Cartografia do conhecimento e apoio em ambientes de
aprendizagem hipermédia
António Manuel Tomé
Escola Básica de 2º e 3º ciclo António Sérgio
amcfrances@gmail.com
1. HIPERTEXTO E CURRÍCULO
A recente vulgarização da Internet e do uso de computadores
portáteis em sala de aula tem contribuído para introduzir nas escolas
portuguesas rotinas de aprendizagem abertas, socializadoras e
promotoras de autonomia. Neste quadro de reconfiguração de
práticas, as tecnologias hipertexto e hipermédia associadas aos
dispositivos de interacção virtual assumem importante papel na
disponibilização e representação dos saberes contribuindo para a
vulgarização nas nossas escolas de metodologias cada vez mais
comprometidas com literacias fundamentais no mundo actual.
Apesar da diversidade de posições, as conclusões têm levado à
percepção de que o estudante encontra mais interesse e motivação
numa pesquisa baseada em objectivos de construção da sua própria
estrutura de informação, do que na simples leitura e revisão de
documentos realizados por outros (Rhéaume, 1993: 146). A
produção de estruturas de informação envolve os alunos de forma
profunda e crítica nos domínios específicos devido à intensa
interactividade de significação implicada na construção
(Mayes,1993: 46). Desenvolve variadas competências das quais se
salienta a capacidade de análise e interpretação crítica, de pesquisa e
tratamento de informação, de representação e comunicação mas
também estratégias de controlo, resolução de problemas e
planificação de actividades (Spoehr & Shapiro, 1991). O modelo
hipertextual de aprendizagem que daí resulta comporta desafios e
obstáculos para os quais se afiguram necessários, cuidados de
programação e apoio. Uma aprendizagem sem orientação eficaz
mesmo que em ambiente rico em representações, como o digital,
pode resultar numa experiência improdutiva. Na ausência de ajudas
ou outras formas de orientação não é possível ao professor
assegurar-se de que a organização espontânea do conhecimento seja
desprovida de erro ou que outra forma de estruturação não teria sido
mais eficaz (Depover, Quintin & De Liévre, 1993: 60).
2. A HISTÓRIA E O CURRÍCULO
HIPERTEXTUAL
A História é uma das áreas que apresenta maior potencial de
exploração dos recursos em rede, dada a qualidade e diversidade dos
conteúdos publicados. As características de complexidade, baixa
estruturação e não linearidade do domínio (Spoehr & Spoehr, 1994:
74), a conveniência numa abordagem baseada em múltiplas
perspectivas e na multidimensionalidade, a necessidade de construir
o conhecimento a partir do contacto directo com as fontes, levam a
encarar a Internet e o hipermédia como recursos especialmente
adequados à aprendizagem da História (Barca, 2001, 41).
Estudos realizados permitem concluir que com os meios
tecnológicos disponíveis é possível concretizar o projecto de uma
História digital. Fontes históricas digitais e recursos distribuídos
apresentam vantagens relativamente aos tradicionais. São mais
acessíveis, encorajam a actividade de pesquisa, promovem o
desenvolvimento de redes de comunicação, são fáceis de manipular
e flexíveis (Lee, 2002).
O papel do professor neste contexto de diversidade e complexidade
é múltiplo e exigente. Além de organizador deve saber transformar
os recursos dispersos num material didacticamente coerente e
proveitoso. Na programação das actividades devem ter-se em conta
aptidões individuais sendo de salientar os conhecimentos prévios do
domínio, das tecnologias e das técnicas de aprendizagem dominadas
pelo aluno. A actuação deverá ser próxima e mediada por ajudas e
materiais de apoio, segundo princípios de aprendizagem cognitiva
suscitando a articulação, reflexão e aprofundamento das ideias
(Collins, Brown & Newman, 1989: 476). Requer-se o envolvimento
em tarefas desenhadas segundo princípios de flexibilidade em que o
saber é visto como algo complexo e dinâmico. Em vez da
simplificação e regularidade será estimulada a análise dos mesmos
temas e conteúdos segundo uma pluralidade de perspectivas e
representações do conhecimento (Spiro, Feltovitch, Jacobson &
Coulson, 1992; Carvalho, 1999). Só assim será possível construir
um saber adaptável a diferentes contextos e objectivos.
3. CARACTERIZAÇÃO DOS PROJECTOS
HIPERMÉDIA
A utilização dos recursos distribuídos em sala de aula e a sua
articulação na complexa missão de promover e apoiar a
aprendizagem da História foi o propósito do projecto descrito nesta
comunicação. Integrados num modelo de actividade anteriormente
testado, os dispositivos e materiais foram concebidos e adaptados
em função de um nível adequado e diferenciado de complexidade
estimulando a reformulação crítica do conhecimento.
Alunos de nono ano de escolaridade produziram estruturas de
informação hipermédia a partir de pesquisas realizadas na web e em
documentos impressos e digitais sobre o tema K do programa de
História do 3º ciclo de escolaridade, Do Segundo Após-Guerra aos
 Desafios do Nosso Tempo. As tarefas, desenvolvidas
predominantemente em sala de aula, apoiaram-se na acção do
professor, directa e mediada por artefactos e dispositivos de
comunicação virtual. A actividade desenvolveu-se em clima de
aculturação em comunidade de práticas com cunho de autenticidade
(Lave & Wenger, 1991) em tarefas de estruturação complexa da
informação hipermédia (Lehrer, 1993: 199).
Neste breve artigo pretendemos sublinhar a importância das
diferentes modalidades e instrumentos de orientação e apoio para a
realização duma tarefa sensível como a proposta. As contingências a
que estão sujeitos os ambientes TIC levam-nos a aconselhar a
utilização de múltiplos suportes físicos e digitais, mas também a
presença próxima ou virtual do professor e de outros serviços de
apoio da escola como os centros de recursos educativos, na
configuração conjunta de envolvimentos favoráveis à expressão das
múltiplas competências em jogo na sala de aula.
4. CONTEXTOS DE ACTUAÇÃO
PRESENCIAL
Uma prévia abordagem ao tema é fundamental já que os sujeitos
devem começar por atingir uma compreensão global antes de
entrarem na discussão e negociação pormenorizada das tarefas e
acções a realizar. No início do estudo é traçado um perfil genérico
da actividade com a caracterização breve das etapas do processo
procedendo-se à entrega de guiões e materiais de ajuda. Diferentes
tipos de aula devem ser programados e o professor deve intervir
de forma adequada às necessidades e objectivos da tarefa (Collins,
Brown & Newman, 1989: 476). Além das aulas de reflexão e
articulação teórica o apoio estende-se às sessões práticas de
construção de estruturas, actividades de discussão em auditório e
interacções em comunidade virtual.
4.1. Sessões práticas de construção
As sessões práticas de construção de hipermédia ocupam
aproximadamente sessenta por cento do tempo total destinado aos
projectos. Permitem a expressão das competências sociais, de
resolução de problemas, tomada de decisões e adaptação a
diferentes contextos e situações envolvendo os grupos de alunos
em acções de intensa permuta e negociação. Estas dizem respeito
a operações de pesquisa e tratamento da informação relacionadas
com a compreensão dos fenómenos ao mesmo tempo que se
exercitam competências de comunicação e especificamente de
literacia hipermédia (Eagleton, 2002).
Observa-se os estudantes enquanto estes levam a cabo operações e
procedimentos diversos. São dadas informações, estímulos, apoio e
modelam-se acções. É possível ajustar e melhorar os trabalhos em
vias de realização atraindo a atenção para aspectos periféricos mas
igualmente importantes. Modelam-se partes da tarefa que o aluno
não está ainda apto a realizar.
O professor deve evitar interferir em demasia na construção e
negociação das estruturas diminuindo gradualmente a sua presença à
medida que os alunos se tornam mais competentes (fading), até para
permitir nos grupos a emergência de estratégias e procedimentos
adaptados. Pode, ao mesmo tempo apoiar pesquisas no ambiente
remoto da biblioteca ou disponibilizar esquemas, transparências ou
recursos digitais acompanhando e apoiando alternadamente
diferentes grupos e trabalhos.
4.2. Sessões de estruturação teórica
A arquitectura aberta do ambiente de aprendizagem não dispensa a
estruturação e apoio teórico naquilo a que se designa de descoberta
guiada. Professor e alunos sentem a necessidade de desenvolver a
par das aulas práticas, momentos de elaboração teórica sobre os
conteúdos abordados. Em sala de aula tradicional desenvolve-se a
reflexão e discussão das ideias e conceitos relevantes. É feito um
balanço geral das dificuldades detectadas nas aulas práticas sendo
ocasião para corroboração da informação e documentação
pesquisada confrontando-a com o saber do professor e do livro. Ao
desenhar esquemas, discutir relações ou expondo a sua interpretação
das situações o professor apresenta ao aluno um modelo
especializado de construção de conhecimento histórico, com formas
específicas de articulação conceptual que o aluno pode depois
adaptar ao projecto particular. O aluno apresenta a sua leitura das
situações que nem sempre coincide com aquela se, na pesquisa
realizada as fontes consultadas introduziram dados novos ou
divergentes dos que são apresentados pelo livro de estudo ou pelo
professor.
O contributo de todos os elementos da turma é importante devendo-
se estimular a curiosidade e o desafio cognitivo, sugerindo sitios da
web ou documentos multimédia inéditos e interessantes. Relatos
directos, cartas ou fotografias pessoais podem ainda servir como
elementos motivadores que desenvolvam a empatia histórica e
levem a aprofundar domínios específicos. Embora todos considerem
estas aulas importantes, alunos com melhores níveis de desempenho
e de actividade reclamam-nas mais insistentemente.
4.3. Sessões de discussão em auditório
Em auditório podem ser discutidos trabalhos em realização ou
produzidos por colegas em anos anteriores. É analisada a adequação
e pertinência das ligações, o conteúdo dos nós e o discurso
hipertextual. São comentadas as relações, a exaustividade da
informação ou os elementos gráficos e audiovisuais, que podem
servir de base a uma discussão que se pretende alargada à turma.
Explorando os diferentes percursos de interpretação são feitos
comentários que sugerem respostas adequadas permitindo avaliar a
integração das competências com relevância para a compreensão
histórica e sua expressão hipertextual. São sessões úteis e que
podem porventura aumentar a motivação para a realização por parte
de alunos menos activos.
5. AJUDAS À CONCEPÇÃO
Compreende-se neste conjunto de informações as ferramentas
metacognitivas e cognitivas, os procedimentos de
navegação/realização, instrumentos de comunicação (De Liévre &
Depover, 2001: 326) e as fontes históricas digitalizadas cuja
discussão individualizamos.
Nos projectos realizados as ajudas exigiram a concepção de dossiers
impressos e hiperdocumentos tendo em vista o apoio à execução
autónoma das operações. Pretendia-se que mesmo na ausência do
professor ou na impossibilidade de disponibilizar apoio, os alunos
pudessem dispor de informações indispensáveis ao prosseguimento
das tarefas. Considerámos a necessidade de serem impressos mas
atendendo a que o seu esquecimento pelos alunos poderia
inviabilizar a realização dos projectos procedemos à publicação de
tais ajudas no webblog, Miúdos da Turma1, à sua introdução em
disquete e ao envio dos mesmos documentos para os endereços
electrónicos. Os documentos produzidos pretendiam configurar um
envolvimento favorável à manipulação da informação digital
estando disponíveis em qualquer situação.
5.1. Ajudas metacognitivas
As ajudas metacognitivas informam o sujeito sobre dados relevantes
que lhe permitam maior controlo sobre a etapa em que se encontra,
da sua progressão e do percurso a realizar até à conclusão dos
trabalhos. Destacamos algumas das instruções relativas às diferentes
etapas de realização dos projectos hipermédia, que devem prever
por exemplo:
Na primeira fase de planificação, pesquisa e selecção da
informação:
• Planificação sumária do projecto e dos conteúdos a incluir.
• Pesquisa e selecção da informação.
• Uso de palavras-chave em pesquisa electrónica.
• Análise crítica da informação proveniente de múltiplas
fontes com eliminação da informação irrelevante.
Considerámos também conveniente a explicitação das
competências específicas aplicáveis ao universo alargado dos
conteúdos tratados, sugerindo a realização de nós-ficheiros com
funções equivalentes nos diferentes conteúdos.
5.2. Ajudas cognitivas
As ferramentas cognitivas fornecem as informações teóricas
necessárias à compreensão dos conteúdos. Através de um léxico
específico, remetendo para conceitos e ideias chave, os alunos vão
integrando informações, noções e relações em contexto. Da
interacção com as representações distribuídas, resulta uma
capacidade acrescida de compreensão dos factos e processos
históricos.
Para que isso aconteça é necessário fornecer um conjunto de
dados mais ou menos complexos, articuláveis entre si e adequados
ao grau diferenciado de reflexão que se prevê que os alunos
possam atingir. Estimulando a flexibilidade deve ser acentuado o
carácter complexo e enredado do conhecimento (Spiro,
Feltovitch, Jacobson & Coulson, 1992). As ajudas impressas e
digitais devem por isso sugerir diferentes percursos temáticos e
episódios que suportem a construção de contextos históricos.
Aqueles, são unidades complexas e plurissignificativas que devem
permitir uma visão global e sintética de cada questão, agindo
como linhas diferenciadas de reflexão e pesquisa (Carvalho,
1999). Sem fornecer informação pormenorizada, articulam os
factos em narrativa histórica sugerindo o processamento da
informação específica através da qual o aluno estará naturalmente
implicado no escrutínio do conhecimento. Os minicasos ou
episódios são unidades significativas, segmentos ou factos
históricos que, alinhados por arcos, permitem uma análise que
ponha em destaque variações e semelhanças conceptuais.
A articulação de tais elementos em diferentes percursos temáticos
resulta na concepção de estruturas hipermédia com variável grau
de complexidade de acordo com o nível de actividade e
conhecimentos prévios dos alunos.
1 2
Disponível em http://miudosdo9a.blogspot.com .
Tomando como exemplo a temática do Salazarismo e Estado
Novo podem considerar-se conteúdos estruturantes:
Conteúdo estruturante K3: Portugal, do Autoritarismo à
Democracia
Dos anos quarenta a sessenta Portugal teve algum
desenvolvimento económico. Apoiando-se nos Planos de
Fomento e numa política intensiva de obras públicas verificou-se
um acréscimo da actividade económica e alguma renovação da
indústria nacional.
A Guerra Colonial veio porém criar obstáculos importantes ao
regime já que o esforço financeiro necessário e as duras críticas
dos regimes democráticos europeus e mesmo dos EUA acabaram
por levantar vozes internas de oposição combatidas com a
repressão.
E, episódios ou conceitos com os quais se podem articular,
Atraso estrutural Guerra Colonial
Salazarismo Humberto Delgado
Estado Novo MUD
Condicionamento Mário Soares
Industrial CEE
Política ultramarina
Para apoiar a pesquisa e tratamento da informação foram ainda
previamente reconhecidos e explorados sessenta e sete sites
dedicados aos conteúdos estruturantes K1, K2 e K3 além de
dezoito portais e directórios online para pesquisa de fontes
primárias e secundárias, sobre temas de História geral e
contemporânea.
Esteve ainda disponível uma página web concebida pelo professor,
Sítios da História2 contendo informações sintéticas sobre os
conteúdos organizadores do programa da disciplina.
5.3. Fontes históricas digitalizadas
As fontes históricas que é possível consultar na web, raramente se
apresentam em língua portuguesa. Integram-se geralmente em
arquivos, bibliotecas ou bases de dados de instituições
internacionais que as disponibilizam em língua inglesa. Para alunos
do ensino básico essa condição linguística é obstáculo importante ao
desenvolvimento dos projectos em formato digital razão que nos
levou a criar um CDROM com recursos vídeo em português. Em
tecnologia compatível com os programas Windows Media Player e
Quick Time, os alunos poderiam estabelecer hiperligações entre
ficheiros texto e os ficheiros multimédia do CDROM. Criando
ligações referenciais, seriam abertos os ficheiros vídeo associados
enfatizando a perspectiva crítica apresentada e enriquecendo o
conteúdo das estruturas.
5.4. Procedimentos de realização
As ferramentas de navegação/realização permitem ao aluno obter
um conjunto de orientações sobre a forma de realizar as tarefas.
Apresentamos como exemplo o tipo de ajudas fornecidas durante
a fase de pesquisa e selecção da informação no uso de programas
como o Powerpoint, Word ou Frontpage:
• Consulta a Internet, os CDROM que tiveres disponíveis,
quaisquer livros e o CRE da escola. Para isso:
Disponível em http://www.malhatlantica.pt/sitiodahistoria.
• introduz no computador, a disquete que foi fornecida.
• Abre o ficheiro linkshipertextuais 9ºano com ligações úteis
para pesquisa; clica nos endereços da web, activos.
• Utiliza também palavras-chave em pesquisa electrónica a
partir dos conceitos e noções fornecidas neste documento.
• Um dos colegas pode ir ao CRE e consultar informação em
livro ou em CDROM. Essa informação pode ser digitalizada
e deve ser enviada os colegas do grupo, na sala de aula
através do Messenger MSN. Pode também ser visionada
através de câmara digital e acrescentada no trabalho ou
escrita simplesmente na janela de diálogo do chat.
Sobre a construção da hipertextualidade:
• Deves elaborar um ficheiro sobre cada assunto contendo
apenas a informação correspondente.
• Os diversos ficheiros resultantes da pesquisa e tratamento
da informação devem ser depois ligados por hiperligações
de forma a criar uma estrutura hipertextual.
• A informação textual deve ser resumida e não ocupar mais
de 12 linhas de texto.
As ajudas à realização articulam-se com as ajudas metacognitivas
e cognitivas já que a manipulação das ferramentas informáticas
implica formas de uso determinadas pelo domínio em estudo e
pelos objectivos da tarefa (Pea, 1993: 52). O aluno é obrigado a
reflectir sobre as acções a realizar para conseguir um determinado
efeito, de acordo com o conhecimento implicado.
5.5. Ferramentas de comunicação
As ferramentas de comunicação representam a dimensão
comunitária da web (Dias, 2000: 160) não podendo ser ignorado o
seu importante contributo quando se encara a construção de
projectos apoiados em TIC. Email, webblog, e chat complementam-
se no reconhecimento prévio do saber e no apoio que ao professor é
exigido.
Sem ser explorado nas suas potencialidades plenas, o email é
instrumento auxiliar de grande valor para qualquer projecto digital.
Através dele, é possível estabelecer comunicação assíncrona e
individual com os alunos, enviam-se ficheiros e é recebida e
armazenada informação sobre cada projecto. As características de
ubiquidade deste recurso são de grande interesse podendo assumir-
se o endereço electrónico como elemento fundamental de um
portefólio electrónico ou digital.
Encaramos o webblog neste modelo de actividade não como
ferramenta organizadora e expressiva dos saberes, mas como
plataforma de comunicação flexível e versátil disponível no
ambiente de trabalho. Sem constituir um espaço dedicado à
intervenção crítica, é grande a sua utilidade como instrumento
assíncrono de divulgação e afixação de informações e
procedimentos de realização. Usado também como portal de
pesquisa, no blog foi publicado o guião da actividade e ligações de
acesso à informação específica.
A flexibilidade do programa de chat MSN Messenger adequa-se a
uma gestão complexa do ambiente de aprendizagem. O seu uso é do
agrado dos alunos e é frequente o professor ser solicitado para
prestar esclarecimentos em contextos informais de comunicação. É
útil ainda quando se pretende divulgar com urgência uma última
indicação antes de uma aula importante disseminando-se esta
rapidamente através da rede que os alunos estabelecem entre si
através do chat.
O chat pode ainda ser um importante recurso de gestão da sala de
aula e de coordenação de apoios escolares e extra-escolares
associando webcam e microfones ao sistema. Tomando como
exemplo o centro de recursos educativos da escola este pode ser
convertido em extensão da sala de aula ampliando o campo de acção
do professor e dos alunos para além do espaço/tempo curricular.
Neste projecto, elementos de alguns grupos de trabalho tiveram
dificuldade em encontrar na Internet informação em português sobre
o tema Crise de Berlim e a Alemanha no pós-guerra, no contexto da
Guerra Fria. Sem possibilidade de traduzir rapidamente a
informação disponível em inglês, solicitaram ao professor
autorização para a deslocação ao centro de recursos educativos.
Através do chat foi possível comunicar directamente tal deslocação
à funcionária e professores em serviço no CRE e registar a
deslocação através de um ficheiro electrónico devidamente
preenchido e enviado. Foi ainda monitorizada a actividade dos
alunos através das câmaras disponíveis. Também estava prevista
caso necessário a digitalização de documentos em scanner e o seu
envio para a sala de aula para apoiar a concepção dos trabalhos.
6. COMPETÊNCIAS E LITERACIAS EM
AMBIENTE DIGITAL
No final dos projectos é administrado um questionário onde se
pretendem avaliar não só aprendizagens substantivas mas também a
opinião dos alunos sobre o ambiente de trabalho, a suficiência de
ajudas e outros recursos de apoio às tarefas. Ilustramos de seguida
algumas conclusões com as correspondentes percepções dos alunos
recolhidas nalguns dos inquéritos administrados.
O ambiente colaborativo e digital de aprendizagem é favorável à
integração de saberes e a uma intensa actividade de permutas e
negociações. Enquanto alunos mais seguros, são activos e
participativos desde o início, outros descrevem trajectórias de
progressiva integração nas práticas à medida que adquirem maior
confiança nos seus métodos de trabalho, perspectivas de análise e
conhecimentos. Inquiridos sobre os aspectos mais motivadores no
ambiente de trabalho hipertextual as opiniões são sempre favoráveis
à dinâmica colaborativa, interactiva e inovadora.
A competência de pesquisa e selecção de informação exercita-se de
forma contínua na consulta de representações distribuídas na web.
Interagindo com sites, seleccionando os ficheiros com imagens
vídeo no CDROM disponibilizado ou consultando o livro de estudo
e outras obras impressas, o aluno exercita e aprofunda os seus
conhecimentos reflectindo criticamente sobre os temas em estudo. É
uma tarefa apreciada pela generalidade dos alunos que consideram
ser esta etapa extremamente frutuosa em termos cognitivos.
Repetindo as leituras, reconhecendo e corroborando a informação,
os fenómenos são analisados a partir de diferentes perspectivas e
usando diferentes ferramentas de análise. Um elemento referiu que o
que me agradou mais nesta actividade foi o facto de sermos nós a
fazer a busca de informação o que nos permite memorizar e
perceber muito melhor a matéria.
Também a manipulação dos recursos tendo em vista a procura de
informação é agradável e motivante. Alguns exemplos permitem-nos
avaliar o impacto positivo do uso de múltiplas fontes e materiais de
apoio: …o que mais me agradou nesta actividade foi trabalharmos
com muitos recursos (livros, Internet…) e em grupo. Pois assim
aprendi muito melhor a matéria. Ou outro que destaca o tipo de
pesquisa …. Porque normalmente vamos à net, mas neste trabalho
recorremos a diferentes tipos de pesquisa…ou outro aluno que
considera terem sido do seu agrado as formas de pesquisa que
foram dadas.
Os alunos procuram sempre pesquisar em sites de língua portuguesa
facto que induz dificuldades e atrasos na concepção das estruturas já
que a maioria da informação de qualidade, disponível na web sobre
temas de História contemporânea, está publicada em inglês. Temas
como a Guerra Fria, o conflito Israelo-árabe, ou Terceiro Mundo e
Descolonização não permitem a pesquisa e cruzamento de fontes
diversificadas. No uso de línguas estrangeiras só os alunos com
melhores conhecimentos prévios se aventuram na tarefa para curtos
blocos de informação. Nestas situações e desde que haja tempo
disponível a tradução cooperativa é uma estratégia positiva para
todos os envolvidos, sob a orientação de um par competente ou de
um professor com conhecimentos razoáveis no domínio.
As funcionalidades de processamento de texto que as ferramentas
informáticas incluem modelam algumas das competências básicas de
língua materna. Variadas ajudas vão permitindo a introdução de
aperfeiçoamentos sucessivos nos textos. A autoria cooperativa é
facilitada e o processo de escrita converte-se em processo de revisão
continua. Para todos, esta é também a competência mais árdua e
para alunos com mais dificuldades na compreensão de textos, os
conhecimentos limitados dificultam a pesquisa em múltiplas fontes
ou a partir de textos muito longos. Os melhores alunos reconhecem
por outro lado que as leituras e revisões repetidas facilitam a
aprendizagem.
No uso de linguagens das diferentes áreas do saber cultural,
científico e tecnológico, utilizam-se os sistemas informáticos e de
comunicações como ferramentas auxiliares de construção do
conhecimento histórico. Incluem-se múltiplos media nos
hiperdocumentos e os diferentes tipos de representação são
adaptados aos temas em estudo (gráficos, imagens, blocos de áudio,
vídeo, sons, animações, ligações com outros ficheiros ou sites da
web) desenvolvendo-se a literacia hipermédia (Eagleton, 2002).
Alunos com maior empenhamento dão-se ao trabalho de incluir
hiperligações para ficheiros vídeo You Tube, sites exteriores ou
inserindo elementos de significação diversificados. Blocos de texto
muito extensos e não suficientemente escrutinados, poucas imagens
e ligações demonstram menor actividade e disponibilidade de tempo
ou empenho.
As interacções entre a sala de aula e o centro de recursos remoto
foram pouco frequentes na experiência realizada. A comunicação foi
estabelecida e as facilidades disponíveis foram ensaiadas mas da
parte dos alunos existem reservas no acesso à documentação na
biblioteca. Estando disponível em sala de aula, a presença da
Internet inibe a consulta de documentação impressa. Procedem de
outro modo quando os grupos de trabalho estão bloqueados em
etapas de pesquisa para as quais os recursos digitais nada lhes
fornecem. Foi o que aconteceu nalguns projectos em que temas de
História mundial, obrigaram alguns grupos a deslocações ao centro
de recursos para pesquisa de documentação em português.
Integraram a informação nos seus trabalhos mas apesar das
orientações dadas nas ajudas impressas, perderam tempo em
deslocações, tempo que lhes faltou na fase de tratamento e
elaboração da estrutura. Deslocando um elemento do grupo ao CRE,
escrevendo um texto sintético e enviando o ficheiro por chat ou
email para a sala de aula, o grupo poderia ter poupado tempo. Há
por isso que dinamizar e diversificar práticas de pesquisa autónoma,
rotinas de distribuição de tarefas e de monitorização.
No desenho da actividade destacam-se poucos inconvenientes que
resultam em geral de condicionalismos ambientais. A tarefa requer
disponibilidade de tempo dado o cunho de autenticidade e de
envolvimento requerido da parte dos alunos. A manipulação dos
sistemas, o reconhecimento da informação nos diversos suportes e
materiais, a concepção das estruturas, textos, dispositivos de
orientação e elementos gráficos, são etapas que requerem tempo.
Constatámos que os grupos que perderam mais tempo em
interacções pouco produtivas durante a fase de pesquisa acabaram
por elaborar estruturas menos expressivas e ricas do ponto de vista
crítico e interpretativo. Pressionados pelo tempo os alunos tiveram
que acabar os trabalhos mais depressa do que seria desejável, disso
se ressentindo a qualidade e nível técnico.
O ambiente de trabalho é de reciprocidades intensas. Por vezes o
barulho das conversas e a qualidade das interacções não ajuda a um
trabalho concentrado num espaço limitado. Uma aluna refere como
críticas ao modelo de actividade talvez o barulho e a facilidade com
que a turma tem de se distrair com outras.
Dos dez trabalhos efectuados e analisados retivemos algumas
características que nos levam a persistir neste modelo de
aprendizagem. Um dos grupos utilizou spots de vídeo fornecidos no
CDROM. Outro, construiu o hipermédia mais complexo e
expressivo de todos sobre o tema Israel e a Palestina, inserindo
ligações para vídeos encontrados na web. Três dos grupos incluíram
ligações para sites externos. Cinco dos projectos desenvolvidos
atingiram bom nível e dois deles nível muito bom, com grande
expressividade e qualidade de conteúdo e forma. Grande número de
nós e ligações incluindo as de retorno, imagens, animações, ligações
externas ou ligações a vídeos do CDROM ou You Tube
enriqueceram contextos e exprimiram boas aptidões de pesquisa e
tratamento crítico da informação.
A capacidade de síntese foi satisfatória embora exista uma
dificuldade generalizada em distinguir as ideias e aspectos mais
importantes, organizando-os em discurso hipertextual. Encontram-se
deficiências na estruturação coerente das ideias históricas revelando
insegurança nas associações conceptuais, com reflexos na
complexidade das estruturas construídas. Talvez por isso grande
parte das estruturas resultantes tenha sido de natureza linear, em
estrela ou em árvore e apenas quatro dos trabalhos apresentaram
sub-estruturas complexas. Foi o caso da estrutura criada sobre Mao
Tse Tung e Fidel Castro. Mista, albergando referências a ditadores
ideologicamente dissemelhantes como Mussolini, Salazar, Hitler,
Mao Tse Tung ou Castro, os autores não explicitaram de forma clara
a ideia subjacente à concepção da estrutura. A sua consulta deixa no
ar a dúvida sobre qual o verdadeiro objecto de estudo: se a análise
de regimes de ditadura mais conhecidos desde os anos vinte, se dos
regimes comunistas mais extremos como o chinês e o cubano como
era intenção expressa do grupo de alunos.
7. SUFICIÊNCIA DE RECURSOS E AJUDAS
À CONCEPÇÃO
O apoio dado presencialmente pelo professor foi considerado
suficiente e as apreciações foram positivas, tendo um dos alunos
comparado o apoio dado neste projecto com outras disciplinas onde
os professores apenas nos dão o tema e os objectivos do trabalho.
Além dessa presença, os alunos consideraram como determinantes
para a realização do trabalho, os sites da Internet, o livro de estudo e
as instruções em papel. Foram suficientes e bastantes os recursos
disponibilizados, desde as instruções impressas à utilização dos
endereços de sites da web, previamente reconhecidos. Consideradas
menos importantes para a tarefa foram as disquetes, o webblog e o
CDROM com blocos de vídeo. Concluímos que a pesquisa rápida
através de motor de busca e palavras-chave foi o processo mais
utilizado para encontrar informação devido aos condicionalismos de
tempo. Apenas um quarto dos alunos referiu ter procurado
informação no centro de recursos da escola e em outros livros, além
do livro de estudo. Uma das alunas reconheceu porém que os
colegas devem ir mais ao CRE ver os livros, pois são bastante
úteis.
Relativamente ao contributo da página web concebida pelo
professor, neste formato de projecto os alunos não a utilizaram. A
sua estrutura racionalizada e hierarquizada de saberes e objectivos
não disponibiliza o tipo e formato de informação considerada útil.
Alunos com bom nível de desempenho e conhecimentos prévios
podem não estar aptos a realizar isoladamente projectos hipermédia
complexos e alunos com baixos conhecimentos prévios no domínio
podem realizar estruturas em rede com nível de complexidade e
expressividade elevado. No ambiente de trabalho de TIC outras
variáveis podem influenciar a realização dos projectos. O tempo
disponível, a motivação para a tarefa e para o domínio em estudo, o
grau de familiaridade no uso das TIC e no desenvolvimento de
projectos hipermédia podem induzir diferenças apreciáveis tanto na
qualidade como na expressividade dos multimédia produzidos. No
entanto, o contexto colaborativo encoraja a execução dos projectos e
favorece a disseminação de saberes sendo por isso aconselhável
como matriz social mais adequada a alunos deste nível.
As conclusões apresentadas deverão ser confirmadas por outros
estudos e análises mas a investigação sobre a utilização das TIC no
ensino da História e de outras áreas disciplinares levará certamente à
discussão nos próximos anos sobre as possibilidades que se abrem à
aprendizagem em ambiente hipertextual. O modelo e a tecnologia de
representação hipermédia afiguram-se como caminhos possíveis
para levar os alunos a construir novas e antigas literacias permitindo
reconhecer como se estruturam as ideias históricas, quer em
ambientes digitais quer em ambientes de aprendizagem mais
tradicionais.
8. AGRADECIMENTOS
Os nossos agradecimentos à Comissão Provisória, ao Conselho
Pedagógico e ao Centro de Recursos Educativos do Agrupamento
de Escolas António Sérgio do Cacém pelas facilidades em espaços
e equipamentos e pelo apoio prestado em todos os momentos de
realização dos projectos.
9. REFERÊNCIAS
[1] Barca, I. A Educação Histórica na Sociedade da Informação.
O Ensino da História, (IIIª Série), nº19-20, (Fev.-Jun. 2001), 35-
42.
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