92

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL

INTRODUO Ao propor o aprofundamento/reformulao do trabalho a ser desenvolvido pela disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental o grupo recomenda a retomada do texto original da Proposta Curricular de Santa Catarina em 1991, no que se refere a esta disciplina, especialmente a justificativa elaborada e s consideraes sobre a concepo adotada. O que agora proposto deve ser visto como uma complementao ao trabalho original e um redirecionamento, dada a nfase que se pretende dar questo da estrutura do ensino enquanto estrutura de produo e, como tal, tambm enquanto estrutura de relaes sociais de produo. Neste sentido, h que se considerar o carter de aposta e de utopia desta proposta, tendo como conceito de utopia a transformao possvel, portanto baseada em condies reais e concretas, a partir da prpria prtica pedaggica escolar posta hoje, e no de modelos idealizados. A utopia passa a ser, portanto, no um mero desejo, mas um avano possvel, dadas as condies que j esto postas e que precisam ser percebidas no movimento histrico da escola e, consequentemente, do sistema de ensino como um todo. Aposta-se na possibilidade de o magistrio da rede pblica de Santa Catarina liderar um processo efetivo de resgate da qualidade do ensino e, desta forma, do seu prprio valor. Neste sentido, no se pode deixar de considerar que o valor do trabalho, no contexto da sociedade burguesa, relativo sua capacidade de agregar valor, isto , valor de mercado. Na medida em que o professor vai restringindo o seu trabalho mera execuo de tarefas j pensadas e elaboradas em outras instncias, o seu trabalho agrega pouco valor em termos de ensino-aprendizagem. Para o seu trabalho valer mais, dever o professor resgatar a sua capacidade de pensar, organizar, produzir conhecimento e tecnologia em relao ao processo de produo do ensino-aprendizagem. Na medida em que ele abre mo disso, no interessando as razes desta resistncia equivocada, deixando que outros profissionais e instituies o substituam na funo mais decisiva do processo, que definir as polticas, organizar processos, acompanhar e avaliar, ele est contribuindo para que o seu trabalho tenda a perder valor, o que se manifesta nos nveis salariais, e tambm no prestgio social de sua profisso. Para romper este processo de desqualificao do professor, no basta a vontade e a mobilizao, necessrio construir as condies objetivas de que o magistrio carece, levando-se em conta as exigncias da base de produo do ensino-aprendizagem que o trabalho coletivo. Estas condies so, em primeiro lugar, o domnio cientfico e tecnolgico do processo de produzir a aprendizagem. fundamental que o professor rompa com sua resistncia produo cientfica e tecnolgica, seja pelo medo, seja pela acomodao. Em segundo lugar, necessria a apropriao de informaes de carter administrativo, legal e burocrtico de maneira a permitir e fundamentar uma participao mais real e efetiva no processo decisrio. Em terceiro lugar, o magistrio precisa construir uma tica profissional, necessria ao resgate da sua respeitabilidade junto sociedade. E, por fim, aprimorar a sua capacidade de organizao e mobilizao, tendo como principal preocupao a legitimao da sua funo e responsabilidade educacionais junto comunidade. No cabe Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental a exclusividade desta funo, mas certamente sua funo primordial. Concorda-se com o documento original quando fala da funo desta disciplina: Processa a decodificao da Estrutura Educacional vigente no pas, das polticas nacional, estadual e municipal, da legislao pertinente ao processo ensino-aprendizagem, tendo como referencial norteador as relaes sociais de produo, entendidas como aquelas que fundamentam a educao na sua totalidade. (1991: 81). Todavia, deve-se acrescentar a necessria determinao de transformar esta realidade. A decodificao do real insuficiente para transform-lo.

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

93

O que se est querendo com a presente proposta fazer com que o professor entenda o ensino e aprendizagem escolar como um processo produtivo. E como processo produtivo ele no s produz o ensinoaprendizagem, mas tambm uma estrutura de relaes sociais entre os diversos profissionais que fazem parte do processo, isto , ao produzir o ensino-aprendizagem propriamente dito, a escola produz tambm uma determinada estrutura de poder. Assim, o sistema de ensino, no seu sentido mais amplo (Escolas, Secretarias, Conselhos, etc.), nada mais do que a expresso (necessidade) da forma escolar de produzir o ensino-aprendizagem. Dito de outra forma, necessrio compreender que primeiro apareceram as escolas, para depois ir se percebendo necessidades a serem atendidas dada esta forma peculiar de ensinar. esta estrutura de relaes sociais de produo, a partir da escola, que o professor precisa compreender e desvelar o seu real contedo; perceber que esta escola, mesmo sendo parte de uma organizao mais ampla, a base e a prpria razo de ser desta organizao. E a possibilidade de transformar esta organizao passa necessariamente pela transformao da escola. Trata-se, portanto, de compreender o sistema educacional enquanto expresso da escola. Tendo esta compreenso, o professor, enquanto trabalhador coletivo, perceber melhor as perspectivas e reais possibilidades de sua atuao transformadora a partir da escola e da respectiva comunidade. esta a complementao/aprofundamento que se pretende, para no passar ao professor a compreenso de que nada pode ser feito, tal o gigantismo do sistema, em decorrncia de anlises equivocadas quanto aos fatores que determinam a atual situao do ensino no Brasil e tambm no Estado de Santa Catarina. Julga-se fundamental que o professor possa perceber criticamente esta relao entre a escola, o sistema de ensino e o prprio contexto poltico, econmico e social. preciso que o professor se pergunte: como fica o magistrio no conjunto destas relaes e tambm das mudanas que se processam na sociedade e no prprio sistema educacional, por diversos fatores, mas principalmente os determinados pelo avano da tecnologia? Algumas questes se colocam como bsicas nesta perspectiva. Em primeiro lugar, entende-se necessrio tratar nesta disciplina a questo da tecnologia em curso na sociedade e na rea da educao. O avano da tecnologia no significa apenas a possibilidade de novas metodologias e tcnicas. Ela transforma os prprios cdigos de linguagem, a exemplo da televiso. Para as geraes anteriores televiso, a palavra falada e escrita eram os elementos de linguagem, para as geraes atuais so o som e a imagem. Alm de significar rupturas nos cdigos de linguagem, a tecnologia representa condies que podem determinar rupturas em relao atual forma escolar de produzir o ensino-aprendizagem. Atravs da tecnologia, a prpria estrutura escolar de produzir o ensino-aprendizagem poder se tornar ultrapassada, por limitar possibilidades e alternativas de aprendizagem mais produtivas e interessantes. A tecnologia pode ensejar, tambm, novos conceitos e formas de exercer o magistrio, seja sob o ponto de vista quantitativo (possibilidade de reduo do nmero de profissionais), seja sob o ponto de vista qualitativo. Tais condies tero reflexo direto sobre os processos de formao dos profissionais do ensino. fundamental que o Curso de Magistrio trate destas questes com coragem e determinao. S assim ser possvel reverter o acelerado processo de proletarizao do magistrio, isto , do processo que vem transformando, cada vez mais, o professor em mero repassador de conhecimento e/ou simples executor de processos de produo do ensino-aprendizagem construdos previamente por outros agentes. Este mesmo processo destitui o professor de condies para poder exercer uma decisiva participao no controle da produo do ensino-aprendizagem, enquanto mediador de um ensino voltado para os interesses e necessidades da populao. Pela falta destas condies, o professor acaba ajudando a viabilizar um processo educativo cujo compromisso no com a populao e as suas necessidades, mas com as demandas do mercado. Em segundo lugar, a presente proposta quer oferecer os instrumentos bsicos que permitam ao magistrio superar a sua atual condio de mero repassador de conhecimento para a condio de agente de educao nas comunidades onde atua. Ser agente de educao significa ser algum que faa histria em relao educao. Fazer histria requer a condio de sujeito. E para ser sujeito preciso ter o domnio das variveis que interferem no processo educacional, com destaque para o conhecimento, a tecnologia e habilidade poltica. Dada a estrutura de produo do ensino-aprendizagem ser o trabalho coletivo, a participao no controle do planejamento do processo, no seu sentido mais amplo, a condio mais

94

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

decisiva para o magistrio se transformar em agente de educao. Historicamente, tem sido negada esta participao ao professor, no tanto por determinao e vontade da classe dirigente, mas pelas precrias condies do prprio magistrio, favorecendo a relao de dominao. necessrio, pois, que o magistrio construa estas condies para que possa ser este agente, este mediador na construo de processos educativos adequados aos novos desafios que se pem educao. A sociedade no pode mais suportar determinados ndices de desempenho do sistema escolar, como o caso da evaso e da repetncia, com o risco de comprometer seriamente a possibilidade de uma cidadania efetiva. Hoje, o sistema no consegue que todas as crianas na faixa escolar ingressem e aos que ingressam no consegue assegurar a permanncia e bom rendimento. Entende-se, portanto, que esta disciplina tem uma grande contribuio para o projeto de educao pblica comprometido com a efetiva melhoria das condies de vida da populao, especialmente da parcela mais marginalizada. Reafirma-se nesta proposta o compromisso com a superao da forma fragmentada de produzir o ensino-aprendizagem, que impede a viso crtica sobre a sociedade da qual o professor e os alunos fazem parte. Por outro lado, no se pode ignorar o lado dinmico desta sociedade, cuja expresso mais significativa na atualidade o avano da tecnologia. Muda, assim, apenas o enfoque, a direo da abordagem da disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental. A proposta original enfocava privilegiadamente a dimenso poltico-educacional do sistema de ensino, na perspectiva de construir junto aos futuros professores um olhar reflexivo crtico sobre o desenvolvimento da educao no Brasil. Na atual proposta, no se abandona este enfoque, mas no o privilegia. Entende-se que fundamental o professor conhecer como tem sido construdo o sistema educacional. To importante quanto isto, tambm, oferecer a possibilidade de o professor superar a sua atual condio e se constituir num agente decisivo de construo da escola e/ou do processo ensino-aprendizagem que concretize os compromissos que subjazem a toda a Proposta Curricular. E, esta superao no se dar por fora apenas da vontade, mas das condies objetivas que o professor, enquanto trabalhador coletivo, venha a construir para conquistar o resgate do ensino pblico e o seu prprio como profissional da educao. O olhar reflexivo crtico sobre o sistema de ensino fundamental ao professor, mas insuficiente enquanto condio para a transformao deste sistema. Neste sentido, fundamental que o professor perceba em que medida e de que forma ele vem oferecendo condies de manuteno do atual sistema e que condies ele pode oferecer para reverter esta situao em favor de uma escola pblica de qualidade. O poder de controle do sistema est no planejamento. Pergunta-se: como tem sido a participao do Magistrio e da prpria Sociedade Civil neste processo? Qual o papel do Estado, da Sociedade Civil e do Magistrio no conjunto das responsabilidades sobre a educao? Alm destas e outras perguntas a serem debatidas, entende-se que a disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental deve instrumentar o professor de forma a ter condies de lutar por uma participao mais efetiva no planejamento e desenvolvimento da educao. De nada ou pouco servir a anlise que se faa do sistema educacional, por mais reflexiva e crtica que ela seja, se no se encaminhar uma possibilidade real de o professor, enquanto trabalhador coletivo da educao, perceber como ele pode agir neste sistema de forma a construir um processo educacional coerente com os fundamentos da Proposta Curricular como um todo, qual seja a de transformar a realidade em favor do conjunto da populao, como beneficiria dos resultados obtidos pela produo social da existncia humana. Para isto, preciso que ele saiba o que efetivamente pe a atual fragmentao do processo, bem como os compromissos que dela decorrem. No basta perceber que o ensino fragmentado e desarticulado. Esta fragmentao no resulta apenas de vontades polticas, mas de uma materialidade objetiva, fruto de uma determinada estrutura de produo. A diviso tcnica do trabalho a expresso mais importante desta materialidade. Ela a responsvel pela separao entre o trabalho intelectual (planejar e organizar o sistema) e o trabalho manual (executar = ensinar = dar as aulas que outros pensaram). Assim sendo, a superao desta fragmentao no resultar diretamente de polticas educacionais, mas de transformaes na estrutura de produo e, consequentemente, na estrutura de relaes sociais de produo. O fator mais decisivo para operar esta transformao est no processo de planejamento. Da forma posta hoje, no d conta de articular e integrar as diversas parcelas de trabalho inerentes ao sistema de

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

95

ensino, de responsabilidade dos diversos profissionais de educao que nele atuam. H que se considerar ainda a necessidade de no confundir fragmentao do processo com as reas de especializao do conhecimento que integram o processo ensino-aprendizagem. As especializaes no so as responsveis pela fragmentao. Elas podem perfeitamente coexistir e dar suporte a um processo articulado, direcionado e comprometido no seu todo com valores educacionais que se pretende viabilizar. Esta a funo bsica do planejamento. A grande pergunta que deve ser respondida nesta disciplina : o que pretendemos como professores, em se considerando a atual estrutura de produo do ensino-aprendizagem e o avano da tecnologia na sociedade e na educao? Se a funo que pensamos para os professores continuar dando aulas, a formao ser uma; se entendemos que esta funo tende a ser substituda gradativamente pela tecnologia, cabe preparar o professor para uma nova forma de ser profissional da educao, qual seja a de produzir os processos de ensino-aprendizagem, portanto, assumindo a condio de agente de educao. Na medida em que o professor, hoje auleiro, envolver-se na construo de propostas de processos de produo do ensino-aprendizagem que superem a pouca qualidade do atual, estar no s produzindo propostas, mas novas condies de participao. A sua participao, por outro lado, permitir mudanas na estrutura de relaes de produo, permitindo-lhe mais condies para lutar por mais poder de ajudar a decidir. Resgatando a possibilidade de controle do processo, o professor, enquanto trabalhador coletivo, ter condies de resgatar tambm o seu prprio valor. Em suma, a direo a ser seguida, no que se refere formao do professor, no deve ser no sentido de reforar a funo de auleiro, mas a de produtor de processos de ensino-aprendizagem que, gradativamente e com o apoio da tecnologia, permitam ao professor poder reduzir o tempo destinado a aes mecnicas e repetitivas, para poder se dedicar mais reflexo, construo de conhecimento e novas tecnologias, melhor articulao entre os diversos componentes curriculares, capacitao permanente e melhor relao com a sociedade, com a qual deve estar comprometido.

FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA Mantendo a coerncia com a fundamentao da Proposta Curricular como um todo, que tem no materialismo histrico a sua fonte metodolgica, isto , tem no materialismo histrico a sua base ideolgica, a sua viso de mundo, de homem e de sociedade, o ensino da disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental tem por objetivo no somente conhecer o sistema escolar brasileiro, mas transform-lo. Fosse o funcionalismo positivista a fonte metodolgica, que parte do pressuposto de que a organizao social do homem obedece necessidades naturais, confundindo assim esta necessidade com a forma de organizar a sociedade, que sempre ser histrica e no natural, o limite da ao dos profissionais da educao junto ao sistema de ensino seria aperfeio-lo, tanto sob o ponto de vista poltico, como pedaggico e administrativo. s no materialismo histrico que se tem a possibilidade fundamentada de o homem transformar a forma atual de organizao social, portanto tambm da forma escolar de ensinar-aprender. Um olhar mais crtico sobre as LDBs, por exemplo, perceber que todas elas nada mais foram que reformas e aperfeioamentos do sistema, exatamente porque no tocaram na questo central que a estrutura de produo do ensino-aprendizagem escolar. No se altera a estrutura de produo aumentando anos de escolaridade, nmero de dias letivos no ano, alterando critrios de habilitao dos profissionais, normatizando a avaliao, etc. Por isso, tambm, no se alterou a estrutura de relaes sociais de produo, isto , a escola continua sendo um instrumento predominantemente controlado pelo Estado, portanto a servio da reproduo das condies necessrias ao modelo vigente. No se trata, apenas, de assegurar o direito participao da sociedade, por exemplo, colocando na legislao essa possibilidade. necessrio que se modifique a estrutura de produo, para aflorar da, uma outra estrutura de poder. O poder no se exerce com direito a falar. bem mais amplo do que isso, significa basicamente a possibilidade de controlar o processo, portanto de poder decidir sobre diretrizes polticas, critrios administrativo/financeiros, etc. Assumir o materialismo histrico como pressuposto da disciplina de Estrutura e do Curso de Magistrio como um todo, diferentemente da viso funcionalista positivista, entender basicamente que a realidade social, estrutura de produo e estrutura de relaes sociais de produo, so historicamente

96

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

determinadas pela ao do Homem, na medida em que ele, por condio natural, precisa produzir a sua existncia. Ao produzir a sua existncia o Homem no s produz os meios materiais de que necessita, mas tambm formas de produzir, isto , formas de organizar a produo que, por sua vez, engendram estruturas de relao entre os prprios homens organizados para produzir. Estas relaes determinam forma e grau de participao no s no trabalho, mas tambm o usufruto do que resulta do trabalho. Assim, a concentrao de riqueza, caracterstica do modelo atual, no resulta da melhor condio natural de alguns trabalharem mais ou melhor. Resulta, isto sim, de estruturas de relaes que permitem a apropriao de maneira diferenciada do que socialmente se produz. importante esclarecer, devido a confuses geradas junto ao magistrio, a relao que existe entre a concepo do materialismo histrico e a perspectiva histrico cultural. O primeiro um pressuposto tericometodolgico de anlise da realidade social, isto , uma forma de conceber a realidade, de explicar como ela determinada. A perspectiva histrico cultural se apoia no materialismo histrico para a compreenso do sujeito e seu processo de apropriao do conhecimento. O que fundamental a estrutura de produo e a estrutura de relaes sociais, ou seja, a estrutura de poder. Elas so o contedo mais importante da prtica pedaggica escolar. Elas determinam o ensino-aprendizagem muito mais fortemente do que os discursos pedaggicos. Neste sentido, o desvelamento do sistema como um todo, mais especificamente, do aparelho escolar, implica necessariamente na percepo destes dois elementos fundamentais: a estrutura de produo e a estrutura de relaes sociais de produo. Assim, falar em transformao do sistema de ensino significa trabalhar no sentido de construir as condies objetivas que permitam a ruptura com a atual estrutura de produo do ensino-aprendizagem, portanto tambm com sua estrutura de relaes sociais de produo. J o aperfeioamento do sistema, limite para ao na perspectiva funcionalista positivista, tem como significado ampliar o grau de eficincia e produtividade do sistema, mantendo a atual estrutura de produo, portanto tambm a de relaes sociais de produo. O que diferencia os diversos modos de produzir o ensino-aprendizagem no so seus objetivos, mtodos e tcnicas, mas a forma como se organiza a produo enquanto estrutura de trabalho. A cada estrutura de produo corresponde uma estrutura de relaes sociais de produo, isto , uma estrutura de poder. A atual estrutura caracteriza-se pela diviso tcnica do trabalho. Segundo esta forma, a produo do ensino resultado do trabalho coletivo dos diversos profissionais que atuam no sistema. A cada trabalhador atribuda uma parcela de trabalho. Veja-se, por exemplo, o rol de disciplinas dos cursos. Cada disciplina corresponde a uma parcela de trabalho do conjunto do processo. Mas no se trata de considerar apenas o trabalho docente. A produo do ensino-aprendizagem na forma posta implica num complexo sistema coletivo de trabalho onde se incluem os demais profissionais, como diretores, especialistas, coordenadores, legisladores, etc. Todo este conjunto forma o que poderamos chamar de trabalhador coletivo da educao. Uma observao mais atenta perceber que este conjunto complexo de trabalhadores da educao rene dois grupos fundamentais. De um lado esto os trabalhadores que no educam diretamente, mas que planejam, organizam, enfim que decidem o para qu, o qu e o como se desenvolver o trabalho. O trabalho deste segmento de natureza mais intelectual, domina as polticas e controla os recursos (especialmente o oramento). J de outro lado, esto os trabalhadores da educao que executam o trabalho propriamente dito, isto , que tm sob sua responsabilidade ensinar, obedecendo as diretrizes e condies estabelecidas pelo primeiro segmento. A produo do ensino-aprendizagem e a sua qualidade no so mais resultado do trabalho isolado de cada professor, mas do conjunto dos trabalhadores da educao. Na forma burguesa de sociedade, que a nossa, o Estado vem assumindo cada vez mais a funo de controle do sistema, detendo sob sua responsabilidade o planejamento do sistema de ensino. Atravs do poder de legislar, estabelecendo as polticas, controlar o oramento, o Estado vem exercendo o controle do processo. Os profissionais da educao, historicamente, devido a condies objetivas, tm sido cada vez mais proletarizados, isto , destitudos do poder de controlar o sistema, reduzindo a sua rea de controle, e ainda um controle parcial, ao limite da sua tarefa especfica que a de desenvolver uma determinada disciplina curricular e/ou coordenar o processo ao nvel da escola. Este avanar do Estado em relao ao controle da educao alijou tanto a sociedade civil como os profissionais da educao no que se refere a determinar a direo e os compromissos do sistema educacional.

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

97

Por outro lado, a prpria legislao determina que a responsabilidade de educar no exclusiva do Estado. A nova LDB responsabiliza a Famlia, a Sociedade Civil e o Estado. Entende-se que esta responsabilidade deve ser definida com mais clareza e objetividade, no bojo da discusso de um Projeto Educacional mais amplo e em nveis de abrangncia diversos. O primeiro destes nveis o nvel escolar; o segundo, o municipal; o terceiro o regional/estadual e o quarto o nacional. Esta disciplina deve contemplar uma discusso no sentido de situar o magistrio neste debate e at propondo que o mesmo, enquanto agente coletivo, lidere este processo junto s comunidades onde atua. Em sntese, a formao do magistrio ser coerente com a base terico-metodolgica scio-histrica da Proposta Curricular na medida em que ensejar, no somente uma anlise (conhecimento) do sistema de ensino, mas o encaminhamento de aes transformadoras desta prtica. contraditrio admitir o embasamento materialista-histrico de um lado e se limitar ao aperfeioamento e/ou reforma do sistema de outro. Admitir que a realidade social, bem como o sistema de ensino, resultado da ao histrica determinada do homem, implica necessariamente em admitir a possibilidade de sua transformao. por isso que a presente proposta para a disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental pretende ir alm da anlise do sistema, se prope a contribuir para a construo de condies objetivas necessrias transformao deste sistema, tendo o professor, enquanto trabalhador coletivo, como o articulador deste processo.

NORTEAMENTO CURRICULAR Em relao ao norteamento curricular de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, tem-se as seguintes consideraes iniciais: Seria conveniente que a Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental fosse desenvolvida depois das disciplinas de Filosofia da Educao, Sociologia da Educao e Histria da Educao. A Estrutura sendo precedida por estas disciplinas far com que os professores/cursistas tenham o domnio do referencial bsico para o estudo do sistema educacional. H que se considerar ainda que na presente proposta para a disciplina de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental foram suprimidos alguns tpicos da proposta original, por se entender que os mesmos podem ser mais bem desenvolvidos nas disciplinas acima referidas, especialmente no que se refere Histria da Educao. Deve ficar claro qual a funo especfica desta disciplina no conjunto do processo de formao do Curso do Magistrio, uma vez que h interfaces principalmente com as disciplinas relacionadas acima, Sociologia da Educao, Histria da Educao, Filosofia da Educao. Entende-se que a funo desta disciplina produzir duas coisas bsicas. Em primeiro lugar, a decodificao ou desvelamento do sistema educacional a partir da escola fazendo com que o professor perceba o real contedo das propostas e das prticas educacionais no mbito do sistema de ensino, que, como j foi dito acima, no corresponde ao discurso pedaggico, isto , ao que se diz para os alunos. Muito mais determinante em termos de ensino-aprendizagem o que se pe enquanto estrutura de produo e estrutura de relaes sociais de produo. Estas falam muito mais, porque so mais materiais e reais dos que as palavras. Em segundo lugar, a instrumentao para a superao da forma proletarizada de exerccio do magistrio que o reduz a auleiro, tratando da importncia do planejamento como fora controladora do processo, dada a estrutura de produo baseada na diviso tcnica do trabalho. Em relao ao planejamento importante frisar novamente que se trata muito mais de uma postura perante o processo de trabalho, do que propriamente a preocupao de formalizar no papel algumas intenes e propostas de ao. Sem o planejamento o trabalho coletivo vira um caos, porque carece de direo, de articulao entre as vrias parcelas de trabalho, a cargo de cada profissional, de racionalidade e, tambm, de compromisso institucional. O planejamento, assim, no se confunde com as tcnicas de planejamento, mas deve ser um processo contnuo de reflexo crtica sobre a prtica pedaggica e a tomada

98

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

de deciso para permanentemente direcion-la melhor e conferir-lhe mais qualidade. Fundamentando-se nas consideraes acima, prope-se que o norteamento curricular para a Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental contemple os seguintes aspectos: Pressupostos da anlise/conhecimento da Prtica Pedaggica Escolar. Pressupostos positivistas/funcionalistas/neo-liberais. Pressupostos do materialismo histrico. Estrutura de Produo do ensino-aprendizagem na forma escolar. A diviso tcnica do trabalho enquanto estrutura de produo e estrutura relaes sociais de produo. O sistema de ensino brasileiro enquanto expresso da forma escolar de produzir o ensinoaprendizagem: limites e perspectivas. Os sistemas de ensino segundo a competncia poltico-administrativa. Trabalho Coletivo e o planejamento escolar institucional. Planejamento: funo e nveis. Planejamento como processo educativo metodologia. A organizao poltico administrativa brasileira concernente educao. Anlise crtica de algumas prticas de planejamento no sistema educacional/escolar brasileiro. O planejamento escolar e as LDBs 4024/61, 5692/71, 7044/82 e 9394/96. Plano Decenal e Projeto Poltico Pedaggico. Totalidade, interdisciplinaridade e transversalidade: conceitos e condies para sua concretizao. O professor como agente da educao. O processo de desqualificao do professor pela diviso tcnica do trabalho. O professor e o planejamento. Limites e possibilidades da tecnologia aplicada educao e ao processo ensino-aprendizagem. O professor como repassador de contedos x professor produtor de processos de ensinoaprendizagem. Formao do Professor (tica e legislao estadual e municipal) A Escola e a qualidade do ensino-aprendizagem. Conceitos de qualidade e seus pressupostos. O processo de avaliao da escola e do sistema de ensino. Mecanismos externos e internos de excluso de alunos do sistema de ensino. Gesto democrtica da Escola Pblica. A escola pblica e sua relao com a comunidade.

POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO Enquanto disciplina, Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental dever obedecer as orientaes comuns s demais, buscando especialmente uma articulao com as mesmas, notadamente com Sociologia da Educao, Filosofia da Educao e Histria da Educao. Por outro lado, considerando que se pretende no s trabalhar o aspecto cognitivo desta disciplina, o desenvolvimento dela dever superar o carter acentuadamente academicista que caracteriza o seu desenvolvimento hoje. Entendese que esta disciplina dever ser um espao aberto ao debate, reflexo e construo de propostas de ao dos profissionais da educao no sentido de atuar junto escola, em primeiro lugar, e junto aos demais

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

99

nveis do sistema de ensino (municipal e estadual pelo menos). Assim sendo, como disciplina ter que ter claros seus objetivos gerais e especficos, sua metodologia, seu sistema de avaliao. Todavia, prope-se que o desenvolvimento da mesma proporcione o que acima est referido. Para tanto, sugere-se que: o professor, enquanto mediador, discuta previamente com os alunos o trabalho a ser desenvolvido, a comear pela proposta de Programa. Nesta discusso devem ficar claros os objetivos, a metodologia, as responsabilidades, etc. Esta prtica permitir que o processo seja construdo, assumido e desenvolvido coletivamente, superando a relao de dominao professor-aluno. Cabe ao professor conseguir que os alunos percebam o sentido e a necessidade do trabalho a ser desenvolvido, devendo aceitar as contribuies que venham a imprimir mais qualidade neste processo, o professor de Estrutura e Funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental desenvolva junto aos alunos o hbito de acompanhar o que acontece em relao educao no pas, no estado e na sua regio. Para tanto, fazer com que os alunos leiam e, quando possvel, recortem matrias de jornais e artigos de revistas que tratem do assunto. Assistam a programas da TV que tm relao direta ou indireta com a educao e a partir da se estabeleam debates com o objetivo de construir uma prtica de reflexo e crtica sobre a realidade e formar uma opinio mais fundamentada sobre a mesma e, ao mesmo tempo, encaminhar para prticas de participao poltica com o objetivo de transformar a realidade social, esta disciplina oportunize palestras, entrevistas, mesa de debates com segmentos da sociedade civil, com as lideranas polticas (ex.: Sesses especiais sobre Educao na Cmara de Vereadores), com os pais, com os demais colegas professores, com as autoridades, inclusive as educacionais lotadas nos diversos rgos e instncias administrativas do sistema de ensino, e sindicatos dos profissionais da educao. Estes encontros objetivam primeiramente oferecer aos alunos uma viso sobre o que pensam e o que fazem estes segmentos em relao educao; em segundo, constituir momentos privilegiados para os futuros professores manifestarem o seu ponto de vista e as perspectivas que apontam para a educao nas respectivas comunidades, hoje como alunos do magistrio e, amanh, como profissionais da educao; e, em terceiro lugar, oportunizar momentos de capacitao em habilidades de comunicao, sistematizao, organizao, etc., sejam promovidos encontros e visitas de intercmbio com outros cursos de magistrio da regio no sentido de conhecer o como cada curso est desenvolvendo o seu trabalho e buscar coletivamente apoio para o que entenderem adequado, promover, tambm, oportunidades de debate sobre temas do interesse dos profissionais enquanto trabalhadores da educao, visando fomentar sua participao futura nas organizaes de classe, a avaliao deve estar vinculada ao conjunto da proposta de formao do Curso de Magistrio, portanto aos seus compromissos poltico-pedaggicos e objetivos. Os critrios fundamentais so: - Percepo da escola como expresso e parte do projeto mais amplo de sociedade (burguesa) e do sistema de ensino em particular (nacional, estadual, municipal). - Desvelamento da escola enquanto estrutura de produo e estrutura de relaes sociais de produo. - Constituio e proletarizao do professor como expresso da diviso tcnica do trabalho: limites e perspectivas no mbito do projeto neoliberal em curso no pas, do processo de resistncia do magistrio e da tecnologia. - Superao da viso tecnicista de planejamento, tendo-o como fora produtiva necessria ao trabalho coletivo, instrumento de controle da produo do ensino-aprendizagem e mediao/condio para o resgate da qualidade do ensino pblico e valorizao do profissional da educao. - Desenvoltura em organizar, coordenar e sistematizar os diversos mecanismos de participao/interao como encontros, debates, seminrios, visitas, oficinas, etc. fundamental que o professor adquira e desenvolva estas habilidades como instrumento de articulao junto a setores da comunidade, junto aos colegas da escola, junto autoridades e dirigentes de instituies, etc.

100

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil e Ensino Fundamental)

BIBLIOGRAFIA
BELLONI, Maria L. Programa: formao do telespectador. Vdeo c/7 lies e material impresso. (Livro do aluno e manual do professor). Braslia: UnB Centre International de LEnfance, CNPq, 1992. DEMO, Pedro. A nova LDB. Ranos e Avanos. Campinas (SP): Papirus, 1997. ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola. Educao e Trabalho no Capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. GANDIN, Danilo. Planejamento. Como prtica educativa. So Paulo: Loyola, s/d _______. A prtica do planejamento participativo. Petrpolis (RJ): Vozes, 1995. 2 ed. GENTILI, Pablo A.A. e SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs). Neoliberalismo, qualidade total e educao. Petrpolis (RJ): Vozes, 1995. 2 ed. KLEIN, Lgia Regina. Alfabetizao: quem tem medo de ensinar? So Paulo: Cortez, 1996. PETITAT, Andr. Produo da Escola Produo da Sociedade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1988. 10 ed. SAVIANI, Dermeval. A nova LDB. Trajetria, limites e perspectivas. Campinas (SP): Autores Associados, 1997. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento, Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. So Paulo: Libertad, 1995. 4 ed. Cad. 1. WENZEL, Renato Luiz. O professor: agente da educao?. Campinas (SP): Papirus, 1994.

GRUPO DE TRABALHO ALENIR JOS DOS SANTOS 21 CRE CLIA RIGHETTO COAN 1 CRE DAISY WEINGARTNER MACHADO 10 CRE IRMA MARIA SALVADOR FERJ/19 CRE ISAAS RGIS 1 CRE MARGARIDA EMMERICH DE BORBA UNIVALI/13 CRE MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI DIEM/SED ODILA BRISIDA FACCIO 17 CRE ROZELI BENNER EGER 21 CRE COORNADENAO MARISTELA APARECIDA FAGHERAZZI DIEM/SED CONSULTOR PROF. RENATO LUIZ WENZEL FAED/UDESC