Docentes, Narrativas e Indagación Pedagógica PDF

e- Eccleston. Formacin Docente. Ao 3. Nmero 7. Otoo- Invierno, 2007. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA.
DOCENTES, NARRATIVAS E INDAGACIN PEDAGGICA DEL MUNDO ESCOLAR.

Hacia otra poltica de conocimiento para la formacin docente y la transformacin democrtica de la escuela Daniel H. Surez* La documentacin narrativa de prcticas escolares es una modalidad de indagacin y accin pedaggicas orientada a reconstruir, tornar pblicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas (Surez, 2003 y 2005). Inspirada e informada en los aportes tericos y metodolgicos de la investigacin interpretativa y narrativa en ciencias sociales, y estructurada a partir del establecimiento de relaciones ms horizontales y colaborativas entre investigadores y docentes, esta estrategia de indagacin-accin pedaggica pretende describir densamente los mundos escolares, las prcticas educativas que en ellos tienen lugar, los sujetos que los habitan y las hacen, y las comprensiones que elaboran y recrean los educadores para dar cuenta de ellos. Su propsito es generar lecturas dinmicas y productivas sobre las experiencias y relaciones pedaggicas que se llevan a cabo en situaciones institucional, geogrfica e histricamente localizadas. Para eso, sus dispositivos de trabajo focalizan en la elaboracin individual y colectiva de relatos pedaggicos y textos interpretativos por parte de docentes e investigadores, y tambin estimulan la configuracin de comunidades de atencin mutua (Connelly y Clandinin, 2000) entre ellos. Los textos y narraciones que se producen en estos espacios de trabajo colaborativo se orientan a desarrollar y poner a prueba nuevas formas de nombrar y considerar en trminos pedaggicos lo que sucede en los espacios escolares y lo que les sucede a los actores educativos cuando los hacen y transitan. La pretensin de contribuir a travs de la indagacin narrativa de docentes a la transformacin democrtica de la escuela, del saber pedaggico y de las prcticas docentes se fundamenta, justamente, en el proyecto de elaborar un nuevo lenguaje para la pedagoga y nuevas interpretaciones crticas sobre la escuela, sus actores y relaciones pedaggicas. Y para hacerlo, toma en cuenta e intenta recrear el saber y las palabras que utilizan los educadores para darle sentido a sus prcticas de enseanza. En este texto presento y discuto algunas de las potencialidades de este particular modo de abordaje pedaggico e interpretativo de las prcticas y mundos escolares. Para ello, en un primer momento, presento algunos comentarios generales referidos al ya tradicional divorcio entre las modalidades convencionales
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de hacer investigacin educativa en el campo educativo y las prcticas de enseanza que llevan adelante los docentes en las escuelas y las aulas. Inmediatamente, enumero una serie de razones epistemolgicas, sociolgicas y polticas que podran estar explicando esta separacin entre la construccin profesionalizada de conocimiento sobre lo educativo y las formas de concebir la prctica pedaggica por parte de los actores escolares. Luego, en un segundo momento, planteo de forma sinttica algunas de las contribuciones crticas producidas por la emergencia y difusin de la tradicin interpretativa y narrativa en el campo de estudio de las prcticas escolares y docentes. En este apartado, trato de mostrar cules pueden ser los aportes de la investigacin narrativa e interpretativa, tanto para generar un nuevo lenguaje para nombrar la educacin y las prcticas docentes, como para vehiculizar cursos de accin colaborativa y transformadora de las situaciones y prcticas escolares. La hiptesis de trabajo en este punto es que generar nuevas narrativas y contar nuevas historias sobre la enseanza escolar no slo facilita la elaboracin colectiva de comprensiones ms sensibles y democrticas sobre los mundos escolares, sino que adems lleva implcito un sentido de transformacin radical de las prcticas docentes y la escuela. En un tercer momento, postulo a la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas como una estrategia particular de indagacin pedaggica, interpretativa y colaborativa de los mundos escolares y de las prcticas docentes. Para ello, describo qu vino siendo la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas en tanto modalidad de trabajo pedaggico con docentes. Posteriormente, para aproximarme a una visin ms integral y dinmica de esta estrategia de indagacin pedaggica, presento algunos elementos definitorios del dispositivo de trabajo de documentacin narrativa, tratando de mostrar qu es lo que hacen los docentes y los investigadores cuando se encuentran comprometidos en procesos de este tipo. Por ltimo, y para seguir afinando la definicin cualitativa de esta modalidad de trabajo pedaggico y sus posibles contribuciones a la comprensin y transformacin de las prcticas docentes, describo algunos de los rasgos textuales que definen distintivamente las potencialidades interpretativas y crticas de unos de los productos del proceso: los relatos pedaggicos escritos por docentes o, para ser usar una lenguaje ms estricto, los documentos narrativos que stos elaboran a en su paso por procesos de documentacin pedaggica. Investigacin educativa y prcticas de enseanza Desde sus orgenes, pero especialmente desde hace una par de dcadas, la relacin entre investigacin educativa y prcticas de enseanza se ha tornado cada vez ms compleja, problemtica y elusiva. La confianza y las expectativas puestas insistentemente en la investigacin cientfica y experimental de la enseanza como usina generadora de conocimiento verdadero sobre lo que sucede en las escuelas
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y como motor de la mejora sistemtica de la enseanza, se han diluido significativamente. En su lugar han quedado, por un lado, un renovado escepticismo, en muchos casos paralizante y estril, y por otro, una larga y diversa serie de esfuerzos que, con mayor o menor xito, han intentado resolver productivamente ese ya tradicional divorcio. Lo que fue una promesa optimista acerca de las potencialidades explicativas y transformadoras del conocimiento objetivo, neutral, cientficamente ponderado y tcnicamente calibrado acerca de la educacin, se ha convertido en una persistente constatacin de los lmites de ese vnculo y de los problemas de comunicacin entre ambos mundos (el mundo de la investigacin acadmica y el mundo de las prcticas escolares) y sus habitantes (investigadores y docentes). En consecuencia, el debate acerca de cmo recorrer la distancia que separa a ambos campos y a sus actores se ha transformado en algo as como un dilogo entre sordos: cada quien dice lo suyo con sus propias palabras y bajo sus propias reglas, en su propio juego de lenguaje, carece de interlocutor, y tampoco le importa demasiado su existencia. Desde los mbitos vinculados a las prcticas escolares, los docentes y sus organizaciones colectivas (profesionales, sindicales, pedaggicas, movimientistas) vienen planteando serios cuestionamientos sobre las formas que ha adoptado histricamente el diseo, el desarrollo y los productos de la investigacin educativa, al menos en sus modalidades ms convencionales y extendidas. Maestros y profesores no ven en ellas ni una lente para mirar, interpretar y recrear sus prcticas profesionales, ni un espacio de conversacin e interpelacin que estimule su imaginacin pedaggica y, mucho menos, la solucin a los mltiples problemas prcticos con los que se enfrentan da a da. Argumentan que el lenguaje con el que la investigacin educativa convencional nombra a sus problemas, objetos y formas de trabajo es esotrico y hermtico, ajeno al discurso de la prctica escolar, ininteligible para los sujetos de la accin educativa, poco traducible a los trminos de la cultura escolar emprico-prctica (Ezpeleta, 2005). No se ven a s mismos, ni a las circunstancias locales, especficas e histricas en las que desenvuelven sus prcticas docentes, reflejados en las generalizaciones muchas veces abstractas y descontextualizadas a las que pretende llegar, no sin dificultades, la mayor parte de la investigacin educativa ortodoxa. Para esta comunidad de prcticas y discursos estructurada en torno de la vida cotidiana de la escuela y constituida por docentes, la investigacin cientfica de la enseanza resulta poco interesante y estimulante en la misma medida en que no interpela a sus miembros, ni cede lugar a sus propias palabras, sentires y saberes. Por el contrario, gran parte del aparato terico y metodolgico con el que la investigacin educativa convencional interviene sobre la escuela y sus actores se orienta a cubrir necesidades y expectativas externas, ms vinculadas a la administracin y control de los sistemas de enseanza que a informar la produccin y recreacin de comprensiones pedaggicas que tienen lugar en el mundo escolar y como protagonistas principales a los docentes. Tal como lo plantean Connelly y Clandinin (1995: 20), los practicantes (los docentes) se han visto a s mismos sin
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una voz propia en el proceso de investigacin, y muchas veces han encontrado difcil el sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se les ha hecho sentir desiguales, inferiores. Por su parte, desde los departamentos universitarios de investigacin, los centros de investigacin autnomos y las oficinas de investigacin educativa de los sistemas escolares tambin se plantean argumentos que pretenden explicar la separacin de los procesos y productos de su actividad con el mundo de la prctica escolar y docente. Pero estas explicaciones son de otro tenor, persiguen otros intereses y estn dirigidas a otros interlocutores. Muchos investigadores acadmicos, por ejemplo, acusan la inexistencia de canales e instrumentos apropiados de comunicacin y transferencia a travs de los cuales poder extender los resultados de sus investigaciones hacia las escuelas y los maestros y, de esa manera, mejorar las prcticas de enseanza y provocar la innovacin pedaggica. De lo que se trata, afirman, es crear y sostener espacios interinstitucionales que faciliten la comunicacin y la apropiacin por parte de los docentes de los conocimientos objetivos, neutrales y validados cientficamente que producen a travs de sus programas de investigacin. El problema radica en que, por su posicin orientada a la accin y su precaria formacin profesional, los prcticos carecen de herramientas conceptuales, tericas y metodolgicas para leerlos y aplicarlos a sus planes de enseanza, y en que los aparatos escolares no prevn ni disponen de instancias especializadas o de mecanismos especficos que traduzcan los productos de la investigacin cientfica a los trminos de las intervenciones prcticas de los docentes. Segn est lgica de argumentacin, entonces, la divulgacin cientfica, una actualizacin cientficotcnica adecuada y materiales didcticos elaborados en base a los aportes de la investigacin de la enseanza podran ser estrategias pertinentes para canalizar las expectativas de reestablecer el trastocado vnculo investigacin educativaenseanza escolar. Desde sectores ms crticos se han planteado, no obstante, observaciones y comentarios ms autocrticos acerca de cmo se ha venido diseando y desarrollando mayoritariamente la investigacin de la cuestin educativa en el campo acadmico y universitario. En estos casos, en vez de colocar los problemas en la ingeniera institucional de la investigacin, en la interfase entre mundo acadmico y mundo escolar o en la incapacidad estructural, constitutiva, de los docentes para comprender y usar adecuadamente los resultados de la investigacin de la enseanza, sealan razones de ndole epistemolgica y metaterica, sociolgica y tambin poltica. Muchos de ellos acusan fundamentalmente a la adscripcin de la investigacin educativa ortodoxa a perspectivas epistemolgicas y de teora social limitadas y reduccionistas, por lo general de corte positivista y tributarias de cierta racionalidad instrumental, que han edificado una muralla discursiva excluyente en torno de sus modos, procedimientos y prcticas, han cercenado la capacidad explicativa, interpretativa y dialgica del conocimiento, y han minado las potencialidades crticas y transformadoras de la investigacin social y
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educativa (Kincheloe, 2001). Segn esta lnea de argumentacin, los modelos dominantes y legitimados de hacer investigacin educativa, ms all de que adopten estrategias metodolgicas y de recoleccin de datos cualitativas, cuantitativas o combinaciones de ambas, participan del objetivismo, el funcionalismo y el naturalismo que, de acuerdo con Giddens (1995), constituyen lo que l denomina el consenso ortodoxo en teora social. Esto es, el acuerdo ampliamente extendido y aceptado hasta hace unas dcadas de que el conocimiento social o educativo vlido, legtimo y valioso es slo aquel que es producido en funcin de un conjunto de principios, criterios y reglas y a travs de una serie de procedimientos y tcnicas muy precisas, propias de la investigacin cientfica. Todo este aparato metaterico, metodolgico y operacional, presentado como el mtodo en ciencias sociales, es el que estara garantizando: a) la neutralidad del investigador social o educativo mediante su separacin radical del objeto investigado; b) la despersonalizacin del proceso de investigacin a travs del control de las variables subjetivas involucradas; c) la rigurosidad de las prcticas investigativas a partir de la utilizacin del esquema lgico de las ciencias naturales (el mtodo cientfico); d) la descomposicin de los procesos y situaciones sociales y educativas investigadas en variables discretas o estableciendo indicadores de eficacia; y e) la elaboracin de generalizaciones legaliformes y abstractas (por lo general causales) que explican y predicen, en tanto resultado terico de la investigacin, las regularidades que determinan y configuran el quehacer educativo en la variedad y dispersin de sus expresiones fenomnicas y locales, reduciendo su aparente incertidumbre. Asimismo, es este andamiaje epistemolgico el que estara prefigurando los criterios, reglas y lmites a partir de las cuales se validara cientficamente el conocimiento producido como verdadero, distinguindolo de manera decisiva de aquellas creencias y saberes triviales, pre-cientficos y a-tericos, penetrados por ideologas, opiniones y valoraciones subjetivas, que portan los agentes sociales y educativos legos. Antonio Bolvar (2002: 45) lo expresa de la siguiente manera: ... con el racionalismo de la ciencia moderna, se ha impuesto, como modo de racionalidad justificado, un tipo de discurso que procede por hiptesis, evidencias y conclusiones, siguiendo las leyes de la lgica o de la induccin; y relega al mbito subjetivo toda la dimensin de expresin de experiencias. Este tipo de investigacin convencional no slo fracasa al tratar las experiencias vividas, sino que stas son rechazadas como posible objeto de investigacin, al entrar en el mbito de lo subjetivo, que debe ser excluido de la investigacin cientfica. El supuesto de partida de este tipo de racionalidad (...) es que cuanto menos subjetivo y ms objetivo sea, habr mayor grado de cientificidad. Es por su afiliacin a este tipo de racionalidad que los enfoques cientficos reductivos del estudio de la enseanza que tratan de describirla en trminos objetivos dirigen sus atencin hacia los fenmenos exteriores y observables y no
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tienen en cuenta la rica vida interior de los docentes, sus tomas de decisiones, sus planes y sus debates, sus hbitos de decisin, como observa Mc Ewan (1998: 241). Quizs por esta adscripcin de gran parte de la investigacin acadmica al consenso ortodoxo en ciencias sociales, los docentes no se sientan interpelados o contenidos por gran parte de sus procesos y resultados, y no vean en ella una modalidad discursiva adecuada para de dar cuenta de sus experiencias, expectativas y proyectos relacionados con la enseanza. Pero para una perspectiva an ms radicalizada y crtica del problema, la distancia entre investigadores y docentes no es slo una cuestin referida a la familiaridad de la investigacin educativa ortodoxa con cierta racionalidad epistemolgica y metodolgica, al discurso con el que se expresan sus procesos y productos, o a los contenidos sustantivos de sus distintos proyectos. El problema de esta escisin tambin remite a otra serie de cuestiones vinculadas con la poltica de conocimiento (o la poltica de pensamiento) hegemnica en el vasto campo educativo. Y concluyen que mientras dichas presuposiciones epistemolgicas sigan sin ser cuestionadas en la prctica poltica, la conversacin sobre enseanza y pensamiento seguir atascada en el lodo (Kincheloe, 2001: 67). Segn este punto de vista, entonces, la divisin entre los que producen el conocimiento educativo vlido y los que hacen la enseanza en las escuelas responde asimismo a intereses de poder especficos amparados en polticas y reformas educativas tecnocrticas y est histricamente construida, no es meramente tcnica sino tambin y sobre todo social. Para esta mirada crtica, las modalidades convencionales y legitimadas de hacer investigacin educativa se asientan en relaciones de saber y de poder asimtricas ya instaladas en el campo de la educacin, y contribuyen asimismo a su reproduccin y profundizacin a travs de una serie de prcticas discursivas, que son al mismo tiempo autnticas operaciones de poder. Algunas de ellas son: posicionar a los docentes en un lugar de subordinacin y dependencia respecto de los investigadores acadmicos y los expertos, que ocupan la posicin dominante; descalificar no slo sus experiencias y saberes pedaggicos prcticos sino tambin a sus propias competencias intelectuales en materia de elaboracin de conocimientos educativos vlidos; relegarlos al silencio o a la aceptacin dogmtica de las certezas de plomo del conocimiento educativo probado. A partir de estos procesos y estas operaciones, los docentes se ven compelidos por el discurso educativo dominante a abandonar los saberes prcticos que construyeron al comps de sus experiencias escolares y sus reflexiones pedaggicas en beneficio de otras prcticas y saberes que la investigacin educativa ha bendecido cientficamente y que, probablemente, contradigan directamente la sutil comprensin que slo la prctica puede proporcionar. En la misma medida en que las modalidades ortodoxas de investigacin educativa pretenden mantener las experiencias y las subjetividades de los docentes alejadas del conocimiento verificado -o al menos controlarlas cientficamente a partir de la fragmentacin sistemtica y analtica de sus objetos de estudio-, se va abriendo un cisma entre el discurso oficial que la ciencia ortodoxa exige y el discurso
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motivador que el cuerpo docente desarrolla mediante la accin. El profesorado queda al fin personalmente excluido de los procesos de produccin del conocimiento relacionado con su propia profesin (Kincheloe, 2002: 50). Segn esta perspectiva crtica, el cisma entre investigacin educativa ortodoxa y prctica docente es, en realidad, uno de los productos de una operacin poltica de separacin, de dominacin y de colonizacin de una forma de saber sobre otra, de una comunidad de discursos y prcticas sobre otra, de un juego de lenguaje sobre otro. Por eso, otro de sus resultados polticos es la subordinacin y la dependencia de los docentes, de sus discursos y de sus prcticas, al conocimiento experto y validado por las reglas de juego del mundo acadmico, a los criterios de ponderacin y evaluacin extranjeros de la investigacin educativa convencional y a los discursos y prcticas de los investigadores, expertos y tecnoburcratas. Indagacin narrativa y transformacin de las prcticas docentes En los ltimos treinta aos, la investigacin interpretativa y, en menor medida, la indagacin narrativa emergieron, se desarrollaron y se difundieron con relativa amplitud y legitimidad en el campo de la teora social y educativa. Y aunque hasta hace poco fueron tradiciones de investigacin bastante marginales dentro del mundo acadmico y universitario, desde su irrupcin se las han arreglado para desafiar y, ms recientemente, hacer tambalear a las modalidades ortodoxas de pensar y hacer investigacin educativa (Zeller, 1998). A diferencia del modelo de investigacin ortodoxa que describ sintticamente en el apartado anterior, estas modalidades de indagacin pretenden proporcionar descripciones que colaboren en la comprensin de cmo transcurre el proceso de constitucin y recreacin de sentidos de las propias acciones por parte de los que las llevan a cabo en diferentes escenarios sociales histrica y geogrficamente contextualizados, sobre la base de la interpretacin de sus saberes, convicciones, valoraciones, intenciones subjetivas e interacciones con otros. Tal como plantea Bolvar (2002: 41), el ideal positivista fue establecer una distancia entre investigador y objeto investigado, correlacionando mayor despersonalizacin con incremento de objetividad. La investigacin narrativa (e interpretativa) viene justo a negar dicho supuesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetividad. Las diferentes perspectivas de investigacin interpretativa y narrativa (o biogrfico-narrativa) en educacin son, en gran parte, herederas del giro hermenutico y narrativo producido hacia fines de la dcada del 60 y a principios de la del 70 en el campo de la teora e investigacin sociales. Por entonces se produjo un viraje epistemolgico importante: del consenso ortodoxo se pasa a una perspectiva hermenutica, en la cual el significado que elaboran y ponen a jugar los actores sociales en sus discursos, acciones e interacciones se convierte en el foco central de la investigacin. En este nuevo marco, entonces, se comenzaron a
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entender a los fenmenos sociales y educativos no tanto como objetos o cosas, sino ms bien como realizaciones prcticas (Giddens, 1997) o como textos a interpretar (Ricoeur, 2001). Asimismo se plantea que su valor y significado vendrn dados, no por categorizaciones externas y previas y por generalizaciones abstractas y formales que intenten vanamente capturar su objetividad, sino, en principio, por las auto interpretaciones y comprensiones sociales que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensin temporal y biogrfica ocupa una posicin central (Bolvar, 2002), y solo luego, por las interpretaciones y explicaciones que sobre ellas elaboren los investigadores profesionales de acuerdo a una serie de principios y criterios tericos y metodolgicos bastante especficos. En este giro de los supuestos arraigados de la teora social y de los modos de producir conocimiento cientfico sobre el mundo social, concurrieron una serie de perspectivas tericas diversas, tales como el interaccionismo simblico, la etnometodologa, la fenomenologa, la sociologa de la comprensin, la teora crtica de Frankfurt, la filosofa del lenguaje usual, y otras vinculadas con la tradicin hermenutica. Ms all de que entre ellas existen diferencias importantes, en conjunto tuvieron el efecto de horadar el monopolio de la legitimidad cientfica del consenso ortodoxo, y de definir un nuevo consenso en teora social, cada vez ms extendido e influyente, que alcanz tambin a la investigacin educativa y pedaggica. Para Giddens (1995: 17 y 18), dos de los nuevos supuestos compartidos son fundamentales y definitorios: el carcter activo, reflexivo, de la conducta humana y (el otorgamiento) de un papel fundamental al lenguaje y a las facultades cognitivas en la explicacin de la vida social. En una suerte de hermenutica doble, se reconoce que los agentes sociales saben o comprenden prcticamente lo que hacen en tanto lo hacen, y que no existe una lnea divisoria taxativa entre las reflexiones sociolgicas realizada por actores legos y similares empeos de investigadores especialistas. Narrativas de la gente y narrativas del investigador se funden productivamente para comprender la realidad social (Bolvar, 2002: 44). De esta forma, se admite que los actores legos son tericos sociales cuyas teoras concurren a formar las actividades e instituciones que constituyen el objeto de estudio de observadores sociales especializados o cientficos sociales (Giddens, 1995: 33), y que esta conciencia prctica y las dimensiones personales, subjetivas, biogrficas de la vida social, tienden expresarse y cobrar sentido a travs de relatos, en la misma medida en que el tiempo humano se articula de modo narrativo (Ricoeur, 2001). Las prcticas narrativas de los actores sociales refieren as a una categora abierta de prcticas discursivas que casi siempre conciernen a la construccin y reconstruccin de eventos, que incluyen los estados de conciencia de los que las llevan adelante, en un orden o secuencia que los coloca de manera tal que impliquen cierta direccin u orientacin hacia un objetivo, configurando su sentido (intriga narrativa). Desde este punto de vista, entonces, pueden ser consideradas como una cualidad estructurada de la experiencia humana y social, entendida y vista como un relato. Esos relatos son reconstrucciones dinmicas de las experiencias, en la que sus actores dan significado a lo sucedido y vivido,
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mediante un proceso reflexivo y por lo general recursivo. Por eso, desde esta perspectiva se puede afirmar que las narrativas estructuran nuestras prcticas sociales y que este lenguaje de la prctica tiende a esclarecer los propsitos de esas prcticas, haciendo que el lenguaje narrativo no discurra tan slo acerca de ellas sino que adems las constituya y colabore a producir. Pero adems, la narrativa tambin es considerada un enfoque particular de investigacin que se dedica a estudiar las prcticas narrativas de los actores legos. En palabras de Connelly y Clandinin (1995: 11 y 12), La razn principal para el uso de la narrativa en la investigacin educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la tesis de que la educacin es la construccin y la re-construccin de historias personales y sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y tambin personajes en las historias de los dems y en las suyas propias (...) (Por eso) entendemos que la narrativa es tanto el fenmeno que se investiga como el mtodo de la investigacin. En efecto, por su adscripcin a este nuevo consenso hermenutico, la investigacin narrativa pretende ser un enfoque especfico de investigacin que reclama sus propias validez y legitimidad para construir conocimiento en educacin, y que altera algunas certezas de los modos asentados de investigar, haciendo de esta prctica algo ms accesible, natural y democrtico. Relatar historias en las que los actores educativos se encuentran involucrados a travs de la accin, e interpretar dichas prcticas a la luz de los relatos que stos narran, se erige de esta forma en una perspectiva peculiar de investigacin educativa que disputa legitimidad con el naturalismo, objetivismo y funcionalismo que estructuran y definen la ortodoxia epistemolgica, terica y metodolgica. Pero adems de cuestionar las formas convencionales de pensar y hacer en materia de investigacin educativa, las versiones ms crticas y comprometidas de la perspectiva interpretativa tambin aportaron ideas valiosas para establecer una conversacin ms vigorosa, estimulante y horizontal con los actores de la prcticas docentes, y para intentar transformarlas a travs de estrategias participativas y colaborativas de indagacin narrativa y etnogrfica e intervencin pedaggica en el mundo escolar (Batalln, 1988, 1998 y 2006; Kincheloe, 2001). En su gran mayora, los investigadores educativos que se mueven en estas tradiciones han hecho explcitos sus propsitos no slo de problematizar los principios, criterios y convenciones instituidos para producir conocimientos vlidos acerca de la enseanza escolar, sino tambin de establecer relaciones ms enriquecedoras con el mundo y los actores de las escuelas y de recuperar, reconstruir e interpretar sus voces, palabras, comprensiones y emociones en
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espacios de elaboracin conjunta de conocimientos educativos y pedaggicos. Obviamente, para estos investigadores crticos, estos intentos por interrogar, indagar y nombrar de otra forma el mundo escolar y las prcticas docentes nacieron y se desenvolvieron en el mundo acadmico como una alternativa a los modos establecidos de produccin, circulacin y consumo de conocimiento educativo. Para algunos de ellos, sus investigaciones participativas estuvieron orientadas a contribuir al desarrollo de una poltica de conocimiento escolar y pedaggica alternativa a la hegemnica, y a la denuncia y transformacin de las relaciones de saber y de poder asimtricas del campo educativo. Sus estrategias se dirigieron decididamente a construir conocimientos crticos junto con los docentes acerca de lo que ellos mismos y otros actores educativos vivencian, perciben, sienten, interpretan y dicen mientras llevan adelante su trabajo en el contexto escolar cotidiano. Inclusive algunas de estas experiencias fueron diseadas y llevadas a terreno en el sistema escolar como dispositivos de intervencin pedaggica y de desarrollo profesional de docentes (Batalln, 1988, 1998 y 2006; Surez, 2005). Para estas perspectivas de investigacin accin colaborativas y participativas (Anderson y Herr, 2005), las tareas intelectuales, interpretativas y prcticas de la indagacin etnogrfica y narrativa crtica no se limitan tan slo a ofrecer comprensiones contextualizadas del mundo escolar y de las prcticas de enseanza, y a recuperar lo ms fielmente posible las palabras, emociones y biografas de los docentes, hasta entonces silenciados, descalificados o tergiversados por el saber experto y los investigadores ortodoxos. Por el contrario, consideran que estas tareas slo sern crticas y alternativas en la medida en que sus estrategias de trabajo estn dirigidas a construir colectivamente un conocimiento que muestre y explique tambin los anclajes ideolgicos de las prcticas de enseanza y narrativas de los docentes y que, al mismo tiempo, est orientado a la accin transformadora de las situaciones y relaciones que denuncia. En esta visin radicalizada de la investigacin narrativa e interpretativa, la transformacin del mundo escolar y de las prcticas docentes surge desde dentro. El cambio va a ser posible a travs de la elaboracin y difusin de nuevas y cada vez ms densas descripciones y autodescripciones sobre lo que hacen, piensan y dicen los docentes y otros actores escolares, a travs de la construccin colectiva y conversada de nuevas formas de nombrar a los fenmenos, objetos, actores y relaciones de la cotidianeidad escolar. Porque as como el compromiso con una determinada prctica supone en cierto modo la posibilidad y la competencia para hablar el lenguaje de esa prctica, los cambios en el lenguaje de la prctica pueden ser vistos como cambios en la prctica misma (McEwan, 1998). Y si esas nuevas formas de decir y escribir el mundo y lo que hacen y piensan sus actores son elaboradas colectivamente, enriquecen la comunidad de prcticas y discursos en las que se mueven y construyen sus identidades, muestran la policroma y la polifona de la vida social compartida y traen a la escena e intriga narrativas de sus relatos elementos crticos del contexto histrico y social donde sta se desenvuelve, podremos imaginarnos que otra educacin, otra escuela y otras prcticas docentes
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son posibles. Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas y reconstruccin crtica del mundo escolar y las prcticas docentes La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas se inscribe en el campo de la investigacin educativa como una modalidad particular de indagacin narrativa e interpretativa que pretende reconstruir, documentar, tornar pblicamente disponibles, tensionar y volver crticos los sentidos, comprensiones e interpretaciones pedaggicas que los docentes construyen, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas educativas. Para ello, sus dispositivos de trabajo generan y proyectan relaciones horizontales y espacios colaborativos entre investigadores acadmicos y docentes narradores con la intencin de constituir comunidades de atencin mutua; se orientan a la produccin individual y colectiva de relatos pedaggicos que muestran los modos en que los docentes estructuran sus vidas profesionales, dan sentido a sus prcticas educativas y se presentan a s mismos como activos conocedores del mundo escolar; y se proponen la generacin y la disposicin pblica de nuevas formas de lenguaje educativo e historias crticas de la enseanza a travs de la interpretacin pedaggica especializada. La documentacin narrativa se dirige, de esta manera, a innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes para la re-construccin de la memoria pedaggica de la escuela, en los modos existentes para objetivarla, legitimarla y difundirla, y en las estrategias utilizadas para ponerla en circulacin y deliberacin pblicas. Para eso, elabora y desarrolla modalidades de trabajo pedaggico que se orientan a brindar no slo la posibilidad de anticipar, sino tambin de volver sobre lo hecho, vivido y cargado de sentido a ras de la experiencia escolar, a travs de la escritura, la lectura, la conversacin y el debate entre pares. A travs de ellas, los procesos de documentacin narrativa llevados a cabo colaborativamente por docentes e investigadores se presentan como vas vlidas para la reformulacin, la ampliacin y la transformacin de la propia prctica docente que incursiona en lo indito, en lo silenciado, en lo an no descrito ni dicho (Surez, 2003, 2004 y 2005). Los hbitos institucionales tradicionalmente instalados en el campo educativo hacen que los docentes escriban a travs de formas, soportes y gneros que no permiten recuperar el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedi y les sucedi a los protagonistas de la accin. Los docentes, cuando escriben, por lo general lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones didcticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores jerrquicos del aparato escolar, a travs de formatos y estilos estandarizados y despersonalizados. Escriben en tercera persona, sin estar all, censurando la posibilidad de narrar, de contar una historia. Estos datos, informes y documentos, necesarios para el gobierno, administracin y gestin de los sistemas
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escolares, casi nunca ofrecen materiales cualitativamente adecuados para la deliberacin, la reflexin y el pensamiento pedaggicos, ni para la toma de decisiones pedaggicamente informadas en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas. Tampoco para disear y desarrollar de manera sistemtica trayectos formativos de docentes que los interpelen y posicionen como profesionales de la enseanza, como productores de saberes pedaggicos y como actores estratgicos de su propio desarrollo profesional. Frente a ello, los procesos guiados o autorregulados de documentacin narrativa, que tienen como uno de sus productos ms importantes a los relatos pedaggicos escritos por los docentes, constituyen una redefinicin radical de los modos de conocer, de sus formas de validacin y de las modalidades para su registro y sistematizacin, al tiempo que proponen una alternativa para la constitucin de colectivos docentes que indagan reflexivamente los mundos escolares, recrean sus saberes, problematizan sus experiencias y pretenden transformar sus prcticas contando historias, escuchndolas o leyndolas, interpretndolas y proyectndolas hacia otros horizontes mediante nuevas formas de nombrarlas, de comprenderlas y de valorarlas. Como puede apreciarse, al estimular entre los docentes procesos de escritura, lectura, conversacin, reflexin e interpretacin pedaggicas en torno a los relatos de sus propias experiencias pedaggicas, se espera no slo acopiar, legitimar y difundir un corpus de documentos distintos a los habituales, sino tambin hacer posibles experiencias de formacin horizontal entre pares y contribuir, de esta manera, a la mejora y transformacin democrtica de las prcticas pedaggicas de la escuela. En el proceso de escritura, los docentes y educadores que protagonizaron experiencias pedaggicas en las escuelas se convierten en autores narradores de relatos pedaggicos e historias escolares, al mismo tiempo que muestran y tornan pblicamente disponibles los saberes profesionales, significados culturales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidianamente en sus prcticas educativas y cuando las reconstruyen relatndolas. Se transforman en narradores de sus propias experiencias y prcticas pedaggicas. Y como se sabe, toda narracin o testimonio autobiogrfico ya suponen en s mismos interpretacin, construccin y recreacin de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida. As, cuando narran experiencias pedaggicas que los tienen como protagonistas, los docentes estn reconstruyendo interpretativamente parte de sus trayectorias profesionales y les estn otorgando sentidos particulares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser en un determinado momento como docentes, en el mismo movimiento en que reelaboran reflexivamente parte de sus vidas y se re-posicionan respecto de ellas, ya ms distanciados que cuando las vivieron (Bullough, 200; Huberman, 2000). A travs de esas narraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen, las escriben, las comparten y conversan con otros colegas en el lenguaje de la prctica, con sus propias palabras. Se ven en ellas y a travs de ellas, tambin ven a los otros, los nombran y caracterizan; revisan y
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discuten las certezas y las dudas que edificaron y desbarataron a lo largo de sus afanes cotidianos en las escuelas y las aulas. Dan cuenta de haber estado all, en el mundo de la prcticas escolares, y de la necesidad de contar historias para comunicar las experiencias y los saberes que construyeron en situaciones social, geogrfica e histricamente localizadas. Al contar sus historias de enseanza, los docentes autores descubren sentidos pedaggicos parcialmente ocultos o ignorados, cuestiones pedaggicas todava sin nombrar o nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como arquelogos o antroplogos de su propia prctica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones no documentados, se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar. Convierten su conciencia prctica en discursiva a travs de la narracin, la ponen en tensin, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso, en el movimiento de dar a leer sus relatos pedaggicos, los docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de lo que pas en la escuela y lo que les pas como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidas profesionales, de sus mundos escolares y pedaggicos, de su sabidura. Al disponer pblicamente sus relatos escritos de experiencias, los docentes narradores colaboran a reconstruir la memoria pedaggica de la escuela o de ciertas prcticas educativas en una cierta geografa y en un determinado momento histrico. Como vengo sealando, entonces, cuando escriben y re-escriben sus relatos de experiencias pedaggicas, cuando documentan narrativamente los saberes y comprensiones que alcanzaron a producir en torno de ellas, los docentes dejan de ser los que eran, se transforman, son otros. Se convierten en lectores, intrpretes y comentaristas de sus propias vidas profesionales y de los sentidos pedaggicos que elaboraron en su transcurso. Y justamente esta lectura, esta interpretacin y estos comentarios pedaggicos son los que suturan los elementos dispersos y aislados de la memoria, los que ubican en una trama significativa los registros fragmentados y olvidados del pasado, los que en definitiva liberan lo mudo de la experiencia, la redimen de su inmediatez o de su olvido y la convierten en lo comunicable, es decir, lo comn (Sarlo, 2005). De este modo, los docentes posicionados como autores de relatos escritos de experiencias escolares son los que posibilitan la apertura de sus mundos, trayectorias y saberes pedaggicos a otros, a los que comparten el lenguaje, los intereses y las preocupaciones de la prctica profesional, a los colegas y, tambin, a los investigadores acadmicos y universitarios. En el complejo movimiento intelectual que va desde la identificacin y la seleccin de los componentes de la experiencia a relatar hasta su disposicin textual en una intriga narrativa, se hace posible tornar pblicamente disponibles los saberes y comprensiones pedaggicos de los docentes, ponerlos al alcance de otros (docentes o no) y tambin, definitivamente, a la mano de sus nuevas lecturas, interpretaciones y comentarios. Por eso, nuestra propia lectura, nuestra interpretacin y nuestros comentarios como investigadores narrativos del mundo y
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las prcticas escolares sern, como cualquiera que se haga en las mismas circunstancias, lecturas, interpretaciones y comentarios de segundo grado: slo sern posibles a partir de las lecturas, interpretaciones y comentarios puestos a jugar narrativamente por los docentes en sus relatos pedaggicos (Surez, 2005). Tal como plantea Batalln para sus talleres de educadores (1988: 22), la interpretacin (de los investigadores acadmicos, profesionales) privilegia entonces la interpretacin de los actores actuando entre s en condiciones dadas, por sobre la significacin que los hechos tengan para los observadores-investigadores. La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas se viene desarrollando con cierto impulso en Argentinai1 y, a menor escala, en otros pases de Amrica Latina, desde el ao 2000, a travs de una serie de proyectos que armonizan, de manera diferente y en distintos grados, segn el caso: estrategias de desarrollo curricular centrado en la experiencia y el saber pedaggico de los docentes (Surez, 2000 y 2003); modelos de transferencia universitaria y de asesoramiento acadmico a proyectos pedaggicos de colectivos de educadores; estrategias de formacin y capacitacin horizontal entre docentes (Surez, 2004 y 2005); modalidades de investigacin educativa y pedaggica que combinan principios tericos y metodolgicos de la etnografa de la educacin (Batalln, 2006; Velasco y Maillo, Daz de Rada y otros, 1993; Woods, 1998), de la investigacin interpretativa y narrativa de las prcticas escolares (Connelly y Clandinin, 1995 y 2000; Bolvar, 2002; McEwan, 1998; Surez, 2005 y 2006; Zeller, 1998), de la
En tanto estrategia de trabajo pedaggico, la documentacin narrativa de experiencias escolares tuvo origen en un proyecto de desarrollo curricular centrado en las prcticas de enseanza de los docentes, diseado e implementado en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, durante los aos 2000 y 2001 (Surez, 2003). Posteriormente, se desarroll terica, metodolgica y prcticamente a travs del diseo y puesta en marcha de una serie de Talleres de Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas, que coordin, en el marco de la Secretara de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica (URL: www.documentacinpedaggica.net) del Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires (LPP). Asimismo, una serie de seminarios de postgrado y de grado que dict en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San Martn y un proyecto de investigacin que llevo adelante en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires (el Proyecto UBACyT El saber de la experiencia. Experiencias pedaggicas, narrativa y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes), fueron algunos de los mbitos acadmicos dirigidos a profundizar y problematizar terica y metodolgicamente esta estrategia de indagacin interpretativa y colaborativa de las prcticas educativas y de los significados sociales y pedaggicos puestos a jugar por los actores escolares cuando hacen y recrean el mundo escolar. Otras experiencias de diseo e implementacin de dispositivos de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas que enfatizaron la formacin horizontal entre docentes y la produccin de muchos relatos pedaggicos fueron las desarrolladas por el equipo del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica en el Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin en el 2004, junto con unos 130 educadores populares, y en el Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Santa Cruz, durante 2005, junto con unos 500 docentes de todos los niveles de enseanza (Ver: URL: www.documentacionpedagogica.net). Tambin las experiencias de consultora que desarroll durante el 2004 y el 2005, en el marco del Proyecto Materiales y estrategias para la retencin escolar de la OEA y el MECyT de Argentina (URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm). Actualmente, el Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica que dirijo en el LPP est desarrollando un proyecto de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas en todo el pas, que involucra a unos 240 coordinadores de documentacin distribuidos en otras tantas localidades de cada una de las provincias argentinas y unos 2400 docentes narradores. En este Proyecto apoyado y financiado por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, est previsto tambin llevar a cabo una primera experiencia de viaje pedaggico en la que distintos grupos de docentes viajerosindagarn y recuperarn experiencias pedaggicas en diversos itinerarios de relevamiento por mbitos locales. 14
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investigacin accin y de la investigacin participante (Anderson, 2001; Anderson y Herr, 2005). En el prximo apartado, presentar sintticamente, a la manera de un modelo, las caractersticas que asumi este dispositivo de trabajo y las complejas tareas intelectuales que debieron llevar a cabo los docentes narradores y el equipo de coordinacin durante su despliegue.
Dispositivo de documentacin narrativa y produccin e interpretacin de relatos pedaggicos A diferencia de otros tipos de relatos pedaggicos, los documentos narrativos escritos por docentes en estos procesos de indagacin narrativa no se producen de forma espontnea, ni son concebidos mediante la redaccin libre y desinteresada de los educadores. Por el contrario, aun cuando los docentes involucrados en procesos de documentacin narrativa muestran su disposicin para la escritura, lectura, difusin y publicacin de sus relatos y se manejan con una relativa autonoma para elegir los temas, estilos y modulaciones de sus narrativas, indagan el mundo escolar y elaboran sus textos pedaggicos en condiciones bastante especficas y en el marco de un dispositivo de trabajo que pretende regular los tiempos, espacios y recursos tericos y metodolgicos para su produccin. Este dispositivo y la coordinacin y asesoramiento permanentes de un equipo de investigadores profesionales son los que garantizan la adecuacin de los procesos cognitivos desplegados y las intervenciones activas de los docentes a los principios y recaudos metodolgicos de la indagacin narrativa y la investigacin interpretativa (Surez, 2004 y 2005). El proceso de produccin de los documentos narrativos de experiencias pedaggicos es complejo y trabajoso y, como dije, est permanentemente mediado y asistido por el equipo de investigadores a travs de estrategias y tcnicas de taller y de investigacin accin y participante. Tal como lo hacen los talleres de educadores que investigan (etnogrficamente) las prcticas docentes (Batalln, 1988) en los que se inspiran, los talleres y procesos de documentacin narrativa siguen un itinerario relativamente preestablecido y guiado por el equipo de coordinacin e investigacin, que asimismo interviene activamente durante todo su transcurso. En efecto, ya sea a travs de la produccin de materiales grficos y virtuales elaborados especficamente para orientar terica y metodolgicamente el proceso de documentacin (Surez, 2004 y 2005), como mediante el diseo y la coordinacin de jornadas de talleres presenciales y trabajo virtual con los docentes o la puesta en comn y devolucin individual de comentarios informados en interpretaciones pedaggicas de los sucesivos relatos producidos, la coordinacin del proceso de formacin e investigacin acompaa con sus sugerencias a los docentes autores en muchos momentos estratgicos y decisivos del proceso.
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Asimismo, las instancias de trabajo colaborativo entre pares que promueve y establece el dispositivo, y en las que otros docentes narradores leen, comentan e interpretan los relatos pedaggicos elaborados por cada uno, funcionan como momentos de control del proceso de escritura desplegado individual y colectivamente por el grupo. No obstante esta persistente asistencia, diseada a la manera de trabajo de campo, los docentes y dems referentes involucrados en el proceso de documentacin narrativa cuentan en todo momento con un amplio margen de posibilidades y oportunidades para auto-organizar institucional, grupal y privadamente sus respectivas producciones textuales. Ms all de la forma particular que ese trayecto de formacin y de documentacin tome en cada caso en concreto, es posible abstraer, a la manera de un modelo, una serie de momentos o instancias de trabajo, no necesariamente sucesivos y la mayora de las veces recursivos, que permitirn una comprensin ms sutil de los complejos procesos intelectuales en los que se comprometen los docentes narradores durante el despliegue del dispositivo (Surez, 2004). Muy esquemticamente, el recorrido en su itinerario implica: a) Generar y sostener condiciones institucionales y habilitaciones en los sistemas escolares y las escuelas para que los docentes puedan involucrarse activamente en procesos de documentacin narrativa con el apoyo de las administraciones educativas. Como venimos viendo, esta estrategia de trabajo pedaggico, indagacin narrativa y problematizacin etnogrfica del mundo escolar y de las prcticas docentes supone una ruptura con las modalidades convencionales de trabajo docente y con el flujo rutinario de las actividades escolares. Implica disponer tiempos, espacios y arreglos normativos y micropolticos que garanticen oportunidades de escritura y de trabajo colaborativo entre docentes y entre stos e investigadores acadmicos que, la mayora de las veces, no estn dados de antemano y que cuesta conseguir. Para lograrlo, y ms all de que la mayora de los proyectos de investigacin educativa obvian estos requerimientos, los dispositivos de documentacin narrativa prevn desde el principio y a lo largo del proceso el trabajo conjunto de investigadores, docentes y referentes de administraciones educativas (autoridades y equipos tcnicos de ministerios de educacin, inspectores y supervisores escolares, directores de escuelas) para lograr acuerdos y establecer reglas de juego que hagan posible la indagacin. Este momento o instancia del dispositivo incluye la convocatoria o invitacin de los docentes a integrarse al trabajo de investigacin colaborativa que, como podemos intuir, requiere una explicitacin clara de los compromisos a asumir por ellos y de los recaudos, garantas y certificaciones dispuestos por las administraciones escolares para que su participacin sea posible. b) Identificar y seleccionar las prcticas pedaggicas y experiencias escolares a relatar y documentar. En un primer momento del proceso, esta instancia de trabajo es estratgica en la medida en que supone la negociacin y la conciliacin de los intereses de indagacin de las administraciones escolares (por ejemplo, para evaluar cualitativamente los resultados pedaggicos de algn
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proyecto oficial o de ciertos procesos educativos), de los investigadores acadmicos (que por lo general responden a los programas y lneas de investigacin que desarrollan en las universidades o centros acadmicos) y de los docentes narradores (que casi siempre tienen que ver con problemas de la prctica pedaggica en las escuelas y son formulados en el lenguaje de la prctica). Pero tambin es importante a lo largo de todo el itinerario de la documentacin, por un lado, porque el mismo proceso individual y colectivo de reflexin e interpretacin de los relatos puede redireccionar el inters del docente narrador hacia otras experiencias vividas, y por otro, una vez seleccionada la experiencia a relatar resulta necesario un persistente y tambin reflexivo trabajo de identificacin de los componentes a incorporar (personajes, escenarios, contextos, voces) en la intriga narrativa del relato pedaggico en cuestin. En ambos casos, el docente narrador debe hurgar en la memoria personal y en la de otros docentes e informantes clave de la experiencia a relatar, as como relevar y registrar huellas y rastros materiales de las prcticas pedaggicas desplegadas efectivamente durante las propias trayectorias profesionales para reconstruirlas reflexivamente a travs de la narrativa. Es en esta instancia donde las tcnicas de recoleccin de datos propios de la investigacin narrativa y etnogrfica (notas de campo, entrevistas abiertas, conversaciones con informantes clave, diario profesionales, fotografas, videos, audios, etc.) contribuyen a informar empricamente los relatos y a tomar decisiones en la escritura sobre sus sentido y contenidos sustantivos. c) Escribir y re-escribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos de la experiencia pedaggica a documentar, hasta llegar a una versin publicable. En este momento fundamental de la documentacin narrativa, los docentes llevan adelante una serie sucesiva de producciones textuales que toman como insumo emprico central o datos a los relatos orales producidos por los docentes e informantes clave, pero que tambin tienen en cuenta a los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y a otros registros de la experiencia (material emprico). Es el momento en el que se fija textualmente a la experiencia, en el que sta alcanza su mayor grado de objetividad, y al mismo tiempo, en el que los docentes, informados por los comentarios y conversaciones con sus colegas y los coordinadores del proceso de indagacin, componen, recomponen y dotan de densidad a la intriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la experiencia, a partir de la incorporacin de sus propias descripciones, comprensiones e interpretaciones de los hechos narrados. Tambin es el momento ms solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentes trabajan individualmente y se posicionan como autores de relatos de experiencia. No obstante, es la instancia en la que los aportes de los otros momentos de la documentacin, todos ellos comprometidos con formas de trabajo colectivo y colaborativo entre pares, contribuyen a profundizar la indagacin narrativa del docente autor y, consecuentemente, a la persistente y reflexiva reescritura del relato hasta el momento de su disposicin pblica a travs de medios
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situacionales, grficos y electrnicos. d) Editar pedaggicamente el relato de experiencia o documento narrativo. Lo que implica una compleja trama de operaciones intelectuales muy especficas, orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y recursivas producciones textuales del relato pedaggico realizadas por cada docente autor, por lo que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos y lgica. La edicin pedaggica de relatos docentes implica, entre otras cosas: lecturas y relecturas propias y de otros docentes, individuales y colectivas, de las versiones parciales y final del relato; la interpretacin y la reflexin pedaggicas en torno a la experiencia pedaggica reconstruida y narrada; la conversacin y la deliberacin pedaggica entre pares cercanos, en un mbito grupal colaborativo y emptico, en torno de las experiencias y saberes pedaggicos construidos en ellas y reconstruidos narrativamente en los relatos pedaggicos; la elaboracin y comunicacin al docente autor de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales, individuales y colectivos, sobre el relato pedaggico en cuestin; la toma de decisiones respecto de la comunicabilidad del relato pedaggico y acerca de la pertinencia y oportunidades de su publicacin (grfica y/o virtual) y de su difusin en circuitos especializados y docentes. En suma, y ms all de que estas actividades se despliegan a lo largo de todo el proceso, se trata de trabajar individual y colectivamente con el relato en una suerte de clnica de edicin que se realiza previamente a su disposicin pblica. Como puede apreciarse, la edicin pedaggica recoge muchas de las recomendaciones metodolgicas de la investigacin interpretativa, etnogrfica y narrativa, y se diferencia de una tradicional correccin de estilo. Esto es, si bien son consideradas las reglas de estilo, ellas son aplicadas de modo complementario y en sintona con la edicin pedaggica de cada relato singular. Los partcipes centrales de las clnicas de edicin son los docentes autores de la mano de sus relatos pedaggicos y aquellos docentes comentaristas que, de alguna forma u otra, ofrecen miradas especficas de la comunidad de prcticas y discursos en la que se inscribe, nombra, narra e interpreta la experiencia pedaggica en cuestin. e) Publicar el relato de la experiencia pedaggica. Es decir, tornarlo pblicamente disponible y, en el mismo movimiento, transformar en documento pedaggico a la narracin construida por el docente autor en la intimidad de la comunidad de docentes escritores y editores de relatos pedaggicos, en circunstancias relativamente controladas, donde la cercana y la comunicacin directa lo contenan y protegan de miradas y lecturas extranjeras a esa comunidad de prcticas y discursos. Paradjicamente, en este momento clave del proceso de documentacin en que los docentes narradores se posicionan y afirman ms que nunca como autores de experiencias, saberes y relatos pedaggicos, al mismo tiempo pierden el control sobre su texto ya que, desde cierta ptica y en alguna medida, al pertenecer ya al mbito de lo comn, el relato se encuentra ahora fuera de su dominio y alcance directos, ha trascendido la familiaridad del colectivo de pares y se ha tornado pblico. Ya no est al alcance de la mano, ni
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es posible reponer sentidos de manera oral y autorizada. Es por ello que las decisiones sobre la publicacin del relato tambin requieren la mirada atenta del colectivo de docentes e investigadores, exigen procesos de deliberacin y debate acerca de su comunicabilidad y suponen la previsin de los posibles pblicos lectores del relato. f) Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedaggicas en diferentes circuitos de difusin y bajo distintos formatos (electrnicos, grficos, flmicos, interactivos), a fin de aprovechar las potencialidades pedaggicas e interpretativas de los relatos escritos por docentes y dar a conocer, debatir y criticar los saberes y comprensiones construidos durante las prcticas pedaggicas que en ellos se encuentran documentados. La circulacin de las narraciones pedaggicas por diferentes circuitos del aparato escolar, y su eventual utilizacin como materiales pedaggicos de la formacin continua de docentes y del desarrollo curricular centrado en las experiencias y los saberes de los docentes, o como insumos crticos para la investigacin narrativa e interpretativa del mundo escolar y de las prcticas docentes, son un momento decisivo dentro del itinerario de la documentacin que demanda, como en la fase de generacin de condiciones polticas e institucionales, la activa participacin de distintos actores de los aparatos escolares como gestores y facilitadores del proceso. Como se puede observar en esta descripcin esquemtica del dispositivo, el proceso completo, integral, de la documentacin narrativa excede por mucho a la escritura individual y solitaria de los profesores, maestros y dems educadores. Documentar narrativamente experiencias pedaggicas no es solamente escribir, y mucho menos escribir solo y aisladamente. Siempre supone la constitucin de un colectivo de docentes autores de relatos pedaggicos y, fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la lectura, la conversacin y la interpretacin pedaggicas junto con otros colegas, con el objetivo de reconstruir narrativamente el saber pedaggico puesto en juego en las experiencias educativas que los tiene como uno de sus protagonistas. Por eso, esta particular modalidad de trabajo pretende combinar, por un lado, la generacin de las condiciones polticas, pedaggicas e institucionales para que la sistematizacin narrativa de la prctica pedaggica sea posible y, por otro, la disposicin de las condiciones de tiempo, espacio y recursos para escribir, leer, escuchar, pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya en enfoques tericos y estrategias metodolgicas que se distancian de otros ms convencionales. Ahora bien, al tomar carcter pblico, los documentos narrativos escritos por docentes no slo podrn ser dispuestos y utilizados como materiales pedaggicos para la formacin y desarrollo profesional del cuerpo de enseantes, o como desarrollos textuales para mostrar aspectos no documentados del currculum en accin que se negocia y despliega en mbitos escolares locales, o como insumos crticos para la toma de decisiones en materia de poltica educativa. Tambin podrn
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ser utilizados como materiales empricos densamente significativos para la investigacin narrativa e interpretativa especializada de los mundos escolares y las prcticas de enseanza, ms all de que sea llevada a cabo por investigadores acadmicos profesionales o por equipos colaborativos de docentes e investigadores. Como lo hacen otras producciones textuales elaboradas de acuerdo a los principios tericos y metodolgicos de la investigacin interpretativa (transcripciones de entrevistas, notas de campo, diarios, registros de observaciones), pueden ser usados legtimamente como documentos de campo dispuestos al anlisis y la interpretacin. De esta manera, a travs de la indagacin narrativa de sus propias prcticas docentes, de la produccin de sus propios relato y de las comprensiones sociales e interpretaciones pedaggicas que hacen jugar para configurar la intriga narrativa de sus historias de enseanza, los docentes narradores de experiencias pedaggicas estn engrosando el corpus de materiales documentales y narrativos que, en otro momento del proceso de investigacin, sern interpretados de modo etnogrfico por la coordinacin de la investigacin y, eventualmente, por otros investigadores narrativos. Esa interpretacin ms especializada, de segundo grado, y su presentacin a travs de informes de investigacin, podrn seguir bsicamente dos caminos. Uno de ellos es adoptar estrategias de anlisis y de presentacin paradigmticas, que pretenden construir categoras conceptuales y enriquecer la teora a partir de la consideracin de la voz, palabras y sentidos puestos a jugar por los actores en sus narraciones y en el registro de sus acciones. En estos casos, tal como lo plantea Batalln para los talleres de educadores (1988: 22): ... los datos de la investigacin no son precodificados sino que el material de trabajo (...) es el registro textual de los procesos que se desencadenaron en el taller, en el aula y en la escuela, entendidos como documento para el anlisis. En el se efecta el trabajo de interpretacin y descubrimientos de las categoras sociales del mundo escolar, a partir de detectar nudos problemticos significativos e interpretarlos mediados por la teora, dentro del textoy en su contexto. El otro es optar por construir nuevas narrativas que den cuenta de las comprensiones e interpretaciones alcanzadas en el proceso de investigacin. En el caso de los procesos de investigacin que llevamos a cabo a travs de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, combinamos ambos enfoques y decidimos informar nuestros resultados de forma mixta y combinada. Tal como hicimos recientemente en un informe de investigacin (Surez, 2005), en primera instancia, presentamos una reconstruccin narrativa (o historia natural) del proceso de indagacin colaborativa escrita en primera persona, en la damos cuenta de las caractersticas especficas y contextuales del dispositivo implementado y de las preguntas y problemas metodolgicos que fuimos encontrando y resolviendo a lo largo del trabajo conjunto con docentes. Luego, publicamos como uno de los resultados de la indagacin un corpus de documentos narrativos elaborados
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individual y colectivamente por los docentes narradores involucrados en el proceso desplegado y regulado por ese dispositivo de trabajo. Y finalmente, presentamos el resultado de nuestro propio anlisis interpretativo de esos materiales empricos, avanzando hacia formas ms paradigmticas y formalizadas de discurso. Las caractersticas y peculiaridades textuales de los documentos narrativos escritos por docentes en el marco de nuestros dispositivos de trabajo que se describen en el prximo apartado, son un ejemplo claro de este tipo de registro. Relatos de experiencias pedaggicas escritos por docentes: algunos rasgos distintivos Percib que en esa escuela, como en tantas otras, se segua esperando al alumno con ciertas condiciones, con determinados saberes previos, con una determinada `cultura, con un lenguaje pertinente y una familia que acompae. Pero esos adolescentes que me esperaban en el aula eran evidentemente distintos a todo eso, con diferencias significativas porque las condiciones de vida los golpeaban a diario. Volv a mirar el patio en toda su dimensin, y mi pueblo y mi niez de patios grandes y risas fuertes aparecieron bajo el sol, pero esos alumnos no eran los chicos de mi niez y ni siguiera pareca el mismo sol. (...) Abr la puerta, despintada, sucia y rota, vi jvenes pegndose, mochilas tiradas, todo sucio, desordenado y una visible agitacin traducida en ruidos de sillas y escritorios que se golpeaban. Hasta uno vol al patio por la ausente ventana; todo sin luz, entre las sombras. Mir las paredes, escritas con groseras, nombres mezclados con adjetivos, no haba luz, haban roto los portalmparas y me di cuenta de que algunos alumnos salan por un costado, insultando a otros de octavo ao, en el aula de al lado. Esper, intent retenerlos, pero rechazaron violentamente mi contacto fsico, que fue como una caricia, nada brusco (...) Temblando, comenc a observarlos: visiblemente excitados coman y tomaban algo caliente. Tenan hambre, casi todos; y al sentirlos, se intensific mi temblor. Logr escuchar algunas frases llenas de ofensas hacia las pocas mujeres que haba. Trato de recordar de ese da algn gesto solidario o agradable, algo que no haya sido inesperado, y no lo encuentro (...) Entr la preceptora a tomar asistencia y me haca comentarios de cada uno, sobre la familia ausente, dividida; hermanos multitudinarios y otras yerbas. Le ped que se quedara; otro error. La agredieron por historias que parecan viejas. Le decan Barbie, vieja, gato, hasta que se fue, pidindoles que por favor me respetaran. Me iba impregnando la sensacin pattica del desprecio que los alumnos tenan por todo y por todos, indudable respuesta al intenso desprecio que otros sentan por ellos y por lo que de ellos vena... (Racioppi, 2003) Cada clase, cada encuentro con los alumnos me permita conocer un poco ms sus historias de vida: que muchos de ellos eran mayores de 25 aos; que varios
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de ellos tenan familias a cargo (algunas veces asistan a clase con sus nios pequeos); que la mayora provena de sectores postergados (por lo que trabajaban en el servicio domstico, en la construccin o eran desempleados). Otros, que reciban los beneficios de los distintos planes instalados por el gobierno central; que algunos integraban la CCC (Corriente Clasista y Combativa) y que trabajaban durante el da en cooperativas construyendo viviendas para los mismos beneficiarios de esos planes y durante la noche estudiaban. Un da Liliana, por ejemplo, me contaba con orgullo las distintas tareas que desempeaba en la cooperativa a la par de los hombres: cavaba cimientos con pico y pala; preparaba y acarreaba mezcla o picaba paredes. Con un dejo de tristeza, tambin me relataba todos los inconvenientes que atravesaba para realizar, adems de sus responsabilidades laborales, las tareas de investigacin y de estudio que le encomendaban en el Profesorado. La falta de tiempo y el propio cansancio fsico para cumplir con sus obligaciones de estudiante le causaban preocupacin. Pero a pesar de estas dificultades, estos estudiantes, mis alumnos, tienen latente su ilusin de recibirse y trabajar como maestros. Pude llegar a percibir, por medio del contacto frecuente, que el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueo familiar anhelado por varias generaciones que los preceden. Algo as como mejorar su calidad de vida a travs de la docencia.(...) Tambin pude inquirir por qu concurran a este establecimiento educativo y no a otros de la misma modalidad que funcionan en el centro de la ciudad, en la maana y en la tarde, con caractersticas del alumnado totalmente distintas (en su mayora jvenes recin egresados del secundario y/o Polimodal). Al mismo tiempo pude entender cmo este Instituto de Profesorado los atraa, los cobijaba con sus virtudes y defectos. Muchos de ellos son mayores, lo que junto a las condiciones socioeconmicas y culturales (medias, bajas) no ayuda a congeniar con el perfil de alumno (joven y en otras condiciones socioeconmicas y culturales) de los profesorados enunciados Tambin, el horario de cursada que ofrece nuestro establecimiento, de 18,30 a 23,20 horas, contribuye a su eleccin justamente porque durante la maana y la tarde cumplen su horario de trabajo. Adems, muchos de los estudiantes tienen la caracterstica de cursar de manera lenta la carrera debido a los inconvenientes que se les presentan durante la cursada y en los exmenes. Por esta razn, utilizan ms tiempo de lo que estipula el plan de estudios. En relacin con esto, considero que nuestros alumnos tienen la representacin de un profesorado que los espera, los aguanta, dentro de los plazos normados. Hasta creo que esta es la imagen que impera en el accionar de algunos profesores: en este profesorado se espera, se aguanta a los estudiantes... (Ochoa, 2005) Los dos textos que anteceden son fragmentos de relatos pedaggicos escritos por docentes en el transcurso de procesos de documentacin narrativa de
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experiencias pedaggicas2. Como puede apreciarse, aun en una primera lectura, son materiales narrativos que presentan contenidos densamente significativos para penetrar, reconstruir y comprender muchos de los aspectos y dimensiones no documentados, poco conocidos y escasamente registrados de la vida cotidiana de las instituciones educativas y de sus actores fundamentales. Tal como lo hacen las producciones textuales elaboradas en el marco de otras estrategias y tradiciones de investigacin interpretativa de la experiencia escolar (Eisner, 1998; Velasco Maillo, Daz de Rada y otros, 1993; Woods, 1998), estos relatos ofrecen descripciones, comprensiones e interpretaciones de los mundos significativos de las escuelas, de las prcticas educativas que en ellas tienen lugar y de los actores pedaggicos que las habitan y realizan. En estos casos es posible percibir cmo los docentes narradores ponen de manifiesto y problematizan sus propias perspectivas e imgenes respecto de sus alumnos, al mismo tiempo que dan cuenta de los desacoples y desplazamientos que estos muestran respecto de las caracterizaciones ms cristalizadas, estereotipadas y difundidas dentro del campo pedaggico y escolar. No obstante, en tanto narraciones elaboradas y redactadas por docentes en ejercicio que cuentan historias pedaggicas que los tienen como protagonistas, y por las condiciones, reglas e intereses cognitivos que enmarcan, orientan y regulan su produccin escrita, estos textos tienen rasgos especficos que los diferencian de manera notable de aquellos otros. En una serie de cuestiones evidentes y en otras ms profundas, los documentos narrativos de experiencias pedaggicas tienen muchas similitudes formales y de contenido con las descripciones densas o los informes de campo de los etngrafos de la educacin (Geertz, 1989 y 1994; Batalln, 2006; Velasco y Maillo, Daz de Rada y otros, 1993); con las autobiografas docentes escritas por maestros y profesores con el objeto de reconstruir sociolgicamente sus trayectorias profesionales (Bullough, 2000; Huberman, 2000); con los relatos ficcionales de experiencias escolares desarrollados por literatos y escritores (Lomas, 2003), y con los relatos pedaggicos escritos por educadores y pedagogos consagrados que cuentan sus experiencias docentes con el fin de ilustrar sus teoras y propuestas pedaggicas y didcticas (Freinet, Freire, Montessori, Makarenko, Iglesias, entre otros). Pero en muchos otros aspectos decisivos, de carcter terico y metodolgico, sus diferencias y peculiaridades los perfilan como una modalidad textual y de registro bastante particular dentro del conjunto (Surez, 2004 y 2005). Tal como vengo sosteniendo, en el marco de esta estrategia de abordaje, las
El primer relato fue escrito en 2003 por la docente de la provincia de Buenos Aires Diana Racioppi, en uno de los Talleres de Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas desarrollados en la Secretara de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Ver: URL: www.documentacionpedagogica.net). El segundo relato fue escrito en 2005 por el profesor jujeo Jos Ochoa, en el marco de un proceso de documentacin narrativa de experiencias de formacin docente del noroeste argentino. Este proceso de documentacin se inscribi en el Proyecto Materiales y estrategias para la Retencin Escolar de la Organizacin de Estados Americanos que, bajo la coordinacin del Ministerio de Educacin de Argentina, fue desarrollado durante los aos 2003, 2004 y 2005 en siete pases de Amrica Latina (Argentina, Uruguay, Mxico, Paraguay, Colombia, Per y Chile).(URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm) 23
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narraciones pedaggicas son escritas por los docentes en circunstancias bastante particulares, bajo condiciones reguladas por sus dispositivos de trabajo y orientadas de manera permanente por la activa participacin de la coordinacin del proceso de documentacin. Estas condiciones son las que, en alguna medida, colaboran a imprimir en estos relatos ciertos rasgos comunes, un conjunto de marcas que los emparenta entre s y que a la vez los diferencia de otras producciones textuales y narrativas elaboradas por otros docentes, pedagogos e investigadores educativos, bajo otras circunstancias y coordenadas tericas y metodolgicas. Y son asimismo las que permiten ponderar gran parte de las potencialidades tericas y metodolgicas de esta particular manera de documentar las experiencias, saberes y comprensiones pedaggicas y sociales de los docentes. Dicho en otros trminos, las condiciones de enunciacin y produccin escrita de estos relatos pedaggicos, al ser relativamente similares para ellos, tienden a colorearlos de una manera que los asemeja. Al mismo tiempo, son bastante distintas de las que permitieron que otros relatos y textos sobre las prcticas educativas de los docentes fueran posibles y se difundieran pblicamente. Para concluir esta presentacin sumaria de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, describir algunos de esos rasgos comunes y distintivos de los relatos pedaggicos producidos en su marco: a) Todos los docentes autores de los relatos pedaggicos son convocados explcitamente desde el inicio del proceso para capacitarse, documentar e investigar narrativamente experiencias pedaggicas que realizaron y vivieron en el marco de algn proyecto en particular o en la cotidianeidad de sus prcticas escolares. Por ende, en principio, todos ellos forman parte del mundo escolar y pedaggico a documentar narrativamente y de la peculiar comunidad de discursos y prcticas pedaggicos que dan cuenta de l. Adems, al ser invitados y disponerse a llevar adelante su propia formacin y los procesos de escritura de acuerdo con los criterios tericos y metodolgicos de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, y al constituir en ese marco terico y normativo un colectivo de docentes narradores, lectores y promotores de procesos de documentacin pedaggica, son iniciados en un nuevo juego de lenguaje que crea y recrea sus propias significaciones y que acua, usa y difunde sus propias palabras. b) La extensin de los textos, ya que en todos los casos se determina de antemano. Por supuesto, esta cuestin tiene que ver con los criterios e indicaciones editoriales cambiantes e institucionalmente situados de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, explicitadas tanto en los materiales elaborados especialmente para orientar el proceso de escritura como en las orientaciones generales y ms personalizadas de las instancias presenciales y virtuales del proceso de formacin e investigacin. El hecho de que los docentes sepan desde un comienzo que sus futuros relatos pedaggicos sern publicados y difundidos, as como sometidos a interpretaciones y lecturas por parte de investigadores y otros educadores, no slo puede significar una estmulo para la
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produccin textual, sino que tambin y fundamentalmente pueden constituir un anclaje metodolgico que ajuste las narraciones a ciertos parmetros que las tornen comunicables y publicables. c) Todos los relatos pedaggicos estn narrados en primera persona del singular o del plural. En efecto, se promueve el uso por parte de los docentes narradores de esa persona gramatical para lograr su compromiso en la trama narrativa que reconstruye la experiencia pedaggica a documentar, ya que interesa mostrar qu paso durante su transcurso y que les pas a sus protagonistas. No obstante este rasgo comn, y con el fin de resolver problemas metodolgicos y narrativos de diversa ndole, los docentes autores incluyen casi en todos los casos, aunque con matices y distintos objetivos retricos, las voces de otros que, por algn motivo, tambin resultan significativos para dar cuenta de la experiencia o situacin educativa en cuestin. Ya sea a travs de la voz del nosotros (la primera persona del plural) para mostrar el carcter colectivo, grupal o compartido de la experiencia documentada, o mediante la cita de expresiones de otros docentes y colegas para explicitar en el relato comprensiones y puntos de vista divergentes y convergentes con el sentido y valor de la experiencia pedaggica narrada; ya sea trayendo al propio relato, de manera textual o a travs de parfrasis, con mayor o menor detalle y precisin, los comentarios y fragmentos narrativos de alumnos, padres, miembros de la comunidad, para dar verosimilitud a la propia historia, o bien citando a pedagogos consagrados o tericos de la educacin para otorgarle autoridad y seriedad metodolgica, todos los docentes narradores dotan de polifona a la propia narracin. d) Otro rasgo en comn y distintivo de los relatos pedaggicos escritos por docentes, ntimamente vinculado con el anterior, es la tendencia a incorporar elementos autobiogrficos de las propias trayectorias profesionales de los docentes narradores en las respectivas reconstrucciones de las experiencias pedaggicas. Por eso, es posible encontrar en estas producciones textuales marcas y giros retricos orientados a dotar de verosimilitud a la experiencia relatada y de fiabilidad a la posicin del docente autor como testigo y comunicador de ella. De esta forma, al leer los documentos narrativos se podrn encontrar indicios que estaran garantizando el haber estado all por parte del docente protagonista y relator de la experiencia y que, por eso mismo, le estaran otorgando un plus de legitimidad y validez como su narrador e historiador. Este matiz autobiogrfico de los textos, por otra parte, es el que facilita el desarrollo del carcter reflexivo de los relatos y, en ese mismo movimiento, el que colabora a componer la intriga narrativa que articula el sentido pedaggico con el vivencial y emotivo de la experiencia en cuestin. No obstante, no convierte a estos relatos pedaggicos escritos por docentes en autobiografas profesionales, ya que su nfasis est puesto ms en la experiencia educativa y sus sentidos pedaggicos que en la reconstruccin narrativa de la vida del docente protagonista de la accin. e) Todos los documentos narrativos de los docentes autores, en mayor o menor
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medida y segn combinaciones variables: reconstruyen narrativamente y formulan problemas pedaggicos al ras de las prcticas que ellos mismos llevaron y llevan adelante en sus instituciones y en las palabras de la prctica; ensayan reflexiones pedaggicas y se interrogan en torno de esos problemas, su gnesis, desarrollo y posibles resoluciones; reconstruyen estrategias pedaggicas y didcticas de solucin y propuestas de trabajo individuales y, fundamentalmente, colectivas para abordarlos; recrean imgenes pedaggicas de los docentes autores y de los otros actores escolares relativas a los objetos, personajes, relaciones y contextos de sus mundos educativos y sociales; manifiestan los saberes y aprendizajes profesionales a los que los docentes acceden, construyen y ponen en tensin a travs de la reflexin sobre la experiencia relatada; mencionan y se apoyan en otros saberes y conocimientos que fundamentan e informan los propios desempeos pedaggicos, y colaboran en la reflexin sobre ellos; muestran las tensiones que provocan esas experiencias pedaggicas narradas con el orden normativo y curricular vigente o con las prcticas educativas convencionales; intercalan certezas, dudas y recomendaciones pedaggicas surgidas en la reflexin de la experiencia, que los docentes autores ponderan como comunicables a colegas; proyectan y generalizan responsabilidades educativas y compromisos profesionales y ticos de los educadores partir de la propia implicancia en la experiencia en cuestin; y caracterizan de una forma u otra a los sujetos pedaggicos (el sujeto que aprende, el sujeto que ensea y sus relaciones en el proceso de transmisin cultural) y a los contextos y ambientes institucionales en donde stos dotan de sentidos particulares a la experiencia pedaggica relatada. Ms all de la combinacin especfica de esos elementos o componentes en cada relato pedaggico, todas las narraciones escritas por docentes intentan responder al imperativo terico y metodolgico de contar lo que se hizo, cmo se hizo y para qu se hizo. Es decir, siguen la tendencia de describir acciones organizadas de acuerdo con algn orden cronolgico y de reconstruir narrativamente sentidos pedaggicos contextualizados histrica, geogrfica e institucionalmente. En consecuencia, todos los relatos pedaggicos construidos en el marco de esta modalidad de trabajo dan cuenta de prcticas docentes que estn ntidamente localizadas en el tiempo y en el espacio, se inscriben dentro de determinadas coordenadas normativas e institucionales, y adquieren sentidos pedaggicos muy especficos para sus protagonistas. A modo de cierre A diferencia de las formas ms difundidas de relevamiento y sistematizacin de las prcticas educativas, que pretenden controlar, limitar o eliminar las dimensiones subjetivas y personales puestas en juego por los actores en su
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experiencia escolar por entender que su singularidad estara minando la pretendida objetividad o neutralidad de la informacin sistematizada, la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas procura integrar esos aspectos en sus procesos y productos. Movida por intereses e interrogantes pedaggicos e interpretativos ms que administrativos, intenta resaltar aquellos aspectos que justamente hacen nicas e irrepetibles a las experiencias vividas por los profesores y los maestros en las escuelas y a las comprensiones e interpretaciones que stos construyen y reconstruyen acerca de ellas y de sus actores. Para ello, la documentacin narrativa se inspira en muchos de los principios y criterios tericos y metodolgicos de la tradicin de investigacin educativa interpretativa, se reconoce como una forma de indagacin narrativa del mundo y la experiencia escolares y se proyecta y articula con una modalidad especfica de etnografa de la educacin: la auto-etnografa. De esta manera, adems de presentarse como una estrategia de formacin horizontal y de desarrollo profesional de docentes, lo hace como una particular modalidad de investigacin accin y participante, narrativa e interpretativa, entre docentes e investigadores profesionales. Y como estas tradiciones de investigacin sugieren, pretende reconstruir y mostrar los sentidos pedaggicos y los entendimientos sociales y culturales que los docentes construyen y recrean cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas. En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra poltica conocimiento para la educacin, la escuela y el trabajo docente y que se orienta hacia la transformacin democrtica del mundo escolar y las prcticas docentes.
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e- Eccleston. Formacin Docente. Ao 3. Nmero 7. Otoo- Invierno, 2007. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA.

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