UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

CURSO

Material acadmico Grupo A

TEMAS

MEDIADORA:

Dra. BERTHA ELIZABETH RAMREZ ROMERO

elizabeth6503@hotmail.com bramirez.uns.edu.pe

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Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente dirigido a Docentes de Educacin Bsica Regular - 2007

NUEVO CHIMBOTE - 2 007

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1) 1.1.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: OBJETIVO GENERAL Al finalizar el programa de capacitacin, los participantes estarn en la capacidad de:

Fortalecer y ampliar en los docentes sus conocimientos sobre los fundamentos y elementos del Diseo Curricular Nacional en el nivel de Educacin Secundaria en el rea de Ciencias sociales coadyuvando a disear una programacin curricular diversificada y adecuada al contexto en base a toma de decisiones.

1.2.

OBJETIVO TERMINAL: la programacin curricular operativa en el marco del DCN

a) Disear y elaborar

considerando el proyecto educativo Regional. b) Demostrar practicas de diversificacin curricular considerando el Proyecto Educativo Regional y/ o local. c) Disear la Programacin curricular en el marco del DCN y funcin del nivel de desarrollo y necesidades de aprendizaje del estudiante 2) LOGROS DE APRENDIZAJE: Planifica, ejecuta y evala procesos pedaggicos, pertinentes a las caractersticas y necesidades de los estudiantes y el contexto. La vida es un desafo, afrntalo, la vida es amor: comprtelo, la vida es sueo: hazlo realidad Proverbio Hind

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CAPITULO I: CIENCIAS SOCIALES

FUNDAMENTOS DEL REA:

La madrastra de Blanca nieves.

Mario Carretero En el cuento que todos escuchamos por primera vez en nuestra infancia, la madrastra de Blanca nieves se mira ante el espejo y preguntando de forma retrica e innecesaria, "espejito, espejito, hay en el reino alguna otra mas bella que yo....? espera la consabida respuesta afirmativa. En realidad, todos hemos pensado alguna vez que la madrastra no espera respuesta alguna. Slo pregunta para or su propia voz, en pos de un eco confirmatorio que aumente la veracidad de la respuesta proporcionalmente a la cantidad de repeticiones que emita el espejo. La tesis fundamental que sustentamos es que la historia escolar de numerosos pases latinoamericanos -as como de Espaa y sus diferentes grupos nacionales- utiliza mutatis mutandis los mismos fines y mtodos de los que se serva la madrastra de Blanca nieves. Es decir, se usa la historia escolar (esta vez con "h minscula") para reproducir su propia imagen en un sesgo confirmatorio y narcisista, donde la posible crtica nunca podr aparecer, y se sirve en buena medida de una trampa mortal, la trampa del nacionalismo encerrado en la enseanza de la propia Clio. As, cada sociedad posee una cultura dominante -hegemnica se deca en tiempos- que es a su vez compartida, sostenida e interiorizada por la mayora de sus componentes, y que se expresa a travs de la historia escolar, haciendo preguntas que slo pueden y esperan ser respondidas de una determinada manera. Uno de los efectos ms contundentes de estas maniobras de la madrastra es que no slo domina el pensamiento de sus sbditos, sino tambin su comportamiento. Verbigracia, como me han relatado muchos colegas argentinos, slo unos pocos das despus de la primera manifestacin de protesta contra la dictadura, casi las mismas personas que haban repudiado semejante estado de cosas, aplaudan la decisin de la Junta Militar de invadir las Malvinas y vitoreaban en un gesto paradjico a sus propios dictadores. Sin duda, en la gnesis de ese aplauso al ms puro estilo de "Vivan las cadenas", estaban las miles de horas pasadas en la escuela en las que se explica que "histricamente las Malvinas son argentinas". La formacin de la identidad nacional: el objetivo primigenio de la enseanza de la Historia. La curricula y la prctica escolar, en muchos pases, la enseanza de la Historia es considerada verbalista y un tanto aburrida para los alumnos de distintas edades. Por otro lado, tambin se suele considerar que la asimilacin de sus contenidos no requiere razonamiento u otras habilidades cognitivas complejas, sino solamente memorizacin rutinaria y actividades repetitivas. Esto es lo que muestra la investigacin educativa en numerosas sociedades y la razn de fondo de todo ello obviamente no es la naturaleza misma de las cuestiones historiogrficas -en muchos casos difciles y fascinantes donde las haya- sino la manera en que se exponen, es decir el formato didctico, ligado a las prcticas escolares. En el caso de Amrica Latina podemos afirmar que la situacin atraviesa aproximadamente por el mismo escenario. Es decir, una cantidad significativa de los alumnos suelen considerar la Historia una materia aburrida y demasiado repleta de detalles irrelevantes (fechas, batallas, nombres de gobernantes, etc.) y los profesores no suelen hacer demasiado hincapi en la complejidad disciplinar de sus contenidos ni abundan las visiones renovadoras y crticas de la didctica de esta materia, si bien existen planteamientos interesantes y un buen nivel de investigacin terica y prctica (Aisenberg y Alderoqui, 1994; Finocchio, 1992). Lectura tomada de: Enseanza de la Historia y construccin de la Identidad Nacional en Latinoamrica. En Cuadernos de Pedagoga, 2001. (Resumen) A menudo la escuela ensea contenidos del siglo XIX a alumnos del siglo XXI Dr. Carles Monereo (2003) 4

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Tomando como referencia este enunciado, que cotidianamente vivimos en nuestro quehacer docente, considero pertinente reflexionar significativamente para retomar de manera crtica y productiva el nuevo rumbo de nuestra labor a nivel de aula. Desde fines del presente siglo se viene pasando de una escuela basada en la enseanza a una escuela centrada en el desarrollo y gestin del aprendizaje, lo cual implica que el desarrollo de las competencias y capacidades de los estudiantes, se ha convertido en tarea principal de los maestros y el aprendizaje en la tarea principal del alumno 1.1 Caractersticas del entorno actual Son muchas las objeciones que se plantean ante las teoras que abogan por el cambio del paradigma de organizacin empresarial. Por qu motivos el modelo tradicional no sirve para el nuevo siglo? La respuesta es sencilla: El entorno ha cambiado. El entorno actual se caracteriza, principalmente, por seis fenmenos. Velocidad a la que se producen los cambios: Facilidad de acceso a la informacin: Nuevos productos y servicios: Globalizacin de la economa: Nuevos mercados, nuevos competidores: Los viejos esquemas de produccin ya no sirven:

En el entorno actual, la capacidad de produccin ha dejado de ser una ventaja competitiva. En estas circunstancias, aprender ms rpido que los competidores puede ser la nica ventaja competitiva sostenible en el tiempo. Cada vez es ms frecuente encontrarnos con empresas que busquen profesionales que conjuguen tambin una serie de actitudes del plano emocional que concuerden con su cultura, lo que significa que nuestra labor docente a nivel de aula, debe adecuarse a los cambios: Globalidad (traducida muchas veces como experiencia profesional internacional) Actitud de Aprendizaje permanente Pasin por el cambio y la innovacin Orientacin al servicio Valores (integridad, honestidad, respeto,...) Inquietud personal y profesional Bsqueda del proyecto vital (realizacin personal a travs del plano profesional) La planificacin pedaggica entonces ser desarrollada teniendo en cuenta el estos contextos de cambio en concordancia al contexto local y Nacional. 1.2 Por qu y para qu ensear las Ciencias Histrico Sociales? Basados en nuestra experiencia, podemos afirmar que la enseanza de las ciencias histrico sociales resulta interesante, cuando responde a las necesidades educativas de los estudiantes y adems cuando estn al alcance de sus capacidades, en tal sentido su buena aplicacin se relaciona con las necesidades formativas de los alumnos y constituyen un componente vlido en un proyecto de educacin que no se base, tan slo, en la acumulacin de informacin, sino en el desarrollo de las capacidades diferenciando nios, adolescentes y jvenes. En esta sociedad del conocimiento la Historia tiene un papel importante, es ms que la maestra de la vida (Herodoto), es la que sirve de proyeccin hacia el futuro, tal es as que vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones polticas, culturales y sociales, este aspecto no es nuevo, lo importante es como actuar frente a ella de manera justa. El buen desenvolvimiento didctico en ciencias histrico permite brindar una formacin integral (intelectual, social y afectiva) a los estudiantes. Su tarea formadora se sustenta en lo siguiente: En base a J. Prats y J. Santacana, consideramos lo siguiente:

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a) Permite comprender el presente: con ella, la comprensin del presente cobra mayor riqueza y relevancia. b) Promueve el inters por el pasado, la historia es la investigacin que explica y da coherencia al pasado, en este contexto la historia plantea cuestiones fundamentales sobre el pasado desde el presente, lo que no deja de ser una reflexin de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso, mediante ello se prev el futuro. El fin es saber aprovechar los aspectos positivos del pasado. c) Prepara a los alumnos para la vida adulta, brinda informacin contextual de referencia para entender los problemas sociales, para evaluar los acontecimientos diarios, para opinar reflexivamente sobre la informacin cotidiana, finalmente para alcanzar un nivel de vida con la plena conciencia ciudadana. d) Desarrolla en el estudiante sentido de identidad a nivel local y global: Significa que al tener conciencia de nuestros orgenes podr compartir valores, tradiciones, costumbres, ideas, etc. Es importante cuidar de no caer en posturas sectaristas, en lo que se debe incidir es formar un ciudadano de mundo, con valores de tolerancia en su entorno y de valoracin de lo diferente. No se puede ni se debe imponer una cultura estndar a nivel universal, los jvenes de esta sociedad son tan diversos culturalmente, sin embargo, es bien cierto que compartimos una gran parte de la cultura comn, la Historia entonces es un medio para ayudar a valorar a los "dems". Fomentando la comprensin hacia otras sociedades. e) Contribuye en el desarrollo de las capacidades: La historia depende en gran medida de la investigacin rigurosa y sistemtica, esto implica reflexin, anlisis, sntesis para la formacin de ideas sobre los hechos humanos, esta actividad significa prctica intelectual por excelencia, con esta bases se puede entonces involucrar a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodologa rigurosa propia de los Historiadores. Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser tiles para la formacin del alumno, el uso del mtodo histrico, y/o investigativo puede ser interesante e importante en el mbito didctico, lo que supone el entrenamiento en la capacidad de anlisis, inferencia, formulacin de hiptesis, etc. f) Fortalece otras reas del curriculum: es til para la literatura, geografa, filosofa, tecnologas de avanzada, msica, etc. hay muchas disciplinas que requieren algo de la Historia y de su Historia. Para qu ensear Ciencias Histrico Sociales en la sociedad peruana: Nuestro Per es una sociedad multicultural y plurilinge, antes de que se denomine Per, han existido y existen una diversidad de pueblos y culturas altamente desarrolladas, siempre ha existido esta rica diversidad tal es as que las leyes internacionales y nuestra constitucin respaldan su derecho de mantener su identidad y de ser respetados por las otras culturas. Los objetivos del proceso aprendizaje enseanza, tienen una direccin que la determina, estas son las condiciones sociales y polticas en los que se desarrolla dicho proceso educativo. Tomando como referencia a Rodrguez Alfredo (2000:pp.16-32) se considera pertinente citar, los grandes objetivos de la enseanza de las Ciencias Histrico Sociales: a) Para formar conciencia nacional de los peruanos del siglo XXI.

Si estamos de acuerdo que el Per como Estado Nacional es un conglomerado de pueblos,

lenguas culturas, donde uno de ellos ha construido su hegemona poltico-cultural a costa del debilitamiento de los otros. Si, en segundo lugar, consideramos que la construccin de ese Estado Nacional no ha sido hecha de la manera ms justa y adecuada para la construccin de un Estado Nacional Moderno. Si, en tercer lugar, consideramos que la diversidad de pueblos, lenguas culturas que constituyen nuestro Estado Nacional es una importante ventaja en el escenario de la globalizacin actual; entonces, los presupuestos del anterior enfoque de la demanda tendramos que revisarlo desde sus races para reformular nuestra propuesta de conciencia nacional.

Las polticas educativas tendan anteriormente en primer lugar, a la castellanizacin forzosa y despus la aculturacin total mediante la educacin escolar en todos sus mbitos, las escuelas y 6

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colegios se convirtieron en espacios en espacios de cultura criolla en los que estaba prohibida cualquier expresin de las culturas indgenas; y los propios indgenas andinos y amaznicos llegaron al convencimiento que era lo mejor para sus hijos el abandonar su lengua, su cultura y sus tradiciones para incorporarse a la sociedad. La incorporacin de la cultura andina en la escuela es reciente, no ms all de los aos 60. En las postrimeras del siglo XX se han producido cambios sustantivos en el contexto econmico, poltico y social, que hacen imprescindible los cambios de orientacin de la educacin. En el caso de Historia en su rol de formar la conciencia nacional, ha de respetar las instancias de identidad en una sociedad pluricultural y multilinge como la peruana las que deben ser: La primera instancia de identidad de las personas es su familia. La segunda es la escuela, que juega un papel importante, no afecta exclusivamente la cultura del nio o del adolescente, sino que alcanza a la familia y la modela de acuerdo a las fuerzas de unas y otras. El tercero es el de pueblo, en donde el Estado Nacional peruano est constituido por pueblos como el Criollo, Quechua, Aymara, Shipibo, Ashninca, Aguaruna, entre otros. El cuarto nivel de identidad es el de nacin, que se confunde comnmente con el de Estado Nacional. En donde criollos, quechuas, y aguarunas, somos peruanos y compatriotas, porque nos ha unido la historia y por que podemos decidir libremente imaginar un futuro comn para nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos

Esta realidad tiene implicancias en la educacin escolar y muy particularmente en la enseanza de las CCHHSS. Implica que en los currculos diversificados tienen que incluirse objetivos, contenidos y hasta metodologas diversas. No puede haber nuevas generaciones de estos pueblos que no tengan derecho a conocer la historia, la sociologa, la poltica y la cultura del pueblo al que pertenecen. Sera un atentado contra su autoestima, contra su identidad. b) Para que las nuevas generaciones desarrollen una adecuada percepcin del tiempo y del espacio. Manuel Castells, (Citado en Rodrguez 2000) inminente cientfico social a quien debemos cantidad de reflexiones lcidas sobre la epistemologa de las ciencias sociales, en una de sus investigaciones ms conocidas, enuncia las notables diferencias de la percepcin del tiempo que tienen los hombres, en relacin a sus entornos socio econmicos. Castells encuentra que los campesinos precapitalistas urbanos de las ciudades capitalistas. Los ingleses resumieron esta percepcin con la famosa frase capitalista Time is Money; y, nosotros los peruanos con la famosa expresin campesina aquicito noms. Gladis Caldern afirma: La forma como es percibida la duracin constituye una experiencia personal, diversa y fundamental. La percepcin vinculada al sujeto con la realidad, con la sociedad en la que vive. (Caldern, 1997, citado en Rodrguez 2000). Braudel, el famoso animador de Les annales y renombrado cientfico social, nos ofreci hace algunos aos un estudio que titul La larga duracin. (Braudel, 1994). En l nos sugiere que no todos los fenmenos sociales se desenvuelven a la misma velocidad; que hay fenmenos de corta duracin, perceptibles fcilmente (tiempo corto, episdico, poltico); otros que se desarrollan en un tiempo mayor (tiempo medio, de la coyuntura); y otros en el tiempo mucho ms largo (tiempo largo, de las estructuras), prcticamente imperceptible para el individuo. Immanuel Wallerstein (1997), nos ha presentado un estudio que ha titulado El espacio tiempo (timeespace) como del conocimiento, cuyo eje de argumentacin est centrado en demostrar que existen diferentes espacio-tiempo en el que se desarrollan los fenmenos y diferentes espacio -tiempo de las reflexiones sobre stos (es decir del conocimiento). Cuando una persona confunde el espaciotiempo que analiza o cuando aplica criterios de espacio-tiempo diferentes a los fenmenos; o cuando ignora las diferencias de este espacio-tiempo, los resultados suelen ser epistemolgicamente cuestionables. Wallerstein nos propone, por lo tanto, pensar en los cinco tiempos existentes:

Espacio-tiempo episdico-geopoltico: Es la explicacin de lo inmediato en tiempo y espacio, por lo inmediatamente previo en tiempo y espacio. Es el anlisis de los sucesos, los que por supuesto ocurren en determinado instante en un punto particular. Cada momento episdico es equivalente a cualquier otro. No existe patrn trans eventual. 7

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Espacio-Tiempo eterno. En l slo existen generalizaciones. El espacio y el tiempo son invariantes y externas al sujeto. Estn, son un hecho sobre el que no podemos actuar. Espacio-Tiempo cclico ideolgico. Los sistemas histricos sociales tienen ciclos de media duracin: ciclos cortos (episdicos), ciclos largos y ciclos de mediana duracin. Estos ltimos son ideolgicos porque sus normas proceden de enfoques ideolgicos; pero, revela la anatoma del sistema y nos orienta en lo que podemos y no podemos hacer. Espacio-Tiempo Estructural. La larga duracin. Es un concepto clave de las CCSS por que significa encontrar la unidad significativa de anlisis de la continuidad y el cambio social. El espacio tiempo estructural nos habla de aquello que no podemos cambiar (el sistema en el corto plazo) y por qu cambiar sin duda (el sistema en el largo plazo). Espacio-Tiempo Transformacional. Llega cuando un sistema histrico ha agotado sus mecanismos de reequilibrarse a s mismo. Es el momento de la bifurcacin en el que un nuevo pero impredecible orden emerger del caos al cual ha ingresado la estructura. Posee dos vectores: uno poltico, de los actores sociales; y otro cientfico, de los investigadores.

El mismo Wallerstein, en otro trabajo sobre las Ciencias Sociales, cuestiona la consideracin de los conceptos de espacio y tiempo como invariantes externas al sujeto. El dice: El segundo problema es cmo reinsertar el tiempo y el espacio como variables constituidas internas en nuestro anlisis y no meramente como realidades fsicas invariables dentro de las cuales existen el universo social. (Wallerstein, 1998, p.82). c) Para desarrollar en el ciudadano peruano la capacidad de comprender y analizar los procesos econmicos, sociales, polticos y culturales que le toque vivir y pensar. Las personas en cualquier pas del mundo moderno, deben ser capaces de tomar decisiones polticas con criterios de eficiencia, reconociendo sus intereses inmediatos e histricos (o de largo plazo). Estas decisiones no son solamente herramientas intelectuales vlidas para el gobierno del Estado Nacional, sino de su propia comunidad y de las instituciones a las que pertenece, comenzando por su familia. Para desarrollar estas capacidades se debe incidir en el desarrollo de la comprensin, anlisissntesis, generalizacin de los hechos, conceptos, proposiciones, teoras, principios de los fenmenos sociales de la realidad inmediata y mediata al sujeto, constituyndose en el componente central de los currculos de CCHHSS en el Per. d) Para mediar en el proceso de construccin de convicciones sociales firmes, en los futuros ciudadanos del Per. La ausencia de convicciones sociales y an personales forma parte de uno de los problemas ms latentes, tal es as que se muestra una personalidad de adultos indefinidos, de electorado pusilnime, de consumir aptico, de padres de familia indiferentes, etc. etc., no es porque carecemos de valores, como suponen algunos analistas; o porque tenemos un problema de herencia gentica colonial. Los peruanos s reconocemos los valores, s podemos diferenciar el bien del mal; pero, de lo que carecemos es de la capacidad de actuar en consecuencia con nuestro juicio moral. Es decir, carecemos de convicciones. Lo que a nuestro criterio se construye en el seno de la familia y se fortalece y desarrolla en el contexto de la escuela y la sociedad. Las convicciones, son puntos de vista y de actuacin que se forman en el escolar, a partir de los conocimientos que adquiere en su interrelacin con la realidad objetiva, Las convicciones desempean un papel principal en la toma de posicin, en la expresin de los de vista ante las distintas situaciones de la vida Las convicciones nos empujan al hacer, tal es as que una persona no puede tener una actitud de comprensin de una injusticia y no mover un dedo para luchar contra ella. La accin, el compromiso es la caracterstica ms importante de las convicciones. Una conviccin nos impulsa a la accin, nos proyecta como un resorte hacia la defensa de aquello de lo que estamos convencidos. 8

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e) Para que los alumnos construyan sus propias estrategias de aprendizaje. Cuando se ensea una materia, lo que se transmite no solo son los contenidos, sino tambin los mtodos, actitudes, las formas de hacer, las estrategias. Las estrategias de aprendizaje, forman parte del contenido fundamental para las pedagogas del conocimiento o las pedagogas constructivitas; porque a travs de ella, el alumno se va a convertir en un eficiente aprendiz de nuevos conocimientos; lo que desde los aos cincuenta se denomina aprender a aprender (Basadre, 1953; Michael, 1972; Faure, 1974; Delors, 1997). Un maestro de CCHHSS tiene que tener abiertamente la intencin, y por lo tanto debe ser consciente, que una necesidad bsica de aprendizaje de los jvenes del siglo XXI, es su capacidad de autoaprendizaje; y particularmente su capacidad de aprender a analizar su cambiante realidad social, tanto micro (familia, comunidad), macro (Estado nacional, realidad globalizada). Rasgos del perfil de habilidades de un egresado del programa de Ciencias sociales de la escuela secundaria peruana. Opera con estructuras cognoscitivas e inclusores lgicos relacionados a la percepcin del tiempo y del espacio. Domina el sistema bsico de cdigos y constructor tericos de las ciencias histricos sociales. Muestra una slida y positiva identidad personal y social a nivel familiar, local, regional, nacional y humano. Elabora hiptesis plausibles frente a los destinos de la sociedad y las personas. Desarrolla estrategias de aprendizaje para comprender, analizar y actuar sobre su realidad social. Demuestra convicciones firmes y actitudes positivas frente al valor histricamente vigente.

1.3 Enfoque del rea de ciencias sociales. OTP Minedu. 2004 El rea de Ciencias Sociales es necesaria en la Educacin Bsica para responder a demandas de aprendizaje de los estudiantes, tales como: desarrollar su identidad y su formacin ciudadana. En la actualida se requiere a la educacin que promueva la comprensin del pasado y su presente, la identificacin y asuncin de sus races y el reconocimiento de las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le brindan, con la finalidad que d perspectiva a su futuro, al construir su proyecto de vida y de pas. Para lograr asumir todas estas demandas, el rea promueve el aprendizaje cognitivo de los saberes que provienen de las diversas disciplinas sociales y humanas: historia, geografa, economa, psicologa, filosofa, sociologa, antropologa, demografa y derecho. En este sentido, el rea se nutre de cada una de ellas para desarrollar los aprendizajes que respondan a una educacin humanista e integral, el esquema interdisciplinar sera el siguiente:

HISTORIA

GEOGRAFIA

ECONOMA

SOCIOLOGA

POLTICA

Es as que el enfoque del rea consiste en: Considerar contenidos en funcin de las necesidades de aprendizaje de los pberes y adolescentes peruanos. Propiciar aprendizajes orientados hacia el desarrollo humano integral. Organizar los contenidos de las disciplinas sociales desde la lgica de los procesos de aprendizaje.

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Poseer un sentido interdisciplinar, por constituir un espacio de reflexin orientado hacia el desarrollo humano integral, a partir de las disciplinas que faciliten la comprensin de los fenmenos sociales. Promover el conocimiento y la prctica de derechos y responsabilidades, mediante el ejercicio cotidiano de habilidades y normas que permitan promover una convivencia armoniosa en el aula, la Institucin Educativa y, en todo espacio de interaccin social. A continuacin presentamos un cuadro que muestra lo que ofrecan las asignaturas y lo que ofrece el rea de Ciencias Sociales:

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1.4 Componentes del rea El rea de Ciencias Sociales presenta tres componentes. Cada componente, a su vez, presenta contenidos bsicos. Los componentes son bloques de contenidos de aprendizaje que provienen de las disciplinas sociales y humanas. Cada componente pone un nfasis en determinadas disciplinas, por ejemplo, en el componente Espacio geogrfico Sociedad y economa, se presentan aprendizajes que provienen de la geografa, la economa, la demografa y la geopoltica. La propuesta del rea promueve establecer articulaciones significativas entre los tres componentes. stos pueden ser articulados de diversas maneras en la prctica educativa al tiempo de formular las unidades didcticas. Historia del Per en el contexto mundial. Promueve que cada estudiante vincule su vida cotidiana con el proceso regional, nacional, latinoamericano y mundial. El aprendizaje de la historia permitir que cada estudiante desarrolle sui conciencia histrica y encuentre sentido a los mltiples relaciones entre le pasado, presente y futuro, al abordar procesos histricos y comprender los cambios y permanencia con la finalidad de que cada adolescente se reconozca y se asuma como sujeto protagonista de su propia historia y del proceso histrico local y nacional en el contexto latinoamericano y mundial. Espacio geogrfico, sociedad y economa. Posibilita la comprensin de las interrelaciones entre la poblacin y el espacio, el desarrollo de una conciencia ambiental, de capacidades para la gestin de riesgos y la formacin de una visin de futuro acerca de las alternativas de desarrollo en diversos contextos. Este componente incorpora aprendizajes esperados relacionados con el conocimientos cartogrficos, las interrelaciones espaciopoblacin y aspectos sobre calidad de vida y desarrollo desde lo, local hasta lo mundial. Ciudadana. Promueve el desarrollo de capacidades y valores en cada estudiante, de la forma que orienta su vida y sus actitudes para participar responsablemente en las diversas interacciones sociales. Se desarrollan aprendizajes relativos a la formacin ciudadana entendida como el desarrollo del ejercicio democrtico fundado en los derechos humanos y en valores como libertad, justicia, respecto y solidaridad. 1.5 Capacidades del rea. MANEJO DE INFORMACIN: Implica la capacidad de seleccionar, organizar, analizar, interpretar y evaluar crticamente la informacin, y as como en una narrativa lgica, sustentarla y comunicarla con coherencia y rigor. El estudiante en el contexto actual, caracterizado por el acceso a gran cantidad de datos e informaciones, debe desarrollar en el mbito de la Institucin Educativa, capacidades que le permitan procesarlas crticamente y transformarlas en conocimientos. Esta capacidad, por tener un carcter transversal es abordada por todas las reas, en Comunicacin, por ejemplo, es desarrollada con mayor complejidad la capacidad de Comprensin de Textos, por constituir un importante soporte para las otras capacidades del rea: Comprensin Espacio-Temporal y Juicio Crtico, en el caso de Ciencias Sociales o Resolucin de Problema en el caso de Matemtica.

COMPRENSIN ESPACIO-TEMPORAL Implica la capacidad de reconocer, analizar y explicar los procesos fsicos y humanos, teniendo como referente al espacio y al tiempo, a fin de lograr su representacin como secuencias y procesos. Lo importante es que los estudiantes comprendan de manera significativa los diversos procesos histricos y que logren establecer relaciones con la historia regional, nacional y mundial. Se requiere, entonces, que desarrollen su capacidad de memoria comprensiva. En este sentido los datos (las fechas, nombres, guerras) sern abordados slo como puntos de partida en el anlisis histrico lo que, a su vez, permitir consolidar un marco histrico al conjugar: el establecimiento de relaciones multicausales, de manera reflexiva. el desarrollo de la capacidad de empata histrica. 11

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JUICIO CRTICO Implica el razonamiento cuestionador, autnomo y comprometido, de diversos temas y realidades, desde el propio horizonte de inters y comprensin. Se busca que los estudiantes, a travs de un tipo de discurso (oral o escrito), defiendan un punto de vista, una afirmacin, una idea, una creencia, etc., sobre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. El intento de defender, sustentar, justificar o explicar es el eje central del discurso argumentativo. Para llevar a cabo la defensa de un punto de vista se parte de otros que se estiman aceptables (o al menos plausibles) desde cierta perspectiva. Por qu hablamos de juicios crticos y no simplemente de argumentos? Porque buscamos promover y provocar en el alumno un razonamiento autnomo y comprometido, sobre diversos temas, desde su propio horizonte de inters y comprensin. Es crtico porque queremos que el estudiante interrogue y cuestione los diferentes fenmenos de la sociedad, no limitndose slo a una observacin pasiva, sino ms bien efectuando una observacin cuestionadora y examinadora de la realidad.

El desarrollo de estas capacidades de rea debe permitir: Superar una enseanza vertical, frontal, memorista, desconectada de los intereses, necesidades y del contexto socio-cultural de los estudiantes, y desarticulada de diferentes saberes que provienen de las Ciencias Sociales y Humanas. Formar personas con capacidad para asumir sus responsabilidades, ejercer sus derechos individuales y sociales y, para resolver conflictos en forma pacfica. Desarrollar las capacidades de los estudiantes para vivir en democracia y para apostar por el desarrollo humano en el Per. Comprender su pasado y su presente, identificar y asumir sus races y reconocer las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le ofrecen para su desarrollo futuro. Aportar al desarrollo integral como persona que vive en sociedad y promover que cada estudiante elabore su proyecto de vida y de pas. Propiciar que cada estudiante interprete, participe y transforme creativa y autnomamente su realidad personal y social.

CAPITULO II:
PROCESO DE DIVERSIFICACIN EN LA PLANIFICACIN CURRICULAR
Todas las artes, todas las indagaciones de la mente, as como todos nuestros actos y todas nuestras decisiones morales se dirigen siempre hacia algn bien que deseamos conseguir Aristteles en tica a Nicmaco 2.1. Fundamentos bsicos

Principios para la formacin humana

Antes de iniciar los pasos a seguir para la planificacin didctica de una materia, se considera preciso citar a Humberto Maturana y Sinma Nisis de Rezepka, (Formacin humana y capacitacin, UNICEFDolmen, 1995), quienes nos precisan principios para la formacin humana que como maestros y maestras debemos tener en cuenta cuando se organiza y planifica el trabajo curricular a nivel de aula. a) La educacin tiene como propsito hacer crecer con respeto de s mismos y con conciencia social. b) El alumno es un ser legtimo y no un trnsito. Reconocerlo permite el auto respeto. 12

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c) La tarea es ampliar la capacidad de accin y reflexin, para que contribuya a su conservacin y transformacin. d) La educacin es un proceso de transformacin en convivencia (con el profesor) e) La vida humana sigue el curso de la emocin y no el de la razn. f) El quehacer humano ocurre en un tipo de lenguaje, entrelazado con auto respeto y conocimiento social. g) Alumnos y profesores son fundamentales en el proceso de formacin humana. h) La tarea educativa debe realizarse en la biologa del amor y en la correccin del hacer. i) El espacio educacional debe vivirse como espacio de convivencia en la biologa del amor, con espritu amoroso, en el oler, tocar, ver, or y reflexionar. Reflexionando sobre estos principios, y asumiendo como parte de nuestra labor mediadora de proceso de planeamiento y programacin curricular consideramos pertinente afirmar que en todos los mbitos de actividad humana, el planeamiento previo es una condicin necesaria e importante a considerar, con el fin de obtener resultados significativos y productivos. De manera similar en la actividad mediadora del aprendizaje el docente se impone a s mismo una condicin de compromiso y responsabilidad al planear de manera oportuna y pertinente su programa a desarrollar. Al respecto Alves de Matos (1971) nos dice, los dos grandes males que debilitan la enseanzaaprendizaje, son la rutina y la improvisacin y el mejor remedio para estos males es precisamente el planeamiento didctico oportuno A nuestro entender y por nuestra experiencia podemos concluir que planteamiento prev la labor de enseanza-aprendizaje y muchas veces nos garantiza la eficiencia y la eficacia del proceso y el logro de aprendizajes significativos y por ende el desarrollo de capacidades en nuestros estudiantes. 2.2. El currculo y sus componentes: Fuente: Ministerio de educacin: Diversificacin y programacin curricular

AGENTES DE LA EDUCACIN

CURRICULO

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE SUJETOS DE LA EDUCACIN

CAPACIDADES

CONTENIDOS BSICOS

VALORES

MEDIOS FSICOS: Infraestructura Medios y materiales

REAS CURRICULARES

ACTITUDES

2.3.

MATRIZ DE LOS NIVELES DE PLANIFICACIN CURRICULAR. 13

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En el siguiente cuadro se observa los diferentes niveles de la planificacin curricular. As mismo cabe precisar que las Instituciones Educativas tienen la responsabilidad de realizar el proceso de diversificacin curricular, tanto en la fase de construccin del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa, como en la elaboracin de la Programacin Anual.

Niveles de planificacin curricular: NIVELE S RESPONSABLE S

DEMANDA S SATISFECH AS

DOCUMENTOS Nombre Informacin Central Enfoque curricular Organizacin del currculo Carteles de aprendizajes por reas Consideraciones y procesos para realizar la diversificacin curricular Propuesta prioridades demandas regionales de y

Nacion al

Ministerio Educacin

de

Nacionales

Diseo Nacional Educacin Regular

Curricular de la Bsica

Lineamientos diversificacin curricular

de

Region al

Instancias de Gestin Educativa Descentralizada

Regionales

Proyecto Educativo Regional / Lineamientos de Poltica Educativa Regional Proyecto Educativo Local / Lineamientos de Poltica Educativa Local Diversificacin Curricular

Local

Propuesta de prioridades y demandas locales Carteles de aprendizajes (por reas y grados) Plan de Estudios Unidades Didcticas Sesiones de Aprendizaje

Local

Institucin Educativa

Alumnos de la Institucin Educativa

Proyecto Curricular de Institucin Educativa Programaci n Anual

Docentes Aula Docentes rea

de de

Alumnos de aula

Fuente: Gua de Diversificacin Curricular - MED

En tal sentido el diseo curricular se realiza en tres niveles (MED): PRIMER NIVEL SEGUNDO NIVEL TERCER NIVEL Estructura curricular bsica Programa curricular Regional y Local Proyecto Curricular de la Institucin Educativa Programacin curricular de aula o proyecto curricular de aula 14

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c.1) El primer nivel: El responsable de su planificacin es el Ministerio de Educacin y las Direcciones Regionales y Locales de educacin, quienes disean la estructura curricular bsica, en este nivel se tiene en cuenta las prescripciones y orientaciones bsicas de cada nivel educativo en trminos de fines, objetivos, capacidades fundamentales y especficas, organizados por reas curriculares, ciclos y grados, as mismo sugiere estrategias metodolgicas y evaluacin. En este nivel se tiene la posibilidad de desarrollar la diversificacin del currculo en respuesta a las demandas y caractersticas del contexto, en funcin de ello se puede obtener el programa curricular regional. c.2) Segundo nivel: Este planeamiento es de responsabilidad del Director de la institucin educativa y del pleno de los docentes, es factible la participacin de los padres de familia y la comunidad. El planeamiento en este nivel implica llevar a cabo un diagnstico del contexto educativo y de las caractersticas y necesidades de los estudiantes, para este fin se analiza la estructura curricular, luego se diversifica en respuesta a las necesidades identificadas en el contexto. c.3) Tercer nivel: En base al planeamiento definido en la Institucin Educativa, cada docente o el equipo de docentes por rea, disea y elabora la programacin curricular que le corresponde en respuesta a las necesidades y caractersticas del grupo de discentes, esto implica: Seleccionar y secuenciar las capacidades (fundamentales, de reas, especficas, y rasgos) y contenidos correspondientes al ciclo, grado, y rea respectiva. Establecer los indicadores de logro de las capacidades especficas y los instrumentos de evaluacin de acuerdo a sus tipos (inicial, formativa y sumativa) Diseo de las estrategias didcticas y de los materiales educativos. Este trabajo se manifiesta mediante la programacin operativa anual, unidades de aprendizaje, proyectos pedaggicos u otros que se considere pertinente e idneo como medio orientador para el proceso de aprendizaje y enseanza: labor del docente y del estudiante. En este nivel se tiene en cuenta los contenidos transversales que la institucin Educativa ha previsto como resultado del diagnstico de su realidad. PROGRAMACIN POR NIVELES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA PROGRAMACIN ANUAL O PLAN ANUAL DE GRADO UNIDAD DIDCTICA MDULO PROYECTO Por reas Por temas Todas las reas Por semanas Por das Por talleres Por actividades, etc. Situaciones de aprendizaje
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI) INSTITUCIN EDUCATIVA

Para

reforzamiento

Algunas reas Un rea Una actividad

Eventuales.

EL PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN EL MARCO DEL PEI

PROPUESTA PEDAGGICA PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA (PCIE)

DISEO CURRICULAR NACIONAL

LINEAMIENTOS REGIONALES

PROGRAMACIN ANUAL

UNIDADES 15 DIDCTICAS SESIN DE APRENDIZAJE

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2.4. Propuesta curricular y diversificacin: programacin Curricular en el marco del DCN O se educa para la sociedad que existe, o se hace para cambiarla En virtud a la planificacin toda propuesta curricular de las Instituciones educativas se diversifica, esto significa que despus de elaborar el diagnostico que se plasma en el en el PEI y la visin del futuro que surge del trabajo de equipo, se tiene una visin de las peculiaridades del contexto escolar que se requiere y se pretende desarrollar. Es menester precisar que debemos respetar y asumir una educacin de tipo Intercultural, (bilinge, quizs, en el mejor de los casos multilinge), en zonas que as lo requieran, puesto que nuestro Per es un pas pluricultural, es en esta condicin en donde el docente hace uso de su creatividad e ingenio para asumir y comprometerse a desarrollar una currcula que responda a las necesidades sociales. En este proceso de diversificacin pueden participar directivos, profesores, padres de familia, alumnos y miembros reconocidos de la comunidad, quienes plasman el trabajo curricular prctico, basados en el currculo bsico nacional, con el fin de hacerlo pertinente, significativo, relevante, y eficiente para la comunidad en donde se ha de desarrollar la currcula en tal sentido diversificar implica adaptar y modificar de acuerdo al contexto real y situacional. El Diseo Curricular Bsico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. A manera de colofn entonces diremos que la DIVERSIFICACIN CURRICULAR ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del diseo curricular bsico diversidad existente en cada aula.
TEORA CAPACIDADES

es el proceso de Fundamentales, para atender a la de rea Especficas

PASOSSOCIOCULTURAL PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA SUGERIDOS INSTITUCIN EDUCATIVA (PCIE) MINEDU INSUMOS A ACCIONES A CONTENIDOS TOMAR CONCEPCI REALIZAR BSICOS EN CUENTA N DEL COGNITIVA 1. Visin y Misin de Analizar las necesidades de CURRICULO Priorizacin la Institucin aprendizaje establecidas en de la Educativa. la propuesta pedaggica VALORES TEORA problemtic Diagnstico del PEI. HUMANISTA a elaborado para el Seleccionar los temas pedaggica. PEI. transversales. Involucra: La Propuesta Eleccin de valores y determinaci pedaggica del actitudes. ACTITUDES n de las PEI. Establecer las necesidades necesidades DCN. e intereses de aprendizaje D.C.N de de los estudiantes. Temas aprendizaje y transversales. los temas Proyecto transversales. Educativo Elaboracin Regional / del cartel de Proyecto valores y Educativo Local. actitudes. 2. Formulacin de los objetivos del PCIE. Necesidades e intereses e aprendizaje. Objetivos de la Educacin Secundaria. Caracterstica s de los estudiantes. Temas transversales. Establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Establecer objetivos relacionados con las necesidades e intereses de aprendizaje, valores y temas transversales. Priorizar y seleccionar los objetivos a ser asumidos por el PCIE. 16 PASOS SUGERIDOS PSICOLOGA PRODUCTO ESPERADO Ciencia Cultura Tecnologa Cartel de necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Arte Temas Religin transversales Deporte de la IE. Panel de valores y actitudes. Cartel de capacidades fundamentales , de rea y especficas.

Objetivos estratgicos del PCIE.

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Valores y actitudes. Lineamientos de poltica educativa regional

Elegir el nombre del PCIE.

3. Elaboracin de los Diseos curriculares Diversificad os (por rea y grado).

Objetivos del PCIE. Temas transversales. DCN-2005. Proyecto Educativo Regional / Local.

4. Formulacin del Plan de Estudios modificado. 5. Formulacin de los lineamiento s generales sobre metodologa , evaluacin y tutora

Diseos Curriculares Diversificados por rea y grado. DCB.

Propuesta pedaggica del PEI. Guas de Evaluacin y Tutora. Orientaciones Tcnico Pedaggicas (OTP) de las reas.

Adecuar y enriquecer los aprendizajes del DCN-2005 en funcin de los aprendizajes propuestos por las reas. Incorporar capacidades y contenidos de acuerdo con los temas transversales de la Institucin Educativa. Elaborar el cartel de secuencias de contenidos y capacidades por rea y grado. Elaborar los Diseos Curriculares Diversificados por rea y grado. Distribucin de las horas de acuerdo a los aprendizajes que cada una de las reas hayan formulado. Elaboracin de los lineamientos sobre calendarizacin del ao escolar, metodologa, evaluacin y tutora.

Diseos Curriculares Diversificados por rea y grado.

Plan de Estudios modificado.

Lineamientos generales sobre metodologa, evaluacin y tutora.

Fuente: Gua de Diversificacin Curricular - MED

a) PRIORIZACIN DE LA PROBLEMTICA PEDAGGICA Si bien la priorizacin de la problemtica pedaggica se inicia con el diagnstico consignado en el PEI, en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa se parte de la propuesta pedaggica donde se establecen las debilidades en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, que sern asumidos por la Institucin Educativa. Este proceso es lo que se denomina priorizacin de la problemtica pedaggica. Si el PEI no estuviera actualizado, ser necesario realizar un diagnstico pedaggico para establecer cules son stas debilidades o situaciones problmicas. A continuacin, se presentan algunas sugerencias para elaborar el diagnstico pedaggico. Existen varias formas para diagnosticar la problemtica de la Institucin Educativa. Sin embargo, los diagnsticos tienen que ser rpidos, lo cual no equivale a que tengan que ser inconsistentes o superficiales. 17

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En primer lugar debe estar claro que los problemas que servirn de insumo para el proceso de diversificacin curricular debern de ser recogidos del FODA del PEI pero del mbito pedaggico, en funcin de ellas se realizar la priorizacin de la problemtica siguiendo la siguiente tcnica:

PEDAGGICA

Ejemplo de la PRIORIZACIN DE LA PROBLEMTICA PEDAGGICA:

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DETERMINACIN DE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE Y TEMAS TRANSVERSALES

Fuente : Documento de trabajo Marco Antonio Rodrguez Huamn (MED)

ELABORACIN DEL CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES.

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b) FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA. Los objetivos del Proyecto Curricular de Institucin Educativa son enunciados que expresan la intencin de superar una carencia, satisfacer una necesidad o inters de aprendizaje o de lograr la internalizacin de un valor y su prctica mediante actitudes que, por lo general, suelen expresarse a manera DE LOGROS. Adems, es conveniente precisar, que estos objetivos abarcan en su desarrollo: valores, actitudes, capacidades y contenidos. Los objetivos del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa deben reflejar en forma concreta y objetiva la intencionalidad de solucionar o abordar los problemas o de atender las necesidades e intereses identificados en el proceso de diagnstico de la institucin educativa. Los objetivos, en la forma en que se formulen con verbos en infinitivo o sustantivados constituyen los puntos focales hacia los cuales ser necesario apuntar las potencialidades y los recursos disponibles para garantizar su logro o consecucin. Por lo tanto deben ser alcanzables y evaluables. Ejemplo: Promover la prctica de valores (respeto, responsabilidad, solidaridad y democracia) para fomentar una mejor convivencia. Adecuar y aplicar estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes. Cuidar la salud a travs de una alimentacin sana, aprovechando los productos alimenticios de la zona. Comprender la importancia de la Educacin Sexual en el desarrollo integral del estudiante.

c) ELABORACIN DE LOS DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS (POR REA Y

GRADO) MINEDU Diversificar un rea curricular significa adecuar a la realidad local los diseos curriculares de las reas y grados correspondientes propuestos por el Ministerio de Educacin ene. Diseo curricular nacional. Tambin significa enriquecer y complementar con nuevos contenidos que provienen de las demandas de la Institucin Educativa (necesidades educativas de los adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los lineamientos de de Poltica Educativa Regional y el Diseo Curricular Bsico. La diversificacin curricular se concreta en la elaboracin del Diseo Curricular Diversificado (DCD) de cada rea y grado, para este proceso se debe tener en cuenta que: 20

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Las capacidades especficas se diversifican cuando se incorpora otras que el docente puede mantenerse sin cambios considere pertinentes y no estn contempladas en el DCN nacional. Los contenidos bsicos se diversifican al secuenciar o desagregar los contenidos presentes en el DCN de la EBR o al incorporar otros que el docente considere pertinente de acuerdo con las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. En ambos casos el proceso se debe realizar al considerar la forma cmo se asumen desde cada una de las reas: Las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Los valores de la Institucin Educativa. Los temas transversales. Para su elaboracin se cuentan como insumos la propuesta pedaggica del PEI, los objetivos del PCC, los Lineamientos de Poltica Educativa Regional y de cada rea y grado. MATRIZ DE CAPACIDADES DEL AREA DE CIENCIAS SOCIALES

CAPITULO I: CIENCIAS SOCIALES

FUNDAMENTOS DEL REA:

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CAPITULO III: PROGRAMACIN CURRICULAR

3.1. El currculo en el marco del MED. Planificar el currculo de una Institucin educativa, implica tener en cuenta las normas legales vigentes: Ley General de Educacin 28044 y otras normas de carcter especfico). A continuacin los siguientes esquemas que explicitan el diseo curricular de MED Las clases de programacin curricular y sus productos
PROGRAMACIN CURRICULAR

PROGRAMACIN CURRICULAR A NIVEL DE INSTITUCIN EDUC.

PROGRAMCIN CURRICULAR A NIVEL DE AULA

Programacin Curricular de centro (PCC)

Programacin Curricular de Unidades Didcticas

El proceso de programacin curricular a nivel de aula PROGRAMACIN CURRICULAR: EN FUNCIN AL PCC

02000) nos suiere INSUMOS PARA LA Fuente: A diversificacin y PROGRAMACIN Ministerio de educacin: un a planificaciree programacin curricular AULA NIVEL DE ta en una programacilucionar problemas. y los que Entre los elementos que componen el DCN del nivel secundaria, se pueden distinguir los marcos se han previstop en normativos o legales, tericos y tcnicos o doctrinarios. DISEO la diversificaci CURRICULAR PROGRAMACIN DE BSICO UNIDADES a) Los componentes de aprendizaje de la propuesta curricular del MED DIDCTICAS son los siguientes: Proyecto
a.1) Las capacidades: son potencialidades inherentes a la naturaleza humana que se originan; Institucional bsicamente en procesos cognitivos de aprendizaje de tipo mental, socio afectivo o motor. Las capacidades en ese sentido, son aprendizajes de orden superior relacionados ntimamente con la Proyecto inteligencia y otras funciones mentales complejas. Una capacidad implica, por lo tanto en el dominio Curricular de Unidad de Proyecto de Mdulo de previo de ciertas destrezas y habilidades centro (PCC) Aprendizaje aprendizaje aprendizaje El DCB de educacin secundaria, por fines metodolgicos ha delimitado a las capacidades en: Pensamiento creativo Pensamiento crtico Toma de decisiones Solucin de problemas Cabe indicar que en funcin de ellas estn las capacidades de rea y las especficas. 22
Educativo

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a.2) Los contenidos bsicos: Estn constituidos por diferentes tpicos que provienen de la ciencia, la tecnologa, la filosofa, el arte y la cultura en general, pero es aqu donde el equipo docente; debe seleccionar de manera reflexiva y diversificada los contenidos temticos a desarrollar, el cual deber ser lo mas coherente, pertinente posible y adems surgir de una seleccin de temas esenciales, bsicamente responder al desarrollo de capacidades que se pretende lograr as como responder a la sociedad y comunidad al que se dirige. a.3) Los temas transversales: Son asuntos de trascendencia e inters general que surgen como alternativas educativas de solucin frente a la problemtica que afecta a una sociedad o al mundo. Su responsabilidad recae en todos los miembros de la Comunidad educativa. a.4) Los valores: Son principios o convicciones que otorgan direccionalidad a la vida de las personas y a la sociedad humana en general. A nuestro entender son capacidades que se manifiestan a manera de actitudes (valores). a.5) Las actitudes: Constituyen aprendizaje en valores, ligados a la sensibilidad de las personas y tienen que ver, ms con la manera doctrinaria e ideal de percibir al mundo y de comportarse como parte de l, su prctica requiere uso consciente de la cognicin, por lo tanto a nuestro entender la cognicin y la afectividad se ven involucradas en esta tarea de desarrollar actitudes coherentes con los valores y principios universales. En otras palabras las actitudes son la forma como los valores se objetivan.

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b)

Programacin curricular a nivel de aula:

Es el diseo de un plan de accin que surge del diagnstico de la institucin educativa, su elaboracin implica orientarse con los propsitos de la educacin y el contexto a donde se dirige, por ello su proceso debe ser concebido, diseado y ejecutado con el fin de lograr desarrollar aprendizajes significativos (capacidades); teniendo en cuenta las caractersticas peculiares de los estudiantes, y las demandas de la sociedad. Es preciso recordar que se pretende desarrollar en el alumno sus aspectos cognoscitivo, procedimental y sobre todo su aspecto afectivo y socioemocional. Es un proceso posterior a la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro, la programacin curricular se desarrolla a travs de lo que denominamos planes anuales y de unidades didcticas, que pueden ser trabajadas de tres formas: a travs de unidades de aprendizaje, de proyectos de aprendizaje y de mdulos. En un bimestre o trimestre se pueden trabajar una o ms unidades didcticas, dependiendo de la naturaleza y la complejidad de las mismas y a su vez dentro de cada una de las unidades didcticas, es decir dentro de la unidad de aprendizaje o proyectos de aprendizaje, se pueden trabajar una, dos, tres o ms sesiones de aprendizaje (depende de la complejidad de la unidad de aprendizaje o proyecto de aprendizaje). Las horas pedaggicas de duracin de las unidades de aprendizaje o proyectos de aprendizaje, son decididas por el docente. Esta programacin ubica dos momentos: b.1. Programacin curricular anual. MED

Este proceso implica tener en cuenta los alcances y secuencias que se de ha considerar para lograr las capacidades fundamentales, los contenidos bsicos, los temas transversales y las actitudes, en los meses, bimestres o trimestres en que se divide el ao acadmico. Es evidente que los contenidos bsicos considerados por cada una de las reas, se tengan que secuenciar previa determinacin de su alcance. Hay contenidos que son de carcter permanente, por lo que habr de considerarse su desarrollo durante todo el ao escolar, pero la mayora de ellos deben organizarse en forma secuencial. Mientras que el tratamiento pedaggico de las capacidades fundamentales, los temas transversales y los valores actitudes, definitivamente tienen carcter de permanente, an cuando por razones metodolgicas, ser conveniente enfatizar los trabajos slo en aquellos que tengan mayor grado de afinidad con los contenidos bsicos seleccionados. Ventajas que permite la programacin curricular: Permite disponer de una visin de conjunto de todo el trabajo del ao acadmico, es una visin panormica que permite el ejercicio de la racionalizacin. Sugiere un marco sistemtico en donde el docente puede reajustar de acuerdo a los intereses de los educandos. Posibilita un marco temporal, en donde el maestro y estudiantes pueden ir conectando acciones en el tiempo con las unidades didcticas. Posibilita la supervisin educativa. Factores a considerar en la programacin anual: Una variable a considerar es el tiempo, lo que implica tener en cuenta lo normado generalmente 36 semanas, y que esto a su vez es subdividido en meses, bimestres, trimestres, dependiendo de la opcin que decida la institucin educativa, en funcin a ella se racionalizan las capacidades, los contenidos bsicos, los temas transversales y los valores actitudes. Otro factor importante es el espacio, es decir el lugar donde se desarrollarn los aprendizajes significativos, significa tomar las previsiones en materia de aula, laboratorios, campos, biblioteca, etc. En esta etapa se prev las unidades didcticas, programacin en la cual la variable tiempo juega un rol especfico y relativo. 3.2. Matriz de programacin anual de los contenidos del DCB (MED)

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Toma de decisiones

CAPACIDADES FUNDAMENTALES

CAPACIDADES DE REA

MATRIZ DE LA PROGRAMACIN ANUAL: OBJETIVOS CAPACIDADES CAPACIDADES ESPECFICAS (Destrezas) Juicio crtico

VALORES Y ACTITUDES

Paz Respeto Solidaridad Responsabilida

Identifi ca, analiza Utiliza Imagin a, propone Argum enta Asume Planifi ca, selecciona Formu la, juzga Utiliza, crea Predice, formula Identifica Analiza, interpreta Juzga, evala Argumenta Identifica Discrimina Analiza Organiza Infiere Interpreta Comunica

Solucin de problemas

Honestidad Libertad Laboriosidad Tolerancia

Pensamiento Crtico

Pensamiento creativo

Manejo de Comprensin informacin espacio temporal

CONTENIDOS PERSONA Y SOCIEDAD Diversidad Cultural y Sociedad Formas de convivencia . Cultura de paz Derechos y Responsabilidades Derechos humanos. Carta democrtica. Interamericana Organizaciones Organizaciones civiles locales, regionales y escolares. ESPACIO Y SOCIEDAD Calidad ambiental Geosistema y representacin del espacio. Relieve, recursos y sociedad. Calidad de vida Organizacin y funciones del espacio. Dinmica poblacional y sus efectos socioculturales Desarrollo y Economa Necesidades de la poblacin. ndices de desarrollo humano. HISTORIA Y SOCIEDAD

MTODOS PROCEDIMIENTOS Estrategias de E- A Se elige de acuerdo a la capacidad y temtica a desarrollar. Ejemplo: Mtodo cientfico como didctico: Actividades iniciales, Cuestionamiento cientfico de los contenidos, Aprehensin y solucin del problema de aprendizaje cientfico, Fase de sustentacin y evaluacin del aprendizaje. Mtodo histrico: Recogida de informacin previa sobre el tema objeto de estudio, Hiptesis explicativas, Anlisis y clasificacin de las fuentes histricas. Estrategia de Enseanza: objetivos, resmenes, ilustraciones, organizadores previos, ilustraciones, 25

BIMESTRE I II III IV A MJ J A S O N D

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Historia Personal. Tiempo y fuentes de la historia Primeras Sociedades y Culturas de la Antigedad Desarrollo Cultural En Amrica y los Andes hasta el siglo XIV. Civilizaciones clsicas.

analogas, preguntas intercaladas, pistas tipogrficas, mapas conceptuales, redes semnticas, etc. Estrategias de aprendizaje: de recirculacin de la informacin, de elaboracin, de organizacin, de recuperacin, etc.

1. 2. 3. 4. 5. 6. b.2.

Educacin Educacin Educacin Educacin Educacin Educacin

CONTENIDOS TRANSVERSALES para la convivencia, la paz y la ciudadana. en y para los Derechos Humanos. Intercultural para el amor, la familia y la sexualidad. ambiental para la equidad de gnero.

Programacin por unidades:

Es un proceso que consiste en organizar los componentes de aprendizaje, contenidos en el DCN y los que se han definido por la diversificacin curricular, estn previstos para un mes, bimestre o trimestre en la programacin anual, en eventos concretos, precisos y de corta duracin, los que se integran una serie de acciones educativas. En este diseo se prev las sesiones de aprendizaje, en donde estn presentes las capacidades fundamentales, las de rea y las capacidades especficas, junto con los valores y las actitudes que, previamente sern seleccionadas por el docente para ser trabajadas en relacin con los contenidos bsicos.

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PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL

UNIDADES DIDCTICAS

UNIDADES DE APRENDIZAJE Conjunto de actividades de aprendizaje

PROYECTOS DE APRENDIZAJE Conjunto de actividades de aprendizaje

MDULOS Material referencial

SESIONES DE APRENDIZAJE Estn en funcin a las actividades de la unidad de aprendizaje

SESIONES DE APRENDIZAJE Estn en funcin a las actividades de aprendizaje del proyecto.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

b.2.1. Consideraciones bsicas para programar unidades: Adecuar el currculo nacional a la diversidad regional y local, no implica: Incorporar contenidos acordes a las caractersticas de los alumnos. Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin Planificar actividades con aplicacin en la vida cotidiana Priorizar metodologas que propendan el desarrollo de la expresin directa, la comunicacin, el auto conocimiento, el pensamiento crtico y creativo, la toma de decisiones y las capacidad de solucionar problemas. Utilizar tcnicas y estrategias que posibiliten la experiencia directa, el aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, etc. Prever el desarrollo de las sesiones de aprendizaje de manera interdisciplinar y globalizada. Prever e incluir la enseanza de estrategias de aprendizaje, para el alumnado, respetando los estilos de aprendizaje. Propender a la prctica de valores y actitudes positivas. Prever la utilizacin de tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y diversos que propendan a una evaluacin autntica. ESTRUCTURA: Elementos que deben tenerse en cuenta en una unidad didctica son los siguientes:

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Las capacidades fundamentales Las capacidades de rea Las capacidades especficas Los contenidos bsicos seleccionados El tema o temas transversales respectivos Los valores y actitudes Los mtodos, procedimientos, estrategias. Los recursos educativos Los indicadores de evaluacin El tiempo.

Adems de lo sealado es menester tener en cuenta aspectos que se han tratado en el presente texto en el segundo captulo, y que aqu slo se hace mencin. El proceso de seleccin de contenidos debe realizarse (Respetando criterios psicolgico, pedaggico, y sociolgicos) b.2.2. Tipos de unidades didcticas: Unidad de aprendizaje: Es una forma de programacin que puede adoptar una unidad didctica, la misma que toma esta denominacin cuando los aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un eje temtico establecido, un tema motivador cualquiera o un problema relevante de la comunidad, su estructura puede ser: Eje temtico o tema motivador a.1) Datos informativos a.2) Justificacin a.3) Capacidades de rea a.4) Tema transversal a.5) Valores y actitudes a.6) Aprendizajes esperados (matriz) a.7) Estrategias metodolgicas a.8) Recursos a.9) Capacidades e indicadores de evaluacin a.10) Tiempo Proyecto de aprendizaje: Esta forma de trabajo se utiliza cuando existe una necesidad, un problema o un inters concreto a nivel de aula o fuera de ella, su aplicacin puede realizarse por un rea o varias reas, Ejemplo: Diseo y elaboracin de una revista sobre Historia Local, elaboracin y publicacin de un peridico mural semanal, etc. Los tipos de proyectos pueden ser a nivel: cientfico, tecnolgico y ciudadanos. Proyecto Cientfico: Investigaciones e indagaciones de tipo exploratorio, descriptivo o explicativo, para responder a cuestiones de forma, ejemplo de este tipo pueden ser; Realizar un estudio investigativo-histrico, de los sitios arqueolgicos. Investigar la importancia de turismo local para el desarrollo de la comunidad. Proyecto Tecnolgico: Se desarrolla o evala un proceso o un producto de utilidad prctica, recreando as la labor de los tecnlogos. crear recetas con alto valor nutritivo, Mtodos y tcnicas para preservar los sitios arqueolgicos, etc. Proyectos Ciudadanos: Considera problemas que afectan a la comunidad; estos pueden ser: Deteccin de fuentes de contaminacin en la comunidad, Estudio de los hbitos nutricionales de los estudiantes del centro educativo Estructura de un Proyecto: Proyecto de aprendizaje Denominacin del proyecto Problemtica a abordar con el proyecto y que se desea solucionar Justificacin de la intervencin

Propsito del proyecto Qu queremos hacer? Finalidad Para qu lo haremos? Contenidos Qu aprendizaje involucra?

1) 2) 3)

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Actividades Cmo lo haremos? Recursos Con qu lo haremos? Tiempo Cundo lo haremos? Evaluacin Cmo sabremos logramos los propsitos?

si

Memoria descriptiva (en qu consistir el proyecto) 5) Objetivos o resultados esperados 6) Estrategias: Cmo se realizar 7) Programacin de obras y tareas, con indicacin de responsables y tiempos 8) Cronograma 9) Recursos y financiamiento 10) Monitoreo y evaluacin 11) Sistematizacin de la experiencia (identificacin de aprendizajes y generacin de nueva teora)
4)

Mdulo de aprendizaje: Es una forma de trabajo en donde que se propone una secuencia de contenidos, que posibilitan el tratamiento y/o desarrollo de modo ms analtico y diferenciado de un tema especfico, que los estudiantes necesitan aprender, reforzar o profundizar. Nombre o ttulo del mdulo Fundamentacin o justificacin Contenidos especficos Capacidades a desarrollar Propuesta de actividades/ estrategias /recursos Evaluacin y Temporalizacin Es preciso recordar que en estos tres tipos de unidades didcticas es importante y necesario considerar la multidisciplinariedad y la diversificacin. c) Algunas consideraciones bsicas para la planificacin del diseo curricular en el rea de Ciencias Histrico sociales: Despus del proceso de diversificacin a nivel de centro educativo, el equipo de profesores de CCHHSS ha de disear y elaborar el programa operativo, teniendo en cuenta algunos criterios. 1ro. Lectura reflexiva y analtica de las capacidades generales y especficas propuestos por los especialistas del MED, para el Nivel y grado, esto implica hacer un diagnstico del contexto y adecuar de manera coherente su correcta aplicacin a nivel de aula, as mismo significa el estudio de los indicadores y subindicadores, luego indagar si los estudiantes cuentan con los prerrequisitos que los conectarn con los nuevos aprendizajes, en funcin de estos criterios se redisear el programa especfico. 2do. Definidas las caractersticas particulares del programa es necesario que se definan las capacidades especificas que se pretende desarrollar esto significa establecer de manera acertada indicadores y subindicadores, lo que debe ser, el resultado del respeto de las peculiaridades del entorno en que se desenvuelven. Ejemplo: Los estudiantes de las zonas rurales, urbano marginales y de las comunidades andinas, tendrn diferentes consideraciones a los de zona urbana, en el caso nuestro en Ancash tenemos una sola Regin, pero con mltiples realidades; entonces la planificacin a de responder a sus entornos, en estos contextos el maestro procura prever el fomento del espritu solidario y de liderazgo de las comunidades y/o grupos, as como lograr vnculos con estudiantes lderes del pueblo; ya que se requiere, manejar informacin especializada sobre problemas de sus pueblos. El maestro mstico evitar en lo posible seguir una lnea homogenizadora de la curricula, considerando que los estudiantes provienen de diversas culturas. 3ro: Con estas premisas se selecciona y elabora el tpico de contenidos y se prev los valores convicciones que se considera importante desarrollar en el periodo acadmico. Esta secuencia debe estar organizada en funcin al grado de dificultad que tenga cada uno de los contenidos y las condiciones en las que se debe desarrollar el Programa. Cabe recordar que en la planificacin es importante recalcar que se debe aplicar los criterios de la interdisciplinariedad. Es decir, debemos decidir los marcos de espacio y tiempo que vamos a 29

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secuenciar y luego, los aspectos que debe comprender el anlisis de la realidad social, Rodrguez Torres (2000, p.63) nos sugiere un cuadro orientador de la profundidad de los contenidos y las competencias cognoscitivas as como el nivel de los aprendizajes y la enseanza, nos puede ayudar a orientar nuestra tarea educativa: NIVELES DE APRENDIZAJE PROFUNDID REPRODUC COMPREN COMPREN APLICACI VALORACI GENERALIZA AD EN EL CIN SIN SIN N N CIN OBJETO DEL ANALTICA SINTTICA APRENDIZAJ 1 2 3 4 5 6 E 1 DATOS HECHOS 2 CONCEPTOS Y PROPOSICIO NES 3 CATEGORAS : PROCEDIMIE NTOS 4 CATEGORAS : REGLAS: 5 CATEGORAS : PRINCIPIOS 6 TEORAS 7 PARADIGMA SY ENFOQUES FILOSFICO S Cuando cruzamos el tipo de contenido que queremos promover o mediar (datos, hechos, conceptos, etc.), con las posibilidades del nivel de aprendizaje, estaremos en condiciones de aproximarnos mejor a un diseo realista y viable de las competencias u objetivos de aprendizaje que buscamos promover en el aula. Los contenidos deben ser tratados de manera interesante y relevante en funcin a los intereses de los estudiantes, de no ser as, no slo es negativo para el logro de capacidades, sino del mismo modo para el proceso de aprendizaje. Es importante disear de una manera muy creativa los contenidos de la cultura del nio y el joven, con la cultura occidental, criolla, urbana, que es la que est representada en el Currculo Bsico Nacional. La Historia y la sociologa local, las fuentes orales, la investigacin in situ, etc. son variables importantes a trabajar en este momento.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA FACULTAD DE EDUCACIN

Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente dirigido a Docentes de Educacin Bsica Regular - 2007

Fuente: documento de trabajo LIc. Marco Antonio Rodrguez Huamn

BIBLIOGRAFA: MARTINIANO RAMN PREZ Y Editorial Libro Amigo. Per, 2005. ROEDERS PAUL. OMEGA 2005 PALOS JOS Y OTROS. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRCULO. ALFA OMEGA GRUPO EDITOR, DERECHOS, CEDIDOS EN ESTA EDICIN A ORBIS VENTURES. TALLERES DE LA EMPRESA, EDITORA EL COMERCIO. LIMA PER, 2005 ROJAS GALARZA, CARLOS. DIDCTICA DE LA CIENCIAS HISTRICO SOCIALES, EDITORIAL DERRAMA MAGISTERIAL, LIMA PER. RODRGUEZ TORRES ALFREDO. INSTITUTO DE PEDAGOGA POPULAR. LIMA PER. 2005.. SOTELO APOLAYA, DANIEL. DIDCTICA DE LA GEOGRAFA. EDICIONES GRFICA. EDUSAC. LIMA. 2005 DIDCTICA EN LAS CIENCIAS SOCIALES. QU, CMO Y PARA QU ENSEAR. APRENDIENDO JUNTOS. UN DISEO DE APRENDIZAJE ACTIVO. EDITORIAL ALFA REFUNDACIN DE LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

Gua Gua Gua Gua

de Diversificacin para el Desarrollo para el Desarrollo para el Desarrollo

Curricular del Pensamiento Crtico del Pensamiento Creativo de la Capacidad de Toma de Decisiones

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para el Desarrollo de la Capacidad de Solucin de Problemas para el Desarrollo de Capacidades Comunicativas de Estrategias Metacognitivas para Desarrollar la Comprensin Lectora para el Desarrollo de Procesos Metacognitivos para el Uso de Recursos Educativos.

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