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Justo A.

Chvez Rodrguez Amparo Surez Lorenzo Luis Daniel Permuy Gonzlez

ICCP- 2003
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ACLARACIN NECESARIA.

Los resultados cientficos que han hecho posible la redaccin de esta obra, se han obtenido a partir de las investigaciones realizadas por los especialistas siguientes: Dra. C. Josefina Lpez Hurtado. Dr. C. Francisco Ariel Ruiz Aguilera. Dr. C. Justo Chvez Rodrguez. Dr. C. Orlando Valera Alfonso. Dra. C. Mercedes Esteva Boronat. Dr. C. Lisardo Garca Ramis. Dr. C. Alberto Valle Lima. Dra. C Pilar Rico Montero. Dr. C Sergio H. Alonso Rodrguez.

MsC. Maritza Cvas Conde. MsC. Olga Lidia Miranda Hernndez. MsC. Mara Antonia Ross Garcs. (E.P.D.) MsC. Hctor Valds Veloz.

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() imposible organizar un pueblo y un pas hacia los grados ms altos, sin educacin.
Fidel Castro La Educacin en Revolucin Ciudad de La Habana 1974 pg. 23

(...) por muchas leyes que se hagan, por muchas escuelas que se construyan, muchos maestros que se formen; siempre habr por una razn u otra mucho ms que hacer por la educacin de los hombres.
Fidel Castro Discurso pronunciado en la Facultad de Derechos de Buenos Aires Argentina 26 de mayo del 2003

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NDICE:

Introduccin. / 1 I.- Hombre, cultura, sociedad y educacin. / 3 II.- La educacin como fenmeno social./ 10 III.- La Pedagoga como ciencia./ 20 IV.- Los retos actuales de la Pedagoga./ 47 V.- Los protagonistas del proceso pedaggico./ 63 VI.- El carcter pedaggico de la direccin educacional./ 74 Bibliografa./ 80

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AUTORES:

DrC. Justo Chvez Rodrguez. Lic. Amparo Surez Lorenzo. Lic. Luis Daniel Permuy Gonzlez.
COLABORACIN:

DrC. Leonardo Prez Lemus.

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INTRODUCCIN.
... amenizar la ciencia es generalizarla. Jos Mart, Obras Completas, T.7, pg.149

Jos Mart expres que poner la ciencia en lengua diaria constituye un gran bien que pocos hacen. Ese reto lo ha asumido el equipo de redaccin de esta obra. En Cuba existen pocos textos acerca de Pedagoga general, pero los publicados, en diferentes momentos histricos, son muy buenos. Las exigencias histricas en los inicios del siglo XXI imponan la redaccin de uno, sobre todo, que delimitara el terreno de la Pedagoga y la Didctica, muchas veces confuso en las obras precedentes, y que pusiera en manos de los maestros y profesores una serie de precisiones en cuanto a esta ciencia de la educacin, que les sirvieran para la reflexin y el debate. Estas metas han sido el propsito fundamental que ha guiado la composicin de la obra que se presenta. Hay que aclarar, que no ha existido la intencin de escribir un tratado clsico de Pedagoga, sino ms bien desarrollar algunos temas de gran significacin que no pueden faltar en un empeo como este. Se est muy consciente de que faltan otros por tratar, pero no se ha pretendido agotar el tema por completo, cosa por dems imposible, por el dinamismo del proceso pedaggico que requiere de una constante reconceptualizacin. Las ideas esenciales contenidas en esta composicin en sus diferentes partes han sido extradas de los informes de las investigaciones sobre diferentes aspectos de la

Pedagoga por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP), desde fines del siglo XX, las que constituyen una fuente inagotable de inspiracin para la sntesis creadora. Esto no quiere decir que los redactores no hayan tenido que realizar sus propios estudios para enriquecer y completar aspectos que no han sido abordados anteriormente. Lo importante es que dichos resultados han sido publicados, en su mayora, y han tenido una amplia divulgacin en el pas, y en el extranjero y que todos han sido sometidos al Consejo Cientfico de la Institucin.

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El texto consta de seis partes intencionalmente no se les ha querido llamar captulos Cada una de ellas se complementa con dos secciones habituales: Lee y reflexiona, en la que se intenta poner al lector en contacto directo con el pensamiento de diferentes autores sobre el tema central objeto de anlisis, lo que ampla el contenido expuesto y lo enriquece significativamente y posibilita apreciar pticas diferentes sobre un mismo asunto. La otra seccin est destinada a Actividades, en las que a partir de diferentes problemticas se invita al lector - estudiante a reflexionar y a valorar hasta arribar a sus propias consideraciones. La primera parte est relacionada con: el hombre, la cultura, la sociedad y la educacin, e intenta que se interioricen los necesarios vnculos entre esas categoras, lo que

facilita la comprensin del fenmeno que es objeto de estudio. Este contenido no es frecuente en las obras de Pedagoga. Le sigue un estudio sobre la educacin como fenmeno social. Esta parte tiene la peculiaridad de que enfrenta las funciones de la educacin: instructivo-educativa, formativa-desarrolladora y social-individualizadora. Este anlisis se hace a un nivel alto de generalizacin, lo que no significa lo mismo que cuando estas categoras son apreciadas desde el mbito de la Pedagoga. La tercera parte constituye el ncleo central y bsico de la obra, ya que trata precisamente de la Pedagoga como ciencia. Este se completa con la cuarta parte en la que se plantean los retos actuales de esta ciencia de la educacin. Las quinta y sexta partes intentan introducir al lector en la problemtica de las relaciones entre los protagonistas esenciales del proceso educativo y se incluyen adems, algunos aspectos acerca del fundamento pedaggico de la direccin de la enseanza. Este esfuerzo quedara muy incompleto si no se escribe un texto de Didctica. Esperamos que el lector, principalmente el educador, encuentre en esta obra el saber suficiente y necesario para enfrentar el desafo que implica la educacin a inicios del siglo XXI y pueda asumir la enseanza en la prctica. No hay que olvidar que el maestro y el alumno en su pacto- debate por ensear y aprender son los que

brindan las semillas suficientes para hacer germinar a la ciencia pedaggica.

Los autores

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I.- HOMBRE, CULTURA, SOCIEDAD Y EDUCACIN.


La libertad y la inteligencia son la natural atmsfera del hombre. Jos Mart, Obras Completas, T.7 pg.157

Si se pretende hablar de Pedagoga es necesario comenzar por hacer algunas consideraciones acerca de la relacin que existe entre: el hombre, la cultura, la sociedad y la educacin. En cuanto al hombre se sabe que cada filosofa - en todas las pocas histricas ha ofrecido una definicin propia de la esencia humana. Existen, entre otras, las tendencias creacionista y evolucionista acerca del origen del hombre. El erudito florentino Pico de la Mirndola (1463 1494) destac en la obra De dignitate hominis, lo que ha su juicio renacentista consista el origen y el destino del hombre. Imagin que Dios le deca al ser recin creado:

Te he colocado en el centro del mundo para que puedas explorar de la mejor manera posible tu entorno y veas lo que existe. No te he creado ni como un ser celestial ni como uno terrenal... para que puedas formarte y ser t mismo. (1)

La misin del hombre en este caso es explorar y ver, no le est permitido transformar lo que ha sido creado. Resulta autnomo contemplativo. El Apstol cubano Jos Mart (1853 1895) expuso en varias ocasiones su concepcin acerca del hombre. Despus de rebasar la posicin creacionista se afili al evolucionismo, por eso precis que: en su desarrollo pero slo con un fin

El hombre es una forma perfeccionada de la vida. (2)

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Al expresar que: la evolucin pas del gusano al hombre (3), adems de recordar a Nietszche, se nota la influencia parcial de la teora de Charles Darwin en su punto de vista antropolgico. En la actualidad se precisa que: El hombre, producto de la evolucin, es un ser vivo, biolgico, psquico, individual, social e histrico. Cmo el hombre-fiera pas a la condicin de hombre-hombre? Mart plante en este sentido que:

Dos madres tienen los hombres: la naturaleza y las circunstancias. (4)

Por una parte, la matriz naturaleza le confiri al hombre su esencia universal, lo que lo llev a expresar que:

Razas, lenguas, historias, religiones, todo eso son: vestiduras de quitaipn, debajo de las cules surge, envolvindolas y dominndolas, la esencial e invariable naturaleza humana. (5) La otra matriz generadora las circunstancias condicion al hombre con lo histrico concreto. Lo hizo desigual. El hombre en su interrelacin con otros hombres y con la propia naturaleza, se cre una segunda naturaleza, que se materializ como cultura y sociedad en ntima relacin dialctica. Este criterio lo expres Leontiev en su obra: El hombre y la cultura de la siguiente manera:

... mientras que el animal se limita a desarrollar su naturaleza, el hombre construye en forma activa la suya. (6)

Por qu si la naturaleza humana es idntica en todas partes, existen tantas desigualdades entre los hombres? Leontiev respondi a esta interrogante:

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La desigualdad no estriba en diferencias biolgicas naturales. Es creada por la desigualdad econmica, la desigualdad de clase y la no igualdad consecutiva de las relaciones que las vinculan a las adquisiciones que encarnan el conjunto de las fuerzas y de las capacidades de la naturaleza humana formadas en el curso del proceso histrico social. (7)

El hombre cre la cultura y las condiciones sociales de existencia, pero estas a su vez completaron su dimensin humana, pues permitieron el desarrollo de sus

potencialidades y crearon nuevas fuerzas en l. Lo humano en el hombre - en gran medida- lo engendran la vida en sociedad y la cultura creada por la humanidad. En este sentido se ha expresado:

Cada hombre est inmerso en una cultura de ella depende y sobre ella influye. l es al mismo tiempo hijo y padre de la cultura a que pertenece. (8)

Al hablar de la significacin de la sociedad para la formacin del hombre, todos concuerdan en su importancia suprema a pesar que existen diferentes antropologas filosficas. Mart acentu esta relacin al decir:

Un hombre solo vale como un frijol. (9) y de esa manera ilumin sus concepciones acerca de la necesaria socializacin del hombre. El hombre, por tanto, por una de sus descendencias maternas es un ser social, la otra la naturaleza lo condiciona y lo prepara para ello. Ambas madres que en apariencia se contradicen en realidad se comportan armnicamente. En ltima instancia no se puede desconocer en la naturaleza humana ninguna de estas influencias. Es conveniente preguntarse, entonces: El hombre se forma espontneamente o es necesario posibilitar con tino, que fortalezca y despliegue sus alas?

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El especialista cataln Octavi Fullat en su obra Filosofa de la educacin hace algunas consideraciones al respecto. A partir del momento en que no slo hubo naturaleza y programacin gentica de la vida biolgica -, sino que aparecieron la cultura y la sociedad, fue necesaria la educacin. Mientras las pautas de conducta quedaban bsicamente en el cdigo gentico y desde l los seres vivos actuaban, careca de sentido el proceso educacional. Pero cuando hubo informaciones y habilidades socio - culturales que no eran proporcionadas por la herencia gentica y que, no obstante resultaban preciosas para que el reciente grupo zoolgico sobreviviese, la enseanza de las mismas se mostr indispensable (10) Por ello, se afirma que la educacin tiene que ver con la esencia humana. Hombre, cultura y educacin constituyen, junto a la sociedad, cuatro categoras interrelacionadas tan fuertemente que una no se entiende sin las otras.

CULTURA ----------------SOCIEDAD

HOMBRE

EDUCACIN

A partir de estos criterios quedan muchas preguntas sin responder, entre ellas: Qu es la educacin? Cmo en la sociedad se educa al hombre? De qu forma la educacin tiene que estar organizada para que realmente produzca un efecto beneficioso en el completamiento del hombre? Por qu se produjo la aparicin de ciencias que preparan al hombre para educar a los dems? Estas y otras interrogantes sern analizadas en los tpicos siguientes.
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Referencias bibliogrficas
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) Margarita, Yourcenar: Opus nigrum (exergo). Jos Mart: Obras Completas, Tomo 22, pg. 249. Jos Mart: Obras Completas, Tomo 21, pg. 409. Jos Mart: Obras Completas, Tomo 13, pg. 256. Jos Mart: Obras Completas, Tomo 10, pg. 475. Leontiev A. N.: El hombre y la cultura, pg. 53. Leontiev A. N.: Ibdem, pg. 57. Juan Pablo II: Fides et Ratio, pg. 111. Jos Mart: Obras Completas, Tomo 3, pg. 279.

(10) Octavi Fullat: Filosofa de la educacin, pg.1.

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LEE Y REFLEXIONA:
CULTURA: (Tomada de la Enciclopedia Encarta 2000, Microsoft Corporation), -1993-1999Conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un perodo determinado. El trmino cultura engloba adems, modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnologa, sistema de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias. A travs de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de s mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden.

SOCIEDAD: (Tomada de la Enciclopedia Encarta 2000, Microsoft Corporation), -1993-1999Sistema o conjunto de relaciones que se establecen entre los individuos y grupos con la finalidad de constituir cierto tipo de colectividad, estructurada en campos definidos de actuacin en los que se regulan los procesos de pertenencia, adaptacin, participacin, comportamiento, autoridad, burocracia, conflicto y otros.

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ACTIVIDADES:
1- Lee las definiciones que aparecen en el texto acerca de cultura y sociedad. Expresa la relacin que encuentra entre ambas.

2- Busca en la biblioteca o en el Centro de documentacin el artculo: El hombre y la cultura de A.N. Leontiev. Valore el rol de lo biolgico y lo socio-cultural en la conformacin de la naturaleza humana.

3- Analice la frase siguiente: El hombre es padre e hijo a la vez de la cultura. Elabore una valoracin al respecto.

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II.- LA EDUCACIN COMO FENMENO SOCIAL..


La educacin ha de ir a donde va la vida. Jos Mart, Obras Completas, T.22 pg.308

La palabra educacin ha tenido histricamente dos sentidos. Uno, que procede de educare(criar, alimentar); y otro, que proviene de ex-ducere (sacar, llevar, conducir de dentro hacia fuera). Por supuesto que de estas acepciones se derivan dos orientaciones que han definido a la educacin y que se han enfrentado generalmente en la historia como antpodas. Estas son:

La educacin es el proceso de alimentacin que mediante una influencia externa, acrecienta el ser biolgico y espiritual del hombre (educare).

La educacin es el proceso de encauzamiento o de la conduccin de disposiciones que ya existen en el ser, que se propone la configuracin fsica y espiritual del ser (ex-ducere).

Ambos puntos de vista sobre la educacin educativo siguientes:

traducen las direcciones del proceso

o Presin de fuera hacia adentro o sea, del objeto al sujeto. o Desarrollo desde dentro. Estas dos posiciones se pueden concretar en dos formas de educar, segn la direccin del proceso: Hetero-educacin (influencia externa). Auto-educacin (desarrollo del sujeto en conformidad a una voluntad autnoma de formacin). Realmente no existe oposicin entre estas dos formas, pues ambas se complementan. Se puede expresar entonces, que:

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Toda educacin autntica es aquella que tambin ayuda al hombre a conocerse a s mismo. En este sentido Jos Mart afirm:

Y pensamos que no hay mejor sistema de educacin que aquel que prepara al nio a aprender por s mismo. Asegrese a cada hombre el ejercicio de s propio. (1)

Como se puede apreciar por las consideraciones anteriores se presenta a la educacin como un proceso, como una accin que se cumple por una influencia, por un desarrollo o por ambas cosas a la vez. Adems, la educacin es un efecto o un resultado. Por lo tanto: Educacin es todo proceso de influencia, de configuracin o de desarrollo del hombre, al mismo tiempo que el efecto de esa influencia, de esa configuracin o de ese desarrollo. Por encima de su valor como efecto o resultado ha de tomarse como un proceso dinmico. Para Mart:

Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo por debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote: es preparar al hombre para la vida. (2)

En esta definicin est muy claro el triple sentido que tiene que poseer toda accin educativa: ofrecer la herencia cultural, hacer que el sujeto sea actor en el mundo en que vive y convertirlo en autor, en creador, para que no resulte un ser pasivo, que slo se apropia de la cultura precedente, sino que sea capaz de aportar tambin a la cultura y a la sociedad. En eso consiste su verdadera realizacin como ser humano.

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Toda accin educativa tiene que propiciar ese complejo proceso en el hombre. Para el Apstol es necesario poner en evidencia que el hombre es bueno por naturaleza, pero que puede llegar a ser malo por las circunstancias. Hay, por tanto, que interactuar con l desde esas condiciones adversas y por diferentes vas, para evitar que florezcan las malas hierbas. Adems, es bien cierto que el hombre-fiera evolucion al hombrehombre, pero que por un problema tico, por una decisin incorrecta, desorientada y sostenida en su vida, puede perfectamente descender de nuevo, en el plano moral, a un nivel zoolgico ms bajo y en apagado bruto la escala universal comenzar a subir de nuevo. Por eso es necesario aspirar tenazmente, y la educacin es el medio idneo para ello, a convertir en realidad la utopa de Mart que insisti en transformar al hombre en: homagno generoso. (3)

Educabilidad y educatividad.

Si se sigue el razonamiento anteriormente expresado en relacin con la significacin de la educacin para el progreso humano; entonces se tiene que admitir que este PUEDE SER EDUCADO. Esto es posible, porque en la propia naturaleza del hombre existen condiciones, predisposiciones-potencialidades- para ese fin y para su auto-educacin. De ah su educabilidad. El cataln Octavi Fullat asegura que: El ser hombre es tener que educarse. (4) En este sentido est incluyendo la educacin como un componente esencial de su naturaleza. Si se une a ese principio moderno, el viejo aforismo cubano de Luz y Caballero del siglo XIX que expresa: La educacin empieza en la cuna y acaba en la tumba (5), tenemos la idea completa de la necesidad de la educacin para el ser humano. Adems, las condiciones naturales y socio-culturales en las que el hombre se inserta tienen amplias posibilidades para educarle, a esto es lo que se llama educatividad.

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Existen autores que slo hablan de la educabilidad pero le dan una acepcin ms amplia que une lo biolgico con lo social. Ahora bien, hay que tener presente que entre la estructura educanda del hombre y las potenciales del medio natural y social tiene que existir otro factor importante: intermediario entre el sujeto y el medio. Ese es el educador. Sin una orientacin conscientemente organizada y dirigida a un fin determinado no se puede producir una autntica educacin. Puede existir una de manera espontnea, pero este proceso tan importante tiene que ser guiado, orientado de una manera muy especial para que logre sus mejores efectos. El carcter de gua del maestro tiene que ser con gran tacto y flexibilidad, porque cada ser humano tiene su forma muy peculiar para apoderarse del conocimiento y operar con l. En fin, el acto educativo es una obra de infinito AMOR. Slo verdaderamente se da entre sujetos. Por tanto, la educacin es una categora eterna de la sociedad y no cesa durante toda la vida del hombre. La educacin est condicionada por factores macro-sociales: economa, poltica, cultura, pero este principio no significa para nada la simple adaptacin del hombre a esa realidad. A su vez, la educacin es condicionante y determina el constante sentido del progreso material y espiritual- que vive el hombre, esto es; su trascendencia. Este proceso se da en unidad dialctica y la hipertrofia de uno de ello en detrimento del otro produce enfoques unilaterales y errneos acerca del papel de la educacin en el desarrollo social y humano.

Funciones de la educacin.

La educacin social tiene diferentes funciones. La palabra funcin proviene del latn functio y es la manifestacin externa de las propiedades de cualquier objeto, fenmeno o proceso en un sistema dado de relaciones. (6) Slo despus de haber revelado la esencia de un fenmeno, en este caso la educacin es que se debe hablar de funciones. Los autores hacen diferentes

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clasificaciones de ellas pero, en general, todos coinciden en precisar tres pares dialcticos: La instructiva-educativa, la formativa-desarrolladora y la

socio-individualizadora. Aunque cada una tiene sus caractersticas especficas se presentan en su unidad. La funcin instructiva es aquella que est cognoscitiva del sujeto y tiene y encaminada a propiciar la orientacin que y ver los con llamados los contenidos:

conceptuales(conceptos,

hechos

datos)

procedimentales

(habilidades, hbitos, destrezas y procedimientos propiamente dichos), y la funcin educativa es la que est enrumbada a servir de gua espiritual del hombre, y tiene que ver con los entre otros. Estos contenidos no pueden separarse mecnicamente a la hora de ser presentados al sujeto que aprende. En qu consisten las funciones formativa y desarrolladora? El anlisis de la categora formacin humana, en su sentido ms amplio y vista como orientacin del desarrollo hacia el logro de un fin determinado, implica rescatar la tradicin ms humanista por la que ha transitado la historia del pensamiento, al separarla de enfoques pragmticos y positivistas estrechos, pero a su vez conducen a no olvidar las determinantes ideolgicas y culturales en la educacin. La formacin expresa la direccin del desarrollo, es decir, hacia dnde este debe dirigirse. Cuando se habla de formacin no se hace referencia - en el campo de las ciencias de la educacin- a aprendizajes particulares, destrezas o habilidades. Estos constituyen ms bien medios para lograr la formacin del hombre como ser pleno. El proceso instructivo-educativo constituye el ncleo bsico de estas otras funciones. Se entiende por formacin al nivel que alcance un sujeto en cuanto a la explicacin y comprensin que tenga de s mismo y del mundo material y social. La formacin del sujeto como personalidad no se da aislada del desarrollo y este conduce, en ltima instancia, a un nivel psquico de orden superior. Qu entendemos por desarrollo? Esta categora se emplea, como en este caso, como funcin de la educacin y est vinculada estrechamente a la formacin, pero tambin se utiliza en el sentido de desarrollo del hombre, y es, por tanto: contenidos actitudinales(que presentan en su base a los valores),

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un proceso de maduracin fsica, psquica y social y abarca todos los cambios cuantitativos y cualitativos de las propiedades congnitas y adquiridas. (7)

No es ese el plano en que se trata en su carcter de funcin. La formacin y el desarrollo tienen sus propias regularidades. El desarrollo responde a las internas

(psquica) del sujeto que aprende, sin que implique la no consideracin de la influencia socio-educativa. La formacin se considera ms ligada a las propias regularidades del proceso educativo que se encuentra en su base. Ambas categoras implican necesariamente la consideracin del hombre como un ser: biolgico-espiritual (psquico), individual-social e histricamente condicionado.

Socializacin e individualizacin.

En la sociedad existen diferentes agencias y agentes para materializar el proceso de socio-individualizacin. Estas agencias son: la familia, los amigos, la comunidad, los diferentes grupos, los medios de comunicacin social, la escuela. En cada una de ellas el hombre se educa se forma- social e individualmente por diferentes vas. El proceso de socio-individualizacin del sujeto dentro y fuera de la escuela tiene que estar bien delimitado. Es tambin una funcin de la educacin. El desarrollo del individuo bajo la influencia de la educacin y del medio social y natural-, tiene lugar, por su contenido social como una unidad dialctica entre la objetivacin (materializacin) y la subjetivacin (asimilacin) de los contenidos sociales. En la concepcin marxista-vigotskiana el proceso de socializacin del hombre es una va para la individualizacin: la intersubjetividad es el camino de la intrasubjetividad. De esta forma, los individuos se convierten en personalidades que entablan por medio de las actividades y de la comunicacin-, relaciones histricoconcretas entre s y con los objetos y sujetos de la cultura.

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As pues, en la subjetivacin activa de la realidad social por parte de los individuos tiene lugar su socializacin. La personalidad al entablar y conformar relaciones sociales asimila la realidad social, de modo que al final adquieren de ella una forma individual. La personalidad aparece aqu de hecho como colectividad- individual. Por lo tanto, es necesario apreciar la unidad dialctica entre la socializacin y la individualizacin. Un sujeto persona- podr ser ms individual cuanto ms completa sea su asimilacin de los conceptos sociales. Una sociedad es tanto ms completa cuanto ms originalidad produce en cada individuo. A partir de esta concepcin general se dan en las diferentes agencias socializadoras, niveles especficos del proceso de formacin y de desarrollo. Exagerar una u otra de estas funciones, produce una lamentable hipertrofia en la educacin del hombre. (8)

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Referencias bibliogrficas
(1) (2) (3) Jos Mart: Obras Completas, Tomo 8, pg.421 Jos Mart: Obras Completas, Tomo 8, pg. 281 En este caso se hace alusin al poema de Jos Mart: Estrella. Obras Completas, Tomo 7, pg. 160 (4) (5) Octavi Fillat: Filosofas de la educacin, pg.2 Jos de la Luz y Caballero ( 1800-1862), eminente educador cubano que fue en realidad el primero en hablar de la Ciencia de la enseYugo y

anza. Son muy conocidos sus Aforismos, entre ellos los dedicados a la educacin. (6) Consultar el Diccionario Filosfico Abreviado. ( funcin), Editorial Progreso, Mosc, 1984. (7) (8) Yadeshko. V., pg.341 Ver los resultados de las Investigaciones del ICCP acerca de La Pedagoga como Ciencia, materializadas en la obra: El carcter cientfico de la Pedagoga en Cuba, publicado por Pueblo y Educacin, La Habana, 1996. la Editorial

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LEE Y REFLEXIONA:
DIFERENTES CRITERIOS SOBRE EDUCACIN.

E. DURKHEIM (1858-1917) Socilogo y filsofo francs positivista seguidor de A. Comte. La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras.

W.DILTHEY (1833-1911) Filsofo idealista alemn, representante de la llamada Filosofa de la vida. La educacin es la actividad planeada, mediante la cual los adultos tratan de formar la vida anmica de los nios en desarrollo.

G.GENTILE (1875-1974) Filsofo y poltico italiano, seguidor de Hegel, Ministro de Educacin del gobierno de B. Mussolini. La educacin es formacin del desenvolvimiento del espritu o mejor an, quin dice educacin, dice espritu y nada ms.

O.DECROLY (1871-1932) Eminente pedagogo belga seguidor de la Escuela Nueva. El fin de la educacin es el desarrollo de la vida, ya que el destino de todo ser es ante todo vivir.

J.MARITAIN (1882-1973) Filsofo francs, lder reconocido del neotomismo. El principal empeo de la educacin consiste en ayudar al nio para que alcance la madurez del hombre. Esa madurez coincide con la idea que se fijaron del hombre, los griegos, los judos y los cristianos.
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ACTIVIDADES.
1.- Analiza las definiciones de educacin que aparecen en Lee y Reflexiona y responde: Cul es la filiacin filosfica que se aprecia en cada definicin de educacin? Selecciona.

1.- Positivismo 2.- Humanismo neokantiano 3.- Neo hegelianismo 4.- Pragmatismo 5.- Neotomismo

Mariatain Gentile Dilthey

________ ________ ________

Durkheim ________ Decroly ________

Medita acerca de cmo cada filiacin filosfica tiene una definicin de educacin, porque tiene un concepto propio de la esencia del hombre.

2.- Por qu se afirma que la educacin es una categora eterna de la sociedad?

3.- Cmo demostrara usted que el hombre puede ser educado?

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III.- LA PEDAGOGA COMO CIENCIA.


Ciencia es el conjunto de conocimientos humanos aplicables a un orden de objetos, ntima y particularmente relacionados entre s. Jos Mart, Obras Completas, T.6, pg.234

El estudio acerca del carcter cientfico de la Pedagoga en Cuba y del estado actual de las consideraciones que en ese sentido se poseen conduce a una toma de posicin que posibilita la reconstruccin de dicha ciencia. La ciencia es un saber que parte de lo objetivo, y que se expresa subjetivamente en categoras, leyes y teoras. Su alcance no es solo universal y atemporal, sino que posee un contenido histrico concreto, en tanto es reflejo de un contexto socioeconmico determinado. Es decir, se enlazan orgnicamente lo universal y lo particular en el saber cientfico. Adems, la ciencia (saber) se aplica a la solucin de los problemas de la vida mediante la tcnica (saber hacer) que est estrechamente vinculada a ella y sin la cual resultara una simple especulacin. Existen un conjunto de ciencias sociales, humanas o del espritu, como han sido llamadas por unos u otros especialistas, que aunque poseen diferentes fenmenos sociales como objeto central de su estudio, todas tienen en comn que abordan distintas aristas de la educacin. Ellas constituyen las llamadas Ciencias de la Educacin, entre las que se encuentran: la Filosofa de la Educacin, La Sociologa de la Educacin, la Psicologa de la Educacin, etc. La Pedagoga es una de las Ciencias de la Educacin, pero aborda el fenmeno educativo, de manera que, a diferencia de las otras, posee la particularidad de tenerlo como nico objeto de estudio. Es conveniente aclarar de inmediato que el lmite de la Pedagoga con respecto al de las otras ciencias tambin es diferente. Esta ciencia no trata a la educacin en toda su magnitud social, sino slo a la que existe conscientemente organizada y orientada a un fin social y poltico determinado, que se ofrece en las instituciones escolares y por va extraescolar, as como por otras formas de organizacin, aunque en estrecho vnculo con las otras agencias educadoras de la sociedad.
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Las ciencias que estudian diferentes esferas de la educacin que limitan su objeto de estudio al de la Pedagoga son Ciencias Pedaggicas. Se puede hablar de la Sociologa de la Educacin y de la Sociologa Pedaggica, as como de la Historia de la educacin y de la Historia de las Ideas Pedaggicas, por solo poner estos ejemplos. Este particular significa que: La Pedagoga posee su propio objeto y su campo de accin, su sistema de categoras, sus relaciones legtimas- principios y regularidades-, que se constituyen en teora educativa. Opera, en un nivel de conocimiento y desarrollo suficientes para deslindarla de las otras ciencias de la educacin, y adems, emplea los mtodos y las tcnicas ajustados a su inters para enfrentar la investigacin cientfica. Con frecuencia se aduce que la Pedagoga no tiene autonoma como ciencia, as como tampoco se le confiere ese status a la Didctica, ya que se expresa que estas se valen de los resultados de las investigaciones de las otras ciencias de la educacin y que no aportan a ellas nada ni al saber en general. Resulta indiscutible, por slo poner un ejemplo, que las investigaciones en el campo de la Psicologa Pedaggica, sobre todo en la esfera de la teora del aprendizaje, hacen aportes a la Pedagoga y sobre todo a la Didctica. Hay que tener en cuenta que una teora psicolgica del aprendizaje, como puede ser la de Piaget o la de Vigotsky, no constituye en s misma una teora didctica. Esta habra que construirla a partir de una teora psicolgica del aprendizaje y de otros fundamentos tericos. Intentos de eso se han hecho; existe la teora del aprendizaje operatorio, basado en la epistemologa psicogentica de Piaget o la didctica desarrolladora que se basa en la teora histricocultural de Vigotsky, pero en realidad dichas teoras generalmente tratan los problemas psicolgicos del aprendizaje y por supuesto, la Didctica es ms que eso, lo que suelen olvidar algunos especialistas. Lo que ocurre con frecuencia es que algunos didactas asimilan las teoras del aprendizaje desde la ptica psicolgica y sin transicin alguna la hacen pasar por teoras propiamente pedaggicas. Ese error se ha cometido muchas veces, en el mbito latinoamericano, por eso no deben extraar los criterios que se tienen en la actualidad acerca de lo innecesario de la Pedagoga y de la Didctica. Este es un reto que tiene ante s el pedagogo y el didacta, en definitiva, el profesor, pues la Psicologa

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pedaggica y la Didctica no son la misma ciencia. De igual manera pudiera decirse en relacin con el traslado mecnico de principios de la Sociologa de la educacin a la Didctica o a la Pedagoga.

Objeto y campo.

La Pedagoga es la ciencia que permite de forma consciente y sistemtica estructurar, organizar y dirigir en el marco institucional escolar y extraescolar- y en otras formas de organizacin, el proceso educativo. Este se encuentra encaminado al logro de un fin determinado: la apropiacin activa por cada hombre de la herencia histrico cultural acumulada por la humanidad que le precedi, para ponerlo a la altura de su tiempo, de manera que pueda explicarlo y comprenderlo y actuar en l y propiciar as su autodesarrollo y la transformacin positiva de su mundo, como herencia que tiene que dejar a las futuras generaciones. Este particular no equivale de manera alguna a pensar en el enciclopedismo de los programas de estudio. Es necesario, por tanto, determinar las necesidades bsicas de aprendizaje y las competencias que se deben desarrollar en los alumnos (1), as como las habilidades para su autoeducacin en cada tipo y nivel de enseanza, de forma tal que pueda seguir ampliando el conocimiento por s mismo de una manera constante, pues la necesidad de ser educado no se acaba sino con la muerte. La educacin integral del alumno se lograr tambin por la accin de los programas que por la radio, la televisin y por otras vas complementarn la cultura del educando. Estas alternativas se convierten en pedaggicas por su carcter consciente, sistemtico y orientado a un fin determinado. Declarar el carcter cientfico de la Pedagoga no puede reducirse a la precisin slo de su objeto de estudio. Hay que determinar tambin su campo de accin. Este se ha puesto de manifiesto en el curso de desarrollo de la historia de las ideas pedaggicas en Cuba, lo que demuestra que ha sido permanente el vnculo de la teora pedaggica con un determinado proyecto social oficial o ideal -. El proceso educativo no puede concebirse como algo en abstracto y general, sino como conjugado con los objetivos y

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con las tareas que dimanan de las necesidades concretas en las que transcurre. Desde esta perspectiva, es importante sealar que: No se puede educar al hombre con la aplicacin de las regularidades y los principios generales descubiertos de la ciencia pedaggica con independencia de los fines, los valores, las cualidades, las particularidades del tipo de hombre que quiere lograrse en el medio social concreto y en una etapa histrica determinada.

Caractersticas esenciales.

Las caractersticas esenciales de la Pedagoga son: la proyeccin social, la orientacin humanstica y el carcter transformador (2) La naturaleza social de la educacin se ha expresado en los ms caros ideales del pensamiento pedaggico cubano. Luz y Caballero reclamaba que deba ensearse todo a todos como un eco lejano de lo planteado por Comenio en la Didctica Magna en el siglo XVII y precisaba que la educacin deba ajustarse a las necesidades del pas (3). Mart alertaba acerca del criminal divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca (4), lo cual exige la recreacin de lo universal en el marco de lo histrico concreto y la renovacin constante y prudente de la educacin y de su ciencia. Todo lo

anteriormente expuesto pone de manifiesto la necesaria proyeccin social de la Pedagoga, lo que posibilita que esta sea entendida y aplicada dentro de un contexto histrico con sus singularidades. Destacar la esencia profundamente humana de la Pedagoga significa reconocer su fuerza dirigida al desarrollo y al enriquecimiento multilateral de la vida humana. En este sentido es de destacar el papel de la ciencia, no slo, como instrumento del desarrollo tcnico material, sino como una poderosa va del devenir socio cultural, en el cual se incluye al hombre, su actitud hacia el propio medio, hacia los hombres que le rodean y a s mismo y cuyo ncleo esencial ha de ser: el pleno desarrollo de su riqueza moral y espiritual. El carcter humanista de la ciencia pedaggica no necesariamente ha de verse reido con el cientfico experimental que emplea los mtodos cuantitativos y cualitativos en el

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proceso de la investigacin, lo que le permite penetrar en la esencia de los fenmenos que se estudian. Se puede destacar el extraordinario valor que alcanza el proceso educativo cuando se fundamenta cada vez ms, no en la espontaneidad de la empiria sino en un verdadero fundamento cientfico, pero al mismo tiempo se debe subrayar la gran importancia que tiene que el proceso de investigacin cientfica se realice en las condiciones de la prctica y con la participacin del educador, el que ha de ser capaz de aplicar sus resultados en la accin educativa para transformarla y elevar su calidad, lo que tambin enriquecer a la propia teora. El conocimiento cada vez ms profundo de cmo se organiza y dirige el proceso educativo permite que el educador alcance un amplio dominio de los fundamentos cientficos de la teora pedaggica, de cuya construccin l es partcipe. De esa manera lograr que su actividad docente resulte ms eficiente y creativa, por tanto, menos agotadora y estril y as alcanzar logros superiores en la formacin del educando, en sus capacidades para crear y en su enriquecimiento espiritual, que lo har sentirse ms satisfecho y realizado al convertirse en un nuevo eslabn de la transformacin de la prctica social.

Lugar de la Pedagoga entre las Ciencias de la Educacin.

A partir de la consideracin que la Pedagoga es parte integrante de las Ciencias de la Educacin, se plantea, entonces, la necesidad de una toma de posicin en relacin con el lugar que a ella le debe corresponder entre dichas ciencias y por supuesto, entre las Ciencias Pedaggicas. Pudiera con justeza expresarse que la Pedagoga est llamada a jugar un papel integrador de todas las Ciencias de la Educacin. Este es un reto que en un futuro prximo tendr que asumir, ya que por diferentes razones, en la actualidad, no se encuentra preparada para ello.

Ver en esta obra los retos actuales de la Pedagoga.

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Por ltimo, resulta importante destacar que la Pedagoga

- teora educativa

es

una ciencia en constante proceso de reconstruccin, por el mismo carcter dinmico y vivo que posee su objeto de estudio: la educacin. Pedagoga y Didctica.

La Pedagoga no puede ser separada de la Didctica, que para unos es una de sus ramas y para otros es una ciencia independiente. Es necesario convenir en la estrecha relacin entre la Pedagoga y la Didctica. La primera es parte importante de la teora educativa, pero la segunda incluye, adems, la tcnica de la enseanza, aunque hay que decir que no se reduce slo a ello. La Didctica constituye la parte final del embudo pedaggico como afirma el destacado educador brasileo Imdeo Nrici. Y el arte de educar? Ese est en manos del maestro, quien decide la aplicacin de la tcnica de acuerdo con las circunstancias, con su fineza y tacto pedaggicos y lo hace de una manera creadora. Se coincide con el especialista espaol-argentino Lorenzo Luzuriaga cuando afirma que la educacin no es una obra automtica, mecnica, que descansa en gran parte en la capacidad, gracia y destreza del educador. Este debe poseer ciertas condiciones de artista, ser capaz de improvisar, de responder a situaciones nuevas, de interpretar la realidad. Por supuesto, que lo que haga y explique el educador tiene mucho que ver con la manera de decirlo, con su lenguaje, pues como dira Mart: La verdad llega ms pronto a donde va cuando ms bellamente se dice. (5) La Pedagoga y la Didctica, por tanto, son a la vez y en unidad con el educador: CIENCIA, TCNICA Y ARTE de ensear.

Los fundamentos tericos de la Pedagoga.

La educacin est condicionada por la Constitucin de la Repblica y por la poltica educacional que determinan: el modelo de hombre al que se aspira y precisan los principios generales -razn de ser- que tienen que sustentar, tanto al modelo de
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escuela como a las concepciones generales del sistema nacional de educacin y muy especialmente a la teora curricular que se aplique. Este particular conforma la esencia misma de la educacin y permite que las tcticas razn de actuar - se flexibilicen, de acuerdo con las circunstancias histricas concretas. Los principios esenciales pueden mantenerse firmes, pero las acciones pueden variar movidas por razones circunstanciales. La Pedagoga posee fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos (6). Adems, se debe incluir el biolgico, entre otros.

El fundamento filosfico.

La Pedagoga cubana actual reclama la vuelta a la filosofa de la educacin. Esta importante disciplina terica desapareci a inicios de los 60 y dej un vaco importante en el camino de la profundizacin del acto educativo y de sus ciencias. La filosofa de la educacin proporcionar el fundamento terico esencial de la Pedagoga, que posibilita orientar al resto de las bases tericas: sociolgicas, psicolgicas y epistemolgicas, as como a la accin educativa misma. Se hace necesario asumir que: La filosofa de la educacin es la gua orientadora y el instrumento rector para la actividad prctica educativa. Desde 1975(7) se consider oficialmente al marxismo-leninismo como filosofa de la educacin y de sus ciencias, pero hay que decir que se asumi como filosofa en general, lo que determin, que en nuestro medio, se le diera insuficiente tratamiento terico a los problemas esenciales -de orden filosfico - de la educacin. Entre ellos a la categora hombre y a su educabilidad, a la educacin como categora ms general, as como al por qu y para qu se educa al hombre. Este ltimo particular ha estado ms preciso, pero en el marco de la poltica educativa y no dentro de los principios filosficos propiamente dichos. El sustento filosfico de la educacin en Cuba es el marxismo, como expresin ms alta del desarrollo del pensamiento cubano legtimo, principalmente del ideario educativo martiano, con el que se conjuga creadoramente. Ambos se sintetizan en el pensamiento educativo cubano actual.

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El mtodo general que gua al pensamiento y a la accin educativa es el dialctico, que bien utilizado evita el dogmatismo y la visin unilateral y estrecha de los fenmenos sociales en general y en particular de los educativos. Debe considerarse que esta filiacin filosfica debe ser partidista, pero con un carcter muy objetivo que emane de las exigencias del desarrollo mismo de la ciencia pedaggica y se debe eludir el partidismo subjetivo y voluntarista que se le impone, a veces, a la ciencia fuera de ella misma (8). El hombre es una realidad viva, biolgica, psquica, individual, social e histrica, como ya se ha expresado anteriormente. La naturaleza humana es necesario considerarla en general y como histricamente condicionada por cada poca. La potencialidad humana es la materia prima que como tal no puede modificarse, no obstante el hombre vara en el curso de la historia, se desarrolla, se transforma. De la misma manera que el hombre hace la historia, es su propio producto. La historia es la autorrealizacin del hombre a travs de un proceso de trabajo y de produccin social. El hombre es poseedor de una estructura intrnseca para ser educado, para autoeducarse y para educar a los dems. La educacin tiene como fin la formacin y el desarrollo del hombre y de la cultura en interrelacin dialctica. Este proceso se realiza a travs de la socio individualizacin. Es necesario educar a un hombre que responda a su poca, en nuestro caso, que defienda su identidad como cubano de las fuerzas disolventes pretenden su desnaturalizacin cultural y humana, externas e internas que asumir

por lo que tiene que

decididamente una posicin humanista, antimperialista, latinoamericanista y de solidaridad con todos aquellos procesos y pensamientos universales que contribuyen positivamente al desarrollo humano. Estos deben ser asumidos creativamente antes de ser tomados como orientaciones tericas para la Pedagoga cubana. El tener en cuenta el pluralismo de ideas que existen en el mundo es un paso muy positivo pero nunca debe ser de una manera indiferenciada (9) La educacin a la que se aspire tiene que ser integral, con diferentes aristas a desarrollar como dijera Mart:

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Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes eso han de hacer las escuelas, (). (10)

La educacin tiene que preparar al hombre para la vida y como condicin de ella para el trabajo, que constituye una va para el logro de un fin ms amplio: la formacin cultural integral. La educacin tiene que concebirse como un elemento de carcter liberador, genuinamente dialctico, lo que permite al sujeto que aprende desarrollar su conciencia crtica y favorecer la creatividad y llegar a convertirlo en protagonista de su momento histrico, con un gran sentido de solidaridad humana. Adems, tiene que favorecer el desarrollo de valores de respeto y de defensa del hombre mismo, de su identidad, de su entorno fsico, del equilibrio ecolgico y del desarrollo cultural. La educacin que se organice a inicios del siglo XXI tiene que lograr un adecuado equilibrio entre la formacin cientfico tcnica y el pleno desarrollo del hombre. Debe ser en s un proceso de interaccin entre la comprensin y la explicacin del mundo social y natural y ser capaz de conducir al ser humano a altos niveles de bienestar espiritual y material.

El fundamento sociolgico. El basamento sociolgico de la pedagoga cubana como teora, es el ms dbil y en la actualidad ha comenzado a desarrollarse. La obra educativa de la Revolucin tiene un profundo sentido social en su prctica, como lo demuestran, entre otros indicadores: la eliminacin del analfabetismo (1961), la elevacin del nivel promedio de escolaridad de la poblacin en general, la igualdad de derechos a la educacin para todos, la elevacin, por tanto, de la escolarizacin, etc. Los fundamentos tericos de carcter sociolgico de la Pedagoga se debilitaron, al desaparecer la Sociologa por varios aos de los planes de estudio de las universidades y ser sustituido por el materialismo histrico.

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Ese error estratgico fue subsanado desde hace varios aos, pero an no existe una sistematizacin terica de la Sociologa de la Educacin en Cuba, aunque ya aparecen algunos tratados y ensayos sobre esta rea del saber (11) La Sociologa de la Educacin contempla un conjunto de intereses que son imprescindibles para el crecimiento cientfico de la pedagoga, que deben ser asimilados por ella y contemplados desde los suyos como ciencia independiente, de no ser as, se pueden confundir como pedaggicas proyecciones puramente sociolgicas, como ya se alert en el epgrafe anterior e incluso se pueden enfrentar, investigaciones puramente sociolgicas y creerse que se est realizando una investigacin pedaggica. El enfoque de la Sociologa de la Educacin depende de la filosofa y del mtodo cientfico que se asuma. La Sociologa de la Educacin debe ser la derivacin en ese plano de las concepciones tericas orientadoras. La educacin se relaciona ntimamente con la poltica, la economa, el derecho, el medio ambiente, la comunicacin social y la cultura en una interrelacin dialctica, pues ella resulta condicionada por esas esferas sociales, pero a su vez es condicionante de su proyeccin futura. Por eso la educacin es un fenmeno social determinado y determinante a la vez. La visin unilateral de esta condicin ha trado los extremos, pues unos han considerado a la educacin como dependiente absoluta de las macro esferas sociales y otros, han desconocido este particular y han exagerado su carcter desarrollista. La educacin escolarizada - as como otras formas de organizacin - de las que se ocupa la Pedagoga tiene que vincularse estrechamente con las otras agencias educativas de la sociedad: la familia, la comunidad, las organizaciones productivas, sociales, polticas y culturales, as como con los medios masivos de comunicacin. Es, por tanto, necesario lograr una unidad educativa entre todas las agencias encargadas de educar en la sociedad, para que cada una, con su forma especfica de ensear y su creatividad, contribuya a la formacin del hombre que deseamos. Es indispensable tambin establecer plenamente las relaciones entre la escuela y la familia, la escuela y la comunidad, la organizacin escolar y la comunidad y entre aquellos y los factores demogrficos y ecolgicos.

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Las relaciones sociales dentro de la escuela deben quedar armnicamente conjugadas, en primer lugar, es necesario precisar las intergrupales, que son de distinta naturaleza y se dan en la institucin escolar: maestro-alumno, alumno-alumno, etc. La estructura interna de la escuela debe poner de manifiesto su funcin social, as como el papel que desempea el currculum. Indispensable es que se tenga en cuenta la influencia de la escuela en el comportamiento de sus miembros y por supuesto, en el desarrollo de la personalidad. El rol social del profesor y del maestro es un aspecto de indiscutible valor desde el punto de vista de la Sociologa de la Educacin y de la Pedagoga. El proceso de socio-individualizacin del educando dentro y fuera de la escuela tiene que quedar bien delimitado. La movilidad social debe ser apreciada en una doble funcin como propiciadora de la elevacin del nivel de vida del egresado como profesional al insertarse en el trabajo, pero tambin y muy especialmente debe entenderse en el sentido de que el hombre se educa para crecer como persona en valores y en espiritualidad.

El fundamento psicolgico.

La Psicologa Pedaggica posee un gran desarrollo en nuestro pas y desde los inicios de la dcada de los aos 60 se consolid un grupo de investigaciones cientficas en esa esfera, mantenindose la Psicologa como el ms cercano fundamento terico de la Pedagoga. Este particular tuvo sus resultados muy positivos, pero conllev tambin a la psicologizacin, a veces desmedida, de los procesos didcticos. Este particular es fcil de detectar en la prctica y en la teora pedaggicas en los ltimos 20 aos. Al hablar de la actividad se pona mucho ms nfasis en su estructura interna proceso psicolgico que en su concrecin didctica, asimismo se puede hablar del empeo en desarrollar las habilidades intelectuales que llev a insistir ms en los procesos psicolgicos de: las capacidades, las habilidades y los hbitos, que en su instrumentacin didctica. Este particular ha comenzado a cambiar en los ltimos aos (12)

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Otra dificultad que se aprecia en ese campo es la aparicin con fuerza en nuestro medio de diferentes corrientes de la psicologa pedaggica, lo que ha influido, en alguna medida, en los enfoques actuales de variados aspectos de la educacin. Los enfoques tan dismiles de la psicologa en relacin con la educacin han conllevado a que se aprecien diferentes orientaciones al concebir categoras esenciales como: conocimiento, aprendizaje, asimilacin, apropiacin, etc. Toda teora pedaggica tiene necesariamente que poseer una fundamentacin psicolgica, que permita lograr que dicha ciencia llegue a la prctica educativa, pero no de una manera directa sino mediada por la reflexin pedaggica y didctica. Conforme a lo declarado en relacin con el fundamento filosfico se desprende que se tome partido por una psicologa humanista, basada en el marxismo, en la que encuentren continuidad las fundamentales ideas educativas que constituyen nuestras races ms slidas y por las que nos permiten ponernos a la altura de la ciencia psicolgica contempornea. La concepcin del desarrollo histrico cultural de la psicologa humana cumple con los elementos fundamentales y se considera, por tanto, que constituye el ncleo duro de la teora psicolgica que fundamenta a la Pedagoga cubana. Esta concepcin parte inicialmente de la idea marxista al tener en cuenta el elemento histrico de todo fenmeno social. La formacin del hombre no puede ser analizada fuera del contexto histrico en el cual se desarrolla. Las condiciones de vida y de educacin constituyen otro pilar fundamental para comprender al hombre como ser social, que est altamente condicionado por el medio sociocultural en el cual se educa. Todo lo cual se desarrolla estrechamente con el problema del anlisis de la poca en la cual vive el nio y con las condiciones sociales concretas en las que se forma y desarrolla. Esta teora de la psicologa pedaggica ofrece una profunda explicacin acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyndose en una teora del desarrollo psquico ntimamente relacionada con el proceso educativo y que se puede calificar como optimista y responsable.

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Es optimista porque hace consciente al educador de las grandes posibilidades que tiene en incidir en la formacin del futuro hombre de acuerdo con las exigencias de la sociedad en la cual vive y a la que tiene que contribuir a desarrollar. Es responsable, porque le hace tambin consciente de que los resultados educativos no son slo atribuibles a la madre naturaleza, ni al aparato biolgico heredado, sino que se destaca como importante accin educativa el medio: familiar, escolar y sobre todo el contexto social que de muy diversas vas influyen en el ser en formacin. La categora central de esta teora psicolgica es la apropiacin por el hombre de la herencia social elaborada por las generaciones precedentes. Esta categora no ha sido bien comprendida y ha dado pie a la crtica, por entenderse de manera inadecuada, es decir, como una simple copia o reflejo pasivo de la realidad, por lo que se considera necesario hacer determinadas precisiones en este sentido. La apropiacin debe ser considerada como las ms diversas formas y recursos a travs de los cuales el sujeto, de forma activa y en ntima interrelacin con los dems los adultos y los contemporneos que lo rodean hace suyos los conocimientos, las tcnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive, es decir, convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza a la sociedad. El sujeto, no slo se apropia de la cultura, sino que en ese proceso tambin la construye, la critica, la enriquece y la transforma, al proporcionar as un verdadero legado para las futuras generaciones. Esta concepcin de la apropiacin posee una gran importancia para el logro de la creatividad del sujeto y para su comunicacin con los dems en el proceso de construccin de su personalidad (13)

El fundamento biolgico.

Las investigaciones en Cuba y en otros pases en el orden gentico y neurofisiolgico han vuelto a poner en un primer plano, la necesidad de no desconocer el fundamento biolgico en el desarrollo del hombre y por lo tanto, de la educacin que lo completa como ser humano.

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En las ltimas dcadas, al enfatizarse en lo histricocultural se olvid un tanto este factor primigenio en el origen del hombre. Hoy por hoy, se ha demostrado cientficamente que algunas de las dificultades para el aprendizaje no estn slo en lo social sino y muy especialmente en los problemas neurofisiolgicos que presenta el sujeto que aprende. Nada debe ser exagerado, pero ningn factor debe quedar fuera de la Pedagoga. No hay derecho a pensar en el biologicismo, ni en la jerarqua mxima a este fundamento en la ciencia pedaggica; pero la realidad obliga a tenerlo en cuenta.

El sistema categorial de la pedagoga. La relacin del hombre con el mundo - naturaleza, sociedad, pensamiento aparece como conceptos y, cuando estos reflejan las propiedades y leyes ms generales y esenciales de dicha relacin toman el nombre de categoras. Toda ciencia constituida posee un sistema bien definido de categoras. Estas no son estticas sino que constituyen sistemas dinmicos histricamente condicionados. Es bien sabido que una ciencia es tanto ms slida en la medida en que posee coherencia en sus fundamentos tericos y en correspondencia con ello logra un adecuado sistema categorial. Un estudio realizado en 1998 por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas acerca de las categoras de la Pedagoga en Cuba revel la existencia de una valiosa tradicin pedaggica, poseedora de una slida concepcin cientfica, as como de un sistema de categoras, que ha contribuido, entre otros factores, a proyectar una slida concepcin autnoma de la educacin y de la escuela cubanas en diferentes momentos y con enfoques filosficos dismiles. No obstante en la actualidad se aprecian algunas inconsecuencias en el lenguaje de la Pedagoga al uso, lo que ser analizado ms adelante. La categora principal de la Pedagoga es: educacin (proceso educativo). Este proceso es muy complejo y amplio y va ms all de los roles asumidos por el maestro y el alumno.

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En dicho proceso educativo es necesario distinguir las categoras: enseanza, instruccin, educacin en su sentido estrecho, as como: formacin, desarrollo y socializacin. No hay que olvidar que en este caso, las categoras sern analizadas dentro de los lmites de la Pedagoga como ciencia.

El proceso educativo.

El proceso educativo constituye un momento integrador de todas las influencias educativas y abarca las diferentes esferas del desarrollo del alumno: cognitivo, afectivo, volitivo y fsico; y aunque en algunos momentos est dirigido a una esfera particular o a un componente especfico de esta, en mayor o menor medida tambin estn implicadas las restantes esferas. Ese proceso, aunque tiene lugar fundamentalmente en la escuela, puede

desenvolverse en otras alternativas no escolarizadas, si bien permanecen vinculadas al fin de la educacin y a dicha institucin. Incluye, adems, dos procesos paralelos: el extra-docente y el extra-escolar

fuertemente intervinculados. En la actualidad lo extra-escolar adquiere una significacin diferente a la que tena a finales del siglo XX. Para muchos especialistas no slo puede completar y acompaar al proceso escolar, sino que lo puede sustituir; se refieren a la educacin para el ocio, el trabajo, etc.

La enseanza.

La enseanza en este caso, forma parte intrnseca y plena del proceso educativo y posee como su ncleo bsico al aprendizaje. La enseanza - incluido el aprendizaje constituye en el contexto escolar un proceso de interaccin e intercomunicacin entre varios sujetos y, fundamentalmente tiene lugar en forma grupal, en el que el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo, que lo organiza y lo conduce, pero tiene que ser de tal manera, que los miembros de ese grupo (alumnos) tengan un significativo protagonismo y le hagan sentir una gran motivacin por lo que hacen.

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El aprendizaje - apropiacin aparece en el contexto pedaggico como un proceso en el cual el educando, con la direccin directa o indirecta de su gua, y en una situacin didctica especialmente estructurada, desenvuelve las habilidades, los hbitos y las capacidades que le permiten apropiarse creativamente de la cultura y de los mtodos para buscar y emplear los conocimientos por s mismo. En ese proceso de apropiacin se van formando tambin los sentimientos, los intereses, los motivos de conducta, los valores, es decir se desarrollan simultneamente todas las esferas de la personalidad. En la clase, en sus diversas formas organizativas, la enseanza alcanza un mayor nivel de sistematicidad, de intencin y de direccin. Es all donde la accin del maestro (ensear) se estructura sobre determinados principios didcticos, que le permiten alcanzar objetivos especficos previamente establecidos en los programas, as como contribuir a aquellos ms generales que se plantean en el proceso educativo en su integralidad. Eso se comprueba a partir de la calidad alcanzada en el aprendizaje de los alumnos. Este proceso se suele llamar entonces: enseanza-aprendizaje. Ambos componentes (ensear y aprender) no ocurren de modo independiente, sino que constituyen una unidad indisoluble. El proceso que es activo por excelencia, debe estructurarse y orientarse en correspondencia con los requerimientos de la edad, de las condiciones y situaciones imperantes, de las potencialidades individuales y del propio proceso integral de enseanza al que pertenecen. La direccin del proceso de enseanza-aprendizaje debe responder a una determinada teora pedaggica, la cual incluye en su proyeccin didctica una teora psicolgica acerca del aprendizaje. Entre los rasgos que caracterizan al proceso de enseanza se sealan: el carcter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y

consciente, este ltimo en dependencia de la etapa evolutiva del nio. En este anlisis se percibe con claridad lo difcil que resulta establecer el deslinde entre la Pedagoga y la Didctica, ya que esas caractersticas expresadas grosso modo acerca del proceso de enseanza-aprendizaje pertenecen al mbito de la Didctica, pero sin aludir a ella no quedara completa la categora enseanza que se estudia.

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La enseanza es el campo en que se dan en unidad dialctica la instruccin y la educacin de los educandos.

Instruccin y educacin. ( en sentido estrecho)

Al llegar a este punto se puede observar que las categoras instruccin y educacin - en su sentido estrecho ya han sido analizadas al hacerse referencia al proceso educativo social mas amplio que se ofrecen en todas las agencias educativas Las relaciones que se aprecian entre ambas categoras no eliminan sus diferencias. La educacin (en sentido estrecho) y la instruccin no son equivalentes ni de idntico nivel. El proceso instructivo se refiere bsicamente al sistema de informacin, a los conocimientos y a los procedimientos - contenidos conceptuales y procedimentales -, que los estudiantes deben alcanzar en funcin de la concepcin curricular en que se inserten. Lo educativo tambin llamado formativo se concentra al sistema de contenidos actitudinales, los que conciernen a la esfera poltica, social, ideolgica y sobre todo moral del hombre tiene como inters esencial a los valores. Estos procesos no se presentan aislados y dependen uno del otro. Por eso Mart expres:

Las cualidades morales suben de precio cuando estn realzadas por las cualidades inteligentes. (14) Como afirma Fernando Sabater en la obra: El valor de educar (...), la contraposicin: educacin versus instruccin resulta hoy ya notablemente absoluta y muy engaosa. Nadie se atrevera a sostener seriamente que la autonoma cvica y tica del ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello necesario para valerse por si mismo; y la mejor preparacin tcnica, carente del bsico desarrollo de las capacidades morales y de una mnima disposicin de independencia poltica nunca potenciar personas hechas y derechas sino simples robots asalariados. (15) El pedagogo cubano tiene que reflexionar seriamente en este sentido sobre todo al adentrarse en el campo de la Didctica y formular por separados: objetivos instructivos y educativos como es costumbre en nuestro medio pedaggico.

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Las categoras: formacin, desarrollo y socializacin se comportan en el campo de la Pedagoga de igual manera que como fueron analizadas como procesos educativos sociales ms completos. El proceso educativo tiene una marcada responsabilidad en las funciones formativa y desarrolladora y la institucin escolar, as como otras formas de organizacin de dicho proceso tienen la alta misin de lograr el proceso de socio-individualizacin del educando. El siguiente esquema aclara ms las relaciones entre las categoras:

PEDAGOGA: categoras Proceso educativo Socializacin

Educacin
(sentido estrecho)

Instruccin

Enseanza

Formacin

Desarrollo

HOMBRE PLENO

Las imprecisiones en las categoras.

Para dar slo algunos ejemplos del estado actual de las categoras de la Pedagoga se limitar el anlisis a las categoras: formacin y enseanza. El uso de la categora formacin se asume con diferentes significados, como son los siguientes:

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Se emplea -con mucha frecuencia como sinnimo de educacin en su sentido ms amplio y ms precisamente como educacin escolar. El uso ms comn es cuando se hace referencia a la educacin profesionalizada. Se dice: formacin de maestros para indicar la construccin de un sujeto con determinada especializacin. Igualmente se alude a: formacin profesional. En estos casos se presenta como una categora que abarca todo el proceso educativo, bien sea general o tcnico y profesional.

Se utiliza el trmino formacin como sinnimo de educacin

en su sentido

estrecho. En este caso vinculado a la categora instruccin. Las categoras: instruccin y educacin o formacin en su sentido estrecho se usan para designar los dos procesos esenciales contenidos en el educativo general. Estos son: la gua cognoscitiva del sujeto y su gua espiritual. Aprciese la diferencia de significados entre la primera acepcin del trmino formacin y la segunda. Se habla tambin de formacin en su relacin con el desarrollo. La categora adquiere en ese momento una significacin diferente, pues se est refiriendo a un proceso que tiene como medios a la instruccin y a la educacin o formacin en su sentido estrecho, y que orienta, segn nuestro criterio terico, al desarrollo. En este caso la formacin est ligada a lo social y el desarrollo a lo individual del sujeto cognoscente. Como se puede apreciar el trmino formacin se emplea con tres acepciones diferentes, como se ha expresado:

Como sinnimo de educacin escolar en su sentido amplio, vinculado a la categora instruccin, relacionado con la categora desarrollo.

Hay ms usos del trmino. Antes de continuar se quisiera expresar que el empleo indiscriminado de un concepto puede resultar, como ocurre realmente, un contrasentido y posibilita la confusin terminolgica, que con tanta frecuencia nos encontramos en los textos al uso.
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Resulta conveniente regresar a la categora formacin y a otro sentido que se le confiere. El proceso educativo escolar, y por consiguiente la enseanza, tiene como fin: preparar al hombre para: conocer, hacer, vivir juntos y ser. A partir de que la educacin general es politcnica y laboral, al enfatizarse en esta ltima cualidad, se habla tambin de formacin laboral, como el proceso que tiene que ver con el hacer y con cmo hacer algo *. Obsrvese que en este caso el trmino formacin se usa como parte de la educacin, en general, ya que se contrae a uno de sus fines. Esto no quiere decir que el hacer no se vincule con el conocer y con los dems componentes del proceso educativo en general. Como se confirma, en la ciencia pedaggica cubana no queda expresada con claridad la categora formacin. (16) Se puede analizar tambin la categora: enseanza. Se utiliza en dos sentidos. En primer lugar, cuando se expresa que el proceso educativo escolar contiene: al proceso de enseanza y que esta tiene como centro al aprendizaje. Si esto es as, no se tendra que reiterar proceso enseanza-aprendizaje, pues de hecho, al hablar de la enseanza, esta tiene al aprendizaje como un ncleo bsico. Adems, se dice que la labor del maestro es la de ensear y la del alumno es la de aprender. En este caso la enseanza no est situada en el mismo plano que en el caso anterior, pues se circunscribe solo a la labor del maestro. No se puede olvidar que en el primer ejemplo, al hablar del proceso de enseanza vinculado al proceso educativo se est haciendo referencia no solo a la funcin del maestro y a la del alumno, sino a un proceso ms amplio que tiene que ver con la personalidad integral del educando. Al proceso educativo general lo estamos llamando proceso de enseanza-aprendizaje o proceso docente-educativo. En ambos casos hay inconsecuencias porque en el primero, nos estamos refiriendo solo a la labor del maestro y a la del alumno; y como ya se dijo anteriormente el proceso educativo general es ms que eso y, en el otro caso, el trmino docente lo empleamos en lugar de instruccin, que resulta ser el par dialctico con el de educacin (sentido estrecho).

Ver la obra de Julio Cerezal Mesquita: La formacin laboral de los alumnos en los umbrales del siglo XXI, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 2000.
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En realidad es proceso educativo o pedaggico. Por qu se ha confundido el lenguaje pedaggico entre nosotros?, es acaso por las malas traducciones de las obras

pedaggicas procedentes del alemn y del ruso fundamentalmente?, ser por la asimilacin acrtica de conceptos que proceden de otros sistemas tericos sin respetar la tradicin cientfica cubana? Quizs sea por esas interrogantes y por muchas ms. La realidad es que en Cuba existen en el lenguaje de la Pedagoga y de la Didctica esas y otras imprecisiones conceptuales, lo que da la imagen de ser una

ciencia en estado naciente y no una que posee una larga y rica tradicin en el pas y que se comenz a desarrollar desde fines del siglo XVIII. Es conveniente que el educador reflexione con frecuencia sobre estos particulares.

Relaciones legtimas en la pedagoga.

Ley es la conexin interna y estable de los fenmenos que determinan su desarrollo necesario. El conocimiento de la ley permite prever con certeza el curso del proceso. La nocin de ley est prxima a la de regularidad, ya que esta constituye un conjunto de leyes interrelacionadas por su contenido y que garantizan la tendencia u orientacin estable en los cambios del sistema. Se ha discutido mucho, en los ltimos tiempos, si en la Pedagoga, por su especificidad en cuanto a su contenido mismo, existen o no leyes. Jrguen Habermas, perteneciente a la segunda generacin de la Escuela de Frankfurt, afirma que existen leyes, aunque le confiere debilidad e inconsistencia. Este particular tiene inters porque ha sido precisamente el neo-kantismo alemn el que ms le ha negado la existencia de leyes en la sociedad. En definitiva, se expresa que esas leyes son probabilsticas y no deterministas. Entre ellas se destacan: La unidad entre el proceso educativo que se ofrece en la escuela y los que dimanan de otras agencias educativas de la sociedad, en un momento histrico determinado. De no darse la correspondencia entre las fuerzas educativas de la sociedad se producen las contradicciones que pueden frenar el proceso de formacin y desviarlo de su fin y objetivos esenciales.

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Todo proceso educativo - a su nivel tiene como fin la formacin y el desarrollo del hombre. A la Pedagoga le corresponde una parte importante de esta responsabilidad histrica. El proceso educativo escolarizado contribuye esencialmente a la socializacin del hombre, aunque no es el nico que propicia ese hecho relacionado con el progreso humano. El carcter condicionado y condicionante de la educacin escolar. El sentido de que el proceso educativo tiene que ser continuo y constante.

Lo que se discute es s estos postulados son necesariamente leyes o principios generales de la Pedagoga. Es cierto que son esenciales y que aparecen con regularidad y constancia y su incumplimiento pone seriamente en juego la formacin del hombre. En lo que se ha referenciado se encuentran los elementos esenciales y necesarios que conforman a la Pedagoga como ciencia, pero no se ha hecho alusin a otros elementos que complementaran su concepcin integral.

El mtodo para la investigacin pedaggica.

El mtodo cientfico aplicado a la Pedagoga ha de verse en dos planos: como filosofa del mtodo (metodologa) y como metdica (conjunto de mtodos particulares). La metodologa se presenta en dos planos. En el primer plano general est la dialctica y en el segundo plano estn los pasos lgicos que son necesarios seguir para realizar un proceso de investigacin cientfica. En el mtodo general dialctico se aprecian los principios siguientes: La objetividad de los fenmenos y procesos que son investigados. Este particular no niega el elemento subjetivo que existe en todo hecho de naturaleza cultural y social. El enfoque multilateral multidimensional en el estudio de los fenmenos y hechos educativos, su interrelacin e interdependencia.

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El objeto de estudio debe verse en su movimiento, cambio y desarrollo ( historicidad)

La necesidad de revelar las contradicciones internas del fenmeno educativo. El paso del anlisis a la explicacin, al conocimiento de la esencia del fenmeno - comprensin y a la revelacin de las leyes, las tendencias y las regularidades, para propiciar la formulacin de teoras. No se niega el carcter probabilstico de las leyes sociales o la debilidad de las mismas como afirma Habermas.

La prctica como fuente y criterio de la verdad.

No hay que

olvidar que de la posicin filosfica depender la clasificacin de las

ciencias que se asuma y de ella, la ubicacin que se le confiere a la Pedagoga entre las ciencias humanas. La Pedagoga tiene sus mtodos particulares que le corresponden como ciencia humanstica. De esas consideraciones depender tambin el paradigma o el enfoque de la investigacin cientfico-pedaggica que se emplee.

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Referencias bibliogrficas.
(1) La alusin a las competencias que se incluyen en el texto en ningn

momento se reduce a las habilidades, por el contrario, esta constituye un concepto ms amplio, integrado y complejo. El problema de las competencias debe verse de una manera discreta, pues no ha sido asimilado plenamente en nuestro medio pedaggico. (2) Ver la obra el carcter cientfico de la Pedagoga en Cuba , de Josefina Lpez y otros, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 1996. (3) (4) (5) (6) Jos de la Luz: Escritos Educativos, Tomo 1, p.241 Jos Mart: Obras Completas, Tomo 8, pg. 281 Jos Mart: Obras Completas, Tomo 1, pg.325 Ver la obra Fundamentos de la Educacin de Josefina Lpez y Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 2000. (7) Tesis de Poltica Educacional aprobada en el 1er Congreso del Comunista de Cuba en diciembre de 1975. (8) (9) (10) (11) Zaira Rodrguez: Conferencias de Lgica dialctica, p.133 Juan Pablo II: Carta Encclica Fides et ratio. Jos Mart: Obras Completas, tomo 11, pg.86 El texto de Sociologa de la Educacin del Dr Antonio Blanco Prez, Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y Educacin, 2002, es un ejemplo de ello, entre otros. La Sociologa de la Educacin de Yisel Rivero Bxter, en proceso editorial, es una prueba ms en este sentido. (12) Ver la obra de Margarita Silvestre Oramas, Aprendizaje y Desarrollo, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 2000. (13) (14) (15) (16) Ver obra Fundamentos de la educacin antes citada. Jos Mart: Obras Completas, Tomo 19, pg.273. Fernando Sabater: El valor de educar; pg. 52 Ver la obra de Armando Testa y Leonardo Prez: Educacin, formacin laboral y creatividad. Editorial Pueblo y Educacin, 2003, pg.23 Partido otros,

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LEE Y REFLEXIONA:
El destacado educador espaol-argentino Lorenzo Luzuriaga, afirm: La Pedagoga es la ciencia de la educacin. Estudia la educacin tal como se presenta en la vida cotidiana y social. Obra: Pedagoga. Editorial Losada s.a., Buenos Aires (1958) El pedagogo de la ex Unin Sovitica N.V.Savin, consider que: Para definir ms completa y profundamente el objeto de la Pedagoga, se diferencia de la educacin como fenmeno social y objetivo y se contrae a la labor educativa especialmente organizada, encaminada al desarrollo del hombre. Obra: Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, (1979)

El profesor espaol Fernando Sabater expres: (...) separar la educacin de la instruccin no solo resulta indeseable sino tambin imposible, porque no se puede educar sin instruir y viceversa. Cmo va a transmitirse valores morales o ciudadanos sin recurrir a informaciones histricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de gobierno establecido, sin hablar de otras culturas y pases, sin hacer reflexiones tan elementales como se quieran sobre la psicologa y la fisiologa humanas o sin emplear algunas nociones de informacin filosfica?. Y cmo puede instruirse a alguien en conocimientos cientficos sin inculcarle respeto por los valores tan humanos como la verdad, la exactitud o la curiosidad? Puede alguien aprender las tcnicas o las artes sin formarse a la vez en lo que la convivencia social supone o en lo que los hombres anhelan y temen? Obra: El valor de educar. Mxico, (1997)

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Analiza este cuadro de la Pedagoga y sus ramas.

CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Filosofa de la educacin Sociologa de la educacin Psicologa de la educacin

Gerencia educacional Tecnologa aplicada a la educacin

PEDAGOGA

Ciencias pedaggicas

Ramas: - Pedagoga de las edades: Preescolar.


Educacin primaria y media. Pedagoga tcnica y profesional. Pedagoga para adultos. Pedagoga de la Educacin superior.

- Pedagoga Especial:

Tiflopedagoga. Oligofrenopedagoga. Surdopedagoga. Trastornos especficos del aprendizaje ( RDP) Somatopedia. Logopedia. Trastornos de la Conducta (Autismo)

Didctica general y especial. Historia de la Pedagoga. Pedagoga comparada

METODOLOGA

DE

LA

INVESTIGACIN

CIENTFICO-PEDAGGICA.

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ACTIVIDADES.
1- Analice las definiciones de Pedagoga que se ofrecen en la seccin anterior y haga una comparacin entre ellas. Arribe a conclusiones.

2- Analice las relaciones entre instruccin y educacin en su sentido estrecho que aparecen en el texto. Exprese su criterio.

3- Establezca la diferencia entre Educacin y Pedagoga. Por qu ciencias de la educacin y ciencias pedaggicas?

4- Pudiera investigarse en el rea de la educacin con los mismos recursos metodolgicos con los que se investiga en la qumica, fsica o biologa? Argumente su respuesta.

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IV.- LOS RETOS ACTUALES DE LA PEDAGOGA.


Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca. Jos Mart, Obras Completas, T.8, pg.281

Sobre las teoras educativas (pedaggicas) y sus retos se ha escrito mucho en los ltimos aos. En Cuba, apenas ha quedado plasmado por escrito, lo que sin dudas ha sido tambin objeto de reflexin. Cada autor, como es natural, le ha impuesto a la materia un sello determinado, lo que da por resultado que existan mltiples puntos de vista acerca de ese eje de inters. Hay que decir que la palabra reto significa, en una de sus acepciones: desafo, y en ese sentido es que se utilizar, pero tambin es sinnimo de amenaza, lo cual hace pensar en vincular estrechamente los retos actuales de las teoras educativas con los problemas ms significativos que presentan. Para no incurrir en los errores metodolgicos de algunos de los autores que han tratado este asunto, se limitar el anlisis solo a lo concerniente a la Pedagoga y no a la educacin, en su concepto ms general, lo que a veces se confunde. Todo lo cual llevara a enfrentar sus retos a niveles ms amplios. Al enfrentar el tema se le dar un orden, que parece resulta el ms conveniente, a los fines de su ms alta comprensin posible, pero en manera alguna significa, que se pretenda establecer una jerarquizacin de problemas-retos, pues se considera que se presentan en una indisoluble unidad dialctica. Como se puede suponer, este anlisis no alcanzar la dimensin totalmente universal. Se limitar al mundo occidental y muy especialmente a Amrica Latina. Por ltimo, la heterogeneidad en materia de teora educativa es muy amplia, lo que impone resaltar slo aquello que represente lo ms unitario en todos los pases.

Las teoras educativas actuales.

Las teoras educativas actuales se pueden clasificar de acuerdo con la orientacin filosfica que sustentan, en las siguientes:
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- teoras idealistas objetivas:

Neotomismo, personalismo y espiritualismo.

- teoras idealistas subjetivas:

Se incluyen dentro del llamado movimiento de Modernizacin educativa: el constructivismo ; la anti-autoritaria, autogestionaria y libera-

dora propia de la Educacin Popular en Amrica Latina . Se incluyen el conductismo de esencia positivista y la Escuela Nueva - de base pragmtica -.

- teoras materialista-dialcticas: La que sustenta la educacin cubana y tiene influencia en las concepciones no oficialistas de muchos educadores latinoamericanos.

Todas estas tendencias han pretendido enfrentarse al tradicionalismo retardatario que impera en la educacin actual y han sido los fundamentos tericos de las Reformas educativas ms recientes. He aqu algunos problemas-retos de estas teoras educativas.

Teora y prctica educativas.

Las teoras educativas actuales no se corresponden total o en parte con las prcticas escolares. Para poner un ejemplo ilustrativo, en una regin o pas, se puede apreciar claramente en la prctica educativa, el imperio de: la rutina, del memorismo mecnico y de

todos los signos evidentes de la presencia de concepciones que deberan estar hace tiempo erradicadas; mientras que, al mismo tiempo, en las Universidades, en las
Sobre el constructivismo hay diferentes criterios tericos. Se fundamenta en diferentes concepciones filosficas.
En la actualidad la Educacin Popular se fundamenta en principios ms realistas y objetivos.

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instituciones cientficas, en las Revistas especializadas y en los Centros formadores de maestros y profesores, se discuten las ms brillantes ideas acerca de la educacin y la enseanza. En muchos casos, al intentar instrumentarse una teora educativa, a la prctica, como sucede, por ejemplo con la psico-gentica de Piaget, se deforma tanto, que lo que llega al aula es una simple caricatura de ella, que a veces resulta ms contraproducente que la propia rutina. Hay que preguntarse, Por qu ocurre este fenmeno acerca del divorcio entre la teora y la prctica educativas? ; se deber a la poca solidez de la teora que se asume o a su incorrecta e insuficiente instrumentacin en la prctica? ; se trata, que el maestro no se concientiza lo suficiente como para desear instrumentarla?; por qu despus de cursar un seminario o una maestra muy actualizadas, los maestros y profesores, al regresar al aula, se los traga la selva como al personaje principal de la Vorgine? Aqu est presente el problema, la amenaza, y cul ser, entonces, el

reto, el desafo? Est en darle a la prctica educativa una teora pedaggica adecuada y coherente y proceder a enriquecer conscientemente dicha teora con los aportes de la prctica educativa. Que crezcan juntas- teora y prctica- , sin perder el vnculo que deben tener entre s. Ese es el reto. Esto es unir la Pedagoga con la Didctica correspondiente. La teora educativa y la poca.

El anlisis anterior conduce a aguas ms profundas. Las teoras educativas actuales se dira tambin de la educacin no se ajustan a las exigencias de la poca histrica en que vivimos. Desde fines del siglo XIX, Jos Mart insisti en este particular, al afirmar:

Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca. (1)

Se hace referencia a la novela La Vorgine del colombiano Jos Eustasio Rivera.

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Esto no significa, en manera alguna, que pensara simplemente en la mecnica adaptacin -imposicin- del hombre a su realidad histrico-concreta, pues en mltiples ocasiones precis su pensamiento en el sentido de considerar que la educacin tiene que poner al hombre: () a nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote.(2)

En estas ideas se expresa claramente el carcter dialctico que tena para Mart la educacin, al considerarla determinada y a su vez, determinante en relacin con el hombre, la sociedad y sus progresos. Esta advertencia martiana an la teora educativa, en general y en particular la latinoamericana, no siempre la ha tenido en cuenta. La etapa histrica actual ha cambiado radicalmente como fenmeno universal. El siglo XX termin ante una gran encrucijada. La teora educativa sensible a los latidos de la vida, deba propiciar, si se siguieran estos criterios, una prctica, que haga que las generaciones presentes entiendan su momento y busquen, a su vez, las nuevas soluciones para el futuro. Sin embargo, se asumen, por ejemplo en Amrica Latina, teoras como el constructivismo, que proceden de otros mbitos y sin someterlas al juicio de la necesidad histrica. En Europa, la visin de la realidad actual es diferente a la nuestra. Amrica Latina no puede enfocar la educacin, desde las concepciones de la comunidad europea, por slo poner un ejemplo. Sin embargo, en Europa y en los Estados Unidos, se especula contra los sistemas filosficos modernos Y se rechazan los metarrelatos. Se entronizan los llamados criterios post-modernos, donde lo singular, lo particular, lo existencial es lo que prevalece. Estas ideas han penetrado en Amrica Latina y son asumidas por muchos especialistas, deslumbrados por los discursos y por los dictados de la moda. En esa maraa de ideas, propias del idealismo subjetivo, se encuentran enredadas las teoras educativas actuales.

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Esas teoras constituyen la verdadera gua orientadora de la educacin?; contribuyen realmente a la preparacin del hombre actual para la poca? Por supuesto, que la respuesta sera afirmativa, para los crculos de poder de los pases hegemnicos y para los cmplices de las grandes potencias, en los pases dependientes. Resulta negativa, si estamos pensando en el real camino que tienen que seguir los pueblos latinoamericanos, para escapar decorosamente de las trampas impuestas por la realidad histrica en los inicios del siglo XXI. El reto est, entonces, en asumir una posicin terica que oriente debidamente a la prctica educacional y que conduzca la nave a puerto seguro. Por tanto, la teora educativa tiene que asumir las exigencias de la poca actual. Para ello, volvemos de nuevo a los ojos del Apstol, cuando afirmaba: () el primer deber de un hombre de estos das, es ser un hombre de su tiempo. No aplicar teoras ajenas sino descubrir las propias. No estorbar al pas con abstracciones, sino inquirir la manera de hacer prcticas las tiles.(3)

La teora de la educacin tiene que contribuir a preparar al hombre para la vida. En Cuba este reto se ha asumido por etapas y se ha profundizado a partir de la tercera revolucin educacional que a inicios del siglo XXI se ha comenzado a vivir en el pas.

La teora educativa y la calidad de la educacin.

Uno de los problemas de la teora de la educacin que ms preocupa actualmente: es el hecho de no contribuir o hacerlo dbilmente a la calidad de la educacin. Para todos los pases, elevar la calidad de la educacin se ha convertido en un grito de angustia existencial. Se habla constantemente de qu es calidad de la educacin? y cmo llegar a ella? La solucin de este problema se aprecia como una necesidad imperiosa de nuestro tiempo.

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La Organizacin de Estados Iberoamericanos (O.E.I.), no por casualidad, le dedic al tema - enero-abril de 1996- una de sus Revistas especializadas. En ella, aparecen diferentes criterios acerca de la calidad de la educacin y de su evaluacin, pero en casi todos los casos, la definicin se hace al margen del fenmeno de la masividad educativa. Si incluyen este asunto, es para decir, que es necesario controlar la masividad, para garantizar la calidad, pues la teora al uso, no puede enfrentar ese hecho inusitado y necesario de nuestro tiempo. El reto de la teora educativa est en enfrentar y en resolver la contradiccin entre la masividad y la calidad de la educacin. La teora tiene que enfrentar ese problema desde la ptica misma de la masividad. La va ms efectiva, es llevar a los maestros y a los profesores, el espritu cientfico. Que reconozcan y sepan resolver las dificultades educativas que a diario se presentan en el aula, con el empleo del mtodo cientfico para ello. La investigacin cientfica desde la escuela, debe ser el arma ms poderosa para elevar la calidad del aprendizaje. El maestro, no tendr que esperar que las soluciones les lleguen desde otras instancias o fuera de su territorio. Adems, el uso adecuado de las tecnologas al servicio de la educacin en la actualidad, constituye un elemento facilitador para acelerar el proceso de aprendizaje. Nadie mejor que el educador para resolver los problemas de su propia prctica pedaggica. Esto le dar un significativo protagonismo en el proceso docente educativo. Por supuesto, que exige que al docente se le prepare convenientemente para asumir ese papel. Adems, la investigacin cientfica educativa tiene que salirse de la campana de cristal de las instituciones especializadas y ponerse, con todo su rigor, a disposicin del maestro y del profesor, de una manera sencilla y natural. Solo as, aparecern las soluciones en la prctica educativa, que se convertirn despus en sustentadoras de la teora. La teora reajustar sus conceptos o los cambiar y volver a reorientar a la prctica. Ese es el ciclo vital y nico para lograr que la teora pedaggica y sus ciencias auxiliares asuman la tarea de la calidad desde la propia masividad. Gran reto, pero posible y necesario.

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La Pedagoga y la cientificidad. En Cuba, desde hace mucho tiempo, se consider como verdad probada que la Pedagoga es la ciencia de la educacin. Esta verdad se convirti en creencia y determin que durante mucho tiempo, a los pedagogos cubanos nos bastara con decir: La Pedagoga es la ciencia de la educacin, sin sentir la necesidad de argumentar esa expresin. En realidad, hoy por hoy, existe una fuerte polmica en torno al carcter cientfico de la Pedagoga. Se debaten varios criterios: la pedagoga es solo una ciencia emprica; la pedagoga no es una ciencia, pues ha perdido su objeto de estudio; y la pedagoga es la ms preterida y deteriorada de las ciencias de la educacin y no contribuye a darle unidad a las mismas. Por qu este debate?; Es que ha aparecido una nueva verdad cientfica que se desconoce y que por la creencia no se acepta? No es nada de eso. El ataque al carcter cientfico de la Pedagoga totalmente injustificado. Es cierto, que la teora educativa, por algunas razones apuntadas y por otras, que se analizarn ms adelante, ha perdido credibilidad, pues no es capaz de satisfacer las exigencias de nuestro tiempo. Eso no es razn suficiente, para que se niegue su status cientfico. Entre el dilema: la pedagoga debe desaparecer o transformarse, el educador tiene que tomar una posicin segura en defensa de la pedagoga como ciencia. Valrese, qu sucedera si el maestro dejara de concebir la accin educativa como un acto cientfico? Ahora bien, la actitud de hoy, no es la de conformarse con repetir que la pedagoga es o no una ciencia, sino hay que demostrarlo. Por mucho tiempo, la pedagoga como ciencia social y humana fue vista como una ciencia natural ms, y para tener la condicin de tal, se le exigan cumplir con los mismos parmetros que dichas ciencias. Para el positivismo o algunas de sus variantes no existen diferencias entre la naturaleza y la sociedad y considera nico e inconmovible al mtodo de investigacin. Este criterio, tan generalizado, llevo a considerar a la Pedagoga como ciencia positiva. es deliberado y mal intencionado, aunque no

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Para Ricardo Nassif, la Pedagoga: () es concebible como ciencia emprica y queda justificada para nosotros el derecho de las ciencias a participar, con la tcnica, en el concepto de la Pedagoga como disciplina de la educacin.(4)

Este hecho llev al empleo de manera exagerada del paradigma cuantitativo en la investigacin educativa. Este particular debilit durante muchos aos a la teora educativa, por el enfoque emprico, unilateral y subjetivo del fenmeno educativo. En contraposicin a este enfoque y para oponerse a l, apareci la corriente neokantiana, llamada humanstica, pero basada igualmente en el idealismo subjetivo. Se precis, entonces, que la Naturaleza y la Sociedad se contraponen absolutamente, y que el mtodo de la investigacin cientfica, es uno, para enfrentar el estudio de la Naturaleza (ciencias nomotticas) y otro, para la Sociedad (ciencias idiogrficas). Se plante, que a las ciencias naturales, les estaba dado crear leyes y llegar a generalizaciones, y por tanto hacer ciencia verdadera, pero a las sociales no le

corresponda ms que comprender la realidad, para as transformarla, por medio del estudio de lo singular y de los casos, ya que no se pueden esperar de ellas, principios o leyes generales, y por tanto, no se hace una verdadera teora. Esta concepcin se apoy en el paradigma cualitativo de la investigacin cientfica. Estos criterios penetraron en la dcada de los 70 y 80 en Amrica Latina en la esfera de la educacin, y han sido una de las razones que han apoyado tambin el debilitamiento de las investigaciones cientficas en la esfera educacional. Hay que reconocer, que la Educacin Popular en Amrica Latina, que se apoy en esta tendencia durante esas dcadas ha hecho algunos aportes incuestionables a la educacin en el rea. Como se puede apreciar, no se trata que la verdad cientfica exija el cambio acerca del criterio sobre el carcter cientfico de la Pedagoga, sino se ha debido al punto de vista que se tenga de ella.

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El enfoque marxista evita esos extremos y el mtodo dialctico, permite el estudio de las ciencias sociales y humansticas, as como las naturales y exactas en su unidad y en su diferenciacin. Es por tanto acertado considerar que: El paradigma de la investigacin no es ni el cuantitativo ni el cualitativo en posiciones extremas, sino aquel que establece la unidad dialctica entre los niveles del conocimiento: el emprico y el terico y emplea mtodos y tcnicas para la bsqueda y sobretodo para el procesamiento de la informacin, tanto de un tipo como del otro. Se pueden emplear ambos extremos, para estudios determinados, lo que resulta totalmente vlido pero la norma, el ideal investigativo, que resolvera el problema del carcter cientfico de la Pedagoga, es el que se plantea la unidad entre ambos. En estos momentos, el paradigma cualitativo puro ha retrocedido mucho. Existen

fuertes criterios tendentes a enfocar de una manera diferente la investigacin cualitativa, como se aprecia en algunos estudiosos venezolanos y espaoles, pero tambin, se percibe un retorno al extremo cuantitativo - investigacin praxiolgica -, que no es ms que el modelo positivista de la investigacin cientfica. En este ltimo caso, se mueven algunos investigadores norteamericanos, con influencias en Amrica Latina. El reto, en este sentido est en concebir a la Pedagoga, como una ciencia y atribuirle un conjunto de parmetros ms amplios que los que actualmente tiene. Es necesario considerar que la Pedagoga es la integradora del resto de las ciencias de la educacin. A la Pedagoga hay que dotarla del sentido tico que le confera Mart a la ciencia:

La ciencia est en conocer la oportunidad y aprovecharla: es hacer lo que conviene a nuestro pueblo, con sacrificio de nuestras personas; y no hacer lo que conviene a nuestras personas con sacrificio de nuestro pueblo. (5)

Los principios que hacen que la Pedagoga sea una ciencia son:

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Poseer una slida fundamentacin filosfica que se proyecte como verdadera filosofa de la educacin, que le sirva como base terica y metodolgica general de sus postulados. Estar vinculada a un proyecto poltico-social determinado histricamente. Poseer un objeto de estudio bien definido, un contenido delimitado y un mtodo cientfico para el conocimiento (explicacin- comprensin) de la realidad del fenmeno que se estudia. Basarse en el conocimiento slido de la realidad del hombre y de la sociedad, que pretende transformar; mediante el empleo de la investigacin cientfica y de la prctica pedaggica como va para enriquecer los postulados tericos de la ciencia. Estar dotada de un sistema categorial determinado, as como de leyes,

regularidades y principios, acordes con el sistema terico que le sirve de sustentacin. Servir para la transformacin del hombre individual y colectivamente, como nico propulsor del perfeccionamiento social. Poseer bien definidas sus relaciones con otras ciencias auxiliares, con sus ramas y con otras ciencias de la educacin.

La Pedagoga y sus fundamentos tericos.

El eclecticismo filosfico, en que se sustentan las teoras actuales es evidente, y por esa razn, tambin es un indicador de su debilitamiento. Este fenmeno resulta ms significativo en Amrica Latina. La teora ser tanto ms slida y podr mejor fecundar a la prctica, cuando exista una verdadera coherencia entre sus fundamentos filosficos, psicolgicos y sociolgicos, en el que la filosofa de la educacin se convierta realmente en la estrella polar del acto educativo. Cul es la situacin de los fundamentos tericos actuales de la pedagoga en Amrica Latina?

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Segn el destacado psiclogo cataln Csar Coll, la teora pedaggica debe poseer un sistema terico que le sirva de base de sustentacin y de orientacin, por lo que se opone al eclecticismo. Para Coll, no debe ser la filosofa, sino la psicologa, la que asuma la fundamentacin terica de la Pedagoga, y adems, precisa, que slo puede cumplir esa funcin la teora psicogentica del aprendizaje de Piaget. Este es el fundamento que le atribuye al constructivismo uno de los idelogos ms destacados de esta corriente de pensamiento educativo. En este caso, esta tendencia tiene a la psicologa como el fundamento terico ms generalizador. Se nota, cmo se est restando importancia al fundamento propiamente filosfico y se le sustituye, en ltima instancia, por el epistemolgico. El propio Coll seala que en Latinoamrica esta posicin terica se ha deformado, y se ha convertido en una concepcin eclctica, lo que l rechaza de plano. Sin embargo, para un grupo de especialistas colombianos, el eclecticismo es el ideal filosfico que ms conviene a la educacin latinoamericana: El constructivismo () echa mano a un eclecticismo racional, dado que, no cree en verdades absolutas. No debe llamar a extraeza que en la comunidad de los constructivistas existan diferentes tendencias() (6)

A eso llaman pluralismo de ideas y libertad de pensamiento y afirman, adems: () dicha variedad, ha de ser considerada como una riqueza en el que contribuye precisamente, a nuevos y mejores desarrollos de esta forma particular de concebir el proceso del conocimiento humano. (6)

Se sabe lo que ha representado el eclecticismo filosfico para Amrica Latina. Para otros, los que plantean que la Pedagoga ha dejado de existir, se aferran a la Didctica y consideran que sus fundamentos estn en las ciencias tecnolgicas. Para ellos, la Didctica es realmente una Tecnologa educativa .

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El reto de la teora educativa est en recuperar o en fortalecer sus fundamentos tericos, para as, poder consolidar su estructura cientfica, y poder servir, a su vez, de integradora del resto de las ciencias de la educacin.

La teora educativa y la identidad nacional.

Este particular tiene importancia para Amrica Latina y no tanto para el resto del mundo que nos ocupa, pero es imprescindible su toma de conciencia. Existe una teora educativa cubana?, identidad cultural latinoamericana? Se considera por muchos especialistas que s, no solo por creencia, sino como resultado de la realidad histrica y de la investigacin cientfica existe un pensamiento latino-americano. El hecho, que por perodos histricos se haya incorporado acrticamente pensamientos forneos en materia educativa, no niega para Amrica Latina, ni la identidad histrica, ni la existencia de un genuino pensamiento propio. Por qu se hace referencia a este particular que parece una verdad trivial? Los vientos de fronda, que azotan al mundo occidental, en pos de un pensamiento singular, aforstico, carente de una estructuracin en sistema han llegado a Amrica Latina y pueden tambin llegar a nuestros horizontes, y por la fineza del aire no sentirlo llegar. Por slo poner un ejemplo. En una obra filosfica publicada en nuestro pas, de un autor cubano, se afirma: podramos preguntarnos an, existe una

El problema radica en que Cuba es diversa y no posee una identidad resultante. La filosofa cubana ha de hundirse tambin en el proceso formativo de la cultura() Por el momento lo que hay que atenuar es el didactismo crtico que impide que cuando un cubano sencillo abra un libro de filosofa pueda simplemente exclamar: esto tiene que ver conmigo . Estaremos

entonces forjando una autntica filosofa vinculada a nuestro instante y nuestro destino.(7)

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El olor a existencialismo de esta obra es fcilmente perceptible. La intencin de situar esto aqu, es para alertar a todos, que a Cuba tambin han llegado los efectos de este movimiento del pensamiento especulativo contemporneo y en materia pedaggica puede existir ese riesgo. La teora educativa, y esto es vital par Amrica Latina tiene un reto ms: desentraar su legtima historia, su pensamiento creativo y propio, no para recrearnos en el pasado, sino para asegurarnos de nuestro futuro. Qu se desprende de todos los Problemas-Retos apuntados? Qu caractersticas generales debe tener la teora educativa para enfrentar los problemas actuales? Estas se concretizan en las siguientes: a) Poseer un sistema de referencias tericas: filosficas, psicolgicas y

sociolgicas, como brjulas orientadoras, para no perder el rumbo en las conceptualizaciones propiamente pedaggicas; b) Ajustar el fin de la educacin a las exigencias de la poca, sin cerrar los espacios para un continuo desarrollo futuro; c) Preparar al hombre para la vida, en su ms amplia e integral concepcin; d) Partir de una concepcin unitaria de la teora educativa, pero ofrecer diferentes alternativas pedaggicas, que se complementen y no se contradigan; e) Proporcionar el desarrollo pleno del hombre, en todas sus posibilidades materiales y espirituales. Por cierto, el principal desafo de la teora educativa, tiene que ser: ENFRENTAR Y TRASCENDER SUS PROPIAS LIMITACIONES.

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Referencias bibliogrficas.
(1) y (2) Jos Mart: Obras Completas, Tomo 8, pg.281 (3) (4) Jos Mart: Obras Completas, Tomo 7, pg.99 R. Nassif : Pedagoga de nuestro tiempo, Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1965, pg. 53 (5) (6) Jos Mart: Obras Completas, Tomo2, pg.216 Royman Prez: Corrientes constructivistas, Editorial Presencia Leda, Colombia, 1994. (7) Emilio Ichikawa: El pensamiento agnico, Editorial Ciencias Sociales, 1996, pg. 67 y 68

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LEE Y REFLEXIONA:
1- La pedagoga como ciencia debe procurar la clasificacin de las siguientes reas parciales: Teora sobre la actividad del educador. Teora sobre la actividad del educando. Teora sobre los contenidos de la educacin. Teora sobre las medidas educativas. Teora sobre los efectos de la educacin. Teora sobre las condiciones de la educacin. Teora sobre las normas educativas. Diccionario de Pedagoga, Ediciones Rioduero, Madrid (1980), pg. 160

2- Pedagoga: aspectos y reas.


TAREAS DE LA PRCTICA EDUCATIVA ( Ejemplos) . . . Procesos de enseanza y de aprendizaje en la prctica. Cuidado y proteccin de los nios y jvenes, educacin en instituciones tutelares, orientacin escolar, lucha contra la criminalidad juvenil. Educacin de sujetos con determinadas necesidades educativas especiales, de orden intelectual, sensorial, fsico-motora, emocional, conductual. Educacin laboral, educacin econmica, formacin y Pedagoga profesional y econmica. perfeccionamiento profesional, nuevo aprendizaje. Formacin de los padres, perfeccionamiento educacional para el tiempo libre. Formacin de adultos. Pedagoga Especial. CUESTIONES DE LA TEORA DE LA EDUCACIN. Historia de la Pedagoga. Pedagoga sistemtica. Pedagoga comparada. Pedagoga escolar. Pedagoga social.

Aspectos: histrico, sistemtico, comparativo.

Diccionario de Pedagoga, Ediciones Rioduero, Madrid (1980), pg. 161


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3- Definicin de Calidad de la Educacin. Se refiere a las caractersticas del proceso y a los resultados de la formacin del hombre, condicionados histrica y socialmente, que toman una expresin concreta a partir de los paradigmas filosficos, pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos importantes en la sociedad en que se trate. Calidad de la Educacin Bsica y su evaluacin. Hctor Valds Veloz y Francisco Prez 1999. lvarez, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana,

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ACTIVIDADES.
1- Haga un anlisis valorativo del pensamiento de Mart: Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca. (Jos Mart: Obras Completas, Tomo 8, pg. 281)

2- Por qu la Pedagoga contribuye a fortalecer la identidad nacional?

3- Cules son los retos o desafos ms importantes que tiene la Pedagoga hoy en da en Cuba? 4- A partir de la definicin acerca de seccin Calidad de la Educacin presentada en la

Lee y Reflexiona, realice una valoracin crtica acerca del resultado

educativo que se alcanza en su institucin o en un determinado nivel de enseanza.

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V.- LOS PROTAGONISTAS DEL PROCESO EDUCATIVO.


Lo hizo maestro, que es hacerlo creador. Jos Mart, Obras Completas, T.7, pg.117 (...) todo alumno que progrese es un maestro que nace. Jos Mart, Obras Completas, T.6, pg.411

Se denomina protagonista , por extensin, a la persona que asume la parte principal de un hecho, fenmeno o proceso. En este caso, los intrpretes del proceso pedaggico son: el maestro alumno. Tambin puede atribursele dicha condicin al colectivo pedaggico de la institucin escolar. La escuela viene a convertirse en el escenario organizado en el que y el alumno, o mejor sera decir: el binomio maestro-

fundamentalmente ese proceso tiene lugar. Por su trascendencia el fenmeno educativo rebasa los lmites de la escuela o de otra forma organizativa que se adopte y, por supuesto que los actores aumentan. Slo se har referencia a algunos de estos protagonistas.

El binomio maestro-alumno.

La relacin maestro-alumno, desde sus orgenes hasta la actualidad se ha transformado en el propio devenir histrico de la actividad humana. El carcter de gua del maestro, su papel de conductor del proceso educativo ha perdurado en el tiempo, aunque hoy no tiene los tintes tan rgidos como en otras etapas histricas, al constituirse la flexibilidad en su cualidad esencial. El Apstol Jos Mart considero que: ... el profesor no ha de ser un molde donde los alumnos echan la inteligencia y el carcter, (...) sino un gua honrado, que ensea de buena fe lo que hay que ver, y explica su pro lo mismo que el de sus enemigos, para que se le fortalezca el carcter de hombre al alumno (...)(1)
En este caso el trmino maestro se usa como genrico y se est refiriendo tanto a profesor como a docente

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El docente tiene en sus manos el arte de ensear. Al formarse profesionalmente, el maestro recibe los fundamentos de las ciencias pedaggicas y las tcnicas para desarrollar su labor educativa, pero la materializacin de esa concepcin cientfica en la prctica es convertida por l en tacto, fineza y en arte de ensear. Por supuesto, que el secreto mayor de su arte est en conocer profundamente lo que ensea y la naturaleza humana del que aprende. Slo de esa manera tendr xito en su empresa. Para que se establezca un efectivo proceso de enseanza-aprendizaje es necesario que se produzca un pacto entre el maestro y el alumno. Ambos tienen que comprometerse, entre otras cosas, a intervenir como una unidad creativa en ese proceso que enfrentan y dejar muy claro en el cdigo que establezcan, que ambos, maestro y alumno, ensean y aprenden a la vez. Esto no quiere decir que exista una identidad absoluta entre dichos protagonistas, pues la autoridad del maestro no puede desconocerse o disminuirse. No se puede confundir autoridad con autoritarismo. Lo importante es que en este caso la autoridad tiene que ser conquistada no impuesta. El maestro no puede olvidar su papel de gua y por lo tanto tiene que estar siempre consciente que es l quien dirige ese proceso, y tiene que asumir, en ltima instancia y en dependencia del asunto que se discuta una actitud beligerante, para orientar por el buen rumbo, con tino, las opiniones, los puntos de vista y las actitudes del alumno, que resulten contrarias en relacin con la norma social establecida, a partir de aplicar eficazmente el tacto pedaggico. Las relaciones de poder se dan en el proceso educativo, pero entre sujetos que han realizado una alianza que los conducir con xito al logro de sus objetivos educativos. El alumno, es por tanto, un sujeto activo y creativo en el proceso de enseanza. Est ligado al maestro durante un tiempo, pero la secreta intencin del educador es

convertir al sujeto que aprende en gua de su propio aprendizaje. No se puede olvidar que el fin de la hetero-educacin es la auto-educacin. Llegar un momento en que el binomio maestro-alumno se romper formalmente y el alumno tendr la obligacin de continuar solo su proceso educativo y de convertirse a su vez en gua hasta el da en que muera. Los lazos que quedan entre ambos son espirituales y perdurarn eternamente. El proceso se iniciar de nuevo entre el maestro y otros alumnos y, as ininterrumpidamente.

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Cul sera la premisa esencial para la relacin educativa entre el maestro y el alumno?. En primer lugar, lograr el entendimiento entre ellos. El dilogo fecundo es la va idnea para ese fin. En este sentido Mart expres:

La Conferencia es monlogo y estamos en tiempos de dilogo. Uno hablar sobre un tema, y todos luego preguntarn y respondern sobre l. Unas veces, por lo alto del asunto, ser la Conferencia sola. Otras ser el trato en junto de nuestras ideas esenciales, para acallar una duda, para entender una institucin poltica, para conocer el alcance de un programa social. (2)

Este modelo de comunicacin entre el maestro y el alumno, es esencialmente democrtico y participativo. El ejemplo del maestro es decisivo para el logro de una accin educativa eficaz e imperecedera. La ejemplaridad integral del maestro resulta sumamente decisiva por el impacto que tiene en la formacin del alumno y as se convertir en el fundamento de su actividad transformadora. El maestro tiene que poseer vocacin para realizar su trabajo. Este es un requerimiento bsico para el docente. No se puede educar ni instruir si no se posee la cualidad de convertir a todo el proceso de elaboracin y apropiacin conjunta del

conocimiento en un sublime acto de ternura y amor. (3) Hay que decir que la vocacin en su ms completa expresin se conquista, se adquiere y se ampla an cuando ya el maestro est oficialmente preparado para ejercer sus funciones. Ahora referencia bien, se habla de la vocacin del maestro, pero no se hace

a que esta misma cualidad tiene que poseerla el alumno para

aprender. Si al sujeto que aprende no se le despierta y desarrolla su vocacin para aprender, primero guiado y despus autnomamente se dificultara su proceso de preparacin para la vida , lo que siempre vera como algo impuesto, porque pocas veces se ha detenido a pensar: para qu debo aprender, ni en los esfuerzos que ello conlleva. En fin, tanto el maestro como el alumno tienen que poseer vocacin para

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aprender siempre algo nuevo, para enriquecer constantemente sus vidas, material y espiritualmente. La labor del maestro resulta muy compleja, pues tiene que ensear grupalmente, pero sabe que tiene que atender a las diferencias de cada uno de sus discpulos. Vale reafirmar la importancia del tacto pedaggico que debe caracterizar al maestro y su ntida conciencia de que el sujeto que aprende tiene que vencer cada da diferentes obstculos que la vida le impone. En aras de ese reajuste continuo de la actividad docente, se impone un profundo conocimiento de la psicologa por parte del maestro. La tradicin ha dotado al maestro y al alumno de una cultura para ensear y para aprender, y as se producen da a da, pero las circunstancias cambian y las necesidades educativas del hombre tienen que variar. As, el maestro tiene que esforzarse por cambiar sus patrones o viejos moldes para ensear y los alumnos sus hbitos de aprendizaje. La tecnologa educativa aplicada al proceso de enseanza requiere no slo el simple dominio de la misma, sino un cambio de actitud ante la enseanza y el aprendizaje. Ambos protagonistas tienen que ponerse de acuerdo para enfrentar dichas transformaciones. Dejar lo viejo?, este particular hay que analizarlo con cuidado, porque no significa olvidar las tradicionales estrategias para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje, sino hay que desarrollar la conciencia que en un momento determinado son otras las que han de ser priorizadas. Todo ello exige una superacin constante por parte del maestro, en busca de horizontes nuevos para hacer cada vez ms activa y til su enseanza y logre formar a un hombre para su poca y para el futuro. No se puede olvidar que el maestro no determina el fin poltico-ideolgico de la educacin, pero tiene que conocerlo muy bien y encontrar las mltiples alternativas para lograr ese objetivo final. El proceso educativo es cientfico, tiene como sustento una ciencia humanstica (saber) que es la pedagoga, unida inseparablemente a la didctica que incluye las tcnicas para ensear y otros principios y reglas, pero que su accin educativa va ms all de la ciencia y la tcnica, pues alcanza la dimensin de arte, de tacto pedaggico, con el que opera en su accin.

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Cada da el maestro y el alumno entablan un dilogo diferente en el proceso de enseanza. No existe un Manual fijo para el perfecto maestro. La mirada del pedagogo para analizar la relacin entre el alumno y el maestro no es necesariamente la misma que asumen otros especialistas para precisar la esencia de aquellos que estn llamados a convertirse en principales del proceso educativo.

El colectivo pedaggico.

La comunidad educativa est integrada por todas aquellas agencias y agentes que intervienen en la formacin integral del alumno como un ciudadano consciente, responsabilizado con su poca, portador de un legado histrico y potenciador de la sociedad del futuro. El maestro, el alumno, la escuela, la familia y la comunidad, las organizaciones estudiantiles, las organizaciones productivas, sociales, culturales, los medios masivos de comunicacin son componentes de pertinencia bsica en la comunidad educativa. Dentro de la comunidad educativa como una visin general formativa hay que destacar al colectivo escolar o pedaggico. Esta comunidad especfica forma un microcosmos muy singular que tiene una gran importancia pedaggica. Las relaciones intergrupales - de diversos componentes -, que resultan heterogneos, confieren a la institucin educativa su sello ms singular. Cmo funciona esta diversidad de relaciones intersubjetivas en la escuela para lograr su fin?. Por supuesto, que el papel positivo de lo heterogneo slo se produce en la unidad. Hay que ponerse de acuerdo para tomar las decisiones pedaggicas de diferentes ndoles, para depurar las contradicciones que surgen en la naturaleza diversa en el proceso de la socializacin.

Ver la obra: Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Pilar Rico Montero y otros. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, 2000, pg.28

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Esa sintona de voluntades dismiles que se enfrentan a un mismo fin, que todos conocen y comparten plenamente, hace que se luche por una mayor cohesin y comunicacin entre los protagonistas del proceso educativo. Para que exista una real vinculacin entre el maestro y el alumno y que puedan ambos ponerse de acuerdo en el desarrollo de su misin histrica, si no se logra un marco de relaciones afectivas y de respeto mutuo entre todos los que componen el colectivo escolar, ese importante pacto, del que se ha hablado en el epgrafe anterior, no se puede lograr. La relacin maestro-alumno no es un acto individual, de voluntades entre ellos, sino se dan de consuno los intereses de todo un grupo mayor en el marco del cual el que ensea y el que aprende actan.

La escuela.

La escuela es una institucin que tiene la responsabilidad de la concrecin del proceso pedaggico, de una forma consciente y orientada a un fin determinado. Por supuesto que existen otras formas de organizar dicho proceso que tambin cumple con esta misin. La escuela representa un formidable espacio para la cohesin educativa. La relacin de poder que se establece en ella debe basarse siempre en una adecuada flexibilidad y en el respeto mutuo de los criterios tanto del colectivo pedaggico como de los alumnos. Esto favorecer la existencia de un clima de apertura y de receptividad hacia el cumplimiento de sus funciones y hacia el cambio que debe generarse en la propia relacin de las experiencias conjuntas. A la escuela hay que concebirla como un espacio en el que se produce una variedad de situaciones educativas que tienen que ser propiciadas desde su propia organizacin, en el ncleo de sus actividades y en el sistema de relaciones interpersonales, as como en una conduccin activa de todos los intercambios que se producen en el camino hacia el conocimiento. La escuela tiene un encargo social que cumplir, pero no puede hacerlo en forma autoritaria por lo que debe buscar siempre la amplia participacin de todo el colectivo en la toma de las decisiones por medio del debate activo y democrtico.

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Esas caractersticas de la escuela determinarn, en ltima instancia, la proyeccin social de todos sus miembros y en especial del alumno en formacin. El diseo y planificacin instructivo-educativa de cada tarea que la escuela programe, debe tener plena correspondencia con los objetivos y fines que emergen de la sociedad. Valorar la capacidad movilizativa que posee la institucin escolar conduce a estimar el carcter multiplicador de cada conocimiento y de los valores fraguados en su seno. Resulta una misin especial de la escuela, aquella que vincula a la familia y a otros factores comunitarios en la materializacin de todas las acciones educativas. En la escuela se reconoce un doble propsito, el de retroalimentar y poner su misin a la altura de la problemtica social y el de influir directamente en la auto-transformacin de los roles familiares y sociales. (*) Es fundamental tener en cuenta el sistema de relaciones sociales que tienen lugar en la escuela. Se insiste en que estas deben estar conjugadas de manera armnica, de forma tal que garanticen la proyeccin social del alumno. Las interacciones y los modos de influencias de las agencias socializadoras deben valorarse en dos direcciones, una interna, que incluye las propias funciones de la institucin, y una externa relacionada con sus vnculos con el hogar del alumno, con su comunidad, unida a la relacin con las asociaciones de los centros laborales cercanos. La funcionalidad de la escuela depender en grado sumo de la creatividad con que se proyecte el proceso pedaggico. De ello depende que esta se convierta en un templo de amor y de sabidura para que responda a sus fines o que siga la rutina, lo que la alejar de poder cumplir el encargo social aspirado.

Ver la obra: Los retos del cambio educativo de Lisardo Garca Ramis y otros, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 1996, pg. 37

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Referencias bibliogrficas.
(1) (2) (3) Jos Mart: Obras Completas, Tomo 12, pg.348 Jos Mart: Obras Completas, Tomo 2, pg. 16 y 17 Ver la obra: Maestro: Perspectivas y Retos de Alberto Valle Lima, Editorial Magisterio, Mxico, D.F. (2000), cap. V.

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LEE Y REFLEXIONA:

ALUMNO:
En ocasiones se ha tratado al educando como un simple objeto, como un simple receptor de la informacin que le transmita el maestro. Como resultado de esto precisamente del lado del maestro queda lo mejor que puede transmitir la educacin: no solo los conocimientos sino tambin la manera de lograrlos, los modos especficamente humanos de actividad cognoscitiva, el conjunto de hbitos, las habilidades y las capacidades cognoscitivas. Cuando la educacin, respondiendo a su verdadera naturaleza, se plantea que los estudiantes no solo adquieran conocimientos, sino que formen valores, ideales y convicciones, hay que superar los marcos de la relacin del maestro con el educando en que est ausente el dilogo, desde el inicio mismo del proceso docente-educativo el educando tiene que ser concebido como un sujeto, como un ser independiente, creador. Los retos del cambio educativo. Lisardo Garca Ramis y otros. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1996. Pg. 9, parr. 3

MAESTRO:
Otra faceta de la actividad pedaggica profesional que resulta necesario destacar es que en su carcter transformador tiene que ser una actividad eminentemente creadora. La actividad pedaggica se desarrolla en condiciones cambiantes, est influenciada por mltiples factores que exigen del maestro una labor cada vez ms creadora para concretar realmente a su situacin pedaggica las exigencias planteadas por la sociedad. El maestro que trabaja creadoramente no se limita a analizar y generalizar los hechos y fenmenos pedaggicos, a descubrir determinadas regularidades, sino tambin determina las vas del perfeccionamiento del proceso docente educativo. Prev y toma

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decisiones propias que le posibilitan trabajar exitosamente en las condiciones concretas del proceso formativo de la personalidad de sus educandos. En esta actividad creativa se manifiesta precisamente la individualidad del maestro, a la vez que se desarrolla el proceso de la actividad pedaggica creativa del colectivo de docentes. Los retos del cambio educativo. Lisardo Garca Ramis y otros. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. 1996. Pg.13, prr.1

ESCUELA:
En cuanto al sistema de relaciones de la escuela, tanto internas como externas, bsicamente la familia y otros factores de la comunidad, se requiere una visin ms integral de la labor que estos realizan, a fin de complementarla, y orientarla segn las situaciones que se identifiquen. Para lograr lo anterior es necesario que, entre otros aspectos, la escuela: Alcance un buen nivel de integracin de sus fuerzas en torno al anlisis de los problemas internos y de la comunidad que afectan la educacin de los nios y trace medidas en consecuencia para su solucin. Organice la vida interna de modo que se cree un clima favorable de trabajo para todos los que estn implicados en realizarlo (alumnos, docentes, trabajadores, familiares y miembros de la comunidad) en el que se perciba alegra y satisfaccin por las actividades que realizan y se sientan orgullosos de la escuela. Se convierta en el centro ms importante de su entorno, a partir de un concepto de cultura no solo limitado a lo artstico y a lo deportivo, (...) Propicie la incorporacin de padres y dems familiares en diferentes tareas de la escuela, y se les prepare para que puedan ejercer con mayor efectividad su funcin en la educacin de sus hijos, (...) Instrumente las vas adecuadas par darle participacin a los padres y miembros de otras instituciones de la comunidad, (...) Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Pilar Rico Montero y otros. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. 2000. Pg. 31, prr. 2
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ACTIVIDADES.
1.- A partir de lo que se plantea en la seccin Lee y Reflexiona, analiza la relacin maestro-alumno en el proceso pedaggico.

2.- Resulta conveniente hacer un fichero bibliogrfico a partir de diferentes autores acerca de las categoras: alumno, maestro, escuela y colectivo pedaggico. Aprecie los diferentes puntos de vista que se asumen y arribe a conclusiones.

3.- Cmo usted definira la funcin del maestro en el proceso pedaggico?

4.- Realice una valoracin crtica acerca del papel que desempean

los diversos

componentes personales que interactan con el escolar, a travs de las actividades que demanda el proceso pedaggico.

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VI.- EL CARCTER PEDAGGICO DE LA DIRECCIN EDUCACIONAL. (1)


Bueno es dirigir; pero no es bueno que llegue el dirigir a ahogar. Jos Mart, Obras Completas, T.18, pg. 290

En todo sistema de actividades organizadas se dan relaciones de poder y para propiciar los vnculos entre uno y otro nivel, existe la ciencia de la direccin; en este caso la direccin escolar, que rige tambin otras formas de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Se desprende de este particular, la comprensin de que en las instituciones escolares y en los diferentes niveles de direccin establecidos existen dirigentes y subordinados. En el sistema nacional de educacin esta relacin entre los que ejercen funciones de direccin con sus subordinados tiene que poseer tambin un carcter pedaggico. De la concepcin de este proceso de direccin depender, en ltima instancia, la relacin de poder que se establezca entre el maestro y el alumno. El proceso de direccin en la esfera educacional tiene que cumplir dentro de su especificidad, funciones: instructivo-educativa, formativa-desarrolladora y socioindividualizadora. No se puede olvidar por tanto, que la ciencia de la direccin fundamenta a la organizacin cientfica de las instituciones escolares y a otras formas de organizacin del proceso pedaggico, pero se tiene que basar tambin en las ciencias pedaggicas. Cul es la relacin, entonces, entre la actividad pedaggica profesional y la actividad pedaggica profesional de la direccin? Se han realizado investigaciones al respecto que aportan consideraciones interesantes sobre este particular. Si se quiere que el docente desarrolle plenamente su actividad pedaggica profesional, es preciso que el director de la escuela no slo le proporcione los recursos materiales necesarios, sino tambin lo ayude a desarrollar su propia profesionalidad y por consiguiente su personalidad.

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El director de la institucin escolar tiene que educar al maestro (docente) para que este contribuya a la educacin de sus alumnos, al interactuar sistemticamente con l en un proceso de solucin conjunta de tareas pedaggicas - tanto instructivas como educativas - desarrolladas en condiciones de plena comunicacin con el docente, el colectivo pedaggico, los propios alumnos y las organizaciones polticas, estudiantiles, sociales y de masas que actan en la institucin. Por consiguiente - y por iguales razones - el director de escuela requiere que los dirigentes intermedios a los que se subordina no se limiten a apoyarlo en el aseguramiento material que necesita la escuela, sino que adems, lo eduquen para que pueda dirigir acertadamente la actividad pedaggica profesional de sus maestros. Los cuadros intermedios se encuentran en idntica situacin respecto a los de niveles superiores. Lo que se trata entonces, es de buscar la unidad entre la naturaleza de la actividad pedaggica profesional y la de la direccin, pues en realidad stas han marchado separadas o parcialmente desvinculadas. Se trata, en ltima instancia, de convertir la actividad de direccin en actividad pedaggica profesional de direccin. Qu es la actividad pedaggica profesional de direccin? Esta forma es una manifestacin de la actividad de direccin. Se distingue por: El marcado carcter tcnico-metodolgico y cientfico- pedaggico con que se desarrolla el proceso de direccin; La clara orientacin hacia la transformacin de la personalidad y el desarrollo profesional de los cuadros y docentes, en funcin de los objetivos que plantea el Estado a la formacin de las nuevas generaciones; La necesidad de desarrollar la actividad de direccin en el marco de un proceso de solucin conjunta de tareas pedaggicas - instructivo-educativas -; La plena comunicacin entre dirigentes y dirigidos, con la activa participacin de las organizaciones polticas, sociales y de masas que actan en su entorno. Todo este proceso conlleva a que el dirigente se reconozca, se sienta y acte como maestro de sus subordinados directos. Implica, por tanto, la conjugacin armnica de tres elementos esenciales para la elevacin de la calidad educacional: la gestin de direccin, el trabajo tcnico-metodolgico y la actividad cientfico-pedaggica.

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Se plantea adems, que la actividad pedaggica profesional de direccin posee un carcter determinante en relacin con la actividad de direccin, por cuanto tiene que existir una correspondencia entre estos tres elementos esenciales. Ahora bien, no puede olvidarse que la actividad de direccin posee un carcter activo sobre los factores componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que puede acelerar o retardar su evolucin, en dependencia de la conveniencia, pertinencia y oportunidad de las decisiones poltico-administrativas que se tomen sobre la direccin del proceso docente-educativo y el desarrollo personal. Por lo tanto, la actividad de direccin incluye: la actividad de direccin en la educacin y esta a la actividad pedaggica profesional de direccin. Slo de esta manera interrelacionada es que se puede comprender el proceso de direccin pedaggica de la escuela.

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LEE Y REFLEXIONA:
Segn investigaciones realizadas en los Estados Unidos de Norteamrica acerca de la conducta de los dirigentes en diversas atmsferas de grupo creadas experimentalmente se constat la existencia de: 1- Grupos autocrticos y grupos de dejar hacer los que no eran en sus trabajos tan originales como los grupos democrticos. La autocracia no era tampoco tan eficiente como la democracia. 2- En los grupos autocrticos exista ms dependencia y menos individualidad. 3- Entre los directores democrticos exista ms amabilidad y espritu de grupo. 4- Entre los directores autocrticos exista en los grupos ms enemistad, abierta y oculta y ms agresin, as como una predisposicin agresiva por encontrar individuos a los que cargarles la culpa. Ver Diccionario de Pedagoga, edicin Rioduero, Madrid, 1980, pg. 60, 61.

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ACTIVIDADES.
1- A partir de las consideraciones hechas en Lee y Reflexiona, Cmo usted

considera las relaciones de direccin que se han descrito?

2- Cmo evaluara el proceso de direccin de su escuela, segn los resultados de las investigaciones realizadas?

3- Cmo perfeccionar el proceso de direccin de su escuela, en el supuesto caso que usted encuentre incongruencias en la direccin de su institucin, as como en otros niveles de direccin del sistema educacional?

4- Cul es la diferencia entre autoridad y autoritarismo?

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Referencias bibliogrficas.
(1) : Este parte del texto fue escrita en torno a las ideas del epgrafe: El enfoque pedaggico de la direccin de la educacin, de la Tesis del Doctor Sergio H. Alonso Rodrguez, del Ministerio de Educacin, recogida en los archivos del CEDIP Nacional, con ttulo: El sistema de trabajo del Ministerio de Educacin.

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