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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA
Artes
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA ARTES Etapas Complementar e Final
SO PAULO 2010
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DIVISO DE ORIENTAO TCNICA Leny Angela Zolli Juliani (Diretora) EQUIPE TCNICA DE EJA Gislaine dos Santos Koenig Leda Maria Silva Nunes Rosa Maria Laquimia de Souza EQUIPE DE APOIO Hebe Moreira de Britto ASSESSORIA ESPECIALIZADA Tereza Cristina Betoncini Gonalez LEITURA CRTICA Betnia Libanio Leda Maria Silva Nunes PROJETO GRFICO Ana Rita da Costa Joseane A. Ferreira CAPA Ana Rita da Costa Katia Marinho Hembik EDITORAO Katia Marinho Hembik REVISO Sidoni Chamoun AGRADECIMENTO Aos professores que participaram dos Encontros de Reflexo e Aprofundamento das Orientaes Curriculares para a EJA.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Caderno de orientaes didticas para EJA - Artes: etapas complementar e final So Paulo : SME / DOT, 2010. 94p. : il. Bibliografia 1.Educao de Jovens e Adultos 2.Artes CDD 374
Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.017/10
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Caro Professor
Apresentamos a voc o Caderno de Orientaes Didticas para a Educao de Jovens e Adultos, que parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. Trata-se de mais um recurso didtico que tem o objetivo de subsidiar o seu trabalho docente e contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Considerando esse princpio, as expectativas de aprendizagem definidas nas Orientaes Curriculares foram analisadas, revisadas e ajustadas para oferecer a voc um conjunto de indicaes para o aprimoramento da prtica docente. Elaborado por Professor especialista e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica, o presente documento tambm fruto de trabalho realizado com um grupo de professores da EJA que, ao longo do processo, participaram de encontros na Secretaria Municipal de Educao, onde puderam discutir, comentar e sugerir formas de apresentao dos tpicos abordados que pudessem contemplar seus anseios. O resultado deste trabalho chega agora s mos de todos os professores da EJA, com a finalidade de fortalecer nosso compromisso de oferecer formao de qualidade para os jovens e os adultos da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
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SUMRIO
1. Introduo .............................................................................................. 10 2. EJA Modalidade especfica da educao escolar ............................ 14
2.1 As funes da EJA ......................................................................................................... 17 2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar .......................... 20 2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA ............................................................... 21
3. Fundamentos da rea de artes para o ensino de jovens e adultos EJA ... 26

3.1 O que arte? ................................................................................................................. 27 3.2 A compreenso do produto artstico .............................................................................. 28 3.3 O belo na arte beleza e verdade ................................................................................ 29 3.4 Arte e sociedade ............................................................................................................ 31 3.5 Arte contempornea um olhar sobre o hoje .................................................................. 34 3.6 Arte e formao .............................................................................................................. 35 3.7 O ensino da arte na educao escolar ........................................................................... 35 3.8 Breve enfoque sobre o ensino da arte no Brasil ............................................................... 37 3.9 Desenvolvimento do senso de apreciao esttica .......................................................... 39 3.10 Aquisio de repertrio e desenvolvimento criativo ......................................................... 40 3.11 O professor, o aluno e a escola ..................................................................................... 41 3.12 O ensino da arte na EJA ............................................................................................... 43
4. Expectativas de Aprendizagem de Artes Etapas Complementar e Final ... 48 5. Eixos articuladores no ensino da arte ................................................. 52
5.1 Eixo 1: Arte e representao ........................................................................................... 52 5.1.1 Arte e identidade cultural pintura e representao ................................................... 54 5.2 Eixo 2: Arte e sociedade ................................................................................................ 59 5.3 Eixo 3: Arte e vida .......................................................................................................... 66
6. Fundamentos e princpios da avaliao na EJA ................................. 72
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6.1 Definio e limites da avaliao ....................................................................................... 73 6.2 Finalidades e objetivos da avaliao ................................................................................ 74 6.3 Critrios de avaliao ...................................................................................................... 74 6.4 Fundamentos do processo avaliativo ............................................................................... 77 6.5 Imparcialidade e independncia ....................................................................................... 78 6.6 A especificidade da avaliao no ensino de artes ........................................................... 79
7. Referncias para trabalho didtico e formao .................................. 82

7.1 Bibliografia ...................................................................................................................... 82 7.2 Revistas .......................................................................................................................... 85 7.3 Sites e blogs ................................................................................................................... 86 7.4 Outros museus e sites de arte e educao ..................................................................... 87 7.5 Museus, revistas, notcias, TVs ...................................................................................... 87 7.6 Cinema ........................................................................................................................... 91 7.6.1 Ficcionais ................................................................................................................... 92 7.6.2 Documentrios ............................................................................................................ 92 7.6.3 Vdeos e documentrios produzidos pelo CEDAC ....................................................... 93
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CIEJA Freguesia/Brasilndia Foto Neila Gomes
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1. INTRODUO
Celi Espasandin Lopes
A resoluo CNE/CEB N 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, destacando a importncia de considerar as situaes, os perfis e as faixas etrias dos estudantes. Salienta que a EJA precisa reparar a dvida histrica e social relacionada a uma parte da populao brasileira, que teve negado o direito educao; possibilitar seu reingresso no sistema educacional, oferecendo-lhe melhoria nos aspectos sociais, econmicos e educacionais; e buscar uma educao permanente, diversificada e universal. De acordo com essas diretrizes, a EJA deve pautar-se pelos princpios de equidade, diferena e proporo, propondo um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: a distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades diante do direito educao; a identificao e o reconhecimento da alteridade, prpria e inseparvel, dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; a proporcionalidade, com disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos, com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Considerando essas proposies, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Diviso de Orientao Tcnica da Educao de Jovens e Adultos (SME/DOT/EJA), est implementando os Cadernos de Orientaes Didticas. O objetivo que subsidiem o processo de discusses e reflexes sobre a prtica pedaggica na EJA, considerando o que os estudantes tm o direito de aprender em cada rea do conhecimento e orientando sobre quais prticas docentes podem efetivar
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essa aprendizagem. Almeja-se construir coletivamente uma proposta curricular que atenda s finalidades e s necessidades da EJA. A finalidade deste documento orientar a organizao curricular da Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino, tendo como ponto de partida as Expectativas de Aprendizagem, as quais vm sendo discutidas com os educadores. Desses debates, emerge a necessidade de organizar e aprimorar os projetos pedaggicos da EJA, considerando as particularidades e as contribuies de cada rea do conhecimento para a formao dos estudantes e para o atendimento s potencialidades e dificuldades destes no processo de ensino e aprendizagem. Busca-se oferecer aos educadores da Educao de Jovens e Adultos subsdios tericos e metodolgicos que os auxiliem nos desafios de seu cotidiano, considerando que essa modalidade de ensino visa superar os processos de excluso e marginalizao social daqueles que estiveram distantes de um processo educacional. Na elaborao desta proposta, optou-se por manter um olhar que segue a lgica disciplinar de organizao da educao escolar de Ensino Fundamental, assumindo que, no obstante suas limitaes conhecidas, a forma como os professores e os alunos percebem a organizao do conhecimento e a aprendizagem. Contudo, sempre recomendvel que a prtica pedaggica avance em direo proposta de trabalho e que busque incorporar contedos que esto alm de cada disciplina e so importantes vida do jovem e do adulto, como as questes de identidade e expresso cultural; sociedade, ambiente e desenvolvimento; participao e poltica; sexualidade, etc. Ademais, h que considerar, na implantao da proposta e no desenvolvimento dos contedos, os saberes, os valores e a forma de relacionar-se com o conhecimento e com a cultura de cada estudante e do grupo como um todo. Toda aprendizagem se faz necessariamente em funo da leitura de mundo (isto , da forma como se experimenta e se pensa a vida objetiva). A desconsiderao disso, algo que infelizmente frequente, um fator essencial de insucesso. Assim, estes cadernos marcam o incio de uma transformao no processo educacional da EJA na cidade de So Paulo, o que requer o comprometimento dos educadores para que se efetive. Espera-se que este documento seja uma contribuio para o desenvolvimento de uma educao envolvida com os alunos e sua comunidade.
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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes
EMEF VicentinaRibeiro da Luz Foto: Neila Gomes
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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

Luiz Percival Leme Britto
A educao de adultos vem se realizando no Brasil h pelo menos um sculo, com nfase na alfabetizao. Nos anos 90 do sculo passado, introduziu-se o conceito de educao de jovens e adultos, incorporando a reflexo que vinha se fazendo no mbito da educao popular. No mais das vezes, contudo, o debate sobre a EJA (principalmente quando se considera a questo da alfabetizao) no se prende educao escolar propriamente dita. Ainda que a aprendizagem da leitura e da escrita se faa principalmente por meio da escola, a alfabetizao de adultos guarda uma relao relativamente vaga com os procedimentos escolares e se fez e se faz, mais frequentemente, independentemente, por meio de campanhas pblicas de iniciativa estatal ou de aes educativas de organizaes sociais. Conforme indicam diversos autores, o ncleo intelectual e poltico da Educao de Adultos sustentou-se revelia da escola regular, quando muito constituindo programas paralelos, os quais deviam alcanar o estatuto de correspondncia aos nveis escolares formalmente estabelecidos. Do ponto de vista do contedo e da metodologia de ensino, em funo da crtica aos valores hegemnicos que se afirmavam pela educao escolar, firmouse a noo de que os conhecimentos adquiridos na vida prtica independentemente, portanto, da eventual experincia escolar, deviam ser considerados e avaliados como to importantes quanto o saber transmitido pela escola. Estabeleceu-se, ademais, um consenso (se no na prtica, certamente no ncleo terico da EJA), de que os tempos e ritmos de aprendizagem do adulto so distintos daqueles que se propem para crianas e pberes e que, portanto, tanto os contedos a serem trabalhados, como os tempos e mtodos de ensino deveriam ter perfis prprios.
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A educao escolar de jovens e adultos propriamente (EJA) s viria a se consolidar recentemente, inicialmente nos anos de 1960 com os exames de madureza, depois com os supletivos e, finalmente, j nos anos de 1990, em funo da Nova LDB, com a institucionalizao da EJA no mbito das secretarias municipais e estaduais de educao, com a oferta regular desta modalidade pelas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Alm disso, surgiram vrias iniciativas de grupos que tradicionalmente atuavam com a EJA de realizar programas especiais que respondessem s demandas e necessidades especficas da populao adulta e jovem de pouca escolaridade. A realidade de uma EJA especificamente escolar fez com que o Conselho Nacional de Educao, considerando as determinaes legais, se visse na obrigao de estabelecer um referencial mais preciso sobre as possibilidades de oferta. Contudo, apesar de muitos avanos polticos e pedaggicos na forma de compreender e oferecer educao escolar de adultos, verifica-se ainda a forte tendncia de reproduzir no mbito da EJA os modelos de educao caractersticos da escola de crianas e pberes, ignorando as especificidades do alunado da EJA e as instrues normativas de organizao dessa modalidade. A expanso e o sucesso da EJA como modalidade escolar, no entanto, impe que, seguindo o que orienta o Conselho Nacional de Educao atravs do parecer 11/ 2000, de autoria do Conselheiro Jamil Cury, considere-se a EJA no como a simples reproduo resumida ou aligeirada, mas como modalidade especfica da educao escolar. Tal deciso no faz mais que seguir as instrues maiores. Determina o CEB/ CNE, pelo parecer n: 11/2000, que a EJA, de acordo com a Lei 9.394/96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de especificidade prpria que, como tal deveria receber um tratamento consequente. (grifos acrescidos) Isto implica estabelecer processos e tempos de ensino, bem como contedos e mtodos que considerem o perfil do aluno, suas formas de relacionar-se com o conhecimento e de atuar e viver na sociedade. No se trata de negar a referncia fundamental da educao escolar. O parecer
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desde logo adverte que, sendo a EJA uma modalidade da educao bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se pautar pelos mesmos princpios postos na LDB. Ademais disso, no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/CNE. (grifos acrescidos) O que se deve reconhecer que o carter lgico no significa uma igualdade direta quando pensada luz da dinmica sciocultural das fases da vida e que a faixa etria, respondendo a uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes comuns assinaladas.(grifos acrescidos) H que destacar que os fundamentos acima assinalados recorrem evidentemente do reconhecimento de que, independentemente de haver diversas formas de aprender e de ascender ao conhecimento na sociedade moderna, caracterizada pela multiplicidade de instncias formativas e informativas, a educao escolar a forma de educao mais organizada e elevada de acesso ao conhecimento e cultura, sendo sua funo precpua a formao geral do cidado, com nfase, por um lado, nas letras, na matemtica, nas cincias e nas artes e, por outro, na formao poltica e profissional. De fato, a educao escolar representa, em relao educao extraescolar, a forma mais desenvolvida e mais avanada de educao, de maneira que, reconhecendo que a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos desenvolvido, devese assumir que pela escola e por aquilo que nela se pode aprender que se compreende a educao em geral. Por isso, h que reafirmar que a aprendizagem, no mbito da Educao Escolar, implica explicitaes do estgio atual de conhecimento e o esforo sistemtico de sua superao, pelo reconhecimento de valores, dos modos de ser e das vises de mundo predominantes e que o que se vive e se aprende na escola no pode ser a simples reproduo do que se vive e se aprende fora dela. Nessa perspectiva, a finalidade fundante da Educao Escolar oferecer condies de a pessoa dar conta da complexidade do mundo e de nele intervir, por um lado conhecendo e compreendendo as formas de produo da cultura e do conhecimento (saber terico) e, por outro, relacionando-se com propriedade com as
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formas de ser contemporneas (saber pragmtico). Enfim, como determina o parecer, a EJA deve ser considerada um momento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como um todo.
2.1 As funes da EJA

O parecer CEB/CNE n 11/2000 no se limita a reconhecer a especificidade da EJA como modalidade de educao escolar de nvel fundamental e mdio. O Conselho tambm, reconhecendo que a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas, indica suas funes, a saber: reparadora, equalizadora, qualificadora. A funo reparadora parte do reconhecimento no s o direito a uma escola de qualidade, mas tambm da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Nesse sentido, a educao escolar devidamente estruturada a oportunidade objetiva de os jovens e adultos participarem da escola desde uma alternativa vivel em funo das especificidades scioculturais destes segmentos para os quais se espera efetiva atuao das polticas sociais. Por isso, para que a funo reparadora se efetive, o parecer considera que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. (grifo no original) A funo equalizadora considera que o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade. Assumindo a possibilidade de um padro social em que todos disponham das
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mesmas condies de acesso ao conhecimento, a EJA manifesta-se como uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades, de modo que adolescentes, jovens, adultos e idosos atualizem conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas regies do trabalho e da cultura. A funo qualificadora considerada pelo parecer como o prprio sentido da EJA. (grifo no original). Seu fundamento est na assuno definitiva do carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Nessa perspectiva, a EJA assume, como postulam as reflexes mais atuais sobre ela realizadas em nvel mundial, um carter de educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Da o imperativo de reconhecer que os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. Ademais, o parecer observa que esta funo deve ser percebida como um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao. No h dvida de que, em certa medida, as funes identificadas para a EJA tambm se aplicam educao escolar de crianas e pberes, principalmente as duas ltimas. Afinal, carter incompleto do ser humano e a decorrente necessidade do ampliar as potncias individuais e sociais fundamento essencial da escola e coincide com a assuno feita acima de que cabe a esta instituio a formao geral do cidado, desde a mais tenra idade e que a educao para a vida inteira inicia na infncia. Isso apenas vem reforar a forte aliana entre as diferentes modalidades de ensino. No entanto, as formas como se d o processo de ensino-aprendizagem e como se define a relao que se estabelece entre sujeito e escola so completamente
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distintas. Se a criana cresce com e na escola, encontrando nela um lugar fundamental de identidade, manifestando-se uma relao direta entre idade e srie escolar. J para o jovem e adulto, no h tal progresso, de modo que o aluno entra em qualquer tempo e no nvel que lhe for mais apropriado (o que tem importantes implicaes para os programas, metodologias e avaliaes). Tampouco h a obrigatoriedade legal de o aluno frequentar a escola, resultando sua adeso do entendimento da importncia da escola. Ademais, tanto os conhecimentos de quem dispe como os que lhe so pertinentes so distintos dos das crianas e pberes. Vejam-se dois exemplos bastante esclarecedores. A percepo do lugar e de sua presena nele completamente distinta para uma criana e para um adulto, mesmo que este no tenha escolaridade nenhuma. As perguntas onde estou? Que lugar esse? Como ele se articula com outros lugares? So percebidas e respondidas diferentemente por uma pessoa que est a descobrirse no mundo e na sociedade e por outra que viveu a experincia de localizar-se. Assim, apresentar a uma criana as dimenses da espacialidade e do territrio no mundo e na histria pressupe um movimento de descoberta de si e da vida e, de alguma forma, j foi realizado pelo adulto. Da porque os contedos e o tratamento dados a ele no que concerne a este objeto devem necessariamente ser distintos. A mesma e radical diferena se percebe com se consideram conhecimentos do corpo e da sade. O adulto e o jovem adulto vivem sua corporeidade, sua sade e sua sexualidade de forma completamente distinta da criana e tem valores e saberes igualmente diferenciados. Mesmo que muitas vezes recortados por percepes equivocadas ou parciais da sade e da sexualidade, o fato que os adultos dispem de um conhecimento objetivo, de uma experincia e de uma percepo sobre isso e qualquer programa educativo deve partir dessa realidade. Alis, a intensidade mesma com que se trata do tema deve ser distinta. O adulto deve saber inclusive da sade da criana para poder cuidar dela. Enfim, os alunos de EJA, dispem, em nveis variados,de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Alm disso, tm compromissos e responsabilidades definidos que os ocupam e os movem, bem como modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente
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constitudos, de forma que novas incorporaes devem promover compreenses mais amplas.
2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

Do que se apresentou at aqui, pode-se assumir com segurana que, mesmo considerando-a como parte do sistema, deve ter contedos e metodologias prprias. (Parecer CEB n. 11/2000) Nesse sentido, a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica e reconhecendo os sujeitos que participam dela, a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, deve criar as condies de superao do lugar em que se encontram, contribuir para que os estudantes da EJA, na problematizao da vida concreta, adquiram conhecimento e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isso implica: Considerar as diretrizes nacionais, inclusive no que concerne aos componentes curriculares e seus contedos; Organizar-se segundo suas caractersticas e necessidades; Buscar as mediaes apropriadas, de forma; Considerar o conhecimento prvio e a experincia adquiridos dos alunos. Contudo, mesmo reconhecendo que a educao no ocorre no abstrato, independentemente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva, h que cuidar, contudo, para no banalizar o processo educativo, limitando-o a um pragmatismo que submeteria a EJA apenas s demandas de conhecimento imediato em funo das necessidades da vida cotidiana. necessrio ter sempre presente que a leitura do mundo como cunhou Paulo Freire a expresso do saber adquirido na vida vivida se amplia com a leitura da palavra, medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores, em funo de sua interao com novos conhecimentos.
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Paulo Freire explicitava, sempre, que a educao no ocorre no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso daquela na sociedade letrada, se ampliam medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores em funo de sua interao com novos conhecimentos. A incorporao desta perspectiva de educao contribuiu para a redefinio da atribuio de responsabilidades e significou importantes rearranjos nas propostas pedaggicas, em funo da compreenso dos valores, objetivos e contedos constitutivos da educao escolar. Contudo, a interpretao ingnua da lio de Freire tem contribudo para a supervalorizao de saberes e valores caractersticos do senso comum (entendido como aquilo que prprio dos indivduos e de suas experincias, fruto da experincia imediata com o mundo material), implicando a desvalorizao em alguns casos, a negao do conhecimento formal como elemento essencial de compreenso da realidade. A educao formadora impe o dilogo constante com as referncias culturais dos alunos, que se realizam por sua interao com saberes e valores constitudos historicamente, de modo que o reconhecimento da necessidade do dilogo no significa, em absoluto, que a questo pedaggica se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar contedos tradicionais nem na submisso s formas de divulgao e reproduo do fato miditico.
2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

j sobejamente reconhecido que os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Ademais, tm compromissos e responsabilidades bem definidos que os ocupam e os movem. Tal assuno, extremamente necessria na concepo e realizao da EJA,
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no permite supor que a pessoa jovem ou adulta aprenda mais rapidamente que as crianas; aprende, sim, diferentemente, em funo de seu quadro de referncias e formas de se pr e perceber o mundo. absolutamente fundamental o reconhecimento de que os tempos e formas de aprendizagem do jovem e adulto so diferentes dos das crianas e pberes, tanto pela conformao psquica e cognitiva como pelo tipo de insero e responsabilidade social. Isto significa reconhecer que os adultos, em funo do j-vivido, tm modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz a compreenses mais amplas e, eventualmente, difceis de se realizarem. Disso decorre que os contedos escolares da EJA, considerando aquilo que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais, devem ser reorganizados em funo do lugar social, poltico e histrico em que as pessoas se encontram. Mais ainda, advirta-se que, assumir as limitaes e equvocos da educao convencional e dos processos de ensinar e aprender deste modelo no implica postular que a soluo esteja em algum modelo que, negando o conhecimento, valorize os processos de simples ajustamento ao sistema produtivo. Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os alunos, no apenas em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica a superao da condio em que vivem. O desafio que se pe o de reconhecendo os sujeitos que dela participam, bem como a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, criar as condies de superao do lugar em que se encontram. Trata-se de, pela ao educativa, contribuir para que estes alunos sujeitos plenos de direito posam, na problematizao da vida concreta, adquirir conhecimento e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isto se faz pelo deslocamento do lugar em que se costuma estar, para, tomando como estranho o que familiar e, ressignificar o real,
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entendido no como o absoluto em si, mas sim como o resultado da produo histrica do conhecimento. Nessa direo, a educao de adultos no pode ser pensada como recuperao de algo no aprendido no momento adequado e, tampouco, deve seguir os critrios e referenciais da educao regular de crianas e adolescentes. O adulto no volta para a escola para aprender o que deveria ter aprendido quando criana. Para alm do legtimo desejo de reconhecimento social, ele busca a escola para aprender conhecimentos importantes no momento atual de sua vida, que lhe permitam desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. (Parecer CNE 11/2000)
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CIEJA Freguesia/Brasilndia Foto: Neila Gomes
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3. FUNDAMENTOS DA REA DE ARTES PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS EJA

Origem significa aqui aquilo a partir do qual e atravs do qual uma coisa o que , e como . Ao que uma coisa como , chamamos a sua essncia. A origem de algo a provenincia da sua essncia. A pergunta pela origem da obra de arte indaga a sua provenincia essencial. Segundo a compreenso normal, a obra surge a partir da atividade do artista. Mas por meio e a partir de qu que o artista o que ? Atravs da obra; pois pela obra que se conhece o artista como um mestre da arte. O artista a origem da obra. A obra a origem do artista. Nenhum sem o outro. Martim Heidegger O indizvel a que comea a arte Jean-Louis Ferrier
Vivemos um mundo complexo em que as diversas atividades humanas, mescladas de mltiplas maneiras, dificultam a compreenso de seus sentidos e significados. A reflexo sobre os fazeres, conceitos e valores de uma sociedade uma constante em todas as reas do conhecimento e da cultura. O que vlido para um povo ou poca no , necessariamente, vlido para outro povo em outra poca. Lanar um olhar para o que j foi feito e pensado tentar entender as aes do presente. A arte, como parte da atividade social, sofre as mesmas mutaes e interaes que perpassam a sociedade. As reflexes sobre a presena da arte no mundo, sobre o papel do artista, o produto artstico e a funo social da arte, no refletem apenas o pensamento da parcela da sociedade estritamente ligada a esse assunto, mas se estende a toda ela. A necessidade de compreender por que a arte existe ou como surgiu no se restringe a filsofos e historiadores. A clssica pergunta isso arte? feita pelo espectador menos preparado indica o anseio de compreenso do objeto artstico.
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Por qu? e quando? tal obra foi realizada so os questionamentos subsequentes e complementares dessa pergunta inicial. A reflexo sobre a arte pode ser iniciada a partir da.
3.1 O que Arte?

Pensar a arte tambm ponderar sobre o produto artstico e seu produtor. Nesse contexto, a arte e o artista funcionam quase como um sinnimo - um no existe sem o outro. A origem de um a origem do outro. A razo de a arte existir indica a necessidade que o indivduo tem de se exprimir e transformar a sua ao em um produto artstico. No entanto, a vastido de conceitos, linguagens e aes que permeiam o campo da Arte pode nos levar a algumas definies que no so claras e nem correspondem verdadeiramente ao seu discurso. Retornar sua origem procurar as significaes e os gestos que a iniciaram possibilitando que o entendimento das suas aes se torne mais claras. comum observar os diversos produtos culturais produzidos pelas diferentes sociedades e entend-los como pertencentes ao campo da arte. Afinal, o que distingue a manifestao artstica de uma manifestao social? Qual o cunho de valor dado aos artefatos produzidos pela humanidade para serem considerados obras de arte? Qual o papel da arte na formao do indivduo? Tentar compreender a significao da arte na sociedade penetrar um terreno no qual a filosofia, a sociologia, a antropologia, a histria, a psicologia, participam de forma ativa. Por isso a pergunta clssica o que Arte? , feita j pelos primeiros filsofos, no pode ser respondida com uma nica definio. O que se pode dizer que a arte complexa e mutvel, ambgua e polissmica (COLI, 1981).
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3.2 A compreenso do produto artstico

A compreenso da obra de arte a conscincia crtica da obra, condizente com o mundo em que se vive requer que todos os elementos pertencentes quele momento sejam sopesados. Vale observar que quando falamos obra de arte estamos considerando que essa obra um objeto cultural, termo empregado por Fernando Hernandez (HERNANDEZ: 2000) quando fala dos artefatos artsticos produzidos pela sociedade. Geralmente, quando se pensa em Arte comum vir mente as imagens, sons e outras formas da expresso cultural que foram denominados como pertencentes a essa rea. A sensao de abismo que o cidado comum sente em relao ao produto artstico ampliada quando se defronta com as diversas formas e meios como esse produto apresentado na sociedade contempornea e mais intensamente em uma metrpole. Da janela do transporte urbano, o cidado vislumbra um outdoor, uma obra arquitetnica, um monumento escultrico, uma instituio cultural, o letreiro de uma casa comercial uma confluncia de objetos urbanos e veculos de comunicao de massa que se amalgamam com os produtos artsticos. Em meio a tanta informao, torna-se difcil saber como identificar uma obra de arte, saber o autor. A linha tnue que diferencia o produto artstico de um no artstico, muitas vezes no percebida de forma clara, gera um incmodo descompasso. No entanto, algumas distines podem ser percebidas. Os produtos que se relacionam cultura de massa e ao entretenimento tm uma funo social que no corresponde ao papel da arte, embora possa haver apropriao dela por esses campos. So produtos desenhados com fins determinados que no so os mesmos pensados para a arte. Destitudos da funo pragmtica e imbudos de valor e conceito prprios do campo da arte, eles podem assumir o carter artstico, mas somente se houver legitimao desta ao no campo da arte; caso contrrio, os campos continuam separados. O mesmo pode se dizer sobre o artesanato. O arteso e o artista, muito embora desenvolvam produtos que se relacionem com a arte, tm intenes destoantes. O interesse do arteso est voltado para a produo de artefatos
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cujo objetivo principal est ligado funcionalidade. J o artista utiliza os materiais e tcnicas como meio, forma e contedo de um assunto que tem como propsito a obra de arte. O artista pode se apropriar do objeto artesanal e transform-lo em objeto artstico, a destituio do carter funcional em prol de um conceito artstico promove que esse objeto cultural assuma um novo significado que passa a existir no campo da arte. Quando o artesanato est acoplado reproduo de uma tcnica envolvendo estritamente a condio funcional, no se atribuem valores que pertenam Arte. No entanto, se reproduz o modo de pensar de um povo, de uma etnia ou de uma regio, ele alcana o status de arte popular e se insere no campo da Arte, porque h um valor maior que o da funcionalidade. Como forma de exemplificao pode-se citar o arteso ou oleiro que usa a argila como matria-prima de produo de peas cermicas. O material o mesmo que um ceramista, mas os objetivos se diferem, enquanto um se pauta na funcionalidade o outro segue um vis puramente esttico. Outra exemplificao ocorre com a obra decorativa. A viso da arte como enfeite minimiza e esvazia o objetivo maior do artista, que a produo de um objeto esttico que concentra, alm de outros valores ulteriores, os sentimentos, impresses sensoriais que ele tem do mundo. importante que no se faa confuso com outros seguimentos da arte, como as artes grficas, as artes decorativas, a arquitetura e o design que prezam a forma e funo como parte do processo criativo e esttico. Nesses casos, a arte est para a originalidade formal sem abandonar a funcionalidade.
3.3 O belo na arte beleza e verdade

Em diversas exposies ou museus, ouvem-se algumas frases do espectador menos preparado como: isso eu tambm sei fazer, aquilo meu filho tambm faz, ou eu jamais compraria essa obra para enfeitar a minha casa .
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Esses comentrios correspondem ao pensamento daqueles que no acompanharam as modificaes ocorridas no processo criativo da obra de arte. O conceito de beleza que se pauta na aparncia do objeto ou na representao simblica do mundo pelo vis do deleite, j foi rompido por obras de pocas anteriores e que, nos dias atuais, torna-se mais forte. comum que a arte de hoje produza outros significados de beleza, que causam sentimentos diversos, que muitas vezes caminham na direo oposta do prazer e da contemplao passiva da obra, como: o estranhamento, a repulsa, e o desconforto do espectador com a obra. O senso que estabelece que a obra de arte deve promover o prazer e a contemplao se distancia cada vez mais da pretenso do artista. A obra de arte espelha a realidade da sociedade, os processos artsticos, e a prpria busca do artista em tentar entender o mundo por um vis que no seja o da mera representao tcnica desse mundo. A questo da ideia intelectual do belo, iniciada na Renascena e expandida no sculo XVIII, modificada pelo conceito impresso por Kant na teoria metafsica da beleza, a intencionalidade sem intuio. Esta teoria estende-se at os dias atuais, em que os objetos artsticos no aspiram beleza no sentido do prazer, da harmonia, ou da aspirao divina da natureza e buscam a intencionalidade da criao, mas sem necessariamente servir a propsito algum como se observa na obra de Marcel Duchamp, de Strawinsky ou de Pirandello. O conceito de beleza revisto pelo prisma da verdade, da subjetividade e da busca que o artista tem em transformar a sua percepo em obra de arte. A forma como ela ser apresentada reflete a inteno do artista e a sua idia. A verdade, vista pelo prisma da tica, se pauta no sentimento de genuinidade que ele quer transmitir. Dizia o poeta John Keats (1795-1821) que a beleza a verdade, a verdade a beleza. Junto com a verdade e a beleza metafsica soma-se o sublime e a noo mxima de uma outra sensibilidade esttica do belo.
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3.4 Arte e sociedade

Segundo o historiador de arte Arnold Hauser (1984), a presena da arte no mundo to antiga quanto a do prprio homem. uma forma de trabalho, no um trabalho que atua sobre a existncia fsica, mas sim uma atividade que trata da sobrevivncia do esprito. O artista ou o ser criador percebe e reflete sobre essa percepo. Ele no reserva s para si essa reflexo, transforma aquilo que pensa em algo concreto a obra de arte. uma conscincia que parte do individual para o coletivo. O artista , antes de tudo, um observador absorve tudo, mas no esconde o que absorveu, compartilha. Durante o processo de criao, apodera-se das experincias alheias como ponto de partida ou complementao para as suas prprias experincias. O que um homem sente como potencialmente seu inclui tudo aquilo que a humanidade, como um todo, capaz de oferecer. Diante do que o mundo oferece, a arte um veculo para a associao e a circulao de idias e experincias. Ela precursora das transformaes da sociedade. No se acomoda nos moldes da sociedade comum. Em muitos momentos, a mola propulsora de novas modificaes sociais e inventivas. Muitas vezes, questionada ou incompreendida no momento presente da sua apresentao, a arte no se limita a uma rea reservada, invade outros territrios e apropria-se de novos conhecimentos.
Compreender o papel da arte na sociedade observar a evoluo do significado da arte. As diferentes pocas e perodos possibilitaram que modelos e formas fossem inventados ou ressignificados. Considerar esse processo criativo perceber as modulaes da prpria sociedade e a importncia da arte na formao do indivduo. A arte uma fonte de conhecimento, no s na medida em que d continuidade imediata obra das cincias e complementa as suas descobertas, como nomeadamente as da psicologia, como tambm
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chama a ateno para as fronteiras onde a cincia falha, e entra em cena, quando se considera capaz de adquirir novos conhecimentos, inviveis fora do campo da arte. (HAUSER, 1984).
A importncia dada Arte est diretamente ligada formao da sociedade moderna. Aponta Harold Osborne (1968) que a arte, nas suas especificidades, no recebeu, atravs do tempo, as mesmas qualificaes. No entanto, a importncia dada Arte (com A maisculo) est mais ligada formao da sociedade moderna. A arte, nas suas especificidades, no recebeu, atravs do tempo, as mesmas qualificaes. O conceito clssico da arte de acordo com Harold Osborne, quando trata da esttica e da teoria na arte, diz que:
A feitura de objetos estticos tem sido quase universal no discorrer da histria humana. Desde o aparecimento do homem moderno, durante o perodo paleoltico superior e a bela eflorescncia da arte nas cavernas nos perodos aurignacianos e magdalenianos, foram relativamente poucos os povos que, em todas as pocas, no produziram artefatos que hoje podemos apreciar esteticamente como coisas de beleza, muito embora no aceitemos os valores que eles promoviam. Durante toda a histria, as obras de arte eram artefatos fabricados para promover algum valor ulterior e no, como agora, feitos precipuamente para serem obras de arte, para serem apreciados esteticamente, como aqueles que sobreviveram do passado e podem ser apreciados depois de retirados do seu contexto e expostos em museus. [...] Mas, a funo esttica, raro ou nunca, se apresentava s e autnoma. A distino hoje familiar, entre belasartes e as artes teis ou industriais, s se tornou preeminente no decurso do sculo XVIII na Europa, e, foi, de certo ponto de vista, um dos primeiros sintomas da expulso gradativa da arteda estrutura integrada da sociedade. Em pocas passadas no existia o conceito de belas-artes; todas as artes eram do uso. (OSBORNE, 1968: 29,30)
No existia na antiguidade a questo da arte pela arte isso em relao a todas as modalidades: msica, artes visuais, poesia, teatro e dana. Essa
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noo, to comum na sociedade atual, seria ininteligvel na civilizao grega. A arte, para ela, tinha funo eminentemente social e estava intimamente integrada na vida da antiga cidade soberana. A elevao da arte a um pedestal cultural enfraqueceu a influncia direta que tinha na vida da maioria, o que forou a ampliao do abismo entre o que pode ser chamado de gosto inculto e o gosto requintado. A obra de arte na Grcia antiga, como os demais produtos da indstria humana, era apreciada pelo nvel de trabalho que revelava. em Plato, mais precisamente na obra Banquete, que se delineia com clareza a funo de uma teoria geral da produo. Nessa obra, discute a palavra poiesis, da qual deriva poeta e que significa construir. Portanto, todos os artfices e oficiais so poietai. Essa classificao continua sendo discutida por Plato nos Sofistas, quando diferencia a criao divina e a criao humana, dando a dimenso formal das belasartes, distinguindo, no entanto, as suas expresses como arte mental e arte manufatural. A distino entre arte mental e arte manufatural perdurou at o incio da Idade Moderna, quando Leonardo da Vinci, em Paragone, proclama que a pintura tambm uma arte mental mais assunto do intelecto do que dos ofcios manuais. At ento, apenas a poesia e a teoria (no a prtica) da msica eram includas entre as artes liberais atividades reservadas a um homem culto e a um cavalheiro. A pintura e a escultura pertenciam s artes srdidas, realizadas entre os trabalhadores manuais e os artfices. Aps o Renascimento e com as invenes da perspectiva e da tela, o pintor alcana a autonomia criativa, tornando-se verdadeiramente o autor de suas obras. At o impressionismo, as modificaes no campo da pintura e da escultura acontecem no campo formal e temtico, obedecendo ao padro normativo do Renascimento. Com a inveno da fotografia e posteriormente do cinema, o campo da arte expandido, abrigando novas consideraes, impelindoa para modificaes conceituais e formais, principalmente em relao pintura. A introduo da tecnologia promove novas interaes e reflexes que desembocam em produtos hbridos de assimilao complexa. As fronteiras entre as diversas linguagens artsticas tornam-se tnues, havendo um deslizamento entre as modalidades. Esse resultado notrio quando o enfoque a arte contempornea.
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3.5 Arte contempornea um olhar sobre o hoje

As modalidades artsticas que durante muito tempo se viram separadas em suas formas expressivas unem-se no momento contemporneo e trazem tona a discusso sobre o sentido da Arte. A discusso foi colocada em pauta nos primrdios da arte contempornea, quando a imagem, o som, o espao e o corpo passaram a compor a mesma obra. As experimentaes com as diversas linguagens foram acrescidas pelo uso da tecnologia e outros veculos da comunicao. Mas o que arte contempornea? Qual a diferena da arte moderna ou da arte de outros perodos? Como comparar uma obra de Richard Serra (contempornea) com uma obra de Giacomo Balla (moderna) e uma obra de Michelangelo (renascentista)? Giulio Carlo Argan (1995) argumenta que a arte contempornea no apenas porque a arte do nosso tempo, mas porque quer ser do seu prprio tempo: contempornea e participante, em sentido positivo e negativo, da situao no s poltica como cultural. A complexidade da arte contempornea o termmetro que o espectador tem que ter para ir alm da contemplao passiva da obra. Em muitas obras, o espectador penetra no seu contexto, participando ativamente da prpria obra, como caso da instalao. Na instalao o espao faz parte da obra, diferentemente de uma pintura ou outro trabalho que exige um distanciamento fsico entre o espectador e a obra. Normalmente, a obra de arte contempornea apresenta uma multiplicidade de aspectos, que criam relaes com a histria da arte, o mundo cotidiano e diversas situaes da vida em sociedade. A preparao do espectador para essa interlocuo fundamental para que haja a fruio do produto artstico.
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3.6 Arte e formao

Criar arte ver o mundo como que pela primeira vez. buscar a origem, o gesto que o fundou. re-aprender cada coisa, cada objeto, dar novos significados s coisas existentes, re-inventar, re-conduzir, re-construir. Frederico Morais
A arte, assim como a vida, est presente em todos ns. Cabe-nos desenvolv-la. A formao do olhar feita olhando o invisvel, a essncia da alma, as particularidades do mundo. Em educao, mais importante que a formao do artista a promoo da sensibilidade arte. Dessa maneira, percebemos as coisas que nos rodeiam e, consequentemente, reconhecemos a importncia da nossa presena no mundo. O ensino de Arte fundamental para a formao do indivduo sensvel multiplicidade cultural presente nos diversos espaos sociais. As transformaes ocorridas na sociedade tm promovido que a formao educacional do aluno no fique estagnada, submetida a modelos estanques que no promulgam a conscientizao do papel do indivduo na sociedade. Alar o ensino de Arte mesma categoria das demais reas do conhecimento no mais novidade. Hebert Read (1982), quando assume que a arte a representao e a cincia a explicao de uma mesma realidade, aborda a importncia que o ensino da arte tem no sistema educacional, ocupando o mesmo patamar das demais matrias.
3.7 O ensino da arte na educao escolar

O fazer artstico produzido pelas diversas sociedades e em diferentes pocas constitui o pressuposto da compreenso da significao da arte na sociedade e de como participar desse processo com criatividade e crtica.
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O ensino de Arte passou por diversas fases que privilegiaram aspectos que foram coerentes com a poca e com a viso que se tinha da sua forma de ensinar. Nesses processos de reviso foram pensadas vrias tentativas que acoplavam algumas situaes da pedagogia anterior ou que descartavam totalmente as suas idias, revelando modismos passageiros ou preconizando novos caminhos. No texto de Arte dos Parmetros Curriculares Nacionais (1999) produzido pelo MEC, h uma observao dizendo que quando se trata da rea curricular grafa-se Arte; nos demais casos, arte. No caderno Orientaes Curriculares E Proposies De Expectativas De Aprendizagem Para O Ensino Fundamental: CICLO II, publicado pela Prefeitura de So Paulo - SME/DOT, a recomendao a mesma, porm a palavra Arte vem acrescida com um s. Como parte do processo histrico, observar as reflexes que levaram s mudanas na forma de ensino e aprendizagem importante para compreender as indagaes e anseios que cercam o atual ensino da arte e do prprio ensino de uma forma geral. O ensino de Arte hoje, se apoia na ideia de que a arte desenvolvida nas escolas no deve ser dissociada da arte produzida na sociedade. A expresso criativa do aluno desenvolvida juntamente com a construo do conhecimento em Arte e a formao do senso apreciativo da obra de arte. o que podemos considerar como o fazer, o conhecer e o apreciar, ou seja, a realizao pessoal do aluno alicerada pela formao de uma bagagem cultural e de uma viso crtica dessa obra. Essas questes esto intimamente entrelaadas, tanto no sistema educacional como na sociedade. O que determina a construo de um olhar e de um fazer cultural a prpria cultura e como nos postamos diante dela, como a arte se constri e como a sociedade a entende e a avalia. Essa postura, pautada na Pedagogia Triangular, desenvolvida a partir do final dos anos 70 do sculo XX, pensa-se no ensino da Arte como uma forma de integrao entre o fazer artstico do aluno e o fazer artstico da sociedade.
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3.8 Breve enfoque sobre o ensino da arte no Brasil

Atravs do processo histrico do ensino da arte, possvel observar as modificaes ocorridas na forma como ela ensinada nas escolas brasileiras. Baseado nos estudos de Maria F. de Resende Fusari e Maria Helosa Crrea de Toledo Ferraz (1993), a trajetria das prticas educativas da arte no Brasil aponta os caminhos para a reestruturao deste ensino a partir das reflexes surgidas no final dos anos 70 com o movimento Arte-Educao. Observar esse percurso observar as diferenas e semelhanas que perpassam pela reestruturao do ensino de jovens e adultos. Com as razes iniciadas no sculo XIX, a pedagogia tradicional calcadas na base enunciada pelo filsofo Johann Friedrich Herbart, tm no seu cerne a concepo que os indivduos so libertados pelos conhecimentos adquiridos na escola. Dessa forma, o ensino da arte estava voltado para as ideias liberais e positivistas que influenciaram as escolas brasileiras, provocando eco nas tendncias educacionais que seguiram, como a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista. A tendncia tradicionalista estava voltada para a aquisio de um padro de beleza que tem na esttica mimtica o ponto bsico da sua formao, na qual os alunos seguem modelos que devem ser copiados e reproduzidos. Introduzida no Brasil com a vinda da Misso Francesa em 1816, o ensino da arte se pautava na esttica neoclssica, na qual o desenho, enfatizado pelo estudo da linha, do contorno, do traado e da configurao, era o tpico principal, revelando uma prtica comum entre o ensino da arte e a preparao profissional. Ensinar arte era direcionar a observao e a criao do aluno dentro de moldes que revelassem aspectos tcnicos e cientficos de contedos reprodutivistas. O percurso do ensino da arte no Brasil sofre pequenas modificaes ao longo dos anos seguintes. Neste modelo so introduzidas, a partir dos anos 50, as aulas de Msica, Canto Orfenico e Trabalhos Manuais; j a dana e o teatro so contemplados como coadjuvantes escolares nas festas e apresentaes de final de perodo. No plo oposto, surge a Pedagogia Nova contrapondo a Pedagogia Tradicional, que aporta no Brasil por volta de 1930, cuja base estava centrada nas experincias
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cognitivas de John Dewey que resultaram da mxima do aprender fazendo. Segundo Fusari, ruptura com o modelo tradicional estava arrolada a valorizao do estado psicolgico das pessoas, trazendo uma esttica predominante:
a-Estruturao de experincias individuais de percepo, de integrao, de um entendimento sensvel do meio ambiente (esttica de orientao pragmtica com base na Psicologia Cognitiva). b-Expresso, revelao de emoes, de insights, de desejos, de motivaes experimentadas interiormente pelos indivduos (esttica de orientao expressiva apoiada na Psicanlise). Obs.: Esta Teoria de Arte com base na Psicologia e centrada no aluno produtor de trabalhos artsticos, vem sendo desde o incio dos anos 90 a mais enfatizada na educao escolar brasileira em arte.
No perodo em que Pedagogia Nova foi iniciada no Brasil, a valorizao da arte infantil mediada pelo conceito da livre expresso levou inmeros professores a extremos tudo era permitido. A incluso de conceitos, temas, tcnicas, projetos com caractersticas tradicionais, mas tratados, metodologicamente, eram enfocados na expressividade e desejos espontneos dos alunos. desse momento que o produto torna-se irrelevante diante do processo criativo do aluno. Com o surgimento da Educao Artstica, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1971, o ensino da arte surge no como disciplina, mas como atividade educativa. A substituio de Desenho, Msica, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas por Teatro, Msica, Artes Plsticas e Dana em uma nica disciplina revela falta de preparo dos professores e na criao de cursos superiores que atendam a esta demanda. nos Parmetros que a frase no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses destacada do texto presente no Parecer n. 540/77, demonstrando a forma indefinida como o ensino da arte visto. O professor passa a ser um tcnico que aborda superficialmente o contedo enfatizando ora um saber construir artstico, ora um saber exprimir-se, mas necessitando de aprofundamentos terico-metodolgicos. A partir dos anos 80, a necessidade de conscientizao destes profissionais gerou o movimento Arte-Educao, cujas ideias e princpios culminaram com a revogao
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da lei que retirava a obrigatoriedade da rea. A lei 9.394/96 sanciona a obrigatoriedade da Arte em toda a educao bsica, que passa a ter esta nomenclatura e est includa na estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados cultura artstica e no apenas como atividade (PCNs). Aes que envolvem o cotidiano e a educao esttica, integrados ao fazer artstico, a apreciao, e a contextualizao histrica, possibilitam a compreenso do aluno no sentido de saber o que arte. Complementando esse pensamento, Ana Mae Barbosa diz que no possvel o desenvolvimento de uma cultura sem o desenvolvimento das suas formas artsticas, e que a pretenso da arte na escola : formar o conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte. Uma sociedade s artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produo artstica de alta qualidade h tambm uma alta capacidade de entendimento desta produo pelo pblico. (MAE,1998) O pensamento de Ana Mae condensa o objetivo maior do ensino da arte, que possibilitar a construo de uma viso cultural da sociedade em que vive, permitindo que haja compreenso consciente desses produtos culturais.
3.9 Desenvolvimento do senso de apreciao esttica

A educao em Arte exige preparao e compreenso do que est sendo proposto. A questo do gosto, um dos pontos centrais na compreenso da arte, seriamente confundida com conhecimento espontneo da obra. Gostar de determinada obra, mesmo que o espectador se acredite livre para opinar, implica a bagagem cultural que cada um adquire na vida, e na reao do complexo de elementos culturais que esto dentro de ns diante do complexo cultural que est fora de ns, isto , a obra de arte.(COLI, 1981, p.118)
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Conhecer a arte implica vivenciar, frequentar, estabelecer contato com os objetos estticos buscando a fruio da obra de arte. A fruio da arte no imediata, espontnea, nem dom ou graa. necessrio esforo diante da cultura. Para conhecer o jogo necessrio conhecer suas regras. Mas s isso no basta, a frequentao que determina o grau de avaliao e participao. fcil apreciar uma obra que j faz parte do conjunto assimilado pela grande massa populacional, mas acompanhar as inovaes artsticas requer o acompanhamento das modificaes culturais ocorridas na sociedade. Diz Coli que os objetos artsticos esto intimamente ligados aos complexos culturais, eles nutrem a cultura, mas tambm so nutridos por ela e s adquirem razo de ser nessa relao dialtica, s podem ser apreendidos a partir dela (COLI, 1981, p.118).
3.10 Aquisio de repertrio e desenvolvimento criativo

Nos estudos desenvolvidos em arte-educao, podemos buscar o apoio para experincias para a formulao de uma linha de trabalho condizente com o momento atual. O aluno pode utilizar a produo do artista como fonte de referncia e aquisio de repertrio cultural, ampliando a forma de se expressar ligada ao seu prprio desenvolvimento pessoal. Reconhecer as manifestaes artsticas atravs de formas, objetos e produtos culturais sua volta no cotidiano uma forma de dilatar este repertrio promovendo o (re)conhecimento da sua prpria cultura. Isto no significa repetir o gesto ou refaz-lo. Mesmo que o produto realizado pelo aluno no tenha a inteno do produto realizado pelo artista, o processo criativo sofre interferncias. A experincia vivida pelo artista faz parte na formao de repertrio do aluno. A arte dentro da escola une o processo de desenvolvimento do prprio indivduo ao conhecimento do mundo, fornece subsdios para que o aluno adquira melhor
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compreenso da sua arte e da arte do artista. A arte, como forma de expresso, inicia-se na infncia. Est presente desde os primeiros traados e sons produzidos pela criana, evoluindo at a fase adulta, desde que no ocorra bloqueio. A escola participa desse processo de evoluo, tendo parcela de responsabilidade para que a evoluo ocorra satisfatoriamente. Na fase adulta, a formao artstica se volta ao desenvolvimento e restaurao da estimulao do processo criativo, equilibrando os conceitos aprendidos com os que sero adquiridos, desfazendo esteretipos e equvocos. O desenvolvimento perceptivo pode constituir o equilbrio necessrio entre o intelecto e as emoes, assumindo importncia nesse perodo de desenvolvimento do aluno.
3.11 O professor, o aluno e a escola

A proposta de qualquer trabalho parte de um objetivo slido, com atividades que construam significado e no apenas aquelas que busquem o entretenimento, ou a recreao. Essa uma forma de diminuir a importncia do ensino da arte e de colocla margem na grade curricular. A experincia de cada aluno, principalmente o aluno adulto, um importante desencadeador para que o processo criativo ocorra de forma abrangente e significativa. Conhecer o universo de cada um, as suas vivncias e experincias possibilita que aja uma interao entre o universo escolar e o universo do aluno. A forma de trabalhar esse contedo de suma importncia para o aluno, sendo a motivao a pea fundamental na construo da proposta, a partir desta que o horizonte perceptivo do aluno se amplia. O professor que trabalha apenas o contedo, sem se importar com o educando ou com a forma como esse contedo ser aplicado, no percebe o desenvolvimento perceptivo dos seus alunos. Um trabalho proposto pelo professor precisa ter em vista que os resultados no
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esto dentro do seu padro esttico, mas dentro do que o aluno sabe desenvolver e at onde avanou no seu aprendizado. Quando falamos de trabalhos desenvolvidos por alunos, leva-se em conta o seguinte: o produto e o processo fazem parte dos objetivos pensados para o desenvolvimento das propostas de Arte. Essa afirmativa no significa que um objetivo se sobreponha ao outro. O grau de envolvimento do aluno com a atividade o termmetro para que se avalie ambos. Existem situaes que requerem trabalho especfico por parte do professor, que necessita observar o aluno para saber como intervir e qual o momento certo para fazer essa interveno. Nesse sentido a funo da arte na escola assume a sua condio natural que formar o sujeito sensvel s manifestaes culturais e artsticas da sociedade, sabendo analisar e participar ativamente desse processo. Cabe ao professor de Artes fornecer os elementos necessrios para essa apreenso. Essas so observaes que o professor de Artes deve levar em conta durante a realizao de seu planejamento. So perguntas que tentam, de certa forma, englobar os objetivos bsicos das modalidades artsticas e relacion-las com o mundo circundante: Qual a funo da arte na escola? Como observado o ensino da arte no sistema escolar? I. De que forma se percebe a integrao da arte (ou as linguagens artsticas) com o mundo contemporneo? Como ela se situa no mundo atual? Essas reflexes so de extrema importncia para a criao dos seus objetivos gerais. Outras questes so apresentadas visando apontar para o papel do educando no ensino da arte. Desenvolver um trabalho adequado tambm considerar todas as situaes que se relacionam a ele. No planejamento pedaggico o professor tem que ponderar sobre as diversas situaes que refletiro diretamente na aplicao das propostas
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pensadas como: suportes materiais disponveis da escola; materiais do aluno; o ambiente onde essa aula ser dada; a faixa etria dos alunos; o nmero de alunos em sala de aula; as sadas para estudos do meio. Nem sempre o professor encontra as condies ideais para que o desenvolvimento do ensino da arte se efetive satisfatoriamente. necessrio que se faa uma adequao entre o ideal e o possvel. O que no significa acomodao frente busca desse ideal. Essa ao iguala-se do artista, que alm da criao da obra, preocupa-se com o circuito e o mercado da arte.
3.12 O ensino da arte na EJA

A funo da arte no a de passar por portas abertas, mas a de abrir portas fechadas. Ernst Fischer
Fruto da excluso social e educacional, o aluno da EJA se diferencia pela experincia de vida em contraposio pouca escolaridade. O fator bsico de fornecer acesso cultura e ao conhecimento artstico no pode ser visto como algo simples nem impositivo. A inteno da EJA possibilitar ao educando instrumentos para que esse exera a cidadania de forma crtica e participativa, desenvolvendo capacidades para sentir, reconhecer e interpretar o mundo sua volta. A arte existe naturalmente na sociedade e a sua produo no privilgio de alguns escolhidos. O distanciamento do pblico com o produto artstico promove a sensao de inacessibilidade da arte, gerando a dificuldade em compreender seus conceitos e intenes. A aproximao do aluno com o universo da arte o disparador de um processo que visa ao desenvolvimento do prprio aluno. Entender a arte entender o mundo em que vive, e este um requisito bsico para a formao de uma conscincia sensvel s diversas manifestaes artsticas.
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Compreender o significado das linguagens artsticas uma forma de se integrar sociedade. H a necessidade de preparar o educando para a compreenso deste significado, desfazendo rtulos, reconstruindo saberes, agregando conhecimento pessoal e vivncias. medida que o educando toma conhecimento das modificaes ocorridas no campo da Arte, ele entende a necessidade e importncia desta formao cultural e deixa de v-la como algo inacessvel, sem valor para a sobrevivncia fsica ou suprflua para a vida cotidiana. O ensino na EJA ocorre dentro de um vis diferente do ensino regular. Enquanto o ensino da Arte para a criana e para o adolescente est ligado aquisio de uma bagagem cultural e artstica que se amplia medida que cresce, o aluno adulto j formou sua viso de arte, criando noes e modelos que nem sempre correspondem realidade. As influncias geradas pelo meio podem ter dado uma noo distorcida tanto da Arte como da sua forma de aprendizado. Romper com alguns paradigmas anteriores o ponto inicial. As manifestaes dos educandos so geradoras de situaes-problema que demonstram como eles, cada um sua maneira, instigam as propostas. O ensino da arte deve fornecer subsdios para que os educandos tornemse independentes, competentes, crticos e confiantes nos aspectos relacionados a esta rea, adquirindo subsdios para compreender a produo artstica de diferentes pocas e de diferentes formas de expresso. A aquisio de conceitos, alm de ampliar a conscincia crtica, permite a ampliao da capacidade de criar, elevando a autoestima. finalidade do ensino da arte levar compreenso dos mecanismos e processos das diversas linguagens artsticas (Artes Visuais, Msica e Teatro), aproximando o fazer do aluno do fazer ao artista, criando interseces pertinentes com a formao cultural. A Literatura faz parte do campo da Arte, mas no ser includa nesse caderno. A Literatura far parte do caderno de Lngua Portuguesa. Dentro dessa viso, deve-se pensar nas seguintes expectativas gerais: 1 - Compreender a arte como fonte de conhecimento esttico e perceptivo; 2 - Saber observar, analisar e interpretar as diferentes linguagens artsticas como
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forma de aprimoramento pessoal perceptivo e conceitual; 3 - Desenvolver o senso de apreciao crtica frente multiplicidade cultural e esttica; 4 - Reconhecer as significaes e funes sociais dadas s artes, e, tambm aos apreciadores de artes; 5 - Desenvolver a sensibilidade manifestao artstica, promovendo outras sensibilidades pessoais nesse processo; 6 - Compreender que o fazer artstico independe das tendncias naturais do indivduo e nem resultado das simples interaes com os objetos estticos; 7 - Ampliar o repertrio cultural e artstico como forma de expanso da sua capacidade de expresso, comunicao e ao; 8 - Experimentar o fazer arte, partindo de uma proposta, analisando o processo de criao, intervenes, interferncias e sua finalizao.
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EMEF Vicentina Ribeiro da Luz Foto: Neila Gomes
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4. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE ARTES ETAPAS COMPLEMENTAR E FINAL

Observando que o ensino na EJA no segue a estrutura crescente do ensino regular, possibilitando que o aluno se inscreva nas etapas que foi necessria, pensamos nas expectativas como um bloco nico que atenda s duas etapas finais dessa modalidade de ensino: 1- Compreender as diferentes linguagens artsticas Artes Visuais, Msica, Teatro, como parte das manifestaes culturais produzidas pelas diferentes sociedades. 2 - Compreender a multiplicidade das manifestaes artsticas como processos produzidos historicamente impregnados de valores e conceitos ticos e estticos. 3 - Saber discernir as manifestaes artsticas das manifestaes cotidianas. 4 - Estabelecer relaes com as demais reas do conhecimento como Histria, Geografia, Poltica, Cincia, etc. 5 - Estabelecer relaes entre as linguagens artsticas, problematizando os vnculos com a poltica, a histria, a cultura e a ideologia. 6 - Identificar, na interao com os objetos de arte, autoria, tema, elementos formais, recursos de linguagem, suportes, materiais e tcnicas, relacionando expressividade, linguagem e tcnica. 7 - Criar e produzir objetos culturais que sejam relacionados linguagem artstica estudada, a partir de estmulos sensoriais e tcnicos ou a partir da exposio a objetos culturais apreciados. 8 - Compreender e vivenciar a sensibilizao esttica como processo de autoconhecimento, autoafirmao e identificao com seus parceiros para a interveno crtica na cultura e na sociedade de um modo geral. 9 - Entender os nexos entre as Artes Visuais, a Msica e o Teatro com a formao do indivduo. 10 - Identificar os produtores de artes como agentes sociais de diferentes pocas e culturas, inclusive a contempornea, conhecendo aspectos de suas vidas e alguns de seus produtos artsticos.
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11 - Compreender o valor dos aparelhos culturais, tais como museus, bibliotecas, teatros, auditrios etc., na produo e divulgao da arte.
Flowerpot with Chives Vincent van Gogh

http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/ go000022.jpg
Piet (after Delacroix) Vincent van Gogh

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CIEJA Freguesia/Brasilndia Foto: Neila Gomes
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5. EIXOS ARTICULADORES NO ENSINO DA ARTE

Considerando que o ensino da arte no requer um desenvolvimento linear de contedos, nem necessita que os assuntos sejam elencados por categorias formalistas ou estticas que exijam conceitos prvios, trs eixos bsicos foram formulados. Chamados como Eixos Articuladores, abrangem trs grandes reas que comportam articulaes que se complementam entre si. Os assuntos e temas elencados atendem a um panorama de aes que contemplam um conjunto de critrios e concepes que so relevantes para a seleo dos contedos e temas que sero desenvolvidos pelos professores. Pensando na Arte como uma rea que perpassa os diversos aspectos da vida em sociedade, esses eixos permitem um dilogo permanente entre o sujeito, o meio em que vive e a prpria arte. Os trs eixos foram pensados da seguinte maneira: a. Arte e Representao b. Arte e Sociedade c. Arte e Vida Estes eixos no so estanques, eles se comunicam. Para fins didticos, cada eixo ser explorado separadamente e ser exemplificado com uma situao didtica.
5.1 Eixo 1: Arte e representao

A arte como parte da expressividade humana, se concretiza atravs de produtos culturais, que so representados por meios das linguagens artsticas, como as Artes Visuais, a Msica e o Teatro. Os momentos histricos e sociais propiciaram que essas linguagens fossem reveladas atravs de formas e estilos, tendo como base a experincia esttica. A
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contextualizao dos movimentos artsticos e suas modulaes estilsticas esto acopladas ao enfoque dos elementos compositivos da obra. As linguagens artsticas so formadas por signos que estruturam os objetos culturais, que se manifestam por meio da percepo e expresso. As diferentes linguagens que compem o campo da Arte tm origem na forma como o ser humano consegue se expressar. Atravs do som (incluindo a fala), da imagem e do gesto, a expresso artstica revelada como a materializao de impulsos, ideias e sentimentos. a realidade pessoal do artista, suas experincias, sensaes e manifestaes que so concretizadas atravs de smbolos, mitos e fantasia. o que pode ser denominado como elemento conceitual. Observar os meios tcnicos apropriados e o domnio dessa execuo, faz parte do elemento operacional, ou como o artista criou a sua obra. A terceira etapa da anlise chamada como elemento sntese e mostra a dinmica da linguagem artstica utilizada para melhor realizar a ideia atravs dos materiais. onde entra o processo criativo do aluno. Quando estudamos uma linguagem artstica esses trs elementos aparecem relacionados, permitindo que se faa uma anlise da obra para que o trabalho desenvolvido em sala de aula tenha consistncia. No mundo contemporneo as linguagens artsticas no esto fixadas em um nico territrio, as fronteiras so mais fluidas permitindo que elas se amalgamem produzindo um produto hbrido. Isso, no entanto, no significa que no se possa fazer uma anlise mais aprofundada de uma das linguagens. Tomando como exemplo a linguagem visual, percebemos que ela concentra diversas modalidades. Dentre elas podemos citar o desenho, a pintura, a escultura, a gravura, as artes grficas, a ilustrao, o grafite, a arquitetura, o artesanato, a fotografia, o cinema, o vdeo, a televiso e a imagem digital. Para ilustrarmos melhor o eixo Arte e Representao vamos eleger a pintura
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como parte de um estudo mais abrangente sobre uma das modalidades. O papel da pintura na histria da arte de extrema relevncia. Durante muito tempo a palavra arte esteve associada pintura, muito mais fortemente que escultura ou a qualquer outra modalidade artstica. A pintura, assim como o desenho, est presente como forma da expresso humana desde a pr-histria. Atravs dos tempos, a pintura passou por diversas transformaes formais e tcnicas, mas foi na contemporaneidade que essa transformao se tornou mais acentuada. Com a inveno da fotografia, as mudanas no campo pictrico foram aceleradas a ponto de a fotografia quase assumir o papel da pintura na criao de imagens bidimensionais. A relao entre a pintura e a fotografia na arte atual pode ser desenvolvida atravs do tema abaixo.
5.1.1 Arte e identidade cultural pintura e representao

Considerando que a EJA atende um pblico diversificado, pensar em propostas que auxiliem o desenvolvimento da atividade torna-se essencial. O ensino da Arte funciona como aglutinador de saberes que pode ser desenvolvido em parceria com as diversas reas do conhecimento, desde que respeitadas suas especificidades. O uso de um tema prximo deles promove que a formao de repertrio do aluno seja construda mais naturalmente. Vejamos um exemplo, entre muitos possveis: A pintura uma das linguagens mais prximas da sua vivncia. So raros os alunos que nunca ouviram falar da Mona Lisa ou de seu autor Leonardo da Vinci. Saber quem foi o artista e o papel que ele representou na cultura ocidental o primeiro passo para iniciar o contato com a linguagem artstica, sua histria e formas de representao.
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Retrato de Mona Lisa, La Gioconda Leonardo da Vinci

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Mona Lisa uma das obras mais emblemticas da Histria da Arte. Segundo Giorgio Vasari, bigrafo de Leonardo da Vinci, a imagem retrata a esposa de Francesco Del Giocondo, um rico comerciante florentino. Ao contrrio das imagens sacras e dos retratos da aristocracia e realeza produzidos na poca, a imagem retratada de uma pessoa comum, do povo. O sorriso enigmtico da figura principal, a paisagem misteriosa que compe o fundo, a organizao dos elementos compositivos do quadro, o sombreamento e a diluio da cor atravs da tcnica do sfumato permitiram que Mona Lisa se tornasse a pintura mais clebre da arte ocidental. O status alcanado por essa pintura ao longo do tempo colocou-a no mesmo patamar de uma imagem sacra, reverenciada e adorada por todos os que a conhecem. Essa condio fez com que diversos artistas se apropriassem dessa imagem e a modificassem com a inteno de desmistificar a aura existente em torno da arte e da prpria obra. A primeira interferncia foi realizada pelo artista francs dadasta Marcel Duchamp, em 1919, acrescentando pintura original bigodes e cavanhaque (www.artjunction.org/ levine_resources.php). Ele renomeou a obra com a sigla L.H.O.O.Q e a assinou. Dessa forma, ele mudou no apenas a imagem, mas tambm a autoria do trabalho. Esse ato d origem a uma questo bem presente na arte contempornea: a possibilidade de o artista se apropriar de tudo que se encontra ao seu redor e dar-lhe uma nova significao. Posteriormente, essa ao promoveu que diversos artistas repetissem a ao de Duchamp e ressignificassem. Artistas como: Salvador Dali, Robert Rauschenberg, Jean-Michel Basquiat, Fernando Botero e Vik Muniz, entre outros, se utilizaram dessa imagem de Da Vinci para a criao de suas obras. A apropriao dessa imagem no est restrita ao territrio artstico, a vinculao da imagem publicidade se tornou uma prtica comum do universo das comunicaes, promovendo que o campo da arte fosse expandido. Observar essas relaes estabelecer pontes entre: perodos histricos
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(perodo moderno e contemporneo); momentos artsticos (Renascimento e Arte Contempornea); influncias culturais (arte erudita e cultura de massa); artistas diversos que revelam um novo olhar e trazem novas posturas eles re-inventam o inventado. Esse o mote principal de uma proposta que pode ser levada para a sala de aula, buscando novas interaes entre a arte e o mundo. O estudo da arte no precisa acontecer de forma linear que obedea a uma evoluo de contedos que vo se sobrepondo. Pode acontecer como uma rede em que um assunto se relacione ao outro permitindo que vrios enfoques sejam elencados. Quando se observa uma obra que foi realizada em torno de 1500, o perodo histrico e o momento artstico tambm devem ser abordados. Essa uma maneira de o aluno se situar no tempo e no espao. Criar relaes entre o perodo em que a Mona Lisa foi pintada e a obra de Duchamp foi realizada tambm propiciar que o aluno estabelea relaes entre os diversos perodos da histria da arte e da sociedade em geral. Outro fator a ser considerado que a obra realizada por Marcel Duchamp revela o uso da imagem reproduzida pela mquina. Esse um indicativo das modificaes ocorridas a partir da inveno da fotografia em 1939 e toda a mudana ocorrida na arte moderna, como o movimento impressionista, o futurismo, etc. Trazer esse olhar para a sala de aula e refletir sobre esses tpicos aproximlos da obra original e de toda essa relao com a cultura contempornea e com a histria da arte e tambm da sociedade em geral. importante estar atento a tudo o que rodeia, mas no se deve esquecer como essa histria foi construda. A elaborao de uma Mona Lisa executada pelos alunos, a etapa final do trabalho. o momento unificador em que o conhecimento da arte se une ao fazer do aluno. A explorao do tema atravs do olhar do aluno transforma o estudo em algo prazeroso e sedimenta a formao do contedo abordado. As possibilidades tcnicas so diversas, podendo variar desde a utilizao da tcnica mais tradicional como a pintura, o desenho e a colagem, at o emprego da tecnologia como o uso da fotografia e do computador. A criao de infogravuras permite que vrias tcnicas sejam utilizadas e depois finalizadas atravs da informtica.
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DETALHAMENTO DA PROPOSTA:
Projeto: Introduo arte contempornea - De Leonardo Da Vinci a Marcel Duchamp Disciplinas envolvidas neste projeto: Arte e Histria Assuntos: Arte e linguagem meios e tcnicas expressivas Perodos artsticos Momentos histricos Contedo enfoques principais: Comentrios sobre a poca em que o artista viveu e morreu - fatos relacionados ao perodo. Compreenso do espao-tempo entre os perodos estudados. Anlise sobre o momento cultural e as mudanas no cenrio artstico e social. Conhecer a vida e a obra desses dois artistas e dos demais artistas que foram mencionados.
Objetivos conceituais: Compreender a mudana operada no contexto artstico. Saber ver, observar e apreciar uma obra de arte - construo do olhar. Conhecer e reconhecer alguns estilos artsticos e aprender a relacion-los. Perceber os smbolos e os cdigos principais de uma obra de arte. Observar os fatos ocorridos no mesmo perodo e que foram importantes tanto para o desenvolvimento artstico, como para o desenvolvimento da humanidade como um todo.
Objetivos procedimentais: Desenvolver a percepo e criatividade atravs da atividade prtica.
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Aprender o processo criativo atravs do outro - o artista estudado. Desenvolver as habilidades atravs da experimentao tcnica. Em relao a atitudes e valores: Saber apreciar as diferenas de uma obra para outra e dessa forma desenvolver o senso de apreciao crtica. Saber respeitar as diferenas entre os povos e as culturas.
5.2 Eixo 2: Arte e sociedade

O segundo eixo tem como objetivo abarcar a relao entre a arte e a sociedade. um tema amplo que comporta diversas ramificaes que envolvem a produo da arte como forma de manifestao da atividade humana. Dentro desse eixo maior, podemos destacar as seguintes articulaes: a.Arte e cultura b.Arte e histria c.Arte e cultura de massa d.Arte e entretenimento Partimos do princpio que a arte no acontece por acaso. Existe razo para ela existir. A arte se desenvolve como parte do processo expressivo do indivduo e tambm faz parte dos produtos culturais produzidos pelas diferentes sociedades. A organizao dos produtos culturais em um espao prprio fomentou a criao de nichos exibidores de cultura, as instituies culturais. Da mesma maneira que os espaos culturais promovem que o cidado conhea esse produto, tambm criam um distanciamento entre a vida cotidiana e a vida culta. Conhecer os espaos institucionais se integrar vida social, apreciando e vivenciando as diversas formas artsticas, conhecendo a produo de diversos povos em diversas pocas e perodos.
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A formao dos museus e espaos culturais foi iniciada no sculo XIX, quando os objetos artsticos foram deslocados para os espaos especficos com a idia de serem socializados pela populao. Morar em uma metrpole como So Paulo viver no maior centro cultural do pas. Explorar os espaos existentes ou conhec-los mais profundamente uma das formas de melhor se integrar sociedade contempornea. Um dos marcos da cidade de So Paulo o Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand, mais conhecido pelo acrnimo MASP (http://www.masp.art.br/ masp2010/) O exemplo desse eixo recai sobre o projeto MASP UM SMBOLO NA CIDADE DE SO PAULO.
MASP - Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand
Segundo o depoimento da artista Renina Katz no documentrio A Aventura do Olhar, o MASP considerado o menor melhor museu do mundo. O seu acervo, com mais de 8.000 obras, traa um panorama da arte ocidental, desde a Idade Antiga at a Arte Contempornea. Criado em 1947 por Pietro Maria Bardi (italiano da Ligria) e Francisco de Assis Chateaubriand Bandeira de Mello (brasileiro da Paraba), empresrio da rea de comunicaes, poltico e fazendeiro, o MASP hoje o mais importante museu de arte da Amrica Latina. A histria do MASP confunde-se com a histria da formao cultural de So Paulo e tambm do Brasil. Iniciado no ps-guerra, a fundao do museu contempla as relaes entre o Brasil e a Europa, marcando mais um perodo imigratrio entre os dois continentes. Esse foi um dos fatores que desencadearam uma srie de propostas que foram essenciais para que So Paulo crescesse culturalmente. A turbulncia cultural no final da dcada de 40 e incio da dcada de 50 promoveu a fundao de centros culturais que foram fundamentais na construo do perfil cultural
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da cidade e do pas: a fundao da Companhia Cinematogrfica Vera Cruz (1949); o Teatro Brasileiro de Comdia - TBC- (1948); o Museu de Arte Moderna de So Paulo MAM (1948); e a Bienal de Arte de So Paulo. Com esse impulso, So Paulo foi colocada no mesmo patamar cultural das demais cidades do mundo, alando o Brasil no cenrio cultural internacional. A primeira sede do Museu funcionou na rua Sete de Abril e depois foi transferida para a Avenida Paulista. Contando com a presena da rainha da Inglaterra, Elisabeth II, a sede atual foi inaugurada em 07 de novembro de 1968. O projeto de Lina Bo Bardi, considerado audacioso para a poca, tornou-se um dos smbolos da cidade. As colunas vermelhas que sustentam um retngulo de vidro suspenso no ar, criam um vo livre de 70 metros, o maior do mundo com carga fixa. A inteno principal da arquiteta era integrar o parque Trianon vista que se abre para o vale do Anhangaba. O prdio composto por dois andares acima e trs abaixo do trreo. Parte do acervo, aproximadamente 300 obras, esto expostas no 2 andar superior. Os demais espaos esto reservados para as exposies temporrias, administrao, biblioteca, reserva tcnica, auditrio e restaurante. Este projeto no se restringe ao conhecimento do acervo do museu, ele permite que vrias frentes sejam contempladas integrando-as com outras reas do conhecimento. Ampliar o olhar do aluno para essas observaes, possibilita a construo de um individuo consciente e participante do meio em que vive. Histria da formao do museu Momento social e poltico So Paulo e Brasil / So Paulo e mundo. Arquitetura influncias e caractersticas (Bauhaus/ Le Corbusier)
Relacionar com a fundao de Braslia - Ver outros arquitetos importantes da dcada de 50 MAM, Prdio da Bienal, Marquise do Ibirapuera. - Analisar a obra de Lina Bo Bardi e Oscar Niemeyer Acervo- privilegiar o perodo que considerar importante e relacionar com as
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obras expostas no museu. Exemplos: - Renascimento: Rafael conterrneo de Leonardo da Vinci - Impressionismo: Claude Monet e Pierre-Auguste Renoir, Manet e outros. - Ps-impressionismo: Vincent van Gogh/ Paul Gauguin - Artistas brasileiros: Cndido Portinari srie Via Sacra, relacionar com a obra de Picasso, especialmente Guernica (abordagem temtica, estilo e tcnica). Exposies temporrias relacionar com os demais contedos desenvolvidos na escola. Ex. A exposio do artista Vik Muniz, realizada em 2009, permitia que o enfoque sobre a preservao ambiental e a sustentabilidade do planeta fossem contemplados. Observaes: 1 - Checar a programao do museu atravs dos dispositivos de divulgao; 2 - O uso de Internet e o material produzido pelo museu so fontes preciosas que auxiliam o desenvolvimento do projeto.
DETALHAMENTO DA PROPOSTA: MASP UM SMBOLO NA CIDADE DE SO PAULO. Disciplinas envolvidas neste projeto: Arte e Histria Assuntos: Arte e linguagem meios e tcnicas expressivas Perodos artsticos Momentos histricos
Contedo - enfoques principais: Conhecer a histria cultural da cidade de So Paulo. Conhecer um dos smbolos de So Paulo sua histria e a importncia para a arte e a cultura. Desenvolver o senso de observao de uma obra original.
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Ter contato com vrios momentos artsticos. Ampliar seu conhecimento esttico e cultural. Objetivos conceituais: Compreender a mudana operada no contexto artstico. Saber observar e apreciar uma obra de arte - construo do olhar. Conhecer e reconhecer alguns estilos artsticos e aprender a relacion-los. Perceber os smbolos e os cdigos principais de uma obra de arte. Observar os fatos ocorridos no perodo e que foram importantes tanto para o desenvolvimento artstico, como para o desenvolvimento da humanidade como um todo. Objetivos procedimentais: Desenvolver a percepo e criatividade atravs da atividade prtica. Aprender o processo criativo atravs do outro o artista estudado. Desenvolver as habilidades atravs da experimentao tcnica. Em relao a atitudes e valores: Saber apreciar as diferenas de uma obra para outra e dessa forma desenvolver o senso de apreciao crtica. Saber respeitar as diferenas entre os povos e as culturas.
DESDOBRAMENTOS: O estudo do MASP abre possibilidades de elencar um tema e explor-lo. Iniciando com a anlise da obra O Estudante (Gamin au Kpi) de Vincent van Gogh, pode-se comear um novo projeto.
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Gamin au Kpi Vincent van Gogh

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DETALHAMENTO DA PROPOSTA: PROJETO: VAN GOGH E A EXPRESSO DOS SENTIMENTOS. Esse projeto tambm se relaciona com o primeiro Eixo Articulador Arte e Representao - ampliando o campo da linguagem visual, intercalando a pintura com o cinema. Contedo enfoques principais: Conhecer a vida e a obra do artista. a.Estudo do artista atravs da biografia e leitura de imagem.
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b.Livros e reprodues das obras. Ter contato com vrios momentos artsticos. a. O impressionismo e o ps-impressionismo b .O ps-impressionismo e o surgimento do movimento Expressionista ... alemo. c. A influncia do expressionismo na arte brasileira e na pintura da artista . Anita Malfatti. Ampliao do repertrio esttico e cultural. a. Observar e comparar a obra de van Gogh com outras produes de ..... outros artistas: a pintura A estudante de Anita Malfatti (www.masp.art.br) e o episdio Corvos do filme Sonhos do diretor Akira Kurosawa. b. Assistir ao filme e observar as relaes entre arte e linguagem imagem pictrica e imagem flmica. Produo individual: auto-retrato como espelho da alma. a. Observar, atravs da obra e da vida de Van Gogh, de Anita Malfatti e de Akira Kurosawa, a expresso do sentimento. Estabelecer relaes entre sentimentos e expressividade plstica. b. Observaes entre o retrato e o auto-retrato. c. Observaes entre a produo realista e a produo subjetiva.
Objetivos conceituais: Compreender a mudana operada no contexto artstico. Saber observar e apreciar uma obra de arte - construo do olhar. Conhecer e reconhecer alguns estilos artsticos e aprender a relacion-los. Perceber os smbolos e os cdigos principais de uma obra de arte. Observar os fatos ocorridos no mesmo perodo e que foram importantes tanto para o desenvolvimento artstico, como para o desenvolvimento da humanidade como um todo.
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Objetivos procedimentais: Desenvolver a percepo e criatividade atravs da atividade prtica. Aprender o processo criativo atravs do outro - o artista estudado. Desenvolver as habilidades atravs da experimentao tcnica. Em relao a atitudes e valores: Saber apreciar as diferenas de uma obra para outra e dessa forma desenvolver o senso de apreciao crtica. Saber respeitar as diferenas entre os povos e as culturas. Saber respeitar a produo do colega como uma obra diferente da sua. Desenvolver a autoestima atravs da produo pessoal. Conseguir expressar seus sentimentos e emoes atravs da arte. Possibilidades de explorao: Relao entre as linguagens artes visuais e cinema Construo flmica e roteiro: Referncias pessoais entre os artistas Referncias histricas Referncias culturais Linguagem cinematogrfica: Metforas - montagem paralela Explorao de recursos visuais Combinao rtmica som e imagem
5.3 Eixo 3: Arte e vida

O terceiro eixo trata da relao mais prxima entre o artista e a vida. Seja ela a vida do prprio ser humano ou a vida do planeta e suas implicaes. Nesse campo abre espao para as poticas subjetivas que envolvem o cotidiano, a memria e o gesto que o artista usa para dizer a sua forma de
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pensar sobre a presena da arte no mundo. Atravs das poticas subjetivas, a arte invade a vida: Arte e memria uso das subjetividades individuais e coletivas formado pelos resduos afetivos e a memria afetiva. Arte e cotidiano aproximaes da arte com a vida comum, dos objetos do cotidiano e do meio em que vive para a formulao de novos conceitos, ressignificando-os. Arte e identidade auto-imagem e significaes pessoais. O gesto como obra de arte a atitude do artista que faz do gesto uma forma de criao de uma obra. Todos os eixos se comunicam e permitem que as anlises e interpretaes sejam formuladas como se fosse uma grande teia formada pelas percepes e contextualizaes que temos com a arte. A exemplificao desse eixo recai sobre a obra e a vida do artista Frans Krajcberg (http://www.itaucultural.org.br) atravs do projeto: Arte Vida.
PROJETO: ARTE VIDA O tema proposto caminha em direo da preservao do meio ambiente e da conscincia que devemos ter em relao ao universo micro e macro que se vive. O nosso microcosmo est diretamente relacionado com o macrocosmo e vice-versa. A arte tem essa possibilidade, a de assumir um discurso pelo caminho da subjetividade e da poesia, podendo incluir as questes coletivas de forma individualizada. Enfocar a obra de Franz Krajcberg explorar esse territrio de forma consistente sem cair no discurso panfletrio.
DETALHAMENTO DA PROPOSTA: PROJETO: ARTE DO PAPEL E O PAPEL DA ARTE - Apropriao e ressignificao do descartvel. Disciplinas envolvidas neste projeto: Arte, Histria e Cincia
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Assuntos: Arte e linguagem meios e tcnicas expressivas Perodos artsticos arte contempornea Momentos histricos sociedade atual Contedo - enfoques principais: Comentrios sobre a vida e a obra do artista. Anlise sobre o momento cultural e as mudanas no cenrio artstico, social e ambiental Observar a vida e obra do artista Frans Krajcberg, grande escultor do nosso tempo que defende o meio ambiente com a sua obra, propondo mudanas na conscincia e na ao humana, nas atitudes e nos valores individuais e coletivos.
Objetivos conceituais: Compreender a mudana operada no contexto artstico e a influncia das questes sociais e ambientais no discurso artstico. Saber ver, observar e apreciar uma obra de arte - construo do olhar. Conhecer e reconhecer signos e formas da obra e aprender a relacion-las com o mundo em que vive. Observar os fatos ocorridos no mesmo perodo e que foram importantes tanto para o desenvolvimento artstico, como para o desenvolvimento da humanidade como um todo.
Objetivos procedimentais: Trabalhar com a questo do material descartvel e a importncia que isso tem para o meio ambiente. Considerar a queimada das florestas com a produo de um suporte bsico de Artes: o papel. Conhecer a histria do papel. Reutilizar os papeis que foram descartados na sala de artes. Papeis
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riscados, rasgados, recortados, amassados, brancos e coloridos, analisando as formas, as cores, as texturas, incorporando-os ao propsito criativo de cada um. Os alunos podem se apropriar deste material dando um novo significado ao descartvel. Desenvolver obras bidimensionais ou tridimensionais que utilizem o papel. Em relao a atitudes e valores: Saber apreciar as diferenas de uma obra para outra e dessa forma desenvolver o senso de apreciao crtica. Saber respeitar as diferenas entre os povos e as culturas. Consciente da necessidade de preservar o meio ambiente, pode-se evitar que uma maior quantidade de papel se transforme em lixo. Desenvolver a conscincia ecolgica, adotando medidas de economia e preservao ambiental.
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EMEF Cacilda Becker Fotos Lilian Borges
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6. FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA AVALIAO NA EJA

Celi Espasandin Lopes Luiz Percival Leme Britto
Para alcanar os objetivos educacionais, fundamental que se disponha, alm de recursos e metodologias apropriadas, de um referencial de avaliao adequado. A avaliao instrumento fundamental na organizao dos processos educacionais, no mbito da sala de aula, da escola e do sistema de ensino. Bem realizada, contribui para a visualizao crtica dos resultados sobre as atividades vivenciadas e para a transparncia aos envolvidos no processo. Ela contribui, tanto para identificao dos conhecimentos e aprendizagens dos estudantes, individualmente e em grupo, e para reajustes nas aes pedaggicas, como para mudanas nos currculos, nos conceitos e prticas formativos, nas formas de gesto e at nas configuraes do sistema educativo. O que se pode aprender pelas experincias permite acrscimos de eficcia e de eficincia a qualquer processo. Neste sentido, a avaliao tem a ver com as transformaes no somente da Educao, mas tambm da sociedade do presente e do futuro. Ela orienta as escolas na percepo das necessidades tcnico-pedaggicas especficas, informando os agentes educativos sobre os nveis de consecuo dos objetivos escolares nas escolas, para que atuem a favor da melhoria do ensino. Conforme Dias Sobrinho (2009), a avaliao e as transformaes educacionais se interatuam, ou seja, a avaliao um dos motores importantes de qualquer reforma ou modelao e, reciprocamente, toda mudana contextual produz alteraes nos processos avaliativos. [Alm disso], todas as transformaes que ocorrem na educao e em sua avaliao fazem parte, de modo particular, porm, com enorme relevncia, das complexas e profundas mudanas na sociedade, na economia e no mundo do conhecimento. Tais contribuies so essenciais, permitindo ampla viso do sucesso das intervenes ou a reflexo sobre as prticas. Auxiliam tambm para que as lies aprendidas sejam incorporadas s atividades de acompanhamento e na formulao e execuo de novas intervenes. As constataes, recomendaes e lies aprendidas devem ser integradas no processo de tomada de decises nos seus diversos nveis desde o poltico at o operacional.
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6.1 Definio e limites da avaliao

Avaliao pode ser considerada, de forma genrica, como toda prtica que, considerando um processo pedaggico, promova questionamentos sobre ele e sirva de base para a reflexo sobre o que se faz. Pode tambm apresentar um significado mais especfico, que indique a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade de um projeto pedaggico, caracterizando-se como a procura sistemtica de resposta sobre as intervenes de desenvolvimento. Nessa perspectiva, a avaliao um processo to sistemtico e objetivo quanto possvel, consistindo em apreciar um projeto, em desenvolvimento ou concludo, sua concepo, execuo e resultados. Destina-se a determinar a relevncia e o nvel em que os objetivos foram alcanados, bem como a eficincia, a eficcia, o impacto e a sustentabilidade em termos de desenvolvimento. Embora sejam tarefas distintas, a ligao entre avaliao e acompanhamento estreita e complementar. O acompanhamento uma tarefa importante no ciclo do projeto e fonte de informao para a avaliao. Cabe salientar que as duas funes preenchem objetivos diferentes e no podem ser tratadas como se fossem uma nica e mesma coisa. O acompanhamento significa observar e descrever o que existe, captando o que realmente acontece. fundamentalmente um processo interno, realizado pelos responsveis pelo ensino e pela aprendizagem. Deve ser um processo contnuo de coleta e anlise de informao para responder gesto imediata das atividades que esto sendo realizadas. Os indicadores e os mtodos para verificar o progresso so normalmente includos na fase de concepo, mas, para serem efetivos, devem ser apropriados ao projeto educacional e compreendidos pelos participantes, de forma que haja dimensionamento apropriado da interveno. A avaliao pressupe a identificao dos efeitos do que foi feito, seguida necessariamente da apreciao do seu valor. Preocupa-se com a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade do que foi feito. Mais espordica que o acompanhamento, facilitada pelas informaes e anlises do acompanhamento, mas utiliza fontes de informao suplementares. Finalmente, ressalte-se que a avaliao deve promover a clarificao sobre os objetivos, melhorando a comunicao, aumentando o conhecimento e lanando as bases para as atividades de acompanhamento.
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6.2 Finalidades e objetivos da avaliao

A avaliao tem os seguintes objetivos centrais: Compreender porque determinadas atividades foram mais ou menos bem sucedidas, de forma a melhorar seu desempenho no futuro. Fornecer base objetiva para a prestao de contas aos principais detentores de interesse, ou seja, as pessoas afetadas pelas intervenes. Oferecer resultados que contribuam para a determinao dos recursos. Contribuir para a compreenso do processo de desenvolvimento de cada pessoa, aumentando o conhecimento sobre suas possibilidades e limitaes. Estabelecer condies propcias para a atividade pedaggica, indicando possibilidades e necessidades. Ajustar e redefinir objetivos, metas, contedos e estratgias. Permitir o autoconhecimento e contribuir para que os envolvidos possam tomar decises sobre sua aprendizagem. Alimentar a crtica e autocrtica, de forma a permitir que os participantes possam interferir na dinmica dos acontecimentos. Essa viso mais ampla sobre os objetivos centrais de avaliao auxilia a pensar os objetivos especficos neste projeto de avaliao da EJA.
6.3 Critrios de avaliao

Os critrios bsicos de qualquer avaliao so: relevncia, eficcia, eficincia, impacto, comensurabilidade e sustentabilidade. A relevncia a medida segundo a qual os objetivos de uma interveno durante o desenvolvimento do projeto indicam as expectativas dos envolvidos, as necessidades sociais e polticas. A eficcia fornece os objetivos da interveno durante o desenvolvimento, ou que se espera que sejam alcanados. A eficincia sinaliza sobre como os recursos, ao serem convertidos em resultados, viabilizam maior economia, seja de recursos materiais ou de tempo.
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O impacto refere-se aos efeitos de longo prazo, positivos e negativos, gerados pela interveno de desenvolvimento. A comensurabilidade implica a possibilidade de estabelecer comparaes de diferentes resultados e de constituir uma srie histrica. A sustentabilidade permite a continuao dos benefcios resultantes do processo de interveno durante o desenvolvimento e aps a sua concluso. Ao pensar na dimenso educacional da EJA, h que considerar que, nas ltimas dcadas, a avaliao tem assumido importncia crescente. De fato, tem sido apontada por alguns setores da sociedade e por responsveis pelas polticas pblicas, como a resposta a problemas das mais diversas ordens. Contudo, compreendida como panaceia, a avaliao tende a trazer mais problemas que solues. De fato, ela serve para identificar a origem dos problemas, mas no sinnimo de resoluo dos mesmos. Avaliar importante, mas como meio privilegiado para melhor compreender a situao e poder intervir de forma fundamentada. A avaliao no se restringe coleta de informao. Incluindo-a, pressupe a interpretao desses dados, a ao orientada por essa interpretao e uma produo de valores. Enquanto atividade com mltiplas fases, que se interrelacionam, apresenta um elevado nvel de complexidade. Desenvolver a avaliao a servio da melhoria daquilo que se busca avaliar o grande desafio que se coloca, em particular, aos professores. Contudo, a avaliao sempre foi e continua a ser problemtica. E isso diz respeito tanto aos jovens professores como queles de ampla experincia profissional. Razes de ordem diversa podem ser apontadas para justificar tal afirmao, nomeadamente razes decorrentes: (I) Do mbito social; (II) Do mbito profissional; (III) Do seu significado; e (IV) Da sua natureza. A estas razes, que permanecem ao longo do tempo, pode-se acrescentar outra, de carter contextual, referente ao perodo de mudana curricular que atualmente se vive. A grande visibilidade social que a avaliao tem no campo da educao um dos aspectos
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que contribui para a complexidade das prticas avaliativas. Em geral, os estudantes questionam seus resultados escolares, seja por discordarem das notas atribudas, seja por estranharem os procedimentos avaliativos. No entanto, raramente questionam sobre as metodologias no processo de ensino e aprendizagem. As consequncias de ordem social criam nos professores angstias e indecises. Os resultados escolares dos alunos podem influenciar de forma determinante seu futuro, quer no prosseguimento de estudos, quer na sua vida cotidiana ou profissional. Tendo plena conscincia que a avaliao uma prtica humana cujos resultados no so independentes de um conjunto de variveis, no qual se inclui necessariamente o grupo ao qual pertence o aluno, decidir com segurana entre uma nota ou outra, certamente muito angustiante para o professor. A ausncia de sentido da quantificao das aprendizagens, atribuindo certo valor em uma dada escala, associada importncia que tal deciso pode acarretar na vida do aluno , sem sombra de dvida, tarefa ingrata para o professor. Considerando o papel social que a EJA tem tido nos ltimos anos, destacando-se como a rea do saber primordialmente usada como elemento de seleo, o que se exps toma maior importncia e significado. O entendimento e significado da avaliao constituem um campo gerador de dificuldades. Tradicionalmente, no passado, o indivduo e o contexto eram vistos como entidades separadas. Acreditava-se, seguindo o paradigma positivista, ser possvel criar procedimentos tecnicamente rigorosos que dariam origem a juzos objetivos. Atualmente, a avaliao vista como processo de comunicao social, por meio do qual se atendem as diversas inter-relaes presentes em cada ato avaliador. O insucesso em uma tarefa no significa necessariamente falta de conhecimentos, mas, algumas vezes, dificuldades na comunicao. Quando o professor prope uma tarefa ao aluno, este tem de ser capaz de interpretar o que o professor pretende e como quer v-la respondida. O professor no neutro, um mediador entre a tarefa e o aluno. A tarefa assim a expresso de uma perspectiva. Para ir ao encontro do pedido, o aluno tem de ser capaz de descobrir o significado e propsito da tarefa. Perante este quadro de referncia, cabe ao professor interpretar o significado da resposta do aluno. Caso esta no seja satisfatria, caberia indagar por que no (Por ausncia de conhecimentos? De habilidades? Por uma interpretao desviada do significado proposto pelo professor?) necessrio reforar a importncia do componente formativo da avaliao, preconizando o recurso a instrumentos alternativos de coleta de informao, propondo-se objetivos de aprendizagem de diversas reas. Isso requer no apenas novas prticas avaliativas, mas,
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acima de tudo, o desenvolvimento de outro conceito de avaliao. Em outras palavras, requer uma nova cultura de avaliao. Ressalte-se que, no obstante a avaliao tenha nos ltimos tempos vindo a ganhar visibilidade, traduzindo o reconhecimento da importncia desta rea no processo de ensino e aprendizagem, ela segue sendo complexa e gerando muitos problemas aos professores e estudantes. As mudanas no se fazem de uma s vez, mas por avanos e recuos. Todos os que passaram pela escola viveram a experincia de ser avaliados em contexto escolar, mesmo que em um passado longnquo, onde a realidade nada comparvel com o presente, dadas suas diferenas marcantes.
6.4 Fundamentos do processo avaliativo

As avaliaes devem ser teis e reunir a informao necessria para todos os envolvidos no processo. Por isso, devem ser precisas e rigorosas: Identificando e transmitindo informaes vlidas sobre o essencial do objeto que est a ser avaliado; Refletindo os diferentes interesses e necessidades das partes envolvidas; Apresentando, de forma clara e concisa, resultados relevantes e teis para redimensionar o processo de ensino e aprendizagem; Formulando recomendaes teis e pragmticas e apresentando as lies aprendidas decorrentes do processo de avaliao; Mais que estudos cientficos, devem ser estudos orientados para a prtica. Neste sentido, as avaliaes devem: Estar previstas em um cronograma e realizar-se no momento oportuno para o processo de tomada de decises. Identificar e transmitir informao vlida e segura sobre os fatos que determinam o valor e o mrito do objeto que est sendo avaliado, fornecendo clareza sobre os objetivos e prioridades de interveno. Ser conduzidas de forma legal, tica e justa, velando pelo bem-estar e pelos direitos de todos os envolvidos no processo, bem como pelos que so afetados pelos seus resultados.
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O objeto da avaliao no se limita ao conhecimento adquirido ou demonstrado por um aluno ou um conjunto de alunos. Para poder compreender o quanto e como uma pessoa ou um grupo de pessoas sabe determinadas coisas, h que se indagar sobre as condies de possibilidade deste saber, bem como sobre o valor e a importncia dos contedos sobre as quais se indaga. Neste sentido, so objetos necessrios avaliao de pessoas ou de sistema: as condies materiais de realizao pedaggica; a densidade da formao docente; a dinmica dos processos de ensino; os recursos didticos; as formas de organizao e administrao da escola e dos sistemas escolares. Isto porque o saber demonstrado, se for o alvo imediato de uma avaliao, s se concretiza a partir das possibilidades de aprendizagem e de ensino que se manifestam no ambiente pedaggico, constitudo pelos fatores assinalados. A avaliao no percurso ocorre durante todo o processo pedaggico, mesmo quando elege momentos privilegiados para atividades dirigidas com este fim especfico. A avaliao de resultado se faz em momentos determinados, podendo ou no se repetir em intervalos fixos. O valor da avaliao est relacionado com a qualidade dos seus resultados. A qualidade da avaliao mede-se no apenas pelas suas concluses, lies aprendidas e recomendaes, mas tambm pela forma como o avaliador chegou a elas. A qualidade depende da produo de resultados confiveis e comensurveis, adaptando procedimentos adequados s circunstncias, aprofundando a anlise dos fatos e aplicando mtodos e tcnicas rigorosas. A avaliao pode ser uma boa contribuio para a tomada de decises em relao ao ensino e aprendizagem, na medida em que detentores de interesse (que no so apenas os que promovem a avaliao, mas tambm e principalmente os sujeitos afetados pelo processo) se percebem e se reveem nos resultados da avaliao. Se sua participao em todas as fases da avaliao for grande, as recomendaes e as lies apreendidas sero frutferas.
6.5 Imparcialidade e independncia

A avaliao deve ser imparcial e independente do processo de tomada de decises no nvel poltico, de financiamento e da gesto. A imparcialidade e a objetividade contribuem para dar crdito avaliao e a seus resultados e so conseguidas pelo respeito permanente dos princpios de independncia, neutralidade, transparncia e justia durante todo o processo de avaliao. A independncia d legitimidade avaliao e reduz o potencial de conflito de interesses que podem surgir, tanto no nvel das decises polticas quanto dos gestores.
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A imparcialidade e a independncia so conseguidas separando a funo da avaliao das atividades de planejamento, o que pode ser conseguido pela criao de um servio responsvel pela avaliao. A credibilidade da avaliao depende da formao, da experincia e da independncia dos avaliadores, bem como do grau de transparncia e abrangncia do processo de avaliao. A credibilidade requer que a avaliao relate quer os sucessos quer as dificuldades. A transparncia do processo de avaliao crucial para sua credibilidade e legitimidade. Para assegurar a transparncia, o processo de avaliao deve ser o mais aberto possvel, com ampla difuso dos resultados.
6.6 A especificidade da avaliao no ensino de artes

A avaliao em Arte no acontece da mesma forma que nas demais reas. um procedimento complexo que requer cuidados por parte do professor. Alm das questes objetivas como a compreenso das propostas e aplicao das tcnicas ensinadas, h anlise da produo do grupo e do processo individual de cada aluno, considerando aspectos cognitivos e afetivos de cada um. Observar as diferenas e respeitar as caractersticas individuais dos alunos pressupe analisar o conjunto de saberes que cada aluno traz consigo e que influi na sua aprendizagem e, consequentemente, na sua avaliao. Registrar o desenvolvimento do aluno durante as etapas de aprendizagem uma forma de o professor acompanhar o processo de assimilao e conscientizao do aluno frente ao contedo trabalhado. Em Arte, os instrumentos avaliativos devem contemplar as aes que refletem o aprendizado do aluno: a apreenso do contedo trabalhado; a realizao das propostas e o desenvolvimento do senso de apreciao.
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EMEF Cacilda Becker Fotos Lilian Borges
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7. REFERNCIAS PARA TRABALHO DIDTICO E FORMAO

Os livros apontados e comentados fazem parte de uma sugesto bsica para o professor de Arte, que pode ser enriquecida atravs de novas pesquisas levantadas pelo prprio professor. Alm dos livros, toda publicao voltada ao campo cultural so instrumentos que atualizam e ampliam a pesquisa em Arte, como: os cadernos especializados dos jornais, as revistas especficas, os filmes, os vdeos de artistas, os stios eletrnicos de museus e afins. A bibliografia no exaustiva, apresentando obras que podem auxiliar o professor no aprofundamento dos temas. Alm da bibliografia, selecionamos alguns sites relacionados com a rea de Arte. Finalizamos com algumas indicaes de filmes que contribuem com o aprofundamento de algumas questes pertinentes ao ensino da Arte.
7.1 BIBLIOGRAFIA
ARGAN, Giulio Carlo. Arte e crtica de arte. Lisboa: Editorial Estampa., 1995. O autor faz uma anlise sobre a cultura estruturalmente historicista que pode ser renovada reformulando as suas metodologias e tecnologias. Relaciona a arte do sculo XX com uma srie de domnios, tais como as ideologias polticas, a cincia, a literatura, o teatro, o cinema e a histria. ARGAN ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna. So Paulo:Editora Companhia das Letras, 1992. Este clssico da histria da arte, escrito por Argan, traa um panorama no linear da arte moderna a partir do Iluminismo. ARNHEIM, Rudolf - Arte e Percepo Visual - uma psicologia da viso criadora. Nova verso. So Paulo:Pioneira - EDUSP.11 edio. 1997. Consagrada como um clssico desde a sua primeira edio nos Estados Unidos, essa obra continua a fazer parte da bibliografia de Arte. Arnhein explica os princpios e
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as novas interpretaes da Psicologia ao estudo da Arte. BARBOSA, Ana Mae Tavares B.- A imagem no ensino da arte. So Paulo: Editora Perspectiva, 1998. Analisa a situao poltica e conceitual do ensino da arte no Brasil na dcada de oitenta, estabelecendo relaes comparativas com as mudanas metodolgicas ocorridas nesse campo nos Estados Unidos, no mesmo perodo. BARBOSA, Ana Mae Tavares B; COUTINHO, Rejane Gauvo, SALES, Helosa Margarido - Artes Visuais da exposio sala de aula. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2005. Este livro resultado de uma pesquisa realizada no Centro Cultural do Banco do Brasil, que apresenta um panorama do ensino da arte na cidade de So Paulo atravs de projetos que buscam aproximar a Arte de sala de aula a partir dos materiais e dos encontros que lhe so oferecidos pelo programa educativo da instituio. BARRETT, Maurice. Educao em Arte- uma estratgia para a estruturao de um curso. Lisboa. Editorial Presena Ltda, 1979. Escrito em 1979, o autor indaga sobre vrias questes como: por que ensinar arte nas escolas? Qual o significado do ensino da arte?Quais os aspectos que merecem prioridades ao estruturar cursos? BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus Editorial, 1984. Um dos mais eminentes pensadores do sculo XX, escreve sobre as crianas e os adolescentes, em ensaios curtos, de grande abrangncia e de colocaes ainda vivas e rigorosas at hoje. BOSI, Alfredo. Reflexes sobre a arte. So Paulo: Editora tica,1986. O fenmeno artstico to complexo que o autor preferiu o mtodo das aproximaes sucessivas: a arte considerada em sua trplice dimenso de tcnica, mimsis e expresso. A arte um fazer; a arte um conhecer; a arte um exprimir. CANCLINI, Nestor Garcia. A socializao da arte teoria e prtica na Amrica Latina. So Paulo: Cultrix,1984. O autor explica que no sculo XX a arte sofreu uma transformao de conceito to radical quanto o do Renascimento, e que na Amrica Latina, os diversos produtores de arte vm-se empenhando em ampliar a funo social da arte.
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COELHO NETTO, Jos Teixeira. Moderno ps-moderno modos e verses. 4 edio ampliada. So Paulo: Iluminuras, 2001. Nesse texto o autor explora as questes relacionadas com a arte e o modo de pensar na modernidade e na ps-modernidade. O significado desses termos explorado dentro do vasto territrio que compreende a contemporaneidade. COLI, Jorge. O que Arte. So Paulo:Editora Brasiliense, 1981. O autor traa um pequeno panorama da produo artstica e seu sentido na sociedade. A apreciao crtica uma forma de atribuio de valor obra de arte. DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem visual. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. A linguagem visual apresentada como parte da formao do indivduo no processo de alfabetizao dessa linguagem. DUARTE JR., Joo Francisco - Por que Arte-Educao? . Campinas:Editora Papirus. 1983. O autor aborda a necessidade de um ensino de arte como forma de criao de sentido para as nossas vidas. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. So Paulo: Crculo do Livro. Licena editorial cedida pela Zahar Editores. O autor traa um panorama sobre a funo da arte na sociedade e sua importncia para o ser humano como indivduo. FUSARI, Maria F. de Rezende e FERRAZ, Maria Helosa C.de T. Arte na Educao Escolar. So Paulo: Cortez Editora, 1993. um livro sobre ensino e aprendizagem de arte, enfocados pelo prisma da educao esttica e artstica. FUSARI, Maria F. de Rezende e FERRAZ, Maria Helosa C.de T. Metodologia do Ensino da Arte. So Paulo: Cortez Editora, 1995. As autoras discutem a importncia da arte na vida do educando e as possibilidades de o educador compreender e intermediar o processo de construo do conhecimento artstico e esttico pelo aluno. HAUSER, Arnold. A Arte E A Sociedade. Lisboa: Editorial Presena, 1984. Nessa obra o autor explora as relaes entre arte e historicidade e a funo da arte e do artista na sociedade.
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HERNNDEZ. Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000. As perspectivas e os exemplos apresentados nesse livro so um reflexo das discusses mantidas entre o autor e vrios professores que j esto cansados de que a disciplina de Ensino de Arte continue relegada a um segundo plano. IAVELBERG, Rosa; SAPIENZA, Tarcsio Tatit e ARSLAN, Luciana Mouro. Conviver: Arte: guia e recursos didticos para o professor 1 ed. So Paulo: Moderna, 2009. Essa uma coleo paradidtica de orientaes gerais para o professor e para o aluno que enfoca o Ensino de Arte como forma de aquisio de conhecimento atravs de uma teia de relaes e significados. OSBORNE, HAROLD Esttica e Teoria da Arte So Paulo:Editora Cultrix, 1968. O autor analisa a produo artstica no campo da Esttica, abordando a sua funo e importncia na sociedade, os valores que lhe tem sido atribudos e os critrios pelos quais tem sido julgada. OSTROWER, Fayga Acasos e criao artstica. 2. ed. Revisada. Rio de Janeiro: Campus, 1995. A autora faz uma inspirada reflexo sobre os processos de criao artstica, enfocando os diversos aspectos que circundam esse fazer. READ, Herbert - A Educao pela Arte. Lisboa/So Paulo:Edies 70 e Martins Fontes, 1982. Uma das mais importantes publicaes base da educao. sobre o ensino da arte como
VIGOTSKI, L.S. Psicologa da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1998. O autor que viveu entre 1896-1936, uma das figuras mais importantes da escola psicolgica russa. Nesse texto, Vigotski coloca e resolve questes sobre psicologia da arte que marcam uma reviravolta completa nas concepes originais.
7.2 REVISTAS
Revistas relacionadas com a Arte e a Cultura
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Revista Almanaque Brasil http://www.guiademidia.com.br/acessar_revista.htm?http:// www.almanaquebrasil.com.br/ Revista Bravo http://bravonline.abril.com.br/ Revista Culthttp://revistacult.uol.com.br/novo/ Revista Ehttp://www.sescsp.org.br/sesc/revistas/revistas_link_home.cfm?BreadCrumb=2 Revista Trpicohttp://p.php.uol.com.br/tropico/html/index.shl
7.3 SITES e BLOGS

COLEO FOLHA Grandes Museus do Mundo Coleo de livros lanada pelo Jornal Folha de So Paulo que traz diversos museus do mundo, entre eles o Museu de Arte de So Paulo (MASP) http://grandesmuseus.folha.com.br/colecao.shtml Museu do Prado, Madri National Gallery, Londres Museu do Louvre, Paris Museu Egpcio, Cairo British Museum, Londres Metropolitan Museum of Art, NY Museu DOrsay, Paris MASP, So Paulo Museu Arqueolgico Nacional, Atenas
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Galeria Uffizi, Florena Pinacoteca do Estado de So Paulo, So Paulo Museu Van Gogh, Amsterd Museu de Histria da Arte, Viena National Gallery of Art, Washington Gemldegalirie, Berlim Museu Hermitage, So Petesburgo Rijksmuseum, Amsterd Galerias da Academia, Veneza Museum Pushkin, Moscou Alte Pinakotheke, Munique
7.4 Outros museus e sites de arte e educao

Guia da Internet 2009 Centro Paula Souza O Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS) uma autarquia do governo do estado de So Paulo que administra as 167 Escolas Tcnicas Estaduais (ETEC) e as 49 Faculdades de Tecnologia (FATEC) do mesmo estado. http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/Produc%20Didatica/Guia_Net_indice.html http://www.etecpta.xpg.com.br/guia-internet-2009.htm
7.5 Museus, revistas, notcias, TVs

Estes so alguns dos endereos que permitem acesso a acervos e histria de museus e artistas que pertencem ao panorama artstico nacional e internacional. Centros culturais de So Paulo A cidade de So Paulo tem diversos Centros e Espaos Culturais onde so
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desenvolvidas atividades como: exposies, mostra de artes visuais, projees de cinema e video, shows de msica, teatro, workshops, oficinas, palestras, debates, cursos e programas educativos. A programao varia em cada um deles, algumas atividades so gratuitas e outras pagas (mas a maior parte de baixo custo). http://nev.incubadora.fapesp.br/portal/culturalazer/centrosculturais/ Museu virtual Abertura Os pintores desconhecidos que marcaram definitivamente a Arte Realista Brasileira - O preenchimento de uma lacuna na Histria da Arte Brasileira. www.museuvirt.com.br Museu do vazio Museu fundado pelo Antropoantro, grupo de arte contempornea radicado na cidade de Campinas, SP. www.antropoantro.blogspot.com Museu Gulbenkian Museu de arte da cidade de Lisboa, em Portugal. www.museu.gulbenkian.pt A Casa Da Luz Vermelha Galeria de arte voltada para a produo fotogrfica, em Braslia. www.acasadaluzvermelha.com Museo Thyssen de Madrid O Museu Thyssen-Bornemisza traz um recorte da arte desde o sculo XIII at o incio do sculo XX, atravs da coleo permanente e da coleo de Carmen Thyssen-Bornemisza. www.museothyssen.org Reina Sofia O Museu Nacional Centro de Arte Reina Sofia est voltado para a arte de vanguarda sem a pretenso de criar um museu baseado na cronologia, distanciando da narrao linear da modernidade. www.museoreinasofia.es
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Tate Modern e Tate Britain A Tate Britain um museu de arte nacional localizado em Londres. uma das quatro galerias pertencentes a Tate Collection. A Tate Modern que tambm fica em Londres um dos mais importantes espaos voltados para a arte contempornea. www.tate.org.uk MOMA (Museu de Arte Moderna de Nova York) Este importante museu de Nova York abriga uma das colees mais significativas de arte moderna e contempornea do mundo. www.moma.org Guggenheim Bilbao O Museu Guggenheim Bilbao, obra do arquiteto americano Frank O. Gehry, constitui um magnfico exemplo da arquitetura mais vanguardista do sculo XX. A misso deste museu reunir, conservar e investigar a arte moderna e contempornea e exp-la no contexto da Histria da Arte nas suas mltiplas perspectivas. www.guggenheim-bilbao.es Museu do Vaticano O Museu do Vaticano traz uma ampla coleo de arte, tendo como destaque as obras de Rafael e Michelangelo na Capela Sistina. www.vatica.va Palcio Versalhes Antiga moradia dos reis de Frana e palco da Revoluo Francesa, este palcio preserva as obras, mobilirio e a histria desse perodo. www.chateauversailles.fr Instituto Tomie Ohtake Localizado em So Paulo, o Instituto que traz o nome da artista Tomie Ohtake, imigrante japonesa que reside em So Paulo, prima pelas exposies de obras vanguardistas e contemporneas nacionais e internacionais. www.insitutotomieohtake.com.br
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Ita Cultural Fundado por Olavo Setbal, o Instituto Ita Cultural voltado para a pesquisa e produo de contedo artstico-intelectual. www.itaucultural.org.br Canal Contemporneo Site de divulgao das atividades artstico-culturais do Brasil. www.canalcontemporaneo.art.br Museu Lasar Segall Museu formado em torno do patrimnio artstico do artista Lasar Segall. www.museusegall.org.br Museu Afro Brasil O artista plstico, curador e diretor de museus Emanoel Araujo reuniu uma extraordinria coleo de mais de 5000 obras, entre pinturas, esculturas, gravuras, fotografias, livros, vdeos e documentos, de artistas e autores brasileiros e estrangeiros, relacionados com a temtica do negro. uma parte dessa coleo, num total de 1100 obras, que ele cede em regime de comodato Secretaria de Cultura do Municpio de So Paulo para constituir o acervo inicial do Museu Afro Brasil. www.museuafrobrasil.com.br MAC Niteri Projeto do arquiteto Oscar Niemeyer, o Museu de Arte Contempornea de Niteri conta com 1.217 obras da Coleo Joo Sattamini e constitudo tambm por um pequeno conjunto de 369 obras - Coleo MAC de Niteri - formado a partir de doaes de artistas que realizaram exposies no museu. www.macniteroi.com.br Agenda cultural de So Paulo Portal ligado s diversas atividades da cidade de So Paulo http://www.nossasaopaulo.org.br/portal/ Galerias de Arte de So Paulo Portal de diversos espaos e galerias da cidade de So Paulo http://www.sampa.art.br/galerias/
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Centros Culturais de So Paulo museus, galerias, esculturas,centros culturais, bienais, teatros http://www.sampa.art.br/centros_culturais/ Sites relacionados com a arte e a cultura Guia que possibilita conhecer uma grande parte do universo cultural e artstico da cidade de So Paulo e do Brasil. http://www.guiademidia.com.br/sites/artesecultura.htm
7.6 CINEMA
O cinema surge como um importante aliado das aulas de Arte. Alm do prprio objeto de estudo que a imagem cinematogrfica, o cinema possibilita uma ampla gama de conexes com os elementos artsticos que perfazem as diferentes linguagens da arte. Dentro da extensa filmografia que compe as obras ficcionais e as no ficcionais podemos destacar, como sugesto, alguns filmes e documentrios que podem enriquecer o repertrio do professor em sala de aula. Lembramos que diversas autarquias e centros culturais e artsticos dispem de materiais filmogrficos que podem ser adquiridos, cedidos ou mesmo doados s instituies educacionais, sejam elas pblicas ou privadas. Vale consultar o site dvdteca- arte na escola, onde consta uma lista de documentrios sobre diversos museus e artistas: http://www.ceart.udesc.br/ arte_na_escola/dvdteca_letra_m.htm Como parte dos contedos sugeridos nesse documento para serem realizados em sala de aula, os filmes abaixo relacionados complementam essas sugestes, acrescentando outros mais que no foram mencionados no estudo acima:
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7.6.1 FICCIONAIS
Fantasia Walt Disney (1940). EUA. Animao Sinopse: Considerado um clssico, Fantasia um filme de animao de longa metragem produzido pelos estdios Disney. O filme composto por oito pequenas histrias que mescla a msica com o desenho. Gabbeh. Dir. Mohsen Makhmalbaf (1996). Frana/Ir. Drama. Sinopse: Produo iraniana sobre um casal idoso que segue sua rotina de limpar o gabbeh, um tapete com um desenho intrincado. Magicamente, uma jovem aparece e passa a ajudar os dois. Ela pertence ao cl cuja histria narrada nas imagens do tapete, especialmente o romance que envolveu a tal jovem e um estranho do cl. (Ver: http://melhoresfilmes.com.br/filmes/gabbeh). Meu p esquerdo. Dir.:Jim Scheridam (1989). Irlanda. Drama Sinopse: Christy Brown (Daniel Day-Lewis), o filho de uma humilde famlia irlandesa, nasce com uma paralisia cerebral que lhe tira todos os movimentos do corpo, com a exceo do p esquerdo. Com apenas este movimento Christy consegue, no decorrer de sua vida, se tornar escritor e pintor. Sonhos Dir.: Akira Kurosawa (1990). Japo/EUA. Drama. Sinopse: Filme que trata, em sua maior parte, da relao do homem com a natureza e a forma egostica com que o ser humano se relaciona com a destruio imposta a si mesmo e ao planeta.So oito episdios, alguns sobre as experincias vividas pelos japoneses aps a II Guerra Mundial, como O tnel. O fascnio do diretor pelo pintor Vincent van Gogh est presente no episdio Corvos, que refaz poeticamente, o momento final da vida do artista holands e um hipottico encontro entre o artista e seu admirador.
7.6.2 DOCUMENTRIOS
Baraka. Dir.: Ron Fricke (1992). EUA. Documentrio Sinopse: Filmado em 24 pases, mostra rituais religiosos e fenmenos da natureza. O filme ficou pronto depois de 11 anos. Baraka uma palavra Sufi que significa o flego da vida. O filme no contm dilogos, apenas imagens
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e som ambiente, conversas ou cantos. Koyaanisqatsi: Life out of balance. Dir. Godfrey Reggio (1983). EUA. Documentrio. Msica do compositor Philip Glass. o filme mais conhecido trilogia Qatsi, que composta com as sequncias Powaqqatsi (1988) e Naqoyqatsi (2002). Sinopse: A trilha sonora deste documentrio possui grande importncia pois o desenrolar tem a velocidade e o tom ditados por ela. No existem dilogos e tambm no so feitas narraes durante todo o documentrio. So apresentadas cenas em paisagens naturais e urbanas, muitas delas com a velocidade de exibio alterada. Algumas cenas so passadas mais rapidamente e outras mais lentamente que o normal, criando, com a trilha sonora, uma idia diferente da passagem do tempo. Vrios dos efeitos apresentados se tornaram clichs usados em outros filmes e programas de televiso. A palavra koyaanisqatsi tem origem na lngua Hopi e quer dizer vida desequilibrada, ou vida louca. O significado revelado ao final do documentrio antes da apresentao dos crditos. No final do documentrio, so cantadas trs profecias do povo Hopi em sua prpria lngua, as quais tambm tm suas tradues apresentadas antes dos crditos . (http://pt.wikipedia.org/wiki/ Koyaanisqatsi ) Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand: a aventura do olhar Sinopse Dividido em trs blocos, o documentrio explora de maneira bastante abrangente o surgimento, a histria e a importncia nacional e internacional do Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand Masp. Com depoimentos de Pietro Maria Bardi e Lina Bo Bardi, alm de artistas, crticos, pesquisadores e funcionrios da instituio, o documentrio aponta diversos aspectos do funcionamento do museu, bem como as transformaes que ocorreram desde a sua fundao em 1946, ainda na Avenida 7 de Abril, no centro da cidade de So Paulo, at a presente instalao na Avenida Paulista, fundada em 1968. O documentrio contextualiza, ainda, a histria da cidade e tambm do pas, por meio no apenas dos depoimentos de personalidades, mas de imagens de poca.(http://www.ceart.udesc.br/arte_na_escola/ dvdteca_letra_m.htm )
7.6.3 VDEOS E DOCUMENTRIOS PRODUZIDOS PELO CEDAC

CEDAC - Centro de Educao e Documentao para Ao Comunitria Obs.: O CEDAC uma OSCIP (Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico),
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cujo foco promover aes que favoream a aprendizagem e a interao das comunidades em que atua. A realizao de vdeos e documentrios serve para documentar os projetos que so realizados como forma de fornecer subsdios para o professor em sala de aula. Paixes e Questes do Professor Oficina de teatro Paraubebas PA- 1999 Retratos e Paisagens Oficina de artes visuais Catas Altas MG 1999 Oficina do Olhar Oficina de fotografia So Lus MA- 1999 Toques e Segredos Musicais Oficina de msica Marab PA 1999 A Arte de Contar Histrias Oficina de literatura Aailndia MA 1999 Corpo, Instrumento de Relao Oficina de dana Joo Neiva ES 1999 Escola que Vale divulgao do projeto 2000/2001 No Caminho da Escola documentrio produzido pela TV Cultura 2000 Acompanhamento de projetos documentao das aes do projeto Catas Altas MG - 2000/2001 Oficinas em Cana documentao do projeto. Ipixuna do Par PA 2001 Finalizao de projetos 2001 Vdeo de documentao sobre a realizao do trabalho de alunos e professores. Ipixuna do Par e Barcarena PA 2001. Arari Artes documentao do projeto. Arari MA - 2007 Institucional Programa Escola que Vale - 2007
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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio Clia Regina Guidon Faltico Secretria Adjunta de Educao Ftima Elisabete Pereira Thimoteo Assessoria Tcnica e de Planejamento
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki Diretora

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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA ARTES Etapas Complementar e Final

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.017/10

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

Alexandre Alves Schneider

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

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3. Fundamentos da rea de artes para o ensino de jovens e adultos EJA ... 26

6. Fundamentos e princpios da avaliao na EJA ................................. 72

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7. Referncias para trabalho didtico e formao .................................. 82

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CIEJA Freguesia/Brasilndia Foto Neila Gomes

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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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EMEF VicentinaRibeiro da Luz Foto: Neila Gomes

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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

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2.1 As funes da EJA

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2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

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2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

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CIEJA Freguesia/Brasilndia Foto: Neila Gomes

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3. FUNDAMENTOS DA REA DE ARTES PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS EJA

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3.1 O que Arte?

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3.2 A compreenso do produto artstico

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3.3 O belo na arte beleza e verdade

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3.4 Arte e sociedade

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3.5 Arte contempornea um olhar sobre o hoje

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3.6 Arte e formao

3.7 O ensino da arte na educao escolar

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3.8 Breve enfoque sobre o ensino da arte no Brasil

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