O TRABALHO COM A LINGUAGEM ORAL NA EDUCAO INFANTIL Dania Monteiro Vieira Costa UFES

Introduo Este artigo tem por finalidade explicitar, em linhas gerais, as contribuies decorrentes de nossa pesquisa de mestrado que foi desenvolvida num centro de Educao Infantil do Sistema Municipal de Vitria-ES, em classes de crianas de dois a seis anos de idade. Considerando a finalidade da pesquisa, que consistiu em investigar como realizado o trabalho com a linguagem oral na Educao Infantil, utilizamos a abordagem metodolgica qualitativa sciohistrica, na modalidade estudo de caso Nossa insero em campo aconteceu no perodo de maio a dezembro de 2006. Para a coleta de dados, utilizamos a observao participante, registros em dirios de campo, filmagens, fotografias (salas de aula e crianas) e entrevistas com os sujeitos envolvidos na pesquisa (professoras e crianas). Os dados obtidos, por meio de filmagens, foram transcritos, conforme normas apresentadas por Fvero, Andrade e Aquino (2005).

Participaram da pesquisa 52 crianas e cinco professoras que integravam as turmas de dois a seis anos. As crianas pertenciam a famlias pouco numerosas cuja renda familiar girava em torno de um a quatro salrios mnimos. As professoras apresentavam trajetrias acadmicas e experincias no campo educacional diferentes. Das cinco professoras que participaram da pesquisa, duas tinham concludo a graduao, duas estavam fazendo a graduao e uma tinha ps-graduao. E todas tinham experincia em docncia na Educao Infantil.

Para a realizao da pesquisa, levantamos as contribuies Cerqueira (1986), Hubert (2002) e Barbosa (2001). A discusso que realizamos a partir desses estudos apontou que preciso pensar a apropriao da linguagem como resultado da atividade social, determinada sociocultural e historicamente. Nessa perspectiva, a linguagem no uma forma natural do comportamento humano, associada aos aspectos biolgicos e psicolgicos. Pois, de acordo com Bakhtin (2004), falante e ouvinte no interagem com a linguagem como se ela fosse um sistema abstrato de normas. Ao contrrio, ela emerge em um contexto de produo concreto, multifacetado e contraditrio; ligada ao contexto scio-histrico e ideolgico.

O trabalho com a linguagem oral nas rodas de conversas em uma instituio educativa infantil

No sculo XX, no Brasil, foram produzidas orientaes curriculares oficiais para a educao escolar de crianas como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Referencial Curricular nacional para a Educao Infantil (RCNEI) que, entre outros aspectos, postulam o trabalho na sala de aula com a linguagem oral. Nesse contexto, as reflexes sobre os estudos no campo da Linguagem (perspectiva bakhtiniana) e no campo da Psicologia (perspectiva histrico-cultural) tm apontado a necessidade de revermos a concepo de linguagem que tem permeado o trabalho com a linguagem oral e escrita na sala de aula.

Nesse sentido, consideramos relevante investigar o modo como realizado o trabalho com a linguagem oral na Educao Infantil. No entanto, a compreenso das prticas pedaggicas que envolvem a linguagem oral complexa e desafiadora, pois essa modalidade de linguagem medeia quase todas as relaes que se desenvolvem nas instituies educativas. Por isso, foi preciso ter a compreenso de que a linguagem oral aparece na sala de aula vinculada a outras atividades. Assim, direcionamos nosso olhar para as atividades que as professoras consideravam importantes para o desenvolvimento da linguagem oral, procurando respostas para as seguintes questes que estiveram presentes durante toda a pesquisa:

como se desenvolve o trabalho com a linguagem oral em classes de crianas de uma instituio de Educao Infantil?

como se desenvolvem as interaes verbais nas salas de aula? quais as possibilidades de desenvolvimento da oralidade nas situaes observadas?

Para anlise de dados, nos fundamentamos, conforme mencionado, na abordagem bakhtiniana de linguagem. De acordo com essa perspectiva terica, a linguagem constituda nas relaes sociais, ao mesmo tem em que os sujeitos participantes das relaes tambm se constituem. Nesse sentido, conforme assinala Bakhtin (2004), a conscincia s adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes.

Desse modo, tomamos os eventos como base das anlises, fundamentada na concepo bakhtiniana de ato/atividade e evento que formado pelos vrios atos da atividade humana que so situados concreta e historicamente. O aspecto singular do evento, destacado por

Bakhtin, est intrinsecamente relacionado com a concretude do ato. No entanto, a singularidade do ato no descarta os elementos repetveis, pois, segundo Sobral (2005), a estrutura processual dos atos humanos a base da possibilidade de generalizao a partir do especfico.

Nesse contexto, Bakhtin (1997) apresenta um sujeito concreto, situado, responsvel pelos seus atos. Um sujeito que produz o evento e se produz no evento. Por isso, [...] recusa tanto um sujeito infenso sua insero social, sobreposto ao social, como um sujeito submetido ao ambiente scio-histrico, tanto um sujeito fonte de sentido, como um sujeito assujeitado (SOBRAL, 2005, p. 11-12).

Os eventos que apresentaremos, ao longo deste texto, ocorreram concretamente num dado lugar, num determinado espao (as salas de aulas onde a pesquisa foi realizada) e foram produzidos por sujeitos historicamente situados (professoras, crianas e pesquisadora). Considerando os objetivos da pesquisa, realizamos um levantamento dos eventos observados a fim de identificar aqueles em que havia por parte das regentes das classes certa inteno de trabalhar a linguagem oral. As tabelas que seguem retratam a freqncia com que ocorreram em cada uma das turmas.

Tabela 1 Eventos observados que visavam ao desenvolvimento da linguagem oral Turma 1

Eventos F %

Rodas de conversa Histrias encenadas Brincadeiras diversificadas Brincadeira de professora Total

08 02 02 02 14

57,1 14,3 14,3 14,3 100

Tabela 2 Eventos observados que visavam ao desenvolvimento da linguagem oral Turma 2

Eventos F %

Rodas de conversa Histrias encenadas Brincadeiras diversificadas Brincadeira de professora Criana dando um recado da professora cozinheira da escola Total

15 01 07 05 02

50,0 3,3 23,3 16,7 6,7

30

100

Tabela 3 Eventos observados que visavam ao desenvolvimento da linguagem oral Turma 3

Eventos F %

Rodas de conversa Histrias encenadas Brincadeiras diversificadas Brincadeira de professora Total

07 00 07 01 15

46,7 0,0 46,7 6,6 100

Tabela 4 Eventos observados que visavam ao desenvolvimento da linguagem oral Turma 4

Eventos F %

Rodas de conversa Histrias encenadas Brincadeiras diversificadas Brincadeira de professora Total

06 00 10 06 22

27,3 0,0 45,4 27,3 100

De acordo com a Tabela, trs eventos foram recorrentes nas quatro turmas: a roda de conversa, as brincadeiras diversificadas e as brincadeiras de professora. Desse modo, tendo em vista a recorrncia e maior freqncia das rodas de conversas nas quatro turmas onde a pesquisa foi desenvolvida, optamos por analisar, neste artigo, o trabalho com a linguagem oral nas rodas de conversas.

Antes de apresentarmos a anlise dos eventos, consideramos importante compreender como se deu a incorporao da roda de conversa na Educao Infantil. Segundo Ferreira (2003), Freinet, por meio da defesa da livre expresso da criana pr-escolar, foi o precursor da incorporao da roda de conversa ao trabalho pedaggico na Educao Infantil. Assim, ela um dos instrumentos da Pedagogia de Freinet que visa livre expresso e, na dinmica educativa, , tambm, [...] um momento importante para o grupo se conhecer e se organizar. [...] um momento privilegiado no atendimento necessidade de exprimir sentimentos e idias e comunicar-se com os outros (FERREIRA, 2003, p. 30). Entretanto, a introduo desse instrumento pedaggico na Educao Infantil assumiu diferentes propsitos e muitos deles se afastam dos sentidos que lhes foi atribudo por Freinet.

Considerando as observaes realizadas nas turmas de Educao Infantil, salientamos que no entendemos a roda de conversa apenas como um instrumento pedaggico. No contexto de nossas observaes, concebemos as rodas de conversa como tempos e espaos interlocutivos que se desenvolvem por meio da conversao. Para Marcuschi (2006, p. 14), [...] a

conversao a primeira das formas de linguagem a que estamos expostos e provavelmente a nica da qual nunca abdicamos pela vida afora. [...] o gnero bsico da interao humana. Assim, utilizamos o gnero conversao na maior parte das atividades que realizamos durante a vida: no trabalho, na escola, nas ruas, na famlia, ou seja, nas atividades humanas de forma geral. Marcuschi (2006) apresenta, ainda, algumas caractersticas da conversao que so: a conversao um espao privilegiado para a construo de identidades sociais; a conversao exige uma enorme coordenao de aes que exorbitam, em muito, as simples habilidades lingsticas dos falantes; a conversao no fenmeno anrquico e aleatrio, mas altamente organizado e possvel de ser estudado com rigor cientfico.

Feitas essas necessrias consideraes, passaremos, agora, anlise das rodas de conversa. Selecionamos duas rodas denominadas: Roda 1 - Histria de Joo e Maria; Roda 2 Direitos das crianas. A escolha dessas rodas se deu, porque, por meio delas, observamos com mais clareza as interaes verbais entre as crianas e as professoras e, tambm, porque essas rodas nos revelaram os modos peculiares de as crianas responderam s propostas das professoras.

Roda de Conversa 1 Histria de Joo e Maria O evento observado ocorreu na sala da Turma de crianas de quatro anos. A estagiria Jaq, que ajudava a professora, leu a histria Joo e Maria. Ao mesmo tempo em que lia, mostrava as ilustraes para as crianas. s vezes, parava a leitura para fazer perguntas. Aps o trmino da leitura, a professora da classe continuou o trabalho com a aplicao de um questionrio oral a respeito da histria. Assim, a anlise do evento est centrada no momento em que a professora assume o trabalho no lugar da estagiria.

Ela inicia o trabalho na roda dizendo s crianas que gostaria de ver [...] quem lembrava a historinha que a tia Jaq contou. As crianas disseram o nome da histria para a professora. Em seguida, ela comeou a fazer as perguntas. As perguntas elaboradas pela professora foram construdas a partir das ilustraes e do texto do livro. Dessa forma, ela retomou toda a histria por meio das perguntas.

Apresentaremos um recorte do evento observado em que a professora apresenta a ilustrao na qual Joo ouve seus pais conversando sobre deix-los na floresta para no v-los morrer de

fome. Como Joo ouviu a conversa de seus pais, teve a idia de pegar pedras para sinalizar o caminho e, assim, no se perder na floresta.

Como Joo e Maria retornam para casa

T36 Prof.: pegou pedrinhas... pra jogar onde? pra ir pra floresta... pra no ficar perdido... pra jogar no... T37Jos: na folha... T38 Prof.: no ca... no... quando a gente anda... lembra... que vocs at fizeram de pedrinhas... colocar no... ca... T39 Rua: rua... T40 Prof.: no... comea com ca... que a gente anda pra chegar na floresta... no ca-mi... T41 Crianas: cami... ((repetem o que a professora diz)) T42 Prof.: no caminho... gente... quando a gente anda...

No turno 36, a professora pergunta s crianas onde Joo jogou as pedrinhas. A criana Jos (T37) responde que Joo jogou as pedrinhas na folha. Considerando a ilustrao do livro apresentada pela professora, podemos dizer que essa era uma resposta possvel, pois havia folhas de rvores cadas pelo cho da floresta por onde os meninos da histria caminharam. Entretanto a professora no ouve a resposta da criana e, no turno 38, tenta levar as crianas a se lembrarem da palavra dizendo a sua primeira slaba. Ainda faz referncia a uma atividade (colagem de pedrinhas na rua desenhada em um cartaz) realizada com elas a partir da msica Se essa rua fosse minha. A criana Rua, no turno 39, diz professora que Joo jogou as pedrinhas na rua. Certamente, a pista dada pela professora possibilitou essa resposta. Apesar disso, ela refuta a resposta com um no e continua indicando novamente a slaba inicial da palavra que deseja obter como resposta.

A Professora continua com os questionamentos indagando s crianas quem ficou alegre aps Joo e Maria terem conseguido voltar para casa:

T56 Prof.: [...] mas quem ficou alegre? quando Joo e Maria chegou? T57 Rua: Joo... JOO... [ T58 Mano: o pai... [ T59 Prof.: o pai::: e a? [ T60 Mano: me:::

De acordo com essa transcrio, a criana Rua responde, no turno 57, que Joo ficou alegre, ao chegar sua casa. No entanto, ela no obtm resposta da professora que alterna o turno para outras crianas que enunciam respostas que atendem sua expectativa. No turno 58, a aluna Man diz que quem ficou alegre foi o pai dos meninos. Essa era a resposta desejada pela professora, para demonstrar a sua concordncia com a resposta, no turno 59, ela repete a resposta da criana e completa com uma nova pergunta e a?. Imediatamente, no turno 60, Man completa dizendo que a me tambm ficou feliz.

Desse modo, assim como evidenciado no trecho, a professora tinha uma resposta para a pergunta formulada. Por isso, mesmo que a resposta de Rua seja adequada, porque, provavelmente, Joo tambm ficou muito alegre por conseguir chegar sua casa, aps ficar com sua irm perdido na floresta, a professora no discute a resposta. Vemos, nos dois exemplos, que a professora esperava, para as perguntas, respostas nicas que consistiam na repetio do escrito no texto. Dessa forma, a produo de sentidos cerceada e o dilogo com o texto no se instaura. Essa questo ser discutida na parte final da apresentao dessa roda de conversa.

Posteriormente, a professora pergunta como Joo e Maria ficaram, quando descobriram que o passarinho havia comido as migalhas de po que marcavam o caminho de volta. A transcrio a seguir detalha como ocorreu o dilogo entre a professora e as crianas sobre essa questo:

T82 Prof.: ah o passarinho... comeu todas as migalhas de po... todos os pedacinhos ... no foi? a... Joo e Maria... ficaram o qu? Rua... vem c... [ T83 Rua: ficou triste... [ T84 Prof.: ficou per:: [ T85 Rua: dido... [ T86 Prof.: dido... conseguiu voltar para casa? T87 Cria: no T88 Prof.: no::: vem aqui... Rua... ((a professora chama a ateno da criana Rua que estava inquieto e se afastava constantemente da roda))

A transcrio acima nos mostra que, aps a professora perguntar como Joo e Maria ficaram na floresta (T82), a criana Rua responde, no turno 84, que Joo ficou triste. A professora no d ateno resposta dessa criana e conduz as crianas para a resposta que desejava ouvir (T85). No entanto, podemos considerar que, quando Rua diz que Joo ficou triste, sua resposta no inadequada, porque, ao descobrir que estava perdida, a personagem da histria, certamente, poderia ficar triste. Mais uma vez, entretanto, a professora insiste em concordar com respostas que esto visveis no texto escrito. Ela continua dirigindo a interao verbal, perguntando s crianas o que Joo e Maria encontraram na floresta:

T94 Prof.: Mano::: o que eles viram na floresta? quando estava escuro? Ruan... o que que eles viram na floresta quando estavam perdidos? T95 Man: chocolate... T96 Prof.: viram uma ca::: comea com ca... viram uma ca... [

T97 Cria: viram uma::: ca::: T98 Prof.: casa... cheia de que?

A menina Man responde, no turno 95, que Joo e Maria encontraram chocolate na floresta. No turno seguinte, a professora indica que no aceita a resposta, ao continuar a interao verbal, induzindo-as a dizerem a palavra casa. No entanto, se a casa era feita de chocolate, Joo e Maria tambm encontraram chocolate.

Feita a apresentao de alguns momentos da interao verbal que se estabeleceu nessa roda de conversa, teceremos alguns comentrios. Inicialmente, importante salientar que as crianas vivenciaram dificuldades na elaborao de sentidos para o texto que instaurou a conversa, a Histria de Joo e Maria. Conforme vimos, a professora faz uso do discurso denominado tridico (IRA), pois faz constantes reformulaes das questes at que as crianas apresentem a resposta desejada por ela. Para Compiani (1996), o [...] discurso tipo IRA uma forma interativa e de discurso que se estabelece entre professor/criana. Ele [...] um padro discursivo muito comum em sala de aula, que se caracteriza pela seguinte seqncia: o professor inicia o intercmbio, normalmente a partir de uma pergunta (I), a criana responde, o professor faz um comentrio avaliativo (A) (MONTEIRO; TEIXEIRA, 2003, p.1).

A perspectiva bakhtiniana de linguagem que orienta este estudo compreende que a realidade da linguagem se baseia numa estrutura socioideolgica. Portanto, o discurso tipo IRA utilizado pela professora um fenmeno socioideolgico. Para Bakhtin (2004, p. 114), [...] a situao e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciao. Nesse sentido, o fenmeno social explica o fato de a professora se dirigir s crianas usando o discurso tridico (IRA)? Que relaes sociais so travadas na escola entre professor e criana que resultam nesse tipo de interao verbal?

Bakhtin (2004) faz alguns apontamentos sobre essas questes. Para ele, [...] na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum (BAKHTIN, 2004, p. 113). Orlandi (1996, p. 26) concorda com Bakhtin afirmando que, [...] quando se diz algo, algum o diz de algum lugar da sociedade para outro algum tambm de algum lugar da sociedade e isso faz parte da significao. Assim, no contexto do evento apresentado, a palavra procede da

professora que ocupa o lugar de quem ensina e sua palavra se dirige s crianas que ocupam o lugar de quem aprende.

Nesse contexto, conforme observamos, o discurso tridico tipo IRA utilizado pela professora pouco contribua para que as crianas construssem sentidos sobre o texto, pois as respostas aceitas por ela j estavam estabelecidas previamente. Essa forma de conduta resultado do [...] autoritarismo que est incorporado nas relaes sociais. Est na escola, est no seu discurso (ORLANDI, 1996, p. 32) e, tambm, traduzem as vises que se tem de leitura. Desse modo, temos ento a utilizao de um discurso pedaggico tipicamente autoritrio, porque, segundo Orlandi (1996), nesse tipo de discurso, ocorre a conteno da polissemia, o agente do discurso se coloca como nico, ocultando o referente por meio do dizer.

Geraldi (2003, p. 153-154), comentando a constituio do sujeito por meio dos processos interacionais da linguagem, defende que, ao nos formamos como [...] locutores a cada turno de conversao, estamos investindo nos atos lingsticos que praticamos, no sentido de que a imagem que se tem de si prprio uma identidade que a interao constri e, ao mesmo tempo, ameaa. Assim, na roda de conversa que apresentamos, que oportunidades as crianas tiveram de se constiturem como locutores ou de se construrem como sujeitos? Que imagens de si prprias foram construdas? Ao no comentar as respostas das crianas, a professora pouco contribui para que elas se constituam como locutores e construam imagens positivas sobre elas prprias.

Apesar de a professora controlar a produo de sentidos, as crianas constroem os seus prprios sentidos sobre o texto, conforme apresentado nos turnos 39, 57, 82 e 95. Assim, observamos que essas relaes no so mecnicas e deterministas, pois as crianas nos mostraram, nesse evento, que, apesar da censura, constroem sentidos, porque o [...] sujeitoleitor se constri em outros lugares fora da escola e isso causa efeitos dentro dos muros escolares, assim como o inverso tambm verdadeiro (PFEIFFER, 2003, p. 91).

Consideramos que a proposta de realizar leituras na roda de conversa pode ser uma atividade extremamente interessante para as crianas e a professora, se essa ltima reconhecer ou conhecer a necessidade de subsidiar essa prtica com outra concepo de leitura, uma concepo que compreenda a leitura numa perspectiva dialgica, que vislumbre a leitura como o encontro entre autor-texto-leitor numa relao interlocutiva, cujos sentidos so

construdos por meio desse encontro. Nesse contexto, o professor mediador dessa relao e, tambm, leitor que faz leituras possveis e no a leitura considerada mais correta ou mais adequada.

Acreditamos, portanto, que essa concepo de linguagem/leitura transforma o trabalho pedaggico que tem como foco a linguagem numa perspectiva unvoca, esttica e mecnica para o estabelecimento de uma prtica que veja a criana como participante ativa da interao verbal, cujas falas representam o dilogo que ela constitui para os textos. Nessa perspectiva, concordamos com Bakhtin (1982), quando diz:
La vida es dialgica por su naturaleza. Vivir significa participar em um dilogo: significa interrogar, or, responder, esta de acuerdo, etc. El hombre participa em este dilogo todo y com toda su vida: com ojos, lbios, manos, alma, espritu, com todo el cuerpo, com sus actos. El hombre se entrega todo a la palavra y esta palavra forma parte de la tela dialgica de la vida humana, del simpsio universal (BAKHTIN, apud SOUZA, 2002, p. 82).

As crianas esto a todo o tempo dialogando com a vida. Isso fica evidente no evento apresentado, na medida em que elas, constantemente, buscam instaurar um dilogo, quando mantm, diante da professora, uma atitude responsiva na tentativa de desvencilhar-se da coisificao da palavra do texto escrito.

Roda de conversa 2 Direitos das Crianas

Outra roda de conversa que apresenta aspectos interessantes para serem destacados neste trabalho ocorreu, na turma de crianas de seis anos de idade. Nela, a professora inicia a conversa com as crianas, falando sobre as atividades que eles estavam realizando, desde o incio do ano, sobre os direitos das crianas. Esse tema era referente a um projeto que a escola vinha desenvolvendo com todas as turmas. Desse modo, nessa roda de conversa, a professora disse s crianas que gostaria de apresentar a Declarao Universal dos Direitos das Crianas. No entanto, segundo ela, como uma lei e a sua leitura ficaria cansativa, preparou uma dinmica em que as crianas leriam a declarao. A dinmica se desenvolveu da seguinte maneira: as crianas circulavam na roda uma garrafinha. Enquanto isso, a professora, que se mantinha de olhos fechados, balanava um molho de chaves. No momento em que parava de balanar as chaves, a criana que estivesse com a garrafinha na mo pegava, na caixinha, uma

ficha onde estava escrito uma palavra relacionada com um dos direitos e tentava ler para os colegas. Se ela no conseguisse, tinha a ajuda da professora ou dos seus colegas. Depois da leitura, eles conversavam sobre o item da declarao a que a palavra se referia. A professora disse que as crianas deveriam dar suas opinies sobre os itens da Declarao que iam sendo apresentados por meio da dinmica. Segue trechos do evento mencionado:

T20 Prof.: Ali...tira um papel a Ali...as crianas tm direito a::: l pra gente... o que elas tm direito... T21 Ali: escola... T22 Prof.: a esco-la:: vocs acham importante as crianas irem para a escola... T23 Ali: eu acho... T24 Prof.: por que vocs acham que importante ir pra escola? pra vocs? T25 Ali: pra gente aprender mais... T26 Prof.: aprender o qu? o que que a gente aprende ein? T27 Mil: aprender a ler e a escrever... [ T28 Pao: escrever...desenhar... T29 Prof.: escrever... desenhar... mas o qu? que a gente faz na escola? T30 Mil: brincar... T31 Prof.: brincar... fazer amizade com os colegas... n.. T32 Pao: ser amigo... T33 Prof.: ser amigo... T34 Vin: respeitar... T35 Prof.: respeitar... T36 Car: ser bonzinho... T37 Prof.: ser bonzinho... saber falar com as pessoas... n... legal... a escola no ensina s a ler e a escrever...a gente faz pintura na escola... a gente corta... a gente faz trabalho de arte n... T38 Mil: eu queria trazer meu kit de cozinha... mas minha me no deixou... ( ) ela falou que a escola pra fazer dever... T39 Prof.: no s dever... n... na escola a gente assiste filme... usa computador... [ T40 Vin: no tem computador...aqui...

T41 Prof.: mas... o ano passado ns usamos... voc lembra... lembra... quem usou computador comigo o ano passado aqui...

As crianas apresentaram respostas que vo ao encontro do discurso institudo pela escola, o que significa que elas disseram aquilo que veiculado pela sociedade a respeito das funes da escola. Desse modo, importante ir para a escola porque ela a instituio onde se aprende a ler e a escrever. Na escola se deve fazer dever, aprender a respeitar, a ser bonzinho e a ser amigo. Segundo Orlandi (1996, p. 23), a escola
[...] atua atravs dos regulamentos, do sentimento de dever que preside o DP e este veicula. Se define como ordem legtima porque se orienta por mximas e essas mximas aparecem como vlidas para a ao, isto , como modelos de conduta, logo como obrigatrias. Aparece pois, como algo que deve ser. Na medida em que a conveno, pela qual a escola atua, aparece como modelo, como obrigatria, tem o prestgio da legitimidade.

Logo, as mximas apresentadas pelas crianas que tambm so veiculadas no Discurso Pedaggico, conforme foi possvel observar nos turnos j apresentados, so assumidas pelas crianas como suas verdades. Assim, percebe-se que as crianas, desde muito cedo, j compreendem o jogo discursivo, ou seja, o que deve ser dito sobre determinados assuntos, por exemplo, sobre a importncia da escola. E esse jogo discursivo constitudo pela palavra, na qual se [...] revelam as formas bsicas, as formas ideolgicas gerais da comunicao semitica (BAKHTIN, 2004, p. 36).

Assim, o aspecto ideolgico da palavra que est ligado aos fatores que produzem o nosso modo de ver o mundo liga-se, inevitavelmente, ao sujeito e aos fatores histricos e sociais. A linguagem uma construo histrico-social e, portanto, carrega as marcas do discurso social. muita clara a ao da linguagem na formao da conscincia dos sujeitos e reafirma mais uma vez as palavras de Bakhtin (2004, p. 35-36) quando diz que [...] a conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais. Os signos so o alimento da conscincia individual, a matria de seu desenvolvimento. Por isso, h necessidade de aes com e pela linguagem nas instituies educativas que possibilitem o exerccio da cidadania. Mas, como isso possvel se o discurso pedaggico faz uso de mecanismos que pouco possibilitam a participao das crianas na interao verbal? Para Orlandi (1996), uma das maneiras de criar processos interlocutivos em sala de aula o uso do discurso polmico. Conforme a autora,

Do ponto de vista do autor (professor) uma maneira de se colocar de forma polmica construir seu texto, seu discurso, de maneira a expor-se a efeitos de sentidos possveis, deixar um espao para a existncia do ouvinte como sujeito. Isto deixar vago um espao para o outro (o ouvinte) dentro do discurso e construir a prpria possibilidade de ele mesmo (locutor) se colocar como ouvinte. saber ser ouvinte do prprio texto e do outro (ORLANDI, 1996, p. 32).

Assim, no processo de escuta que o professor poder criar condies para que se efetivem processos legitimamente interlocutivos. Como Geraldi (2003, p. 161), acreditamos que [...] a no escuta na verdade uma no devoluo da palavra; a negao do direito de proferir. A no escuta do professor ou seu mutismo empurrariam a ambos, crianas e professor, a monologia. Fato que resulta na ausncia de sujeitos, ausncia de pontos de vista. Nessa perspectiva, ainda como sugere o mesmo autor, necessrio que os sujeitos se des(velem), para que as discusses de cunho ideolgico possam ser travadas nas salas de aula. Diferentemente do trecho discutido anteriormente, nos turnos a seguir, ocorre um dilogo muito interessante, no qual as crianas e a professora, efetivamente, dialogam:

T45 Mil: ((pega o papel da caixinha e faz a leitura)) brincar... T46 Prof.: uhm... a crianas tm direito de brincar... e a... verdade? T47 Crianas ((respondem juntas)) ::: T48 Ali: porque a criana que no brinca fica triste... T49 Prof.: agora tem criana que trabalha tambm? T50 Crianas: tem::: T51 Mil: a gente v na televiso... T52 Prof.: a gente v na televiso... elas trabalham com qu? T53 Mil: l em casa quando eu sujo a mesa... ela fala que eu tenho que limpar... limpar o cho... T54 Prof.: mas a voc ajuda a sua me... ajudar a gente tem que ajudar mesmo... [ T55 Vin: eu ajudo o meu pai... [ T56 Pao: eu ajudo a minha me a arrumar a casa...

T57 Prof.: mas vocs sabiam gente que tem criana que no pode ir pra escola porque tem trabalhar muito... tem essas sabia? tem crianas no pode estudar porque tem que trabalhar muito pra ajudar os pais... [ T58 Mil: eu lavo a loua s de noite... T59 Vin: quando o meu pai comprava as coisas eu carregava... T60 Prof.: ento ajudar um pouquinho pode n...agora se se tivesse que s trabalhar... s trabalhar... s trabalhar... T61 Ali: quando mame chega do trabalho... eu tenho que lavar loua... T62 Prof.: tem que ajudar n... T63 Vin: ontem eu limpei a cozinha... T64 Ali: mame disse que quando eu tiver dez anos ela vai me ensinar a cozinhar... a quando eu tiver com doze anos ela j vai deixar... T65Vin: mesma coisa que a minha me falou... T66 Enz : isso tambm minha me falou...

Vemos que a professora no algum que se coloca para dizer se as respostas esto corretas ou erradas, mas como um sujeito que participa, juntamente com as crianas, da interlocuo, colocando-se, em alguns momentos, na posio de ouvinte. O dilogo se instaura quando pergunta s crianas no turno 49: agora tem criana que trabalha tambm? No turno 52: [...] elas trabalham com qu? Percebemos, a partir das questes propostas pela professora, que ela, inicialmente, objetivava discutir com as crianas sobre o trabalho infantil que impede que muitas delas freqentem a escola, conforme podemos observar na afirmao que ela faz no turno 57. No entanto, as crianas no respondem pergunta e preferem contar professora e aos seus colegas sobre o trabalho nas suas vidas.

Desse modo, demonstraram que elas, crianas, tm muitas histrias para contar, formas de ver o mundo que so elaboradas e (re)elaboradas nas relaes sociais, em dilogo com as outras pessoas. Assim, se, inicialmente, o dilogo parecia caminhar para a discusso do trabalho infantil na sociedade, ele assumiu um sentido particular a partir das prprias experincias das crianas.

Nessa direo, [...] no processo de compreenso ativa e responsiva, a presena da fala do outro deflagra uma espcie de inevitabilidade de busca de sentido (GERALDI, 2003, p. 19). Compreendemos, portanto, que a fala da professora deflagrou uma busca de sentidos por parte das crianas que resultou em falar sobre a forma como o trabalho est incorporado ao dia-a-dia delas. No turno 53, Mil introduz a questo do trabalho na sua vida. O modo como expressa a sua relao com o trabalho parece demonstrar que no gosta de realiz-lo. O uso do pronome pessoal ela, para se referir me, que exige que limpe o cho, produz um efeito de distanciamento e, ao mesmo tempo, limpar o cho apresentado como castigo decorrente da ao de ela sujar. Entretanto, apesar de a criana se mostrar insatisfeita com o castigo, a professora compreende a atitude da me de outra maneira. Ela inicia a resposta, usando uma conjuno que expressa oposio ou restrio ao posicionamento da criana mas a voc ajuda a sua me... e conclui reafirmando a sua restrio, quando afirma que ajudar a gente tem que ajudar mesmo.... As demais crianas, diante da posio da professora, passam a contar como ajudam a seus pais e sobre formas de ajuda que podero ocorrer quando tiverem mais idade.

Tambm relevante destacar que, nos trs ltimos turnos (64,65 e 66), as crianas apresentam uma interessante anlise do discurso de suas mes sobre a idade que elas permitiro que seus filhos aprendam a cozinhar. A menina Ali, no turno 64, afirma que sua me disse que vai lhe ensinar a cozinhar quando ela tiver dez anos e quando ela tiver doze ela poder, efetivamente, cozinhar. Os meninos Vin e Enz dizem que suas mes se posicionaram da mesma maneira que a me de Ali. Esse trecho da interao verbal tambm interessante, porque as crianas evidenciaram que, por meio do dilogo com os colegas da sala, elas puderam analisar que os discursos so recorrentes, ou seja, as mes tm a mesma opinio sobre a idade certa para aprender a cozinhar. Em outras palavras, na interao com outro por meio da linguagem, que as crianas buscam a compreenso das prticas sociais do mundo em que vivem.

Consideraes finais

Como evidenciado em nossas anlises sobre o trabalho coma linguagem oral nas rodas de conversa, de maneira geral, nas rodas de conversa, o dizer das crianas era dirigido pelas

professoras, ora para a reproduo dos sentidos veiculados pelo texto escrito, quando a roda era organizada para a leitura de histrias e conversas, ora para a reproduo de sentidos presentes no discurso pedaggico, fato que resultou na desconsiderao, na maior parte das vezes, da fala das crianas. A no considerao do dizer das crianas reduziu bastante as possibilidades de constituio de sentidos e de interao com o outro por meio do texto oral.

Nessas circunstncias, essas implicaes foram agravadas devido nfase na leitura como reproduo de sentidos e/ou decodificao. Nessas rodas de conversas, havia, por parte da professora, uma preocupao com a avaliao das falas das crianas, levando-as apenas a reconhecer os sentidos presentes no texto lido. Para isso, fazia uso do padro discursivo muito comum em sala de aula o discurso tridico, denominado IRA, que se caracteriza pela conversao didtica e/ou aferio das respostas das crianas durante o dilogo. Assim, nesse tipo de discurso, conforme ficou evidenciado nas anlises, a polissemia era contida. Dessa forma, nesse contexto interlocutivo, o trabalho que poderia ser de produo se circunscreveu ao exerccio de reproduo de enunciados.

Entretanto, apesar de haver controle da polissemia, as crianas no se assujeitam todo o tempo, elas se enunciam e se constituem como sujeitos na interao verbal. Nesse sentido, deparamo-nos com algumas interaes verbais, como o caso da roda de conversa em que foram discutidos os direitos das crianas, nas quais as crianas se posicionaram, tentaram negociar com a professora os sentidos, confrontando os saberes. Logo, as anlises das rodas de conversas apresentadas neste trabalho apontaram que h prticas que promovem a

interlocuo entre as crianas e seus pares e as professoras, conforme pudemos observar na roda Direitos das crianas e h prticas que no promovem a interlocuo, fato que ficou evidente na roda de conversa Joo e Maria.

De modo geral, observamos que h dificuldades, por parte das professoras, de se colocarem, na roda de conversa, numa posio que possibilite, efetivamente, o dilogo. No entanto, acreditamos tambm que a ao dos docentes resulta do processos formativos. Nesse sentido, o professor um profissional que [...] tem caractersticas forjadas pelo tempo, pela sociedade e pelas relaes (BOCK, 2000, p. 24). Talvez a possibilidade de compreenso das concepes que orientam a ao pedaggica e, conseqentemente, o entendimento da linguagem numa perspectiva dialgica, possa contribuir para que a sala de aula d

continuidade ao dilogo que as crianas j fazem com a realidade [...] ampliando as suas redes de conhecimento, alargando as suas sensibilidades, respondendo a algumas perguntas e criando outras [...]. O texto no parte somente da sala de aula: o texto entra na classe primeiramente nas vozes dos alunos, da professora, deixando mostra seus conhecimentos, suas origens (GOULART, 2005, apud PIFFER, 2006, p. 315).

Nesse sentido, defendemos que o redimensionamento das concepes de linguagem e de sujeito pode ser o ponto de partida para mudanas necessrias no trabalho educativo. Para isso, acreditamos que necessrio pensar a formao do professor como espao e tempo de interlocuo, de aprendizagem, de trocas de experincias. Infelizmente, atualmente, a formao (principalmente a contnua) tem se constitudo em espao de reproduo de saberes previamente organizados por especialistas contratados pelos rgos dirigentes da educao. Ao organizarem esses saberes, anulam as experincias e os conhecimentos construdos pelos professores. Estes, por sua vez, muitas vezes, repetem, nas suas salas de aula, as estratgias aprendidas na formao.

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