FUNDAMENTACIN TERICA PARA UNA PROPUESTA DE PEDAGOGA CRTICA

RAFAEL ANTONIO FONSECA CORREDOR

Trabajo de grado presentado para optar al ttulo de Magister en Educacin

DIRIGIDO POR: FABIO JURADO VALENCIA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS INSTITUTO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Bogot, 2011

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FORMATO UNICO PARA ENTREGA DE LOS TRABAJOS DE GRADO

TTULO: Fundamentacin terica para una propuesta de pedagoga crtica

RESUMEN: En este trabajo se afirma que la pedagoga crtica, entendida como un campo de pensamiento que establece una postura que cuestiona el campo educativo, asume un carcter econmico, poltico y filosfico. No obstante, se ha buscado dejar claridad en el hecho de que la pedagoga crtica adquiere un carcter social, antropolgico y cientficohumanstico que por razones de espacio y tiempo no ha sido posible tratar extensamente. Desde el punto de vista econmico la pedagoga crtica se encuentra implicada en el mbito de la produccin y reproduccin de las condiciones de vida de la especie humana, y adquiere, en el contexto de la sociedad capitalista, la naturaleza propia de la mercanca. Desde el punto de vista filosfico se muestra la articulacin que subyace entre la pedagoga crtica y el pensamiento dialctico. Se asume el proceso pedaggico y educativo en el marco de las transformaciones sociales, que suponen para la misma pedagoga crtica una situacin de reacomodamiento permanente a las condiciones siempre cambiantes. Se afirma, por otra parte, que esta misma pedagoga asume una actitud crtica frente a su propio objeto de estudio, es decir, frente a la educacin propiamente dicha. Este actuar crtico resulta imprescindible a efecto de esclarecer las condiciones que hacen de ella un elemento reproductor y conservador. Se ha considerado, finalmente, el carcter poltico de la pedagoga crtica, tratando de dilucidar los aspectos ms esenciales que perfilan la relacin que se establece entre esta misma pedagoga, el poder y la violencia simblica.

PALABRAS CLAVES: Educacin; pedagoga crtica; pensamiento dialctico; proceso pedaggico; contexto poltico; sociedad; poder; violencia simblica.

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TITLE: Theoretical fundamentals for a critical pedagogy proposal

ABSTRACT: This paper states that critical pedagogy, understood as a field of thought that establishes a position that questions the educational field, assumes an economic, political and philosophical character. Nevertheless, it attempts to make clear the fact that critical pedagogy has acquired a social, anthropological and scientific - humanistic character that due to space and time constrains, it is not possible to address extensible herein. From the economic point of view, critical pedagogy is involved in the atmosphere of the production and reproduction of the human specie life conditions, and acquires, in the context of the capitalist society, the very nature of a good. From the philosophical point of view it shows the connection that links critical pedagogy and dialectical thought. The pedagogy and educational process is assumed within the frame of the social transformations, which always suppose for the critical pedagogy itself, a situation of permanent adjustment to ever-changing conditions. It states, in addition, that pedagogy itself must assume a critical stance towards its own object of study that is to say; towards the education in strict sense. This critical action turns out to be essential in order to clarify the conditions that make of the pedagogy a reproductive and conservative element. Finally, it considers the political character of the critical pedagogy, in an attempt to elucidate the most essential aspects that outline the relation that is established among pedagogy, power and symbolic violence.

KEY WORDS: Education; critical pedagogy; dialectical thought; pedagogical process; political context; society; power; symbolic violence. FIRMA DEL DIRECTOR:

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AUTOR DEL TRABAJO Rafael Antonio Fonseca Corredor (Enero 5 de 1972)

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TABLA DE CONTENIDO

TABLADECONTENIDO..........................................................................................................4 AGRADECIMIENTOS................................................................................................................5 INTRODUCCIN........................................................................................................................6 1.ELCARCTERDELAPEDAGOGACRTICA................................................................9 2.ELCARCTERECONMICODELAPEDAGOGACRTICA....................................20

2.1.Pedagogayprocesodeproduccin................................................................................................20 2.2.Pedagogacomomercanca.............................................................................................................35

3.ELCARCTERFILOSFICODELAPEDAGOGACRTICA....................................41
3.1.Pedagogaypensamientodialctico...............................................................................................41 3.2.Actitudcrticafrentealobjetodeestudio.......................................................................................49

4.ELCARCTERPOLTICODELAPEDAGOGACRTICA.........................................68
4.1.Pedagoga,poderyviolenciasimblica...........................................................................................68 4.2.Pedagogaparalaemancipacinylarealizacindelserhumano ...................................................83 .

CONCLUSIONES......................................................................................................................98 REFERENCIASBIBLIOGRFICAS....................................................................................101

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AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi ms sincero agradecimiento al profesor Fabio Jurado Valencia, Director de la Maestra en Educacin y profesor de la Universidad Nacional de Colombia, quien estuvo apoyando y asesorando desde el inicio la idea en que se fundamenta la presente investigacin. A los profesores de la Universidad Nacional de Colombia Carlos Miana Blasco, Daniel Bogoya y Gabriel Restrepo, quienes estuvieron en diversos momentos advirtiendo y aconsejndome acerca de los problemas y dificultades que entraaba el presente trabajo. A mi familia, por el apoyo irrestricto e incondicional con que me prodigaron en todo momento y an con mayor empeo en aquellos momentos de mayor dificultad econmica. A mi esposa Jenny, a mi pequeo hijo Samuel y a mi hermosa hija Dariana por su presin inconsciente, aunque no por ello menos insistente, para que culminara de una vez por todas con este proyecto. Hay que sealar, no obstante, que las implicaciones tericas o prcticas que puedan derivarse del presente trabajo de investigacin, sobre todo aquellas que puedan ser de carcter negativo, son de mi exclusiva y entera responsabilidad.

Rafael Antonio Fonseca Corredor

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INTRODUCCIN
La educacin constituye uno de los sectores sobre los que la sociedad suele colocar sus ms loables aspiraciones y promesas futuras de avance y desarrollo socio-cultural. Sobre la educacin suele recaer buena parte del peso que deriva de aquellas aspiraciones colectivas relacionadas con la necesidad de conseguir mejores niveles de vida para todos los seres humanos. En la agenda pblica, aunque usualmente de manera exclusivamente formal, la educacin se encuentra ubicada, casi invariablemente, en un lugar privilegiado como asunto de capital prioridad. Para nadie resulta superfluo referirse al problema de la educacin como uno de aquellos temas centrales sobre los que debe primar el esfuerzo de la sociedad, en materia de inversin, dotacin, preparacin, infraestructura, tecnologa, entre otros aspectos. La educacin, en fin, se configura ante la mirada general, como uno de los factores de desarrollo ms importantes para las sociedades, tanto para aquellas que han sido llamadas altamente industrializadas, como para aquellas otras con mucha mayor razn denominadas en vas de desarrollo, subdesarrolladas o del tercer mundo. Los problemas relacionados con la educacin, sin embargo, resultan francamente abrumadores: Qu papel puede desempear efectivamente el sistema educativo en los procesos de desarrollo y avance de nuestra cultura? Hasta dnde el sistema educativo de un pas determinado contribuye ms bien con el proceso de reproduccin de las relaciones sociales y de los enfoques de pensamiento predominantes? Es posible considerar como revolucionario, reformista o conservador, el sistema educativo que predomina en nuestros contextos actuales? Cmo influye y en qu medida, el tipo de gobierno y el rgimen poltico establecido como poder del Estado en el sistema educativo? En qu medida la misma profesin docente contribuye con la reproduccin del sistema econmico y poltico vigente en nuestros das? Es clara y efectiva la poltica educativa que ha sido trazada en un pas como el nuestro? Cul es el enfoque y cules los resultados propuestos en esta misma poltica? A lo anterior se pueden adicionar problemas mucho ms especficos que tienen que ver con los niveles de recursos destinados por el Estado para la ejecucin de la poltica pblica en materia educativa; las condiciones econmicas de los docentes en cada uno de los niveles de formacin en nuestro pas; los enfoques pedaggicos implementados por los mismos en las aulas de clase; la relacin entre los contenidos curriculares y las realidades concretas experimentadas diariamente por los estudiantes; la relacin entre los contenidos

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de la enseanza y las necesidades de estos mismos estudiantes; la reduccin del tema educativo al problema de la rentabilidad y lucro privado; la educacin pblica y la mercantilizacin educativa; la influencia de la industria cultural, la oferta educativa propuesta por la televisin, la publicidad y los medios masivos de informacin y comunicacin; el asunto de la autoridad, el poder y la jerarquizacin de las relaciones educativas y de enseanza; los problemas de infraestructura, tecnologa, formacin, recursos didcticos, entre otros diversos problemas. En el marco de este panorama de diversos problemas tericos y prcticos a los que se enfrentan los estudiosos de la educacin, es que he querido referirme al problema relacionado con el campo de la pedagoga. Y, ms concretamente, al problema relacionado con lo que se ha denominado pedagoga crtica. El presente trabajo, en efecto, busca exponer y analizar los fundamentos tericos ms relevantes que pueden ser tiles en trminos de sustentar la elaboracin de una posible propuesta de pedagoga crtica. La pedagoga, como veremos ms adelante, se configura como un campo de produccin terica en torno al mbito educativo. Es as que la pedagoga puede, al menos tericamente, responder a los interrogantes que se formulan permanentemente en este mbito educativo. De manera puntual en este trabajo se presenta, en primer lugar, un anlisis preliminar en torno a los principales aspectos conceptuales que permiten dilucidar el carcter de la pedagoga crtica; en segundo lugar, se exponen y analizan los principales desarrollos tericos que han sido producidos desde el enfoque de la teora crtica, y que contribuyen a aclarar un poco aquello que denomino como carcter econmico de la pedagoga crtica; en tercer lugar, se presenta un esbozo terico en el que se relacionan algunos planteamientos filosficos que son importantes para incursionar en lo que he llamado el carcter filosfico de la pedagoga crtica; y, por ltimo, se relacionan y analizan algunos aportes de la teora crtica para abordar lo que he enunciado como el carcter poltico de la pedagoga crtica. En el primer captulo, por tanto, se establecen algunas premisas generales a travs de las cuales podemos comprender el significado de la pedagoga crtica, abordando para ello en anlisis de lo que puede constituir su carcter particular. En este captulo, en consecuencia, se sustenta la tesis que busca comprender la pedagoga crtica desde tres ncleos de interpretacin fundamentales: el carcter econmico, el carcter filosfico y el carcter poltico de la pedagoga crtica.

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Una vez definido, en sus aspectos generales, el problema que tiene que ver con el significado de la pedagoga crtica, se aborda, en el segundo captulo de este trabajo, la discusin ms especfica sobre el carcter econmico de la pedagoga crtica. Para este propsito se hace alusin y se examinan en detalle algunos de los aportes tericos que nos pueden ayudar a comprender las relaciones que existen entre el campo de la pedagoga crtica y la produccin social, as como el carcter de mercanca que la pedagoga adquiere en el marco de la sociedad capitalista. Posteriormente, en el tercer captulo, se plantea la discusin que tiene que ver con el carcter filosfico de la pedagoga crtica. Partiendo de la necesidad de abocarse al significado materialista de la filosofa, se exponen algunos anlisis puntuales para explorar la relacin que subyace entre la pedagoga y la concepcin dialctica expuesta por los pensadores alemanes Marx y Engels, para argumentar en seguida, a partir de una serie de desarrollos tericos, la necesidad de asumir una postura crtica frente al objeto de estudio de la pedagoga, es decir, frente al campo educativo propiamente dicho. Por ltimo, en el cuarto captulo de este trabajo, se describen y analizan los principales aspectos que permiten hablar del carcter poltico de la pedagoga crtica. En este captulo se incursiona en el problema de las relaciones que hay entre la pedagoga, el poder y la violencia simblica; en el problema de los nexos implcitos entre el sujeto pedaggico y las relaciones sociales; y en el problema de la pedagoga, considerada desde la perspectiva de su misin emancipatoria y de realizacin de la potencialidad del ser humano. A manera de colofn, se presentan algunas de las principales conclusiones transitorias del estudio, al tiempo que se dejan expuestas diversas inquietudes e interrogantes, que podran ser de gran utilidad para anlisis posteriores. El estudio acerca de las relaciones que pueden suscitarse entre la llamada teora crtica y la pedagoga, se constituye en un ejercicio de acercamiento a conceptualizaciones vitales para la actividad pedaggica, pero, al mismo tiempo, en un ejercicio que deja abierta una importante brecha que los investigadores pueden seguir recorriendo y profundizando de manera permanente.

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1. EL CARCTER DE LA PEDAGOGA CRTICA

Hermanos mos, yo os consagro a una nueva nobleza y os la revelo! Debis ser para m creadores y educadores, y sembradores del futuro. (Nietzsche, 1992, pg. 229)

La labor de identificacin y anlisis de los fundamentos tericos que son necesarios para la elaboracin de una propuesta de pedagoga crtica, implica considerar algunos aspectos esenciales. El primero de ellos consiste en precisar, desde el punto de vista terico, qu es lo que puede entenderse por pedagoga crtica, desde qu enfoque o desde qu corriente de pensadores podemos hablar de eso que est por definir y que denominamos pedagoga crtica. Este primer problema plantea ya una serie de dificultades. En efecto, el trmino pedagoga, desde una perspectiva etimolgica, deriva del griego, paidos agein, y tiene que ver, de acuerdo con el pensador colombiano Gabriel Restrepo (2007), con la conduccin de los nios. En sus orgenes, el trmino pedagoga estuvo relacionado con la prctica de la domesticacin, y, por tal razn, la pedagoga como tal no puede estar acompaada del adjetivo crtica, pues sera una contradictio in adjecto, pues lo que se plantea aqu es que, dada su interpretacin etimolgica, la pedagoga es una prctica esencialmente domesticadora y no crtica. No obstante, el profesor Restrepo (2007) propone trabajar sobre los conceptos de psicagoga y mistagoga, lo que supone tambin, segn el anterior argumento, una contradiccin en los trminos, pues el hecho referido a la conduccin de los nios no se distancia, en sentido riguroso, del hecho de conducir la psique (psicagogia), o de conducir a travs de lo secreto (mistagoga). Afirma Restrepo (2007): hay diferencia, pues, entre pedagoga (paidos agein, conducir a los nios), psicagoga (psique agein, conducir a la psique) y mistagoga (conducir a travs de lo secreto). Y, en efecto, diferencia s la hay, pero slo de forma, no de fondo ni de esencia. En los tres procesos, el asunto central no deja de ser la conduccin, trmino que el Profesor Restrepo coteja con el de domesticacin. Y si hablamos de domesticacin, como dominio, como dominacin, al lado del concepto de crtica, que lo que plantea es ms bien la liberacin, nos encontramos entonces con una contradiccin insoluble. De este problema, no obstante, podemos sustraernos acudiendo al significado de la pedagoga, no desde el punto de vista etimolgico, como lo propone Restrepo, sino, ms bien, desde el punto de vista histrico. Y aqu es cuando el problema se configura

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realmente todava ms complejo y enrevesado. Pues, efectivamente, aunque desde el punto de vista etimolgico, tal como lo plantea el profesor Restrepo (2007, 39), el trmino pedagoga (paidos agein), significa conducir a los nios, desde un punto de vista histrico, el concepto de pedagoga ha adquirido otro tipo de significacin, an mucho ms compleja de desarrollar. Y esto es as debido a que desde la perspectiva histrica, la pedagoga se constituye a partir de un conjunto de procesos sociales, econmicos, polticos, culturales, sociolgicos, psicolgicos, que ha transitado por diferentes etapas o fases de desarrollo. As, de acuerdo con el criterio de algunos pensadores, podemos referirnos, de manera muy esquemtica, a la pedagoga antigua, la pedagoga -medieval (cristianoescolstica), la pedagoga del humanismo-renacentista, la pedagoga romntica, y la pedagoga moderna (Cfr. Abbagnano & Visalberghi, 1964). Desde el punto de vista del pensador Moacir Gadotti, por otra parte, la historia de la pedagoga transita a travs del mundo oriental antiguo, el griego, el romano, la edad media, el perodo renacentista, el mundo moderno, el ilustrado, el positivista, el socialista, la escuela nueva, el fenomenolgico existencialista, el antiautoritario, el crtico, el del tercer mundo y el brasilero (Cfr. Gadotti, 2002). A lo largo de la historia de la pedagoga y de cada una de estas grandes etapas de desarrollo, encontramos corrientes y enfoques que han sido planteados por diferentes pensadores, de conformidad con sus propias condiciones histrico-sociales concretas. Bstenos, para los propsitos de este trabajo, mencionar solamente de pasada algunos de los pensadores que han tenido repercusin sobre los enfoques de la pedagoga a lo largo de la historia: Platn, Scrates, Aristteles, Hesodo, Pndaro, Homero, Herclito, Pitgoras, Empdocles, Anaxgoras, Anselmo, Toms, Kant, Maquiavelo, da Vinci, Lucero, Galileo, Bacon, Descartes, Hobbes, Spinoza, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Frobel, Schopenhauer, Herbart, Bakunin, Kierkegaard, Hegel, Marx, Rosmini, Lambruschini, Capponi, Darwin, Nietzsche, Husserl, Heidegger, Sartre, Dewey, Montessori, Freinet, Vigotski, Makarenko, Foucault, Bourdieu, Bernstein, Freire, Apple, Giroux, entre otros (Cfr. Abbagnano &Visalberghi 1964 - Gadotti, 2002). Dadas las numerosas referencias histricas que rodean el significado de la pedagoga, y la evidente imposibilidad de abordar en plenitud tal cantidad de material bibliogrfico, tenemos que limitarnos, en cumplimiento de los propsitos de la presente investigacin, apoyndonos para ello en algunas conceptualizaciones generales, extradas de documentos que logran sintetizar un poco esta problemtica.

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As, por ejemplo, de acuerdo con el Diccionario Prctico de la Lengua Espaola, la pedagoga es la ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza, y, por extensin, se refiere al mtodo para la enseanza (lvaro, 1998, pg. 587). Esta definicin se encuentra en muy estrecha relacin con la que nos ofrece la Enciclopedia de Pedagoga, cuando seala que la pedagoga es la ciencia que se ocupa de la educacin y de la enseanza, ms concretamente de los conocimientos sistematizados sobre la accin educativa. (Beltrn, 2002, Vol. V, pg. 1070). Por su parte, en la Enciclopedia de la Psicologa y la Pedagoga, la pedagoga se entiende como la ciencia de la educacin [que] tiene como objetivo el encargarse del desarrollo intelectual y fsico del nio, as como de su maduracin psicolgica, para permitir su integracin social. (Plicier, 1977, Vol. VII, pg. 92). Siguiendo, de otro lado, lo expuesto en la Enciclopedia Internacional de la Educacin, la pedagoga se presenta como:
Un procedimiento sistemtico para promover el aprendizaje. Este tipo de procedimiento suele incluir: (a) una concepcin de un conocimiento sustantivo y su codificacin de forma simblica en medios de difusin tales como los textos, las pelculas, el arte o la memoria personal, y (b) un proceso para acoplar este conocimiento codificado que est diseado para alterar la comprensin que tiene una persona de los aspectos de s mismo y/o del mundo. (Husen y Postlethwaite, 1993, Vol. 7, pg. 4558).

Hasta aqu tendramos lo siguiente: La pedagoga aparece como una ciencia, en los tres primeros casos, cuyo objeto consiste en ocuparse de la educacin. En el cuarto caso, la pedagoga se presenta como un procedimiento a travs del cual se promueve el aprendizaje, con el apoyo de una serie de codificaciones simblicas, que buscan alterar la comprensin que tiene el ser humano acerca de los hechos y realidades que le rodean. La pedagoga, en trminos resumidos, se configura, de acuerdo con los anteriores significados, como un algo que puede ser ciencia o, simplemente, procedimiento, pero que de cualquier manera, en lo que atae a su objeto concreto, lo que busca tratar es el problema de la educacin, la enseanza y el aprendizaje del ser humano. Analicemos otros desarrollos tericos sobre este mismo problema. Otro aporte que quiero resaltar a este respecto es el del pensador colombiano Jos Ivn Bedoya, quien considera que hay que estudiar la pedagoga como una disciplina que intenta constituirse como ciencia en la medida en que trata de captar o aprehender el

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fenmeno complejo de la educacin (Bedoya, 2003, pg. 80). Tenemos aqu, pues, nuevamente la reiteracin del concepto de pedagoga como disciplina cientfica, cuyo objeto de estudio lo constituye precisamente la educacin. El mismo Bedoya seala ms adelante que:
en la experiencia y en el pensamiento de muchos pedagogos, la pedagoga adquiere el carcter de disciplina terica y metodolgica, y se discute su lugar en el contexto de las ciencias como una ciencia aplicada, la que mediante un conjunto interdisciplinario opera para la resolucin de sus problemas especficos apoyndose en una serie de disciplinas a medida que estas van constituyndose. (Bedoya, 2003, pg. 86, 87)

Tenemos, entonces, que la pedagoga, de acuerdo con este autor, busca constituirse como una ciencia aplicada, es decir, como un conjunto de conocimientos sistemticos en torno al tema educativo, que se apoya en los aportes de las dems disciplinas cientficas y que se pone en marcha, se aplica, en la solucin de los problemas especficos que ataen al mismo campo educativo. Haciendo alusin al hecho de que la pedagoga se constituye como un saber de carcter cientfico sobre la educacin (metdico, sistemtico y unificado), Bedoya sostiene que este mismo saber alcanza su nivel cientfico cuando sistematiza los conocimientos sobre el fenmeno educativo, cuando emplea el mtodo cientfico de investigacin con el objeto de describir, comprender y en ltima instancia explicar dicho fenmeno. (Bedoya, 2003, pg. 90) Y, efectivamente, segn Bedoya, la prctica pedaggica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de construir al mismo tiempo su fundamentacin terica, la que debe sustentarse a su vez en una reflexin histrica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el discurso filosfico (Bedoya, 2003, pg. 88, 89) Vemos, as, que uno de los componentes fundamentales de la pedagoga, consiste precisamente en la construccin y elaboracin terica de la disciplina, entendida como ciencia, con miras a comprender, analizar y resolver problemas vitales que se presentan en el campo educativo. En este mismo sentido quiero citar al autor colombiano Rafael vila Penagos (2007). En este trabajo, Fundamentos de Pedagoga, vila incurre, a mi juicio, en un planteamiento que refleja falsas contraposiciones: soportndose en los postulados del socilogo francs mile Durkheim, vila afirma que la pedagoga, a diferencia de la ciencia, no explica lo que es o lo que fue, sino que determina lo que debe ser, es decir, apunta a los fines, no a los principios. El interrogante que queda sin resolver, consiste

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precisamente en la manera cmo podemos construir un deber ser, como lo hara la pedagoga, sin la necesidad que se impone por explicar primero lo que fue y lo que es. La pedagoga no podra, en forma coherente, apuntar a los fines, sin antes haber esclarecido, al menos parcialmente, los principios y los medios. Cmo pretender, en forma ms concreta, construir un ideal pedaggico futuro, sin antes conocer, as sea relativamente, el pasado y el presente pedaggico? No obstante esta y otras contradicciones que vila deja planteadas en su trabajo, como por ejemplo, siempre basndose en el pensador Durkheim, afirmar que la pedagoga no se orienta hacia el pasado o el presente, sino hacia el porvenir; o, por otra parte, que la pedagoga no busca expresar fielmente la realidad dada, sino que busca establecer principios que orientan la accin; o, para finalizar, que la pedagoga no dice lo que existe o ha existido y por qu, sino que dice lo que hay que hacer y lo argumenta (cfr. vila, 2007, pg. 43), no obstante estas contradicciones, reitero, vila ofrece, entre otros, un elemento importante en trminos de poder dilucidar, mucho ms certeramente, lo que significa el trmino pedagoga y su diferencia, que s la hay, frente al concepto de educacin. Dice vila que:
Hablar de un campo intelectual de la educacin es una manera de significar que tenemos el proyecto de construir un saber sobre la educacin que ocupe un lugar respetable en el mbito de la ciencia occidental, al cual podramos llamar saber pedaggico. Un saber diferenciado de las ciencias naturales y humanas y, sin embargo, relacionado de mltiples maneras con ellas. Un saber que nos sirve de punto de partida para pensar los problemas de la educacin propios de nuestra poca y nuestro contexto geogrfico y cultural. Un saber que est all como una terra incognita abierta a la exploracin y al asombro, que nos ofrece insumos para pensar y no recetas para ser aplicadas. Un saber que puede y debe ser re-pensado, re-construido y re-inventado. (vila, 2007, pg. 9)

Es muy interesante el aporte de vila, al considerar la conexin que existe entre la pedagoga y la educacin. O al establecer, en igual sentido, la diferencia sustancial entre cada una de ellas. Es as como la pedagoga se configura en un saber que debe ser construido, producido, para pensar los problemas de la educacin; la pedagoga se convierte, entonces, en la teora del campo educativo; la pedagoga, en s misma, se concibe como un campo de conocimiento que es posible explorar, describir, relacionar, analizar y criticar, tal como ocurre en el proceder propio del mbito acadmico y cientfico. Una de las principales conclusiones que podemos extraer de vila, en lo referente al significado de pedagoga, es la siguiente:

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el saber pedaggico es un saber con memoria, con historia, objetivado y disponible en tejidos de signos que llamamos textos, escritos por autores que () concibieron la educacin como un objeto de conocimiento ligado a contextos socioculturales especficos, y arriesgaron hiptesis, propuestas, mtodos, e innovaciones para solucionar los problemas educativos de su poca. Nosotros entramos a participar de las conversaciones ya iniciadas al respecto, en un momento determinado, pero esas conversaciones continuarn cuando tengamos que salir del escenario. (vila, 2007, pg. 11)

Otro de los aspectos importantes, considerados por vila, consiste en la definicin de la pedagoga como un sistema complejo de lecturas del mundo que no puede escapar a los contextos de lucha por la hegemona, ni a las discusiones propias de una poca. (vila, 2007, pg. 21). Y es precisamente en relacin con el concepto de hegemona, que la pedagoga adquiere, como tratar ms ampliamente en el captulo 4, su carcter poltico. Por ahora quiero mencionar otros trabajos muy importantes que abordan la discusin de esta misma problemtica. Es el caso, por ejemplo, de la investigacin realizada por el pensador colombiano Marco Ral Meja y el ya citado profesor Gabriel Restrepo (1997). Estos autores consideran que la pedagoga es un proceso que se encuentra relacionado con el contexto, con la poblacin, con las circunstancias histricas concretas, con un espacio y un tiempo determinados. Este concepto hace que nuestra perspectiva, en relacin con la pedagoga, tenga que ubicarse en un proceso de cambio permanente, contraria a cualquier tipo de dogmatismo o absolutismo prctico-discursivo. La pedagoga, por tanto, se construye continuamente y se modifica siempre en funcin de estas circunstancias histricas concretas y de los procesos sociales que se desarrollan en espacios y tiempos igualmente cambiantes. Este concepto, por lo dems, mantiene una estrecha relacin con lo mencionado por vila, toda vez que la pedagoga, en los dos casos, se encuentra enmarcada, por as decir, en el mundo cambiante de las condiciones econmicas, polticas, sociales, filosficas y culturales de una poca o contexto histrico determinado. Bajo esta estructura de pensamiento, la pedagoga adquiere su carcter econmico y filosfico, tal como ser analizado con mayor detalle en los captulos 2 y 3, respectivamente. Por ahora es necesario considerar, en lo relacionado con el significado de la pedagoga, el aporte del pensador britnico Basil Bernstein, quien ha dedicado varios trabajos a la dilucidacin de este problema. Este autor concibe el discurso pedaggico de la educacin como una forma especializada de comunicacin, que funciona como un principio para apropiarse de otros discursos e introducirlos dentro de una relacin especial - 14 - | P g i n a

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recproca para propsitos de su transmisin y adquisicin selectivas. (Bernstein, 1990, 127). En efecto, el discurso pedaggico se establece a partir de una forma de comunicacin que se construye socialmente y que se materializa prcticamente en las relaciones producidas entre los profesores y los estudiantes. Los cdigos elaborados y restringidos, el control simblico, los agentes de discurso, las agencias especializadas, entre otros aspectos, son los principales recursos que utiliza Bernstein para explicar lo que l mismo denomina, en uno de sus trabajos, la especificacin de los principios de ordenamiento intrnsecos a la produccin, reproduccin y transformacin del discurso pedaggico. (Bernstein, 1990, 119). A lo largo de este cuadro analtico, Bernstein firma que la escuela puede entenderse como una estructura organizativa y de prcticas de interaccin donde el currculum, la prctica pedaggica y los modos de evaluacin establecen los trminos para los encuentros cruciales de maestros y alumnos, en el contexto del saln de clase. (Bernstein, 1990, 122). De acuerdo con estos planteamientos, Bernstein llama la atencin acerca de la naturaleza de la prctica educativa, en la que confluyen una serie de prcticas, cdigos, discursos, dispositivos, agentes, estructuras, controles, encuadramientos, etc., que hacen de la pedagoga un terreno que slo es posible comprender si lo enfocamos desde los condicionantes sociales de su produccin y reproduccin. En otro de sus trabajos, Bernstein seala, por ejemplo, que el instrumento pedaggico que produce el control simblico y sus modalidades, en el mismo proceso de sus transmisiones, hace asequibles los principios que configuran y pueden reconfigurar la consciencia. El mismo instrumento produce una lucha por el poder sobre sus realizaciones. (Bernstein, 1994, 164). El poder, desde este punto de vista, es objeto de disputa, pues a travs de la prctica pedaggica la consciencia se constituye en objeto de formacin, transformacin o deformacin. En cualquiera de los casos, la actividad pedaggica se presenta proclive al amoldamiento de la consciencia y, por tanto, a su ubicacin funcional en trminos que son definidos, con mayor o menor detalle, por parte del poder establecido. En efecto, Bernstein considera, en otro trabajo de su autora, que la prctica pedaggica implica necesariamente la idea de un contexto social fundamental a travs del cual se realiza la reproduccin y la produccin culturales. (Bernstein, 1998, 35). Y esta produccin y reproduccin de la cultura, desde luego, no puede ser distinta ni estar al margen del papel de la cultura hegemnica predominante.

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Ahora bien, dadas las aproximaciones conceptuales que hemos venido exponiendo hasta ahora, resulta pertinente detenernos a considerar cul es el significado con el que podemos designar a la pedagoga, atendiendo sobre todo a los propsitos del presente trabajo. Buscando una interpretacin ms bien amplia, podemos decir que la pedagoga se constituye como un campo de conocimiento, llmese ciencia o no, referido al mbito de la educacin. Es un campo que se caracteriza porque en su estructura se refleja la lucha por la hegemona, lo que implica reconocer en ella un carcter poltico; pero tambin es una prctica que se encuentra relacionada con el contexto, con la poblacin, con las circunstancias histricas concretas, con un espacio y un tiempo determinados; la pedagoga, adems, como forma especializada de comunicacin y como instancia productora y reproductora de la cultura predominante, adquiere, del mismo modo, un carcter econmico y filosfico.1 En concordancia con las anteriores definiciones, y atendiendo al propsito especfico de este trabajo, entenderemos por pedagoga el conjunto de conocimientos tericos sistematizados que se refieren a los procesos y prcticas de la enseanza y el aprendizaje o, en otras palabras, el conjunto de elementos tericos que sirven o que aspiran a servir de soporte para la prctica educativa. Desde esta perspectiva, la pedagoga se nos plantea como un discurso con pretensin cientfica, en tanto que teorizacin sobre un campo especfico de la prctica, cuyo propsito consiste en problematizar, analizar, fundamentar, sistematizar y teorizar la prctica educativa. Por prctica educativa entendemos, siempre en el marco limitado de este trabajo, aquel conjunto de acciones, en extremo diversas y complejas, que tienen por objeto desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje, sobre diversas temticas y campos del conocimiento y la accin del ser humano, y en el que se relacionan dos o ms sujetos sociales. Dadas las anteriores premisas podemos ahora buscar una aproximacin al significado de pedagoga crtica. A este respecto, el pensador canadiense Peter McLaren sostiene que la pedagoga crtica () pretende examinar las escuelas en su contexto
1

Es necesario aclarar que la pedagoga, desde un punto de vista integral, debe encontrarse relacionada, en general, con el campo de las ciencias sociales y humanas, adems de las ciencias llamadas exactas y naturales. Sin embargo, en este trabajo nos vemos limitados, por razones de tiempo principalmente, al tratamiento de la pedagoga, a partir de su carcter econmico, filosfico y poltico, exclusivamente.

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histrico y como parte de las relaciones sociales y polticas que caracterizan a la sociedad dominante. (McLaren, 1995, pg. 47). El esfuerzo terico de la corriente crtica reside, especialmente, en el hecho de poder construir una interpretacin de la pedagoga, en sus relaciones recprocas con el mantenimiento y conservacin de las relaciones sociales y polticas que imponen los sectores sociales dominantes. Este mismo pensador sostiene, asimismo, que la pedagoga crtica subraya la naturaleza partidista del aprendizaje y del esfuerzo; proporciona un punto inicial para vincular el conocimiento con el poder; y un compromiso para desarrollar formas de vida comunitaria que se tomen en serio la lucha por la democracia y por la justicia social. (McLaren, 1995, pg. 53) Es as que la pedagoga crtica adquiere, per se, un compromiso socio-poltico con los sectores tradicionalmente marginados del campo educativo, as como del campo econmico y cultural en general. Es importante, por otra parte, considerar el aporte realizado por el pensador norteamericano Henry Giroux cuando sostiene que resulta fundamental concebir la pedagoga como un instrumento que ampla las posibilidades polticas, al enfatizar la funcin de la educacin como una prctica crtica (Giroux, 2001, pg. 130). El vnculo entre la pedagoga y la poltica aparece trazado con gran nfasis en este concepto, en el que se perfila de igual modo un inters por construir una perspectiva crtica que propenda por procesos de cambio y/o transformacin social. En igual sentido, Giroux plantea que la pedagoga deviene un elemento central para definir los proyectos polticos que constituyen la base del trabajo de los educadores, los artistas y los trabajadores culturales de lugares muy distintos. (Giroux, 2001, pg. 133). De acuerdo con este criterio, el papel de la pedagoga se inscribe en el mismo orden en que est inscrita la poltica, o por lo menos se visualizan sus relaciones recprocas, en el marco de las configuraciones de poder establecidas socialmente y en permanente pugna. En otro apartado, Giroux plantea una definicin de la pedagoga como ideologa y prctica social dedicada a la produccin y divulgacin de conocimientos, valores e identidades segn formaciones institucionales y relaciones de poder concretas. (Giroux, 2001, pg. 20). Pues, en efecto, la pedagoga no puede estar desarticulada del contexto social en que se encuentra inserta, contribuyendo con los procesos de produccin, no

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solamente de reproduccin, de las formas culturales que se desarrollan y transforman permanentemente en tales contextos. Giroux considera necesario exponer y llevar a cabo una ruptura contundente en relacin con la postura conservadora, que plantea un enfoque educativo centrado en el evangelismo y el fundamentalismo religioso, as como en relacin con la postura liberal, cuyo enfoque se centra en las clsicas y retricas figuras de la libertad, el progreso y la racionalidad cientfica y, finalmente, en relacin con la postura filosfica posmoderna, con su carcter fundamentalmente antiutpico. En este mismo sentido, resulta pertinente tener en cuenta el significado que adquiere la educacin popular para la liberacin, expuesto desde el campo de la Teologa de la Liberacin por el pensador colombiano Mario Peresson:
La educacin liberadora se refiere a todos aquellos procesos comunitarios a travs de los cuales las clases y sectores populares se van constituyendo y consolidando como sujetos histricos, como movimiento popular capaz de crear y construir un proyecto alternativo de sociedad que encarne sus aspiraciones ms sentidas y satisfaga sus necesidades ms fundamentales tanto a nivel econmico, como social, poltico y cultural. (Peresson, 1991, pg. 7)

Peresson asigna un papel importante al proceso de educacin popular que se concibe a partir del reconocimiento de las realidades locales, globales y en el que se reconoce la diversidad cultural. Pero este proceso, en sentido estricto, lo que busca es consolidar las alternativas de poder que emergen como respuesta a los modelos de sociedad dominantes, promocionar y fortalecer el papel histrico y la naturaleza poltica de los sujetos y de los sectores sociales marginados. La pedagoga crtica tiene un compromiso poltico e histrico que consiste en superar los antagonismos que se desarrollan en el modo de produccin capitalista. Siguiendo un poco la clasificacin sugerida por el pensador brasilero Moacir Gadotti (2002), podemos sintetizar lo dicho hasta aqu indicando que la pedagoga crtica busca articular, en sus diversas vertientes, el pensamiento pedaggico socialista y el pensamiento pedaggico crtico. El hilo conductor de estas dos vertientes se encuentra constituido por la premisa prctica en que ambas propuestas pedaggicas se fundan: la superacin de la esclavitud y del sojuzgamiento del hombre por parte del mismo hombre. El enfoque de la pedagoga crtica, planteado desde la perspectiva de autores como Paulo Freire (cfr. 1965, 1971, 1982, 1990, 1997 y 2001), Michael Apple (cfr. 1987, 1989, - 18 - | P g i n a

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1996, 1997 y 2002), Henry Giroux (cfr. 1992 y 2005), Peter McLaren (cfr. 1995), entre otros, se construye a partir de un cuestionamiento radical que va dirigido sobre los enfoques pedaggicos tradicionales, articulados al poder dominante, funcionales al establecimiento, defensores y reproductores del status quo. La educacin tradicional, la escuela tradicional, la pedagoga tradicional, ms especficamente, se configuran como micro-contextos desde los cuales se hace posible garantizar la reproduccin de la estructura socioeconmica dominante y de las relaciones sociales de produccin y culturales que le son inherentes. La inequidad, la injusticia, la desigualdad, la subordinacin, entre otros aspectos, que le son propios a la sociedad del consumo en la que actualmente vivimos, se reflejan como una especie de subproductos que alcanzan a materializarse, por lo menos en buena medida, gracias a la accin desplegada por la educacin, la escuela y la pedagoga tradicionales. En los siguientes captulos veremos un poco ms en detalle lo que hasta ahora, de manera resumida, hemos denominado como el carcter econmico, filosfico y poltico de la pedagoga crtica.

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2. EL CARCTER ECONMICO DE LA PEDAGOGA CRTICA

La enajenacin del trabajador en su producto significa no solamente que su trabajo se convierte en un objeto, en una existencia exterior, sino que existe fuera de l, independiente, extrao, que se convierte en un poder independiente frente a l; que la vida que ha prestado al objeto se le enfrenta como cosa extraa y hostil. (Marx, 1970, pg. 106).

Puede parecer evidente pensar en la necesaria relacin que se establece entre la estructura econmica de una determinada sociedad y la prctica pedaggica que predomina en ella misma. Sin embargo, no podemos dejar de constatar el hecho de que esta relacin, en una gran mayora de casos, no aparece cabalmente reconocida e, incluso, se soslaya sin prestrsele la atencin que se merece. El problema de la desarticulacin entre la estructura econmica de la sociedad y la prctica pedaggica que en ella se desarrolla, constituye uno de los factores fundamentales que inciden en el hecho de considerar la pedagoga abstracta, aislada de las condiciones econmicas en que se sustenta, o que, por lo menos, le sirven de base. En este captulo me propongo dilucidar dos aspectos esenciales que se desprenden de la relacin intrnseca que se establece entre la pedagoga y la economa, a saber: la relacin entre la pedagoga y el proceso de produccin, por un lado, y la relacin entre la pedagoga y el carcter de mercanca que asume en la poca capitalista, por el otro. Estos planteamientos representan un primer abordaje en el sentido de procurar comprender lo que he denominado como el carcter econmico de la pedagoga.

2.1. Pedagoga y proceso de produccin

Cuando se afirma que la pedagoga crtica se encuentra relacionada con el proceso de produccin, se alude precisamente al papel que desempea dicha pedagoga en el campo de la produccin econmica. La produccin econmica se constituye en la principal actividad que el hombre lleva a cabo, en intermediacin con la naturaleza, para la construccin colectiva de la historia social. A travs de la produccin econmica, el hombre garantiza su propia reproduccin individual y social. Sin produccin econmica se hace prcticamente imposible la construccin de la civilizacin, la cultura, la ciencia, la tecnologa, entre otros desarrollos humanos. El problema de la relacin entre la economa y la pedagoga, segn el pensador norteamericano Martn Carnoy, es un problema bastante nuevo. Asegura este pensador que

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el anlisis de la relacin entre la educacin y el sistema econmico la economa de la educacin constituye esencialmente un tema intelectual correspondiente al ltimo cuarto de siglo. (Carnoy, 1982, pg. 17). Por supuesto Carnoy se refiere al trabajo que ha sido efectuado por parte de los intelectuales del neoliberalismo, especialmente por los economistas Friedrich Hayek y Milton Friedman, pues esta relacin ya haba sido objeto de anlisis en pocas pasadas. Desde el siglo XIX, por ejemplo, ya se planteaba la necesidad de articular el campo educativo con el campo productivo. El mismo Carnoy sostiene que
la teora del capital humano proporcion una razn de ser a la expansin masiva de los gastos de educacin en la mayora de los pases: si los gastos en educacin contribuan al crecimiento econmico, los gobiernos podran adems de satisfacer la demanda educativa de su poblacin, contribuir simultneamente al crecimiento material de la economa () Frederick Harbison y Charles Myers (1964), por ejemplo, afirmaron que el nivel de educacin media y superior per cpita se encontraba muy relacionada con el ingreso per cpita. (Carnoy, 1982, pg. 19)

Aqu el inters consiste casi exclusivamente en la bsqueda del crecimiento econmico, en el logro de una mayor rentabilidad, en la produccin ms acelerada y extensa de plusvala, en la produccin y acumulacin ms extensa de capital. El hecho de satisfacer la demanda educativa resulta ms bien algo accesorio, derivado, circunstancial, no es lo primordial. El capitalismo contemporneo ha comprendido perfectamente que la fuerza de trabajo calificada, es decir, mejor educada en trminos funcionales, puede proporcionar mrgenes de ganancia y de rentabilidad mucho ms elevados que los proporcionados con fuerza de trabajo descalificada. Sin embargo, para Carnoy
Lo importante en todo esto es que ahora la economa de la educacin no slo nos ofrece informacin sobre relaciones especficas entre educacin y cambio econmico, sino que intenta integrar este conocimiento en una comprensin ms amplia de los procesos de cambio social y del papel de la educacin en el marco de los mismos. Los economistas de la educacin han avanzado desde las evaluaciones estrechas del valor productivo de la educacin hacia la explicacin tanto estadstica como con tcnicas histricas de las complejas relaciones entre la educacin, el estado y el mercado de trabajo. (Carnoy, 1982, pg. 50)

Desde el punto de vista del capitalismo contemporneo, la educacin representa un nuevo factor productivo que debe estar articulado con el Estado y con el mercado. A la educacin se la considera, retricamente, como una excelente herramienta de inclusin y ascenso social, como posibilidad de trnsito de una condicin baja a una ms alta. Aunque como afirma el pensador argentino Toms Amadeo Vasconi ningn trnsito puede ser concebido, sino es como el eventual paso de la condicin de explotado a explotador (o - 21 - | P g i n a

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viceversa). (Vasconi, 1988, pg. 28). Se busca identificar el papel de la educacin en los procesos de produccin econmica, as como en los procesos de cambio social. No obstante, como ya se haba sealado, la relacin entre el campo educativo y pedaggico con el campo econmico ya haba sido considerada con anterioridad y en unos trminos sustancialmente distintos de los observados por Carnoy. Ms adelante veremos algo al respecto. Por ahora me interesa retomar algunos planteamientos del PNUD, que se encuentran en correlacin con el punto de vista de la educacin como un factor productivo, rentable y generador de ganancia. Uno de los planteamientos del PNUD consiste, precisamente, en considerar que gobernar es educar As era ya en el siglo XIX. As fue durante todo el siglo XX. Y as ser, sobre todo, a medida que avance el nuevo siglo. (PNUD, 1998, pg. 1). Gobernar es educar. Dentro de esta perspectiva parece ms claro el propsito instrumental de la educacin, que consiste precisamente en la prctica del gobierno, in abstracto, dentro de cualquier sistema y bajo cualquier modalidad de dominacin. Gobernar es mandar, gobernar es dominar, educar es imponer, educar es herramienta del poder. Lo que no se aclara, por parte del PNUD, es la relacin intrnseca que se establece per se entre el acto de gobierno y el acto de la produccin econmica. Porque, efectivamente, el hecho de gobernar, en sentido histrico concreto, solamente puede desarrollarse y extenderse si existe algo sobre lo cual gobernar. La produccin econmica, la acumulacin y concentracin de capital, representan las columnas reales del poder, es decir, de la prctica gubernamental. La poltica econmica, como ya lo haba anunciado y explicado Marx durante el siglo XIX, es la condicin material del poder poltico. Las llamadas guerras religiosas, ideolgicas y espirituales, no son ms que enfrentamientos en los que se disputan los recursos econmicos para la produccin social (verbigracia, el petrleo, las minas de diamantes, etc.) Entonces cuando se postula la idea segn la cual educar es gobernar, lo que se oculta en la prctica es que la educacin representa un instrumento fundamental para el ejercicio del poder. Por eso el PNUD hace afirmaciones como que este es el siglo del saber, siglo de la racionalidad cientfica y tecnolgica (PNUD, 1998, pg. 1), o, como por ejemplo, que la revolucin cientfica es el motor de este tempo de vrtigo (PNUD, 1998, pg. 2), o, para finalizar, que el saber cambia el mundo, y nuestro mundo est cambiando con la prontitud de los saberes nuevos (PNUD, 1998, pg. 2).

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Todo este esfuerzo conceptualizador puede sintetizarse en la feliz formula de la sociedad del conocimiento. Como si el conocimiento representara por s mismo el factor de desarrollo de la sociedad contempornea. Incluso el PNUD, en el trabajo que se viene citando, plantea que el valor agregado ya no proviene de los factores clsicos de produccin: tierra, capital y trabajo, viene de la tecnologa, antes que nada. (PNUD, 1998, pg. 4). Ahora resulta que es la tecnologa, y no ya el trabajo, la fuente del valor agregado, la fuente del trabajo excedente que Marx denomin como plusvala Y acaso la tecnologa qu es? Un nuevo mito? No se requiere mayor lucidez para comprender que la tecnologa no es otra cosa que trabajo acumulado, o, en palabras de Marx, producto del trabajo acumulado que adquiere forma de capital. El pensador alemn Herbert Marcuse sostiene que la tecnologa sirve para instituir formas de control social y de cohesin social ms efectivas y ms placenteras (Marcuse, 1968, pg. 17, 18). En la sociedad contempornea, efectivamente, la tecnologa aparece como un fetiche al que se le atribuyen poderes extraos, as como a la mercanca en general. Dice Marcuse que la sociedad tecnolgica es un sistema de dominacin [y agrega ms adelante que] la razn tecnolgica se ha hecho razn poltica" (Marcuse, 1968, pg. 18, 19). La tecnologa, como se desprende del PNUD, es el nuevo mito de la productividad y del valor agregado. Con esto, una vez ms, el trabajo simplemente humano queda nuevamente rezagado y enajenado. En este sentido, la aldea global a la que se refieren los analistas actuales, el computador y las comunicaciones desarrolladas a travs de la fibra ptica, a quienes el PNUD se refiere como dos innovaciones tcnicas muy poderosas, no pueden ser concebidas, en trminos concretos, sino como el resultado de la produccin material de la vida en el rgimen de produccin de la sociedad contempornea. En una palabra, no son ms que productos del trabajo y del esfuerzo de la sociedad que produce y reproduce su propia existencia, a travs del trabajo de los mismos seres humanos. El argumento del PNUD conduce a la sobrevaloracin de la educacin y a la infravaloracin del trabajo. Se afirma, por ejemplo, que no toda la educacin transcurre dentro de la escuela. Pero en todas las sociedades modernas, la escuela y en general el sistema educativo es la principal institucin a cargo de hacer circular el conocimiento y de preparar al individuo para el ejercicio de futuros roles. (PNUD, 1998, pg. 17). Los roles que desempearn los individuos (actores) dependen en grado sumo de la escuela como principal institucin de conocimiento. No obstante, los roles para los cuales son preparados

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en la escuela los jvenes actuales, por solo mencionar la generacin reciente, no son distintos a los roles que han sido definidos por el aparato productivo, es decir, por los actuales propietarios del capital. Para los sectores dominantes la educacin y la pedagoga no representan ms que un factor de acumulacin de capital. La relacin entre el proceso productivo y la pedagoga, desde esta perspectiva, queda reducida al valor que representara la pedagoga para el crecimiento econmico. La educacin no est pensada para la apropiacin del carcter universal y multidimensional de los seres humanos, para la comprensin gradual de la produccin y reproduccin de la existencia de los seres humanos, para la libertad; por el contrario, est pensada para un pensamiento y conducta unidimensional, como dira Marcuse, para la individualidad, para la explotacin, para el sometimiento. Me interesa remontarme ahora un poco al punto de vista de los pensadores alemanes Marx y Engels. Hacia la primera parte del siglo XIX, estos pensadores consideraron, por ejemplo, que el hombre mismo se diferencia de los animales a partir del momento que comienza a producir sus medios de vida () Al producir sus medios de vida, el hombre produce indirectamente su propia vida material. (Marx, Engels, s. f., pg. 19). El hecho de reconocer que la produccin social es el fundamento que permite distinguir al hombre de los animales, y que la misma produccin constituye, as mismo, el fundamento prctico de la existencia como seres humanos, se constituye para estos pensadores en la premisa de la concepcin materialista de la historia. Marx y Engels sealan, a su vez, que el
...modo de produccin () [es] un determinado modo de la actividad de [los] individuos, un determinado modo de manifestar su vida, un determinado modo de vida de los mismos. Tal y como los individuos manifiestan su vida, as son. Lo que son coincide, por consiguiente, con su produccin, tanto con lo que producen como con el modo cmo producen. Lo que los individuos son depende, por tanto, de las condiciones materiales de su produccin. (Marx, Engels, s. f., pg. 19, 20)

El carcter de los hombres, su particularidad, su ser, su existencia concreta, se encuentran condicionados, tanto por lo que los mismos hombres producen como por la forma como lo producen, es decir, por las condiciones materiales de su produccin. Partiendo de esta concepcin materialista se entiende, entonces, el acento que estos pensadores colocan en el mbito de la produccin econmica, as como el hecho de que gran parte de su esfuerzo terico y prctico, estuviera relacionado con la reconstruccin terica y prctica, desde una perspectiva fundamentalmente crtica, de tan importante

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dimensin del ser humano, como lo es precisamente la dimensin de la produccin econmica. Acento que, por otra parte, tiene que ver con la equivocada interpretacin economicista que algunos autores han adjudicado al pensamiento de Marx. Hay que recordar, en este sentido, la tesis expuesta por estos pensadores en la Ideologa Alemana cuando afirman que
La moral, la religin, la metafsica y cualquier otra ideologa y las formas de conciencia que a ellas corresponden pierden, as, la apariencia de su propia sustantividad. No tienen su propia historia ni su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su produccin material y su intercambio material cambian tambin, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de su pensamiento. No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia. (Marx, Engels, s. f., pg. 26)

En efecto, los seres humanos son los creadores de sus ideas. Estas ideas no vienen del cielo ni reposan, como en Platn, en el mundo de las ideas, o, como en Hegel, en el espritu absoluto. Son los hombres quienes construyen su propia interpretacin del mundo y del espritu, pero son, como lo advierten Marx y Engels, los hombres actuantes, los hombres que producen y reproducen su vida de manera colectiva, que al cambiar sus condiciones de vida de manera colectiva, cambian tambin su pensamiento y forma de ver el mundo de manera colectiva. Es en este contexto que encuentra pleno sentido la afirmacin segn la cual no es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia. Los hombres manifiestan estos pensadores son los productores de sus representaciones, de sus ideas, etc., pero los hombres reales y actuantes, tal y como se hallan condicionados por un determinado desarrollo de sus fuerzas productivas y por el intercambio que a l corresponde... (Marx, Engels, s. f., pg. 26). El desarrollo de la produccin y reproduccin de la vida social trae consigo, naturalmente, el avance de la capacidad analtica y crtica que sobre la misma vida social tienen los seres humanos. Y este desarrollo productivo, as como el avance de las formas de pensamiento de los seres humanos, adquieren un carcter histrico cuya caracterstica principal es la de realizarse desde lo inferior a lo superior, desde las fases ms primigenias hasta las ms complejas, desde la rueda y el mito, hasta el computador y la ciencia, por ejemplo. El papel de la pedagoga y de la educacin, de acuerdo con esta perspectiva, estara circunscrito en el mbito de la formacin de hombres y mujeres que comprendan la relacin

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que se establece entre la produccin econmica, como proceso fundamental de la propia existencia, y el desarrollo de la actividad intelectual, como parte fundamental de la consciencia colectiva. La relacin directamente proporcional que existe entre el avance de las condiciones materiales de la produccin social y el propio avance de las formas de comprensin intelectual, la ciencia, la tecnologa y la tcnica. De aqu se puede derivar una explicacin acerca del inters primordial que los tericos marxistas han puesto en la vinculacin de la educacin y la pedagoga con el trabajo productivo. En efecto, la condicin para el desarrollo de las fuerzas productivas y para el desarrollo de las relaciones de produccin, esto es, en general, de las condiciones productivas sociales, se encuentra representada en el avance de las propias condiciones intelectuales de la sociedad. Y, por otra parte, en sentido inverso, el avance de estas condiciones intelectuales sociales se encuentra determinada por el desarrollo de las condiciones sociales de produccin. La produccin y la consciencia se nos presentan como los dos aspectos vitales dentro del desarrollo social. El mundo objetivo y el mundo subjetivo, la sociedad y el sujeto, la capacidad colectiva y la capacidad individual. No obstante, lejos de esta perspectiva, la pedagoga y la educacin han jugado un papel ms bien de coadyuvantes en el proceso de sometimiento de la humanidad a las condiciones impuestas por el modo de produccin capitalista. Marx sostiene, en este mismo sentido, que en el transcurso de la produccin capitalista, se va formando una clase obrera que, a fuerza de educacin, de tradicin, de costumbre, se somete a las exigencias de este rgimen de produccin como a las ms lgicas leyes naturales. (Marx, 1977, pg. 627). Y Engels, refirindose a la condicin de amo o superior natural que asuma el propietario frente al obrero, describe cmo este propietario tena que estrujarles [a los obreros] la mayor cantidad y la mejor calidad de trabajo posible; para conseguirlo, haba de educarlos [a los mismos obreros] en una conveniente sumisin. (Engels, 1966 a, pg. 102). El papel de la educacin burguesa, en suma, procuraba inculcar la sumisin, la subordinacin y la falta de osada y de espritu crtico en los obreros, a fin de no alterar las degradantes condiciones de produccin en que se desenvolvan los mismos obreros. En otro apartado, por el contrario, Engels se refiere con entusiasmo a los experimentos socialistas del utopista britnico Robert Owen, con su gran fbrica de hilado y las escuelas de prvulos en New Lanark:
Desde 1800 a 1829 [Robert Owen] encauz en este sentido, aunque con mucha mayor libertad de iniciativa y con un xito que le vali fama europea, la gran fbrica de hilados de algodn de New

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Lanark, en Escocia, de la que era socio y gerente. Una poblacin que fue creciendo paulatinamente hasta 2.500 almas, reclutada al principio entre los elementos ms heterogneos, la mayora de ellos muy desmoralizados, convirtise en sus manos en una colonia modelo, en la que no se conoca la embriaguez, la polica, los jueces de paz, los procesos, los asilos para pobres, ni la beneficencia pblica. Para ello, le bast slo con colocar a sus obreros en condiciones ms humanas de vida, consagrando un cuidado especial a la educacin de su descendencia. Owen fue el creador de las escuelas de prvulos, que funcionaron por vez primera en New Lanark. Los nios eran enviados a la escuela desde los dos aos, y se encontraban tan a gusto en ella, que con dificultad se les poda llevar a su casa. (Engels, 1966 a, pg. 122, 123).

He aqu un ejemplo prctico que demuestra la importancia de no desvincular los procesos educativos y pedaggicos de la actividad productiva. Aunque el experimento utpico en s mismo era muy importante, en trminos de esta vinculacin entre lo pedaggico y lo productivo, el mismo Engels aclara que
Sin embargo, Owen no estaba satisfecho con lo conseguido. La existencia que haba procurado a sus obreros distaba todava mucho de ser, a sus ojos, una existencia digna de un ser humano. Aquellos hombres eran mis esclavos. Las circunstancias relativamente favorables, en que les haba colocado, estaban todava muy lejos de permitirles desarrollar racionalmente y en todos sus aspectos el carcter y la inteligencia, y mucho menos desenvolver libremente sus energas. (Engels, 1966 a, pg. 123).

De acuerdo con Engels y Marx, la transformacin y superacin de las condiciones de la produccin y reproduccin de la existencia humana, y, como complemento de ello, la transformacin y superacin del pensamiento de los seres humanos, es un proceso que solamente puede desarrollarse de manera cabal y extensa, cuando este mismo proceso se desarrolle a escala mundial. Los experimentos de New Lanark estaban condenados a ser precisamente experimentos locales, su trascendencia no poda, por las condiciones que predominaban por entonces en Inglaterra y en el mundo entero, ser ms que una trascendencia puramente local. En esto radicaba, efectivamente, el carcter utpico e idealista en que se encuadraban los experimentos de este importante pensador Robert Owen. A lo largo de la historia, han sido varios los esfuerzos que buscan materializar la idea de una relacin intrnseca entre la pedagoga y la educacin con la actividad econmica y productiva. En esta misma lnea de pensamiento, por ejemplo, el mximo lder de la revolucin rusa, Vladimir Lenin, en uno de sus discursos de comienzos de 1920, sealaba que, en lo tocante al carcter de la enseanza e instruccin escolar y extraescolar, esta deba replantearse

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de modo que, sin que se modifiquen las bases mismas y la orientacin de la enseanza, se adapte el carcter de sta al trnsito a la edificacin pacfica con un vasto plan de transformacin industrial y econmica general y la tarea general es la restauracin de las fuerzas econmicas del pas de modo que, al lado de la pequea hacienda campesina, la revolucin proletaria pueda crear las nuevas bases de la vida econmica. (Lenin, s. f., pg. 111)

Uno de los propsitos centrales de la enseanza consista, entonces, en vincular estrechamente la elevacin general de la cultura y los conocimientos con las necesidades econmicas candentes. Para la edificacin de la sociedad sin clases, para la construccin del socialismo y del comunismo, segn lo haban previsto Marx y Engels durante el siglo XIX, deba colocarse toda la capacidad de instruccin, enseanza y educacin en funcin de las tareas ms urgentes y de las necesidades ms apremiantes en materia econmica, el trabajo en el campo, el proceso de industrializacin, la ciencia, la tecnologa. Una sociedad sin conocimientos, sin una consciencia desarrollada, pues simplemente no puede ser una sociedad en que se adelanten las tareas propias del ideal socialista y comunista. En este mismo discurso Lenin sostena que deba
amoldarse y ligarse toda la labor de propaganda, enseanza y de instruccin extraescolar para que no est desligada de las necesidades ms candentes de la vida cotidiana y arranque, precisamente, de su desarrollo y esclarecimiento para el campesino, subrayando que la salida de la situacin est nicamente en la restauracin de la industria. (Lenin, s. f., pg. 112)

Es claro, en el marco de esta concepcin, que la prctica de la pedagoga debe estrechar sus vnculos con los problemas cotidianos y con los problemas econmicos. Y que, como ya se ha sealado, la pedagoga y la economa se encuentran entrelazadas en una relacin interdependiente y de afectacin mutua, como los dos lados de una misma moneda. Ratificando este mismo punto de vista, Lenin ya sostena con anterioridad, en un discurso pronunciado hacia el ao 1918, que una de las condiciones del aumento de la productividad del trabajo la constituye, en primer trmino, la elevacin del nivel cultural y de instruccin de las grandes masas de la poblacin. (Lenin, 1980, pg. 434). Lo que ocurre en uno de los lados tiene tambin sus propias repercusiones sobre lo que ocurre en el otro. Otro ejemplo que quiero mencionar, en relacin con los esfuerzos que han buscado fusionar el campo pedaggico y educativo con el campo de la produccin econmica, podemos verlo reflejado en las palabras del lder de la revolucin China, Mao Tsetung, en el ao 1939:

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Desde hace aos, los comunistas venimos luchando tanto por una revolucin poltica y econmica como por una revolucin cultural en China; nuestro objetivo es construir para la nacin china una nueva sociedad y un nuevo Estado, en los cuales no solamente habr una nueva poltica y una nueva economa, sino tambin una nueva cultura. En otras palabras, no slo deseamos convertir la China polticamente oprimida y econmicamente explotada en una China polticamente libre y econmicamente prspera; deseamos asimismo convertir la China ignorante y atrasada bajo el imperio de la vieja cultura en una China culta y avanzada en la que impere una nueva cultura. En resumen, queremos construir una nueva China. Y en el terreno cultural, nuestro objetivo es forjar una nueva cultura de la nacin china. (Tsetung, 1971: Tomo 2, pg. 354).

En este planteamiento, Mao Tsetung trae a colacin el debate sobre la necesaria relacin entre la educacin y la economa. Los avances que se produzcan en el terreno poltico y econmico, no pueden ser concebidos al margen de los desarrollos alcanzados en el terreno de la cultura popular. La transformacin de las relaciones de poder fundamentadas en la dominacin de una pequea minora de propietarios, as como la transformacin de la explotacin y dominio del capital sobre el trabajo, no pueden ser llevadas a cabo sin la propia transformacin de la cultura, de la consciencia, de la educacin. Ya promediando el ao 1950, Mao Tsetung anunciaba a la recientemente creada Repblica Popular China que a la par de las medidas para mejorar y fortalecer las condiciones de vida en el campo, en la economa, en las finanzas y en la defensa del proceso revolucionario, haba tambin que realizar, metdica y cuidadosamente, la reforma del antiguo sistema educacional y la reforma de las viejas instituciones culturales de la sociedad (Tsetung, 1971: Tomo 5, pg. 27). El factor decisivo que explica la relacin entre la pedagoga y la educacin con la economa, desde el punto de vista de la tradicin crtica, consiste en comprender la interdependencia entre uno y otro campo de pensamiento y accin. Y esta interdependencia, que se construye a travs de una relacin directa y de mutua afectacin, se desarrolla paralelamente en la medida en que cada una de las partes va transformndose o estancndose. En efecto, el avance o retroceso que una sociedad alcance en trminos econmicos, tiene sus propias repercusiones sobre la pedagoga y sobre el estado de la educacin de esa misma sociedad; y, por el contrario, el avance que una sociedad experimente en trminos pedaggicos y educativos tiene, a su vez, repercusiones sobre la economa y desarrollo productivo de la misma sociedad.

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El pensador norteamericano Michael Apple sostiene, por otra parte, que la poltica educativa se encuentra sumida en el molesto dilema de ubicarse entre el neoliberalismo y el neoconservadurismo. Cuando Apple considera crticamente las tentativas de vincular la educacin y el trabajo, desde el enfoque neoliberal y neoconservador, aclara que de lo que se trata aqu, ms precisamente, es de lograr vincular la educacin y el trabajo asalariado (Apple, 1997, pg. 91). El usufructo econmico que la educacin proporciona, a travs de la fuerza de trabajo calificada, es, en ltima instancia, lo que se persigue con la frmula de vincular la educacin con el proceso productivo. Es por esto que el mismo Apple, en otro de sus trabajos tericos, considera que resulta de la mayor importancia superar los estrechos conceptos de la realidad y de la democracia que han ido imponiendo los neoliberales y los neoconservadores en la educacin y en tantos otros mbitos durante las ltimas dcadas. (Apple, 2002, pg. 275). Esta perspectiva neoliberal y neoconservadora plantea una serie de retos prcticos que, de acuerdo con Apple, la pedagoga crtica debe afrontar. Y, en este caso en particular, lo que se expresa como conflicto manifiesto consiste en el carcter utilitario y pragmtico que asume la educacin bajo las premisas de estas dos corrientes de pensamiento y accin hegemnicas. En este mismo sentido, McLaren sostiene que la participacin empresarial en las escuelas y el movimiento hacia la privatizacin de la enseanza escolar sobre la base de la competencia y la demanda del mercado, no hace ms que reflejar la reestructuracin mundial de la produccin industrial. (McLaren, 1994, pg. 24). Los presupuestos de la economa capitalista, junto con las correspondientes premisas ideolgicas y los intereses de los sectores dominantes, se convierten, de este modo, en la directriz que preconiza la privatizacin del mercado educativo y la liberacin de lo que se ha denominado como trabas de la libre concurrencia. McLaren argumenta, apoyando esta misma tesis, que los currculums, el conocimiento y la poltica educativa dependen del mercado y de las fortunas de la economa. (McLaren, 1995, pg. 50). Y agrega en otro apartado que la aplicacin de estndares rigurosos nunca es inocente o neutral ante los contextos social, econmico e institucional. (McLaren, 1995, pg. 50). Este presupuesto terico es sumamente importante en la medida en que este pensador canadiense subraya el estrecho vnculo que existe entre la produccin econmica global o, para ser ms precisos, la economa

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capitalista, por una parte, y la dinmica micro-social que se desarrolla en la escuela, es decir, la realidad educativa y pedaggica local, por otra parte. No obstante, el hecho sealado por McLaren segn el cual la enseanza contempornea desafa a los estudiantes a convertirse en ciudadanos productivos y leales (McLaren, 1995, pg. 272), no indica necesariamente una parlisis poltica de parte de los educadores y trabajadores de la cultura. En efecto, manifiesta este pensador que
uno de los principios fundamentales que integran la pedagoga crtica es la conviccin de que la enseanza para el fortalecimiento personal y social es ticamente previa a cuestiones epistemolgicas o al dominio de las habilidades tcnicas o sociales que son priorizadas por la lgica del mercado. (McLaren, 1995, pg. 49)

Esto implica, lgicamente, que la pedagoga crtica asume como enfoque principal de desarrollo, por encima de las imposiciones del mercado y de las realizaciones concretas hegemnicas, la construccin de un proyecto que le d sustento a la necesidad de fortalecer al ser humano y a la sociedad, como un asunto tico y poltico fundamental. En el contexto latinoamericano se han desarrollado importantes planteamientos en torno a este problema de la relacin entre la pedagoga y la economa. Quiero mencionar, por ejemplo, el caso del pensador argentino Anbal Ponce. En su ya clsico estudio, Educacin y lucha de clases, por ejemplo, Anbal Ponce sostiene la tesis segn la cual a lo largo de las diferentes y sucesivas etapas histricas, exceptuando por supuesto la comunidad primitiva, la pedagoga y la educacin han estado enmarcadas y orientadas por los intereses de los sectores dominantes. En este trabajo, Anbal Ponce describe y argumenta el carcter diferenciado que la educacin ha tenido, en correspondencia con la propia diferenciacin de clases, desde la educacin del hombre antiguo (Esparta, Atenas y Roma), pasando por la educacin del hombre feudal, y terminando con la denominada nueva educacin. (cfr. Ponce, 1981). Me interesa, por ahora, mencionar especficamente lo que se refiere a la educacin en la comunidad primitiva. Anbal Ponce, en efecto, seala el carcter homogneo, indiferenciado y comunitario de la educacin primitiva. Subraya, igualmente, el hecho de que en la comunidad primitiva se haca innecesaria la presencia de un educador, de un profesor, pues, en esta misma comunidad, el papel del educador era una funcin que desempeaba en su conjunto la misma comunidad. Tampoco haba lugares especiales, como la escuela, destinados a la enseanza. Pues, en concreto, la vida misma de la

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comunidad, sus experiencias diarias y sus cotidianidad, representaban el escenario en el que los nios aprendan y se formaban como adultos. (cfr. Ponce, 1981, pg. 9-26). Hara falta establecer para la poca contempornea aquel ideal pedaggico que, de acuerdo con Anbal Ponce, prevaleca en nuestra poca primitiva: En qu consista ese ideal? En adquirir, hasta hacerlo imperativo como una tendencia orgnica, el sentimiento profundo de que no haba nada, absolutamente nada, superior a los intereses y las necesidades de la tribu. (Ponce, 1981, pg. 13) Nada superior a los intereses de la sociedad, pero no de la llamada sociedad poltica, o de la llamada sociedad econmica, sino propiamente de la sociedad en su conjunto, y, ms concretamente, de la sociedad que tradicionalmente ha estado marginada del conocimiento. En funcin de esta sociedad es que deben ser comprendidos integralmente sus intereses y reconocidas plenamente sus necesidades. Efectivamente, como seala Anbal Ponce,
en una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la educacin derivan de la estructura homognea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontnea e integral: espontnea en cuanto no existe ninguna institucin destinada a inculcarlos; integral en cuanto cada miembro incorpora ms o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar. (Ponce, 1981, pg. 13, 14)

Tenemos, entonces una especie de simbiosis entre el campo pedaggico y el campo productivo. Aunque en realidad esta simbiosis se refleja ms entre el campo educativo y la comunidad como totalidad. Aunque, para ser ms exactos, la comunidad misma funciona como totalidad, es decir, no habra diferencia entre la educacin y la cultura como un todo. Lo interesante del estudio que hace Anbal Ponce en relacin con la educacin de la comunidad primitiva, no radica en el hecho curioso, desde el punto de vista antropolgico, de los avatares y peripecias por las que pasaron nuestros ancestros primitivos, sino, ms cabalmente, en el hecho de reconocer que el campo pedaggico y educativo, en lo atinente a nuestros comienzos histricos, se encontraba consubstanciado e interrelacionado con la comunidad total, con la existencia total. En una palabra tenemos entonces que en la comunidad primitiva la pedagoga y la educacin se encuentran tan estrechamente relacionadas con la produccin colectiva, que ni siquiera se puede plantear la tesis de una divisin entre la finalidad pedaggica y la finalidad productiva.

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Por otra parte, cabe mencionar lo expresado por el pensador brasilero Paulo Freire, quien refirindose al problema de la relacin entre la pedagoga y la educacin con el campo econmico, plantea que de lo que se trata es de reorganizar el modo de produccin y de crear el compromiso crtico de los trabajadores en una forma distinta de educacin, en la que, ms que adiestrados para producir, sean llamados a entender el propio proceso de trabajo. (Freire, 1982, pg. 25). La premisa de entender el propio proceso de trabajo, fundamento de la pedagoga crtica, se ve soslayado y menoscabado en la sociedad actual, dadas las premisas imperantes relacionadas con la eficiencia, productividad y rentabilidad del negocio de la educacin. A este respecto, el pensador colombiano Estanislao Zuleta constataba, precisamente, que el trabajador [en la sociedad capitalista] no necesita conocer el sentido ni el funcionamiento de la lgica de un conjunto vasto, sino tan solo saber operar en un sector restringido. Se requiere un cierto grado de informacin y un mnimo de iniciativa, porque mientras ms se especializa el trabajo, menores son las iniciativas particulares. (Zuleta, 1995, pg. 99). Este hecho marca de inmediato como imposible, en el contexto de la sociedad privada, la posibilidad de adquirir consciencia del proceso productivo y de su implicacin en la sociedad y el mundo. Giroux sostiene, en este mismo sentido, que el neoliberalismo, con su exaltacin de la lgica de mercado, opta por pedagogas que se centran en el individuo autnomo en lugar de potenciar los grupos sociales y dan prioridad a la eleccin individual sobre la pluralidad y la participacin. (Giroux, 2001, pg. 20). El llamado espritu de la competencia, el individualismo exacerbado, el inters personal, el egosmo y la insolidaridad representan algunos de los resultados de este conjunto de pedagogas que Giroux cuestiona tan radicalmente, y que se encuentran determinadas por el modo hegemnico de produccin que est presente en la vida contempornea. El ideal de Freire, sintetizado en la tesis de que ya no se estudia para trabajar ni se trabaja para estudiar: se estudia al trabajar (Freire, 1982, pg. 32), se encuentra, por tanto, limitado por los intereses hegemnicos que se establecen en la sociedad actual. Sin embargo, es un ideal pertinente, realizable y necesario, tal como lo es tambin, de acuerdo con el mismo Freire la necesidad de asociar la alfabetizacin al proyecto global de sociedad que se pretende crear, y una de cuyas dimensiones fundamentales es la actividad productiva. (Freire, 1982, pg. 105). Anotemos, sin embargo, como corolario provisional que, como sostiene Anbal Ponce, la educacin no es un fenmeno accidental dentro de una sociedad de clases, y - 33 - | P g i n a

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() para renovarla de verdad se necesita nada menos que transformar desde la base el sistema econmico que la sustenta. (Ponce, 1981, pg. 182).

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2.2. Pedagoga como mercanca

En el mundo dominado por el capital, todo gira alrededor de la lgica de la mercanca. De esta condicin no escapa, por supuesto, ni la propia pedagoga. Como una mercanca ms se nos presenta en forma de profesores que se venden, estudiantes (o padres) que compran, instituciones que negocian y se enriquecen. Seala Freire, el pensador brasilero, que la escuela, sin importar su nivel, se convierte en mercado de saber; el profesor, en un especialista sofisticado, que vende y distribuye un conocimiento empaquetado; y el alumno, en el cliente que compra y come este conocimiento. (Freire, 1982, pg. 20). La educacin es un negocio en nuestra sociedad, como lo es la salud, la vivienda, la alimentacin, la cultura, el vestido y, en general, las necesidades del hombre. Y la educacin, hay que decirlo, es uno de los grandes negocios. Educar es rentable. Formar ciudadanos de bien genera buenas utilidades. La ganancia y la educacin pueden ir de la mano. La educacin no solamente reproduce las condiciones de dominacin y las relaciones sociales, sino que produce, adems, jugosas ganancias. El que se educa, es decir, el que paga para ser educado, abriga la esperanza de poder escalar socialmente y obtener, con ello, buenas ganancias, el pago por su educacin es una inversin. El que cobra por ensear, es decir, el profesor, abriga la ilusin personal de que est preparando buenos ciudadanos, personas de bien, tiles para la democracia, etc., su salario, es decir, el valor por lo que vende su trabajo de enseanza es, en general, bastante exiguo. La institucin que contrata a los educadores y que comercia con la educacin, es decir, los propietarios del negocio de la educacin, no abrigan ningn tipo de ilusiones, ellos son pragmticos, la utilidad y la ganancia son sus principales impulsores. Siguiendo el planteamiento expuesto por el pensador alemn Theodor Adorno El catedrtico se convierte lenta, pero pienso que inconteniblemente, en un vendedor de conocimientos... (Adorno, 1998, pg. 70). En efecto, no solamente el catedrtico, sino tambin el estudiante y la institucin educativa hacen parte del comercio de la educacin, del negocio educativo. Ya lo decan Marx y Engels refirindose a la doble moral manifiesta de los propietarios del capital:
Las declamaciones burguesas sobre la familia y la educacin, sobre los dulces lazos que unen a los padres con sus hijos, resultan ms repugnantes a medida que la gran industria destruye todo vnculo

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de familia para el proletario y transforma a los nios en simples artculos de comercio, en simples instrumentos de trabajo. (Marx & Engels, 1966, pg. 36).

Simples artculos de comercio. La pedagoga, el profesor, el estudiante y la escuela representan simples artculos de comercio. La mano de obra ms barata es aquella que se encuentra en el mercado sin haber recibido educacin. Dice Marx que el trabajo humano es el empleo de esa simple fuerza de trabajo que todo hombre comn y corriente, por trmino medio, posee en su organismo corpreo, sin necesidad de una especial educacin. (Marx, 1977, pg. 11). Calificar la mano de obra, buscar una mano de obra con un mayor costo en el mercado, no es sino el producto de una mayor educacin. El mismo Marx sostiene que para modificar la naturaleza humana corriente y desarrollar la habilidad y la destreza de hombre para un trabajo determinado, desarrollando y especializando su fuerza de trabajo, hcese necesaria una determinada cultura o instruccin (Marx, 1977, pg. 125). Esta educacin aadida viene a sumarle valor a la fuerza de trabajo, es decir, a la mercanca. Tenemos entonces que una mercanca, la educacin, agrega valor a otra mercanca, la fuerza de trabajo. Ms adelante Marx seala que
Los gastos de educacin de la fuerza de trabajo varan segn el carcter ms o menos calificado de sta. Por tanto, estos gastos de aprendizaje, que son insignificantes tratndose de la fuerza de trabajo corriente, entran en la suma de los valores invertidos en su produccin. (Marx, 1977, pg. 125).

Entre ms educada est la mercanca fuerza de trabajo, ms calificada est para la produccin y, por lo tanto, mayor ser su valor como mercanca. El pensador colombiano Estanislao Zuleta sostiene, a este respecto, que ...la educacin [se presenta] como la produccin de una mercanca que denominamos fuerza de trabajo calificada que tiene una demanda en el mercado. (Zuleta, 1995, pg. 29, 30). El hombre educado y ms calificado vale ms que el hombre descalificado y no educado. La educacin tiene un valor, es decir, cuesta. Quien invierte en educacin, quien est en condiciones de incrementar su valor como mercanca calificada, aspira, naturalmente, a venderse a un mejor precio en el mercado. La educacin, en este sentido, es asumida simplemente como una inversin. No se educa tanto para aprender y elevar nuestra cultura y nuestro conocimiento acerca del universo, de la sociedad y del hombre. Se educa ms bien para calificarse y venderse a un precio que se espera sea razonable, o racional, segn los trminos empleados por la misma economa neoclsica. Refirindose al individuo al que se educa, afirma Zuleta que de lo que se trata en esencia [es] de prepararlo como un empleado del capital.

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(Zuleta, 1995, 30). La educacin no tiene como fundamento el amor por el conocimiento, la necesidad de saber, el mpetu de comprender, sino, por el contrario, la pasin por la riqueza, el instinto de competencia y el arribismo por subir en el escalafn. Refirindose a los anlisis efectuados por parte de los sectores dominantes en el mundo contemporneo acerca de la educacin y la pedagoga, Apple seala que para demasiados de estos expertos, polticos, empresarios y otros, la educacin es un negocio y no debera recibir un trato distinto al de cualquier otra empresa. (Apple, 2002, pg. 15). Y el trato, en efecto, del cual es objeto la pedagoga y la educacin, consiste, precisamente, en el hecho de que se la considera como una simple mercanca que se produce, vende, compra y comercializa en el mbito del mercado. Lo que se impone como premisa general, segn la concepcin de Apple, se condensa en la afirmacin de que el mundo es intensamente competitivo desde el punto de vista econmico y a los estudiantes como futuros trabajadores se les debe proporcionar las aptitudes y las actitudes necesarias para competir con eficacia. (Apple, 2002, pg. 55). El papel de la educacin y de la pedagoga queda, por tanto, reducido simplemente al de proporcionar estas aptitudes y actitudes que hacen de los estudiantes mercancas competitivas, eficientes y eficaces. El anlisis efectuado desde la corriente de la pedagoga crtica en torno a este problema concreto, a travs del cual se corrobora el papel de mercanca que desempea la educacin, demuestra cun distante est la pedagoga realmente del papel de promocin social que suele asignrsele. Segn McLaren, este anlisis crtico contribuye con este proceso de esclarecimiento, desenmascarando as con eficacia a la principal corriente [hegemnica] del desarrollo de la pedagoga que la plantea como proveedora de igualdad de oportunidades y como generadora del acceso a las virtudes de democracia igualitaria y de anlisis crtico. (McLaren, 1995, pg. 50). De acuerdo con este mismo autor, los estudiantes son tratados como objetos de consumo a la vez y simultneamente que se les ensea el valor de convertirse en sujetos consumidores. (McLaren, 1995, pg. 272). En esto radica, pues, el factor central que caracteriza el campo de la pedagoga y de la educacin, en un contexto que se desarrolla a partir de la sociedad productora de mercancas y cuyo eje lo constituye la acumulacin privada de capital.

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Una de las principales tesis de Marx, a este respecto, consiste en sealar que la produccin capitalista no es ya produccin de mercancas, sino que es, sustancialmente, produccin de plusvala. El obrero no produce para s mismo, sino para el capital. (Marx, 1977, pg. 425). No es suficiente, ni mucho menos, que el individuo est calificado como una mercanca de importante valor potencial, sino que, adems, es requisito que, como mercanca, sea empleado por el capital. Dentro del capitalismo, slo es productivo el obrero que produce plusvala para el capitalista o que trabaja por hacer rentable el capital. (Marx, 1977, pg. 425) Y Marx ejemplifica el problema de la siguiente manera:
Si se nos permite poner un ejemplo ajeno a la rbita de la produccin material, diremos que un maestro de escuela es obrero productivo s, adems de moldear las cabezas de los nios, moldea su propio trabajo para enriquecer al patrono. El hecho de que ste invierta su capital en una fbrica de enseanza en vez de invertirlo en una fbrica de salchichas, no altera en lo ms mnimo los trminos del problema. (Marx, 1977, pg. 425, 426)

La verdad, la razn, la comprobacin de teoras, son artculos de consumo que se encuentran muy por encima, por fuera del alcance, de sus artfices sociales, los seres humanos. Para adquirir estos artculos, es requisito insustituible pagar por ellos, es decir, comprarlos. El conocimiento, ese bien tan reconocido y preciado desde la antigedad, es una mercanca de lujo que solo adquieren quienes tienen el poder econmico para hacerlo. La ciencia, la tecnologa y la tcnica, por su parte, se presentan tambin como artculos de consumo que hay que adquirir a travs de la compra. Y como mercancas se encuentran, al mismo tiempo, sometidas a la ley de la oferta y la demanda. Dice Marx en los Manuscritos de Economa y Filosofa que la demanda de hombres regula necesariamente la produccin de hombres, como ocurre con cualquier otra mercanca. Si la oferta es mucho mayor que la demanda, una parte de los obreros se hunde en la mendicidad o muere por inanicin. La existencia del obrero est reducida, pues, a la condicin de existencia de cualquier otra mercanca. El obrero se ha convertido en una mercanca y para l es una suerte poder llegar hasta el comprador. (Marx, 1970, pg. 52). En efecto, parafraseando un poco a Marx, podemos afirmar que para el maestro, como mercanca regulada por la oferta y la demanda, es una suerte poder llegar hasta el comprador, sobre todo cuando en el mercado se presenta una sobreoferta de mercanca maestro, hecho que, por otra parte, reduce el valor que se paga por esta misma mercanca, o, en otras palabras, reduce el valor que percibe el maestro en forma de salarios u honorarios. - 38 - | P g i n a

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Los pensadores colombianos Carlos Miana Blasco y Jos Gregorio Rodrguez sealan, as mismo, que la educacin, en esencia, no es ms que un bien o una mercanca ms o menos especfica que se intercambia en un mercado especfico. (Miana y Rodrguez, 2002, pg. 9). Y agregan, estos mismos autores, que
La educacin ya no es un derecho bsico, central, del ciudadano en el contexto del Estado-nacin, o de las personas en el contexto universal, () algo por lo que se lucha en el juego poltico, sino un producto o servicio como cualquier otro, sometido a las misteriosas leyes eternas del mercado y a las imprevisibles oscilaciones de la oferta y la demanda, y en el que se participa como consumidor. (Miana y Rodrguez, 2002, pg. 15)

Para el PNUD, sin embargo, la educacin es una herramienta capital () O mejor: es la herramienta capital. (PNUD, 1998, p. 8). No se entiende muy bien a qu se refiere el PNUD cuando habla de la herramienta capital. Herramienta del capital o para el capital? Ms adelanta afirma el PNUD que la escuela es el gran nivelador o el gran deprivador social (PNUD, 1998, p. 8). En otras palabras, el problema de ignorancia y el problema consistente en que la gran mayora de la poblacin mundial se encuentra marginada de la educacin, es un problema de la deprivacin social de la escuela. No son el aparato poltico, o el sistema de gobierno, o la fragmentacin y desigualdad econmicas los factores explicativos de esta deprivacin, sino la escuela. Dice el PNUD que la educacin es tanto una oportunidad como una fuente copiosa de oportunidades (PNUD, 1998, p. 12). Tampoco aqu se entiende muy bien el sentido de la afirmacin. La educacin es una oportunidad para qu? o Para quin? Una fuente de oportunidades para qu, para quin? El PNUD responde que las oportunidades son, en primera instancia, para los mismos individuos, que estas oportunidades consisten fundamentalmente en la posibilidad de ascenso social. No obstante, dado el carcter de mercanca con que se presenta el individuo en la sociedad actual, el ascenso social consiste, precisamente, en competir por ser una mejor mercanca, por tener la posibilidad de venderse a un mejor precio en el mercado. Anbal Ponce afirma que el hecho de formar individuos aptos para la competencia del mercado, () fue el ideal de la burguesa triunfadora. (Ponce, 1981, pg. 136) Nos educamos para vendernos mejor. Esa es pues, en trminos generales, la posibilidad que ofrece la educacin. Ahora bien, por otra parte, cuando el PNUD seala que la educacin es una fuente copiosa de oportunidades, no resulta posible entender algo distinto al hecho de que la educacin representa un excelente negocio. Desde el punto de vista individual, la educacin ofrece la posibilidad de vendernos a un mejor precio. Desde el punto de vista social, la - 39 - | P g i n a

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educacin se ofrece como una fuente copiosa de ganancias, como un negocio que ofrece copiosos dividendos. Los traficantes de la educacin, en esencia, son los que beben con mayor fruicin de esta fuente copiosa de oportunidades. Las oportunidades que se ofrecen en el mercado, tanto las que podramos denominar de nivel individual como aquellas de carcter social, se encuentran limitadas por la dinmica del mismo mercado, por la acumulacin y concentracin de capital, por la ganancia y la rentabilidad econmica. Lo que el mercado ofrece y que no es necesario pagar se denomina beneficencia o asistencia social. Es indispensable, por lo dems, en el contexto de la economa capitalista, que todos los individuos pasen por la escuela. Este es un paso requerido en el proceso de produccin de mercancas. La escuela es algo as como una etapa ms en el proceso de produccin de la mercanca fuerza de trabajo, sea sta calificada o no. La escuela pblica, por ejemplo, arroja cada ao miles y miles de jvenes mercancas, ms o menos preparadas, para venderse al capital. Muchas de ellas, me refiero a las mercancas, no logran este cometido, pero eso no es problema para el rgimen de produccin de mercancas. Entre mayor nmero de mercancas jvenes en el mercado, ms baratas y fciles de explotar resultan estas mismas mercancas. Algunos de estos jvenes, no muchos realmente, continan en su proceso de cualificacin, ya sea a travs de la llamada formacin tcnica o tecnolgica, o, para una an ms nfima minora, a travs de la llamada educacin universitaria que, como sabemos, se encuentra organizada en forma de pregrados y posgrados. Todos, al unsono, luchan por un espacio en el mercado de trabajo, por ocupar un espacio en el proceso econmico, como mercancas productivas, como empleados del capital. Hacia el ao 1920, despus de la revolucin de los soviets en Rusia, Lenin afirmaba que la vieja escuela era libresca, obligaba a almacenar una masa de conocimientos intiles, superfluos, muertos, que atiborraban la cabeza y transformaban a la generacin joven en un ejrcito de funcionarios cortados todos por el mismo patrn. (Lenin, 1980, pg. 634). Pues bien, el lder revolucionario no se encontraba muy distante de lo que ocurra realmente en el campo educativo.

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3. EL CARCTER FILOSFICO DE LA PEDAGOGA CRTICA

En verdad, los hombres se han dado a s mismos su bueno y su malo. En verdad, no los tomaron de otra parte, no cayeron sobre ellos como una voz del cielo. (Nietzsche, 1992, pg. 78)

Es conocida la postura crtica de Marx en relacin con el carcter abstracto de la filosofa. En el presente trabajo, como ya ha quedado sealado, procuro basarme en los principales postulados del pensamiento de algunos de los tericos de la corriente histrica crtica, y entre ellos, naturalmente, de los del propio Marx. En este momento me resulta algo incmodo recurrir al concepto de filosofa para designar parte del carcter de la pedagoga. La famosa tesis de Marx, de acuerdo con la cual Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, [cuando] de lo que se trata es de transformarlo (Marx, 1966, pg. 406), me obliga a precisar, ante todo, que cuando me refiero al carcter filosfico de la pedagoga, lo hago en el entendido de que esta filosofa lo que trae a colacin es el ejercicio prctico del pensamiento del hombre, la actividad vital y fsica de pensar humana, el filosofar de manera concreta, tangible y transformadora. Ya veo a Engels acudir como apoyo cuando, refirindose a este problema, plantea la tesis del fin de la filosofa clsica alemana, es decir, de aquella filosofa especulativa, abstracta e idealista que se preconizaba desde Hegel, aunque con mayor nfasis por parte de los seguidores de Hegel. Muy diferente de la filosofa dialctica, crtica, concreta y materialista por la que propugnan Marx y Engels. Bajo esta aclaracin necesaria, podemos pasar a exponer, en el presente captulo, algunos de los principales problemas que ataen a la relacin entre la filosofa y la pedagoga. De manera ms puntual, me propongo esbozar, en la primera parte, algunos puntos de conexin necesarios entre la pedagoga y el pensamiento dialctico, y, en la segunda parte, algunos elementos de anlisis acerca de lo que he denominado como actitud crtica frente al objeto de estudio de la pedagoga.

3.1. Pedagoga y pensamiento dialctico

La realidad no constituye un fenmeno unilineal ni absoluto, toda realidad se encuentra sometida a procesos de transformacin constante y permanente; la ley de los contrarios cuya caracterstica fundamental consiste en que el movimiento es un producto de fuerzas que se contraponen, se chocan, se superponen, encontrando una salida transitoria, a travs de la superacin igualmente transitoria, a su misma contradiccin, es una ley que

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hace parte del anlisis que el enfoque de la pedagoga crtica lleva a cabo sobre su objeto de estudio. La tesis central en la que se fundamenta la concepcin dialctica que ha sido elaborada por Marx y Engels, consiste en analizar una interdependencia contradictoria entre lo real, lo racional y lo necesario. Todo lo real es racional y necesario. Todo lo racional es necesario y real. Todo lo necesario es real y racional. Todo lo real es irracional e innecesario. Todo lo racional es innecesario e irreal. Todo lo necesario es irreal e irracional. Todo lo real es irreal. Todo lo racional es irracional. Todo lo necesario es innecesario. La pedagoga medieval fue real, necesaria y racional. Con el tiempo, la pedagoga medieval dej de ser real, necesaria y racional, trocndose en su contrario, es decir, pas a ser irreal, innecesaria e irracional. Surgi la pedagoga renacentista, que fue, a su vez, real, racional y necesaria. Pero, con el tiempo, dejo de serlo, o, mejor, paso a ser su contrario, irreal, irracional e innecesaria. Llego as la pedagoga moderna, real, necesaria y racional, etc., etc., etc. Engels lo plantea en los siguientes trminos: Y as, en el curso del desarrollo, todo lo que un da fue real se torna irreal, pierde su necesidad, su razn de ser, su carcter racional, y el puesto de lo real que agoniza es ocupado por una realidad nueva y viable (Engels, 1966c, pg. 361). Y agrega ms adelante: todo lo que es real, dentro de los dominios de la historia humana, se convierte con el tiempo en irracional; lo es ya, de consiguiente, por su destino, lleva en s de antemano el germen de lo irracional (Engels, 1966c, pg. 361). Y an ms adelante lo formula de manera contundente y categrica: todo lo que existe merece perecer. (Engels, 1966c, pg. 362). Engels hubiese podido haber dicho que todo lo que existe necesita morir, o que es bueno que muera, pero no, lo que l dice es que todo merece morir. Y, efectivamente, el hecho de merecer morir, implica necesariamente que lo que viene es algo mejor, algo mucho ms racional, necesario y real, pues de lo contrario no merecera morir. Si no es para darle paso a una nueva realidad, a una mejor realidad, a una realidad necesaria y racional, pues no tendra sentido el hecho de merecer morir. No mereceramos morir si lo que nos reemplaza no es superior y mejor a nosotros mismos. La propuesta por una nueva pedagoga, o, para ser ms concretos, por una pedagoga crtica, se manifiesta necesariamente en abierta contraposicin con algo que debe denominarse vieja pedagoga. En efecto, la denominada vieja pedagoga, en trminos

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histricos, no es ms que la pedagoga tradicional, la pedagoga de la dominacin, del sometimiento. La lucha entre la nueva pedagoga y la vieja pedagoga es una lucha que se libra hasta la muerte. En esta confrontacin slo una de ellas lograr salir vencedora, y ella ser, precisamente, la que alcance mayor racionalidad, necesidad y realidad. Pero a esta nueva pedagoga, a la pedagoga crtica, como venimos diciendo, tambin le llegar el da de su caducidad, el da de su ser irreal, irracional, innecesario. Tiempos vendrn mejores, en los que la pedagoga que hoy llamamos crtica dejar de serlo, por su propia dialctica. Las contradicciones emergern de su propio desenvolvimiento, pues, siendo dialcticos, el germen de lo irracional, como afirma Engels, se encuentra ya en s de antemano, en su propio seno, en su propio nacimiento. Asumir el mtodo dialctico, como lo afirma Engels, significa arrojar al traste para siempre () el carcter definitivo de todos los resultados del pensamiento y de la accin del hombre. (Engels, 1966c, pg. 362). Los resultados del pensamiento y de la accin del hombre tienen repercusiones prcticas, naturalmente. Sin embargo, con el mtodo dialctico estos resultados ya no son definitivos, son ms bien parciales, transitorios, propios de una poca y contexto determinado, que al cambiar la poca y el contexto quedan rezagados, deben ser reemplazados por nuevos pensamientos y nuevas acciones. El hombre se ve obligado a pensar seriamente y permanentemente sobre sus condiciones de vida y presionado a actuar en correspondencia con ese pensamiento. Engels sintetiza el significado de la dialctica de la siguiente manera:
La historia, al igual que el conocimiento, no puede encontrar jams su remate definitivo en un estado ideal perfecto de la humanidad; una sociedad perfecta, un Estado perfecto, son cosas que slo pueden existir en la imaginacin; por el contrario: todos los estadios histricos que se suceden no son ms que otras tantas fases transitorias en el proceso infinito de desarrollo de la sociedad humana, desde lo inferior a lo superior. Todas las fases son necesarias, y por tanto, legtimas para la poca y para las condiciones que las engendran; pero todas caducan y pierden su razn de ser, al surgir condiciones nuevas y superiores, que van madurando poco a poco en su propio seno; tienen que ceder el paso a otra fase ms alta, a la que tambin le llegar, en su da, la hora de caducar y perecer. (Engels, 1966c, pg. 362)

En este terreno la pedagoga crtica se circunscribe en el proceso de transformacin permanente de la realidad y de la idea que acerca de ella se hacen los hombres. La labor pedaggica se encuentra sometida, por tanto, al cambio y a la crtica constante. La labor de ensear y aprender se desarrolla en medio de circunstancias adversas, contradictorias y

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cambiantes. Los seres humanos, en efecto, son diversos, contradictorios y cambiantes. Aunque tengan, es cierto, tambin mucho de unilaterales y conservadores. Freire seala, a este respecto, que las relaciones entre el sistema educativo y la sociedad global son dialcticas y no mecnicas. (Freire, 1982, pg. 30). Con esto lo que quiere decir es que no existe un reflejo automtico y unilineal que va desde la sociedad a la escuela, y que la escuela sera algo as como el fiel reflejo de la sociedad. En efecto, la escuela reproduce las relaciones sociales y el modo de produccin social hegemnico, pero, aparte de ello, la escuela desarrolla sus propias lgicas de funcionamiento, su propia dinmica, su propia realidad. No es una relacin mecnica la que conecta a la escuela con la sociedad, sino una relacin dialctica que produce un impacto sobre la sociedad. Es importante sealar que, de acuerdo con esta concepcin dialctica, las dinmicas sociales, y, naturalmente, las propias dinmicas educativas y pedaggicas, adquieren un carcter temporal y transitorio. Engels seala, refirindose a la dialctica, que ante esta filosofa, no existe nada definitivo, absoluto, consagrado; en todo pone de relieve lo que tiene de perecedero, y no deja en pie ms que el proceso ininterrumpido del devenir y del perecer, un ascenso sin fin de lo inferior a lo superior (Engels, 1966c, pg. 362, 363). Cada una de las fases histricas por las que ha transitado el pensamiento pedaggico, desde la antigedad hasta la poca contempornea, no han sido ms que fases transitorias que, una vez entradas en desuso, ya obsoletas por el cambio de las circunstancias y por el avance de la ciencia y la tcnica, han sido superadas por fases subsiguientes, ms avanzadas y acordes con la nueva realidad imperante. El eje central que permite dilucidar este proceso constante de transformacin del campo pedaggico, se encuentra inscrito en lo que podemos denominar, siguiendo un poco a Marx y Engels, como contradicciones inherentes de la dinmica social. Estas contradicciones no pueden identificarse ms que como el conflicto que se hace presente en el mundo de los intereses, visiones, formas de accin y deseos contradictorios de los individuos y grupos en una sociedad determinada. A este respecto, el pensamiento pedaggico crtico puede buscar articular, en una interpretacin de las condiciones pedaggicas, la lgica compleja de los intereses y posturas que se encuentran en pugna, e identificar las leyes transitorias que rigen estos intereses y pugnacidades. Descifrar, parafraseando a Engels, aquellos mviles de la historia pedaggica, aquellas fuerzas motrices de la contradiccin pedaggica. En efecto, Engels plantea este problema en los siguientes trminos: - 44 - | P g i n a

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Por tanto, si se quiere investigar las fuerzas motrices que consciente o inconscientemente, y con harta frecuencia inconscientemente estn detrs de estos mviles por los que actan los hombres en la historia y que constituyen los verdaderos resortes supremos de la historia, no habra que fijarse tanto en los mviles de hombres aislados, por muy relevantes que ellos sean, como en aquellos que mueven a grandes masas, a pueblos en bloque, y, dentro de cada pueblo, a clases enteras; y no momentneamente, en explosiones rpidas, como fugaces hogueras, sino en acciones continuadas que se traducen en grandes cambios histricos. (Engels, 1966c, pg. 393)

Los mviles de la historia pedaggica encontraran su representacin, no solamente en las corrientes de pensamiento pedaggico por las que ha transitado la propia pedagoga, sino, ms concretamente, en las luchas que han librado a lo largo de la historia los precursores, seguidores y pensadores del campo pedaggico. Estas corrientes de pensamiento y accin pedaggica son la demostracin terica de una serie de antagonismos, confrontaciones y posturas contradictorias en torno al campo educativo y, ms generalmente, en torno a la forma como se entiende la relacin entre el campo educativo y la sociedad global. Pero estas interpretaciones tericas que se han construido histricamente en relacin con el campo educativo, se encuentran igualmente relacionadas con las pugnas que se desarrollan paralelamente, por as decirlo, con la serie de conflictos polticos, econmicos y culturales que hacen parte de la sociedad. Lo importante, sin duda, de acuerdo con los propsitos de la pedagoga crtica, consiste en no desligarse de estas problemticas concretas, que son, en ltima instancia, las que movilizan y hacen tangibles los esfuerzos de la humanidad y su energa colectiva, por construir permanentemente su historia. No perder de vista lo que los tericos de la corriente crtica han llamado la base materialista de la historia, es decir, la naturaleza sensible y prctica de los seres humanos. Refirindose al materialismo, Engels plantea que
La naturaleza existe independientemente de toda filosofa; es la base sobre la que crecieron y se desarrollaron los hombres, que son tambin, de suyo, productos naturales; fuera de la naturaleza y de los hombres, no existe nada, y los seres superiores que nuestra imaginacin religiosa ha forjado no son ms que otros tantos reflejos fantsticos de nuestro propio ser. (Engels, 1966c, pg. 367).

Por supuesto, esta proposicin represent para la monarqua y para la iglesia un ultraje insoportable. Pero aqu se manifiesta claramente el significado del materialismo sobre el que viene fundamentndose el proyecto de construccin de los pensadores que se ubican en el marco de la corriente crtica. De una manera mucho ms categrica Engels seala que

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el mundo material y perceptible por los sentidos, del que formamos parte tambin los hombres, es lo nico real () nuestra conciencia y nuestro pensamiento, por muy transcendentes que parezcan, son el producto de un rgano material, fsico: el cerebro. La materia no es un producto del espritu, y el espritu mismo no es ms que el producto supremo de la materia. (Engels, 1966c, pg. 372, 373).

La consciencia, el espritu, el pensamiento, tan abstrados de la materia por el pensamiento idealista, desde Platn hasta Hegel, adquieren, en el enfoque crtico, su naturaleza propiamente material. Son, en sentido riguroso, productos del cerebro, de los hombres que se encuentran luchando con toda su vitalidad junto con los dems hombres y en relacin inmediata con la naturaleza y con la sociedad. La abstraccin es una figura del lenguaje, una manifestacin del pensamiento, es un hecho material, las ideas son materia, con concretas, son perceptibles, sensibles. El discurso del profesor en su clase diaria puede tener el efecto de la fuerza, del poder, de la sabidura, de la retrica, de la presuncin, el efecto fsico del contacto propio del lenguaje, de la comunicacin. Por esta razn debe concebirse el discurso pedaggico, el discurso docente, como un discurso fsico, perceptible por los estudiantes, que cuestiona, que interroga, que trastoca las diversas percepciones que han construido estos en sus familias, en sus crculos sociales ms ntimos, discurso crtico, revelador y esclarecedor. La palabra, hecho social, intermediadora de las consciencias y de las voluntades, as como de los conflictos y de los intereses, representa el principal instrumento con que cuenta el educador, no importa el avance vertiginoso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, pues an contina siendo el principal medio de contacto en el proceso de enseanza y aprendizaje. Pero la palabra debe ser palabra viva, palabra vivencial, palabra que se refiera a los conflictos y tensiones de quienes la escuchan, a los problemas que experimentan quienes se educan, a las angustias, las penas, las desdichas, las alegras y las metas de quienes estudian. Identificar las tensiones que experimentan los estudiantes y buscar que el conocimiento que se busca producir en el aula est orientado hacia la comprensin y resolucin de estas mismas tensiones, que el trabajo pedaggico se concentre en el anlisis crtico de estas tensiones y en el esclarecimiento de las alternativas ms plausibles para la resolucin de las mismas, se constituye en un principio fundamental del cual puede partirse con el ejercicio de una propuesta de pedagoga crtica. Si el conocimiento del hombre no sirve para resolver los conflictos en que se encuentra este mismo hombre, si no busca

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asimilar y sopesar las alternativas de transformacin de su propia contradiccin, entonces el conocimiento deja de ser crtico y no cumple con la misin que le corresponde. A este respecto, Estanislao Zuleta seala que nuestra enseanza prescinde del saber y la experiencia del nio y le ofrece resultados finales del conocimiento, que no son ms que verdades dogmticas, carentes de vida e inters. (Zuleta, 1995, pg. 28). Si el conocimiento no sirve para mejorar y cualificar constantemente y de manera crtica el pensamiento y la accin de los seres humanos, entonces la educacin y la pedagoga pierden su sentido crtico. Y este conocimiento, como muy bien lo afirman los representantes de la corriente crtica, solamente puede ser producido de manera colectiva, es un conocimiento, estrictamente hablando, de carcter social. Marx y Engels afirman que los individuos se hacen los unos a los otros, tanto fsica como espiritualmente, pero no se hacen a s mismos (Marx, Engels, s. f., pg. 40). Y en el terreno de la pedagoga esta premisa cobra gran validez, pues el trabajo del aula es trabajo colectivo. El pensamiento y la accin de los estudiantes son productos sociales que se pueden modificar de manera colectiva a travs de la pedagoga crtica. Apple hace alusin al carcter dialctico de la pedagoga, especficamente en lo tocante a la poltica educativa, cuando afirma que
el Estado puede legislar en relacin con los currculos, los sistemas de evaluacin u otras polticas (ellas mismas producto del conflicto, el compromiso y la maniobra poltica), pero los redactores de esas polticas o los diseadores de los currculos pueden ser incapaces de controlar los significados y las implementaciones de sus textos. Todos los textos tienen resquicios y estn expuestos a una recontextualizacin en cada etapa del proceso. (Apple, 2002, pg. 111).

Estos resquicios de los que habla Apple constituyen aspectos inevitables en el proceso de formulacin, implementacin y anlisis de polticas pblicas, pues en el trnsito por el que pasa la misma poltica, suelen filtrarse los intereses, visiones y posturas de los ms variados actores sociales. Este carcter contradictorio de la poltica educativa, precisamente, se representa como dialctico toda vez que el producto como tal de la poltica pblica viene a ser el resultado de los conflictos, contradicciones y visiones antagnicas que se expresan socialmente. Pero el mismo Apple aclara de manera muy pertinente que aunque sin duda es importante admitir que un modelo lineal de control estatal que acte de arriba abajo es demasiado simplista y que la posibilidad de la accin y la influencia humanas siempre est

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ah () esto no supone que esa accin y esa influencia deban ser necesariamente poderosas. (Apple, 2002, pg. 111, 112). En efecto, la voz de los sectores cuyo poder se encuentra limitado materialmente en la sociedad, tiene muy poca influencia sobre las decisiones finales de poltica que se adopten en el mbito estatal, mientras que, por otra parte, los sectores cuyo poder es de mayor calado en el contexto social son los que mayor influencia y predominio ejercen en el marco de estos procesos de decisin sobre la poltica educativa. McLaren seala, por ejemplo, que los maestros reciben permanentemente ataques desde las posturas ms conservadoras, tratando de contrarrestar los esfuerzos que realizan los educadores progresistas para hacer que la raza, la clase y el sexo sean temas centrales del currculo. (McLaren, 1994, pg. 160). En este esfuerzo de los maestros crticos el poder necesariamente busca interponerse. Las contradicciones latentes y manifiestas que entran a jugar parte en este debate terminan resolvindose generalmente a favor de los intereses hegemnicos. Y estos intereses se expresan a expensas de la injusticia e inequidad educativas. No obstante, afirma McLaren que en parte de lo que se trata, a este respecto, es de poner precisamente de manifiesto las injusticias en el centro mismo de los discursos que dominan en la enseanza y en el aprendizaje, y en construir una modalidad crtica de enseanza que se rehse a eliminar las historias de los alumnos, que se rehse a rechazar su reclamo de una subjetividad (McLaren, 1994, pg. 41, 42). El propsito central, de acuerdo con este criterio, consiste en sostener la necesidad de articular en el proceso pedaggico los propios intereses y visiones de los estudiantes, de articular, ms precisamente, las necesidades y preocupaciones concretas de los estudiantes. Esta articulacin entre la pedagoga y las necesidades de los estudiantes, es una premisa a partir de la cual McLaren puede afirmar que el conocimiento crtico no es slo una abstraccin, sino algo concreto, sentido, vivido. (McLaren, 1994, pg. 31). As como, en otro de sus trabajos sobre pedagoga crtica, seala, en efecto, que la pedagoga transformadora empieza con los conocimientos locales, concretos y situados de los mismos estudiantes (McLaren, 1995, pg. 295). El currculo es un proceso en el que convergen dichas necesidades y en el que las mismas buscan resolverse crticamente. Dice McLaren que
La conceptualizacin del currculum como una forma de poltica cultural significa reconocer la importancia de la finalidad de la educacin que pretende crear las condiciones necesarias para la

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transformacin social a travs de la constitucin de estudiantes que sean sujetos polticos reconocedores de su situacin histrica, racial, sexual y de clase, as como de las fuerzas implcitas que dan forma a sus vidas, y que estn poltica y ticamente motivados para luchar por la libertad y la emancipacin humana. (McLaren, 1995, pg. 57)

El punto crucial aqu radica en el compromiso que asume la pedagoga crtica, a travs de la formulacin del currculo, tendiente a formar sujetos polticos que cuestionen la injusticia, el poder arbitrario y la desigualdad entre los seres humanos. Seala McLaren que es necesario, en este sentido, concebir el currculum como la representacin de un conjunto de intereses de base que estructuran la forma en que una historia en particular es presentada, representada y legitimada. (McLaren, 1995, pg. 58). Y contina ms adelante afirmando que el currculum representa por s mismo una voz mltiple y a veces contradictoria, pero tambin una voz situada entre formas de representacin y relaciones de poder... (McLaren, 1995, pg. 58). Para ello resulta esencial tener en cuenta que el currculum debe atender a la naturaleza contradictoria de la experiencia y de la voz del estudiante, y por ello debe establecer las bases sobre las que dichas experiencias puedan ser cuestionadas y analizadas. (McLaren, 1995, pg. 59). La experiencia del estudiante, entonces, se constituye en el fundamento para la creacin del currculo, aunque, al mismo tiempo, dicha experiencia se plantea como objeto de crtica y cuestionamiento. El tipo de enfoque curricular que se necesita hoy en da en las escuelas es aquel que reaccione activamente contra la amnesia histrica creada por las formas contemporneas de cultura basadas en los mass-media. (McLaren, 1995, pg. 28).

3.2. Actitud crtica frente al objeto de estudio

El objeto de estudio de la pedagoga se encuentra constituido, como ya lo hemos afirmado anteriormente, por la educacin. Asumir una postura crtica frente al objeto de estudio representa, entonces, tomar la educacin y someterla a un proceso de anlisis, de descomposicin y de recomposicin. Tratar de indicar algunos aspectos esenciales que hacen parte de este proceso crtico. Analizando un poco este problema de la ausencia de una actitud crtica frente al objeto de estudio de la pedagoga, y ms precisamente en el campo de la educacin popular, el pensador colombiano Alfredo Ghiso hace alusin a las contradicciones presentadas entre los discursos intuitivos y la teora cientfica; entre los discursos que son

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producto de la prctica y los desarrollos tericos producidos en abstracto; entre lo que dicen los que hacen y lo que escriben los que no hacen. Todo esto se resume en:
(...) la falta de desarrollo de una reflexin pedaggica, crtica y sistemtica, que nos permita ganar en claridad sobre lo que hacemos, para dar el salto cualitativo que facilite superar la crisis de identidad y eficacia que tenemos, para garantizar as, la direccionalidad e intencionalidad de las propuestas educativas populares. (Ghiso, 1992, pg. 33)

El problema consistente en la ausencia especfica de una reflexin pedaggica, al interior de la educacin popular en Colombia, constituye para Alfredo Ghiso el principal obstculo para el desarrollo y crecimiento de la educacin popular. En conclusin seala Ghiso notamos que existe una necesidad y urgencia de desarrollar procesos de reflexin pedaggica que permitan cualificar y fortalecer las propuestas y prcticas educativas populares. (Ghiso, 1992, pg. 34). Y agrega ms adelante:
Por lo anterior, en educacin popular se requiere avanzar en la construccin de propuestas de reflexin pedaggica que sean coherentes y creativas; alcanzando todos los sujetos y consolidando en estos las capacidades colectivas necesarias de recuperacin, creacin y aplicacin de conocimientos, que permitan la superacin y el paso de la cultura de la resistencia a la cultura de la propuesta popular. (Ghiso, 1992, pg. 35).

Retomando a Michael Real, Apple sostiene que ser crtico significa algo ms que limitarse a identificar los fallos. Implica comprender el conjunto de las circunstancias, histricamente contingentes, y de las contradictorias relaciones de poder que crean las condiciones en que vivimos. (Apple, 1996, pg. 18). Este planteamiento indica claramente que la crtica no puede reducirse o siquiera asimilarse a lo que comnmente se conoce como criticonera, de lo que se trata, ms propiamente, es de comprender las contradicciones y antagonismos en los que nos encontramos inmersos y buscar la manera de transformar o superar dichos antagonismo. En este sentido, apoyndose en Nancy Fraser, Apple seala que uno de los roles ms importantes de la crtica es la clarificacin de los esfuerzos y de los deseos de la poca.(Apple, 1996, pg. 21). Esclarecer el significado del contexto y de las circunstancias en las que nos ha correspondido vivir. Uno de los objetivos que Apple plantea, consiste en poder discutir sobre la naturaleza del sentido comn. Y agrega ms adelante que la intencin bsica es que pensemos crticamente lo social, reconozcamos que vivimos inmersos en procesos de dominacin y subordinacin que son muy ocultos. Comprender esto puede exigir que nos desprendamos del sentido comn. (Apple, 1997, pg. 34, 35). La postura crtica del

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educador, imprescindible para efecto de poder hallar las principales contradicciones que rodean la accin educativa, implica necesariamente un combate con lo que Apple denomina el sentido comn, pues, en trminos ms precisos, el sentido comn se encuentra atiborrado de errores y modos equivocados de comprensin de la realidad social y de las luchas que all se desarrollan. Corroborando una vez ms la necesidad de asumir una postura crtica Apple sostiene adems que
La expansin de esta extraa combinacin de mercantilismo y Estado regulador, el movimiento hacia la similitud pedaggica y hacia los mtodos y los currculos tradicionales, la capacidad de los grupos dominantes para llevar la voz cantante en la lucha en torno a estas cuestiones y los correspondientes cambios en el sentido comn, no desaparecern simplemente cerrando los ojos. Es necesario hacer frente a todo ello con una actitud seria y profundamente autocrtica. (Apple, 2002, pg. 122).

Apple cuestiona, por ejemplo, la formacin que todos nosotros, como profesores y estudiantes, hemos recibido, basada en la competitividad, la puntuacin, la agresividad que puede ir en detrimento del espritu de colectividad, el estilo de ordeno y mando frente al de saber escuchar al otro (Apple, 1996, pg. 186). Lo que este pensador seala tiene que ver con el carcter de la educacin que se ha denominado reproductora de las relaciones y formas de dominacin social. Educacin que forma para la competencia y no para la colaboracin, para ordenar y obedecer y no para trabajar colectivamente, para la agresividad y no para la solidaridad. Es por esto que Apple considera que la poltica pedaggica no incluye simplemente discutir lo que uno ensea o cmo lo ensea, sino tambin el tener en cuenta los derechos de los enseados a participar conjuntamente en la creacin del entorno pedaggico. (Apple, 1996, pg. 191). De lo que se trata, entonces, es de construir colectivamente y crticamente las condiciones pedaggicas y sociales en un entorno de colaboracin y trabajo conjunto, mediado por la actitud crtica y autocrtica. La afirmacin de Apple, en este contexto, resulta perentoria: Como educadores/as estamos indefectiblemente comprometidos/as en una lucha sobre significados () Nuestra sociedad est estructurada de tal forma que los significados dominantes tienen ms posibilidades de circular. (Apple, 1997, pg. 29). En esta lucha de significados, aunque los sectores dominantes pueden tener, lgicamente, el predominio, la actitud crtica de la pedagoga, en que se involucran tanto docentes como estudiantes, se constituye en un elemento de resistencia y confrontacin. Apple considera, por tanto, que - 51 - | P g i n a

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las formas de los currculos, la enseanza, la evaluacin en las escuelas, son siempre el resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes, a fin de mantener su dominio, deben tener en cuenta los motivos de los menos poderosos. Este acuerdo es siempre frgil, siempre provisional y est constantemente amenazado. Siempre habr resquicios para las actividades que se oponen a la hegemona de los poderosos. (Apple, 1996, pg. 23, 24).

Bajo estas premisas Apple cuestiona con insistencia el hecho de que el currculo no se encuentre impregnado de las ricas culturas de las clases trabajadoras, as como [de] la vida y la historia de la minora (Apple, 1996, pg. 200). Considera, en este mismo sentido, fundamental reintegrar las cuestiones de gnero, raza, clase y sexualidad como marcos organizativos en la pedagoga y currculo (Apple, 1996, pg. 191). Sostiene, en fin, que la construccin de modelos de currculo, enseanza y evaluacin [deben ser] mucho ms democrticos y crticos... (Apple, 2002, pg. 113). El concepto de currculo para este pensador se plantea en los siguientes trminos:
concibo el currculo como un proceso complicado y continuo de diseo ambiental. As, no debemos pensar en el currculo como una cosa, un sumario o un curso de estudio. Al contrario, hay que pensar en l como un ambiente simblico, material y humano que se ve constantemente reconstruido. Este proceso pone en juego no slo lo tcnico, sino tambin lo esttico, lo tico y lo poltico, si es que tiene que dar una respuesta completa tanto a nivel social como personal. (Apple, 1996, pg. 176).

Resulta necesario sealar, como lo hace McLaren, que los maestros tratan primariamente con estudiantes cuyas historias, cuyos recuerdos, cuya narracin y lectura del mundo se hallan ntimamente unidas a formaciones y a categoras sociales y culturales ms amplias. (McLaren, 1994, pg. 32). Esto significa, por supuesto, que la existencia de los estudiantes, su modo de vida, sus experiencias cotidianas, pueden ser vistas integralmente a travs del contexto social, cultural y econmico en el que dichas vivencias se encuentran inmersas. Retomando al pensador norteamericano Henry Giroux, McLaren seala la importancia de llevar a cabo un proceso de conversin de maestros y estudiantes en intelectuales transformadores. Y ms adelante aclara que el intelectual transformador se halla involucrado en el acto de lucha cultural () en la que se conciben nuevas formas de identidad y nuevas formaciones subjetivas. (McLaren, 1994, pg. 33). Las vivencias de los estudiantes, comprendidas en el marco social global, son transformadas por los mismos maestros y estudiantes, en un acto que implica per se la propia transformacin de la subjetividad.

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A raz de este criterio McLaren sostiene que la pedagoga crtica es una pedagoga en la que lo personal es entendido siempre como social, y lo social es insertado siempre en la historia a fin de poner de manifiesto el modo particular en que ha sido producida la subjetividad (McLaren, 1994, pg. 39). Una relacin intrnseca entre la subjetividad y la objetividad, realidades experimentadas y producidas social e histricamente, que se convierten en objeto de estudio y accin de la pedagoga crtica. Hay que reconocer, por otra parte, como dice el mismo McLaren
que existen tambin modos de la subjetividad que resisten, los cuales se ligan a los medios de produccin cultural de manera ms ntima que a los medios de produccin econmica, y que se desarrollan bajo la forma de compromisos de oposicin a la cultura hegemnica dominante. (McLaren, 1994, pg. 99).

Y agrega ms adelante, en forma mucho ms categrica y comprometida polticamente, que

Una pedagoga crtica debe aferrarse a los modos en que la juventud resiste a la cultura dominante en el nivel de sus cuerpos, porque, al hacerlo, los momentos utpicos a los que apunta esa resistencia pueden transformarse pedaggicamente en estrategias de potenciacin. (McLaren, 1994, pg. 103).

Segn McLaren, la pedagoga crtica se plantea como tarea problematizar las experiencias y necesidades de los estudiantes (McLaren, 1995, pg. 60). Uno de los puntos de partida fundamentales, por tanto, consiste en identificar y permitir expresar los conflictos y vivencias de los estudiantes. En este marco de anlisis resulta igualmente importante reconocer que la pedagoga crtica, que se encuentra relacionada con el conocimiento, est fundamentalmente relacionada con la poltica del placer, la tipologa del cuerpo y la produccin del deseo. (McLaren, 1995, pg. 65). Este mismo pensador sostiene, en efecto, que el cuerpo sensitivo se convierte en el primer referente para la poltica de la construccin del conocimiento. (McLaren, 1995, pg. 67). Conviene sealar, en este sentido, que la pedagoga tradicional ha ignorado o pasado por alto el cuerpo, como factor fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje. El mismo McLaren seala este problema cuando afirma que la institucin educativa ha tenido un clamoroso xito en ignorar el cuerpo tanto en la teorizacin de la prctica educativa como en la prctica de las teoras educativas. (McLaren, 1995, pg. 84). Cuando de lo que se trata en realidad, por parte de la pedagoga crtica, es de garantizar que tanto profesores como estudiantes se dediquen a la reconstruccin de las subjetividades y a la reorientacin de las vas del deseo humano. (McLaren, 1995, pg. 75).

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McLaren sostiene que el cuerpo es el punto central () en la reiniciacin dialctica del significado y el deseo... (McLaren, 1995, pg. 85), concibe el cuerpo como un lugar de resistencia a la prevaleciente hegemona cultural y moral (McLaren, 1995, pg. 85). Al descuidar o soslayar la importancia del cuerpo en el proceso pedaggico, las teoras tradicionales han esquivado el punto primordial de la educacin y la enseanza. Sin el cuerpo, como eje central de un proceso educativo, la pedagoga se encuentra dando tumbos desorientados, sin propsito, sin fundamento. En este mismo marco de anlisis, refirindose a las instituciones educativas, McLaren sostiene que ellas mismas
se convierten en lugares de encarnamiento en el sentido de que sirven de arenas discursivas en las que las normas de poder social basado en la clase y el gnero son intextualizadas en el cuerpo del estudiante, reflejando el amplio cuerpo poltico de la sociedad en su totalidad. (McLaren, 1995, pg. 90).

Actualmente el cuerpo es ms bien objeto de intervencin, e incluso manipulacin, por parte de los medios masivos de comunicacin. Dice McLaren que los medios de comunicacin funcionan para determinar y traficar la moralidad, y construir formas de la condicin del ciudadano y de identidad individual y colectiva (McLaren, 1994, pg. 161). Y agrega tambin que
El mundo autorreferencial de los medios de comunicacin es un mundo que fragmenta, borra, torna perifricos particiones y segmentos del espacio social, del tiempo, del conocimiento y de la subjetividad, a fin de unificar, orientar, entrampar, totalizarlos y homogeneizarlos a travs de la metaforma del entretenimiento. (McLaren, 1994, pg. 162).

Por esta razn, para este pensador es tan fundamental la tarea de una alfabetizacin crtica en medios de comunicacin. Alfabetizacin que comprende la necesidad de articular el cdigo, el mensaje y la propaganda con las luchas socio-histricas y con los intereses polticos que le subyacen. Alude, en este sentido, a
la urgente necesidad, en los mbitos pedaggicos, de crear una ciudadana alfabetizada en relacin con los medios de comunicacin, que pueda quebrantar, negar y transformar los aparatos de los medios de comunicacin de modo tal que stos no tengan ya el poder de infantilizar a la poblacin y de continuar creando sujetos sociales pasivos y paranoides. (McLaren, 1994, pg. 162, 163).

La crtica, de este modo, debe inscribirse tambin en el terreno de los medios de comunicacin y en el terreno de su influencia sobre la forma en que se percibe, entiende y reconoce el cuerpo, pues estos medios se constituyen en elementos centrales para la produccin de cuerpos consumidores, acrticos, pasivos y conformes.

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Otro aspecto importante que caracteriza a la pedagoga crtica consiste en que concibe la educacin en el marco de la formacin de sujetos crticos que reconozcan la ligazn intrnseca entre la teora y la prctica. La veracidad o no del pensamiento solamente puede verificarse en la prctica. En la segunda tesis sobre Feuerbach, Marx plantea este asunto de la siguiente manera:
El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema terico, sino un problema prctico. Es en la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se asla de la prctica, es un problema puramente escolstico. (Marx, 1966, pg. 404).

Y el lder de la Revolucin China, Mao Tsetung, presentaba esta misma problemtica en los siguientes trminos:
La actitud cientfica es buscar la verdad en los hechos. Nada se puede resolver con actitudes petulantes tales como estimarse infalible o drselas de maestro. Extremadamente graves son los males que aquejan a nuestra nacin, que slo puede ser conducida por el camino de la liberacin con una actitud cientfica y espritu de responsabilidad. La verdad es una sola, y lo que determina quin la ha descubierto no son las fanfarroneras subjetivas, sino la prctica objetiva. (Tsetung, 1971: Tomo 2, pg. 353, 354).

Para el caso de la pedagoga crtica, conviene tener presente que el conocimiento del cual se apropian los estudiantes es, ante todo, un conocimiento contrastable con las circunstancias prcticas. Slo tiene sentido dice McLaren aquel currculum que adopte como foco de investigacin el estudio de la cultura cotidiana, informal y popular, y de cmo los patrones culturales de poder que informan a dichas culturas estn implicados en la formacin de la subjetividad y la identidad individual. (McLaren, 1995, pg. 40). Un conocimiento apartado de la vida concreta, no puede ser sino mera especulacin. Incluso la matemtica, en su propia abstraccin, cobra validez solamente en el terreno prctico de las operaciones y clculos que sobre la vida se llevan a cabo. Todas las ciencias, tanto las llamadas naturales como las denominadas humanas, encuentran su razn de ser, su materialidad, en el terreno de la vida social. Dice Marx que la misma ciencia del hombre es, pues, un producto de la autoafirmacin prctica del hombre. (Marx, 1970, pg. 177) Y lo mismo cabe decir de la totalidad de la actividad y pensamientos del hombre, es decir, de la totalidad terica y prctica; ellas, vistas como unidad dialctica, representan o son un producto de la autoafirmacin prctica del hombre. La prctica, en una palabra, no puede estar desligada

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de la teora, y viceversa, y no porque sea esta una proposicin meramente lgica, sino porque realmente es imposible hacerlo. Recuerdo que el pensador alemn Friedrich Nietzsche, a travs de Zarathustra, llama la atencin acerca de la necesidad de enarbolar el sentido de la tierra, de no dejarse conducir hacia ningn tipo de fantasa ultraterrena. Dice Nietzsche:
Hermanos mos, yo os exhorto a que permanezcis fieles al sentido de la tierra, y nunca prestis fe a quienes os hablen de esperanzas ultraterrenas! Son destiladores de veneno, conscientes o inconscientes. Son menospreciadores de la tierra, moribundos y emponzoados, y la tierra les resulta fatigosa. Por eso desean abandonarla! (Nietzsche, 1992, pg. 27)

Y ms adelante agrega, reiterando este mismo planteamiento: Hermanos mos, permaneced fieles a la tierra, con las fuerzas todas de vuestra virtud! Vuestro amor dadivoso y vuestro conocimiento sirvan al sentido de la tierra. As os lo ruego, y a ello os conjuro! (Nietzsche, 1992, pg. 96). Por supuesto para Nietzsche esto representa una diatriba a los adoradores de dioses, a todos aquellos que no conciben la existencia como una realidad terrena, como una prctica vital que es amarga y dulce, de la que es responsable exclusivo el hombre y su sociedad, la prctica vital del superhombre. La pedagoga crtica comprende que el conocimiento no solamente es prctico, en el sentido de que es utilizable en y para la vida, sino, y ms esencialmente, en el sentido de que es transformador de la vida, en el sentido de su carcter crtico, analtico, dialctico y revolucionario. El paso del desconocimiento al conocimiento, de la ignorancia al saber, es un proceso que se desarrolla con la intermediacin del conflicto. Afirma Zuleta que
el proceso de la ciencia no es un proceso de acumulacin pasiva y progresiva de informaciones nuevas, sino un procedimiento de ruptura crtica con un saber anterior. Toda ciencia se establece en una lucha con una ideologa que la antecede siempre. (Zuleta, 2008, pg. 5).

Todo saber nuevo representa una ruptura con un saber previamente establecido. todo nuevo progreso plantea Engels representa necesariamente un ultraje contra algo santificado, una rebelin contra las viejas condiciones, agonizantes, pero consagradas por la costumbre (Engels, 1966c, 382). El avance de la ciencia se presenta siempre en contradiccin con las verdades establecidas que han sido consideradas como vlidas. La crtica, la contradiccin y la ruptura con el saber establecido y aceptado es el paso necesario para la produccin de nuevo conocimiento. Pero este nuevo conocimiento, como lo plantea Marx en el Prlogo a la Edicin Francesa de El Capital, se consigue con esfuerzo y dedicacin: En la ciencia no hay calzadas reales, y quien aspire a remontar sus luminosas

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cumbres, tiene que estar dispuesto a escalar la montaa por senderos escabrosos. (Marx, 1977). Comprender la naturaleza del ser humano es otro de los propsitos que persigue la pedagoga crtica. A este respecto quiero recordar la sexta tesis de Marx sobre Feuerbach, cuando reitera que la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales. (Marx, 1966, pg. 405). El individuo aislado no puede concebirse sino en la imaginacin o a travs de la literatura fantstica. El individuo es, ante todo, social. Y son las relaciones sociales, precisamente, las que confieren los rasgos principales del carcter y de la naturaleza del ser humano. Es por esta razn, por este carcter social de la naturaleza humana, que podemos afirmar, siguiendo a Marx y Engels, que la verdadera riqueza espiritual del individuo depende totalmente de la riqueza de sus relaciones reales. (Marx, Engels, s. f., pg. 39). Si las relaciones sociales en que se desarrollan los individuos son, para ellos mismos, nefastas e indolentes, pues la naturaleza humana, su esencia, estar limitada por el infortunio y la indiferencia. Si las relaciones sociales en las que los individuos se forman son, por el contrario, fecundas y ventajosas, pues la naturaleza humana, su esencia, ser genuina e inestimable. El carcter del individuo se encuentra, entonces, en correspondencia con el carcter de la sociedad, con el carcter de las relaciones sociales. Esta premisa cobra especial relevancia en el campo educativo, toda vez que en el proceso de enseanza-aprendizaje las relaciones sociales juegan un papel primordial. Generalmente, lo que uno encuentra en los colegios del pas, e incluso en las instituciones de educacin superior, es una situacin jerrquica y unidireccional en las relaciones pedaggicas. El poder, entendido como la posibilidad real para llevar a cabo nuestras propias acciones, se encuentra distribuido, como ocurre en la sociedad global, de una manera bastante inequitativa. Si el tipo de relaciones sociales que se desenvuelven en el mbito educativo repercute de manera directa sobre la esencia de los seres humanos que se estn formando en este mismo mbito, entonces habra que pensar muy seriamente sobre el efecto que el autoritarismo y la dictadura acadmica produce en esta misma formacin. Por ahora solamente me atrevo a sealar que ms que producir, lo que se consigue es reproducir las mismas arbitrariedades y los mismos mecanismos de dominacin que se desarrollan en el mundo global.

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Recordemos, en este mismo sentido, que el pensador francs Louis Althusser sostena que el sistema de escuelas pblicas y privadas deba ser considerado como parte del Aparato Ideolgico de Estado. Y agregaba que este aparato ideolgico de Estado, junto con la Iglesia,
funcionan en forma () predominantemente con base en la ideologa, pero () funcionan tambin secundariamente en forma represiva, aunque sea en el lmite () muy atenuado y disimulado o incluso simblico () As la Escuela y las Iglesias por su parte tienen sus propios mtodos adecuados de sancin, exclusiones, selecciones, etc., no solamente para sus oficiantes [maestros y clrigos] sino para sus fieles [estudiantes y creyentes]. (Althusser, s. f., pg. 35)

La finalidad de estos aparatos ideolgicos de Estado, de acuerdo con Althusser, consiste precisamente en garantizar la reproduccin de las relaciones de produccin, es decir, preservar y sostener el conjunto de relaciones sociales dominantes, derivadas del sistema de produccin de la sociedad capitalista. Una actitud crtica, en tal sentido, se materializa en el esfuerzo de la especie humana por comprender su propio mundo contradictorio y por llevar a cabo las acciones prcticas que conduzcan a su transformacin y superacin. El trabajo pedaggico no es ya, como tradicionalmente se conceba, una labor autocomplaciente y preservadora, sino, ms bien, una accin crtica y transformadora. La pedagoga crtica, por otra parte, busca auto-representarse a partir de la concepcin materialista de la historia. Valga decir que esta concepcin materialista ha sido bastante manipulada y tergiversada. El mismo Engels, en su etapa de mayor madurez intelectual, llamaba la atencin acerca de la necesidad de establecer con claridad la diferencia radical que existe entre el materialismo y el idealismo. Refirindose al hombre vulgar y sin conocimientos, dice Engels que
El filisteo entiende por materialismo la glotonera y la borrachera, la codicia, el placer de la carne, la vida regalona, el ansia de dinero, la avaricia, la avidez, el afn de lucro y las estafas burstiles; en una palabra, todos esos vicios sucios a los que l rinde un culto secreto; y por idealismo, la fe en la virtud, en el amor al prjimo y, en general, en un mundo mejor (Engels, 1966c, pg. 378)

Y, sin embargo, de lo que se trata ms bien es de

concebir el mundo real la naturaleza y la historia tal como se presenta a cualquiera que lo mire sin quimeras idealistas preconcebidas; decidindose a sacrificar implacablemente todas las quimeras idealistas que no concordasen con los hechos, enfocados en su propia concatenacin y no en una concatenacin imaginaria. Y esto, y slo esto, es lo que se llama materialismo. (Engels, 1966c, pg. 386, 387)

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De acuerdo con este criterio, la concepcin materialista que propone Engels se constituye en el reconocimiento de la realidad tal como se nos presenta a travs de nuestros sentidos, observando a travs de estos mismos sentidos las relaciones que se establecen entre los hechos histricos, as como la forma en que estos hechos no solamente corresponden a una fase de desarrollo de la capacidad productiva y reproductiva del hombre, sino, adems, a procesos de transformacin que se encuentran segmentados por la contradiccin, por la lucha, por el antagonismo. Una de las repercusiones ms inmediatas de esta concepcin, se configura en el hecho de comprender que los cambios ocurridos en la historia, as como los que ocurren actualmente y ocurrirn hacia el futuro, son un resultado de las tensiones y de las luchas sociales que se libran entre grupos o clases con intereses y propsitos antagnicos. Que el cambio social no es un producto de la idea absoluta, de la conciencia exclusivamente, sino de la prctica real y efectiva, que involucra, naturalmente, la prctica del pensamiento, la realidad material de la consciencia, la idea concreta dotada de fuerza. Por esto afirman Engels y Marx que este postulado de cambiar de conciencia viene a ser lo mismo que el de interpretar de otro modo lo existente, es decir, de reconocerlo por medio de otra interpretacin. (Marx, Engels, s. f., pg. 18). Podemos interpretar de mil maneras distintas la realidad que nos determina, y, sin embargo, con ello no habremos conseguido prcticamente nada, pues esta misma realidad sigue all, vigente y manifiesta, y de lo que se trata, por el contrario, es de revolucionarla, transformarla, hacerla ms acorde con la dignidad, con el potencial y con la capacidad humanas. La teora crtica, de acuerdo con los planteamientos realizados por la Escuela de Frankfort, principalmente por el pensador alemn Max Horkheimer, se entiende a partir de la relacin inherente que existe entre la filosofa y la poltica. En efecto, Horkheimer reconoce la necesidad imperiosa por articular conscientemente la filosofa (pensamiento crtico) y la poltica (accin transformadora). (cfr. Horkheimer, 2000) En el campo pedaggico, por supuesto, tambin se libran combates, tambin encontramos antagonismos, contradicciones y pugnacidades. El debate, la discusin y la confrontacin de tesis son un modo de manifestacin de las contradicciones que hay en el campo educativo. Sin embargo, el punto culminante de la contradiccin se encuentra, precisamente, en el hecho de confrontar en la prctica y materializar en la realidad el conjunto de tesis y de propuestas concretas que hay sobre el ejercicio pedaggico. Es en la prctica material, en el escenario educativo propiamente dicho, donde las tesis y las

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concepciones pedaggicas que pretenden ser ms esclarecidas y slidas se ponen a prueba y demuestran efectivamente su fuerza y contundencia. Otro aspecto que juega un papel esencial en lo atinente a la pedagoga crtica, es el que tiene que ver propiamente con la filosofa. La educacin y los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar (Zuleta, 1995, pg. 22). El educador nos ofrece una serie de resultados del pensamiento, pero no nos ofrece como premisa el proceso mismo a travs del cual se obtuvieron tales pensamientos. Dice Zuleta que adems del problema de ensear resultados, sin ensear los procesos del conocimiento, existe un problema esencial: En la escuela se ensea sin filosofa y ese es el mayor desastre de la educacin. Se ensea geografa sin filosofa, biologa sin filosofa, historia sin filosofa, filosofa sin filosofa, etc. (Zuleta, 1995, pg. 25). Y este autor precisa, ms adelante, que por filosofa se entiende la
posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones. Asumo el concepto de filosofa en un sentido muy amplio, en el sentido griego de amor a la sabidura. Es un filosofo el hombre que quiere saber; el hombre que aspira a que el saber sea la realizacin de su ser, el hombre que quiere saber por qu hace algo, para qu lo hace, para quin lo hace, el hombre que tiene una exigencia de autonoma. El hombre que est inscrito en una bsqueda de universalidad es tambin un filsofo, as como aquel que quiere ser consecuente con los resultados de su investigacin. (Zuleta, 1995, pg. 25, 26)

La pedagoga sin filosofa, de acuerdo con el planteamiento de Zuleta, es una pedagoga sin fundamento, pues, como afirma este mismo pensador, ensear () filosficamente es darle un sentido a lo que se ensea. (Zuleta, 1995, pg. 104 La cursiva es ma). El problema radica en el hecho de evitar que el estudiante se enfrente a la dificultad de resolver las dudas y las cuestiones de su propia formacin. Cuando esto pasa, el conocimiento transmitido no opera en el nivel de la necesidad, sino en el nivel de la extraeza. El conocimiento no es necesario, es extrao. Zuleta agrega que
El aprendizaje no est motivado por el deseo de saber algo que se nos ha hecho necesario, inquietante, interesante, o por la solucin de una incgnita que nos conmueve, sino por la nota, la promocin, la competencia, el miedo de perder el ao y ser regaado o penado. (Zuleta, 1995, pg. 108).

El propsito que moviliza la enseanza-aprendizaje no parte de la necesidad intrnseca del individuo, segn sus propias preocupaciones e intereses personales, sino, por el contrario, parte de la imposicin de un conjunto de resultados de saber sobre los cuales, por lo dems, no se conocen ni sus premisas ni sus procedimientos. No se ensea a pensar,

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se ensea a memorizar los resultados del pensar, y, ms especficamente, del pensar de otros. A esto se refiere Zuleta cuando menciona el problema de que la educacin nos ha ahorrado la angustia de pensar, de reflexionar crticamente. Por esto Zuleta seala que la filosofa no es un cuerpo de saber que pueda ser transmitido. Es una prctica de la crtica. Es una sospecha organizada, exigente y rigurosa. Es este tipo de actitud la que tendramos que tratar de ensear. (Zuleta, 1995, pg. 167). Y en esto mismo radica parte del problema de la educacin contempornea. No se preparan hombres y mujeres que piensen y acten crticamente, que produzcan y transformen conscientemente su propia historia, sino que se prepara fuerza de trabajo asalariada, funcionarios y empleados del capital, sea este de carcter pblico o privado. A este respecto, Zuleta seala que
Es muy distinto abrir un mercado de profesiones, una demanda de trabajo calificado, que abrir un campo de pensamiento en el que la gente pueda pensar, pensar contra s mismo, contra lo establecido, dudar, dudar de s mismo, dudar de lo que se ha credo, de los otros, de los poderosos, dudar de los dbiles. (Zuleta, 1995, pg. 115)

En el pensar crticamente, y autocrticamente, en el pensar a partir de la necesidad y el deseo, de la duda y la exigencia auto-personal por resolverla, en la bsqueda de nuevas preguntas y nuevos problemas por resolver, en la obligacin por solucionar los conflictos y contradicciones que nos ataen, es en donde reside parte del carcter que la pedagoga crtica imprime en el campo de la educacin, como fenmeno social que contribuye con la superacin de nuestra propias falencias. La evaluacin es otro aspecto fundamental que hace parte de la pedagoga, y, naturalmente, de la pedagoga crtica. El dilema consistente en evaluar para sancionar o evaluar para transformar y mejorar, es uno de los principales asuntos que atae a los principios fundamentales de la evaluacin en el campo pedaggico. Tradicionalmente la evaluacin ha tenido como principio el sometimiento del estudiante. La evaluacin se constituye, en este marco, en el arma con la que cuenta el profesor para mantener el orden y la disciplina de sus estudiantes. Qu hara el profesor si le sustrajeran el derecho a usar esta fundamental arma, la evaluacin, contra sus estudiantes? Qu pasara con la autoridad legtima y legal de que est investido el educador? Son preguntas esenciales que aquejan a los profesores enmarcados en el concepto tradicional de educacin. Por supuesto, en los tiempos actuales la teora pedaggica ha reivindicado los conceptos de autoevaluacin y coevaluacin como alternativas a la

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evaluacin sancin. Hay que decir, adems, que en este terreno se han producido importantes avances, aunque an haya mucho camino por recorrer. La pregunta, antao formulada con intencin sancionatoria, es, ahora, impulsora del conocimiento, pieza fundamental del saber. Zuleta seala que una pregunta que se hace entre personas comunes y corrientes, entre amigos, es una pregunta sana porque no supone que el otro sabe, o que yo s y voy a calificar. (Zuleta, 1995, pg. 69). En efecto, cuando conversamos con un amigo y le interrogamos sobre un asunto en particular, la pregunta como tal, no est investida de sancin, nuestro propsito no es calificar a nuestro interlocutor, sino ms bien aclarar un problema, una duda. Nuestro interlocutor responde, si sabe, con naturalidad, o, si no sabe, puede reconocer su ignorancia. Esta es una relacin de pares que se respetan mutuamente y que no estn calificndose el saber o la ignorancia mutua. En el caso del profesor y su estudiante, Zuleta considera que
Ya no son dos experiencias que se confrontan sobre un tema. El solo hecho de preguntar es una verdadera infamia. Cuando el maestro pregunta no lo hace para que el alumno responda desde su propia experiencia de vida. El alumno no puede contestar nunca pensando, siempre tiene que tratar de recordar lo que dijo el maestro. (Zuleta, 1995, pg. 69, 70).

Y si el estudiante no responde de memoria, tal y como el profesor espera que lo haga, que para eso ya se le dict la clase, entonces la calificacin es desaprobatoria, cero (0), no sabe nada, no entendi, es un ignorante, etc. Es una calificacin que sanciona al interlocutor, a quien, por lo dems, no se respeta como un par, como otro, que dispone de sus propios conocimientos, acertados o no. Adems es una sancin que le ridiculiza frente a sus propios compaeros, para que aprenda la prxima vez, que hay que responder lo que el maestro pregunta, y tal y como el maestro espera que venga esa respuesta, por si fuera poco. El momento de la evaluacin no es un momento de aprendizaje propiamente dicho, en el que se cotejan los saberes adquiridos o producidos con antelacin, sino que se convierte en un momento de confrontacin y, ms exactamente, de ataque al estudiante. En el boletn Puo en Alto, que circula annimamente en la Universidad Nacional de Colombia, encontr una serie de fragmentos que, de acuerdo con sus escritores, pertenecen a Mao Tsetung (En los Cinco Tomos de las Obras escogidas de Mao Tsetung no hall tal informacin). All se establecen algunos parmetros acerca de la evaluacin que son, a mi juicio, muy pertinentes.

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En efecto, el texto seala que segn palabras del lder chino

nuestro mtodo actual de efectuar exmenes es un mtodo para vrselas con el enemigo, no un mtodo para tratar con el pueblo. Es un mtodo de ataque por sorpresa, de hacer preguntas solapadas o extraas (...) hay que cambiarlo cabalmente. Yo estoy a favor de publicar las preguntas con antelacin y de permitir que los estudiantes las preparen y las contesten con ayuda de libros () soplarse y presentar un examen a nombre de otra persona sola hacerse en secreto. Que se haga ahora abiertamente. Si yo no puedo hacer algo y t escribes la respuesta y yo la copio, est bien. Ensaymoslo. Debemos hacer las cosas de manera viva, no de manera innime. (F.R.E., 2009, pg. 3)

Es un criterio distinto, sin lugar a dudas. El que sabe puede soplarle al que no sabe. El que no sabe puede copiarse del que si sabe. Si yo s la respuesta puedo ensearle al que no la conoce. Es un derecho hacerlo, no es un delito que deba ser sancionado, o, peor an, castigado. La nota pierde sentido, pues lo ms importante no es en cunto se valora el aprendizaje, sino cul es la calidad de este aprendizaje, y, sobre todo, cules pueden ser las estrategias para cualificar an ms este aprendizaje. Y no se trata, por supuesto, de cambiar las notas clsicas numricas que van del 0 al 10 o del 0 al 5, por las alfabticas ms modernas, que van del muy mal al excelente, o, incluso, de las notas cualitativas, que van del inaceptable al aceptable o sobresaliente, etc. De lo que se trata, en sentido ms riguroso, es de cambiar totalmente el fundamento de la evaluacin, el carcter sancionatorio o aprobatorio de la evaluacin, por un carcter ms comprensivo, inter-comunicativo y autocrtico para el estudiante. De lo que se trata, en una palabra, es de lograr una evaluacin para el mejoramiento de nuestras deficiencias y falencias, por lo dems normales e inevitables pero superables. Quiero referirme, por otra parte, a la importancia de poner cuidado al problema de la educacin del propio maestro. En la tercera tesis sobre Feuerbach Marx llama la atencin sobre este asunto en los siguientes trminos:
La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educacin distinta, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado (Marx, 1966, pg. 404, 405 La cursiva es ma)

La alusin que hace Marx a la teora materialista es, en realidad, una crtica al materialismo de Feuerbach, pues este consideraba, en el pasaje retomado por Marx, que las circunstancias y la educacin constituan, por s mismas, el eje a travs del cual se produca la transformacin social. Por eso Marx llama la atencin acerca de esta forma ilusa de

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concebir el cambio social, recordando, de esta manera, que las circunstancias mismas son creadas por el hombre y que el hombre necesita ser educado por el mismo hombre. El hombre se educa, de acuerdo con esta concepcin, en el contexto de la lucha diaria por la produccin y reproduccin de la existencia social, en el contexto de las contradicciones y antagonismos sociales, en el esfuerzo por concebir tericamente este proceso complejo y azaroso, en el contexto, en fin, de la vida y de las circunstancias concretas que rodean al individuo y a la sociedad. El cambio social, la transformacin de la realidad y la superacin de las contradicciones y antagonismos, no son un resultado de la conciencia puramente abstracta, o de una educacin ideal ms humanitaria, o de un deseo elevado que est vinculado con la realidad solamente de manera utpica. Este cambio, esta transformacin y esta superacin solamente pueden ser efectivas, concretas, en la medida en que se desarrollan en el terreno prctico, como actividades vitales en accin, como luchas y pugnacidades que se van enfrentando y resolviendo a travs del poder, es decir, de la capacidad real de llevar a cabo acciones que conduzcan hacia la realizacin de tales o cuales movimientos de transformacin. Hacia 1957, el mximo lder de la revolucin China, Mao Tsetung, afirmaba que los intelectuales son al mismo tiempo educadores. () Nuestros escritores y artistas, cientficos y tcnicos, profesores y maestros, todos estn instruyendo a sus educandos, al pueblo. Como son educadores y maestros, antes de nada ellos mismos deben ser educados. (Tsetung, 1976, pg. 509) Y, ms adelante, este mismo dirigente chino agregaba: Por lo tanto, es errneo suponer que la gente que educa a otros no necesite ya recibir educacin y tampoco estudiar (Tsetung, 1976, pg. 509) El hecho de que el educador necesite ser educado lo que implica es que, por una parte, el educador mismo funciona como un agente reproductor de las condiciones sociales y de los intereses dominantes en una poca y sociedad determinadas, y, por otra parte, el mismo educador se presenta incapaz de resolver el problema de la autonoma, de la libertad, del poder, de la razn, de la crtica y autocrtica de sus estudiantes. El que el educador necesite ser educado, se justifica entonces, por una parte, en la medida en que el educador reproduce las condiciones que habra ms bien que transformar, y, por otra parte, en la medida en que el educador no cristaliza las propuesta de formar en la autonoma, la libertad, la crtica y el poder de sus propios estudiantes. Estos dos aspectos son

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fundamentales y hacen parte, necesariamente, de lo que podramos denominar como una propuesta de pedagoga crtica. El pensador colombiano Estanislao Zuleta, recordando a Platn, seala que ...el problema fundamental de la educacin es combatir la ignorancia. (Zuleta, 1995, pg. 94). Y, en efecto, el no saber, el desconocer, el no ser consciente, el estar desprovisto de razn, son situaciones en que se ven representados los problemas medulares de la educacin. Siguiendo al mismo Platn, Zuleta sostiene que
La ignorancia no es un estado de carencia como se lo imagina el sentido comn () sino () un estado de llenura. Es un conjunto inmenso de opiniones en las que tenemos una confianza loca; no es una falta. Esta, por el contrario, es propia de la ciencia: el saber que no sabe; no es en absoluto propio de la Ideologa. (Zuleta, 2008, pg. 3)

La perspectiva crtica, entonces, queda marcada por un principio de desconocimiento, o, en otras palabras, por el principio de reconocer que no se sabe. Si no se reconoce el no saber, pues no queda espacio para el pensamiento y, mucho menos, para la crtica. El ser ignorante implica un desconocimiento de este fundamento bsico del conocimiento que es, precisamente, el desconocimiento. El ignorante no sabe que desconoce en absoluto, no sabe que no sabe, est lleno de opiniones, pero desconoce que estas opiniones no son un saber comprobado, sino que las asume como su saber absoluto, dogmtico, inconsciente. El primer paso, entonces, para afrontar el problema del conocimiento, consiste en asumir nuestro propio desconocimiento. La famosa frmula de Scrates, que Zuleta trae a colacin, segn la cual yo solo s que nada s, representa ya una postura inicial que est abierta al conocimiento, que se plantea la preocupacin por subsanar este desconocimiento. La investigacin y el conocimiento como tal, solamente pueden materializarse si previamente se parte de la duda y del desconocimiento, en una palabra, de la pregunta que cuestiona por el saber, a partir de un no saber. Por esta razn el mismo Zuleta sostiene que la primera tarea es pues establecer una crtica de la opinin. (Zuleta, 1995, pg. 95) y que la educacin efectiva tiene que comenzar por crear una necesidad de saber [necesidad de pensar], por medio de la crtica de la opinin. (Zuleta, 1995, pg. 96). Porque la opinin, como queda dicho, no se encuentra fundamentada en la demostracin, en la comprobacin que requiere el conocimiento efectivo, sino que busca sustentarse en la autoridad, en la tradicin, en la moda, etc..

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Dice Zuleta que la nica autoridad que la ciencia admite es la demostracin (Zuleta, 2008, pg. 2). Y agrega que cuando se trata del saber efectivo, cuando se trata de la Ciencia, no hay ninguna autoridad que pueda servir de respaldo. (Zuleta, 2008, pg. 2). No se trata, entonces, de definir la verdad atendiendo al criterio de la autoridad. Que porque lo dijo el presidente de la repblica, o porque lo dijo el papa, o porque as lo dice la tradicin y la costumbre, no, el criterio para establecer la verdad, distinto a la mera opinin, es el criterio de la demostracin. Otro pensador que llama la atencin sobre este problema es Paulo Freire. Refirindose al educando que ha logrado asumir su proceso de formacin de manera crtica, afirma que ste no es mero espectador del proceso, es, cada vez ms, sujeto, en la medida que, crticamente, capta sus contradicciones. (Freire, 1965, pg. 51). El dejar de ser mero espectador, y ser ms bien un sujeto dentro del proceso de conocimiento, es un factor que repercute en el hecho de que los educandos se hacen crticos y renuncian tanto al optimismo ingenuo como al idealismo utpico, como al pesimismo y la desesperanza, y se hacen crticamente optimistas. (Freire, 1965, pg. 52). El carcter de lo crtico en la pedagoga tiene que ver, al menos en parte, segn Paulo Freire, con la propuesta de armar al hombre contra la fuerza de los irracionalismos (Freire, 1965, pg. 80). La irracionalidad, entendida desde la perspectiva de la ilustracin y del pensamiento que se encuentra gobernado por la lgica del juicio y por la razn argumentativa, se presenta como objeto de crtica que hay que superar de manera educativa. En efecto, Freire seala que la contribucin del educador () sera la de una educacin crtica y critizadora () una educacin que intentase el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crtica (Freire, 1965, pg. 79, 80) una educacin para la decisin, para la responsabilidad social y poltica. (Freire, 1965, pg. 82). Enfoque muy distinto al que Freire cuestiona y que denomina como la concepcin bancaria de la educacin. He aqu las caractersticas de esta concepcin, tal y como las describe Paulo Freire (1971, pg. 53): a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.

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d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente. e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin. g) el educador es quien acta, los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del educador. h) el educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l. i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son estos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel. j) finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. Frente a este tipo de procedimientos educativos es que corresponde, como se ha venido afirmando, asumir una postura crtica y reconstructiva. Pasemos ahora a observar con mayor detalle el problema que tiene que ver con el carcter poltico de la pedagoga crtica.

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4. EL CARCTER POLTICO DE LA PEDAGOGA CRTICA

Lo ms grande del hombre es que es un puente y no una meta. Lo que debemos amar en el hombre es que consiste en un trnsito y un ocaso. (Nietzsche, 1992, pg. 29)

Los aspectos principales sobre los cuales los autores del enfoque de la pedagoga y de la teora crtica concentran su mirada escrutadora, se encuentran representados por el conjunto de relaciones y nexos que se establecen entre la pedagoga y el poder; para estos autores no es posible desligar del anlisis pedaggico el asunto de las estructuras de poder; no se puede desvincular del problema de la pedagoga, el problema de la economa poltica y de las relaciones de clase; no resulta conveniente separar del anlisis de la pedagoga, el anlisis de las desigualdades sociales y de las diferencias entre los sexos; no es pertinente desagregar de la pedagoga el asunto de las perspectivas conservadoras y/o revolucionarias; el asunto de la democracia, la libertad, la autonoma, la oficialidad, la crtica, el mercado, la religin, la opresin, la indignacin, la resistencia, la esperanza, el cambio, la cultura. No resulta apropiado, en resumen, desarticular el problema de la pedagoga de la estructura econmica, poltica, social, cultural e histrica; estructura que no solamente se configura como su contexto y determinante macro-social, sino que define, adems, los parmetros de su dinmica y su forma de funcionamiento micro-social. En el presente captulo presento los elementos de anlisis principales que han sido abordados para el esclarecimiento de esta problemtica y me propongo, de manera concreta, exponer los nexos bsicos entre la pedagoga, el poder y la violencia simblica, as como evidenciar las implicaciones inevitables que la pedagoga crtica tiene en lo tocante a los procesos de emancipacin y realizacin humana.

4.1. Pedagoga, poder y violencia simblica

Para los propsitos de este captulo conviene presentar, de manera exploratoria, algunos elementos tericos relacionados con el problema del poder. Efectivamente, el poder, desde un punto de vista general, puede ser entendido como la capacidad de realizacin del sujeto y de la sociedad. El poder es verbo, es accin, es actividad vital. Quien no tiene poder, pues no puede actuar, no puede realizarse, no puede objetivarse como sujeto real y vital.

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La poltica es la expresin del poder a escala global. Los polticos que elegimos a travs de las urnas durante las votaciones que se llevan a cabo ms o menos peridicamente, se encuentran investidos del poder que nosotros mismos les otorgamos a travs de los votos. Ellos tienen un poder que es, estrictamente hablando, de naturaleza colectiva o social. Quienes salen como perdedores en la contienda electoral, que son siempre la mayora, no obtienen este poder colectivo o social, y se ven, por tanto, limitados en su capacidad de accin, actuacin, realizacin y objetivacin. La lucha por el poder es una constante en la historia de la humanidad. Y el poder se manifiesta en todos los terrenos de la vida social. Se manifiesta en el estado, en el trabajo, en la iglesia, en el ejrcito, en la familia y, por supuesto, en la escuela y en la universidad. En todos los escenarios de la vida social y privada el poder se hace presente, y en todos los escenarios de la vida social y privada se hace presente, del mismo modo, la lucha por el poder. Consciente o inconscientemente. Los partidos de izquierda contra los partidos de derecha, los trabajadores contra sus patronos, los sacerdotes y soldados rasos contra los cardenales, papas y generales, los hijos contra los padres, la mujer contra el hombre, los estudiantes contra sus profesores. La lucha por el poder es, por una parte, una lucha por el reconocimiento del ser que se encuentra sojuzgado y que busca su propia realizacin prctica, y, por otra parte, una lucha por la conservacin de las prerrogativas y de los privilegios del ser cuyo predomino quiere prevalecer y aparecer como incuestionable. Una de las preguntas ms pertinentes que surgen cuando estamos refirindonos al problema del poder, consiste en indagar acerca de los fundamentos o principios de este mismo poder: En dnde se origina el poder social, cul es su fundamento, cul es el factor sobre el cual se sustenta el poder de accin? Pregunta necesaria que corresponde tratar por lo menos en trminos aproximados. El poder, en esencia, surge del ser humano y es construido y fortalecido histrica y socialmente. La economa, sin duda, es una de las principales fuentes de poder. Los sectores que tienen mayor control sobre los recursos naturales, las finanzas y la industria, el comercio y los servicios, son los sectores que mayor predominio, o poder, tienen sobre la sociedad. Otra fuente de poder indiscutible lo constituye la fuerza y la violencia. Los sectores que tienen bajo su dominio la accin de las armas, el gobierno de los ejrcitos, el control de la industria blica, pues son los sectores que tienen un mayor poder sobre la sociedad. Y, finalmente, como fuente de poder innegable tenemos que mencionar el

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conocimiento y la informacin. Los sectores que, efectivamente, tienen mayor control sobre los procedimientos de produccin de conocimiento, sobre la informacin, la ciencia, la tecnologa, pues son en realidad los sectores que mayor poder tienen sobre la sociedad. De acuerdo con el pensador Apple, la raza no es la nica manera en que el poder de la diferencia acta en la educacin. Las relaciones entre gneros y clases, as como la sexualidad, con todas sus contradicciones, tambin son cruciales. (Apple, 1996, pg. 14, 15). El mismo Apple aclara que ms que una lgica central del poder, hay mltiples centros, entre los cuales los ms importantes son la clase, el gnero, la sexualidad, la raza y el nacionalismo. (Apple, 1996, pg. 187). El significado con el que se puede designar al poder, de acuerdo con este pensador, consiste en que
no es slo un concepto negativo. Puede ser efectivamente utilizado como instrumento de dominio y de imposicin de ideas y prcticas a la gente de una manera no democrtica. Ahora bien, significa tambin la manera concreta y material que todos nosotros tenemos de intentar construir unas instituciones que respondan a nuestras necesidades y esperanzas ms democrticas. (Apple, 1996, pg. 18).

El poder, en efecto, puede ser til para llevar a cabo las transformaciones necesarias social e histricamente. Sin la presencia de poder, individual y colectivo, sencillamente no es posible instaurar y hacer efectiva la capacidad humana de existir, la vitalidad del ser. Apple seala, por otra parte, que
entre la educacin y los diferentes poderes culturales, econmicos y polticos ha habido siempre una relacin indisoluble. Los medios y los fines implicados en la poltica y la prctica educativa son el resultado del esfuerzo de poderosos grupos y movimientos sociales por legitimar sus conocimientos, por defender o potenciar sus modelos de movilidad social y por incrementar su poder en el conjunto de la sociedad. (Apple, 1996, pg. 23).

Y como el poder tambin hace presencia en el mbito escolar, la pedagoga crtica lo que busca es precisamente construir e instaurar un poder colectivo de colaboracin y cooperacin desde la escuela. En parte a esto se refiere Apple cuando nos exhorta a que nos tomemos muy en serio las complejas conexiones entre lo que enseamos en las aulas y las relaciones desiguales de poder en el conjunto de la sociedad. (Apple, 1996, pg. 176). Nos compele a tomar en serio el asunto de las relaciones entre lo que enseamos y la finalidad de eso que enseamos, el por qu y el para qu de lo que enseamos. Siguiendo, en este sentido, al pensador Michael Apple, resulta vital recordar la importancia capital de considerar a la escuela de una forma relacional, de verla en conexin, fundamentalmente, con las relaciones de dominacin y explotacin de la

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sociedad en un sentido amplio. (Apple, 1997, pg. 25). La estructura social, vista desde un enfoque global, tiene por fuerza que reproducirse en la estructura educativa, o, ms precisamente, en el sistema escolar, visto desde un enfoque local. Las relaciones de poder y la jerarquizacin de la sociedad se representa en forma cabal en las propias relaciones de poder y jerarquizacin escolares. Advierte Apple que el trabajo educativo que no est fuertemente relacionado con una profunda comprensin de dichas realidades (sin abandonar el anlisis serio de la economa poltica y de las relaciones de clase) corre el peligro de perder su propia alma. (Apple, 1997, pg. 26). La pedagoga crtica por lo tanto concentra buena parte de su atencin a dilucidar el problema de las relaciones de poder que se manifiestan en la sociedad, as como las relaciones de poder que se expresan en el mbito escolar, y, adems, las relaciones de poder que se establecen entre la estructura social y el contexto escolar. Uno de los aspectos en que estas relaciones de poder se manifiestan tiene que ver con las implicaciones de los procesos de evaluacin nacional, como dice Apple, dirigidos desde arriba. Este autor concluye afirmando que las polticas implantadas para elevar la calidad, garantizar pblicamente el rendimiento y hacer unas escuelas ms competitivas, han tenido unos resultados muy perjudiciales para los estudiantes que ya eran los menos favorecidos. (Apple, 2002, pg. 119). Es decir, que los efectos negativos, como suele suceder siempre, o por lo menos casi siempre, recayeron sobre los sectores que se encuentran en situacin de mayor pobreza y marginalidad. Aunque Apple ms adelante seala que no slo han sido los estudiantes quienes han sufrido estos efectos negativos: tambin los notan los enseantes o los administradores, que han endurecido sus criterios para determinar qu estudiantes son capaces y cules no. (Apple, 2002, pg. 119). Claro que, en estricto sentido, este proceder segn el cual es necesario identificar a los ms capaces, termina afectando, de igual modo, es decir, negativamente, a los estudiantes incapaces, o, para ser ms precisos, a los estudiantes que se encuentran desprovistos de un cierto capital econmico y cultural, a los estudiantes ms pobres y marginados. De hecho el mismo Apple lo corrobora cuando seala que las escuelas mismas, al igual que otras instituciones, slo responden a quienes ya poseen un capital econmico y cultural. (Apple, 2002, pg. 120). Cuando afirmamos que existen sectores que tienen un mayor predominio sobre la sociedad, lo que decimos es que estos sectores son los que mayor poder tienen. Lgicamente, esta situacin implica la ausencia de poder en la mayora de la poblacin, o,

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por lo menos, una presencia muy reducida de este poder. Marx y Engels, para quienes el poder es el resultado de la capacidad productiva social, consideran que
El poder social, es decir, la fuerza de produccin multiplicada, que nace por obra de la cooperacin de los diferentes individuos bajo la accin de la divisin del trabajo, se les aparece a estos individuos, por no tratarse de una cooperacin voluntaria, sino natural, no como un poder propio, asociado, sino como un poder ajeno, situado al margen de ellos, que no saben de dnde procede ni a dnde se dirige y que, por tanto, no pueden ya dominar, sino que recorre, por el contrario, una serie de fases y etapas de desarrollo peculiar e independiente de la voluntad y de los actos de los hombres y que incluso dirige esta voluntad y estos actos. (Marx, Engels, s. f., pg. 36).

El poder social del que hablan estos pensadores, es el poder que la sociedad ha venido acumulando a travs de la historia de la produccin y reproduccin de la existencia de los mismos seres humanos. Este es un poder enajenado en la medida en que la mayora de la poblacin se encuentra frente a l como con algo que le resulta extrao, es un poder que no le pertenece, que no le es propio, a pesar de que, como poder social, es una produccin suya. El poder, como producto social, se manifiesta en la poca moderna a travs de la acumulacin de capital. El capital, en esencia, no es ms que trabajo acumulado a lo largo de los aos, dcadas, e incluso siglos. El poder de la sociedad contempornea, desde este punto de vista, puede verse reflejado en el capital acumulado. La ciencia y la tecnologa son resultados del trabajo humano y, como tales, representan capital, es decir, poder. Los computadores, la ciberntica, la investigacin espacial, la informacin gentica, la Internet, la fibra ptica, las armas tecnolgicas de destruccin masiva, entre otros artefactos y adelantos, son, en esencia, productos del trabajo del hombre, y, por tal razn, representan el poder que el mismo hombre ha venido acumulando, en forma de capital, para el control y dominio de la naturaleza y, por lo menos por ahora de manera parcial, para el domino del universo. Es claro que estos artefactos cientficos y tecnolgicos, que no son otra cosa que la manifestacin del poder del hombre sobre la naturaleza, se encuentran bajo el control de reducidos grupos sociales. La produccin de este poder impresionante, que puede muy bien servir tanto para la elevacin a la cima de la libertad y la realizacin del ser humano, como para la autodestruccin del planeta y de la misma vida humana, es una produccin que se adelanta de manera colectiva, a travs de la colaboracin organizada de la sociedad, pero cuyos beneficios pertenecen, dado el carcter privado de la propiedad, a los pequeos sectores de propietarios.

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Este proceso de apropiacin privada de los productos del trabajo social y, en consecuencia con ello, de expropiacin de la gran mayora de estos mismos productos, es lo que explica el estado de enajenacin en que se encuentra esta mayora de la poblacin, en lo tocante a su producto, pues este no les pertenece, les es extrao, es propiedad de otros. Este poder social se les presenta, entonces, como un poder ajeno que les sojuzga y les somete, como un poder del propietario sobre el expropiado, del acaudalado sobre el miserable, del poderoso sobre el dbil, del rico sobre el pobre. Dicen Marx y Engels que
La clase que tiene a su disposicin los medios para la produccin material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la produccin espiritual, lo que hace que se le sometan, al propio tiempo por trmino medio, las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir espiritualmente. (Marx, Engels, s. f., pg. 50)

Los medios para la produccin espiritual, los recursos para adelantar investigaciones y desarrollar trabajos cientficos, son los mismos recursos que se encuentran a disposicin de los sectores sociales dominantes. Quien cuenta con el control de los medios para la produccin material, dicen estos pensadores, disponen tambin del control para la produccin espiritual. Las ideas dominantes son las mismas ideas de la clase dominante, es decir, de la clase que tiene el control sobre los medios de produccin material y espiritual. El poder material y el poder espiritual son, por lo tanto, propiedad privada. Pertenecen a la clase propietaria. Ahora bien, cuando se concibe el poder como la capacidad de realizacin del sujeto y de la sociedad, entonces el poder deja de ser algo abstracto, aislado o ajeno al individuo comn y corriente. Y como el poder se encuentra vinculado de manera directa con la poltica, pues la realizacin del individuo y de la sociedad es un asunto que se define polticamente. El no poder actuar, no poder realizarse, no poder objetivarse como sujeto real y vital es un problema poltico. Es por esta razn que la educacin y la pedagoga se encuentran vinculadas con el asunto del poder y de la poltica. Hay que sealar, como lo manifiesta Michael Apple (cfr. Apple, 1996), que el asunto del poder y de la liberacin, desde el campo educativo y social, es un problema que tiene que ver con la discriminacin racial, sexual, de gnero y de clase. La educacin, desde el punto de vista poltico, se convierte en escenario de disputa en el que se expresan las condiciones y los actores del conflicto. Para Apple nuestro objetivo no debera ser una instruccin funcional, sino una crtica, poderosa, una instruccin poltica que permita la

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adquisicin de una autntica comprensin y control de todas las esferas de la vida diaria en que participamos. (Apple, 1996, pg. 62) Y ms adelante agrega que, desde esta perspectiva, debemos reconocer que nuestra tarea como educadores con espritu crtico y democrtico es una tarea poltica. (Apple, 1996, pg. 81). Parte del anlisis que hace el pensador norteamericano Henry Giroux, en lo tocante al papel de las escuelas en el contexto del poder hegemnico de las corporaciones y megacorporaciones del capitalismo contemporneo, consiste en plantear que estas mismas escuelas
han abandonado las pedagogas y los modelos de aprendizaje en los que se tratan aspectos sociales importantes, se plantean interrogantes sobre cmo funciona el poder en la sociedad o se tratan consideraciones sociales fundamentales sobre la justicia social como elemento constituyente de la interrelacin entre la prctica cultural y la poltica democrtica. (Giroux, 2001, pg. 13)

Este fenmeno de transformacin de los contenidos pedaggicos en la escuela, resulta crucial al momento de dilucidar el carcter que le corresponde asumir a la misma escuela, en un contexto en el que lo que prima es garantizar el proceso de acumulacin y concentracin del capital por parte de los grandes emporios econmicos. Las deficiencias crticas que seala Giroux, tales como la ausencia de un debate sobre el poder, la justicia social, la cultura, la poltica y la democracia son, en efecto, elementos que no hacen parte del sentido utilitario y mercantil con que tales emporios impregnan los procesos pedaggicos y educativos, representando ms bien aspectos incmodos, innecesarios y superfluos para el poder dominante. Es por esto que el mismo Giroux llama la atencin sobre la importancia de la pedagoga como elemento constitutivo de una cultura poltica democrtica que vincule las luchas sobre las identidades con el significado de luchas ms amplias sobre las relaciones materiales de poder. (Giroux, 2001, pg. 15). Para este pensador, el problema de la pedagoga crtica no puede por tanto desligarse del combate que se libra actualmente en el terreno poltico y de los esfuerzos que buscan configurar una nueva forma de comprender y materializar el poder, as como de la dinmica poltica, democrtica y cultural que nos rodea. Giroux los resume de la siguiente manera:
la crisis de los social se agrava an ms, en parte, ante la falta de voluntad por parte de muchos liberales y conservadores de reconocer la importancia de la educacin formal e informal como fuerza para estimular la participacin crtica en la vida cvica, y de la pedagoga como prctica cultural, poltica y moral crucial para conectar la poltica, el poder y los sujetos sociales con los procesos formativos ms amplios que constituyen la vida pblica democrtica. (Giroux, 2001, pg. 19)

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Una de las principales repercusiones del modelo impuesto por el poder hegemnico consiste por tanto en que la pedagoga se despolitiza y la cultura acadmica se convierte en el medio para colocar a los estudiantes en el orden social injusto que exalta el poder comercial a expensas de valores civiles y pblicos ms amplios. (Giroux, 2001, pg. 19). En parte, Giroux considera que este problema debe ser abordado a partir del reconocimiento de la necesidad de implicar en el debate los aspectos ticos y morales que podran configurar una propuesta de pedagoga crtica viable polticamente. A este respecto llama la atencin acerca del hecho segn el cual los discursos pedaggicos que se definen en trminos polticos y morales, sobre todo si hacen hincapi en las operaciones de poder y su relacin con la produccin de conocimiento y de subjetividades, son objeto de burla o, sencillamente, se ignoran. (Giroux, 2001, pg. 19). Lo tico y lo moral quedan rezagados como elementos superfluos del debate democrtico, reflejndose con ello una postura dbil y decontextualizada. Dice Giroux que
Por un lado, la teora educativa radical ha manifestado una crtica profunda, a la vez que una indignacin moral, hacia las injusticias sociales y polticas que se reproducen en las escuelas pblicas norteamericanas. Por el otro, empero, no ha sabido desarrollar un discurso moral y tico sobre el cual pudiera fundamentar su propia visin de la sociedad y de la escuela. (Giroux, 1998, pg. 65).

Con base en este planteamiento, segn el cual se carece de un lenguaje de propsito moral, Giroux sostiene que la teora educativa radical ha sido incapaz de plantear un discurso terico y un conjunto de categoras, como base para la construccin de formas de conocimiento, de relaciones sociales dentro del aula y de visiones del futuro que den sustancia al significado de la pedagoga crtica. (Giroux, 1998, pg. 66, 67). En este sentido, Giroux considera que
la pedagoga, en sus versiones conservadora y neoliberal, se presenta en completa oposicin a los tipos de enseanza crtica diseados para aportar a los estudiantes las habilidades y la informacin necesarias para reflexionar crticamente sobre los conocimientos que adquieren y sobre qu puede significar para ellos cuestionar las formas de poder antidemocrticas. (Giroux, 2001, pg. 19)

Por el contrario, de lo que se tratara, de acuerdo con el mismo Giroux es de comenzar a concebir
la prctica pedaggica como el resultado de las luchas sociales entre diferentes grupos sobre cmo deben definirse los ciudadanos, [observando] qu papel desempea la pedagoga en la determinacin de los conocimientos sobre los cuales vale la pena investigar seriamente, o cmo la pedagoga proporciona al alumnado las condiciones necesarias para reconocer las formas antidemocrticas de poder. (Giroux, 2001, pg. 26)

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Estas consideraciones implican, de acuerdo con Giroux, construir conjuntamente un nuevo sentido de la pedagoga como una prctica moral y poltica a travs de la cual el conocimiento, los valores y las relaciones sociales se despliegan en un marco de relaciones de poder desiguales para producir nociones de ciudadana, posiciones temticas y formas de identidad nacional. (Giroux, 2001, pg. 95). Asignndole al problema un contenido moral y tico podemos comenzar a visualizar un enfoque crtico viable, esperanzador y comprometido con las luchas que se libran social e histricamente, en procura de construir condiciones de equidad, igualdad y justicia social. Giroux lo sintetiza de la siguiente manera:
la tarea de desarrollar una tica radical como parte vital de una teora radical de la educacin implica () la elaboracin de una visin del futuro; visin que habr de estar enraizada en la construccin de sensibilidades y relaciones sociales que den sentido a un concepto de vida comunitaria que entienda la democracia como una pugna por extender los derechos civiles y mejorar seriamente la calidad de la vida humana. (Giroux, 1998, pg. 69).

El punto crucial lo constituye el deseo de procurar un mejor nivel en la calidad de la vida humana. Para Giroux este deseo se encuentra supeditado al problema de la tica, entendida en el marco de las posibilidades de felicidad del ser humano. En esta perspectiva, segn reitera Giroux,
una de las tareas ms importantes de una teora crtica de la educacin es la de analizar de qu manera las experiencias constituidas histricamente pueden contribuir a la elaboracin de un discurso tico que posea una intencin poltica emancipatoria. Es decir, un discurso que pueda proporcionar la base para la organizacin y el sostenimiento de una comunidad de esferas pblicas inextricablemente conectadas a formas de adquisicin personal y social de facultades crticas, que extiendan el proyecto de la posibilidad humana y de la futura felicidad colectiva. (Giroux, 1998, pg. 100).

Diversos pensadores han considerado tambin esta relacin estrecha que existe entre lo pedaggico y lo poltico. Por ejemplo, hacia finales de 1920, Lenin sostena que era fundamental la vinculacin de la instruccin con nuestra poltica () no podemos mantenernos en toda la lnea de nuestra labor de instruccin en el viejo punto de vista de la instruccin apoltica, no podemos colocar esa labor desligada de la poltica. (Lenin, 1980, pg. 649). Las tareas que Lenin planteaba como urgentes en materia de supresin de las clases sociales, ampliacin y fortalecimiento de la industria y la economa rusas, construccin de la sociedad socialista y, posteriormente, comunista, no podan llevarse a cabo al margen de la educacin, ni esta misma educacin encontrarse al margen de la poltica. - 76 - | P g i n a

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Y desde el punto de vista de la pedagoga crtica, naturalmente, las desigualdades en materia de poder y de privilegio existentes en el aula de clases () resultan ser una prolongacin de las condiciones dominantes en la sociedad en su conjunto. (McLaren, 1994, pg. 18). La poltica escolar no puede ser otra que la relacin de dominacin que se desarrolla en el mismo espacio escolar, por lo que resulta evidente la necesidad de subrayar el carcter poltico que tiene la escuela, en tanto que escenario de poder, dominacin y violencia simblica. Dice McLaren que
La pedagoga radical no se limita a poner entre parntesis la realidad, sino que la reestructura radicalmente, desmantelando las creencias consolidadas y problematizando las prcticas sociales y los constituyentes de la experiencia, poniendo en primer plano y haciendo perceptibles las relaciones de poder y conocimiento entre el maestro y el alumno. (McLaren, 1994, pg. 67).

La educacin se asume desde una postura de compromiso poltico con los sectores tradicionalmente marginados de la vida econmica y social. Marginados de los problemas atinentes a la transformacin de sus propias condiciones de vida y de sus propias problemticas. Refirindose al compromiso de los maestros, dice McLaren que es misin de la pedagoga crtica la construccin de una praxis para los maestros que impulse una solicitud activa hacia los marginados y los desposedos, tanto hombres como mujeres, hacia aquellos que han sido desposedos por la incursin de la lgica del capital en el mundo tanto rural como urbano (McLaren, 1995, pg. 42). En este escenario resulta imprescindible comprender el rol de la escuela en una sociedad dividida en funcin de la raza, la clase social y el sexo. (McLaren, 1995, pg. 50). En este sentido es que agrega McLaren que la pedagoga crtica ha fijado las dimensiones polticas de la enseanza, argumentando que la principal funcin de la escuela es la de reproducir los principios, valores y privilegios de las lites existentes. (McLaren, 1995, pg. 50). En esto radica el carcter reproductor que la escuela asume en el plano de las relaciones sociales de dominacin de la sociedad contempornea. En palabras de McLaren las escuelas () todava sirven de vigorosos mecanismos de reproduccin de la raza dominante, la clase, y las relaciones de gnero y los valores imperiales del orden sociopoltico dominante. (McLaren, 1995, pg. 267). Pero no solamente, como hemos dejado ya planteado, la escuela se define como simple reproductora de las relaciones sociales de dominacin, sino que adems la pedagoga crtica como forma de poltica cultural tambin est implicada en la construccin de un lenguaje que fortalezca a los profesores para abordar seriamente el rol de la enseanza y su participacin en el conocimiento y el poder. (McLaren, 1995, pg. 55). El - 77 - | P g i n a

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propsito no consiste entonces en asumir una postura contemplativa, derrotista o determinista, a partir de la cual ya no hay nada que hacer, sino en reconocer que en el mbito escolar se desarrollan una serie de procesos, de confrontacin y de pugna en los que es posible incidir crtica y polticamente. Se trata, en este sentido, de ayudar a los estudiantes a establecer las conexiones necesarias entre sus deseos, sus frustraciones y las formas culturales y las prcticas sociales que les informan. (McLaren, 1995, pg. 143) Dice Freire, a este respecto, que sera necesaria
Una educacin que posibilitara al hombre la discusin valiente de su problemtica. () Que lo advirtiera de los peligros de su tiempo, para que, consciente de ellos, ganase la fuerza y el coraje de luchar, en vez de ser llevado y arrastrado a la prdida de su propio yo sometido a las prescripciones ajenas. () Que lo dispusiera a revisiones constantes, al anlisis crtico de sus hallazgos. A una cierta rebelda, en el sentido ms humano de la expresin. (Freire, 1965, pg. 82)

Es clara la intencin de la pedagoga crtica al reivindicar la importancia del sujeto como un sujeto valeroso, cuestionador, liberador y rebelde, es decir, un sujeto poltico que lucha por la transformacin de sus condiciones de vida y por la superacin de sus principales contradicciones. El mismo Freire considera que la educacin debe estar orientada en el sentido de
La superacin de posiciones que revelan falta de fe en el educando. Falta de fe en su poder de hacer, de trabajar, de discutir. Ahora bien, la democracia y la educacin democrtica se fundan ambas, precisamente, en la fe en el hombre. En la creencia de que l no slo puede sino debe discutir sus problemas. Los problemas de su pas. De su continente, del mundo. Los problemas de su trabajo. Los problemas de la propia democracia. (Freire, 1965, pg. 88)

Es, por lo tanto, un sujeto poltico y cosmopolita el que quiere formarse a travs del apoyo de la pedagoga crtica. Un sujeto preocupado por los problemas mundiales y por los problemas que le ataen ms cotidianamente. Pues estos problemas, aunque en mayor medida aquellos que hacen parte de la vida cotidiana, son generalmente ignorados en el campo educativo. A los jvenes, por ejemplo, no se les ensea a pensar en trminos de sus preocupaciones ms vitales, en trminos de sus problemas ms acuciantes, no se tienen en cuenta sus problemas concretos para llevar a cabo los procesos pedaggicos y educativos, la educacin poltica no tiene cabida, se pretende una educacin neutral, apoltica. Es por esto que Ponce puede afirmar que la llamada neutralidad escolar solo tiene por objeto sustraer al nio de la verdadera realidad social: (Ponce, 1981, pg. 184). Efectivamente, la separacin arbitraria de los contenidos de la enseanza y de la realidad concreta que experimentan a diario los jvenes que van a la escuela, no solamente se

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convierte en un catalizador de la realidad, ocultndola, sino, adems, en un escenario en el que la llamada neutralidad no tiene cabida. Por lo dems, la neutralidad no es un concepto que pueda materializarse en la prctica, toda vez que la subjetividad y el inters, ya sean estos de carcter individual o colectivo, permean de manera intrnseca la realidad social y las relaciones sociales. La conclusin de Ponce es categrica: Mientras no desaparezca la sociedad dividida en clases, la escuela seguir siendo un simple rodaje dentro de un sistema general de explotacin, y el cuerpo de maestros y profesores, un regimiento que defiende como el otro los intereses del estado. (Ponce, 1981, pg. 188). Desde el punto de vista poltico, tenemos entonces que la escuela y, en general la pedagoga, se constituyen en aparatos reproductores del sistema y garantizadores de la estabilidad y mantenimiento del status quo. All se establecen las condiciones que reproducen y garantizan las relaciones de dominacin imperantes en la sociedad de clases. Ya Ponce lo haba sealado cuando afirmaba que la educacin es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los nios las condiciones fundamentales de su propia existencia. (Ponce, 1981, pg. 168-173). En este mismo sentido se pronuncia T. Vasconi cuando seala que la escuela () es el lugar por excelencia de transmisin e imposicin de las ideas y la cultura dominante. (Vasconi, 1988, pg. 48). Y agrega que la Escuela, entonces, como lugar de transmisin e imposicin de la ideologa dominante, es el lugar en que se ejerce la violencia aunque no fsica en este caso sino simblica- de la clase dominante, y tambin por lo mismo, lugar privilegiado de la lucha ideolgica. (Vasconi, 1988, pg. 50). Y los pensadores colombianos Carlos Miana y Jos Gregorio Rodrguez, en similar sentido, sealan que
La educacin y la pedagoga modernas descansan y a su vez se orientan a la construccin de un sujeto racional, centrado, unitario, autnomo, un sujeto en el doble sentido foucaultiano, sujeto a otros y controlado socialmente, y autocontenido y sujetado a su propia identidad por la conciencia; en ltimas, no un individuo ms libre sino ms gobernable en la medida que l mismo se controla. (Miana y Rodrguez, 2002, pg. 14)

El individuo autocontrolado es el individuo de la sociedad administrada y gobernada a travs de la tecnologa, la sociedad automatizada, la tecnocracia propiamente dicha.

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Aunque es necesario, como afirma Zuleta, llamar la atencin en el sentido de que, si bien es cierto que
por un lado, la educacin tiende a la adopcin de las necesidades del sistema, () por otra parte, el campo de la educacin es un campo de combate. () Repito, la educacin es un campo de combate; los educadores tienen un espacio abierto all y es necesario que tomen conciencia de su importancia y de las posibilidades que ofrece. (Zuleta, 1995, pg. 47).

A este respecto McLaren sostiene que las aulas son emplazamientos culturales complejos que no estn listos para la revolucin ni para una complicidad ftil con la opresin, pero que poseen el potencial para una prctica transgresiva en la que las identidades son constantemente negociadas: son lugares de contrapresin y contranarracin. (McLaren, 1995, pg. 270). Como campo de combate, la educacin hace posible no solamente la reproduccin del sistema y de sus relaciones de dominacin, sino, por otra parte, ofrece la alternativa de trastocar estas condiciones, de formar sujetos crticos para la transformacin de estas condiciones, esta es una tarea que de acuerdo con Bourdieu, hace parte del compromiso de los intelectuales. En efecto, este pensador francs seala que
Es en la esfera intelectual donde los intelectuales deben llevar el combate, no solamente porque es sobre este terreno donde sus armas son ms eficaces, sino tambin porque, la mayora de las veces, es en nombre de una autoridad intelectual en particular de la ciencia como las nuevas tecnocracias llegan a imponerse. As, por ejemplo, la nueva demagogia poltica se apoya en los sondeos para legitimar la puesta en prctica de las polticas neo-liberales, las medidas represivas tomadas en contra de los extranjeros o las polticas culturales hostiles a la vanguardia. sta es la razn por la cual los intelectuales deben dotarse de medios de expresin autnomos, independientes de los requerimientos pblicos o privados, y organizarse colectivamente para poner sus propias armas al servicio de los combates progresistas. (Bourdieu, 2003, pg. 270)

Sin revolucin, sin crtica, sin subversin, no sera posible la libertad, no sera posible derribar los muros de la prisin. De aqu, en parte, se desprende el carcter peligroso que el pensador francs Michel Foucault le atribuye al discurso. Dice Foucault:
... yo supongo que en toda sociedad la produccin del discurso est a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto nmero de procedimientos que tienen por funcin conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. (Foucault, 1987, pg. 11).

Por esto, siguiendo a Foucault, podemos observar en la sociedad diferentes procedimientos de exclusin, entre los que encontramos la confrontacin entre la palabra prohibida vs. la palabra permitida, la separacin entre la locura vs. la razn, y la oposicin entre la voluntad de verdad vs. la mentira y falsedad.

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En este contexto resulta vital el despliegue de la actitud crtica y creativa. Para Foucault todo sistema de educacin es una forma poltica de mantener o de modificar la adecuacin de los discursos, con los saberes y los poderes que implican. (Foucault, 1987, pg. 37). Estos saberes y estos poderes all implicados son, precisamente, el objeto de la crtica y de la negacin. La escritura y la lectura se encuentran avocadas a ... poner en duda nuestra voluntad de verdad; restituir al discurso su carcter de acontecimiento; levantar finalmente la soberana del significante. (Foucault, 1987, pg. 43). El discurso no es neutro, imparcial, objetivo; por el contrario, se encuentra cargado de intencionalidad, parcialidad, subjetividad, deseo, temor, angustia, etc. El reto, en parte, consiste en restituir el carcter vital, existencial, concreto de la escritura y de la lectura, como accin evidentemente poltica, histrica y social.
La educacin, por ms que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qu tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribucin, en lo que permite y en lo que impide, las lneas que le vienen marcadas por las distancias, las posiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educacin es una forma poltica de mantener o de modificar la relacin de los discursos, con los saberes y los poderes que implican. Qu es, despus de todo, un sistema de enseanza, sino una ritualizacin del habla; sino una cualificacin y una fijacin de las funciones para los sujetos que hablan; sino la constitucin de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una distribucin y una apropiacin del discurso con sus poderes y saberes? (Foucault, 1987)

Tambin Foucault, segn vemos, concibe el campo educativo como un escenario en el que se reproducen las condiciones sociales predominantes en un contexto econmico y poltico determinados. El discurso que se pone a circular y sobre el cual son formados los educandos, es un discurso atravesado por los poderes, las luchas y los saberes dominantes. Es necesario considerar, por otra parte, que en la escuela o en el escenario educativo, las relaciones de poder entre los sujetos all implicados, adopta, como en la sociedad, un carcter de dominacin. La institucin educativa refleja, aunque no de manera mecnica, las mismas relaciones de dominacin que se desarrollan en la sociedad. Y es, precisamente, en este contexto dominante donde se expresa lo que los pensadores franceses Bourdieu y Passeron denominan como violencia simblica. Dicen estos pensadores, refirindose al poder que se desarrolla en el mbito educativo, que
todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza,

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aade su propia fuerza, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza. (Bourdieu & Passeron, 2001, pg. 18).

En efecto, gran parte de este poder de violencia simblica, aquel que impone significados de manera legtima, y que disimula el fundamento de su propia fuerza, es decir, las relaciones de poder en que se sustenta, se encuentra representado por el poder que se ejerce en el campo educativo, el poder del saber (del que es depositario exclusivo el profesor), frente a la sumisin del no saber (representado en la ignorancia del estudiante). En esta misma proposicin, los autores hacen referencia a la propia fuerza simblica de la educacin, que se aade a la fuerza de las relaciones de poder establecidas socialmente. Estos mismos autores han considerado que toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. (Bourdieu & Passeron, 2001, pg. 19). Y esta violencia simblica, de acuerdo con este planteamiento, adquiere su sustento material en el hecho de que son las relaciones de fuerza el fundamento de la imposicin e inculcacin de la arbitrariedad cultural. Los autores plantean que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formacin social son el fundamento del poder arbitrario que es la condicin de la instauracin de una relacin de comunicacin pedaggica (). Pero, por otra parte, la violencia simblica se sustenta tambin en el hecho de que al imponer [e] inculcar ciertos significados, tratados () como dignos de ser reproducidos por una accin pedaggica, [se] reproduce () la seleccin arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural. (Bourdieu & Passeron, 2001, pg. 20, 22). Una de las principales conclusiones del trabajo de estos pensadores consiste en considerar, como lo afirman los propios autores, que la condicin de ejercicio de toda accin pedaggica es, objetivamente, el desconocimiento social de la verdad objetiva de la accin pedaggica. (Bourdieu & Passeron, 2001, pg. 27). Y cul es esa verdad objetiva a la que se refieren? Pues al reconocimiento de que la accin pedaggica, en s misma, lleva implcitos, en su ejercicio normal, la inculcacin, el poder simblico, la violencia simblica y la imposicin de la arbitrariedad cultural. En una palabra, la accin pedaggica lleva consigo en trminos generales la propia reproduccin de las relaciones de fuerza en las que prevalece, naturalmente, la fuerza de las clases dominantes. La pedagoga reproduce el poder de las clases dominantes, as como las desigualdades de gnero, raza y sexo.

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Pero entonces qu pasa con la pedagoga crtica? El asunto se complica. Si la pedagoga quiere cuestionar (es decir, criticar) aquello en que se sustenta (es decir, la violencia simblica y la reproduccin de la misma violencia simblica), entonces, como consecuencia lgica, tenemos que la pedagoga se autodestruye. Se auto-elimina. Desaparece, sin ms. Nos enfrentamos, como afirman estos autores,
con una nueva versin de la paradoja de Epimnides el Embustero: o bien ustedes creen que yo no miento cuando les digo que la educacin es violencia y mi enseanza es legtima y por tanto no pueden creerme; o bien ustedes creen que yo miento y mi enseanza es legtima y por tanto no pueden creer tampoco en lo que yo digo cuando digo que es violencia. (Bourdieu & Passeron, 2001, pg. 27).

Cmo resolver esta apora? Porque efectivamente lo que encontramos aqu es un callejn sin salida. O, por lo menos, aparentemente. Y, en realidad, de lo que se trata, precisamente, es de destruir la pedagoga, como ejercicio de dominacin simblica y de violencia cultural arbitraria legitimada por los sectores minoritarios dominantes. As como, por otra parte, de lo que se trata, precisamente, es de destruir la poltica, como ejercicio del poder de una clase sobre otra; de destruir la economa, como ejercicio de explotacin de los trabajadores por parte de la clase propietaria; de destruir, en general, la forma de vida contempornea, fundamentada en la fuerza material y en el poder de imposicin de los sectores minoritarios dominantes.

4.2. Pedagoga para la emancipacin y la realizacin del ser humano

Uno de los problemas quiz ms acuciantes e interesantes producidos en la historia de la humanidad, lo constituye el hecho de considerar que el hombre, como ser genrico, como individuo social, necesita emanciparse y realizarse. Cuando el hombre se plantea esta tarea histrica, lo que subyace en el fondo es, lgicamente, una situacin de sometimiento y desrealizacin. La consigna de la emancipacin y la realizacin humana no es ms, por lo tanto, que la normal reivindicacin del mismo ser humano por una situacin acorde a su dignidad y altura genrica. Desde la perspectiva de la pedagoga crtica, que es el punto que toca directamente nuestro anlisis, el problema de la emancipacin y realizacin de los seres humanos, es un asunto de la mayor importancia. Y es un asunto, adems, que se vincula directamente con el problema de la relacin entre el poder y la misma pedagoga crtica. Pues el poder, que en

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esencia se materializa socialmente a travs de la poltica, es el factor material a travs del cual los hombres conciben su propio proceso de transformacin y superacin, o, por el contrario, de estancamiento o decadencia. Uno de los aspectos fundamentales en este proceso consiste, como afirma Apple, en hacer todo lo posible por ayudar a los estudiantes a convertirse en maestros reflexivos y polticamente sensibilizados. (Apple, 1996, pg. 189). Lo contrario de lo que ocurre generalmente en los procesos de formacin que se adelantan en las escuelas contemporneas, que lo que propugnan es por educar para el empleo, para la cualificacin como mercanca y para la vida sumisa y aparentemente apoltica. Por esto de lo que se trata es de estar, segn palabras del mismo Apple, comprometidos/as e inmersos/as en la lucha por una educacin ms emancipatoria. (Apple, 1997, pg. 38). Una educacin que libere al ser humano de las ataduras que se encuentran representadas por la preponderancia de la mercanca, del mercado y del capital. Por el dominio del neoliberalismo y el neoconservadurismo. Una educacin que est orientada primordialmente hacia el desarrollo del potencial y de la gran diversidad que caracteriza a los seres humanos. El mismo Apple atribuye gran importancia a la tesis segn la cual la educacin debe cuestionar con rigor nuestras instituciones dominantes en la educacin y en la sociedad en general y, al mismo tiempo, este cuestionamiento se debe centrar principalmente en quienes menos se benefician del funcionamiento actual de esas instituciones. (Apple, 2002, pg. 263). La opcin por los sectores que tradicionalmente han estado marginados del poder, que se encuentran en las peores condiciones de miseria, ignorancia, enfermedad y pobreza. Como muy bien lo expone Apple, desde la perspectiva de la pedagoga crtica desarrollar y defender una educacin verdaderamente crtica y democrtica es un proyecto colectivo en el que debemos aprender unos de nosotros. (Apple, 2002, pg. 275). El trabajo terico y prctico que se adelanta de manera aislada a lo largo de los diferentes puntos geogrficos del planeta, se constituye en insumo fundamental para el aprendizaje y la fundamentacin de la prctica y produccin terica colectiva. Y en el mundo del capitalismo contemporneo las experiencias educativas crticas se constituyen en referentes fundamentales para el ejercicio de la crtica, la autocrtica y la transformacin de las condiciones actualmente imperantes.

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En relacin con este problema de la educacin ya deca Marx en el siglo XIX que
Del sistema fabril () brota el germen de la educacin del porvenir, en la que se combinara para todos los chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseanza y la gimnasia, no slo como mtodo para intensificar la produccin social, sino tambin como el nico mtodo que permite producir hombres plenamente desarrollados. (Marx, 1977, pg. 410)

La produccin de hombres plenamente desarrollados, como asegura Marx, implica una situacin distinta a la produccin de hombres unidimensionales, como lo plantea Marcuse. La potencialidad creativa del ser humano, su destreza material e intelectual, que en el mundo de las mercancas se encuentra limitada, adquiere un valor prioritario para la pedagoga crtica. Marx, en otro de sus trabajos considera que para cultivarse espiritualmente con mayor libertad, un pueblo necesita estar exento de la esclavitud de sus propias necesidades corporales, no ser ya siervo del cuerpo. Se necesita, pues, que ante todo le quede tiempo para poder crear y gozar espiritualmente. (Marx, 1970, pg. 61). Tiempo con el que la gran mayora de la poblacin actualmente no cuenta. Siempre estamos faltos de tiempo, no hay tiempo para descansar, no hay tiempo para relajarse, no hay tiempo para recrearse, no hay tiempo para gozar, no hay tiempo para crear, no hay tiempo, como dice lacnicamente el escritor norteamericano Charles Bukowski, ni siquiera para cortarse las uas de los pies. Y sin tiempo libre, la creacin, el arte, la literatura, la ciencia, la propia realizacin del hombre como ser genrico se hace materialmente imposible. El problema reiterado en varios de los escritos realizados por Marx, acerca de la divisin, y an ms, de la oposicin entre el trabajo intelectual y el trabajo fsico, nos ofrece de entrada un fundamento que nos permite considerar, por una parte, la importancia que este pensador atribua tanto al trabajo fsico, como al trabajo intelectual. Y, por otra parte, la importancia que le confera, ms precisamente, a la prctica vital del hombre, en la que se fusionan, por as decirlo, los elementos tericos e intelectuales en un solo hecho vivo concreto: la prctica productiva fsica e intelectual. Esta separacin y oposicin entre el trabajo fsico y el intelectual, como hecho histrico, si bien se presenta como una necesidad histrica ineludible, a la postre se constituye en un hecho que lesiona la integridad del mismo ser humano. En El Capital, la obra ms importante de Marx, este pensador se refiere el problema de la degeneracin intelectual, producida artificialmente por el hecho de convertir a unos seres incipientes en simples mquinas para la fabricacin de plusvala (Marx, 1977, pg.

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328) Mientras el trabajo siga siendo explotado, para beneficio del capital y de los intereses de los sectores reducidos que lo controlan, esta degeneracin de los seres humanos continuar establecindose como una ley del mercado. La forma como concibieron la educacin Marx y Engels, que no fue precisamente un tema al que se dedicaran de manera especfica, puede resumirse en la siguiente cita de Engels:
La educacin dar a los jvenes la posibilidad de asimilar rpidamente en la prctica todo el sistema de produccin y les permitir pasar sucesivamente de una rama de la produccin a otra, segn sean las necesidades de la sociedad o sus propias inclinaciones. Por consiguiente, la educacin los liberar de ese carcter unilateral que la divisin actual del trabajo impone a cada individuo. As, la sociedad organizada sobre bases comunistas dar a sus miembros la posibilidad de emplear en todos los aspectos sus facultades desarrolladas universalmente. (Engels, s.f.: 15 La cursiva es ma)

De lo que se trata, entonces, es de procurar el desarrollo de las facultades de los seres humanos de manera universal. De permitir el despliegue del extraordinario potencial creativo y de las ingentes facultades intelectuales de los jvenes estudiantes. Se trata, en suma, de una pedagoga para el desarrollo del potencial humano, de su emancipacin y realizacin objetiva. En este sentido, Theodor Adorno plantea que la educacin no debera ser concebida como la llamada formacin de las personas, porque nadie tiene el derecho de formar a personas desde fuera; pero tampoco la simple transmisin de conocimiento, en la que lo muerto y cosificado ha sido tantas veces subrayado, sino la consecucin de una consciencia cabal. (Adorno, 1998, pg. 95). Y esta consciencia cabal se encuentra vinculada con la necesidad de superar la barbarie en la que, de acuerdo con Adorno, se encuentra actualmente la humanidad. Dice Adorno que
hoy la tarea ms urgente de toda educacin debe ser cifrada en la superacin de la barbarie () Al hablar de barbarie estoy pensando en algo muy simple, en el hecho, concretamente, de que en el estado de civilizacin tcnica altamente desarrollada, los seres humanos han quedado de un modo curiosamente informe por detrs de su propia civilizacin. (Adorno, 1998, pg. 105)

De lo que se tratara, en efecto, sera de educar en el propsito de contrarrestar lo que Adorno denomina agresin primitiva, odio primitivo e impulso destructivo. Una educacin para la autonoma, para la superacin de la minora de edad de la que hablaba el pensador alemn Immanuel Kant hacia el ao 1784: La ilustracin es la salida del hombre de su condicin de menor de edad de la cual l mismo es culpable. La minora de edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la direccin de otro. (Kant, 1994, - 86 - | P g i n a

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pg. 7). Claro que si de culpabilidades se tratara, habra que agregar algo, para mayor claridad, acerca del estado evidente de sometimiento, conculcacin e imposicin de esta minora de edad a que se ve sometida la mayora de la poblacin humana, por cuenta de las condiciones econmicas y culturales actualmente imperantes. No obstante, esta superacin de la minora de edad es una preocupacin que tiene relacin con la necesidad de una cultura poltica que puede comenzar a ser producida desde el mbito educativo, a partir de la pedagoga crtica. Adorno seala que la figura en la que hoy se concreta la emancipacin () consiste () en que las personas que creen necesario caminar en ese sentido influyan del modo ms enrgico para que la educacin sea una educacin para la contradiccin y la resistencia. (Adorno, 1998, pg. 125). Una de las principales preocupaciones de Freire, a este respecto, consiste en poder plantear las condiciones educativas necesarias para la emancipacin de los oprimidos, es decir, para el desarrollo y consolidacin de su libertad. Freire (1965) afirma que el hombre latinoamericano ha perdido su identidad; es apenas un objeto sobre el que pasa la historia; no hace la historia, la padece. Y agrega ms adelante que el hombre latinoamericano carece de libertad. (Ver prlogo). La carencia de libertad se constituye, de acuerdo con esta perspectiva, en conditio sine qua non, fundamento sin el que sera vaco pensar en un proyecto prctico de pedagoga crtica. En efecto, para este mismo pensador, la educacin es el instrumento para que el hombre recupere su libertad. Pero no la educacin que imparte el sistema que lo que busca es la domesticacin de los hombres, a travs de la imposicin de la ideologa del sistema. (Freire, 1965, Prlogo). Y es aqu donde podemos entonces encontrar lo que la perspectiva crtica ha denominado como el compromiso poltico de la educacin. De lo que se trata, en este sentido, consiste en educar para la libertad, pero con un tipo de educacin esencialmente distinto al que ofrece el sistema capitalista, pues este ltimo lo que propende ms bien es por la domesticacin de los seres humanos y por la imposicin de la ideologa dominante. La aclaracin que hace Freire, en este trabajo, es categrica: la opcin, por ello, era tambin, por una parte, entre una educacin para la domesticacin, para la alienacin y por otra parte una educacin para la libertad. Educacin para el hombre-objeto o educacin para el hombre-sujeto. (Freire, 1965, pg. 15). Aqu ya se encuentra planteado el dilema central que cubre en el mundo contemporneo la prctica educativa. Liberacin o alienacin. - 87 - | P g i n a

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Vale la pena explorar, para efectos del anlisis, el criterio que establece Freire en lo tocante a la definicin del concepto de libertad. Veamos lo que nos dice al respecto:
De all que, toda vez en que la libertad se suprime, queda el hombre como un ser meramente ajustado o acomodado. Y es por esto que, minimizado y coartado, acomodado a esquemas que le son impuestos, sin derecho a discutirlos, el hombre ahoga de inmediato su capacidad creadora. () Una de las grandes, quizs la mayor tragedia del hombre contemporneo, est en que es dominado por las fuerzas de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideolgica o no. Por ello va renunciando, cada vez ms, sin percatarse, a su capacidad de decidir: se le va expulsando de la rbita de las decisiones. (Freire, 1965, pg. 43, 44).

La libertad, pues, se encuentra relacionada con una serie de atributos que son inherentes al ser humano, y sin los cuales el hombre se encuentra sometido y limitado. La sociedad actual, en efecto, sojuzga al hombre fundamentalmente a travs de la explotacin econmica. Vivir expulsado, sin capacidad de decisin, en la renuncia de los atributos propios, ahora enajenados, minimizado, coartado, reducido en su capacidad creadora, limitado por las condiciones de subordinacin a que se encuentra sometido, representa, en este mismo sentido, la prdida de la libertad y de los atributos que son inherentes a ella. Freire sintetiza en una frase esta condicin de perdida cuando afirma que, bajo estas condiciones, el sujeto ya no es sujeto, se rebaja a puro objeto, se cosifica. (Freire, 1965, pg. 45). Cuando Freire examina el problema de la pedagoga del oprimido, sostiene que esta pedagoga tiene que ser forjada con l y no para l, como hombres o pueblos en la lucha incesante de recuperacin de su humanidad. Pedagoga que haga de la opresin y de sus causas objeto de reflexin de los oprimidos, de la que resultar su compromiso necesario en la lucha por su liberacin, en que esta pedagoga se har y re-har. (Freire, 1971, pg. 25). Este planteamiento nos presenta la necesidad de no desligar al ser humano de la misma pedagoga. As como Aristteles planteaba que los seres humanos eran animales polticos, y de la misma manera como Marx consideraba que los seres humanos son productores econmicos, la pedagoga crtica considera que los seres humanos son pedagogos. As lo plantea, por ejemplo, el colombiano Miguel de Zubira Samper (cfr. De Zubira, 2003). El ideal de Freire, para quien la pedagoga del oprimido, es la pedagoga de los hombres que se empean en la lucha por su liberacin (Freire, 1971, pg. 36), consiste en superar la opresin y la deshumanizacin. De acuerdo con este autor, la liberacin, por esto, es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de este parto es un hombre

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nuevo que solo es viable en/por la superacin de la contradiccin opresores-oprimidos, que es la humanizacin de todos. (Freire, 1971, pg. 29). Y esta realidad opresora, de acuerdo con Freire es funcionalmente domesticadora. Liberarse de su fuerza exige, indiscutiblemente, la emersin de ella, la vuelta sobre ella. Por esto, solo es posible hacerlo a travs de la praxis autntica, que no es bla-bla-bla ni activismo, sino accin y reflexin. (Freire, 1971, pg. 33). Lo terico y lo prctico configurndose en un nico factor de transformacin, la praxis, propiamente dicha. La pedagoga del oprimido contina Paulo Freire, como pedagoga humanista y liberadora, tendr dos momentos distintos. El primero, en el que los oprimidos van desvelando el mundo de la opresin y van comprometindose, en la praxis, con su transformacin; el segundo, en el que, transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin. (Freire, 1971, pg. 38) Anbal Ponce tambin haba planteado ya este problema cuando se refera a la necesidad de perfeccionar las tcnicas del trabajo colectivo para asegurar a cada hombre que trabaje, una vida digna, liberada y culta. (Ponce, 1981, pg. 178). Dice este pensador argentino que el proletariado ha aspirado siempre a hacer de sus escuelas, escuelas del trabajo. En una sociedad sin clases, es decir, en una sociedad fraternal de productores que trabajan de acuerdo a un plan, la escuela no puede ser ya ni la precaria escuela elemental ni la cerrada escuela superior. (Ponce, 1981, pg. 177). Esto implica, naturalmente, no solamente la superacin de la propiedad privada, en trminos generales, sino, ms especficamente, la superacin, en el terreno educativo, de las desigualdades y precariedades de la educacin en todos los niveles. En uno de sus mltiples trabajos, el pensador norteamericano Henry Giroux considera, en este mismo sentido, que
una forma emancipatoria de ciudadana no slo llevara la mira de eliminar las prcticas sociales opresivas, sino que tambin se constituira en un nuevo movimiento del despertar social y, al hacer esto, igualmente contribuira a la estructuracin de relaciones sociales no enajenantes, cuya meta sera la de ampliar y fortalecer las posibilidades inherentes a la vida humana. (Giroux, 1998, pg. 22).

Las posibilidades inherentes a las que se refiere Giroux en el anterior planteamiento deben ser entendidas en el marco de las potencias creativas y situaciones esperanzadoras producidas histricamente por la sociedad, con el impulso de la ciencia, la tecnologa y la

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tcnica modernas. En este contexto, de acuerdo con el mismo Giroux, es medular, para una poltica y pedagoga de la ciudadana crtica, la necesidad de reconstruir un lenguaje visionario y una filosofa pblica que coloquen a la igualdad, la libertad y la vida humana en el centro de las nociones de democracia y ciudadana. (Giroux, 1998, pg. 54). Para Giroux, adems, resulta de gran importancia considerar las escuelas como esferas pblicas en las que la dinmica del enfrentamiento popular y de la poltica democrtica se pueda cultivar como parte de la pugna en pos de una sociedad democrtica radical. (Giroux, 1998, pg. 58). Y seala tambin la necesidad de hacer esfuerzos por legitimar a las escuelas como esferas pblicas democrticas, como lugares que proporcionan un servicio pblico esencial para la formacin de ciudadanos activos, con objeto de defender a stos del hecho de que desempeen un papel central en el mantenimiento de una sociedad democrtica y de una ciudadana crtica. (Giroux, 1998, pg. 58). De acuerdo con este criterio, el problema de la emancipacin y de la libertad del hombre contemporneo no puede estar desligado del problema acuciante de la democracia y de la ciudadana crtica. Es en este mismo sentido que Giroux se refiere al asunto de hacer lo poltico ms pedaggico y lo pedaggico ms poltico. (Giroux, 1998, pg. 60). En otro apartado Giroux seala de manera ms especfica que en su calidad de esferas pblicas democrticas, las escuelas pasan a ser lugares donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades de ciudadana dentro de formas de solidaridad que constituyen la base para construir formas emancipatorias de vida comunitaria. (Giroux, 1998, pg. 62). Y este punto resulta bastante interesante por cuanto las escuelas dejan de ser consideradas de manera exclusiva como simples reproductoras del statu quo, para comenzar a ser visualizadas desde una dimensin ms compleja que consiste en atribuirles tambin una funcin de crtica y transformacin social. Dice Giroux que
Hay un fuerte elemento de verdad en la crtica marxiana que afirma que las escuelas contribuyen a la reproduccin del statu quo, con todas las desigualdades que le son caractersticas; no obstante, es sencillamente inexacto sostener que las escuelas son meramente agencias de dominacin y reproduccin, y que todas las formas de autoridad solamente sirven para mantener tal dominio. (Giroux, 1998, pg. 124).

Giroux enfatiza, entonces, el carcter poltico de la escuela que va ms all de la simple reproduccin de las formas de dominacin, para plantear la necesidad de un concepto de educacin ciudadana que reivindique para s las nociones de lucha, solidaridad

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y esperanza, alrededor de formas de accin social que expandan, en vez de restringir, el concepto de valor cvico y vida pblica. (Giroux, 1998, pg. 63). Otro aspecto muy importante que trae a colacin Giroux, es el referido al problema de la autoridad. Dice Giroux que
En su modelo emancipatorio, la autoridad existe como un terreno de lucha, y como tal revela la naturaleza dialctica de sus intereses y posibilidades; adems, proporciona la base para entender a las escuelas como esferas pblicas democrticas, dentro de un movimiento de avance y de lucha por la democracia ms generales. En beneficio de los educadores y de otras personas que trabajan en movimientos sociales de oposicin, el significado de autoridad que predomina tiene que ser redefinido a manera de que incluya los conceptos de libertad, igualdad y democracia. Y por otro lado, al concepto de autoridad emancipatoria se lo debe considerar como la categora central en torno a la cual se pueda estructurar una exposicin razonada para definir la labor de los maestros como una forma de prctica crtica, intelectual, relacionada con las cuestiones, problemas, preocupaciones y experiencias de la vida cotidiana. (Giroux, 1998, pg. 144, 145).

El problema de la autoridad, de acuerdo con Giroux, ha sido ms bien soslayado como un problema accesorio dentro de la teora crtica clsica. Otorgar al problema de la autoridad un lugar preponderante dentro de la dinmica del poder y la transformacin social, representa poder incursionar en un terreno prometedor de nuevas luchas y contradicciones. Siguiendo a Giroux, tal punto de vista de la autoridad desafa a la forma predominante en que se considera a los maestros primordialmente como tcnicos o servidores pblicos cuya funcin es preponderantemente la de llevar a cabo, en vez de conceptualizar, la prctica pedaggica. (Giroux, 1998, pg. 145). El maestro, que se enmarca en el concepto de simple tcnico o servidor pblico, adquiere, segn el criterio del pensador italiano Antonio Gramsci, el carcter de intelectual transformador. El mismo Giroux plantea que
La categora de intelectual transformador sugiere que los maestros empiezan por reconocer aquellas manifestaciones de sufrimiento que constituyen la memoria histrica, as como las condiciones inmediatas de la opresin. La racionalidad pedaggica que aqu entra en funcin es aquella que define a los educadores como portadores de una memoria peligrosa, como a los intelectuales que mantienen vivo el recuerdo del sufrimiento humano, junto con las formas de conocimiento y de lucha en las cuales fue conformado e impugnado tal sufrimiento. (Giroux, 1998, pg. 159).

Claro que hablar de intelectual transformador, como categora social adscrita a los maestros, no es en trminos concretos por s mismo evidente. Dice Giroux que para que los maestros funcionen como intelectuales transformadores que legitimen el papel que desempean merced una forma de autoridad emancipatoria, tendrn que hacer otras cosas,

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adems de lograr un mayor control de sus condiciones de trabajo y de ensear pedagoga crtica. (Giroux, 1998, pg. 172). El mismo Giroux, valorando las respuestas obtenidas por parte de un grupo de maestros de escuelas pblicas sobre algunos interrogantes relacionados con su quehacer, reconoce que no se haca ningn intento por defender lo que se iba a ensear sustentndolo en razones polticas y ticas ms amplias, afirma adems que dichas respuestas sugieren una carencia de profundidad terica y de vigor cvico por parte de estos maestros () [e] indican lo vulnerables que pueden ser los maestros ante las ideologas y prcticas que los reducen al papel de meramente llevar a cabo las rdenes que reciben de grupos que poseen intereses ms amplios. (Giroux, 1998, pg. 171). El maestro intelectual comprometido, por tanto, es ms bien un producto de los antagonismos y pugnacidades sociales, que una condicin necesaria per se por el hecho se ser maestro. Dentro de este propsito de construccin de maestros intelectuales transformadores, resulta fundamental tener en cuenta la participacin de la comunidad y la vinculacin con los movimientos sociales. Siguiendo a Giroux, podemos afirmar, por una parte, que la participacin de la comunidad en las escuelas puede ayudar a fomentar las condiciones necesarias para que haya un debate constructivo y constante acerca de las metas, los mtodos y el servicio que las escuelas realmente les proporcionan a los alumnos en localidades especficas. (Giroux, 1998, pg. 174). Y, de otra parte,
Al vincular la enseanza escolar con los movimientos sociales de mayor amplitud, los maestros pueden comenzar a redefinir la naturaleza y la importancia de la pugna pedaggica, y con ello sentar las bases para luchar por formas de autoridad emancipatoria como fundamento para el establecimiento de la libertad y la justicia. (Giroux, 1998, pg. 175).

Es as que la pedagoga crtica adquiere su carcter en virtud del grado de articulacin que alcance con los movimientos sociales y con los intereses de los sectores oprimidos. En efecto, Giroux considera que en parte, la naturaleza profundamente antiutpica de buena parte de la teora educativa radical contempornea se debe al aislamiento de los tericos radicales con respecto a los movimientos sociales de mayor envergadura y a las fuentes de crtica social (Giroux, 1998, pg. 310). De acuerdo con este concepto, resulta imprescindible traspasar las condiciones impuestas en el microcontexto del aula, o de la escuela, para abarcar escenarios macrosociales en los que se debaten las posibilidades sobre nuestro futuro. En este mismo sentido, Giroux sostiene que
la mejor forma de entender las escuelas es como sitios de lucha que abordan el sufrimiento y las luchas de los oprimidos, y la enseanza se puede vincular directamente con un discurso poltico y

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moral que se ocupe, como una de sus primeras consideraciones, de la forma en que las escuelas contribuyen a la opresin de la juventud y de la manera en que tales condiciones se pueden cambiar. (Giroux, 1998, pg. 320).

Resulta claro para este pensador que el escenario educativo representa un campo de debate, confrontacin y lucha social. Y dentro de este campo resulta vital la participacin comprometida de los docentes, estudiantes y dems miembros de la escuela. Como afirma Giroux:
Se trata aqu de que los educadores de todos los niveles de enseanza estn dispuestos a luchar colectivamente como intelectuales transformadores, es decir, como educadores que tienen una visin social y el compromiso de hacer de las escuelas esferas pblicas democrticas, donde todos los nios, independientemente de la raza, la clase, el gnero y la edad, puedan aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en una sociedad que afirma y sostiene los principios de igualdad, libertad y justicia social. (Giroux, 1998, pg. 323).

Cuando Estanislao Zuleta se refera al problema de una educacin verdaderamente humanista consideraba que esta educacin debera ser una educacin que permita y fomente el desarrollo de la persona, es decir, que las posibilidades de desarrollo del individuo no estn determinadas por el mercado. (Zuleta, 1995, pg. 38). Y agrega, en este mismo sentido, que en este caso ya no se tratara de calificar fuerza de trabajo sino de formar un pensador, un investigador, un creador. (Zuleta, 1995, pg. 97, 98). Todo ello tendra que transportarnos, siguiendo a Gabriel Restrepo (2007), por un proceso de construccin glocal de una cultura para la multiculturalidad que ya ha venido transitando desde el discurso de la sabidura, del catecismo, del bien y de las buenas maneras, de la sanidad, de la eficiencia y del control racional, al discurso de la ciudadana/democrtica. Este ltimo caracterizado en el contexto de sistemas democrticos de evaluacin mltiples e impersonales, cuantitativos y cualitativos, sujetos ellos mismos a una continua evaluacin social (en la cual se evala tambin a los evaluadores y a quienes disponen los escenarios de evaluacin), y conducentes a formar ms en la capacidad de preguntar que en la competencia para responder. (Restrepo, 2007). Otro aspecto que es necesario resaltar nos lo ofrece McLaren cuando afirma que hay que pensar al lenguaje no como anterior a la experiencia sino como constitutivo de la experiencia. Es posible transformar crticamente la experiencia social por medio de un lenguaje y de una praxis que pongan al educador y al estudiante en condiciones de situarse a s mismo como activo agente social, cultural e histrico. (McLaren, 1994, pg. 31). El lenguaje como constitutivo de la experiencia se encuentra relacionado con la capacidad de

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imaginar nuevos mundos posibles. Por esto McLaren seala que una pedagoga de la liberacin opera echando races en la imaginacin de los oprimidos, hablando directamente a sus experiencias (McLaren, 1994, pg. 39). Y estas races son un producto tambin del lenguaje como elemento activo y contentivo de poder. McLaren sostiene la idea segn la cual resulta esencial la construccin de un arco de sueo social. Construir un arco de sueo social es elaborar una poltica de la diferencia que se oponga activamente a la desvalorizacin de aquellos a quienes hemos relegado a la condicin de otro. (McLaren, 1994, pg. 41). Se presume, por tanto, que la escuela es un escenario propicio para la construccin de ese arco de sueo social, pero no cualquier escuela, sino la escuela propiamente crtica, la escuela que valora al ser humano como un factor sumamente complejo, creativo, contradictorio, fecundo. En esta escuela crtica de lo que se trata es de poner en tela de juicio el orden social existente (McLaren, 1994, pg. 44). Desentraar sus contradicciones, sus injusticias, sus arbitrariedades. Hace visibles y posibles las alternativas que se oponen radicalmente al status quo, al poder de las minoras privilegiadas, en favor de los sectores mayoritarios que son los marginados y empobrecidos. Afirma McLaren que
Debemos proporcionar a los marginados y a los empobrecidos el poder sobre la direccin de sus deseos. El proyecto de la pedagoga crtica se sita irreverentemente en oposicin al pedante culto de la singularidad, en el que se llega a la autoridad moral y a la certeza terica de manera no problemtica, sin consideracin de las narraciones reprimidas y del sufrimiento de los que histricamente han sido desposedos. (McLaren, 1994, pg. 108).

McLaren sostiene que actualmente vivimos en una poca de transicin hacia una era de feminismos, liberalismos y marxismos (McLaren, 1994, pg. 108). Una poca de confrontaciones y oposiciones. Plantea, adems, que esta transicin contempornea
...exige una forma de visin totalizadora () que se extienda por encima de la divisin que hoy vemos que se registra en el campo. () [El objetivo consiste en] dar forma, coherencia y proteccin a la unidad de nuestras luchas colectivas. Apunta a la conquista de una visin de lo que podra significar la transformacin total de la sociedad. (McLaren, 1994, pg. 108).

Cuando este pensador hace alusin al trabajo desarrollado en las escuelas por parte de los maestros, los define como
trabajadores culturales que actan como mediadores de cdigos, de textos sociales y del circuito semitico establecido en el aula y en la vida cotidiana, y como cartgrafos que trazan el mapa de la vida cultural comprendiendo de quines son las historias visibles y de quines son las que permanecen ocultas en los archivos de la historia. (McLaren, 1994, pg. 138).

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Como mediadores de cdigos los trabajadores culturales, es decir, los maestros, tienen el deber de rescatar del olvido la historia de los marginados, la historia de sus luchas, sus escasas victorias y sus demasiadas derrotas, el deber de articular los hechos que ocurren cotidianamente con los hechos que se desarrollan en el contexto macro-social, y de encontrar la lgica que subyace entre ellos mismos. En otro apartado McLaren va a sealar que, efectivamente,
la pedagoga crtica se debe convertir en una estrategia y en una respuesta poderosa a las condiciones histricas que nos han generado como sujetos, y a las formas en que cotidianamente estamos insertados en la frontera de la cultura popular y en las estructuras de poder existentes. (McLaren, 1995, pg. 40).

El ideal pedaggico que propone este autor se encuentra determinado por las condiciones en que se puede desarrollar el conflicto entre los poseedores y los desposedos. Un conflicto en el que el ms poderoso logra mantener su hegemona. La escuela se constituye en el escenario propicio a travs del cual la pedagoga crtica puede contribuir con la subversin del orden establecido, como un orden impuesto desde arriba por los sectores poderosos. Por esto McLaren considera que debemos convertir el reto de ensear en la misin de fortalecer a los dbiles para que salgan de su estado de dependencia y pasividad (McLaren, 1995, pg. 42). En este estado, siguiendo a McLaren, los sectores excluidos no reconocen sus deseos autnticos, se encuentran subordinados y carecen del poder para determinar de manera racional y autnoma su propia existencia colectiva. El trabajo de la pedagoga crtica, como vemos, resulta de una complejidad y dificultad abrumadoras. Las escuelas se configuran como campos de debate permanente y centros de accin coherente sobre la realidad que es adversa a los sectores populares. Sobre este aspecto McLaren seala que
Nuestros hogares pedaggicos, nuestros toldos, han de convertirse en espacios culturales donde los estudiantes sean capaces de formar redes de negociaciones intracomunales entrelazadas, espacios que se orienten hacia la construccin de relaciones ntimas y de patrones comunales coarticulados en las aulas y en las comunidades circundantes, y que se tomen en serio el proyecto de la liberacin humana y de la justicia social. (McLaren, 1995, pg. 44).

La educacin adquiere un carcter que es eminentemente poltico, en el sentido del compromiso por transformar desde abajo las relaciones actuales de poder establecidas. Es un compromiso poltico en tanto busca adems articular los esfuerzos dispersos y orientar las intenciones radicales comunitarias. El mismo McLaren afirma que los educadores

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radicales deben implicarse en luchas contrahegemnicas, transformando sus clases en laboratorios sociales en los que se abren nuevos espacios culturales. (McLaren, 1995, pg. 75). Solamente a travs de la apertura de estos espacios nuevos y crticos es que se puede concebir el proceso en el que se manifiesta concretamente la emancipacin y la realizacin de los seres humanos. Dice McLaren que
La pedagoga crtica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formacin de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intencin de generar prcticas pedaggicas que sean no racistas, no sexistas, no homofbicas y que estn dirigidas hacia la transformacin del orden social general en inters de una mayor justicia racial, de gnero y econmica. (McLaren, 1995, pg. 270).

El problema no tiene que ver solamente con un conflicto de clase, como se ha planteado tradicionalmente por parte de la izquierda clsica, sino que es adems un conflicto de raza, gnero y opcin sexual. En este contexto, como seala muy bien McLaren, la pedagoga crtica es algo ms que la desacralizacin de las grandes narrativas de la modernidad, y pretende establecer nuevas fronteras morales y polticas para la lucha emancipatoria y colectiva (McLaren, 1995, pg. 107). Y esta lucha por la emancipacin autntica colectiva se adelanta en medio de grandes y profundas contradicciones e intereses histricos en los que estn presentes los diferentes grupos sociales, y que tienen tambin su propia expresin micro-social en el mundo de la escuela o de la institucin educativa en general. Como lo expone el pensador brasilero, Moacir Gadotti, desarrollar las contradicciones escolares es la nica forma de vencer [la crisis educativa]. No obstante, como la crisis de la educacin y de la sociedad son inseparables, el desarrollo de las contradicciones escolares y su transformacin tambin son inseparables del desarrollo y de la superacin de las contradicciones sociales. (Gadotti, 2002, pg. 297) En la presentacin que hace Gadotti de lo que denomina la educacin para una futura sociedad autogobernada, basndose en el pensador ruso Bogdan Suchodolski, se advierte que es solamente a travs de la participacin en la lucha para crear un mundo humano que pueda dar a cada hombre condiciones de vida y desarrollo humanos como la joven generacin se puede formar verdaderamente. (Gadotti, 2002, pg. 338, 339). Marcuse plantea, por su parte, que la libertad econmica significara la liberacin de la economa: de estar controlados por fuerzas y relaciones econmicas, de estar a merced de la diaria lucha por la existencia, de ganarse la vida (Marcuse, 1968, pg. 26), mientras que la libertad poltica significara la liberacin de los individuos de una poltica sobre la que no ejercen ningn control efectivo (Marcuse, 1968, pg. 26), y la libertad intelectual significara la restauracin del pensamiento individual absorbido ahora

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por la comunicacin e indoctrinacin de masas (Marcuse, 1968, pg. 26). Formar para la emancipacin y la realizacin del ser humano. En eso consiste la titnica tarea.

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CONCLUSIONES
En este trabajo resulta imprescindible hablar de conclusiones parciales, toda vez que las preguntas que estn sin resolver son mucho mayores que las pocas respuestas que en forma relativa se han proporcionado. El asunto de la pedagoga crtica, en efecto, ms que respuestas absolutas, lo que debe construir son cada vez ms y ms preguntas. No obstante podemos culminar, por ahora, dejando establecidas algunas de las principales premisas que ya han sido abordadas a lo largo del mismo. Resulta relevante plantear en el contexto actual esta problemtica que no obstante haber sido ya planteada desde diferentes enfoques y en diferentes instancias, contina siendo plenamente vigente. Sociedades como la nuestra, caracterizadas por la presencia de complejos problemas econmicos, polticos y sociales; saturadas por la presencia de conflictos de larga data en los que se recurre al uso de la violencia fsica y simblica; permeadas por dcadas de sometimiento o, en todo caso, marginacin por parte de las grandes metrpolis y centros hegemnicos del capital mundial; sociedades de una riqueza natural, tnica y cultural extraordinaria que se encuentran sumidas en diversos grados de pobreza y miseria; sociedades que por azares de la historia y determinaciones econmicas y polticas han venido asumiendo el rol de actores perifricos, que no alcanzan a ocupar una posicin destacada en el concierto de las decisiones polticas internacionales; en este tipo de sociedades se requiere con urgencia llevar a cabo procesos de indagacin y anlisis crticos que, como en el caso de la enseanza y aprendizaje, se planteen una ruptura con la cultura de la heteronoma, la subordinacin y el poder absoluto de toda clase de dogmas y doctrinas, y, por el contrario, contribuyan con la construccin y consolidacin de propuestas pedaggicas cuyo fundamento se encuentre basado en la circulacin horizontal del conocimiento, la generacin de espacios y prcticas para el desarrollo de la autonoma, el pensamiento crtico y creativo, el desarrollo del potencial y la capacidad integral del ser humano. Este tipo de necesidades educativas, propias de nuestras sociedades perifricas, constituyen problemas que remiten al conocimiento de las principales propuestas pedaggicas construidas histricamente y a los principales puntos de discusin de la pedagoga contempornea; surgen preguntas relacionadas con el problema de las pedagogas del sometimiento, o la pedagoga del oprimido, como planteaba Paulo Freire (1971); inquietudes acerca de las denominadas pedagogas alternativas, pedagogas crticas

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y transformadoras de la realidad; al asunto de lo que constituira una propuesta en la que se recopilen los elementos esenciales para la formulacin de una estrategia pedaggica orientada hacia la crtica y la transformacin de la realidad social; una pedagoga que contribuya con los procesos de cambio y superacin de nuestros problemas sociales actuales; una pedagoga que plantee rupturas con el dogmatismo y el autoritarismo; una pedagoga para la autonoma, la libertad y la bsqueda de nuevas formas de relacin social y conocimiento colectivo. En este trabajo hemos afirmado, en efecto, que la pedagoga crtica, entendida como un campo de pensamiento que establece una postura que cuestiona el campo educativo, asume, en la prctica, un carcter econmico, poltico y filosfico. No obstante, se ha buscado dejar claridad en el hecho de que la pedagoga crtica, de igual modo, adquiere un carcter social, antropolgico y, en general, cientfico-humanstico que, por razones de espacio y tiempo, no ha sido posible tratar en este trabajo. Sin embargo, en trminos de los fundamentos tericos que pueden servir como insumos para la formulacin de una propuesta de pedagoga crtica se encuentran primordialmente, aunque no de manera exclusiva, en el entronque que se establece entre la pedagoga crtica y los campos econmico, filosfico y poltico. Desde el punto de vista econmico, por ejemplo, encontramos que la pedagoga crtica se encuentra implicada de manera profunda en el mbito de la produccin y reproduccin de las condiciones de vida de la especie humana, y adquiere, en el contexto de la sociedad capitalista, la naturaleza propia de la mercanca. La pedagoga, por tanto es un bien producido que se compra y se vende en el mercado, los profesores se venden, los estudiantes, o sus padres, compran, y la institucin educativa se beneficia de este negocio. Desde este mismo punto de vista, la pedagoga acta como un elemento ms de ajuste de las condiciones requeridas para asegurar el mantenimiento y reproduccin de las relaciones sociales de clase, aunque tambin, como es el aporte de McLaren y Apple, de las relaciones de gnero, raza y sexuales que se desenvuelven en el marco de la sociedad patriarcal y capitalista. Desde el punto de vista filosfico, por su parte, se ha querido mostrar la articulacin que subyace entre la pedagoga crtica y el pensamiento dialctico. En este sentido, se asume el proceso pedaggico y educativo en el marco de las transformaciones sociales que ocurren de manera permanente, determinando para la misma pedagoga crtica una situacin de reacomodamiento a las nuevas condiciones siempre cambiantes. La misma

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pedagoga como tal se encuentra determinada por las dinmicas que se desarrollan en el contexto socio-poltico y econmico, estando por esta razn sometida a los procesos de transformacin y de cambio permanente que caracterizan a la sociedad. No obstante, es importante tambin sealar que la pedagoga crtica busca establecer condiciones estratgicas en medio del cambio, a fin de orientar todos sus esfuerzos hacia el propsito de transformacin y de bsqueda de justicia y equidad que le caracterizan. Se afirma, por otra parte, que esta misma pedagoga asume una actitud crtica frente a su propio objeto de estudio, es decir, la misma educacin. Este actuar crtico resulta imprescindible a efecto de esclarecer las condiciones que hacen de ella un elemento reproductor y conservador, de hallar las posibles vas de accin alternativa y de encontrar las fisuras o resquicios de los que hablan los tericos de la pedagoga crtica, a travs de los cuales se puede algo as como filtrar la accin radical de transformacin y justicia social. Para finalizar, se ha considerado el carcter poltico de la pedagoga crtica, tratando de dilucidar algunos de los aspectos ms esenciales que perfilan la relacin que se establece entre esta misma pedagoga, el poder y la violencia simblica. En este contexto hemos planteado que la pedagoga se desenvuelve en el marco de relaciones de poder desiguales, en las que el estudiante aparece como subordinado, mientras el profesor asume el rol del dictador. Se ha dicho, tambin, que la pedagoga crtica se ha venido planteando, en ltimas, la tarea de construccin de condiciones educativas que sean propicias para la emancipacin y la realizacin de los seres humanos. Que el fin que se persigue por parte de los pedagogos de esta corriente de pensamiento crtico se define a partir del compromiso por construir condiciones de vida dignas, en las que el ser humano pueda desarrollar a cabalidad el extraordinario potencial de que es sujeto. An as, es preciso sealar que quedan abiertas demasiadas brechas a travs de las cuales pueden formularse diversos problemas de investigacin y que representan una veta de anlisis de proporciones verdaderamente gigantescas. La bibliografa elaborada en el marco de esta postura pedaggica resulta esencial para llevar a cabo un proceso de fundamentacin del quehacer de los docentes y maestros de escuela, sobre todo en una sociedad tan contradictoria y saturada de conflicto y antagonismo como la nuestra.

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