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Estudos em Avaliao Educacional, v. 17, n. 33, jan./abr.

2006 29
Avallao em MaIemIlca: algumas
conslderaes
REGlNA MARlA PAVANELLO
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia e o Ensino
da Matemtica da Universidade Estadual de Maring
reginapavanello@hotmail.com
CLELlA MARlA lGNATlUS NOGUElRA
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia e o Ensino
da Matemtica da Universidade Estadual de Maring
clelia@wnet.com.br
Resumo
O objetivo deste texto discutir a trajetria a ser considerada quando se pensa na avaliao
em matemtica. Assim, partimos da constatao de que h diferentes modos de conceber a
matemtica, paradigmas que se filiam a sistemas filosficos existentes desde a Antiguidade.
Esses paradigmas, por sua vez, influenciam o fazer matemtica, o fazer pedaggico em
matemtica e, por conseguinte, a avaliao.
Palavras-chave: educao matemtica, concepes de matemtica, avaliao em matemtica.
Resumen
El objetivo de este texto es discutir la trayectoria a ser considerada cuando se piensa en el
acto de evaluar en matemtica. As, partimos de la constatacin de que hay diferentes
modos de concebir la matemtica, paradigmas que se afilian a sistemas filosficos que
existen desde la Antigedad. Estos paradigmas, a su vez, influencian el hacer matemtica, el
hacer pedaggico en matemtica y, por consiguiente, la evaluacin en matemtica.
Palabras-clave: educacin matemtica, concepciones de matemtica, evaluacin en
matemtica.
Abstract
The aim of this paper is to discuss the path to be taken when evaluation in mathematics is
considered. In order to do so, we start from the fact that there are different ways of
conceiving mathematics, paradigms which are linked to philosophical systems dating back
to Antiquity. These paradigms influence the ways of doing mathematics, doing pedagogy in
mathematics and, therefore, evaluation in mathematics.
Key words: mathematical education, conception of mathematics, evaluation in mathematics.
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PENSANDO SOBRE AVALIAO
Se h um ponto de convergncia nos estudos sobre a avaliao
escolar o de que ela essencial prtica educativa e indissocivel desta,
uma vez que por meio dela que o professor pode acompanhar se o
progresso de seus alunos est ocorrendo de acordo com suas expectativas
ou se h necessidade de repensar sua ao pedaggica. Quanto ao aluno, a
avaliao permite que ele saiba como est seu desempenho do ponto de
vista do professor, bem como se existem lacunas no seu aprendizado s
quais ele precisa estar atento.
O consenso termina, todavia, quando se define a avaliao, quando
se abordam as maneiras de avaliar e com que nveis de exigncia. Assim,
como bem aponta Zabala (1998, p. 195),
... possvel encontrar definies de avaliao bastante diferentes e, em muitos
casos, bastante ambguas, cujos sujeitos e objetos de estudo aparecem de maneira
confusa e indeterminada. Em alguns casos, o sujeito da avaliao o aluno; em
outros, o grupo/classe, ou inclusive o professor ou professora, ou a equipe
docente. Quanto ao objeto da avaliao, s vezes, o processo de aprendizagem
seguido pelo aluno ou os resultados obtidos, enquanto outras vezes se desloca para
a prpria interveno do professor.
No pretendemos, neste texto, acrescentar mais polmica s
questes que envolvem a avaliao escolar, mas focar nossas reflexes
principalmente em o que avaliar em matemtica, independentemente do
nvel de ensino a que estejamos nos referindo. evidente que, ao se pensar
sobre o que avaliar, passa-se, necessariamente, pelo o que ensinar, que
depende do por que ensinar, do para quem ensinar e, portanto, do como
ensinar, determinando, assim, uma trajetria que deve ser percorrida
quando queremos considerar o que avaliar em matemtica.
As decises sobre o que avaliar esto aliceradas na concepo que se
tem de matemtica e suas conseqentes implicaes pedaggicas
concepo esta que no nica. Dessa forma, nossa discusso inicial ser a
respeito dessas possveis concepes sobre a matemtica.
AS DIFERENTES FORMAS DE CONCEBER A MATEMTICA
Caraa (1989), em obra basilar para a compreenso da natureza do
conhecimento matemtico, indica a existncia de duas formas de conceb-
lo. A primeira, a concepo mais freqente entre os matemticos de
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profisso, a da matemtica como um conhecimento pronto, acabado,
apresentando-se, portanto, como um todo harmonioso, os diferentes
assuntos se encadeando logicamente e sendo desenvolvidos progressiva e
ordenadamente, de tal forma que se tem a impresso de que, a partir das
definies enunciadas, os resultados desejados decorrem infalivelmente de
um processo puramente mecnico (Davis, Hersh, 1985, p. 63).
Empregando-se o termo paradigma, conforme utilizado por Kuhn (1981),
poder-se-ia dizer que o paradigma predominante, entre eles, o de uma
matemtica agregativa, auto-suficiente e abstrata. O que um paradoxo,
pois, mais do que ningum, o matemtico sabe que no apresenta seus
resultados tal como os obteve, porque para tornar o saber comunicvel
precisa reorganiz-lo, dando-lhe uma forma descontextualizada,
despersonalizada e atemporal (Brousseau, 1996); enfim, a mais geral
possvel. Essa forma mais geral possvel descrita magistralmente por
Davis e Hersh (1985, p.63) quando dizem que os escritos matemticos
seguem uma conveno inquebrantvel: esconder qualquer vestgio de
que o autor ou o leitor ao qual se dirige so seres humanos.
A outra maneira de conceber a matemtica, segundo Caraa,
procurar entender como esse conhecimento foi elaborado no decorrer da
Histria e o que influenciou tal elaborao. Esse o ponto de vista adotado,
tambm, por Gonzalez (1997) quando assinala ser a natureza dessa
disciplina histrica, ou seja, seu grau de desenvolvimento e de evoluo em
uma determinada poca o reflexo das interaes dialticas entre as
diversas foras econmicas, polticas e sociais vigentes nesse perodo. Dessa
forma, o estgio atual da matemtica seria resultante de um lento e
prolongado processo histrico-social, e o modo como os sistemas
matemticos se apresentam hoje seria conseqncia do trabalho de diversas
geraes de matemticos, ao longo dos diferentes perodos histricos.
Encarada segundo este novo paradigma, a elaborao do
conhecimento matemtico configura-se, ento, como um processo no
unicamente cumulativo, uma vez que nela se descobrem hesitaes,
dvidas e contradies, eliminadas somente aps um rduo trabalho de
reflexo e refinamento, muitas vezes seguido pelo surgimento de novas
hesitaes, dvidas e contradies.
Assumindo esse novo paradigma, torna-se evidente que o
conhecimento matemtico no auto-suficiente, isto , no evolui
unicamente em razo de necessidades internas, mas tambm de problemas
impostos pelo meio social e pelo desenvolvimento de outros campos do
conhecimento. Alm disso, embora a apresentao final dos resultados seja
feita sob a forma demonstrativa, no possvel ignorar ou minimizar o
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papel da suposio, da conjectura, na elaborao do conhecimento
matemtico (Pavanello, 1993).
importante observar que a concepo do pesquisador, do autor de
um texto ou do professor acerca da matemtica vai se refletir nas suas
decises sobre o que fazer matemtica, sobre por que e como ensinar/aprender,
e, evidentemente, sobre o que ensinar e o que avaliar em matemtica.
FAZER MATEMTICA
Optando-se pelo primeiro dos paradigmas anteriormente descritos,
concebe-se a matemtica como um produto e, portanto, o fazer matemtica
tem como objetivo o seu avano enquanto cincia, atrelado busca de novos
resultados nesse campo do conhecimento.
J o segundo paradigma leva a uma concepo da matemtica como
uma sntese dialtica processo-produto (Gonzalez, 1997), que considera que
esta cincia nunca est pronta, acabada; nenhuma formalizao fica
estabelecida de uma vez por todas. Uma definio, um conceito sero
enunciados cada vez mais precisamente, medida que forem necessrios
resoluo de problemas mais e mais complexos (Pavanello, 1993).
Concebe-se, dessa forma, a matemtica constituda, tanto pelos
prprios meios de produo do conhecimento (conjecturar, intuir,
representar, estimar, simular, modelar, propor e resolver problemas) como
pelos resultados desse processo (conceitos, regras, princpios, algoritmos,
teoremas). Deriva dessa opo conceber-se o fazer matemtica como realizar
atividades lgico-matemticas que permitam estabelecer relaes
matemticas em situaes que surgem da realidade em que se est inserido.
POR QUE ENSINAR MATEMTICA
Uma pesquisa sobre quais seriam as razes para que a matemtica
faa parte do currculo escolar levar certamente a trs categorias de
respostas. Para alguns, a funo da matemtica desenvolver o raciocnio;
para outros, a matemtica precisa ser ensinada e aprendida porque est
presente na vida cotidiana e, por ltimo, porque ela ferramenta para as demais
cincias.
importante observar que as razes para a incluso da matemtica
no currculo escolar no so aleatrias, nem invenes recentes, mas
decorrem dos paradigmas j citados, os quais, por sua vez, esto
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umbilicalmente ligados a correntes filosficas que remontam
Antiguidade.
A crena de que a matemtica desenvolve o raciocnio lgico filia-se ao
primeiro paradigma e se sustenta filosoficamente nas idias de Plato (427-
347 a.C.), para quem o mundo real no se constituiria seno de aparncias.
Para ele existiria um mundo das Formas ou Idias onde estariam os
modelos ideais dos objetos do mundo fsico ou das situaes que o homem
deveria se esforar para alcanar. Assim, por exemplo, nesse mundo ideal
existiria a idia de cadeira; enquanto as cadeiras que existem em nosso
mundo seriam cpias ou representaes imperfeitas daquela idia. Nesse
mundo ideal existiriam tambm as formas aritmticas e as geomtricas. Do
ponto de vista platnico, a matemtica trataria apenas de objetos do mundo
das idias, e o trabalho do matemtico seria o de descobrir as relaes j
existentes entre os objetos do mundo ideal.
A justificativa de que a matemtica est presente no cotidiano e tem
aplicaes na vida prtica, fundamenta-se nas idias de Aristteles (384-322
a.C.), cujo ponto de vista se contrape ao de Plato, por considerar que a
matemtica seria constituda de construes elaboradas pelos matemticos
a partir da percepo dos objetos do mundo real. Dessa forma, as verdades
matemticas poderiam ser comprovadas mediante experincias no mundo
real.
A matemtica, como ferramenta para as outras cincias, baseia-se nas
idias de Descartes (1596-1650), para quem a matemtica era condio para o
desenvolvimento de qualquer ramo do conhecimento, de tal modo que sem
a matemtica as demais cincias no seriam possveis.
Tais justificativas para a presena da matemtica nos currculos
escolares podem ser sintetizadas em dois aspectos, igualmente importantes,
apontados como objetivos da matemtica escolar: ser parte da educao
geral, preparando o indivduo para a cidadania, e servir de base para uma
carreira em cincia e tecnologia (DAmbrsio, 2004). Ou como diz Santal
(1996, p.15): a matemtica tem um valor formativo que ajuda a estruturar
todo o pensamento e agilizar o raciocnio dedutivo, porm uma
ferramenta que serve para a atuao diria e para muitas tarefas especficas
de todas as atividades laborais.
Desse modo, parafraseando este ltimo autor, o objetivo do
ensinar/aprender matemtica estaria na procura do equilbrio constante entre
os aspectos formativo e informativo da matemtica.
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ENSINAR/APRENDER MATEMTICA
Ao se conceber a matemtica como pronta, acabada, perfeita, com
uma estrutura formal que serve de modelo para as demais cincias,
considera-se a matemtica como axiomtica, isto , logicamente deduzida a
partir de um conjunto de afirmaes admitidas universalmente como
verdadeiras, mesmo sem demonstrao os axiomas.
Sob este ponto de vista, quem faz matemtica o matemtico e o
ensinar/aprender matemtica se reduz transmisso desse conhecimento para
os alunos pelo professor, e a aprendizagem se faria por recepo.
Para os defensores dessa concepo, seria possvel fazer com que o
aprendiz construsse um pensamento simblico sem o apoio da realidade.
Ao compreender as dedues lgicas, presentes na construo da
matemtica, ele estaria desenvolvendo o raciocnio, objetivo final da
matemtica escolar. Assim, de acordo com o primeiro paradigma, o ensino
da matemtica no necessitaria de atividades contextualizadas. Bastaria a
apresentao pelo professor das definies, dos exemplos, teoremas e
exerccios-padro e o aprendiz os aprenderia, por repetio, at
compreender (ou memorizar) os raciocnios envolvidos e ser capaz de
reproduzi-los.
Essa forma de conceber o processo de ensinar/aprender deixa para o
aluno toda a responsabilidade pelo estabelecimento das conexes entre os
diferentes ramos da matemtica e entre esta e as demais disciplinas sem,
contudo, lhe oferecer o preparo necessrio para se desincumbir dessa
tarefa. O que cabe ao aprendiz seguir a receita, pois raramente
convidado a pensar sobre uma questo, a discuti-la com os colegas, a
estabelecer conjecturas, a test-las.
Quando se considera a matemtica como uma elaborao humana,
realizada a partir de necessidades impostas pela realidade num
determinado contexto histrico e social, o processo de ensinar/aprender
matemtica passa a ser concebido como aquele no qual o aprendiz constri o
conhecimento a partir de sua prpria atividade cognoscitiva, atividade esta
que se apia nos contedos. Nesse sentido, o objetivo fundamental desse
processo garantir que o aprendiz elabore, desenvolva e construa
estratgias que lhe permitam enfrentar novas situaes-problema. Para os
defensores desse paradigma, a aprendizagem da matemtica deveria partir
sempre de situaes contextualizadas, sejam estas internas ou externas a
ela.
A nosso ver, o mais adequado seria uma postura intermediria: a
matemtica no est apenas na mente do homem e nem apenas no mundo
e seu ensino deve ser tal que, partindo daquilo que observvel, isto , de
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situaes problema contextualizadas, conduza o pensamento do aprendiz,
paulatinamente, s abstraes caractersticas da matemtica. Porque, apesar
de ter sua origem nas coisas do mundo concreto, a matemtica
constituda essencialmente de abstraes e generalizaes.
MATEMTICA ESCOLAR: INFORMAR E FORMAR
Para complementar o percurso terico que fizemos at aqui falta-
nos indicar a quem prescrito o ensino da matemtica.
A opo por uma posio intermediria entre os dois paradigmas
apresentados fundamenta-se na crena de que essencial desenvolver o
pensamento do aprendiz e, ao mesmo tempo, subsidi-lo para o exerccio
da sua cidadania, pois, como ressalta Santal (1996), a vida pensamento
e ao, exige raciocinar para dirigir as aplicaes e exige atuar para no
perder-se em virtuosismos ideais, afastados da realidade em torno.
E isso se aplica a todos os indivduos, no importa a sociedade em
que estejam inseridos. Por isso, acreditamos, apoiadas em Freudenthal
(1981), que as idias matemticas devem estar ao alcance no s dos futuros
matemticos como daqueles que, de algum modo, dela iro se utilizar.
Mesmo aqueles que dela no tero necessidade em sua vida futura (se
que isso possvel) tm direito de aprend-la por ela representar um
aspecto de sua existncia como seres humanos (Pavanello, 1993, p.12).
Pensando dessa forma, nos reportamos a Santal (1996, p.15) que
distingue a matemtica que ele chama de formativa aquela que ajuda a
estruturar o pensamento e a agilizar o raciocnio dedutivo da informativa
a que serve de ferramenta para a atuao diria e para muitas tarefas
especficas de quase todas as atividades laborais.
Em termos de contedos, a matemtica informativa para todos deve
abordar, por exemplo, porcentagens, funes e grficos, a interpretao e
confeco de tabelas, a explorao do raciocnio combinatrio e do
probabilstico, o clculo aritmtico, grandezas e medidas, etc., que so
contedos essenciais para a compreenso do mundo em que vivemos. O
que abordar alm desses contedos da matemtica informativa vai
depender das necessidades futuras do aprendiz e do momento histrico.
inegvel que toda informao tem um substrato formativo, mas o
afloramento dessa formao depende da maneira como se proporciona o
acesso a essa informao. Assim, a diferena entre a matemtica formativa
e a informativa no est no rol de contedos, mas na forma de trat-los em
sala de aula.
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A escola tem-se concentrado tradicionalmente na matemtica
informativa, isto , nos conhecimentos ou saberes, visando apenas aos
objetivos especficos para cada contedo previsto nos programas de ensino.
Quando nos referimos matemtica formativa, estamos propondo focar
nossa ateno no desenvolvimento do pensamento, que embora no esteja
desvinculado dos contedos no se reduz a eles. Enquanto a matemtica
informativa se prende ao conhecimento pronto e acabado, a formativa tem
a ver com o processo de construo do conhecimento, com o fazer
matemtica. Nesse sentido, a matemtica formativa se preocupa com o
cultivo de atitudes matemticas, tais como: estabelecer relaes entre
objetos matemticos e formular conjecturas, test-las e prov-las, se for o
caso.
AVALIAR EM MATEMTICA
Acreditamos que poucos educadores e educandos tm conscincia
de que a avaliao um processo contnuo e natural aos seres humanos, de
que os homens se avaliam constantemente, nas mais diversas situaes,
diante da necessidade de tomar decises, desde as mais simples at as mais
complexas. A rotina da avaliao feita no dia-a-dia inicia-se pela verificao
das informaes sobre uma determinada situao, e, ento, mediante a
anlise dessas informaes, tomada uma deciso.
Um exemplo bem simples desse procedimento fornecido por
Paulo Freire, em entrevista (gravada) concedida ao VIII Congresso
Internacional de Educao Matemtica. Ao argumentar sobre a necessidade de
os homens se conscientizarem da existncia de uma forma matemtica de
se estar no mundo, diz:
Quando a gente desperta, j caminhando para o banheiro, a gente j comea a
fazer clculos matemticos. Quando a gente olha o relgio, por exemplo, a gente
j estabelece a quantidade de minutos que a gente tem para, se acordou mais
cedo, se acordou mais tarde, para saber exatamente a hora em que vai chegar
cozinha, que vai tomar o caf da manh, a hora que vai chegar o carro que vai
nos levar ao seminrio, para chegar s oito. Quer dizer, ao despertar os primeiros
movimentos, l dentro do quarto, so movimentos matematicizados. (apud
DAmbrosio, 2004)
Na prtica pedaggica da matemtica, a avaliao tem,
tradicionalmente, se centrado nos conhecimentos especficos e na contagem
de erros. uma avaliao somativa, que no s seleciona os estudantes,
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mas os compara entre si e os destina a um determinado lugar numrico em
funo das notas obtidas.
Porm, mesmo quando se trata da avaliao informativa, possvel
ir alm da resposta final, superando, de certa forma, a lgica estrita e cega
do certo ou errado. Para que a avaliao da matemtica informativa
extrapole o lugar comum da classificao por notas, e surja como estratgia
para a orientao da prtica pedaggica, ela deve levar em conta os
principais elementos envolvidos no processo de ensinar/aprender o
aluno, o professor e o saber , possibilitando que tanto o professor como o
aluno tenham um indicativo de como este est se relacionando com o saber
matemtico. Para isso, o aluno deve ser sujeito no processo de avaliao e
no apenas o objeto a ser avaliado. Embora este procedimento seja visto por
alguns como algo muito complicado, pode ser introduzido no cotidiano
escolar sem grandes alteraes da prtica pedaggica do professor. Dentre
as muitas possibilidades de alcanar tal objetivo, uma delas considerar os
erros dos alunos.
Encarados com naturalidade e racionalmente tratados, os erros
passam a ter importncia pedaggica, assumindo um papel profundamente
construtivo, e servindo no para produzir no aluno um sentimento de
fracasso, mas para possibilitar-lhe um instrumento de compreenso de si
prprio, uma motivao para superar suas dificuldades e uma atitude
positiva para o seu futuro pessoal. por isso que Vergani (1993, p. 152)
afirma: interessar-se pelo aluno interessar-se pelos seus erros. Assim, os
erros no podem ser apenas assinalados, mas devem ser objeto de um
trabalho especfico do professor com o estudante.
Mesmo numa avaliao tradicional, na qual solicitada ao aluno
apenas a resoluo de exerccios, possvel avanar para alm da resposta
final, considerando:
o modo como o aluno interpretou sua resoluo para dar a resposta;
as escolhas feitas por ele para desincumbir-se de sua tarefa;
os conhecimentos matemticos que utilizou;
se utilizou ou no a matemtica apresentada nas aulas; e
sua capacidade de comunicar-se matematicamente, oralmente ou por escrito.
(Buriasco, 2004)
Se o professor levar em considerao esses itens na verificao da
aprendizagem, ele vai alterar profundamente a qualidade de sua avaliao,
promovendo significativas mudanas no processo de ensinar/aprender,
mesmo sem modificar radicalmente a forma como atua em sala de aula.
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Por outro lado, a matemtica formativa, por se referir
essencialmente estruturao do pensamento e agilizao do raciocnio,
est umbilicalmente ligada ao fazer matemtica e, portanto, mais prxima
dos processos utilizados pelo matemtico profissional. Um processo de
ensinar/aprender com essa finalidade deve ter como inspirao o trabalho
realizado pelos matemticos e se caracterizar por
partir de situaes-problema internas ou externas matemtica;
analisar as situaes;
pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na
soluo dos problemas;
elaborar conjecturas, fazer afirmaes sobre elas e test-las;
refinar as conjecturas;
perseverar na busca de solues, mesmo diante de dificuldades;
sistematizar o conhecimento construdo a partir da soluo
encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas
as condies particulares;
submeter os resultados obtidos comunidade, utilizando, para
isso, uma linguagem adequada; e
argumentar a favor ou contra os resultados.
So essas as atitudes que devem ser cultivadas pelo aluno, sob a
orientao do professor, quando se pensa em matemtica formativa.
A avaliao em matemtica, sob essa perspectiva, deve se preocupar
fundamentalmente com essas atitudes, as quais s podem ser detectadas
mediante a observao atenta, pelo professor, de seus alunos, enquanto
realizam as tarefas que lhes foram determinadas. Esse acompanhamento
deve ser conduzido de modo seletivo, de maneira que a ateno do
professor recaia sobre um aluno ou grupo de alunos de cada vez. Como se
trata de observar atitudes, o professor no pode assumir uma postura
passiva; ao contrrio, deve dialogar com os alunos para melhor
compreender seus processos de pensamento e intervir quando necessrio.
preciso reconhecer, contudo, que o professor deve selecionar,
dentre as informaes captadas, apenas o que realmente importante, de
modo que essa atividade no o impea de executar outras tarefas didticas.
Para isso, existem indicadores que, segundo Vergani (1993, p.155), podem
nortear a observao pelo professor, entre os quais poderiam ser citados:
o interesse com que o aluno se entrega s atividades matemticas;
a confiana que tem em suas possibilidades;
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sua perseverana, apesar das dificuldades encontradas;
se formula hipteses, sugere idias, explora novas pistas de
pesquisa;
se avalia criteriosamente a adequao do processo que adotou ou
a soluo que encontrou;
se reflete sobre a maneira de planificar uma atividade e de
organizar o seu trabalho;
se pede ajuda em caso de dvida ou de falta de conhecimentos; e
se comunica suas dificuldades e descobertas aos colegas, de
maneira adequada.
No entanto, para que essas atitudes possam ser cultivadas pelo
aluno, a prtica pedaggica no pode mais se centrar na exposio e
reproduo de contedos que s privilegiam a memorizao e no o
desenvolvimento do pensamento.
A Educao Matemtica, a partir de diversos estudos e pesquisas
acerca desta questo, recomenda algumas estratgias para a consecuo do
fundamental e complexo processo de cultivar atitudes matemticas nos
alunos, ao mesmo tempo em que favorecem o desenvolvimento do seu
pensamento. Dentre essas estratgias, ou caminhos para se fazer
matemtica em sala de aula, as mais indicadas para alcanar esse objetivo
so a resoluo de problemas, as investigaes matemticas em sala de aula
e o uso de jogos.
CONCLUSO
Mesmo quando se trata de avaliar em matemtica uma rea
considerada, muitas vezes, rida e distante das questes sociais e polticas
, os processos avaliativos no esto dissociados da subjetividade pessoal,
uma vez que cada um de ns, professores, desenvolve formas de avaliao
concordes com suas opinies intelectuais, suas atitudes sociais, seus
referenciais terico-metodolgicos. Mais do que nas demais escolhas que
fazemos referentes ao processo de ensino/aprendizagem, na forma como
concebemos a avaliao que se manifestam, mais claramente, as posies
sociais e polticas que assumimos, consciente ou inconscientemente.
A trajetria que percorremos neste texto mostra, de forma cristalina,
que nosso posicionamento sobre o que avaliar em matemtica decorre de
nossas convices tericas a respeito da matemtica, da matemtica escolar
e do papel desse conhecimento na vida dos indivduos. Enfim, mais do que
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estabelecer critrios, nossos sentimentos e convices a respeito do que
avaliar em matemtica podem ser sintetizados na frase de Guignard (1988)
avaliar deixar-se surpreender.
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