UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS

DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

CURSO DE FILOSOFIA Prof. Elisete M. Tomazetti

Projeto de Estgio Curricular Supervisionado (ECS)

Aluno: Juliano Gustavo dos Santos Ozga

Santa Maria, 10 de Maio de 2012.

Sumrio

Introduo..................................................................................................................................3

1. Diagnstico a partir de observao participante................................................................4 1.1. A Escola 1.2. A Aula de Filosofia 1.3. O Professor 1.4. Anlise das Observaes

2. Proposta para o ECS II.......................................................................................................18 2.1. Objetivos Gerais para o E.C.S..........................................................................................18 2.1.1. Em Relao a sua Atuao como Professor de Filosofia 2.1.2. Em Relao a Interao Professores e Alunos 2.1.3. Em Relao as Orientaes Curriculares Conhecimentos de Filosofia

2.2. PLANO DE ENSINO.........................................................................................................19 2.2.1. Justificativa (com Fundamentao Terica) 2.2.2. Sobre o Sentido da Disciplina Filosofia no Ensino Mdio. 2.2.2.1. Concepo de Ensino Mdio e Concepo de Aula de Filosofia 2.2.3. Concepo de Ensino e de Aprendizagem em Geral e de Filosofia em Particular 2.2.4. Contedos Conceituais, Atitudinais e Procedimentais 2.2.5. Metodologia a ser utilizada 2.2.6. Recursos e materiais didticos a serem utilizados 2.2.7. Avaliao a ser realizada 2.3. Consideraes Finais.........................................................................................................26 2.4. Referncias Bibliogrficas................................................................................................28 2.5. ANEXOS.............................................................................................................................30

Introduo
A importncia do E.C.S. a meu ver se mostrar no final do curso, quando poderemos analisar o que foi proposto e o que foi possvel de empreender, bem como fazer uma avaliao prvia do que foi elaborado e empreendido com o projeto. Diante dessas anlises, a inteno do E.C.S. proporcionar uma reflexo sobre o ensino de filosofia no ensino mdio tcnico, com suporte do anexo

Espao e Filosofia do Ensino Tcnico (sculos XIX e XX) de Luis Alberto Marques Alves,
dentro do mbito escolar brasileiro em que trabalhamos previamente, sem pressupor objetivos fora ou alm de uma realidade escolar atual, porm ao mesmo tempo, no deixando de lado as propostas para mudar esse quadro atual.

1. Diagnstico a partir de observao participante.

Todos os tpicos do item1 foram respondidos com base nas observaes dos meses de maro e abril de 2012 (5 perodo matutino na sexta-feira). Identificao

Estagirio: Juliano Gustavo Ozga Curso: Filosofia-Licenciatura UFSM Escola: Colgio Tcnico Industrial Santa Maria - CTISM Professor: Ivan Zolin Ano: 2 Ano de Ensino Mdio Tcnico em Eletrotcnica Turma: 421 Perodo: 5 Perodo - Matutino

1.1.A Escola 1.1.1 Localizao e Histrico

A escola na qual eu estou fazendo as observaes e pretendo realizar meu estgio o CTISM, ou seja, Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria, localizado no Campus da UFSM na cidade de Santa Maria. A Turma de Filosofia ser do curso Tcnico em Eletrotcnica Integrado ao Ensino Mdio, regime anual, durao de trs anos, mais Estgio Curricular Obrigatrio, no turno diurno. A turma a 421. A citao seguinte sobre o histrico do CTISM:
O Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria (CTISM) iniciou suas atividades em 04 de abril de 1967, quando o reitor da UFSM era o Professor Jos Mariano da Rocha Filho, com a oferta de cursos Tcnicos de Nvel Mdio em Eletrotcnica e Mecnica, propunha-se formar mo de obra qualificada para atender o processo de desenvolvimento industrial que a regio, bem como todo o pas, vivia na segunda metade da dcada de 1960. Nos 45 anos de atuao, a cultura pedaggica do CTISM produziu diferentes identificaes, relativas a quatro fases de seu processo histrico: a primeira, fase de implantao, de 1963 at 1969, correspondeu ao perodo de criao da escola, quando esta refletiu as transformaes tcnicas e industriais, bem como os interesses polticos do pas no ps-64; a segunda, fase de afirmao, de 1970 at 1984, nessa fase, o CTISM buscou afirmar-se e ser reconhecido como um centro de formao tcnica de qualidade, atravs da colocao dos primeiros tcnicos no mercado de trabalho regional; a terceira, fase de reviso, de 1985 at 2003, poca em que o pas vivenciou um perodo de redemocratizao, que refletiu no espao da escola atravs da produo de uma cultura poltico-pedaggica de participao gradativa da comunidade nas decises tomadas em mbito escolar; e a quarta, fase

de renovao, envolve os ltimos anos, quando passou a ofertar cursos superiores de tecnologia e cursos tcnicos profissionalizantes nas modalidades distncia e Educao Profissional para Jovens e Adultos (PROEJA). Desde sua implantao, os primeiros cursos oferecidos so mantidos, porm, redimensionados para outras modalidades e/ou, turnos. Um exemplo est na oferta de cursos tcnicos noturnos, no que o CTISM foi um dos pioneiros no pas. Para viabilizar o acesso dos alunos trabalhadores educao profissional, em 1978 passou a oferecer o Curso Tcnico em Eletrotcnica Noturno e, em 1987, o Curso Tcnico em Mecnica Noturno, ambos na forma subseqente ao Ensino Mdio. No ano de 1992, ainda na modalidade de curso tcnico subseqente ao ensino mdio, foi criado o Curso Tcnico de Segurana no Trabalho. Em 1994, o Curso Tcnico em Eletromecnica em 2002, o Curso Tcnico em Automao Industrial e mais recentemente, em 2010, o Curso Tcnico de Eletrnica. Atualmente, nessa modalidade subseqente, oferece os cursos tcnicos de Automao Industrial (nas formas presencial e a distncia), Eletrnica, Eletrotcnica, Eletromecnica, Mecnica e Segurana no Trabalho. Nos anos de 2002 e 2003 foram ofertadas, em parceria com o Curso de Enfermagem e o Hospital Universitrio da UFSM, duas edies do Curso Tcnico em Enfermagem, para capacitar servidores da UFSM que possuam Ensino Mdio e Cursos de Auxiliar de Enfermagem. Em 1998, o CTISM ofereceu, pela primeira vez, a modalidade de ensino mdio desvinculada da formao profissional. A partir de 2007, com nova legislao vigente aprovada em 2006, optou por retornar modalidade de ensino mdio integrado formao profissional para os Cursos Tcnicos de Eletrotcnica e Mecnica. Em 2007, o CTISM, atravs do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), passou a oferecer o Curso Tcnico de Eletromecnica Integrado ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos. Esse curso, atravs de uma poltica pedaggica de integrao entre a educao bsica e o ensino tcnico, objetiva formar cidados, capacitando-os para o exerccio profissional, proporcionando a incluso social atravs de uma atividade laboral. Ainda, em 2007 com a adeso do CTISM ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) e do Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil (e-Tec Brasil), institudo pelo governo federal, cujo principal objetivo a ampliao do acesso e a permanncia na educao superior e tcnica de nvel mdio, houve um aumento significativo do nmero de vagas ofertadas, bem como, expanso do quadro de professores e servidores tcnicoadministrativos, construo de novos espaos fsicos, aquisio de equipamentos e novas tecnologias para melhoria de laboratrios, biblioteca setorial e outros espaos de ensino aprendizagem. Com isso foi possvel a implantao de dois cursos superiores: Curso Superior de Tecnologia em Fabricao Mecnica e Curso Superior de Tecnologia em Redes de Computadores e o Curso Tcnico de Automao Industrial, na modalidade Educao a Distncia (EaD), hoje presente em dez cidades plos do Rio Grande do Sul. Em maro de 2010, o Colgio deu inicio ao Curso Tcnico em Eletrnica, na perspectiva de expandir a oferta de cursos tcnicos na rea de altas tecnologias. Dessa forma, ampliaram-se as opes de qualificao profissional para a comunidade de Santa Maria e Regio.

Por sua posio geogrfica e por ser a nica instituio federal de formao tcnica industrial na regio central do Estado, o CTISM recebe alunos oriundos de diferentes lugares. Aps a concluso dos cursos, seus egressos atuam em vrios Estados do Brasil, principalmente nos do sul, onde so atrados por indstrias do ramo de metal-mecnico, alimentos, mveis, gerao, transmisso e distribuio de energia eltrica, entre outros, e tambm por empreendimentos nas reas de comrcio e prestao de servio, telecomunicaes e telefonia, ensino, pesquisa e extenso. O Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria uma escola tcnica federal, vinculada Universidade Federal de Santa Maria, subordinada Coordenadoria de Educao Bsica, Tcnica e Tecnolgica (CEBTT) da UFSM. Tendo por misso Educar para uma cidadania consciente, e baseandose em valores como liberdade, justia, cidadania, conscincia tica, compromisso social, democracia, educao, identidade, criatividade e empreendedorismo, o CTISM procura atender a trs premissas bsicas: formao cientfica, tecnolgica e humanstica slidas, que possibilitem a alunos e professores flexibilidade diante das mudanas apresentadas constantemente pelo atual processo histrico. Nessa perspectiva, sua prtica educativa constantemente redirecionada, repensando os aspectos didtico-pedaggicos relacionados ao processo de ensino aprendizagem da educao profissional de nvel mdio e superior, adequando-se aos novos contextos, visando ao desenvolvimento de conhecimentos e atitudes que contribuam para as interferncias sociais as quais somos constantemente desafiados.
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1.1.2. Projeto Poltico-Pedaggico

Nessa descrio do projeto Poltico Pedaggico do CTISM pensei ser importante a reproduo do mesmo na ntegra, usando o arquivo disponvel no prprio site do CTISM (http://w3.ufsm.br/ctism/). Projeto Poltico Pedaggico resultado de uma experincia coletiva, na qual, foram construdos caminhos para colocar em prtica paradigmas educacionais. Sua finalidade explicitar a proposta pedaggica do Colgio Tcnico Industrial. Expressa a identidade dessa escola, na qual esto presentes seus objetivos e desejos de mudana. Constitui-se de um referencial terico de apoio que revela a funo social da escola a partir de sua linha filosfica e pedaggica e de uma anlise da realidade escolar com o estabelecimento de prioridades definidas pelo corpo docente e administrativo, orientando as mudanas que forem necessrias. Esta proposta pedaggica foi elaborada a partir de encontros para discusses e debates, conforme previsto na Legislao Nacional: Lei de Diretrizes e Bases LDB N 9394/96 e demais legislaes vigentes para a educao profissional e tecnolgica.

In: http://w3.ufsm.br/ctism/index.php?option=com_content&task=view&id=13&Itemid=46

Desse modo, o Projeto Poltico Pedaggico se expressa pelo compromisso scioeducativo com a formao do cidado para um tipo de sociedade complexa, sistmica, plural, afetiva e efetiva, apresentando impactos na cultura organizacional com o intuito de incorporar novos paradigmas emergentes do trabalho e da educao. A educao preconizada no CTISM fundamenta-se no princpio de ofertar um modelo de educao que d conta de contribuir para a formao de cidados conscientes do seu papel na sociedade, atravs da construo e disseminao do conhecimento, num processo contnuo de aprendizado que envolve professores, alunos, funcionrios e toda a comunidade. Mais do que um simples documento tcnico-burocrtico ou de gesto, ele deve ser considerado como um instrumento de ao poltica e pedaggica destinado a garantir uma formao global e crtica para os envolvidos no processo, como forma de capacit-los para o exerccio da cidadania, a formao profissional e o pleno desenvolvimento pessoal. (VEIGA, 2004, p. 16) Tal proposta tambm representa a sntese do pensamento administrativo-pedaggico institucional e retrata a trajetria que vem sendo percorrida pela comunidade escolar na consolidao do desejo de uma educao de qualidade, pois define concepes e princpios coerentes com a legislao vigente e se caracteriza por uma necessidade de renovao, exigindo uma mudana de mentalidade em direo autonomia e participao de todos os segmentos voltados para uma gesto democrtica. Projeto Poltico Pedaggico 27 Desse modo, no se pretende considerar o Projeto Poltico Pedaggico enquanto trabalho acabado, mas sim contnuo e reflexivo capaz de ser modificado de acordo com as necessidades coletivas e individuais de todos os que fazem parte do Colgio Tcnico Industrial, buscando, assim, o aperfeioamento da prtica educativa, a participao e o envolvimento de todos e a incansvel luta por uma educao de qualidade.28 Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria.

OBJETIVOS GERAL E ESPECFICOS DO CTISM OBJETIVO GERAL

O Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria tem por objetivo geral ministrar o ensino Profissional de nvel Tcnico e Tecnolgico, proporcionando aos educandos a formao necessria para o desenvolvimento de suas potencialidades, buscando transform-los em cidados conscientes, crticos, preparados para o mundo do trabalho e o exerccio consciente da cidadania.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Conhecer os recursos cientficos e tecnolgicos que lhe permitam situar-se diante da realidade e comprometer-se com a sua transformao; Aperfeioar as formas de comunicao e em especial da Lngua Nacional,

considerada expresso da cultura brasileira; Exercer a cidadania, mediante sua integrao no contexto geogrfico, scio-poltico e

cultural, em que deve, no apenas viver, mas tambm conviver; Participar ativamente da sociedade atravs do exerccio de uma profisso adequada s

exigncias de competncias e habilidades do mercado de trabalho; Participar coletivamente no desempenho das tarefas inerentes funo; Desenvolver habilidades de liderana, assumindo-as com responsabilidade; Preservar e expandir o patrimnio cultural, visando conservao e melhoria do

meio ambiente; Cultivar os valores priorizados pela Instituio, visando formao da personalidade

e do carter dos educandos; Buscar o desenvolvimento da conscincia tica e estimular a criatividade do educando

em suas aes; Ministrar educao de jovens e adultos na modalidade PROEJA contemplando os

princpios e prticas inerentes educao profissional e tecnolgica; Projeto Poltico Pedaggico 29 Ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, de forma integrada (com o

Ensino Mdio) e subsequente proporcionando habilitao profissional para os diferentes setores da economia; Ministrar o Ensino Superior de graduao na rea tecnolgica;

Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de suas potencialidades, tanto no aspecto

profissional, quanto no cultural, a fim de garantir-lhes o uso pleno de sua cidadania; Promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando os alunos

com conhecimentos e habilidades gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas.

1.1.3. Estrutura Fsica e Pedaggica

Pelo fato do CTISM ser um Colgio de carter tcnico e industrial sua grande especificidade a abrangncia de espao e locais para a prtica do ensino terico abordado em cada curso. No caso seguinte sero listados os laboratrios e outras estruturas de importncia do corpo fsico e pedaggico do CTISM: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Laboratrio de Acionamentos Eltricos; Laboratrio de Ajustagem; Laboratrio de Eletrnica; Laboratrio de Informtica 1, 2 e 3; Laboratrio de Instalaes Eltricas; Laboratrio de Instalao e Manuteno de Mquinas Eltricas; Laboratrio de Mquinas Eltricas; Laboratrio de Mquinas e Ferramentas; Laboratrio de Qumica; Laboratrio de Refrigerao e Motores Endotrmicos; Laboratrio de Sistemas Hidrulicos; Laboratrio de Sistemas Pneumticos; Laboratrio de Solda; Laboratrio de Biologia; Laboratrio de Segurana do Trabalho; Biblioteca com acervo com 20.189 exemplares; 9 salas de aula com capacidade individual de 35 alunos equipadas com datashow e ar condicionado; 18. 1 auditrio com capacidade para 107 pessoas.

1.1.4. Esttica da Escola

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Por se tratar de um Colgio federal a sua estrutura de alta qualidade, tanto dos aspectos tcnicos e laboratoriais, informtica, salas de aula e auditrio como tambm da sua aparncia esttica.

1.1.5. Atividades Extra-Classe

As atividades extra-classe do CTISM so realizadas nos dias de sbado, como o exemplo bem sucedido do Campeonato de Xadrez (no 2 ano de realizao) como forma de incentivo e insero do aluno em atividades ldicas, sendo isso um agregado para sua vida pessoal e profissional. Outras atividades se referem aos seminrios e palestras interdisciplinares realizadas no CTISM nos sbados, sendo o objetivo das mesmas uma maior interao entre os professores de reas diferentes bem como da integrao e envolvimento dos alunos com as reas interdisciplinares do conhecimento terico e prtico efetuado no CTISM.

1.2. A Aula de Filosofia 1.2.1. Relao Professor-Aluno

O professor de filosofia possui uma postura que prende a observao e ateno do aluno devido ao fato de quase sempre estar de p e se movimentando na frente da lousa; tambm devido ao fato de o professor tambm abordar alm do tema da aula questes referentes aos interesses dos alunos, isto , cincia, religio, hbitos e costumes, msica. Por esses fatores os alunos expressam uma postura de ateno e interesse na sala de aula.

1.2.2. Metodologia e Recursos Empregados

O professor usa como material didtico o livro Filosofando: Introduo Filosofia, de Maria Lcia de Arruda Aranha e textos digitais apresentados no datashow. A aula no primeiro momento de carter expositivo e descritivo. Oa alunos possuem a tarefa de ler os textos em casa para uma melhor compreenso em sala de aula. A ssim, a aula pode passar do carter expositivo do primeiro momento para um carter de levantamento de questes e problemas referentes ao assunto (no caso conhecimento e cincia) pelo mtodo de indagao e pergunta ao aluno, expressando assim uma inteno problemtica e questionvel, ou seja, uma abordagem crtica aps a exposio inicial.

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O quadro ou lousa usado pelo professor durante a exposio dos conceitos, exemplificao do assunto, sendo assim, um meio adicional alm do livro de expor os conceitos e significados de uma forma visual e fonoaudiolgica atravs da explicao oral.

1.2.3. Contedos desenvolvidos

O contedo abordado na primeira aula foi o conhecimento e a cincia (Epistemologia e Filosofia da Cincia) atravs de uma perpectiva histrica e expositiva do assunto levando em conta o direcionamento do curso de ensino mdio com nfase na formao tcnica, no caso, formao em eletrotcnica. Na observao do dia 30/03/2012 professor introduziu a temtica Filosofia da Linguagem, abordando a poca conolgica contempornea. No primeiro momento o professor abordou o tpico (de forma introdutria e expositiva) I. Origens da Filosofia Analtica do autor Eduardo O. C. Chaves. Nesse primeiro momento didtico o professor explanou e exps os conceitos histricos e os aspectos bsicos sobre o movimento filosfico da poca contempornea na rea da Filosofia Analtica. Na exposio o professor apresentou tpicos sobre o movimento positivista lgico, isto , o positivismo lgico, com seus antecedentes bsicos focados em B. Russell e L. Wittgenstein. Posteriormente o professor apresentou o movimento da Filosofia Lingustica (D. Moore), sendo reconhecida ambas as tendncias em conjunto como a fase da Filosofia Analtica. No segundo movimento o professor abordou o tpico II. O Objeto da Linguagem. Nessa parte o professor exps e aprofundou a anlise conceitual do objeto de estudo da linguagem, ou melhor, indagou sobre: qual o objeto de estudo pretendido pela filosofia da linguagem dentro do movimento analtico? Na concepo analtica o objeto de investigao da filosofia seria a prpria linguagem (de forma secundria), e no a realidade fsica (de forma primria). Na seuquncia o professor exps o tema sobre os positivistas lgicos e expressou que o objetivo da filosofia no a linguagem (aspecto positivista lgico), mas apenas a linguagem formalizvel e axiomatizvel da cincia. Os filsofos lingusticos afirmam que a filosofia deve ser ilimitada, isto , a filosofia deve se preocupar com a linguagem de qualquer disciplina ou atividade humana. envolvendo a

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1.2.4. Formas de avaliao

A avaliao de Filosofia do Primeiro Bimestre consiste em para enviar at sexta-feira dia 18/05/12 nesse endereo com assunto em letra MAISCULA (PROVA FILOSOFIA n da TURMA 421). Os textos devero ser uma reflexo e anlise de uma pgina, tomando por base os captulos indicados dos Livros. Questes para serem desenvolvidas: 1- Anlise a Cincia e seus limites. Textos auxiliar para leitura: Unidade 7 captulos 1, 2,3 do Livro Convite a Filosofia 2- Anlise as Cincias Humanas. Textos auxiliares para leitura: Unidade 7 captulo 4 e 5 do Livro Convite a Filosofia Captulo 15 do Livro Filosofando 3- Anlise Mtodo e o utilizado pela Cincia. Textos auxiliares para leitura: Captulo 14 do Livro Filosofando 4- Anlise a mudana metodolgica que possibilitou o desenvolvimento das Cincias Naturais, separando-se da Filosofia. Texto auxiliares para leitura: Captulo 10 segunda parte. 1.2.5. Planejamento do Professor

O planejamento de aula de filosofia do professor orientado por um projeto pedaggico para o ensino mdio de nfase tcnica. Esse o foco da minha observao e projeto de estgio curricular supervisionado para o ensino de filosofia no ensino mdio tcnico, onde tentarei abordar o ensino tcnico sob o pensamento de Luis Alberto Marques Alves (Faculdade de Letras do Porto), autor do texto ENSINO TCNICO DA FORMAO DE PRODUTORES AO CAPITAL HUMANO, atravs do seu objetivo introdutrio do texto mencionado:

Durante muito tempo o Ensino Tcnico (tal como a alfabetizao) foi considerado um elemento nevrlgico do progresso de um Pas. Progresso significava sobretudo ser capaz de desenvolver o capitalismo industrial e financeiro e para isso era fundamental a existncia de tcnicos bem preparados. A Escola assumia-se como o espao essencial de formao sendo urgente o investimento do Estado no sistema educativo, nomeadamente nas Escolas Tcnicas. A mudana sistemtica no aparelho produtivo, nos perodos mais recentes, veio alterar este sentido de formao, demasiado indexada a um tipo de produo e pouco malevel face necessidade de uma adaptao permanente. O centro da mudana passou a ser menos a componente tcnica e mais o elemento humano, visto agora como um

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capital que deve estar em permanente formao e actualizao. Neste sentido o objectivo central da comunicao mostrar no tempo longo dos sculos XIX e XX a incapacidade de o ensino tcnico (pblico) acompanhar essas mudanas e da o seu inevitvel desaparecimento nos incios da dcada de 1970.

1.3. O Professor 1.3.1. Formao inicial/Perodo

A formao do Professor Ivan Zolin consiste nas seguintes modalidades:

Graduao em Engenharia Mecnica no ano de 1980 na UFSM; Licenciatura Esquema I; Graduao em Fsica no ano de 1994 na UFSM; Graduao em Matemtica no ano de 1989 na UFSM; Graduao em Filosofia no ano de 2004 e; Graduao em Sociologia em andamento no ano de2012

1.3.2. Tempo de atuao

Em 1992 at 1995 o Professor foi contratado como professor substituto no CTISM. A partir de 1996 foi contratado como Professor efetivo, contatando ento um total de 20 anos de prtica docente entre categoria substituto e efetivo.

1.3.3. Sua Relao com a Profisso de Docente

Segundo as palavras do prprio professor Ivan Zolin, a atividade de educador e professor uma vivncia relacionada com uma fase da vida do ser humano especial, ou sela, a juventude e toda sua atmosfera de sonhos, projetos, desejos e criao de sentido par suas prprias concepes de vida, tanto individual como coletiva.

1.3.4. Seu Pensamento sobre a Disciplina de Filosofia.

A docncia em filosofia uma profisso na qual seu trabalho vai nortear e moldar a vida futura do aluno como pessoa individual e pessoa pblica na sociedade. Por isso a grande

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responsabilidade e honestidade de estar trabalhando com a vida de indivduos. Para ilustrar essa concepo o Professor Ivan Zolin citou a passagem que segue sobre o Mito de Ssifo de Albert Camus:

O ABSURDO E O SUICDIO S existe um problema filosfico realmente srio: o suicdio. Julgar se a vida vale ou no a pena ser vivida responder questo fundamental da filosofia. O resto, se o mundo tem trs dimenses, se o esprito tem nove ou doze categorias, aparece em seguida. So jogos. preciso, antes de tudo, responder. E se verdade, como pretende Nietzsche, que um filsofo, para ser confivel, deve pregar com o exemplo, percebe-se a importncia dessa resposta, j que ela vai preceder o gesto definitivo. Esto a as evidncias que so sensveis para o corao, mas que preciso aprofundar para torn-las claras inteligncia. 2

1.3.5. Forma de atuao do Professor

O professor usa o data-show para expor o texto trabalhado em aula para melhor visualizao e interao dos alunos com o texto. O fato de usar o texto digital no data show uma forma de fixar a ateno do aluno sobre o texto e seus movimentos argumentativos.

1.4. Anlise das Observaes A Escola A minha anlise pessoal e profissional do Colgio onde estou concluindo as observaes para o estgio na disciplina de filosofia so positivas. O CTISM oferece um ensino mdio com formao em nvel tcnico de forma integral, ou seja, no perodo matutino e vespertino. A infraestrutura da escola de alto nvel tanto na cidade de Santa Maria como na regio. Seria um excelente modelo para uma Escola Pblica eficiente e dinmica. Outra anlise pessoal o fato de o CTISM proporcionar mesmo em pequena escala uma formao tcnica para o jovem se familiarizar e aprofundar seu conhecimento tcnico em uma determinada rea, sendo possvel assim uma formao preparada para o trabalho em nvel tcnico e que posteriormente atravs da prtica o aluno poder ter uma maior abrangncia da sua rea quando ingressar no ensino superior, ou no caso contrrio optar por outra profisso, mas pelo menos com a oportunidade de experienciar a prtica em

In: http://filosofocamus.sites.uol.com.br/camus_sisifo_completol.htm

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determinada rea. Esse foi um dos aspectos pessoais que me levou a tentar o meu estgio no CTISM. Sobre as atividades extra classes elas so de tima referncia para uma maior ligao e conexo entre os diferentes saberes dentro do mbito escolar. Os seminrios uma forma de mostrar e objetivar para os alunos como os conhecimentos adquiridos nas disciplinas do ensino mdio de forma compacta e divididos, se interligam e se conectam no mundo exterior e prtico do dia-a-dia. Os Alunos Sobre os alunos h uma homogeneizao. A maioria de classe mdia. A grande maioria possui a opinio de como eles se ventem que o normal, ou seja, subjetiva essa opinio. O que constatei que pelo fato de ser turno integral, muitos reclamam que chegam cansados em casa e no sobra tempo para outras atividades. A grande maioria est na escola por vontade prpria. O pensamento em geral : quem no possui estudo no ser nada na vida, ou que, com estudo tero emprego, dinheiro, bens materiais, famlia e talvez seja feliz. Tomar essa anlise de forma positiva levando em conta a idade dos alunos. O que eles mais expressam com clareza e objetivamente que uma boa aula quando o professor interage com os alunos, ou seja, eles possuem muito para expressar (de forma artstica, pessoal, intelectual) e muitas vezes no conseguem espao nas aulas. A demanda por ateno grande. Mas isso se deve por parte aos 2/4 do dia que eles permanecem no Colgio. Ao mesmo tempo em que eles buscaram o ensino tcnico por causa do conhecimento, tambm h uma carncia de expresso pessoal e artstica. A metade da turma gosta de ler fico, romance e literatura fantstica. Essa uma anlise pessoal, porm, sem estudo psicolgico o especfico. uma interpretao a partir das respostas dos prprios alunos. Sobre a Filosofia, a grande maioria dos alunos no gosta ou no se interessa pelo fato de no entenderem ou no compreenderem o sentido da filosofia. Alguns gostam de determinados assuntos e reprovam determinados temas. Alguns gostam e reconhecem a importncia da filosofia para o conhecimento. Poucos alunos se interessam por filosofia pelo fato de no ser uma disciplina prtica. Apenas um (a) aluno (a) defendeu a opo de a filosofia ser uma disciplina optativa ou alternativa, com o argumento de que a maioria dos alunos no se interessa em questionar ou se indagar.

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Penso o contrrio. Penso que faltam oportunidades para os alunos se expressarem de uma forma no objetiva ou sem provas com nota final e sim com atividades ldicas e artsticas devido a mdia das suas idades. Penso que eles necessitam de uma expresso com fantasia ou com criatividade, fazendo o intercmbio das suas intenes pessoais e as cobranas objetivas que a sociedade lhes impe para uma boa formao profissional, porm, no se deve esquecer a formao criativa e fantstica dos alunos atravs das artes e expresses subjetivas. Isso eu interpretei e constatei atravs das suas respostas pessoais. No quer dizer que no sejam feitas isso no CTISM. Alis, o quadro de disciplinas cobre todos esses aspectos. Penso que isso seja uma cobrana pessoal dos prprios alunos devido a mdia das suas idades e dos seus interesses pessoais e profissionais ainda no estarem cristalizados ou definidos totalmente. Os alunos sabem o que desejam como estudante. Ao mesmo tempo em que eles esto estudando e com um compromisso srio para ser independente, pessoalmente e financeiramente, os pedidos por ateno evidente nas suas respostas sobre o que uma boa aula e um bom professor, ou seja, a aula que lhes permite se expressarem e o professor que lhes permite expressar suas opinies e indagaes. Eles no desejam apenas aprender o contedo, eles desejam expressar suas opinies e pensamentos sobre os mesmos contedos aprendidos. O Professor de Filosofia Sobre o professor, declaro que seu mtodo e abordagem da disciplina de filosofia possuem uma caracterstica muito prxima do mtodo abordado no ensino superior, mas com o diferencial que seu direcionamento para um pblico adolescente e com pretensa formao em ensino mdio tcnico, ou seja, com uma abordagem instrumental, o que no impede uma maior abstrao por parte dos alunos. A concepo de filosofia pretendida pelo professor de aspecto acadmico. Ao mesmo tempo em que h a necessidade de uma abordagem ampla para uma formao bsica em filosofia tambm h uma abordagem aprofundada de certos contedos que proporcionem uma maior interao e dinmica com o prprio carter do curso tcnico, ou seja, eletrotcnica, onde disciplinas de lgica, epistemologia e filosofia da cincia possuem uma maior interao. No entanto as outras disciplinas como tica, poltica e esttica tambm possuem lugar prprio dentro da grade e programa da disciplina de Filosofia. Penso que o carter tcnico do ensino mdio em eletrotcnica incentiva uma abordagem mais profunda dos conceitos filosficos, tanto na esfera terica como seu desenrolar e consequncias na esfera prtica.

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A Aula de Filosofia Sobre a aula de filosofia ela respeita as bases da legislao federal da LDB e do MEC prevista no programa poltico pedaggico do CTISM, onde o livro didtico usado aborda a filosofia numa abordagem temtica. As aulas de filosofia apresentam uma abordagem histrica e conceitual no incio. Aps uma breve apresentao do tema ou assunto h um desenvolvimento e leitura de pontos especficos importantes para a elucidao dos conceitos abordados.

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2. Proposta para o ECS II 2.1. Objetivos Gerais para o E.C.S. 2.1.1. Em Relao sua Atuao como Professor de Filosofia

Em relao minha atuao como professor de filosofia, espero elaborar uma abordagem que supere a minha vivncia como aluno no ensino mdio pblico, contrastando as deficincias e tentando super-las. Ao mesmo tempo tentarei abordar as vrias concepes de ensino que nos so apresentadas no ensino superior, tentando de forma consciente, usar essas ferramentas para um melhor desempenho com os alunos do ensino mdio. A questo que no pretendo ensinar filosofia, mas sim, antes de tudo, proporcionar um ambiente e situao favorvel para que o prprio aluno desenvolva suas habilidades e potencialidades, que a meu ver no se afloram devido falta de estmulo e incentivo.

2.1.2. Em Relao Interao Professores e Alunos

Sobre a questo de professor e aluno, pretendo atuar na concepo de pirmide, porm, com uma forma onde o professor no detentor do conhecimento, e sim, como o aluno, um pesquisador e pretendente ao conhecimento, porm em um estdio mais progressivo, e ao mesmo tempo, tentar ser um mediador entre o aluno e o conhecimento, expondo o aluno as situaes que lhe permitam trabalhar suas habilidades individuais. 2.1.3. Em Relao s Orientaes Curriculares Conhecimentos de Filosofia

Meu presente trabalho pretende abordar o currculo de Filosofia para o ensino mdio de forma que a histria da filosofia seja uma base e ao mesmo tempo um impulso para a reflexo filosfica de temas atuais, i.e., a Filosofia do passado reposta a partir de indagaes presentes. Nesse contexto possvel abordar contedos programticos (RODRIGO, 2009, pp. 39-54), ou seja, tanto a abordagem sistemtica como a abordagem histrica da Filosofia atravs de temas especficos (Unidades didticas Esttica, tica e Poltica) de forma histrica e atual, sempre expondo aos aspectos formais da aprendizagem de Filosofia (RODRIGO, 2009, pp. 55-66):

1- O problematizar para assumir uma postura filosfica sobre o presente com a noo e conhecimento do passado;

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2- O conceituar para saber do que se fala; 3- O argumentar para saber se o que se diz verdadeiro.

Essa temtica pode ser orientada pela esttica da sensibilidade, pela poltica de igualdade e pela tica da identidade (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Artigo 3 da Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998). Porm, com o acrscimo e apoio (quando possvel) das habilidades e as competncias esperadas do prossional responsvel pela implementao das diretrizes para o ensino mdio:
a) capacitao para um modo especicamente losco de formular e propor solues a problemas, nos diversos campos do conhecimento; b) capacidade de desenvolver uma conscincia crtica sobre conhecimento, razo e realidade scio-histrico-poltica; c) capacidade para anlise, interpretao e comentrio de textos tericos, segundo os mais rigorosos procedimentos de tcnica hermenutica; d) compreenso da importncia das questes acerca do sentido e da signicao da prpria existncia e das produes culturais; e) percepo da integrao necessria entre a Filosoa e a produo cientca, artstica, bem como com o agir pessoal e poltico; f) capacidade de relacionar o exerccio da crtica losca com a promoo integral da cidadania e com o respeito pessoa, dentro da tradio de defesa dos direitos humanos.3

2.2. PLANO DE ENSINO 2.2.1. Fundamentao Terica Diante da citao de R. Frondizi: O ensino de filosofia no pode restringir-se a uma questo didtica, como poderia ocorrer com o ensino de uma cincia. A razo principal que a filosofia no se constitui de um conjunto de conhecimentos sistemticos, e o saber filosfico no se distribui como se transmite um conhecimento tcnico., retirada do Cap. 6 do livro A filosofia no ensino mdio (Cerletti e Kohan) iremos abordar o problema da pesquisa sobre: 1- Procurar avaliar a cultura-geral e as habilidades lingsticas que incidem na capacidade de aprendizagem dos alunos, bem como a influncia que o contexto social, onde estes vivem, exerce em sala de aula, referente ao aprendizado de contedos filosficos; 2-O problema do ensino de filosofia em determinado foco representado por trs
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf (pp. 31-32)

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aspectos: 2-1. Passado: o que ensinar; referente ao estudo histrico da filosofia; 2-2. Presente: como ensinar; referente ao estado atual da filosofia e o estado atual dos alunos, como os alunos se encontram no presente momento de acesso ao estudo filosfico; 2-3. Futuro: para que ensinar; referente ao objetivo e inteno almejado com o ensino filosfico.

Perante as dificuldades especficas que apresenta o ensino de filosofia, se premente a necessidade de situar a experincia de realidade dos estudantes com os problemas fundamentais que a filosofia explora. Os principais contedos filosficos sero ento debatidos de uma perspectiva de reflexo que inclua as vivncias dos estudantes (os estudantes como personagens do passado, presente e futuro); ao mesmo tempo em que os contedos filosficos pem em debate o meio scio-cultural onde processam tais vivncias. H assim, a possibilidade de uma reflexo profunda e incentivadora sobre a filosofia e seu papel histrico, atual e futuro na sociedade, atravs de uma educao heurstica e crtica.

2.2.2. Sentido da Disciplina Filosofia no Ensino Mdio Penso que isso uma proposta interessante sob o ponto de vista da formao crtica, indagadora e reflexiva que a Filosofia pode proporcionar ao aluno no ensino mdio, onde apropriada a citao de introduo do artigo Da Utilidade da Filosofia para a Vida de Antonio Edmilson Paschoal (AZEREDO, 2003, p. 155):
Os gregos tambm filosofaram como homens da cultura e com os fins da cultura e, por isso, no tiveram de se dar ao trabalho de voltar a inventar os elementos da Filosofia e da cincia, por causa de qualquer arrogncia autctone; antes, pelo contrrio, comearam logo a completar, a aumentar, a elevar e a purificar esses elementos transmitidos, de tal maneira que, s a partir de ento, tornaram-se inventores, num sentido mais elevado e numa esfera mais pura (Friedrich Nietzsche).

Sobre aplicar a Filosofia no ensino mdio, o que dever ser analisado e discutido que proposta est inserida implicitamente no ensino de Filosofia no ensino mdio, ou seja, a indagao entre ensinar Filosofia e/ou ensinar a filosofar.

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Outra questo sobre os aspectos regionais brasileiros para a aplicao de uma poltica federal, onde deve haver uma valorizao das questes regionais para uma melhor abordagem dos temas de Filosofia no ensino mdio. O importante propor ideias e discutir, de forma mais abrangente possvel, entre Professores, pais, alunos e representaes polticas da sociedade. Seguindo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) a Filosofia no ensino mdio seria um meio para a busca da cidadania, baseada em trs concepes: esttica, tica e poltica. Onde a concepo esttica seria representada pela abertura para a diversidade, a novidade e a inveno, onde possvel alcanar o aspecto fundamental da sensibilidade. A concepo tica seria voltada para a formao de identidade autnoma do aluno, como sujeito moral e tico autnomo e crtico que reconhece o outro em sua identidade e diversidade prprias. Por fim, a concepo poltica (no excluindo as outras concepes filosficas) seria a manifestao da participao democrtica do aluno, apoiada na atitude tolerante e reconhecendo os direitos humanos dos outros iguais humanos.

2.2.2.1.Concepo de Ensino Mdio e Concepo de Aula de Filosofia

Como o prprio nome expressa, o ensino mdio um meio para que o aluno expresse suas limitaes e ao mesmo tempo se proponha a mudar esse quadro (quando se mostrar desfavorvel e negativo), atravs do auxlio do Professor. Atravs da sua experincia no ensino mdio o aluno consegue elaborar novas concepes e possibilidades de aprendizado conforme suas limitaes e potencialidades, o que ser de grande valia no ensino superior. Essa questo bem especfica. Posso elaborar uma concepo atravs da minha experincia, o que limita meu campo de atuao. A alternativa no pressupor e no fazer expectativas sobre uma realidade que mudar de escola para escola (mesmo tendo uma base semelhante, devido ao estgio psico-biolgico dos alunos); o mais interessante a meu ver deixar em aberto estar preparado para abordar os mais diversos problemas e potencialidades dos alunos, e trabalhar de formas individual e pessoal.

2.2.3. Concepo de Ensino e de Aprendizagem em Geral e de Filosofia em Particular

Sobre a concepo geral de ensino, entendo que o caso necessrio no ensino o fator estmulo e problematizao. O aluno deve ser estimulado e potencializado dentre de suas limitaes e peculiaridades, sem haver uma competio entre os outros alunos, sendo levado

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em conta o fator subjetivo nas avaliaes, mas tambm no deixando de lado a questo objetiva das avaliaes. Sobre a aprendizagem de Filosofia, o que entendo ser importante uma instrumentao que deve ser inserida no ensino mdio, o que se no for feito, no motivo para o pretenso professor no trabalhar para ajudar e auxiliar o aluno, porm de uma forma autnoma por parte do aluno, onde os erros devem ser valorizados para que o aluno mesmo observe seus erros e assim tente super-lo. Abordando a aprendizagem de filosofia em particular, penso ser de extrema importncia um eixo de orientao, porm, de forma flexvel e abrangente, onde a leitura analtica, crtica e conceitual possam abordar os seguintes tpicos: 1. uma leitura analtica e crtica; 2. uma anlise textual abrangente; uma anlise temtica do assunto; 3. uma anlise interpretativa e significativa; 4. uma problematizao crtica e bem fundamentada argumentativamente.

Posteriormente, o ideal seria um desenvolvimento das competncias doa alunos atravs da elaborao de documentao como: 1. esquemas de leituras; 2. fichamentos de textos; 3. resumo de textos; Em seguida, seria o necessrio para uma excelente, ou pelo menos, pretenso excelente de aula de filosofia, uma produo filosfica reflexiva e crtica atravs de: 1. dissertao; 2. seminrios temticos; 3. projetos com contextualizao de conhecimento. A minha concepo pessoal de bom professor de Filosofia : S excelente o Professor quando o aluno mais despreparado e menos instrudo conseguir uma evoluo e superao em relao seu estado inicial de estudo, sem se comparar com os outros alunos, devido ao fato de cada aluno ser uma clula, com suas habilidades peculiaridades e competncias latentes, que a meu ver so possveis e almejadas para um estudante de ensino mdio na disciplina de filosofia, tais como:
1- Representao e Comunicao:

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- ler textos filosficos de modo significativo; - ler de modo filosfico textos de diferentes estruturas e registros; - elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; - debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio em face de argumentos mais consistentes; 2- Investigao e compreenso: - articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais; 3- Contextualizao sociocultural: - contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.4

2.2.4. Contedos Conceituais, Atitudinais e Procedimentais. Unidade Didtica 1: Esttica (2 Trimestre 8 Aulas) Contedos Conceituais 1- Esttica: Introduo conceitual Habilidades/Competncias Introduzir e expor de forma

introdutria os aspectos conceituais e histricos do conceito de esttica 2- Cultura e arte Analisar e debater os diferentes tipos e formas da cultura e da arte 3- Arte como forma de pensamento Analisar e contextualizar as diferentes abordagens da arte como forma de pensamento 4- A significao da arte Expor criticamente e conceitualmente os conceitos de forma e contedo abordados pela concepo esttica 5- Concepes estticas Introduzir, analisar, criticar as

concepes histricas sobre o que arte e seu desenvolvimento esttico at a poca atual.

In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf (pp.33-34)

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Unidade Didtica 2: tica (2 Trimestre 7 Aulas) Contedos Conceituais 1- Entre o bem e o mal Habilidades/Competncias Indagar sobre a gnese do conceito moral e sua aplicao tica 2- Ningum nasce moral Analisar sobre o desenvolvimento da moralidade indivduo 3- Podemos ser livres? Analisar e conceituar aspectos na sociedade e no

histricos e conceituais envolvendo a liberdade moral e eticamente 4- Teorias ticas Expor, conceituar e problematizar sobre as vrias teorias ticas

elaboradas ao longo do pensamento ocidental

Unidade Didtica 3: Poltica (3 Trimestre 10 Aulas) Contedos Conceituais 1- Poltica: para qu? Habilidades e Competncias Indagar sobre a gnese do conceito de poltica e seu uso atravs do poder e fora 2- Direitos Humanos Analisar sobre o desenvolvimento das concepes de direitos humanos ao longo da histria 3- A poltica normativa Analisar e conceituar aspectos

histricos que envolvem a concepo de poltica normativa at o final da idade mdia 4- A autonomia da poltica Expor, conceituar e problematizar sobre as novas concepes de

autonomia poltica 5- Liberalismo e democracia Exposio e problematizao entre liberdade e igualdade dentro e seus da

desenvolvimentos

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democracia 6- As teorias socialistas Breve anlise histrica do

desenvolvimento do socialismo 7- O liberalismo contemporneo Exposio contemporneo capitalista do na liberalismo sociedade

2.2.5. Metodologia a ser utilizada

O desenvolvimento das competncias pretende abranger: 1. leitura de textos de modo significativo; 2. leitura de modo filosfico detextos de diferentes estruturas e registros; 3. articulao de conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais; 4. contextualizao de conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto em outros planos, ou seja, o pessoal-biogrfico, o entorno sociopoltico, histrico e cultural, o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica; 5. debate com posio crtica, defendendo-a

argumentativamente e mudando de posio diante de argumentos mais consistentes, porm, de forma autnoma e crtica; 6. elaborao por escrito do que foi apropriado e agregado de modo reflexivo, argumentativo e crtico (como problematizar, conceituar e argumentar).

2.2.6. Recursos e materiais didticos a serem utilizados

O material bsico das aulas ser o livro didtico com auxlio do texto digital. Porm, conforme o andamento das aulas, se necessrio, sero usados filmes, imagens digitais de quadros e recursos musicais para uma melhor compreenso e contextualizao por parte dos alunos dos temas e conceitos abordados. O quadro negro tambm ser uma ferramenta de auxlio, bem como o uso de data-show e slides digitais.

2.2.7. Em Relao Avaliao

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Primeiramente iremos abordar de uma forma objetiva a avaliao, porm no deixaremos de lado o enfoque e adendo subjetivo, que inerente na estrutura bsica do aluno, e assim, tentaremos avaliar, tanto o aspecto objetivo sobre os tpicos e temas da obra, bem como, a avaliao e anlise subjetiva das prprias concepes dos alunos referentes aos temas abordados, atravs do dilogo (dentro do mtodo tutorial de pergunta e resposta). Assim, uma questo importante a evoluo e progresso do aluno a partir do momento em que exposto ao problema, sendo que o aluno que sempre apresenta notas altas, no necessariamente aprendeu e progrediu, ao passo que, o aluno que possua problemas e dificuldade, aps esforo e estudo apresentou resultados positivos e significativos, esse sim progrediu, dentro de sua limitao inicial ao ser exposto ao problema ou seja, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Mdio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos: qual discurso tinha antes; qual conceito trabalhou; qual discurso tem aps; qual conceito trabalhou, sendo importante a citao seguinte:

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliao deve ser concebida na sua funo diagnstica e processual, isto , tem a funo de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ao no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequvoca importncia individual, no ensino de Filosofia, avaliao no se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do contedo presente na histria da Filosofia, ou nos problemas filosficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliao. A Filosofia como prtica, como discusso com o outro e como construo de conceitos encontra seu sentido na experincia de pensamento filosfico. Entendemos por experincia esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porm no determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. 5

2.3. Consideraes Finais

Portanto, diante dess arquitetura do Projeto de E.C.S. com uma reflexo envolvendo o ensino de Filosofia no ensino mdio tcnico pretendo de forma simples e autnoma aplicar e desenvolver a maior parte das propostas elaboradas, podendo, no entanto e quase sempre, haver modificaes e acrscimos durante o perodo de estgio. O fator determinante penso ser o desenvolvimento de cada aluno como um ser autnomo, crtico, poltico, que busca conhecimento justificvel argumentativamente atravs
5

In: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/filosofia.pdf (p. 62)

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da filosofia e da cincia, tendo por base cincia na concepo de Richard Rorty: simplesmente uma questo de ser aberto e curioso, e de confiar na persuaso em vez da fora. (Rorty, 1994, p.399-400). A concluso de Rorty a de que no uma cincia ser considerada como tal se for usada a fora para mudar a crena mesmo que possamos discernir alguma ligao com a nossa capacidade de predizer e controlar. Assim, a hiptese interpretativa final pode ser expressa pelo seguinte: Rorty defende o aspecto humano e tico na cincia, negando o papel da fora imposta, sendo a persuaso sua ferramenta principal de atuao e conscientizao.

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2.4. Referncias Bibliogrficas 1- ABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda., 1998. 2- ABBAGNANO, Nicola. DICIONRIO DE FILOSOFIA. 6 Edio. So Paulo: Martins Fontes. 1998. 3- ALVES, Luis Alberto Marques. ENSINO TCNICO DA FORMAO DE PRODUTORES AO CAPITAL HUMANO. In.: http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/527LuisAlbertoMarquesAlves.pdf 4- AZEREDO, Vnia Dutra de (Org.). Nietzsche. Filosofia e Educao. Coleo Nietzsche em Perspectiva. Iju: Editora UNIJU, 2003. 5- DURKHEIM, mile. Sociologia e Educao. Com estudo da obra de Durkheim, pelo Prof. Paul Fauconnet. Trad. Loureno Filho. 5 Edio. Edies Melhoramentos. 6- FOGEL, Gilvan. Conhecer criar. Um ensaio a partir de F. Nietzsche. 2 Edio. GEN. Discurso Editorial. Editora UNIJU. So Paulo, 2005. 7- GALLO, Slvio. A filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade. In: SILVEIRA, Ren, J. T.; GOTO, Roberto (orgs.). Filosofia no Ensino Mdio: temas, problemas e propostas. So Paulo: Loyola, 2007, p. 15-36 (coleo Filosofar preciso). 8- GARDNER, H. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligncias Mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994. 9- HIGHET, Gilbert. A Arte de Ensinar. Trad. Loureno Filho. So Paulo: Edies Melhoramentos, 1956. 10- HIRST, Paul H. "What is Teaching?", inicialmente publicado no Journal of Curriculum Studies, Vol. 3, No. 1 (Maio, 1971), pp. 5-18 e reimpresso in R. S. Peters (ed.), The Philosophy of Education, London: Oxford University Press, 1973, pp. 163-177 ("O que ensinar" trad. de Olga Pombo com base numa primeira verso de Renato Jorge Ribeiro Casimiro, finalista da licenciatura em Ensino da Matemtica, 1999/00 (primeira parte) e de Ndia Maria Pereira Quaresma e Anabela Martins Veloso Rocha (respectivamente, segunda e terceira partes), finalistas da licenciatura em Ensino da Fsica, variante Qumica, 200/01). 11- LANZ, Rudolf. A pedagogia Waldorf: Caminho para um ensino mais humano. So Paulo: Summus, 1979.

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12- PASSMORE, John. O Conceito de Ensino. Traduo Olga Pombo. Disponvel em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/cadernos/ensinar/passmore.pdf. Acesso no dia 03 de agosto de 2008. 13- PLATO, Os Pensadores. ABORDA AS OBRAS: O BANQUETE, FDON, SOFISTA E POLTICO, ED. ABRIL CULTURAL, 1 EDIO DE 1972. 14- RODRIGO, Lidia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e crtica para o ensino mdio. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

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2.5. ANEXO 1
Espao e Filosofia do Ensino Tcnico (sculos XIX e XX) () A Escola Tcnica antes de mais uma escola para os outros, ou para os filhos dos outros. 14 Este estigma que pairou sempre sobre o Ensino Tcnico, ao contrrio do Ensino Liceal assumidamente vocacionado para a formao de elites, marcou muitas das opes, sobretudo de investimento, que se fizeram em relao s diferentes reas educativas. Apesar dessa relativa marginalizao, as diferentes reformas resultantes de opes polticas ao longo dos sculos XIX e XX, evidenciam um claro interesse por este nvel de ensino. Nos incios da segunda metade do sculo XIX, quando as alteraes polticas apontavam para uma relativa acalmia do Pas e para uma consequente aposta na Regenerao, afirmava-se que o ensino tcnico deve ter um efeito directo e poderoso no desenvolvimento da riqueza pblica15. Em 1864, o relatrio que acompanha a Reforma claro: () Ningum cujo esprito seja dominado pela ndole progressiva e liberal da poca em que vivemos deixar de reconhecer e proclamar que a instruo pblica um dos mais indispensveis elementos do progresso constante das foras produtivas de qualquer nao. () A questo do ensino uma das mais difceis e mais delicadas que os poderes pblicos tm a seu cargo resolver. Conciliar a instruo geral com a tcnica ou profissional, problema este, cujas dificuldades so sentidas pelos melhores engenhos, pelos mais esclarecidos espritos (). Convir esclarecer que, apesar desta manifestao de intenes, s no ano lectivo de 1884-85 comearam efectivamente a funcionar algumas das escolas industriais e comerciais consideradas imprescindveis em meados do sculo. Mas no deixa de ser claro para quem acompanha a evoluo do ensino tcnico que a manifestao dessas intenes surja numa altura em que h a vontade expressa de a regenerao poltica ser acompanhada de uma regenerao econmica e que, para esta, seja imprescindvel uma rede de escolas tcnicas (j vimos que, paralelamente a altura crucial para a construo/implementao do Estado-Nao). A adeso imediata por parte dos alunos mais uma prova da vontade social em participar nessa mudana.Apesar desta adeso, no podemos escamotear o carcter artesanal de muitos dos cursos oferecidos, espelhando, ao mesmo tempo, o carcter pouco inovador da nossa indstria, um sentido muito restrito da formao e uma profissionalizao pouco especializada 18. Nos incios do sculo XX, reitera-se a profisso de f na funo do sistema educativo acreditando que () na escola tcnica est a fora, o direito e o futuro de um povo ()19, embora se comece tambm a falar na necessidade de uma maior plasticidade da sua organizao20. Mantm-se claramente a ideia que havia necessidade de se formarem produtores para o tecido operrio industrial de forma a garantirmos a produo de riqueza que nos aproximasse dos pases mais desenvolvidos, mas comea a associar-se o conceito de trabalho, fsico ao intelectual: () necessrio dar classe operria o que lhe devido, mas indispensvel primeiro que tudo instrui-la convenientemente (); o progresso tem uma unidade social, um factor elementar que o operrio, quer seja o operrio de mos calejadas em trabalhos rudes, quer seja o operrio que despende as suas horas em pesquisas cientficas ().21.

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Se, por um lado, pretendia-se uma resposta eficiente s crticas que continuavam a ser veiculadas, sobretudo por pessoas ligadas indstria, por outro era visvel a preocupao em reordenar a rede e em introduzir uma nova filosofia no pensamento sobre o ensino tcnico: () J em plena 1 Repblica, a deficiente formao dos recursos humanos, ocupados na indstria, continua a ser notada e a constituir um dos obstculos colocados industrializao. O Eng Jos de Oliveira Simes, geralmente bem informado sobre as questes industriais retratava assim a situao: A falta de instruo geral e especial explica a deficincia que se nota nas nossas oficinas, quanto a pessoal dirigente. Embora a tendncia seja para diminuir o dfice nacional, o pessoal de mestres e contramestres em grande parte estrangeiro22. A reforma de 1918 de Azevedo Neves ao procurar dar resposta a estas crticas, vai reordenar a rede, alterar a funo do ensino tcnico, dissuadir as matrculas nos liceus, facilitar o recrutamento de professores, ouvir com mais frequncia interlocutores (tanto do sector econmico como do educativo 23) e ampliar a rede de escolas tcnicas (passou de 30 para cerca de 50 durante a 1Repblica). Mais uma vez os nmeros ajudam-nos a perceber que a populao escolar passa a considerar a importncia da frequncia do ensino tcnico, mesmo existindo socialmente um grande desfasamento entre a dignidade do Liceu e a da Escola Tcnica. A ascenso de Salazar e a institucionalizao do Estado Novo trouxe inicialmente poucas alteraes. A reforma de 1931, por exemplo, procurou sobretudo simplificar o sistema (alterando o tipo de ensino e passando a designar as escolas como tcnico profissionais) e acentuar o carcter profissionalizante do ensino, embora procure tambm considerar novas actividades na definio dos cursos (comrcio, vidro, mecnica, qumica e electricidade). Esta interveno, ainda pouco consistente, teve tambm a ver com a existncia de diferentes correntes de opinio dentro dos idelogos educativos: () Em 1934, no Congresso da Unio Nacional manifestaram-se diferenas de concepo tanto da educao, como do prprio ensino tcnico, sintomticas da falta de uma posio oficial clara. De facto, em 1936, o novo Ministro da Instruo no pensava o ensino tcnico como instrumento de desenvolvimento do pas ()25. Apesar de alguma indefinio estabiliza o nmero de escolas (1926 52, 1935 47, 1941 51) enquanto se assiste a um crescimento do quantitativo de alunos (cerca de 14 500 em 1926 e em 1942 perto de 35 500) o que naturalmente se traduz numa sobre-ocupao das instalaes e numa sobreexplorao do dbil equipamento das oficinas 26. Teremos de esperar pelo final da segunda guerra mundial para se poder assistir a uma interessante mudana, em termos de filosofia do ensino tcnico. No Relatrio da grande reforma de 1948, que j vinha a ser trabalhada por diferentes comisses desde o incio da dcada de 40, pode lerse: () Uma longa tradio escolar de tipo abstracto leva certos sectores a subestimar o valor formativo do ensino tcnico. No entanto, o operrio devia tambm pensar e a pessoa culta trabalhar manualmente e assim, ambos seriam pessoas no melhor sentido ().27

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Esta tentativa de valorizar a competncia tcnica aproximando-a da formao intelectual visava antecipar a necessidade de o operrio estar para alm da fora fsica e, sobretudo assimilar e perceber a ideia de uma contnua valorizao. Evidentemente que, no quadro da educao do Estado Novo, visava tambm libertar os Liceus da grande presso em termos de populao escolar -Quadro 3 -incentivando alunos a inscreverem-se nas Escolas Tcnicas para se atingirem as metas econmicas que vieram a ser definidas nos Planos de Fomento da dcada de 50. H no entanto aspectos inovadores que marcaro o ensino tcnico at dcada de 70: -uma reestruturao dos cursos em funo dos sectores econmicos consultados pela equipa que a concebeu; -a criao de um ciclo preparatrio propedutico que, apesar de politicamente justificado de forma ambgua30, resolveu a ligao ao primrio e funcionar como antecmara do alargamento da escolaridade obrigatria; -uma rede geograficamente mais abrangente (h mesmo localidades onde no h liceu oficial e existem escolas tcnicas); -uma articulao entre os Planos de Fomento, os Congressos da Indstria Portuguesa e a importncia estratgica do ensino tcnico. O aumento do nmero de alunos reflecte um aumento da procura social deste tipo de ensino. Esta crescente importncia educativa do Ensino Tcnico (confinado, como podemos ver no confronto dos dois quadros, ao ensino oficial) no evitou uma crescente aproximao entre os papeis deste tipo de Escolas e os Liceus: () O sistema dual foi sendo posto em causa desde a dcada de cinquenta, apesar do discurso poltico tentar esconder esta realidade. () As medidas tomadas na dcada de sessenta, muito em especial a criao do ciclo preparatrio do ensino secundrio (graas fuso do 1 ciclo do ensino liceal e do ciclo preparatrio do ensino tcnico) prolongam esta lgica (). As propostas reformadoras de Veiga Simo so claramente portadoras de um processo de unificao do ensino ()32. O Despacho Ministerial de 25 de Julho de 1973 tenta salvaguardar uma especificidade para o Ensino Secundrio Tcnico atravs de Cursos Gerais e Complementares que contemplavam 4 sectores agrcola, industrial, servios e artes visuais -subdivididos em 9 cursos gerais e 20 cursos complementares 33. Mas a ausncia de qualquer formao prvia de pessoal docente para especialidades e profisses tecnicamente exigentes, a par da ausncia de um suporte orgnico que garantisse a aco ao longo do tempo, acrescido tudo isto da alterao poltica verificada em 1974, vai inviabilizar a implementao e facilitar a fuso entre Liceu e Escola Tcnica, criando-se as novas escolas secundrias, com efeitos perversos e implicaes significativas no organograma do sistema educativo: () A unificao do ensino secundrio teve algumas consequncias no que diz respeito ao ensino tcnico (agrcola, industrial e comercial), cujas instituies foram reestruturadas, perdendo as caractersticas de escolas que preparavam para a vida activa e

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transformando-se em escolas de tipo liceu. As circunstncias em que se executou esta poltica deram origem a que ocorresse o que se poder designar por um efeito perverso, que teve maior impacte do que a prpria medida que lhe estava na origem, sobretudo porque a unificao do ensino secundrio implicava um reforo das componentes tcnicas e profissionais no ensino secundrio complementar e mesmo no ensino superior no universitrio, o que no veio a ocorrer se no muito mais tarde ().34-35 Na longa distncia temporal, possvel descortinar momentos de particular nfase e investimento no ensino tcnico, mas tambm desfasamentos entre aquilo que a realidade econmica nos exigia e aquilo que fomos capazes de fazer. Importa retrospectivamente perceber que, um dos pecados do nosso sistema educativo, foi procurar diluir as diferenas entre ensino tcnico e liceal que conduziu inevitavelmente morte de um deles. Mas tambm importa equacionar um outro lado, corporizado no efeito de transbordamento das funes da Escola, onde no houve a coragem (poltica) de especificar e especializar cada um deles. Hoje, numa sociedade de conhecimento, sabemos que as competncias j no podem ser estticas e deve-se sobretudo pensar num ncleo duro curricular que seja adaptvel em funo do tempo e do lugar. Uma dinmica ou plasticidade do sistema que obrigue (ou garanta que) as Escolas a uma permanente capacidade de actualizao, s possvel com uma poltica descentralizada e avaliada permanentemente. Da que muitos investigadores interessados nessa mudana refiram, cada vez com maior frequncia, que o problema da educao em Portugal resolve-se com o fim do Ministrio da Educao. Antnio Nvoa pensa mesmo que () sobre isso, j Agostinho de Campos (1933) escreveu palavras definitivas De quando em quando, ouve-se dizer por a, muito a srio e em tom de profundo convencimento: Precisamos de uma reforma geral do ensino Melhor seria dizer, logo de uma vez: Faz-nos falta um milagre de Nossa Senhora de Ftima.36 Esta incapacidade de aceder ao global atravs de uma descentralizao responsvel e avaliada, um dos factores que nos coloca, sistematicamente, em posies pouco dignas nos parmetros educativos internacionais. Quando falamos de formao tcnica, vem sobretudo lia os estudos que analisam a qualidade do nosso capital humano numa perspectiva de desenvolvimento econmico. Se, mltiplas vezes, h a referncia doena deste capital, importa equacionar aquilo que historicamente falhou e o caminho que deve ser percorrido para inverter essas anlises. A, a escola, sabemos, ter de continuar a desempenhar um papel que, longe de ser exclusivo, incontornvel. Assim se delimite de forma conveniente e competente as suas efectivas funes.

Notas: 14- GRCIO, Srgio Poltica Educativa como Tecnologia Social As reformas do Ensino Tcnico de 1948 e 1983. Lisboa, Livros Horizonte, 1986, p.12-13. 15- Relatrio do Decreto de 30 de Dezembro de 1852. 16- Relatrio do Decreto de 20 de Dezembro de 1864. 17- Dados obtidos in. MARTINHO, Antnio Manuel Pelicano Matoso - A Escola Avelar Brotero 1884 -1974 - Contributo para a Histria do ensino tcnico -profissional. Guarda: (s.n.), 1993. 18- Em 1901 a rede de escolas industriais contemplava os seguintes cursos : pintor decorativo e cermico, bordadeira, rendeira, modista, costureira, tecelo, abridor de metais, florista, lavrante de

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couro, serralheiro, ourives, formador, estucador, entalhador, encadernador, oleiro e louceiro, carpinteiro, canteiro, marceneiro, poleeiro, condutor de mquinas, fabricante de instrumentos de preciso, fundidor, cutileiro, curtidor, tintureiro e indstrias do livro. 19- Relatrio da reforma do Ensino Tcnico de 1 de Dezembro de 1918. 20- Relatrio da reforma de 24 de Dezembro de 1901. 21- Relatrio da reforma do Ensino Tcnico de 1 de Dezembro de 1918. 22- RODRIGUES, Manuel Ferreira e MENDES, Jos M. Amado, ob. cit., p.274. 23- Na sequncia desta reforma foi criada uma Associao dos Professores das Escolas Industriais e Comerciais (APEIC) que passou a ser um interlocutor com influncia nas alteraes subsequentes. 24- Anurio Estatstico de Portugal, anos de 1923, 1924, 1925, 1927, 1928, 1929, 1930, e 1931. Lisboa: Imprensa Nacional. 25- CARDIM, ob. cit., p.1048. 26- Idem, p. 1049. 27- Relatrio da reforma de 25 de Agosto de 1948. 28- NVOA, Antnio Ensino Tcnico. In ROSAS, Fernando e BRITO, J.M. Brando de Dicionrio do Estado Novo. Lisboa, Circulo de Leitores, 1996, vol. 1, p. 301. 29- Inclui o ciclo preparatrio, o ensino unificado e o ensino liceal. 30- () Em 1951, o ministro Pires de Lima afirma a vocao democratizante deste ciclo de estudos, a que mais rigorosamente se devia chamar primrio superior ou complementar para logo de seguida reconhecer que prefervel manter com carcter tendenciosamente tcnico, nas escolas tcnicas, esse ensino elementar, e com carcter tendenciosamente cultural, esse mesmo ensino, ou um ensino paralelo nos liceus. Os reformadores sentem a necessidade de prolongar a escolaridade bsica e de retardar a diferenciao dos percursos escolares. Mas as resistncias a esta posio so muito fortes (). Idem, p. 308. 31- Idem, p. 307. 32- Idem, p. 308-309. 33- Cursos Gerais: Agricultura, Mecnica, Electricidade, Qumica, Construo Civil, Txtil, Administrao e Comrcio, Formao Feminina e Artes Visuais. Cursos Complementares: Produo Agrcola, Produo Florestal, Produo Animal, Indstrias Agrcolas; Mecanotecnia, Electrotecnia, Radiotecnia, Quimicotecnia, Construo Civil, Topografia, Txtil; Contabilidade e Administrao, Informtica, Distribuio e Mercados, Secretariado e Relaes Pblicas; Artes dos Tecidos, Equipamento e Decorao, Artes do Fogo, Artes Grficas, Imagem. 34- GRILO, E. Maral O Sistema Educativo. In REIS, Antnio (coord.) Portugal 20 Anos de Democracia. Lisboa, Circulo de Leitores, 1994, p.408. Referncia Bibliogrfica: 1- ENSINO TCNICO DA FORMAO DE PRODUTORES AO CAPITAL HUMANO. Luis Alberto Marques Alves. In.: http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/527LuisAlbertoMarquesAlves.pdf