerais da disciplina Artes. Para tanto, preciso considerar contedos que favoream a compreenso da arte como cultura, do artista como ser social e dos alunos como produtores e apreciadores; que valorizem as manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira; que possibilitem que os trs eixos (fazer, refletir, contextualizar) da aprendizagem possam ser realizados com grau crescente de elaborao e aprofundamento. A avaliao, como parte do processo de ensino, precisa ser realizada com base nos contedos, objetivos e na orientao do projeto educativo na rea e para que ela se d, apontam-se trs momentos para sua concretizao: a avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento artstico e esttico dos alunos; nesse caso, ela deve ocorrer previamente a uma atividade; a avaliao pode ser realizada durante a prpria situao de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os contedos e transforma seus conhecimentos; a avaliao pode ser realizada ao trmino de um conjunto de atividades que compem uma unidade didtica, para analisar como a aprendizagem ocorreu. Supe-se que os alunos dos terceiro e quarto ciclos apropriaram-se, nos ciclos anteriores, das questes relativas ao conhecimento da arte. Portanto, importante que mostrem que podem dominar com maior propriedade contedos assimilados nas sries anteriores e que as linguagens da arte tendam a se refletir nos trabalhos pessoais e ou grupais com autonomia. Nesse momento, alm de ter aprendido as normas e convenes das distintas linguagens artsticas, o aluno poder interpret-las, reconhecer com maior clareza que existe contextualizao histrico-social e marca pessoal nos trabalhos artsticos. No primeiro e segundo ciclo (1 a 4 sries do ensino fundamental), o aluno deve tornar-se consciente da existncia de uma produo social concreta e observar que essa produo tem histria. Nesse perodo, o aluno capaz de estabelecer conexes entre os trabalhos escolares e a cultura extra-escolar, que envolve os objetos de estudo, tanto no mbito de sua comunidade como no da produo nacional e internacional qual tiver acesso.

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Feitas as consideraes necessrias para o entendimento da rea de Artes, passa-se ao item que diz respeito msica do primeiro e segundo ciclo do Ensino Fundamental. Ao professor, prope-se trazer a diversidade do desenvolvimento tecnolgico que atualmente vem modificando as referncias musicais das sociedades. Os produtos propostos para as sries iniciais so as composies, improvisaes e interpretaes. Quanto aos objetivos, o aluno dever desenvolver o ritmo, a melodia, a harmonia, o timbre com instrumentos musicais ou a voz; a percepo auditiva e a memria musical; explorar os diversos sons de diversas naturezas e procedncias; conhecer a grafia musical; interpretar msicas do decorrer da histria; apreciar e analisar vrias manifestaes musicais; adquirir conhecimento sobre profissionais da rea musical. O contedo mostra-se vasto e com uma grande flexibilidade para que o aluno atinja os objetivos propostos no decorrer dos primeiros quatro anos do ensino fundamental. Basicamente a msica dever ser trabalhada para que o aluno componha, improvise e interprete de vrias maneiras msicas de vrias procedncias. Quanto ao terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental na rea de msica, prope-se como objetivo a pesquisa, explorao, desenvolvimento, improvisao, composio, como se nota no fragmento abaixo:

Aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao redor do ser humano, que constantemente se modifica nessa rede em que se encontra, auxilia o jovem e o adulto em fase de escolarizao bsica a desenvolver capacidades, habilidades e competncias em msica (PCN-Arte, 1998, p. 80).

Considera-se que, nas ltimas dcadas, houve uma ampla modificao no pensamento, na vida e no gosto dos jovens. Em vista disso, faz-se necessrio a procura e, principalmente, a reflexo a respeito de novos caminhos que ajudem o desenvolvimento da Educao Musical. Esta deve considerar o mundo

contemporneo em suas caractersticas e possibilidades culturais, partindo do conhecimento e das experincias que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio scio-cultural, mas, ao mesmo tempo, vir a contribuir para a humanizao dos alunos. Os objetivos gerais dos PCNs de msica deixam clara essa inteno, pois

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apresentam propostas de como a de alcanar o progressivo desenvolvimento musical, rtmico, meldico, harmnico, timbrstico nos processos de improvisar, compor, interpretar e apreciar; desenvolver a percepo auditiva, memria musical; pesquisar, explorar, improvisar, compor e interpretar sons de diversas naturezas e procedncias; fazer uso de formas de registro sonoro; utilizar e cuidar da voz como meio de expresso e comunicao musicais, entre tantos outros que visam a aprimoramento da sensibilidade musical, valorizando as diversas culturas musicais, especialmente a brasileira. O aluno precisa compreender a msica como produto cultural e histrico. Os dois volumes referentes ao ensino fundamental em msica mostram uma seqncia de conhecimentos, sempre deixando a cargo do professor o seu incio, dependendo da sua turma ou classe. Aps onze anos da publicao dos Parmetros Curriculares, o Governo do Estado de So Paulo criou, no corrente ano, uma Proposta Curricular para o Estado de So Paulo. Foi elaborada com a inteno de atender necessidade de organizao do ensino em todo o Estado e prope subsdios aos profissionais que integram a rede de ensino para aprimorarem seu conhecimento. Segundo a Secretria da Educao, Maria Helena Guimares de Castro19, a elaborao mais do que uma simples orientao: a prpria ao dirigida para um foco definido, que a qualidade da educao. Com isso, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo pretende apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens de seus alunos. Esse processo partir dos conhecimentos e das experincias prticas j acumuladas, ou seja, da

sistematizao, da reviso e da recuperao de documentos, publicados e diagnsticos j existentes e do levantamento e anlise dos resultados de projetos ou iniciativas realizadas. A equipe que elabora as Propostas de Artes conta com o apoio de Mirian Celeste Ferreira D. Martins, ex-professora do Instituto de Artes da UNESP Artes Visuais; Gisa Picosque, professora do Espao Pedaggico em So Paulo Artes Cnicas; Sayonara Pereira, bailarina, coregrafa e pedagoga em dana Dana,

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Especialista em Educao foi secretria executiva do Ministrio da Educao em 2002 e presidente do Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais entre 1995 e 2002, ambos os cargos durante a gesto do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Assumiu a Secretaria de Educao de So Paulo em substituio professora Maria Lcia Vasconcelos que pediu demisso do cargo em 2007.

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Geraldo de Oliveira Suzigan, professor de msica Msica e, atualmente, Jssica Makino, professora da UNESP. Como apoio para aplicao das novas propostas, o professor da rede pblica estadual recebe, a cada bimestre para a disciplina que leciona um volume especfico para cada srie com contedos e atividades a serem realizadas em sala de aula. A arte, vista como rea de conhecimento e linguagem parte, dentro das Propostas Curriculares, da articulao de trs eixos metodolgicos:

criao/produo em Arte o fazer artstico; fruio esttica apreciao significativa da Arte e do universo a ela relacionado, leitura, crtica; reflexo a Arte como produto da histria e da multiplicidade de culturas. Desse modo, esse olhar para a arte como objeto de estudo no contexto escolar a idia que impulsiona os caminhos traados para o caderno dirigido ao professor, como orientao para os processos educativos de todas as sries. Quanto ao contedo de msica, o professor Geraldo Suzigan concedeu uma entrevista para este trabalho e mostrou parte do material proposto, no qual o enfoque partir da cano com um critrio de escolha de repertrio que se torna um dos pontos mais relevantes para que a proposta atinja seu objetivo maior: o aluno aprender a ouvir no qualquer cano, mas a melhor cano"20; para tanto, sugere obras de compositores como Milton Nascimento, Edu Lobo, Chico Buarque, Moacir Santos, Elis Regina, Zimbo Trio, Tom Jobim, entre outros. Considera dois pontos relevantes: o primeiro que os alunos, a partir desse material desenvolvido, adquiram uma competncia leitora da linguagem musical: como se ouve, o que se ouve, partindo de escutas orientadas e segundo a escrita. Acredita que, com esse material, o professor de Artes, mesmo sem especializao em msica, ter um caminho para que ela tenha seu espao na escola tanto quanto as Artes Visuais o tm. O projeto est em fase de implementao no Estado e os elaboradores acreditam que as mudanas ocorrero de acordo com as necessidades e os resultados obtidos nas diversas avaliaes feitas durante o processo. Busca-se, com as polticas pblicas aqui comentadas e outras que surgiram aps a publicao da LDBEN 9.394/96, um caminho para que a prtica musical das escolas pblicas volte a retomar seu espao perdido. Recentemente, com divergncia de opinio entre os educadores musicais, foi feita a sugesto pelo
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Veja entrevista Suzigan (apndice IV) em que o msico sugere canes populares de alguns compositores populares brasileiros como a melhor cano a ser oferecida aos alunos.

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Senador Roberto Saturnino, durante a audincia pblica realizada no dia 22 de novembro de 2006, de um projeto inicial de lei que inclui a msica como disciplina obrigatria no currculo escolar. A medida seguinte foi o Projeto de Lei do Senado, de autoria da Senadora Roseana Sarney, propondo a alterao da Lei 9.394/96 e incluindo o ensino musical como disciplina obrigatria ao Ensino Bsico. A proposta apresenta justificativa de que o ensino de arte nas escolas acarreta uma prtica polivalente, pois se refere a quatro reas de linguagem artstica e permite a ausncia do ensino de msica nas escolas. No Ensino Superior existem cursos especficos de cada rea e, mesmo assim, prevalece a polivalncia na grade curricular. Aps debates, e uma ampla campanha promovida por entidades e profissionais mobilizados em torno do Grupo de Articulao Parlamentar - Pr-Msica - GAP21, a Comisso de Educao e Cultura aprovou no dia 29 de maio de 2008, por unanimidade, o Projeto de Lei 2.732/0822, do Senado, que torna obrigatrio o ensino de msica na Educao Bsica, 1 e 2 graus. O relator da matria, deputado Frank Aguiar do PTB de So Paulo, recomendou a aprovao da medida por acreditar no ensino da arte musical nas escolas. A proposta altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDBEN 9.394/96 que determina o aprendizado de Artes no Ensino Fundamental e Mdio, abrangendo as quatro reas de linguagem Arte Visual, Msica, Dana e Teatro. O projeto tramita, portanto, em carter conclusivo e ser votado pela Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania.

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O GAP nasceu em abril de 2006 em um encontro na casa do compositor Francis Hime, liderado por Felipe Radicetti. Para que fosse tratada a questo da volta da Educao Musical no currculo escolar, coube ao GAP iniciar e criar um grupo de trabalho contando com a participao de especialistas representantes da ABEM, ANPPOM e ISME. Reuniram-se inmeras vezes e organizou-se um manifesto veiculado nacionalmente Via Internet resultando em muitas adeses. Com base no texto do manifesto foram elaborados dois Projetos de Lei e pouco mais de um ano, em 4 de dezembro de 2007, foi realizada a primeira sesso de votao do Projeto de Lei 330/2006 (QUERO EDUCAO MUSICAL NA ESCOLA). 22 O projeto lei encontra-se na ntegra, em anexos.

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4. VISO DE EDUCADORES SOBRE A PRTICA MUSICAL BRASILEIRA

Tratar-se-, a seguir, das entrevistas realizadas com alguns educadores a respeito da direo que as polticas pblicas tm dado prtica de ensino musical nas escolas. As idias levantadas parecem significativas, mesmo tendo sido feitas com um nmero pequeno de educadores musicais: seis professores da rea. As opinies formuladas podem contribuir para o entendimento de como as polticas pblicas so elaboradas e a respeito de que pontos se assentam no incio da sua trajetria, antes mesmo de chegarem prtica musical nas escolas. Para esta pesquisa, foram ouvidos seis professores: quatro concederam entrevistas entre os meses de abril e maio de 2008 - Iveta Maria B. A. Fernandes, Marisa T. O. Fonterrada, Ricardo Breim, Geraldo Suzigan; outros dois professores Srgio Figueiredo e Sonia R. Albano enviaram suas respostas por escrito. A ntegra das entrevistas est em apndice, no final do trabalho.

4.1. Profa. Iveta Maria B. A. Fernandes

A primeira entrevista foi realizada com a Profa. Iveta Maria B. A. Fernandes que atua na rea de artes, com nfase em Educao Musical; participou da elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais e, atualmente, coordena o projeto Tocando e Cantando, ... fazendo msica com crianas em Mogi das Cruzes, em nvel municipal. Ela relatou que foi convidada para fazer parte da elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais em 1996 e acredita que o convite veio em razo de sua experincia de ensino na rede pblica e de sua atuao na delegacia de ensino como assistente pedaggica na formao contnua de professores. A professora menciona que um dos interesses para a escolha dos membros da equipe foi a cargo de atuao em salas de aula como professor da rede pblica de ensino. Entre outros membros da equipe foram mencionados os nomes das professoras Heloisa Ferraz, Mariazinha Fusari e Regina Machado, da Universidade de So Paulo (USP), profissionais que trabalhavam com a proposta triangular da

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professora Ana Me Barbosa23, proposta esta que a professora Iveta, segundo seu relato, aplicava em sala de aula da rede pblica de ensino com certo sucesso; tratava-se de um trabalho na rea de Artes, envolvendo as quatro linguagens artsticas, e que enfatizava o fazer, o apreciar, o contextualizar para dar credibilidade rea e oferecer mais contedo aos professores. Segundo a Professora Iveta, as propostas dos Parmetros vinham de encontro s atividades desenvolvidas no Estado e na Prefeitura de So Paulo. A professora Yara Cznok, do Instituto de Artes da UNESP, que atuou na Prefeitura de So Paulo na gesto do ex-secretrio de Educao Prof. Paulo Freire, apresentava idias que, aplicadas msica, enfatizavam no apenas o fazer, a interpretao, mas a improvisao e a composio. Os Parmetros, portanto, partiam dessa experincia que, segundo a professora Iveta, dava certo nas aulas de uma escola pblica e nas capacitaes com professores. Alm de contar com a experincia das pessoas que compunham a equipe, foram feitas pesquisas em documentos desenvolvidos em outros pases como Estados Unidos, Costa Rica, Argentina, Espanha. No existia uma linha, mas um pensamento da equipe querendo acertar o mais possvel (FERNANDES, 2008). As verses eram feitas e enviadas para as Universidades, Secretarias de Estado e aos pareceristas para conhecimento, discusso e elaborao de pareceres. A equipe tomava conhecimento de todos os pareceres. Os Parmetros, para a professora Iveta, apresentam um contedo que deve ser aplicado por professores preparados e tnhamos bastante clareza, desde o comeo, que no iria caminhar se no tivesse formao do professor, e teve formao? ela questiona. Alm dos contedos, afirma que precisava haver uma continuidade. O comeo foi dado no ciclo um e dois, pois mesmo no havendo o investimento do governo, esperado pela equipe, foi estabelecida uma linha de trabalho dada pelos Parmetros. A falta de investimento no professor seria o problema principal, como aponta: ento se est lidando com os profissionais que se formaram sem ainda ter um curso bom (FERNANDES, 2008). Em So Paulo no houve investimento, mas, logo aps a elaborao dos Parmetros, criou-se um projeto para os professores com formao insuficiente na graduao e que estavam procura de conhecimento, como indica o texto:
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A Proposta Triangular da Profa. Ana Mae Barbosa consiste no ensino da arte em trs abordagens para construir conhecimento em arte: contextualizar, fazer artstico e apreciao artstica.

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No foi totalmente investido, mas vrios estados investiram. Em So Paulo eu no via acontecer; enfim, no sei por que, mas assim que ns terminamos de elaborar os PCNS, foi tirado um projeto chamado PCN em ao, pela prpria Secretaria do Ministrio. A equipe ia para os estados que nos chamavam; eu trabalhei um bom tempo em Belm do Par, no Sergipe, no Acre, inclusive se voc acessar o site do Acre, vai ver que tem a proposta curricular do Acre que foi feita depois dos PCNs do Ministrio; com o cho do Acre, com as questes l da regio; e tambm para Gois. O curso era feito de acordo com a escolha do professor, sua habilitao, seu interesse ou habilidade; o professor indicava a linguagem a ser trabalhada, pois no havia no pas professores formados nas quatro reas (FERNANDES, 2008).

A respeito da lei que est em tramitao sobre a volta do ensino da msica nas escolas, a Profa. Iveta questiona se existem professores suficientes. Cita, por exemplo, a cidade de Santos, que mesmo sendo uma cidade bem estruturada, instituiu a lei e no encontra profissionais para trabalharem na rea.

Sempre trabalhei na rede pblica e com professores da rede pblica, no s no nosso estado como tambm fora, e isso [formao] no teve. Ento ser que agora se vai dar mais um passo, fazendo a obrigatoriedade do ensino de msica, sem investir no professor outra vez? Ou ser que o momento de investir no professor que temos? No caso voc e todos os professores que esto em sala de aula trabalhando e que precisariam ter apoio, apoio em todas as reas, eu estou falando de msica, pois esse o nosso tema aqui, da nossa conversa (Ibid).

No rejeita a lei, pelo contrrio, acredita na possibilidade da prtica musical ser includa no currculo escolar, mas se houver um investimento, um cuidado do governo em suas aes, pois antes das leis, precisa haver capacitao das pessoas que esto trabalhando atualmente nas escolas, para que no ocorra como em 1980, quando o ensino da arte foi tirado das escolas porque os professores no sabiam o que deveriam fazer em sala de aula. Coloca a supresso das aulas de msica como resultado da falta de investimento no professor que, por se sentir incapaz, no sabia que contedo trabalhar em aula. Quanto ao trabalho que atualmente desenvolve em Mogi das Cruzes, SP, menciona que a Secretaria de Educao do Municpio de Mogi das Cruzes est investindo no professor da rede pblica, em um projeto para professores da Educao Infantil e de 1 a 4 sries, coordenado por ela, e tendo como monitores alguns alunos do Instituto de Artes da UNESP e da prpria cidade. O projeto parte

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das prticas que o indivduo tem enquanto habitante do seu pas e receptor de cultura, por meio das brincadeiras cantadas. Assim, os professores partem desse conceito, usando como material de suporte s brincadeiras. O projeto engloba vinte e trs escolas e todas esto fazendo uso da msica, que passada pelos monitores aos professores e os mesmos s suas respectivas escolas. A cada ano, novas escolas tm passado a integrar o projeto devido ao seu sucesso na rede. Alm desse, a Profa. Iveta menciona que participou de outros projetos, como o de So Bernardo do Campo, SP, que visava os alunos do EJA Ensino de Jovens e Adultos. Embora tenha tido curta durao, foi um projeto de sucesso. Durante muito tempo, diz a professora, houve um silncio em relao msica, procuravamse cursos, capacitaes, publicaes, mas nada parecia existir no pas, ningum surgia com uma nova proposta que poderia ser aplicada nas escolas. Os professores de Educao Artstica acabavam trabalhando com a linguagem que melhor dominavam. Quando questionada sobre a msica estar ausente na escola pblica, no concorda com essa afirmao Diz que a msica est pouco presente, mas desde 1990 est aparecendo novamente. No acredita que uma mudana de lei, como a LDBEN de 1996, possa resolver os problemas das escolas nessa rea, enquanto no houver um investimento na formao do professor. Conta que assistiu a vrias mudanas legais, como a de 1961 e a de 1971, e no viu grandes alteraes. Quanto ao msico e professor, argumenta que no adianta ser bom msico para ser bom professor, pois uma coisa ser msico e outra ser professor; necessrio que saiba msica, mas que tambm saiba ser professor de msica. Quanto ao funcionamento da rede pblica, observa que as pessoas, para a entenderem, precisam ter trabalhado e vivido na rede de ensino. Acredita no comprometimento dos professores e, como a grande demanda de alunos do pas est na rede pblica, h necessidade de maior investimento nesse sistema. Com propostas como a de Mogi, um trabalho feito desde o Ensino Infantil, a prtica musical pode vir a acontecer, afirma a professora Iveta. O projeto no determina um contedo rgido para esta ou aquela srie, mas o professor, por meio de um diagnstico decide em que ponto comear ou dar continuidade ao trabalho, de acordo com o momento em que est uma determinada sala de aula ou escola. Compara o estudo da lngua portuguesa no qual o aluno aprende por etapas: comea aprendendo a ler, escrever e, finalmente, escreve textos, redaes. O

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professor no poeta e nem tem inteno de que todos sejam poetas, mas que aprendam a escrever adequadamente. Em msica tambm funciona assim: ningum comea compondo uma msica, mas se tiver um comeo, ele pode perfeitamente chegar a compor e at fazer arranjos, como j acontece no projeto de Mogi das Cruzes. Concorda com a questo levantada a respeito do uso da voz e do instrumento musical quando diz que se deve oferecer os dois recursos aos alunos. Quando se fala em polticas pblicas acredita que se houver uma vontade poltica tudo pode mudar. Se a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo tivesse investido em uma formao de professores, o panorama poderia estar diferente. Como no h essa formao, percebe-se no Brasil, pela ltima avaliao feita, que os alunos esto abaixo da mdia na maior parte das disciplinas. A respeito da formao de professores, percebe que os professores de Educao Artstica, assim como os formados em Pedagogia, esto no mesmo patamar - no possuem conhecimento musical - a no ser que tenham feito um curso de especializao alm da graduao, do contrrio, esto no mesmo nvel. Por esta razo, o professor precisa receber capacitao, mas apoiadas na lei, essas devem acontecer em horrio de servio e no como tem sido proposto, em horrio contrrio ao seu trabalho. A capacitao pode proporcionar ao professor mais nimo mais entusiasmo e prazer para o trabalho, finaliza a professora Iveta.

4.2. Profa. Dra. Marisa T. O. Fonterrada

Para a Profa. Dra. Marisa T. O. Fonterrada, aposentada do Instituto de Artes da UNESP e que atua principalmente nas reas de Educao Musical, msica, canto coral, ecologia acstica e na disciplina Artes no Ensino Fundamental, Mdio e Superior, preciso reinstalar o ensino de msica nas escolas pblicas. Suas atividades como educadora incluem a chefia e a docncia na Escola Municipal de Msica, escola pblica especfica de Msica, e como fundadora do EMIA, escola pblica especfica de Artes. Na dcada de 1980, participou de dois projetos na FUNARTE de capacitao para professores de Educao Musical24 que beneficiava todo o Brasil, e que visava discutir os problemas das escolas com os professores da rede de ensino de todo o pas. Com a posse do presidente Fernando Collor de Mello, os projetos da FUNARTE foram encerrados. Em 2006, Profa. Marisa
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Educao Musical era a disciplina que constava no currculo das escolas pblicas.

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passou a desenvolver um projeto na rede municipal de ensino de So Bernardo do Campo, SP, com o objetivo de elaborar material didtico para todas as disciplinas de 1 a 5 sries do Ensino Fundamental. Ao lado de Jssica Makino, mestre pelo IA/UNESP, produziram o material de Artes at 2007 que est sendo avaliado pela cidade de So Bernardo do Campo, mas no sabe, ainda, se a proposta ser aceita. Segundo sua descrio do desenvolvimento desse projeto, no incio, as professoras da rede, indicadas pela equipe municipal, participavam de algumas reunies para discusses sobre o projeto, mas logo as reunies deixaram de acontecer e o material passou a ser desenvolvido somente pelas professoras Marisa e Jssica. Dentre outros projetos de que participou, considera como detentor de grande importncia o projeto da FEBEM, criado pelo CENPEC25, dirigido aos meninos infratores que cometiam delitos e ainda no tinham sido julgados. Esses meninos ficavam nas Unidades de Internao Provisria (UIPs) e, enquanto aguardavam julgamento, participavam de cursos de formao e oficinas de Artes, de Msica, de Teatro, de Cultivo de Horta, entre outras. As oficinas eram modulares e permitiam que os alunos entrassem em qualquer momento, em qualquer ordem, e no havia qualquer ponte com o ensino convencional. Quanto questo da prtica da msica no Ensino Fundamental e Mdio na escola, a professora Marisa reconheceu que conhece essa realidade apenas do lado de fora, mas acredita que, desde 1971, quando a msica adquiriu um carter de atividade, juntamente com as outras linguagens expressivas, acabou se

descaracterizando e enfraquecendo, de maneira geral. Acrescenta:

Eu no quero dizer que ningum nunca mais fez msica porque seria ingenuidade da minha parte, muita gente continua fazendo, mas, proporcionalmente, diminuiu muito. Os prprios cursos de Educao Artstica no conseguiam formar msicos suficientes, pois tinham que se formar em quatro linguagens em dois ou trs anos. No incio havia a licenciatura curta, que era feita em dois anos e, ento, eu acho que, no decorrer dos anos, a msica e a dana foram se enfraquecendo (FONTERRADA, 2008).

A respeito da lei que estabelece, novamente, a msica como disciplina, confessa que, no primeiro momento, a sua tendncia dizer que no resolver porque o que os ltimos trinta anos desconstruram no ser construdo em menos de vinte anos. Pelas condies atuais do mundo, a maior comunicao entre os
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CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria.

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povos facilita a informao, mas esta tem que ser elaborada, adequada realidade de cada um. A lei seria o primeiro passo, que tem de acontecer, mas preciso se estar preparado para o fato de no se ter professores em nmero suficiente. preciso capacitar os professores que j esto em sala de aula e correr atrs da formao de outros; o que no se pode fazer ficar parado, afirma a professora Marisa. Por estarmos em um mundo de incertezas, a prtica musical na escola no pode ter mtodos rgidos, pois eles no funcionam. O professor precisa saber o que quer sistematizar, mas ao mesmo tempo incentivar a criao, pois a escola se enfraqueceu e a indstria cultural se fortaleceu como transmissora de cultura:

O professor precisa saber o que quer, mas ele tem de trabalhar levando em considerao a realidade do aluno e tem de trabalhar muito a questo da criao, da expresso. No que ele no v sistematizar, ele precisa estruturar esse conhecimento. Mas tem de incentivar a criao. A escola se enfraqueceu e a indstria cultural se fortaleceu, a briga entre o saber de dentro da escola e o saber de fora da escola est desigual. O saber de fora da escola est muito mais forte e mais amplo. S que a escola importante porque ela que detm esse papel de levar ao conhecimento, de segurar o conhecimento, de provocar reflexo (FONTERRADA, 2008).

Reconhece que hoje h muitas entidades promovendo projetos sociais que envolvem o ensino e a prtica de msica, mas segundo a professora Marisa, essas entidades precisam de efeitos rpidos e, com isso, deixam de estruturar o conhecimento, de fazer uma reflexo sobre suas atividades. Assim, o papel da escola segurar e produzir conhecimento, provocar a reflexo, levando em considerao que o conceito de professor de msica mudou e que no preciso, necessariamente, ser especialista, mas que seja capaz de trabalhar com pouco material para fazer msica. Sugere como opo o trabalho dos educadores ps 1970, nos quais o professor deve beber de suas fontes e adapt-las sua realidade. A escrita musical deve se iniciar por uma codificao de algo que o aluno j tenha produzido, uma vez que a escrita musical tradicional no ser representativa para ele, nesse momento; pelo contrrio, ele entender muito melhor a questo da grafia, se fizer uma notao no convencional e analgica, pois estar criando as suas prprias convenes. A partir desse entendimento, o professor deve relacionar a notao convencional que, s ento, ter significado para o aluno. Relembra que foi aluna de Canto Orfenico como mostra no fragmento:

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Quando eu estudei, fui da turma do Canto Orfenico, cantava em um coro a quatro vozes no qual havia problemas, no vamos idealizar; a aula de msica tambm era do tipo decoreba. Voc tinha de decorar o Fabiano Lozano A alegria das escolas - inteiro, era preciso cantar todas as melodias. As pessoas mais decoravam do que liam e tambm dependia muito do professor. Muita gente teve professores excelentes, alguns tiveram professores no to bons; isso variava muito. Mas eu acho que era importante que tnhamos um espao e quando voc tem um espao, pode aperfeioar aquilo que h. O que no est dando certo se muda. Agora, quando o espao tirado, complicado (FONTERRADA, 2008).

Esses professores de Canto Orfenico, segundo a Profa. Marisa, quando da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971, precisaram fazer uma adaptao de currculo, pois possuam somente registro de funo artstica, correspondendo ao Ensino Mdio e profissionalizante e, nesse momento, com a mudana da normativa, tiveram a necessidade de concluir o curso superior. O Instituto Musical de So Paulo promoveu um curso de adaptao para suprir as necessidades desses professores. Menciona que a experincia foi uma grande escola:

Foi uma grande escola para mim, pois eu cheguei com toda minha formao de musicista, com mil especializaes, querendo fazer coisas e caia do cavalo. Eu dizia que dava aula do tipo caranguejo cada dia eu descobria que a aula era muito difcil, eu ia para trs, ainda era difcil eu ia mais para trs ainda, at que um dia eu cheguei ao ponto e linha. Ento, levei barbante e comeamos a trabalhar com pontos e linhas e a fazer pontinhos e caminhos com barbante, foi uma maravilha. Ento, eu descobri que tinha de comear do ponto e da linha (Ibid).

Essa experincia26 parece ter sido muito significativa e refora a idia da professora Iveta, quando mostra a importncia de se conhecer o nvel de conhecimento de cada grupo que ser trabalhado, para se iniciar a partir dele e no com rgidos contedos, pr-determinados para cada srie da escola. Com relao aos Parmetros Curriculares, foi parecerista dos Parmetros do Ensino Infantil e do Ensino Fundamental (terceiro e quarto ciclos) e acredita que foi um momento de grande mobilizao do pas; nunca tinha havido uma coisa dessas; ento, veja bem, quando voc v um pas inteiro mobilizado para fazer algo que tenha algum efeito, louvvel (Ibid).

26

Ver em apndices das entrevistas com educadores.

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Alm dessa iniciativa, havia uma proposta para que cada rea mostrasse o estgio em que estava, o que contribuiu para que se percebesse a arte como uma das reas mais frgeis. O pensamento pedaggico, mostrado na Introduo dos Parmetros, foi bem estruturado e acredita que hoje, dez anos aps, mereceria alguns ajustes, j que foram elaborados para um pas inteiro, com realidades diferentes. Como parecerista do Parmetro do Ensino Infantil, questiona a ausncia de professores da rede pblica na sua elaborao, pois a proposta acabou ficando distante da prtica, como lembrou em um trecho do Parmetro no qual se l: se for possvel faa uma prtica com os alunos. E notrio que a prtica necessria; no se pode apenas refletir. O maior problema que encontra no texto sua linearidade, a falta de dilogo entre as reas, como mostra o trecho da entrevista: Eu achava que os parmetros tinham que ser escritos, mas no de uma maneira linear. Ele tinha que ter um mapa em que voc mostrasse isto por assunto, isto com isto, com isto, com isto. Fazer uma linha como se fosse uma linha de tempo, mas que fosse uma linha de assuntos (FONTERRADA, 2008). A respeito das capacitaes, acredita que o professor, quando participa de uma oficina, aprende algo novo, sente-se valorizado, motivado a passar esse conhecimento ao seu aluno; portanto, o professor precisa procurar subsdios, levar materiais novos para a sala de aula, como discos, vdeos e, mesmo sem ser especialista, dar oportunidade ao aluno conhecer o que existe ouvir um repertrio no conhecido.

4.3. Prof. Ricardo Breim

O terceiro entrevistado foi o msico e professor Ricardo Breim, diretor do Espao Musical de So Paulo, e que presta assessoria em Educao Musical para escolas da capital e de outras cidades do Estado de So Paulo. Durante seis anos, fez a coordenao pedaggica do Projeto de Alfabetizao Musical PAM - e do Projeto Monitores da Secretaria de Educao e Cultura do Estado de So Paulo. A viso do professor Ricardo quanto prtica musical nas escolas que h necessidade de mais discusso, de forma construtiva, entre os educadores musicais, para que sejam eleitos critrios que sirvam de base, para que todos revejam as suas propostas e tentem melhor-las e, assim, chegar a bases para serem aplicadas por todos. Acredita que um erro a msica estar dentro das artes:

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Eu acho que a msica uma linguagem especfica, eu a vejo muito ao lado da prpria lngua portuguesa so manifestaes sonoras; cantar, por exemplo, a cano que to forte no Brasil; falar e cantar so manifestaes sonoras (BREIM, 2008). Cada linguagem, a seu ver, tem possibilidades de construo de conhecimentos:

(...) eu intuo que no futuro ns vamos ter possibilidades de descobrir coisas muito importantes sobre a msica, sobre o papel dela, que vo passar a justificar a presena dela como uma rea especfica junto com matemtica, lngua portuguesa e outras coisas porque ela antes de tudo uma linguagem mesmo (Ibid).

Afirma que a msica deve ser entendida como uma linguagem especfica, assim como a lngua portuguesa, mas ao mesmo tempo, acredita que a lei da obrigatoriedade do ensino da msica na escola est sendo feita de maneira equivocada. Segundo ele, a poltica funciona dessa maneira: primeiro aprova-se a lei, e depois de aprovada, que ser visto o que se deve fazer. Mas haver necessidade de um alto investimento de recursos e de novas atitudes para que a lei venha a dar bons resultados. H um lado positivo na idia da lei ser regulamentada em trs anos, pois no acredita que em menos tempo sua aplicao dar resultados. O Prof. Breim percebe que existe um vcio em se pensar o conhecimento em msica a partir de um vis cultural. A educao ainda no formulou uma justificativa para que a msica esteja presente nas escolas, pois acredita que o som ouvido por todos da mesma maneira e s a partir desse conhecimento que se devem considerar as caractersticas de outra cultura; mas, para ele, no esse o vis que acredita ser fundamental para a educao, como cita no trecho:

Acho que no caso da msica, temos de olhar para todas as culturas e pegar tudo que essencial como base para uma proposta, mas a verdade que o conhecimento em msica que vai justificar que ela esteja na educao no est formulado em lugar nenhum, no foi formulado ainda, preciso juntar as pessoas para discutir (Ibid).

Conta a respeito do seu trabalho na coordenao do Projeto de Alfabetizao Musical (PAM) que foi uma das atividades por ele desenvolvida que contribuiu para que fosse convidado a integrar a equipe de elaborao dos Parmetros Curriculares, segundo cita:

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(...) acredito que a minha atuao nesse trabalho foi um forte fator para eu ter sido convidado a integrar a equipe dos Parmetros, porque eu me lembro de uma conversa com a coordenadora da equipe. Essa equipe no era de msica, eram mais pessoas de artes visuais, dana, teatro, mas, principalmente, de artes visuais; e quando eu quis saber por que eu estava na equipe, foi dito que o que eu havia realizado era o que estava mais prximo daquilo que possvel fazer com a msica e que nunca se havia visto uma proposta assim (...) (BREIM, 2008).

Segundo sua experincia, o professor Ricardo acredita que a prtica musical na escola deve ser pensada a partir de bases diferentes das que partem da cultura. A teoria musical tem que dialogar com essas bases, mas com um conhecimento em msica mais arejado; deve-se pensar em msica com parmetros daquilo que j foi pensado por outras pessoas e aproveitar o que tem de positivo; no entanto, deve-se, antes de tudo, levar em conta que a msica vem da acstica, da psicologia, do funcionamento do organismo humano, como o ser humano ouve as possibilidades que a acstica prope como modelo. Assim apresenta suas idias:

(...) tudo isso tem que ser pensado para entender o que a msica enquanto linguagem. Porque, como eu tenho falado, freqentemente: se acabarem todas as culturas e surgir uma cultura nova, a partir do mesmo DNA humano, essa cultura vai tender a fazer msica com elementos muito semelhantes ao que ns j conhecemos; a razo porque no cultural, mas fsico-biolgico. O som com suas sries harmnicas, seus componentes, influenciam todos os idiomas musicais de todas as culturas; porque h coisas comuns, que vemos em todas as culturas. No porque uma teve contato com a outra, mas porque so seres humanos, do mesmo DNA e a fsica do som a mesma para o planeta inteiro. isso que faz o som ser ouvido, ser experenciado da mesma maneira por todos; agora, entram outras caractersticas de cada cultura, que vo determinando que tenha as especificidades, coisas que acontecem em uma no acontecem em outra, da j o vis da cultura. No esse vis que eu acho que fundamental para a educao e que vai permitir que o aluno faa relaes com outras coisas que ele est estudando na escola (Ibid).

O PAM foi um projeto que teve incio em 1988 e, segundo o Prof. Breim, foi mal entendido. A idia era partir das canes, que acredita ser a principal tradio brasileira em msica, e desenvolver quarenta unidades, mas foram desenvolvidas apenas as oito primeiras, porque foi o que as condies no momento permitiram. O aluno partiria desse universo familiar, que so as canes, e a partir dele perceberia os elementos da linguagem, mas no se restringiria a elas, como foi mal entendido pelas pessoas que acompanharam o projeto. Como disse anteriormente, o professor

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Breim no conseguiu desenvolver alm das oito primeiras unidades e, portanto, no se teve conhecimento do processo e da continuidade do projeto. A partir das canes, com o uso da voz, a criana passaria a usar os sons corporais e a seguir os instrumentos musicais,27 que precisariam fazer parte do projeto a partir dos dez anos, sem o que seria impossvel investir em propostas de boa qualidade, segundo ele. Sobre os aplicadores ou professores do projeto, Prof. Breim alega que o problema o mesmo da educao das escolas pblicas: no se tem profissionais preparados, com uma boa formao pedaggica e musical. O profissional precisa da formao musical para ajud-lo a qualificar melhor seu trabalho, refletindo sobre o que o conhecimento em msica, o que necessrio para poder organizar de forma qualificada o ensino de msica (BREIM, 2008). Nesse sentido, para ele impossvel que o professor de msica no seja msico; ele tem que ter formao musical e concorda com a tese da professora Ana Mae Barbosa e dos educadores que defendem a arte-educao na qual o professor de artes antes de tudo um fazedor de arte. Pensar em algum que vai dar aula de arte sem ter a experincia de fazer arte utopia, vai fazer bobagem, acrescenta o professor Ricardo. A Arte para ter o mesmo status das outras disciplinas tem que ser qualificada individualmente e ser estruturada para isso. Cita o projeto do PAM que em um ano e meio (foi o tempo que ficou na rede) conseguiu atingir cem mil crianas, mesmo sendo aplicado j enfraquecido, pois quando chegou rede, Fernando de Morais28, que o encomendara, deixou a Secretaria da Educao o que ocasionou o fim do projeto, como mostra no fragmento: Acabou porque o projeto era feito com pessoas lotadas no Baneser e quando o [governador] Covas entrou, em janeiro de 1995, ele mandou todo mundo para o olho da rua (Ibid). Ainda se tentou manter o projeto vivo, no entanto, os pareceristas, que tiveram acesso a eles, no entenderam que ia alm das oito unidades j aplicadas nas escolas porque no havia nada informando no material sobre a importncia da continuidade dessas unidades. O professor Ricardo explica que, mesmo tendo sado da rede, continuou a trabalhar com esse material em escolas particulares de So Paulo e a aplicao do

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Como se pode ver em apndice na entrevista o professor questiona que o ideal seria que os instrumentos fossem utilizados a partir dos seis, sete anos, mas no sendo possvel, at os dez anos seria possvel trabalhar apenas a voz e os movimentos e sons do corpo. 28 Fernando Gomes de Morais foi Secretrio da Cultura (1988-1991) e de Educao (1991-1993) do Estado de So Paulo, nos governos de Orestes Qurcia e Luiz Antonio Fleury Filho.

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material nessas escolas tem sido fundamental para o que acontece de msica. Conta um pouco como foi estruturado o projeto:

(...) fiquei direto em estdios, fazendo gravaes desde a segunda semana de abril de 1994 at a penltima semana de julho de 1994, eu quase no via o sol, fazendo gravaes com Marisa Monte, com Lulu Santos, Milton Nascimento, uma poro de gente da msica brasileira que aceitou participar, gravar as msicas no tom que era adequado para aquela faixa; foi uma experincia muito bacana (BREIM, 2008).

E completa:

(...) A idia era partir do canto. S que, normalmente nos cursos de msica, quando a pessoa aprende a cantar uma msica o que o professor faz? D outra. O que fazamos? Agora que voc aprendeu, agora que comea o trabalho. Agora que voc tomou posse, que vai comear a mergulhar fundo para ver o que tem ai dentro. O que isso que voc est cantando de ouvido? (Ibid).

A partir das idias do projeto PAM, questionou-se se os professores precisariam de capacitaes e ele diz que antes das capacitaes seria necessrio formular qual o conhecimento em msica esperado para cada faixa etria. Afirma que nada nesse sentido foi proposto e essa reflexo precisa ser feita. Os Parmetros Curriculares so muito amplos e so somente parmetros, seria necessria a existncia de uma proposta curricular para que ele venha a funcionar. Acredita, tambm, que cada proposta de ensino musical j realizada teve seu objetivo para a poca em que foi implantada, como o Canto Orfenico. Deve-se olhar para a proposta de Villa Lobos com o olhar de hoje e ver o que possvel aproveitar para o momento:

A verdade que tudo na vida tem o desejo e a possibilidade. Vivemos no mundo, infelizmente, das possibilidades e no dos desejos, mas nunca podemos perder a dimenso do melhor. Agora o que est sendo possvel isso, mas o que queremos no isso s, queremos mais (Ibid).

Quanto presena da msica na escola pblica, at onde tem conhecimento, acredita que ela no acontecer e se a lei da volta da msica nas escolas for aprovada ser um desastre, pois a regra normativa parece que foi articulada por

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pessoas que no tm conhecimento em Educao Musical suficiente. A Educao Musical que deveria ir para as escolas, como argumenta:

(...) precisaria ter um forte envolvimento das pessoas que tm experincia em msica e em educao no pas; colocar essas pessoas juntas para conversar e definir como que vai ser feito e essas pessoas que vo ter que dizer em quanto tempo vai ser. S d para fazer em dez anos, s d para fazer em vinte anos e isso que vai ser feito. uma proposta sria e eu s a vejo assim. A verdade que a lgica poltica no aquela necessria para se ter uma qualidade na educao, essa que a verdade. A lgica poltica outra, eles querem se eleger, preservar o mandato deles e tudo passa por ai. Acontece que o que vai resolver em longo prazo, no tem a menor possibilidade de fazer em curto prazo (BREIM, 2008).

Acredita que o projeto de lei est sendo articulado por representantes do Rio de Janeiro e que as propostas de So Paulo poderiam ser mais bem aproveitadas para seu cumprimento.

4.4. Prof. Geraldo Suzigan

O quarto entrevistado, Professor Geraldo Suzigan, apresentou-se como coordenador pedaggico do Centro Livre de Aprendizagem Musical CLAM - de So Paulo, editor de quarenta e trs livros de Educao Musical, e participante de vrios projetos de Educao Musical. Suas opinies so bastante diferentes. Iniciou a entrevista mostrando o seu pensamento em relao Educao Musical no Brasil, principalmente sobre a prtica musical na escola pblica e no decorrer das perguntas aprofundou sua viso:

(...) H uma questo tcnica. Voc tem um problema srio; existem os msicos que usam a msica e existem os que ensinam msica. uma coisa muito estranha que acontece muito na rea da msica. Deve acontecer em outras reas tambm, mas o quem sabe faz e quem no sabe ensina traz uma complicao muito grande. Resumindo o livro do Kosik Dialtica do Concreto, quem sabe da pedra quem faz o martelo. Voc tem que quebrar a pedra, voc conhece a pedra, caso contrrio, voc fala sobre a pedra. Voc fala sobre uma coisa que voc pensa que pedra, mas pode no ser pedra (...) (SUZIGAN, 2008).

A partir da mudana de concepo sobre msica, na primeira metade do sculo XX, a improvisao tornou-se um fator determinante para a criao de uma

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nova escola musical no Brasil. Os msicos brasileiros no encontravam espao nas escolas tradicionais, como os Conservatrios, e o professor Suzigan acredita que duas escolas iniciaram esse processo em So Paulo, com essa nova viso musical direcionada ao uso da improvisao29 foram a Fundao das Artes em So Caetano e o Centro Livre de Aprendizagem Musical, do qual foi coordenador pedaggico durante mais de dezesseis anos. Com a experincia no CLAM, em 1996, tentou lev-la para a CENP30, dando cursos para monitores e professores e estruturando um processo para que as pessoas aprendessem msica, pois acredita que se os professores no souberem msica nada acontece. Alm disso, defende a idia que no d para trabalhar as quatro linguagens em duas horas semanais, como acontece hoje nas escolas; ningum domina as quatro linguagens, nem mesmo as Artes Visuais. Nem o PAM31, segundo ele, resolveu esse problema, pois a msica tem cdigos especficos assim como a lngua portuguesa e o problema das crianas est na alfabetizao, elas ainda no sabem escrever, ler e fazer contas:

Enquanto voc no conseguir fazer as crianas, lerem, escreverem e fazerem conta, que era a briga do Piaget com o pessoal da psicologia norte-americana, no se pode fazer muita coisa. Mas s isso? Se consegussemos fazer o aluno ler, escrever e fazer conta j estaria bom, mas hoje ns no estamos conseguindo (SUZIGAN, 2008).

O professor Geraldo aponta que o problema est em como ensinar criana que chega hoje a escola, podendo considerar que a sua totalidade, 97% delas, est na escola. Justifica que a escola no acha um caminho, pois incompetente, no consegue entender essa criana que chega at ela. Nos anos 1970 foi feita uma proposta indecorosa classe mdia conforme cita na entrevista:

(...) nos anos setenta, foi feita uma proposta indecorosa, para a classe mdia, para tirar os filhos da escola pblica e colocar na particular porque eles iriam estudar junto com a elite. Mentira, a elite
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No decorrer da histria da msica, a improvisao comeou a ser uma coisa que interessava, porque o compositor compunha e ningum precisa tocar como ele, porque ele ele. A pessoa vai tocar e sair improvisando. Isso vai acontecer na primeira metade do sculo XX. Chiquinha Gonzaga j improvisava no choro, ela nasceu em 1889. A primeira composio dela O Abra Alas j eram improvisando (...) (SUZIGAN, 2008). 30 CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas do Estado de So Paulo. 31 PAM Projeto de Alfabetizao Musical ao qual o professor Ricardo Breim foi coordenador e explica o projeto nesse captulo.

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mandava os filhos para estudar l fora ou ento no colgio americano. E todo mundo foi para a escola particular, privada e sobrou na escola pblica a desgraa geral. O problema que voc no tinha nem mais a troca de experincia, o menino de uma classe, o menino de outra para poder se aproximar, que o que acontecia na escola pblica- eu estudei em escola pblica a vida inteira. Aquilo que tinha menos voc dava um jeito. Mas a quantidade do menos era muito grande. Voc tinha vinte e cinco por cento do Brasil que estava fora da escola. Vinte e cinco por cento base da pirmide (...) (SUZIGAN, 2008).

Durante os oito anos que trabalhou na Revista Escola, pde falar com um milho e quatrocentos mil professores todo ms. Constatou que os professores no foram formados para ensinar essa criana que no tem um suporte cultural em casa, uma vez que os pais no conseguiram prosseguir os estudos, mas, mesmo assim, considera que h um otimismo em relao educao e fala das novas Propostas Curriculares do Estado de So Paulo das quais o autor na rea de msica, do primeiro e segundo bimestre. Indica duas estratgias importantes:

Duas coisas: uma que eles pudessem conseguir desenvolver uma competncia leitora da linguagem musical, no leitura de partitura. Como que voc ouve, quer dizer, escutas orientadas, o que eu consigo ouvir, no importa muito o qu, mas como que faz? Voc tem algumas estratgias. A segunda parte para conseguir ver o que ele fez, escrever pouca coisa, ningum vai ler msica, ningum vai aprender msica, muito difcil. Os professores no sabem, um analfabetismo geral (Ibid).

A respeito da lei da volta do ensino de msica nas escolas, alega que foi chamado para conversar dando o seu parecer e coloca suas questes para reflexo: Quantos professores de msica precisariam? Quem vai form-los? Como a msica vai ser trabalhada? O que fazer com os professores de Educao Artstica que esto na rede? Vai criar-se mais uma aula? (Ibid). Segundo ele, no precisa sair uma regra normativa, os professores j esto l, nas escolas. O que necessrio, do seu ponto de vista, uma deciso a respeito do repertrio, primeiramente. No adianta ensinar o que o aluno j sabe, precisa acrescentar conhecimento, como diz:

(...) depois de oito anos de escola, eles chegaram onde? A lugar algum. Ento, para que judiar? Deixa os meninos na classe sem fazer nada, deixa se divertirem, jogar bola.......para que ficar l e aprender o que j sabem? E sobre o que ningum gosta? Eles no

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fazem isso por opo, fazem por excluso (...). Quando voc prova do nctar dos deuses voc no quer comer mais fel. A primeira deciso essa, a minha briga essa. Eu no quero ensinar o que no interessa. Meus filhos, obviamente, tm que ouvir as outras coisas porque esto no mundo, certo? (SUZIGAN, 2008).

No material das propostas curriculares, selecionou, segundo ele, o que h de melhor na msica brasileira e est enviando para as escolas. No so simplesmente canes, so canes feitas por msicos e arranjadas. Concorda que difcil escolher o repertrio, pois toda vez que se escolhe um, exclui-se outros:

Temos que decidir repertrio e toda vez que voc escolhe uma cano voc exclui outra, ento tem que ser muito bem escolhido e tem o problema dos direitos autorais tambm. O que j est na mdia no precisa colocar na escola. Eu queria algo antiviolncia, algo ecolgico. Cada linguagem tem sua funo, tem seu trabalho. Eu gostaria que os alunos tivessem acesso quilo que eu tive. A rede tem que discutir, no teve tempo para isso (Ibid). Se os alunos assistirem aos DVDs e ouvirem as msicas dos CDs, j ser importante, pois essa a principal estratgia utilizada para que os alunos ouam e conheam esse repertrio e, principalmente, disputar um espao que dado mais as Artes Visuais nas escolas pblicas, segundo ele. Se for feito dois por cento do proposto nos currculos de msica, j me considero vitorioso (...). O aluno vai escola para melhorar. A escola uma possibilidade de se tornar uma pessoa melhor, ele no vai l para fazer o que faz em casa. Na msica tem que ter tudo (Ibid).

A poltica pblica de msica nas escolas muito complicada. Falta estrutura, sobretudo. Segundo ele, a ltima vez em que a msica esteve presente foi com o projeto de Villa Lobos, o Canto Orfenico. A respeito dos instrumentos musicais, considera que se a escola tiver acesso a bons instrumentos, esses devem ser usados; se no houver, deve ser utilizado o melhor instrumento que temos - a voz pois no acredita em instrumentos feitos de sucata;

Vamos trabalhar a voz, eu no quero que meu filho trabalhe com sucata, instrumentos feitos de sucatas, isso uma bobageira. O que voc pode fazer na escola? Pare de mand-los fazer instrumentos de lixo. Est expondo o aluno a isso. Eu j estou contente, se no sair mais nada, o que eu j coloquei est bom (referindo-se ao primeiro e segundo bimestre) (Ibid).

Em sua opinio, o fundamental para se fazer msica na escola pblica definir o ponto de chegada; o que uma deciso poltica no fundo. Nesse sentido o

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professor , tambm, responsvel pelas polticas pblicas. No caso das propostas curriculares, o professor que est atuando nas escolas deve dar um retorno a respeito desse material que ser recebido e exigir aquilo que melhor para o seu aluno. No que se refere ao msico e professor de msica, considera que so duas profisses diferentes. O professor no precisa ser msico e o msico no precisa ser professor. Mas o professor de msica no pode desconhecer totalmente msica; portanto, acredita que com esse material elaborado, o professor que est na sala de aula, mesmo sem especializao em msica, ter condies de trabalhar o contedo proposto nos cadernos. Tem que ter obra e material de apoio, segundo ele. De 1994 a 2004, participou de uma atividade de formao de professores em Diadema, SP, na qual sete mil alunos da rede estadual de ensino tiveram aulas de msica. O prefeito de Diadema, Luiz Felipe, havia estudado no CLAM e chamou sua equipe para desenvolver o projeto. Conta, com entusiasmo, que eram sete mil crianas tocando flauta doce. Acredita que uma poltica pblica tem que ser feita para trinta e cinco milhes de crianas e no trinta como consideram alguns educadores. Quanto aos Parmetros Curriculares, segundo o professor, o equvoco est em que so federais. A Secretaria da Educao de So Paulo quer que o aluno, que sai de uma escola e vai para outra, encontre o mesmo contedo e para isso preciso ter o currculo estadual. O Estado sentiu a necessidade de fazer algo em cima do que foi feito nos Parmetros. Termina sua fala com um depoimento que, talvez, sintetize seu pensamento com relao prtica musical na escola pblica;
Qual o maior desejo do aluno? Sair da escola? Antes no era assim. importante mais do que nunca cantar, mas no qualquer cano. Os alunos querem sutileza, delicadeza, leveza. Eu acho que tenho oportunidade de contribuir, e no vai funcionar se os professores no fizerem, no quiserem. Cabe aos professores cobrarem para que tenha o prosseguimento. importante ter um currculo, tem que ter caderno do professor e do aluno. Cada momento voc tem que pensar qual a guerra, precisa ter uma direo. Tem que ter uma seqncia de coisas (SUZIGAN, 2008).

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4.5. Prof. Dr. Srgio Figueiredo

O professor Srgio Figueiredo tem uma trajetria musical que se iniciou como especialista em instrumento, piano, e com o bacharelado em composio e regncia. Para entender as diferenas de aprendizado dos alunos, fez mestrado em Educao Musical. Atua como professor do Ensino Superior e busca aprofundar questes educacionais que envolvem o ensino da msica. Foi parecerista do Referencial Curricular para Educao Infantil e dos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio. Acredita que os documentos no atendem a todas as expectativas dos educadores, pois existem pontos de vista diversos sobre as questes educacionais. Segundo ele, os pareceres nem sempre foram contemplados pelos documentos finais publicados, como tambm afirmou a professora Marisa Fonterrada em sua entrevista. Atualmente, o Prof. Srgio presidente da ABEM Associao Brasileira de Educao Musical. Sua experincia na Secretaria de Educao do municpio de Florianpolis mostra resultados satisfatrios, pois, depois de muito dilogo entre professores da Universidade e profissionais da Secretaria, aboliu-se a polivalncia de Artes da escola e passou-se a ofereceu aulas de cada linguagem artstica ministrada por professores das respectivas reas. Elaborou, a partir da, diretrizes para o ensino de msica, que hoje se encontram publicadas. Foi um processo implementado em 1998 e que funciona at hoje nas escolas da rede municipal de Florianpolis, com resultados claros: em diversas escolas h aulas de msica, existem professores especficos e tornou-se clara a impossibilidade de aplicao da polivalncia naquele sistema educacional. responsvel pela formao continuada em Educao Musical dos professores da rede municipal, promovendo reunies, cursos, oficinas e eventos diversos. Os professores se beneficiam, pois h uma discusso de questes da sala de aula que se aproximam das produes acadmicas dos professores. Os resultados, segundo aponta, tm sido muito positivos. Trabalha, desde 2004, em Laguna, SC, em um projeto de formao continuada em Educao Musical; organiza eventos na regio envolvendo profissionais de diversas linguagens artsticas e muitos profissionais da educao esto compreendendo porque as artes precisam ter professores especficos e porque a msica importante na formao escolar, provocando, assim, mudanas positivas nas escolas da regio.

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Como coordenador da Comisso de Msica do ENADE32, Prof. Srgio acredita que, posteriormente, as respostas dos alunos iro servir de indicadores para a reflexo sobre o currculo da formao em nvel superior para a rea de msica. Demonstra interesse nos professores generalistas, aqueles que atuam nos anos iniciais da escola, por considerar que eles passam o tempo todo com as crianas e seria de fundamental importncia que entendessem a funo da msica na educao. Quanto prtica musical das escolas pblicas, v diversos problemas que precisam ser solucionados e cita alguns deles: Infelizmente as escolas pblicas possuem diversos problemas que ainda precisam ser solucionados, desde as instalaes at a valorizao profissional, melhores salrios, e tantos outros aspectos (FIGUEIREDO, 2008). Acredita ser fundamental que as aes positivas devam ser divulgadas e conhecidas para que solues sejam encontradas e atinjam efetivamente as escolas pblicas. Fala sobre a educao e as possibilidades de melhorar a sua qualidade:

um trabalho imenso e continuado. Educao feita por pessoas, para pessoas, e os diferentes modos de pensar muitas vezes dificultam o andamento de processos educacionais escolares. No tenho dvidas sobre a necessidade de melhorar muito o sistema pblico educacional brasileiro, mas quero pensar que j existem trabalhos que provam que possvel fazer educao com mais qualidade. E isto atinge tambm a Educao Musical (Ibid).

Aponta como problema tambm a falta de priorizao da Educao Musical na escola brasileira. Assim, mais comum ver que os profissionais que saem dos cursos de licenciatura em msica preferem dar aulas particulares. Considera, tambm, que o professor de msica quem tem que defender a presena da msica no currculo. Para isso preciso que os professores estejam comprometidos e dispostos a ocuparem um espao que ainda est esvaziado na Educao Bsica. Acrescenta: um longo caminho a ser trilhado, mas este caminho j existe; muitas pessoas j esto comprometidas e fazem bons trabalhos. Precisamos ampliar esta ao com mais educadores musicais na escola (Ibid). Acredita na necessidade de documentos claros e orientadores do processo educacional, mas as mudanas no acontecem sozinhas por causa de uma
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Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes refere-se a graduao.

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legislao. Os documentos so necessrios, mas no a nica forma de melhorar a Educao Musical no Brasil:

Aperfeioar os documentos necessrio, assim como imprescindvel que se tenham mais profissionais dispostos a assumirem a funo de educadores musicais na escola. Isto significa aceitar desafios imensos, e nem sempre esta uma opo vivel para muitas pessoas. Mas educao uma questo complexa e se os educadores musicais estiverem fora do sistema educacional ser muito difcil promover mudanas. A lei sozinha, repito, no far as mudanas desejadas (FIGUEIREDO, 2008).

A respeito da lei que determina a volta da msica nas escolas, mostra-se favorvel, mas considera difcil de ser efetivada em trs anos, como determina o projeto de lei; mas ao mesmo tempo, reconhece que devem existir metas para que se possa caminhar. Considera que haver problemas de muitas naturezas, desde a contratao de professores, at a qualificao profissional dos mesmos, passando por questes curriculares de contedo e metodologia de ensino da msica. No entanto, tem a convico do passo ser necessrio e entende que a msica importante na formao do ser humano e a escola o lugar para fomentar esta experincia formativa em msica. Por esta razo, finaliza dizendo que acredita que deva ser aprovada a lei e que muitas pessoas sejam mobilizadas em prol da msica na escola.

4.6. Profa. Dra. Sonia Albano

A Professora Doutora Sonia Albano, a ltima entrevistada, tem sua trajetria musical ligada ao ensino profissionalizante, como professora de piano da Escola Municipal de Msica da Prefeitura Municipal de So Paulo e de vrios Conservatrios. A partir de 1984, comeou a lecionar na Faculdade de Msica Carlos Gomes, em So Paulo, e, recentemente, foi credenciada no Programa de Ps-graduao em Msica do Instituto de Artes da UNESP. Tem vasta experincia em gerenciar e coordenar um curso superior de msica e, devido ao seu percurso musical, no emitiu nenhuma opinio sobre a prtica musical nas escolas pblicas brasileiras. No acredita em mudanas legais significativas, mas acredita em uma ao conjunta do legislativo, dos educadores, das instituies de ensino e da cultura do

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Pas, de maneira integrada e acrescenta: Elas so bastante morosas para serem implantadas e a falta de uma poltica de ensino musical reflete negativamente na rea por muito tempo (ALBANO, 2008). Sobre o projeto de lei da obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas, entende ser excelente, mas considera que haver problemas com a falta de professores habilitados na rea e que muitas medidas devero ser adotadas, inclusive emergenciais no legislativo e no executivo, para que se alcance o fim almejado.

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5. PRTICA MUSICAL EM ESCOLAS DE SO PAULO

Este captulo apresenta resultados da aplicao de um questionrio feito a docentes do Ensino fundamental I e II e Ensino Mdio de escolas da rede pblica estadual e municipal paulista nas seguintes cidades do Estado de So Paulo: na capital, nos municpios do Embu das Artes e do Grande ABC (Santo Andr, So Bernardo do Campo, So Caetano do Sul e Mau) entre os meses de setembro, outubro e novembro de 2006 e 2007. A escolha dessas regies deu-se pela facilidade de acesso aos professores e s localidades. Esta pesquisa partiu do geral da noo de poltica pblica e de uma viso histrica sobre as diversas formulaes educacionais emanadas do poder pblico, principalmente no que se refere Educao Musical. Foram ouvidos alguns especialistas, professores e msicos que contriburam, de um modo ou de outro, com idias para a elaborao dessas legislaes. Neste ltimo captulo, atinge-se a ponta a prpria atividade na escola, como ou no desenvolvida pelo professor. Pretende-se, a partir de uma anlise dos resultados obtidos por meio dos questionrio, apresentar um panorama parcial sobre a viso dos docentes quanto atual prtica musical na escola pblica paulista. Sabe-se que o universo de professores de Artes pertencentes rede pblica bem maior do que o aqui representado, mas pode-se considerar a parte estudada como significativa ao todo que ainda nos escapa. Parte-se do pressuposto de que, com os dados levantados e a diversidade de respostas encontradas, possa-se traar um panorama sobre a prtica musical nas escolas pblicas paulistas e que este possa servir de apoio para a reflexo sobre essa trajetria da rea musical na educao.

5.1. Da Aplicao dos Questionrios

No momento da entrega dos questionrios, encontrou-se resistncia em obter respostas de alguns educadores; indicavam certo receio com relao a algumas questes e, principalmente, quanto solicitao de identificao pessoal33. Alm
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As primeiras questes so de identificao pessoal: nome, endereo, escola em que lecionam, entre outras, pois se achou importante para a anlise saber a idade, o tempo de servio e local de trabalho. Como se observou resistncia em responder essa parte, colocou-se como opcional as primeiras questes (1 a 3) e, assim, obteve-se uma amostragem de respostas de um maior nmero de professores.

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dessa resistncia, constatou-se um grande nmero com respostas lacnicas, o que pode indicar falta de interesse ou pressa em responder - respostas como no acontece, no tenho muita idia, ou mesmo a ausncia das mesmas foram freqentes no decorrer da aplicao. Diante desses problemas, a coleta contempla a anlise qualitativa dos dados levantados por meio das respostas obtidas em 58 dos 250 questionrios entregues. O questionrio contm vinte questes abertas cujo contedo procura investigar os professores quanto aos seguintes itens, divididos em trs partes. : a) Primeira parte: questes de identificao pessoal, profissional e formao (1 a 11); b) Segunda parte: questes a respeito do ensino da arte e da msica na escola pblica (12 a 17); c) Terceira parte: questes investigando as atividades musicais desenvolvidas na vida pessoal dos docentes (18 a 20). Buscou-se na primeira parte questes de 1 a 11 - conhecer a atual situao de formao profissional dos professores entrevistados; as primeiras questes so de identificao pessoal e profissional como nome, idade, local de trabalho, campo de atuao e formao geral e especfica em artes e msica. A segunda parte do questionrio, com as questes de 12 a 17, versa a respeito da opinio de cada professor da atual situao do ensino da msica nas escolas pblicas; bem como o que considera ideal e as indicaes de sugestes para um melhor desempenho do docente na rea de artes e o sentido ideal do ensino da msica na escola. Para finalizar, terceira parte questes 18 a 20 procurou levantar como foi o ensino da msica e as atividades musicais nas escolas em que os professores estudaram no Ensino Fundamental e no decorrer de sua vida.

5.2. Do Resultado dos Questionrios

Foram recebidos 58 questionrios, considerados 100%, e deles coletou-se o que se segue. Na primeira parte (questes 1 a 11), relacionadas identificao pessoal, profissional e formao, constatou-se que dos 100% de professores, 36,20% so

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professores atualmente exercendo atividades na rede estadual, 50% na rede municipal, 8,62% na rede estadual e municipal e 5,17% tambm na rede privada. A questo sobre formao geral (questo 10) nessa amostragem apresentou 55,17% dos professores com curso superior completo, dois desses professores (3,44%) tambm cursaram o Magistrio (antigo normal) e logo aps o Ensino Superior. O restante dos professores, 44,82% citou ter cursado o Magistrio; 27,58% deles no mencionaram estar fazendo ou terem feito curso superior e 17,24% esto cursando ou cursaram, sem terminar, o curso superior. Quanto aos professores que tem Licenciatura em Educao Artstica (36,20%), 24,13% tm habilitao em Artes Visuais e Plsticas; 6,89% Artes Cnicas; 3,44% Desenho e 1,72% ou seja, um professor em Msica. Com relao formao especfica (questo 11) (entendida como Conservatrios; Escolas Livres de Msica; Cursos Livres de Artes, Msica, Teatro, Dana e Desenho), do total de questionrios respondidos 60,34% no possuem nenhuma especializao em msica ou artes; 15,51%34 tm especializao em artes plsticas ou visuais, 8,62% teatro e artes cnicas; 8,62% cursos livres de canto, canto coral ou noes de msica; 1,72% percusso; 1,72% arte-educadores; 1,72% desenho e apenas um professor; 1,72% tm habilitao em msica. Passou-se, portanto segunda parte do questionrio e no que se refere ao ensino de msica na escola (questo 12), como ele acontece atualmente. Obteve-se como resposta entre 62,06% dos professores, que no existe prtica musical nas escolas; expresses como o ensino deficiente, pouco difundido, pouco explorado, pobre, quase inexistente, sem incentivo por parte da rede municipal e suas diretrizes, acontece superficialmente por meio de interpretao de msica foram comuns a alguns desses questionrios. Do restante dos entrevistados: 1) 6,89% da rede municipal citaram como trabalho desenvolvido nas escolas das prefeituras a fanfarra, mas que s acontece para poucos alunos; 2) 6,89% acreditam que o ensino da msica na escola serve como estratgia para ser trabalhado um determinado contedo35 e no linguagem especfica musical;

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Alguns professores no consideram como especializao a sua habilitao em artes plsticas, no a citando na formao especfica em artes ou msica, portanto havendo uma disparidade nos dados da questo 10 e 11. 35 Suporte musical para trabalhar contedo de outra disciplina.

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3) 10,34% acham importante, interessante, bom, precioso, que a msica purifica a alma, mas parece no ser explorada o suficiente; 4) 13,79% dizem acontecer aes isoladas de forma fragmentada e citam a msica infantil e de roda. Quando se perguntou ao professor a respeito do desenvolvimento de alguma atividade musical em sua classe ou escola (questo 13), 12,06% disseram que acontece s vezes ou raramente; 24,13% acusaram a inexistncia e 63,79% apontaram que existe. Dos professores que responderam afirmativamente (63,79%), podemos citar as seguintes atividades desenvolvidas: - procuro trabalhar dentro de um contexto, buscando uma satisfao tanto minha como do aluno; - noes bsicas sobre instrumentos, sons, escrita musical, msica folclrica; - atividades que entram msica e dana; - projetos de percusso corporal; - instrumentos feitos com sucata; - entonao de obras musicais variadas (adaptada para cada idade); - pesquisas, seminrios e apresentaes; - como momento de integrao. A respeito da forma de atuao do professor (questo 14), os que responderam afirmativamente que desenvolvem alguma atividade musical em sua sala de aula ou escola foram (63,79%) e ofereceram as seguintes respostas: no tenho suficiente conhecimento musical, tentei criar um coral com alunos, mas esbarrei em dificuldade de formao musical (professora de Ensino Fundamental II da rede estadual, com trs anos e meio de exerccio na funo); - ainda fraca, por eu no ter formao s em msica, eu no me sinto segura para lecionar algo que no domino bem (professora da rede estadual, h quinze anos na funo, Ensino Fundamental II e Mdio); - sou uma educadora que valorizo meu aluno, j toquei clarinete para os alunos cantarem juntos e convido os alunos que sabem tocar um instrumento (professora da rede estadual, h treze anos na funo); - ampliar o repertrio musical dos alunos (professora com formao em pedagogia e da rede municipal no respondeu as questes de identificao pessoal);

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- no tenho experincia, procuro passar o pouco que aprendi cantando junto com CDS e outras que aprendi quando criana (professora com 43 anos36 de idade, da rede municipal, h quatro anos na funo); - no sou especialista, mas tento passar a msica de uma forma prazerosa e importante para o ser humano (professora h 10 anos em exerccio, da rede municipal com formao em magistrio); - acho que minha atuao est de acordo com a realidade de minha escola e com os recursos disponveis (professora da rede municipal, h seis anos na funo com formao de magistrio); - bem rudimentar, apresento canes em CD e DVD, canto msicas de memria, criamos coreogrficas para apresentaes de trabalho, porm sem apresentao das notas musicais (professora h vinte e dois anos, Fundamental I da rede municipal); - ainda precria, falta material, apoio tcnico e muito conhecimento. Atuo conforme minha criatividade (professora h quatorze anos da rede estadual e municipal com 36 anos de idade); - falta muita coisa, mas fao o que est ao meu alcance, no tenho dom (professora com 34 anos, rede municipal e privada, com seis anos de exerccio da funo); - eu sempre gostei e gosto da msica porque ela est na minha alma, eu sou msica, Deus me criou assim. Sei que devo respeitar os gostos dos outros, mas eu no ouo uma msica qualquer. No sei cantar nem tocar, mas a msica gesticulada me ajuda no meu trabalho dirio (professora com 42 anos de idade, da rede estadual e privada); - como eu fiz aula de canto e desde pequena eu tive muito contato com msica e instrumentos musicais por influncia dos meus irmos, isso ajuda muito ao usar a msica na sala de aula. Mas se eu dependesse apenas da faculdade de Artes, eu no teria como falar sobre msica (professora de Ensino Fundamental II e Mdio, com 33 anos de idade, da rede estadual, fez Licenciatura em Artes Visuais);

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Achou-se importante mencionar a idade de alguns professores, pois fica mais fcil para situar a poca em que cursaram o ensino fundamental ou mdio.

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- muito pobre, por falta de cursos, atualizao do professor para atuar em sala (professora da rede estadual, Fundamental II e Mdio, 46 anos de idade); - deixa muito a desejar, no possuo formao para trabalhar o contedo adequadamente (professora da rede municipal, Ciclo I, 46 anos de idade); - simplista uma vez que possuo apenas noes pois minha formao acadmica foi desenvolvida em outras reas artsticas(professora h dezenove anos na rede estadual e municipal, licenciatura em Artes Plsticas). No que tange a questo (15) para melhorar o seu desempenho nessa rea, 56,89% dos educadores sugerem especializao em msica por meio de capacitaes, aprender algum instrumento e assistir a palestras com educadores da rea. Outras sugestes foram de destaque entre os questionrios como as seguintes: a) 10,34% acreditam que se devem adquirir materiais de apoio; b) 8,62% o uso da sala ambiente; c) 6,89% contratao de profissionais da rea; d) 5,17% desenvolvimento de projetos; e) 3,44% pesquisa e apoio de pessoas da rea; no responderam; f) 1,72% apoio pedaggico; g) 1,72% maior tempo em sala de aula; h) 1,72% dar noes de msica aos alunos para que percebam a msica que existe; i) 1,72% maior dedicao ao assunto; j) 1,72% ouvir mais msicas e cantar para adquirir confiana e faz o que est ao seu alcance. Encontraram-se tambm respostas como: no tenho interesse na rea, no tenho idia, fao o que est ao meu alcance. Passou-se questo (16) da finalidade da msica na escola hoje, em que uma grande parte de professores (51,72%) respondeu que serve como lazer, diverso, entretenimento, socializao, estimulador, para datas cvicas; 15,51% consideram que a msica tem a finalidade atualmente de animar eventos e festas; 12,06% como estratgia para ensinar outras reas ilustrando tema ou assunto. Os generalistas (professores do Ensino Fundamental I 1 a 4 sries) consideram

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importante para a alfabetizao; 6,89% no responderam; 5,17% acreditam que sua funo deve estar nos fins didticos e culturais, reflexes e, 3,44% com bandas e fanfarras, cantar os hinos ptrios, conhecer elementos musicais, ajudar na construo do conhecimento. Como respostas isoladas temos, tambm, a sugesto de seu uso na educao fsica servindo para alongamento; ou como elemento canalizador para atrair ateno do aluno e minimizar os problemas de comportamento; ou a prpria viso que se tem da msica nas escolas, pois os pais acham que pura enrolao; ou aes isoladas de cada professor; dinmicas e artstica com a formao de coral. A respeito do sentido ideal do ensino de msica na escola (questo 17), obtiveram-se as seguintes respostas: 15,51% como entretenimento, como forma de relaxamento e atividade de lazer; 12,06% para socializar e oferecer cultura geral; 10,34% como educao musical; 8,62% para desenvolver apreciao, sensibilidade criativa. A mesma percentagem no respondeu. Podem-se encontrar professores que consideram o trabalho como estmulo auditivo, para ampliao de repertrio musical, da expresso do indivduo de seus sentimentos, e para desenvolvimento da percepo (6,89%); para 5,17% a msica serve para disciplinar os alunos, para formar o gosto musical, e para aes educativas, como desenvolver habilidades, ritmo, desenvolvimento da linguagem musical, ajudar outras disciplinas, despertar e desenvolver interesses e habilidades; 3,44% acreditam ser instrumento para aprendizagem, para reflexo, para desenvolvimento do sentido ldico, para enfrentar barreiras raciais, econmicas etc ou algo que os alunos curtam fazer. Respostas como auto-estima, valorizao das razes, muito abrangente, cantar timo, muito importante, aprender vrias coisas, a msica analisada, pensada e refletida por todos, ajudar na formao do ser, foram mencionadas por 13,76% dos entrevistados. A partir da questo nmero 18, passou-se a terceira fase da pesquisa, tentando-se entender como a presena da msica na vida desses educadores e, 84,48% dos entrevistados responderam que faz parte de seu cotidiana; 8,62% disseram que a msica no faz parte da sua vida e, 6,89% que no faz parte da sua vida, mas ouvem msicas em rdios ou shows. Dos professores que responderam afirmativamente (84,48%) que a msica faz parte da sua vida, obtiveram-se respostas como: sempre que possvel ouo msicas para relaxar e danar; no sei ficar sem msica; estudei violo quando ainda se valorizava a msica na educao

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da criana, embora os meus pais quisessem que eu aprendesse piano. Fui criada com msica e da o gosto por ela; no consigo viver sem ouvir msica; a msica constante na minha vida, atravs do rdio, CDs, DVDs etc; timo para o esprito sendo assim ouvido com inteligncia e no as metralheiras; ouvindo no carro, em festas etc; escuto, escuto, escuto. Gosto de cantar, mas perdi o poder da voz, ento, evito gast-la cantando e me entristeo com isso...vou a espetculos; lazer, anti-estresse, meditao....; eu e minhas irms tocamos de ouvido, temos teclado, violo, pandeiro, cavaquinho, chocalho e ctara, porm sem seguir pauta, apenas na citara onde as msicas marcadas acompanharam o instrumento. A prxima questo (19) refere-se a como foi o ensino da msica ou atividades musicais desenvolvidas na escola onde estudaram no Ensino Fundamental. O canto coral aparece em 36,20% das respostas e alguns acrescentaram que havia o acompanhamento de um instrumento ao canto, mas que muitos s cantavam os hinos ptrios; 20,68% no tiveram nenhuma atividade musical ou muito pouco foi trabalhado nesse sentido; 13,79% msicas infantis para adestramento ou lazer, cantigas de rodas; 6,89% flauta doce e fanfarra para alguns alunos; 5,17% no tm nenhuma lembrana ou foi fraco e precrio; 3,44% consideram que foi bom ou tiveram aula de msica com noes de notas musicais; 1,72% citou haver respeito pelo professor, famlia, pas por estarmos na ditadura; 1,72% como laboratrio musical com experimento de tudo um pouco; 1,72% somente nas aulas de ingls e educao fsica; 1,72% relata que o professor tocava violo e interagia com a classe; 1,72% teatro, dana e msica envolvida com instrumentos criados por eles; 1,72% s havia desenho e arte industrial; 1,72% momentos para a msica mais do que se tem hoje; 1,72% cantar com gestos e ritmos. Alguns disseram que lembram de uma ou outra atividade espordica, porm no citaram qual atividade. Para finalizar o questionrio, perguntou-se do que eles mais gostavam e se havia alguma msica em especial ou atividade. As respostas variaram muito e podemos destacar algumas delas: gostava de cantar, interpretar e participar das apresentaes na escola; eu gostava de cantar; eu gostava muito do coral que eu participava na escola no ensino mdio, foi a que aprendi a gostar de MPB; sempre gostei de danar e cantar; msica, folclore; adorava tocar sub-surdo, surdo e gostava da msica tema do Timo, Puma e do Rei Leo; gosto de msicas envolvendo gestos e msicas que falam do nosso dia-a-dia; de vrias msicas, o Hino Nacional tem uma melodia muito bonita e palavras cultas, estudei em escola

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pblica; canto coral; gostava de cantigas de roda; no gostava das aulas pois a professora parecia no dominar bem a matria; da flauta doce e uma msica que usvamos duas partes de coco para tirar som; participava do canto coral e gostava (no geral); eu gostava de cantar e brincar corre-cotia; do coral em si, dos uniformes e em especial de um msica chamada Tesouro. Alm das respostas citadas, 3,44% dos professores disseram no terem lembrana e 20,68% no responderam nada.

5.3. Relato Conclusivo dos Questionrios

Na amostragem usada para se chegar a um provvel panorama da prtica musical na escola pblica estadual e municipal do Ensino Fundamental e Mdio nos ltimos anos, com cinqenta e oito professores, notou-se uma formao variada dos que atuam na rede pblica. No Ensino Fundamental I (1 a 4 sries - 33 professores), o professor no especialista e sim generalista37 e poucos possuem especializao em artes e msica; sete deles (12,06%) fizeram ou fazem um curso livre de artes ou msica. No Ensino Fundamental II (5 a 8 sries) e Ensino Mdio, os professores que atuam so especialistas, lecionam a disciplina Artes, mas grande parte fez habilitao em artes visuais; dos vinte e um professores (36,20%) que cursaram Educao Artstica, apenas um (1,72%) possui habilitao em msica e sete professores (12,06%) possuem especializao em msica. Na viso do professor que atua na rede, trinta e seis deles (62,06%) concluram que a prtica musical no acontece nas escolas ou acontece de forma fragmentada (13,79%-oito). Em suas justificativas, os educadores afirmam que nas escolas s existem trabalhos ou atividades musicais para poucos, como o ensino das fanfarras e aes isoladas ou fragmentadas feitas por alguns professores ou escolas. Acredita-se que com o vasto contedo a ser desenvolvido e com duas aulas semanais a atividade musical prejudicada. Tambm se deve considerar a diversidade de profissionais da rea artstica e o sistema que parece no reconhecer a prtica musical, que pouco explorada e sem incentivo. Alguns professores (21 36,20%) alegam uma falta de conhecimento especfico tanto de contedo quanto didtico, e se acham sem embasamento para aprofundar o assunto, inseguros. Como resultado, a prtica musical torna-se
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Professor que leciona todas as disciplinas para os alunos do Ensino Fundamental I 1 a 4 sries.

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precria, simplista como menciona uma professora que est na rede h dezenove anos: Simplista, uma vez que possuo apenas noes, pois minha formao acadmica foi desenvolvida em outras reas artsticas (professor da rede estadual e municipal de ensino). Talvez por essa razo, quando se perguntou a respeito do desenvolvimento de atividades em sala de aula ou na escola que atuam, quatorze professores (24,13%) disseram que h a inexistncia da msica na escola, sete professores (12,06%), disseram praticar s vezes ou raramente atividades musicais e os que praticam falam em atividades de integrao, noes bsicas de instrumentos, sons, escrita musical, dana e msica folclrica. Mesmo com essa prtica que parece pouco eficiente, muitos educadores acreditam fazer o melhor possvel, o que est ao seu alcance: Procuro atuar montando meu plano de aula de uma forma na qual possa explorar as habilidades individuais (potencial de cada aluno) de forma a somar com a maioria da sala em projetos nos quais esses alunos podem colocar em prtica suas habilidades (professor da rede estadual com dezesseis anos de exerccio na funo). Procuro fazer curso de msica como, por exemplo, o curso descubra a orquestra na sala So Paulo e procuro desenvolver as atividades de l, com meus alunos at do ensino mdio (professora com 48 anos de idade, vinte e cinco na funo e com habilitao em msica). Falta muita coisa, mas fao o que est ao meu alcance, no tenho dom (professora que atua tambm na rede privada e est a seis anos na funo). No que tange questo para melhorar o desempenho do educador na funo, os docentes sugerem especializao em msica com capacitaes para os professores (56,89% - 33), obteno de material de apoio, sala ambiente, contratao de profissionais da rea, apoio pedaggico, desenvolvimento de projetos e mais dedicao ao assunto. Precisaria de um conhecimento sobre msica mais aprofundado e salas menos numerosas, materiais adequados para aplicao especfica sobre o assunto (professora da rede estadual, h dezesseis anos na funo). Que o professor de Educao Artstica tenha melhor formao musical prtica para trabalhar em sala de aula (professor com habilitao em artes plsticas da rede estadual com trs anos e meio na funo). Cursos para capacitar os professores, j que cada professor especializado em rea especfica (professor da rede municipal com cinco anos na funo). Sugiro receber materiais relacionados rea e tambm oficinas pedaggicas com profissionais da rea

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(professor da rede estadual, dez anos na funo). Apoio pedaggico, tem em sala para o desenvolvimento (professora h trs anos na rede municipal). Formao na rea com essa vertente j que toda formao em Artes se volta s Artes Plsticas (professora da rede municipal h oito anos na funo). A respeito de como a prtica musical usada hoje pelos educadores, uma percentagem grande, 30 professores (51,72%) responderam que a msica usada como entretenimento, socializao, estimulador, em datas cvicas ou animao em eventos e festas. Para entreter. Os professores usam muito as msicas que tocam na mdia. Abrem espaos para as msicas que os alunos trazem (tambm da mdia), (Professores no formados em arte) (professora da rede municipal h

aproximadamente sete anos). Em festas os alunos tocam seus instrumentos que aprenderam fora da escola, em missas, em eventos, ou CD para danarem (professora da rede estadual na funo h 3 anos e meio). Hinos Ptrios obrigatrios em todas as sries, alongamento inicial nas aulas com msicas leves j que sou formada em educao fsica tambm (professora da rede pblica estadual h vinte e cinco anos). Como diverso ou distrao por parte dos alunos (professora da rede estadual h oito anos na funo). Apenas para diverso e no aprendizado (professora da rede estadual, h cinco anos na funo e sem formao especfica em artes/msica). Veculo de massa integrado s Comemoraes/festas no decorrer do calendrio escolar (grito de guerra) (professora da rede estadual (h dez anos na funo). A msica tem uma facilidade natural para ser usada na interdisciplinaridade. Eu me lembro que passaram por minha vida muitos PROFESSORES e muitos professores e dentre eles uma PROFESSORA de Matemtica (da 6 srie) que compunha a matria toda com msica e era to eficiente que na avaliao era s cantar mentalmente as frmulas dadas e o resultado era correto (professora da rede estadual, com 55 anos de idade e h vinte anos na funo). Como atividade para leitura e escrita e em eventos (festa junina, sarau) como atividade de movimento (professora com 34 anos de idade, na rede municipal, atualmente de apoio pedaggico, coordenadora pedaggica).

Entretenimento, sociabilidade, percepo auditiva e rtmica (professora formada pelo CEFAM, h trs anos na funo e com 25 anos de idade). Em seguida, passou-se ao sentido ideal do ensino da msica na escola e as idias parecem abarcar uma abrangncia de assuntos e de qualidades que se pode

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atribuir msica. Alguns no responderam (5), mas teve-se resposta como38: disciplinar os alunos (3); estmulo auditivo (4); sensibilidade criativa (5); formao do gosto musical (3); educativa (3); auto-estima; entretenimento, relaxar, lazer (9); socializar (7); algo que os alunos gostam de fazer (3); educao musical (6); apreciao (5); percepo (4); ampliao de repertrio (4); desenvolvimento de linguagem musical (3); cultura geral (7); valorizao das razes; ajudar outras disciplinas (3); entre outras como podemos verificar nas respostas dos seguintes professores: Disciplina, sensibilizao, trabalho em grupo (professora da rede estadual, h trs anos na funo). O sentido ideal desenvolver a sensibilidade dos alunos, analisarem as letras e discutir o que msica hoje em dia (professora h cinco anos atuando na rede municipal). Um sentido mais real com a aprendizagem de algum instrumento ou ao menos canto coral, o que seria excelente para o desenvolvimento artstico dos alunos (professor da rede estadual, h dez anos na funo). Estar integrado s outras linguagens (dana, arte, teatro) e preocupado com o processo da musicalizao (descobertas/experimentao) (professora da rede estadual h dez anos na funo, com 31 anos de idade). Para o aluno conhecer as caractersticas do mundo musical, conhecer a variedade de estilo e suas culturas, apreciar e valorizar e ainda ser capaz de criar e inovar estilos musicais. Por fim, desfrutar do prazer de ouvir e cantar msica (professora da rede estadual, h dois anos na funo). Desenvolvimento de uma linguagem fundamental na formao do sujeito (professora da rede municipal, h treze anos na funo, com 35 anos de idade). Que seja algo que os alunos curtam fazer. O problema que os alunos s gostam de msicas que ns mal conseguimos ouvir (professora da rede estadual, com 50 anos de idade, h quinze anos na funo). A msica faz parte do nosso cotidiano e por isso deveria ser mais valorizada, mas de forma disciplinar, com o objetivo de socializar e acrescentar no desenvolvimento do indivduo (professora da rede estadual, h dois anos na funo, com habilitao em artes cnicas). Educativa, auto-estima, entretenimento (professora h cinco anos na funo, formada com habilitao em artes plsticas, h cinco anos). A msica d um sentido novo, alegra o ambiente, abaixa as tenses, diminui a violncia, ajuda no aprendizado etc. Mas no pode ser uma msica qualquer com uma letra qualquer. A

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Os professores consideraram mais de um item para essa questo, portanto foram consideradas todas as respostas e o total ultrapassou o nmero de professores entrevistados por haver mais de um item de resposta para cada um.

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msica tem que ser analisada, pensada e refletida por todos (professora com 42 anos de idade, com formao no magistrio e da rede estadual). Na escola eu no sei, mas na minha sala o sentido ldico, transmitir alegria e expressa sentimento (professora da rede municipal, 45 anos de idades, h vinte e um anos na funo). Melhorar cognitivamente, emocionalmente, socialmente cada aluno (professora da rede municipal, h nove anos na funo, 29 anos de idade). As demais questes, da terceira parte, foram formuladas visando-se conhecer como a msica participa da vida de cada professor entrevistado; quarenta e trs deles (74,13%) dizem que hoje a msica apenas auditiva, como relaxamento, ouvida em shows, rdios ou mesmo a louvores: Tenho um violo, mas no sei tocar, ainda no consegui aprender. Ouo msica de todos os ritmos (professora h quatorze anos na funo, rede estadual e municipal, com 36 anos de idade). Ouo msicas clssicas e sacras e fao parte do coral da Igreja (professora da rede municipal h vinte e um anos na funo, formada no magistrio, sem formao especfica em artes e msica). No, mas gosto de ouvir uma boa msica em tom baixo (professor da rede municipal, 40 anos de idade, dezesseis anos na funo). Escuto msicas diversas e gosto de acompanhar as letras (cantando) (professora da rede municipal, 29 anos de idade). Ouvindo msicas no rdio, internet, cds, indo a shows (professora da rede municipal, formada em pedagogia). No sei ficar sem msica. Estudei violo quando ainda se valorizava a msica na educao da criana, embora os meus pais quisessem que eu aprendesse piano. Fui criada com msica e da o gosto por ela (professora h vinte anos, rede estadual, 55 anos de idade). Escuto, escuto e escuto. Gosto de cantar, mas perdi o poder da voz. Ento evito gast-la cantando e me entristeo com isso...Vou a espetculos (professora com 41 anos de idade, sete anos na funo, da rede municipal). Novamente tem-se uma diversidade de respostas quanto ao ensino ou atividade musical na escola quando estudavam no Ensino Fundamental, mas o canto coral, principalmente dos hinos ptrios, esteve presente em muitas respostas (21 36,20%). A variedade de atividades tambm foi significativa e respostas como nenhuma atividade ou muito pouco trabalhado (12 - 20,68%), flauta doce (4 6,89%), aula de msica com noes de notas (2 - 3,44%), cantarem com gestos e ritmos, fanfarra, msicas infantis para adestramento ou lazer e cantigas de rodas, laboratrio musical com experimentos foram citadas: Na minha poca no havia nada sobre msica, somente desenho e arte industrial (professor da rede estadual,

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42 anos de idade, dezesseis anos na funo). Professor ensinava hinos e canes folclricas (professora com 46 anos de idade, h quatro anos na funo, formao especfica em artes plsticas). Lembro-me de uma s atividade que era anlise de uma msica do Cazuza (professora com 27 anos de idade, h oito anos na rede estadual). Era bacana, pois me lembro que tinha um professor cuja formao era musical, levava violo para a classe e interagia com a sala (professor h 10 anos). Flauta. No processo de Ensino Musical aprendi a tocar flauta. Muitas escolas utilizam ainda a flauta como recurso, mas no msica (professora da rede estadual, 31 anos de idade, h dez anos na funo). No acontecia (professora com 44 anos de idade,h cinco anos na funo). Cantei o Hino Nacional, msicas folclricas etc (professora com 42 anos de idade, h treze anos na funo). Lembro-me de ouvir msica s vezes na aula de ingls, para cantar e acompanhar a letra. E em outra ocasio, em uma apresentao de dana na aula de Educao Fsica na qual eu participei (professora com 33 anos de idade, curso de canto e h dois anos na funo). Estudava-se as notas musicais, a colocao no pentagrama, o solfejo, o emprego de vozes em cnone, o aperfeioamento de vozes e ritmos variados enfim era uma espcie de laboratrio musical com experimentos de tudo um pouco (professora com 55 anos de idade, habilitao em artes plsticas). Aprendi nas aulas de arte como cantar principalmente o Hino Nacional em grupo (ouvir sua voz e a do amigo ao lado) (professora com 34 anos de idade, rede municipal). Havia a fanfarra, o coral e apresentaes para famlias (professora da rede municipal, 46 anos de idade). 1-Aprendamos sobre a linguagem msica; 2-A tocar algum instrumento, 3-Participar da fanfarra, 4- Fazamos trabalhos sobre gneros musicais, conhecer diferente gneros (professora com 52 anos de idade, h vinte e dois anos na rede municipal). Cantvamos msicas infantis e que adestravam o comportamento (msica para comer, para calar a boca, para obedecer a me etc) (professora com 35 anos de idade, sem formao especfica em msica ou artes). Ns tnhamos ou fazamos parte de um coral, cantvamos em todas as datas comemorativas da escola (professora com 50 anos de idade, h quinze anos na funo). No Ensino Fundamental havia um piano onde a professora desenvolvia o canto juntamente com a leitura musical. No Ensino Mdio no havia aulas de msica (professora com 50 anos de idade,h dezenove anos na funo). Era muito bom, pois na poca da ditadura, o respeito pelo professor era outro, nossos pais, famlia eram diferentes (professor da rede municipal, aproximadamente h quatro

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anos). No tive aula de msica, no magistrio o professor iniciou um coral, mas no foi pra frente (professora com 22 anos de idade). Cantava somente na pr-escola (professora com 27 anos de idade h doze anos na funo). Era muito bom.Eu me lembro que todos os dias na hora do recreio a gente brincava de cantiga de roda (professora com 42 anos de idade, formada no magistrio). Todas as quartas-feiras era cantado o Hino Nacional e a letra do mesmo era cobrada na prova (professora com 45 anos de idade, h vinte e um anos na funo). Tive aula de msica na prescola e sries iniciais, at 2 srie, professora Ceclia o nome dela. Tinha um rgo. Ensinou um pouco a tocar flauta doce, ensaiava hinos nacionais e teatro (professora com 32 anos de idade, h dois anos na funo). No ensino fundamental, participava da fanfarra da escola e no ensino especfico do Magistrio participava do coral do CEFAM de Itapecerica da Serra (professora com 29 anos de idade, rede municipal, h onze anos na funo). Destacou-se nas respostas ltima questo a presena do canto coral ou cantar, que foi citado por vinte professores. Quase a mesma quantidade de professores (15) no respondeu ou disse no lembrar nada. Ainda encontrou-se a opo flauta doce, cursos a parte, ouvir msicas nas festas, ouvir msicas e desenvolver desenhos, danar e cantar, interpretar, apresentaes na escola, cantar hinos, tocar piano, folclore, msica para auxiliar a dana na Educao Fsica, msica com gestos e que falam do dia a dia, brincadeiras com cantigas e cantigas de roda, msicas que tinham dinmicas e construo de instrumentos. Sempre tive afinidade com a arte no geral e tinha a vontade (sonho) de aprender a tocar algum instrumento, porm acabei optando pela Dana desde a adolescncia e deixei a msica em um plano apenas auxiliar (professora h dezesseis anos na funo, 38 anos de idade, formao especfica em Artes Plsticas e ps-graduao em Dana e Conscincia Corporal). Das aulas de flauta doce. Gosto da maioria de msicas de temas de filmes orquestradas, MPB e rock (professora com 48 anos de idade h vinte e cinco anos na funo). Cantar na hora da entrada o Hino e a professora regia eu adorava v-la na frente comandando (professora h cinco anos na funo). Gostava de cantar, interpretar e participar das apresentaes na escola (professor h dez anos na funo, rede estadual). Eu gostava muito do coral que eu participava na escola no ensino Mdio, foi a que aprendi a gostar de MPB (professora com 41 anos de idade, h dezessete anos na funo). Eu gostava de cantar (professora com 27 anos de idade, h trs anos na

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funo). Participar do canto orfenico, aprender a ler e escreve msica, tocar na fanfarra, pesquisar gneros musicais (professora com 52 anos de idade h vinte e dois anos na funo). Adorava ouvir as msicas nas quermesses da escola, parece babaca, mas eu gostava (professora h dois anos na funo). No ensino fundamental o canto com coral e com ensaios e apresentao de msicas natalinas (professora com 50 anos de idade h dezenove na funo). Atividade de Educao Fsica com msica (professora com 43 anos de idade, h quatro anos na funo). No gostava das aulas, pois a professora parecia no dominar bem a matria (professora com 29 anos de idade). no fundamental I, borboletinha e a linda rosa juvenil, no fundamental II cantava-se muito msicas dos racionais, mas abordando a violncia nos subrbios do Capo Redondo (professora com 28 anos de idade). Gostava das cantigas de roda (professora com 45 anos de idade h vinte e um anos na funo). Do coral em si, dos ensaios, do uniforme e em especial de uma msica chamadaTesouro (professora da rede municipal, com formao no magistrio e noes bsicas em msica). Amava as aulas de flauta, gostava muito de todas as msicas que a professora ensinava e me sentia importante quando havia comemoraes na escola. E no dia da colao do 1 grau, tocamos o Hino Nacional, Corao de Estudante e outras duas msicas que no me lembro o nome (professora com 36 anos de idade, h quatorze anos na funo). Diante de tal relato, torna-se necessrio uma reflexo a respeito da real situao da prtica musical na escola pblica paulista que nos parece ausente ou pouco presente pela falta de preparo dos docentes na rea musical, apontada por eles; mas ao mesmo tempo considerada presente e importante na vida dos mesmos. As respostas lacnicas, alm de demonstrarem uma pressa em responder ou mesmo um considervel medo dos professores em dizer o que realmente acontece nas escolas e nas prprias salas de aula em que lecionam, demonstram que, muitas vezes, os educadores sentem-se perdidos em um vasto contedo a ser trabalhado diante da sua falta de preparo e especializao na rea musical e principalmente a inexperincia em lidar com a linguagem musical. Talvez se possa considerar um dos caminhos, as capacitaes; no como direo nica, mas uma opo para que os docentes sintam-se seguros na rea musical assim como se sentem nas artes plsticas e visuais.

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CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho teve por objetivo elucidar de que forma as polticas pblicas so concebidas e contribuem para traar um panorama da prtica musical na escola pblica paulista. Em resposta, buscou-se no primeiro captulo conceituar a poltica pblica educacional e seus aspectos histricos. Percebeu-se que por meio da educao o indivduo pode ser transformado e, por conseguinte a sociedade, porm nem sempre os desejos individuais so os do grupo. Como resolver os impasses? Entendeu-se que a poltica educacional moderna mostra um processo complexo que no se esgota em programas de governo, em planos setoriais ou metas, mas exige objetivo e estabelecimento de direo de seus autores e depende do momento histrico para que funcione satisfatoriamente e no acabe sem que o processo se esgote. Visto o papel da educao na sociedade, discorreu-se sobre os aspectos histricos da prtica musical na escola e percebeu-se que no incio ela fez parte integrante do processo de aprendizagem escolar com o canto religioso e durante muito tempo foi o ponto de partida para o ensino da msica na escola, porm, desde 1996, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao vigente est entre as quatro linguagens da expresso artstica. Observou-se, principalmente, as polticas pblicas educacionais que tratam e envolvem as prticas musicais. Notou-se que rupturas importantes surgiram a cada lei de diretrizes e bases que se institui e essas parecem enfraquecer cada vez mais a prtica musical nas escolas. Alm das regulamentaes, aes so criadas e tenta-se estabelecer metas para cumprir a funo da educao nas escolas. Criaram-se rgos e projetos como o PNE, que pea chave no direcionamento da poltica educacional do pas, o FUNDEB, que redistribui os recursos e financia toda a Educao Bsica, os PCNs que prope contedos para servir de subsdio ao professor, as Propostas Curriculares do Estado de So Paulo que tentam uniformizar o ensino na rede estadual paulista e como projeto recente o projeto de lei que torna a msica obrigatria em todo Ensino Bsico. Todas essas medidas visaram busca de melhor qualidade no ensino pblico paulista e recuperar, no caso da msica, o espao perdido na dcada de 1970. Ser que esse caminho no mundo contemporneo tem dado resultado?

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As anlises das entrevistas realizadas com educadores musicais apontam para questes que esclarecem a realidade das escolas pblicas bem como alguns projetos desenvolvimentos por rgos da rede pblica e seus resultados. Pode-se pontuar como realidade da escola pblica paulista a falta de valorizao dos professores, a msica se descaracterizando e enfraquecendo com a mudana para Educao Artstica em 1971, a falta de discusso com educadores para se chegar s bases aplicadas por todos, instalaes ruins das escolas pblicas, documentos sem clareza e orientao para os processos educacionais, a falta de priorizao da educao musical nas escolas, entre outros. Quando, no captulo prximo, se tratou das entrevistas com os professores de Artes da rede pblica, notou-se que no difere da opinio dos educadores musicais quando a grande maioria dos professores afirma que a msica no acontece na escola, principalmente por falta de embasamento dos mesmos para aprofundar o seu conhecimento e a grande diversidade de profissionais formados nas vrias reas artsticas. Os professores alegam fazer o melhor possvel e os educadores de msica afirmam que eles tm boa inteno, mas no encontram espao, subsdios e segurana quanto ao conhecimento na rea de msica. A despeito dos relatos, verificou-se que as angstias dos professores de Artes da rede pblica esto relacionadas ausncia da msica na escola que vem de encontro a questes como a disciplina Artes ser entendida no contexto escolar como uma atividade de lazer, ao fato de poucos professores possurem habilitao em msica e ausncia de espao para os que possuem conhecimento para desenvolverem a prtica musical nas escolas em que trabalham. Diante das questes levantadas, a forma como a msica tratada na escola parece no satisfazer nem os docentes, nem os especialistas e nem os educadores de forma geral, seja nas escolas onde h uma certa atividade e certamente no naquelas em que h total ausncia da prtica musical. Se a msica faz parte da vida de oitenta e cinco por cento das pessoas entrevistadas, segundo nossa pesquisa apontou e, partindo-se do pressuposto de que a legislao educacional vigente tem parmetros bem definidos e criam-se polticas pblicas para esse fim, como resolver o impasse da msica ausente nas escolas? Sabe-se que os professores gostariam de trabalhar a rea nas salas de aula. Os educadores musicais responderam a alguns questionamentos e concluiu-se que o ponto de partida para que o aluno tenha uma melhor qualidade na prtica de ensino da msica quanto escolha do

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repertrio; essa escolha parece demandar bases slidas e bem definidas, mas preciso, tambm, ter objetivos claros sobre em qual ponto se quer chegar . A vontade poltica incontestvel, o investimento no profissional que est atuando na rea essencial e o projeto de lei que institui a obrigatoriedade do ensino da msica na escola um caminho que talvez traga de volta, em alguns anos, a prtica musical na escola pblica paulista. A certeza para que o resultado venha a ser positivo que a medida legislativa seja acompanhada por uma vontade poltica, que leve a investimentos principalmente na capacitao dos professores que atuam na rea. Tem-se certeza que a medida precisa vir junto a outras e no ser somente um caminho poltico como se tem mostrado. Essa pesquisa mostrou que projetos acabam, deixam de ser teis e viveis, em curto espao de tempo, pois seu autor dele se desvinculou ou deixou de trabalhar no departamento pblico em que estava atuando. Em termos de um tempo mais longo, polticas pblicas alteram-se porque novas idias surgem em educao e a vida cultural introduz novas exigncias, novas tecnologias. Lembrar que Villa-Lobos lamentava, nos anos 1940, o surgimento da vitrola e da gravao, hoje to incorporados s idias dos especialistas como instrumentos para o ensino musical. Ao buscarem-se elementos para compreender a situao da prtica de ensino da msica na escola pblica paulista, acredito que esta pesquisa possa vir a contribuir para reflexo e dilogo na rea educacional, para situar historicamente as diversas legislaes evidenciando, assim, a mudana de idias porque passou o ensino de msica, e para encontrar um caminho em que a prtica musical, de volta escola, torne-se significativa para todos nela envolvidos.

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ENTREVISTAS
Entrevista Profa. Dra. Iveta M. B. A. Fernandes. Realizada aos 03 abril 2008. Referenciada no trabalho como: FERNANDES, 2008. Entrevista Prof. Dra. Marisa T.O. Fonterrada. Realizada aos 07 maio 2008. Referenciada no trabalho como: FONTERRADA, 2008. Entrevista Prof. Ricardo Breim. Realizada aos 16 maio 2008. Referenciada no trabalho como: BREIM, 2008. Entrevista Prof. Geraldo Suzigan. Realizada aos 17 maio 2008. Referenciada no trabalho como: SUZIGAN, 2008. Entrevista Prof. Sergio Luiz F. de Figueiredo. Recebida por e-mail. Referenciada no trabalho como: FIGUEIREDO, 2008. Entrevista Profa. Dra. Sonia R. Albano. Recebida por e-mail. Referenciada no trabalho como: ALBANO, 2008.

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APNDICES

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APNDICE I ENTREVISTA PROFA. DRA. IVETA MARIA BORGES VILA FERNANDES

Entrevista realizada no dia 03 de abril de 2008, na sala 4 do Instituto de Artes da UNESP So Paulo, s 14h00min horas. Profa. Iveta Maria Borges vila Fernandes do Departamento de Artes Cnicas, Educao e Fundamentos da Comunicao do Instituto de Artes da UNESP. Atua na rea de Artes, com nfase em Educao Musical, Linguagens Artsticas, Apreciao Esttica e Educao. Leila: Sabe-se do seu trabalho com Educao Musical no Brasil, mas gostaramos de saber a respeito da sua contribuio nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte do Ensino Fundamental I e II. Profa. Iveta: Quando comeou todo o movimento dos Parmetros Curriculares eu no estava na equipe, no fiz, portanto, parte da primeira verso, mas fui convidada para elaborar a segunda verso e passei a assessorar e auxiliar as pessoas que estavam escrevendo a verso para a primeira at quarta sries do Ensino Fundamental. Leila: Mas o seu nome consta na equipe de elaborao dos parmetros de quinta oitava srie? Profa. Iveta: Sim, entrei no momento em que estava sendo elaborada a segunda verso; a primeira verso saiu e era bem preliminar. A minha contribuio foi a partir do segundo momento e o que foi publicado de primeira quarta srie teve minha contribuio; logo aps elaboramos das sries seguintes. O convite veio porque eu tinha uma experincia de trabalho na rede pblica, trabalhava com msica, com a rea de arte e em uma delegacia de ensino como assistente pedaggica. Tambm trabalhava em formao contnua de professores e, ao mesmo tempo, tinha meus alunos em uma escola pblica, aos quais eu no quis deixar; trabalhava a linguagem musical. Assim que comeamos o trabalho, via as pessoas que estavam na equipe, inclusive professoras minhas da USP, com o pensamento de trabalhar com a arte de forma geral e quando eu falo arte estou falando das quatro linguagens. A proposta era de trabalhar a partir da Proposta Triangular39 da professora Ana Mae. Essa proposta para mim no era novidade, eu a vi dando muito certo, tanto enquanto professora em sala de aula como trabalhando com os professores da assistncia pedaggica. Os professores avanavam muito porque eles trabalhavam no s o fazer, mas o apreciar, o contextualizar, a histria e, com isso, a rea estava ganhando mais credibilidade, havia uma densidade de conhecimento mais ampla e, foi dessa forma, que encontrei a equipe dos PCNs trabalhando e pensando
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Proposta Triangular da Profa. Ana Mae Barbosa consiste no ensino da arte em trs abordagens para construir conhecimento em arte: contextualizar, fazer artstico e apreciao artstica.

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nesses trs eixos. Essa proposta era tambm a de arte do Estado de So Paulo. O que se propunha nos PCNs tem muito a ver com o que se pensava aqui no Estado de So Paulo e tambm com o que a professora Yara Caznk40 propunha para a prefeitura de So Paulo, na poca da gesto Paulo Freire, a proposta curricular da gesto Paulo Freire, sua viso de rea. Nessa poca a professora Yara Caznk, que professora do Instituto de Artes, trabalhava com a linguagem musical na equipe de Paulo Freire. O primeiro documento que eu vi indicando esses trs eixos havia sido escrito pela Profa. Yara: fazer, apreciar e contextualizar dentro da rea de msica, sendo que a msica, enquanto fazer era no s a interpretao, mas a improvisao e a composio. Isso j fazia parte desse documento. Nossa proposta tinha como base as minhas experincias com os alunos, do que era possvel fazer com eles e partindo dos estudos que fizemos de documentos que fomos lendo sobre o que se fazia em vrios pases nos Estados Unidos, em pases da Amrica Central, na Costa Rica. Consegui o documento da Costa Rica por meio da professora Marisa Fonterrada; eram os PCNs, se assim que posso cham-los. O documento da Argentina tambm teve grande participao da Judith Aposf, de um grupo de pessoas de l e foi influenciado tambm pela [Violeta] Gainza.41 Existiam materiais europeus, vindos da Espanha; mas no existia uma linha a ser seguida e sim um pensamento da equipe querendo acertar o mais possvel. Leila: Os PCNs tiveram vrias verses? Profa. Iveta: Sim, da primeira eu no participei, participei a partir da segunda, e essas verses eram enviadas para todo o pas, para as Universidades, para as Secretarias de Estado, e vinham os pareceres, que lamos todos Leila: muito interessante saber sobre sua colocao, pois parece para o professor que quem faz esses documentos so pessoas que nunca estiveram presentes numa sala de aula. Profa. Iveta: Muita gente pensa isso? No. Leila: A idia dos PCNs era de colaborar com o professor? Profa. Iveta: Sim, com certeza, com o professor que estava na sala de aula e eu sei que o convite feito a mim foi porque eles queriam na equipe algum que tivesse a prtica e eu trabalhava com 5 a 8 srie no noturno e no diurno. Leila: E quando foi isso? Profa. Iveta: Foi em 1996, quando comeamos com os PCNs de primeira a quarta sries.

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Profa. Dra. Yara Borges Caznk, mestre em Psicologia da Educao pela PUC So Paulo (1992) e doutora em Psicologia Social pela USP (2001); docente do departamento de msica do Instituto de Artes da UNESP. Tem experincia na rea de artes, com nfase em Msica, atuando principalmente nos seguintes temas: harmonia, percepo musical, anlise musical, histria da msica, arte educao e educao musical. 41 Violeta Gainza, argentina, especialista em Educao Musical, considerada referncia no meio musical.

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Leila: Ento foi um projeto rpido, pois a publicao aconteceu em 1997 e 1998? Profa. Iveta: Foi no ano que saiu a LDB, pois estvamos trabalhando e eu me lembro perfeitamente o dia que soubemos da aprovao da lei, onde eu estava e o que estvamos conversando. Existia um grande pensamento em que o PCN fosse um documento que avanasse um pouco em termos de proposta e para trazer um conhecimento bom para a rea, que no fosse algo que ficasse to solto e sem nada proposto em termos de contedo. Leila: Essa flexibilidade que existe na aplicao do contedo contido nos PCNs no prejudica? H um grande contedo a ser aplicado, no ? Profa. Iveta: Eu acho que no. Eu vejo que ele indica um contedo x e esse contedo vai ser dado por professores preparados; sobre isso ns, da equipe toda, tnhamos bastante clareza, desde o comeo. Sabamos que isso no iria caminhar se no tivesse formao do professor, e teve formao? Estamos, portanto, lidando com profissionais que se formaram sem ainda ter um curso bom, no foi isso que aconteceu? E muitos que vinham da Educao Artstica, sem uma densidade boa de conhecimento. Vemos que o professor vido por conhecimento, que ele quer e procura conhecimento. No o que acontece? Mas no houve um investimento, no digo totalmente, pois vrios estados investiram. Em So Paulo eu no vi investimento no professor, no vi acontecer; enfim, no sei por que, mas assim que ns terminamos de elaborar os PCNS, foi tirado um projeto chamado PCN em Ao, pela prpria Secretaria do Ministrio. A equipe ia para os estados que chamavam. Eu trabalhei um bom tempo em Belm do Par, no Sergipe, no Acre - inclusive se voc acessar o site do Acre, vai ver que tem a proposta curricular do Acre que foi feita depois dos PCNs do Ministrio. Ela tem o cho do Acre, trata das questes da regio. Para Gois tambm fomos e para vrios outros estados onde trabalhvamos com a equipe de professores locais, um trabalho direto com os professores interessados. amos e ficvamos uma semana, depois voltvamos aps quinze dias e assim, estivemos nos locais vrias vezes. Leila: E como era lidada a rea artstica nesses encontros? Ou a msica era separada das outras reas? Profa. Iveta: Sim, entravam as quatro pessoas: arte visual, msica, dana e teatro. Os professores faziam o curso de acordo com a habilidade, com a formao ou com o interesse, porque no existe no pas professor formado nas quatro reas. Leila: Esse um problema? Profa. Iveta: um problema e uma possibilidade porque existem vrios cursos sendo abertos, que esto comeando. Veja, aqui no Instituto de Artes, a primeira turma de Educao Musical forma-se esse ano, por isso comea haver muita possibilidade entre as vrias linguagens, mas se sair essa lei que est no congresso, da obrigatoriedade do ensino de msica no pas todo, o que vai acontecer?

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Leila: Acha que teremos profissionais suficientes se essa lei for aprovada? Profa. Iveta: No teremos profissionais suficientes, temos muito pouco. No Congresso da ABEM, em setembro do ano passado [2007], realizado aqui na regio sudeste, eu fiz parte de uma mesa e havia pessoas da Secretaria de Educao de Santos, que uma tima cidade, muito bem localizada. Eles regulamentaram a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas e no tm professores para trabalhar. Estamos falando de uma tima cidade, aqui no Estado de So Paulo. Leila: Formei-me em Educao Artstica, aqui na UNESP, com habilitao em msica. Na poca, poucos terminaram o curso e apenas dois atuam em escolas da rede pblica, alis, eu e outra professora. Acredita ser essa uma realidade do Estado de So Paulo? Profa. Iveta: No existem muitos professores de msica, eu fiquei durante algum tempo, trs anos ou mais, indo para vrios estados do pas, para dar cursos. Mesmo depois que terminou o PCN em Ao continuaram me chamando para visitar os estados e verifiquei que no h gente formada no pas. Esto comeando cursos? Esto, mas em poucos lugares, no so muitos. Temos que ir devagar, acho que precisamos investir no professor. Voc mesma acabou de me dizer quando eu perguntei se houve formao. Voc disse, no teve. Eu sei que no teve. Sempre trabalhei na rede pblica e com professores da rede, no s no nosso estado como fora. Ser que vamos dar mais um passo fazendo a obrigatoriedade do ensino de msica e no investindo no professor outra vez? Ou ser que o momento de investir no professor que temos? No caso, voc e todos os professores que esto em sala de aula trabalhando e que precisam ter apoio. O apoio deve ser em todas as reas, eu estou falando de msica, pois esse o tema da nossa conversa. Ns j estamos falando em nosso pas de aprovar uma lei, eu no sou contra ter msica na escola, tem que ter, mas temos que ter cuidado com as aes do governo, com os decretos e com as leis. A primeira coisa que precisa haver capacitao do pessoal que est trabalhando, eu investiria primeiro nisso. Ns estamos com um projeto em Mogi das Cruzes. Leila: Poderia falar um pouco sobre esse projeto? Profa. Iveta: Fomos investir na formao do professor, o professor da rede pblica do municpio de Mogi das Cruzes. um projeto da Secretaria de Educao do Municpio e o estado no est participando. voltado para professores de educao infantil e de 1 a 4 srie, porque o municpio tem infantil e de 1 a 4 sries. O estado tem de 5 a 8 e Ensino Mdio; por enquanto eles esto ampliando a rede de educao infantil, de creches e crianas pequenas. um espetculo o trabalho e as escolas tm tudo o que voc pensa; instrumentos musicais, metalofones, xilofones, pandeiros, atabaques, sala de msica, tem DVD, tem aparelho de som. aquela beleza e limpeza, porque j era uma rede que tinha cuidado com as escolas; a partir dessa gesto que j est no segundo momento - eles investiram muito pesado tambm na educao. Estamos, portanto, com essa parceria e eu passei a desenvolver um trabalho l, depois comecei a levar os alunos aqui do

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Instituto de Artes, que j esto dando aula, so monitores e hoje se transformou em um projeto de pesquisa e de trabalho com professores. Leila: Seu trabalho na USP sobre esse projeto? Profa. Iveta: Sim, meu projeto de doutorado na USP. Fomos trabalhar com professor sem formao musical, sem conhecimento musical. Leila: De onde o projeto parte? Profa. Iveta: O projeto parte das prticas que voc tem enquanto pessoa que mora no pas e que tem a cultura do pas, parte das nossas brincadeiras cantadas e comea a fortalecer os professores. Eu vou trabalhando com todos os monitores, os que so meus alunos e os que l lecionam que so do sistema de ensino de Mogi. So vinte e trs escolas j trabalhando com msica. Leila: Isso daria certo no Ensino Fundamental II? uma linha de trabalho diferente? Profa. Iveta: Sim, diferente, porque voc est trabalhando com contedo mais bsico, com vivncia. Se for biblioteca (referiu-se a biblioteca do Instituto de Artes) ver que h dois cadernos publicados pelo projeto, alis, dois exemplares do caderno nmero um, caderno Tocando e cantando, que o nome do projeto. Voc vai ver que todo caderno, com exceo do artigo da Teca, que foi uma entrevista feita com a professora Maria Teresa que tem trabalhando conosco, todos os outros foram escritos por professores da rede de Mogi. Precisa ver em que ponto eles esto. Tanto os monitores quanto os professores esto pesquisando e escrevendo. Leila: E como tem sido o resultado? Profa. Iveta: Excelente resultado, tanto que a cada ano aumenta o nmero de escolas entrando no projeto. Eles entram porque querem. Entra a equipe toda. Leila: A questo da capacitao muito importante realmente, porque os professores se sentem inseguros quando tem que assumir uma sala de aula. Por meio de uma pesquisa feita, 70% dos professores pedem pelas capacitaes. Profa. Iveta: , eu tenho uma pesquisa, que at foi publicada pela revista da ECA, h algum tempo, na qual se fazia uma pesquisa a respeito do que o professor da Associao de Arte Educao precisa. Ele queria capacitao e que ele tivesse condio de fazer um trabalho melhor, pois horrvel quando ele chega sala de aula e no sabe o que fazer. No s saber um repertrio, no s isso, saber tocar msica a ou cantar uma msica b. Tocar ou cantar uma msica no diz que voc vai ser um bom professor, existem muitas outras coisas. Quando comeamos, voltando aos PCNs, veio muito da minha prtica em sala de aula, da minha prtica com os professores que estavam avanando, a partir dessa proposta da Ana Me. D trabalho? Claro que d trabalho. Planejar uma aula que tem o fazer, o apreciar e o contextualizar ou um projeto

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que enfoca vrios elementos, at deixar redondo d muito trabalho. amos lendo, pesquisando muito. Eu passei trs anos lendo demais, pesquisando muito, continuei a trabalhar claro, mas vendo o que outros pases estavam fazendo e o que ns estvamos fazendo. Quando comeamos a elaborar os PCNs de 5 a 8 srie, lembro-me de ter conversando com a coordenadora geral e perguntado de onde iramos partir para elaborar os PCNs de 5 a 8 srie. Quando a pessoa chega na 5 srie, no sabe nada, no isso que pensamos dos alunos? Eles esto comeando ali, ento ns vamos escrever o que? Vamos escrever algo que d continuidade, considerando que eles tiveram de 1 a 4 srie, porque um dia tem que chegar l e se o governo investir timo e, se no investir, tem uma linha. Ns tnhamos f que realmente teramos um investimento, como houve em outros estados, como est tendo na Secretaria de Mogi. Leila: Existe uma continuidade nos PCNs, de 1 a 4, 5 a 8 e Ensino Mdio? Profa. Iveta: Sim, eu tambm trabalhei no Ensino Mdio. Existe uma continuidade; foram possibilidades que vimos acontecer em sala de aula na rede pblica e que muita gente pensa que foi tirado da teoria. Leila: Eu estou na prtica e fico muito feliz, pois no sabia que isso acontecia. Ns, professores da rede pblica, acabamos de receber nas escolas estaduais as propostas curriculares. Estamos trabalhando novamente as questes levantadas pelos PCNs, por exemplo, trazendo para a sala de aula a vivncia do aluno, o que ele conhece. E o aluno j mostra um interesse por esse trabalho. Como v esse trabalho? Profa. Iveta: Eu no conheo essas propostas ainda. Gostaria de ver. Eu sei que foi um momento de muito trabalho da equipe, me senti muito comprometida. Ns tnhamos a Helosa Ferraz, professora doutora da ECA, que era minha professora; a Mariazinha Fusari, tambm professora; Regina Machado, minha professora e orientadora do mestrado; enfim, tnhamos uma equipe muito boa dentro da rea de arte. A Helosa Ferraz tinha conhecimento de msica, a Mariazinha fez o curso superior de piano, no atuava com msica, mas tinha toda uma bagagem. Enfim, partimos de uma equipe com todo o interesse de poder contribuir para o melhor, mas ns no tivemos, por enquanto no pas, um investimento em massa na formao do professor e se no tivermos, no adianta essa lei, porque eu j vivi isso no Estado, nos anos 80, havia arte no ciclo bsico, e o que aconteceu? Tirou-se da escola, e por qu? Leila: Eu acho que no funcionava. Profa. Iveta: No funcionava porque principalmente o professor no sabia o que iria fazer. Independente de ser msica tiraram porque a arte geral porque no houve um investimento no professor. Como eu estava trabalhando tanto no ensino bsico como na delegacia de ensino, eu via que havia uma demanda, uma reclamao grande no Estado todo, por qu? Porque o professor chegava e no sabia o que iria trabalhar, no tinha sido preparado para isso; o PCN seria um material para auxiliar se o professor tivesse uma formao. H dois anos trabalhei na proposta de So Bernardo do Campo, com o EJA (Ensino de Jovens e Adultos). No comeo as pessoas falavam que no seria

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possvel, no daria certo; depois de um semestre de trabalho (foi at setembro) as pessoas acharam que ficou muito fcil, que seria possvel e daria para fazer, e por qu? Porque houve formao. Na verdade o que eu vejo isso: em artes visuais, os profissionais conhecem muito, e em msica no. Por qu? Porque durante muito tempo houve um silncio grande em vrios lugares, as pessoas procuravam cursos e no achavam, queriam capacitao e no havia, procuravam publicao no pas e no encontravam, procuravam nas universidades pblicas no havia ningum com alguma proposta. Voltando para o ciclo bsico, trabalhamos no ciclo bsico com Artes, a disciplina era Arte e trabalhava-se a linguagem em que se tivesse maior condio de trabalhar, por instinto. E eu pergunto, se o povo brasileiro no fizer um bom trabalho, essa lei ser votada e como que vamos fazer? A lei anterior foi colocada em outra situao, era menor, para a primeira e segunda srie e a rea de arte perdeu por falta de capacitao de professores. Os professores titulares ficavam bravos porque o professor faltava muito, no acontecia isso? Muitos faltavam, no sabiam o que trabalhar, porque a dinmica com criana muito diferente da dinmica com 5 a 8 srie, outra forma de trabalho. Ns precisamos, em primeiro lugar, atender os professores que esto na sala de aula, trabalhando, porque ns j temos voc e seus colegas. Eu fui tambm professora e acredito que esses tm que ser os primeiros; capacitando-se e trabalhando em um grande projeto como esse, com certeza daro certo. Voc est aqui, fazendo esse trabalho porque est interessada na rea, no est? Est interessada na rea e existem outras pessoas tambm interessadas. Eu sei por que vim da rede pblica e no estou falando s dela, falo em ensino de msica de forma geral, na escola particular tambm. Leila: A senhora acredita que a msica est ausente da rede pblica? Profa. Iveta: No, no acredito. O que eu acredito que a msica passou existir muito pouco, isso sim, passou a existir muito pouco na rede pblica e na particular tambm, mas agora dos anos 1990 para c, ela est comeando a voltar. Leila: Com a LDB de 1996, acredita que houve alguma mudana? Profa. Iveta: Pode at ter ajudado, eu no acredito muito em mudana pela lei, eu acho que a lei muda, mas eu no acho que isso que muda na escola. Eu estava l durante muitas mudanas de lei; quando comeou a Educao Musical, nos anos 60 que foi quando eu comecei a trabalhar. Estava l quando do dia para a noite a Educao Musical foi transformada em Educao Artstica. Estava l quando foi mudada de novo. Sabemos que o professor que est l para trabalhar tenta fazer o melhor possvel para a classe, que existem maus professores, como em todo lugar, mas s mudar a lei no resolve nada. Enquanto no investirmos na formao do professor, esquece. O que aconteceu em Mogi? Eu estou falando de Mogi porque foi algo que fizemos dentro do que ns acreditvamos que seria possvel. Fizemos algo concreto, palpvel, que est acontecendo. Eu estou inclusive com um aluno fazendo um TCC e escrevendo sobre isso, ele se forma este ano. Portanto, o que se precisa? Precisa-se trabalhar na formao do professor. Uma coisa ser msico, outra ser professor. Precisa-se saber msica e saber ser professor de msica, no s ser msico, no verdade? Eu acho

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que necessrio investir no professor. O maior movimento que deveramos fazer no pas era isso. Em Mogi no mudou lei nenhuma e no fim est acontecendo um projeto imenso com vinte e trs escolas, todos os professores trabalhando com msica, com salas de msica, com instrumentos, com tudo. Mudou a lei? No, no mudou lei nenhuma, mas houve capacitaes de professores, houve vontade poltica, isso sim mudou, e fez a msica vir para a escola. Nesse momento o que aconteceu foi no municpio. Nos anos 90, eu me lembro que havia vrias capacitaes para professores, no de msica, mas em vrias reas, de artes e outras reas tambm, mas de msica eu no me lembro de ter havido algo significativo. Leila: Tambm h uma viso nas escolas de que o professor do Fundamental I precisa trabalhar msica e o do Fundamental II no precisa, ser que no tem um pouco disso? Profa. Iveta: Historicamente pode at ser, porque muitas vezes eles cantam msica para isso, msica para aquilo. Leila: Seriam as msicas chamadas de msicas para adestramento? Profa. Iveta: Quem usa muito isso a Rosa Fuks42 do Rio de Janeiro, no seu livro Discurso do Silncio. Ela fala muito em voc fazer o aluno ficar quieto, andar em fila. Eu acredito que a pessoa que no est dentro da rede pblica no tem condies de avaliar e entender o que acontece na rede. Eu acho que para se poder entender bem a rede precisa-se ter vivido nela, assim com eu vivi e at hoje trabalho na rede. Eu acredito muito, vejo muitos professores compromissados. O grande nmero de crianas, da demanda no nosso pas est na rede pblica; com isso no estou desprezando a particular. Eu tambm fui formada, tanto na particular como na pblica, mas eu acho que o investimento, a massa est a e tem que haver um investimento. Os PCNs esto ai com uma proposta de dar continuidade a uma linguagem musical que voc comea de 1 a 4 srie, ou ainda antes, na educao infantil. No projeto de msica de Mogi, no adianta perguntar, o que um contedo para crianas de sete anos ou dez anos? Eu preciso saber em que momento est essa classe, em que momento est essa escola. Essa escola, que comeou este ano, est desenvolvendo msica a partir do que o pessoal de ensino infantil faz ainda. No importa que tenha dez anos ou que tenha seis anos, envolve um investimento. Enfim, muitas vezes o documento oficial nos causa repulsa, no ? E quando escrevemos o contedo de 5 a 8 srie, eles j foram mais aprofundados, com certeza. Eles falam em criao e composio. Tem muita gente que quando se fala em criao e composio acredita que isso no pode acontecer, que s para quem compositor. Se voc for pensar em portugus, ns aprendemos a escrever no 1 ano, 2 ano, 3 ano e hoje, quando fazemos nossas redaes, no somos professores de nomes e nem poetas de nome. isso que reivindicamos tambm. Estamos com crianas compondo e tambm com alunos fazendo arranjo. Leila: O canto coral tambm um caminho?

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Rosa Fuks O discurso do silncio (1991).

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Profa. Iveta: Tambm um caminho, uma das possibilidades. Tanto pode ser a msica coral como a msica instrumental. Eu acho que no incio sempre bom ter o vocal e o instrumental, porque d possibilidade para todas as crianas de cantar, tocar, movimentar-se. Tanto que na nossa cultura a msica no s de instrumento ou s de voz, acho que une os dois, a unio disso tudo. Veja o nosso folclore, a nossa cultura de tradio. Mas h que se pensar no contnuo, no momento que tivemos que decidir o que vamos escrever de contedo de 5 a 8 sries. Tivemos que decidir sim por um aprofundamento, porque j se havia escrito alguma coisa de 1 a 4 srie. Claro que no est escalonado: na 1 srie se faz isso, na 2 srie faz aquilo. No um currculo, mas so propostas de grandes temas, de grandes reas. Foi pensado para o nosso pas, depois para cada estado de acordo com a realidade de cada um e foi afunilando indo depois para as escolas. Cada escola tem uma realidade diferente e, de 5 a 8 srie, fomos aprofundando a partir de coisas que j sabamos que era possvel. Primeiro acreditar, pois se no acreditarmos a coisa no segue. E tem muita gente que saiu da escola, que parou de trabalhar na escola, por qu? Porque achava que estava difcil, porque era mais fcil ou porque teve mais oportunidades ou nos conservatrios, nas escolas de msicas, faculdades ou outros caminhos. So muitos caminhos que se apresentam, mas outras pessoas tambm ficaram e eu fui uma das que fiquei. Claro que tiveram outras pessoas. Veja as publicaes da ABEM, da Associao Brasileira de Educao Musical, que desde 1995, 1996, apontam vrios relatos de prticas de alunos. No so obras primas, mas so alunos criando como fazem em artes visuais e nas outras reas da arte. H necessidade de se comear a trabalhar como os professores de portugus. Ele foi trabalhando e hoje escrevemos as nossas dissertaes de mestrado, no isso? E, no entanto, ns no temos a mesma habilidade para compor, ou no ? uma verdade porque a maneira de olhar, de pensar educao musical era outra. Leila: H algum tempo acredito que a maneira dos pais verem a educao musical parece que mudou. As pessoas que procuravam educao musical no eram apenas as que vinham de um bero musical? Profa. Iveta: Sim, ou ento que tinham oportunidades por algum centro cultural, por algum contato, mas so excees. Leila: A senhora acredita em polticas pblicas eficazes para o ensino da msica? Profa. Iveta: Eu acredito porque vejo a de Mogi das Cruzes, o que est acontecendo, voc pode inclusive conversar com os monitores que esto trabalhando l. Se no houver vontade poltica, nada acontece. Se tivesse havido uma vontade poltica e se tivesse investido na formao dos professores do Estado de So Paulo, s da Secretaria de So Paulo, no estou falando do pas todo, no seria outra coisa? Por que no investir na formao do professor que est ali, na sala de aula, que j est trabalhando, que quer trabalhar com aquilo? Ns estamos l embaixo da classificao, o Brasil est abaixo de quase todos os pases.

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Leila: Mas parece que h uma preocupao com esse baixo rendimento, no ? Profa. Iveta: Pois , preocupam-se, mas ser que se est investindo? Eu no sei, porque eu estou realmente mais afastada, sempre trabalhei na Secretaria do Estado, fui professora efetiva durante muitos anos, estava no MEC, mas agora estou aqui na UNESP e no tenho acompanhado muito de perto as Secretarias do Estado. Leila: Acredito que temos muitos documentos, mas parece-me que a prtica est muito distante disso tudo. Profa. Iveta: H uma distncia imensa porque esse professor no teve preparao, no teve formao e, no fim, quando comeamos a trabalhar com o professor que est l de 5 a 8 srie e que fez Educao Artstica, e o professor da Secretaria de Mogi que fez pedagogia, parece que esto no mesmo patamar, porque na verdade, a grade de Educao Artstica no tinha muitas disciplinas de msica, no pas de forma geral no tinha. Ou se tinha o conhecimento de msica que obteve em outros espaos, nos conservatrios ou em outro local, porque na faculdade no seria obtido. Eu trabalhei muito tempo com a formao contnua desse professor, que era o professor de Arte, que estava na rede; era uma turma boa, alguns de msica, a maioria era de artes visuais, que a gente sabe. Em Mogi, o que eu vou encontrar? Os dois com o mesmo tipo de conhecimento, que fizeram faculdade de Educao Artstica e no tinham formao musical. Por isso o curso tambm precisou mudar, por uma demanda nacional. Agora entrou Educao Musical e cada uma das licenciaturas, comecei ento a trabalhar com professores de educao infantil e de 1 a 4 e qual a diferena? Nenhuma, sendo que aquele de 1 a 4 srie est todo dia com a criana, o de educao infantil tambm, ele tem mais tempo, mais espao, mais possibilidades de conhecimento da criana do que cada um dos colegas nossos que tem que dar muitas aulas e cada hora est com uma classe. Leila: Em Artes Visuais, o professor tem muitos recursos e materiais, como v a falta de recursos na rea de msica? Profa. Iveta: H pouco recurso e pouca informao sobre a maneira como trabalhar em cada srie. Os alunos de 1, 2 srie so diferentes dos de 5 srie. O procedimento metodolgico de 5 srie outro. Eles chegam no 1 ano sem a noo de tempo, no isso? Eles vo ter no meio do ano e se voc comea a trabalhar de forma ldica, com jogos, com outras coisas, voc vai tambm ensinar msica, mas de outra forma. Muitos ainda no perceberam, outros sim, mas ainda no foi dado esse conhecimento que para ns j est posto, no ? Leila: muito interessante, pois notamos que os professores querem capacitao, as pessoas que esto envolvidas querem dar capacitao e parece no haver uma poltica eficaz para isso. O que falta? Profa. Iveta: Falta uma poltica pblica para isso. Pelos anos que eu tenho caminhado, da minha histria de vida, a questo capacitao de professores. ai que

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precisaramos centrar esforos, comeamos a trabalhar com eles e como est dando resultado, como est caminhando. E no houve nenhuma mudana de lei, houve vontade poltica, capacitao, condio na escola, espao, tem tudo. D uma olhada nesse caderno que foi o primeiro, esse ano deve sair outro. Voc vai ter uma idia pelos textos, quem est escrevendo, o que est sendo feito, proposto, e no a lei que mudou; ora a lei, j um grande estadista brasileiro j falava assim h muito tempo atrs. Temos que ganhar adeses para a formao, para a capacitao, isso que a secretarias tm que fazer. Leila: O professor tem sede dessa capacitao? Profa. Iveta: Ele tem sede pela lei, pela LDB. Veja que a LDB diz que se tem que fazer na hora de servio do professor, o Estado faz? Pelo contrrio, ele est tirando e no quer que o professor saia da sala de aula, pois ter que tomar conta das crianas, no isso? Enquanto que a LDB diz isso, mas esto fazendo? No adianta a lei. Mais de dez anos e o que precisamos de pessoas com vontade poltica e que arregacem as mos e realmente faam coisas. Precisamos ganhar melhor, os professores que esto trabalhando precisam ter uma capacitao para que trabalhem melhor. Leila: Acredito muito nisso e, s vezes temos capacitaes bem simples, que nos trazem at bem pouco contedo, mas que nos mostram uma viso diferente, uma maneira de trabalhar diferente e isso nos leva de volta para a sala de aula com mais nimo, com outra viso, com vontade de entrar para sala de aula e fazer. Profa. Iveta: J ajuda tanto. Fica gostoso porque trabalhamos com prazer, no ? A gente trabalha com prazer e rende com os alunos tambm, no se tem problema de disciplina, e no temos que pensar: o que eu vou dar agora? Porque d dor de cabea tambm decidir o que eu vou desenvolver? A professora fica perdida. Trabalhei no interior dando aula para todas as sries, depois vim para So Paulo, casei, vim para c, faz trinta anos, trabalhei nesse universo todo. Leila: Eu penso que em nvel de especializao, a Secretaria do Estado tem dado um incentivo aos professores; eu, por exemplo, tenho uma bolsa mestrado, pela CENP, mas em nvel de capacitao, o dia a dia do professor, parece que nada acontece. Profa. Iveta: E s disso que precisamos. A capacitao surte efeito quando voc trabalha a partir da sala de aula, a partir da escola, isso que eu tenho visto. Leila: Agradeo a tua valiosa colaborao. Profa. Iveta: Espero ter contribudo um pouquinho e que faa um bom trabalho.

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APNDICE II ENTREVISTA PROFA. DRA. MARISA T. O. FONTERRADA

Entrevista com a Profa. Dra. Marisa Fonterrada, em 07 de maio de 2008, s 12 horas no Instituto de Artes da UNESP, sala 11. Professora Doutora Marisa Trench de Oliveira Fonterrada tem graduao em Msica (Bacharelado) pela Universidade So Judas Tadeu (1977), mestrado em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1991), doutorado em Antropologia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1996) e Professora Livre-Docente em Tcnicas de Musicalizao pelo Instituto de Artes da UNESP. Atualmente aposentado do Instituto de Artes da UNESP. Tem experincia na rea de Artes, com nfase em Msica, atuando principalmente nos seguintes temas: educao musical, msica, canto coral, ecologia acstica e a disciplina Artes no ensino fundamental, mdio e superior. Leila: Sabe-se da sua grande contribuio para a Educao Musical. Poderia nos falar a respeito da sua contribuio na prtica musical da escola pblica, bem como das capacitaes realizadas para professores da escola pblica? Profa. Marisa: Eu tive muita experincia com escola pblica, mas no a mesma da qual voc est falando. Trabalhei muitos anos na Escola Municipal de Msica, que uma escola pblica, mas uma escola especfica. Fui fundadora da EMIA, que a Escola Municipal de Educao Artstica. Todo o seu comeo foi comigo; uma escola pblica, mas tambm uma escola especfica de Artes. Dentro da escola pblica geral, eu nunca trabalhei; o que fiz foi dar muitas oficinas no tempo que a FUNARTE atuava na questo da Educao Musical. Havia uma coordenadoria de Educao Musical da FUNARTE, na dcada de 1980 at o governo Collor quando ele cortou os projetos da FUNARTE. Eu viajava pelo Brasil inteiro, e em cada cidade, trabalhava com professores, dava capacitao, conversava sobre problemas da escola. Leila: Todos professores de Msica ou de Artes? Profa. Marisa: Professores de msica porque era Educao Musical. Em alguns estados e regies, a msica continuou forte; por exemplo, em Braslia nunca deixou de ter msica na escola pblica, bem como em Fortaleza; no foi como aqui [So Paulo] onde sumiu totalmente. Pelo que tenho ouvido contar, pelos prprios alunos, a msica tratada maneira muito esgarada; entretanto, eu no tenho, diretamente, essa vivncia especfica de escola pblica diretamente. Leila: Em So Bernardo do Campo qual foi sua participao na capacitao de professores?

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Profa. Marisa: Em So Bernardo eu no fiz capacitao. A secretaria Municipal de Educao resolveu criar um material didtico para todas as disciplinas de 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. A mim coube criar, junto com a Jssica Makino, o material de Artes, envolvendo as quatro linguagens. Era material de trabalho para o professor na sala de aula. Esse projeto iniciou em 2006 e fizemos esse trabalho at dezembro de 2007. Ns escrevemos e ainda est sendo avaliado por So Bernardo. Ainda no sabemos se vo aceitar a nossa proposta. Fizemos reunies com o grupo [de professores] de referncia que eles organizaram. A Secretaria tem critrios para eleger professoras para formarem o grupo e essas professoras de classe vinham com algumas OTS. Nas reunies ns expnhamos como seria o trabalho e conversvamos muito. Foram dez reunies no comeo do projeto e depois continuamos com a equipe multidisciplinar, mas no tenho muita certeza se isso vai deslanchar e virar um produto ou no. Eu trabalhei na FEBEM, o projeto de l foi o mais importante que fiz, eu diria importantssimo. Fizemos uma capacitao que atingiu mais de trezentas pessoas. Era um projeto sui generis, porque era dirigido para os meninos que tiveram problemas com lei, mas que ainda no haviam sido julgados. Esses meninos ficam nas Unidades de Internao Provisria quando so pegos fazendo alguma infrao e so presos; eles vo para as UIPS, que so as unidades de internao provisria e, em 45 dias o juiz tem que assinar ou a soltura ou a priso deles. O problema que esses meninos ficavam esperando. Os que j tinham sido condenados tm escola dentro das unidades, onde fazem o curso regular, mas os de internao provisria, teoricamente, iro sair em at 45 dias, podendo at sair no dia seguinte se, porventura, o juiz assinar naquele dia ou podem ficar at 90 dias se o juiz demorar ou adiar a deciso. A partir disso, o CENPEC criou um projeto especial para eles, projeto que envolvia questes de interesses deles e no um currculo escolar convencional. Era um currculo bem diferente que envolvia questes de direito, de trabalho, de sade, enfim, havia vrios cursos e oficinas de toda ordem: Artes, a Msica Movimento, Teatro, Artes Visuais, Jornalismo, Horta, uma ou outra coisa sobre Qualidade de Vida. Eram em forma de oficinas e, como no havia garantia que se tivesse o mesmo elenco no dia seguinte, eram experincias modulares, quer dizer, elas tinham que se encerrar em si mesmas e o aluno poderia nelas entrar em qualquer momento. Por exemplo, eu comecei a dar minha oficina hoje e vou dar durante doze semanas (eram doze oficinas). Se o menor cometeu a infrao na quinta semana, deveria entrar na oficina e aproveitar do mesmo jeito. As unidades eram fechadas para permitir que qualquer um entrasse em qualquer momento, em qualquer ordem. Foi, portanto, um projeto sui generis, no havia muitas pontes, alis, nenhuma ponte com o ensino convencional, era algo bem especfico para aquele grupo. Leila: Como v a prtica musical hoje dentro da escola? Profa. Marisa: Eu vejo do lado de fora, mas penso que, desde que foi criada, em 1971 a lei que retirou a disciplina msica, esta adquiriu um carter de atividade junto com as outras disciplinas expressivas, com as outras linguagens expressivas, e acabou se descaracterizando, enfraquecendo-se de maneira geral. Eu no quero dizer que nunca mais ningum fez msica porque seria ingenuidade da minha parte, muita gente continua fazendo, mas proporcionalmente, diminuiu muito. Os prprios cursos de

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Educao Artstica no conseguiam formar msicos suficientes, pois eles tinham que se formar em quatro linguagens em dois ou trs anos. No incio havia a licenciatura curta que eram s dois anos e a msica no decorrer dos anos, juntamente com a dana, foise enfraquecendo. A dana antigamente era do reduto da Educao Fsica, mas ela saiu e veio para a rea de Artes, que, alis, o lugar dela mesmo, mas parecia que ningum sabia mexer com dana da mesma maneira que no se sabia tambm atuar na msica. A sensao que tenho que as pessoas no conseguem estabelecer alguma ligao entre as reas artsticas. Artes Visuais acabou por achar uma maneira, formando uma associao, que mantm um dilogo com o professor, mas a msica demorou. A Associao de Educao Musical, ABEM, comeou na dcada de 1990, quase vinte anos depois da lei e, mesmo agora, com a lei de 1996, h uma distncia enorme em ter regulamentado, necessrio claro, e a prtica musical efetiva. H um efeito de trinta anos e no a assinatura de documento legal no pode reverter o quadro. Haver necessidade de ir buscar outras possibilidades, pois o pas mudou, o mundo mudou. No vai se voltar nunca ao que j passou, mas h necessidade de se criar outra maneira de trabalhar que contente a sociedade brasileira. Eu sinto que est todo mundo um pouco perplexo. Leila: A obrigatoriedade da msica na escola vai resolver alguma coisa? Profa. Marisa: uma pergunta complicada, porque minha primeira tendncia falar que no vai resolver. Por outro lado, se no fizer, nunca haver. Se alguma coisa for resolvida, esse o caminho. S que eu acho que se tem que colocar uns vinte anos nisso, porque os trinta que desconstruram o que havia no sero construdos num piscar de olhos. As pessoas agora tm mais facilidade em se comunicar, pelas prprias condies do mundo, mais acesso internet, mais cursos de especializao, mais cursos de ps-graduao, as pessoas esto entendendo melhor o que pesquisa. Pode no ser a maioria, mas estou falando de algumas pessoas, sem entrar em nmeros. Porque se for em mencionar porcentagem, continuamos em estado crtico. Mas algumas pessoas esto procurando e comeando a compreender. H, tambm, dilogo com especialistas de outros pases, h possibilidade de se saber o que se faz na Europa, na Amrica Latina inteira, nos Estados Unidos, no Canad. Estamos mais informados, s que a informao no o suficiente, temos que elaborar a informao e adequar para a realidade que se tem. um processo complicado, mas se no se der esse passo, vai ser muito difcil acontecer outra vez. Leila: Qual a sua viso da msica na escola, como ela deveria acontecer dentro da escola, de que maneira deveria ser dada ao aluno? Profa. Marisa: Primeira coisa, eu no acredito mais em mtodos, eu acho que mtodos rgidos, com passos dados, tim tim por tim tim, so para um tempo de certezas, e agora vivemos em um tempo de incertezas; cada classe ter necessidades diferentes. Temos de trabalhar muito na formao, o professor tem que ter uma formao slida, se no tiver, no consegue conduzir. O professor tem de saber o que quer, mas tem que trabalhar levando em considerao a realidade do aluno e a questo da criao, da

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expresso do aluno. No que ele no v sistematizar, mas ele precisa estruturar esse conhecimento e incentivar a criao. A escola enfraqueceu e a indstria cultural fortaleceu e a briga entre o saber dentro da escola e o saber fora da escola est desigual. O saber fora da escola est muito mais forte, mais amplo. S que a escola importante porque ela que detm esse papel de transmitir conhecimento, de segurar o conhecimento, de provocar a reflexo. Anos atrs no existiam esses projetos sociais [voltados msica]; hoje, se quer resultados rpidos, e o que se est aprendendo parece acontecer de uma maneira atabalhoada. Se uma empresa financia um grupo, ela quer resultado, as pessoas esto aprendendo a fazer de uma forma rpida, para que todos produzam alguma coisa e toquem. necessrio haver um espao para todas as reas, entretanto, porque a msica no s para os especialistas fazerem e acho que isso tambm est perdendo. A msica tem que ser feita e, por direito, qualquer pessoa poderia se acercar dela: querer fazer msica e poder fazer. A msica pode ser feita com poucas coisas, voc no precisa ter instrumentos caros, instrumentos de corda, violino; certamente no sou contra isso, mas necessrio recursos financeiros e isso nem sempre na escola tem. Pode-se usar o corpo, objetos do cotidiano, trabalhar com umas coisas de acstica, interdisciplinarmente. Por exemplo, um professor de fsica pode ajudar a conseguir melhor qualidade de instrumentos confeccionados pelos prprios alunos. E muita gente j est produzindo instrumentos assim, dando oficinas. O professor tem que correr atrs. Leila: As faculdades esto preparando esse aluno para ser um profissional com essa capacidade? Profa. Marisa: Eu acho que ela est tateando tambm. Nos cursos de Educao Musical, a tendncia que ela prepare esse aluno, eu diria que, teoricamente, ela est preparando. Algumas faculdades conseguem fazer, pelo menos parcialmente, outras no conseguem. Alguns professores fazem e fazem muito bem; mas eu tenho a impresso que muitos professores nem sabem o que precisa ser feito, porque ele vem de uma formao que visa formar o intrprete ou o compositor. Quando ele d aula de Educao Musical, aplica mais ou menos a mesma coisa que aprendeu, mas tem alguns professores que sabem o que significa Educao Musical. Leila: Nesse sentido, a rea da Educao Musical mais complicada do que a de Artes Visuais? Profa. Marisa: As Artes Visuais, em primeiro lugar, no se enfraqueceram na dcada de 1970, conseguiram se organizar, com problemas, sim - no estou idealizando mas a rea conseguiu se organizar. Em um certo momento ela ficou bastante forte, no perdeu muito a identidade prpria. Em segundo lugar, h uma tradio nas Artes Visuais que baseada na criao, na observao, na percepo, muito mais do que em ficar repetindo tcnicas.

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Leila: Como conseguir isso com a msica? Profa. Marisa: H propostas de educadores ps 1970 que fazem exatamente isso. Leila: Seria um caminho para a escola pblica? Profa. Marisa: Seria um caminho para a escola pblica. Temos alguns brasileiros fazendo isso, Luiz Carlos Cseko, do Rio de Janeiro, trabalha muito com msica experimental, com barulho, com construo de coisas. Temos alguns que trabalham na construo de instrumentos, mas ainda so poucos ainda. A maior parte dos que teorizaram e tm propostas estrangeiro, trabalha em outras condies. Esse material no pode ser aplicado feito um mtodo, mas h necessidade de se beber nessas fontes e adapt-las nossa realidade. John Paynter e Murray Schafer tm muita coisa, e h uma quantidade razovel de compositores de nova gerao, com quarenta ou quarenta e cindo anos, que so compositores preocupados com a educao musical. Alguns nomes no so muito conhecidos. Victor Flusser, um brasileiro que mora na Frana h muitos anos, foi ou diretor de uma escola e trabalha muito com experimentao, inclusive ele fez gravaes desses compositores usando materiais feitos com poucos instrumentos, com objetos do cotidiano, com pedras, com voz. Leila: importante que o aluno chegue a uma escrita musical? Profa. Marisa: Eu acho que , mas o incio tem que partir da prpria experincia. Tem que ser uma codificao de algo que ele produziu. Assim, ele vai compreender, faz a prtica e aprende a codificar aquilo. Se ele trabalha com sons no determinados, com barulhos, pode ter uma notao grfica, uma notao analgica, muito antes de fazer essa notao convencional, dentro da pauta, pois isso nada significa para ele. Se trabalhar com algum instrumento meldico, eu no acho que se precisa fugir [da notao tradicional], mas h necessidade de que fazer sentido. No adianta fazer decorar nome de notas porque est na segunda linha, porque est na primeira linha ou no segundo espao, isso muito ruim. Agora, se ele toca trs notas em um instrumento meldico, como xilofone, flauta doce, o aluno pode comear a pensar em como grafar isso. Pode saber algumas regras, por exemplo, quanto mais acima no papel, quanto mais abaixo, tem um sentido, isso diferente da linguagem escrita. Pode-se escrever um r aqui embaixo (indica a pauta musical), e l em cima continua sendo r, mas o som se eu colocar na segunda linha ou aqui na quinta linha outro som. Ele tem que perceber que o espao tambm faz parte do cdigo. Mas, se ele fizer um pouco de notao no convencional e analgica, vai entender muito melhor isso, porque vai criar as prprias convenes, em grupo, trocar com outros grupos, criar grupos decodificados diante de uma bula, vai aprender o processo. H muitos anos que existe um cdigo universal, pelo menos ocidentalmente universal. Uma das coisas escrevermos em cima de linhas, uma para cima, outra para baixo, dentro desse conjunto de linhas e se pode experimentar com um glissando (faz o som de um glissando, subindo e descendo), ele compreende essa dinmica do som. Uma dinmica do ritmo, muito longo, como se

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faz, como se pode representar? Ele pode representar por cores, figuras geomtricas, como quiser. A partir da pode-se dizer que existe uma conveno onde uma branca vale duas notas negras, aos poucos mostrando a notao convencional. No acho que deva ser escondida, como um segredo, um mistrio inacessvel, a nica coisa que precisa ter sentido para eles. Acho que o grande problema que trabalhamos ainda como estivssemos no sculo XIX. Leila: A escola para o aluno precisa ter sentido? Profa. Marisa: Precisa ter sentido, quando o aluno motivado a criar alguma coisa, uma trilha sonora para alguma coisa, um fundo de rudo, uma poesia que algum declama na frente, uma trilha sonora para um teatro que eles inventaram, mesmo que no haja um professor de teatro, coisas simples. A partir de uma poesia que eles acabaram de criar pode-se estudar quais os climas que podem ser criados, que maneira tem para criar esse clima e depois chegar a uma notao, seno esquecemos e daqui a trs dias j no sabemos mais o que foi feito. Como eu grafo esse som? Ele fez o som e ter que inventar uma maneira de graf-lo. Leila: Poderia citar momentos importantes e que marcara a Educao Musical na escola? Profa. Marisa: Quando eu estudei, fui da turma do Canto Orfenico, no qual havia coro a quatro vozes, com muitos problemas, no vamos idealizar. A aula de msica tambm era decoreba, voc tinha que decorar o Fabiano Lozano A alegria das escolas, inteiro. Eu sabia dcor todos os cantos. As pessoas mais decoravam do que liam e, claro, tambm dependia do professor. Alguns eram professores excelentes, outros no to bons, isso variava muito. Mas era importante, pois tnhamos um espao, e quando se tem um espao, pode-se aperfeioar. O que no est dando certo pode mudar, mas quando o espao tirado, complicado. Outra coisa que foi importante foi que em 1971, 1972, no me lembro muito bem, mas foi na dcada de 1970, em momento prximo lei de 1971, quando eu dava aula no Instituto Musical So Paulo, que virou Universidade So Judas Tadeu. Eu dava aula para pessoas que, de repente, de uma hora para outra, precisaram fazer disciplinas para poder ter um curso superior, pois eles eram professores de Canto Orfenico que tinham um registro de funo artstica, considerado curso mdio, profissionalizante. Muitas pessoas que estavam no final de carreira tinham que se adaptar rapidamente para poder se aposentar com grau mais alto. O Instituto criou um curso de adaptao que era aos sbados e domingos, o dia inteiro. Eles vinham de nibus, do interior, pessoas mais velhas e isso era muito sofrido para eles. Foi uma grande escola para mim, pois eu cheguei com toda minha formao de musicista, com mil especializaes, querendo fazer coisas e cai do cavalo. Eu dizia que dava aula de caranguejo, cada dia que eu chegava descobria que a aula era muito difcil, eu ia para trs, ainda era difcil eu ia mais para trs ainda, at que um dia eu cheguei ao ponto e a linha. Levei barbante e comeamos a trabalhar com pontos e linhas e comeamos a fazer pontinhos e caminhos com barbante, foi uma maravilha. Ento eu descobri que tinha que comear do ponto e da linha.

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Leila: Na escola no temos mesmo que comear do ponto em que o aluno est? Profa. Marisa: Sim, no adianta sair reclamando eles so muito fracos. Esse discurso est muito ruim, no pode. Sabemos que so fracos, no por culpa deles. a mesma coisa que chegar a um hospital e o mdico comear a se lamentar que o doente esteja muito ruim. Ele tem que arregaar as mangas e ver o que d para fazer. s vezes no tem cura mesmo, mas muitos, se ele arregaar as mangas ele consegue, no ? Acho que o professor tem que pensar isso tambm. Parar com essa histria de que a classe fraca e que no d para fazer. Eles so desmotivados, sabemos disso. Esse o primeiro problema, mas como vamos motiv-los? E da eu tenho uma estria que eu adoro contar, voc pode at j ter ouvido na aula alguma vez. Nesses tempos de cursos de adaptao do Ensino Superior, eu dava uma determinada aula no sbado tarde. Metade dos meus alunos dormia, porque tinham acabado de almoar, viajado o dia anterior inteiro. Davam aula at as 23 horas, no outro dia aula o dia inteiro, almoavam, entravam na minha aula, que era de percepo e dormiam. Foi em uma dessas aulas que veio a estria da linha e do ponto. Eu resolvi que eles iriam fazer um trabalho de contar como era, sonoramente, a sua infncia. Uma senhora, bem de idade, que era inclusive funcionria de um presdio em Taubat, - um presdio de segurana mxima dormia muito na aula. Quando eu falei essa estria da infncia o olho dela iluminou. Ela comeou ento a contar: olha, eu morava em um stio que meu pai cuidava. Havia umas mquinas de monjolo, passava em uma casa de mquinas, beneficiava arroz, fazia farinha de mandioca. Essa senhora tinha, portanto, tudo isso na cabea, o som das coisas. Ela pegou a classe, deveria ter umas vinte alunas e foi dizendo: - voc faz assim, voc faz assado, voc faz assado, voc faz assado e reconstruiu sonoramente essa estria. Uma pena que eu estava desprevenida e no foi gravada, perdeu. Como a estria toda era no tempo da guerra, terminava com a vinheta do Reprter Esso. Naquela poca da guerra, as pessoas se agrupavam em torno do rdio para ouvir as notcias da guerra (cantarolou a vinheta da Esso). Inclusive, essa senhora era de uma exigncia muito grande: voc que est fazendo o monjolo, faa o "pa" dele mais explosivo p (fez um som mais seco). Dizia: voc est fazendo muito mole tua boca e para outro, esse "nh" mais nasal, procura isso. Ela pedia que procurassem imit-la e fazia os sonos. Quer dizer, ela era uma senhora regente, sabia exatamente o que queria, tinha liderana, tinha a msica na cabea, inteirinha e quando ela montou isso foi to forte que quando acabou, todo mundo chorava, inclusive ela, pois ela reconstruiu tudo. Essa mulher, pelos nossos padres de avaliar, de quem sabe msica e quem no sabe, ela no sabe. Ela no sabia ler partitura, no tinha ritmo, no sabia o cdigo. No que no tinha o ritmo, mas no tinha o ritmo batido que costumamos querer que o aluno saiba. Ela nunca tinha feito isso, mas tinha um potencial, uma musicalidade que conseguia fazer na expresso, nas lembranas, a vivncia dela que era importante. Isso para mim foi uma grande lio de vida; a partir da, a minha cabea virou. No tem que fazer o que eu acho que se tem que fazer. Posso at chegar a fazer, mas eu tenho que partir do incio. Nesse momento eu consegui entender isso. Eu era jovem, tinha h pouco comeado a dar aula, foi uma grande lio. No sei se ela aprendeu alguma coisa, mas eu aprendi muito. Ento, eu fico pensando que isso que eles tm que fazer. E que resultado voc vai ter? Voc no sabe a priori, por isso que eu no acredito em mtodos. No adianta falar que no primeiro ano vamos chegar aqui e ali. Se esta classe

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depois de trinta anos perdeu tudo, no individualmente, uma histria, cultural que vem vindo. Vive-se em uma comunidade, continua-se cultuando a msica e se ns somos uma comunidade que tem essas coisas tnicas, por exemplo: quando a criana nasce j est ouvindo, de repente sabe todas, no sabe como aprendeu. Mas uma sociedade como a nossa s tem indstria cultural na sua cabea. O que importa ter tantos meios de comunicao? Ento, quer se fazer outra coisa com o aluno ele no sabe; no que no se possa fazer, mas tem que achar uma negociao, um meio termo. Pode at falar, - vocs escolhem duas, a terceira minha. Porque da, vocs vo se conhecendo tambm, vai dialogando. Voc fez o que gosta agora eu tambm fao parte desse grupo, eu tenho direito de fazer uma coisa que eu gosto. E claro que de cara voc no vai trazer algo absolutamente inacessvel, mas vai procurar com um jogo de cintura, tem que ter vivacidade. Que tipo de coisa que ele gosta? O que eu vou trazer? Que tenha alguma coisa que ele possa amarrar. Ele tem que encontrar; s vezes, uma letra que engraada, que ele gosta. s vezes um barulho de percusso que ele gosta ou outra coisa alternativa; s vezes at uma msica contempornea ou de outro pas, mas que tenha uma coisa forte de percusso que se percebe que o aluno gosta. Faz-se um gancho e aos poucos vai abrindo. Na verdade, o grande problema que se tem que abrir a cabea do aluno. Ele s gosta de uma coisa. Como se pode passar a vida toda comendo s batata frita? uma questo de dieta. A dieta dele est muito pobre, tem que abrir mais do que ficar ensinando cdigo, ele tem que aprender a gostar e ele aprende a gostar se tiver chance de conhecer. Leila: E sobre os Parmetros Curriculares? O que poderia dizer? Profa. Marisa: Eu fui parecerista de alguns Parmetros Curriculares, de 5 a 8 sries e de Educao Infantil. Em primeiro lugar, nunca houve uma coisa dessas, um pas inteiro mobilizado para fazer algo que pudesse ter algum efeito. Acho louvvel. Em segundo lugar, cada rea ali mostrou em que estgio estava. As propostas de algumas reas eram muito bem construdas, parece que as pessoas sabiam o que queriam. Dentro das reas, me parece, sem ter me aprofundado muito em algumas, a impresso que nesse contexto dentre todas as reas a de Artes era a mais frgil. A introduo do trabalho era a coisa melhor; havia um pensamento pedaggico bem construdo. Quando entra nas propostas de cada linguagem, havia uma oscilao tambm, algumas melhor construdas que as outras, mas eu acho que a proposta de todos foi fazer uma coisa boa, o melhor. Acho muito cmodo falarmos que isso uma droga. No isso, mas so coisas que precisam de ajustes. Depois de dez, quinze anos, j est na hora de se fazer alguns ajustes. Algumas pessoas que trabalharam nesses materiais tinham experincias pequenas, unilaterais, e eram convidadas para escrever para o pas inteiro, o que muito difcil, com realidades diferentes. Leila: Segundo a profa. Iveta, os Parmetros partiram da experincia de pessoas como ela, que dava aula em escolas pblicas. Profa. Marisa: Teve parmetros, como o da Educao Infantil, por exemplo, que nem todo mundo vinha da escola pblica e assim ficava distante. Eu acho que oscila e

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mesmo as propostas que so bem construdas eu ainda sinto falta de ao, de prtica. Fica muito no discurso de repetir, mas eu no vejo muita prtica; inclusive tem um momento que se fala assim: se for possvel faa uma prtica com os alunos. No se for possvel, ele tem que fazer a prtica. Se for possvel reflita sobre ela. Ficar refletindo tanto tempo e depois praticar se der? Eu no acredito e isso est l, escrito. Eu fiz uma apreciao bem longa de todos eles, escrevi bastante, algumas coisas foram ouvidas, outras no. Na Educao Infantil, o maior problema que eu vejo a linearidade, na qual uma rea de artes no conversa com a outra. S que na Educao Infantil difcil ter um professor de fora. O tempo todo o professor da sala de aula que pode tocar, so crianas pequenas, de zero a seis anos, portanto ele pode tocar em todas as reas. E, quando voc l, cruzando, v que da matemtica pode passar para a msica, da msica se pode passar para a dana, da dana pode passar para as artes visuais, porque elas tm pontos em comum, inclusive no meu parecer eu mostrei isso. Eu achava que os parmetros tinham que ser escritos, mas no de uma maneira linear. Ele tinha que ter um mapa em que se mostrasse por assunto, isto com isto, com isto, com isto. Fazer uma linha como se fosse uma linha de tempo, mas que fosse uma linha de assuntos. A matemtica est tratando disso, a msica est tratando disso. Porque uma est tratando, vamos dizer o espao na matemtica, o espao na msica, o espao na geografia, o espao na dana. Mas que os parmetros se organizassem dessa maneira, no lineares para ajudar o professor pensar nisso, mas ele acabou por ser organizado em compartimentos estanques. Foi uma pena. Isso eu analisei no meu livro, De Tramas e Fios, no captulo III; fiz uma anlise e mostrei at alguns exemplos concretos que esto l nos parmetros. O que o professor de matemtica fala e o que o professor de msica fala a mesma coisa quando se l com esse olhar. Mas eles esto separados e o professor dificilmente vai olhar. A maior parte das vezes um professor s. Eu achei que ento se perdeu um pouco com isso. Eu fiz essa sugesto, mas fui voto vencido, outros acharam que isso era absurdo. Leila: A respeito do grupo de pesquisa, o GEPEM, do qual coordenadora, existe atualmente uma pesquisa a respeito da ecologia sonora. Como poderamos aplicar o resultado dessa pesquisa nas escolas? Profa. Marisa: muito importante, isso outra coisa que a escola perdeu. Primeiro, antigamente, as construes eram mais slidas, as paredes eram mais grossas, no havia muito vazamento de som de uma sala para outra, no se tinha tratamento acstico, mas havia um maior espao, aproveitava-se melhor esse espao, uma diviso maior de ambientes. Hoje h at divises com biombos, h uma passagem maior e depois, h um mau entendimento do que trabalhar de uma maneira construtivista. Acho que no construtivismo no isso que se est querendo dizer. De qualquer maneira no a disciplina rgida nem nunca ser. Se trabalha de uma maneira democrtica, os alunos podem falar, enquanto eles esto discutindo, torna-se uma coisa positiva. Mas, geralmente, o barulho muito maior. A escola, muitas vezes, est mal localizada e o barulho atrapalha. Muitas vezes o barulho dentro da escola. Fizemos uma primeira pesquisa, nesse sentido, foi de uma escola aqui do lado, no Seminrio Nossa Senhora da Glria. Todas as classes falavam que eles no suportavam o barulho da escola, mas

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sempre achando que a outra classe produzia barulho, eles no se viam como produtores. E isso apareceu de novo nessa pesquisa que fizemos nas outras escolas. Enquanto voc no se assumir como produtor de rudos no tomar cuidado com seu rudo. Todos ns produzimos rudos e no que ser um crime produzir rudos, mas quando voc no se assume fica esse pandemnio. Leila: De acordo com a pesquisa, notamos que os professores tambm no percebem isso, no ? Profa. Marisa: No, no percebem, precisaria haver um trabalho de percepo, acho at que de compreenso do que a escuta, uma coisa importante. Quando se fala de escuta pensa-se em termos mdicos: ah, no, mas eu no tenho problema de escuta, j fiz audiometria. No isso, a escuta sensvel. a sua capacitao de ouvir aquele arpejo que ele acabou de fazer (algum tocando piano na sala ao lado fez um arpejo), de estar ligado no som e ter capacidade de perceber o que esse som est fazendo; se so muitos sons juntos, so poucos, ele agudo, ele grave, ele forte, ele fraco. Outra coisa que est na moda por tudo em ltimo volume. Vamos criando um calo dentro do ouvido e para se defender acaba, s vezes, no ouvindo nada, eu acho que o efeito do excesso de rudo a mesma coisa que as luzes psicodlicas, usadas na dcada de 1990, que ficavam piscando no seu olho. No se tinha mais tranqilidade, parece que est sempre em estado alterado. Essa busca por estados alterados exerce influncia nesse aumento enorme de rudo. Portanto, dentro da escola h que se trabalhar com o professor e com o aluno. Percebemos nessa pesquisa do GEPEM que muitas crianas tm essa sensibilidade, no foi perdida, mas como ela no solicitada, no aparece. E quando eu trabalhei com professores aqui nessa escola (lembrou-se de ter feito um trabalho com escola pblica), trabalhei quatro anos nessa escola aqui do lado em um projeto da FAPESP, com quinze bolsistas e com alunos. Foi a ltima coisa que eu fiz, acho que at 2004, 2003, eu no me lembro muito bem. Eu trabalhava com quinze professores que eram bolsistas da FAPESP e quinze alunos do IA, um elenco de trinta pessoas trabalhando. Alguns alunos do IA trabalhavam dentro de sala de aula junto com o professor e alguns trabalhavam em habilidades extracurriculares com aulas de instrumentos. Eles ficavam na emenda, dependendo do que o aluno escolhia fazer. Havia um dia da semana que em vez de sair ao meio dia, ele saa uma hora, e ficava uma hora a mais. As crianas que entravam uma hora vinham uma hora antes e ficavam do meio dia a uma, juntvamos manh e tarde nesse perodo da hora do almoo. Eles tomavam lanche l. A iniciativa foi da escola, o diretor veio aqui no IA me procurar e pediu para eu fizesse um projeto, pois tinham feito uma avaliao na escola e achavam que o pior que l havia era Arte, tinham que dar um jeito em Arte. Eu disse que de Arte eu no sabia fazer nada, s de msica. Pediu que eu fizesse um projeto de msica que ns fizemos e o trabalho culminou com um musical com os Curumins do SESC Pompia, trezentas crianas do Curumim e sessenta daqui. Foram seis apresentaes, colocamos em cinco dias, dividimos as crianas, cinqenta em cada dia, pois no dava para colocar todos no palco, colocamos cento e dez.

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Leila: Voltando pesquisa, como esta poderia contribuir na escola? Profa. Marisa: Eu acho que ela pode se devolver para a escola o resultado, conseguir entrar na escola e interessar a ela. Podemos entrar e oferecer algumas oficinas de capacitao e colocar disposio do professor material didtico para dar apoio ao seu trabalho. E se as escolas se interessarem, ns tambm podemos fazer um trabalho de extenso. Leila: Esse seria um dos caminhos? Profa. Marisa: Sim, voc tem de sensibilizar, se no sensibilizar a escola, no adianta sensibilizar o aluno. A escola tem de sentir a necessidade. Leila: V alguma poltica pblica que possa fazer esse elo da escola? Profa. Marisa: A questo que, atualmente no Brasil, no se tem essa compreenso de ecologia acstica muito bem digerida. Ela est comeando a aparecer em alguns trabalhos. Aqui no IA alguns trabalhos esto sendo feitos, at por influncia minha mesmo, tenho que admitir, mas ainda uma coisa muito restrita. H algumas pessoas de outra rea, como bilogos, que tm me procurado. Outro dia um estudante do SENAC de educao ambiental veio me procurar, bilogos j vieram, e me parece que outras reas esto percebendo essa importncia, porque o som pode ajudar inclusive a fazer leitura do ambiente. Para o bilogo uma ferramenta maravilhosa gravar o som e identificar coisas que esto acontecendo e que, muitas vezes, s com a observao ele no ir perceber. No uma aplicao somente na msica, tem outras aplicaes. O que eu vejo hoje em dia que sempre que se fala em som, ele estudado na literatura mdica como doena, como rudos que provocam doenas; na rea de direito pelos direitos do cidado, os barzinhos que ficam at tarde da noite tocando, as igrejas que colocam falantes demais e atrapalham. No h um jeito positivo, pois ns temos que viver com rudo, o rudo faz parte da comunicao, como se administra isso? At que horas, que ponto eu posso fazer rudo sem atrapalhar? As barreiras no so as paredes, pois o rudo passa as paredes. Ento, essa conscientizao uma coisa que vai levar ainda uns cinqenta anos. Leila: Esse no um problema nas escolas? Profa. Marisa: um problema enorme dentro das escolas. Em outros pases j se faz isso h muitos anos, cerca de dez anos a quinze anos; e aqui est comeando agora. Outra coisa que eu vejo que o professor se sente incapaz de trabalhar msica porque ele no msico. claro que algumas coisas ele no capaz, no estou dizendo para banalizar e que qualquer um vai dar aula de msica, no isso. H algumas coisas de msica que o professor pode fazer sim, porque ele gente.

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Leila: Como o professor descobre isso? Profa. Marisa: Eu no sei como eles descobrem, alguns descobrem sozinhos, so sensveis a isso, eles cantam espontaneamente ou eles tocam dois a trs acordes de violo e conseguem acompanhar. Antigamente os professores das escolas faziam isso. Quando eu estudava, no curso primrio, se fazia isso. Eu tinha um professor festeiro da escola que cantava, tocava violo, tinha repertrio. Fazia coisas a duas vozes, trs vozes. Nenhum era msico. Depois, com essa histria de especializao, os professores comearam a ficar tmidos e perdeu-se essa noo, pararam de cantar. Acho que tem de haver uma recuperao, o professor tem que perceber que algumas atividades eles podem sim fazer e outras no. John Paynter, no livro Hear and Now, acho que o primeiro captulo, fala exatamente sobre isso. Est falando na Inglaterra, em outra situao, mas ele est falando da importncia de trabalhar interdisciplinarmente e do professor perceber que ele pode fazer movimento, msica, sem ser um especialista. Tem muita gente que em algumas ocasies faz isso. Leila: Na rea, parece que os professores tm medo de fazer algo novo, buscar um cd, um som diferente. Profa. Marisa: O professor tem que ter confiana em si mesmo. Pode-se oferecer oficina para professores e propor uma ou duas atividades simples e propor que ele faa, sem impor, e ele perceber que algumas coisas pode fazer. Selecione duas ou trs atividades e depois se eles gostarem faz-se outra, algo que qualquer pessoa possa fazer. Sobre cantar, pergunte: voc gostaria de fazer? E, sem seguida, oferecer uma oficina de uma hora e meia aos professores. Eles vo se sentir valorizados e vo gostar de fazer, mas no podemos ensinar nota no pentagrama, porque no esse o propsito, a menos que ele uma hora diga que quer aprender. Mas ele tem que estar motivado para descobrir que pode cantar uma cano ou distribuir um instrumento que ele possa fazer, at um karaok ou alguma coisa assim. Eu acho que esse professor pode tocar discos; h sites que tm material musical que pode ser baixado, pode ler em uma enciclopdia de msica sobre aquela msica e falar um pouco sobre ela. No precisa ter conhecimento de especialista e sim trazer para o aluno e dar oportunidade a ele de ouvir. s vezes, ver um vdeo tape com um trecho de pera, um desenho animado de boa qualidade, por exemplo, Pedro e o Lobo. Existe repertrio e d para se fazer, tem que buscar coisas, fazer. Leila: E quanto questo da lei da volta da msica na escola? Profa. Marisa: , est em penltima estncia. A ltima estncia passar pela sano do presidente da repblica. Ns temos que nos preparar, pois vem bomba pela frente. Eu no sabia que estava fazendo profecia, mas dizia para eles na classe: se amanh ou depois o Presidente da Repblica assinar uma lei que determine volta da msica, ns vamos ficar mal, pois no vamos poder cumprir essa lei. Continua essa situao, ns no temos gente, temos que capacitar quem est na classe. Tem que haver msica na

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escola, aos poucos ir fortalecendo o professor, inclusive os especialistas. Agora j existem mais cursos de Educao Musical do que h dez anos. Daqui a pouco comearo a aparecer mais professores, os projetos esto por ai, s pessoas esto se obrigando a aprender, a fazer alguma coisa. Tem que ir buscando, no sei como, mas tem que ir buscando. No pode ficar acomodado. Leila: Obrigada por sua valiosa contribuio.

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APNDICE III ENTREVISTA PROF. RICARDO BREIM

Entrevista com Prof. Ricardo Breim realizada em 16 de maio de 2008, s 17h00 min horas no Espao Musical, em So Paulo. Ricardo Breim, msico e educador, nasceu em 1952. Atua, desde 1985, como diretor do Espao Musical em So Paulo, tanto em cursos para formao de alunos e professores quanto em assessorias em Educao Musical para escolas da capital e de outras cidades do Estado de So Paulo. compositor, pianista e arranjador. Entre 1988 e 1994 fez a coordenao pedaggica do PAM Projeto de Alfabetizao Musical e do Projeto Monitores Corais da Secretaria de Educao e de Cultura do Estado de So Paulo. Fez mestrado no Departamento de Semitica e Lingstica Geral da USP e, em 2006, foi convidado para defender suas idias a respeito do papel da msica na formao humana e apresentar propostas para a educao musical no pas, em Braslia. Leila: Como v a msica dentro da escola estando entre as quatro reas de Artes? Que tipo de msica oferecer aos alunos? Prof. Ricardo: Uma coisa que eu sempre me queixo que, quando eu pertencia a ABEM, Associao Brasileira de Educao Musical, via que no existia debate a respeito das propostas. Cada um mostrava a sua e todas eram aceitas, tudo era vlido. As pessoas preferiam proporcionar um ambiente de acolhimento das propostas de todo mundo do que buscar uma qualidade, eleger critrios que pudessem servir de base para todos reverem as suas propostas e tentarem melhorar. Uma necessidade muito grande que temos conseguir discutir mais, de forma construtiva, para chegarmos a bases que possam servir para que todos apliquem. Eu, particularmente, acho um erro at a msica estar dentro de arte. O sculo XX acabou consolidando uma concepo de arte, que no adequada para a educao, equivocada em vrios aspectos. Acredito que, para a educao, temos que buscar outros parmetros. Nem so os parmetros que esto nos Parmetros, pois a msica precisa de outras coisas. A msica uma linguagem especfica, vejo-a muito mais ao lado da prpria lngua portuguesa que manifestao sonora. Cantar, por exemplo, j que a cano que to forte no Brasil. Portanto, falar e cantar so manifestaes sonoras e precisamos tomar mais conscincia do que cada uma delas oferece como possibilidade de construo de conhecimento. Para a lngua est tudo muito bem formulado, pensado, ao longo de sculos, e para msica? Eu tenho a impresso que agora estamos tendo parmetros mais precisos para poder avaliar o que a msica . Eu intuo que, no futuro, ns vamos ter possibilidades de descobrir coisas muito importantes sobre a msica, sobre o seu papel e que vo passar a justificar a sua presena como uma rea especfica junto com matemtica, lngua portuguesa e outras, porque ela antes de tudo uma linguagem. H o aspecto de poder fazer arte com a msica, como pode tambm fazer com a lngua, com a literatura. Existe essa coisa de estabelecer, querer enquadrar. Por que no colocar a lngua portuguesa tambm dentro da arte? Porque d para fazer arte com isso tambm. A msica precisaria estar fora da arte assim como a lngua portuguesa est. Ela uma linguagem especfica que permite uma construo de conhecimento que ainda no tomamos conscincia a respeito das possibilidades.

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Leila: Voc ento acredita na lei que colocar novamente a msica na escola? Prof. Ricardo: No que eu acredite na lei, porque a maneira como est sendo feita parece bastante equivocada. Eu escrevi um texto que diz que s entendemos isso por uma lgica poltica. Os problemas so tantos que, embora eu entenda que funcione desse jeito, a poltica tem uma lgica especfica. Primeiro aprova-se a lei e depois vo ver o que fazer com ela. Algo que estou achando interessante como idia que parece que a proposta inicial dos senadores de regulamentar tudo em at trs anos. Eu acho que tem que ser no mnimo dez anos. Eu no vejo nenhuma possibilidade, a no ser que haja um alto investimento, para ser em menos tempo, e acho um absurdo pensar em menos de trs anos. No d para produzir nada que preste nesse tempo, h tanta coisa para se fazer. H que rever o que conhecimento em msica em primeiro lugar. Se voc perguntar para quem vem de uma formao via conservatrio um, se perguntar para quem toca jazz outro, quem toca choro outro. Existem mltiplas vertentes em que a msica est presente e aquilo que conhecimento est sempre ditado em primeiro lugar pela cultura, pessoas que tm considerado mais a importncia das culturas regionais, que tm feito pesquisas, vem o conhecimento em msica de outra maneira. O conhecimento em msica anterior a tudo isso, ele se nutre das contribuies de todas as culturas, mas a mesma coisa; voltando a fazer a comparao que acontece com a matemtica, com a lngua portuguesa, no colocamos a cultura antes. Para aprender a lngua, h que aprender, como ela funciona, como se escreve um texto, como se produzem, quais so os elementos da linguagem; da sim, voc vai aprender que tem o texto jornalstico, como se faz poesia, h muitas maneiras que a cultura encontrou para utilizar isso e a linguagem musical tambm assim. Ela tem muita coisa para ser dita antes de entrar no nicho das culturas. Acho que, no caso da msica, temos que olhar para todas as culturas e pegar tudo que essencial como base para uma proposta. A verdade que o conhecimento em msica, que justifica o porqu dela estar na educao, no est formulado em lugar nenhum, no foi formulado ainda. preciso juntar as pessoas para discutir, acho que em pas nenhum foi feito isso. Eu tenho visto a proposta de outros pases. Vivemos em um momento em que podemos comear a pensar nisso, mas no vi ningum que tenha feito ainda. Mesmo em propostas de outros pases eu vejo esse vcio de pensar o conhecimento em msica a partir de um vis cultural. Escolhe-se: esta que a boa msica e a partir dela que vai se estruturar conhecimento. Acredito que a base do conhecimento em msica vem da acstica, da psicologia, do funcionamento humano, como o ser humano ouve as possibilidades, aquilo que a acstica prope como modelo. Tudo isso tem que ser pensado para se entender o que a msica enquanto linguagem. como eu tenho falado: se acabarem todas as culturas e surgir uma cultura nova, a partir do mesmo DN humano, essa cultura ir tender a fazer msica com elementos muito semelhantes ao que ns j conhecemos, porque isso no cultural, isso fsico-biolgico. O som, com suas sries harmnicas, seus componentes que influenciam todos os idiomas musicais de todas as culturas tem coisas comuns que vemos em todas as culturas. No porque uma teve contato com a outra, mas porque so seres humanos, do mesmo DNA e a fsica do som a mesma para o planeta inteiro. isso que faz o som ser ouvido, ser experenciado da mesma maneira por todos. Agora entram outras caractersticas de cada cultura, que vo determinando que se tenha especificidades, coisas que

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acontecem em uma no acontecem em outra, esse o vis da cultura. No esse vis que eu acho fundamental para a educao e que vai permitir que o aluno faa relaes com outras coisas que ele est estudando na escola. Leila: Teve alguma experincia com a escola pblica? Prof. Ricardo: Eu tenho uma experincia com a coordenao do PAM Projeto de Alfabetizao Musical. O projeto s ficou, assim como comum acontecer com os projetos, at mudar o governo. Foi antes dos Parmetros Curriculares. Alis, eu acho que a minha atuao nesse trabalho foi um forte fator para que eu tivesse sido convidado a integrar a equipe dos Parmetros. Lembro-me de uma conversa com a coordenadora da equipe, que no era de msica, e com a equipe que se compunha com pessoas de dana, teatro e, principalmente, de artes visuais. Quando quis saber por que eu estava na equipe, foi-me dito que o meu projeto era o que estava mais prximo daquilo que possvel fazer com a msica e nunca haviam visto essa proposta. Leila: De que estilo musical acredita que poderamos partir para termos msica na escola? Prof. Ricardo: Eu acho que todas as msicas tm que ter um espao, muitos idiomas musicais se justificariam em uma boa proposta de Educao Musical. A msica europia, produzida nos ltimos sculos do milnio passado, foi muito importante, no pode ser negada de maneira nenhuma; mas no s ela. No tem que partir da cultura, o jeito que temos partir dela, a maneira como eles pensaram a teoria musical. Eu acho que a teoria musical no essa, outra, ela tem que dialogar com essa, tem relaes com essa, mas hoje temos meios de formular uma teoria musical, um conhecimento em msica, que mais arejado, leva mais em conta esses elementos de acstica que eu falo e que permitem que se pense em msica como linguagem a partir de outros parmetros, dialogando com aquilo que j foi pensado por outras pessoas. No negando, eu acho que tudo que foi pensado por outras pessoas e que possa ter valor hoje tem que ser aproveitado. Mas temos que pensar a partir de outras bases. Leila: Acredita que devemos oferecer outro tipo de msica para as crianas escutarem? Prof. Ricardo: Eu tenho uma opo categrica, acho que temos que partir da cano. A cano, o professor Koellreutter, que dizemos ser o professor nmero um de msica para os brasileiros, j falava: os brasileiros tm que valorizar muito a cano, tanto a cano de mercado, a cano popular, como a cano tradicional, regional, folclrica, porque essa a nica tradio musical que o pas tem. Todo o resto so acontecimentos pontuais. Ento se tem um Villa Lobos, tem um Ernesto Nazar, lgico que tem coisas muito importantes a serem consideradas em uma Educao Musical, mas de fato, o que temos como tradio de msica a cano. Muitas vezes tende-se a achar que em outros pases igual aqui, no ; aqui a cano muito especial, temos uma cano de muito boa qualidade. A minha idia com o PAM era uma proposta em

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torno de quarenta unidades e fizemos s as oito primeiras, porque foi o que deu tempo de fazer, foi o que as condies permitiram. As pessoas acharam que a proposta do PAM era s trabalhar com cano, mas no era. A idia era de partir da cano, levar o aluno a perceber os elementos da linguagem extraindo das canes, que um universo mais familiar; equivale a voc ensinar a ler e escrever com a lngua portuguesa, que a lngua no Brasil que o aluno fala e no com outra lngua. Ento, voc parte do que est mais presente na cultura. Leila: O PAM foi um projeto oferecido para as escolas? Prof. Ricardo: O PAM tem como o subttulo projeto alfabetizao musical. O material tambm PAM, que percepo e alfabetizao musical, aprendendo com as canes. Ento se aprende com as canes, mas no se restringe a elas. A idia poder aprender um leque amplo do que importante culturalmente, o que mais significativo no patrimnio musical da humanidade, e a partir desses elementos que extramos das canes. Leila: O aluno chegar a tocar um instrumento importante? Prof. Ricardo: importante tambm, numa proposta ideal, com boas condies; o ensino de um instrumento deveria ir concomitante, e no considerar a aprendizagem do instrumento como sinnimo de aprender msica. At os dez anos de idade ainda possvel, num pas como o nosso, com poucas condies, fazer um trabalho bom com s com as canes, com um mnimo de material, sem usar instrumentos, usando o prprio corpo, usando o movimento, caractersticas que so mais da educao infantil. Mas a partir de seis, sete anos de idade, os alunos podem continuar fazendo um trabalho que inclua sons corporais, por exemplo, desenvolvendo mais pelo canto, pelo movimento e por esses sons; mas seria melhor se pudssemos incluir, a partir dessa faixa dos seis, sete anos, instrumentos para todos. No podendo, acho que d para levar at os dez anos uma proposta sem instrumento. A partir da, impossvel, acho perda de tempo ficar querendo investir em propostas de boa qualidade de msica sem a incluso de instrumento. Tem instrumentos que tem um valor pedaggico indiscutvel e precisariam entrar. Se at essa faixa de idade podemos considerar opcionais esses instrumentos, a partir da, fica cada vez mais imprescindvel, inclusive a prpria natureza do adolescente, do ponto de vista cultural, ele se identifica muito mais com essa idia de fazer msica usando instrumentos. A questo vocal fica prejudicada nessa fase pela muda de voz, ele j no se reconhece no se v bem fazendo isso, tem vergonha do que est acontecendo com o corpo dele e no podemos ir contra mo de tudo isso. No que no possa ser feito. Ele tem que continuar cantando, existem meios de se continuar fazendo isso, mas precisamos ter o instrumento no s pelo papel definitivo que ele tem de contribuio em uma educao musical de qualidade, mas porque ele passa a ser uma opo para aquele aluno que no quer usar a voz naquele momento, porque ele prefere tocar mesmo e se expressar atravs do instrumento.

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Leila: Quem aplicaria esse projeto? Prof. Ricardo: Esse o grande n, por isso que eu acho que tem que ser em dez anos. As idias que eu tenho a respeito no vo muito na mesma direo que eu vejo que est sendo a tendncia da educao, da prpria Secretaria Estadual. Lgico que desejvel que o professor de msica seja universitrio, que ele se forme nas escolas de msica que esto dentro das universidades, tenha a licenciatura, mas eu acho que isso uma utopia, hoje. O que se observa na prtica que esses professores, essas pessoas que esto se formando no vo para a escola pblica, no querem ir para a escola pblica, dificilmente iro, a no ser que, por uma mgica, se comece a pagar um alto salrio. Essas pessoas tm condies de ganhar melhor de outras maneiras, dando aula nas escolas de msica, dando aula particular, fazendo outros trabalhos com msica, atuando como msico, eles no iro, de jeito nenhum, para a escola pblica, a no ser aqueles que tm isso como uma forte ideologia e vo reservar um tempo para fazer esse trabalho porque acha importante. Eu acho que temos que formar esse profissional, formar bem, antes das universidades. Acho perfeitamente possvel pegar um jovem da faixa de quatorze, quinze anos que j venha estudando msica com um mnimo de qualidade e durante trs, quatro anos, por exemplo, dar um curso excelente para form-lo musicalmente e pedagogicamente, porque essa outra coisa. S licenciatura muito pouco. Ao mesmo tempo em que voc busca uma formao profunda de msica, deveria ter tambm uma formao pedaggica porque a experincia mostra que todo msico professor de msica, com rarssimas excees, a tendncia essa. Mesmo pessoas conhecidas, respeitados enquanto msicos, eles atuam como professores porque eles precisam, porque o trabalho como msico muito sazonal; tem fase que a pessoa est ganhando bem e tem fase que no est ganhando e dar aula passa a ser, s vezes, a nica opo que ele tem. Precisa ser, portanto, bem formado musical e pedagogicamente. Leila: Como fazer um trabalho eficiente, mesmo o professor tendo uma boa formao musical, assumindo quarenta alunos por sala? Prof. Ricardo: Eu acho que toda essa formao de msica ajuda a entender mais rpido e poder partir daquilo que vai se estabelecer e propor mais coisas, enriquecer, usar sua experincia pessoal para qualificar melhor o trabalho. Essa dificuldade sua a dificuldade de todos, por melhor que seja sua experincia musical isso no forma como professora. Percebo que o msico no reflete a respeito do que o conhecimento em msica, que necessrio para poder organizar, de uma forma bastante qualificada, o ensino de msica. Isso tem sido a minha misso pessoal como msico. Eu tive muitas opes de ficar atuando como msico e desenvolver um trabalho como arranjador, compositor, pois eu comecei por ai, me enfronhando na msica, mas eu me identifiquei muito com essa coisa de ser professor, e antes de ser professor de msica, ser professor. Eu sempre gostei de dar aula, cheguei a dar aula de outras coisas, de matemtica, de fsica, eu fiz engenharia. Eu dei aula em cursinhos, de eletrnica, de eletricidade. Mas na msica, eu fui me interessando cada vez mais por dar boas aulas, eu procurava usar tudo que eu estava aprendendo pensar tudo aquilo para formular um

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curso cada vez melhor. E fui descobrindo outra coisa: que ser professor diferente de ser educador. O professor, que estamos habituados a ver como professor de msica, no tem uma reflexo a respeito do papel daquilo que ele vai ensinar para a vida da pessoa que vai aprender. Se ele tiver, se ele buscar isso, poder fazer um trabalho muito melhor; buscar essas relaes. Eu j vi muito professor de msica falar: para mim s ensinar msica, s ensinar os acordes, as escalas, no sou um educador. No, mas deveria ser, deveria pensar o que vai significar isso que se est ensinando para a vida do aluno e ajud-lo a estabelecer mais relaes entre aquilo que se est ensinando e aquilo que ele j conhece, que j traz na sua bagagem, para que tudo isso possa ser mais eficaz. Que ele possa aproveitar com eficcia esse conhecimento que voc est tentando ajud-lo a construir. Leila: Vejo muitos educadores dando aula de msica e dizendo que no preciso ser msico para dar aula de msica nas escolas, o que acha disso? Prof. Ricardo: Acho impossvel, acho que o professor de msica tem que necessariamente ser um msico, ter formao musical. Nesse aspecto eu concordo cem por cento com as teses da Ana Mae, e o pessoal da arte-educao. Rosa Iavelberg, com quem eu trabalhava, falava que professor de arte antes de tudo um fazedor de arte. Pensar em algum que vai dar aula de arte sem ter a experincia de fazer arte utopia, vai fazer bobagem. Leila: Ento acaba sendo utopia a arte com as quatro linguagens? Prof. Ricardo: Completamente impossvel, isso uma bobagem que preciso acabar o mais rpido possvel. Leila: Ento o ideal seria dividir as reas? Prof. Ricardo: Eu acho at possvel a escola eleger, ter uma disciplina para trabalhar um pouco cada linguagem, mas isso outra coisa, as artes vistas dessa maneira sempre sero vistas como acessrios. Para a Arte ter o mesmo status que tem as outras disciplinas, elas precisam ser qualificadas individualmente como linguagem e isso significa que precisa ir para a escola um conhecimento que nunca foi e que ainda no est colocado. Ningum levou at hoje e isso precisa ser estruturado, porque vivemos um momento no qual possvel estruturar isso. Eu tenho vivido muito essa experincia na prtica e tenho buscado meios de formular, eu no tenho material suficiente desenvolvido nessa direo, apesar do PAM ter funcionado de 1992 at o final de 1994. Ele foi mesmo para a rede em agosto de 1993 e ficou um ano e meio. Cem mil crianas chegaram a ter aula pelo PAM. S que quando foi, j foi enfraquecido, pois na verdade ele no foi gestado na FDE, ele teve uma parceria com o FDE, mas foi uma encomenda do Fernando Morais e isso significou que quando Fernando Morais saiu da secretaria o projeto acabou.. Mas acabou por qu? Houve uma grita nas divises regionais de ensino para no ser tirado. Foi o que nos contaram depois. E na poca, uma pessoa de

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dentro do FDE falou que em uma avaliao que fizeram, dos ltimos dois anos, o PAM tinha sido o melhor projeto de todas as reas, o projeto que foi mais bem votado. Leila: Ento por que acabou? Prof. Ricardo: Acabou porque o projeto era feito com pessoas lotadas no Baneser e quando o Covas entrou, em janeiro de 1995, mandou todo mundo para o olho da rua. O que aconteceu? As pessoas que ficaram no FDE, toparam com o material e no sabiam nem o que era, eu fiquei sabendo depois. Nem nos procuraram, mas eu soube que cpias do material foram mandadas para pessoas de universidades, para dizerem o que era aquilo, dizendo que era um projeto feito aqui e que gostariam que fosse avaliado e que dissessem o que era. Eu sei por que um conhecido meu, da ECA USP, me ligou e disse ter recebido o projeto que fizemos e fora convidado a dar um parecer. Ele deu um parecer, inclusive bastante parcial, porque nem sabia o que era o projeto. Foi uma das pessoas que deu um parecer desfavorvel em relao ao trabalho se concentrar em canes. Mas por qu? Porque naquele material no estava escrito em lugar nenhum que o previsto era fazer quarenta unidades e no oito, como foram feitas. Para ele, a proposta era s a cano e no era. H quatorze anos damos acessoria para Escola Vera Cruz, por exemplo, uma das que eu poderia citar, usando o PAM. uma das melhores escolas de So Paulo e eles reconhecem que o PAM fundamental para aquilo que acontece de msica dentro da Vera Cruz. Eu tenho hoje quatro professores do Espao Musical, quatro pessoas da minha equipe, que so professores e do aula l de 1 ao 5 ano, que era o pr, at o 5 ano. Agora tambm, as crianas de cinco anos, a partir desse ano (2008), passaram a ter aula com o professor que dava aula para o 1 ano, por ser uma experincia nova. O Colgio Vera Cruz tem um trabalho para crianas a partir de um ano at quatro, com uma pessoa que foi meu parceiro no trabalho do PAM, o Hermelino Neder. Ele quem est orientando o trabalho junto com as professoras, cuidando tanto de dar aulas paras as crianas, propiciar uma vivncia compatvel com cada faixa etria, como tambm formar as professoras. Est ai, mais forte do que nunca o PAM, mas no na rede, onde ele deveria estar. O que acontece? Com a falta de investimento dos governos, se gasta dinheiro pblico para fazer um trabalho, como foi o do PAM, que foi precioso, e quem ganha com isso a escola particular. Eu sei que ele est presente na rede, porque formamos pessoas do estado inteiro, formamos cinqenta e quatro capacitadores, trs por diviso regional de ensino, todos da rede pblica. Leila: Esse projeto era relativamente grande e no foi ao conhecimento dos professores da rede? Prof. Ricardo: Exatamente, porque no momento em que ele tinha que ir para rede, foi quando os professores fizeram aquela greve de oitenta dias, e Fernando Moraes tomou a deciso de sair porque o Fleury (governador de So Paulo) no deu a verba que ele queria para solucionar as questes que estavam ali. Tudo o que ficou previsto a partir de agosto, de fazermos, de supervisionar, nada foi feito. Ningum falou conosco e ainda nem havia mudado o governo; foi no mesmo governo, ningum falou conosco

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praticamente de agosto de 1993 a maio de 1994. A partir de maio que conseguimos estruturar, a partir da iniciativa de uma pessoa do FDE. Reiniciaram-se os contatos e ficou quase um ano o trabalho na rede sem que acompanhssemos, no fizemos nada do que estava previsto, simplesmente porque o secretrio saiu. Como teve essa grita para continuar, tiveram que fazer alguma coisa. A partir da estruturou-se uma proposta de fazermos encontros a partir de julho de 1994 at novembro, encontros de vinte em vinte dias em que essas pessoas vinham dos seus locais para So Paulo para terem a superviso conosco e continuar a formao. Foi formada uma turma nova com pessoas indicadas pelos capacitadores e formamos os melhores alunos. Leila: Existe ainda na rede professores atuando com o projeto? Prof. Ricardo: Eu sei que tem, mas eles nem esto mais na rede, esto por conta prpria, pois a partir de 1995 no se teve mais nenhum apoio, foi zero. um projeto que contou com gravaes. Eu fiquei direto em estdios desde a segunda semana de abril de 1994 at a penltima semana de julho de 1994. Eu quase no via o sol fazendo gravaes com Marisa Monte, com Lulu Santos, Milton Nascimento, uma poro de pessoas da msica brasileira que toparam participar, gravar as msicas no tom que era adequado para aquela faixa; foi uma experincia muito interessante. Leila: Ento os alunos partiam do cantar? Prof. Ricardo: A idia era de partir do canto. S que, normalmente, nos cursos de msica quando a pessoa aprende a cantar uma msica, o que o professor faz? D outra. O que fazamos? Agora que voc aprendeu vamos comear o trabalho. Agora que voc tomou posse, que vai comear a mergulhar fundo para ver o que tem ai dentro. O que isso que voc est cantando de ouvido? Leila: Considera ento, que o caminho para a prtica musical nas escolas seria o de comear com um projeto desses? Prof. Ricardo: Eu acho. Na verdade tem uma coisa que mudou muito para mim. Esse projeto se chamava projeto Alfabetizao Musical. Alfabetizao musical apenas um dos aspectos de uma Educao Musical, o PAM nunca pretendeu ser uma proposta ampla de Educao Musical, pretendamos aos poucos estruturar isso. Mas a idia principal era de alfabetizao e essa primeira unidade foi voltada totalmente para isso. Levar os alunos a perceberem os elementos da linguagem musical que eram necessrios para desenvolverem um processo de notao musical, que eles fossem capazes de ler e escrever msica. Mas no colocando isso em primeiro lugar, mas como uma conseqncia, um desenvolvimento musical. Tinha sempre uma diretriz que primeiro receber, depois conceituar, depois escrever e que a partir da escrita tambm se pode chegar a ler. Essa era a diretriz.

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Leila: Quem participava desse projeto? Prof. Ricardo: Nesse projeto eu fiz a coordenao e a parte pedaggica; mas o projeto ficou, principalmente, a cargo da Elisa Zein, uma pessoa que teve um papel fundamental, mas que faleceu em 1994 em um acidente de automvel. At hoje sentimos sua falta como parceira. Eu acho que a Elisa a maior educadora musical que eu j conheci. Ela tinha um perfil e para mim a morte dela foi uma coisa completamente sem sentido. uma pessoa que era jovem e tinha tudo para dar, ela morreu no dia em que concluiu o mestrado e foi revisar tudo. Ela ia entregar, mas naquela noite trouxe a prima para Pinheiros e voltando para casa, cinco horas da manh, dois jovens tirando um racha acertaram o carro dela e ela morreu na hora. Mas era uma pessoa que combinava muito comigo e com o Hermelino, todos msicos. Ela era uma pessoa que compunha, fazia arranjos, tocava bastante, era pianista, tinha vrios trabalhos musicais com outras pessoas e tinha uma atuao importantssima na Educao Musical. A Elisa estava muito habituada a dar treinamentos para grupos grandes de professores. A parte pedaggica teve muito da minha participao, a dela; e o Hermelino fez a coordenao geral, que inclua toda a estratgia, todos os aspectos estratgicos e cronogramas, tudo o que era necessrio para a aplicao do projeto. Leila: Os professores de Artes costumam pedir capacitaes de msica, porque eles se acham incapazes na rea de msica. O que acha disso? Prof. Ricardo: Acho que antes da capacitao tem que se definir o conhecimento que vai servir de base para essa capacitao. Seno, quem vai capacitar e com base no que? Leila: Como capacitar um professor sem conhecimentos de msica? Prof. Ricardo: Eu acho que temos que comear pensando em uma proposta de conhecimento em msica porque as outras reas tm. Se voc for pensar na matemtica, todo mundo sabe o que necessrio, na fase do cursinho, tudo est definido, o que se tem que saber. Os professores podem se organizar e aos poucos levar o aluno a poder ter aquele conhecimento quando chegar naquela idade prevista. E para a msica? Nada est proposto, precisamos formular isso. Qual o conhecimento em msica que esperado como ponto de chegada nessa faixa etria dos dezessete anos de idade? Leila: O que se pensava nos parmetros curriculares, quando foi elaborado, em termos de msica? Prof. Ricardo: Os parmetros so s parmetros, eles so pensados de uma forma muito ampla. Ele no um currculo ainda. As propostas curriculares tm que vir.

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Leila: Chegaram s escolas estaduais as novas propostas curriculares, trazidas para fechar mais os contedos dos parmetros. Prof. Ricardo: Essa proposta eu no conheo, eu conheo o Geraldo Suzigan, mas tenho srias dvidas do que est sendo proposto. Porque ele gerenciava a parte administrativa do CLAM, a escola do Zimbo Trio, quando eu dei aula l. Quando ele entrou, eu j estava l h cinco anos como professor, fiquei mais um ano e sa, pois no tinha espao para que eu desenvolvesse as idias que eu gostaria de desenvolver l dentro. Se houvesse o espao eu teria permanecido l. Eu sei que o Amilton Godoy era o que mais queria que eu tivesse continuado. Mas quem estava coordenando era ele e eu, lgico, queria ficar, mas ganhar mais tambm, e o CLAM pagava ridiculamente mal aqueles msicos que estavam dando aula l. Eu no tinha condies, eu queria que eles me pagassem o que eu j ganhava nos outros lugares, s isso. E eu acabei saindo, mas me lembro das idias que tinha. Eu acho que tinham idias interessantes, mas me lembro de uma fala de que se deveria formar uma platia melhor; eu acho isso de uma pobreza incrvel hoje. Temos que pensar, por exemplo, que no vamos formar um msico profissional. E quando se ensina matemtica pensando em formar um matemtico, d-se uma matemtica diferente do que se d para aquele aluno que vai ser matemtico? No, matemtica igual para todos. O aluno que faz a opo mais para frente. Ento o que temos tem que dar de msica? Da melhor possvel, at uma faixa etria que voc vai estabelecer, depois disso, opo da pessoa. Leila: A notao musical estaria includa nisso? Prof. Ricardo: Estaria. importante, mas eu acho que ela conseqncia de um processo. Leila: E seria vivel dar a notao musical nas escolas pblicas para quarenta alunos? Prof. Ricardo: O PAM funcionou como eu falei, cem mil crianas chegaram a ter aula por esse projeto. Por que fazer isso agora (fala das novas propostas curriculares) e no recuperar experincias anteriores? Leila: As pessoas falam muito do canto orfenico. O que pensa a respeito disso? Prof. Ricardo: Eu acho que cada proposta, em cada poca, foi a proposta que foi possvel com as pessoas que estavam envolvidas. Tem que olhar para aquilo, com um olhar de hoje e ver o que possvel aproveitar. E se olharmos para todas elas ver-se- que h coisas que foram comuns a todas. Muitas vezes as pessoas falam que a sua proposta tem aquilo e tal, mas aquela tambm tinha, agora, aquela no conseguiu cumprir muito bem isso, por causa das condies da poca. A verdade que tudo na vida tem o desejo e a possibilidade. Vivemos no mundo, infelizmente, das possibilidades

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e no dos desejos, mas nunca podemos perder a dimenso do melhor. Agora o que est sendo possvel fazer isso, mas o que queremos no isso s, queremos mais. Leila: Para finalizar, como v hoje o que acontece com a msica dentro da escola pblica? Prof. Ricardo: Eu acho que, at onde eu acompanho, no acontece, h casos pontuais, talvez, de pessoas que esto trabalhando. s vezes h uma pessoa que tem experincia significativa em msica e consegue organizar alguma coisa, mas a verdade que precisa ter projeto educativo musical e isso ningum faz. As experincias todas tendem a serem pauprrimas perto daquilo que poderiam ser. No conheo nenhuma experincia significativa de msica dentro da escola pblica. Leila: E se a lei for mesmo aprovada teria que ter mais tempo para isso? No acha que muito tempo desgastaria o projeto? Prof. Ricardo: Eu acho que se a lei for simplesmente aprovada, eu no conheo o teor todo da lei, no sei quem so as pessoas que eles esto esperando que v dar aula, mas se for para simplesmente tornar obrigatrio e ser um Deus nos acuda, quer dizer, cada um faz o que puder, o que der, vai ser um desastre, um verdadeiro desastre, no tem o menor sentido fazer isso. Se eu tivesse um filho meu em uma escola, acontecendo isso e tivesse a opo de no ter msica, eu optaria por no ter. D mais aula de lngua portuguesa, matemtica que eu cuido da msica fora da escola. Acredito muito mais no que est sendo feito fora. Eu acho que essa lei est com deputados para ser regulamentada e, at onde eu ouvi falar, eles mesmos falam que essa lei no ir passar, no tem a menor condio de passar e que o prprio MEC no quer se comprometer com isso e faz o lobby para no ser aprovada. Eu acho que tem tudo para dar com os burros ngua. Lgico, h gente por trs se articulando para que no seja dessa maneira. Seria muito bom que essas pessoas tivessem a conscincia do que significa, mas infelizmente, eu acho que no tm. Eu conheo as pessoas do grupo que fizeram essa articulao para que a lei fosse aprovada e eu no conheci ningum l que entendesse, em minha opinio, suficientemente de Educao Musical. um movimento poltico, apenas isso. Agora, para ser representativo, para ser significativo, para trazer uma contribuio significativa, precisaria ter um forte envolvimento das pessoas que tm experincia em msica e em educao no pas. Colocar essas pessoas juntas para conversar e definir como que vai ser feito e essas pessoas que vo ter que dizer em quanto tempo vai ser. S d para fazer em dez anos, s d para fazer em vinte anos e isso que vai ser feito. uma proposta sria e eu s vejo assim. A verdade que a lgica poltica no aquela que necessria para se ter uma qualidade na educao. A lgica poltica outra, eles querem se eleger, preservar o mandato deles e tudo passa por ai. Acontece que o que vai resolver em longo prazo, no tem a menor possibilidade de fazer em curto prazo. Tem que ser muito organizado, pensado, tem que ser srio. Sinto muito, mas o que est sendo feito no srio, politiqueiro, at onde eu pude ver, isso. Eu participei do primeiro debate que teve sobre a lei onde estava presente at a senadora, que foi a relatora da lei. Foi um evento em Tatu, uma semana, em fevereiro e

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eu, na verdade, entrei em contato com o pessoal da cooperativa de msica, pois eu queria ir l, ouvir o que iria acontecer, acompanhar, junto com alguns professores daqui, e me colocaram em uma mesa para falar. Eu achei tima essa oportunidade, mas tambm isso vai me mostrando como falta gente, quiseram que eu participasse porque no tinham outras pessoas. A mesa ia acontecer e eu fui nica pessoa, presente na mesa que levou um texto para ler e levou uma proposta. Ningum levou uma proposta, a prpria ABEM, no geral, se limitou a se apresentar ao pblico, dizer o que ela era enquanto instituio e praticamente no tocou na lei, no falou nada. Foi l s para dizer para as pessoas que existe uma Associao Brasileira de Educao Musical. E as outras pessoas, tambm, no levaram propostas. Eu levei uma proposta, estava presente o articulador, o coordenador do GAP que o articulador parlamentar prmsica, onde tudo se iniciou, que acabou dando na aprovao da lei, que um movimento que eu cheguei a participar. Foi em 2006 e por que eu participei? Porque eram todos do Rio e no havia ningum de Educao Musical para levar de So Paulo. Consultando Braslia me indicaram e, apesar disso, eu nem sei por que me colocaram, pois eles no tm mais me convidado. Eu sei que teve outro encontro em maro no Rio, mas ningum me avisou, nem me convidaram para ir. Eu tambm no tenho condies de ficar bancando, eu mesmo, ida, estadia e tudo mais para todo lugar que acontece alguma coisa. Eu fui o nico que levou uma proposta no primeiro encontro, se eles tivessem interessados em gente que quer colocar propostas, teriam me convidado no mnimo para ir l e pelo menos confrontar a proposta com as de outras pessoas. Quando eu proponho alguma coisa o melhor que eu consigo propor, mas se tiver mais gente pensando timo, vamos tentar achar o melhor junto. O fato de no terem convidado nem gente da cooperativa de msica, que foi quem patrocinou o primeiro encontro, e no terem convidado mais ningum de So Paulo, mostra quais so as intenes. No so as melhores, h outras coisas que se sobrepem a isso. Tem a ciumeira, tem sempre aquela coisa, porque o pessoal do Rio tem cime em relao ao pessoal de So Paulo e fazem de tudo para jogar [o pessoal de SP] para escanteio. At onde eu estou podendo acompanhar, eu pessoalmente no boto f. No boto f na aprovao, porque eu acho que essas pessoas esto se articulando com o poder, com os deputados. Pode ser que eles estejam conseguindo coisas, mas eu no estou acompanhando e eles tambm no vo me avisar, no vo me contar, eu vou ficar sabendo depois que aconteceu. E que uma pena, porque na verdade a minha inteno a das melhores, eu quero fazer junto, eu no estou levando uma proposta que eu quero que seja a minha. Eu tenho idias, se ningum tiver o que propor, eu tenho idias, mas no tenho espao para isso porque o espao s poltico. Leila: Agradeo muito sua contribuio e ateno.

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APNDICE IV ENTREVISTA PROF. GERALDO SUZIGAN

Entrevista realizada em 17 de maio de 2008, s 15h00min horas, no escritrio e residncia do entrevistado, no Morumbi, cidade de So Paulo.

Geraldo Suzigan apresentou-se como ps-graduado em didtica pela Faculdade de Educao da USJ e em Administrao do Terceiro Setor pela Fundao Getlio Vargas, SP, graduado em msica, regncia e arte-educao pela Faculdade de Educao do Instituto Musical de So Paulo (1977). Teve formao em MPB e JAZZ pelo CLAM Centro Livre de Aprendizagem Musical. A partir de 2005 tornou-se presidente do Saber21 - Cultura Educao e diretor da empresa TONS - Instituto de Educao Musical, assessor especial de diretoria da Carta Editorial (revistas Vogue Brasil) de outubro de 2005 a abril de 2006. Foi diretor da Fundao Victor Civita (1997-2005). Entre 1980-1997 foi coordenador pedaggico do CLAM - (fundado pelo Zimbo Trio), onde, segundo ele, atuou na transformao dessa escola em centro de excelncia da educao musical que contribuiu para a formao de mais de 15.000 alunos. Criou o CENFOR - Centro de Formao de Professores do CLAM - onde foi orientador e professor. Como autor e coordenador editou quarenta e trs livros e mtodos no campo da educao musical. Em 1999 fundou a TONS - Instituto de Educao Musical e a G4 Editora. Produziu vrios livros, mtodos e CDs de msica, em quatro deles atuou como interprete e regente. Foi consultor do Banco Mundial em projetos de educao musical para Amrica Latina e Caribe (1986 a 1996). De 1983 a 1986 foi diretor pedaggico do Centro de Educao Infantil Azevedo Nbrega e consultor do BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento. Foi membro do conselho consultivo do IPA Association for Child's Right to Play - UNICEF (1983-1986). Desde 1981 presta assessoria em arte-educao para estados e municpios. Obs. A entrevista foi longa durou cerca de 5 horas - e neste anexo apresenta-se uma verso editada da mesma. As respostas esto divididas em tpicos. Leila: Gostaria que falasse sobre sua contribuio para as polticas pblicas na prtica musical da escola pblica. Sobre msica em geral: Prof. Geraldo: Existe uma questo tcnica, que um problema srio; existem os msicos, que usam a msica e existem os que ensinam msica. uma coisa muito estranha que acontece na rea da msica. Deve acontecer em outras reas tambm, mas o quem sabe faz e quem no sabe ensina uma complicao muito grande. Resumindo o livro do Kosik na Dialtica do Concreto, quem sabe da pedra quem faz o martelo. Se no se sabe da pedra, pode-se ficar falando sobre uma coisa que se pensa que pedra, mas pode no ser pedra. No decorrer da Histria da Msica, a improvisao comeou a ser algo que interessava, porque o compositor compunha e ningum precisava tocar como ele, porque ele era ele. A pessoa vai tocar e sair improvisando. Isso vai acontecer na primeira metade do sculo

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XX. Chiquinha Gonzaga j improvisava no choro; ela nasceu em 1889. A primeira composio dela O Abra Alas j era improvisando (...) Sobre as mudanas ocorridas na trajetria musical. Acontece uma mudana que se espalhou pelo mundo: os Conservatrios (....). Ns termos esse nome no Brasil, Conservatrio, um terror... conserva o que? Todos os msicos brasileiros de importncia mundial foram expulsos dos conservatrios, foram expelidos, Villa Lobos foi o primeiro. Quem sabia no cabia na escola porque essa escola reproduzia um processo europeu do sculo XIX e no do sculo XX. Surgem novas escolas em So Paulo com novas vises musicais. A improvisao comea a acontecer somente em duas escolas, uma era pblica, a Fundao das Artes em So Caetano, no final dos anos 1960 e comeo dos 1970, e o CLAM43 em So Paulo, escola do Zimbo Trio, da qual fui coordenador at 1997, criando um sistema, um pensamento pedaggico, um curso para formar professores. Essa linguagem, a improvisao, pouca gente domina, quer dizer, o msico domina, mas no tem onde formar mais. Sobre as experincias nos projetos Eram duas escolas de msica que se propunham ensinar msica com conhecimento na aplicao prtica. No CLAM eu comecei a fazer um trabalho e fui para a CENP, em 1996, dar cursos para monitores e professores da CENP e para tentar estruturar um processo em que as pessoas aprendessem msica, porque se os professores no souberem msica nada vai acontecer. Voc tem s duas frentes para trabalhar com professor. No d para voc trabalhar quatro linguagens em duas horas, duas aulas semanais. Voc tem quatro linguagens, sendo que ningum domina essas linguagens, nem as artes visuais. Para voc falar das artes visuais tem que dominar a linguagem do vdeo-game, cinema, TV, vdeo-clip; teatro, dana, artes visuais. Essas trs ltimas ainda do para se dar uma enrolada, de algum jeito, mas a msica tem cdigos especficos, como tem, tambm, a da lngua portuguesa. Fica no limite exatamente a questo do PAM Projeto de Alfabetizao Musical. O problema da alfabetizao mais srio do que o musical, ns no estamos conseguindo alfabetizar as crianas. No na msica, no um problema musical. H dificuldade em se conseguir fazer as crianas lerem, escreverem e fazerem conta, que era a briga do Piaget com o pessoal da psicologia norte-americana. Mas s isso? Se consegussemos fazer o aluno ler, escrever e fazer conta j estaria bom, mas hoje ns no estamos conseguindo. A Maria Helena, secretria da Educao, est na grande briga. Ela a mulher do criar as medidas para poder saber mesmo como est. Mas na reunio, somando [as idades dos presentes] ali, dava qualquer coisa acima de trezentos, quatrocentos anos. Paulo Renato, Maria Helena Guimares, Guiomar Novaes, Maria Ins Fino e outros participaram e ento eu disse: - Escuta, eu sou o mais novinho, vou fazer sessenta agora, o que aconteceu de errado para tantos anos estar se fazendo a mesma coisa? Foram criados os PCNs, o Darcy [Ribeiro] brigou para ter aquela constituio (sic) mudando o paradigma, mudando o foco pelo menos, no lugar de voc dar a liberdade de ensinar, pelo direito de aprender, mas o direito da criana aprender. Todas as
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CLAM Centro Livre de Aprendizagem Musical.

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crianas foram para escola, 97% um grande nmero. Como que se ensinam essas crianas? Esse o problema, no o problema da msica uma questo de caminho. Eu posso discordar do caminho que o Breim (referindo-se ao PAM) estava fazendo, at pela inexperincia na poca, pois ele no tinha nenhuma experincia nesse campo. Posso discordar do que est sendo feito aqui, do que a CENP fez; no existe uma forma de trabalhar, porque a escola est incompetente, ela no consegue entender essa criana que chega escola. Nos anos setenta, foi feita uma proposta indecorosa para a classe mdia tirar os filhos da escola pblica e coloc-los na particular porque eles iriam estudar junto com a elite. Mentira. A elite mandava os filhos para estudar l fora ou ento no colgio americano. E todo mundo foi para a escola particular, privada e sobrou na escola pblica a desgraa geral. O problema que voc no tinha nem mais a troca de experincia, o menino de uma classe com o menino de outra para poder se aproximar, que o que acontecia na escola pblica. Eu estudei em escola pblica a vida inteira. Aquilo que tinha menos voc dava um jeito. Mas a quantidade do menos muito grande. Voc tinha vinte e cinco por cento do Brasil que estava fora da escola. Vinte e cinco por cento base da pirmide. Os professores no foram formados para ensinar esse tipo de criana, foram formados para ensinar outro tipo de criana. Como voc ensina essa criana se voc no tem, um suporte cultural em casa? A me nunca foi escola, e o menino estar chegando ao ensino mdio o sonho da famlia. Ento em casa, como vai resolver o problema se no tem nem lugar para fazer a lio? Eu trabalhei durante oito, nove anos fazendo a Revista Escola. Eu falava com um milho e quatrocentos mil professores todo ms, recebia muitas informaes, viajava muito com a equipe jornalstica. D um desespero. O prmio Vitor Tim, Professor Nota 10, que ns criamos, recebia quatro, cinco, seis mil trabalhos inscritos. Os professores que conseguiam escrever sobre aquilo que estavam fazendo, tnhamos que fazer uma edio nos trabalhos para poder apresentar, porque nada ali valia pena. Voc tinha que entregar alguma coisa para o professor fazer. Ento, temos um problema de educao no Brasil. A Maria Helena [Secretria de Educao] pensa que at 2030 d para melhorar um pouco a mdia no IDESP das crianas de trs mudando para cinco, para quatro. Ningum cortou os pulsos porque ainda h um otimismo, h uma crena. Mas na msica? O que ocorre na msica? Qual seria uma estratgia? O que voc pode oferecer? o que eu propus nos dois primeiros bimestres do ano, nos cadernos (falando das novas propostas curriculares). A briga foi muito grande porque era por repertrio. A pergunta que eu sempre fao o seguinte: o que voc gostaria que seus filhos aprendessem na escola pblica? Voc tem que se colocar nesse lugar. Seus filhos esto na escola pblica. Esse grupo todo acredita, continua acreditando, cada um fazendo sua parte, no d para eu deixar os meninos fora da minha responsabilidade. O que eu gostaria que eles tivessem? Duas coisas: uma que eles pudessem conseguir desenvolver uma competncia leitora da linguagem musical, no da partitura. Como que voc ouve, quer dizer, escutas orientadas, o que eu consigo ouvir, no importa muito o que, mas como que se faz. Voc tem algumas estratgias? Para que voc oua msica, dar a eles, a segunda parte, que para conseguir ver o que ele fez, escreveu pouca coisa, ningum vai ler msica, ningum vai aprender msica, muito difcil. Os professores no sabem, um analfabetismo geral.

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Sobre a lei do ensino obrigatrio da msica na escola. Voc tem que comear isso na primeira srie e ter professores na escola. Tem um grupo que sempre briga comigo porque tem que ter msica na escola, como o [maestro] Jlio Medaglia e outros. A volta da msica na escola acontecer porque vai sair uma lei no senado. No adianta sair lei no senado. Roseane Sarney encampou o negcio, me chamou para conversar. fcil ver, quantos professores voc precisa de msica? Quem vai formar? Como vai trabalhar a msica? O que voc faz com os de Educao Artstica, manda embora? Ou vai criar mais uma aula? Leila: O discurso que se escuta que vo capacitar esses professores que esto na rede. Como capacitar um professor para ensinar msica? Prof. Geraldo: Isso j est l. No precisa sair uma lei, o professor j est l, ele pode trabalhar msica, se ele aprender. Garanto que ele vai gostar de trabalhar msica. Ningum agenta mais aquele negcio do Abapuru, da Anita Malfatti, Tarsila do Amaral, todo mundo quer trabalhar. O que eu propus foi que tivesse uma coisa, no pode ser cara, pois no tem dinheiro para fazer isso. Se voc for deixar para a UNESP formar, voc sabe como o curso de msica. De qual msica ns estamos falando? Qual a produo musical da UNESP? Quantas vagas? Sobra vaga de piano porque ningum quer estudar msica, nem instrumento, quer pesquisar. Ensinar um rap? Isso ele j tem. Ensinar o j sabido no precisa, ele j sabe. O que precisa acrescentar a eles. Como que se construiu o CLAM? Como eu constru o processo metodolgico de apropriao da aprendizagem musical no CLAM foi entrevistando msico, sabendo como que eles aprendem. A minha experincia pode no ser a melhor, mas como que um msico aprende msica? No quero que todo mundo seja msico, no isso. Mas como que ele aprende msica? ouvindo. Ouvindo e tirando [de ouvido], porque no adianta voc ter um diploma de piano se voc no consegue tirar uma msica no piano. Parabns a voc, no consegue nem harmonizar. Na faculdade chega no mximo na trade dobrando a tnica. (...) Ningum consegue, nem no violino, nem no violo. O curso de msica da USP foi descredenciado pela CAPES44, voc no pode fazer doutorado nem mestrado em msica na USP, ento quem vai formar esses professores? A faculdade particular? Quais? Precisa ter um sistema. Se voc no tiver um sistema no resolve. No o PAM que vai resolver, no o CLAM, no o Kodaly, no essa a questo. A questo uma deciso de repertrio primeiro. Ns vamos construir um repertrio ou no? Para que ensinar msica? O que os teus filhos ouvem de msica? Rap no msica, ele no nasce da msica, nasce do jogral, ritmo e poesia, no tm melodia e no tem harmonia. Ele vem do jogral, da fala ritmada e no da msica. isso que ns queremos para os nossos filhos? Ento no precisa fazer nada, deixa como est que est bom. Antes de falar sobre as polticas pblicas, de que msica ns estamos falando? Que literatura queremos que tenha na escola?

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A USP tem mestrado e doutorado em andamento e avaliados pela CAPES, portanto essa informao no correta.

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Leila: Escuta-se muito que temos que partir do conhecimento do aluno. Prof. Geraldo: Tudo bem, voc tem que partir do conhecimento deles. Mas aonde voc quer chegar? Essa coisa de partir do conhecimento deles porque ningum sabe aonde quer chegar. Porque ningum chegou, a maior parte no chegou. Eu parto do conhecimento dos meus alunos. Certo, depois de oito anos de escola, eles chegaram onde? A nenhum lugar. Para que judiar? Deixa os meninos na classe sem fazer nada, deixa se divertirem, jogar bola, para que ficar l e aprender o que j sabem? E que ningum gosta? Eles no fazem isso por opo, fazem por excluso (...). Quando voc prova do nctar dos deuses voc no quer comer mais fel. A primeira deciso essa, a minha briga essa. Eu no quero ensinar o que interessa. Meus filhos, obviamente, tm que ouvir as outras coisas porque esto no mundo, certo? O jovem pode at reagir ao que voc fala ao que quer ouvir. Mas aos trinta anos ele diz: que bom que minha me colocou uma Elis para eu ouvir, Tom Jobim. Mas esses que esto na escola no ouviram. Falando sobre o material das propostas curriculares que chegar s escolas para o trabalho em msica. Eu pedi uma lista de materiais para o Estado que vai chegar logo. Eu no sei se ir funcionar ou no, briguei para colocar quatro caixas de DVDs do Chico Buarque, trs do Tom Jobim, dois da Elis [Regina], das suas obras, documentrios, shows. (...) O material est feito. Voc acha que seria possvel fazer um currculo em novembro e em dezembro j estar pronto? Esse projeto para 2009, ai vai estar pronto. Agora impossvel, pois para se fazer uma compra de um DVD se leva seis meses, no assim to fcil. (...) o que voc consegue fazer no , necessariamente, o mximo que se consegue fazer. Se voc limitar no que voc sabe fazer, o mundo fica pequeno. A msica muito mais ampla que tudo isso. H um problema, voc fica na universidade e fica aquele negcio do quem sabe faz quem no sabe ensina. Voc no faz, fica s ensinando, se for ensinar msica e no souber msica, no usar msica, como a professora de lngua portuguesa que no sabe ler nem escrever. Como que faz? Ela no l livro, no precisa ser uma escritora, mas ela no l, gosta de um livro que tem pginas em branco, que tem pginas pretas, mas uma ruptura? Vai romper o que? Mostrando o material a ser utilizada nos bimestres, CDs, DVDs e outros. Eu quero que eles [alunos] ouam, uma estratgia para faz-los ouvir, perceberem o que acontece. Se os alunos cantassem e vissem os DVDs j seria importante. De todas as matrias, Artes comeou por ltimo. No sei o que vai resultar tudo isso, precisaria de muitos professores sabendo msica, e ento quando voc fala que vai sair uma lei que tem que ter msica na escola, tem que haver [professor] dando aula de msica: um tiro no p. Que professor de msica? Qual seria esse professor? O que ele vai ensinar? Precisa definir o que e depois como quer que eles faam. Tem que ser aquele professor que est l. Como vamos formar esse professor? A minha preocupao era, at ento, de disponibilizar uma idia em um material.

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Leila: No seria o caso de usar todo este material e ter um professor de msica para aplic-lo nas escolas? Prof. Geraldo: No precisaria ser um professor de msica, qualquer professor poderia trabalhar. A minha idia seria disputar o espao que dado mais s artes visuais. Voc pode trabalhar mais uma rea do que a outra. Esse tipo de material nunca esteve na escola. Sobre poltica pblica de ensino de msica na escola pblica. A poltica pblica de msica na escola muito difcil. Por qu? A ltima vez que se teve msica na escola foi com Villa Lobos e era uma ditadura, Getlio [Vargas]. O Ansio Teixeira era o educador mor e chamou o Villa Lobos para fazer. No tinha uma msica brasileira ainda na poca, era muito complicado. A msica brasileira comea a se desenhar a partir dele [Villa-Lobos] porque Carlos Gomes no era brasileiro. No tem nada de brasileiro no Carlos Gomes, uma pera italiana, ndio de sapato e meia, letra italiana traduzida para o portugus. A msica brasileira comea a se desenhar via Chiquinha Gonzaga, Pixinguinha e o Villa-Lobos pega tudo isso de uma forma maluca, poderosa e o que acontece? Na msica o modernismo ainda, no saiu do modernismo (...) Se tiver instrumento bom na escola use, se no tiver, trabalhe com o melhor instrumento que temos que a voz. Vamos trabalhar a voz. Eu no quero que meu filho trabalhe com sucata, instrumentos feitos de sucatas, isso uma bobageira. O que voc pode fazer na escola? Pare de mandar fazerem instrumentos de lixo. Est expondo o aluno a isso. Eu j estou contente, se no sair mais nada, o que eu j coloquei est bom (referindo-se ao material dos primeiros bimestres). As gravaes que o Ricardo Breim fez para o PAM esto timas, podem ser colocadas para os alunos. O que no est certo so os nmeros usados para as notas. Voc no ensina ningum a ler trocando cdigos. Para se aprender matemtica vai substituir os nmeros por cores? A Guiomar [Novaes] tem uma frase interessante: ultrapassar significa passar por, no dar volta. (...) Voc vai fazendo e de tanto fazer vai ficando cada vez melhor. Mas inventar uma linguagem, no. O fundamental para se fazer msica na escola pblica que primeiro precisamos definir o que esperamos que esses alunos aprendam. uma deciso poltica. o que voc quer. O que se tem que ter claro o ponto de chegada, porque seno no vai chegar.

Sobre os objetivos Ns temos expectativas de aprendizagem, do que queremos que o aluno na 8 sria saiba isso, que a Prova Brasil. O aluno no mundo inteiro sabe isso nessa srie e no Brasil tambm porque seno vamos perder para o mundo. Quando voc tem um sistema de avaliao que compara com os outros, voc v que a educao no Brasil vai mal. Estamos beirando o fim da fila. O que significa isso? Expectativa de aprendizagem. Os objetivos esto sendo eliminados e ningum aprendeu a escrever. Objetivos da msica: desenvolver o gosto pela msica. O que o aluno deve fazer para mostrar que

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ele gosta de msica? Quando voc toca msica ele sorri? O que ele faz? Eu quero saber se ele consegue cantar afinado, se consegue ouvir a diferena entre um acorde e uma nota s, entre uma melodia e uma harmonia. Se ele consegue cantar junto com alguma banda, tem o ritmo, descobrir que tipo de instrumento est tocando. Tem que definir objetivos. Como definir objetivos em arte? No pode fazer avaliao? Pode sim. Cante isso aqui para ver se est cantando afinado (...). A pergunta : a msica deve continuar existindo [na escola]? Nos pases mais civilizados sim, mas voc pode no querer tambm. Sobre a diferena do professor e do msico. So duas profisses diferentes, ningum dorme msico e acorda professor e ningum dorme professor e acorda msico. O professor no precisa ser msico, o msico no precisa ser professor. Se voc colocar um msico em uma sala de aula, ele morre em quarenta e cinco dias para agentar aqueles meninos. Ele no consegue preencher uma ficha, outra profisso. Por ser msico ele no sabe ensinar msica, ele saber fazer msica. Agora, o professor de msica no pode desconhecer totalmente a msica. mais fcil voc formar um msico como professor do que um professor se formar como msico. Isso eu concordo, o que eu fiz a minha vida inteira. O que era pecado, a chamada didtica, agora volta tona. Didtica como fazer o plano de aula, como se ensina, como se planeja, como se define epistemologicamente, tudo isso. Eu estou trabalhando na formao de professores, na formao tem a msica, ento eu vou pegar por baixo. Msico no pode dar aula, no se pega cento e cinqenta mil msicos brasileiros e coloca-se para dar aula. Tira o seu emprego ento e manda voc embora. Pe o msico ento para dar aula. Acredito que se fizermos 2% do proposto nos currculos, para mim j se comea a ter msica na escola. Se eu conseguir trabalhar esses dois bimestres, pois esse material vai para a escola e tem que ser trabalhado. A universidade responsvel tambm pelas polticas pblicas. Vocs, professores, que esto na sala de aula, tm que dizer o que querem tambm, se querem essa proposta ou outra que venha, comparar as coisas. Pode ser que as pessoas odeiem esse trabalho que fiz, mas tem que exigir o que vocs querem. No sou eu, o iluminado, que vou dizer o que tem que ter. Vale pena ter um currculo. O currculo tem que ter, pode ser mudado, a CENP pode mudar esse currculo quinhentas vezes. O que no dava ter um bimestre de msica, um de artes visuais, um de teatro e outro de dana, como est programado na CENP. Os professores e os alunos iam ficar malucos. No material estava: 1 bimestre regncia. Como? O que regncia? Quem vai reger o que? Aonde? Daqui a trezentos anos, algum est fazendo uma pesquisa e achou uma partitura que no tem nome, nem nada, s tem mesmo a partitura, melodia, cifras e ritmo, no tem letra. Se fosse uma msica do Tom Jobim, por exemplo, as pessoas conseguiriam dizer, essa msica brasileira? Por qu? Ou no? No sei, essa minha colocao do que msica brasileira. Tem alguma contribuio que seja daqui? O que seria essa caracterstica? Teria que ser algum que entende muito de Brasil para olhar e ver as caractersticas, para analisar.

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Sobre capacitao realizada em Diadema, SP Ns montamos uma formao de professores em Diadema, havia sete mil alunos tendo aula de msica, porque l o ensino fundamental no municipal. O PT no municipalizou e o Luiz Felipe que tinha estudado no CLAM e era o prefeito. Fizemos na pr-escola e depois os alunos da pr-escola iam para o Centro de Cultura e os professores da educao infantil iam para o Centro. Foram 7000 crianas tocando flauta doce, voc precisava ouvir o som. Foi de 1994 2004/2005, com algumas interrupes. Foi um projeto de educao infantil. Depois os alunos queriam continuar estudando msica. O centro de cultura comprou um piano e, at hoje, as professoras esto l, formando gente. E as famlias chegando l, polticos indo assistir. Agora parou, nem flauta doce tem mais l. Enfim, eu no quero trabalhar com duzentos alunos, meu negcio seis milhes de alunos, trinta milhes de alunos, eu no quero mais falar de trinta alunos. Quando um professor diz - eu sou educador, dou aula de msica, - e quando fala que tem trinta alunos, eu fico com uma pena de voc dizer que educador, voc est se enganando. No adianta voc ter trinta [alunos] em um pas desse tamanho e do jeito que est. Eu quero falar agora sobre centenas de milhares. Se eu conseguir contribuir com voc, que deve ter oitocentos alunos o que interessa. O professor que tem menos que oitocentos alunos, para mim no professor de Arte. Polticas pblicas no so para trinta e sim para trinta e cinco milhes. isso que interessa, por pior que seja. Por pior que seja esse material, ele j est garantindo alguma coisa. No se consegue fazer linguagens artsticas em um pas que as pessoas no conseguem ler e nem sequer fazer conta. uma pretenso nossa muito grande. Depois, o nome no Arte, voc no ensina Arte na escola. O fato de voc tocar piano no significa que voc esteja fazendo arte, significa que eu domino a linguagem. O fato de eu escrever a mquina, no significa que eu seja escritor. Arte algo que pode ser feito se a pessoa dominar a linguagem, seja qual for - oral, escrita, musical, matemtica, plstica. Leila: Existem mudanas das propostas iniciais para as propostas de hoje? Prof. Geraldo: Sim. Isso vai mudando de acordo como as coisas acontecem. A idia inicial foi feita em quinze dias. Quinze dias? Era para estar sendo discutido em pelo menos dois anos. Eu disse Maria Helena [Secretaria de Educao] que o erro estava ai. Eu posso participar disso, mas deve pegar todos os professores e coordenadores, vamos discutir. Qual a idia? Que tipo de criana queremos ter? A Iara atropelou as diretrizes, os parmetros. Agora est segurando as propostas de 1 a 4 srie para provar que os parmetros esto certos. Tem um equvoco, os parmetros so federais. Quando se pensou nos parmetros, pensou-se no governo do Estado. A Secretaria do Governo de So Paulo quer os currculos para que o aluno saia de uma escola e v para a outra e que esteja no mesmo lugar. Tem que ter um currculo comum temos que ter um currculo estadual. Ns temos que combinar o que todo mundo vai ensinar. No era a funo dos parmetros e se achou que resolveria. A Arte l tem uma conversa maravilhosa, tem tudo, mas e da? Agora o Estado tem que fazer em cima daquilo que foi feito. Primeiro, precisamos saber que no temos que ensinar arte na escola, temos que ensinar linguagem, apropriao de linguagem; msica uma linguagem, eu nunca

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tratei musica de outra maneira. nisso que o Estado tem que pensar, nisso que as escolas tm que pensar. Eu me aproprio de uma linguagem. So seis as linguagens, so mais, mas para no deixar manco, seria suficiente se consegussemos dominar a linguagem oral, escrita, plstica, musical, corporal e matemtica. Atravs dessas seis eu consigo me apropriar das outras. Voc acha que daria para formar msico com esse tempo de aula por semana? Voc pode sim formar msicos, dentre os quarenta alunos, algum pode se interessar e estudar fora. Mas para ele eu tenho que apresentar a obra, expor a obra. (...) O aluno vai escola para melhorar. A escola uma possibilidade de se tornar uma pessoa melhor, ele no vai l para fazer o que faz em casa. Na msica tem que ter tudo. (...) No colgio Magnum, particular, ficamos de 1987 at 2000. L todos tocavam flauta. Comeamos a fazer o projeto e voc entrava no ptio do colgio onde o som reduziu ao mximo. At propnhamos que o professor trabalhasse as carteiras viradas de um lado e que ele projetasse a partitura do outro. Eles viravam a carteira sem fazer barulho para tocar flauta e cantar. O som mudou no colgio, os meninos ficaram diferentes. Era um bando de bichos, um subindo no outro, no recreio. Aquela histria de tentar ouvir, para se ouvir tem que ficar quieto, pois estamos ficando surdos. Para a msica acontecer preciso ter silncio, a partir da possvel fazer msica. Um dos problemas do PAM esse: porque o Negro Gato, do Roberto? Porque no Tom Jobim? Se voc vai fazer, escolhe o que . No vai pegar o pior. Partir do aluno no pegar a Banda Calipso, a Adriana Calcanhoto, e sim Caetano Veloso. Porque Negro Gato, com nmero? Essa era a minha pergunta, porque escolheu esse repertrio se teve a oportunidade de estudar na melhor escola de msica do Brasil e opta por essa msica? Sobre o repertrio a ser dado nas escolas No acredito que seja simplesmente [formado por] canes o repertrio a ser dado nas escolas, canes por msicos e arranjadas. O Villa-Lobos fez em certo momento, ns estamos fazendo em outro. Junto com a Revista Nova Escola, eu fiz trinta e nove canes folclricas e mais a Festa na Escola para distribuir para cem mil escolas desse pas. Tem o play back e tem o acompanhamento. importante o arranjo, importante o play back para que ele possa ouvir e cantar e tem que trabalhar com vocalizes brasileiros para aquecer a voz. Na mo do msico, a msica se transforma e essa transformao importante. Tem que tomar uma deciso poltica do que voc vai oferecer a essas crianas. A minha briga principal primeiro mandar obra para a escola, nutrir. Indicar o caminho fundamental. No d para dizer aqui de longe como a escola. No h outro aparelho pblico to usado quanto escola e l no cho da escola onde esto os professores. Os professores tm que saber resolver isso, qual a indicao curricular? a obra [que se deve levar] e alguns instrumentos para que o professor possa fazer fluir um pouco de msica entre os alunos. Ouvir, escutar, so estratgias disfaradas para que eles ouam msica e cantem um pouco, com a voz, o melhor instrumento que se tem acesso. Temos que decidir repertrio e toda vez que voc escolhe uma cano voc exclui outra. Portanto, tem que ser muito bem escolhido e tem o problema dos direitos autorais tambm. O que j est na mdia no precisa ser

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colocado na escola. Eu queria algo antiviolncia, algo ecolgico. Cada linguagem tem sua funo, tem seu trabalho. Eu gostaria que os alunos tivessem acesso quilo que eu tive, mas os professores da rede tm que discutir, e no sei se dar para discutir, chamar os professores e discutir o que teria que ser ensinado, tem que ser um pouco de cima para baixo. um perigo se dizer assim, eu argumento que poderia ser assim. S discordo que seja algo anti-musical. A minha briga repertrio e cdigo. No tem razo para se mudar a linguagem musical, no tem se um atalho para se chegar a ela. O problema da msica est na partitura? No, ela um fenmeno acstico. Tem que escutar tudo para se organizar. A escrita bobagem, no interessa. O fato de aprender onde esto s notinhas no pentagrama no vai te ensinar msica. A gnese da msica no a partitura. uma representao muito falha da msica, muitas vezes voc l errado. E como ensinar arte? Voc ensina a linguagem. A histria de baixar o teto para ser artista um erro porque o palco pequeno para todos. Todo mundo artista? possvel fazer? E; preciso ser professor de msica? No. At porque professor de msica tambm no sabe. Se voc considerar todos os professores de Arte, quantos so de msica? E esses que so aprenderam onde? Se eu disser que tem que ser professor de msica no ter [professores suficientes]. No a questo do msico ou professor, tem que ter obra e material de apoio. Voc entende teatro que no tenha texto? Dana que no tenha msica para danar? Ns perdemos o que o Villa-Lobos deixou. Quando se pensa em Arte, seja qual for linguagem, deve ter leveza, sutileza e delicadeza. Plato, nos PCNs do Ensino Mdio, a Guiomar colocou isso. No tem outro jeito de convivermos, se no for assim. Se no formarmos como vai ser? A msica pode trazer muito isso, a esttica da sensibilidade. A servio de quem voc est ensinando? A favor de quem e contra quem? Com certeza delicadeza, sutileza e leveza. Essa coisa reprodutiva de que se tem que contextualizar. Voc tem que compreender a realidade dos alunos e mostrar a outra. O professor sai e vai dar aula, sem que ele nunca deu aula. A criana que est na escola em perodo integral conseguiu mudar a sua famlia? A famlia briga para a criana ir para a escola, acredita que a mudana de vida est na escola. O professor tem que descobrir como se faz. Essa estrutura de quatro linguagens numa coisa s muito complicada, tarefa difcil. Se voc est trabalhando a msica, deixa outra de lado. Acaba virando super homem. A no ser que se combinasse que tem que expor as outras, no precisa trabalhar todas. Qual o maior desejo do aluno? Sair da escola? Antes no era assim. importante mais do que nunca cantar, mas no qualquer cano. Os alunos querem sutileza, delicadeza, leveza. Eu acho que tenho oportunidade de contribuir, e no vai funcionar se os professores no fizerem, no quiserem. Cabe aos professores cobrarem para que [o projeto] tenha o prosseguimento.

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importante ter um currculo, tem que ter caderno do professor e do aluno. Cada momento voc tem que pensar qual a guerra, precisa ter uma direo. Tem que ter uma seqncia de coisas.

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APNDICE V ENTREVISTA COM PROF. DR. SERGIO FIGUEIREDO

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina Endereo: Rua das Araras, 277, Florianpolis, SC CEP 88062-075

Leila: Comente sua trajetria como educador musical e/ou artstico. Prof. Srgio: Iniciei meus estudos de piano com professor particular e depois estudei em conservatrio, onde anos mais tarde me tornei professor de piano e outras disciplinas tericas. Cursei Bacharelado em Composio e Regncia, sempre mantendo minha atividade de professor de piano e outras matrias. Comecei minha carreira de professor universitrio em 1983, logo aps o trmino de minha graduao. Durante toda a formao, senti falta de preparo pedaggico para entender porque alguns alunos aprendem mais rpido que outros, porque estudantes tm dificuldades e facilidades. No me contentava muito com a idia do talento ser algo especfico e, portanto, que poucas pessoas poderiam estudar msica. Assim decidi fazer mestrado em Educao Musical com o objetivo de estudar melhor processo de ensino de msica em vrios nveis. Desde 1983 atuo como professor de diversas matrias no ensino superior e sempre tenho procurado aprofundar as questes educacionais que envolvem o ensino da msica. Paralelamente minha atuao como professor, tambm mantenho minhas atividades como regente coral e pianista. Leila: Teve alguma participao na elaborao, coordenao, organizao ou como parecerista de projeto(s) ou documento(s), publicado ou no, que envolva a prtica musical ou artstica nas escolas pblicas brasileiras? Fale um pouco sobre o processo e os resultados dos projetos e/ou documentos. Prof. Srgio: Fui parecerista do RCN (Referencial Curricular para a Educao Infantil) e tambm dos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio. Os resultados desta ao esto registrados nos documentos publicados pelo MEC. Tais documentos possuem problemas e no atendem a todas as expectativas dos educadores, j que existem muitos pontos de vista sobre questes educacionais diversas. Com a msica no diferente. Creio que os pareceres incorporaram algumas destas expectativas, mas nem sempre as mesmas foram contempladas pelos documentos finais publicados. Participo ativamente, desde 1994, de trabalhos no municpio de Florianpolis, junto Secretaria Municipal de Educao. Sou consultor para a rea de msica no municpio. Trabalhei diretamente no processo de mudana de proposta de ensino de arte em Florianpolis, dialogando durante muito tempo com colegas da universidade e profissionais da

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Secretaria de Educao para que o municpio oferecesse aulas de cada linguagem artstica ministradas por profissionais de cada rea, abolindo a polivalncia definitivamente da escola. Fui responsvel pela elaborao de Diretrizes para o ensino de msica, que se encontram publicados. Este processo, bem sucedido, foi implantado em 1998 e at hoje o municpio oferece aulas de cada linguagem artstica ministradas por profissionais especficos. Tambm sou responsvel pela formao continuada em educao musical dos professores da rede municipal atravs de trabalhos contnuos como reunies, cursos, oficinas e eventos diversos. Os resultados deste trabalho, em Florianpolis, so bastante claros. Hoje temos diversas escolas com aulas de msica, com professores especficos, e o entendimento de que a polivalncia no mais aplicvel naquele sistema educacional. Os professores se beneficiam das reunies de formao, pois podemos discutir questes reais de sala de aula, aproximando a produo acadmica da produo daqueles professores. Temos ultimamente, trabalhado em questes de pesquisa em sala de aula, o que tem gerado muitas reflexes importantes para que os professores se sintam instrumentalizados para resolverem mais autonomamente seus problemas de sala de aula. A pesquisa pode auxiliar neste processo de autonomia do professor e os resultados at este momento tm sido muito positivos. Alm deste trabalho no municpio, tenho um projeto, desde 2004, de formao continuada em educao musical na regio de Laguna, no Sul de Santa Catarina. Periodicamente viajo para aquela regio ministrando palestras, conversando com Secretrios de Educao, diretores e coordenadores de escola, sempre procurando argumentar em favor da educao musical na escola. Tambm trabalho com professores de msica daquela rede (envolvendo escolas estaduais, municipais e particulares). Organizo, com certa regularidade, seminrios sobre o ensino de artes, envolvendo profissionais de diversas linguagens artsticas, onde so discutidos muitos assuntos referentes ao aprimoramento do ensino da arte na escola. Os resultados deste trabalho so muito evidentes naquela regio. Muitos profissionais da educao esto compreendendo porque as artes precisam de professores especficos, porque a msica importante na formao escolar, e isto tem provocado mudanas positivas nas escolas da regio. Os seminrios realizados congregam pessoas de diferentes reas, o que amplia o debate e estabelece pontos em comum e pontos especficos de cada linguagem artstica que precisam ser sempre trabalhados no contexto escolar. Sou coordenador da Comisso de Msica do ENADE, que desenvolve atividades referentes graduao universitria, mas que de forma indireta atinge a escola, j que temos que pensar sempre na licenciatura em termos de avaliao dos cursos superiores. Os resultados do ENADE sero avaliados no futuro, j que estamos na primeira etapa de um processo de avaliao da universidade brasileira. Sou otimista com relao aos resultados na medida em que as respostas dos alunos podem servir como indicadores para a reflexo sobre o currculo da formao em nvel superior para a rea de msica. Fiz doutorado na Austrlia e estudei a formao musical de professores generalistas, aqueles que atuam nos anos iniciais da escola. Tenho particular interesse na atuao desses professores que poderiam ser fortes aliados da educao musical escolar. Eles passam quase o tempo todo com a criana na escola e se entenderem as funes da msica na educao podero contribuir para que a msica esteja mais presente e que as escolas abram vagas para professores especialistas em msica.

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Leila: Como v a prtica musical das escolas pblicas ao longo de sua trajetria? Qual o seu ponto de vista como educador ou participante do processo educacional brasileiro, no que diz respeito prtica musical nas escolas pblicas brasileiras? Prof. Srgio: Infelizmente as escolas pblicas possuem diversos problemas que ainda precisam ser solucionados, desde as instalaes at a valorizao profissional, melhores salrios, e tantos outros aspectos. Mas ao longo de minha experincia tenho visto diversos exemplos de escolas pblicas que conseguem resolver parcialmente seus problemas, melhorando de forma efetiva a qualidade da educao que oferecem. fundamental que aes positivas sejam divulgadas e conhecidas por diversos sistemas educacionais, e que as solues j encontradas em diversos contextos possam atingir mais efetivamente as escolas pblicas como um todo. um trabalho imenso e continuado. Educao feita por pessoas, para pessoas, e os diferentes modos de pensar muitas vezes dificultam o andamento de processos educacionais escolares. No tenho dvidas sobre a necessidade de melhorar muito o sistema pblico educacional brasileiro, mas quero pensar que j existem trabalhos que provam que possvel fazer educao com mais qualidade. E isto atinge tambm a educao musical. Evidentemente a educao musical escolar no tem sido priorizada na escola brasileira, no s na escola pblica. Esta situao decorrente de muitos fatores, incluindo a baixa compreenso que se tem sobre a importncia da msica na formao das pessoas, e tambm, pela falta de profissionais comprometidos com a educao bsica. Muitos egressos de cursos de licenciatura em msica preferem dar aulas particulares ou em escolas especficas, considerando a escola pblica um espao inadequado para a realizao de trabalhos musicais. Se os educadores musicais no estiverem nas escolas ser muito difcil promover qualquer mudana que seja significativa. No acredito que os professores de matemtica, por exemplo, defendero a presena da msica no currculo. Quem deve fazer esta defesa quem profissional da rea, que conhece as nuances da atividade musical que poderia ser trabalhada na escola. Creio que muito pode ser feito a partir de aes claras nos sistemas educacionais em termos de msica. Para isso preciso que profissionais comprometidos estejam dispostos a ocuparem um espao que ainda est esvaziado na educao bsica. Os cursos de licenciatura cada vez mais esto se preocupando com esta situao; basta verificar as reformas curriculares advindas das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de msica. um longo caminho a ser trilhado, mas este caminho j existe; muitas pessoas j esto comprometidas e fazem bons trabalhos. Precisamos ampliar esta ao com mais educadores musicais na escola. Leila: Acredita em mudanas significativas quando h alguma alterao de documentos oficiais ou no, relacionados educao, no que diz respeito s aes dos educadores?

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Prof. Srgio: As mudanas no acontecem sozinhas por causa da legislao. Quem faz educao so as pessoas e no as leis. Acredito, sim, na necessidade de documentos claros e orientadores no processo educacional. Os documentos orientadores atuais deixam muitos espaos abertos e cada sistema educacional tem a liberdade de deciso sobre como resolver questes curriculares. Esta liberdade excelente, mas ao mesmo tempo tem permitido a manuteno de prticas que j se mostraram insuficientes para a formao nas diversas artes, como o caso da polivalncia. No caso das artes, hoje, cada sistema pode optar sobre a maneira como oferecer esta formao na escola. Muitos sistemas educacionais ainda mantm a prtica da polivalncia, entendendo que este um modelo aceitvel. Ento o documento escrito precisa de muito mais clareza para que mudanas significativas aconteam. Evidentemente as mudanas somente ocorrero se houver tambm comprometimento poltico e educacional por parte de profissionais da educao musical. Resumindo, os documentos so necessrios, mas no a nica forma de melhorar a educao musical no Brasil. Aperfeioar os documentos necessrio, assim como imprescindvel que se tenha mais profissionais dispostos a assumirem a funo de educadores musicais na escola. Isto significa aceitar desafios imensos, e nem sempre esta uma opo vivel para muitas pessoas. Mas educao uma questo complexa e se os educadores musicais estiverem fora do sistema educacional ser muito difcil promover mudanas. A lei sozinha, repito, no far as mudanas desejadas. Leila: O projeto de Lei 2732/08, de autoria da senadora Roseana Sarney, foi aprovado no senado e est em tramitao para a fase conclusiva. Se aprovado, o sistema educacional ter trs anos para se adaptar a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Como v a volta do ensino da msica nas escolas? Prof. Srgio: Como presidente da ABEM tenho participado diretamente desse processo e sou favorvel a ele. Como disse anteriormente no acredito que a legislao sozinha faa mudanas, mas creio que documentos mais especficos sobre a msica na escola podem estimular mudanas gradualmente. Talvez em trs anos seja difcil atingir esta meta de implantar a msica na escola, caso o projeto seja aprovado. Mas, ao mesmo tempo, se no existem metas no se pode caminhar. Se as metas forem estabelecidas para um tempo muito distante provvel que sejam esquecidas ao longo do caminho. Ento acredito que os trs anos sero desafiadores nesta direo. Haver problemas de muitas naturezas, desde a contratao de professores, at a qualificao profissional dos mesmos, passando por questes curriculares de contedo e metodologia de ensino da msica. Mas tenho a convico de que este um passo necessrio par que se mude a situao da educao musical escolar. Acredito que a msica importante por diversas razes na formao do ser humano e a escola um lugar privilegiado para fomentar esta experincia formativa em msica. Por esta razo desejo que o projeto seja aprovado, e que muitas pessoas sejam mobilizadas, como j esto muitas delas, para que se expanda este grande movimento nacional em prol da msica na educao escolar.

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APNDICE VI ENTREVISTA COM A PROFA. DRA. SONIA ALBANO

Respostas Solicitadas. 1) Comente sua trajetria como educador musical e/ou artstico. A minha trajetria sempre esteve ligada ao ensino musical de natureza profissionalizante, que hoje chamado de educao profissional. Comecei a lecionar piano a partir de 1967 em minha residncia, aps a minha formatura. Em 1973 passei a ser assistente da Professora Sonia Muniz e em 1975 ingressei na Escola Municipal de Msica da Prefeitura de So Paulo, permanecendo como professora efetiva at 1999. Lecionei esporadicamente em alguns Conservatrios Musicais teoria musical, sem vnculo empregatcio. A partir de 1984 comecei a lecionar msica de cmara e instrumento na Faculdade de Msica Carlos Gomes, permanecendo at o ano de 2002, quando assumi a cadeira de metodologia cientfica e passei a orientar alunos dos cursos de ps-graduao lato sensu em msica e educao musical. Em outubro de 2004 fui nomeada docente credenciada no Programa de Mestrado do IA- UNESP para orientar e lecionar uma disciplina voltada para a interdisciplinaridade nos processos de ensino musical.

2) Teve alguma participao na elaborao, coordenao, organizao ou como parecerista de projeto(s) ou documento(s), publicado ou no, que envolvam a prtica musical ou artstica nas escolas pblicas brasileiras? Fale um pouco sobre o processo e os resultados dos projetos e/ou documentos. No tive nenhuma experincia nesse sentido. A minha experincia consiste em gerenciar e coordenar um curso superior de msica.

3) Como v a prtica musical das escolas pblicas ao longo de sua trajetria? Qual o seu ponto de vista como educador ou participante do processo educacional brasileiro, no que diz respeito prtica musical nas escolas pblicas brasileiras?

No poderia emitir nenhuma opinio devido ao meu percurso musical. Eu lecionei lngua portuguesa em escolas particulares e cursinhos preparatrios.

4) Acredita em mudanas significativas quando h alguma alterao de documentos oficiais ou no, relacionados educao, no que diz respeito s aes dos educadores? No acredito. As mudanas na rea de educao dependem de uma ao conjunta do legislativo, dos educadores, das instituies de ensino e da cultura do pas de maneira integrada. Elas so bastante morosas para serem implantadas e a falta de uma poltica de ensino musical reflete negativamente na rea por muito tempo.

5) O projeto de Lei 2732/08, de autoria da senadora Roseana Sarney, foi aprovado no senado e est em tramitao para a fase conclusiva. Se aprovado, o sistema educacional ter trs anos para se adaptar a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Como v a volta do ensino da msica nas escolas? Excelente, mas devo considerar que teremos problemas com a falta de professores habilitados na rea. Muitas medidas devero ser adotadas, inclusive medidas emergenciais no legislativo e no executivo. So Paulo, 12 de maio de 2008. Autorizo a publicao dessas respostas.

Sonia Regina Albano de Lima

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APNDICE VII
QUESTIONRIO UTILIZADO PARA PESQUISA COM PROFESSORES DA REDE PBLICA DO ENSINO FUNDAMENTAL

A MSICA NA ESCOLA IDENTIFICAO PESSOAL (OPCIONAL) 1) Nome: ..................................................................................................................... 2) Endereo:................................................................................................................ 3) Idade: ......................................................................................................................

IDENTIFICAO PROFISSIONAL 4) Nome da Escola:..................................................................................................... 5) Cidade:.................................................................................................................... 6) Funo: ................................................................................................................... 7) Tempo de exerccio na funo: ............................................................................... 8) Sries em que leciona: ........................................................................................... 9) Campo de atuao: ( ) rede estadual ( ) rede municipal ( ) rede privada: ...............

FORMAO 10) Formao geral: .................................................................................................... 11) Formao especfica em artes/msica: ................................................................

QUESTES 12) O que voc acha sobre o ensino de msica na escola como acontece atualmente? .......................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

Os primeiros questionrios foram aplicados sem essa alternativa, de ser opcional a identificao pessoal, porm, com a dificuldade que se encontrou colocou-se a primeira parte, da identificao de cada professor, como no obrigatria

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13) Voc ensina ou desenvolve alguma atividade musical em sua classe ou em sua escola?........................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 14) Se voc respondeu afirmativamente a questo anterior, comente sobre o que acha sobre sua forma de atuar em msica ........................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 15) O que voc sugere para melhorar seu desempenho nessa rea em sua escola e na sua classe? ................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 16) Com que finalidades a msica usada hoje na escola? ...................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 17) Qual o sentido ideal, na sua opinio, do ensino de msica na escola? ............. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 18) No seu perodo de lazer, voc desenvolve alguma atividade musical? Como a msica entra na sua vida? .................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

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19) Como era o ensino ou a atividade musical na escola quando voc estava no ensino fundamental? ............................................................................................ .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 20) Do que voc mais gostava? De alguma msica em especial? De alguma atividade? ............................................................................................................. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... Suas respostas sero utilizadas em um estudo sobre a msica nas escolas de ensino fundamental pblico. Se voc concorda com essa utilizao, assine o termo abaixo.

Estou de acordo com o uso das minhas respostas para fins de pesquisa e estudo.

Local e data

Assinatura

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ANEXO Projeto de Lei n. 2.732, de 2008

CMARA DOS DEPUTADOS

COMISSO DE EDUCAO E CULTURA

PROJETO DE LEI No 2.732, DE 2008

Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Autor: Senado Federal Relator: Deputado Frank Aguiar

I - RELATRIO

O projeto de lei em epgrafe, que teve origem em iniciativa da Senadora Roseana Sarney, acrescenta os pargrafos 6 e 7 ao art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional para tornar obrigatrio o ensino de msica na educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio), alm de estabelecer que a disciplina ser ministrada por professores com formao especfica. O Projeto de Lei ainda estipula o prazo de trs anos para que os sistemas de ensino se adaptem exigncia legal. A proposio foi distribuda Comisso de Educao e Cultura para se pronunciar quanto ao mrito e Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania para se manifestar quanto constitucionalidade e juridicidade da matria. O Projeto de Lei est sujeito apreciao conclusiva pelas Comisses. o Relatrio.

II - VOTO DO RELATOR

O Projeto de Lei n 2.732, de 2008, medida meritria, oportuna e da mais alta relevncia. Em primeiro lugar, cabe-nos registrar que esta proposio nasceu das necessidades, das carncias sociais, do debate pblico e democrtico promovido pela sociedade civil organizada, que encontrou sua voz por meio da Senadora Roseana Sarney, entre outros parlamentares e atores sociais que acolheram com entusiasmo a matria. Esta iniciativa , na verdade, dos educadores, msicos, artistas, estudantes, pais, sindicatos, professores e cidados em geral e d vida ao dispositivo constitucional que afirma que todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos, ou diretamente. A matria em questo estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica, como contedo necessrio, mas no exclusivo, do ensino de arte. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional j obriga o ensino de arte na educao bsica, entretanto, freqentemente as escolas no valorizam a arte como essencial ao processo pedaggico, o que se revela na contratao de profissionais no qualificados, na diminuta carga horria, no menosprezo pelo contedo de arte em relao s disciplinas tradicionais. Alm disso, a maior parte das escolas opta pela contratao exclusiva de professores de educao artstica, reduzindo significativamente o potencial do contato pedaggico dos estudantes com a msica. Inmeros estudos e pesquisas apontam para a relevncia da msica para o desenvolvimento das habilidades cognitivas, psicomotoras, emocionais, afetivas de crianas, jovens e adultos. Como atividade desenvolvida essencialmente em grupo nas escolas, a msica possui um apelo irresistvel socializao. Alm disso, se conduzido por professores qualificados, o ensino de msica um convite interdisciplinariedade. Os temas sociais presentes nas letras das msicas so incentivos ao debate, reflexo e interpretao de textos. Qual

meio mais poderoso para exaltar o pluralismo de valores, a diversidade tnica, cultural e religiosa do que deixar as crianas experimentarem e danarem os ritmos to diferentes, o xtase da melodia da msica de origem africana e indgena? A apreciao musical passa pela valorizao da cultura que o aluno j possui, estabelecendo elos com a msica que lhe familiar e agradvel, sem, no entanto ignorar a possibilidade de novas experincias, o despertar de novos interesses e vises, que podem ser proporcionados pela msica erudita, popular, tnica e at mesmo pela sonoridade a ser explorada no prprio ambiente de sala de aula. possvel estudar os elementos musicais (timbre, dinmica, tempo, ritmo, forma) nas peas escutadas, inclusive seu contexto histrico e cultural, sem menosprezar as emoes e as impresses provocadas nos estudantes. , tambm, possvel explorar as distintas reaes melodia, pois cada pessoa ouve a msica a sua prpria maneira. Os alunos podem ser estimulados a expressar a msica por meio de gestos, movimentos. Pode-se incitar a escrita, os desenhos para retratar o estado de esprito bem como visualizaes mentais e a verbalizao sobre os sentimentos suscitados. Por fim, o campo frtil para que se incentive uma cultura de apreciao da diferena, de profundo respeito pelo prximo, pelo novo e pelo inusitado, plantando sementes de tolerncia e de paz. No se ignora que a eventual aprovao deste Projeto de Lei apenas um comeo, pois necessrio cultivar o valor da arte e da msica, em geral, como elemento fundamental na formao dos alunos, para alm dos interesses pragmticos imediatos de sucesso no vestibular ou de integrao ao mercado de trabalho. No obstante as barreiras a serem superadas, ser extremamente interessante e rico restabelecer o ensino da msica como prtica pedaggica em todos os nveis da educao bsica. No h dvida de que a educao pela msica contribui para a formao integral do ser humano e para o despertar de uma cultura democrtica de valorizao da diversidade, da sensibilidade, da tolerncia e da cidadania. Esperamos, com a implementao da presente proposta, avanar na conquista de maior qualidade para a educao brasileira e contribuir, ainda, para valorizar e difundir a riqueza e a diversidade da nossa cultural musical.

Ante o exposto, o voto pela aprovao do Projeto de Lei n 2.732, de 2008.

Sala da Comisso, em 21 de maio de 2008.

Deputado FRANK AGUIAR Relator