INDICE

INTRODUCCIN3 ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS4 ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES.5 PROPSITOS GENERALES DEL CURSO.6 ORGANIZACIN POR BLOQUES..7 BLOQUE I. LA EVOLUCIN DE LA FORMACIN CVICA Y TICA EN LA EDUCACIN EN MXICO.7 BLOQUE II. LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN LA FORMACIN CVICA11 BLOQUE III. LAS IMPLICACIONES DE LA FORMACIN CVICA Y TICA EN LA PRCTICA EDUCATIVA .15 MATERIAL DE APOYO BLOQUE I LA EVOLUCIN DE LA FORMACIN CVICA Y TICA EN LA EDUCACIN EN MXICO..19 SOBRE EL LAICISMO EN LA EDUCACIN...19 JUSTO SIERRA RAMOS DE ENSEANZA.21 CARLOS A. CARRILLO MORAL .ALGUNOS PENSAMIENTOS SUELTOS ..29 CARLOS A. CARRILLO LA ENSEANZA DEL CIVISMO31 RAFAEL RAMREZ FINALIDADES DE LA EDUCACIN PBLICA EN MXICO: UNA APROXIMACIN HISTRICA..47 ALBERTO SNCHEZ CERVANTES
EDUCAR: PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE.64

TICA PARA AMADOR71 FRENANDO SAVATE PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA.88 JOHN C. COLEMAN LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES129 ETELVINA SANDOVAL FLORES LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER.149 LLAERENCE KOHLBERT DESAFOS A LA EDUCACIN TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL.179 JOS MARA MARDONES

BLOQUE II
ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL MBITO DE LA EDUCACIN MORAL187 MIQUEL MARTNEZ

BLOQUE III
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES.200 RAFAEL YUS RAMOS DISEO CURRICULAR DE EDUCACIN MORAL223 MARA ROSA BUXARRAIS ,MIQUEL MARTNEZ ,JOSEP MARA PUIG Y JAUME TRILLA

INTRODUCCIN La existencia de una asignatura como Formacin Cvica y tica en el curriculum de educacin secundaria responde a una necesidad que se origina en el siglo XIX, al trmino de la guerra de Independencia, por consolidar a la Repblica a travs de la formacin de ciudadanos. Al igual que ocurri en otros pases, como Francia, por ejemplo, la escuela fue considerada como un espacio que, adems de brindar conocimientos bsicos, debera difundir los valores y actitudes que forjaran el sentido de pertenencia a la nacin, las bases para la integracin a la sociedad y la participacin en su mejoramiento, y la comprensin de las normas que regulan la vida social. Los principios que guan la educacin pblica en Mxico tambin han contemplado, como una de las funciones de la escuela, el desarrollo sistemtico de actitudes orientadas a valores como justicia, libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia, aprecio por la dignidad humana y apego a la verdad. Por lo anterior, la presencia de contenidos de carcter tico y cvico han tenido una presencia permanente en nuestro pas. No obstante, las propuestas sucesivas de programas y planes de estudio han asumido caractersticas especficas en cada momento. De este modo, el nfasis nacionalista se encuentra presente con notable fuerza en las propuestas iniciales; al paso del tiempo se percibe un debilitamiento paulatino de los contenidos ticos, sobre todo en la reforma educativa de 1974 que se caracteriza por la reduccin de los temas cvicos a los aspectos jurdicos y de organizacin poltico administrativa de Mxico. En algunos periodos, las ceremonias cvicas han sido las nicas prcticas donde se ha promovido, desde la experiencia escolar, el desarrollo de valores de manera sistemtica e intencional. En 1993, con la reforma a los planes y programas de estudio, la formacin en valores y la reflexin tica cobran relevancia en el curriculum. Los problemas de la educacin bsica en la sociedad actual y la pluralidad que caracteriza a un pas como Mxico demandaron a la educacin bsica la reincorporacin de contenidos ticos y de habilidades para la reflexin moral. De manera especfica, en la escuela secundaria se hizo evidente la necesidad de fortalecer aspectos relacionados con las situaciones por las que atraviesan los adolescentes, relacionadas con los cambios caractersticos de esta etapa de su vida, y brindar recursos para conformar una escala personal de valores que tenga como referencia aquellos que, a travs de la historia de la humanidad, se han identificado como vlidos y necesarios para el desarrollo pleno de las personas y de la sociedad. De este modo, para la comprensin del enfoque de la formacin cvica y tica en la educacin secundaria se requiere considerar la trayectoria que ha tenido esta asignatura, con diversos nombres y nfasis y reconocer los rasgos actuales que su tratamiento plantea. Por ello, en este programa se pretende que los estudiantes analicen las caractersticas de dicho desenvolvimiento y los rasgos que observa en la actualidad. Lo anterior proporcionar las bases para reconocer la importancia que reviste el ambiente escolar y la manera en que puede aprovecharse para la

reflexin tica, as como para analizar las implicaciones del enfoque de enseanza en las estrategias que se diseen para ello.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El programa est organizado en tres bloques temticos en los que se abordan diversos aspectos que contribuyen a la comprensin de la importancia que ha tenido la formacin cvica y la enseanza del civismo en diferentes pocas de nuestra historia, adems de proporcionar elementos tericos y vivnciales, que posibilitan un acercamiento ms claro al enfoque vigente de Formacin Cvica y tica. Cada bloque incluye los temas y las bibliografas bsica y complementaria necesarias para el logro de los propsitos del curso, as como para cada una de las actividades propuestas. Se recomienda seguir la secuencia de las actividades, ya que tiene una estructura lgica que permite avanzar en el razonamiento sobre el hilo conductor que articula los contenidos. En el bloque I, La evolucin de la formacin cvica y tica en la educacin en Mxico, el propsito central es que los estudiantes identifiquen el contexto en el que surgen las diferentes propuestas de formacin cvica, analicen las caractersticas de las nociones de educacin moral y/o cvica en Mxico y, sobre todo, reflexionen sobre el carcter formativo de esta asignatura en la actualidad. Se inicia con un planteamiento general sobre la trascendencia de la educacin pblica en Mxico; en esta parte los estudiantes normalistas podrn identificar la inclusin de estos preceptos en las constituciones que rigieron al Mxico Independiente. En seguida, se aborda la relevancia de la enseanza del civismo o educacin moral en diversos periodos del siglo XIX y parte del XX. Aqu se analizan y valoran las perspectivas de pensadores como el Dr. Jos Ma. Luis Mora, Rafael Ramrez y Torres Bodet entre otros. En la ltima parte de este bloque se analizan las caractersticas de los diferentes planes de estudio sobre la materia en la segunda mitad del siglo XX para arribar al enfoque actual. El bloque II, La experiencia escolar en la formacin cvica y tica, tiene el propsito de que los estudiantes analicen el significado de la convivencia escolar, reconozcan las situaciones y aspectos que pueden aprovechar para la formacin cvica y tica con la finalidad de disear estrategias en las que se incorporen las experiencias de los estudiantes. Se inicia con la reflexin sobre las caractersticas e intereses de los adolescentes dentro de la convivencia escolar. Posteriormente se analizan diversas aportaciones sobre las condiciones de la escuela, los espacios de interaccin cotidiana y las prcticas en que se expresan valores y actitudes. Por ltimo, se identifican los contenidos del programa de la asignatura en los que es importante partir de las experiencias de los estudiantes para el diseo de estrategias didcticas. En el bloque III, Las implicaciones de la formacin cvica y tica en la prctica educativa, se analizan las posibilidades que ofrecen los contenidos de las diversas asignaturas del curriculum de

secundaria para la reflexin tica y los criterios para evaluar el trabajo de la asignatura. Se parte de la identificacin de los conocimientos, habilidades y actitudes que se promueven a travs de los contenidos de esta asignatura; en seguida se identifican algunas posibilidades que ofrecen las otras asignaturas del plan de estudios de educacin secundaria para promover la reflexin tica; al final se aborda el papel de la evaluacin con relacin a las prcticas que se llevan a cabo regularmente en la escuela, en esta parte se resalta la importancia de contar con una propuesta que sea congruente con los planteamientos anteriormente revisados.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES

En este curso se propician el anlisis y la reflexin histrica sobre la materia de estudio de la presente especialidad, por lo que resulta prioritario que los estudiantes discutan los materiales que para este efecto se sugieren. El empleo de textos pedaggicos, propuestas y materiales educativos producidos en distintas pocas requiere de actividades y estrategias en las que sea posible comparar y valorar, mediante el anlisis individual y colectivo, la nocin de educacin moral y cvica. De este modo, ser posible apreciar las continuidades y particularidades de la formacin cvica y tica y entender su relevancia en la actualidad. La bsqueda de informacin complementaria en fuentes histricas y documentales existentes en la regin contribuir a enriquecer los aspectos tratados durante el curso. A travs de la observacin del proceso escolar y de las prcticas de enseanza que tienen lugar en esta asignatura, los estudiantes obtienen informacin que puede incorporarse al anlisis de la experiencia escolar en trminos de sus aportaciones para la formacin cvica y tica. De esta manera, la atencin a las caractersticas sociales y culturales de los adolescentes que se expresan dentro de la escuela es un recurso permanente que el futuro profesor de esta asignatura debe comenzar a desarrollar. La reflexin sobre aspectos e implicaciones didcticas constituye uno de los elementos centrales de este curso: al comparar programas y materiales educativos de distintas pocas; al identificar las posibilidades que ofrece el contexto escolar para proveer de ejemplos y situaciones susceptibles de ser analizadas; al revisar el curriculum y el programa vigentes; y al reflexionar acerca de los retos de la evaluacin. Como parte fundamental del futuro trabajo en el aula y en consonancia con las competencias didcticas incluidas en los rasgos del perfil de egreso, es importante que los estudiantes reflexionen en torno a los retos de la enseanza. Por ello, requiere especial atencin que los estudiantes normalistas comiencen a disear y organizar algunas estrategias y actividades adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes. Por otra parte, el estudio de los contenidos de este programa pretende, entre sus finalidades, promover el trabajo colectivo y el intercambio de ideas que fortalecen los recursos para el anlisis

didctico. Adems, es necesario promover actividades para que los alumnos desarrollen sus habilidades para seleccionar e interpretar informacin, redactar y precisar sus ideas con facilidad. Para el logro de este propsito es indispensable que se promueva la redaccin de fichas de trabajo y ensayos. A la par se sugiere el trabajo colegiado con el responsable de la asignatura La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje que se imparte en este semestre. La reflexin personal es fundamental para reconocer de qu manera se avanza en la identificacin con la materia de enseanza. Es importante hacer nfasis en las posibilidades y beneficios que reporta la lectura constituida como hbito, tanto en el proceso formativo de los estudiantes como en la permanente puesta al da que el profesional requiere en esta rea. Como parte de la formacin, se exige que las formas de trabajo, los estilos de enseanza y el ambiente de convivencia en la escuela normal sean congruentes con la identidad profesional y tica del futuro maestro. De esta forma se evitar el contrasentido de buscar que los estudiantes aprendan formas de enseanza y de convivencia democrticas mediante prcticas que van en sentido opuesto. La evaluacin en este curso debe considerarse como un proceso permanente y, por tanto, vinculado a las actividades de enseanza. Los anlisis, exploraciones, discusiones y elaboracin de conclusiones son, entre otras, tareas que pueden considerarse para tener una idea de los avances y logros que los estudiantes logran de manera progresiva a lo largo del curso. Por lo anterior, la evaluacin no se reduce a la bsqueda de indicadores para la formacin, permite proporcionar elementos para mejorar y enriquecer las reflexiones, el manejo de informacin y la prctica educativa. Un elemento importante para la formacin del docente en esta asignatura es considerar la manera en que despliega actitudes que enriquecen el trabajo colectivo: el respeto, la tolerancia ante diversas opiniones, la bsqueda de acuerdos y la argumentacin. Tales actitudes le permitirn desarrollar una prctica congruente con los propsitos de la Formacin cvica y tica en la escuela secundaria.

PROPSITOS GENERALES DEL CURSO

Mediante el trabajo de los contenidos y la realizacin de las actividades de este curso, se pretende que los estudiantes normalistas: Identifiquen el contexto socio-histrico en el que surge la educacin cvica como un aspecto de inters pblico y analicen los elementos que fueron debatidos para conformar la postura que prevaleci en cada periodo.

Analicen las particularidades y el desenvolvimiento de la nocin de educacin cvica y/o moral en Mxico y reflexionen en torno al carcter de la formacin cvica y tica en la actualidad.

Analicen la importancia y el significado de la convivencia escolar para los alumnos de educacin secundaria y reconozcan situaciones y aspectos de la vida escolar que pueden aprovecharse para la formacin cvica y tica.

Identifiquen las estrategias que vinculan los contenidos de la asignatura con las experiencias de los estudiantes e incorporan informacin proveniente del entorno y analicen las posibilidades que ofrecen los contenidos de las diversas asignaturas del curriculum de secundaria para la reflexin tica.

Reflexionen sobre los criterios para evaluar el trabajo de la asignatura

ORGANIZACIN POR BLOQUES BLOQUE I. LA EVOLUCIN DE LA FORMACIN CVICA Y TICA EN LA EDUCACIN EN MXICO
PROPSITOS El conjunto de temas de este bloque tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas: Identifiquen el contexto socio-histrico en el que surge la educacin cvica como un aspecto de inters pblico. Analicen las particularidades y el desenvolvimiento de la nocin de educacin cvica y/o moral en Mxico. Reflexionen en torno al carcter de la formacin cvica y tica en la actualidad.

TEMAS 1. El nacimiento de la escuela y la formacin de los ciudadanos. La introduccin de la educacin cvica en la escuela. 2. La evolucin de los contenidos de educacin ciudadana en los planes de estudio y materiales de educacin bsica en Mxico y la prctica educativa. 3. Caractersticas del enfoque de la formacin cvica y tica en la escuela secundaria: formativo, laico, democratizador, nacionalista, universal, preventivo y comunicativo.

Bibliografa bsica Sierra, Justo (1985), Sobre el laicismo en la educacin, en Mlada Bazant (coord.), Debate pedaggico durante el porfiriato, Mxico, SEP/Ediciones El Caballito, pp. 23-24. Carrillo, Carlos A. (1985), Ramos de enseanza, en Mlada Bazant (coord.), Debate pedaggico durante el porfiriato, Mxico, SEP/Ediciones El Caballito, pp. 81-91. (1999), Moral. Algunos pensamientos sueltos, en SEP, Agenda del maestro para el seguimiento del proyecto escolar.1999-2000, 2 ed., Mxico, DGIE-SEByN-SEP, p. 24. Ramrez, Rafael (1966), La enseanza del civismo, en Obras completas, t. II, Jalapa, Direccin General de Educacin Popular-Gobierno del Estado de Veracruz (Biblioteca del maestro veracruzano, 14), pp. 381-454. Snchez Cervantes, Alberto (2000), Finalidades de la educacin pblica en Mxico: una aproximacin histrica, en Cero en Conducta, nm. 48, abril-mayo, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 53-68. Latap, Pablo (1999), La laicidad escolar y la formacin moral en Mxico, en La moral regresa a la escuela. Una reflexin sobre la tica laica en la educacin mexicana, Mxico, CESU-UNAM/ Plaza y Valds Editores, pp. 69-110. Mora, Jos Mara Luis (1985), Pensamientos sueltos sobre educacin pblica, en Anne Staples (comp.), Educar: panacea del Mxico independiente, Mxico, SEP/Ediciones El Caballito, pp. 101109. Savater, Fernando (1998), Haz lo que quieras, en tica para Amador, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 53-66. SEP (1964), Actividades de educacin cvica y Educacin cvica, en Plan y programas de las escuelas secundarias, Mxico, pp. 181-187, 349-359 y 449-466.SEP (1974), Educacin cvica. Resoluciones de Chetumal, en Educacin Media Bsica, Mxico, pp. 333-352. SEP (1992), Civismo, en Programas de estudio por asignaturas. Primera grado. Educacin secundaria, Mxico, pp. 117-131.

SEP(1993), Civismo y Orientacin educativa, en Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico, pp. 125-135 y 185-190. SEP(1999), Formacin cvica y tica. Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Secundaria, Mxico. Torres Bodet, Jaime (1985), Enseanza de la historia y el civismo, en Valentina Torres Septin (coord.), en Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet, Mxico, SEP/Ediciones El Caballito, pp. 49-67.

ACTIVIDAD INTRODUCTORIA
1. Leer el fragmento de Garganta y Pantagruel que aparece en el apartado Haz lo que quieras de tica para Amador, de Fernando Savater. En equipos, reflexionar en torno a las siguientes preguntas: Cul es la importancia de que existan criterios y principios que guen la convivencia y las acciones de las personas? Qu riesgos implica para las personas y para la vida colectiva la inexistencia de criterios y principios? Qu significa actuar con libertad al tiempo que actuar conforme a ciertos Principios? Cul es la relevancia de que la escuela secundaria propicie una formacin cvica y tica?

ACTIVIDADES SUGERIDAS
2. A partir del artculo de Alberto Snchez Finalidades de la Educacin Pblica en Mxico, elaborar una lnea del tiempo en la que se destaquen los periodos relevantes de la educacin pblica y sealar de manera particular los autores importantes de las propuestas educativas. Posteriormente discutir en equipos cmo se retoman, en las diferentes constituciones que han regido nuestro pas, las propuestas para formar un ciudadano a travs de la enseanza pblica. 3. A partir de las lecturas de Rafael Ramrez, de Carlos A. Carrillo, de Mlada Bazant, y de Ana Staples elaborar un cuadro en el que se muestren: Los periodos histricos a que hacen referencia estos documentos. Los contenidos que formaban parte de la educacin cvica o civismo. Los aspectos didcticos propuestos para su enseanza. La concepcin de civismo y de ciudadanos que se desprende en los diferentes momentos.

4. Describir los aspectos ms relevantes de la propuesta educativa de Torres Bidet y elaborar un escrito en el que se mencionen las circunstancias histricas por las cuales el autor sugiere promover una educacin moral basada en principios como la democracia, la libertad de los hombres, el respeto a las personas. Las preguntas siguientes pueden orientar la discusin y la elaboracin del escrito. Ubicar en tiempo y espacio la obra de Torres Bodet. Cul era el significado de la educacin para la democracia y la libertad? A qu se refera el concepto de tica? Cul era la idea de la enseanza de la historia y qu relacin se encuentra con la formacin de valores? Cul era la concepcin sobre el papel de la escuela y del maestro en la formacin cvica? Describir los elementos que deba tener el ciudadano que se pretenda formar y contrastar con los planteamientos que se dieron a conocer en el siglo XIX en relacin con la formacin moral del ciudadano. Posteriormente, revisar algunos apartados de libros de la patria de texto gratuito de la materia de Historia y Civismo de este periodo histrico e identificar si existe congruencia entre el planteamiento educativo de Torres Bodet, y los temas y actividades que se incorporaron en los textos. 5. Para el anlisis del programa de Educacin Cvica de 1964 y de la asignatura de Educacin Cvica en Las resoluciones de Chetumal de 1974, formar equipos para: Revisar los objetivos, las actividades de enseanza y los elementos para la evaluacin que se proponen en cada caso. Comparar diferencias que se aprecian entre ambas propuestas de programas relativas a la idea de ciudadano que se promueve. Sealar los contenidos que se mantienen y las constantes que se identifican con las propuestas previas a estos programas, discutidas en las actividades anteriores.

10

6. Revisar los programas de secundaria de: Civismo, primer grado, de 1992; Civismo y Orientacin Educativa, de 1993 y el de Formacin Cvica y tica vigente. En equipos: Establecer las diferencias sustanciales que estos programas tienen con respecto a los de 1964 y 1974. Resaltar el papel del enfoque de enseanza como elemento orientador para los maestros en contraposicin a los intentos de ejemplificacin exhaustiva del tipo de actividades a realizar. Identificar cules son los contenidos relevantes que se introducen. A partir de los lineamientos didcticos de los programas de 1992 y 1993, identificar la nocin de ciudadano que se promueve y el papel se atribuye a los profesores. Identificar la relevancia de los derechos de los nios y de los derechos humanos en la propuesta de 1993. Destacar los contenidos relacionados con las normas y leyes en el programa de Civismo de 1993. Identificar los contenidos de Orientacin Educativa de 1993 que se incluyeron, en 1999, en el de Formacin Cvica y tica. 7. Posteriormente, en plenaria, obtener conclusiones sobre los elementos que se conjugan en los programas de Formacin Cvica y tica: El peso que se otorga a la dimensin tica o moral de los alumnos. El empleo de la legislacin vigente. La introduccin de temticas como la sexualidad humana y la prevencin de adicciones y la concepcin subyacente que puede reconocerse acerca de lo pblico y lo privado. 8. Con base en los planteamientos de Pablo Latap en su obra La moral regresa a la escuela, realizar un ensayo en el que analicen los programas de Formacin Cvica y tica e identifiquen la manera en que aparecen contenidos que han estado presentes en otros momentos histricos, aqullos que son de incorporacin reciente y las carencias que, segn el autor, existen en el actual programa. Revisar los contenidos de otras asignaturas del curriculum de educacin secundaria donde se aprecie qu temticas ticas abordan. Destacar el sentido formativo que actualmente posee la asignatura. Explicar el peso que se confiere a las nociones y conceptos.

BLOQUE II. LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN LA FORMACIN CVICA Y TICA

PROPSITOS A travs de las actividades que integran este bloque se espera que los estudiantes normalistas: Analicen la importancia y el significado de la convivencia escolar para los alumnos de educacin secundaria.

11

Reconozcan situaciones y aspectos de la vida escolar que pueden aprovecharse para la formacin cvica y tica. Reflexionen en torno a las estrategias que permiten incorporar contenidos y vivencias procedentes de la convivencia escolar.

TEMAS 1. El potencial formativo de la convivencia escolar. 2. Espacios y relaciones de los adolescentes en la escuela secundaria. 3. El docente y el aprovechamiento y definicin de situaciones y momentos de la vida escolar para la reflexin tica. BIBLIOGRAFA BSICA Martnez, Miquel (1994), Rol del educador y de la escuela en el mbito de la educacin moral, en Miquel Martnez y Josep M. Puig (coords.), La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo, Barcelona, Gra/ICE (Materiales para la innovacin educativa, 4), pp. 19-29. Ru, Joan (1998), El aula: un espacio para la cooperacin, en Clara Mir (coord.), Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia, Barcelona, Gra (Biblioteca de aula, 132), pp. 17-29. Coleman, John C. (1994), Introduccin y Amistad y grupo de compaeros, en Psicologa de la adolescencia, Madrid, Morata (Psicologa), pp. 17-29 y 121-156. Sandoval Flores, Etelvina (2000), Los estudiantes en la escuela secundaria, en La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Jans, pp. 207-234. Reimer, Joseph (1997), Una semana en la vida de Cluster, en Lawrence Kohlberg, F. Clark Power y Ann Higgins, La educacin moral segn Lawrence Kohlberg, Barcelona, Gedisa (Debate socioeducativo), pp. 81-116. Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), La experiencia colegial y Un colegio de suburbio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 187-223 y 224-240. SEP (1999), Programa de formacin cvica y tica, Mxico.

12

Mardones, Jos Mara (1997), Desafos a la escuela y tipo de educador, en Desafos para recrear la escuela, Madrid, PPC (Educat), pp. 59-71. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Realizar un diagnstico entre estudiantes de secundaria o con jvenes de la localidad sobre lo que significa para ellos la escuela secundaria. Las siguientes preguntas pueden ser tiles para este ejercicio: Qu es lo que ms te gusta de la escuela? Qu significa para ti convivir con tus maestros? Cmo son las normas de conducta al interior de la escuela? Qu actividades se premian y cules se sancionan? Qu tipo de msica te gusta escuchar? Qu programas ves de la televisin? Agregar otras que se consideren importantes.

2. Posteriormente, realizar la lectura de La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, de Etelvina Sandoval Flores, e identificar las similitudes y diferencias existentes. 3. Finalmente, elaborar un pequeo ensayo donde se resalte: La importancia de la convivencia entre los alumnos en la escuela secundaria. Las posibilidades que este hecho abre como campo para la formacin cvica y tica.

4. Realizar la lectura de Cooperar en la escuela, de Clara Mir, e identificar los siguientes aspectos: La importancia de la amistad al interior de la escuela y del saln de clase. Las actividades que se realizan regularmente de manera conjunta. Importancia de la interaccin alumno-alumno y alumno-profesor. El papel que tiene la cooperacin como elemento para la socializacin y para el aprendizaje. El significado de la cooperacin en la escuela secundaria. 5. A partir de la lectura de Psicologa de la escuela, de Coleman; de En la escuela, de Francois Dubet, y de las observaciones que hasta el momento ha realizado sobre el comportamiento de los adolescentes, completar el siguiente cuadro:

13

Posteriormente, discutir en equipos aquellos planteamientos de los autores con los que estn de acuerdo y con los que difieren. 6. Revisar los textos Desafos para recrear la escuela, de J. Mardones, y La educacin moral, de Miquel Martnez, discutir en parejas y elaborar un perfil en el que se definan los rasgos que deben caracterizar al profesor como un elemento clave en la formacin moral de los jvenes y los desafos que tiene la escuela para educar en la pluralidad. 7. Despus de realizar la lectura de La educacin moral, de Kohlberg, elaborar un ensayo donde se describa cmo se considera que debera ser el ambiente de la escuela en la que se trabaje como profesor de Formacin tica y Cvica. Se sugiere tomar en cuenta los siguientes elementos: Caractersticas del director. Los diferentes espacios fsicos. El comportamiento de los estudiantes. El trabajo con los otros profesores. La relacin con los padres de familia. El vnculo con la comunidad. El reglamento escolar.

Redactar un texto en el que se propongan algunas estrategias para desarrollar un sentido de comunidad justa en la comunidad escolar. 8. En equipo revisar los contenidos del programa de Formacin Cvica y tica y los libros de texto autorizados por la SEP para la asignatura. Elaborar un cuadro en el que identifiquen los contenidos en los que se requiere tomar en cuenta las vivencias de los estudiantes.

14

BLOQUE III. LAS IMPLICACIONES DE LA FORMACIN CVICA Y TICA EN LA PRCTICA EDUCATIVA

PROPSITOS Mediante el trabajo de este bloque se pretende que los normalistas: Identifiquen las estrategias que vinculan los contenidos de la asignatura con las experiencias de los estudiantes e incorporan informacin proveniente del entorno.

TEMAS

Analicen las posibilidades que ofrecen los contenidos de las diversas asignaturas del curriculum de secundaria para la reflexin tica. Reflexionen sobre los criterios para evaluar el trabajo de la asignatura.

1. Conocimientos, habilidades y actitudes de la formacin cvica y tica. 2. Criterios para el desarrollo de actividades didcticas. 3. Cmo evaluar la formacin cvica y tica? BIBLIOGRAFA BSICA SEP (1999), Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Secundaria. Formacin cvica y tica, Mxico. SEP(1993), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico. , Libros de texto de Formacin Cvica y tica para la educacin secundaria. Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Diseo curricular de educacin moral, en La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 51-73.

15

Martnez Martn, Miquel (1998), Proyecto educativo, educacin en valores y desarrollo moral, en El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, Bilbao, Descle De Brouwer, pp, 76-109. Lucini Gonzlez, Fernando (1999), Contextualizacin de los temas transversales en el marco de los diseos curriculares, en Temas transversales y educacin en valores, Madrid, Alauda/ Anaya (Hacer reforma), pp. 17-40. Yus Ramos, Rafael (1996), Estrategias didcticas para los temas transversales, en Temas transversales: hacia una nueva escuela, Barcelona, Gra (Transversalidad, 106), pp. 151-173 Casanova, Mara Antonia (1998), La evaluacin educativa. Educacin bsica, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 67-85.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. En equipos, discutir cules son los conocimientos, habilidades y actitudes que integran los contenidos de Formacin Cvica y tica. Elegir algn contenido de los programas y sealar los conocimientos, habilidades y actitudes que promueve. Elaborar una definicin de cada elemento y proporcionar un ejemplo con base en el tema elegido de los programas. Considerar la tipologa planteada por Buxarrais y otros, respecto a los contenidos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes. 2. En plenaria, presentar el anlisis desarrollado por cada equipo y discutir la importancia de considerar estas tres dimensiones de los contenidos. Redactar de manera individual algunas conclusiones. 3. Individualmente, revisar los contenidos ticos que se promueven en las asignaturas del plan de estudios de educacin secundaria: Identificar los contenidos que se abordan en otras asignaturas que apoyan el trabajo de Formacin Cvica y tica. Sealar los valores y actitudes que se promueven en otras asignaturas. Identificar las habilidades que son comunes o afines a las que se promueven en Formacin Cvica y tica. Elaborar un cuadro que sintetice esta exploracin.

16

4. Con base en los planteamientos de Lucini y de Yus, discutir en plenaria: La nocin de transversalidad. Las ventajas de contar con un curriculum que promueve de manera transversal ciertos contenidos ticos. Identificar las dificultades de la escuela secundaria para que dicha transversalidad se lleve a cabo. 5. En equipos, analizar las pautas sugeridas por Miquel Martnez para hacer de la formacin cvica y tica una experiencia integral: Caracterizar las dimensiones en que tiene lugar la formacin cvica y tica en la escuela secundaria: la asignatura como tal, el curriculum en su conjunto y las prcticas y relaciones que se viven en el aula y la escuela. Identificar las situaciones que el futuro docente requiere considerar de cada una de estas dimensiones para el trabajo que desarrolle en la asignatura. Sealar los acuerdos mnimos que deben establecerse entre los docentes y autoridades de la escuela para dar congruencia a los aprendizajes que los alumnos adquieren en la asignatura. 6. De manera individual, redactar un proyecto de trabajo en torno a un tema especfico del programa en el que se especifiquen: Los conocimientos, habilidades y actitudes que se desprenden del mismo. Las relaciones que es posible establecer con otras asignaturas. Las experiencias de los alumnos como estudiantes y las situaciones de la vida escolar que pueden incorporarse. Las posibilidades de trabajo colegiado que puede desarrollarse con profesores de otras asignaturas. 7. Revisar, en equipos, diferentes libros de texto de Formacin Cvica y tica para la educacin secundaria autorizados por la SEP. Identificar en ellos las actividades de evaluacin que proponen. Con base en el texto de Casanova, analizar: y tica. Recopilar algunos ejercicios y exmenes. Entrevistar a varios profesores sobre los elementos que toman en consideracin para evaluar a sus alumnos y para determinar la asignacin de una calificacin. 9. Elegir un tema de los programas y analizar las propuestas de evaluacin que se plantean para el mismo en varios libros de texto. Posteriormente, elaborar una propuesta de evaluacin que considere: La nocin de evaluacin subyacente. Las funciones que se atribuyen a la evaluacin. La dimensin de los contenidos que se evala: conocimientos, habilidades y/o actitudes.

8. Explorar algunas prcticas de evaluacin que tienen lugar en la asignatura de Formacin Cvica

17

La

posibilidad

de

incorporar

actividades

de

autoevaluacin,

coevaluacin

heteroevaluacin. Las actividades de evaluacin que permitan apreciar una aproximacin a las necesidades de los alumnos y su trayectoria a lo largo del curso. En cada caso, comentar sus ventajas y desventajas as como las posibilidades de su aplicacin. 10. Redactar un escrito personal en el que se reflexione sobre los retos que plantea el trabajo con el enfoque vigente para la formacin cvica y tica. Incorporar ejemplos de observaciones recabadas en escuelas secundarias. Identificar algunos problemas y alternativas que plantea el contexto escolar. Discutir las posibilidades de trabajar el enfoque con los elementos que se abordaron en este curso.

18

SOBRE EL LAICISMO EN LA EDUCACION

BLOQUE LA EVOLUCIN DE LA FORMACIN CVICA Y TICA EN LA EDUCACIN EN MXICO

SOBRE EL LAICISMO EN LA EDUCACIN

JUSTO SIERRA

las escuelas privadas, pero observo que la enseanza "exclusivamente religiosa no sera vlida para el Estado". He aqu parte de su intervencin. No, para nosotros hay una libertad por excelencia sagrada: la libertad de conciencia, mas an, como hombres que no estudian las necesidades sociales en abstracto, sino en el medio en que se producen, debemos hasta donde nos sea lcito, las exigencias del sentimiento religioso que en la mayora de la Nacin impera; estamos obligados a no herir esta delicadsima fibra del corazn humano, que se llama el amor por la fe que se profesa, y que es precisamente la que pulsa la Iglesia para mantener vivo, sin lograrlo, por fortuna, el odio de la mayora de la poblacin de la Repblica hacia nuestras libres instituciones. Sabemos bien que las doctrinas democrticas, que las ideas que informan desde hace un sigo las sociedades modernas, son da por da adulteradas y condenadas por el cura en la aldea, por el predicador en el plpito, por el obispo en la ctedra y por el Papa en la silla apostlica Cul es el papel

n el Primer Congreso de Instruccin Pblica de 1889 Justo Sierra se opuso a que el laicismo fuera obligatorio en
1

del Estado ante esta guerra implacable? Uno solo: reprimir con mano inflexible cuanto elemento perturbador del orden civil se desprenda de las ideas sostenidas por el Clero. Toca al escritor, al filsofo, al historiador, combatir la doctrina con la doctrina y denunciar y refutar las ideas que desde la ctedra catlica niegan la legitimidad de cuanto constituye las condiciones de vida de la sociedad actual. Pero esto no lo puede hacer el Estado, no puede convertirse en sectario, porque representa la totalidad nacional y de lo contrario rebajara su papel al nivel de los odios religiosos y su misin de justicia quedara fundamentalmente adulterada de esta suerte. En cambio debe no solo reprimir, sino prevenir el mal y combatir resueltamente, y para ello es la escuela un instrumento maravilloso, cuando tienda a transformar a las generaciones venideras en enemigas de las teoras sobre las que se basan la sociedad y el Estado mismo. Pero, entonces que sentido atribuir a la palabra laica, si no es un sentido de tirana anti-religiosa? Uno, en mi concepto que cuadra perfectamente con la libertad constitucional; helo aqu: el Estado no puede

19

SOBRE EL LAICISMO EN LA EDUCACION

exigir en ningn caso otra instruccin que no sea la instruccin laica. Si la instruccin que se diera a un nio fuera exclusivamente religiosa, esta instruccin no sera vlida para el Estado; el Estado es extrao a la enseanza religiosa en la escuela; no la permite en la escuela oficial, no la toma en cuenta en la escuela privada. As entendida, la palabra laica no puede envolver un ataque a la libertad; es una confirmacin de un derecho y de un deber superior del gobierno. Creo que en esta inteligencia todos estamos de acuerdo.

Fuente: Primer Congreso de Instruccin Pblica, Secretara de Educacin Pblica, Direccin General de Educacin Audiovisual, Mxico, El Caballito, 1975, pp. 22-23. 1 Este concepto vena implcito en la ley orgnica de instruccin pblica del 2 de diciembre de 1867; fue reiterado por decreto en 1874; es la ley de 1891 la que menciona por primera vez el trmino "enseanza laica"

20

RAMOS DE ENSEANZA

RAMOS DE ENSEANZA CARLOS A. CARRILLO

Cules materias se eliminarn? Cules se on gran vocacin de maestro, Carlos A. Carrillo pensaba que en la educacin primaria descansaba el mantendrn? O se adoptar el partido de establecer diversas categoras de escuelas - dos cuando menos, urbanas y rurales unas en donde se enseen todos los ramos mencionados, otras en donde la

progreso de los pueblos. Para l la educacin deba guiarse por la naturaleza. As, la escuela deba usar el mtodo natural cuyo modelo sera la forma en que una madre ensea a hablar a su hijo. No lo hace deletreando las slabas sino por palabras o frases enteras. En el Congreso de Instruccin Pblica mantuvo que solo algunas de las asignaturas de la escuela primaria deban ser obligatorias. intervencin. Para uniformar la enseanza primaria es tambin condicin necesaria y quizs la ms necesaria de todas determinar cuales deben ser las asignaturas escolares en todos los estados. Y cabalmente este punto de importancia trascendental es de resolucin muy ardua. Se ensear tan solo lectura, escritura, quieren lenguaje ustedes? y Se aritmtica, como el ensanchar He aqu parte de su

enseanza se reduzca a los ms esenciales? Y en caso de optar por esta clasificacin de escuelas, uniformidad no se rompe se con ella la que intenta establecer?

Confieso que no s cmo desenmaraar estas preguntas, condensando en breves lneas un estudio que necesitara para caber con holgura las pginas de un libro. Para evitar divagaciones y dar algn orden a mis ideas comenzare por exponer el principio que; en mi concepto, debe normar toda investigacin acerca de las asignaturas escolares. Es muy conciso, no debemos indagar cual es el plan mejor, ni siquiera el bueno, sino cual es el practicable dadas nuestras actuales condiciones. A la luz de este principio debe examinarse cada una de las asignaturas que para la escuela se proponen, con el fin de decidir si ha de admitirse o desecharse. As lo har, recorrindolas todas y agregando algunas indicaciones relativas a la direccin que debe darse a la enseanza de cada una. Lectura. Debe figurar en los programas escolares. El

programa dando en l cabida al canto, a la gimnasia, al dibujo, a la historia, a las ciencias naturales con la geografa, a la instruccin cvica incluyendo nociones de economa poltica y de derecho usual, como pretenden otros? Se tomar un trmino medio entre ambas opiniones? Y entonces,

21

RAMOS DE ENSEANZA

maestro debe procurar sobre todo que los alumnos entiendan lo que leen, considerando el arte de leer bien en voz alta como un objeto, aunque importante, secundario. La escuela debe criar en el nio el hbito de la lectura inteligente, el gusto, y estoy por decir, la pasin por ella, lo que exige una acertada eleccin de los libros que se pongan en su mano. Pienso que sin una biblioteca escolar muy pequea pero selecta, es imposible obtener el fin sealado. Escritura. Tambin debe incluirse en todo programa. No debe aspirar el maestro a que sus discpulos adquieran una forma de letra notable por su belleza, sino a que escriban con ortografa, claridad y rapidez. Aritmtica. Este ramo, como los anteriores, debe ensearse en toda escuela. Su estudio abarca dos, partes esenciales, que son: determinar prctica que se operaciones proponga esas aritmticas y ejecutar deben ejecutarse para resolver una cuestin que materialmente operaciones.

ciudades ni tampoco puede ser dado con acierto por la generalidad de los maestros. Tampoco creo que puedan ensear estos fructuosamente el sistema mtrico, por lo que, aunque juzgo til su estudio, no opino que debiera hacerse obligatorio En las escuelas en que se estudie deben emplearse medidas y pesas reales para dar carcter objetivo a la enseanza. Lenguaje. Por raro que parezca, no creo que a esta asignatura deba drsele cabida en los programas de todas las escuelas. Reconozco que es el ramo principal de enseanza, el que en cierta manera abarca a todos los dems, lo creo til, necesario e indispensable; y a pesar de esto lo excluyo de los programas como estudio obligatorio porque los maestros de escuelas rurales no pueden ensearlo. Los maestros de nuestros pueblos y rancheras son hombres que ganan por termino medio quince pesos de sueldo mensualmente, y por consiguiente, en lo general son personas de escassima cultura intelectual; que saben muy reducido nmero de palabras; cuyo lenguaje abunda en locuciones populares e impropias y cuya pronunciacin adolece de muchos vicios; que, poseyendo corto caudal de ideas, son incapaces de formar gran nmero de juicios y por lo mismo, de construir las proposiciones que son su expresin; que, en fin, por falta de cultivo del raciocinio y hbitos lgicos no aciertan comnmente a expresar sus ideas de una manera ordenada, clara y metdica. Y cmo estos maestros han de poder ensear a hablar a sus alumnos? Cmo han de poder dar una clase de lenguaje?

Generalmente en las escuelas slo se ensea esta segunda parte, mal que a todo trance debe corregirse y que me parece de fcil remedio. El programa de aritmtica para la generalidad bastante de las escuelas debe en ser la limitado, consistiendo

enseanza de operaciones de enteros cortas y con aplicaciones prcticas, el estudio de los quebrados mas sencillos y usuales, como medios, tercios, etc., hasta dcimos y operaciones de denominados con nuestras medidas usuales. El conocimiento de las reglas de aligacin , compaa, descuento, etc., no es de inmediata utilidad para los campesinos y las clases obreras de las
1

22

RAMOS DE ENSEANZA

Fuente:

Carlos

Carrillo,

Antologa

pedaggica,

publicados para uso de las escuelas no valen nada. Lo mejor que que pueden que hacer los es maestros tengan ensearla

Gobierno del Estado de Veracruz, Dir. Gral. de Educacin Popular, Jalapa, Veracruz, 1977, pp. 124-134.

En las escuelas rurales lo nico que se puede ensear a los nios relativamente del idioma patrio es a escribirlo con correccin, para lo cual el maestro les har copiar algunos prrafos de del libro ledos de dos lectura, o tres primero veces, tenindolos a la vista y ms tarde, despus haberlos escribiendo al dictado. Para despertar la emulacin y obtener mayores progresos, es conveniente que los escolares se corrijan mutuamente estos ejercicios. De la lectura explicada fruto. En cuanto al estudio de un texto gramatical cualquiera, debe proscribirse de una manera absoluta en la escuela primaria; si el maestro cree conveniente ensear y de alguna una regla sencilla y prctica a sus discpulos, debe hacerlo verbalmente manera incidental en las lecciones de lectura u otras, y aun en esto es de recomendarse mucha sobriedad. Geografa. No debe constituir un ramo de enseanza obligatorio, porque muchos maestros la ignoran. En las escuelas en que se aprenda, debe prescindirse por completo de los textos usuales, porque ninguno de los hasta ahora impresos en Mxico se acerca siquiera a lo que debe ser un libro de este gnero. No hablo de otras condiciones que deber llenar la enseanza, porque el lector las hallar expuestas en cualquier tratado de metodologa bueno que consulte. Historia. De este ramo hay que decir lo mismo que del anterior. Los textos tambin recogern abundante

procurarse obras de cierta extensin, leerlas cuidadosa y atentamente, y dar clases orales exponiendo los sucesos ms notables. De no ser as, vale incomparablemente ms suprimir este estudio. Geometra. Sin que constituyera un ramo especial de enseanza, creo que en las clases de aritmtica el maestro debera explicar como se mide la superficie de un rectngulo, de un tringulo, de un polgono irregular y quizs el volumen de un prisma recto. Aunque hay muchos maestros que ignoran esto, se encuentra explicado tan claramente en algunos libros elementales, de precio muy mdico, que bastara leer la explicacin para entenderla al punto y poder transmitirla a sus alumnos. Por otra parte, estas nociones son de grande utilidad en la vida prctica, an para los agricultores y campesinos. De no ensearse a medir distancias y calcular superficies y volmenes verdadero fin de la geometra, aconsejara que se suprimiera el estudio de este ramo, pues el ensear a los nios la jerigonza de oblicuo, octgono, obtuso, polgono, issceles, secante, escaleno, tangente, equiltero, romboide, pentgono, hexgono, paraleleppedo y otros trminos a este tenor, para lo que sirve es para llenar sus cabecitas de humo.

23

RAMOS DE ENSEANZA

mientras no se hayan escrito textos que traten de esta asignatura, o mejor dicho,
1 Unin de una cosa a otra

libros para uso del maestro que encierren la doctrina que l tiene necesidad de conocer, con notas que le ilustren acerca del mtodo que debe adoptar en la enseanza -libros necesariamente distintos para cada Estado-, ser intil prescribir por ley la instruccin obligatoria en este ramo, porque a esa ley no se le podr dar cumplimiento. Lecciones de cosas .2 En otra parte de este peridico he expresado ya otra vez la opinin de que estas lecciones, ms bien que asignatura especial, constituyen una base comn sobre la cual debe descansar la enseanza de los restantes ramos; mas como quiera que esta idea tardar tiempo en abrirse camino, y por otra parte, no es tan expedita su realizacin como la de dar lecciones especiales sobre objetos, independientes por completo del estudio de las otras asignaturas escolares, creo que debe optarse por este ltimo extremo transitoriamente, mientras no sea posible establecer la enseanza objetiva en su concepto verdadero.

Instruccin cvica. Los conocimientos comprendidos bajo esta designacin son de incuestionable utilidad, o mejor dicho de imprescindible necesidad en un Estado republicano como el nuestro, en el cual la ley llama a todos a la direccin de la cosa pblica. En esta clase debe ensearse al nio: a) Cual es la organizacin del municipio y cules son las funciones del ciudadano en l. b) Cual es la organizacin del Estado y cules son las funciones del ciudadano en l. c) Cul es la organizacin de la nacin y cuales las funciones en ella del ciudadano. En las raras escuelas en que esta clase esta establecida, solo se ensea generalmente lo relativo a la organizacin nacional, lo que es un defecto capital e imperdonable, ya se juzgue desde el punto de vista cientfico, por ser la enseanza bajo el fragmentaria, aspecto ya se considere metodolgico,

porque no se procede de inmediato para llegar a lo ms remoto. Las lecciones deben, pues, comprender los tres puntos indicados, en el mismo orden en que se han sealado. Como la generalidad de los maestros incluidos los de las ciudades- ignoran como estn constituidos el municipio, el Estado y la Repblica o solo lo saben de una manera confusa, general y vaga, la enseanza cvica tiene que tropezar con gravsimas

2 Esta asignatura exista desde-1873. A veces tambin se llamo "lecciones de ciencias"; los libritos de texto, llamados de esta manera, exponan, con ilustraciones, temas tan variados como el esqueleto humano, el cepillo de dientes, la

dificultades. De ellas tratar en artculo especial, pues si intentara hacerlo aqu, traspasara conocidamente los lmites naturales del presente, limitndome en l a decir que

24

RAMOS DE ENSEANZA

luz elctrica, etc. Sera el equivalente en la actualidad de ciencias fsicas y naturales. 3 Edward Sheldon, educador americano del siglo XIX, ejerci una gran influencia en su pas al implantar la enseanza objetiva en Oswego, N.Y.

los conocimientos y prctica necesarios para ensear los ejercicios de aparatos fijos, no aconsejara que se ensearan stos, que ni son absolutamente necesarios an para los adultos, ni son convenientes para nios menores nocivos, de doce o trece aos, antes e segn consideran gimnastas

Al maestro pueden servir de gua para dar este gnero de lecciones, las de Sheldon3 que corren entre nosotros ya traducidas al castellano, por lo que pienso que sin graves inconvenientes puede declararse obligatoria en todas las escuelas esta enseanza, pues si bien es cierto que muchos maestros que solo sern capaces de seguir servilmente las huellas del actor, no recogern de este ejercicio para sus alumnos todo el fruto que puede manos, producir a pesar empleado de las con pericia tampoco ser enteramente estril en sus desfavorables condiciones en que se le usa. Nociones de ciencias naturales. Creo que hasta el pensamiento de incluirlas en un programa comn para todas las escuelas debe desecharse por irrealizable. Es materia ignorada por el comn de los maestros, y el aprenderlas y acertar con el mtodo adecuado para ensearlas no es tarea de un da. Dibujo, canto. Me parece obvio que ninguno de estos dos ramos puede ser enseado en todas las escuelas por faltar a los maestros conocimientos especiales en ellos. Gimnasia. Me parece que las clases de gimnasia bien pueden introducirse en todas las escuelas, siempre que se limiten, como debe ser, a los ejercicios hechos sin aparatos o con aparatos movibles. An en las escuelas en donde pudiera establecerse un gimnasio y dotarse un maestro especial que poseyera

higienistas muy autorizados, ni por fin, son compatibles fcilmente con las exigencias del sistema simultneo de la buena disciplina, porque ni es posible establecer tantos aparatos de cada clase cuantos nios sean, ni tampoco lo es vigilar eficazmente a un tiempo mismo a quienes ejecutan los ejercicios y a quienes los contemplan con el cuerpo ocioso, atisbando solo el momento oportuno de introducir desorden y alboroto. No deben tampoco olvidar los maestros que hoy se reputan con fundamento los ejercicios gimnsticos como medio insuficiente para la educacin fsica, librndose mayores esperanzas para el desarrollo corporal en la carrera, el salto, las excursiones, los paseos y sobre todo, los juegos en de los accin y movimiento que ejercicios

acompasados y montonos a que se sujeta a los alumnos durante la clase de gimnasia; por lo que aquellos deben introducirse en todas las escuelas el tiempo antes sin al medirles regatearles brindndoles el se mezquinamente cultura

unos cuantos minutos en provecho de la intelectual, espacio ampliamente con mano liberal, que son fuente de salud, vigor y vida para cuerpo, vigor, vida y salud que desbordarn sobre el espritu. Moral. No hay que confundir la educacin moral con

25

RAMOS DE ENSEANZA

la enseanza de la moral, considerada como un cuerpo de doctrina. Un hombre ilustrado puede saber al dedillo todos los preceptos de la moral, puede, como dice un autor, tener depositado en su entendimiento un curso completo de tica, y ser, no obstante, un bribn moral, consumado, es tal vez mientras dechado que de otro ignorante y rudo que desconoce toda teora virtudes religiosas, domsticas y cvicas. De fcil explicacin es este fenmeno para quien reflexiona que la moralidad y la virtud son hbitos, y que en tal concepto, ni se adquieren ni se arraigan por el conocimiento y estudios de preceptos, sino por la ejecucin y repeticin de actos morales. Juzgo til tener presente esta distincin entre la educacin moral y la enseanza de la moral como una doctrina, cuando se discute la cuestin de determinar las materias que corresponden a la instruccin primaria, porque si bien es cierto que el fin soberano de la escuela es educar moralmente a los nios, acostumbrndolos a obedecer ciegamente en todas sus ocasiones a la voz del deber y a tomarla por norma de todas sus acciones, es un principio no menos verdadero que este fin no se alcanza con imbuir en el entendimiento de la niez mximas morales, sino ms bien con cultivar sus sentimientos, dar rectitud a su voluntad y acostumbrarla por medio de constante ejercicio a la prctica del bien. No ha de concluirse de lo dicho la inutilidad absoluta de las reglas morales, sino su insuficiencia nicamente, pues si bien se mira, todo acto para merecer el nombre de moral, debe ir gobernado por la razn, y presupone, por consiguiente, el conocimiento por parte del

entendimiento de la bondad y congruencia de la accin. Mas estos conocimientos no es preciso que estn ordenados metdicamente en el entendimiento constituyendo un sistema de moral cientfico y completo. Atribuyo, pues, poco valor al estudio de la moral hecho de una manera sistemtica, y no creo que en la generalidad de las escuelas debiera constituir una clase especial que se diera en horas determinadas, sino que mas bien quisiera que toda la enseanza estuviera penetrada y corno vivificada por un espritu y tendencia moral superior, y que el maestro aprovechara todas las lecciones y ocasiones que se le presentaran en el curso del da para inculcar las en sus alumnos morales y incidentalmente oportunas. En cambio, doy mucha importancia recomiendo en gran manera las lecturas morales, que ponen a la vista de los nios acciones ejemplares dignas de ser imitadas por ellos. He pasado revista a cuantos ramos de enseanza aspiran a incluir en los programas de la escuela primaria los propugnadores de la educacin encilopdica4 y de lo que dejo escrito acerca de cada uno, fluye la conclusin de que considero inadmisibles, dadas las condiciones de nuestros maestros, otros que no lean la lectura, escritura, aritmtica, gimnasia, se lecciones todo a ello de con cosas, la moral y y y extensin comunes lecciones

condiciones arriba apuntadas. Esto por lo que refiere programas obligatorios para todas las escuelas, que en algunas de ellas bien conozco que puede ensancharse el crculo de la instruccin.

26

RAMOS DE ENSEANZA

Segn el numero y extensin de las materias que hayan de cursar los discpulos, podrn clasificarse las escuelas en tres categoras: la primera que comprenda aquellas en que el programa de estudios este reducido a los lmites que el prrafo anterior seala; la segunda que contenga aquellas otras en que, aparte de esas materias enseadas, quiz con mas aptitud y perfeccin, se estudien el lenguaje, la geografa e historia nacionales y acaso algunas nociones de ciencias naturales cuando sea posible la tercera y ultima, que incluya los establecimientos de educacin cuyo programa sea mas completo y extenso, sin traspasar nunca los lmites de la enseanza elemental. En muchos de nuestros estados existe ya esta triple divisin de escuelas, cada cual con su programa respectivo que se acerca ms o menos al que yo propongo. Determinar en qu localidades deban establecerse escuelas: de cierta categora y en cuales de otra, es cuestin ardua, cuya resolucin requiere para ser acertada, el conocimiento de muchas peculiaridades locales que han de tomarse en cuenta, sin que sea posible sujetarla a reglas generales. Atender nicamente al censo de la poblacin, a su riqueza, a su importancia actual y porvenir probable, de sus a las ocupaciones para la preferentes habitantes

predecirse sin temor de errar que el maestro comnmente ser de conocimientos escasos y vulgares e inteligencia desmedrada y poco perspicaz, y claro esta que tal maestro no podr ensear ramos que ignora y cuyo conocimiento no puede adquirir por la cortedad de sus alcances. Ni vale replicar que se buscara maestro entendido en los ramos que deben ensearse para ponerlo al frente de las clases, que la porfa en buscarle con tales condiciones, sin quererlo remunerar cual corresponde, solo servir para mantener la escuela perpetuamente clausurada. Si he querido tocar este punto es para demostrar que muy frecuentemente las cuestiones de enseanza vienen al cabo a resolverse en cuestiones econmicas, en las que nada se consigue con programas y leyes y congresos y discusiones, si no se apresta al mismo lo que es mas importante que todo eso -casi lo esencial-: el dinero que es el nervio de todas las empresas. Pero tiempo es ya de volver a la cuestin principal, cerrando un parntesis tal vez inoportuno.

solucin de tal problema, es adoptar un criterio falso, pues no es cada una de estas circunstancias considerada aisladamente, el motivo que ha de determinar nuestra eleccin, sino el conjunto de todas ellas y muchas otras ms. No es entre todas la de menor peso la dotacin de que disfrute el maestro, porque si es mezquina, puede

27

RAMOS DE ENSEANZA

4 Fueron los educadores que, como Justo Sierra, influyeron en que, sobre todo en la preparatoria, se diera este tipo de educacin

Clasificacin programas

de para

escuelas cada

-diversidad una de

de

estas

divisiones-. Determinacin de los lugares en que deban establecerse escuelas de esta o aquella categora, abandonada en cada caso a la apreciacin de persona que conozca los datos necesarios para resolucin tan delicada -he aqu las conclusiones a que me ha llevado la sumarsima e incompleta investigacin a que me acabo de entregar-. Si son o no compatibles con la uniformidad que aspira a dar a la instruccin primaria el Ministerio de justicia, es cuestin que toca decidir a mis lectores; pero por mi parte es la nica uniformidad que juzgo realizable; uniformidad escuelas, en la clasificacin en los de las uniformidad programas

obligatorios para las escuelas de cada clase; pero no uniformidad que borre las diferencias y arrebate de la libertad de introducir a las a Aspirar asignaturas exigencias facultativas, cada conforme

localidad.

uniformidad mas absoluta, que nivele todas las escuelas, que vace en el mismo molde las del campo y las de la ciudad, es aspiracin estril y vana, porque es contraria a la naturaleza de cosas separadas entre s por diferencias esenciales. Si la existencia de escuelas de distintos rdenes y con diversos programas es un mal cosa que pongo muy en duda, es un mal necesario, eterno e incurable; porque perpetuamente subsistir la diferencia de condiciones en que esta fundado.

28

MORAL.ALGUNOS PENSAMIENTOS SUELTOS

MORAL.ALGUNOS PENSAMIENTOS SUELTOS

CARLOS A. CARRILLO

doctrina moral, y no hacerlo es aguardar que nseanza moral. Educacin moral. He aqu dos cosas muy distintas. Un hombre puede saber muy bien la tierra se endurezca para echar la semilla en vez de depositarla cuando esta est acabada de remover. La virtud tiene una suave aureola de belleza, que atrae embelesa el alma de la infancia; el vaco es de aspecto repugnante. Hay, pues, dos modos cultivar el sentimiento moral en los nios: atraerlos al bien por su belleza, apartarlos del mal por su fealdad. Yo pinto al nio el cuadro de un hijo obediente, amante, respetuoso con su padre: he aqu empleado el primer medio. Describo la ingratitud de otro, que amarga la ancianidad del suyo a fuerza de disgustos. He aqu el segundo. Temen algunos encallecer el corazn de la infancia con la segunda especie de narraciones. Sin que nos parezca bueno prodigarlas, ni sobre todo trazar cuadros cuya fealdad rebase de la ordinaria, tambin es preciso no olvidar que los nios se educan para la vida social, y que sta no ofrece a la vista un conjunto de hermosura moral. Hay educadores de almas, cuyo resorte es la conciencia; y educadores de cuerpos, que emplean como resorte el miedo.

todas las reglas de la moral, y ser un redomado bribn. A la sociedad poco le interesa que yo conozca a las mil maravillas todos mis deberes, si nunca los cumplo. La sociedad tiene, pues, derecho de exigir a la escuela que haga de los nios hombres honrados y virtuosos, aunque no sean pozos de ciencia moral. Ensear la moral es bueno, es necesario sin duda; pero no es bastante: la escuela no llena su misin, sino educando moralmente al nio. Hay maestros que cuando dan su clase de moral, creen que educan moralmente a la infancia. Pobres ciegos! Algunos sostienen que a la enseanza de la moral debe consagrarse una clase especial; otros pretenden que debe darse incidentalmente en las dems clases, cuando se ofrezca una oportunidad para ello. Parceme que no se daan ambos mtodos, antes se apoyan mutuamente. Si no hubiera clase especial, la enseanza no seria sistemtica ni completa; deja pasar una coyuntura favorable para inculcar una

29

MORAL.ALGUNOS PENSAMIENTOS SUELTOS

La buena conducta tiene un premio, si!, tiene dos, tiene muchos: la voz ntima que le dice el alumno cumpliste tu deber, has hecho bien; el aprecio y el cario del maestro, la simpata y afecto de los condiscpulos, pero no se rebaja vendindose como una mercanca, ni dando espectculos teatrales.
* En SEP, Agenda del maestro para el seguimiento del proyecto escolar. 1999-2000, 2a. ed., Mxico, DGIE-SEB y N-SEP, 1999, p. 24.

La madre haba prohibido al nio que subiera al rbol; el no hizo caso de la prohibicin y subi; la rama en la que estaba parado se desgajo, y l cay al suelo fracturndose un pierna en castigo de su desobediencia. Es la mxima: se bueno porque te tiene cuenta, puesto en prctica, mxima falsa y egosta. El nio quera mucho a su madre, saba cunto se asustaba esta cuando le vea subir a los rboles altos, temerosa de que el se cayera, y aunque deseaba mucho el nido, se abstuvo de cogerlo. Aqu el mvil es mucho ms elevado. Debes sacrificar tu bien al de los dems, es una bella divisa moral; pero es el sentimiento el que gua, y la direccin de los actos humanos corresponde de derecho a la razn. El nio estaba seguro de no caerse, estaba seguro, adems de que ella no sabra que haba subido; pero al abrazarse del rbol se detuvo: su conciencia le dijo: tu no debes desobedecer, y lo solt. Esta es la norma verdadera, menos sentimental, pero ms segura. El sentimiento debe emplearse como auxiliar, no como juez. Noviembre I de 1886.

Cuidado quien levante los ojos del libro! Y todos obedecen temblando, porque una experiencia dolorosa, harto les ha enseado que la palmeta vendr a prestar un eficaz concurso, si fuere necesario a aquella advertencia paternal. Cree el maestro que algo ha conseguido? Ha mantenido inmvil un rgano corporal, si; pero,ha moralizado una alma? El ojo ha obedecido; ha obedecido el alma? La cizaa del odio ha germinado en dos corazones de alumnos que deban amarse mutuamente. Llega a odos del maestro e impone la disyuntiva; o se contentan y se abrazan; o se arrodillan durante tres horas. Y los nios se tienden la mano, y se abrazan. Veo dos cuerpos que se aproximan, y brazos que se enlazan; pero, pregunto se aproximan los corazones y se enlazan las almas? Un libro lujosamente empastado, dorado, adornado de lminas. Qu es? El premio de buena conducta. Todo mi ser se rebela contra esa moralidad cotizada a razn de cuatro pesos al ao, y que se presenta en los exmenes como una bailarina para con quistar una salva de aplausos banales.

30

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

LA ENSEANZA DEL CIVISMO*

RAFAEL RAMREZ de si la enseanza del Civismo es importante INTRODUCCIN ESTIMADO MAESTRO: o no lo es.

U
Las

na de las funciones ms importantes de la escuela primaria consiste como tu sabe en ayudar a los nios a

LA ENSEANZA DEL CIVISMO ES FUNDAMENTAL

Nunca como ahora, en que "los mas grandes problemas angustian a Mxico y al mundo", la enseanza del Civismo ha tenido tanta importancia. presidente estudiantes: Debemos todos les deca ser dignos de nuestra herencia nacional, debemos todos alimentar debemos el todos deseo vehemente con de tesn acrecentarla para las futuras generaciones y trabajar diariamente sobre esa tarea, la tarea de ser buenos ciudadanos; porque ser un buen ciudadano no es mas que ser un buen miembro de la comunidad a que uno pertenece, ayudara los que necesiten ayuda, vivir en amistosa comprensin con todos, Tratndose de una de la Patria, podramos hacer nuestras las palabras que el ilustre universidad norteamericana diriga recientemente a los

entender el ambiente social y a orientarse dentro de l a fin de que puedan adoptar la conducta socialmente ms satisfactoria que exija cada situacin en que se encuentren en la vida. Ahora bien, la enseanza de las ciencias sociales en aquella escuela tiende a auxiliar a los nios para el caso. ciencias son sociales, aquellas como tu sabes que tambin, disciplinas

examinan la estructura y el funcionamiento de la sociedad; es decir, las que estudian los fenmenos que ocurren dentro de los grupos sociales: familia, comunidad, tribu, estado, nacin, etctera. Aunque son varias esas ciencias, casi todos los maestros estn de acuerdo en la idea de que solo se enseen en la escuela bsica la Geografa, la Historia y el Civismo. No es este el lugar para discutir si el Civismo es propiamente una ciencia o no lo es, porque una discusin tal estimamos que sera ociosa. Mejor ser dilucidar la cuestin

31

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

hacer

el

trabajo el

de

cada comn dignidad

da al

un

poco

inteligentemente con los dems miembros que lo componen en el aumento de dicho bienestar

mejor que la vspera, anteponer aurora anterior. Tratndose del mundo, en el nuevo orden social que las naciones van sin duda a construir, la cuestin de como educar a los hombres para que dentro de ese orden puedan realmente disfrutar de una vida segura, libre, fraternal, armoniosa y relativamente feliz, ser indudablemente una de las primeras que habrn de resolverse. Si ello sucede as, la enseanza del Civismo en la escuela tendr por fuerza que pasar a ocupar un piano sobresaliente. Estas razones nos han inducido a pensar en la conveniencia de aconsejar a los maestros la mejor manera de presentar la materia a los alumnos. Comencemos, pues. La palabra Civismo debe entenderse en dos sentidos claramente diferenciados, uno de los cuales es eminentemente social, en tanto que el otro es esencialmente poltico. Por mera comodidad de expresin habremos de decir, pues, que hay un civismo social y un civismo poltico, por mas que entendamos que ambos se integran y funden, constituyendo una cosa nica, pues tomada la palabra en un sentido o en otro, la enseanza del Civismo ha de conducir siempre a una sola meta, que es la buena ciudadana. Llamamos buen ciudadano a toda persona pequea o grande que, bien enterada al respecto, se conduce en todas las que situaciones forma siempre y rectamente activa en e relacin con el bienestar del grupo social de parte coopera con bien mayor provecho en la personal; en suma: aparecer cada nueva que

Obras completas, t. II, Jalapa, Direccin General de Educacin Popular-Gobierno del Estado de Veracruz (Biblioteca del maestro veracruzano, 14), 1966, pp. 381-454.

La

educacin

para

la

buena

ciudadana

reclama como es fcil entender varias cosas: 1a Ayudar al nio a adquirir la suma de informacin 2a necesaria en el a fin de un orientar inters satisfactoriamente su conducta. Despertar mismo profundo por las diversas manifestaciones de la vida social y por los empeos, aspiraciones e ideales del grupo. 3a Crearle una conciencia social capaz de gobernar su conducta siempre en sentido satisfactorio. 4a Crearle actitudes cvica favorables al ejercicio de la buena ciudadana. 5a Ofrecerle oportunidades numerosas para que su conducta social pueda manifestarse rectamente. En la escuela, todas las materias del programa, diversas de las que los maestros llaman Civismo, ayudan de un modo u otro a la formacin del buen ciudadano; pero de ellas, la Geografa y, muy particularmente, la Historia, lo hacen de un modo sobresaliente. La sola aportacin de esas asignaturas no basta, sin embargo, para la formacin del buen ciudadano. Tal formacin requiere un material de instruccin especial, que es el

32

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

que constituye la materia. Para determinar con la mayor aproximacin posible cual debe ser el contenido de la misma, examinemos la vida humana en sus etapas fundamentales a fin de ver lo que sucede en ellas. [...] PERIODO DE LA ADOLESCENCIA Vamos a entender aqu por adolescencia, aquel perodo de la vida que sirve a los nios de transicin para alcanzar la madurez completa de la vida adulta. Ahora bien, la situacin de los adolescentes que siguen educndose en la escuela una inmensa mayora de ellos carece an en nuestro pas de esa oportunidades- es ms o menos anloga a la de los nios, pues se encuentran sometidos, desde el punto de vista de su formacin cvica a las mismas influencias embargo, mundo de sus que son ya hablamos. sociales con mucho Sin el mas contactos

revisarn con mayor penetracin todas las cuestiones cvicas tratadas en la etapa anterior y se enfatizara la divulgacin de los principios de la democracia, no solamente en su sentido poltico estrecho de un gobierno del pueblo por el pueblo y para el pueblo, sino tambin en su amplio sentido humano, es decir, de una vida social mejor, mas digna, mas igualitaria y ms justa que la actual. Si se recomend como deseable dar a los nios medianos y mayores de la escuela primaria cierta educacin poltica, en las escuelas para adolescentes esa educacin es absolutamente educacin se necesaria. ha iniciado Cuando en tal la escuela

primaria, se llevar adelante en la secundaria o en la prevocacional, y culminar en la vocacional o en la preparatoria. El contenido del curso estar constituido por los grandes problemas sociales, alumnos, esfuerzos gobiernos de la Se nacin: econmicos, polticos con ellos y ante e los con los por culturales, analizndolos que del las

exterior

ahora

internacionales.

estudiaran

independientes y mucho mas amplios que cuando eran nios. Si a la circunstancia anterior aadimos la de que a causa del amplio desenvolvimiento que en ellos han logrado los impulsos sociales en sus varias manifestaciones, toda su conducta tiene constantemente una referencia social y se consideran siempre a si mismos en relacin con los otros, y si a todo eso agregamos todava la de su mayor madurez mental, llegaremos a concluir que es la adolescencia el mejor perodo de la vida para profundizar en el estudio de las ciencias sociales, de las cuales hemos convenido que el Civismo forma parte. En las escuelas para adolescentes se

claridad y con realismo; se expondrn, los generaciones han pasado hecho

resolverlos y la medida en que lo lograron; lo que la generacin y el gobierno en turno estn haciendo con igual propsito, y por encima de todo eso, la parte de esos mismos problemas que resta aun por resolver, que es precisamente la tarea que ha de corresponderles llevar a cabo a ellos, que son ahora adolescentes y que maana sern adultos. Es urgente despertar en los jvenes esa conciencia social y poltica, tan necesaria para el avance de la nacin, pues los maestros tenemos el deber de considerar

33

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

que

esos

jvenes,

convenientemente

inteligente, constructiva y vital en la vida de la en comunidad; caso de de trabajar de por el las engrandecimiento de su pas y de defenderlo necesidad; apoyar corrientes de opinin que tiendan a asegurar la mejor convivencia entre los pueblos; y de pugnar por la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia, como lo pide el articulo 3 de nuestra Constitucin Poltica. Ya se comprende que los adultos que no hayan pasado por la escuela de adolescentes y los que ni siquiera hayan podido cursar la educacin primaria -que forman en nuestro pas una inmensa mayora- habrn de ejercer la ciudadana defectuosamente. justifica plenamente Esta la circunstancia

preparados al respecto, sern capaces de intervenir eficazmente en la empresa de lograr un Mxico mejor, cualquiera que sea la posicin social o poltica que ocupen en lo porvenir, derecho ya para que no nos que asiste ningn de pensar habrn

permanecer cruzados de brazos y tranquilos ante las jornadas cvicas del maana, sin participar en ellas. VIDA ADULTA Al llegar los jvenes a la mayora de edad, desde ese instante asumen todas las responsabilidades cvicas que corresponden a los adultos. Son ciudadanos en el sentido ms amplio de la expresin, y su ciudadana, por lo tanto, comprende los dos aspectos, el social y el poltico, de que hemos hablado anteriormente. Si los adultos han pasado por la escuela de nios y por la de los adolescentes, estarn por fuerza preparados y listos para el ejercicio satisfactorio de la ciudadana, pues sabiendo leer, escribir y contar y dominando los conocimientos comunes, tendrn mayor capacidad sabrn para ganarse al ejercerla; la con y el oficio, proveer de las ocupacin o profesin que hayan elegido, vida adecuadamente sostenimiento

necesidad de que todas las instituciones escolares se empeen en iniciar y conducir campanas cvicas, tendientes a capacitar al sector adulto de que hablamos para la buena ciudadana poltica y social.[..] NECESIDAD DE QUE LA ESCUELA SUME A LOS SUYOS LOS INFLUJOS EDUCADORES QUE EMANAN FUERA DE SUS AULAS La educacin de la niez es un proceso que compete no solamente a las escuelas, sino tambin a los hogares y a una multitud de agencias instituidas por la sociedad para la realizacin de propsitos diversos, y dijimos tambin all que si es verdad que la escuela educa, puesto que esencialmente fue creada para el caso, es asimismo, cierto que educan la familia, la comunidad, los centros de trabajo y de recreacin y las iglesias de los diferentes se credos religiosos. influjos Es ms: en expresamos la idea de que de la calle misma desprenden formados,

personas que dependan de ellos, sabrn asimismo, formar debidamente su propia familia, cuidar de su sostenimiento, atenderla en sus enfermedades, protegerla y procurar la mejor educacin y preparacin de los menores; en por las de la preparacin de cvica en manera adquirida condiciones escuelas, participar, estarn

34

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

ocasiones de vigor tremendo, aunque a veces estn muy lejos de ser satisfactorios. Si lo explicado es exacto, resulta evidente en el caso concreto de la educacin cvica la necesidad de coordinar tales influjos, para ver de unificarlos, a fin de que todos ellos tomen el mismo rumbo, porque si sus direcciones son opuestas o cuando menos divergentes, sus efectos, lejos de sumarse, se nulificarn, o sus rendimientos resultarn grandemente disminuidos. Al discutir la cuestin de la capacidad educadora de la familia, dejamos asentada, para el caso de los nios pequeos, la necesidad de que la escuela se echara a cuestas la tarea social de aleccionar a las familias a fin de fortalecer y perfeccionar aquella capacidad; al recordar ahora tal idea, lo hacemos con el propsito de extenderla al caso de los nios que por su edad, ya vienen a la escuela. En efecto, la escuela, desde sus aulas, esta obligada a ayudar a las familias en la tarea educativa que les es propia, ya que su influjo formador no ha dejado de operar por el hecho de que sus hijos vengan al plantel y est tambin obligada a ensear a las familias, mediante una labor extraescolar a colaborar debidamente con ella, a fin de que la educacin que est impartiendo resulte lo ms efectiva posible. La obra de extensin educativa acabada de recomendar para los hogares debe hacerse extensiva de manera que llegue no solamente a las otras agencias formadoras citadas mas atrs, sino tambin a la calle y a la comunidad entera, pues desgraciadamente no todos los influjos que se desprenden de ellas son siempre satisfactorios. El ambiente social ejerce, en estas cosas de educacin

cvica, una accin vigorosa; pero para que esta accin resulte eficaz, educativamente hablando, se hace absolutamente necesaria la obra de extensin educativa a que nos venimos refiriendo. La forma en que tal accin puede ser desarrollada ha quedado ya descrita: visitas a los hogares y a las otras agencias sociales para solicitar la cooperacin cvica deseada; plticas o conferencias, aprovechando las reuniones sociales de la escuela o de la comunidad y boletines de divulgacin cvica. Si el procedimiento anterior es considerado ineficaz o insuficiente, pueden los maestros planear algn otro, pues lo interesante es hacer algo efectivo cvica que que los modifique nios el ambiente social en sentido favorable a la educacin estn recibiendo en las escuelas. REVISANDO Y AMPLIANDO LO QUE SE HA DICHO HASTA EL MOMENTO Vamos a detenernos un instante, querido maestro, ocupndolo en revisar las ideas que hemos iluminar brevedad. Una de expuesto las que hasta ahora, a fin de y aparezcan borrosas

ampliar las que hubiesen sido expuestas con Luego, las ms continuaremos vigorosas nuestro camino hasta alcanzar su trmino. corrientes define la educativas contemporneas

educacin del individuo diciendo que es un proceso continuo de adquisicin que se indica en el preciso instante de nacer y que no concluye sino en el momento mismo de morir. La adquisicin a que se alude en esta definicin no puede ser sino de experiencia, y tal experiencia es derivada por el individuo

35

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

de los dos ambientes en que se mueve y vive: el natural y el social. Para abreviar este proceso de adquisicin y para hacerlo avanzar ms apresuradamente, pues de otro modo muy el progreso los de la humanidad sera lento, grupos

segundo, ya hemos visto que sus horizontes comprenden desde la vida infantil hasta la vida adulta, pasando por la adolescencia. La enseanza del Civismo no es un proceso elemental, sino complejo. Cuando ms atrs hemos hablado de ignorancia cvica y de indiferencia obtener cvica, un queramos con ello subrayar la idea de que no bastaba para buen comportamiento, proporcionar a los nios los elementos de informacin cvica suficientes, sino que era preciso, adems, desenvolverles sentimientos e intereses vigorosos capaces de mover su conducta en tal o cual direccin determinada, es decir, formarles actitudes cvicas persistentes a favor del bienestar social y a favor tambin de lo que sera preciso para que ese bienestar fuese cada vez mayor. Sin embargo, la complejidad del proceso de la enseanza del Civismo no esta constituida solamente por esos dos factores, pues a ellos habr que aadir todava la conviccin cvica. Esta conviccin, que es el producto de un serio trabajo reflexivo, viene a ser lo que algunos educadores llaman conciencia cvica. Un ltimo factor de aquella complejidad es la habituacin: mientras las formas rectas de conducta no se practiquen habitualmente cada vez que las circunstancias las requieran, no podrn decir los maestros que sus enseanzas cvicas son de calidad satisfactoria. Por eso es tan difcil la enseanza del Civismo. A este respecto el profesor Hockett, en un precioso artculo, dice estas palabras contundentes: Ensear el Civismo de manera que conduzca al ejercicio de la ciudadana efectiva es una cosa realmente valiosa, pero muy difcil,

humanos inventaron la escuela. La escuela es una invencin social y todos los estudios que dentro de ella se hacen giran o debieran girar en torno de las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales, que son los centros fundamentales de donde toda educacin verdadera irradia. Pero si ambas asignaturas son bsicas en el programa de la educacin primaria, la posicin de las Ciencias Sociales, dentro de las cuales cuenta el Civismo, es nica. La escuela fue creada por los hombres para mejorar las condiciones de la vida social, elevndola y ennoblecindola hasta hacerla que responda a la dignidad que le es propia, y como el propsito perseguido por las Ciencias Sociales no es otro, sino ese mismo, resulta que tal asignatura debe ser el verdadero corazn de aquel programa. En efecto, el propsito mas alto que se persigue con la enseanza del Civismo en las escuelas es ayudar a los nios a entender el mundo en que viven a fin de que puedan, en primer lugar, ajustarse satisfactoriamente a el, y, en segundo, participar inteligentemente en la medida de sus capacidades en el mejoramiento de dicho mundo. El campo en que opera el Civismo es tan amplio como el mundo y como la vida misma. En relacin con el primer punto, su dominio abarca el minsculo grupo familiar, la escuela, la pequea comunidad local, la entidad federativa, la nacin, el continente y el mundo entero, y por lo que concierne al

36

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

pues el maestro debe ampliar la visin social de los alumnos, ahondar sus simpatas humanas, robustecer y dar mayor calor a su entusiasmo por una conducta positiva social y cvica y fortalecer su voluntad para practicarla, a fin de hacer un verdadero arte del diario vivir con los dems en un mundo democrtico. ilustracin, cosas, tacto, Los maestros, tener, adems entre de necesitan otras amor,

estos se levantan sus hogares y alienta entero un vecindario. Y como de los hogares aisladamente y de la comunidad en su conjunto emanan de manera permanente influjos formadores que afectan no siempre satisfactoriamente a los pequeos, resulta evidente la idea de que si se desea ir construyendo con rectitud la ciudadana en los nios, los maestros habrn necesariamente de derramar tambin su accin educadora sobre los hogares y sobre la comunidad entera. LA ENSEANZA DEL CIVISMO RECLAMA EL EMPLEO DE MTODOS ACTIVOS El aprendizaje de la buena ciudadana es, como cualquier otro aprendizaje, un proceso activo, no pasivo, y lo realiza el aprendiz y no el maestro. Al asentar aqu este postulado de educacin, viene a nuestra memoria la conversacin sustanciosa de un maestro inteligente a quien conocimos y tratamos en uno de nuestros viajes por la montaa, visitando escuelas rurales para estudiarlas. El rasgo ms importante de la escuela atendida por tal maestro consista en que los nios "aprendan haciendo", como deca el profesor con gran simplicidad. Vera usted en otras escuelas nos explicaba que los maestros ponen su mejor afn en ensear a los nios a travs de los odos y los ojos lo que son las cosas y la manera como se hacen y hasta es posible que llegue usted a percibir que las criaturas son capaces, por haber entendido la leccin, de reproducir con mayor o menor exactitud lo que el maestro les haba enseado; pero eso no es aprender. Para aprender, el nio

habilidad,

paciencia,

sincero a la humanidad, fe en la misma y capacidad para ensear. Claro que la tarea de la enseanza cvica es difcil, pero ya hemos explicado atrs que la expresin dificultad no implica de ningn modo la idea de imposibilidad, pues muchos maestros entusiastas vienen trabajando sobre el terreno con gran xito. Uno de ellos me deca hace poco que: Los buenos resultados de la enseanza cvica dependen casi exclusivamente de los maestros, porque si los maestros tienen una visin clara de lo objetivos de la materia y no los pierden nunca de vista; si poseen autntica emocin cvica y tienen fe en la naturaleza humana, en la vida democrtica y en la posibilidad la de un mundo mejor de los mediante mutua inteligencia

hombres y los pueblos y su buena voluntad; si sienten sincera simpata por los intereses infantiles por las posibilidades de su actividad y si, finalmente, se interesan por las causas que suceden en el mundo, reprobando con energa las acciones malas y adhirindose fervorosamente a las que sean buenas, es indudable entonces que tendrn xito. La accin educadora de los maestros no solamente debe derramarse sobre los nios, pues en torno de la escuela a que concurren

37

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

necesita entrar ntegro en plena actividad, pues de otro modo es imposible que domine realmente los asuntos. Recuerde usted lo que deca Scrates: "Solo tocando la flauta es como se aprende a ser flautista". Claro esta que as debe ser la cosa, pues los nios aprenden a andar, andando; aprenden a cantar, cantando; a escribir, escribiendo; a leer, leyendo, y esta claro tambin que para aprender a conducirse rectamente en la vida social, que un ser nio preciso aprenda que a lo ser hagan, servicial, conducindose. Porque cmo quiere usted perseverante, honesto, veraz, etctera, si no es conducindose siempre en esas formas? La informacin del maestro es, sin duda, de gran ayuda, pero no basta; para que el nio se conduzca rectamente, es necesario que sienta un inters muy grande para hacerlo y, despus, que se habitu a conducirse de ese modo y no de otro cada vez que las respectivas situaciones se presenten. Por fortuna, la vida entera, tanto en el seno del hogar o de la escuela como en el de la sociedad misma, no es otra cosa sino una serie de situaciones que se resuelven actuando de algn modo. Es el mas recto, el que los nios en cada caso deben aprender, hacindolo en la forma activa que hemos explicado, pues la vida misma es la nica que puede hacerlos buenos ciudadanos y la que realmente los capacitar para construir la vida social de maana de manera que sea mejor que la de hoy, porque la educacin para la buena ciudadana, meta a la que ha de conducir la verdadera educacin, debe, como dice H.G.Wells, formar de hombres, la unidad hombres con una conciencia profunda de los grandes fines humanos,

fundamental de la especie, con ideas claras y firmes acerca de nuestro destino en la tierra. En todas estas cosas la historia tiene un puesto preponderante y por eso su enseanza debe incluirse en todo esquema de educacin fundamental. Hay que poner la humanidad como dato esencial en la conciencia de los hombres, acudiendo para ello a esta representacin de la aventura humana que es la Historia, tiene un puesto preponderante y por eso su enseanza debe incluirse en todo esquema de educacin fundamental. Hay que poner la humanidad como dato esencial en la conciencia de los hombres, acudiendo para ello a esta representacin de la aventura humana que es la Historia, entendida sta como el afn permanentemente reiterado del hombre de superar las actuales condiciones de la vida social. Y porque estoy plenamente convencido de que en cuestiones de Civismo la vida es una gran maestra, es por lo que pongo tanto nfasis en la educacin de la comunidad, ya que es dentro de ella donde habrn de irse formando los hombres al empezar a actuar desde pequeos. Educo a la comunidad, socializndola en conciencia y en actividad: en conciencia a fin de que est siempre alerta de sus necesidades no solo materiales inmediatas y remotas y de los recursos de que puede disponer para satisfacerlas; en actividad, a fin de que mediante esfuerzos organizados se ponga resueltamente a satisfacerlas. En otras palabras, capacitando a la gente para pensar y actuar a travs de modos organizados -siempre los justos y debidos para descubrir las necesidades reales del grupo y proveer los medios de

38

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

satisfacerlas. La razn de por que doy tanta importancia a la comunidad podra explicarla de otro modo, diciendo que la historia nos ensea que el hombre nunca ha vivido en el mundo solo, sino siempre lo ha hecho en contacto con otros hombres. El de la edad de piedra pudo haber vivido, como alguien lo ha hecho notar en una caverna, pero all viva con l su familia, es decir, su mujer y sus hijos, y esto era ya un principio de comunidad, cuya vida envolva una serie de relaciones, las de los padres entre s, las existentes entre stos y los hijos y las que a su se vez guardaban los hijos una entre serie s, de relaciones que implicaban, como fcilmente puede imaginar, responsabilidades para cada quien. Cuando ms tarde las familias se agruparon para formar comunidades ms complejas, las gentes que vivan juntas, aun cuando no estuvieran conectadas por la sangre tenan intereses comunes que esas mismas gentes se vieron obligadas, por comn conveniencia a preservar y Pero a los enriquecer hombres, a permanentemente.

el caso lo mejor posible, empendolos en verdaderas tareas cvicas, aplicando de este modo aquel principio con didctico calor del como aprendizaje por la accin que ha venido divulgando usted tanto constancia. Siguiendo inspiraciones suyas, los nios han examinado cuidadosamente conmigo en primer lugar como discurre la vida en sus hogares, en su escuela, en su comunidad y en su pas, registrando sus fallas o deficiencias; luego, han formulado un plan de accin para superar, aunque sea en escala muy pequea, la vida que se lleva en los cuatro renglones acabados de apuntan, empendose, finalmente, en la ejecucin del plan, hasta verlo realizado de manera plena. Claro esta que el contenido de aquel plan se refiere, como recomienda usted en su libro El porvenir, a cosas que los nios hacen o podran hacer, y su tendencia dominante se encamina, como recomienda usted tambin, a orientar la actitud y la actividad de los alumnos hacia rumbos socialmente provechosos. Con ello, adems, he logrado ver hecho una realidad aquel viejo y precioso anhelo de usted de organizar la labor escolar de manera que responda a las necesidades de la comunidad y el de interesar a los pequeos en las faenas y preocupaciones de los grandes, nica forma de conseguir que la escuela deje de ser una cosa postiza o aparte de la comunidad para amalgamarse ntimamente con la misma. Cuado en estos momentos hablo de comunidad, estoy refirindome no solamente a la local, sino tambin a la ms amplia que es el pas. Pero capacitando bien a los nios para el ejercicio de la buena ciudadana dentro de las fronteras apuntadas como lo

pesar de su reiterado afn de dignificarse, a lo largo del tiempo no han podido todava alcanzar todos los valores llamados humanos, por ser suyos: la injusticia social prevalece an en el mundo y la fraternidad entre los hombres y entre los pueblos es asimismo, una aspiracin an. Algn da, sin embargo, la generacin que est en marcha o las que vendrn despus los lograrn completos, sobre todo, si los maestros cuidan de prepararlas mejor en las escuelas para las bellas jornadas cvicas del maana. Permtame, maestro, que le diga que en mi escuela estamos preparando a los nios para

39

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

vengo haciendo, tengo la conviccin de que los estoy capacitando asimismo para ser buenos ciudadanos porque y de quien un un mundo de sin su de fronteras, con dentro alto

iniciativa, responsabilidad y cooperacin, as como su mentalidad abierta; su juicio critico y los otros hbitos y actitudes que caracterizan a la buena ciudadana. Por lo que vimos en el concienzudo examen que hice del trabajo del maestro distinguido de que he hablado en la materia que venimos estudiando, pudimos darnos cuenta de que empleaba en su enseanza los relatos, las conversaciones, las discusiones, el juego y la escenificacin. Nos dimos asimismo cuenta de que cuando era, necesario acuda en sus lecciones al auxilio de la Geografa y al de la Historia, en suma, el maestro en cuestin enseaba el Civismo con las correlaciones reclamadas por cada una de las lecciones. Al preguntarle su criterio sobre el particular nos contest: Uso las correlaciones, pero las empleo no para dispersar el inters y la atencin, sino para dar mayor luz a la situacin o problema que se estudia. Mis nios y yo vamos a las diversas materias tal como lo aconseja usted en su Tcnica de enseanza solamente por el dato o datos que en determinado momento necesitamos para el trabajo que traemos entre manos; es decir, las dems asignaturas del programa son para nosotros algo as como instrumentos que usamos para realizar el trabajo en que nos hemos empeado. Y ya que estoy hablando de esto, le dir a usted de una vez que mi trabajo sera mas efectivo si pudiera disponer de varias cosas que son absolutamente referencia y necesarias de para la buena enseanza del Civismo, tales como libros de consulta, peridicos, magazines, mapas, grabados, documentos e informes y las valiosas ayudas que ofrecen la linterna de proyeccin y los "cortos"

comunidad y de su pas se conduce siempre rectitud con sentido fraternidad y de justicia, habr de hacerlo tambin as en cualquier parte del planeta en que se encuentre. que voy Cree usted, seor el profesor, marchando sobre

camino verdadero? As concluyo de hablar aquel maestro, a quien contestamos su pregunta final en forma afirmativa, pues estaba realmente enseando la buena ciudadana a los alumnos, empendolos en tareas cvicas autnticas. Tal maestro, que vena logrando al mximo la capacitacin cvica de los nios, procuraba hacer, tal vez por intuicin, lo que los mejores maestros recomiendan que se haga en la enseanza del Civismo, a saber: I) que los nios se empeen siempre en actividades significacin y experiencias social; 2) de que verdadera tengan

abundantes contactos de primera mano con las realidades de la vida social; 3) que reflexionen constantemente acerca del propio comportamiento y lo valoricen cada vez con mayor exigencia a medida que vayan siendo mas grandes en edad y en experiencia; 4) que adquieran hbitos mentales de rectitud y honestidad capaces de conducirlos a esfuerzos vigorosos y persistentes; 5) que la experiencia cvica acumulada por ellos poco a poco los encamine a contemplar perspectivas mas amplias o a adquirir otras experiencias de mayor valor, y 6) que la vida de la escuela los provea para de a numerosas operar su oportunidades poner

40

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

cinematogrficos.

No

poseemos

en

esta

eso que hemos llamado actitudes, es decir, ese estado emocional indispensable para romper lo la indiferencia un estado juicio cvica, intelectual crtico y determinndonos a obrar. Un tercer aspecto constituye de compuesto reflexin,

escuela nada de ello, pero no pierdo la esperanza de que algn da tengamos un equipo tan completo como sea posible de estos materiales, gracias al cual podamos trabajar actuales. Al despedirnos del profesor mencionado, no pudimos contener esta exclamacin: Ojal que todos los maestros de Mxico y del mundo entero tuvieran la comprensin de usted y trabajaran con su mismo fervor, querido profesor! EVALUACIN DE LA ENSEANZA CVICA Vamos a hablar aqu de las pruebas a que deben ser sometidos su los alumnos en para la averiguar aprovechamiento en condiciones mejores de las

valoracin, que algunos educadores llaman conciencia cvica. Finalmente, la expresin ltima del aprovechamiento cvico, sin duda el ms importante de los aspectos, es la conducta social que observan los alumnos. Si se trata de medir completamente el aprovechamiento cvico de los alumnos sera preciso, pues, disponer de diversos patrones de medida, uno para cada uno de los aspectos mencionados, e integrar despus en una sola las diversas medidas encontradas. Hasta el momento, eso no ha podido conseguirse por entero, pues an cuando ya existen algunos de aquellos patrones, por ejemplo, el de informacin, el de actitudes y el de juicio crtico, no ha podido ser construido, an el ms importante el de la conducta-. Y es porque la accin, como ya dijimos, es un producto complejo y algunos de sus factores escapan, por lo sutiles, a toda medicin aun cuando fuera aproximada. Por ejemplo, en los sentimientos que determinan la conducta humana, de los intereses que la mueven y determinarse el grado de su influjo, si no es en trminos muy generales. Por las razones anteriores hemos preferido hablar aqu de evaluacin y no de medicin. En estas condiciones, los maestros tienen la posibilidad de evaluar el aprovechamiento de los alumnos en Civismo, midiendo aquellos aspectos de la materia que son susceptibles

enseanza cvica. Intencionadamente hemos usado en el titulo de este captulo la palabra evaluacin en vez de la de medicin. Es ms amplia y mas comprensiva, pues medir es determinar con la mayor aproximacin posible la extensin de algo, empleando para el objeto un patrn determinado de medida, que en el caso del Civismo no ha podido ser ideado an, en tanto que evaluar es estimar o apreciar, mediante procedimientos varios, el valor de una cosa incluyendo todos sus aspectos, an los inmedibles. El aprovechamiento en el Civismo es un producto no elemental, sino complejo, pues son varios sus aspectos. Desde luego, uno de ellos es de informacin, esa informacin cvica necesaria de la que dijimos que estaba destinada a liquidar lo que llamamos ignorancia cvica. Un segundo aspecto del aprovechamiento en la materia lo constituye

41

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

de medida, y apreciando aquellos otros cuya naturaleza no permite aquella medicin. Para aquellos aspectos que son medibles recomendamos a los maestros la adopcin del sistema de exmenes llamados de nuevo tipo. Los maestros deben estar ya adecuadamente informados acerca de lo que son estos exmenes, de las ventajas que ofrecen respecto de los exmenes tradicionales y de la tcnica seguida para elaborar los cuestionarios correspondientes para llevar a cabo dichos exmenes. Si no saben lo anterior, ser preciso que comprendan, cuando menos los lectores de este volumen, que cayendo esas cuestiones de naturaleza general fuera del contenido muy concreto- de este modesto Tratado de didctica aplicada, tendrn que estudiarlas en alguna otra parte, por ejemplo, en algn libro que trate especialmente de la medicin y estimacin del trabajo escolar. Para medir la informacin cvica deben, pues, construir los maestros usando en los su cuestionarios elaboracin, respectivos,

siguiendo dos caminos bien diversos. El primero consiste en registrar, cuidadosamente seleccionadas y ordenadas, las esenciales manifestaciones de la conducta social, despus individual alumnos por con del en lo menos en sus el de aspectos "record" de los esas fundamentales de la vida diaria, llevando todo escrpulo una comportamiento cada

manifestaciones, empleando para el caso una escala de tres niveles: el inferior, el mediano y el superior; tal procedimiento es laborioso, pero tiene la ventaja de estimular de vez el los permanente alumnos, crecimiento cvico

hacindolos

cada

mejores

ciudadanos. El otro procedimiento consisteen formular una verdadera escala de rasgos del carcter para medir con ella, de tiempo en tiempo, la talla cvica y moral de los alumnos; estimulante, este pero procedimiento, deja fuera de menos toda laborioso que el anterior, es tambin muy apreciacin algunas formas de conducta, es decir, es menos comprensivo. Los maestros pueden usar uno u otro de esos dos procedimientos y aun pueden idear alguno nuevo si es que los mencionados no los dejan satisfechos. Lo interesante es que dispongan de algn medio que les permita darse cuenta del cambio peridico sufrido por la conducta de los alumnos y que a la vez sirva permanentemente a los alumnos de acicate o estimulo para ir superando su conducta. EL MAESTRO DE CIVISMO Y SUS

naturalmente, reactivos con respuestas de diverso tipo (s-no; verdadero-falso; eleccin sencilla o mltiple, etctera), pero cuidando que con ellas slo sea el aspecto informativo el que se mida. Dichos cuestionarios sern puestos a los el alumnos maestro y los una vez contestados, calificar

concienzudamente. Siguiendo poco ms o menos un camino similar al anterior, los maestros elaboraran los cuestionarios de actitudes y de juicio crtico para ser puestos despus a los alumnos. El problema de la evaluacin de la conducta ha sido acometido por los educadores

RESPONSABILIDADESMS SOBRESALIENTES

42

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

Es hora ya de decir algunas palabras acerca de la personalidad de los maestros que ensean el Civismo y de sus responsabilidades mas sobresalientes, pero antes de empezar debemos advertir que tratndose de la educacin primaria, las ideas que expongamos afectan a todos los mentores, pues todos ellos son maestros de conducta. En efecto, el maestro primario por permanecer diariamente en contacto con los alumnos durante la jornada entera, debe tener una personalidad robusta de rasgos morales y sociales bien acusados, a fin de que pueda ser tomada por los nios como ejemplo, porque cmo podra un maestro inmoral o de comportamiento social reprochable servir de inspiracin y gua o como podra un hombre sin carcter formar el de sus alumnos? La mejor garanta de una sana educacin, dijo alguna vez el Dr. Kandel, distinguido maestro de Columbia, es ponerla en manos de maestros bien calificados, y tenia razn para que, para expresarse adems evacuar de as, ya que una debemos verdadera sus entender por maestro bien calificado aquel exhibir personalidad, posee la preparacin necesaria satisfactoriamente responsabilidades profesionales, tiene fe en la democracia y se siente el mismo libre, porque cmo podra educar aquel que ignora como hacerlo o como podra trabajar por la democracia y la libertad el maestro que no cree en esos dos esenciales atributos del mundo nuevo que afanosamente trata de crear la humanidad? Desde el punto de vista cvico, una de las mas importantes tareas del maestro primario

es la de ensear a los nov a amar la libertad y a darse cuenta plena de todas las responsabilidades que implica el hecho de ostentar la calidad de hombre libre. Pero que es lo que debemos entender por un hombre libre? Un grupo selecto
1

de

educadores perfila en un precioso libro , al hombre libre, del siguiente modo: El hombre libre es siempre leal: Primero, a si mismo, considerndose como un ser humano de dignidad y de vala. Segundo, a los principios de igualdad y fraternidad humanas. Tercero, a los procesos de la discusin y crtica realizados sin trabas de ninguna especie y a las decisiones tomadas por el grupo o grupos de que forma parte. Cuarto, a los ideales de honestidad, de pensamiento limpio y de espritu cientfico en la conduccin del proceso democrtico. Quinto, al ideal de respeto en la apreciacin del talento, educacin, carcter y excelencia en todos los campos del esfuerzo socialmente til. Sexto, a la idea de la obligacin y derecho al trabajo. Sptimo, a la idea de la supremaca del bien comn. Octavo, a la obligacin de estar en todo momento socialmente muy bien informado. Para formar hombres de este tipo, como deben ser los de cualquier pas y los del mundo entero, es necesario, ante todo, contar y con a maestros los para libres, que que realmente ya se libres y capaces. Para tenerlos, bastara as formarlos ayudar encuentran realmente con las trabajando personas Sean

proveerlos

oportunidades de adquirir con cada nueva aurora mayor libertad intelectual, mayor capacidad de libre eleccin, y ofrecerles

43

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

todas las posibilidades para enriquecer su personalidad y para conocer a fondo los problemas de su pas y del mundo, a fin de que su influencia sobre los nios de toda la nacin y de todo el mundo sea mas efectiva. Tal cosa explicaba hace apenas unos cuantos aos Sir Alfred Zimerman a un grupo de hombres prominentes, y agregaba que

internacional y la cooperacin

Educational Policies Commission. The Education

of Free Men. Washington, 1941

entre los pueblos no podr lograrse sin la lealtad a la propia nacin basada no en la Para conseguir el buen entendimiento fuerza armada, sino en la apreciacin de sus recursos y en sus potenciales contribuciones al progreso de la especie humana. La lealtad loca y nacional solo pueden ser interpretadas como un sentido de obligacin de servir a nuestros conciudadanos; la ciudadana mundial puede y debe ir al lado de esto como una obligacin de servir a la humanidad. Las naciones, por lo que se ve, persistirn como agrupaciones esenciales de la raza humana, y la educacin, en consecuencia, continuara arraigada en la cultura nacional. Pero tan pronto como se examina el concepto de cultura nacional, se hace justamente evidente que ninguna cultura nacional es autctona y que cualquiera de ellas debe su existencia a las contribuciones que los hombres de todas las edades, todas las razas y todos los credos han hecho a la -totalidad de la cultura humana. No hay, no puede haber, pues, conflicto alguno entre la educacin nacional e internacional si se cuida que todos los maestros verdadero sera nacionalismo sin o la asimilen perfectamente los anteriores imposible conceptos del Dr. Kandel y si, adems, se les capacita suficientemente para aprovechar, en sus trabajos en pro de la paz mundial y del buen entendimiento entre los pueblos, las internacional y una mejor comprensin entre los hombres no era necesario que en las escuelas de todo el mundo rigieran los mismos programas y se usaran los mismos libros de texto, sino que en todas ellas presidiera el mismo espritu como resultado de la personalidad de sus maestros. La educacin para una libertad de horizontes tan amplios como el mundo nos conduce directamente al terreno de la discusin candente de esta cuestin: como compaginar o ensamblar la educacin nacional con la internacional, de manera que ambas armonicen y sumen en uno comn sus esfuerzos propios? De todas las soluciones sugeridas para tal problema, la mas sensata, a nuestro juicio, es la del Dr. Kandel ya mencionada. Este capaz e incansable suya to el educador, para en el una libro dice contribucin Approaches textualmente: As como patriotismo escrita World

Peace,

autorrealizacin del individuo, sin lealtad a si mismo, a su familia y a los varios grupos e instituciones asociada, as que existen el para la vida tambin entendimiento

44

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

enseanzas de la Geografa Humana y de la Historia., a fin de hacer patente a los nios la necesidad de la cooperacin y de la solidaridad entre las naciones. Pero volviendo a la cuestin planteada atrs, relativa a la necesidad de poner el proceso de educar para la libertad en manos de maestros realmente libres, a fin de reflexionar nuevamente acerca de ella, se llega por fuerza a concluir que aquella libertad de los educadores, para funcionar satisfactoriamente, debe estar fuertemente respaldada por una efectivas. serie Ya antes de de responsabilidades

comunidad o comarca en que labora. Cuarto, establecer sus relaciones dentro de una atmsfera de confianza, comprensin y simpata no solo con los "lideres" y representativos de la comunidad o comarca, sino tambin con todos los moradores. La segunda de y las responsabilidades un grande, de la acabadas de apuntar exige del maestro equipo fsica y cultural la profesional la historia

permanentemente renovado. La geografa humana, humanidad, la sociologa, la psicologa social, los principios fundamentales de la educacin intercultural de las y el y conocimiento de los que las problema ms sobresalientes del mundo y el agencias son organizaciones algunas de trabajan por el bienestar y por la paz universales, apenas herramientas absolutamente indispensables de aquel equipo que es tan necesario para trabajar en favor del mundo nuevo y de una humanidad mejor, mas comprensiva, mas dispuesta a la cooperacin, en suma, mas

ahora se haba pensado tambin en eso. Aquel grupo de maestros que logr perfilar en forma tan clara y tan precisa al hombre libre, apunta en el mismo libro ya citado las responsabilidades que ha de llevar sobre sus espaldas el maestro de tal hombre, diciendo: El maestro para la libertad debe: Primero, mantener una lealtad adicta invariable, firme y bien informada a los valores y procesos de la democracia, a los varios artculos de la fe democrtica, a los intereses de los nios y a la causa de la libertad humana en todas sus manifestaciones. Segundo, alcanzar y sostener un alto nivel de competencia profesional, aprovechando adems de las propias, todas las posibilidades provistas por la sociedad para el estudio y para el crecimiento de su personalidad. Tercero, participar activamente en la elaboracin de la poltica educacional de su pas y asumir la direccin educativa en la

fraternal que la de ahora. Todo esto hace evidente la urgente necesidad de revisar los planes actuales para la formacin de los maestros, porque el hecho real es que si en la resolucin del asunto no interviene de modo principal la educacin, el problema quedara en pie. La enseanza de este Civismo nuevo es un verdadero reto a los educadores, de quienes exige que en lo por venir efectivamente estimulen y guen el progreso social hacia las metas de la libertad, la paz y la fraternidad entre los hombres y los pueblos; Pero de este los educadores sabrn triunfar. No lo parece as, querido profesor?

45

LA ENSEANZA DEL CIVISMO

46

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

FINALIDADES DE LA EDUCACIN PBLICA EN MXICO: UNA APROXIMACIN HISTRICA

Alberto Snchez Cervantes*

E
XIX.

procesos ste trabajo tiene el propsito de exponer sucintamente la transformacin de las finalidades de histricos.

de

origen

transformacin

El texto se compone de cuatro partes. En la primera se exponen algunos antecedentes sobre el debate de finales del siglo XVIII y principios del XIX que muestra el ambiente de transicin entre la educacin tradicional del antiguo rgimen y la liberal moderna a la que se aspiraba; la segunda aborda principalmente el proyecto de reforma de Valentn Gmez Farias y Jos Mara Luis Mora, as como el de Antonio Lpez de Santa Anna; en la tercera se presenta el intenso debate protagonizado en el en 1856 por de los la diputados del Congreso Constituyente, que desemboco establecimiento libertad de enseanza; finalmente, se expone como despus del triunfo liberal de 1867 se incremento educacin y la certidumbre de la que la especficamente escuela,

la educacin pblica en el desarrollo histrico de Mxico; desde las postrimeras del siglo XVIII y, particularmente, durante el siglo El lector podr apreciar que a la educacin se le han adjudicado diversos poderes: desde corregir las desviaciones de la moral y las costumbres de la gente, pasando por el fomento de la prosperidad nacional y el amor a la patria, hasta la formacin de los valores propios del ciudadano moderno, es decir, del que goza de los derechos y de en las la obligaciones polticas establecidas

constitucin. Asimismo, podr percatarse de la fuerte tendencia por hacer del Estado el garante asegurar contribuir formacin de su y a la educacin carcter nacional. El pblica texto mejor para podr la laico, gratuito,

democrtico

formaran a hombres y mujeres leales al nuevo orden poltico. A pesar del creciente despotismo del rgimen de Porfirio Daz, en la escuela pblica elemental se siguieron inculcando los valores liberales: la generacin que los enarbol en contra de la dictadura fue hija de esa escuela. 1. NO PUEDE HABER REPBLICA NI NACIN BIEN ORDENADA SI NO HAY BUENOS CIUDADANOS La necesidad de difundir entre las masas la

comprender

histrica de

las bases.

Director de proyectos y materiales didcticos de apoyo para la educacin bsica. Direccin General de Investigacin Educativa de la S.E.B. y N. filosficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano y as, contrarrestar la propensin de emitir juicios presentistas que simplifican y vulgarizan las explicaciones de la situacin actual de nuestro sistema educativo hecho muy comn cuando se desconoce la dimensin de los

47

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

educacin

de

primeras

letras

adquiri

artes

ciencias

que

haba

logrado

la

importancia desde la segunda mitad del siglo XVIII, en correspondencia con los aires de modernidad que se respiraban en la sociedad novo hispana. la En primera de instancia extender se la destaco importancia

prosperidad europea tendra el mismo efecto en tierras americanas Con la educacin tambin se pretendi corregir desviaciones en la moral y las costumbres de la gente, sobre todo de los grupos mas empobrecidos. Cuando Francisco Mara de Herrera, de la procurador Ciudad de del Ayuntamiento Mxico,

educacin para contrarrestar la idea de que los habitantes de la Nueva Espaa eran salvajes, Alzate y ignorantes Jos y brbaros. Antonio se Ignacio Bartolache

solicit en 1786 el establecimiento de escuelas gratuitas, lo hizo preocupado por la proliferacin de nios y jvenes que vagaban por las calles de la ciudad, hijos de familias campesinas que tuvieron que emigrar victimas de las se ras heladas que un ano antes haban castigado los cultivos de maz. Previendo una posible crisis social exigi que se aumentara el nmero de escuelas con tal de educar religiosa y moralmente a esos nios y jvenes, para proteccin de la religin, el Estado, la sociedad y el individuo. Herrera solicitaba que dichas escuelas fueran gratuitas porque "quien no tiene que comer ni vestir, como ha de tener para pagar escuela a los hijos. Y as se cran stos como si estuvieran entre brbaros gentiles" (cit. por Tanck 1985). A pesar del encomiable acento que se pona en la educacin, sta se asuma

empearon en demostrar que los americanos eran tan racionales como los europeos y que no eran inferiores y en genio, capacidad, 1963). virtudes costumbres (Moreno

Francisco Javier Clavijero, por su parte, en su apologa que hizo de la mexicanidad sostuvo que las almas de los mexicanos: en nada son inferiores a las de los europeos: que son capaces de todas las ciencias, an de las mas abstractas, y que si seriamente se cuidara de su-educacin si los nios se creasen en seminarios bajo buenos maestros [...] se veran entre y los americanos, que filsofos, matemticos telogos

pudieran competir con los mas famosos de Europa (Vzquez 1975). En la educacin estaba precisamente la clave para inculcar entre los habitantes de la Nueva Espaa las luces que la modernidad exiga, pues se pensaba que el cultivo de las

48

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

extendieron a tpicos como la soberana, el como medio para inculcar la doctrina cristiana y como una caridad que se brindaba a los pobres. Es el caso que refiere Herrera de los infelices prvulos que necesitan "quienes les repartan el pan de la doctrina cristiana...", o el de un sacerdote del convento de La Merced que "movido de pura caridad en la puerta falsa del propio convento tiene escuela a la que ocurren todos los muchachos de aquel barrio" (cit. por Tanck 1975, sin cursivas). Pero con la crisis generada por la invasin de las tropas de Napolen a Espaa, la abdicacin de Fernando VII, la difusin mediante impresos (libros, peridicos, folletos) de las ideas liberales en los reinos de la Monarqua y la influencia directa de los revolucionarios espaoles en las Cortes de Cdiz, los asuntos de la educacin se amor a la patria, la oposicin al despotismo, la democracia y, ms tarde, a la emancipacin mental, respecto del Antiguo Rgimen. Fray Melchor de Talamantes, acrrimo nacin, defensor de la soberana de la

consider a la ilustracin como condicin necesaria para independizar a las colonias de la metrpoli. Si la colonia tiene recursos para su sustento, conservacin y felicidad de sus habitantes afirmabay "su ilustracin es tal que pueda encargarse de su propio gobierno, organizar- a la sociedad entera, y dictar las leyes ms convenientes para la seguridad pblica" (Talavera 1973, sin cursivas), entonces esta autorizada por la naturaleza para separarse de su metrpoli. En las Cortes de Cdiz de 1812 se acentu la demanda por extender la educacin a los

49

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

nios pobres. Sin embargo, una mutacin importante empezaba a producirse: la educacin era cada vez menos considerada una caridad, a pesar de que an se solicitaba que en los anexos de parroquias y conventos se instalaran escuelas y los clrigos fueran los maestros. Ahora, entre las aumentaba elites y se generalizaba ilustradas

tradicional del antiguo rgimen y la liberal moderna. Por una parte se reconoce la importancia de educar al pueblo para unificar las costumbres y promover la prosperidad de las naciones y se alude a la obligacin que tienen los gobiernos de fomentar este servicio, llamado ahora enseanza pblico. Pero las cristiana

personas que educan, los contenidos de (doctrina fundamentalmente) y los lugares donde se establecen las escuelas, se identifican an con la educacin dominada por la Iglesia. Cul es la finalidad de la educacin segn Gerea?: conducir al servicio de Dios, a los aumentos de la patria y a la conveniencia peculiar de las familias [...] que estas se eduquen cristiana y civilmente y adquieran ocupacin honesta con que subsistir. [...] Ninguno de sana razn ha dudado jams de que entre los proyectos pblicos que tienen el contacto ms ntimo con la prosperidad comn de la monarqua, reclama un preferente lugar el de las casas de educacin cristiana. civil y poltica (Talavera 1973. 138). Y para confirmar su dicho sostiene que esta verdad ha sido probada por "los admirables efectos a que en todas pocas han debido su opulencia (Talavera las naciones 138). ms La cultas..." educacin, 1973,

novohispanas la idea de que la educacin era obligacin y responsabilidad del gobierno, por lo menos as lo demuestran las intervenciones de los diputados mexicanos en las Cortes de Cdiz: Joaqun Beye de Cisneros y Miguel Ramos Arizpe. El primero sostuvo que la enseanza pblica de los nios de era un uno de los objetos ilustrado, principales gobierno

mientras que Ramos Arizpe en trminos semejantes afirmo que la educacin pblica "es uno de los deberes de todo gobierno ilustrado, y solo los dspotas y tiranos sostienen la ignorancia de los pueblos para abusar ms fcilmente de sus derechos" (Talavera 1973, sin cursivas). Beye sugiri que la educacin se impartiera gratuitamente a los pobres, se abrieran escuelas suficientes con relacin al numero de nios y propuso que en cada convento se instalara una escuela gratuita y se destinara a algunos religiosos para ensear doctrina cristiana, las obligaciones de los espaoles, a leer y a escribir (Talavera 1973). Juan Jos Gerea, insisti las en tambin la y diputado de los mexicano, multiplicar necesidad remover

sostiene, prepara al hombre en toda especie de conocimientos y profesiones, por ella se uniforman las costumbres de, los pueblos y se conserva en stos la subordinacin a las legtimas educacin potestades. abundan Finalmente, los brazos por para la la

escuelas

obstculos que impedan su establecimiento. La posicin de Gerea, como muchas de sus contemporneos, ejemplifica la actitud de transicin que prevalece entre la educacin

industria, el comercio y la agricultura, y se evita el ocio que,..destruye la moral, la

50

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

riqueza y la felicidad comn. Concluye su intervencin diciendo: Es de todo punto cierto que no puede haber republica ni nacin bien ordenada si no hay buenos ciudadanos: que nunca se lograran estos si falta educacin, y que para conseguirla debe el gobierno apurar todos sus influjos (Talavera 1973. 143). En fin, servicio a Dios, aumentos a la patria, conveniencia prosperidad nacional, industria, de de las la familias, educacin opulencia legitimas comn, cristiana, educacin civil, proyecto pblico, monarqua, a las subordinacin riqueza y

pueblos de la monarqua se abrieran escuelas de primeras letras en las que se enseara a los nios a leer, escribir, contar, el catecismo de la religin catlica y una breve exposicin de las obligaciones civiles (cit. por Vzquez 1975). En fin, se haban incorporado al nuevo cuerpo legislativo las principales tesis de la poca: generalizacin y unificacin de la educacin pblica, control y supervisin por parte del Estado y un curriculum, que adems de la doctrina cristiana, propona la enseanza de la lectura, la escritura, rudimentos matemticos y el conocimiento de las obligaciones civiles (entre las que figuraba el amor a la patria). Desde este momento se iniciara una larga contienda -expresada en planes, debates parlamentarios y periodsticos, reformas, leyes, congresos de instruccin por concretar estos y otros principios, que con variantes y matices, se enarbolarn a lo largo del siglo XIX, los manifiestos as lo insurgentes del y los Por proyectos Independiente legislativos Mxico

potestades, abundancia de brazos para la felicidad repblica, ciudadanos. Lenguaje y conceptos que denotan la tendencia de la mutacin cultural hacia otro tipo de educacin. Inspirados por ideas francesas, inglesas y particularmente las de Gaspar Melchor de Jove llanos, los diputados gaditanos defendieron el principio de la educacin universal y gratuita, y establecieron en las leyes y decretos promulgados los conceptos bsicos que, a mi juicio, sern sostenidos duran-te todo el siglo XIX: el papel del Estado como 1) Unificador de la educacin; 2) Supervisor de la instruccin; 3) Favorecedor de una enseanza moderna, y 4) El papel del ayuntamiento municipal como promotor de la educacin primaria (cf. Tanck l 979). As pues, aceptada la tesis de Jovellanos de que la instruccin pblica es el origen de la prosperidad social y de las naciones, se asign al Estado su organizacin, fomento y control. En la Constitucin poltica de la monarqua espaola de 1812 este principio se asumi al establecer que en todos los

demuestran.

ejemplo, en los Sentimientos de la Nacin (1813) Jos Mara Morelos abog porque la ley contribuyera a alejar de la ignorancia a los pobres; en la Constitucin de Apatzingn se estableci el del que la instruccin de fuera "favorecida por la sociedad con todo su poder"; Provisional Proyecto Imperio Reglamento (1822) Mexicano

asentaba que: El gobierno con el celo que demandan los primeros intereses de la nacin [expida] reglamentos y rdenes oportunas [...] para promover y hacer que los establecimientos de instruccin y moral pblica existentes

51

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

hoy, llenen los objetos de su institucin, debida y provechosamente, en consonancia con el actual sistema poltico. Y en el Plan de la Constitucin Poltica (1823) se sostena que la: ilustracin es el origen de todo bien individual y social. Para difundirla y adelantarla, todos los ciudadanos pueden formar establecimientos particulares de educacin (cit. por Vzquez 1975- 28). Las opiniones de Jos Mara Luis Mora ante el Congreso del Estado de Mxico (1824) sintetizan magistralmente las ideas de la poca en materia educativa. En primer lugar destaco que "nada es mas importante para un Estado que la instruccin" ya que es la base sobre la que descansan sus instituciones. Pero sobre todo seal que la educacin, religiosa y poltica, deba estar en consonancia con el sistema de

gobierno, de no ser as "todo se puede esperar, as como todo debe temerse, de aquel cuyas instituciones polticas estn en contradiccin con las ideas que sirven de base a su gobierno. Si ha costado trabajo desarraigar el despotismo, el fanatismo y la supersticin de las monarquas europeas afirma Mora se debe bsicamente a la educacin fantica y supersticiosa que han recibido los jvenes. Y contina: las ideas que se fijan en los jvenes por la educacin, cuando son adultos las promueven y sostienen con calor y terquedad: es un fenmeno muy raro el que un hombre se desprenda de lo que aprendi en sus primeros aos... As, pues, es inconcuso que el sistema de gobierno debe estar en absoluta conformidad con los principios de educacin (Talavera 1973. 161-162).

En

la

Constitucin

Federal

de

1824

se

52

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

estableci la atribucin del gobierno para establecer toda clase de instituciones educativas a travs del Congreso. El mismo derecho se reservaba para los congresos de los estados, sin embargo, no se planteo especficamente continu en ningn manos tipo de la de medida legislativa para la educacin elemental, sta Compaa Lancasteriana, fundada dos aos antes como asociacin filantrpica. Prcticamente fue la institucin ms importante en la difusin de la educacin elemental hasta el momento de su desaparicin en 1890. 2. SE AUTORIZA AL GOBIERNO PARA ARREGLAR LA ENSEANZA PBLICA EN TODOS SUS RAMOS Fue hasta la reforma impulsada por Valentn Gmez Farias y Jos Mara Luis Mora, cuando se dictaron diversas disposiciones para organizar, supervisar y controlar la educacin elemental por parte del gobierno. En primer lugar, en octubre de 1833 se decreto la autorizacin para que el gobierno arreglara en todos sus ramos la enseanza publica y se estableci la Direccin General de instruccin Pblica para el Distrito y los Territorios de la Federacin (Talavera 1973, 167). Posteriormente, en junio del siguiente ao, se expidi el reglamento para organizar la instruccin pblica en el Distrito Federal (Talavera 1973, 179-230). Estas medidas, junto con otras que asumi el gobierno de Gmez Faras en distintos mbitos, fueron decisivas para que el gobierno republicano interviniera -como nunca antes- en los asuntos de la instruccin pblica elemental.

travs

de

la

Direccin

General a

de los

instruccin Pblica el gobierno asuma las siguientes facultades: nombrara maestros de escuela y a sus auxiliares, concedera licencias laborales, cuidara que los fuera alumnos el asistieran caso, puntualmente de a los clases, cumplieran con sus deberes y, si expulsara establecimientos a aquellos que incurrieran en faltas graves, designara los libros para la enseanza elemental, aprobara los reglamentos de enseanza, supervisara las escuelas, expedira los ttulos correspondientes a los profesores de ciencias y artes, y especialmente cuidara que en las escuelas particulares no se ensearan doctrinas perniciosas a la moral y a los derechos polticos de la nacin. Las disposiciones especficas sobre la enseanza elemental estipulaban que las escuelas del distrito quedaran sometidas a la supervisin funcin de un inspector con oficial cuya los sera, visitar frecuencia

planteles, presidir los exmenes y repartir premios a los alumnos destacados, cuidar que los preceptores cumplieran con sus deberes, e informar a la direccin sobre el estado de la enseanza en las escuelas. Medidas todas que muestran la pretensin de supervisar y controlar la educacin impartida en las escuelas. El gobierno de Gmez Faras tuvo especial inters por abrir escuelas primarias para ambos sexos lo que denota la preocupacin por incorporar a las nias a la escuela adems las se dispuso se que abrieran en los establecimientos de estudios mayores y en parroquias escuelas primarias, empezando por los pueblos del

53

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

distrito para continuar con los barrios de la ciudad y acabar por el centro de la misma. En dichas escuelas se empleara el mtodo de enseanza mutua para leer, escribir, contar y conocer el catecismo poltico y religioso. En las escuelas de nias, adems, se recibiran clases de coser, bordar y otras labores de su sexo. Ninguna persona poda ser nombrada preceptor de las escuelas del gobierno sin rendir informacin sobre sus buenas costumbres y aprobar el examen correspondiente de aptitud pedaggica. En cuanto a la educacin normal el reglamento estableca la apertura de dos escuelas en el Distrito Federal para instruir a quienes quisieran dedicarse a la enseanza primaria, una para hombres y otra para mujeres. En ellas se enseara el sistema de enseanza mutua, gramtica castellana, aritmtica y el

catecismo poltico y religioso.1 Los decretos en materia educativa expedidos por Gmez Faras se sucedieron con gran rapidez y, como afirma Talavera, aunque eran incapaces de modificar la realidad, si permitieron crear el marco jurdico en el que se apoy el gobierno en su intento de transformar el sistema educativo. Como se sabe, el proyecto de Mora y Gmez Faras no se concreto, el experimento dur escasos once meses, fue cancelado, por la reaccin encabezada por la jerarqua eclesistica y militar, aunque la

Cf. Reglamento general para sistemar, la instruc-

cin pblica en el Distrito Federal, 2 de junio de 1834. Artculos 88-104-y, 109-122.,

54

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

mayor resistencia fue de aquella, cuyos intereses fueron seriamente amenazados.

2

Primaria,

confiada

para

entonces

la

Compaa Lancasteriana, la educacin se declar libre, se estableci un plan para fundar una escuela normal y para publicar cartillas y libros de texto, y se insisti en que los profesores no ensearan contra la religin, las buenas costumbres, las leyes y la moral (Talavera 1973). En las entidades de la federacin tambin se reconoci la importancia de instruir a las masas.

Sin embargo, a pesar de su brevedad la reforma constituyo un formidable ejemplo que siguieron los reformadores liberales a lo largo del siglo XIX. En primer lugar se estableci la prctica de legislar o emitir decretos que dieran al gobierno un margen de legitimidad para impulsar las acciones de reforma; en segundo, se sealaron las orientaciones bsicas para transformar la estructura educativa: instaurar la supervisin de la educacin pblica por parte del gobierno, secularizar la enseanza pblica corno condicin indispensable para formar ciudadanos leales al orden republicano liberal, difundir la educacin primaria como medio para formar la identidad nacional, y hacer del magisterio un servidor leal que difundiera e inculcara los principios polticos e ideolgicos del liberalismo. El proceso desatado pronto fue irreversible, la difusin de la educacin primaria y la formacin de los maestros que la hicieran posible fue preocupacin constante de los gobiernos de diferentes tendencias. En 1836 el gobierno de Santa Anna -que instituyo la republica centralista dispuso que corresponda a las juntas departamentales establecer escuelas de primera educacin en todos los pueblos, dotndolas de fondos de propios y arbitrios, e imponiendo moderadas contribuciones donde faltaran (Talavera 1973). En octubre de 1842 -nuevamente bajo el gobierno de Santa Anna se expidi un decreto que declaraba la educacin gratuita y obligatoria entre los siete y quince aos, y aunque los profesores deban ser autorizados por la Direccin General de Educacin

2 La reforma de Gmez Faras afect fundamentalmente los intereses de la- iglesia catlica, por ejemplo, aboli los privilegios de esa corporacin, nacionaliz algunos bienes inmuebles, prohibi a los curas el cobro de los sacramentos, clausur la Real y Pontificia Universidad de Mxico, suprimi la coaccin civil para el pago de diezmos. primicias y el cumplimiento de los votos monsticos (cf. Talavera 1973).

55

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

3. QUERER LIBERTAD DE ENSEANZA Y Por ejemplo, Benito Jurez, gobernador de Oaxaca, sostena hacia 1856 que la instruccin pblica era "el fundamento de la felicidad social, el principio en que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pueblos", y aseguraba que su gobierno, que conoca la importancia de la instruccin pblica y la poderosa influencia que ejerce "en la moralidad e ideas sociales, esta resuelto a darle todo el impulso que las necesidades del estado demanden, protegiendo empeosamente su desarrollo" (Talavera 1973, 43-44). La cima del debate educativo se alcanz en el Congreso Constituyente de 18561857. Despus del triunfo de la revolucin de Ayutla pareca inminente que en la nueva constitucin se incorporaran los principios liberales esgrimidos el hasta entonces. de Y los efectivamente, los preceptos constitucionales establecieron reconocimiento derechos del hombre VIGILANCIA DEL GOBIERNO ES QUERER LUZ Y TINIEBLAS

corporaciones, el impedimento de que stas adquirieran bienes races ajenos a sus fines como base y objeto de las instituciones sociales, la libertad de las personas, la supresin de los votos religiosos, la libertad de imprenta, la abolicin de los fueros de las institucionales y la facultad exclusiva para que el gobierno supervisara el culto religioso. Pero, qu sucedi en el mbito educativo? El diario de debates del congreso muestra las

56

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

contradicciones en las que incurrieron los representantes legislar de sobre del la partido materia liberal (Zarco para 1956). los otros

que cada quien adelantara en los estudios segn sus propias facultades, que los padres se asociaran entre para ellos o con las municipalidades contratar maestros,

Mientras que unos abogaban por la libertad enseanza, consecuentes con principios liberales ortodoxos,

que los propios padres educaran a los nios en el hogar y que las personas acomodadas financiaran escuelas. Asimismo reconoca que con la libertad de enseanza muchos talentos cultivados abrazaran al profesorado para extender sus conocimientos. Pero el diputado Blas Barcrcel opinaba distinto, tema que se abriera la puerta al abuso y a la charlatanera, y los padres de familla fueran engaados por extranjeros poco instruidos traficantes de enseanza. Deca que, queriendo quitar trabas a la instruccin, se le pondran al progreso (Zarco 1956). El diputado Mata sostuvo que contra la charlatanera no haba mas remedio que el buen juicio de las familias y el fallo de la opinin, y agregaba que donde la enseanza es libre "el que sea tan necio y tan imbcil que se ponga a ensear mximas inmorales, en el pecado sin llevar discpulos" la penitencia, 1956, quedndose 722). El diputado Prieto expreso que alguna vez lo alucin la idea de que el Estado vigilara la enseanza despus libertad para se de arrancar que y al clero haba el indel monopolio de la instruccin pblica, pero que percato enseanza compatibilidad entre las dos ideas: querer vigilancia gobierno es querer luz y tinieblas, es ir en pos de lo imposible y pretender establecer una viga para la inteligencia, para la idea, para lo que no puede ser vigilado, y tener miedo a la libertad (Zarco 1956, 724). (Zarco

vislumbraban los riesgos que tal libertad acarreara y se declaraban partidarios de limitarla. Manuel Fernando Soto argumentaba que la libertad de enseanza era garanta para el desarrollo de la Inteligencia, ya que "no todas las inteligencias tienen igual poder por lo tanto: la sociedad no tiene derecho para oprimir entre con las su nivel de hierro un a esas La inteligencias, privilegiadas que sobresalen dems como gigante. sociedad no tiene derecho a encadenarlas, ni a detener su vuelo majestuoso (Zarco 1956. 714). Y. vinculaba la libertad de la enseanza con la libertad civil: Entre nosotros republicanos demcratas de corazn y de conciencia, es preciso que exista la libertad civil, y por lo mismo, la libertad de la enseanza, porque la libertad de la enseanza, es consecuencia necesaria de la libertad civil. Nosotros no podemos subordinar de una manera absoluta, los derechos de los padres de familia, a los derechos del Estado, ni aun bajo el pretexto de vigilar sobre la moral porque para nosotros el hogar domstico debe ser un santuario (Zarco 1956. 717). El diputado Soto sealaba diversas ventajas de la libertad de enseanza: la posibilidad de

57

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

perodo de inestabilidad provocado por la Guerra de Reforma y la Intervencin Francesa pospuso cualquier pretensin en ese sentido. En su afn de respetar sin lmite alguno la libertad los hasta de las personas, los congresistas no incorporaron en la nueva constitucin enarbolados principales ese preceptos la momento:

responsabilidad del gobierno de fomentar, impartir y vigilar la instruccin pblica, el carcter gratuito y obligatorio de la educacin, y la laicidad de la enseanza. El fomento, la expansin y el mejoramiento de la instruccin pblica continu siendo parte de la la ficcin semilla en los republicana. haba sido la que Afortunadamente poca no

sembrada y los hombres pensantes de la cejaron de demandar principios instauracin

constituiran la base doctrinaria del sistema educativo nacional. El diputado Arraiga, finalmente, consider que pretender la vigilancia del gobierno, aunque se reclame a favor de la moral y la ciencia, no es mas que ponerse en ridculo porque no slo en las ctedras se ensea, sino que tambin ensean los amigos, los libras y las madres. Arriaga se declaro por la libertad de enseanza porque la "moral y la ciencia solo se depuran por medio de la libertad" (Zarco 956, 725). El artculo fue votado y se aprob la libertad de enseanza en los siguientes trminos:"La enseanza es libre. La ley determinar que profesiones necesitan ttulo para su ejercicio, y con que requisitos se deben expedir".3 Para el futuro qued la expedicin de su ley reglamentaria, sin embargo, el prolongado
3

Cf. Constitucin Federal de 1857. Mxico.

ed. Eusebio Snchez, 1896, p. 11.

58

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

4. COMPRENDER, AMAR Y AFIRMAR LAS INSTITUCIONES LIBERA S Terminada la guerra contra la intervencin francesa y restaurada la repblica se renovaron las disquisiciones sobre la instruccin pblica elemental, pero tambin las nuevas condiciones polticas prometan un escenario propicio para llevar a cabo acciones concretas. Para Meneses (1983) el inicio de esta etapa es la consolidacin del mbito educativo. Con renovado espritu, pero siempre dentro del las marco del pensamiento educativas del de liberal, la lite se continuaron expresndose con mayor nfasis aspiraciones La ilustrada. instruccin pueblo

al nuevo orden liberal y republicano. De esta forma, para el era liberalismo parte de cuya triunfante un finalidad la fue instruccin programa complejo

ideolgico

transformar la mentalidad de los habitantes de la nacin: alcanzar la independencia moral del pasado, como la llam Sierra (1875). Esta difcil misin fue adjudicada a la escuela y a los maestros. Ese amplio programa lo mismo comprendi el fomento de la unidad nacional y el amor a la patria (Altamirano 1949), que el conocimiento y ejercicio de los principios crimen y la democrticos, el combate al

impona ms que nunca, era impostergable formar -ahora si- a hombres y mujeres leales

59

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

miseria y hasta la eliminacin de las distinciones de raza. Para Ignacio Manuel Altamirano, uno de los ms fervientes defensores de la instruccin popular, la escuela es garanta para la democracia en tanto que constituye un obstculo al despotismo y la tirana. El pueblo analfabeta, dice, se comprende bajo un rgimen opresor y autoritario, pero cuando el pueblo se convierte en depositario de la soberana debe ser instruido, pues as lo exige su ejercicio: porque bajo un rgimen en que se hallan en accin todas las libertades humanas, cuando stas no estn dirigidas por un criterio ilustrado, o conducen al abismo de la anarqua, o son fcilmente explotadas por la astuta perspicacia del despotismo. Enrgico, remata: "la instruccin primaria difundida en la masa del pueblo era y es el medio ms eficaz de comprender, de armar y de afirmar las 1949, instituciones 287). Y si liberales" su (Altamirano libertades extiende el

porque cuando sta falta el sufragio no existe"(Sierra 1883); y en 1889 Joaqun Baranda trminos confirmara la en los siguientes de la trascendencia cvica

instruccin pblica: Nadie duda ya que la base fundamental de la sociedad es la instruccin de la juventud y si lo ha sido y lo es en naciones regidas por instituciones monrquicas, en donde la ciencia, la honradez y la voluntad de un hombre pueden hacer la felicidad de un pueblo, cunto ms no lo ser en una Repblica democrtica, en donde la No soberana reside en el mismo pueblo y este es el dueo y rbitro de sus destinos. podra explicarse tal forma de gobierno con un soberano ignorante. La Repblica para existir, necesita de ciudadanos que tengan la conciencia de sus derechos y de sus deberes y esos ciudadanos han de salir de la escuela pblica, de la escuela oficial que abre las puertas a todos para difundir la instruccin e inculcar con el amor a la patria y a la libertad, el amor a la paz y al trabajo, sentimientos compatibles que hacen grandes y felices a las naciones (Hermida 1975, 87). A la educacin tambin se le atribuy el efecto de disminuir la criminalidad. Sierra asegur en 1874 que "la mayor parte de los crmenes, tanto privados como pblicos, tiene la ignorancia por causa" (Sierra 1874) y ms tarde el ministro de educacin, Jos Daz Covarrubias, asever que la ignorancia estaba ntimamente relacionada con la criminalidad y la miseria (Daz. 1875). Misma opinin expres Ruiz (1896) a finales del siglo, sostena que la educacin mejora

apologa por la educacin al ejercicio de las democrticas: sufragio popular es la base del sistema representativo democrtico, la instruccin pblica es el nico medio eficaz de hacerlo prctico sinceramente, de consolidarlo en el espritu del pueblo y de encaminarlo hacia el bien y la prosperidad nacionales (Altamirano 1949. 286). 3 Un ao ms tarde Justo Sierra escriba ideas similares, para el era importante que un pueblo elector supiera escribir en una cdula electoral: "antes del sufragio universal debe decretarse la educacin universal,

60

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

notablemente el modo de ser de los pueblos y que las personas educadas cometen menos crmenes que igual nmero de los que no lo han sido. En los primeros aos del siglo XX la demanda educativa no aminor, es ms, tampoco cambi radicalmente su contenido; en la escuela liberal, continu por lo predominando menos en su el ideal tendencia

el mismo Madero abog por la instruccin, ya que, segn l, es la base del progreso y la nica que ha de elevar el nivel intelectual y moral del pueblo mexicano a fin de salir airoso de las tormentas que lo amenazan (Madero 1986). La adhesin de numerosos maestros de escuela solo por primaria su vivo a los grupos de los revolucionarios, segn Guerra, se explica no conocimiento problemas sociales que viva la gente y su escasa remuneracin, sino sobre todo por su posicin estratgica entre las lites y la sociedad: Surgidos de esta ltima, permanecen muy cercanos a ella por su origen, su modo de vida y sus salarios, pero ya no comparten ni sus valores ni su cultura. Por la educacin recibida pertenecen al mundo de la cultura democrtica moderna al mundo de las elites. Son individuos y ciudadanos en el sentido original del trmino. Tanto ms ciudadanos, cuanto que ya no forman parte de su grupo de origen y slo dependen de un Estado que han 443).
4

doctrinaria. Esto se explica quiz porque segn Guerra, la poltica del porfiriato se hallaba en la lnea del liberalismo del siglo XIX en lo que respecta al desarrollo del Estado, al desarrollo social econmico (Guerra y a la Es modernizacin 1993).

decir, el modelo que la enseanza pblica sigui transmitiendo fue el del hombre liberal y la escuela fue uno de los espacios en donde se originaron los conceptos y el lenguaje empleado por los adversarios de Porfirio Daz que estudiaron en las escuelas pblicas a finales del siglo XIX. Gregorio Torres Quintero, uno de los maestros mexicanos ms prestigiados de la poca, y que en 1910 era Jefe de Educacin Primaria en la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, insista en el carcter liberal de la escuela: la escuela primaria no se limita a describir la enseanza elemental; sino que es adems un establecimiento de educacin nacional que debe ejercer sobre los hijos del pas la accin ms adecuada para hacer de el de los sus ciudadanos libres, conscientes

aprendido

considerar

como

la

encarnacin del pueblo (Guerra 1993. 442La enseanza primaria. Mxico. 22 de junio La instruccin de la niez debe reclamar muy

1906, sin cursivas

5

especialmente los cuidados de un gobierno que verdaderamente anhele el engrandecimiento de la patria. En la escuela primaria est la profunda base de la grandeza de los pueblos, y puede decirse que las mejores instituciones poco valen y estn en peligro de perderse, si al lado de ellas no existen mltiples y bien atendidas escuelas en que se formen los ciudadanos que en lo futuro deban velar por esas instituciones" (Castaeda 1999, 154).

deberes y de sus derechos.4 En el Programa del Partido Liberal se destac la importancia de instruir para engrandecer a la patria y formar a los ciudadanos que sostengan a las instituciones, nacionales5, y

61

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

1963). EPLOGO En el siglo XIX se delinearon los

fundamentales (polticos, filoso ideolgicos) de la educacin pblica cana; su carcter laico, gratuito, democrtico y nacional se fraguo al calor de las luchas y debates ideolgicos ruptura un con mantenidos el pasado social por los grupos y que cuyo ilustrados de la sociedad que promovieron la colonial y empearon su esperanza en la formacin de nuevo orden poltico soberano fuera el pueblo: la repblica. Sin embargo para ello se requera formar al ciudadano de ese nuevo orden y la escuela fue el lugar propicio para intentarlo. Muchos La instruccin pblica haba que logrado se de los hombres que en el siguiente siglo defenderan sufragio democracia, autoritarismo estudiaron generacin en la la libertad la de expresin, laica, y el la otros efectivo, propiedad, mantener viva la llama de las libertades ciudadanas democrticas pronto conmocionaron con la realidad poltica y social de Mxico a principios del siglo veinte. Era el choque entre lo que se enseaba -la soberana del pueblo, la democracia, el culto a los hroes, el amor a la patria, el respeto a la constitucin y a las leyes (Guerra 1993) y lo que se viva: un sistema oligrquico, fundado en vnculos personales y clientelas: La lucha por una nueva legitimidad basada en la doctrina liberal estaba en puerta y sus promotores vuelta al no formaban parte de una la generacin espontnea, sin embargo, esta liberalismo combativo el ahora ni implicaba solucin de los problemas sociales que el liberalismo estaba en siquiera de haba las tenido tiempo de plantearse, ocupado como establecimiento instituciones polticas de la repblica (Zea

educacin del la

principios liberales, que se opondran al rgimen escuela el siglo porfirista, Esa una con pblica.

inaugur

revolucin que pretendi hacer efectiva la justicia social pospuesta en beneficio del establecimiento de una repblica slida. Evidentemente faltaba mucho por hacer: llevar al mayor nmero posible de nios a la escuela en todo el pas, particularmente en las zonas rurales; profesionalizar a los maestros y crear una dependencia federal que promoviera e impulsara la educacin nacional bajo los principios conquistados en el pasado inmediato.

62

FINALIDADES DE LA EDUCACION PUBLICA EN MEXICO:UNA APROXIMACION HISTORICA

BIBLIOGRAFA
(1883). La Libertad. 27 de febrero de 1883. Altamirano, l. M. (1949). Obras completa. Mxico. Talavera. Castaeda Batres, Oscar (1989). Revolucin mexicana y constitucin de 1917. Mxico: M. A. Porrita. Thanck. Dorothy (1979). "Las Cortes de Cdiz y el Daz Covarrubias. J. (1875). La instruccin pblica en Mxico. Mxico: Imprenta del Gobierno en Palacio. Guerra, F. X. (1993). Modernidad e desarrollo de la educacin en Mxico", Historia Mexicana 113. Julio/septiembre. Mxico: El Colegio de Mxico. (1985). La Ilustracin y la educacin en la Nueva Espaa. Mxico: SEP/El Caballito. Vzquez, (1993 ). Mxico: del Antiguo, Rgimen a la Revolucin. Econmica. Zarco, Francisco (1956). Historia del Congreso ExHermida Ruiz, Angel (comp.) (1975.). Primer Congreso Nacional de Instruccin. 1889-1890. Mxico: El Caballito. Zea, L. (1963). Del liberalismo a la revolucin en Madero. F. I. (1986). La sucesin presidencial en 1910. Mxico: INEIIRM. Meneses Morales. Ernesto (1983). Tendencias educativas oficiales en Mxico, 1821-1911. Mxico: Porra. Moreno, Rafael (1963). "Creacin de la la educacin mexicana. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. traordinario Constituyente, 1856-1857. Mxico: El Colegio de Mxico. t. 1. Mxico: Fondo de Cultura educacin Mxico. Josefina en (1975). Mxico: Nacionalismo El Colegio y de Abraham (1973). Liberalismo y

Discursos. t. 1. Mxico: SEP. educacin en Mxico, t. 1. Mxico: SEP.

independencias. Ensayos sobre las revoluciones hispnicas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Mxico.

nacionalidad mexicana"

Historia Mexicana 48,

abril/junio. Mxico: El Colegio de Mxico. Ruiz Gmez. Eugenio (1896). La educacin de los jvenes. Mxico Talleres de la Tipografa Artstica. Sierra.J. (1874): El Federalista, 3 de octubre de 1874. (1875). El Federalista. 30 de abril de 1875. Mxico.

63

EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE EDUCAR: PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE

Primera edicin: 1985 Segunda edicin: 1998 Editor: David Alvarez Saldaa D.R. 1985, Consejo Nacional de Fomento Educativo Thiers No. 251, 1Oo. piso Mxico, D.F. D. R. Ediciones El Caballito S.A. Camino Antiguo a Tepepan M.1 L.9 Nuevo Renacimiento de Axalco Coordinacin general: Manuel Prez Rocha Coordinadores: Raquel Glazman Nowalsky Fernando Jimnez Mier y Tern Engracia Loyo Bravo Susana Quintanilla Osorio IMPRESO Y HECHO EN MEXICO ISBN 968-601187-0

requiere para subsistir mejores y ms puras costumbres, y es ms perfecto cuando los ciudadanos poseen en alto grado todas las virtudes, morales; as el inters general

exige

que

leyes

sabias

remuevan

los

obstculos que impiden la circulacin de las

luces. La mano protectora de un gobierno benfico debe extenderse sobre la gran familia que ha puesto en sus manos el bienestar comn, debe penetrare de que, para hacer la felicidad, de todos es indispensable esparcir hasta la ms pequea

PENSAMIENTOS

SUELTOS

SOBRE

EDUCACIN PBLICA14 Eruditio inter prospera ornamentium inter adversa refugium.

15

choza los rayos de luz que vivifican el espritu. Para convencer la verdad de estas proposiciones, presentaremos al pblico nuestro modo de pensar en materia tan importante.

U
sus

no de los grandes bienes de los gobiernos libres es la libertad que tiene todo ciudadano para cultivar

su entendimiento el ms firme apoyo de las leves es aquel convencimiento ntimo que tiene todo hombre de los derechos que le son debidos, y de aquel conocimiento claro de deberes y y obligaciones hacia la hacia En sus el Bajo la dominacin de un gobierno que contemplaba en sus intereses el mantener a sus vasallos en la ms profunda ignorancia de sus derechos, se ponan obstculos al cultivo de las ciencias sociales.
14 Publicado primero en el peridico liberal

ESTADO DE NULIDAD EN QUE SE HALLA NUESTRA EDUCACIN

conciudadanos

patria.

sistema republicano ms que en los otros, es de necesidad absoluta proteger y fomentar la educacin; este

Observador de la Nacin Mexicana, la poca.

64

EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE

15 "La erudicin en la prosperidad es un lujo y un refugio en la adversidad".

El terror de perder la posesin de un pas rico, ofusc a la Espaa hasta el grado de desconocer su propia utilidad; crey que la ignorancia era el medio mas seguro de impedirle la emancipacin de la Amrica, y para oprimir sin dejar arbitrio a reclamos, deba poner trabas a la cultura de las facultades mentales, y acostumbrar a los americanos rdenes a de obedecer una ciegamente las autoridad lejana,

presentndoselas como emanacin de una divinidad.16 El nico periodo en tres siglos en que se comenz a vislumbrar en Amrica un rayo de razn, dur poco, y la constitucin de Cdiz17 Los pocos nos lleg cuando ya habamos conocimientos sobre materias que entonceslas
16 Mora no menciona para nada todas las

levantado el estandarte de la Independencia. tenamos polticas,

preocupaciones en que yaca sumergida la mayora de la nacin, y la falta de un plan combinado para llevar adelante la gloriosa empresa de nuestra Independencia, nos impidieron el lograr no slo la separacin de la metrpoli, sino aprovechar la pequea libertad que debiramos haber gozado. En aquellas circunstancias solo sirvi la constitucin para inferirnos el agravio de no verla planteada en nuestro pas, y bajo el especioso pretexto de que de hacerlo se daba margen a que sacudisemos el yugo que nos agobiaba.

instituciones educativas establecidas durante la Colonia, prueba irrefutable de que no era siempre el deseo de Espaa de mantener a Mxico en la ignorancia. Sobre todo durante la ilustracin hubo gran inters, al contrario, por elevar el nivel intelectual y moral de toda la poblacin, en especial la urbana donde se agrupaban las clases trabajadoras. 17 Se refiere a la Constitucin Poltica de la Monarqua Espaola espaol Nueva muchos en ese de 1812, aprobada por las Varios mexicanos poltica y a Cortes de Cdiz (el cuerpo legislativo del imperio momento). y la asistieron a las Cortes como representantes de la Espaa de experiencia constitucional all adquirida fue invaluable, ya que estos diputados regresaron desempear papeles importantes en la poltica mexicana una vez hecha la Independencia. Esto es especialmente cierto en la educacin, ya que una ley aprobada en 1821 por las Cortes fue la base de

65

EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE

mucho de lo que se hizo en Mxico de 1821 a 1833.

adelante podemos

en

la

materia, que la

si

muchos est

retrgrados en nuestro concepto, en el da decir, educacin reducida a cero.

En 1814 destruy Fernando el cdigo que haba contribuido a salvar a la pennsula; restableci el funesto sistema que antes exista, contra y los una persecucin ilustres desenfrenada espaoles y ms

americanos marcaron el periodo que corri desde aquella poca hasta 1820.18 En este ao inmortal para la historia de Mxico se corri el velo que cubra los sentimientos de los mexicanos; la nacin entera proclam unsonamente la Independencia; el plan que entonces se present conciliaba todos los intereses, y garantizaba a los espaoles sus villas y haciendas; no hubo ms que una voz, no se oy mas que un grito, y todos los habitantes de la Repblica sin distincin del lugar de su nacimiento se presentaron gustosos a trabajar para formar una nacin de lo que antes fue una colonia.19 Los ilustres diputados que la opinin pblica sent en el Congreso que era un foco de civilizacin, se hallaron en posicin muy crtica para dar el impulso que mereca la educacin pblica. Apenas tuvieron tiempo para salvar a la patria de la ruina en que se intentaba sepultarla; de aquella augusta reunin quedaron leyes que harn honor eterno a sus autores, y la posteridad sabr colocarlos con justicia en la memoria de las generaciones futuras; sensible nos es que no hubieran tenido tiempo para dictar las que
18 En 1814 Fernando VII aboli la Constitucin de 1812 e instal un rgimen absolutista que dur hasta 1820, cuando un golpe de estado le oblig a jurar nuevamente la Constitucin. 19 "Sin distincin del lugar de nacimiento" se

imperiosamente reclama una nueva repblica para el arreglo de la instruccin pblica. De ah que como antes de la Independencia no la haba cual deba ser, ni despus de proclamada sta se ha dado un paso

66

EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE

refiere al Plan de Iguala que prometa igualdad a peninsulares (espaoles nacidos en Espaa) y mexicanos.

intereses entre las manos de un hombre que slo aspira a hacer su fortuna? No es tanto ms temible este peligro cuanto el ciudadano honrado y virtuoso por lo regular no se mezcla en ambicionar ni pretender empleos? El riesgo es de mayor trascendencia si consideramos puede estar que un cuerpo de legislativo miembros formado

SIN INSTRUCCIN ES DIFCIL LOGRAR EN UNA REPBLICA Todos Los Bienes Que Promete Este Gobierno Para entender la Constitucin y las leyes es indispensable saber leer; para pesar las razones alegadas en la tribuna nacional, sea para la formacin o reforma deca una y las otras, adquirido se requiere reglas tener en el algunos arte de conocimientos generales, a lo menos haber algunas pensar, para sujetar el juicio; de lo contrario, no es posible que las reglas morales que deben servir de gua al hombre social, tengan todo el buen resultado que desean los filsofos y los legisladores. Cmo puede aguardarse la religiosa aplicacin de ellas no entendindolas? Un individuo dotado de un regular talento ser siempre un dspota, que gobernar a su salvo a un puado de hombres que no tienen voluntad propia, ni son capaces de juzgar de las cosas por s mismos. Los hombres grandes se conocen por sus escritos o por sus acciones, la imprenta es el canal por donde se transmiten sus nombres; siendo entre nosotros tan corto el nmero de los que saben leer y escribir, ser posible que la mayora de la nacin elija para sus representantes a los que por su saber y virtudes deban ocupar las sillas de legisladores? Los pueblos no sufragarn siempre movidos por un intrigante, y no se correr el riesgo, de que depositen sus ms preciosos

inmorales, sin conocimientos, sin virtudes cvicas y que nicamente buscan ocasin en que hacer un trfico de sufragios. El poder ejecutivo a cambio de un empleo lograr de ellos leyes que le convengan a sus fines particulares20 y podr decirse que las ha dictado la sana razn y el bien de los pueblos? Los infelices que sencillamente dieron su voto sern las primeras vctimas; sobre ellos gravitar el peso de la opresin; sobre ellos caer el torrente de todos los males. No es preciso agotar las razones, tenemos en apoyo de nuestra opinin a la experiencia; no necesitamos ocurrir a lo que ha sucedido en otros tiempos y en otros pases, basta tener la vista fija en lo que pasa en el continente americano: los sujetos que renen la opinin de los hombres de bien, los sujetos que por su literatura y virtudes pblicos, deban ser la de columna sufrir de la Repblica, se han retirado de los negocios cansados groseras injusticias y desmerecidos insultos. No es cosa difcil extraviar a un pueblo que en lo general carece de ilustracin y de experiencia: en los momentos en que arde en los pechos el amor sagrado de la patria y de la libertad, es cuando puede conocerse la opinin pblica. En Francia la Asamblea Constituyente vio en su seno a los ms

67

EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE

ilustrados

ciudadanos;

las

Cortes

conocer el

bien que han de producir?

constituyentes de Cdiz presentaron igual ejemplar; y si volvemos la vista a los primeros cuerpos legislativos de toda la Amrica, encontraremos que han estado en ellos los hombres nicos que con desinters deseaban la felicidad de la patria. Lejos de nosotros querer desacreditar los congresos posteriores: han tenido y tienen en su seno hombres historia y cuyo que nombre sern honrara un modelo nuestra a las

Desengamonos: de nada sirve un edificio, por majestuoso que aparezca, si no tiene base, sobre que descansar. Por s mismo vendr a tierra, y sepultar bajo sus ruinas a los desgraciados que lo habitan. El objeto de un gobierno es proporcionar a los gobernados la mayor suma de bienes y esta no puede llena en obtenerse ms l este son sin los educacin que el mismos Ninguno objeto

generaciones futuras, libres ya del espritu de partido y en disposicin de poder juzgar sin pasiones. Hablamos nicamente con el objeto de manifestar que cuando la opinin pblica se declara libremente, que cuando los habitantes de un pas que ha gemido bajo la opresin, y que acaba de sacudir el yugo, buscan los medios de remediar los males que antes sufrieron, entonces las elecciones son el resultado del deseo de mejorar, y de establecer la felicidad sobre bases slidas. Para sacudir un yugo no se requiere ms que sentir; una carga pesada agobia, pero para establecer el sistema que reemplace al duro despotismo es indispensable tener conocimiento de la ciencia social; para llevar a cabo la obra de la regeneracin es preciso formar un espritu pblico, es preciso grabar en el corazn de cada individuo que sus leyes deben respetarse como dogmas, en una palabra, es preciso que las luces se difundan al mximum posible. No deba, pues, llamar muy particularmente la atencin de los legisladores la enseanza pblica? No ser ms duradero el edificio social sentado sobre buenos cimientos? De qu sirven, no decimos ya mil leyes de circunstancias, sino buenas, si no se ha de

republicano:

interesados los que se dan leyes. Como cada individuo tiene su deseo de mejorar su suerte, si es que la buscar disfruta los mala, de para aumentar su felicidad, y de conservarla, debe necesariamente medios lograr sus fines. Careciendo de instruccin, no ser ms difcil que acierte a fijar las reglas que deben sujetar sus accionas, y que al mismo tiempo que garantizan derechos tambin imponen obligaciones? No sera muy difcil que guiado el por su inters de sus personal, desconociese bien

conciudadanos? Se requiere algo ms que la luz natural para conocer que el bienestar de la comunidad redunda en beneficio propio; y la ignorancia jams extiende la vista a lo futuro; no calcula sobre las diferentes edades del hombre; cree que es eterna la juventud, o al menos que los placeres de esta poca de la vida lo son. El amor a las ciencias es casi en nosotros la-sola pasin duradera, las dems nos abandonan a medida que sus resortes se relajan.

20 El problema de la corrupcin est presente en Mora y en muchos otros pensadores de la poca

68

EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE

que creyeron poder desterrar viejos vicios gracias a la Independencia. Su optimismo pronto se estrell contra usos y costumbres muy arraigados, basados ante todo en "fines particulares", como lo llama Mora.

profundo

filsofo

ginebrino22

que

si

los

hombres examinasen de cerca todas las virtudes que se necesitan en un gobierno popular, se confundiran del enorme peso que cargara sobre ellos. Ser soberano y ciudadano, juez y parte al mismo tiempo, requiere una de virtud los heroica sentimientos para del desprenderse

La juventud impaciente vuela de uno a otro placer; en la edad que la sigue los sentidos pueden placeres; proporcionar en esta deleitas poca es pero no cuando

hombre, y adornarse en algunos momentos de las cualidades propias de la divinidad. Cmo ser posible que la naturaleza sola baste en estos casos? No ser indispensable que la filosofa haya ganado el corazn para que ste obre con arreglo a lo que exige el bien comunal independiente del propio? Estas cortas reflexiones nos parecen suficientes para convencer la necesidad que tenemos de educacin pblica. Legisladores: a vosotros toca dictar las leyes que la conveniencia nacional exige a fin de proteger la enseanza En vuestras manos est remover los obstculos que contienen en su marcha los adelantos del entendimiento.
21 Bellas definiciones y justificaciones da Mora del estudio, de la cultura y de la razn. Unicamente ellos permiten una solucin de continuidad a la vida, nos hacen olvidar la muerte, nos apoyan en momentos difciles, nos ayudan a vivir mejor, ser ms maduros, ms virtuosos, ms controlados. Para Mora son la panacea universal. 22 Los escritos .de Juan Jacobo Rousseau, filsofo suizo, caracterizaban, para los fieles sbditos de Espaa, los peores excesos de la Revolucin Francesa. La Inquisicin y la Corona los prohibieron estrictamente en la Nueva Espaa. Todava en tiempos de Mora no se hablaba muy abiertamente de Rousseau, ya que an el sonido de su nombre escandalizaba a las conciencias timoratas.

conocemos que nuestra alma es la parte principal de nosotros; entonces es cuando conocemos que la cadena de los sentidos se ha roto, que todos nuestros goces son ya independientes de ellos, y que quedan reducidos a la meditacin. En este estado el alma que no apela a sus propios recursos, que no se ocupa de si misma, experimenta un hasti cruel que le hace amarga la vida. Si intenta buscar placeres que no le son ya propios tiene el dolor de verlos huir cuando cree acercarse a ellos. La imagen de la juventud nos hace ms dura la vida, como que no podemos gozar; el estudio slo nos cura de este mal, y el placer que nos causa nos hace olvidar que caminamos al sepulcro. Es muy til proporcionarnos goces que nos sigan en todas las edades; es un consuelo tener recursos que nos alivien en la adversidad. Las ciencias solas son las que nos sirven en todas las pocas de la vida, en todas las situaciones en que podemos encontrarnos. La cultura del espritu suaviza el carcter, reforma las costumbres. La razn ilustrada es la que sirve de freno a las pasiones, y hace amar la virtud. que nos rige
21

Y no es en el sistema se requiere ms

donde

moralidad, ms desprendimiento del propio inters? Por eso deca, y con razn, el

69

EDUCAR:PANACEA DEL MEXICO INDEPENDIENTE

Nada haris si vuestro edificio queda sentado sobre cimientos movedizos; vuestra obra caer por si sola, y todos seremos sepultados bajo sus ruinas.

70

ETICA PARA AMADOR TICA PARA AMADOR

FRENANDO SAVATER.

D
ridculo,

gusto

los

dems

que

espabilen?),

ni

ecamos antes que la mayora de las cosas las hacemos porque nos las mandan (los padres cuando se

rdenes ni costumbres bastan y no son cuestiones de capricho. El comandante nazi del campo de concentracin al que acusan de una matanza de judos intenta sin embargo, no me excusarse esa diciendo que cumpli ordenes, pero a mi, convence justificacin; en ciertos pases es costumbre no alquilar un piso a negros por su color de piel o a homosexuales por su preferencia amorosa, pero por mucho que sea habitual, tal discriminacin sigue sin parecerme aceptable; el capricho de irse a pasar unos das en la playa es muy comprensible, pero si uno tiene a un bebe a su cargo y lo deja sin cuidado durante un fin de semana, semejante capricho ya no resulta simptico sino criminal. en estos casos? Todo esto tiene que ver con la cuestin de la libertad, que es el asunto del que se ocupa propiamente la tica, segn creo haberte dicho ya. Libertad es poder decir si o no ; lo hago o no lo hago, digan lo que digan mis jefes o los dems; esto me conviene y lo quiero, aquello no me conviene y por tanto no lo quiero. Libertad es decidir, pero tambin, no lo olvides, darte cuenta de que ests decidiendo. Lo ms opuesto a dejarse llevar, como podrs comprender. Y para no dejarte llevar no tienes ms remedio que intentar pensar al menos dos veces lo que vas a hacer; si, dos veces, lo siento, aunque te duela la cabeza... La primera vez que piensas el motivo de tu accin la respuesta a la pregunta por que hago esto? es del tipo de las que hemos estudiado ltimamente: lo hago porque me lo mandan, No opinas lo mismo que yo

es joven, los superiores o las leyes cuando se es adulto), porque se acostumbra a hacerlas as (a veces la rutina nos la imponen los dems con su ejemplo y su presin miedo al censura, chismorreo, deseo de aceptacin en el grupo..y otras veces nos la creamos nosotros mismos), porque son un medio para conseguirlo que queremos (como tomar el autobs para hit al colegio) o sencillamente porque nos da la ventolera o el capricho de hacerlas as, sin ms ni ms. Pero resulta que en ocasiones importantes o cuando nos tomamos lo que vamos a hacer verdaderamente motivaciones como suele decirse. Cuando tiene uno que salir a exponer el pellejo junto a las murallas de Troya desafiando el ataque de Aquiles, como hizo Hctor; o cuando hay que decidir entre tirar al mar la carga para salvar a la tripulacin o tirar a unos cuantos de la tripulacin para salvar la carga; o... en casos semejantes, aunque no sean tan dramticos (por ejemplo sencillito: aunque debo votar con al su poltico subida que de o considero mejor para la mayora-del pas, perjudique mis impuestos intereses personales, en serio, todas estas corrientes resultan

insatisfactorias: vamos, que saben a poco,

apoyar al que me permite forrarme ms a

71

ETICA PARA AMADOR

porque es costumbre hacerlo, porque me da la gana. Pero si lo piensas por segunda vez, la cosa ya vara. Esto lo hago porque me lo mandan, pero por qu obedezco lo que me mandan?, esperanza por de miedo un al castigo?, no por estoy premio?,

interrogo

por

segunda

vez

sobre

mis

caprichos, el resultado es parecido. Muchas veces tengo ganas de hacer cosas que en seguida se vuelven contra m, de las que me arrepiento luego. En asuntos sin importancia el capricho puede ser aceptable, pero, cuando se trata de cosas ms serias dejarme llevar por l, sin reflexionar si se trata de un capricho conveniente o inconveniente, puede resultar muy poco aconsejable, hasta peligroso: el capricho de cruzar siempre los semforos en rojo a lo mejor resulta una o dos veces divertido pero llegar a viejo si me empeo en hacerlo da tras da? En resumidas cuentas: puede haber rdenes, costumbres y caprichos que sean motivos adecuados para obrar, pero en otros casos no tiene por que ser as. Sera un poco idiota querer llevar la contraria a todas las rdenes y a todas las costumbres, como tambin a todos los caprichos, porque a veces resultarn convenientes o agradables. Pero nunca una accin es buena slo por ser una orden, una costumbre o un capricho. Para saber si algo me resulta de veras conveniente o no tendr que examinar lo que hago ms a fondo, razonando por m mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, es decir: nadie puede dispensarme de elegir y de buscar por m mismo. Cuando se es un nio pequeo, inmaduro, con poco conocimiento de la vida y de la realidad, basta con la obediencia, la rutina o el caprichito. Pero es porque todava se esta dependiendo de alguien, en manos de otro que vela por nosotros. Luego hay que hacerse adulto, es decir, capaz de inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente de vivir la que otros

entonces como esclavizado por quien me manda? Si obedezco es porque quien da las rdenes sabe ms que yo, no sera aconsejable que procurara informarme lo suficiente para decidir por m mismo? Y si me mandan cosas que no me parecen convenientes, como cuando le ordenaron al comandante nazi eliminar a los judos del campo de concentracin? Acaso no puede ser algo malo -es decir, no conveniente para m- por mucho que me lo manden, o bueno y conveniente aunque nadie me lo ordene? Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no pienso lo que hago ms que una vez, quiz me baste la respuesta, de que acto as porque es costumbre . Pero por qu diablos tengo que hacer siempre lo que suele hacerse (o lo que suelo hacer)? Ni que fuera esclavo de quienes me rodean, por muy amigos mos que sean, o de lo que hice ayer, antesdeayer o el mes pasado! Si vivo rodeado de gente que tiene la costumbre de discriminar a los negros y a mi eso no me parece ni medio bien, por que tengo que imitarles? Si he cogido la costumbre de pedir dinero prestado y no devolverlo nunca, pero, cada vez me da ms vergenza hacerlo, por que no voy a poder cambiar de conducta y empezar, desde ahora mismo a ser ms legal? Es que acaso una costumbre no puede ser poco conveniente para mi, por muy, acostumbrada que sea? Y cuando me

72

ETICA PARA AMADOR

han inventado para uno. Naturalmente, no podemos inventarnos del todo porque no vivimos solos y muchas cosas se nos imponen queramos o no (acurdate de que el pobre capitn no eligi padecer una tormenta en alta mar ni Aquiles le pidi a Hctor permiso para atacar Troya...). Pero entre las rdenes que se nos dan, entre las costumbres que nos rodean o nos creamos entre los caprichos que nos asaltan, tendremos que aprender a elegir por nosotros mismos. No habr ms remedio, para ser hombres y no borregos (con perdn de los borregos), que pensar dos veces lo que hacemos. Y si me apuras, hasta tres y cuatro veces en ocasiones sealadas. La palabra moral etimolgicamente tiene que ver con las costumbres, pues eso precisamente es lo que significa la voz latina mores, y tambin con las rdenes, pues la mayora de los preceptos morales suenan as como debes hacer tai cosa o ni se te ocurra hacer tal otra . Sin embargo, hay costumbre vistoque inmorales y , rdenes ser por -como malas, muy ya o hemos sea: y pueden

castigo

buscar

la

recompensa

que

dispensan otros, segn normas establecidas por ellos, no es mejor que un pobre esclavo. A un nio quiz le basten el palo y la zanahoria como guas de su conducta, pero para alguien crecidito es ms bien triste seguir con esa mentalidad. Hay que orientarse de otro modo. Por cierto, una aclaracin terminolgica. Aunque yo voy a utilizar las palabras tcnico (perdona moral y tica que me ponga ms como equivalentes, desde un punto de vista profesoral que de costumbre) no tienen idntico significado. Moral es el conjunto de comportamientos y normas que t, yo y algunos de quienes nos rodean solemos aceptar como vlidos; tica es la reflexin sobre por qu los consideramos vlidos y la comparacin con otras morales que tienen personas diferentes. Pero en fin, aqu seguir usando una u otra palabra indistintamente, siempre como arte de vivir. Que me perdone la academia... Te recuerdo que las palabras bueno y malo no slo se aplican a comportamientos morales, ni siquiera slo a personas. Se dice, por ejemplo, que Maradona o Butragueo son futbolistas muy buenos, sin que ese calificativo tenga nada que ver con su tendencia a ayudar al prjimo fuera del estadio o su propensin a decir siempre la verdad. Son buenos en cuanto futbolista y como futbolista sin que entremos en averiguaciones sobre su vida privada. Y

ordenadas

acostumbradas que se nos presenten. Si queremos profundizar en la moral de verdad, si queremos aprender en serio como emplear bien la libertad que o tenemos (y en este aprendiza consiste precisamente la moral tica de la que estamos hablando ms vale dejarse de rdenes, aqu),

costumbres y caprichos. Lo primero que hay que dejar claro es que la tica de un hombre libre nada tiene que ver con los castigos ni los premios repartidos por la autoridad que sea, autoridad humana o divina, para el caso es igual. El que no hace ms que huir del

tambin puede decirse que una moto es muy buen sin que ello implique que la tomamos por la Santa Teresa de las motos: nos

73

ETICA PARA AMADOR

referirnos a que funciona estupendamente y que tiene todas las ventajas que a una moto pueden pedirse. En cuestin de futbolistas o de motos, lo bueno es decir, lo que conviene- est bastante claro. Seguro que si te pregunto me explicas muy bien cules son los requisitos necesarios para que algo merezca calificacin de sobresaliente en el terreno de juego o en la carretera. Y digo yo: por qu no intentamos definir del mismo modo lo que se necesita para ser un hombre bueno? No nos resolvera eso todos los problemas que nos estamos planteando desde hace ya bastantes pginas? No es cosa tan fcil, sin embargo. Respecto a los buenos futbolistas, las buenas motos, los buenos caballos de carreras, etc., la mayora de la gente suele estar de acuerdo, pero cuando se trata de determinar si alguien es bueno o malo en general, como ser humano, las opiniones varan mucho. Ah tienes, por ejemplo, el caso de Purita: su mam en casa la tiene por el no va ms de la bondad, porque es obediente y modosita, pero en clase todo el mundo la detesta porque es chismosa y cizaera. Seguro que para sus superiores el oficial nazi que gaseaba judos en Auschwitz era bueno y como es debido, pero los judos deban tener sobre l una opinin diferente. A veces llamarle a alguien bueno no indica nada bueno: hasta el punto de que suelen decirse cosas como Fulanito es muy bueno, el pobre! El poeta espaol Antonio Machado era consciente de esta ambigedad y en su autobiografa potica escribi: Soy en el buen sentido de la palabra bueno... Se refera a que, en muchos casos, llamarle a uno bueno no indica ms que docilidad, tendencia a no

llevar la contraria y a no causar problemas, prestarse a cambiar los discos mientras los dems bailan, cosas as. Para unos, ser bueno significara ser resignado y paciente, pero otros llamaran

bueno a la persona emprendedora, original, que no se acobarda a la hora de decir lo que piensa aunque pueda molestar a alguien. En pases como Sudfrica, por ejemplo, unos tendrn por bueno al negro que no da la lata y se conforma con el apartheid, mientras que otros no llamarn as ms que al que sigue a Nelson Mandela. Y sabes por qu no resulta sencillo decir cundo un ser humano es bueno y cundo no lo es? Porque no sabemos para que sirven los seres humanos. Un futbolista sirve para jugar al ftbol de tal modo que ayude a ganar a su equipo y meta goles al contrario; una moto sirve para trasladarnos de modo veloz, estable, resistente Sabemos cundo un especialista en algo o cundo un instrumento funcionan como es debido porque tenemos idea del servicio que deben prestar, de lo que se espera de ellos. Pero si tomamos al ser humano en general la cosa se complica: a los humanos se nos reclama a veces resignacin y a veces rebelda, a veces iniciativa y a veces obediencia, a veces generosidad y otras previsin del futuro, etc. No es fcil ni siquiera determinar una virtud cualquiera: que un futbolista meta un gol en la portera contraria sin comete falta siempre es bueno, pero decir la verdad puede no serlo. Llamaras bueno a quien le dice por crueldad al moribundo que va a morir o a quien delata donde se esconde la vctima al asesino que quiere matarla? Los oficios y los

74

ETICA PARA AMADOR

instrumentos responden a unas normas de utilidad bastante claras, establecidas desde fuera: si se las cumple, bien; si no, mal y se acab. No, se pide otra cosa. Nadie exige a un futbolista -para ser buen futbolista, no buen ser humano que sea caritativo o veraz; nadie le pide a una moto, para ser buena moto, que sirva para clavar clavos. Pero cuando se considera a los humanos en general la cosa no esta tan clara, porque no hay un nico reglamento para ser buen humano ni el hombre es instrumento para conseguir nada. Se puede ser buen hombre (y buena mujer, claro) de muchas maneras y las opiniones que juzgan los comportamientos suelen variar segn las circunstancias. Por eso decimos a veces que Fulano o Menganita son buenos a su modo . Admitimos as que hay muchas formas de serlo y que la cuestin depende del mbito en que se mueve cada cual. De modo que ya ves que desde fuera no es fcil determinar quien es bueno y quien malo, quien hace lo conveniente y quin no. Habra que estudiar no solo todas las circunstancias de cada caso, sino hasta las intenciones que mueven a cada uno. Porque podra pasar que alguien hubiese pretendido hacer algo malo y le saliera un resultado aparentemente bueno por carambola. Y al que hace lo bueno y conveniente por chiripa le llamaramos bueno , verdad? Tambin al revs: con la mejor voluntad del mundo o alguien podra provocar un desastre y ser tenido por monstruo sin culpa suya. Me parece que por este camino sacaremos poco en limpio, lo siento.

Pero si ya hemos dicho que ni rdenes, ni costumbres ni caprichos bastan para guiarnos en esto de la tica y ahora resulta que no hay un claro reglamento que ensee a ser hombre bueno y a funcionar siempre como tal, cmo nos las arreglaremos? Voy a contestarte algo que de seguro te sorprende y quiz hasta te escandalice. Un divertidsimo escritor france del siglo XVI, Franois Rabelais, cont en una de las primeras novelas europeas las aventuras del gigante Garganta y su hijo Pantagruel. Muchas cosas podra contarte de ese libro, pero prefiero que antes o despus te decidas a leerlo por ti mismo. Slo te dir que en una ocasin Garganta decide fundar una orden ms o menos religiosa e instalarla en una abada, la abada de Theleme, sobre cuya puerta esta escrito este nico precepto: Haz lo que quieras. Y todos los habitantes de esa santa casa no hacen precisamente ms que eso, lo que quieren. Qu te parecera si ahora te digo que a la puerta la tica bien entendida no est escrita ms que esa misma consigna: haz lo que quieras? A lo mejor te indignas conmigo: vaya, pues s que es inmoral la conclusin a la que hemos llegado!, la que se armara si todo el mundo hiciese sin ms ni ms lo que quisiera!, para eso hemos perdido tanto tiempo y nos hemos comido tanto el coco? Espera, espera, no te enfades. el favor Dame de otra pasar oportunidad: al captulo hazme

siguiente...

VETE LEYENDO... Los congregados en Theleme empleaban su

75

ETICA PARA AMADOR

vida, no en atenerse a leyes, reglas o estatutos, sino en ejecutar su voluntad y libre albedro. Levantbanse del lecho cuando les pareca bien, y beban, coman, trabajaban y dorman cuando sentan deseo de hacerlo. Nadie les despertaba, ni le forzaba a beber, o comer, ni a nada. As lo haba dispuesto Garganta. La nica regla de la Orden era esta: HAZ LO QUE QUIERAS Y era razonable, porque las gentes libres, bien nacidas y bien educadas, cuando tratan con personas honradas, sienten por naturaleza el instinto y estmulo de huir del vicio y acogerse a la virtud. Y es a esto a lo que llaman honor. Pero cuando las mismas gentes se ven refrenadas y constreidas, tienden a rebelarse y romper el yugo que las abruma. Pues todos nos inclinamos siempre a buscar lo prohibido y a codiciar lo que se nos niega . (Franois Rebelais, Garganta y Pantagruel). La tica humanista, en contraste con la tica autoritaria, puede distinguirse de ella por solo y no un el criterio hombre formal por y s que otro material. puede Formalmente se basa en el principio de que mismo lo determinar el criterio sobre virtud y pecado, una autoridad trascienda. Materialmente se basa en el principio de que lo "bueno" es aquello que es bueno para el hombre y "malo" lo que le es nocivo, siendo el nico criterio de valor tico el bienestar del hombre (Erich Fromm, tica y psicoanlisis).

Pero, aunque la razn basta, cuando esta plenamente desarrollada y perfeccionada, para instruirnos de las tendencias daosas o tiles de las cualidades y de las acciones, no basta, por si misma, para producir la censura o la aprobacin moral. La utilidad no es ms que una tendencia hacia un cierto fin; si el fin nos fuese totalmente indiferente, sentiramos la misma indiferencia por los medios. Es preciso necesariamente que un sentimiento tendencias se manifieste Ese aqu, para no hacernos preferir las tendencias tiles a las dainas. sentimiento puede ser ms que una simpata por la felicidad de los hombres o un eco de su desdicha, puesto que estos son los diferentes fines que la virtud y el vicio tienen tendencia a promover. As pues, la razn nos instruye acerca de las diversas tendencias de las acciones y la humanidad hace una distincin a favor de las tendencias tiles y beneficiosas (David Hume, Investigacin sobre los principios de la moral).

76

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

ANTOLOGA DE VALENTINA TORRES SEPTIN

PENSAMIENTO EDUCATIVO DE JAIME TORRES BODET

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA19

C
y su

partidarios de Spengler se gozan en la aracteriza al aprendizaje histrico, tal como debe alentarlo y guiarlo la educacin en las democracias, su de renovacin perenne, de su los definicin de una decadencia que permitira la consolidacin de los dictadores y los secuaces de Rosenberg clasifican a los pases en pueblos-amos y pueblos-siervos, abominando del mestizaje y procurando, por la opresin sistemtica, apresurar el triunfo del herrenvolk.22 Todas estas interpretaciones polticas de la historia sirven a un inters de partido, si no de grupo, y hay -al examinarlas quienes se ven inclinados a opinar, junto con Huizinga,23 con el que toda civilizacin determina lo que quiere que sea su propia historia.

capacidad

confianza en las fuerzas mltiples del espritu equilibrada coordinacin elementos que hacen tan rica y compleja a la humanidad. DETERMINISMO TOTALITARIO Semejante al par amplitud contrasta
20

simplismo determinista de quienes ostentan, que Spengler, un pesimismo fundamental, cuya tesis gira en torno al eje de la concepcin orgnica del Estado o, a imitacin de los geopolticos, exalta a un las del
21

materialismo

telrico

invulnerable libertadoras

transformaciones

pensamiento o, como Rosenberg

y los
19 Discurso pronunciado en la apertura de labores de la Primera Conferencia de Mesa Redonda para el estudio de los problemas de la enseanza de la Historia de Mxico, el 11 de mayo de 1944, en: Jaime 20 Torres Bodet, Spengler y socilogo Educacin (1880-1936), aleman. Mexicana, filosofo, Su obra "Discursos, entrevistas, mensajes", pp. 119-127. Oswald historiador

tcnicos del racismo, basan la historia sobre una ecuacin biolgico geogrfica en la que, a menudo, el factor fsico de la sangre les parece ms importante y ms decisivo que el factor fsico de la tierra. Por el camino de ese simplismo llegan los geopolticos a proclamar que toda nacin que no es digna de ser martillo es el yunque obligado de las dems, en tanto que los

fundamental es La decadencia de Occidente.

77

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

SENTIDO ETICO SUPERIOR Sin embargo, si adoptramos tal concepto en su integridad cul sera nuestro propsito al reunirnos a discutir acerca de las ventajas de que nuestra historia se ensee con ese sentido tico superior que -anticipndome al resultado de las de liberaciones que aqu se inicien- creo ya descubrir en el plan general de vuestros trabajos? No ser, ms bien, al
24

de intentarla con plenitud ya que, en estas disciplinas de la cultura, se equivoca tanto el que aspira a encerrarlo todo dentro del crculo de la asimilacin personal cuanto aquel que se considera dueo de prescindir por completo de esos orientadores del juicio que son la patria, la educacin, la familia, el respeto de las instituciones y la imaginacin del mejoramiento de su pas. En el trmino medio en que descansa la realidad, las enseanzas histricas representan una ayuda insustituible para comprender el presente y, al mismo tiempo, para concebir sin profticos dogmatismos el futuro de la nacin. De ah la urgencia de cimentarlas en el conocimiento sereno y circunstanciado de lo que fue; pero de ah tambin la, necesidad de no reducirlas a una enumeracin, que resultara en no pocos casos muy engaosa, pues hasta en las obras que, se reputan ms objetivas esta presente -aunque a menudo disimulada- la doctrina econmica y filosfica del actor. Por equivocada que se le juzgue, la sinceridad que se muestra valientemente previene, al menos, la accin defensiva de los lectores.
25

que

la

declaracin ese

de

Huizinga

lleva

extremo

hecho,

sealado por Valry

cuando precis que el

carcter real de la historia estriba en su participacin en la historia misma y que la idea del pasado constituye slo un valor autntico para el hombre animado por el entusiasmo del porvenir? Por oposicin a estas reflexiones, vienen a mi memoria ciertas frases de Bayle, el cual en su Diccionario histrico y Crtico anotaba orgullosamente: "En la medida de lo posible, el historiador tendr que colocarse en la situacin de un estoico, a quien ninguna pasin conmueve. Insensible a todo lo dems, cuidara tan solo los intereses de la verdad y a ella sacrificara hasta el amor a la patria... pues, en cuanto historiador, es, como Melquisedec, sin padre, ni madre, ni genealoga".

21

Alfred

Rosenberg

(1893-1946),

poltico

Cmo revelan estas palabras al autor que las escribi! Si he subrayado el prrafo en que concluyen, fue para haceros sentir hasta que lmite el en, afn de la objetividad suele extremada materia histrica

filsofo alemn, principal terico de la doctrina racista nazi, autor de El mito del siglo XX. 22 Pueblo de seores. 23 Johann Huizinga (1872-1945), historiador holands; escribi El otoo de la Edad Media y Homo Ludens.

tambin inducir a extravos a quien la intenta o, para ser exacto, a quien se figura capaz

78

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

ms genuino: el espectculo del esfuerzo por En cambio, el el orden eclecticismo de seleccin fingido de los alcanzar la verdad de sus libertades. "La afirmacin -indica el propio Croce- de que, para narrar la historia, es necesario elevarse sobre las pasiones y alejar ideas y juicios preconcebidos, se convierte con facilidad en otra: se ha de narrar fuera de toda, participacin en las luchas de la vida... El giro de las frases y el sonido de las palabras pueden engaar fcilmente. Sin embargo, las actitudes que delinean estas afirmaciones son radicalmente distintas y la PELIGRO EXCESIVA Con razn se ha dicho que es menester conservarse en guardia frente a los riesgos de una absorcin abusiva del pensamiento por las frmulas y los mtodos de la conformado por las condiciones historia, y que el sentido histrico debe quedar Como Secretario de educacin, aplaudir todo lo que se haga en ese sentido; pero, como funcionario y tambin como hombre, habr siempre de preocuparme por que, plsticas de la vida porque, si se aparta de la funcin de la sociedad, la defrauda y la debilita inconscientemente. Por lo que a Mxico atae, hay igualmente que precavernos contra la tentacin de tomar la serenidad del criterio y la imparcialidad de la informacin como ausencia de todo inters poltico en el historiador. Segn acertadamente lo apunta Croce:26 "la profundidad de la visin histrica lleva implcita profundidad de inters tico y poltico", idea que ampla, dentro de otro captulo de su obra, en forma que no me resisto a reproducir porque aclarara los motivos que nos incitan a examinar con reserva la posicin de quienes pretenden que, en nombre del ideal de concordia que sustentamos, se prive a la historia de nuestro pueblo de lo que tiene de
24 Paul Valry (1871-1945), escritor francs partidario de la poesa pura. Entre sus principales obras se encuentran El joven Parca, Album de versos antiguos, Antigedades y Charmes. 25 Pierre Bayle (1647-1706), escritor francs, autor del Diccionario histrico y crtico. 26 Benedetto Croce (1886-1952), filsofo y crtico italiano. Escribi La esttica como ciencia de la expresin, La lgica coma ciencia del concepto puro.

aprovecha, en favor de la causa que no confiesa, materiales, la distribucin de los documentos y hasta esas tcitas omisiones que pueden dar a las sntesis -en apariencia ms despojadas de sectarismo- una intencin polmica, por oculta, ms peligrosa y difcil de denunciar.

DE

LA

SISTEMATIZACION

segunda de ellas est en con traste con la naturaleza misma de la historiogrfica".Bien est, por cierto, que se cancelen los odios en la redaccin de los libros de historia de nuestra Patria. Bien est, asimismo, que se emprenda una campana depuradora para arrancar a los textos las pginas negativas.

79

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

27

que tambin en esto se anticip a los en efecto, quien al inaugurar la

en nuestro empeo de eliminar los enconos, no terminemos absurdamente por confundir los juicios con los prejuicios y por tender sobre los dolores de lo pasado -que son historia y, como historia, son enseanza- un velo hipcrita y tembloroso que dara a las nuevas generaciones una impresin descastada de nuestra vida y que, por desfiguracin de los arduos asuntos que trataron de resolver; colocara a los hroes de Mxico en la equvoca posicin de protagonistas sin contenido y de seres que pelearon contra fantasmas. UNA HISTORIA QUE DEFIENDA A LA PATRIA Ambicionamos una era de paz durable y de unidad slida. y constructiva. Pero sabemos que nada se halla ms alejado de la paz verdadera que el artificial apaciguamiento y que no es ocultando los yerros como se les supera, sino considerndolos sin rencores y procurando enmendarlos con dignidad. Toda la historia, vista en conjunto, es una epopeya del hombre que, a travs de ascensiones y de cadas, de derrotas y de victorias, va buscando incansablemente la independencia de su destino. Si esto es exacto en lo universal, qu razones podran asistirnos para desear que, por lo que concierne a nuestro pas, esa epopeya se registrase con pluma inerte y con tinta incolora y avergonzada? Para explicar esa fe entraable con que debemos aproximarnos a la contemplacin de nuestra existencia, bastara evocar la figura de un maestro vital como Justo Sierra,

problemas morales que revisamos. No fue l, Universidad Nacional, en 1910, se expres en estos trminos intachables: "Nosotros no queremos que en el templo que se erige hoy se adore a una Atenea28 sin ojos para la humanidad y sin corazn para el pueblo; queremos que aqu vengan las selecciones mexicanas, en teoras incesantes, para adorar a Atenea Promakos, a la ciencia que defiende a la patria"? Si hay, seores, un estudio que defiende a la patria, es el de la historia. Y, para que la defienda de las violencias del exterior y de los egosmos y las venalidades del interior os hallis congregados en este instante, a fin de que, en la actividad a la que habis dedicado lo mejor del espritu que os anima, la simulacin de la rectitud no brinde un escudo impuro a las fuerzas del retroceso y la vocacin del progreso no invoque nunca, como argumentos, la pasin exclusiva, la propaganda personalista y la difusin de lo extico y lo mendaz.

27 justo Sierra (1848-1912), Subsecretario de instruccin Pblica de 1901 a 1911 y Secretario del mismo ramo de 1905 a 1911. Fund la Universidad Nacional en 1910. Fu periodista, poeta, novelista historiador, educador y filsofo. 28 Atenea, diosa griega que corresponde a la Minerva de los romanos. Es divinidad de la guerra hecha con la inteligencia de la paz.

80

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

VISION

COMPLETA

ESCENARIO

ofrece desvinculado de otros problemas que, en sus orgenes o en sus repercusiones, afectan y mueven a toda la humanidad. Estoy seguro de que no falta entre los presentes quien, en cierto periodo de sus investigaciones, haya advertido como determinadas dificultades -que parecan slo locales- se acentuaban e iluminaban por comparacin con las crisis o con los triunfos que, en ese mismo periodo, afligan o estimulaban a naciones prximas o distantes. Transmitir a los captulos de la historia de Mxico esa dimensin eterna, la dimensin de lo humano por relacin con lo universal, ser sin duda una conquista efectiva de esta reunin. Al hacer votos por vuestro xito, permitidme que evoque una escena admirable del primer Fausto. Aquella en la cual, del espejo encantado en que el sabio se mira anhelosamente, surge el futuro. Despus de todo, la historia bien entendida y bien enseada debe ser eso: un espejo activo, en cuya lmpida superficie nuestro pasado explique nuestro presente y augure, hasta el punto en que son razonables las previsiones, nuestra continuidad en lo por venir. Creador espejo que no requiere, para auxiliarnos, mayor hechizo que la luz que sobre el proyecten el patriotismo de la pesquisa, la integridad de la informacin, el respeto de la justicia y la devocin social por la libertad. Esas cualidades son, por fortuna, las que siempre hallamos en la conciencia de los grandes historiadores. Y es natural que as sea ya que, para terminar con dos frases de Goethe -que, en esta guerra, provocada por el menos goethiano de los germanos, conviene rememorar con exactitud- "no se

UNIVERSAL Entre otras ideas, que la limitacin de un discurso no me permite desarrollar, creo .conveniente detenerme, antes de concluir, en dos observaciones indispensables. La primera es la de que ningn ensayo en esta materia sera fecundo si desprendiramos arbitrariamente de nuestro juicio el anlisis ponderado de los juicios que no son nuestros y si, suponindonos poseedores de una verdad inmutable sobre el pasado, llevramos la preferencia de nuestro nimo a una sola parte de los recuerdos -los que halagan tal vez nuestra inclinacin- y procurramos ignorar, en la voz ajena, la opinin de quienes acaso no encarnaron en todo momento el ideal progresista de Mxico, pero que no por eso dejaron de intervenir con derecho en lo vida de la Repblica. Cuanto ms honda y fundada sea nuestra conviccin, ms obligados nos sentiremos a confrontarla con las convicciones de los dems. Mxico es un todo. Y una visin de las razones que algunos incompleta

sectores de Mxico tuvieron para vivir y para luchar, eliminara de nuestra historia ese elemento crtico necesario que slo temen los dspotas o los dbiles. La amplitud del alma no es un lujo en estos estudios, sino una condicin primordial y un deber comn. La segunda de las observaciones que he mencionado se apoya en la conveniencia de no enfocar los acontecimientos de nuestro pueblo en un escenario aislado, hermtico y sin contacto con las realidades del Continente y tambin del mundo. Ningn pas vive nunca solo y ningn problema se

81

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

conoce bien sino lo que se ama" y "cada momento tiene un valor infinito, pues representa toda una eternidad". EDUCACIN CVICA
29

detener las proposiciones de aquellos que cultivan otras disciplinas y que, por razones obvias, insistan en reforzar sus programas en forma semejante. Estas observaciones misin de subrayan quienes la me trascendental

He invitado a todos los profesores de Civismo de las escuelas post-primarias que la Secretara de Educacin Pblica sostiene en el Distrito Federal, a fin de recordarles, una vez ms, el profundo inters del Gobierno que preside el seor general Avila Camacho por mejorar la formacin cvica de las nuevas generaciones de nuestra Patria. PLANES NUEVOS La sola comparacin de los actuales planes de estudio con los que regan en 1944, indica el creciente apoyo que estamos resueltos a dar a este aspecto de la enseanza, pues, si figuraban entonces, en nuestras escuelas secundarias, tres cursos de Civismo con dos horas de clase por semana, existe hoy en cada grado un curso especial, con cuatro horas de clase. La reforma no estriba exclusivamente en la duplicacin del tiempo lectivo. Sin la calidad, la cantidad no representara una promesa de xito duradero. En efecto, si los profesores fuesen a limitarse a distribuir en cuatro conferencias lo que han aprendido a explicar en dos, lo que mencionamos como un progreso acabara por ser un inconveniente, ya que, para otorgar a las ctedras de Civismo la amplitud de que ahora disfrutan, hemos tenido que modificar el horario todo y, por con cederles la extensin que merecen, nos hemos visto en el caso de

escuchan y la urgencia en que todos nos encontramos de buscar mtodos modernos que permitan hacer de las clases de Civismo algo beneficioso en verdad para los alumnos y en verdad til para el pas. Cmo desempearan misin tan alta los que no viesen, en su actitud habitual, el mejor discurso? Qu puntualidad podra exigir el maestro impuntual? Qu energa el dbil? Y qu devocin por la probidad y por la justicia el maestro injusto? La autoridad del educador no la impone el acierto del nombramiento. La da el carcter. La ratifica la competencia. Y, entre todos los profesores, los de Civismo son los que deben ms afanarse por transformar en testimonio su biografa y su cultura en prueba de ltima apelacin. Menciona Montaigne,30 en alguno de sus Ensayos, la burla hecha por Dionisio acerca de los gramticas que, ignorando sus propios males, describen los de Odiseo, y de los msicos que conciertan sus instrumentos pero no sus costumbres y sus acciones. Nada desmoralizara ms a vuestros discpulos que no hallar, en vuestra conducta, la demostracin de vuestro saber. He dicho y repetido en todos los tonos que no slo ensea la escuela y que, tanto o ms que la escuela, ensea la vida. Implicara, por consiguiente, o una falacia demaggica o un candor incalificable aseverar que haremos buenos ciudadanos si no nos esforzamos por ser nosotros, nosotros mismos, tambin,

82

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

buenos ciudadanos. Ello equivale a manifestar que, dentro la de la escuela, cvica a no las reduciremos educacin

nuestras reglas y nuestro ejemplo, entre nuestros principios y nuestra vida. Todas las enmiendas hechas a nuestros planes de estudio y a los programas escolares correspondientes, tienden a abolir esa artificial barrera que han utilizado, con excesiva frecuencia, la los polemistas acadmica para y elogiar enseanza

ctedras de Civismo. Toda la escuela deber preparar al adolescente para asumir con honor la ciudadana. ACCION DE TODA LA ESCUELA Esto nos lleva a la primera de nuestras conclusiones: el maestro habr de actuar conforme a un plan general de la escuela entera y los directores tendrn que sentir, en cualquier momento, que si son responsables de los diferentes cursos en los establecimientos que administran, su responsabilidad es mayor an por lo que atae a la educacin cvica. Estimndolo as, nos acompaan en este acto todos los directores de los planteles postprimarios en cuyos planes dicha asignatura se halla incluida y, adems, los maestros de Historia. Los primeros fueron convocados para coordinar ms estrechamente sus actividades de orientacin. Y los ltimos, para atraer su atencin sobre la importancia que atribuimos a los lazos que es menester afianzar y multiplicar entre las lecciones de Historia y las de Civismo. A nuestro juicio, la educacin cvica no consiste en estar solamente enterado de nuestras leyes y del funcionamiento de nuestras instituciones sino en lograr una conciencia cabal de la libertad y de las obligaciones que la sustentan y que la encauzan, de suerte de comportarnos como desearamos revelen un que se comportaran divorcio todos entre nuestros iguales, sin admitir que los hechos vergonzoso

menospreciar la prctica o, al contrario, para exaltar la enseanza emprica y desdear el conocimiento terico imprescindible. Sin los laboratorios y sin el estudio en la biblioteca y el gabinete, el aprendizaje del aula sera simple ejercicio de la memoria por el maestro. De ah que estemos tratando de dar cada da mayor significacin al trabajo de los laboratorios y los talleres, con incuestionable ventaja de los que estudian lo mismo matemticas, fsica y qumica, que geografa y ciencias biolgicas. Pero, si en alguna enseanza resulta urgente ligar la prctica a la doctrina, es precisamente en aquella que imparten los catedrticos de Civismo. Y aqu apunto la segunda conclusin que quisiera ofrecer a los miembros de esta asamblea: no reducirse jams a la exposicin oral, sino animar esa exposicin con investigaciones y actividades que acenten, en el alumno, la formacin segura del ciudadano.
29 Reunin de los profesores de Civismo y de Historia patrial y universal convocada con motivo de la adopcin de nuevos planes para las clases de Civismo, Mxico, D.F., 14 de febrero de 1946, en: J. Torres Bodet, Educacin y..., op. cit., pp. 202209. 30 Michel E. Montaigne (1533-1592) fue un escritor francs cuya obra ms importante son los Ensayos.

la y automtica aceptacin del texto seguido

83

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

EDUCACION ACTIVA La situacin psicolgica del adolescente es particularmente propicia a la generosidad de una accin social bien inspirada y bien conducida. En mis viajes por la Repblica me he percatado de la colaboracin admirable que nuestros colegiales estn prestando a sus familiares y a sus maestros en la Campaa Nacional contra el Analfabetismo.
31

aprender el estudiante lo que es el Estado, cules son los factores de una nacin, qu caractersticas tienen las diferentes formas de los gobiernos y como determina nuestra Constitucin la organizacin poltica y administrativa de la Repblica. En los tres cursos se atender de manera concreta a la realidad nacional, tratando de plantear claramente los problemas que nos son propios, con un criterio democrtico que promueva el inters de los educandos por continuar y perfeccionar las mejores conquistas de nuestra historia, dentro de los cauces de libertad y equidad social abiertos por nuestros hroes de la Independencia, afirmados por la Reforma y reivindicados y ampliados por la Revolucin. En este punto, aunque parezca superfluo, os reiterar que no abrigamos la jactanciosa esperanza de convertir en Sociologa las enseanzas del primer grado, ni en Economa poltica las del segundo, ni en Filosofa del Derecho las del tercero. Conocemos nuestros lmites y no pretendemos que un alumno de 12 o de 13 aos se inicie con rigor en ciertos estudios que, en su cientfica ulteriores plenitud, e, requieren en ms largo aliento y son motivo de desarrollo en ciclos incluso, Pero tan escuelas como profesionales. arbitrario

Hay que reconocerlo con entereza: muchos adultos quisieran tener la aptitud, el fervor y el entusiasmo cvico, audaz y noble, de la mayor parte de nuestros qu, haciendo de los jvenes no al que estudiantes. educacin alumno que vive, Por entonces, participar trminos

aprovechar tales condiciones gracias a una activa, dentro en el mejoramiento del medio en

aconsejan la elemental prudencia docente y el respeto del alumno como persona? La tercera de nuestras conclusiones derivar de la experiencia que alcancemos con los programas que ha aprobado la Secretara de educacin Pblica. Segn sabis, dichos programas fueron trazados con el deseo de que, en el primer grado, el alumno empiece a adquirir un coherente sentido de lo que es el hombre en la sociedad. El tema central del segundo grado es el examen de lo que son los fenmenos econmicos, su repercusin en la interdependencia de de dar al humana pueblo recursos y la una y conveniencia orientacin conociendo

recargar al adolescente con exposiciones inadecuadas para su edad, sera creerlo ajeno a la curiosidad humana de lo que advierte con slo or las conversaciones de sus amigos y las plticas de sus padres o con slo pasear la mirada sobre los ttulos de las informaciones diarias de los peridicos. Todas las maanas esos ttulos son, para ellos, un llamado del mundo y una pregunta.

progreso

productivo,

nuestros

explotndolos para un mayor rendimiento en favor de todos los mexicanos. En el tercer grado, y sobre la base de una concepcin correcta de los derechos y los deberes,

84

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

Una guerra enorme ha conmovido a la humanidad. Millones de hombres y de mujeres han padecido dolor y muerte. La paz esta construyndose sobre las ruinas de una poca lacerada y entre los restos de una de las crisis ms lamentables de la civilizacin. Muchos de los criminales que provocaron el conflicto y utilizaron las fuerzas acumuladas para esclavizar y vejar a los que vencieron temporalmente, han sido citados ante el tribunal que los juzgar. Sera posible que, frente a sacudimiento tan formidable, no supieran los profesores de Civismo llenar las cuatro horas por semana que les seala el plan que hemos adoptado? LO NACIONAL Si pasamos de lo internacional a lo nacional, cmo se ahondan, ante nosotros, las perspectivas! Cuntas cuestiones sociales propone la realidad a la inteligencia vivaz del adolescente! La heterogeneidad de nuestro medio invade su casa, rodea sus actos, pesa sobre su espritu. La insolente riqueza y la miseria absoluta se cruzan constantemente en las calles que pisa, en los viajes que emprende, junto a las puertas mismas de la escuela a la que concurre.
31 Los legionarios del alfabeto constituyeron una fuerza de movilizacin infantil integrada por los nios de tercer ao de primaria que colaboraron activamente en la campaa alfabetizadora reclutando analfabetos, haciendo propaganda y enseando a leer y escribir.

hogares de Mxico, no existe un libro y es, muchas veces, un lujo el pan? Por qu ambicionamos ser ms demcratas? Cmo podremos consiste llegar su a serlo? Qu es la independencia poltica de un pas? En qu independencia econmica? Cules son los derechos de cada quin? Que deberes suponen y por qu causa? Por qu existe, a menudo, un abismo entre lo que prometemos y lo que somos, entre lo que decimos y lo que hacemos?... Pensad en que estas interrogaciones no se presentarn a vuestros discpulos como los temas, fros e impersonales, de una leccin. Cada una de esas interrogaciones est asociada al drama ntimo de su vida o de la vida de sus parientes. Y no es con frmulas oratorias como conseguiremos plantear el problema verdades, ante con el que estudiante, entraaran sino con sin datos, serenamente,

conformismos

cobardes

resignaciones y sin violencias que destruiran el poder unificador, patritico y efectivo de toda autentica educacin. Pensad, por otra parte, que el civismo es el nervio de la Comunidad y que, por desgracia, la mayora de los colegiales que asisten a las escuelas secundarias de la Repblica no cuenta cvica con en elementos para seguir de una carrera; es decir: para acrisolar su vocacin establecimientos categora superior. Lo que no intentis en vuestra ctedra, ningn otro profesor lo intentara para ellos en otra escuela. Al despedirse de vosotros, muchos de esos jvenes van a ganarse la vida. Y qu har, con ellos, la vida que conocemos? Obreros insatisfechos, empleados torpes, comerciantes precarios, carne de eterna improvisacin.

Por qu son tan pobres nuestros pobres? Por qu la mitad de nuestros hermanos no sabe leer? Por qu, en la mayora de los

85

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

Dentro de la realidad econmica que priva entre nosotros, no nos es dable evitar el salto directo entre un ciclo de transicin, como el secundario, y las confrontaciones de la existencia. Pero s nos es dable fortalecer el vigor moral de quienes estn obligados a una inmersin tan terrible, por inmediata, en la lucha por la vida. Ms an que instructivo, el papel de Y la el escuela ncleo secundaria de esa es educativo. funcin

mejor del ciudadano es ser hombre ntegro, hombre dondequiera, en su tierra o fuera de ella; hombre que comprenda y estime a todos los hombres; hombre ms all de cualquier prejuicio y de cualquier sectaria parcialidad. Ahora bien, ese ciudadano del porvenir habr de corresponder a un tipo leal, honrado, limpio, enrgico y laborioso; exento de los complejos de inferioridad que tanto dao han causado a los mexicanos; enemigo, por definicin, de toda mentira, lo mismo la que se exhibe teatralmente, bajo un ropaje de alardes declamatorios, que la que se disimula y se esconde en el egosmo. Un tipo de ciudadano para que quiera sobre los a su males Patria y las entraablemente, sin necesitar engaarse, quererla, flaquezas que an la agobian y que sea digno de comprender esas flaquezas y aquellos males, no para exagerarlos con la irona o el pesimismo, sino para corregirlos con el trabajo, con el sacrificio, con la virtud. Un tipo de ciudadano veraz en todo; veraz con sus semejantes y veraz consigo mismo; fiel a su palabra; superior a las mezquindades del servilismo gregario y la adulacin; que no se cruce de brazos que ante lo las dificultades, de ellas, esperando salven

educativa se encuentra en las clases de Civismo; porque vuestros alumnos podrn ser o no abogados o electricistas, podrn ser o no ingenieros o farmacuticos, podrn ser o no mdicos sujetos o de mecnicos, obligaciones de y una la y pero de que la indefectiblemente tendrn que ser hombres y mujeres, derechos, defiendan, miembros la honren Patria veneren,

necesita que todos sus hijos la ayuden y la perpeten y la prestigien. EL CIUDADANO A QUE ASPIRAMOS Bajo cada obstculo que hallamos en nuestro ascenso nacional podramos descubrir un error o una falta de educacin cvica verdadera. Porque no basta con ensear, en el mejor de los casos, a ser ciudadano trabajador, respetuoso de las leyes y las instituciones de la Repblica y deseoso de cooperar con los pueblos que no vulneren la autonoma y el desenvolvimiento lcito del pas. Importa extraordinariamente, tambin, que el profesor de Civismo ensee al alumno a sentir que no debe el concepto de ciudadano estar nunca en pugna con el concepto de hombre y que si lo mejor del hombre se realiza en el buen ciudadano, lo

tardamente, un golpe de suerte, un medro ilegtimo, una astucia vil. Un ser que no abdique de sus derechos por timidez o por negligencia, pero que no los ejerza abusivamente y que, sobre todo, jams olvide que la garanta interna de esos derechos radica en el cumplimiento de los deberes, porque, sin el cumplimiento de los deberes, cualquier derecho resultara un privilegio exclusivo y excepcional. Un ser que ame la vida y que la

86

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y DEL CIVISMO

enaltezca. En fin, un tipo de ciudadano capaz de juzgar a las cosas y a los hombres con independencia y con rectitud, porque sea capaz de juzgarse a si propio antes que a los otros y que sepa que, por encima de la libertad que se obtiene como un legado, el destino de los pueblos coloca siempre la libertad superior: la que se merece. PRINCIPIOS QUE SE CUMPLEN Exclamarn algunos: "idealismo!"... Y es cierto, existe en nosotros una voluntad de idealismo prctico, -no contrariada -sino acentuada y robustecida- por el deseo de trabajar en la realidad. La humanidad de nuestros das necesita creer en sus ideales. Y, tanto como creer en ellos, necesita entender que los ideales que se elogian y no se acatan acaban por ser, para los pases, lo que la hipocresa es para las personas: confesin de incapacidad y mascara de impostura. Un escritor que no tuvo el nimo indispensable para resistir al nazifascismo, escribi hace aos -mucho antes de uncirse al carro de los opresores de su nacin- estas palabras reveladoras de los peligros que cercan a quien pretende dividir la vida en dos porciones inconciliables: una, la de las realidades, que el ideal no penetra, y otra, la de los ideales, que la realidad no construye: "Al mismo tiempo que ejerca sobre los dems una poltica de dominio -dijo, refirindose al europeo del siglo XIX y de los primeros lustros del siglo: XX- propagaba ideas de igualdad. De ah que un da sus ideas tuviesen que oponerse a sus actos". Y agrego: "Las teoras permanecen por largo

espacio sin validez, y parece en verdad demasiado cmodo darse a s propio el prestigio de las frmulas liberales sin dejar por eso de aprovecharse de las posibilidades de un mundo que el liberalismo no organiz. Pero vivimos ahora en una poca de sanciones y consecuencias, en uno de esos periodos, positivamente dramticos, en que las palabras encarnan y van a verificarse en los hechos. Y as, en efecto, los hechos mismos se encargaron de demostrar a ese autor -a l tanto como a nosotros- que, si una conducta desprovista de normas equivale a la ms instintiva de las bestialidades, unas normas que se formulan y no se aplican, se vengan siempre, tarde o temprano, de los mendaces que las ostentan para uso y escarnio de los ingenuos. Si algn compromiso esencial incumbe, pues, a la escuela, es el de ensear a conocer y a querer los objetivos ms puros de la comunidad. Ay de la escuela y de los maestros carentes de devocin para sus principios! Qu significaran nuestros planteles si hubieran de albergar y de proteger a rebaos de seres que no anhelaran fundir en un solo todo, indestructible y armnico, la verdad que se piensa y la que se vive, la que se hace, la del precepto y la del esfuerzo?

87

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA
JOHN C. COLEMAN para el ulterior desarrollo individual. Durante muchos aos se ha credo firmemente que CAPITULO PRIMERO INTRODUCCION cuanto sucede en la infancia representa la piedra fundamental del futuro desarrollo de la personalidad y que muchos de los efectos de las experiencias adquiridas durante esos a adolescencia es universalmente pero, en tempranos aos son irreversibles. Sin reconocida como una fase crtica del desarrollo humano embargo, se va admitiendo crecientemente que las experiencias que corresponden a otras fases crticas del desarrollo, en especial durante influencia la adolescencia, ejercen una sobre igualmente importante

L
otros

comparacin con otros estadios del ciclo vital, se le ha prestado relativamente poca atencin por parte de los psiclogos o de cientficos urgente sociales. Tal situacin habiendo necesita rectificacin,

cuanto acontece en el posterior curso de la vida. Este conocimiento relativo a que la adaptacin durante la adolescencia posee crticas implicaciones para el desarrollo adulto, as como para la salud de la sociedad en general, renovado ha conducido por a que los surja aos un de inters

surgido precisamente ahora la oportunidad para ello, ya que en estos ltimos aos la psicologa de la adolescencia ha realizado notables avances. Una de las principales razones para ello la constituye el hecho de que se dispone de un creciente caudal de investigaciones relacionadas con el curso de la adolescencia normal. Los resultados de diversos estudios a y a amplia en la escala ha comenzado aparecer literatura, sustancomo

adolescencia. Otro cambio acontecido en estos ltimos anos es el correspondiente al modo de considerar a la adolescencia. Los autores actuales tienden menos a describir este periodo de la vida como algo esttico, como un estadio nico o incluso como una serie de subestadios dentro del ciclo vital. La evidencia emprica ha mostrado claramente que existen demasiadas variaciones individuales entre los jvenes de la misma edad cronolgica como para que se les clasifique juntos y, actualmente, se prefiere considerar a la adolescencia como un proceso de

acrecentando de

perfeccionando Tal informacin,

cialmente nuestro conocimiento de los aos adolescencia. veremos, ha ejercido un profundo efecto en relacin con mltiples y muy extendidas creencias sobre los jvenes y ha dado lugar a una urgente necesidad de nuevos enfoques tericos en este sector. ntimamente relacionada con ello esta la creciente conciencia de que a los los acontecimientos correspondientes

transicin, ms que como un estadio o cierto nmero de estadios. Concebir dicho periodo de este modo supone que la adolescencia ha de ser estimada como un tiempo durante el

primeros 5 aos de la vida no son tan slo los que poseen fundamentales implicaciones

88

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

cual el sujeto pasa desde un estado -la infancia-, a otro -la madurez- y que las cuestiones y los problemas con los que se enfrentan los individuos durante este periodo son predominantemente el resultado del proceso transicional. Se admite que esta transicin es el resultado de cierto numero de presiones operantes. Algunas de estas, sobre todo las de ndole fisiolgica mientras y que emocional, otras son internas, de los proceden

brevedad: este modo de explicar las cosas considera que las causas de la transicin adolescente residen de manera primordial en el entorno social del individuo y centra su atencin en la naturaleza de los papeles y el conflicto entre los mismos, en las presiones ejercidas por la expectativa social y en la relativa influencia de los diferentes agentes de socializacin. detalle Aqu describiremos teoras, ya con que cierto ambas

constituyen un esencial trasfondo para el ncleo bsico del presente libro, una de cuyas principales finalidades es exponer las contradicciones que existen actualmente entre la investigacin y la teora. LA TEORIA PSICOANALITICA El enfoque sicoanaltico de la adolescencia adopta, como punto de partida, el brote de las pulsiones que se dice tiene lugar como resultado de la pubertad. Se afirma que este aumento infancia, de la vida pulsional una altera el equilibrio psquico alcanzado a finales de la ocasionando de la conmocin muy emocional interna y dando lugar a una vulnerabilidad personalidad, incrementada (FREUD, 1937). Tal estado de cosas va asociado a otros dos factores. En primer lugar, el despertar de la sexualidad del individuo le lleva a buscar objetos amorosos adecuados, fuera del medio familiar, rompiendo as los lazos emocionales que le unan a los padres desde la infancia. En segundo lugar, la vulnerabilidad de la personalidad da lugar al empleo de defensas psicolgicas para enfrentarse a las pulsiones y la ansiedad, defensas que son., en mayor o menor grado, obstacularizadoras de la

compaeros, padres, profesores, la sociedad en general y son externas para el joven. A veces, estas presiones externas fuerzan al individuo hacia la madurez a un ritmo ms rpido del que preferira, mientras que en otras puede ocasiones alcanzar actan aquella como freno, e reteniendo al adolescente de modo que no libertad independencia a las cuales cree tener legitimo derecho. Es el juego recproco de estas fuerzas el que, en un anlisis final, contribuye ms que ninguna otra cosa al xito, o bien al fracaso de la transicin desde la infancia hasta la madurez. Se han expuesto, hasta ahora, dos tipos de explicacin del proceso transicional. La concepcin psicoanaltica se ha centrado en el desarrollo psicosexual del individuo y ha tenido particularmente en cuenta los factores psicolgicos que subyacen a aquella dinmica del joven que le aparta del comportamiento y los modos emocionales infantiles. El segundo tipo de explicacin, el sociolgico o sociopsicolgico, adopta una perspectiva muy diferente. Aunque no ha sido expuesto jams de manera tan coherente como el punto de vista sicoanaltico, posee no obstante idntica importancia. Para expresarlo con

89

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

adaptacin. BLOS como (1962, un 1967), segundo ya que el destacado proceso primero autor de se psicoanalista, ha descrito la adolescencia individuacin,

y hacer posible la bsqueda de nuevos objetos amorosos en el mundo exterior. Si para el psicoanlisis la desvinculacin es una de las llaves del proceso adolescente, la otra es la significacin de la regresin, que habitualmente implica una manifestacin conductual ms adecuada a estudios mes tempranos del desarrollo. Se ha demostrado que el proceso de individuacin depende de la ruptura de las vinculaciones emocionales infantiles; sin embargo, estas vinculaciones, solo pueden de diluirse, segn se cree, mediante una reanimacin de las fijaciones y patrones comportamiento infantiles. Como afirma BLOS (1967): El adolescente tiene que entrar en contacto emocional con las pasiones de su poca de lactancia y su primera infancia para romper sus catexis originales; slo entonces puede extinguirse el pasado en la memoria consciente e inconsciente... (Pg. 178). Existe una frase en francs: reculer pour mieux sauter (retroceder para saltar mejor) que describe sucintamente el punto de vista sicoanaltico de la importancia de la regresin. BLOS expone ejemplos de comportamiento regresivo. Uno de ellos lo constituye la idolatra de personajes famosos por parte de los adolescentes, en especial de estrellas pop y deportistas destacados. Este fenmeno, afirma, nos recuerda al progenitor idealizado por el nio pequeo. Otro ejemplo de el comportamiento estado en el de que podemos la reconocer reflejos de estadios anteriores es emocional fusin: sensacin por parte del individuo de estar totalmente fundido con otra persona, de ser uno con ella. En tal estado, el adolescente

completa hacia el final del tercer ao de vida. En opinin suya, ambos periodos tienen ciertas cosas en comn existe una urgente necesidad de cambios psicolgicos que ayuden al individuo a adaptarse a la maduracin; un aumento de vulnerabilidad en la personalidad y, finalmente, ambos periodos van seguidos por una psicopatologa especfica, cuando el sujeto tropieza con dificultades. establecerse transformacin Por una que otra se parte, verifica puede la la en analoga entre

temprana infancia, desde ser un lactante dependiente, a un nio que ha aprendido a andar y que va adquiriendo confianza en s mismo, y la transicin que se realiza desde la adolescencia a la independencia del adulto. En el adolescente, el proceso de desvinculacin es decir: la bsqueda de un objeto amoroso fuera de la familia- supone la renuncia a la dependencia y la ruptura de las vinculaciones propias de la temprana infancia que fueron, hasta la pubertad, la fuente principal de estmulos emocionales. En cierto modo, durante la temprana infancia sucedi precisamente lo contrario. El nio, en una tentativa por separarse de la persona amada -la madre- la interioriza. Esto le permite llegar a ser independiente mientras mantiene dentro de s mismo una representacin de la figura que necesita. En la adolescencia, sin embargo, el individuo tiene que renunciar a la figura interiorizada, a fin de desvincularse

90

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

puede quedar totalmente embebido por ideas abstractas, tales como las de naturaleza o belleza o con ideales polticos, religiosos o filosficos. La ambivalencia es que otro ejemplo de comportamiento refleja estadios

la

rebelin,

que

constituye

para

los

psicoanalistas un rasgo casi universal de la adolescencia. El comportamiento de esta ndole tiene mltiples causas. En parte es el resultado directo de modos ambivalentes de relacionarse, el directo reflejo del conflicto entre amor y odio. En otras circunstancias, sin embargo, puede interpretarse como una ayuda para el proceso de desvinculacin. Dentro de este contexto, si los progenitores pueden llegar a y ser considerados como anticuados poco importantes,

infantiles tempranos. Segn el punto de vista sicoanaltico, la ambivalencia explica muchos de los fenmenos que del con comportamiento frecuencia son adolescente

considerados como incomprensibles. As por ejemplo, la inestabilidad emocional de las relaciones, las contradicciones en cuanto a pensamientos oscilaciones, las y sentimientos y las aparentemente entre amor ilgicas, y odio, y

resultar ms fcil la tarea de ruptura de vnculos emocionales. Si cuanto procede del hogar familiar puede ser rechazado, no se pierde nada por hacerlo. El no conformismo facilita as el proceso de desvinculacin, aun cuando, como sealan muchos autores, hay cierto nmero de estadios intermedios a lo largo del camino. BAITTLE Y OFFER (1971) ilustran particularmente bien la importancia del inconformismo y sus estrechos lazos con la ambivalencia: Cuando el adolescente se rebela, expresa con frecuencia sus intenciones de un modo que se asemeja a la negacin. Define lo que hace como aquello que sus padres no quieren que haga. Si stos le dicen que apague la radio y estudie, l sigue con ella encendida y dice que no puede estudiar. Si le quieren comprar ropa nueva, opina que la vieja est an bien. En tales periodos es evidente que las decisiones que adopta el adolescente estn basadas, en realidad, en la negacin de los anhelos de sus padres, ms que en sus propios deseos positivos. Tanto lo que hacen los adolescentes como su modo de juzgar las cosas, dependen de hecho de las opiniones y sugerencias de los padres, si

respecto al modo de reaccionar, que reflejan fluctuaciones y aceptacin rechazo, vinculacin

desvinculacin, subyacente a las relaciones en los primeros aos de la vida y que son reactivadas de nuevo en la adolescencia. Tales fluctuaciones del estado de humor y del comportamiento son tambin indicativas de las actitudes del joven con respecto a su propio desarrollo. As, mientras que la libertad puede parecer, a veces, la mas atractiva de las metas, existen tambin momentos en los que, a la cruda luz de la realidad, la independencia y la necesidad de librar las propias batallas se convierten en aterradoras perspectivas. En tales momentos, la dependencia infantil ejerce una poderosa atraccin, que se manifiesta en periodos de incertidumbre y dudas acerca de si mismo y a travs de un comportamiento que recuerda mas bien al de un nio, caprichoso, que al de un adulto joven. La consideracin de la ambivalencia nos lleva al tema, ms general, del inconformismo y

91

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

bien

de

un

modo

negativo.

Se

puede que el

medios destinados a superar el vaci interior. BLOS incluye aqu la necesidad de realizar cosas por el simple gusto de hacerlas, porque apetece, y afirma que esto supone, sencillamente, un modo de combatir el vaco emocional, la depresin y el sentimiento de soledad que forman parte de la experiencia de la separacin. en que Expresa tanto el asimismo hambre su de creencia

designar este estadio como de dependencia negativa. As pues, mientras comportamiento de oposicin y de protesta contra los padres supone una actitud de rebelin y esta al servicio de la emancipacin parental, revela al mismo tiempo que siguen vigentes las tendencias a la dependencia pasiva. El adolescente rebelde por esta en conflicto una objeto basado en los deseos de emancipacin, y el comportamiento sus esfuerzos constituye al formacin de compromiso que fundamenta renunciar parental y al mismo tiempo gratifica sus anhelos de dependencia (pg. 35) Por ltimo, an debemos mencionar una cuestin asociada a la desvinculacin como parte integral del punto de vista psicoanaltico sobre la adolescencia. Se trata de la importancia concedida a la experiencia de separacin y perdida que tiene lugar como resultado de la ruptura de los vnculos emocionales. Para algunos autores (como por ejemplo ROOT, 1957) esta experiencia se halla prxima a la al muerte fenmeno de una adulto persona representado por el duelo y la tristeza que preceden amada; para otros basta con destacar el vaci interior con el cual debe enfrentarse el adolescente hasta que establece relaciones emocionales maduras fuera del hogar parental. Para describir este estado BLOS ha acunado el trmino de hambre de objeto y de afecto. Cree que la necesidad por parte del adolescente, la de y intensos las las estados emocionales, delictivas, incluyendo droga actividades experiencias

objeto, como el hambre de afecto se alivian hasta cierto punto dentro de la banda juvenil o del grupo de compaeros. Con frecuencia este grupo social constituye, literalmente, el sustituto de la familia del adolescente, y dentro de l este ltimo puede experimentar sentimientos tan esenciales para el pertenencia la y desarrollo del individuo es como la

como son los de estimulacin, empata, participacin, y oportunidad para desempear papeles, para identificacin para compartir sentimientos de culpa y ansiedad. En resumen: la posicin psicoanaltica est caracterizada por tres ideas fundamentales. En primer lugar, la adolescencia es considerada como un periodo en el que existe una acentuada vulnerabilidad de la personalidad, debida primordialmente a la fuerza de las pulsiones que surgen durante la pubertad. En segundo lugar, se concede importancia de la a la probabilidad de las de comportamiento mal adaptado, procedente inadecuacin para las y defensas con los Los psicolgicas conflictos enfrentarse tensiones

internas.

ejemplos de tal comportamiento incluyen fluctuaciones extremas del estado de nimo, inestabilidad en las relaciones, depresin e inconformismo. En tercer lugar se concede

msticas, as como las relaciones breves, pero intensas, pueden considerarse como

92

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

especial

importancia

al

proceso

de

busca en la sociedad y en acontecimientos que se producen fuera del individuo una explicacin satisfactoria. Para el socilogo y el psiclogo social, son conceptos clave los de socializacin y papel. Se entiende por socializacin el proceso por el cual los individuos incorporan los valores, los estndares y las creencias vigentes en dicha sociedad. Algunos de estos estndares y valores se refieren a posiciones o papeles en la sociedad, de modo que, por ejemplo, habr expectativas y prescripciones de comportamiento adecuado a papeles como los de hijo, hija, ciudadano, adolescente, padre, etc. Todo aquel que forma parte de una sociedad aprende, a travs de los agentes de socializacin -como la escuela, el hogar, los medios de comunicacin, etc. -, las expectativas asociadas con los diversos papeles, si bien, como veremos, tales expectativas- pueden no estar claramente definidas. Por otra parte, la socializacin puede ser ms o menos efectiva, dependiendo ello de la naturaleza de los agentes a los que est expuesto el individuo, o a la intensidad del conflicto entre los diversos agentes, etc. Durante la niez, en general, los papeles del individuo son los que le adjudican los dems, pero cuando madura se le a travs de la adolescencia, presentan mayores

desvinculacin, ya que es percibido como una necesidad, si es que han de establecerse relaciones sexuales y emocionales maduras fuera del hogar. La teora psicoanaltica presenta, adems, otra faceta: la importancia de la formacin de identidad y de la posibilidad de aparicin de crisis de la identidad, faceta hasta ahora no mencionada. Este aspecto de la teora va estrechamente asociado al nombre de Erik ERIKSON, de vista cuyas tericos, ideas sin expondremos embargo, se detalladamente en el Capitulo IV. Sus puntos complementan muy bien con los de Anna FREUD y Peter BLOS, representando las opiniones esperarse de estos tres de la autores una perspectiva de la adolescencia que puede obtener experiencia adquirida en una clnica o un establecimiento hospitalario. El ncleo de tal punto de vista esta representado por conceptos de dificultad y trastorno e ntimamente relacionado con el se halla el tema relativo a la turbulencia adolescente. Una vez que hayamos revisado la correspondiente evidencia emprica, examinaremos la validez de tales nociones. TEORIA SOCIOLOGICA Como hemos sealado, la visin sociolgica de la adolescencia abarca una perspectiva muy diferente de la teora psicoanaltica. Aunque no existe desacuerdo entre ambas concepciones respecto a la importancia del proceso de transicin, ambos puntos de vista difieren en cuanto a sus causas. As, mientras que la concepcin psicoanaltica se centra en los factores internos, la sociolgica

oportunidades, no slo para una eleccin de papeles, sino tambin para elegir como estos han de ser interpretados. Como veremos ms adelante, el punto de vista sociopsicolgico implica que tanto la socializacin como la adopcin de papeles son ms problemticas durante la adolescencia que en cualquier otro periodo de la vida.

93

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

expectativas, a una sustancial reafirmacin Por qu ha de ser as? Al intentar responder a esta pregunta hemos de considerar primeramente los papeles y su adopcin. La mayora de los socilogos opina que gran parte de la vida de un individuo se halla caracterizada por la inclusin en una serie de papeles: cuya suma total se define como repertorio de papeles. Los aos comprendidos entre la infancia y la edad adulta, como periodo de la aparicin de la identidad, son considerados para como la particularmente importantes de s mismo y a una aceleracin del proceso de socializacin. El cambio de papel, como veremos, es considerado como un rasgo integral del desarrollo adolescente. ELDER (1968) complementa esta afirmacin distinguiendo dos tipos de cambio de papel. Por una parte, el joven o la joven experimenta un cambio intra-papel. En ste, el individuo queda expuesto a nuevas exigencias de papel, ya que al irse haciendo mayor se incrementan Su papel gradualmente sigue siendo las el expectativas.

construccin de este repertorio de papeles y ello por las siguientes razones. En primer lugar rasgos propios de la adolescencia, como una creciente independencia con respecto a figuras representativas de la autoridad, afiliacin a grupos de compaeros y una inslita sensibilidad frente a la evaluacin por parte de los dems, provocan transiciones y discontinuidad de papeles, a intensidades todo cambio variables, 0 en funcin del contexto social y cultural. En segundo lugar, incertidumbre interiores tienen como efecto el incrementar la dependencia del individuo con respecto a los dems y esto resulta especialmente aplicable a la necesidad de confirmacin y apoyo a la visin que uno tiene acerca de s mismo. En tercer lugar, dentro de este contexto son tambin importantes los efectos de grandes variaciones ambientales. Los cambios de colegio, el paso del colegio a la universidad o a estudios superiores (colige), abandonar el hogar familiar, ocupar un puesto de trabajo, todo ello exige la inclusin en un nuevo conjunto de relaciones, lo cual, a su vez, da lugar a diferentes y con frecuencia mayores

mismo, pero dentro de este se esperan de l cosas distintas: su profesor puede esperar mejores resultados escolares, sus padres, ms independencia, etc. Por otra parte, el individuo adquiere es ms tambin abrupta papeles y, con completamente nuevos. Es evidente que esta discontinuidad frecuencia, resulta ms difcil enfrentarse a ella. El cambio, por ejemplo, desde el colegio al trabajo a plena una jornada exige habitualmente muy considerable

adaptacin y as, en el trabajador joven, se aprecian con frecuencia residuos del papel dependiente propio del estudiante. La adquisicin de nuevos papeles va, por lo general, asociada a cambios graduales de naturaleza intra-papel y ambas cosas se facilitan u obstaculizan de factores para recprocamente, como el el papel la dependiendo figuras

desempeado por los padres o por otras relevantes individuo, las importancia que tienen las destrezas de un aprendizaje anterior para nuevas exigencias de papel, el rango del repertorio de papeles del adolescente, etc. Se admite, en general, que los adolescentes experi-

94

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

mentan ms o menos discontinuidad y que al incrementarse el grado de cambio de papel, se hace ms problemtica la adaptacin, con xito, al nuevo conjunto de exigencias. El cambio de papel puede suponer una fuente de dificultad para el adolescente, pero no es ciertamente la nica. Inherentes al comportamiento de papel existen por lo general (1968) diversos y parecen para los stresses ser de potenciales; particular THOMAS algunos han sido estudiados por THOMAS importancia jvenes.

occidentales y la situacin no ha mejorado gran cosa en la actualidad. Se dice que existe discontinuidad de papel cuando no hay ningn puente ni secuencia ordenado desde un estadio al siguiente, o cuando el comportamiento en el segundo estadio exige que se olvide parte o todo de cuanto se aprendi anteriormente. Para comprender lo que significa tal discontinuidad, baste recordar la inexperiencia de los que acaban de salir del colegio y han de enfrentarse con una situacin laboral, o la inadecuada preparacin para la paternidad o maternidad dentro de nuestra sociedad. En tercer lugar, THOMAS llama de la atencin En sobre esta, la el incongruencia papeles.

describe, en primer trmino, el conflicto entre papeles. Se trata, por ejemplo, de que el individuo ocupa dos papeles, por ejemplo el de hijo y el de novio, asociados ambos con expectativas que resultan incompatibles. El individuo esperan queda de l as atrapado entre formas dos de personas o dos conjuntos de personas, que distintas comportamiento. As, en el caso del hijo y novio, la madre del hijo adolescente puede presionarle para que se comporte como un nio obediente, mientras que la novia esperara que se muestre independiente con sus padres y que mire por, ella ms que por ninguna otra persona. Se trata de una situacin que pocos jvenes pueden evitar en un momento u otro de otro de sus vidas. A continuacin, THOMAS menciona la discontinuidad de papel, un fenmeno al que ya nos hemos -referido. Aqu existe una ausencia de orden en la transicin de un papel a otro. Hace muchos aos, Ruth BENEDICT (1938) llam la atencin sobre el hecho de que las en culturas continuidad primitivas en el proporcionan entrenamiento ms

individuo se halla situado en una posicin o puesto para el que no es apto; es decir el papel que le adjudican los dems no es el que l habra sera elegido. el Un ejemplo por demostrativo representado

aquellos padres que poseen expectativas demasiado elevadas, alejadas de la realidad, acerca de sus hijos adolescentes o bien que los mantienen en papeles infantiles. Estas nociones tericas implican la idea de que el avance del individuo a travs de la adolescencia estar muy afectado por las expectativas ms o menos constantes, adaptativas o inadaptativas, mantenidas por las personas que revisten importancia en su entorno inmediato. Debemos mencionar a otros dos autores que han contribuido a este punto de vista: BRIM (1965) y BAUMRINO (1975). BRIM se hallaba particularmente interesado por tos puntos de vista de los adolescentes acerca de las prescripciones o las expectativas que tienen los adultos sobre el comportamiento de los jvenes. Afirmaba

responsabilidades,

madurez sexual, etc., que las sociedades

95

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

que, cuanto ms sepamos de dichos puntos de vista, tanto mas comprenderemos los papeles que adoptan los adolescentes: Debemos intentar describir la personalidad con referencia a las percepciones que tiene el individuo respecto de s mismo y de su propio comportamiento, as como de la organizacin social en que vive. Hemos personas de interesarnos afirma en el la tipo de

como

modelo

al

que

ajustarse,

no

se

necesitan dentro de la familia. Otro ejemplo puede ser el de una madre que adopta un papel de dependencia similar al de un nio, obligando as a su hija a adoptar un papel maternal debido al vaco creado por la madre. Nuestra exposicin se ha venido centrando hasta aqu en las caractersticas del comportamiento de papeles que ha dado lugar a que los socilogos y psiclogos sociales consideren la adolescencia no solo como un periodo de transicin, sino adems como una fase de la vida que contiene multitud de caractersticas potencialmente generadoras de tensin. Sin embargo, el proceso de socializacin es considerado tambin por muchos como lleno de conflictos en este estadio. El trabajo de ELDER (1975) puede tomarse como un ejemplo de tal creencia. Para dicho autor, los procesos de socializacin cambios interactan que han con el cambio lugar social, y presta particular atencin a dos tenido aproximadamente en la ltima dcada: la prolongada dependencia de los jvenes como resultado del incremento de las oportunidades de seguir una educacin secundaria y superior y la decadencia por En la del papel Estos las las y desempeado consecuencias. una familia. lugar, de

que

poseen

mayor

importancia para l y en lo que piensa que otros esperan realice, as como en sus actuaciones. Hemos de saber asimismo si acepta o no como justo y legtimo lo que otros determinan a su respecto o bien si estima que tales expectativas son injustas (...) (pg. 156). as pues, en opinin de BRIM, el desarrollo del comportamiento en de papeles estar una determinado, gran medida, por

interaccin entre las relaciones del individuo con otras personas que poseen importancia para l y el modo en que percibe las expectativas BAUMRIND. de Al dichas examinar personas. esta Esta la argumentacin va muy de acuerdo con la de autora socializacin del adolescente, introduce el concepto de creencia recproca acerca del papel, es decir: los efectos que las previas creencias relativas a un papel, por parte de otros miembros de la familia, ejercen sobre el papel que el individuo puede asumir. Un ejemplo que pone BAUMRIND se refiere a una situacin en la que ambos progenitores son ejecutivos excepcionalmente competentes, haciendo as que el joven no desarrolle capacidades propias de ejecutivo, ya que, si bien son fcilmente accesibles

fenmenos, a su vez, han tenido diversas primer sociedades industrializadas han presenciado incrementada que pasan segregacin juntos edades, con una disminucin en cuanto al tiempo adultos adolescentes. En segundo lugar, el grupo de los compaeros ha asumido un papel ms importante an, como resultado

96

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

precisamente de la renuncia por parte de los padres a su responsabilidad en la educacin de sus hijos adolescentes. Por ltimo, el adolescente est expuesto a una amplia variedad de medios de socializacin, entre los que se incluyen la escuela secundaria, el grupo formado por organizaciones los compaeros, las dirigidas por juveniles

grupo, es indudable que existe una impresin generalizada de que cuando los jvenes pasan una considerable cantidad de tiempo con individuos de su misma edad, es probable que lo que de ello se derive sea ms malo que bueno. Mientras que, por una parte, existe evidentemente cierta lgica en la opinin de que el adolescente que carece de compaa adulta se halla en desventaja para la transicin a la madurez, sin embargo, la investigacin no confirma el mito del todopoderoso grupo de compaeros (vanse los Captulos V y VI) y sigue planteada la cuestin del efecto que la creciente

adultos, los medios de comunicacin, las organizaciones polticas, etc., y se ve as enfrentado ideales. ELDER considera que todos estos factores contribuyen a hacer ms incierta la socializacin y causan una gran dificultad al joven para establecer un puente hacia la adopcin de papeles adultos. BRONFENBRENNER (1974), en su estudio sobre la alineacin de los jvenes, hace afirmaciones muy similares y constituye una creencia comn de todos aquellos que escriben desde el punto de vista sociolgico que los cambios sociales correspondientes a los que ltimos hacer veinte constar, aos sobre han todo, causado que la crecientes sobrecargas para las jvenes. Hay mayora de los autores no consideran de mucho valor aquello que estiman ser la decadencia de la influencia de los adultos y la creciente importancia del grupo de los compaeros. Para dichos autores, el grupo de compaeros adolescentes con frecuencia tiende ms a estimular y favorecer el comportamiento antisocial que a actuar como un agente de civismo, y aunque se acepta que los efectos de la inclusin en el grupo y el compromiso con l dependen de los niveles y actividades del correspondiente a una amplia gama de potenciales conflictos relativos a valores e

segregacin de las edades ejerce sobre el proceso de socializacin. En resumen: el de estudio la sociolgico o sociopsicolgico; adolescencia est

caracterizado por una preocupacin y un inters por los papeles y el cambio de stos y por el proceso de socializacin. Poca dada cabe acerca de que la adolescencia, desde este punto de vista, es considerada sujeta a sobrecarga y tensiones, no tanto debido a inestabilidad emocional interna, sino como resultado de presiones conflictivas procedentes del exterior. Considerando tanto esto como el enfoque psicoanaltico, hemos revisado dos puntos de vista acerca del proceso de transicin representado por la adolescencia, puntos de vista mutuamente complementarios, pero distintos en esencia. Pese a sus diferencias, sin embargo, ambos modos creencia tensin. de consideracin comn: Ambos el comparten de una la concepto enfoques

adolescencia como periodo de tempestad y tericos consideran a los aos de adolescencia como un estadio problema dentro del desarrollo

97

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

humano y es importante reconocer que hasta ahora no existe ningn modo de consideracin terico que implique, como principio fundamental, la esencial normalidad del proceso de la adolescencia. El resto del presente libro estar dedicado a considerar individualmente diversos aspectos del desarrollo y el cambio juveniles y se centrar en particular en la evidencia emprica de la que podemos examen recientemente detenido de disponer. tal Un informacin

adolescente en sus amigos y compaeros es reforzada, pues, por el hecho de que los conflictos, las angustias y las dificultades experimentadas en el hogar, pueden ser compartidas con otros y son tambin resueltas as con frecuencia, debido a la simpata y la comprensin mutuas. Un tercer motivo expuesto a veces, sobre los estrechos vnculos que se establecen entre adolescentes y otros jvenes, es la vulnerabilidad experimentada por muchos de ellos durante este estadio de sus vidas. Cuando los individuos muestran una falta de confianza en s mismos, no estn seguros de sus propias capacidades y tienen que adaptarse a cambios importantes, es pro-

posibilitara, una vez alcanzado el captulo final, comparar la teora con los datos de investigacin y considerar hasta que punto son necesarios nuevos enfoques tericos. CAPITULO VI AMISTAD Y GRUPO DE COMPANEROS Los amigos y compaeros desempean, en general, un papel especialmente importante en el desarrollo del joven durante la adolescencia. Existen diversas razones que fundamentan, esta opinin alguna de las cuales hemos mencionado ya en nuestra revisin de la teora en el Captulo I. En primer lugar, el proceso de desvinculacin de los padres y del hogar familiar, proceso que es considerado como un rasgo propio de la adolescencia, deja un vaco emocional en la vida de los jvenes. Tal vaco ha de llenarse y en la gran mayora de los casos, el joven acude al grupo de sus compaeros en busca de apoyo, durante el periodo de transicin. Un segundo motivo de la importancia que tiene el grupo de amigos reside en el hecho de que la experiencia compartida crea vnculos entre las personas. La confianza del

bable que exista una necesidad de apoyo especialmente cuando los intensa. jvenes se Ya que es precisamente en este momento de sus vidas sienten menos capaces de volver con sus padres, no es de sorprender que los compaeros ocupen una posicin de central importancia. Por ltimo, como han sealado muchos ELDER autores ejemplo 1975; la recientemente BRONFENBRENNER, mundo en el que (por 1974; va en

SALMON, 1979), hoy da vivimos en un aumento segregacin entre edades. Se afirma que los padres pasan cada vez menos tiempo con sus hijos adolescentes y que, en cierto modo, abdican de su responsabilidad hacia sus descendientes. tendencia se importancia compaeros. Las opiniones que acabamos de exponer estn relacionadas, en primer trmino, con el papel de apoyo desempeado por el grupo del Se comprende que formado que por esta la los considere grupo aumenta

98

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

de los

compaeros. Es quiz inevitable, sin que opiniones como las

entre dos, o quiz, ms individuos, y que supone una mayor comunicacin intima que las relaciones existentes entre los miembros de un grupo de compaeros, en general. La primera cuestin que interesa dentro de este contexto es la relativa a la edad. Si los amigos el tienen de un importante que papel es a la desempear proporcionando apoyo durante proceso transicin adolescencia, es de esperar que vare el significado de la amistad a medida que el individuo avance a travs de los diversos estadios de su desarrollo. Generalmente, los autores que se han ocupado de la amistad entre adolescentes han sido de esta opinin. ANDERSON (1939), por ejemplo, expuso la forma en que las amistades se iban haciendo ms organizadas y ms diferenciadas segn avanzaba la edad del individuo. Sus observaciones le llevaron, adems, a la conclusin de que el grupo de los compaeros resulta ms eficaz para motivar comportamiento, as como Una y ms serie influyente de estudios 1946; para determinar por Y actitudes y valores, en funcin de la edad. realizados THOMPSON, HORROCKS y sus colaboradores (HORROCKS THOMPSON, HORROCKS, 1947; HORROCKS y BUKER, 1951), sobre la estabilidad de la amistad a diferentes edades, son ejemplos de primeros trabajos en este campo. Estos estudios mostraron que la amistad se va haciendo cada vez ms estable, desde la edad de 5 aos, hasta la de 18, presentando tan solo leves fluctuaciones dentro de una tendencia que es casi lineal. El nombrasen a sus tres mtodo utilizado mejores amigos, consisti en solicitar de los sujetos que

embargo,

mencionadas han dado lugar en muchas ocasiones a la conclusin de que l grupo de los compaeros, al proporcionar apoyo, ejerce asimismo una poderosa influencia, tanto sobre las actitudes como sobre el comportamiento de los jvenes. Nos hemos referido brevemente a esta cuestin en el Capitulo I, cuando sealamos la opinin de que si los adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo con otros de su misma edad, es probable que esto sea ms para mal que para bien. Aunque es comprensible que los adultos tengan sus opiniones sobre el poder del grupo de compaeros, hay que tener en cuenta dos cuestiones. En primer lugar ha de establecerse una diferencia entre la funcin de apoyo del grupo y el grado de su influencia, ya que ambas cosas no son forzosamente sinnimas y, en segundo lugar, aunque el grupo ejerza influencia en determinados aspectos, hay que procurar no precipitarse en afirmar que sea perniciosa. En este capitulo tendremos la oportunidad de examinar mas detalladamente cuestiones de este tipo; pero antes de considerar el papel desempenado por los compaeros dentro del medio ambiente social, centraremos nuestra atencin en cuestiones sobre la amistad en la adolescencia.

AMISTAD

EDAD Puede considerarse que la amistad se refiere especficamente a unas relaciones estrechas

99

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

repitindoles autores

la

misma una

pregunta medida de

dos la

profundidad o de mutualidad, o incluso de mucho afecto en la relacin amistosa. En la adolescencia media (14, 15 y 16 aos) lo importante, sobre todo, es la seguridad. Lo que se espera de un amigo a dicha edad es que sea leal y digno de confianza: que sea alguien que no te traiciona a tus espaldas. DOUVAN y ADELSON plantean, con razn, la pregunta siguiente: Por qu otorga tanta importancia a la lealtad? Su respuesta es doble. En primer lugar, la muchacha est buscando en su amiga una respuesta, a modo de un reflejo especular de s misma, necesita de alguien que este pasando por sus mismos problemas, al mismo tiempo que ella. Puede afirmarse, en cierto modo, que la muchacha que esta en la adolescencia media se enfrenta con sus problemas por identificacin y, en consecuencia, la amiga que la relega, la deja sola frente a sus propios impulsos, abandonada a sus propios medios. Los autores lo explican diciendo: Al volcarse de tal modo y contar tanto con la amistad, no es de asombrar, que la muchacha dependa tanto de ella (pg. 189). En segundo lugar, los autores sealan que la adolescencia media corresponde a la poca en que una muchacha comienza a salir con chicos. Necesitara por tanto una amiga como fuente de consejo y apoyo, como una persona con la que pueda compartir confidencias y que no la abandonar en favor de los chicos. Segn DOUVAN con y todo ADELSON, esto, en en la contraposicin

semanas ms tarde. A partir de esto, los derivaban fluctuacin de la amistad, basada en el nmero de cambios realizados durante el perodo de dos semanas. HORROCKS puso de manifiesto que exista una considerable fluctuacin incluso a los 17 y 18 aos, a pesar de que aumentaba constantemente la estabilidad al avanzar la edad. Explico esto diciendo que la mayora de los adolescentes tienen ms de tres buenos amigos y que as, en cierta medida, serian factores de azar los que influiran sobre el hecho de que los tres amigos fuesen elegidos en un da determinado. DOUVAN y GOLD (1966), al revisar dicho trabajo, criticaron el mtodo empleado, afirmando que un perodo de dos semanas resulta demasiado reducido. Sealaron tambin que el mtodo no proporciona en absoluto informacin sobre la naturaleza de las relaciones estudiadas y ofrece tan slo una limitada perspectiva en el concepto de estabilidad. El anlisis ms detallado de los cambios en la amistad, resultantes de la edad, puede ser, hoy da, el de DOUVAN y ADELSON (1966), si bien es importante hacer constar que no han establecido comparaciones entre edades mas que en muchachas. Distinguen entre tres fases de la adolescencia (inicial, media y final) y establecen para cada una de ellas patrones muy distintos asociados a las mismas. En la fase ms temprana (11, 12, y 13 aos) la amistad parece estar centrada en la actividad, ms que en la interaccin propiamente individuos dicha. Los amigos son con los que pueden realizarse

adolescencia avanzada (17 y ms aos) la amistad es una experiencia ms relajada, compartida. Al no precisar tanto de la amistad, estn menos obsesionadas por el

cosas, pero no existe an nocin alguna de

100

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

temor de ser abandonadas o traicionadas (pg. 192). Aunque el poder compartir confidencias sigue siendo importante, hacia dicho periodo se valoran ms la personalidad y los intereses de las amigas grado de apreciacin de las -aquello que diferencias pueden ofrecer a la relacin- y existe mayor individuales. Por otra parte, hacia dicha poca es probable que se hayan desarrollado relaciones heterosexuales ms importantes, lo cual, por supuesto, tiene como efecto disminuir el desarrollo de amistades del mismo sexo. En este esbozo de los hallazgos de DOUVAN y ADELSON no hemos mencionado ms que a las muchachas. Esto es debido a que el mtodo de entrevista empleado por dichos autores ha sido utilizado en amplias muestras de muchachas de edades comprendidas entre los 11 y los 18 aos, incluyendo una muestra mucho aos. ms Sin reducida de muchachos fue de edades comprendidas entre los 14 y los 16 embargo, cuando posible establecer comparaciones se hallaron ciertas diferencias importantes entre los sexos, que abordaremos en la seccin siguiente. Trabajos ms recientes han venido tambin a apoyar la interpretacin dada por DOUVAN y ADELSON del proceso de desarrollo asociado a la amistad. En el estudio de las relaciones durante la adolescencia, al que nos hemos referido en anteriores captulos (COLEMAN, 1974), el autor present un patrn relativo a la edad, sobre la amistad, muy similar al descrito por otros autores. El estudio se bas en una comparacin entre muchachos de 11, 13, 15 y 17 aos y demostr que la mayor inseguridad en la amistad y el miedo al rechazo tenan lugar a los 15 aos. Mas

adelante detallaremos estos hallazgos. Por otra parte, BIGELOW y La GAIPA (1973) han realizado una investigacin durante la cual pidieron a nios sus y adolescentes sobre que sus describiesen expectativas

mejores amigos. Los resultados indicaron la forma en que surgan diferentes dimensiones de la amistad, en funcin de la edad, y destacaban la aparicin tarda de conceptos como prestar lealtad, auxilio, intimidad, etc. oportunidad de Tales dimensiones

aparecan por primera vez entre los 13 y los 15 aos de edad, confirmndose as las ideas de DOUVAN y ADELSON sobre la amistad durante la adolescencia. No cabe duda, en conclusin, de que la edad es un factor a tener en cuenta respecto a la amistad durante de la adolescencia. los jvenes Los tienen hallazgos empricos van de acuerdo con la expectativa que diferentes necesidades en distintos estadios que se reflejan en la naturaleza de la relacin amistosa. Los resultados de las investigaciones dan sobre todo la impresin de que los aos medios de la adolescencia son los de mayor tensin a este respecto, en especial en las muchachas. En ambos sexos, sin embargo, este periodo medio representa un estadio durante el cual las amistades desempean un papel en especial importante y, como indudable consecuencia de ello, el individuo resulta inslitamente vulnerable a los celos, la inseguridad y los temores sobre la deslealtad.

101

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

interpersonal ms intensa, la capacidad de intimidad y dependencia no slo resulta aceptable, sino altamente valorada y no cabe DIFERENCIAS ENTRE LOS SEXOS Sorprendentemente, son pocos los autores que han prestado mucha atencin a la variable representada por las diferencias entre los sexos, al colaboradores han estudiar la amistad entre durante la adolescencia. HORROCKS y sus discriminado muchachos y muchachas, pero han mostrado diferencias mnimas entre los sexos respecto a fluctuaciones de la amistad. Segn el trabajo de POWELL (1955), la ansiedad relativa a la amistad vena a seguir el mismo curso de edad en ambos sexos, pero el nivel de ansiedad de las muchachas permaneca ms elevado que el de los muchachos durante 2 o 3 aos. Este hallazgo va de acuerdo con las conclusiones de DOUVAN y ADELSON, los cuales, basados en el diseo de su estudio, pudieron establecer comparaciones entre ambos sexos durante la etapa media de la adolescencia. En dicho perodo encontraron que los muchachos se diferenciaban considerablemente de las muchachas en las expectativas que tenan sobre la amistad. Temas como la sensibilidad y la empata rara vez eran mencionados por los muchachos, mientras queque ocupaciones corrientes, actividades en pandilla o banda, y la necesidad de ayuda en caso de apuro destacaban intensamente entre las respuestas masculinas. Como sealan los autores, tales diferencias no son de sorprender. Ya que, para las muchachas, se espera en nuestra sociedad una orientacin duda de que todos los procesos de socializacin tienden en tal sentido. Respecto a los muchachos, sin embargo, se da mayor importancia a las habilidades, la realizacin y la autosuficiencia. Tal orientacin hacia la actividad y la autonoma es evidente que no facilita el establecimiento de amistades ntimas en la adolescencia. Los datos obtenidos por el autor (COLEMAN, 1974) vienen a apoyar este punto de vista. Una de las relaciones investigadas en este estudio fue la amistad dentro de un grupo pequeo. S utiliz un test de completar frases, para averiguar las respuestas a esta situacin. Los resultados obtenidos indicaron, en primer trmino, que las ms muchachas ansiedad expresan indudablemente

respecto a esta clase de relacin, a todos los niveles de edad. Tensiones, celos y conflictos entre amigas ntimas surgan con mucha ms frecuencia en las descripciones de la amistad por parte de muchachas Esta que en los muchachos. diferencia queda

grficamente representada en la figura 6.1. En segundo lugar, cuando se realiz un anlisis posterior de las respuestas clasificadas como negativas (es decir: aquellas en las que se manifestaban problemas o dificultades) proporcin las muchachas tenan mayor una de significativamente

respuestas en las que surgan temas de rechazo o exclusin de una amistad. Esto resul-

102

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

muchachos y muchachas de 14 y 15 aos a la presencia de un recin llegado a un

Figura 6.1. Proporciones de cada grupo de edad que expresan temas de ansiedad en items de un test de completar frases, relativo a la amistad. [Tomada de J. C. COLEMAN (1974), Relationships in Adolescence, Routledge 1t Kegan Paul.]

pequeo

grupo

de

amigos

amigas

revelaron que las muchachas se mostraban menos acogedoras y tendan ms a expresar actitudes negativas o de rechazo. No podemos afirmar, en resumen, que la amistad sea ms o menos importante para uno u otro sexo. Lo que est claro, sin embargo, es que las muchachas expresan ms ansiedad respecto a esta relacin, sobre todo en la adolescencia media, y parece probable que DOUVAN y ADELSON tengan razn al sealar los diferentes procesos de socializacin, as como el elevado valor que se concede, en las muchachas, a la intimidad y la dependencia, como causas de dicha discrepancia. Adems y estrechamente relacionado con lo anterior, hemos visto que la amistad suele-

taba muy notable en el grupo de 15 aos y queda expresado en la figura 6.2. Un hallazgo que se ajusta bien a lo expresado en el trabajo de DOUVAN y ADELSON fue que cuando los muchachos exponan dificultades de la amistad, se trataba ms bien de desavenencias, relacin con francas chicas. disputas Otra sobre propiedades, actividades de tiempo libre o interesante confirmacin de estos resultados ha sido comunicada por FESHBACH Y SONES (1971). Estos autores estudiaron las reacciones de

103

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

adolescencia. Se trata de un tema que merecera una investigacin ms detallada.

Figura de 6.2. o Proporciones de rechazo de entre muchachos el total y de muchachas que responden con items indicadores miedo expresiones de temas negativos relativos a la amistad.

TRASFONDO FAMILIAR Aunque se han efectuado pocos estudios directos de los efectos del trasfondo familiar sobre la amistad en la adolescencia, se han ido acumulando bastantes datos relativos a este tema, sobre todo en proyectos de investigacin evidente, en que se interesaban trmino, que prila mordialmente, por otros aspectos. Resulta primer estructura de la familia (presencia o ausencia de progenitores, as como sexo y numero de hermanos) desempea un importante papel.

poseer un significado algo distinto en los muchachos y en las muchachas. Mientras que los primeros otorgan mayor importancia a las relaciones orientadas hacia la accin, en En las jvenes sin suele predominar los la satisfaccin de las necesidades emocionales. general, embargo, datos demostrativos de diferencias entre ambos sexos son relativamente escasos, en especial durante la primera y ltima fase de la

104

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

Numerosos estudios (como por ejemplo los de LYNN Y SAWREY, 1959; HETHERINGTON, 1966; BILLER y BAHM, 1971) han mostrado que la ausencia del padre durante perodos prolongados afecta seriamente al desarrollo del papel sexual en los muchachos y esto, a su vez, a la adaptacin al grupo de los compaeros. El tipo de individuos elegidos como amigos, la naturaleza de la amistad y la clase de exigencias que se plantean a esta relacin quedan afectados. Es importante tener en cuenta, sin embargo, el motivo que determina la ausencia del padre. Diversos estudios han sealado que los efectos sobre los nios y adolescentes son distintos segn que el padre haya fallecido separados o que debido los a progenitores estn

relaciones

entre

los

hermanos,

ya

que

existen algunos datos, procedentes sobre todo del trabajo con nios, que indican que dicha variable puede afectar tanto al inters individual por los compaeros como al modo de relacionarse el individuo con los dems. Fue la obra de SCHACHTER (1959) la que llam primeramente la atencin respecto al papel desempeado por el lugar ocupado dentro de la serie de hermanos, mostrando que los primognitos, ms que los hermanos nacidos despus, solan buscar la compaa de los dems, sobre todo cuando estaban en un ambiente generador de tensin. Otros estudios confirmado realizados muchos despus de los no han de hallazgos

SCHACHTER y la cuestin de los efectos del lugar dentro de la secuencia de hermanos se ha convertido en objeto de discusiones. Sin embargo, se puede afirmar, probablemente sin riesgo a equivocarse, que el puesto dentro de la serie de hermanos es una variable que afecta a la sociabilidad, pero que no hay que considerarla aislada de otros factores, como el nmero y el sexo de estos. Aunque diversos estudios han investigado el papel desempeado por tales variables en los patrones de amistad en nios pequeos (por ejemplo KOCH, 1957; LEWIS y ROSENBLUM, 1975), lamentablemente hay pocos estudios de este tipo realizados en adolescentes. Una excepcin es el trabajo de DOUVAN y ADELSON (1966). En su cuidadoso anlisis de la estructura familiar, dichos autores consideraron cierto nmero de dimensiones, para observar qu efectos podan ejercer sobre la adaptacin de los adolescentes. El tamao de la familia, fallecimientos, divorcios, puesto ocupado en la serie de

conflictos entre ellos. As, por ejemplo, segn McCORD y colaboradores (1962) las actividades delictivas eran muy frecuentes entre muchachos adolescentes cuyas familias se haban roto a causa de divorcio, pero los jvenes cuyos padres haban fallecido no presentaban delincuencia estaban cuotas que De ms altas de aquellos cuyas modo familias similar, anterior, quedaban del padre,

intactas.

HETHERINGTON (1972), en un estudio que hemos mencionado en el captulo relaciones afectadas con por la compaeras ausencia demostr que en las muchachas, aunque las

cualquiera que fuese la causa de dicha ausencia, existan significativas diferencias entre las hijas de mujeres divorciadas y las hijas de viudas. Aparte de las caractersticas estructurales de la familia en derivadas cuenta la de la presencia de o las ausencia de progenitores, tambin hay que tener estructura

105

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

hermanos y trabajo de la madre fuera del hogar fueron relacionados con una serie de comportamientos, incluyendo el trato con compaeros. En primer lugar, y de acuerdo con sus hallazgos, el divorcio ejerce un efecto distinto en los muchachos que en las muchachas. Segn DOUVAN y ADELSON, mientras que las chicas, a travs de esta experiencia, establecen ms amistades con muchachas y parecen ms maduras en sus relaciones amistosas, los chicos, sin embargo, muestran menos autocontrol, son ms inmaduros y ms fcilmente dados a un comportamiento contraposicin no con conformista. esto, DOUVAN En y

familia. Aparte de las en variables el seno estructurales, de la familia. merecen asimismo atencin los procesos que se producen Basndonos simplemente en la intuicin, parece probable que las actitudes y valores dentro del hogar, la calidad de la interaccin entre padres e hijos y las personalidades de los padres pueden afectar, de uno u otro modo, a las relaciones de los adolescentes con sus amigos o amigas. Aunque, como hemos mencionado, existen pocos estudios que han considerado esta cuestin directamente, a partir de la literatura podemos obtener algunos datos. As por ejemplo, PECK (1958) en su estudio acerca de adolescentes de la Prairie City analiz 10 variables de la familia y 29 variables de la personalidad, factores del intentando trasfondo captar aquellos que familiar

ADELSON informaron que los adolescentes que han perdido el padre o la madre por fallecimiento, se muestran en muchos aspectos muy similares a aquellos cuyas familias estn ntegras. Respecto al tamao de la familia, y segn dichos autores, los hijos procedentes de familias numerosas se orientan ms hacia los valores del grupo de compaeros, son ms independientes y participan ms en actividades con amigos. El puesto ocupado dentro de la familia parece que tambin es importante, pues en este estudio los hijos de menos edad solan expresar ms un intenso sentimiento de lealtad hacia sus amigos, compartan actividades de tiempo libre con amigos ms que con miembros de la familia y estaban ms influidos por los compaeros. Por ltimo, el hecho de que la madre trabajase fuera del hogar pareca ejercer ms efecto sobre las muchachas que sobre los muchachos, ya que cuando el trabajo era a jornada completa las jvenes pasaban ms tiempo solas o con amigas que con miembros de la

determinaban la personalidad adolescente. El principal hallazgo se refiri a una dimensin que PECK designo como fuerza del ego (definida por un conjunto de items intercorrelacionados y que miden la capacidad individual para una reaccionar dimensin que a se acontecimientos),

demostr estaba ntimamente relacionada con un comportamiento estable y confianza y aprobacin mutuas entre padres e hijo. Aparte de este hallazgo, PECK demostr que una cordialidad y una espontaneidad generales en las relaciones sociales iban asociadas a una atmsfera familiar tolerante y democrtica. Otro estudio de ndole similar es el Berkeley Growth Study (Estudio Berkeley sobre desarrollo). Un informe de BAYLEY y SCHAEFER (1960) acerca de este estudio indic que los patrones maternos

106

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

tempranos de autonoma y control estn ms estrechamente relacionados con la extraversin en los adolescentes, mientras que en las muchachas existe poca relacin entre el comportamiento maternal temprano y su propia personalidad. Por otra parte, el correspondiente de que comportamiento las materno Las correlacion con la extraversin y la simpata gozaban que hijas se que adolescentes. madres tenan mostraban socialmente rasgos

bajo las cuales los jvenes no hacan mucho caso de las restricciones parentales: los tipos de control permisivo y autocrtico, en los que las explicaciones eran poco frecuentes. ELDER mostr que el efecto de tipos particulares de afirmacin del poder patentar combinado con una ausencia de explicacin, tena implicaciones muy especficas en el modo de enfrentarse los adolescentes con posibles conflictos relativos a la amistad. Evidentemente, respecto a un tales amplio patrones conjunto de de comunicacin familiar son de importancia comportamiento de los adolescentes, pero este estudio ha sido uno de los pocos que han indicado directamente como las actitudes relativas a la amistad son afectadas por variables familiares. A partir de estos ejemplos resulta evidente, por tanto, que no slo la estructura familiar, sino tambin los procesos que se desarrollan dentro de la misma, ejercen un marcado efecto sobre el modo de relacionarse los adolescentes con sus amigos. La ausencia del padre, sobre todo si es a consecuencia de separacin o de divorcio, ocasiona ms bien un aumento de las exigencias planteadas a los amigos de ambos sexos, las cuales no siempre son de ndole adecuada. Sin embargo, es preciso, investigar ms a fondo este tema, en vista sobre todo de los contradictorios hallazgos de HETHERINGTON y DOUVAN y ADELSON. El tamao de la familia y el lugar ocupado dentro de la serie de hermanos son asimismo variables que desempean probablemente un papel en la determinacin del comportamiento en este sector. Por ltimo, la relacin entre progenitores y adolescentes es ciertamente

emprendedoras y generadoras de autonoma presentaban similares. Estos dos trabajos presentan importantes limitaciones, que son tpicas de los primeros estudios evolutiva. longitudinales Ambos tienen de psicologa que diseos

dependen de anlisis correlacionales y ambos se basan en muestras muy reducidas. Hoy da, tales diseos nos parecen en exceso simplistas. As pues, los hallazgos de esta ndole deben considerarse con reservas, en especial en vista de las mltiples variables que intervienen y que no han sido tomadas en consideracin. Un ejemplo algo distinto es el representado por el estudio de Glen ELDER (1963). En esta investigacin, se estableci una diferencia entre tres tipos de interaccin padres-hijo autocrtico) (permisivo, y se democrtico asimismo y la seal

frecuencia de explicaciones proporcionadas por los padres si se les preguntaba acerca de normas familiares. Una de las cuestiones estudiadas fue la reaccin de los adolescentes cuando sus padres les hacan fuertes objeciones sobre sus amigos. Tuvo especial inters el hallazgo relativo a la existencia de dos condiciones

107

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

un factor esencial, que debera investigarse ms a fondo. Si la amistad desempea un importante papel en el desarrollo del adolescente, no cabe duda que el trasfondo familiar determina, en gran medida, el use que los individuos pueden hacer de tales relaciones. EL GRUPO DE COMPAEROS POPULARIDAD Hemos venido considerando hasta aqu

grupos. Una caracterstica propia de todos los primeros estudios fue una preocupacin por descubrir las que caractersticas van asociadas de a la la personalidad

popularidad. As KUHLEN y LEE (1943) estudiaron seis grupos de nios procedentes de pueblos y zonas rurales del estado de Nueva York, incluyendo ms de 100 muchachos y muchachas de 12, 15 y 18 aos. Dichos investigadores compararon las caractersticas de la personalidad del 25 por 100 ms popular con las del 25 por 100 mens popular en cada uno de dichos seis grupos. Para los jvenes de ambos sexos y de todas las edades, los rasgos eran el que buen procuraban humor, la popularidad

temas relacionados con la amistad, en un sentido personal. Vamos a tratar ahora los correspondientes al amplio grupo de los compaeros y algunos de los planteados en la introduccin a este captulo. Una de las cuestiones que reviste importancia a este respecto y que establece al mismo tiempo un evidente nexo entre los temas sobre la amistad y el grupo de compaeros, es el de la popularidad, en el sentido de disfrute de simpatas generales. Qu factores son los que conducen a la popularidad, y cuales son los efectos, tanto sobre individuos populares como impopulares, de los criterios del grupo de compaeros sobre aceptabilidad social? El anlisis de la popularidad posee una prolongada historia yen la literatura existen cierto nmero de estudios destinados a investigar esta cuestin. En conjunto puede afirmarse que tan solo ha habido un escaso desacuerdo entre los mismos. De un modo arbitrario, los estudios pueden ser divididos entre los realizados antes de 1960 y los efectuados (1960, despus la de este entre ao, ambos representando la obra de J. S. COLEMAN 1961) divisoria

cordialidad, el entusiasmo, ser bromista e iniciar juegos y actividades. GRONLUND y ANDERSON (1957) realizaron un estudio similar utilizando un test sociomtrico y solicitando a los alumnos que sealaran a cinco individuos que prefiriesen para compaeros de trabajo, de juego y de mesa. Los sujetos, de 13 y 14 aos de edad, procedan ciudad de de escuelas Illinois. de Los una pequea los ms mencionados entre y los

investigadores menos que tenidos gozaban

distinguieron en de rasgos cuenta mayor de

alumnos ms aceptados socialmente, los rechazados. Mostraron que, en conjunto, los aceptacin personalidad presentaban

similares a los mencionados por KUHLEN y LEE. Sin embargo y adems de dichas dimensiones muchachas mencionaban importancia, asimismo o cualidades, los como tanto de para las gran siendo los como tambin, la buena muchachos

presencia,

muy

significativa,

108

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

muchachos, la descripcin activo en juegos o deportes. Se observ tambin que un rasgo definido como charlatn era frecuentemente citado como caracterstica de los individuos con rechazados. que Los rasgos autores de la van afirman que los resultados de este estudio indica claridad personalidad intensamente positivos

mucho menos en actividades ajenas al plan de estudios propiamente dicho. Seria por tanto lgico admitir que aquellas caractersticas ya indicadas, como buena presencia, habilidad para los deportes, etc., guardan conexin con la cuota general de maduracin del individuo. El trabajo de J. S. COLEMAN (1960, 1961) marc una divisoria en los estudios sobre la popularidad a causa, en primer termino, de su cambio de punto de vista. Los primeros trabajos a que nos hemos referido anteriormente, centraban su atencin en atributos de la popularidad, pero en modo alguno intentaban de la considerar popularidad en las un implicaciones

asociados a la aceptabilidad social entre los escolares ms jvenes (Pg. 337). Un tercer estudio, realizado por WHEELER (1961) aunque tcnicamente corresponde a la etapa posterior a 1960, pertenece a los trabajos del primer perodo. WHEELER efectu en Australia casi exactamente el mismo tipo de estudio que sus predecesores haban realizado en Estados Unidos. Hall, de nuevo, que existan relativamente pocas diferencias entre los sexos o entre los grupos de edad y que la cordialidad, el buen aspecto, el fsico y la sociabilidad eran los ms importantes para los determinantes deportes, de que por la era los popularidad, con la dimensin adicional de la habilidad frecuentemente muchachos. Entre los trabajos anteriores a 1960 revisten importancia los estudios, ya citados en el Capitulo II, realizados en California acerca del desarrollo puberal precoz y tardo. JONES y sus BAYLLEY (1950) informaron ms que los tardamente maduros eran considerados por compaeros como intranquilos, menos reservados, ms inmaduros y ms mandones. En un informe posterior, realizado por JONES (1958) se afirmo que los tardos en madurar eran elegidos con menos frecuencia que los precoces para posiciones de liderazgo en la escuela y que destacaban mencionada

contexto social ms amplio. Al centrar el inters en el concepto de status y la nocin de elite, COLEMAN introdujo una nueva dimensin en el estudio de la popularidad y llam la atencin sobre el impacto ejercido por los valores del grupo de compaeros en la totalidad del sistema escolar. Estudi los atributos de los grupos de lderes en diez escuelas diferentes y, como resultado de su labor, afirm que, en general, la destreza o habilidad deportiva, en los chicos, y el xito en las relaciones sociales, en las chicas, eran los factores que determinaban la inclusin, como miembros, en una elite. Parte del estudio consista en la presentacin a los muchachos de un cuestionario en el que tenan que contestar quien era el mejor atleta, el mejor estudiante y el chico ms popular entre las chicas. COLEMAN afirma que en toda escuela, sin excepcin, los muchachos destacados a como los que consideraban atletas, eran mejores

mencionados tambin ms frecuentemente

109

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

(por trmino medio ms del doble) como miembros del grupo de lderes que los designados (1960, como mejores Otros estudiantes hallazgos se pgina 339).

estudiantes, en todos los colegios, en la mayora de los casos los pocos corrientes atletas y buenos escolares eran los mas populares de todos, ilustrndose as un efecto de interaccin de estos dos atributos. Por tanto, es esencial tener en cuenta que, aunque la destreza y el deportiva social en en los las la muchachos muchachas factores xito para

referan a la respuesta de los muchachos a la pregunta siguiente: Cmo te gustara que te recordasen en el colegio: como un as del atletismo, como un estudiante brillante o como el ms popular? Aqu tambin el xito deportivo fue, con mucho, el ms altamente valorado. Una tercera pregunta incluida en el estudio era la siguiente: Qu hay que tener para formar parte del grupo de los lideres? Los muchachos la mencionaron destreza con mayor la frecuencia deportiva,

constituyen

indudablemente determinar

esenciales

popularidad y la pertenencia, como miembro, al grupo de los lideres, tal hecho, por s solo, no conduca a la conclusin de que los buenos resultados en la labor escolar son forzosamente infravalorados o bien que los grupos Al de compaeros la obra adolescentes de COLEMAN son es siempre anti-intelectuales. evaluar importante distinguir entre su reputacin y los resultados efectivos de su estudio. El simple ttulo de su libro: The Adolescent Society (La sociedad adolescente) le ha situado firmemente en el campo de aquellos que: consideran a los adolescentes como miembros de una subcultura distinta y aparte dentro de la sociedad y que tiene normal y valores esencialmente diferentes de los del mundo de los adultos. Efectivamente, es probable que el libro de COLEMAN haya contribuido ms a tal punto de vista que cualquier otra obra y ha de cargar desde luego con cierta responsabilidad en cuanto a tal estereotipo, que guarda una estrecha relacin visto, con plantea la nocin cuestiones del vaco hemos bastante intergeneracional, la cual, como

personalidad y la buena presencia, mientras que en las muchachas, la buena presencia, la personalidad y vestir bien encabezaban la lista. En todos los casos, los resultados escolares ocupaban un puesto relativamente bajo; aunque se aluda a ellos con ms frecuencia en los muchachos que en las muchachas. Los autores que han seguido a COLEMAN le suelen criticar por el hecho de generalizar en exceso a partir de sus hallazgos y por haber destacado mucho la tendencia antiintelectual del grupo de los compaeros Muchos comentadores, (como por ejemplo CAMPBELL, 1964; DOUVAN y GOLD, 1966; RUTTER Y cols., 1976), han sealado que COLEMAN encontr diferencias muy considerables entre distintos colegios, que sus estadsticas eran sumamente dudosas y que ha comunicado datos que muestran que la evaluacin positiva de los resultados escolares vara en funcin directa de la clase social. Adems, y aunque los atletas eran elegidos como mas populares que los buenos

discutibles. Sin embargo, respecto a los resultados efectivos de su estudio, hay que hacer constar que al menos algunos de sus

110

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

hallazgos van de acuerdo con otros trabajos anteriores y han sido tambin confirmados en cierta medida por posteriores investigaciones. As por ejemplo, HOROWITZ (1967) ha recopilado datos sociomtricos procedentes de ocho escuelas norteamericanas, representantes, cada una de ellas de una de las ocho zonas regionales establecidas por el US Office of Education. HOROWITZ llega a la conclusin de que los mejores predictores de la popularidad, para ambos sexos, son las puntuaciones en un test de lengua, el rendimiento en actividades deportivas y las escalas de autoevaluacin de la personalidad que de una los correspondientes variable muchachos a sociabilidad y liderazgo. Dicho autor hace constar adicional es, su extremadamente importante para predecir la popularidad conocimiento de los deportes. Segn HOROWITZ: Los presentes datos esbozan un patrn de valores interpersonales de en las su en el mundo schools estudio adolescente por COLEMAN high amplio

popularidad, atractivos fsicos y similitud de actitud. Llegan a la conclusin de que los atractivos fsicos y la semejanza de actitud se correlacionan positivamente a los 11 y a los 17 aos de edad y que, como era de esperar, ambos factores se relacionan en gran medida con la popularidad. Sin embargo, la importancia de este estudio reside en el hecho de que los autores, en lugar de limitarse a considerar nicamente variables como popularidad todo As la el han buena y atractivos de por fsica fsicos, han analizado sus datos tomando en consideracin puntuaciones. ejemplo, que conjunto mostrado, presencia

determina la popularidad para los sujetos ms y menos atrayentes, pero ejerce escaso efecto sobre el gran nmero de sujetos pertenecientes medianamente a la categora CAVIOR de y atractivos.

DOKECKI indican, de este modo, que es muy posible ser popular sin estar en el grupo altamente atractivo desde el punto de vista fsico y llaman por tanto la atencin sobre el hecho de que, en general, los estudios sobre la popularidad de se la sin han centrado la en o los del extremos personalidad prestar

norteamericanas que es similar al descrito denominado The Adolescent Society. Los presentes resultados vienen a apoyar los correspondientes manifiesto predictores de hallazgos, inters y poniendo de logros de que intensas relaciones entre

rendimiento,

suficiente

atencin a los situados en la zona media. En resumen: no cabe duda de que podemos concluir que caractersticas atractivas de, la personalidad, la buena escolar, presencia y la destreza deportiva en los muchachos, as como el xito en determinadas circunstancias, todo ello, se asocia a la popularidad. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que ni el hecho suficiente de poseer para la cualquiera de estos rasgos o atributos no es causa necesaria

corresponden tanto al dominio intelectual como al deportivo (pg. 174). Dedicaremos, por ltimo, nuestra atencin a un trabajo que ha servido para destacar una limitacin, no solo de la obra de COLEMAN, sino tambin de otros estudios sobre la popularidad. CAVIOR y DOKECKI (1973) se han interesado por la relacin existente entre

111

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

popularidad. Por otra parte, hasta ahora se ha prestado escasa atencin a los adolescentes que no quedan incluidos en los extremos de atributos tales como destreza deportiva o buena presencia. En todo, este campo se precisa una exploracin ms a fondo y sobre todo es lamentable que no existan prcticamente estudios europeos en este sector. Como ha demostrado la obra de J. S. COLEMAN, los valores y las actitudes actuales formados importancia, en los por no grupos slo de compaeros poseen propios los adolescentes para

que es claramente expresado en parte del material de entrevista que incluimos al final de este captulo. En momentos en los que falta la confianza sobre en la s mismo y las cuestiones identidad parecen

complejas y preocupantes, resulta sin duda, difcil destacar como individuo y alivia poder sumirse en un gran grupo. Sin embargo es evidente que la necesidad de conformismo no es uniformemente elevada durante la adolescencia; factor y se la edad es un dan amplias importante diferencias

individuales. Reviste especial importancia el hecho de que, aunque el conformismo puede resultar jvenes evidente puedan de, en ser una reas superficiales, para ellos como el atuendo, ello no significa que los presionados manera que comportarse

jvenes, sino para todas las instituciones con las que estn en contacto. Adems, si el grupo de compaeros es tan poderoso como agente de socializacin como muchos creen, es preciso urgentemente comprender con ms profundidad que la de naturaleza el de las Son influencias proceden.

consideren equivocada. Esto tiene particular importancia all donde lo que interesa es el comportamiento antisocial. Se cree con demasiada frecuencia que debido a que los adolescentes se ajustan, en determinados aspectos, a los estndares de grupo de los compaeros, cedern tambin a presiones ejercidas sobre ellos para mezclarles en actividades delictivas. Como veremos, esta creencia esta muy alejada de la verdad y los limitados datos demostrativos de que disponemos sobre este tema llevan a la conclusin de que la influencia ejercida por el grupo de los compaeros es tan slo un factor entre otros muchos que impulsan a los adolescentes a un comportamiento antisocial. Consideremos primeramente y con brevedad los estudios experimentales sobre el conformismo. Uno de los ms conocidos entre stos es el de COSTANZO Y SHAW (1966) que utilizaron

constructivas o destructivas y hasta que punto afectan a los individuos adolescentes? Se trata de una cuestin que ahora examinaremos. CONFORMISMO No resulta difcil ver por que la nocin de conformismo ocupa un destacado lugar entre las grupo concepciones de populares asume sobre la adolescencia. Como hemos hecho constar, el compaeros, durante Los especial del que importancia desarrollo. este estadio tienen

jvenes

diferenciarse de los adultos y, por tanto, adoptan estilos de vestir, de hablar, gustos musicales, etc., que les apartan de sus mayores. Adems, se busca seguridad hacindose igual a los dems, sentimiento

112

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

un mtodo clsico, derivado de la psicologa social (el paradigma de ASCH) para considerar los efectos de la presin del grupo sobre el comportamiento adolescente. Dichos autores, dentro de un ambiente de laboratorio, solicitaron a unos probndoos que decidieran cual era la longitud de una lnea, pero provocndose la ilusin de que todos los miembros del grupo disentan de lo afirmado por el sujeto. La muestra constaba de veinticuatro sujetos en cuatro niveles de edad, estando dividido cada grupo de edad en igual numero de muchachos y muchachas. Los autores demostraron que la susceptibilidad a la presin por parte del grupo se hallaba significativamente relacionada con la edad, si bien no de un modo lineal por completo.

Los resultados, expuestos en la figura 6.3, indicaron un grado relativamente bajo de conformismo en el grupo de edad que abarcaba de los 7 a los 9 aos, correspondiendo el nivel mas alto de conformismo a las edades comprendidas entre los 11 y los 13 aos y mostrndose a partir de esta ltima edad una gradual disminucin de la susceptibilidad a la presin por parte del grupo. Es relevante el hecho de que el nivel de conformismo entre los 19 y los 21 aos fue aproximadamente el mismo que el obtenido a las edades comprendidas entre los 7 y los 9 aos, resultando notable que este patrn de desarrollo fuese idntico en ambos sexos, aunque las muchachas eran algo mas conformistas.

Figura 6.3. Media del conformismo, en relacin con la edad. [Tomada de P. R. COSTANZO y M. E. SHAW (1966), Child Development, 37.]

113

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

Otros estudios que han proporcionado datos similares son los de ISCOE y colaboradores (1963) y LANDSBAUM Y WILLIS (1971). En este ltimo trabajo fue utilizado un diseo ligeramente distinto del empleado por COSTANZO y SHAW, ya que los sujetos trabajaron por parejas, y no en grupo. Este experimento demostr que ni la inteligencia ni el amplio contacto entre compaeros ejercan efecto alguno, siendo el conformismo significativamente mayor entre los 13 y los 14 aos que entre los 18 y los 21. Aunque los adolescentes ms jvenes no informaron de una menor confianza en s mismos, en realidad actuaron como si estuvieran ms inseguros, ya que cambiaban sus decisiones originales para ajustarse a los juicios de sus compaeros, opuestos a los suyos, con ms frecuencia que lo hacan los del grupo de ms (1960) edad. HARVEY Y RUTHERFORD mostraron inters

susceptibles al nivel que los muchachos, hasta la edad de 15 aos y que, en general, el nivel del individuo den del grupo se hallaba relacionado con el grado de influencia que (fuese un chico o una chica) ejerca sobre otros. COSTANZO (1970) aadi una dimensin ms a los estudios sobre el conformismo, al investigar los efectos de la autoinculpacin. En este estudio, los sujetos eran de edades comprendidas entre los 7 y los 21 aos y la autoacusacin fue confirmada mediante un test de completar narraciones. En este test, los personajes de las historias causaban inadvertidamente algn accidente o desastre y se solicitaba a los sujetos que completasen las narraciones, indicando quien era el culpable. El conformismo se midi de la misma manera que en el estudio de COSTANZO Y SHAW (1966) y los resultados mostraron claramente que, aunque segua un patrn de desarrollo similar, su intensidad quedaba fuertemente afectada por el grado de autoinculpacin. Por ltimo, debemos mencionar nuevamente nuestro propio estudio (COLEMAN 1974), uno de cuyos aspectos corresponda a una investigacin del desarrollo del sentimiento de autonoma del adolescente, en relacin con el grupo de compaeros. Caba esperar, por tanto, que los resultados procedentes de este elemento del estudio arrojasen alguna luz, tanto sobre el conformismo como sobre el otro lado de la moneda. Lo que interesaba sobre todo aqu era la interaccin entre una creciente independencia y una disminucin del conformismo, en funcin de la edad. Un comienzo de expresin, en el test de completar frases que fue utilizado en el

tambin por el mismo problema, pero se dedicaron a investigar el efecto del nivel de grupo elevado y bajo sobre En el su comportamiento juicio artstico, conformista. los sujetos

experimento, consistente en un test sobre establecieron primero una decisin sobre preferencia por una o dos pinturas; luego recibieron una comunicacin tena un que indicaba En la eleccin tarea realizada por un miembro del grupo, que nivel superior. una posterior se registr cuentos sujetos, dentro de cada grupo, cambiaban su eleccin, para ajustarla a la de un miembro de nivel elevado. Los resultados mostraron que los sujetos con nivel bajo eran ms susceptibles a la influencia que los situados en un plano elevado, que las muchachas eran ms

114

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

estudio, era el siguiente: Si alguien no forma parte del grupo. Las respuestas fueron evaluadas bien como constructivas bien como negativas; una-respuesta negativa denotaba conformismo y expresaba que estar fuera del grupo era en cierto modo peligroso o daino. Una respuesta constructiva indicaba que ser independiente del grupo supona determinadas ventajas. He aqu algunos ejemplos de respuestas constructivas: Si alguien no forma parte del grupo, se alegra de ello, por no sentirse como un borrego en un rebao o Si alguien no forma parte del grupo es muy respetado y admirado. Dos ejemplos de temas negativos son los siguientes: Si alguien no forma parte del grupo es

considerado como un paria o Si alguien no forma parte del grupo se siente inferior a quienes lo integran. Los resultados mostraron que la independencia (respuestas constructivas) permaneca a un nivel muy bajo en los grupos de edades de 11, 13 y 15 aos, pero aumentaba significativamente a los 17. De igual modo, el conformismo (respuestas negativas) declinaba con rapidez a partir de la edad de 15 anos, si bien menos marcadamente en las muchachas que en los muchachos. Estos resultados se reflejan en la figura 6.4 y estn de acuerdo con los obtenidos por COSTANZO Y SHAW (1966), as como por LANDSBAUM Y WILLIS (1971).

Para resumir lo anteriormente expuesto, diremos que el conformismo alcanza un

Figura 6.4. Proporciones de cada grupo que

mximo principio los 14

en de

el la 15

grupo

correspondiente pero

al que

expresaba temas de conformismo en un item de un test de completar frases sobre relaciones dentro del grupo de compaeros. [Tomada de J. C. COLEMAN (1974), Relationships in Adolescence, Routledge t Kegan Paul.]

adolescencia, anos. Estos

disminuye de forma significativa a partir de resultados experimentales son confirmados por algunas de las opiniones expresadas en el material de

115

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

entrevista que incluimos al final del captulo. Los estudios tambin indican que el conformismo es influido por el status dentro del grupo de los compaeros, por el grado de autoinculpacin y asimismo, y muy probablemente, por muchos otros factores de la personalidad. Mientras que las muchachas pueden ser, hasta que cierto los punto, ms la conformistas muchachos,

presenta

una

direccin

antisocial.

Cabe

preguntar en qu medida el comportamiento antisocial est causado por la presin del grupo de los compaeros. Como ya hemos sealado, podemos aceptar el postulado de que los adolescentes estn influidos por sus coetneos sin llegar por ello forzosamente a la conclusin de que esto sea peligroso. As, el grupo de compaeros puede determinar el modo de vestir y peinarse, los gustos musicales, etc., sin ser una especie de escuela del crimen. La intensidad del efecto del grupo de con compaeros antisocial como es consecuencias prcticas. sobre el comportamiento importante, tanto sociales sumamente directas, Hay que

diferencia entre los sexos es por lo general reducida. En conjunto parece ser que, a mediados de la adolescencia, algunos individuos son capaces de advertir que de la independencia pueden derivarse ventajas, y el nmero de los que participan de esta opinin aumenta rpidamente a partir de dicha fase. Resulta lamentable que no se haya una intentado comprensin vincular de la los estudios del experimentales sobre el conformismo con gnesis comportamiento antisocial. Si embargo, las conclusiones antes esbozadas proporcionan un trasfondo til para el examen del tema siguiente: antisocial. EL GRUPO DE COMPAEROS Y EL la influencia sobre el del grupo de "compaeros comportamiento

reconocer, no obstante, que la cuestin es compleja y no puede drsele una respuesta sencilla. En la literatura no es difcil descubrir puntos de vista diametralmente opuestos. As por ejemplo, alcoholismo AKERS y la (1970), al tratar con el l problemtica

asociada, se pone firmemente del lado de los que creen que, en general, el grupo de compaeros debe considerarse, sencillamente, como una extensin de los valores y comportamientos que operan en el medio ambiente del hogar. Afirma que: Beber alcohol puede ser utilizado como un

COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL Al considerar el conformismo hemos

test de lealtad al grupo de compaeros, precisamente porque es algo que los adultos desaprueban. Lo evidente es, sin embargo, lo contrario. La probabilidad de consumir alcohol aumenta con la edad, es decir: cuando se aproxima la adopcin de papeles adultos. Existe una comprobada relacin entre el comportamiento alcohlico de los padres y el de la descendencia. En nuestra

analizado, en efecto, la cuestin general representada por el poder del grupo de compaeros, haciendo constar que variara segn la edad, la personalidad, el trasfondo familiar, etc. Sin embargo, esta cuestin de ndole general ha de ser diferenciada de otra, mucho ms del especfica, grupo de referida los a si la influencia compaeros

116

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

sociedad,

una

mayora

de

adolescentes

vista contrapuestos, sino tambin el hecho de que a es necesario tener esta ejemplo, en cuenta numerosos rasgos del cuadro general pare llegar comprender As por enigmtica debemos cuestin.

derivaran finalmente y con toda probabilidad hacia el alcoholismo, aunque no tuviesen en absoluto experiencia con grupos de compaeros, ya que los jvenes suelen considerar la ingestin de alcohol como parte integral del comportamiento adulto normal. As pues, lo esencial es la identificacin del adolescente con la edad adulta, en lugar de una hostilidad a la autoridad de los adultos o a las metas sealadas por ellos (pg. 386). El punto de vista opuesto es expresado por PLANT' (1975) en su obra sobre los drogadictos. Segn el, la influencia de los amigos es esencial como factor determinante en el desarrollo de tal comportamiento y escribe: Prcticamente todos los interrogados atribuan sus primeras experiencias con la droga a la directa influencia y estimulo de amigos y compaeros a los que conocan bien. Esto era evidente cuando el consumo de droga se desarrollaba como una actividad de grupo y constitua parte del comportamiento de tiempo libre de los que fueron entrevistados y observados. Por otra parte, dentro del grupo, el consumo de droga era un comportamiento muy destacado y del que se hablaba mucho. Algunos individuos comentaban la tremenda presin ejercida por el grupo para que se consumiesen drogas... Estos informes, junto con mi propia experiencia en el ambiente confirmaron la opinin de que era un intenso proceso de socializacin, dentro de determinados grupos de jvenes, el que inculcaba la imagen del consumo de drogas como una actividad prestigiosa y beneficiosa (pg. 76). Estas dos citas, no slo ilustran puntos de

reconocer que la influencia social opera de diversos modos y que hay que establecer una distincin entre diferentes formas de actividad antisocial. Nos es preciso reconocer tambin que algunos otros jvenes a las son mas vulnerables que presiones

ejercidas por el grupo de compaeros y hemos de tener en cuenta, por ltimo, que puede existir una diferencia entre las influencias que conducen a la iniciacin al comportamiento antisocial y aquellas que operan para mantenerlo una vez iniciado. Vamos a examinar sucesivamente cada uno de estos puntos. En primer lugar es evidente que existen machos tipos de influencia social. Por una parte, una influencia puede ser completamente indirecta, actuando un individuo quiz un adulto respetado- como modelo para un joven. En tales circunstancias; el adulto puede aumentar la probabilidad de que el adolescente imite ciertas formas de comportamiento, como resultado, sencillamente, de la relacin que existe entre ellos y no debido al ejercicio de cualquier clase de presin o coercin. El efecto de tal modelado perodo de puede tiempo. no Por resultar otra evidente parte, la hasta no haber transcurrido un considerable influencia puede ser inmediata y directa cuando, por ejemplo, un individuo o un grupo intenta controlar el comportamiento de otros amenazando con desagradables consecuencias a no ser que la persona en

117

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

cuestin ceda. En relacin con la influencia ejercida por el grupo de compaeros, habitualmente es el miedo al rechazo o al ridculo lo que acta como una sancin, lo bastante poderosa en la adolescencia como para asegurar que los miembros del grupo se atengan a sus normas. Esta distincin entre diferentes tipos de influencia asume considerable importancia en el contexto del grupo de compaeros adolescentes, debido a que, si cierto nmero de jvenes pasan el tiempo juntos y quedan inmersos en alguna forma de comportamiento intervino antisocial, la es lgico pensar de que los influencia directa

influencia que conduces a un determinado tipo de comportamiento, la presin directa ejercida por el grupo de compaeros debe considerarse dentro del contexto constituido por todos los dems factores conocidos. Un segundo punto a considerar es que pueden operar diferentes fuerzas en la gnesis de los distintos tipos de comportamiento antisocial. Esto quedo claramente ilustrado en un reciente estudio efectuado en Estados Unidos por Denise KANDEL y colaboradores (1978), en el que dichos autores distinguieron entre la influencia ejercida por los padres, la de los compaeros, las actitudes del adolescente y su participacin en otras actividades desviantes como factores que podan predecir el consumo de drogas o alcohol. Pudieron demostrar que, aunque otras variables desempeaban tambin un papal, era el comportamiento, parental el que constitua el factor ms importante para inducir al joven a precoces experiencias alcohlicas. Sin embargo, en el consumo de drogas, no destacaba ningn factor sobre los dems; las actitudes del adolescente, las malas o deficientes relaciones padres hijo, la influencia desviantes, cuadro de un mejor en As otras amigo y el al comprometerse total. actividades esencial

miembros del grupo. Sin embargo, se presta menos atencin a las influencia indirectas que pueden haber operado y que, en algunas circunstancias, pueden ser ms poderosas incluso que la presin directa del grupo de los compaeros. La investigacin realizada por Martin PLANT (1975) entre drogadictos de Cheltenham supone una buena ilustracin de ello. Como antes hemos sealado, queda claro que el propio grupo de compaeros influy predominantemente sobre esta forma de comportamiento. Pero PLANT informa que gran parte de los padres de los drogadictos estudiados Mientras tambin dichos consuman padres se drogas, oponan aunque eran de las socialmente aceptadas. que vehementemente al empleo de marihuana, ellos mismos eran grandes bebedores o fumadores, barbitricos, o bien tomaban en u exceso otros tranquilizantes

contribuan pues,

conjuntamente resulta

distinguir entre tipos de comportamiento antisocial y no creer que factores similares operaran en todas las situaciones. En tercer lugar, debe considerarse tambin que algunos jvenes son ms vulnerables que otros a determinados tipos de presin. En estos ltimos aos, diversos autores han mencionado la posibilidad de que slo sea importante el grupo de compaeros y que su

frmacos. As pues resulta imposible afirmar que las influencias ejercidas en el hogar no desempeasen un papel, y como resulta indudable que son mltiples las clases de

118

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

influencia, por tanto, resulte esencial para un pequeo conjunto de adolescentes que carecen de suficiente apoyo y asistencia por parte de sus familias. EMPEY (1975), por ejemplo, en su anlisis de la delincuencia, expone la hiptesis de que en la vida emocional de ciertos adolescentes existe un vaci, como resultado de insuficiencias o carencias parentales. Tal vaci es llenado por el grupo de compaeros y el joven, ya de por si vulnerable, carente de confianza en s mismo, pero con una imperiosa necesidad de ser aceptado, resulta especialmente susceptible a la presin de dicho grupo. La investigacin realizada por DAVIES Y STACEY (1972) y por AITKEN (1978) en Strathclyde, sobre el comportamiento alcohlico de jvenes revela una situacin en la que puede operar un proceso de dicho tipo. Esta investigacin mostr, en primer lugar, que en una proporcin notablemente elevada (82 por 100) comenzaron a beber en su propio hogar, hallazgo que confirmara los puntos de vista de AKERS (1970) y KANDEL y colaboradores (1978) anteriormente mencionados. Sin embargo, el 18 por 100 restante inform que se iniciaron a la bebida fuera del hogar, en parques, terrenos de juegos y clubs y en compaa de amigos. Los componentes de este grupo resultaron ser los que consuman ms alcohol, manteniendo tambin malas relaciones con sus padres y actitudes encarnaban hostiles la con y, figuras en que autoridad general,

tambin

estos

jvenes

fuesen

los

ms

vulnerables a la presin ejercida por el grupo de los compaeros. El ltimo punto que debemos considerar aqu se refiere a una posible diferencia entre la iniciacin al comportamiento antisocial y su mantenimiento. influencia los Se ha por estadios a medida indicado el que la de dicho que se ejercida grupo de en

compaeros puede tener un mayor efecto en primeros, comportamiento, pero esta va disminuyendo progresivamente consolida la conducta antisocial. KANDEL y colaboradores (1978) han abordado este tema. Hacen referencia a puntos de vista opuestos en la literatura, algunos de los cuales destacan la importancia de los factores psicolgicos subyacentes al consumo de drogas, mientras que otros prestan mayor atencin a los sociales. KANDEL y colaboradores creen que ambos aspectos desempean un papel, pero en diferente estadios dentro del proceso. Basados en los resultados de su estudio, demostraron que los que ellos designaban como factores situacionales e interpersonales; es decir: el tipo de es cuela a la que se asiste, la ndole del grupo de compaeros y el grado de apoyo familiar, desempean un importante papel durante el cual el individuo tiene mayor probabilidad de ser iniciado en el comportamiento antisocial. Sin embargo, los factores intrapsquicos -o sea: los puntos fuertes y los dbiles de la personalidad-, parecen un ser ms importantes de para determinar si el adolescente que ha iniciado comportamiento drogadiccin persistir y quedar ms profundamente inmerso en el mismo.

contra las generaciones mayores. As pues, el comportamiento antisocial vena a coincidir con alienacin respecto a la familia y al mundo de los adultos y, en vista del modo de su iniciacin al alcoholismo, es probable que

119

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

Aparte de la mencin hecha a las opiniones de EMPEY, hasta ahora nos hemos referido brevemente a la delincuencia. Esto obedece a dos motivos. En primer lugar es un tema que consideraremos con ms detalle en el siguiente captulo. Tambin hay que afirmar que hay escasos datos demostrativos que pongan especficamente en relacin la influencia del grupo de compaeros y el comportamiento delictivo. Pero, a pesar de ello, cuanto se ha dicho hasta ahora puede referirse tanto a la delincuencia como al consumo de drogas o alcohol. As por ejemplo, en delincuencia, operaran tanto influencias directas e indirectas como en cualquier antisocial. otra Los forma de comportamiento formando adolescentes,

antisocial

en

la

adolescencia,

factores

psicolgicos que han venido existiendo, por lo menos, desde mediados de la infancia, predisponen al individuo a mostrarse vulnerable a tales influencias. De cuanto hemos dicho se desprende que resulta difcil evaluar el grado de influencia del grupo de compaeros sobre el comportamiento antisocial. Es necesario tener en cuenta multitud de factores. Dentro del grupo de compaeros de y una en es patente hacia grupos la el el existencia conformismo presin algunos

comportamiento que se espera por parte del individuo supondr consumo de drogas o de alcohol, o bien actividades delictivas. Algunos adolescentes sern afectados por tal presin, pero lo que resulta ms notable es que la influencia del grupo de compaeros no parece operar casi nunca de modo exclusivo. Una influencia de tal ndole no puede ser ejercida causado cuando ms por son que bajo determinadas que no se circunstancias, bien cuando hay un vaci progenitores los mismos interesan por el hijo o que no existen o padres quienes proporcionan modelos de conducta antisocial. All donde las influencias familiares son intensas y positivas desde el punto de vista social y las relaciones intrafamiliares son excelentes, es muy improbable que el grupo de compaeros pueda ejercer presin sobre los individuos consideraremos conocido como compaeros. LA CUESTION PADRE COMPAEROS para que acten a continuacin la cuestin de una el tema manera antisocial. Una vez constatado esto, padres-

grupo, pueden actuar vandlicamente contra la propiedad, o robar un coche, pero esto no significa que en las explicaciones de tal comportamiento puedan ser ignoradas las influencias procedentes del contexto familiar, o del medio social ms amplio. Si intentamos situar la influencia ejercida por el grupo de compaeros, es preciso sealar otro punto. Los hallazgos procedentes de los estudios realizados por CONGER y colaboradores (1965) y por WEST y FARRINGTON (1973) y sobre los que insistiremos ms adelante, indican claramente que los sujetos que se convierten en delincuentes durantes sus aos de adolescencia pueden ser diferenciados de sus compaeros, a los 8 o 10 aos de edad, por su comportamiento en clase, sus actitudes frente a la autoridad, etc. Datos de esta ndole destacan el hecho de que incluso cuando factores sociales, en forma de influencias del grupo de los compaeros, intervienen causando comportamiento

120

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

compaeros Este concepto se refiere esencialmente a la influencia relativa ejercida por cada uno de estos dos grupos de referencia en la vida del individuo adolescente. Es evidente que esta cuestin est vinculada con problemas que ya hemos analizado, como el conformismo y el efecto ejercido sobre por el el grupo de compaeros comportamiento

en

nios

muchachos

de

edades comprendidas entre los 10 y los 16 aos. Los sujetos fueron clasificados de acuerdo con diversos tipos de orientacin y segn el grado de identificacin con uno de los grupos. As, por ejemplo, orientacin Normativa fue definida como aquella cuyas ideas eran ms parecidas a las del sujeto en diversos temas, mientras que para comprobar la Identificacin, se preguntaba a los sujetos quienes les entendan mejor, la familia o los amigos y si de mayores querran ser la clase de persona que eran sus padres o el tipo que, segn ellos amigos. Los queran ser sus hallazgos correspondientes

antisocial. Se asocia tambin estrechamente al concepto de vaco intergeneracional que hemos considerado en detalle en el Captulo V. Hacamos constar all que aunque sin duda existen diferencias en gustos, entre los adultos y los jvenes, as como desacuerdos en asuntos domsticos, tales diferencias no conllevan discrepancias de importancia en valores fundamentales. El estereotipo de la nocin de grave divergencia en actitud y creencia entre las generaciones ha enturbiado el cuadro en mltiples aspectos, afectando ms a la cuestin de los grupos de referencia de los adolescentes. As, por ejemplo, se ha credo corrientemente que el rechazo de los valores parentales es una consecuencia inevitable del creciente compromiso con el grupo de compaeros. Sin embargo, y evidentemente, no se trata de una situacin o esto o lo otro, sino que es perfectamente, posible mantener un respeto por ambos grupos de referencia. Uno de los primeros estudios, realizado en Estados Unidos por BOWERMAN y KINCH (1959) ilustra muy bien lo anterior. Dichos autores se hallaban interesados por cambios en la orientacin hacia la familia y los

mostraron que la Orientacin Normativa se desviaba llamativamente desde la familia al grupo de compaeros durante el perodo de edad, con una oscilacin especialmente intensa entre los 13 y los 14 aos. Sin embargo, las diferencias entre los grupos de edad en la medida identificacin, aunque se daban en la misma direccin, no eran, ni con mucho, tan marcadas. Estos resultados, ilustrados en la tabla 6.1, indican la existencia de cierta cantidad de diferentes dimensiones de compromiso con cualquiera de los grupos de referencia, que no muestran necesariamente evolutivos. idnticos patrones

Tabla 6.1. Porcentaje de nios clasificados por clases escolares, segn su orientacin hacia la familia o hacia los compaeros.

121

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

del dilema. Tal conclusin se formul ms adelante en forma de hiptesis situacional Un estudio realizado por BRITAIN (1963) proporcion confirmacin posterior a la idea de que la orientacin hacia uno u otro grupo estaba muy lejos de ser un asunto de o todo, o nada. En este estudio se expusieron a los sujetos situaciones hipotticas que presentaban un conflicto entre las expectativas de los padres y las de los compaeros. Los probandos eran muchachas de edades comprendidas entre los 15 y los 17 aos. En cada dilema, eran enfrentadas con una eleccin compleja, en la que un curso de accin era favorecido por los padres y otro por los compaeros, y deban indicar lo que probablemente haran. Los resultados condujeron a BRITTAIN a la conclusin de que el hecho de que el sujeto eligiese un curso de accin conforme a los deseos de sus padres, o bien un comportamiento segn las presiones del grupo de sus compaeros, dependa en primer trmino de la naturaleza (BRITTAIN, 1968, 1969) y ha sido resumida por LARSEN (1972 a) del modo siguiente: En este caso se dice que el adolescente sigue los deseos de su padres, ms que los de sus compaeros, cuando el contexto exige decisiones que tienen implicaciones para el futuro. Por el contrario, cuando la decisin conlleva necesidades actuales relativas a status e identidad, los adolescentes optan por los deseos de sus compaeros. La investigacin de BRITTAIN ha confirmado claramente que los jvenes perciben a los compaeros, por una parte, y a sus padres y por La otra, como competentes de guas en diferentes sectores... (pg. 84). hiptesis situacional BRITTAIN recibi un impulso adicional con el trabajo de LESSER y KANDEL (1969) cuyos hallazgos le condujeron a la conclusin de que, mientras que en determinados valores los compaeros pueden ejercer ms influencia que los

122

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

padres,

en

otras

cuestiones

parece

los autores no solo confirman las hiptesis de BRITTAIN la sino que los dan un paso y de ms los adelante, al destacar la ndole interactiva de influencia de padres compaeros El trabajo de LARSEN (1972 b) tiene asimismo importancia dentro de este contexto. consistente situaciones adems la Este en autor utiliz a pero el los mtodo sujetos introdujo progenitorpresentar

prevalecer lo contrario. Dichos autores se hallaban interesados en planes educativos y futuras metas en la vida y, para comprobar la relativa influencia de los padres y de los compaeros sobre estas decisiones orientadas hacia el futuro, establecieron un mtodo para medir la concordancia entre el adolescente y su madre y entre ste y su mejor amigo (o amiga). Los resultados mostraron que exista una intensa concordancia entre el adolescente y tanto su madre como su mejor amigo, respecto a los fines educativos, pero que tal concordancia era significativamente mayor entre el adolescente y su madre, que entre ste y su mejor amigo. Como resultado de estos datos, ya no les cupo duda a los autores de que, al menos en este sector, los padres ejercen una influencia ms intensa que los compaeros. Por otra parte, la mayora de los adolescentes, segn este estudio, mantenan opiniones que se hallaban de acuerdo, casi en el mismo grado, con las de sus madres y las de sus amigos. Como afirman LESSER y KANDEL: No compartimos la hiptesis hidrulica adoptad por muchos investigadores sobre la influencia relativa de los adultos y de los compaeros y que afirma que cuanto mayor es la de los unos tanto menor es la de los otros. Nuestros datos nos conducen a otro punto de vista: en sectores de importancia, las interacciones con compaeros apoyan los valores de los padres (1969, pg., 222). As

hipotticas, variable

afecto

adolescente. Esta es definida como la calidad de las relaciones progenitor-hijo, medida por el inters y la comprensin parentales, el deseo de ayudar, el nmero de actividades familiares compartidas, etc.. Considerando esta dimensin de la situacin, LARSEN evidenci que la influencia parental aumentaba all donde era mAs intenso el afecto progenitor-adolescente. Por otra parte, los jvenes con algo grado de afecto progenitor-adolescente solan tener menos necesidad que los que presentaban un bajo grado de afecto, de diferenciar entre las influencias indicaron de que los el padres y las de los compaeros y, por otra parte, los resultados afecto progenitoradolescente ejerca su mayor influencia sobre los jvenes de ms edad. Asimismo existan considerables diferencias respecto al sexo, ya que las muchachas, en especial las de 15 a 18 aos, eran ms afectadas por esta variable que los muchachos. Algunos de los hallazgos de LARSEN se ilustran en la figura 6.5.

123

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

Figura 6.5. Orientacin hacia los padres, con arreglo al nivel de clase escola. al afecto progenitor-adolescente y al sexo. [Tomada de L. E. LARSEN (1972 b), Pacific Sociological Review, 34.]

deben considerar en la cuestin padrescompaeros. En primer trmino recuerda que, habitualmente, se presenta una considerable coincidencia de valores entre padres y compaeros. En muchos sectores pueden alguno, no existir en absoluto ms conflicto que reforzando, bien

A partir de lo expuesto es evidente que el tema padres-compaeros es complejo y que en l desempean un importante papel cierto numero d factores. Parece probable que no hay soluciones sencillas para la relativa influencia de padres y compaeros, ni en el momento actual disponemos de respuestas claras sobre cmo resuelven los adolescentes posibles presiones contradictorias. En su manual Adolescence and Youth (Adolescencia y juventud) (1977), John CONGER describe cinco puntos, que

contradiciendo, los valores de un grupo a los valores del otro. Dentro de este quiz debamos recordar que contexto muchos

adolescentes elegirn precisamente aquellos amigos cuyos valores sean congruentes con los de sus padres, lo cual no solo ha sido subrayado por LESSER, y KANDEL (1969), sino tambin mas recientemente por OFFER Y OFFER (1976). En segundo lugar, CONGER indica que, en ciertos sectores, los padres

124

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

experimentaran en cualquier caso alguna incertidumbre y que en estas esferas es probable que se muestren bastante dispuestos a aceptar lo que ofrece al respecto la nueva generacin. En tercer trmino, sera evidentemente

Diremos, para concluir, que este capitulo ha considerado una amplia serie de cuestiones sobre el papel de la amistad y del grupo de compaeros. Ha sido destacada la importancia de la edad, del sexo y del trasfondo familiar como factores que afectan a los patrones de la amistad, habindose discutido la el conformismo ejercida por y la el compleja grupo de cuestin relativa al poder y a la direccin de influencia compaeros. Hemos visto que, como era de esperar, los adolescentes difieren en su susceptibilidad a la presin ejercida por el grupo de compaeros y que el conformismo varia en funcin de la edad, la personalidad, las relaciones con los padres, etc. Se ha establecido una distincin fundamental entre la influencia ejercida por el grupo de los compaeros en cuestiones tales como el atuendo influencia y los gustos el musicales y su sobre comportamiento

errneo creer que los valores parentales o bien los de los compaeros abarcan todo y se extienden a todo sector de adopcin de decisiones. En la gran mayora de las familias, las opiniones de los padres gozaran de elevada vigencia para algunas cuestiones, y las de los compaeros sern consideradas como de especial importancia en un conjunto diferente de problemas. En cuarto lugar se llama la atencin sobre los hallazgos de cierto nmero de proyectos de investigacin que muestran que en situaciones en las que falta el inters por parte de los padres o en donde el adolescente no dispone de apoyo parental, predomina el compromiso con los valores del grupo de compaeros. Como ya hemos hecho constar en este capitulo, en tales condiciones es donde el grupo de compaeros puede considerarse que colma un vaco, en lugar de provocar conflictos entre los padres y el adolescente. CONGER afirma, por ltimo, que la necesidad de ajustarse procedan a de las los presiones padres o sociales, bien de ya los

antisocial. Se ha sealado, en particular, que los compaeros slo ejercen un efecto nocivo bajo determinadas por condiciones sea una y que, fuerza generalmente, es errneo creer que el grupo constituido ellos destructiva dentro de la sociedad. Hemos hecho constar tambin que el concepto de cuestin padres-compaeros supone una falsa dicotoma, ya que para la mayora de los adolescentes, ambos grupos de referencia se refuerzan hay entre que s,, en lugar de la contradecirse mutuamente. Sin embargo, all donde adoptar decisiones, mayora de los jvenes y contrariamente alas expectativas, eligen como rbitros definitivos a sus padres, mas que a sus compaeros. Este hecho de queda bien ilustrado que en el a material entrevista incluimos

compaeros, variarn de un individuo a otro. Es preciso considerar la personalidad, la madurez y la estructura familiar, as como otras variables, y estos factores parecen ser de mucha mayor importancia que el estadio de desarrollo del individuo, para determinar las relaciones del adolescente con sus padres y con sus compaeros.

125

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

continuacin, as como la capacidad que tienen la mayora de los adolescentes para considerar el papel desempeado por el grupo de compaeros a una luz sobria y realista. Su influencia no es negada, ni exagerada y queda la impresin de que, en este tema, los adolescentes logran mejor un sentido de la proporcin que muchos de los teorizantes acadmicos.

estando con ellos y no me gustaba seguir mi camino aparte. Y ahora, sin embargo, lo hago. Elizabeth (17 aos): Si, pero creo que eso suceda, sobre todo, cuando era ms pequea. Porque cuando se es ms pequea, es ms fcil que te presionen las amigas. La mayora de las veces estas mas dispuesta a estar de acuerdo con lo que dicen, para asegurarte de que vas a seguir estando en el

ENTREVISTAS

grupo, pero ahora yo pienso que la gente respeta mucho ms las opiniones de los de la entrevista, fueron dems y si hay algo que no quieres hacer, te aceptan. Aceptan lo que se les dice. Sarah (16 aos): No. No. Yo no hara algo que no deseara hacer y que alguien quisiera que hiciese. Sencillamente, no lo hara. Yo hago, sobre todo, lo que pienso que est bien hecho. Pero si una persona quisiera obligarme a hacer algo y no deseo hacerlo, bueno, pues no lo hara. Karen (15 aos): S, como decir palabrotas por obligarme a ello mis amigos y cosas por el estilo. Creo que se puede hacer algo que en realidad no se desea, eso le pasa a cualquiera, pero se pierde la propia identidad, sabe Vd. lo que quiero decir? Creo que si una amiga desea que vaya a algn sitio, porque ella esta con un chico, yo ira. En realidad me veo obligada a ir, pero tambin voy por mi propia decisin, me comprende? Cedo porque es mi amiga. arriett (16 aos): Si, pero ahora me he apartado de ese tipo de problema. He tenido un grupo de amigos que hacan cosas que yo

Como

parte

formuladas dos preguntas sobre cuestiones relacionadas con el grupo de compaeros. La primera era la siguiente: Sientes a veces que ests sometido a presiones por parte de chicos de tu edad para hacer cosas que preferiras no hacer? Jill (16 aos): No tanto desde que estoy en sexto y es un grupo mucho ms reducido, pero si en quinto, por el modo de vestir y as. El vestir como lo hago ahora no estaba bien visto, sabe Vd.? les gustaban las camisas y prendas raras. Sobre todo en quinto, esa era una de las cosas que ellos esperaban que hicieras y si no lo hacas... Bueno, a mi no me gustan esas cosas. No tanto ahora, desde que me he unido al grupo ms pequeo, en sexto, ya la cosa no esta tan mal. Yo pensaba que no les dejara, de ningn modo Cmo sucedi? Supongo que en el momento en que me senta aparte de ellos, yo no era igual que ellos, pero al mismo tiempo pensaba, bueno por qu tena que ser igual que ellos. Pero yo segua

126

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

no deseaba hacer, pero me sal de ese grupo y, bueno, pues he encontrado nuevas amistades, quiz fuesen borregos. Kevin (15 aos): No, porque me gusta hacer cosas que hacen las chicas de mi edad. No creo en realidad que se obligue a la gente a hacer cosas. Si quieren hacer algo, que lo hagan y si no lo desean, no tienen por que hacerlo. ms maduras, que no

qu te decidiras?

siguen lo que hacen los dems, como si

Harriett (16 aos): Pues por lo que, yo quisiera realmente hacer. Estara influida por los dos, pero al final hara lo que yo quisiera. Lo que yo piense que estar bien o mal, pero autnticamente. Las influencias procederan de ambas partes. No me dejo dominar con facilidad por mis padres ni por mis amigos, sabe Vd.? No me siento nada borrego. Jill (16 aos): No s, probablemente

Adam (17 aos): Regular. Bueno, a veces si. Pero no muchas, en realidad. No s, supongo que es como en clase, cuando los dems estn hablando e intentas trabajar y ellos siguen hablando y quieren meterte a ti en la conversacin... Pero no creo que esto ocurra con frecuencia. Paul (17 aos): Oh, s. Bueno, mis amigos que han dejado ya el colegio salen mucho ms que yo, as es que intentan convencerme para que deje el cole y me busque un trabajo. Pero cuando yo les digo: Bueno, pero es que estoy contento en clase, me gusta y la verdad es que no me fastidia no poder salir tanto como vosotros. Ellos, desde luego, salen mucho, pero me he hecho amigos en el colegio y esto me compensa. Es como cuando quieren que salgas cuando tienes deberes para casa; lo primero es hacerlos. La segunda pregunta de importancia acerca del grupo de compaeros era la siguiente: Si hay un conflicto entre lo que tus amigos y lo que tus padres desean que hagas, por

ganaran mis padres, creo que en primer lugar. Bueno, yo discutira con ellos, les preguntara y les contara lo que haban dicho mis amigos, pero ellos probablemente tendran razn, de todos modos. Yo creo que lo hara as porque ellos son mucho mayores que mis amigos y mis amigos -sabe Vd.?tienen la misma edad que yo y algunos menos y no saben aun bastante. As es que probablemente hara caso a mis padres. Elizabeth (17 aos): Creo que me lo pensara bien y me preguntara: Qu es lo que quiero hacer? Pienso que primero me interrogara a mi misma y no lo que mam o pap o mis amigos quisieran que yo hiciera y lo que yo pensase me parecera justo o si ello coincida con lo que dijeran mis amigos, bueno, pues me pondra de su lado. Bueno, pero no pienso que me pondra del lado de unos o de otros porque fuesen mis amigos o por tratarse de mis padres. Valerie (17 aos): Pues depende de lo que fuese. 'Si se trata, por ejemplo, de salir por la noche y acostarse tarde, entonces

127

PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA

probablemente llegara a un compromiso, de modo que no me quedara hasta tan tarde como padres querran mis amigos, era pero una me hora acostara un poco despus de lo que mis pensasen que conveniente para llegar a casa. Henry (16 aos): Bueno, depende de qu cosas: Piensa Vd. en algo as como salir por la noche? Bueno, pues yo saldra de noche con mis amigos, porque de cuando en cuando me llaman para salir, mientras que mis padres no me llevan nunca con ellos de noche y, as, con los que salgo es siempre con mis amigos. Adam (17 aos): Por mis padres, creo yo, porque siempre quieren lo mejor para m. Bueno, puede pasar que los amigos desean que uno vaya con ellos a algn sitio y los padres piensan que no debes ir. Yo creo que estara de acuerdo con mis padres y no ira, porque ellos siempre quieren lo mejor para mi. Y no es que deseen fastidiarte o algo por

el estilo. Richard (15 aos): Desde luego, yo hago lo que mis padres quieren que haga porque de veras les debo mucho y es justo que lo haga as, Bueno, es realmente lo que debo hacer, no es verdad? Los padres estn antes que los amigos. (Paul 17 aos): Creo que probablemente hara lo que mi madre deseara que hiciese. Bueno, hablara con ella y con mi hermano y mi hermana... Bueno, tambin supongo que dependera de lo que yo pensase. Si creyera que mis amigos tenan razn, yo intentarla convencer a mi madre, para que me dijese lo que pensaba, pero yo tendra en cuenta ambas opiniones, la de mis amigos y la de mam, pero creo que sobre poco ms o menos me decidira por la opinin de mi madre, porque probablemente tendra ms razn que ellos.

128

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES

asumiramos tajante

que y

hay

una

3. LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA La vida escolar no es solo un sistema de reglas y regulaciones unitario, monoltico y riguroso, sino un terreno cultural caracterizado por diferentes y variados grados de acomodacin, impugnacin y resistencia. Mc. Laren, 1984: 217 En este apartado se analizar la manera como los estudiantes viven su estancia en la escuela secundaria, asumen o se enfrentan a la normatividad de la institucin, se apropian de las reglas necesarias para sobrevivir en ello participan desde los lmites que tiene su papel de alumnos en la construccin de la vida escolar, y en este contexto adquieren un conocimiento sobre la realidad escolar que usan para moverse en este ambiente. La accin de los estudiantes en la escuela est mediada por dos caractersticas: las concepciones institucionales sobre el papel que les corresponde desempear, que se traducen en reglas a cumplir, y las vivencias culturales que han adquirido en otras integraciones sociales en las que participan, entre las que sobresale la familia y el barrio (y dentro de ste el grupo de amistades), elementos desde donde valoran su escolaridad y que tambin influyen en sus expectativas hacia la escuela. En el anlisis de su vida en la escuela considero dos aspectos: el papel que desde la institucin se les confiere donde incluyo las condiciones que intentan normarlo; y las concepciones, significados y saberes que como sujetos ponen en juego, tanto para manejar estas

separacin

entre

gestin

administrativa

pedaggica,

tendramos que reconocer que el trabajo del director se ubica en la primera. No obstante, los lazos que l tiende, las relaciones que construye, las asperezas que lima, los beneficios materiales para la escuela que consigue, tendencialmente apoyan el trabajo acadmico que es el central en la escuela. No es en ningn caso el "asesor pedaggico" de los maestros al que la SEP aspira porque ni las tradiciones magisteriales ni la dimensin de las actividades que debe realizar se lo permiten; no construye un "nuevo proyecto escolar colectivo", porque, aunque generalmente intenta armarse de un equipo, este es reducido por las mismas condiciones laborales que imperan en secundarias. Su actividad se centra en construir lo que desde su concepcin son las mejores condiciones para que la escuela funcione bien. Las concepciones de los directores estn vinculadas mezclan sindicalistas magisteriales construido a y y su experiencia, de de diversas En necesarios donde se de han el sus vivencias docentes, ellas para

tradiciones

escolares.

saberes

desempeo de su oficio y de ellas tambin se derivan prcticas especficas expresadas en cada escuela en su organizacin, normas disciplinarias para alumnos y personal, dinmicas de trabajo escolar y la manera particular de armar las relaciones con los diversos sujetos de la escuela.

129

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

normas, como para crear otras propias que influyen en la dinmica escolar. A) LA MIRADA A LA ESCUELA Y SUS ESTUDIANTES DESDE EL PUNTO DE VISTA CULTURAL El enfoque antropolgico en el estudio de la escuela desarrollado en otros pases, ha puesto en el centro a la cultura escolar, considerando que ah la existencia y de diferentes el sector En significados y concepciones entre los grupos confluyen cobra donde estudiantil relevancia.68

Un estudio clsico en esta lnea es el de Willis,70 que analiza las formas culturales de oposicin de muchachos de clase obrera frente a la escuela. porque Sus hallazgos en son estos impactantes, encuentra

procesos culturales, adems de contenidos de identidad y afirmacin, un sentido de perpetuacin de las condiciones de sometimiento que llama "autocondena": "Sin embargo, esta [condena] se experimenta, paradjicamente, como un verdadero aprendizaje, como afirmacin y apropiacin e incluso como una forma de resistencia".71

consonancia con la realidad sociocultural que enfrenta la escuela en estos mbitos, el anlisis de las relaciones conflictivas en el espacio escolar ha signado muchos de los estudios etnogrficos que diversos investigadores han realizado y en donde los estudiantes son vistos como portadores de una cultura propia que se enfrenta con la que la escuela propugna. El concepto de "conflicto cultural",
69

68 Me refiero a estudios desarrollados en EUA e Inglaterra, donde los problemas de estudiantes provenientes de minoras tnicas que se expresan en las escuelas ha implicado el anlisis de las adaptaciones socioculturales de stos (Montero 1994, Trueba 1988) o el de procesos de resistencia a la cultura dominante representada por la escuela (Willis, 1977, Everhart, 1993). En Mxico, en cambio, los alumnos son un rea de investigacin poco abordada, como lo consigna el Estado del Conocimiento sobre el tema donde se considera que sta "no se ha constituido como un campo de estudio por derecho propio" (Carvajal et.al, 1996, p: 21). 69 Segn este modelo "Dados los contrastes entre las culturas de por grupos la tnicos escuela, y se la cultura generan representada

que permiti ver desde otra

ptica la participacin de los estudiantes en la escuela, es el ms representativo de esta posicin que sostiene la separacin de ambas y su convergencia en el choque. Una variante de este esquema es el de "resistencia cultural", donde se imbrican los saberes culturales de origen de los estudiantes, con las condiciones generadas en la misma escuela; es decir, se prioriza la interculturalidad, aunque se sigue concibiendo lo conflictivo de la relacin en funcin de los parmetros escolares rgidos, cuyo resultado es la resistencia.

situaciones de incomunicacin entre maestros y alumnos que, finalmente, producen el fracaso escolar" (Rockwell, 1992, p: 7). En su planteamiento, esta autora cuestiona tal posicin.
70

Willis Paul (1977) Aprendiendo a trabajar: Como

los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. 71 Ibid., p: 14. 72 Everhart (1994) "Leer, escribir y resistir".

130

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

cultura dominante, se minimizan procesos Otro trabajo ejemplificativo en esta lnea es el de Everhart,72 quien en su, anlisis sobre, la construccin, de estrategias de resistencia Porparte de los estudiantes, de dos habla tipos del de enfrentamiento diferentes a los de resistencia en el trnsito de los estudiantes por la escuela, como son los que de la adaptacin, vida escolar apropiacin tiene para o ellos. acomodacin, as como los diversos sentidos Asimismo, se considera a los maestros como transmisores acrticos de la cultura escolar, borrando los matices que como sujetos imprimen a su accin de formadores. Lesko (1992) seala que muchos estudios sobre alumnos adolescentes que mezclan conceptos de la psicologa del desarrollo y de la antropologa cultural, estn marcados por tres discursos que aparecen como "verdades incuestionables" y que obturan una visin diferente a la de "oposicin" de los alumnos frente a la escuela; estos son: la dualidad adolescente-adulto, los cambios biolgicos de de la los la pubertad y la natural orientacin hacia sus iguales, que devienen en una mirada homognea que masifica a los sujetos. Ante ello, plantea hacer una construccin cultural de estos aspectos para contribuir a un

conocimiento: el "reificado", transmitido por la escuela, que sirve para apuntalar el sostenimiento del sistema social y el "regenerativo" que se construye desde los estudiantes como una forma de oposicin y que es diferente al que la escuela pretende transmitir, lo que da pie a que hable del mundo de los estudiantes. Willis, al reconocer los
73

No obstante el que el

autor arriba a conclusiones similares a la de lmites conocimiento regenerativo tiene, pues ms que una cultura de liberacin es una fuerza productiva de reproduccin cultural. Si bien la intencionalidad que asumen

investigadores

postura

terica, de conflicto o resistencia cultural para analizar la accin de los estudiantes en la escuela, es encontrar alternativas que reivindiquen a las clases sometidas a las que la escuela parece no considerar, y en ese sentido buscan los que contenidos sus de transformacin acciones

73

Everhart (1993) seala que el conocimiento

contestatarias contienen, sus resultados nos llevan a constatar la marginalidad de las acciones de estos sujetos. Tambin parecen ubicarse en un mbito de denuncia sobre la negatividad de la escuela y, por lo tanto, en un callejn sin salida para plantear perspectivas, pues nos colocan en un crculo vicioso: resistencia estudiantil = mundos separados = perpetuacin del sometimiento. Al mirar la escuela como la portadora de una

"reificado" es el que privilegia la institucin y se materializa en objetivos, programas, formas de trabajo y concepciones sobre la formacin de los educandos; y el conocimiento "regenerativo" es el construido por los alumnos en sus redes particulares de relacin y que est cargado de significados propios. El planteamiento del autor es que, si bien ambos conocimientos conviven en la al escuela tener y se complementan sedimento mutuamente, como

perspectivas culturales y condiciones estructurales distintas, constituyen mundos separados.

131

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

conocimiento crtico que sea responsable de los sujetos y que permita mltiples perspectivas y voces.74 En este sentido, el concepto que utiliz para analizar la participacin de los alumnos de secundaria como sujetos es el de apropiacin y saberes, que parte de la actividad del sujeto frente a su mundo inmediato, en el cual requiere "aprender a usar las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de los sistemas de expectativas, para conservarse en el modo necesario y posible... en un mundo constituido".
75

de sus acciones en beneficio de los alumnos. No obstante en la organizacin escolar y las prcticas que devienen de ella, se les ubica en un papel subordinado: menores de edad bajo la conduccin por ellos de en los lo adultos referente que al deciden

conocimiento que requieren y a las normas pertinentes para su formacin. En trminos generales, podramos decir que esto es producto de un proceso histrico que fue marcando concepciones en relacin a los objetivos de este nivel escolar y de las caractersticas concepciones de sus alumnos. como Estas el permanecen

La escuela secundaria,

con su historia, tradiciones, cultura y formas histricas y particulares de organizacin es el mundo constituido en el que los estudiantes necesitan reformular muchos de sus saberes adquiridos en su trnsito por la primaria y adaptar otros, en suma, requieren apropiarse de los sistemas de usos de este espacio para conservarse como alumnos. En este proceso construyen estrategias cuyo sentido en ocasiones puede ser la resistencia, en otros la aceptacin o la acomodacin; es en todo caso un proceso "modelos dinmico de
76

sedimento sobre el cual se generan prcticas y normas especficas en el presente y que marcan la orientacin de la escuela secundaria. Aqu me referir a dos de ellas: el conocimiento acumulativo y el "discurso sobre la adolescencia"."

EL CONOCIMIENTO ACUMULATIVO Como ya seal en un captulo anterior, en Mxico los planes de estudio en secundaria han mantenido histricamente una constante: tienen un numero excesivo de materias que se traduce en una acumulacin de conocimientos. Se espera que los alumnos

donde

se

construyen

comportamiento

paralelos y alternativos" es la heterogeneidad.

cuya caracterstica

B) LA ESCUELA Y SUS CONCEPCIONES SOBRE LOS ESTUDIANTES En la escuela secundaria, Los alumnos son considerados declarativamente sujetos centrales del esfuerzo educativo, y es bajo esta consideracin que se estructuran todas las actividades. As, maestros, directivos y padres de familia se refieren a la importancia

asimilen una gran cantidad de informacin de cada una de las materias que, por otra parte, raras veces se relacionan entre s.78 El problema de fondo se encuentra en la indefinicin que ha signado los objetivos de la educacin secundaria: nace como un nivel al que muy pocos tienen acceso y adems vinculado a la educacin superior: "antesala de la universidad".

132

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

Muy pronto intenta drsele una identidad que hasta la fecha no se ha consolidado del todo; se le ha concebido en distintos momentos como propedutica y terminal; como espacio de formacin para el mundo del trabajo y, recientemente, como continuacin de la educacin primaria, aunque, seguramente por los niveles de escolaridad a los que puede acceder la mayora de la poblacin, persiste el objetivo de "facilitar la incorporacin productiva y flexible [de los estudiantes] al mundo del trabajo".
79

sujetos que, por situaciones obvias de su formacin, no pueden ser especialistas de cada rea de conocimiento. En la vida diaria de la escuela esto se traduce en exigencias que los alumnos intentan cumplir de la mejor manera posible; no obstante, los maestros se quejan de la falta de inters de stos: no estudian, no trabajan, no traen el material o el libro, estn mal preparados; responsabilidad que descargan en los padres de familia, pues consideran que los alumnos son los es irresponsables. Desde este punto de vista, los alumnos son dejados de lado en aunque, de manera contradictoria, problemas de aprendizaje que les competen, recurrente escuchar de los maestros que su papel es fomentar actitudes de

Por ello en secundaria, los alumnos se encuentran con la exigencia de responder a once o doce que maestros "su distintos, es que muy
80

consideran

materia"

importante en su formacin, especialistas que se reivindican como tales al profundizar en los contenidos y dejar trabajos y tareas sin considerar que al mismo tiempo otros diez maestros piden lo mismo a los alumnos. Quiroz (1991), al estudiar la vida cotidiana en la escuela secundaria, ha encontrado que esta situacin genera obstculos para la apropiacin del conocimiento acadmico, pues existe un nivel de significacin de los contenidos muy diferente entre quien los transmite y quien los recibe. As, en la transmisin de conocimientos se generan lgicas distintas entre los alumnos y los docentes; en los primeros existe una decisin entre lo que la escuela les proporciona y sus requerimientos e intereses; por lo tanto, cumplen de manera formal en la escuela sin vincular el conocimiento formal con la utilidad para su vida cotidiana. Los maestros, anclados en
81

77

Levinson (1992 A y 1993) maneja como una

categora que desde los maestros justifica las caractersticas negativas para el aprendizaje de los alumnos el "discurso de la adolescencia".
78

Si bien desde la definicin curricular, las diversas

materias se interrelacionan, en la prctica esta llega a darse de manera aislada, por lo que, por regla general; cada materia constituye un todo aislado del resto. Quiroz (1991 y 1992) ha analizado las repercusiones de esta situacin bajo la categora de conocimientos "no significativos" para el alumno.
79

SEP,

Plan

Programas

de

Estudio

1993.

Secundaria, p: 12
80

La especializacin de los maestros de secundaria

se origina en su formacin en la Normal Superior, donde se profundiza en una materia. En las ltimas dos dcadas, esta caracterstica se ha acentuado por la presencia de los "maestros profesionistas" de los que se hablo anteriormente.

su intentan

"conocimiento transmitirlo a

especializado",

133

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

82

Algunos autores se han referido a este concepto

responsabilidad en los estudiantes y, por regla general, tratan de hacerlo en la medida de sus posibilidades. De ah la importancia de las exigencias en el trabajo, se que ante encuentran la falta su de un principal trabajo obstculo en la multiplicacin de estas que genera colegiado entre los docentes de secundaria.

de adolescencia que permea buena parte de las actividades de la secundaria. Levinson (1992) plantea que el discurso sobre la adolescencia, apropiado por los maestros, justifica la idea de que los alumnos poseen caractersticas negativas para el aprendizaje en virtud de la etapa biolgica por a que atraviesan, lo que "puede sugerir algunas razones del fracaso del aparato escolar". Everhart"(1993), por su parte, al referirse a la nocin de adolescencia que impera en las escuelas secundarias seala que la conceptualizacin de adolescente, tal como se maneja en la actualidad, "un estadio particular del desarrollo humano que requiere atencin especializada", es producto de un desarrollo histrico vinculado a situaciones polticas y econmicas, donde los jvenes se convirtieron en mano de obra excedente y seres dependientes y pasivos que, para hacerse adultos, tenan que mantenerse ligados al Estado por medio de una mayor escolarizacin" (p. 384). Es entonces ms una construccin ideolgica y poltica sustentada en un discurso psicolgico y pedaggico que no es ya congruente con las necesidades actuales de La escuela. Lesko (1992), critica los estereotipos que desde la biologa y la psicologa se han construido sobre los adolescentes, en tanto que su resultado ha sido negarlos como sujetos culturales. Bourdieu (1990) al referirse a los estereotipos sobre la juventud dice que "Hablar de los jvenes como de una unidad social, de un grupo constituido, que posee intereses comunes, y de referir estos intereses a una edad definida biolgicamente, constituye una manipulacin evidente" (p: 165). Otros estudiosos de las cultural juveniles, se oponen tambin a la a la tendencia simplista de etiquetar a los jvenes como un todo homogneo (Reguillo, Valenzuela,1997

81

El conocimiento profesional, el ser experto en

una materia, constituye, como ya se seal una identidad que funciona como defensa frente a sus precarias condiciones de trabajo y el descenso de estatus profesional que el trabajo docente de secundaria ha experimentado en los ltimos 25 aos.

134

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

EL DISCURSO SOBRE LA ADOLESCENCIA El carcter de la secundaria como "escuela para los adolescentes" postulado en Mxico por Moiss Senz, que es el sello de identificacin con el que nace este nivel y una nocin de adolescencia, planteada en trminos generaliza biolgicos la y psicolgicos, del estudiante que al imagen de manera especial y a los las estudiantes, relaciones

aparece como un elemento regulador de la trama organizativa de personales. Si bien las normas existen para todos los actores de la vida escolar, en el caso los alumnos, tienen el agregado de acarrear sanciones que son formalmente incuestionables; por ejemplo, para fomentar la puntualidad, se impide la asistencia a la primera clase a los alumnos que llegan con retardo, y aunque hayan llegado a las 7.30 (hora en que comienzan las clases), son sancionados, pues su deber s estar por lo menos cinco minutos antes; de igual manera no puede entrar a clases si no traen credencial. Estos alumnos permanecen en el patio o en una sala de la escuela la primera hora en el caso de los retardados y todo el da los sin credencial; de tal manera que fomentar el hbito de la puntualidad y el cumplimiento de una norma escolar (llevar diariamente la credencial) parece ms importante que su formacin acadmica. Desde el principio, los estudiantes tienen conocimiento de la existencia de un reglamento escolar, que deben firmar en el momento de su inscripcin, al igual que su padre o tutor y donde ambos se comprometen a cumplirlo. Este reglamento est basado en uno general para todas las secundarias, pero cada escuela le hace las adaptaciones que considera necesarias. El reglamento es en realidad una larga relacin de las obligaciones de los alumnos, que van desde los horarios que deben cumplir, la forma de proceder cuando faltan a clases,

margen de su contexto social y cultural especifico, ha marcado tuna concepcin en torno a la relacin con los alumnos y se ha materializado en la construccin de normas que deben observar. En tanto categora este social construida de histricamente, concepto

adolescencia y sus efectos en las prcticas escolares ha sido cuestionado por su carcter de representacin descontextualiza-da de su condicin histrica y situacional, no exenta de un fuerte contenido ideolgico, de la identidad del nivel. El ingreso a la secundaria marca un cambio en los saberes de los que los alumnos se haban apropiado en su paso antecedente por la escuela primaria; distintos y aqu a inician otros aprendizajes como el tener que responder a maestros sus exigencias variadas; atender a demandas de las que nunca antes se haban preocupado como el control de sus calificaciones y enfrentarse a un discurso nuevo muy arraigado en la cultura escolar y en la visin de los docentes en el que, por considerrsele un sujeto en etapa de conflictividad y cambio, se le cataloga de "irresponsable" y se le imponen restricciones: Por ello en la secundaria, la norma dirigida
82

que sin

embargo constituye uno de los ncleos duros

135

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

pasando por el arreglo personal ("corte de pelo casquete regular, peinado convencional", para los varones; y para las nias la prohibicin de "usar cosmticos o "peinados estrafalarios") y las sanciones a las que se harn acreedores en caso de "mala conducta". Las palabras "correcta, ordenada, decorosa y respetuosa", aparecen para nombrar el comportamiento que se espera de los alumnos hacia los adultos de la escuela. Un pequeo apartado habla de los derechos que tienen, aunque en realidad parecieran ms bien obligaciones con otra redaccin. As, por ejemplo, son derechos de los alumnos: "Elevar respetuosamente las peticiones ante maestros o par o autoridades; medio de individualmente

amplifica segn el criterio de quien la aplica o de a quien se le aplica, sus variaciones dependen del contexto en que se da la accin, de quien la haga y de la persona a quien le corresponde tratar cada caso, sus criterios, cuestin: Llev a un alumno que encontr rompiendo una banca a la direccin, pero la subdirectora no est... en estos casos la sub si funciona porque es ms enrgica... Dej al alumno con el director, pero l es muy tolerante y el muchacho prometi portarse bien y ya no paso nada. Yo pienso que el alumno debera reparar por lo menos tres bancas para que escarmentara (Entr. Mo. Mat. Esc. C). su carcter, su experiencia, e incluso su vinculo afectivo con el alumno en

representantes", o "Conocer e informarse de las disposiciones superiores para su debido cumplimiento'. No obstante, si bien los alumnos leen el reglamento al momento de ingresar a la escuela y lo vuelven a firmar cada ao consecutivo, muy pocos lo conocen en realidad; es ms bien la experiencia o la informacin de otros alumnos y el trato con los maestros y dems autoridades de la escuela, los que les hace tener idea de las reglas que deben cumplir y como operar con ellas. Y es que, en la vida diaria de la escuela, las reglas y las sanciones a su violacin, no son constantes, varan
83

Estas se manejaban en la escuela C y hablar de El cuaderno de asesora es un instrumento ms

dependiendo del sujeto que las aplique (no es la misma sancin la que otorga un prefecto que un subdirector o director), dependen tambin de la imagen que se tenga del alumno y de la reincidencia en la falta. En ocasiones la sancin por violacin a la misma norma es diferente, se minimiza o

su uso en al apartado de organizacin escolar.

84

completo utilizado en la escuela A, es uno por alumno y sirve para i consignando faltas, reportes, justificantes y calificaciones

136

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

Para

controlar como

la son
83

conducta las

de

los de

los particulares de la poblacin escolar del plantel, que en la escuela C referan a pertenencia problemas En esta a familias desintegradas, trabajo familiares escuela recurrentes, los

adolescentes, la escuela crea mecanismos especficos, asesora"

84

"carpetas

reporte conductual"

o los "cuadernos de

por grupo, con los que se intenta

juvenil o participacin en bandas del barrio. incluso maestros hablaban de como las bandas se formaban y actuaban al interior del plantel: En la tarde hay ms bandas, en la maana tenemos una, la de "los chilacos"... Tienen sus reglas para ingresar, una de ellas es romper tres bancas o tres vidrios... el alumno se compromete a romper tres bancas y dice cuales y al da siguiente amanecen rotas, entonces la banda sabe que cumpli su palabra y puede pertenecer a ella... o romper vidrios, se suben a un saln que este vaco cuando no hay vigilancia, rompen rpidamente los vidrios y salen corriendo... Cuando los otros alumnos suben a ver qu pas se confunden con ellos (Entr. Mo. Mat. Esc. C). Y aunque tambin reconocen que la mayora de alumnos no forma parte de estos agrupamientos, y que en el turno matutino "no hay banda gruesa" como las de la tarde, consideran que si influyen en el ambiente de la escuela y en su deterioro, por lo que las medidas disciplinarias se justifican. Con estas ideas como trasfondo, cada maestro enfrenta la relacin con sus alumnos adolescentes, aplicando para ello criterios derivados de su experiencia y saberes

mantener un seguimiento de la actuacin de cada alumno. Pero adems de que los reportes que en ellos se consignan son poco claros, tambin estn regidos por la variabilidad o discrecionalidad de quienes tienen acceso a ellos. El aprendizaje que los, alumnos van construyendo a tal situacin es que la norma cambiante; por experiencias propias o de sus compaeros aprender a manejarse de manera diferente frente a cada autoridad segn perciban que es tolerante o exigente; la catalogacin de los adultos en la escuela y sus reacciones son saberes que circular entre los alumnos. Otra vertiente del discurso sobre la adolescencia es el de justificar con l la falta de inters de los alumnos frente al trabajo acadmico; a as la reprobacin es producto (ambas caractersticas de la flojera, la falta de material se equipara descuido consideradas propias de su edad) y la mala conducta a desatencin, de los padres en la educacin de sus hijos, que por su edad deben ser ms vigilados. Dentro de este discurso, la condicin de adolescente es representada en la escuela a travs de los siguientes rasgos: - Irresponsabilidad, incumplimiento - Falta de inters en el estudio, apata - Tendencia a violar las normas - Sentido gregario A estos estereotipos generales se agregan

adquiridos en su trabajo docente; algunos privilegian el rigor, otros el acercamiento a ellos y otros deciden ignorarlos con el fin de no desgastarse. Cualquiera que sea el caso

137

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

tambin

encontramos

que

en

la

vida

sus expresiones particulares derivadas del contexto social del que provienen los estudiantes. Las bandas, la destruccin de la escuela, la "apata" de los alumnos por el estudio, sus inquietudes sexuales, son aspectos que se catalogan como expresiones de su edad conflictiva y la falta de atencin paterna, a los que la escuela responde fortaleciendo sus medidas disciplinarias y generalizndolas, aunque se trate de pberes con distintas caractersticas: los alumnos de primero estn ms prximos a la infancia que los de tercero, por ejemplo. La generalizacin tambin obtura la posibilidad de que la escuela considere los elementos culturales del contexto social de a en sus su la estudiantes que vinculados a su condicin de jvenes conducta, imprimen y pueda especificidades incorporarlos

cotidiana escolar, este discurso se matiza en muchos casos por la existencia de un componente afectivo en la relacin maestro-alumno ("ellos se acercan, lo platican sus problemas"), aunque al mismo tiempo va acompaado de exigencias que los docentes consideran necesarias en la formacin de adolescentes. dualidad Representativo de sobre esta la (afectividad-discurso

adolescencia), es el siguiente fragmento de un texto elaborada por un maestro de secundaria, donde reflexiona sobre Los alumnos con quienes ha trabajado durante muchos aos y cuya formacin le preocupa: Mientras el adolescente no pueda formarse una imagen de s mismo, no podemos considerarlo en verdad un ser autorresponsable, dado que no sabe quien es y no sabe de que modo hacerle frente a la responsabilidad de ser el mismo. No quiero decir que no deban exigrsele actitudes de responsabilidad a un adolescente, quiero decir que es necesario prever que ser con frecuencia irresponsable... En la generacin de un adulto responsable, la normatividad escolar tiene una clara obligacin, la previsibilidad. Si el adolescente no sabe quien es, debe saber por lo menos lo que se espera de 61.11 No obstante, es necesario reconocer que el discurso homogneo sobre la adolescencia y la normatividad que de l se deriva, es ineficaz en muchos casos para atender la problemtica inquietudes. de Es los decir, alumnos se habla y de sus la

organizacin escolar con miras a apoyar efectivamente el proceso educativo de estos; aunque tambin hay que reconocer que algunos maestros intentan hacerlo.

adolescencia negndola al mismo tiempo en

138

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

C) LOS SABERES DE LOS ESTUDIANTES Por lo menos han pasado ya seis anos en una institucin educativa, la primaria, de tal manera que los alumnos conocen las reglas generales que deben normar su actuacin en una escuela; adems tienen antecedentes por familiares o amigos de lo que implica "entrar a la secundaria"
86

distintas autoridades (prefectos, maestros, orientadores) iban captando poco a poco los elementos constitutivos de la organizacin escolar particular y sus exigencias. En la escuela A en cambio, durante la primera semana del ciclo escolar se organizaba para los alumnos de nuevo ingreso una, jornada llamada "semana propedutica", donde se les explicaba el funcionamiento del plantel, su reglamentacin y normas generales, adems de familiarizarlos con las instalaciones y con algunos maestros, con el objetivo explcito de que "se integraran a la escuela". Esto implicaba una planeacin previa que inclua calendarizar las actividades de esa semana por horas y la preparacin de diversos materiales para que los maestros trabajaran con los alumnos los temas marcados.

y muchas veces de

los rasgos caractersticos de la que les toco y tambin de algunos de sus maestros. De cualquier manera, el paso a la secundaria representa un cambio brusco para los estudiantes, que en palabras de Gimeno es un proceso de transicin que tiene como caractersticas un cambio de ambiente "una especie de fenmeno de paso entre culturas de niveles escolares distintos", que implica ruptura y la existencia de momentos crticos de perplejidad, inquietud, zozobra; significa tambin enfrentar nuevos retos que exigen "transformaciones y procesos de adaptacin personal;87 en este paso entre culturas escolares, los alumnos se van apropiando paulatinamente de los saberes necesarios para desenvolverse en su nuevo ambiente y construyendo recursos con base en estos para responder a las nuevas exigencias.

EL

SENTIDO

DE

IDENTIDAD:

LA

ESCUELA Y EL GRUPO

En este proceso de nuevos aprendizajes escolares el irse identificando con el plantel que les toc y sus normas es un aspecto que en dos de las escuelas observadas, los alumnos resolvan solos, es decir a partir de su estancia en la escuela y su trato con las

86

La secundaria, aunque ubicada ahora como bsica, y padres sigue un considerndose de por espacio educacin

educacin alumnos

superior, en tanto sus prcticas, exigencias y organizacin difieren totalmente de la primaria.

139

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

Las actividades incluan a) Sobre la escuela: conocer la historia de esta escuela, su himno, personal funciones del que corresponden recorrido por al las plantel,

pero deben estar convencidos que estn aqu por su capacidad, porque alcanzaron un promedio superior a los que no pudieron entrar, en base a esa capacidad que tienen, nosotros trabajaremos con ustedes (Obs. Sem. Prop. Esc. A). Dar a los alumnos la sensacin de ser los elegidos tambin cumplir, entre pedirles muchos sostener otros, ese permite esfuerzo,

instalaciones y presentacin de maestros; b) Del alumno: reglamento escolar, deberes cvicos, puntualidad y asistencia, reportes y sanciones, comisiones a de grupo, sociedad de alumnos y derechos del alumno y c) De las materias: informacin sobre tecnologas, formas de evaluacin y finalidad de cada materia.
88

A travs de distintas actividades

ser dignos de permanecer, lo que

se presentaba al alumno una panormica de la escuela, pero sobre todo de lo que la escuela esperaba de l; siendo un plantel prestigioso y muy solicitado importaba que el estudiante se sintiera parte del prestigio y de la distincin de formar parte del mismo y que adems continuara el prestigio con su cumplimiento. Era una forma de iniciarlo en un sentido de identidad colectiva que implicaba el cumplimiento de normas hasta ese momento ajenas a l; con este propsito buena parte de los planteamientos giraban en torno a la distincin que implicaba ser alumno de esta escuela donde muchos son los aspirantes no haban quedado: Permtanme felicitarlos, ustedes escogidos y eso es muy importante. Lo importante no es quedarse sino resistir, esta es una carrera de resistencia, aqu el que resista saldr. Esta es apenas su primera oportunidad para demostrar lo mucho que valen (Obs. Sem. Prop. Esc. A). Cmo se seleccion a los alumnos para ingresar a esta secundaria?... Como en todas las dems escuelas, pero esta no admite a todos los que solicitan ingresar. Ustedes podrn pensar que fue una medida elitista...

de entrada los enfrenta con el conocimiento de las normas propias del nuevo nivel al que accedieron, y las especificas de un plantel especial. La "carpeta de asesora" es tambin un nuevo aprendizaje en este contexto, representa el control que esta escuela ejercer sobre cada uno de ellos; es una libreta de pastas duras que a cada alumno se le pide llevar y que durante la semana propedutica se convierte en el eje del trabajo; en ella se pega la credencial y el reglamento, se consigna el horario de clase, se escribe el nombre de cada uno de sus maestros, le ponen cartula, la ilustran, la numeran y ponen mrgenes. Es un expediente personal ambulante y obligatorio donde se consignara todo lo referente al alumno semana (reportes, deben faltas, justificantes, que para en poner esta en aportaciones econmicas) preparar

funcionamiento para el ao escolar

88

La organizacin de temticas la hago con base

en la calendarizacin de las actividades de la semana propedutica de esta escuela que se encuentra en el anexo 4.

140

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

Durante este periodo, los alumnos reciben discursos en dos sentidos: la buena' fama del plantel ("tenemos una banda de guerra que le ha dado reconocimiento a la escuela", "la escuela tiene" el mejor aprovechamiento de la zona", "es una escuela que cuenta con muy buenas instalaciones"); y sus deberes como alumnos (puntualidad, disciplina, asistencia, orden, "porqu todo tiene que ver-con el aprovechamiento"). Miran tambin una buena organizacin: la ceremonia de inauguracin dndoles la bienvenida con la banda de guerra escolar, con asistencia de los padres y de un representante de la SEP y la presentacin de todos los maestros por la directora; el cumplimiento de las actividades establecidas en el horario de esta semana; la distribucin de las comisiones que les tocan como grupo (ceremonial vigilancia escalonada de baos y cooperativa) y la ceremonia de clausura con una obra de teatro preparada por alumnos de los grados superiores. Reciben tambin un trato distinto, ahora se les dice "seor" o "seorita en lugar del "nios" al que estaban acostumbrados, palabras que llevan la connotacin de ser mayores y de estar en un nivel educativo diferente. En ese ambiente escuchan mltiples consejos: "organicen su horario de trabajo... chenle ganas... el xito es de ustedes... no dejen que se les junte el trabajo... no se hagan acreedores a su primer reporte". Integrarse a la escuela, conocerla, tener orgullo de pertenencia, son aspectos que van jugando en la identificacin del alumno con su plantel. Cuando hablar de esta escuela los alumnos de los tres grados, generalmente se refieren a ella como "una buena escuela", y aunque tambin algunos

llegan a quejarse del exceso de rigor para ciertos aspectos, sobre todo los que se refieren a su aspecto personal, defienden el plantel del que forma parte. El ingreso de los alumnos de la escuela C, es un poco diferente, son los maestros los que en sus primeras clases van sealndoles las normas particulares para cada materia; las orientadoras suelen acudir a los grupos pares: informarles de la organizacin general de la escuela, pero por sus condiciones de trabajo no lo hacen en todos. Tambin son distintas las condiciones fsicas: faltan bancas; muchas de estas no tienen paleta para escribir, los pizarrones estn en mal estado, entre otras carencias, situacin que contribuye a confirmar la mala fama del plantel del que los alumnos de recin ingreso tienen noticias; por otra parte, ingresar a esta escuela no era la aspiracin de muchos que fueron enviados ah ante la falta de cupo en el plantel solicitado. No obstante y al paso del tiempo tambin se apropian de un sentido de pertenencia de su plantel; se identifican como parte de esta escuela y asumen con ello su prestigio que incluso, consideran una exageracin: Antes todos hablbamos mal de esta escuela, yo llor cuando supe que me haba tocado... pero ha mejorado, ahora ya hasta van a hacer otra escalera para temblores (Entr. Alumn. Esc. C). Hablan tambin de que muchos de sus maestros son buenos y de que se tienen programadas una serie de mejoras a sus instalaciones; tambin dicen que les gustara que se "acabara con la mala fama" y al

141

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

mismo tiempo sealan cosas que quisieran que cambiaran; entre ellas aspectos materiales como tener buenas bancas o mejorar la limpieza de salones y sanitarios. Otro mbito de identidad es el grupo, en cuya construccin influye la organizacin escolar y las percepciones que los maestros van formando de cada uno. Los criterios para la integracin de los grupos varan en cada una de las escuelas estudiadas: edad, azar, calificaciones, o una mezcla de ellos, pero una constante es que se conservan como tales durante los tres aos de la educacin secundaria. Los grupos van adquiriendo as una fama que los marca como colectivo y dependiendo de la tendencia dominante (que no siempre es la mayoritaria) se catalogan como buenos o malos, flojos o cumplidos, disciplinados o indisciplinados. Esta clasificacin se relaciona con los grados de resistencia o acomodacin que el grupo presenta a las reglas y que se traduce necesariamente "examen en mejores que o peores maestro calificaciones; aunque tambin influye el diagnostico" cada aplica a principio del ao, que por regla general arroja malos resultados. Si bien los grupos no son homogneos, los estudiantes encuentran en ellos un espacio de identificacin; as, participan de la buena o mala fama de este mostrando orgullo de ella (cualquiera que esta sea), compiten con los otros grupos del mismo grado en las .graficas de aprovechamiento que peridicamente se ponen en la escuela y adquieren saberes propios de un cdigo interno, entre los que destaca el no delatar a sus compaeros aunque no compartan

totalmente su conducta. Tambin en el grupo existen jerarquas internas que se basan en la conducta o aprovechamiento de cada uno de sus integrantes: los buenos alumnos, los latosos e indisciplinados, los que forman parte de alguna banda, etctera; como esta una clasificacin interna funciona

certificacin para aceptar las sanciones o distinciones a sus miembros. Por ejemplo, en cada grupo se nombra un jefe, que si bien representa formalmente a sus compaeros y a sus intereses, en realidad funge como apoyo del asesor para informarle de las desviaciones en la conducta de sus compaeros; el jefe de grupo puede ser cambiado si no responde a las expectativas del asesor, cosa que los alumnos aceptan, pues dentro de la catalogacin que hacen implcitamente consideran al interior del grupo, natural que sea uno de los

"mejores" el representante puesto que en los hechos ste lo es no del grupo, sino del asesor y, por ende, de -las normas escolares. Tambin el grado funciona como un elemento de identificacin vinculado a la conducta y al aprovechamiento, los maestros sealan que los alumnos de primero recin estn aprendiendo las reglas, por lo que su conducta es mejor aunque sus calificaciones generalmente bajan al principio en relacin con la que llevaban en primaria puesto que el nuevo sistema les causa confusin, los de tercero cuidan su conducta y calificaciones ya que est en juego su certificado y carta de buena conducta carta de buena conducta; los de segundo en cambio son los que presentan ms problemas en ambos aspectos, conocen los limites de los reportes o han aprendido a evadirlos y adems saben que tienen posi-

142

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

bilidad y tiempo para recuperar las materias reprobadas. Estas apreciaciones de los maestros sobre la diferencia entre grados, parece corroborarse en los promedios de la escuela y las hojas de reportes. ALGUNOS SIGNIFICADOS DE
89

para remontar su marginalidad y obtener el documento que les permita continuar su escolaridad para ser "alguien", no el sujeto annimo, no el trabajador de segunda, no el obrero o el vendedor ambulante. "Alguien" es el profesional, el que sabe, el que estudio la

LA

secundaria

para

continuar

sus

estudios,

ESCUELA PARA LOS ESTUDIANTES

aunque estos sean solo los de una "carrera corta", o el que por sus estudios puede conseguir un buen trabajo. Para los

Pese a la idea muy generalizada entre los maestros de la falta de inters de los alumnos por el estudio, puede decirse que para ellos la escuela constituye tanto un espacio de superacin personal como de encuentro con amistades y que ambas cosas son valoradas como las razones principales por las que encuentran gusto de su estancia en la secundaria. Para muchos, llegar a este nivel educativo ha representado para sus un esfuerzo Los y adems su que permanencia significa un costo econmico padres. significados construyen sobre su paso por la secundaria expresan las valoraciones culturales de su entorno: la escuela es la posibilidad de trascender el nivel de vida que actualmente tienen; estudiar la secundaria es el camino de la superacin, el requisito para estudiar una carrera, conseguir un empleo o, como afirman muchos de ellos "ser alguien en la vida". Esta de la ltima frase es recurrente el en las

estudiantes la escuela es un espacio que les permitir trascender su nivel actual de vida y, en consecuencia, es vista no como el presente, sino como el paso necesario al futuro: es til como el requisito para entrar a la preparatoria y llegar a ser profesional, porque se requiere para estudiar una carrera tcnica, o para conseguir un trabajo mejor que el de sus padres. Con estos significados y frente a las exigencias de la escuela, que en el grado lmite de incumplimiento puede llegar a expulsarlos, construyen estrategias especficas. As, los prstamos de materiales, libros, y uniformes de educacin fsica, es la salida que los estudiantes encuentran para cumplir formalmente con la exigencia de los maestros frente a las limitaciones econmicas de sus padres, que les impiden comprar todos los materiales que se les piden.

entrevistas, expresa la valoracin que tienen educacin, constituye discurso

89

paterno apropiado que los insta a superarse para ser algo diferente a sus padres. En ese sentido, la escuela secundaria es para ellos un valor en s mismo, es el paso necesario

Las referencias que de aqu en adelante hago en

este apartado corresponden solo a la escuela C.

143

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

El prstamo de tareas, o el hacerlas durante algunas clases cuya dinmica lo permite, es una estrategia para cumplir en las distintas materias, tambin saben que es necesario cubrir ciertos requisitos de forma para alcanzar una buena calificacin como la presentacin, limpieza, ilustraciones o dar respuestas apegadas al texto. Con todo ello los alumnos de se van apropiando social de un
90

respondiendo de manera diferenciada a cada maestro segn lo cataloguen de exigente o "barco". Las calificaciones, expresin concreta de la evaluacin, son manejadas por los alumnos no como producto de su aprendizaje, El otro sino como el nmero que que los necesitan para aprobar. significado importante alumnos confieren a la escuela es el de las relaciones con sus pares. En una pregunta hecha en diversas entrevistas respecto a lo que les gustaba de la escuela, era constante la referencia a los amigos, aunque

concepto

aprobacin

poco

relacionado con los contenidos acadmicos.

Esto se fortalece ante la carga de trabajos acumulados por cada materia, pues mayora de maestros, adems de dejar tarea, exige la elaboracin de trabajos individuales o por equipos. Es decir, la escuela, ignorado el contexto particular, considera que el alumno lo es de tiempo completo y que adems cuenta con las condiciones econmicas para cumplir con lo que se le pide. Sin embargo, esto no totalmente as algunos alumnos trabajan por la tarde y la mayora dedica su tiempo libre a sus amistades ("a la banda, dicen ellos), aspecto que forma parte de la cultura juvenil y del de barrio las de donde est provienen, totalmente cuya fuera consideracin

generalmente aclaraban que esta no debera interferir con el estudio: Por supuesto, lo que me gusta de la escuela es estar con los amigos, echar cotorreo, pero eso s, cada quien cumpliendo con sus deberes en la escuela... (Entr. Ao. lo). Me gusta la convivencia entre compaeros. y aprender cosas nuevas, que aunque en ocasiones se nos hace aburrido permanecer 50 minutos sentados, estamos conscientes que es por nuestro bien". (Entr. Ao. 3).En realidad no me gusta nada, lo nico es estar con mis compaeros (Entr. Ao. 2).

concepciones

escolares. El trabajo, las amistades fuera de la escuela y la influencia de las industrias culturales que influyen en los estudiantes (televisin, videojuegos) y que ocupan una buena parte de su tiempo libre, son vistos como interferencia para el cumplimiento
90

escolar y cuestionados por los maestros. Por ello, y como para estos alumnos es importante permanecer en la escuela, buscan la manera de no reprobar por cualquier va. As cumplen de manera discriminada,

Quiroz ha denominado a la forma de proceder

en la evaluacin que impera en la secundaria un "obstculo para la apropiacin del conocimiento".

144

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

Las relaciones entre pares no son siempre armnicas, muchas veces contienen un alto grado de agresividad, al que los alumnos deben adaptarse, ignorar o enfrentar; en tanto los estudiantes no son homogneos, existen diversos puntos de vista sobre las actitudes tambin muestra: Es la hora del descanso y me paro cerca del barandal para completar mis notas de la observacin. Los alumnos estn en el patio y en los pasillos, algunos tambin en los salones. Esto no es usual, pues los prefectos generalmente los bajan para que el rea de salones quede vaca. No obstante, como es la firma de boletas, algunos padres todava estn en los salones o pasillos platicando con maestros o con sus hijos, lo que impide el control en el acceso a la escalera que regularmente se hace. Estoy al final del pasillo del piso correspondiente a los segundos aos, muy cerca del ltimo saln. Hay alumnos de este grupo dentro y fuera del aula. Al fondo del pasillo cuatro nias y dos nios platican con un lenguaje donde predominan las groseras. Aunque no alcanzo a distinguir todo lo que dicen noto que se mueven mucho, se empujan, se pegan en la cabeza, ren a carcajadas. Uno de ellos se dirige al saln, abre la puerta y les dice a los que estn adentro: "A ver, esos hijos de la..." Despus llama a su compaero (como para mostrarle algo), pero van todos, incluyendo las nias. Se paran frente a la puerta abierta, se ren, sealan, cuchichean. Un alumno que esta adentro les cierra la extremas aunque un Veamos existe de algunos regla evento cierto un de sus de lo compaeros, complicidad. por general que

puerta del saln. Los seis de afuera entonces ponen una varilla en unas argollas que sirven para candado, con esto encierran a los que estn dentro. Hay aire de travesura. Los alumnos que quedaron encerrados empiezan, a tocar la puerta y piden que la abran. Una de las nias les dice "Esta cerrado con candado...". El hecho de que estn encerrados unos compaeros llama la atencin a otros del grupo que estn tambin en el pasillo, se asoman por los agujeros que tiene la puerta para ver, hacen bromas. En el resto de la escuela el descanso sigue, han puesto msica por los altavoces, en la cooperativa el maestro encargado est vendiendo, otros maestros se encuentran reunidos cerca de la direccin, los prefectos platican, nadie se da cuenta de lo que estos alumnos estn haciendo. Frente a la puerta del saln cerrado hay ya un gran barullo, todos quieren asomarse a ver y los de adentro golpean para que les abran. Una nia alta y gordita parada cerca de m con sus amigas dice: "Yo si voy abrir": Parece enojada, como que piensa que-ya se les paso la mano. Abre y salen varios alumnos y alumnas rindose.. Noto que el saln esta muy oscuro. La nia que abri y sus amigas se paran en la puerta y comentan algo entre ellas, ha gesto de reprobacin. Me acerco a ellas y les pregunto que paso. La gordita me dice: "Estn jugando unos muchachos... se llevan muy pesado", otra agrega: "Estaban caldeando". Me asomo y veo que hay un grupito de nios al fondo, el saln es oscuro porque solo tiene una hilera de vidrios en la parte alta de la pared lateral. Las nias que abrieron se van y una de ellas

grado

145

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

le dice a otra que quera entrar: "Vente, ella se lo busc...". Unas nias se paran cerca de m. Les pregunto que pas, pues en el fondo del saln Las veo dos que nias: una nia esta de sentada cmo tapndose la cara. E: "Est llorando?". "Noo" (tono crees?). Luego agregan como con burla "Ora est enojada...". Dos nios salen del saln y pasan cerca de m, uno de ellos le dice al otro sealndome y rindose: "Nos agarro en la movida...". En este evento puede verse que ante lo que se considera una trasgresin mayor a las normas, hay diversas reacciones de los alumnos: desde los que encierran a sus compaeros para que sigan con sus juegos sexuales, los que divertidos quiere ver lo que pasa, hasta los que se molestan por la situacin. En cualquier caso, ninguno llama a la autoridad, aunque implcitamente sancionen la conducta de su compaera que se presta para esos juegos; tambin es notorio que estando un adulto presente observando y anotando (es mi caso) ninguno se cohbe, lo que implica que distinguen entre los adultos que si tienen autoridad y, por ende, pueden sancionarlos y los que aunque "los agarren en la movida" no tienen derecho a intervenir en sus espacios. El ambiente de agresividad (pegarse, decirse groseras, empujarse) que se dio en este evento entre los alumnos que estaban afuera y que queran ver lo que pasaba en el saln, era respondido con bromas y risas por la mayora, y pareca una forma de relacin acostumbrada. Ningn adulto con autoridad en la escuela se dio cuenta de lo sucedido, y como este hay muchos otros eventos en los

que participan los estudiantes en sus ratos libres En muy las y aun en clase, algunos tal vez que pasan se no desapercibidos por ellos. entrevistas y alumnos por ello quejaban de que ciertos compaeros "eran pesados" consideraban necesariamente las exigencias escolares como arbitrarias aunque pudieran estar en contra de algunos de ellas), las vean ms bien como parte de las reglas necesarias para regular la convivencia; incluso decan que en ocasiones deberan ser mas estrictas. Esta apreciacin, coincide con algunos autores; as "Guzmn (1988), en un estudio sobre la disciplina escolar en secundaria, encontr que la mayora de alumnos tiene una actitud de aceptacin formal de las reglas disciplinarias al valorarlas como justas y cumplirlas y de algo similar habla Zubillaga (1996). No obstante, la manera de asumir la norma influye en las relaciones y valoraciones que -se construyen entre los alumnos y sirven para catalogarlos: los que aceptan todas las reglas, los que se oponen a ellas y los que las aceptan o no dependiendo de las circunstancias. LAS EXIGENCIAS DE LOS ESTUDIANTES Los alumnos tambin tienen exigencias

vinculadas a sus expectativas sobre lo que la escuela debe ofrecerles y es en el grupo donde las manifiestan, aun con toda la heterogeneidad que este tiene. La primera de ellas es el trabajo del maestro, pues si ellos van a la escuela a aprender, consideran que el maestro debe ensear. En contradiccin con lo que piensan muchos maestros los estudiantes afirman que no les

146

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

gusta

estar en

clase

sin

"hacer

nada",

apoyar a su compaero, hay murmullos. Tiene que intervenir la asesora para decir que los alumnos buscan una justificacin y que los maestros tienen mucho trabajo y en ocasiones no pueden revisar todos los trabajos (Obs. Junta.Pad. Esc. C). En este caso, a pesar de la imagen de exigente que el maestro quiere imponer a los alumnos y que se refleja en la calificacin; estos se rebelan (en la medida de sus posibilidades) frente a lo que consideran una arbitrariedad: si el haba acordado con el grupo considerar varios aspectos para la calificacin y no lo hizo, tampoco debe evidenciarlos frente a sus padres y adjetivarlos de flojos o irresponsables. Con ello, los alumnos parecen decir que si hay reglas para ellos tambin debe haberlas para el maestro, si el los califica, ellos tambin lo hacen. Los alumnos no son slo objeto de la reglamentacin por parte de la escuela y los maestros, ellos tambin construyen reglas que aplican a los maestros. Los docentes expertos dicen que urea de sus estrategias para controlar el grupo es "ponerles desde el principio reglas claras y cumplirlas". Esta mxima es aplicada tambin por el grupo de estudiantes, que a principio del ao ponen a prueba la resistencia de los maestros para controlarlos. Por regla general son los novatos el blanco propicio: les hacen bromas pesadas, se salen de la clase, hablan e ignoran sus rdenes. Esto dura hasta que perciben que clase de maestro es y si cumple o no con sus expectativas de superacin. La actitud diferencial de los alumnos con los docentes pudo verse en uno de los problemas que la escuela consideraba ms

califican el trabajo de sus maestros: "algunos no ensean porque les gusta, sino porque lo tienen que hacer" e incluso sus actitudes: "entra tarde o falta muchas veces y le gusta perder el tiempo para, no dar clase". Aceptan la actitud exigente de los maestros siempre y cuando los consideren eficientes y trabajadores y se oponen a las exigencias que les hacen aquellos poco comprometidos con su trabajo. Es decir, se va creando una actitud de reciprocidad, que depende de su percepcin sobre el trabajo de cada maestro. En una junta con padres de familia pude observar como los alumnos contradecan a un maestro que se quejaba de la falta de cumplimiento del grupo, poniendo de manifiesto que el tampoco cumpla: La reunin era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos. Los alumnos tambin estn presentes, parados alrededor del saln. El maestro de geografa se queja de que todo el grupo sali reprobado en su materia, regaa de manera muy fuerte al misino tiempo a los padres y a los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y en las que no le han cumplido. Un alumno levanta entonces la mano y de manera un poco retadora, aunque al parecer no muy decidido, le dice: Maestro, por qu no nos califico con cuaderno? (se refiere a que el maestro solo considero el examen para poner la calificacin sin incluir otros aspectos como haba sido el acuerdo). El maestro, descontrolado, dice que el nunca califica el cuaderno y el mismo alumno pregunta: Y por qu a los de (otro grupo) s se los calific? El maestro niega, todos los alumnos empiezan desde el anonimato a

147

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA:INSTITUCION,RELACIONES Y SABERES

fuerte:91 la inasistencia de los alumnos a clases. En ocasiones era de todo el da, pues se ponan de acuerdo para no entrar, pero lo ms comn era faltar a determinadas clases y aprovechando grupos que no por tenan regla general se algunos maestro,

elementos culturales adquiridos tanto en la escuela como en su mbito inmediato, sus expectativas educativas y su sentido de pertenencia al plantel. Existe entonces una interinfluencia entre los intereses de la escuela y los de los alumnos que se negocia da a da.

confundan entre ellos. Los maestros se quejaban de las inasistencias frecuentes, pero tambin era visible que con ciertos maestros siempre entraban todos los alumnos y esto no era debido solo a que el docente fuera muy exigente, sino que los estudiantes asuman que junto a la exigencia mostraba trabajo. De lo aqu expuesto podemos resumir algunas cuestiones. La escuela secundaria ha construido histricamente una serie de concepciones que tienden a regular la actividad de los estudiantes. Entre ellas podemos encontrar nfasis "discurso las en normas la que de institucionales su base en y con el la sus conducta tienen la los escolarmente inters y compromiso en su

sancionada, organizacin

sobre

adolescencia" contenidos

con

formas especficas de transmisin, cuyas prcticas consideran todava el nivel como espacio de especializacin de conocimientos. Estas concepciones se expresan en la estructura organizativa de la secundaria, donde los estudiantes son relegados del mundo de los adultos que intenta regular y decidir sobre esta estructura. No obstante, los alumnos como sujetos se apropian en diversos e grados sobre de la ella,
91

normatividad escolar donde

influyen

construyen as un conocimiento sobre lo estn presentes diversos

Como ya seal estoy hablando de la escuela C.

148

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

EDUCACION MORAL SEGUN LA LAWRENCE KOHLBERG

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER LLAERENCE KOHLBERT

de profesores de escuela secundaria en el a Escuela Cluster de Cambridge, desarrollo de la educacin moral y el enfoque de la comunidad justa. Las condiciones Massachusetts, tuvo el honor de ser el lugar donde se aplic por primera vez postuladas para la subvencin exigan dos programas en las escuelas de Cambridge: uno para preparar planes de a los profesores sobre en diversos estudio moral

el enfoque de la comunidad justa en el marco de una escuela. Como "escuela dentro de una escuela", Cluster fue fundada en 1974 y puso en prctica ese enfoque durante cinco aos antes de reorganizarse como K-100, un programa de vanguardia dentro de la escuela secundaria regular de Cambridge (Cambridge Rindge and Latin School). Recibi mucha publicidad en los peridicos de Boston, en Newsweek y en Psychology Today. En este captulo presentaremos la Escuela Cluster como modelo del enfoque de la comunidad justa. Primero, nos centraremos brevemente en los comienzos y en la evolucin de sus instituciones, y nos ocuparemos luego del funcionamiento semanal de las principales instituciones de la escuela. Esta descripcin nos mostrar como se llev a la prctica la teora de la comunidad justa. LOS COMIENZOS DE CLUSTER La Escuela Cluster naci de la coincidencia de dos episodios en su origen no relacionados. En la primavera de 1974, Kohlberg recibi subsidios de las fundaciones Danforth y Kennedy para hacerse cargo de la formacin

basados en la discusin, y otro para crear una "escuela dentro de la escuela con el sistema de comunidad justa" en una de las instituciones de enseanza secundaria de Cambridge. Las escuelas de Cambridge eran un marco particularmente atractivo debido a la diversidad racial y social de la poblacin estudiantil. segundo despus Cambridge planes. Por sugerencia del inspector de las escuelas de Cambridge, un grupo de padres invito a Kohlberg para asesorar la planificacin de una nueva escuela alternativa. El nmero de estudiantes de la escuela alternativa existente, la Pilot School, haba aumentado de 60 a 180 y haba 55 aspirantes en lista de espera para ingresar al primer ao. Un grupo de padres que tenan hijos en esa lista haba hecho la propuesta a la comisin escolar y obtuvo fondos para la planificacin de la Kohlberg se que le el en planeaba realizara las primero, un que un pero cambio el ao los de de programa

acontecimientos

escuelas

impusieron

149

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

nueva escuela, que se abrira en setiembre. Cuando Kohlberg se reuni con el grupo de padres planificadores, con los profesores y los estudiantes, aprovecho la oportunidad para presentar sus ideas sobre la comunidad justa, y ellos se interesaron lo suficiente como para invitarlo a participar en la comisin de gobierno. Esta present los siguientes principios para el rgimen de la nueva escuela: 1. La escuela seria gobernada por una democracia directa. Todas las cuestiones importantes se discutiran y decidiran en una reunin comunitaria semanal en la que todos los miembros (estudiantes y profesores) tendran un voto. 2. Habra adems comisiones permanentes que estaran integradas por estudiantes, profesores y padres. 3. Se redactara un contrato social entre los miembros uno. 4. Estudiantes y profesares tendran los mismos derechos bsicos, incluida la libertad de expresin, el respeto por los otros y la seguridad respecto del dao fsico o verbal. Este plan fue incorporado en un informe que requera una nueva escuela alternativa con cede en tres aulas, con un turno de medio da y un currculum basado en un curso comn, de jornada completa, que inclua ingls y estudios sociales. El informe fue presentado a la comisin escolar, que aprob la apertura de la nueva escuela alternativa en setiembre. Se denominara Escuela Cluster. que determinara las responsabilidades y los derechas de cada

EL PERSONAL DE CLUSTER De los ocho profesores de la escuela

secundaria de Cambridge que se postularon para los ocho puestos de media jornada en Cluster, todos fueron aceptados. Eran profesores experimentados y en su mayora tenan menos de treinta aos. Haba cuatro hombres y cuatro mujeres y todos eran blancos. Como grupo, eran comunicativos y seguros de si y se consideraban profesores experimentados a los que ahora se les daba la oportunidad de poner en prctica sus ideas en la creacin de una nueva "escuela dentro de la escuela". Pero ninguno tena experiencia previa en la enseanza en una escuela alternativa y disponan de muy poco tiempo para aprender lo esencial antes de que se abriera Cluster. Como los estudiantes, ellos deban hacer buena parte del aprendizaje mientras realizaban su tarea. La mayor parte del entrenamiento se llevo a cabo en reuniones nocturnal de las que, por turno, cada profesor era anfitrin. Si bien lo principal era prepararse para la reunin de la comunidad, se dedicaba bastante tiempo a analizar a los estudiantes con problemas. Como observaremos en nuestra seccin sobre los grupos asesores, cada miembro del personal tena la responsabilidad de controlar el progreso general de los estudiantes de su grupo. Dado que unos cuantos estudiantes llegaban a Cluster con serios problemas de aprendizaje y adaptacin, se trataba de una tarea muy exigente. Cluster era diferente de las otras escuelas alternativas que estudiamos por el hecho de que no haba ningn coordinador ni director. El personal docente de Cluster se turnaba

150

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

para

representar

la

escuela

en

las

gobierno

que

su

experiencia

con

la

reuniones dentro de la escuela secundaria central y dentro del sistema escolar. No es necesario decir que ese sistema de representantes rotativos y de responsabilidad compartida por las tareas administrativas result ser poco efectivo. Aunque todo el personal lo reconoca, de muchos de ellos y rechazaban manera sistemtica

comunidad justa fuera un recurso til. Segn result, no tuvo en cuenta hasta qu punto se requerira inicialmente el modo que de l, dirigir como una asesor, prcticos proporcionara sobre conocimientos

escuela democrtica. Desde el comienzo, varios investigadores asesores trabajaron en Cluster con la aprobacin del personal. Una de ellos, Elsa Wasserman, ex consejera de orientacin en la Pilot School y una de las coordinadoras del grupo de planificacin de verano, se incorpor al personal en el segundo ao. Los coautores, Power y Higgins, que se incorporaron al equipo de Kohlberg durante el tercer ao de Cluster, fueron participantes

apasionada las sugerencias de Kohlbekg y de otros de contar con un administrador de media jornada. Teman que en caso de tomarse esa medida se viera comprometido seriamente el carcter democrtico del personal docente y de la escuela.

EL ROL DE LOS ASESORES La mayor parte de los docentes de Cluster no conocan a Kohlberg ni saban mucho sobre sus escritos pedaggicos, pero de manera intuitiva aceptaban que el gobierno democrtico era el camino que se deba seguir en Cluster. Queran a Kohlberg como asesor con la seguridad de que no usara la escuela como laboratorio de investigacin. Kohlberg acept asesorar en tanto la escuela fuera una democracia participativa, y dispuso que el tema de la investigacin se resolviera mediante el voto de estudiantes y docentes una vez que la escuela estuviera establecida. No deseaba presentarse como el experto que tiene el modelo listo para ser aplicado, sino presentar un conjunto de ideas, para ver si haba inters en ellas, y luego trabajar con los participantes para desarrollar el modelo que fuera ms que adecuado la para Cluster. de Esperaba surgiera estructura

menos voto.

comprometidos

que

Wasserman,

aunque Higgins lleg a ser miembro con

LA APERTURA DE CLUSTER: DEL CAOS AL ORDEN PARCIAL Cluster se abri en medio de la confusin. Se prometieron aulas, pero haba que encontrarles un lugar. A los estudiantes (que, como se haba planeado, provenan principalmente de la lista de espera de Pilot) haba que acomodarles el horario de tal manera que pudieran cursar estudios sociales, ingls y educacin fsica en Cluster y las otras materias en la escuela regular. A pesar del caos, todo pareca marchar relativamente bien hasta alrededor de una semana despus de iniciadas las clases, cuando se realiz la primera reunin comunitaria. Esa reunin, como veremos en detalle ms adelante, era la nica ocasin de

151

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

la semana en que toda, la escuela se reuna para discutir y decidir democrticamente la poltica de la escuela. Desde la primera semana, Kohlberg insisti en que a cada miembro -estudiante, profesor y asesor, que tendran un voto- se le exigiera asistencia. La reunin estaba programada como parte de las actividades regulares de la escuela. Esa poltica difera de la de otras escuelas alternativas, en donde no era obligatoria la asistencia a esas reuniones. Kohlberg sostuvo entonces: "Si no se consigue que los estudiantes vendrn personal con problemas -blancos y negros- asistan a las reuniones comunitarias, los y jvenes de esa intelectuales manera y dialogaran sobre temas aburridos con el alejaran justamente a aquellos que mas necesitan la experiencia". En la primera reunin, el tema principal fue el curriculum. El personal haba enumerado una serie de asignaturas electivas que podan dictarse en las ltimas clases del da escolar y quera que los alumnos eligieran entre ellas. Hacia el final de la reunin un estudiante hizo la propuesta radical de que "todos pudieran retirarse antes del cierre de la escuela si no les gustaban los cursos ofrecidos" (Wasserman, 1977: 36). Se hizo una votacin y se aprob esa propuesta. El personal quedo perplejo. Eso era la democracia, pero adems violaba las reglas de la escuela secundaria de Cambridge, que tambin se aplicaban en Cluster. A ltimo momento, Kohlberg explic que esa era una votacin preliminar y que se debera hacer una votacin real en la reunin siguiente. Esa situacin tragicmica le demostr al personal que la democracia no nacera por s

misma, sino que requera que se la cultivara cuidadosamente Los estudiantes, o al menos la mayora, que no haban asistido al taller de verano, iban a Cluster porque deseaban una escuela alternativa y no podan entrar en Pilot. No comprendan muy bien el proceso democrtico y menos an el compromiso que ste implicaba. Era natural que vieran el gobierno democrtico como una oportunidad de franquear los lmites. El personal deba estructurar la democracia con cuidado si no se deseaba caer en la anarqua. EL CURRICULUM Mientras la el comunidad con el personal aprenda docente a

familiarizarse democrtico, integrador. estudiantes

naciente

proceso deba

tomar decisiones curriculares sobre el curso Hubo de discusiones iniciales o respecto de si se deba agrupar a los homognea

manera

heterognea por nivel dentro de los cursos integradores. Los docentes y la comunidad debatieron muchas veces esta cuestin durante los tres aos siguientes, pero lo que impeda resolverla era el conflicto de valores: por una parte, podan pero, los agrupamientos mejor parte, una los homogneos aprendizaje facilitar por otra

nivelacin de estilos de enseanza y de agrupamientos heterogneos permitan

mayor autorregulacin en el aprendizaje y tambin mayor integracin social en las clases. La solucin que ms satisfizo a ambas partes del conflicto surgi durante el tercer ao de Cluster: los estudiantes elegiran el nivel y el estilo de enseanza que mejor se adecuaran a sus necesidades de aprendizaje,

152

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

pero

lo

haran

de

tal

manera

que

se

aprendizaje integrado que promoviera el desarrollo cognitivo, social y moral. EL NUEVO ENFOQUE DE LA COMUNIDAD JUNTA Cuando se hicieron evidentes las dificultades de iniciar una nueva escuela, planificar un curriculum apoyarse sistema y ms establecer en el un sistema de de gobierno, el cuerpo de profesores empez a asesoramiento Los Kohlberg y en su experiencia previa con el democrtico. profesores aprendan con grandes dificultades a manejar grupos pequeos, participar como madrijim (lderes morales) en las reuniones de la comunidad e integrar una orientacin evolutivo-democrtica en su enseanza en el aula. Se reunan con Kohlberg dos veces por semana (despus de las horas de clase) y en otras ocasiones durante la semana escolar, segn lo requirieran las circunstancias. Una de las primeras oportunidades en las que se necesito un asesoramiento especial surgi cuando varios profesores decidieron que sus estudiantes vieran una pelcula que se presentaba en Harvard. Antes de ir, los estudiantes acordaron no fumar en la sala, pero en cuanto se apagaron las luces, encendieron los cigarrillos. Los profesores no reaccionaron. Kohlberg, que tambin estaba presente, hizo detener la proyeccin y pidi a los profesores que salieran de la sala. Les dijo que en la democracia era decisivo que se tomaran muy en serio las reglas o los acuerdos hechos por la comunidad. Quedarse sentados y observar mientras los estudiantes violaban las reglas sin reaccionar significa socavar la autoridad democrtica de la

maximizara la posibilidad de que estudiantes con diferente formacin participaran en las mismas clases. En cuanto a la filosofa de la enseanza, si bien nunca se le exigi formalmente al cuerpo docente que se capacitara en la filosofa y los mtodos de la educacin evolutiva, la mayora tendan a esa direccin. Las clases integradoras servan para reforzar, complementar reuniones de y ampliar grupos el aprendizaje y sociocognitivo que tena lugar durante las pequeos comunitarias. Centrarse en el desarrollo de esas aptitudes es compatible con la idea del "desarrollo como la meta de la educacin", que se opone a la concepcin de la educacin que separa el aprendizaje "acadmico" de las clases del aprendizaje participativo "experiencial" (Kohlberg, del gobierno 1972).

Kohlberg vio la necesidad de una experiencia escolar que en su conjunto representa la experiencia estudiantes de y, la al vida real para los el hacerlo, estimula

desarrollo. La clase deba ser una ocasin para reflexionar sobre la vida real y ampliar la propia visin consideracin opciones. A de su sobre otras vez, ella el mediante la y aprendizaje perspectivas

experiencial deba movilizar y estimular el pensamiento y lograr que los estudiantes desearan saber ms sobre los conceptos que empleaban. As, "democracia", "comunidad", "ley" y "autoridad" eran los temas tanto de las clases como de las reuniones; y si en un contexto los estudiantes pensaban sobre esos conceptos y en el otro pensaban mediante esos conceptos, se intentaba que el resultado neto fuera una experiencia de

153

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

comunidad. Los profesores estuvieron de acuerdo y al volver a la sala realizaron una breve discusin sobre fumar y mantener los acuerdos. Entonces se reanudo la proyeccin de la pelcula sin interrupciones. El personal qued impresionado por la firme decisin de Kohlberg de mantener las reglas de la escuela. Algunas escuelas alternativas permiten practiquen sin grandes alborotos que se tales "conductas expresivas"

Se esperaba que los docentes aprendieran a "adoptar la perspectiva de la comunidad" y preguntaran, como Kohlberg lo hizo aqu, cmo el fumar afecta la vida de la comunidad. Del mismo modo, al menos algunos de los estudiantes aprenderan a aconsejar a sus pares a preocuparse por los efectos de su conducta sobre la comunidad. La decisin final, en cuanto a si debe cambiarse una conducta dada a la luz de su efecto sobre la comunidad, la toma democrticamente el grupo en su conjunto; como en este caso, cuando aceptaron por votacin ver la pelcula y no fumar durante la proyeccin. Tal vez la prueba ms severa para averiguar si la comunidad de Cluster poda aprender a formular sus propias reglas y respetarlas se haya centrado en el consumo de droga. La escuela secundaria regular de Cambridge, tena reglas que prohiban el consumo de drogas, y como parte de la escuela central, los estudiantes de Cluster estaban sometidos a esas reglas y saban que si eran sorprendidos, deban pagar el precio. A la mayora de los estudiantes, eso les pareca un acuerdo justo: el director y los policas deban "hacer lo suyo" y los estudiantes podan hacer lo propio en tanto no fueran sorprendidos. Lo que perturb ese arreglo fue la exigencia de autogobierno de la comunidad justa. Los estudiantes estaban dispuestos a aceptar las reglas de Cluster de eliminar los disturbios en las clases y limitar las inasistencias porque las consideraban necesarias para el manejo de la escuela, pero no estaban dispuestos a someterse a un acuerdo que pesara sobre la gran libertad adolescente: el derecho a drogarse cuando

como fumar. El "alboroto" que hizo Kohlberg tena poco que ver con el fumar en si, y mucho con lo que Durkheim denomina respeto por las reglas. Los profesores aprendieron rpidamente que si no se fortalece el respeto por las reglas, fracasa el sistema democrtico. Porque cuando los adultos dejan unilateralmente de aplicar las reglas, entran en juego otros medios de control social. En el enfoque de la comunidad justa, "el otro medio de control social" es el grupo, que espera que los miembros cumplan sus acuerdos. Ese incidente tambin ilustra la relacin entre el consejo y el rol del asesor. Kohlberg, como asesor, aconsej al personal docente una posicin basada en el enfoque de la comunidad justa. Ellos, que estuvieron de acuerdo con su idea, aconsejaron a los estudiantes mantener los acuerdos sociales. En ese modelo de intervencin, el asesor no espera a que lo consulten, sino que adopta una posicin intervencionista en relacin con el personal. Del mismo modo, los docentes intervinieron para plantear la cuestin sobre los acuerdos violados. El objetivo en ambas intervenciones es que profesores (y alumnos tengan mayor conciencia del efecto de su pensamiento y su accin sobre la comunidad.

154

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

uno lo desea. El consumo de drogas probablemente no se hubiese planteado como cuestin aquel primer semestre si un alumno no hubiera ingresado con paso lento y "oliendo a porro" en una reunin de noviembre (Wasserman, 1977: 75) Al enfrentar una violacin innegable de las reglas de la escuela, la comunidad debi reaccionar, pero descubri que no haba unanimidad. Algunos estudiantes pensaban que la gente que se drogaba arruinaba el clima de la escuela; a ellos se sumaron algunos profesores que sostuvieron que con independencia de lo que afirmaran los fumadores de marihuana, no podan que participar de la misma manera Pero los cuando estaban bajo la influencia de la droga cuando estaban "sobrios". fumadores sostenan con igual insistencia que cuando uno fumaba no le haca dao a nadie, y que por lo tanto no se trataba de una cuestin comunitaria y no se requera una regla comunitaria. A diferencia de lo que sucedi con conflictos previos en las reuniones, ese cuestion la lealtad del grupo de pares y amenazo la poca solidaridad que se haba desarrollado durante los primeros meses. Una vez concluida la reunin, un profesor invito a aquellos que lo desearan a reunirse despus de la escuela. Se qued un grupo de quince personas, que decidieron que la escuela necesitaba un paseo nocturno para aflojar las tensiones y hablar sobre los problemas. Esa solucin fue adoptada con entusiasmo en la reunin comunitaria siguiente y sent un precedente para el retiro anual, un fin de semana lejos de la escuela en el que la comunidad poda

construirse

sobre

la

base

de

mejores

relaciones interpersonales. Pero, para el personal, esa solucin, si bien fue recibida de buen grado, solo agravaba el problema original. Saban que "diversin lejos de la escuela" significaba para muchos estudiantes "hacerse un viaje" con drogas. Decidieron, con el apoyo de Kohlberg, respetar el acuerdo previo de no consumir alcohol ni droga como condicin para ir al retiro. La decisin fue recibida con cierto enojo estudiantil, pero con una aparente aquiescencia. En la primera noche del retiro, un miembro del personal docente se cruzo con un grupo de estudiantes que fumaban marihuana. Se haba planeado una reunin comunitaria para esa noche, que fue monopolizada por la discusin profesor acerca por de las drogas. pero Los el estudiantes acusados se irritaron con ese haberlos espiado, docente record en su defensa un acuerdo previo. Como se trataba de un profesor de ingls, procedi a hacer una apasionada declaracin que compendiaba la tica de la comunidad justa: Alguien afirm que ningn hombre es una isla. El hombre que escriba esa frase en su lecho de muerte tuvo algunos pensamientos muy serios. Dijo que cuando muere un hombre, cae una parte del continente. No es como una pequea isla que desaparece a la deriva sino una parte del continente. Estamos juntos en esto. Ustedes no pueden decir "la mayora estamos bien y hay unos pocos que hacen lo suyo y no le causan dao a nadie"; eso no es lo que tiene que ver con esta escuela. No es una escuela del tipo "haz

155

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

lo tuyo". El concepto central aqu es el de comunidad. La comunidad justa. Esas son las palabras que escuchamos desde el comienzo. "Justa" significa "equitativa" y "comunidad" significa "juntos"; no hablamos de permitir que ciertos individuos hagan lo suyo. El discurso desato una discusin entre

difcil a los estudiantes aprender a votar democrticamente para establecer las reglas, pero en tanto ellos esperaban que fueran los profesores los que impusieran esas reglas, la estructura bsica de autoridad de la escuela se mantendra sin cambios y no habra comunidad justa. Lo que deba suceder era que esas reglas le pertenecieran a la

estudiantes y profesores sobre el modo en que la gente de Cluster se trataba y conversaba entre s. A menudo las palabras fueron duras y desagradables, pero paradjicamente, la reunin se desarrollo sin inconvenientes. Por primera vez, un miembro del personal no presidio la reunin, como se haba hecho desde setiembre en Cambridge. Cuando la noche llegaba a su fin, uno de los estudiantes que haba participado en el episodio de la droga se puso de pie y dijo: "Quiero decir que... todas las otras reuniones de la comunidad a las que asist fueron muy malas y no deseaba concurrir a ninguna otra. Vine a esta y creo que es la mejor que ha tenido la escuela desde que estoy ac". Si bien no se haba llegado a ningn acuerdo sobre las drogas, Cluster haba alcanzado un punto de inflexin. El grupo haba discutido abiertamente y expresado sentimientos airados, pero haba salido con una sensacin ms fuerte que nunca de ser una comunidad. Tanto profesores como estudiantes haban manifestado con vehemencia su preocupacin por la comunidad, lo cual caus una gran impresin. LA APLICACIN DE LAS REGLAS En la primavera del primer ao, la aplicacin se convirti en un objetivo central del nuevo enfoque de la comunidad justa. No les fue

comunidad en su conjunto, la que deba insistir en que todo el mundo las respetara. Lo que se interpona de manera ms directa en el logro de, ese objetivo era una norma muy arraigada entre los estudiantes contra la delacin: si alguien viola una regla que no lo perjudica personalmente a uno, se debe dejar que lo descubran las autoridades. No delatar a nadie, para que la persona no lo delate a uno. Vista bajo esa luz, la aplicacin de una regla por parte de cualquier estudiante equivale a delatar. El nico modo de eliminar esa creencia era que la mayora de los alumnos reinterpretaran la aplicacin de las reglas por parte del estudiante como propia de un grupo de personas que protege a su comunidad con el respeto colectivo de los acuerdos y la ayuda a la persona que viola la ley, para que se convierta en un miembro mejor de la un comunidad. ejercicio desde Se de la esperaba que la participacin en la reunin comunitaria problemas fuera de la reinterpretacin, para aprender a ver los conducta perspectiva de su efecto sobre la comunidad y no solo como el acto de un individuo que puede o no afectar a otro. Si bien fue esencial el objetivo de la aplicacin de las reglas, su implementacin tambin resulto difcil, aun para el personal, como lo ilustra el incidente ocurrido durante

156

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

el primer ao. En febrero de 1975, uno de los profesores se present ante la Comisin de Disciplina [Discipline Committee] (CD) para testimoniar que dos estudiantes haban ido a la clase de squash drogados por fumar marihuana. El no los haba visto fumar, pero al preguntarles un joven haba admitido estar levemente "drogado". Ese muchacho, Bob, luego dijo que slo le haba tomado el pelo al profesor, y un profesor de Cluster que era asesor del cuerpo docente, expreso sus recelos en cuanto a usar la admisin de culpa por parte de Bob como prueba en su contra. La CD debati si Bob era pasible de castigo y decidi por cuatro votos contra uno que fuera expulsado de la clase de squash y se le advirtiera que una segunda violacin podra llevar a su expulsin de la escuela. Fue una decisin desusadamente terminante la que adopt la CD las y result muy controvertida, dadas circunstancias.

cuestion la decisin de la CD. Eso le dio al personal la oportunidad sobre justa y el el de aclarar de su la pensamiento comunidad enfoque proceso

jurdico.

Deban usarse ah los mismos principios del debido proceso y la admisibilidad de prueba que exista en una corte de justicia norteamericana, o haba otros principios en juego? Kohlberg se mostr firme en su posicin de que una escuela como Cluster no deba manejarse como una corte de justicia, sino como una comunidad con un conjunto diferente de intereses. Pensaba que los intereses sobre el debido "eran proceso cuestiones y la del autorrecriminacin

personal docente y no de los alumnos". En su opinin, lo que estaba en juego no era la violacin de los derechos de Bob, sino si los estudiantes creeran que se castigaba a Bob por haber admitido una violacin de las reglas. Por eso hizo un fuerte alegato, en la reunin de profesores, en favor de que se alentara a los estudiantes a ser honestos al admitir acciones incorrectas. En una comunidad equitativa se espera que la gente admita que ha hecho algo incorrecto. En tal comunidad, el castigo debe ser benigno y bastante justo, de modo que la gente no se vea perjudicada. Obviamente, tiene que existir el compromiso de decir la verdad, se trate de confesar o de delatar, si se quiere que funcione el sistema democrtico. Pero no es fcil, porque depende de que se establezca un clima de

Primero estaba el problema de la prueba: sin la confesin de Bob, la nica prueba en su contra era circunstancial. Segundo, Bob tena reputacin de consumir drogas y era un muchacho poco popular. No suceda lo mismo con el otro joven, Peter, del que tambin se sospechaba que se haba drogado pero lo negaba. La CD ni siquiera tomo en consideracin el caso de Peter, lo que planteo la pregunta de si la severidad del juicio de Bob poda estar relacionada con su posicin en la escuela. En Cluster los casos juzgados por la Comisin de Disciplina se presentaban en la reunin de la comunidad para su revisin. En la reunin de profesores realizada antes de la reunin de la comunidad, el personal

equidad y confianza. La gente tiene el reflejo de negarlo todo. Desde esa perspectiva, el problema en el caso de Bob era lograr que la comunidad aplicara sus reglas sin desalentar a los

157

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

miembros en cuanto a admitir francamente que haban violado una regla. Kohlberg y el personal reconocieron que juzgar a Bob sin Peter era un procedimiento errneo, y que la CD deba reunirse de nuevo para rever el caso de los dos muchachos. Se esperaba que esa vez Bob y Peter fueran ms honestos en su testimonio. En la segunda reunin de la CD, Bob volvi a negar haber estado drogado y Peter respaldo su historia. Pero la comisin resolvi en contra de los muchachos y Bob, como era su derecho, decidi apelar ese juicio ante la reunin de la comunidad. En la reunin siguiente cuestiono el derecho de la comunidad a juzgarlo porque muchos de los que juzgaban haban violado ellos mismos la regla de la droga: "No se como expresarlo... No digan que desde que se formulo esa regla, la mitad de ustedes no se han drogado al menos una vez. Quiz no los hayan sorprendido porque son ms astutos y ms rpidos, pero de todos modos han violado las reglas". Esa es la clase de argumento que haba dificultado tanto la aplicacin de la regla. Si todo el mundo viola las reglas, cmo puede alguien juzgar correctamente a otro por sus acciones? Pero los estudiantes lo rechazaron en ese caso porque los que podan haber consumido sorprendidos drogas ni no haban admitido sido estar haban

aplicar una de sus reglas. Pero la votacin tambin transmita implcitamente el mensaje de que si uno no deseaba ser castigado, no deba admitir haber hecho nada incorrecto. Kohlberg y un estudiante pidieron a la comunidad que aclarara su posicin confesaba y permitiera que, si alguien haberse honestamente

comportado mal, se atenuara el castigo. Pero la mocin fue rechazada terminantemente. Fue lenta la administracin de justicia en Cluster. Pero el proceso de aplicacin de las reglas progres en el curso de los aos (vase el captulo 5). Si bien nunca alcanz el nivel de la Escuela A de Scarsdale, donde los estudiantes regularmente admitan los delitos (vase el captulo 6), al menos se aprendi a aceptar el derecho de la comunidad de votar un castigo y se acord que, en la mayora de los casos, se deba enmendar la violacin de las reglas. Y lo ms importante es que en la mayora de los casos se llego a esperar que toda regla sancionada se pusiera en vigencia y se pens que sin respeto por las reglas no poda haber vida comunitaria. Volveremos a la historia de la Escuela Cluster en el capitulo 5. Nuestra atencin se dirige ahora a las instituciones de la comunidad justa tal como se establecieron durante el primer ano de Cluster. Ya hemos aludido a las tres instituciones principales que describiremos: el grupo pequeo o asesor, la reunin de la comunidad y la Comisin de Disciplina. Cada una se reuna una vez por semana y, en conjunto, constituan la estructura de gobierno democrtico de la Escuela Cluster. El objeto del resto de este captulo es

drogados, como Bob. El deba ser castigado, porque haba consumido drogas sin tomar precauciones y haba admitido ms de lo debido. Ese juicio comunitario puso a Kohlberg en una posicin incomoda. Por una parte, por primera vez la comunidad haba votado

158

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

describir

el

funcionamiento

de

las

una asesora, organiz un taller para el personal de Cluster que tenia coma meta desarrollar tcnicas de liderazgo, de modo que los grupos asesores fueran ms eficientes en el asesoramiento y la gua. El personal asignaba estudiantes a los grupos asesores de acuerdo con dos criterios: sus elecciones y la diversidad de cada grupo. Se toleraba cierto desequilibrio racial para satisfacer en la medida de lo posible las preferencias de los estudiantes. El personal crea que un buen asesoramiento dependa del hecho de que los estudiantes se sintieran cmodos con sus profesores-asesores y sus pares. EL MUELLE PERDIDO Las-reuniones del grupo asesor y de la comunidad que presentaremos se celebraron el 9 y el 10 de junio de 1977, a fines del tercer ao de Cluster. En ellas se trat la prdida de un muelle por parte de varios estudiantes de Cluster durante un retiro escolar realizado varias semanas antes. La cuestin a resolver era quien deba asumir la responsabilidad de pagar por el muelle perdido. Elegimos esas reuniones por tres motivos: su cuestin central, la responsabilidad comunitaria, es vital para el enfoque de la comunidad justa; su pregunta central, quien deba pagar el muelle, dividi las opiniones de los miembros, lo cual dio origen a una importante discusin moral en las reuniones; y su procedimiento, aunque con fallas, ilustra como operaba el proceso democrtico en Cluster. El muelle se perdi durante el retiro anual de primavera realizado un fin de semana, en la

instituciones como parte del orden semanal de Cluster. Presentaremos transcripciones seleccionadas de una reunin de cada una de las instituciones principales, explicaremos el movimiento representativa institucin y dentro cmo del de la las reuniones, fue la de demostraremos reunin la

funcionamiento

comentaremos

calidad

relativa de la reunin, segn el logro de los objetivos del enfoque de la comunidad justa. El panorama resultante de una semana en la vida de Cluster, esperamos, dar al lector una idea de la experiencia en esa escuela y tambin del pensamiento subyacente a la aplicacin de la teora de la comunidad justa a una intervencin pedaggica til. GRUPOS ASESORES Las reuniones de los grupos asesores se realizaban los jueves, entre la reunin del cuerpo de profesores de la noche anterior y una reunin de la comunidad al da siguiente. El propsito de esa programacin era preparar a los estudiantes y al personal para la reunin de la comunidad mediante el estudio preliminar de las propuestas de la agenda. Si bien las reuniones del grupo asesor preparaban el terreno para la de la comunidad, esa no era su nica funcin. Las reuniones de los grupos asesores proporcionaban una oportunidad para que un pequeo grupo de estudiantes y un profesor tuvieran contacto social y compartieran intereses mas personales que aquellos que se discutan habitualmente en la reunin de la comunidad. Durante el verano que sigui al primer ao de Cluster, Elsa Wasserman,

159

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

tercera semana de mayo, en un sitio para acampar fuera de la ciudad. El propsito oficial del retiro era fortalecer el sentimiento de comunidad dentro de la escuela, lo que significaba que era una ocasin para que estudiantes y personal se mezclaran con ms libertad y llegaran a conocerse mejor como personas. Al planificar el retiro, un miembro del personal sugiri que se realizara en un campo de verano que tenia buenas instalaciones y que perteneca a un pariente suyo. Ella se comunic con el propietario, que se mostr un tanto nervioso en cuanto al arreglo pero les permiti usar su propiedad, aunque advirtindoles que tuvieran cuidado de no estropear las instalaciones del campo y no usar el lago, que no estara a disposicin de ellos. La comunidad acepto. Antes de cada retiro, se realizaba una reunin de la comunidad en la que el personal y los estudiantes trataban de llegar a un acuerdo claro respecto de las reglas de conducta para el retiro. La reunin del tercer ano fue difcil. El motivo fue el tema del consumo de drogas que, si bien haba sido un problema constante durante el primer ano de Cluster, se haba atenuado en la mayor parte del segundo y el tercer ano. Sin embargo, cuando el personal pidi explcitamente a los estudiantes que no llevaran drogas al retiro, fueron necesarias prolongadas negociaciones para obtener el acuerdo que requeran los profesores. Todos los que fueron al retiro lo juzgaron un xito. tuvieron Las una actividades relacin previstas y no se hubo desarrollaron bien, estudiantes y docentes grata informes de violaciones de los acuerdos hechos. Hubo una sensacin compartida, que

se expreso en las reuniones posteriores al retiro, de que el tercer ano haba concluido inmejorablemente. Sin embargo, en la semana que precedi a la reunin del 10 de junio, el propietario del campo inform a su pariente que durante el retiro tres muelles sujetos a la costa del lago haban sido desamarrados y se permiti que flotaran libremente y se alejaran. Posteriormente se encontraron dos muelles, pero todava faltaba uno. Costara 350 dlares reemplazarlo y el propietario crea que la Escuela Cluster era responsable de la prdida. Cuando apareca una cuestin de esa urgencia, pasaba al primer lugar de la agenda escolar. Los primeros en encararla fueron los profesores, que se enteraron del problema por la parienta del propietario en la reunin semanal del mircoles por la noche. Hasta donde sabamos, ninguno de los profesores haba tenido conocimiento previo de que los muelles hubiesen sido desamarrados; pero al enterarse tuvieron, que dar una respuesta. Con la ayuda del asesor decidieron cual era la mejor manera de plantear la cuestin para discutirla en la reunin del pequeo grupo asesor y de la comunidad en su conjunto. Como veremos por la trascripcin de la reunin de la comunidad, resolvieron centrar el debate en la cuestin de la responsabilidad moral: quin deba asumir la responsabilidad de reponer el muelle faltante?

160

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

LA CUESTIN CENTRAL: QUIN ES EL RESPONSABLE? Si bien no se efectu ningn registro de la reunin del personal durante esa semana, seria til reconstruir el fundamento terico por el cual la discusin se centro en la responsabilidad moral. Considrese la situacin que enfrent el personal de que aquella el noche. Durante dos semanas y media haban tenido la impresin retiro haba resultado especialmente bueno y se haban respetado los acuerdos previos. Ahora descubran que el acuerdo con el propietario del campo haba sido violado, y tal vez por pocos un unos se pocos haban de estudiantes, quizs esos

punibles hasta que alguien hablara. En el caso de seguir cualquiera de esas instancias, quedaran enfrentados a los estudiantes como policas que persiguen a ladrones. El enfoque de la comunidad justa sugiere una direccin diferente. Primero, no considera que las preguntas fundamentales sean "quien hizo esto" y "por qu lo hizo". Por el contrario, se centra en el episodio como un incidente que se produjo dentro de la comunidad. Las principales preguntas son "Teniendo en cuenta quienes somos como comunidad, cmo pudo suceder esto entre nosotros?" y Qu haremos al respecto?" El acento se pone en el "nosotros", y los que cometieron el acto no son los "otros", a los que acusamos, sino parte del "nosotros" que se ha constituido colectivamente como una comunidad. Parte de nosotros hizo esto, y por lo tanto todos participamos en cuanto a asumir la responsabilidad por el hecho. Para el personal de los por eso sus significa, sentimientos que independientemente

guardado la informacin. El personal docente experimento sentimiento frustracin, de violacin de la confianza y la responsabilidad por paste de los estudiantes involucrados. Quiz deseaban descubrir quienes lo haban hecho y por qu. Imaginemos sentimientos implicados se las en consecuencias el personal: bajo de esos adnde una gran

personales

individuos

desamarraron los muelles, que su primera tarea pedaggica no es presionar para que se condene a los individuos, sino plantear la pregunta: como una " quin debe puede asumir llevar si es a la los responsabilidad por el muelle?" Plantear eso pregunta a estudiantes considerar justo

conducira eso? Era obvio que los estudiantes sentiran presin. Podan confesar la culpa; pero lo ms probable, dado que el precio de la confesin poda ser de 350 dlares, era que negaran toda responsabilidad y dijeran a sus pares que no queran que nadie los delatara. Ante la falta de una confesin de culpabilidad, el personal poda ofrecer una recompensa por cualquier informacin que condujera para a la parte culpable, poda o conversar en privado con los estudiantes obtener informacin privilegiada, incluso considerar a todos responsables y

culpabilizar slo a unos pocos. Entonces el personal puede sondear en que medida ellos ven a la comunidad como responsable de lo que sucedi. Finalmente, pueden presentar el argumento de que la comunidad debera reparar lo hecho. Cuando en el grupo hay un saludable sentimiento de "estar en esto juntos", es probable que la mayora de los

161

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

estudiantes

acepten

asumir

una

responsabilidad moral y econmica por la prdida del muelle?") as como de eficacia educacional entre otras, del ("Cumple trataremos grupo sus al fines resear y de este las la enfoque?"). Estas son las preguntas que, reuniones comunidad. LA REUNIN DEL GRUPO ASESOR Dos miembros del personal, Dora y Rob, decidieron reunir a sus grupos asesores para esa discusin especfica. Dado que Rob era un nuevo miembro del cuerpo docente, su grupo se reuna con frecuencia con el de Dora, como era la costumbre con todos los profesores nuevos. La reunin se inicio a las 10.50 de la maana, una vez que los estudiantes se acomodaron desganadamente en sus asientos. Dora empez por dar la noticia de que el dueo del campo haba reclamado a Cluster 350 dlares por la prdida de un muelle durante el retiro. Luego pregunto a los estudiantes que saban del asunto. Elegimos el momento de la reunin en que Dora interroga a una estudiante que dice que ella y otros vieron que un muelle se alejaba flotando. asesor

responsabilidad parcial por lo que sucedi. Asumir la responsabilidad como comunidad no significa exculpar a aquellos que en realidad desamarraron los muelles. Por el contrario, el propsito de este enfoque es a) separar la responsabilidad moral de la obligacin econmica y b) demostrar que al violar las reglas o los acuerdos, los individuos no solo perjudican a otros (como al propietario del campo), sino que tambin afectan a la comunidad en su conjunto. La comunidad asume la responsabilidad porque su palabra, su acuerdo, se vieron implicados; pero al hacerlo, crea la expectativa de que los individuos que en realidad participaron sigan el ejemplo y asuman la responsabilidad individual de lo que hicieron. Una vez que la comunidad est dispuesta a compartir la carga econmica de devolver el muelle perdido, el precio de la confesin ya no es econmico, sino moral. Lo que est en juego es compensar a los propios pares por violar acuerdos y no la capacidad de pagarle 350 dlares al propietario del campo. As crece la expectativa moral de confesin, porque los otros estn dispuestos a participar de la carga moral y econmica. El requerimiento de asumir la debe responsabilidad que a un comunitaria grupo se lo

distinguirse del use del castigo colectivo en considera involuntariamente responsable por el acto de uno de sus miembros. Sin embargo, hasta la responsabilidad estrategia moral queda como una

DORA (P): T dices que algunos de ustedes salieron al muelle, y vieron que uno flotaba y se alejaba y no intentaron buscarlo. SANDY: No, no, un grupo de muchachos subi a una balsa y trat de sacarla al agua y luego uno se cay y todos cayeron despus, de modo que dejaron que el muelle se alejara.

educacional

indudablemente

controvertida. Plantea preguntas de tica normativa ("Es justo pedir a los que no participaron que compartan la

162

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

350 dlares. Se asegurara de poder hacerlo ROB (P): Parece muy claro entonces, que la factura de 350 dlares es por el muelle que ustedes vieron alejarse. BEV: 350 dlares por un muelle? BEV y otros estudiantes: Cuesta creerlo! ROV (P): Qu hacemos con esa situacin, es decir, con el dilema que se nos presenta? SANDY: Queremos ver la factura, lo que cuesta realmente, cmo puede ser que sean 350 dlares? DORA (P): Sandy, trata de hacer una comparacin. Digamos que me pides que lo permita entrar en mi casa y usar, por ejemplo, mi equipo de msica. Qu pasara si te dijera que no, que realmente preferira que no lo usaras; y cuando me alejo por un rato, lo piensas: "bueno, ella no lo usa en este momento, y no le importa", y entonces lo usas y lo rompes. SIMON: Eso es como volver al asunto del COMENTARIO Cuando los estudiantes hacen la conexin entre los 350 dlares y la prdida del muelle que algunos presenciaron, sienten incredulidad por el precio de la restitucin. La sugerencia de Sandy de que el dueo del campo les permita ver la factura desplaza la carga de la responsabilidad de los estudiantes de Cluster al propietario. En lugar de expresar indignacin moral hacia aquellos que desobedecieron la regla del propietario y fueron al muelle, ella se indigna con l porque trata de timarlos! Interviene Dora con una analoga que ayuda a los estudiantes a centrarse en su SANDY: Y los muchachos que perdieron el muelle? responsabilidad. Lamentablemente, no esta preparada para defender si es justo pagar BEV: A todos los que estn all [en la escuela] ahora se les debe pedir que renan dinero. DORA (P): Recuerden el bolso de Mnica. Si debemos pagar, y nos ponemos de acuerdo respecto de la suma, entonces todo el mundo debe hacerlo. hotel. Si yo rompo toallas y ella, Sandy, se aloja all a la noche siguiente y paga las toallas que yo romp. Considero que eso es... injusto. Pienso que todos estamos juntos en el asunto. Es un hecho que salimos y lo hicimos. al da siguiente, cuando se retina toda la comunidad. Uno de los-beneficios de la reunin del grupo asesor es que sirve como ensayo para la reunin de la comunidad y le da al personal docente la oportunidad de ocuparse de los cabos sueltos. DORA (P): A los fines de la discusin, digamos que fuimos como comunidad a un retiro y se perdi un muelle. Reponerlo costar * (P) profesor/a. En la Escuela Cluster, la Escuela A y EDE, los estudiantes se dirigen a los profesores por su nombre de pila. 250 dlares, no nos ocupemos del seguro, no sabemos nada de eso. Quin debera reponerlo? Elena, que no fue al muelle, debera pagar ella? Son slo los que fueron los que deberan pagar?

163

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

debi haber dicho: BEV: Pero tal vez ellos lo admitan. Entonces haremos una gran colecta. Porque se que hay alguna gente que no puede pagar. KARA: Todos fuimos al retiro. No importa si cost un centavo. El hecho es que todos fuimos a un retiro. Es como decir que todo el mundo fue al retiro y por lo tanto, por lo que sucedi, todos somos responsables. SIMON: Somos responsables, somos una comunidad. Estamos todos juntos. Si alguien hace algo, todos debemos hacernos cargo. Debemos comprender eso. KARA: Eso es lo que quiero decir. BEV: Bueno, no estoy segura. De verdad no creo que sea justo que paguen todos por lo que hizo alguien, pero creo que si decimos que deben pagar los que lo hicieron, muchos no lo admitirn y tres o cuatro terminarn por pagar, lo cual tampoco es justo. No creo que sea justo para algunos, digamos siete personas, aun cuando fuera culpa de ellos. Nadie quiere pagar 50 dlares por un muelle. SIMON: Se debi pensar eso antes de que sucediera. DORA (P): Crees que la gente responsable debera hacerse cargo sola? BEV: Yo estuve en un muelle, pero lo devolv, de modo que no debera pagar nada. SIMON: Quin estaba all cuando el muelle se alejo flotando? Quienquiera que estuvo COMENTARIO que si sucede dinero algo, por muchsimo perdemos?"

"Se dan cuenta de deberemos ese muelle pagar si lo

SANDY: En realidad, yo estaba en la costa y me quede sentada mirando, y el muelle estaba en medio del lago.

A los efectos de la discusin moral, Dora reduce el costo de reponer el muelle de 350 a 250 dlares y luego pregunta quien debera pagar (dando por sentado que el propietario no los ha engaado). La respuesta de Simn es un tanto difcil de interpretar. Al parecer, desea hacer una distincin equitativa entre castigar a un individuo por la conducta de otro y castigar a una comunidad por la conducta de algunos de sus miembros. Probablemente sea injusto castigar a un inocente pero justo castigar a la comunidad porque "todos estamos juntos en ella". Dora se basa en la propuesta de Simn de asumir la responsabilidad colectiva y se remite al precedente sentado un ano antes, cuando la comunidad acord contribuir colectivamente para resarcir a la victima de un robo (vase el capitulo 4). Pero esa cuestin parece ms complicada, como observan Sandy y Bev al preguntar sobre la responsabilidad de los que realmente perdieron el muelle. . En cuanto a crear un sentimiento de comunidad y de compromiso con las normas compartidas, esa reunin tuvo un xito moderado. Algunos estudiantes aceptaron la responsabilidad colectiva a pesar del costo. Por otra parte, si bien los estudiantes apoyan

164

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

la norma de la responsabilidad colectiva cuando se les pide que elijan entre ella y la responsabilidad individual, es claro desde el comienzo de la reunin que preferiran eludir por completo la responsabilidad. LA REUNIN DE LA COMUNIDAD El sistema democrtico participativo era

hacia una propuesta que sugera un modo de abordar la cuestin y se hacia una votacin preliminar para sondear la posicin de los miembros, si estaban a favor o en contra de la propuesta. Los de la minora en esa votacin seran los primeros en presentar sus ideas y razones, seguidos por la mayora. Estaba preparado el marco para debatir los meritos de opciones alternativas, plantear preguntas y tratar de influir hacia un lado a los votantes indecisos. En su punto culminante, las discusiones alcanzaban un pico y continuaban durante la pausa para el almuerzo. Pero siempre estaban dirigidas a un objetivo. A las 12.50 se hacia la votacin final y la comunidad llegaba, mediante un proceso democrtico, a una decisin mayoritaria que se esperaba que sirviera a los intereses de la comunidad. La reunin de la comunidad funcionaba, en un sentido, como el acontecimiento ritual principal de Cluster. "Celebraba" a Cluster como comunidad, y la actividad estaba cargada de referencias a "trabajar juntos como comunidad". La participacin en las reuniones una a los miembros como grupo, y si bien de tanto en tanto haba sugerencias de que las reuniones se realizaran con menor frecuencia, la calidad ritual de las mismas las mantena ancladas en su espacio semanal. Era como si Cluster no fuera Cluster sin las reuniones de la comunidad. Las reuniones tambin funcionaban como ocurra con las del grupo asesor, como un contexto para la discusin moral. Las cuestiones que surgan deban tratarse como "cuestiones morales" y se las deba debatir de acuerdo con el procedimiento para la

practicado de manera muy clara en las reuniones de la comunidad. Cada viernes a las 10.50 de la maana, los miembros de la Escuela Cluster se reunan en el aula doble destinada a la reunin de la comunidad. Se esperaba que todos -profesores, estudiantes, asesores e investigadoresestuvieran presentes, y casi todos acudan. Era la nica ocasin durante la semana en que se reuna toda la escuela, cuando cada uno poda ver y escuchar a los otros. La reunin era la comunidad encarnada. Las reuniones tenan a un ritmo que definido. la gente Comenzaban lentamente, de manera casi desordenada, medida ingresaba en el gran saln y tomaba asiento junto a las paredes. (Era una regla tcita que nadie se sentara en el medio del saln.) Los presidentes rotativos, que se sentaban a un escritorio al frente, pedan orden, en general varias veces, antes de que pudiera iniciarse la sesin, por encima del ruido sordo de la multitud. Si haba visitantes presentes, se ponan de pie, daban su nombre y las razones para acudir y reciban por votacin la bienvenida de la comunidad. Se empezaba a trabajar con temas menores de la agenda que se podan tratar rpidamente, de modo que pudiera plantearse la cuestin central del da. Poco despus de iniciada la discusin se

165

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

buena

discusin

moral.

Finalmente, Todas las

las otras

CD; 5. los grupos asesores informan sobre su discusin previa de la cuestin central; 6. se abre el debate sobre la cuestin central; 7. los miembros hacen una propuesta para encarar la cuestin; 8. se realiza una votacin preliminar; 9. la minora presenta sus posiciones y argumentos; 10. la mayora responde de la misma manera; 11. se vota formalmente; 12. se levanta la reunin. Este procedimiento haba evolucionado en el curso del tiempo para permitir un mximo de intercambio directo sobre las cuestiones en debate y minimizar Tas discusiones complicadas sobre el procedimiento mismo. Para facilitar su presentacin, dividiremos esos doce pasos en tres partes: los informes del grupo asesor, la discusin acerca de la

reuniones eran la ocasin para la toma de decisiones comunidad. comunitarias. All, la instituciones conducan a la reunin de la comunidad entera estableca las reglas y la poltica de la escuela, que deban ser implementadas por los profesores y los estudiantes. El xito de Cluster como escuela de comunidad justa gobernada democrticamente dependa de lo bien que funcionara la reunin de la comunidad. Dependa de la capacidad de la comunidad, conducida por Los; miembros del personal docente, para llegar a decisiones que que fueran juzgadas como justas, cuando que se motivaran las acciones de los miembros y pudieran pero imponerse se presentara una divergencia. Era una gran exigencia, requera mucho pensamiento y planificacin para hacer de esas reuniones el medio ms eficaz para el gobierno democrtico de la escuela. PLAN DE PRESENTACIN Y

cuestin

del muelle y el voto real y las Se eliminaran los pasos

ANTECEDENTES PARA LA REUNIN Los fragmentos transcriptos de esta reunin de la comunidad en general siguen el procedimiento usado en las reuniones de la Escuela Cluster, con una excepcin. Ese procedimiento puede resumirse de la manera siguiente: 1. llamado al orden presidencia; 2. presentacin de los visitantes; 3. la Comisin de Disciplina presenta su informe; 4. se debate y se vota sobre el informe de la por parte de la

consecuencias.

iniciales (del 1 al 4) y el final (12), y la transcripcin se comenzar con los informes del grupo asesor (paso 5) y se terminar con el voto formal (paso 11).

EL GRUPO ASESOR INFORMA SOBRE EL TEMA DEL MUELLE BEN (P): Ellos piensan que no desean pagar, esa fue la sensacin que tuvo, en general, mi grupo asesor.

166

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

KARL:

No

queremos

darle

demasiada

cuyo grupo esta integrado principalmente por estudiantes de color. El dice concisamente: "ellos no quieren pagar", lo que significa que se oponen a asumir la responsabilidad comunitaria de reponer el muelle. No ofrece ningn argumento, aunque eso hubiera sido til para que los dems comprendieran la posicin de su grupo. El segundo es Karl, un estudiante blanco de pelo largo y aspecto "raro" que habla por los dos grupos asesores que se reunieron juntos. Aunque ellos "no quieren darle demasiada importancia" a la cuestin, porque la perdida "fue un accidente", piensan que "la comunidad debe compartir la responsabilidad de reponerlo". Una vez ms, no se ofrece argumento alguno. William, un profesor que habla por su grupo, propone un plan ms complejo: que toda la comunidad sea "indirectamente responsable" por "todas las cosas que suceden en la Escuela Cluster"; pero los "miembros de la comunidad que estuvieron directamente implicados en la prdida del muelledeberan principal de tener la responsabilidad recolectar

importancia, pero pensamos que fue un accidente y que la comunidad tendra que compartir la responsabilidad de reponerlo. Tendramos que reunir el dinero. WILLIAM (P): Nuestro grupo dijo que s, que eran responsables indirectos, no directos, de la perdida del muelle, pero son miembros de la Escuela Cluster y por lo tanto de las cosas que sucedieron aqu. De todos modos, pensaban que habla miembros de la comunidad que estaban directamente implicados en la prdida del muelle, y que ellos tenan la responsabilidad principal en la recoleccin de fondos. BEV: Nuestro grupo dijo un par de cosas. En primer lugar, que ninguno crea que el muelle costara 350 dlares y que deberamos verificar eso antes de pagar. La gente dijo que esta es nuestra comunidad e hicimos juntos el viaje y debamos pagar. Pero la gente que lo perdi tendra que encargarse de recaudar el dinero. Luego algunos dijeron que los que lo hicieron deberan pagarlo. Eso significara unos 50 dlares por persona, y quin va a admitirlo si cuesta tanto? STUART: Algunas personas pensaron que toda la comunidad debera hacerse responsable, mientras que otros pensaron que slo algunos tendran que pagar el muelle. COMENTARIO El primer representante del grupo asesor que da su informe es Ben, un profesor negro

fondos". En lugar de favorecer la responsabilidad colectiva por encima de la individual, ese aun grupo favorece de una responsabilidad que colectiva compartida con la individual. Pero carecemos fundamentos justifiquen esas posiciones. Al resumir las recomendaciones de la reunin del grupo asesor, Bev proporciona una parte de ese argumento. "Como esta es nuestra comunidad, debemos e hicimos Ser juntos parte el de viaje, una pagar".

comunidad significa estar juntos an cuando las cosas se pongan difciles. Pero "la gente

167

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

que

lo

perdi de

tendra

que el

iniciar Ellos grupo

la son de

quien es realmente responsable en este caso. Y eso an debe determinarse. Quin es realmente responsable? La comunidad? Son todos los miembros de la comunidad responsables por esa prdida? Si la comunidad es responsable, cmo hacemos la restitucin? Y si somos individuos, cmo hacen ellos la restitucin? De modo que remitmonos a eso; busquemos algunas ideas al respecto. Tal vez yo debera hacer una mocin y poner las cosas en marcha. Propongo que la comunidad retina los 350 dlares y le pague al hombre. Ahora escuchemos sus ideas sobre el tema. LEE: En primer lugar, los muchachos no tienen el dinero para pagar. Segundo, es fin del ao y ellos se van. Y no volvern. La mitad de los mayores que hicieron el viaje ya no estn aqu. Sean (P): En primer lugar, quin diras que

recoleccin responsables los puede

fondos". sugiri

como

William, de dar el primer paso; pero no se considerar totalmente responsables porque "quin va a admitir que lo hizo si cuesta tanto?" Hay una mezcla de pragmatismo en este argumento moral; asumir la responsabilidad se los basa en moral la como comunidad mayora de evaluacin todos

pragmtica de la alternativa factible. La grupos asesores menos el de Ben- apoyan la idea de la restitucin colectiva. Pero tambin creen que los individuos que participaron en la prdida del muelle deberan demostrar su responsabilidad individual, adoptando un rol principal en la recoleccin de fondos para resarcir al dueo del campo.

DISCUSIN GENERAL ACERCA DE LA CUESTIN DEL MUELLE

es responsable? LEE: Creo que toda la comunidad.;

PRESIDENTE: Se abre el debate. ELLEN (P): Tal vez yo pueda dar cierta informacin. Llame al propietario y el ya ha contratado gente para que construya el muelle. Abrirn el campo el domingo. Y la razn de que cueste tanto es que el muelle era de una clase especial de madera y estaba construido de una forma especial. El no desea castigar a nadie ni ser innecesariamente duro con la gente. Nos dio la cifra real para hacer el muelle, y esta dispuesto a escuchar todas las propuestas. SEAN (P): En todos los grupos se discuti SEAN (P): No digo que no este de acuerdo. Slo quiero entender por que yo deberla pagar. Si ellos fueran y quemaran una de SEAN (P): Si, pero un pequeo grupo fue all y arruino el muelle. LEE: Lo perdi. LEE: Porque la comunidad es una comunidad, y todos son responsables por los otros, y un grupo pequeo no puede hacerlo. SEAN (P): Por qu piensas eso?

168

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

esas casitas del campo, significara que yo debo pagar? LEE: No, solo digo que como comunidad deberamos hacerlo. No se lo puede cargar slo a la gente que lo hizo. FRED: La gente no querr admitirlo. No podrn encontrar a los culpables. SEAN (P): Cmo lo sabes? FRED: Eso ya lo sabemos, pero tengo idea de quien lo hizo. COMENTARIO Una preocupacin presentes comn era entre como los haba

Lee menciona las dificultades, dada la poca tarda inicia posicin y por del una que. Ella ao, discusin defiende lo moral la para reunir esa suma de dinero. Sean (P) moral con ella y le pide que aclare cual es su restitucin colectiva y lo hace con buenos argumentos, hecho antes separando Bevla -como razn haba ("la

comunidad es una comunidad, y todos son responsables por los otros") de la razn pragmtica ("un grupo pequeo no puede hacerlo"). Sean vuelve a insistir para asegurarse de que Lee no se limita a expresar los consabidos cliss, sino que est convencida de esa solucin. Ella parece estarlo, en mayor medida que Fred, quien se limita a decir que de todos modos "no podrn encontrar a los culpables". TOM: Tengo una buena idea. Si dividimos el dinero entre el total de la comunidad, cada uno dara cierta cantidad. Si todo el mundo esta dispuesto a dar algo ya mismo, podramos ver cunto contamos. BEV: Dos cosas. Por un lado, creo que toda la comunidad el est y involucrada, de alguna hicimos manera juntos viaje estudiantes

llegado el propietario del campo a la cifra de 350 dlares y si ese era un precio razonable para restituir un muelle. Ellen, miembro del personal relacionada con el propietario del campo, responde dando cierta informacin. Explica el costo y trata de demostrar, al percibir una desconfianza general hacia el propietario del campo, por que es razonable el reclamo que se le hace a Cluster. Sean (P) resume lo discutido hasta ese momento y hace avanzar la reunin con una propuesta concreta: "Propongo que la comunidad rena los 350 dlares y le pague al hombre". Eso es til porque le indica a cada uno cul es el centro de la discusin y que se votar a favor o en contra. Normalmente, a una propuesta le sigue de inmediato una votacin preliminar, pero en esta reunin la presidencia no solicita esa votacin. SIMON: Creo, que tal vez todos deberamos hacer algo. Y propongo lo siguiente: que

aceptamos ser responsables por todos los dems, y ser parte de la comunidad. Pero, por otro lado es obvio que muchos jvenes no pueden pagar, por lo que tal vez debamos hacer algo, una recoleccin de fondos, no s. No mucha gente puede pagar 7,50 dlares o lo que fuere.

169

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

ningn miembro del personal nos pida que hagamos un retiro en el establecimiento de algn pariente, porque tenemos que pensar quien es responsable y a quien le pertenece. KOHLBERG: Solo deseaba aclarar la

Simn opina que las obligaciones familiares exigen que ellos piensen "quien es el responsable" y propone que nunca mas hagan un retiro en el campo de un; pariente. La discusin empieza a desviarse y Kohlberg, que habla como asesor, vuelve a centrarla en los detalles de la propuesta anterior de Sean. Trata de aclarar las implicaciones de la propuesta, pero lamentablemente pierde la oportunidad de solicitar una votacin preliminar y obtener, en ese punto, una lectura del sentimiento comunitario. ROB (P): Respondiendo a lo que dijo Sean, me gustara volver de alguna manera a la propuesta del grupo de William [P]. No deseo desechar por completo la idea de lo que sucedi. Hay personas que participaron directamente, que estuvieron en el muelle y

propuesta de Sean y especificarla en detalle. Supongo que cada miembro de la escuela, profesores y estudiantes, tendra que contribuir con alrededor de seis dlares cada uno para pagar el muelle. Supongo que si se va a discutir esa mocin, ello significa que quienes pueden pagar ahora deben hacerlo; de lo contrario se le cobrara en a cada otoo. estudiante, y todos deberan pagar en una determinada fecha, digamos Entretanto, trataramos de pedir prestado el dinero o algo parecido. RACHEL: Algunos muchachos no estarn aqu en otoo. COMENTARIO Tom, como muchos estudiantes que tienden a centrarse en lo practico, sugiere cmo puede recolectarse el dinero entre la comunidad. Pero esa sugerencia es un tanto prematura, ya que la propuesta an no se ha votado y Tom se est refiriendo a su instrumentacin y no al hecho de votar por el acuerdo. Pero Bev lo hace, y si bien repite lo que ya dijo antes, esta vez es ms explcita: "Creo que toda la comunidad est involucrada, ya que todos hicimos el viaje juntos y de alguna manera aceptamos ser responsables por todos los dems". Expresa as lo que ve como el contrato social implcito en el hecho de ir juntos a un retiro.

que permitieron que se alejara flotando. No fue un solo individuo: media fueron muchos, Ellos nos probablemente docena.

dijeron que no usramos los muelles ni subiramos a ellos ni nos acercramos al agua, de modo que esas personas podran ser ecunimes y pensar que es justo, para con el resto de la comunidad, que hagan algn tipo de declaracin al respecto y contribuyan, como dijo William, con ms dinero. No deseo desechar lo que dijo William y afirmar que fue un asunto que involucra a la comunidad entera y del que todos participamos por pertenecer a Cluster. Eso puede parecer conveniente para todos, para la mayora, pero es injusto para aquellos que prefirieron no ir a los muelles. Me agradara escuchar lo que la gente tiene que decir en ese aspecto. MIKE: Es ridculo que la gente que no tuvo

170

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

nada que ver pague por el muelle. Por qu debera pagar yo por algo que no hice? Por ejemplo, el hundimiento del muelle. LEE: T no estuviste en el retiro, de modo que no tendrs que pagar. SEAN (P): Pero el dice que sucedera si hubiera estado presente. JOHN: Esta propuesta no tiene sentido. Hasta ustedes, los que no fueron, son responsables. Toda la escuela debera ser responsable. Ustedes, los que no fueron, podran haber estado all para impedir el hecho. Todo el mundo es responsable. KOHLBERG: Supongo que la gente esta diciendo que toda la comunidad debera pagar, que todo el mundo debera contribuir; algunos dicen eso. El ano pasado, robaron el bolso de Mnica y la comunidad decidi que todo el mundo deba asumir la responsabilidad cuando la persona que tome el dinero no lo devolvi. Entonces, todo el mundo tuvo que contribuir con cierta cantidad de dinero para devolverle el dinero a Mnica. Ahora, me pregunto si la gente piensa que este es el mismo caso que el de entonces. COMENTARIO Rob aboga con fuerza a favor de la equidad de mantener los acuerdos y considerar a los individuos responsables de sus acciones. Algunos estudiantes "estuvieron en el muelle y permitieron que se alejara flotando". Rob tambin explicita el fundamento para equilibrar la responsabilidad comunitaria con

la individual y se pregunta en voz alta si parte del apoyo que a de la responsabilidad principio. Seria comunitaria no es mas una cuestin de conveniencia ventajoso para aquellos que en realidad violaron el acuerdo, que sus acciones se vieran encubiertas por el hecho de que todos asumen la responsabilidad por la prdida. Pero eso sera injusto y Rob desea asegurarse de que la responsabilidad individual no se pierda al instrumentarse esa propuesta. despus de la declaracin de Rob se produce una clsica discusin moral entre cuatro miembros. Mike, que interpreta a Rob desde una etapa inferior, acepta que "es ridculo que la gente que no estuvo implicada tenga que pagar". Lee seala que el no estuvo en el retiro, pero Sean le recuerda que la cuestin de la equidad rige en cualquier caso. Pero John les responde directamente a Mike y Rob, expresando de manera ms completa el fundamento de la responsabilidad moral: todo el mundo es responsable porque como miembro de una comunidad cada uno tiene la responsabilidad de impedir que Kohlberg se produzcan sin tales descarros. Interviene pero referirse directamente a las cuestiones planteadas por Rob, sino que, como lo hizo Dora en el grupo asesor, apelo al precedente histrico de ese caso. En su papel de historiador del grupo, se pregunta "si la gente piensa que ese es el mismo caso que el de entonces". En la porcin eliminada de la transcripcin que sigue, un estudiante y un profesor, Rob, responden que no. El estudiante sencillamente no ve la relacin entre ambos

171

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

casos. Rob si, pero le preocupa que la responsabilidad colectiva pueda ser entendida como incompatible con el sentido de la responsabilidad individual.

tuvo ms que un buen rato. Subieron a la balsa, anduvieron flotando por ah y la perdieron. Esta bien, que paguen por ello. SEAN (P): Cmo se logra eso? Es lo que

DORA (P): Estoy de acuerdo con Rob [P]. Volvamos un poco atrs en la historia. El ao pasado, cuando el grupo decidi que de hecho todos deberan poner dinero, la gente pens que eso no era justo y alguien se ofreci para ayudar a la persona que tomo el dinero a dar un paso adelante y admitirlo. Creo que de alguna manera tomamos esto como un juego y escondemos algunas cosas bajo la alfombra. No es solo que unas pocas personas hayan decidido ir al agua. Fue ms que eso. Se violaron ciertas reglas. RACHEL Por ejemplo?

tratamos de hacer. SIMON: Hay que pensarlo. Todos dicen que pague la comunidad, verdad? Se lo pueden imaginar [de donde provendr el dinero]? SEAN (P): Debemos encontrar una solucin; debemos decidir quien es el responsable aqu. SIMON: Mucha gente se drogaba y muchos lo saban. As que creo que eso no se debe tener en cuenta. ELLEN (P): Yo no sabia que los muchachos se

DORA (P): Esta es mi impresin de lo que suceda. drogarse Creo un Y, que poco de un grupo que era sali y probablemente abuchean]. decidi bueno que los

drogaran. sorprend.

Cuando Pero

me

enter que esa

ayer, es

me otra

creo

cuestin. Considero que debemos encararla, pero no la mezclemos ahora con el problema de cmo vamos a pagar. EVAN: No debera decepcionarla el hecho de que la gente se drogara. Se comportaron de manera ordenada y usted no tena por que sentirse decepcionada. DORA (P): Toque el tema de las drogas para apoyar lo que dijo Rob y lo que propuso el grupo de William. Creo que algunos son ms responsables que otros. La comunidad

[muchos hecho,

estudiantes

creo

muchachos ya lo han admitido; aparte de eso, era lindo estar drogado en la balsa. Todo lo que digo es que fuimos al retiro con un acuerdo, la idea de que todos, toda la comunidad, incluidos los profesores, pagaran igualmente por esto; yo lo acepte, me alegra ayudar, pero creo que algunos son mas responsables que otros. SIMON: No quiero dejar pasar eso de andar drogados. Hubo un par de profesores, y no pueden negarlo, que que se saban estaban que haba estudiantes drogando.

tendra que discutir [el tema de las drogas] despus del retiro.

Fuimos a pasar un buen rato y alguna gente

172

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

contra? Ganan los que estn a favor. COMENTARIO COMENTARIO Y PANORAMA Dora plantea la cuestin de fumar marihuana para explicar por que esos individuos deban asumir la principal responsabilidad; pero en cuanto menciona el ponerse "un poco drogados", la reunin estalla en un abucheo. Como si fuera impropio mencionar el hecho, aunque nadie niega que haya sucedido. Los dos estudiantes que responden -Simn y Evan- confirman que se fum, pero creen que no debera ser un motivo de grave preocupacin. Simn piensa que los retiros son para pasar un buen rato, y si el personal docente no se alboroto durante el retiro, por qu empezar ahora? Evan considera que en, tanto aquellos que fumaron se "comportaron de manera ordenada", las expectativas de los profesores (a pesar de la prdida del muelle) no se vieron decepcionadas. Ellen cree que hay que tratar la violacin del acuerdo sobre la droga, pero insta a que, dentro de los lmites de esa reunin, el debate se centre en la cuestin principal de quien es el responsable de pagar por el muelle perdido. VOTO REAL PRESIDENTE: Voto real. SEAN consta (P): de Tenemos dos una propuesta que que la partes. Primero, Procedimiento: Hay dos fallas de procedimiento en esa reunin: se hace una propuesta que no es seguida por un pedido de votacin preliminar, y Sean muestra un celo excesivo en ayudar a la presidencia, a quien asesora, a dirigir la sesin. Pero, en conjunto, juzgaramos que esa reunin se desarrollo problema discutiera sin de y inconvenientes la se y que se el lo procedimiento facilito que se planteara el responsabilidad, llegara a una decisin 1. El desarrollo de la reunin en cuanto al procedimiento, 2. La calidad de la discusin moral, y 3. la eficacia del nfasis en la responsabilidad colectiva. Al interpretar y evaluar esa reunin de la comunidad, siguiente: es necesario considerar lo La reunin concluye con una mayora (no poseemos la cifra exacta) que vota a favor de que la comunidad asuma la responsabilidad de pagar que para el muelle y en el que este los se individuos organicen necesario. estuvieron recolectar

dinero

comunidad retina 350 dlares para resarcir al hombre por el muelle. Segundo, que aquellos que estuvieron en los muelles asuman una responsabilidad mayor y se organicen para reunir el dinero. PRESIDENTE: Todos a favor? Todos en

comunitaria al respecto. Calidad de la discusin moral: Consideramos que, en ciertos aspectos, la discusin sobre el muelle satisface los criterios de una "buena discusin moral", y que en otros no

173

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

los satisface. Del lado positivo: se debate una cuestin Se y genuinamente ofrecen se moral
y

compensaran

de

manera

concreta

la

(la en para

comunidad. De modo que la propuesta final que se adopto fue ms equilibrada que la propuesta inicial formulada por Sean. CONSECUENCIA El lunes siguiente se realizo otra breve reunin de la comunidad. Se decidi que los individuos implicados en la prdida del muelle se identificaran ante la comunidad. Se pas lista y dote estudiantes admitieron su culpabilidad. Se les asign la tarea de planificar un acto con el fin de recaudar fondos para pagar el muelle. LA COMISIN DE DISCIPLINA La CD tena tres funciones: adjudicar

responsabilidad). Hay opiniones a favor contra. argumentos produce un defenderlas

activo

intercambio entre ambas partes; hay un sondeo, principalmente de parte de Sean, del razonamiento de ambos lados; y hay una resolucin final que integr las inquietudes (las dos partes defendan la responsabilidad colectiva y quienes defendan la individual). Del lado negativo, si bien los estudiantes hicieron un aporte considerable, los puntos ms importantes de la discusin moral se debatieron entre los profesores. Eficacia: Del lado positivo, la planificacin de la reunin que hizo el personal, las reuniones de grupo asesor que la precedieron y la discusin moral estimulada por los docentes dieron por resultado una solucin final que reflejo no slo una fuerte conciencia comunitaria, sino tambin un inters en la justicia, en el sentido de que los individuos implicados en la prdida del muelle no quedaran sin asumir alguna responsabilidad por sus acciones. En el ncleo del enfoque de la comunidad justa est el inters de que el grupo se vea as mismo como un agente moral colectivo. Kohlberg y otros lograron despertar esa conciencia. Del lado negativo, el nfasis en la responsabilidad colectiva amenazo convertirse, a los ojos de muchos, en un "encubrimiento" colectivo. Por fortuna, desde nuestra perspectiva, Rob se ocup de ese efecto los secundario aspectos los negativo. positivos de Sin la perjudicar exigi

castigos justos, mediar en las disputas entre los individuos de la comunidad y asesorar a los estudiantes con problemas de disciplina. La primera de esas funciones era la principal, como lo sugiere el nombre de Comisin de Disciplina. El proceso de adjudicar castigos justos implicaba establecer los hechos del caso, relacionarlo con una regla especfica de Cluster y un castigo estipulado y decidir el castigo especifico luego de escuchar todos los argumentos. Como observamos, cada reunin de la comunidad de Cluster comenzaba con un informe de la Comisin de Disciplina. La CD estaba compuesta por seis estudiantes, uno de cada grupo asesor, y dos miembros del personal docente. La participacin como miembro de la CD era voluntaria y rotaba cada trimestre. Las reuniones se realizaban los mircoles durante la sexta hora de clase

propuesta de responsabilidad comunitaria, que individuos implicados

174

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

podan

extenderse creaban en cada del

hasta

la

sptima. las los se

escuelas

secundarias

manejan

los

casos

Debido a que los horarios de las clases a menudo sustituto miembros conflictos grupo cuerpo cuando asesor y reuniones abarcaban dos horas, se elega un docente

disciplinarios a puertas cerradas, para evitar situaciones embarazosas a los alumnos. Para entender por que en la Escuela Cluster las decisiones disciplinarias se hacan en pblico y con la participacin de los estudiantes, debemos volver a Durkheim. En su opinin la disciplina es "la moral del aula como una pequea sociedad". Para Durkheim, la moral es las por definicin de la una institucin social los pblica. Las reglas del aula son anlogas a leyes sociedad. Cuando estudiantes infringen las reglas, la moral de la sociedad escolar se ve amenazada. La restauracin de la moral pblica requiere un acontecimiento o ritual pblico que exprese desaprobacin y el renovado respeto por las reglas de la comunidad. No debe considerarse la expresin pblica de desaprobacin como el sometimiento de los estudiantes a un "apedreo" verbal, sino como un medio para mostrarles que los miembros de la comunidad se preocupan por ellos. Los miembros de la CD rotaban en parte para impedir que se convirtieran en un grupo de estudiantes probos que nunca violaban has reglas y que reprendan a aquellos que si lo hacan. Como muchos estudiantes de la CD haban violado las mismas reglas que se les exiga que impusieran, en la mayora de los casos se identificaban con los, alumnos que tenan ante s y expresaban su inters por ayudarlos. Prestarles ayuda significaba dos cosas: apoyar a los estudiantes de modo que pudieran reconocer mejor las expectativas de la comunidad y estar a su altura, y hacerles saber que no a estaban una solos, ya que que se pertenecan comunidad

reemplazaban mutuamente con frecuencia. Si bien la mayora de los casos que se presentaban ante la CD tenan que ver con violaciones conflictos de reglas, en para ocasiones que se estudiantes y profesores presentaban a la CD interpersonales mediara y a veces se arbitrara. Al cumplir esa funcin, los miembros de la CD actuaban ms como "facilitadores" que como jurados tratando de ayudar a las partes en disputa a llegar an acuerdo justo y satisfactorio. Si las partes en conflicto no lograban alcanzar ese acuerdo, entonces la CD arbitraba como ltimo recurso. La funcin asesora de la CD se destacaba ms en aquellos casos en que un estudiante se encontraba peligrosa ente cerca de la expulsin: Los miembro de la CD no slo tenan la responsabilidad de hacer cumplir las reglas de la escuela, sino tambin la de ayudar a los que las violaban a ponerse a la altura de esas reglas. En ese sentido, la CD asuma la responsabilidad directa por la rehabilitacin de los infractores, que en el sistema corte. La CD es una institucin un poco ms controvertida que la reunin de la comunidad porque viola nuestro modo convencional de pensar sobre cuestiones tales como la privacidad del estudiante, las lealtades entre los pares y la responsabilidad. En general, los administradores y asesores de las legal de Estados Unidos les pertenece a las autoridades penales y no a la

preocupaba por ellos.

175

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

cuando estipulamos la regla de las faltas? ANTECEDENTES DE LA REUNIN DE LA COMISIN DE DISCIPLINA Esa reunin tuvo lugar en abril durante el primer ao de Cluster. El asesor de Margie notific a la CD que ella haba faltado a la escuela once das consecutivos. Tras un considerable asedio por parte de su asesor, acepto ir a la escuela para presentarse ante la reunin de la CD. Segn las reglas de Cluster, era candidata a la expulsin, aunque como se trataba de su primera comparencia ante la CD, nadie esperaba que eso sucediera. La reunin ideal de la CD consta de siete partes. Primero, hay una presentacin de los hechos relativos al caso. Segundo, se le pide al estudiante acusado que explique por que violo las reglas. Tercero, se busca que exprese su deseo de permanecer en Cluster. Cuarto, se exhorta al alumno a respetar las reglas de la escuela en el futuro. Quinto, se le ofrece ayuda para que se mantenga a la altura de esas expectativas. Sexto, se MARGIE: No s. DON: Si t no vinieras aqu, tendras un grave problema en Latin [Cambridge Rindge and Latin School, la de escuela como secundaria nosotros. central], porque en primer lugar, ellos no trataran DE LA COMISIN DE JULIE: Si faltas un da, vuelve al siguiente. No creo que nadie vaya a hacer preguntas. Si (Despus de un resumen de los hechos del caso.) PRESIDENTE: Margie, viniste a la reunin de la comunidad HARRY: Se como lo sentiste al estar ausente vuelves en dos semanas, podran hacerte preguntas. entenderte Seras slo una alumna ms a expulsar. REUNIN DISCIPLINA discute y se vota un perodo de prueba o bien una pena especfica. Finalmente, si la CD decide castigar al estudiante, este tiene la oportunidad de discutir la justicia del castigo y de apelarlo en la reunin de la comunidad. HARRY: Margie, por qu no has estado viniendo a la escuela? JANE: En otras palabras, podemos transigir, no seguimos estrictamente el libro. DON: Entiendo lo que sientes y me parece razonable. En primer lugar, debes tener cierta idea de lo que somos. Nuestras reglas son fijas, pero no excluyen ciertas excusas o libertades. MARGIE: Tena miedo. Cuantos ms das faltaba, ms difcil se me haca venir. MARGIE: No. PRESIDENTE: Bien, esta es la regla. [Lee la regla y los castigos.] Te pedimos que vinieras ayer y no lo hiciste. Por qu no viniste? No tenas ganas?

176

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

todo este tiempo. Es lo mismo que perder un tren o lo lugar en la parada del autobs. Cuanto mas quieres alcanzarlo o recuperar lo sitio, ms lo alejas. De modo que lo mejor es solucionar el problema lo ms rpidamente posible. JULIE: Creo que deberamos darte otra

El propsito de la CD es llevar a los alumnos que violan las reglas al dialogo, para que puedan entender de manera ms adecuada por que su conducta representa un problema para la comunidad y sientan el apoyo de los miembros que de verdad desean que sigan siendo parte del grupo. Margie era una adolescente aislada y solitaria; le dijo a su asesor docente que le resultaba difcil creer que alguien la conociera realmente en 'la escuela, y mucho menos que se preocupara por ella. Tal vez, lo masque poda hacer por ella la CD era convencerla de que no estaba sola con sus problemas. La reunin concluyo con una votacin en presencia de Margie. Kohlberg se opona con fuerza a las votaciones secretes o a las sesiones a puertas cerradas por dos razones. Primero, pensaba que los estudiantes deban aprender a defender sus opiniones en pblico y a no sentirse intimidados por los otros. Segundo, pensaba que la transparencia y la honestidad eran importantes en la comunidad de Cluster para comprender la relacin entre. O resultado de la reunin y el debate que haba tenido lugar. Si bien la votacin pblica puede enfrentar a los estudiantes con el dilema de seguir los mandatos de su conciencia o mantener las amistades, encarar y resolver este dilema puede ayudarlos como individuos y como miembros de una comunidad. Despus de todo, las relaciones sinceras requieren honestidad y conviccin moral. En el contexto de esa reunin, nadie se ofreci para ayudar a Margie a ponerse al da con las clases que haba perdido o a acompaarla a la escuela durante el resto del ao. Tales ofrecimientos se volvieron ms

oportunidad: dos faltas ms y te corresponde la expulsin. (Las cabezas asienten en seal de aprobacin.) PRESIDENTE: -Votemos. Todos a favor? Se oponen? Margie, tienes dos faltas. Te parece justo? MARGIE: Si, volver a la escuela. COMENTARIO Estos fragmentos ilustran en parte como se desenvolvera una reunin ideal de la CD. Lamentablemente, Margie se mantuvo en silencio durante casi toda la reunin y no ofreci excusas por su conducta ni dio ningn signo verbal de arrepentimiento o de que estuviera dispuesta a corregirse. Los estudiantes de la CD parecan entender por que se senta incmoda e hicieron todo lo posible por asegurarle que la comprenderan. Deseaban que supiera que Cluster no era como una escuela secundaria regular y que no deba temer. Desafortunadamente, los miembros de la CD estaban tan interesados en aliviar los temores de Margie que no expresaron con claridad su desaprobacin ni la urgieron a decir algo que indicara su voluntad de respetar las reglas en el futuro.

177

LA SEMANA EN LA VIDA DE CLUSTER

frecuentes hacia el final del primer ao, en especial cuando los estudiantes estaban ms cerca de ser expulsados. Esa disposicin a asumir la responsabilidad por un miembro de la comunidad es una extensin del principio de responsabilidad colectiva que vimos anteriormente. La decisin en ese caso, permitir a Margie dos faltas ms, pareci adecuada a los miembros de la CD, que se sintieron satisfechos de que Margie apreciara ms a Cluster y estuviera dispuesta a no faltar en el futuro. CONCLUSIN Nuestra introduccin al enfoque de la

comunidad justa se ha completado. Hemos delineado el desarrollo del enfoque desde la investigacin evolutiva de Kohlberg hasta el primer ano de la Escuela Cluster. En este capitulo hemos descrito las principales instituciones de Cluster: la reunin de la comunidad, el grupo asesor y la CD. Estas proporcionaron el sistema institucional para los programas de comunidad justa ulteriores. Al presentar esas instituciones hemos tratado de transmitir algo de su "sentimiento" a travs de fragmentos de transcripciones de las reuniones reales. En cierto sentido, el enfoque de la comunidad justa "esta viva" en las reuniones que hemos seleccionado. Las reuniones no proporcionan ejemplos perfectos de manual de un enfoque derivado de la teora y aplicado a un marco especfico. Por el contrario, la teora de la intervencin se desprende en parte de la reflexin sobre las reuniones mismas y del aprendizaje acerca de como se forman y desarrollan las comunidades justas.

178

DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL

DESAFOS A LA EDUCACIN TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL JOS MARA MARDONES DESAFOS A LA ESCUELA Y TIPO DE EDUCADOR dialogar o interactuar, es decir, de recibir y e nuevo nos vemos ante desafos gigantescos. No son retos que se dirigen nicamente a la escuela. Esta transmitir informacin y conocimientos sin limites de distancia ni de tiempo de operacin; pero maana seguir saliendo el sol sobre personas enraizadas en mundos y comunidades locales que se sentirn aturdidas si no tienen unas mnimas certezas y unas ligaduras existenciales firmes. Esta es la tarea del educador y de la escuela de hoy y de maana: ayudar a valorar lo propio; proporcionar referentes para que cada uno se sienta con bases existenciales seguras, y al mismo tiempo, orientar a mirada hacia el ancho mundo y la pluralidad de culturas y de estilos de vida. Hay que compaginar la atencin a la cercana y a la lejana, a los referentes cercanos que clan certezas y al contexto mundial que sobrepasa los planteamientos de mi pueblo, patria y nacin. Cada vez que el educador y la escuela hablen del mundo cercano no podrn olvidar el mundo entero, y al revs, cada vez que miremos hacia el planeta Tierra y sus problemas nunca olvidaremos donde estamos. Nos encontramos de ante una tarea con de equilibrio: cuidar plantas races

D
es la

claro que la escuela no puede con semejante volumen y peso de cuestiones. Estas afectan a toda la sociedad. En el repaso breve y rpido que hemos efectuado ya nos hemos dado cuenta de que estructura profunda de nuestra sociedad la que queda en entredicho. Tanto el sistema productivo como el cultural estn implicados directamente por el choque y las contradicciones que se producen en ambos. De ah que el sistema poltico no pueda por menos que sentirse interpelado, lo mismo que instituciones como lleva a la escuela. La reflexin acerca del alcance del problema que afrontamos nos concluir que la escuela no puede zafarse de una cuestin que la afecta, lo quiera o no, en sus planteamientos educativos bsicos y en su tarea humanista de formar personas. Resumimos como desafi y tarea educativa las interpelaciones que ya hemos entrevisto. Cmo ser abiertos, cosmopolitas, y valorar lo local, regional, nacional sin caer en relativismos contextualistas posmodernos ni en nacionalismos estrechos? En el fondo estamos ante el reto educativa de compaginar dos movimientos diversos que tiran en direcciones opuestas: hay que ser cosmopolitas y hay que cuidar las races propias. La escuela est llamada hoy a no ignorar la apertura mundial que supone tanto la modernidad tecno-productiva como la comunicacin universal. Maana ser un da en el que amanecern personas capaces de

profundas y, sin embargo, con ramas que apunten al cielo. Hay que aportar el humus de la tierra frtil de las convicciones propias, de los referentes de sentido, de las grandes tradiciones y la capacidad para alzar la mirada y ver mi contexto en el horizonte global sin mareos perturbadores que me hacen perder mis seas de identidad, y sin vrtigos que fantica de me conducen a la bsqueda la identidad mediante la

afirmacin compulsiva de lo propio.

179

DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL

europeos o, ms concretamente, espaoles o EDUCAR EN EL MULTICULTURALISMO DE LA IGUALDAD DE LOS DIFERENTES El multiculturalismo es una de las sajones. Este no reconocimiento de la diferencia de los otros ha estado en la base de nuestras relaciones culturales imperialistas con otros pueblos y puede seguir estndolo en la forma de ver y considerar a los miles y millones de personas que tienen y tendrn que emigrar a nuestros pases por culpa del subdesarrollo. En la raz de las dificultades de la integracin de los inmigrantes y de las relaciones con ellos en nuestros pases late un problema moral y cultural que se refleja inmediatamente en una sana o distorsionada valoracin de nuestra cultura y la de los otros. Nos hallamos ante un problema moral y cultural que fcilmente se torna tarea educativa. La escuela esta seriamente emplazada a colaborar en un problema de grandes y graves repercusiones sociales, culturales y polticas para el futuro de nuestra sociedad y de la convivencia mundial. Del xito o fracaso de esta educacin cultural y moral dependern muchas de las fricciones o de las buenas relaciones con los inmigrantes y sus pueblos y quizs del avance hacia un verdadero multiculturalismo. El exclusivismo social o la integracin se juegan en este envite. El mestizaje mundial, como perspectiva avistada por los entusiastas del multiculturalismo, solo podr tener algo de realidad si cuenta con la colaboracin tenaz, inteligente y eficaz de miles de educadores. Del talante de estos educadores, de su entusiasmo y de su convencimiento acerca de estas ideas, dependen de muchas de las actitudes tolerantes o intolerantes respecto a los otros que se fraguan hoy y se expresarn consecuencias de la comunicacin mundial. Somos conscientes de la existencia de otros y de otros modos y estilos de vida. La tarea que avistamos desde la educacin es como colaborar en un multiculturalismo sano. Es decir, como aceptar a los otros como otros y a la vez como iguales. Captar la diferencia cultural, religiosa, de costumbres y valores y, al mismo tiempo que se la valora como manifestacin de la bsqueda y creacin humana de comunidad y sentido, aceptar a los otros en su dimensin universal de personas humanas tan dignas como yo. En suma, se trata del problema de la educacin moral a la que apunta nuestro tiempo: reconocer la dignidad de la persona humana del otro en su diferencia. ste es un problema que, frecuentemente, ha sido mal resuelto en la prctica por la modernidad occidental prepotente. Hemos credo que bastaba afirmar la universalidad desde nosotros para lograrla. Pero era una universalidad provinciana, afirmbamos nuestro particularismo: nuestras costumbres y formas de ver occidentales. En el fondo defendamos un provincialismo occidental que impona la superioridad de nuestra razn ilustrada, de nuestra religin cristiana, de nuestros modos de vivir y de comportarnos occidentales. Lo de los "otros" no era todava suficientemente universal ni humano, es decir, no llegaba a ser aceptable porque no se validaba segn los cnones de nuestros criterios noratlnticos y simplemente

180

DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL

maana

en

forma

de

lazos

de

paz

Parece

preferible

dotar

al

joven

de

un

concordia o de desprecios y enfrentamientos. Quizs sea exagerado decir, como lo ha hecho S. Huntington, que las confrontaciones del futuro prximo pasarn cultural-religiosa, confrontaciones religiones ms es blicas que entre entre por la clave decir, sern y potencias culturas

sistema de inmunizacin ms personal: -Formarle para que tenga capacidad de discernimiento y juicio frente al pluralismo de las ideas y de los comportamientos. -Ayudarle a elegir personalmente sus visiones y opciones. -Acompaarle en el diseo de su proyecto de vida. -Ofrecer la amistad y el testimonio de adulto en sus vaivenes y turbaciones. -Crear un entorno de grupo abierto donde pueda encontrarse con otros compaeros

nacionales, pero sin duda pone el dedo en la llaga de uno de los desafos culturales de nuestro tiempo. La escuela y los educadores tienen una gran tarea ante este reto. CMO SERIAS? El educador y la escuela actual estn VIVIR Y CRTICAMENTE TENER LA

que recorren su camino y sus vicisitudes y le alientan y sostienen en sus opciones. La condicin de una buena educacin en "un universo de posibilidades vertiginosas" (P Berger) sin duda radica en si esos jvenes tienen la suerte de encontrar unos educadores que conjunten ellos mismos las convicciones slidas con la capacidad de apertura y dilogo; si encuentra un clima educativo en la familia y el colegio que sea claro y exigente, al mismo tiempo que flexible y comprensivo. Una especie de dialctica o paradoja que se aleja de la lnea recta y simple de los educadores de "una pieza" y de la escuela de las "filas".

TRADICIN

CONVICCIONES

desafiados a encontrar la mediacin entre la destradicionalizacin de nuestra cultura y la, necesidad de certezas que tiene un ser humano para crecer en libertad sana y crtica. Si es cierto que el joven de hoy vive en un clima sociocultural pluralista y relativista que le quita seguridades y le muestra las races de sus tradiciones, no es menos verdad que ese mismo joven solicita orientacin y unos referentes de sentido que no varen cada semana. Cmo puede la escuela colaborar a disminuir esta tensin e incluso, hacerla productiva? Unas de las salidas -tentacin actual para muchos educadores e instituciones- es la fundamentalista: ofrecer seguridades al precio de la libertad; guarecer al joven en refugios o invernaderos que lo aslen de la contaminacin o del fro invernal de nuestra cultura. Pobre planta cuando deje el refugio o la saquen a pasear por el libre entorno!

EDUCAR OLVIDAR

EN

LO LAS DEL

FUNCIONAL SABER, DE

SIN LA

DIMENSIONES

HUMANISTAS

REFLEXIN CRTICA Y DEL GUSTO El desafi que ocurre nuestra cultura la

homogeneizada imperialista

globalmente del

mediante

tecnoeconoma es como resistir el empuje funcionalismo

181

DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL

instrumentalista, exclusivamente los

que

valora

casi

medio de ilustrar y superar la supersticin. Los problemas de desorientacin del sentido y de bsqueda de si mismos no los aporta la ciencia. Junto al saber cientfico la escuela tiene que dar capacidad de percepcin: de la realidad en su inagotable riqueza, de los otros que me rodean; tiene que preparar para la relacin con el entorno y con los dems; ofrecer ejemplos y momentos para la introspeccin y el autodescubrimiento de la riqueza interior y sugerencias para su cultivo. Hoy una escuela que solo transmite saber e informacin es una escuela que no ensea ni ayuda a vivir y, por tanto, no sirve. Se discute, hasta la polmica ms acerba, cuales son esos modelos o cnones humanistas de occidente que no puede dejar de ofrecer una escuela con el nombre de tal1. Pero ms all de los nombres concretos y de los nfasis en estos o aquellos, esta la manifiesta necesidad de no perder un rico filn de saber humano, es decir, de planteamientos y de cuestiones sobre la vida personal y colectiva. La literatura, la historia y el pensamiento filosfico, sin perder de vista hoy las ciencias sociales, son un caudal de visiones y de cuestiones que no pueden estar fuera de la educacin del joven de hoy y del adulto de maana. Tampoco podr la educacin humanista dejar de saber lo que el legado de la ciencia y la tcnica nos ha procurado en estos ltimos cuatro siglos. La construccin de la identidad personal y de la forma de estar en el mundo no puede prescindir de la imbricacin de ambos modos de saber; ni las cuestiones de justicia y biotica de hoy y del futuro podrn prescindir del saber cientfico.

saberes

cientfico-

tcnicos y la eficacia del mercado. La escuela esta tentada cada minuto a ser mas eficaz y funcional y se ve fascinada ante el xito que promete el conjunto tecnoproductivo. Hoy, dice perspicazmente el informe Delors, la escuela tiene que librarse de la tentacin utilitarista. Qu significa recuperar el sentido no utilitarista en la educacin? Urge recuperar la dimensin humanista. La escuela tiene que ofrecer una formacin e informacin para el "saber hacer". Estaramos fuera de lugar si propusiramos lo contrario. Pero hoy urge que la escuela ofrezca un mbito de educacin en el "saber vivir" o como deca el informe Edgar Faure de 1972, para "aprender a ser". Sin personas con capacidad para ver la profundidad de la realidad, sin sensibilidad para la relacin personal, para valorar la memoria del pasado en las arcadas de una plaza, en una tragedia griega, o en los versos de Garcilaso, no hay esperanza de humanizar nuestra vida ni de que la fsica y la ingeniera nos muestren su lado maravilloso y hasta potico, mucho menos todava que podamos entrar en relacin profunda con nuestros semejantes. La comprensin de uno mismo es, desde Scrates al menos, la condicin de la humanizacin de la vida. Si la escuela no ayuda al ser humano actual a que el dominio de la naturaleza y las relaciones con ella se vean desde los interrogantes y la profundidad del sentido de la vida, habremos formado poco ms que robots con un gran dispositivo de control tcnico. Hoy ya no podemos centrar el objetivo en comunicar saber cientfico como

182

DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL

Fcilmente se comprende que entonces el EN DEFINITIVA, UNA ESCUELA PARA LA VIDA Y DESDE LA VIDA La escuela que se apresta a responder a los retos de esta cultura es una escuela que ya no se puede entender orientada a un futuro: a la formacin para un empleo problemtico o para un estilo de vida periclitado o puesto en cuestin. No es una escuela que se entienda como un rito de iniciacin, sino como un momento de la construccin de una vida. Hay que valorar y ver la escuela -los primeros, los educadores y responsables- no como una etapa transitoria, sino como un momento importante de la vida. La vida en la escuela vale por s misma, es vida que se explora y que se vive. Tenemos que comenzar a valorar no slo el camino en funcin del fin u objetivo al que nos conduce, sino el camino y el caminar en s mismos, como aventura y vida humana. Hacer afirmaciones de este calibre quiere decir que la escuela tiene que cambiar de orientacin y estar ms enfocada hacia la vida del joven, al mismo tiempo que acoger ms esa vida. La escuela se transforma as crecientemente en un mbito vital donde se toma conciencia de la vida y se profundiza en lo que se vive, a la vez que se ejercita uno en relaciones y experiencias reales de la vida. Convertir a la escuela en la dimensin consciente de la vida quiere decir que la vida misma se hace objeto de reflexin y de aprendizaje. Los contenidos que se ensean deben provenir de la vida real y estar referidos reflexiva y crticamente a la vida. El educador de este mundo plural, y relativista deber conjuntar la posesin de unos criterios y orientaciones claras, con la capacidad de dialogo y apertura pasa lo diferente. Solo as podr vivir el mismo la tensin de nuestro mundo cultural- y ofrecer el ejemplo de un dialogo que no escurre el bulto ni tiene empacho en aceptar lo positivo TALANTE: PROFUNDAS EDUCADOR CON ABIERTO Y DIALOGANTE CONVICCIONES Salta a la vista que el nuevo educador que se perfila ante los retos que plantea la cultura actual deber estar hecho de un material complejo, apto para las respuestas mltiples y contradictorias. deber ser capaz de aunar una serie de facetas que parecen opuestas, de ah que su figura tenga algo de integracin de lo paradjico o de tensin estable de polaridades y dialcticas. Lo que queda claro es que nos alejamos de la figura del educador lineal, rgido, con planteamientos claros y distintos pero sin juego de cintura y sin adaptabilidad para las circunstancias ambiguas, con mezcla de posibilidades y peligros. Presentamos, mas con la pretensin de la sugerencia que del diseo acabado, las siguientes tensiones que debiera integrar el educador de esta hora multicultural. profesor se convierte en acompaante del joven explorador de la vida. EL EDUCADOR QUE SE NECESITA

183

DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL

de los otros, es decir, lo hasta ahora no integrado o desconocido. Las circunstancias actuales solicitan un educador con un talante inclinado positivamente hacia la cultura moderna: dispuesto a ver en medio de las diversas corrientes la pugna del ser humano por responder a lo mejor de s mismo, pero con el suficiente convencimiento y espritu crtico como para resistir la fascinacin de los cantos de las sirenas. Especialmente de cara al mundo joven ser importante el educador que muestre esta conjuncin fruto de la propia lucha interior y de la sntesis intelectual y existencial. Mostrar con la vida que es posible lograr lo que trata de inculcar a sus jvenes alumnos: ser persona dialogante en un mundo plural sin dejar de mantener sus propias convicciones; sostener las propias posturas en dilogo abierto y fecundo con los dems. VISIN: EDUCADOR CON PERSPECTIVA MUNDIAL Y RACES LOCALES Globalizacin y localismo son los dos polos de la tensin donde se juega la identidad personal y colectiva actual. El educador tiene que responder a esta demanda de la sensibilidad de nuestros das. Por estos

propia tierra. El eslogan "pensar globalmente y actuar localmente" tiene su aplicacin no slo en los nuevos movimientos sociales, sino que pertenece al espritu de la tarea educativa actual. Sin esta sntesis de apertura y enraizamiento, ni la institucin educativa ni el educador respondern a los desafos que nos vienen desde la comunicacin mundial, por una parte, y desde la necesidad de calor y de seguridad que da el "hogar". Difcilmente conjuraremos los peligros de las reacciones defensivas fundamentalistas o nacionalistas exacerbadas si no logramos transmitir amor a lo propio sin negar el reconocimiento valioso de lo ajeno.

carriles deambulan, como hemos indicado, muchos de los problemas actuales y del futuro previsible. Pero nicamente se
1

resolver favorablemente esta tensin en la escuela si existen espritus que encarnen esta misma doble referencia. De nuevo el educador est solicitado a ofrecer la mirada cosmopolita dirigida al ancho mundo y, al mismo tiempo, mostrarse inculturado en la

Cfr. Las obras sobre el tema de A. Bloom, El

cierre de la mente norteamericana, Barcelona, Pennsula, 1994 y El canon occidental, Barcelona, Anagrama, 1996. 121

184

DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL

JUICIO: EDUCADOR CON CAPACIDAD DE DISCERNIMIENTO El discernimiento es una cualidad de todo educador y de la tarea educativa. Sin cierta frnesis y capacidad de juicio sensato y equilibrado, no hay educador ni tarea educativa. Pero el pluralismo actual y la serie de tensiones a las que se ven sometidos el educador y el educando, piden unas dosis ms elevadas de juicio y discernimiento. La tarea educativa hoy requiere hombres y mujeres donde la sensatez sea capaz de mirar sin pestaear a las diferentes opciones de nuestro mundo y apuntar con suavidad y razones por que un camino es preferible a otro. El educador actual tiene que acompaar al educando en esa necesidad de elegir a que esta condenado, al mismo tiempo que le va indicando los peligros y posibilidades. Ms an, el mismo tiene que vivir en la eleccin y el discernimiento como tarea: discernir entre posturas a menudo polares (tecnicismo/humanismo, relativismo, la baranda fundamentalismo/ globalizacin/localismo, relativista del alud de

Se necesitan educadores con la cabeza fra y el espritu agudizado para ver entre la variedad de las ofertas lo mas conveniente nunca quizs lo perfecto ni lo puro- para personas en el camino de la madurez y situadas aqu y ahora. Educadores con capacidad de discernir situaciones. TESTIMONIO: EDUCADORES QUE

ENCARNEN LO QUE ENSEAN La educacin, se ha dicho a menudo, es una cuestin contagio. de El smosis. mismo Se comunica no por es educador

consciente de aquello que comunica a sus jvenes alumnos. Frecuentemente no es lo que ensea, sino lo que testimonia: un detalle, una actitud, un modo de estar y enfrentarse a la vida, un estilo de ser persona, un modo de relacionarse y de escuchar. En fin, un modo de ser. El modo de ser que todos los indicios, pasados y presentes, exigen en un momento de mayor confusin cultural y de mayores vacilaciones ante comportamientos, valores y visiones, es que el educador sea coherente con aquello que ensea. Sospechamos que hoy todava es mayor que en tiempos recientes la necesidad de educadores que encarnen lo que dicen. Urge mostrar con la vida que es posible aunar en una sntesis personal las polaridades ya indicadas. El educador es -debiera ser- el ejemplo cercano que tiene el joven para visualizar las diversas solicitudes que, con aspectos contradictorios, se le ofrecen. Una solucin real de un modo de ser que puede ser. Es una carga excesiva, se dir que el educador encarne lo que ensea? quizs sea

rigidez/tolerancia excesiva...), o en medio de informaciones sin estructuracin que brindan la televisin y la publicidad, y que utilizan vas cada vez ms sutiles y astutas para persuadir e implantarse en el corazn de sus clientes. ambigua Es y toda una situacin sin social ni peligrosa, coartados

seguridades, que quisiera reducir todos los colores al gris de la mezcla confusa, o al posmoralismo de la decisin basada en el mero gusto o el "depende" de cada circunstancia.

185

DESAFIOS A LA EDUCACION TRAS LA CRISIS DE LA CULTURA TRADICIONAL

cierto

pero

la

tarea

educativa

-no

la

acabados. Existen -esto debe aportar el educadorcarta de orientaciones navegacin y escollos La de de un sentido mar no de y con estn la encarnaciones humanas que se ofrecen como corrientes registrados. que

meramente informativa- tiene solicitudes que nos emplazan a nosotros mismos respecto a las actitudes fundamentales que tratamos de transmitir. E. Levinas dira que el rostro del educando nos carga con la responsabilidad de cuidar de su vida. Nos damos cuenta mediante este emplazamiento del otro (educando) que ser educador es ser testigo. PEDAGOGA: EDUCADOR MEDIADOR Y ACOMPAANTE ENSEANTE Estamos viendo que hay dos tipos de MS QUE MERO

preocupacin

navegacin no debe impedir soltar velas, pero el educador sabe que no tiene tampoco las soluciones adecuadas para forjar una vida humana en esta sociedad. De ah el carcter exploratorio de su acompaamiento y el aprendizaje de vida que el educador realiza con el educando. Ambos son buscadores para realizar del una camino ms adecuado construccin

actitudes en el maestro que no son vlidas en el momento actual: ni la del educador tradicional que es el intermediario de una forma de saber y de vida seguras, no problemticas, una especie de portero que vigila el trnsito a la vida adulta que tiene que atravesar la joven generacin; ni la del que se escuda en su condicin de mero enseante de una disciplina y prescinde de una responsabilidad y seguridad formadora. del Entre y la el rigidez primero

humana con sentido: es el hermano mayor, ya que ha recorrido y chocado con arrecifes y se las ha visto con corrientes ocultas en la vida; el otro, es el que estrena, entre el miedo y la fascinacin, la andadura de la vida. Lo que puede y debe aportar el acompaante es su experiencia, es decir, su capacidad para afrontar reflexivamente la vida, para pararse ante los fallos y las dificultades y sacar algo positivo para el caminar posterior. Es una difcil y paciente pedagoga del acompaamiento y la cooperacin en la bsqueda del hombre y de la mujer que queremos ser y estamos llamados a ser.

escapismo evasivo del segundo, el educador actual esta llamado a ser un cooperador en la construccin personal de un proyecto de vida que no tiene modelos claros ni

186

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

BLOQUE II
LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN LA FORMACIN CVICA Y TICA

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL MBITO DE LA EDUCACIN MORAL* MIQUEL MARTNEZ

os que

proyectos se derivan

de de

renovacin ellos pueden

entender superarse

que a

las travs

diferencias del pacto

pueden y del

pedaggica y las acciones especficas

reconocimiento de las competencias del otro en igualdad de derechos y, en nuestro comportamiento, reconocimiento caractersticas vista. En definitiva, el mbito de la educacin moral no puede abordarse sin un anlisis de la funcin del profesorado a partir del cual disear el programa de formacin orientado a la actualizacin, de modificacin o profundizacin Entre el aquellas clsico dimensiones de escuela el del solo se consenso otro y de aceptan y el sus

fracasar cuando su impacto es escaso en las formas de proceder del profesorado. Esta es una de las causas ms notables de la ineficacia de las reformas educativas. En ocasiones, esta falta de impacto puede actuar como elemento generador de insatisfacciones y de falta de ilusin en torno a los objetivos que toda innovacin pedaggica pretende alcanzar. Este efecto no slo dificulta el xito de la innovacin pedaggica que especficamente se persiga, sino que puede generalizarse y predisponer negativamente al profesorado ante cualquier futura innovacin o reforma. Defender un modelo de educacin moral como el que pretendemos supone cambios profundos en la forma de hacer y de pensar del profesorado. Creemos que su funcin en un programa de accin pedaggico-moral como el planteado es determinante en el logro satisfactorio del mismo. No es posible, por ejemplo, cultivar en el aula y en la escuela de el dialogo habitual y la en razn, su si el profesorado no practica el dilogo y la razn forma actuacin profesional. No es posible sostener como ideal la bsqueda de consenso ni dar a

cuando

coinciden con nuestros intereses o puntos de

personales con incidencia profesional. modelo enciclopedista y transmisora de conocimiento y el modelo pretendido sistema educativo y por la reforma del ya practicado por

equipos de maestros y profesores antes de su articulacin legal- hay diferencias notables y, en gran medida, relacionadas con el papel y la actividad del profesorado

* En Miquel Martnez y Josep M. Puig (coords.), La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo, Barcelona, Gra-ICE (Materiales para la innovacin educativa, 4), 1994, pp. 19-29.

187

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

La

transmisin

de en

conceptos, el

hechos

incidiendo

sobre

los

propios

valores

conocimientos acompaarse con

general, descubrimiento

debe por

actitudes del profesorado seremos capaces de incidir tambin sobre el contexto en el que este ejerce su funcin y, en definitiva, sobre el desarrollo y cultivo de determinados valores, actitudes y normas en el alumnado. Probablemente el proceso es excesivamente lento, pero quizs sea el nico posible si queremos abordarlo con eficacia. En los prrafos deberan as que siguen vamos a en sus del desarrollar aquellos aspectos que, a nuestro entender, funcin posibles estar como en presentes, tambin el perfil relacin con este tema, en el ejercicio de la docente, implicaciones

parte del alumnado de los que sea capaz de construir. El trabajo pedaggico sobre los procedimientos y estrategias debe intensificarse y guiar el proceso general de aprendizaje, e incidir en el ritmo del proceso de enseanza por parte del profesorado. La accin pedaggica en torno a los valores, actitudes y normas debe ocupar el lugar que le corresponde en el proceso de formacin integral del alumno, lugar que generalmente no ha ocupado de forma satisfactoria. Es difcil suponer que, por simple disposicin legal o por efecto de la modificacin de los materiales didcticos y libros de texto, el profesorado este en condiciones de asumir estas funciones. Estas son nuevas en gran medida y no estn tan relacionadas con la adquisicin de nuevos conocimientos

profesorado. DIMENSIONES PROFESORADO Resulta difcil definir y defender un modelo de perfil, y no es frecuente plantear que determinados perfiles de personalidad son incompatibles con el ejercicio de la funcin docente. Sin embargo, cuando se aborda el tema de valores, actitudes y normas, esta cuestin es ineludible. Se trata de entender que el ejercicio de esta profesin, al igual que ocurre con otras muchas, personales requiere innatas unas o caractersticas y un aprendidas, DEL PERFIL DEL

didcticos como con la forma de proceder y de evaluar en el contexto de enseanza y aprendizaje. En el mbito que nos ocupa, es evidente que el aprendizaje de un conjunto_ de saberes relativos al desarrollo moral, e incluso el aprendizaje del conjunto de estrategias para la educacin moral que a lo largo de este libro se plantean, no son suficientes. La forma de proceder del profesorado est ntimamente ligada en el mbito de los valores, actitudes y normal con la forma de ser y de pensar de cada uno. En este sentido, valores docente. En el fondo, se trata de suponer que solo es para necesario el un programa de la de formacin y profundizacin en actitudes y ejercicio funcin

conjunto de habilidades y saberes que no siempre son naturales. Por esto se debe suponer en el profesorado -y como mnimouna predisposicin clara y decidida a favor de protagonizar faciliten los Lo necesarios. profesorado aquellos cambios optimo presentara, programas y seria en que que el aprendizajes trminos

188

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

generales, aquellos rasgos y actitudes que muchos de sus miembros ya poseen, y que hacen de esta cuestin un problema limitado a la actualizacin y adquisicin de habilidades y conocimientos que supongan una profundizacin en actitudes y valores conformes y adecuados a su funcin profesional en general y, de forma especial, en el mbito de la educacin moral. No pretendemos en este captulo enumerar exhaustivamente cuales son estas habilidades y conocimientos. El propio contenido de esta obra detalla en profundidad los que nos parecen ms destacables. En cambio, si se pretende destacar aquellas dimensiones que han de estar presentes en la persona del profesor/a, as como tambin se dan algunas orientaciones bsicas sobre su intervencin en las actividades de carcter pedaggicomoral, especialmente en relacin con la potenciacin del desarrollo del juicio moral y de aquellas competencias que pueden ayudar al alumnado a construir formas de actuar y a dotarlo moral de y/o a criterios las orientadores sociales de de conductas deseadas y conformes a su juicio exigencias convivencia y respeto. En relacin con las dimensiones personales del profesorado, se nos presentan como fundamentales dos de ellas. La primera, un autoconcepto segunda, afrontar una ajustado situaciones y positivo. notable La para capacidad

ellas con eficacia y seguridad. Ciertamente, estas dimensiones se manifiestan de forma natural en un buen nmero de profesionales, pero no es generalizable a todos ellos. El trabajo pedaggico sobre actitudes, valores y normas genera situaciones de conflicto y, en ocasiones, fracaso e indefensin del profesorado. ste ha de saber poner en juego, como si de una representacin teatral se tratase, valores y actitudes que slo por necesidades de su funcin pedaggica puede entender necesarios. Ha de implicarse en su tarea, pero ha de saber diferenciar la actividad profesional, de la vida y actividades personales. No se trata de ocultar los valores y actitudes, sino de entender que no es uno ms en el conjunto de alumnado, y que su funcin no es imponer sus opiniones, sino potenciar el papel del dialogo, el use de la razn y la construccin de conductas coherentes por parte del alumnado. Para ello es necesario tener un autoconcepto personal que no se ponga fcilmente en tela de juicio ante perturbaciones o resultados adversos, y disponer de habilidades para afrontar situaciones conflictivas. La teora de la atribucin afirma que los individuos resultados lo mismo buscan explicaciones negativos ante los adversos o cuando de sus son

comportamientos, aunque no siempre hacen los resultados positivos, tal y como sealan Dweck y Licht (1980). Los orgenes de este modelo terico se encuentran en el fenmeno del desamparo aprendido, investigado por Seligman y Maier en 1967, centrado en el mbito animal, y que condujo a la formulacin de una teora

potencialmente

conflictivas (Merazzi, 1983). En el fondo, se sostiene que en el ejercicio docente las situaciones de atribucinindefensin y las situaciones conflictivas son frecuentes, y por ese motivo el profesional debe estar en condiciones de actuar ante

189

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

de carcter conductual y cognitivo en torno a los estados patolgicos que suceden tras experiencias dficit sus de incontrolabilidad. que afectan Estos a la estados estn asociados a la presentacin de diferentes personalidad de los individuos, en especial en dimensiones de motivacionales, y cognitivas emocionales, 1984). Estos dficit pueden catalizar con facilidad estados de depresin, y pueden conducir a situaciones vividas como fracaso por parte del sujeto. El trabajo de, Seligman y la formulacin de su teora en 1975 fue objeto de una reformulacin en 1978, refiriendo sus conclusiones al mbito humano. Es as como la teora de la atribucin, clsica en Psicologa Social en las dcadas de los cincuenta y los sesenta con los trabajos de Heider y de Kelley, y completada entre otros con los de Weiner, vuelve a prestar su utilidad al estudio de la indefensin y del desamparo aprendido. Desde esta perspectiva, el fracaso -en nuestro caso, del profesional- puede entenderse como un caso de incontrolabilidad, que conduce a estados de indefensin a travs de procesos niveles mediatizadores de de atribucin ansiedad, causal. Es as como pueden constatarse hiperactividad, depresin y escaso rendimiento profesional que, sin duda, caracterizan los estados de desamparo aprendido. En sntesis, el propio ejercicio profesional puede producir estados de indefensin ante los que el profesorado, por dficit personales en algn caso y, en la mayora, por dficit importantes en su formacin inicial, no est autoestima

en condiciones ptimas de superar. Como las situaciones en las que el ejercicio docente puede comportar resultados adversos o negativos son frecuentes, es necesario prestar atencin a esta cuestin ya que puede afectar seriamente al nivel de autoconcepto y autoestima del profesorado. Estas situaciones son posibles en las diferentes reas curriculares de actuacin docente, pero quizs son ms probables en mbitos como el de la educacin moral y en aquellos en los que, ya sea por su carcter transversal o por la ausencia de evaluacin acadmica, valorada socialmente, el logro de los objetivos pedaggicos que el profesorado se plantea dado sobre no que estn establecidos las y suficientemente a nivel estructural o social. Adems, pedaggico normas precisamente valores situaciones de educacin moral y el trabajo actitudes, niveles de requieren seguridad

(Bornas; Colom; March, Mountaner y Rigo,

emocional y autoestima elevados, creemos necesario insistir en estas cuestiones de forma especfica. El desarrollo de estudios sobre expectativas de resultado y de eficacia (Bandura, 1977), as como tambin la elaboracin de escalas de autoeficacia percibida, juntamente con el desarrollo tcnicas y aplicacin para de el tcnicas diseo de de autocontrol, pueden contribuir a proporcionar adecuadas programas de formacin en habilidades que reduzcan el nivel de incotrolabilidad del profesorado ante su tarea. Quizs estos apuntes puedan servir para entender que la pueden de autoestima ser y el de y/o autoconcepto de programas objeto inicial

tratamiento especfico y de mejora a travs formacin

190

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

permanente de maestros y profesores. Pero, lo que sin duda pretendemos plantear en este trabajo, es la necesidad de atender a estas dimensiones del profesor, no solo por su incidencia en la eficacia de su accin sino, y sobre todo, por su influencia en los niveles de equilibrio personal y emocional del mismo, sin los que es imposible abordar, a nuestro entender, la tarea de formacin en actitudes, valores y normas. La literatura sobre la funcin docente y sus riesgos insiste, a lo largo de la ltima dcada, en la presin del contexto social sobre la institucin educativa y, en especial, sobre el profesorado. Los cambios en los diseos curriculares de los sistemas educativos y las modificaciones en el grado de apoyo y en el carcter de los juicios que la sociedad en general manifiesta respecto a la funcin del profesorado aumentan, sin duda el nivel de conflictividad real o potencial ante el que se enfrenta un profesor en su tarea. La formacin inicial del profesorado presenta, segn los expertos y a partir de estudios realizados en Inglaterra, Francia, Holanda, Suiza y Espaa (Esteve y Frachia, 1996), un panorama idealista que en modo alguno contribuye a preparar al profesorado para sus primeros contactos con la realidad del aula, de la escuela y de las exigencias sociales que impregnan el sistema educativo y la vida escolar. Tal y como seala Esteve, este choque e con por la realidad que por esta de son el caracterizado inseguridad inicialmente sentimientos

primer

contacto

genera El

crisis exceso

de de

autoconcepto

profesional.

responsabilidades desborda sus posibilidades de actuacin eficaz y puede conducir al profesor a realizar su funcin de forma deficiente. En sntesis, la formacin inicial del profesorado, la presin social y las condiciones profesionales de los docentes han conducido a valorar que el malestar docente es uno de los problemas de ms urgente solucin. Entre las implicaciones de dicho malestar hemos de destacar el estrs, en sus diferentes fases de reaccin a la alarma, etapa de resistencia y fase de agotamiento, con todo lo negativo que supone esta ltima para el profesional. Fue en 1975 cuando Levine afirm que es posible adaptarse al estrs y aumentar la resistencia ante estmulos estresantes. A pesar de las lgicas diferencias individuales, a partir de la dcada de los ochenta es posible preparar al futuro profesional para que sea capaz de manifestar una mayor capacidad de resistencia. La formacin del profesorado deber atender esta necesidad para lograr que el profesor no reaccione ante las situaciones conflictivas con mecanismos cognitivos ansiedad. En sus trabajos sobre el tema, Esteve afirma que para incrementar en si de son mismo estrs ptimas la y ante y seguridad dificultar eficaces del la las profesor de atribucin tpicos de la

acumulacin conflictivas,

situaciones

indefensin provocados

tcnicas cognitivas como la inoculacin del estrs, las estrategias para la resolucin de problemas y la desensibilizacin sistemtica, as como tambin el anlisis de la interaccin en el aula y el aprendizaje de destrezas en

reconocimiento que hace el profesor de su falta de recursos para enfrentarse a la realidad. En numerosas ocasiones, este

191

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

situaciones simuladas. Estas tcnicas pueden contribuir al diseo de estrategias de formacin en habilidades que faciliten al profesorado potencialmente su tarea en y situaciones conflictivas

nuestro

entender,

en

la

actuacin

del

profesorado. La primera de ellas hace referencia a la disposicin para el trabajo en equipo con el resto de profesores de su centro y, por supuesto, de la etapa o del ciclo. El carcter transversal de los objetivos ticos y morales puede diluirse con suma facilidad, si no esta garantizado un trabajo en equipo que disee y recree los diferentes objetivos por niveles y ciclos. Esta es una condicin necesaria para el desarrollo de la reforma, pero en el caso de objetivos transversales es imprescindible. Este trabajo en equipo debe estar animado y coordinador profesores concretos que, a nuestro entender, han de coincidir con los

entre las cuales, sin duda, podemos situar aquellas que procuran trabajar actitudes, valores y normas, o aquellas otras de carcter pedaggico-moral que, sin generar conflictos, suponen que el profesor est dispuesto a poner en juego sus valores, sin que ello suponga necesariamente que sean estimados como mejores por sus alumnos y alumnas.

ORIENTACIONES PARA LA ACTUACIN DEL PROFESORADO Nos hemos referido a condiciones que deben estar presentes en el profesor o que deben ser objeto de aprendizaje por parte de ste. Ciertamente, seran condiciones necesarias de todo programa de formacin y seleccin del profesorado, pero la realidad es, hoy por hoy, diferente. Los profesores que disfrutan de tales condiciones lo son por naturaleza o por autoaprendizaje en sus primeros anos de experiencia disfrutan travs de profesional, de las y los que no mismas presentan de

tutores. El trabajo en equipo no solo debe presidir el diseo y desarrollo del programa, sino que debe procurar evaluar los resultados obtenidos. Esta evaluacin ha de ser utilizada para reconducir o reafirmar el proceso, y para incrementar el grado de responsabilidad e implicacin del conjunto de profesores en el mismo. Es evidente que el trabajo en equipo del profesorado en el mbito de educacin moral requiere de manera especial manifestar actitudes de tolerancia, respeto a la opinin contraria, dilogo, aceptacin de las diferencias, criterios y valores del otro, y niveles de empata e implicacin en las decisiones colectivas que no siempre son fciles de alcanzar, pero insistimos en que el logro de este ambiente en el conjunto del profesorado es fundamental para intentar conseguir uno similar en el mbito del aula o de la institucin educativa en sus diferentes etapas evolutivas. La segunda orientacin hace referencia a los

limitaciones difciles de superar, si no es a programas especficos formacin permanente. En todo caso, y a pesar de la importancia de las dimensiones personales comentadas, otras debemos considerar tambin

orientaciones que pueden ayudar al ejercicio profesional en el mbito de la educacin moral, y que deben estar presentes, a

192

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

dos principios claves de la educacin moral segn (Blatt Kohlberg, y desarrollados 1975). por El Blatt Kohlberg, modelo

situaciones

que

comporten

conflictos

cognitivos y argumentos al estilo de un estadio superior al alcanzado. A pesar de la importancia de este principio, el de hiptesis +1, Berkowitz y Gibbs (1983) han dudado de que su cumplimiento sea fcil de conseguir en la dinmica normal de un aula. Han dudado incluso de la eficacia de dicho principio, suponiendo que fuera posible cumplirlo cambio, estadio habitualmente. que diferencias ser pueden Sostienen, inferiores ms a en un

cognitivo-evolutivo de Kohlberg insiste en el valor del conflicto moral, en el desacuerdo en situaciones problemticas, como catalizador para el desarrollo moral. Este principio del desequilibrio o del conflicto cognitivo relativiza el valor del conocimiento de las normas morales convencionales y de lo que es correcto. El segundo de de principio, conocido actual. como el como Este hiptesis +I, consiste en la presentacin de formas formas razonamiento razonamiento As pues, principio rechaza la moralidad adulta en sus discurso del valido para el desarrollo moral del nio y del adolescente. papel profesorado es crear conflictos y presentar argumentos del siguiente estadio. Para ello, el profesor debe considerar la posible influencia que los alumnos y alumnas de estadios mas altos pueden ejercer de forma positiva en los de estadios mas bajos y, por lo tanto, recordar que es la zona de desarrollo potencial sobre la que hay que incidir para el progreso en el aprendizaje y en el desarrollo, y no sobre la zona de desarrollo actual en trminos de Vigotsky. Esta funcin del profesorado como facilitador de desarrollo moral no excluye que este presente el propio punto de vista, pero slo es conveniente ofrecerlo de manera ocasional. Su funcin es incitar a los alumnos de estadios mas avanzados a demostrar la fragilidad de los argumentos de los alumnos de estadios inferiores, sistematizar o la discusin, ayudar a clarificar posturas y proseguir aprovechando presentando

eficaces

especialmente en sujetos de estadios ms bajos. En sntesis, lo que afirman es que la dinmica dialgica y el nmero de transacciones operacionales en un debate ejercen mayor influencia en el desarrollo moral que la supuesta exposicin segn el principio hiptesis +l. Con su trabajo, Berkowitz (1982) ha diseado un programa para formar al alumnado en tcnicas de discusin moral transaccional. La discusin transaccional es entendida como aquella que pone en relacin el razonamiento de uno de los participantes con el de los otros que intervienen en la discusin. As pues, cada participante construye su discurso con el razonamiento de los dems. A partir del modelo diseado por Berkowitz, es posible dominar las estrategias necesarias para la discusin de dilemas morales en grupo. Una vez conseguido este objetivo, la probabilidad de que se presenten conflictos cognitivos aumenta y, por lo tanto, el efecto catalizador del desarrollo moral es progresivo. Es por ello que, junto a los principios de conflicto cognitivo y de hiptesis +1 -ste con las matizaciones que hemos apuntado-, es necesario tener presente la introduccin del

193

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

aprendizaje de microprocesos dialgicos para que la discusin de dilemas morales alcance el mximo nivel generador de desarrollo moral. No es tan importante que el profesorado domine a la para perfeccin dirigir las destrezas sobre necesarias discusiones

y alumnas sean mas frecuentes que entre alumno/a y profesor/a, son variables que, sin duda, podemos el moral considerar tal y optimas como para el favorecer desarrollo clima adecuado para

venimos

postulndolo. El profesor o la profesora han de estar dispuestos a que se cuestionen su autoridad alumnado otorgar disfrutan la en perspectiva y las normas, razonar o de que para sobre la que ellas el y pueda el el

dilemas morales, como que sea capaz de facilitar microprocesos dialgicos y, a travs de ellos, producir cambios en las estructuras de razonamiento moral. En este sentido, son variables como la interaccin entre iguales, tipologa del grupo de alumnos/as y funcin facilitadota del profesor/a, las que, debidamente controladas, pueden incidir en la produccin de conflicto cognitivo, y no tanto la actitud directa e intencionada de provocar tal conflicto por parte del profesor/a (Adell, 1990). Si identificbamos la primera orientacin como predisposicin a para el trabajo en de equipo, la segunda puede identificarse como predisposicin regulacin y o liderazgo. La tercera orientacin que queremos destacar esta relacionada con el clima del aula. Este es un factor importante en el desarrollo moral y es un aspecto que debe impregnar no solo el clima de aula en sentido estricto, sino tambin el clima de la escuela en su conjunto. Tanto desde la perspectiva del profesorado como de la del alumnado, la confianza y aceptacin es condicin necesaria para contribuir al desarrollo moral. Un clima de libertad de expresin y de pensamiento, as como tambin un ambiente en el que las interacciones entre los alumnos ejercer funciones control sobre el grupo de

autoridad profesor

desde su

esta

profesora funcin

ejercicio

pedaggica. Lo anterior no es fcil de aplicar, planterselo significa dotar de sentido las dimensiones personales del profesorado a las que hacamos referencia en la primera parte de este captulo. No podemos olvidar que cuestionarse la legitimidad de algunas formas de autoridad es un factor de cambio y progreso en el razonamiento moral. Estar dispuesto a ello puede resultar tan difcil y necesario como estar dispuesto a discutir y reflexionar, conjuntamente profesorado y alumnado, cuestiones tnicas conflictivas. Estas actitudes son las que pueden contribuir seriamente a crear o no el clima de aula y escuela necesario para el desarrollo y la educacin La cuarta moral y de desde la perspectiva en el y cognitivo-evolutiva. ltima orientacin desarrollo habilidades sociales

alumnos/as, y no funciones de protagonismo

prosociales que hagan posible en el mbito del aula y de la escuela, un conjunto de normas y valores compartidos. Desde nuestra perspectiva, no se trata de entender que el desarrollo y la educacin moral debe tener lugar en un clima laxo y ajeno a cualquier normativa de convivencia y orden. Las normas y los valores compartidos son

194

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

necesarios aunque slo sea para que puedan ser cuestionados Pero y utilizados que, pedaggicamente. creemos

cumplimiento de un mnimo de normas, la participacin en la elaboracin de valores compartidos y la implicacin en su cumplimiento y exigencia son aspectos que desde nuestra perspectiva no deben estar ausentes. El problema de la adaptacin a normas y valores no es que estas se exijan, asuman y cumplan como necesarias para la convivencia y el juego libre de opiniones y argumentos de conductas diferenciales y propias sino que, a travs de su aprendizaje, el alumno aprenda a adaptarse con facilidad a cualquier norma de una o valor cierta dominante. educacin Conjugar el cultivo de la autonoma con la necesidad heternoma no es fcil, pero es necesario. La educacin social, diferente de la educacin moral en sentido estricto, es un mbito complementario competencias del de desarrollo del juicio y moral porque puede facilitar la adquisicin de autocontrol autorregulacin, a pesar de que stas estn gobernadas por patrones ajenos al alumnado en su dimensin individual. Tal adquisicin, adems de facilitar y permitir la convivencia y vida en comunidad y el desarrollo de conductas alumnado aunque habilidad no de prosociales, de los suficientes, acuerdo con puede para sus dotar que al sus y elementos necesarios,

adems, son necesarios por otros motivos, y es por ello que defendemos una actitud del profesorado, y en especial del claustro, firme y compacta en torno a un mnimo de normas y criterios de conducta que, a pesar de su aspecto meramente formal, son la garanta de una autentica libertad de pensamiento y expresin. libertad basado racional criterios Frecuentemente ausencia la de se confunde y la y de que con en y normas,

defensa de un modelo de educacin moral construccin con la valores autnoma ausencia de valores

compartidos

gobiernen la vida en comn y de comunidad que toda institucin educativa supone. Muy a menudo se confunde educar para la libertad y fomentar el desarrollo de un juicio basado en criterios personales con educar siempre en situaciones de ausencia de normas y falta de respeto y exigencia respecto a ciertos valores compartidos. Incluso el valor del dialogo, la tolerancia y el respeto al otro, a su opinin y a sus bienes, y a los bienes colectivos valores que, y a propios, pesar de exigen su el establecimiento de un conjunto de normas y posible convencionalidad, pueden entenderse como valores consensuados y compartidos, tiles para el desarrollo y la construccin de valores propios y personales. Adems, creemos que el trabajo sobre las competencias del educando, que le permitan manifestar conductas conformes con su juicio y criterio, exige el aprendizaje de estrategias y habilidades relativas a la autoobservacin, autoevaluacin y autorrefuerzo. El

miembros puedan actuar con seguridad y juicios criterios personales cuando estos no sean los dominantes, o incluso sean minoritarios o estrictamente personales. El cultivo de la voluntad y del esfuerzo personal, y el establecimiento desarrollo de de objetivos deben habilidades elaborados el y sociales personalmente, completar

prosociales para hacer posible que estas

195

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

posibiliten la manifestacin de conductas de autorregulacin y autocontrol en sentido cognitivo estricto.

convicciones profundas El educador de este mundo plural y relativista deber conjuntar la posesin de unos criterios y orientaciones claras, con la capacidad de dilogo y apertura para lo

Todo lo anteriormente expuesto es solo un primer apunte, que se completa a lo largo de esta obra, de lo que en un futuro nos gustara que constituyera un programa de formacin de maestros y profesores en el mbito de las actitudes, valores y normas o, si queremos utilizar nuestra terminologa, en el mbito de la educacin moral y tambin, complementariamente en el del desarrollo de habilidades sociales y prosociales.

diferente. Slo as podr vivir el mismo la tensin de nuestro mundo cultural y ofrecer el ejemplo de un dialogo que no escurre el bulto ni tiene empacho en aceptar lo positivo de los otros, es decir, lo hasta ahora no integrado o desconocido. Las circunstancias actuales solicitan un educador con un talante inclinado positivamente hacia la cultura moderna: dispuesto a ver en medio de las diversas corrientes la pugna del ser humano por responder a lo mejor de s mismo, pero con el suficiente

EL EDUCADOR QUE SE NECESITA Salta a la vista que el nuevo educador que se perfila ante los retos que plantea la cultura actual deber estar hecho de un material complejo, apto para las respuestas mltiples y contradictorias. Deber ser capaz de aunar una serie de facetas que parecen opuestas, de ah que su figura tenga algo de integracin de lo paradjico o de tensin estable de polaridades y dialcticas. Lo que queda claro es que nos alejamos de la figura del educador lineal, rgido, con planteamientos claros y distintos pero sin juego de cintura y sin adaptabilidad para las circunstancias ambiguas, con mezcla de

convencimiento y espritu crtico como para resistir la fascinacin de los cantos de las sirenas. Especialmente de cara al mundo joven ser importante el educador que muestre esta conjuncin fruto de la propia lucha interior y de la sntesis intelectual y existencial. Mostrara con la vida que es posible lograr lo que trata de inculcar a sus jvenes alumnos: ser persona dialogante en un mundo plural sin dejar de mantener sus propias convicciones; sostener las propias posturas en dilogo abierto y fecundo con los dems.

VISIN: EDUCADOR CON PERSPECTIVA MUNDIAL Y RACES LOCALES

posibilidades y peligros. Presentamos, mas con la pretensin de la sugerencia que del diseo acabado, las

Globalizacin y localismo son los dos polos de la tensin donde se juega la identidad personal y colectiva actual. El educador tiene que responder a esta demanda de la

siguientes tensiones que debiera integrar el educador de esta hora multicultural. Talante educador abierto y dialogante con

196

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

sensibilidad

de nuestros das. Por estos

mujeres donde la sensatez sea capaz de mirar sin pestaear a las diferentes opciones de nuestro mundo y apuntar con suavidad y razones por que un camino es preferible a otro. El educador actual tiene que acompaar al educando en esa necesidad de elegir a que esta condenado, al mismo tiempo que le va indicando los peligros y posibilidades. Ms an, el mismo tiene que vivir en la eleccin y el discernimiento como tarea: discernir entre posturas a menudo polares (tecnicismo/humanismo, relativismo, la baranda fundamentalismo/ globalizacin/localismo, relativista del alud de

carriles deambulan, como hemos indicado, muchos de los problemas actuales y del futuro previsible. Pero nicamente se resolver favorablemente esta tensin en la escuela si existen espritus que encarnen esta misma doble referencia. De nuevo el educador est solicitado a ofrecer la mirada cosmopolita dirigida al ancho mundo y, al mismo tiempo, mostrarse inculturado en la propia tierra. El eslogan "pensar globalmente y actuar localmente" tiene su aplicacin no slo en los nuevos actual. movimientos Sin esta sociales, de sino que y pertenece al espritu de la tarea educativa sntesis apertura enraizamiento, ni la institucin educativa ni el educador respondern a los desafos que nos vienen desde la comunicacin mundial, por una parte, y desde la necesidad de calor y de seguridad que da el "hogar". Difcilmente conjuraremos los peligros de las reacciones defensivas fundamentalistas o nacionalistas exacerbadas si no logramos transmitir amor a lo propio sin negar el reconocimiento valioso de lo ajeno. JUICIO: EDUCADOR CON CAPACIDAD DE DISCERNIMIENTO El discernimiento es una cualidad de todo educador y de la tarea educativa. Sin cierta frnesis y capacidad de juicio sensato y equilibrado, no hay educador ni tarea educativa. Pero el pluralismo actual y la serie de tensiones a las que se ven sometidos el educador y el educando, piden unas dosis ms elevadas de juicio y discernimiento. La tarea educativa hoy requiere hombres y

rigidez/tolerancia excesiva...), o en medio de informaciones sin' estructuracin que brindan la televisin y la publicidad, y que utilizan vas cada vez ms sutiles y astutas para, persuadir e implantarse en el corazn de sus clientes. ambigua Es y toda una situacin sin social ni peligrosa, coartados

seguridades, que quisiera reducir todos los colores al gris de la mezcla confusa, o al posmoralismo de la decisin basada en el mero gusto o el "depende" de cada circunstancia. Se necesitan educadores con la cabeza fra y el espritu agudizado para ver entre la variedad de las ofertas lo ms conveniente nunca quiz lo perfecto ni lo puro- para personas en el camino de la madurez y situadas aqu y ahora. Educadores con capacidad de discernir situaciones. TESTIMONIO: EDUCADORES QUE

ENCARNEN LO QUE ENSEAN La educacin, se ha dicho a menudo, es una

197

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

cuestin contagio.

de El

osmosis. mismo

Se

comunica no

por es

actitudes en el maestro que no son vlidas en el momento actual: ni la del educador tradicional que es el intermediario de una forma de saber y de vida seguras, no problemticas, una especie de portero que vigila el trnsito a la vida adulta que tiene que atravesar la joven generacin; ni la del que se escuda en su condicin de mero enseante de una disciplina y prescinde de una responsabilidad y seguridad formadora. del Entre y la el rigidez primero

educador

consciente de aquello que comunica a sus jvenes alumnos. Frecuentemente no es lo que ensea, sino lo que testimonia: un detalle, una actitud, un modo de estar y enfrentarse a la vida, un estilo de ser persona, un modo de relacionarse y de escuchar. En fin, un modo de ser. El modo de ser que todos los indicios, pasados y presentes, exigen en un momento de mayor confusin cultural y de mayores vacilaciones ante comportamientos, valores y visiones, es que el educador sea coherente con aquello que ensea. Sospechamos que hoy todava es mayor que en tiempos recientes la necesidad de educadores que encarnen lo que dicen. Urge mostrar con la vida que es posible aunar en una sntesis personal las polaridades ya indicadas. El educador es -debiera ser- el ejemplo cercano que tiene el joven para visualizar las diversas solicitudes que, con aspectos contradictorios, se le ofrecen. Una solucin real de un modo de ser que puede ser. Es una carga excesiva, se dir, exigir que el educador encarne lo que ensea? Quiz sea cierto, pero la tarea educativa -no la meramente informativa- tiene solicitudes que nos emplazan a nosotros mismos respecto a las actitudes fundamentales que tratamos de transmitir. E. Levinas dira que el rostro del educando nos carga con la responsabilidad de cuidar de su vida. Nos damos cuenta mediante Pedagoga: acompaante Estamos este emplazamiento educador ms que que hay del otro y de (educando) que ser educador es ser testigo. mediador mero dos tipos enseante

escapismo evasivo del segundo, el educador actual esta llamado a ser un cooperador en la construccin personal de un proyecto de vida que no tiene modelos de un claros sentido mar no de ni y con estn la acabados. Existen -esto debe aportar el educadorcarta de orientaciones navegacin y escollos La de encarnaciones humanas que se ofrecen como corrientes registrados. que

preocupacin

navegacin no debe impedir soltar velas, pero el educador sabe que no tiene tampoco las soluciones adecuadas para forjar una vida humana en esta sociedad. De ah el carcter exploratorio de su acompaamiento y el aprendizaje de vida que el educador realiza con el educando. Ambos son buscadores para realizar del una camino mas adecuado construccin

humana con sentido: es el hermano mayor, ya que ha recorrido y chocado con arrecifes y se las ha visto con corrientes ocultas en la vida; el otro, es el que estrena, entre el miedo y la fascinacin, la andadura de la vida. Lo que puede y debe aportar el acompaante es su experiencia, es decir, su capacidad para afrontar reflexivamente la vida, para pararse ante los fallos y las

viendo

198

ROL DEL EDUCADOR Y DE LA ESCUELA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION MORAL

dificultades y sacar algo positivo para el caminar posterior. Es una difcil y paciente pedagoga del acompaamiento y la cooperacin en la bsqueda del hombre y de la mujer que queremos ser y estamos llamados a ser.

de Mallorca, ICE de la Universitat de les llles Balears.

Dweck, C.S. y B.G.Licht (1980), Learned helplessness and intellectual achievement, en J. Garber y M.E.P. Seligman, Human

REFERENCIAS BIBLIOGRAFAS Adell, J. (1990, "anlisis crtico sobre la teora del desarrollo del juicio moral de Kohlberg y su aplicacin en educacin", Valencia; tesis doctoral indita. Universidad de Valencia (Colegio de Castelln).

helplessness, Nueva York, Academic Press, pp. 197-221. Esteve, J. M. Y A.F.B. Frachia (1986), Inoculation against stress: a technique for beginning teachers, en European Journal of Teacher Education, 9,3, pp. 261-269. Esteve, J.M. (1986), La inoculacin de

Bandura; W. (1977). Cognitive processes mediating behavioral change, en Journal of Personality and Social Psychology, 35,3 pp. 125-139. Berkowitz, discussion M. in W (1982), "The role of in

estrs: una tcnica adecuada para aumentar la seguridad de los profesores debutantes ante situaciones potencialmente conflictivas. En Teora de la Educacin, I. pp. 195-207. --(1987), El malestar docente, Barcelona, Laia. Merazzi, C. (1983), Aprender a vivir los

ethicstraining,en

Topics

Clinical Nursing, abril, pp. 33-48. Berkowitz, M. W y J. C. Gibbs, (1983), Measuring the developmental features of moral discussion, en Merrill-Palma Quartelry, 29,4, pp399-410. Blatt, M. Y L. Kohlberg (1975), The effects of classroom moral discussion upon childrens level of moral judgment, Journal of Moral Education, 4, pp. 129-161. Bornas, X.A., J. Colom, M. March, J.J. conflictos: una tarea de la formacin de profesores, en European Journal of Teacher Education, 6,2, pp. 101-106.

Muntaner y E. Rigo (1984), Contribuciones a la teora de la atribucin-indefensin, Palma

199

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

BLOQUE III LAS IMPLICACIONES DE LA FORMACIN CVICA Y TICA EN LA PRCTICA EDUCATIVA

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES* RAFAEL YUS RAMOS

n el proceso de concrecin curricular, el ltimo paso que da la institucin escolar es el de la programacin de

Recordemos que una unidad didctica consta de los siguientes elementos (Antnez y cols., 1992): El tema principal y los contenidos. Los objetivos didcticos referenciales. Las estrategias metodolgicas y las Los recursos puestos a disposicin de las actividades y de los alumnos. Los criterios y los momentos de la evaluacin. El establecimiento de la dinmica del grupo-clase. En el caso de los temas transversales, y como indican Dolz y Prez (1994), de poco sirve sermonear sobre ciertos valores si stos no son objeto de aprendizaje, si no se planifican unidades didcticas en las que se trabajen expresa y sistemticamente los contenidos transversales. concretos de los temas

aula, que es donde el PEC adquiere su pleno sentido, ya que es cuando se convierte en prctica educativa. Este nivel de concrecin hay que entenderlo como la culminacin del proceso de planificacin docente, como paso previo al proceso de enseanza-aprendizaje que se vive en el aula. El profesorado no debe dejar la programacin al arbitrio de la mera intuicin o a la simple imitacin de la que rige un determinado libro de texto, sino que esta ha de partir del mbito pedaggico del PEC, de la secuenciacin de contenidos y orientaciones las condiciones del metodolgicas materiales aula en que y generales humanas se ha de de acordadas en el PCC y del conocimiento de especificas segn una

diversas actividades posibles y adecuadas.

desarrollar. Estas decisiones han de tomarse determinada secuencia actividades debidamente ordenadas en el tiempo y agrupadas en torno a unidades de programacin segn criterios de interrelacin de los elementos que intervienen en el proceso didctico. Estas unidades reciben distintos nombres: programaciones de aula, mdulos de aprendizaje, crditos, etctera.

En Temas transversales: hacia una nueva escuela, Barcelona, Gra (Transversalidad, 106), 1996, pp. 151-173.

200

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

Para

ello

hay

que

partir

del

tipo

de

disciplinar, especialmente en la etapa secundaria, y que por tanto reviste menos tensin para el profesorado; por ejemplo, al abordar la nocin de "dieta equilibrada" en torno a una unidad didctica sobre la anatoma y fisiologa nutricin ejemplo, de en un las las plan funciones personas. de seria de Por del

organizacin de los elementos de la unidad que sea ms adecuada, en funcin de los fines, de los recursos, etctera. Gran parte de esta respuesta puede venir dada por las orientaciones generales decididas en el PCC, y que se sitan entre dos polos opuestos:

contenidos

* Unidades didcticas organizadas en

desde

esta

perspectiva

torno

un al

tema que se los a

de

carcter

siguiente tipo:

disciplinar,

incorporan, contenidos

adicionalmente, ms se ajusta

transversales. Es la modalidad que la estructura

201

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

Unidades didcticas organizadas en torno a un tema de carcter transversal, de forma que el tema transversal acta como eje alrededor del cual se va de y entre justificando los los el tratamiento disciplinares, relaciones contenidos problemas

otros temas, dentro de una unidad didctica sobre las "relaciones del hombre y el medio ambiente", destacando el tipo de relacin que tena el hombre primitivo con su medio, su evolucin y el anlisis de las causas y consecuencias de su actividad sobre el medio ambiente a lo largo de la historia. En oposicin al planteamiento anterior, otro esquema, para el caso especfico de la contaminacin y la alimentacin, sera del siguiente tipo:

establecindose

sociomorales desde la aportacin de las disciplinas. Esta modalidad exige una reelaboracin para del contenido un sentido los disciplinar de darle

socio-moral. Por ejemplo, el profesor ciencias sociales aborda contenidos de la prehistoria, junto a

202

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

No se excluyen otras posibilidades, como la de unidades una didcticas unidad dedicadas de exclusivamente a un tema transversal, la de "impregnar" disciplinar elementos ticos (por ejemplo, solidaridad) de un tema transversal, etctera. En este captulo vamos a centrarnos en el aspecto puramente metodolgico, ya que la metodologa, aunque, como sealbamos anteriormente, no es un concepto didctico puro, sino el producto de un conjunto de decisiones ms parte sobre diversos para el elementos profesorado, didcticos, constituye un aspecto pedaggico relevante de su especialmente por el hecho de que gran labor se centra fundamentalmente en este apartado, dada la tradicin de obviar los primeros niveles de decisin. Sin embargo, es preciso destacar dos cuestiones. Por un lado, la metodologa no se ha de entender como una rutina valida para cualquier situacin, tal como se desprende del pensamiento tecnolgico, muy afianzado entre el profesorado; por otra parte, un profesional de la educacin no puede limitarse a las cuatro paredes de su aula, ya que el mismo objeto de su trabajo (la educacin) no depende slo de los procesos que tienen lugar en la intimidad del aula, sino del conjunto de estmulos que provienen del entorno general, lo que exige una cooperacin entre los miembros del profesorado y entre estos y los padres. Sin perder de vista que ciertos criterios o principios metodolgicos deben ser consensuados por el equipo docente a nivel de PCC, la metodologa se suele centrar en ese ltimo paso que se da en la concrecin

curricular que es la programacin de aula. Algunas decisiones tomadas en el PCC, como las relativas a la organizacin de los contenidos son partes (disciplinariedad, determinantes de pero lo en de que este la interdisciplinariedad, globalizacin, etctera), conocemos como "metodologa", as como las estrategias de evaluacin, metodolgicos atae ms captulo nos vamos a centrar en los aspectos especficos a y la contextualizacin del PCC en el aula, y que principalmente didcticos organizacin, de recursos relaciones

comunicacin en el aula. ASPECTOS GENERALES Si, tal como indicamos anteriormente, no podemos situacin, exista una pretender en el que de de exista los los una temas temas tampoco metodologa nica y valida para cualquier caso transversales no podemos considerar que metodologa Sin transversales. embargo, METODOLGICOS

creemos que se deba ignorar el hecho de que los mtodos usados para el desarrollo de estos temas, con y si bien tienen elementos algunos en los comunes atributos, 147): Su misma condicin de transversal propicia tratamientos complejos desde la interdisciplinariedad y la globalizacin, o incluso cuando estos se hacen desde una nica rea disciplinar. Cuando, por ejemplo, un otros, que presentan resumir

rasgos singulares, sobre la base de sus cabe siguientes puntos (cuadro I, vase pgina

203

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

profesor del rea de ciencias de la naturaleza aborda la educacin afectivo-sexual en su aula, tiene que esforzarse en adoptar una actitud y una estrategia globalizadora, son o biologicistas que por abordando temticas que no directamente medicalizadas

organizacin (del ambiente del aula, de los agrupamientos, etctera) y de las relaciones de comunicacin (entre alumnos y entre estos y el profesor), ya que es evidente que no se pueden ensear actitudes desde estrategias meramente expositivas. Tambin exige un cuidadoso examen de los recursos didcticos, tratando de que Sean adecuados y no o contengan explcitos Por de otra estos mensajes se implcitos

afinidad

podra "sintonizar" con el rea, sin que ha de plantear el piano afectivo, el piano psicolgico, el social e histrico, el moral, etctera, so pena de sesgar y por tanto, desvirtuar, esta temtica. Esta exigencia obliga al profesorado a adoptar estrategias que plo, permitan puntos de la vista entrada de elementos complejizantes (por ejempersonales, morales, del Por sentimientos, eliminado da a la posiciones

contradictorios con las actitudes que pretende la promover. naturaleza parte,

contenidos, la lentitud con que se producen sus aprendizajes, exigen planificar a tres niveles, segn que los objetivos sean a corto, medio o largo plazo. Finalmente, ha de examinar y, en su caso, explicitar, los elementos del curriculum oculto que puedan interferir en los aprendizajes que, sobre actitudes, se vienen impulsando en el aula. El contenido social de los temas transversales. Como indican Otano y Sierra (1994), esta situacin exige considerar tres niveles: uno terico (que permita conocer y analizar los hechos, situaciones y problemas), otro de carcter social (sobre los modos de actuar en el contexto en el que se vive y conoce el alumno y que encuentre influyendo actuacin) razones en y esos otro que de estn de carcter modos

relativizacin de la ciencia, etctera), las reas simplicidad disciplinares. tratamiento que tradicionalmente se supuesto, son obvias las repercusiones que sobre la metodologa tienen planteamientos claramente globalizados o interdisciplinares. El elevado componente actitudinal de los contenidos de los temas transversales. Si bien la reforma ha introducido las actitudes como parte integrante de los contenidos en todas las reas disciplinares, lo cierto es que los temas transversales tienen un componente moral superior. Este hecho sita al profesorado ante un panorama en el que ha de introducir nuevas pautas metodolgicas, especialmente en el terreno de la

personal (que ayude a reconocer lo que cada uno siente, cree y valora). Este proceso educativo exige una

204

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

serie

de

fases

con

un

tipo

de que

autonoma moral,

moral. en

La el

educacin panorama

actuacin

especfico,

inserta

esquemticamente son: informacin y sensibilizacin, reconocimiento de formas de manifestarse un fenmeno e implicacin de personal sus en causas ellas, y anlisis

general de las actitudes, exige el control de los mensajes implcitos u ocultos en las relaciones entre los sujetos que conviven en el aula y tambin el de los recursos didcticos que se emplean en clase. Tambin exige un papel diferente del profesor, unas veces mantenindose neutral en los debates morales, y otras mostrndose con una beligerancia razonada justificada. Por otra parte, se que han de poner un el en marcha de mecanismos organizativos y afectivos promuevan en ambiente grupo, confianza en el aula estrechando las relaciones desde respeto, la tolerancia y la solidaridad, a travs de tcnicas de cohesin grupal y, en general, propiciando una atmsfera moral y democrtica en el quehacer diario. La conexin de la escuela con la vida, como objetivo prioritario de los temas transversales, pone nfasis en las fuentes del entorno social y natural del centro, exigiendo un tipo de organizacin flexible. as, por ejemplo, los horarios han de flexibilizarse para permitir que determinados temas y procesos se puedan llevar a cabo en perodos amplios de tiempo, o bien se puedan realizar en horario lectivo, salidas al entorno en busca de recursos naturales, culturales y sociales en general, etctera. Desde esta perspectiva, el modulo horario tradicional puede suponer un cors que impida la realizacin de procesos que exigen ms

consecuencias, y toma de postura personal tanto en la esfera individual como social. Tambin diramos que implica considerar al entorno social y natural del centro como recurso y fuente de aprendizaje, de reflexin y de transformacin creadora. Influye tambin en el tipo de recursos didcticos usado en el aula, que ha de contener elementos de reflexin extrados del medio social y que sean movilizadores de actitudes. En este caso cobra importancia la relectura de mensajes de los medios de comunicacin social, especialmente la prensa y la televisin. El contenido moral de los temas transversales, que exige la puesta en practica de estrategias que Sean respetuosas autnomos valores. educacin En con de una moral los procesos de de este construccin perspectiva basada en

principio, no es tico plantear los procesos de enseanza de forma expositiva, se ha de lo que equivale el a moralizar o adoctrinar. Al contrario, impulsar desarrollo autnomo de valores, propiciando la evolucin natural de los alumnos desde etapas iniciales de moralidad heternoma a etapas de mayor

205

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

tiempo las

que

no

admiten

una

propsito, comienza

las en

estrategias la

han

fragmentacin en el tiempo. Por otra parte, tradicionales "actividades extraescolares", que venan a cumplir una misin vagamente cultural, ms ldica que acadmica, y sin ninguna clase de rigor, en los temas no transversales de forma adquieren un sino sentido nuevo: como un punto de ida y venida, espordica, premeditada y obedeciendo a un plan en el que la salida puede cumplir la misin de recogida de una informacin, dentro de una secuencia de una unidad didctica, para que posteriormente sea nuevamente procesada en el aula. Dada que son muchas las implicaciones didcticas que tienen estas premisas, es decir, el elevado contenido moral, por un lado, y los procesos psicolgicos inherentes de la construccin de actitudes, por otro, recomendamos al lector la bibliografa especfica que, en materia de actitudes y valores, se encuentra (por actualmente ejemplo, en nuestro 1992; mercado Bolvar,

seguido una secuencia lineal que transmisinexplicacin desde el profesor y el libro de texto y la memorizacin por parte del alumno, y finaliza con su evaluacin sumativa o final. La reforma explicita sus objetivos en trminos de "capacidades", lo que exige un tratamiento didctico ms centrado en el fomentarlas a partir de los contenidos y de los procesos que estos son la exigen ms para ricos, y su pues el aprendizaje. Como consecuencia, los procesos como de introducen nuevos elementos, tales motivacin planteamiento del problema, emisin hiptesis, informacin, aplicacin y contrastacin,

memorizacin comprensiva. Adems, la consideracin de la evaluacin formativa precisa la recogida de informacin antes, durante y despus del proceso, de forma que de esta informacin se pueden derivar idas y venidas en la secuencia, haciendo que los mecanismos y no sean ms sino ha complejos los temas lineales, se

Martnez y Puig, 199 I, etctera). Al margen de estas caractersticas especficas de los temas transversales, es preciso adoptar una serie de medidas de carcter general, acordes con una concepcin determinada de la educacin y de como aprenden los alumnos (psicologa del aprendizaje); se exponen a continuacin.

circulares. En el caso especfico de transversales, activo". han la revalorizado el viejo principio del "aprendizaje autores terreno lo de Numerosos en y, el ms defendido educacin en la

El

nfasis

en en

los los

procesos. ha productos

La o

concretamente, ensea, se

educacin Aristteles

enseanza centrada

tradicional

estado

moral, como Freinet ("La moral no se vive"), ("Tratndose de la virtud, no basta

resultados. En coherencia con este

206

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

con conocerla: se ha de procurar tenerla y practicarla"), Piaget ("En el terreno moral, igual que en el terreno intelectual, slo se posee realmente lo que uno ha conquistado por s mismo", o bien "Se educa ms por lo que se hace que por lo que se ensea"), Einstein ("Lo importante no es la mera experiencia, sino cmo se vive la experiencia"), Stenhouse ("Las actitudes no son externas al propio proceso de enseanza,,sino que El van inmersas en el La procedimiento empleado"), etctera. aprendizaje de que ha significativo. la concepcin del aprendizaje desde la perspectiva conductista psicologa dominado el

nuevas situaciones, adquiriendo de este modo significados, es decir, un aprendizaje significativo. El aprendizaje cooperativo. de de y, favorecen relaciones adems, en lo y a de Las el y clan que la la experiencias cooperativo establecimiento ms positivas al aprendizaje

actitudes entre los alumnos mucho resultados concierne incluso superiores

rendimiento el desarrollo

productividad de los participantes, para inteligencia. Por otra parte, en la tradicin operativa y constructivista, es un axioma la relacin y entre interaccin social desarrollo

cognoscitivo. De hecho, el conocido "conflicto cognoscitivo" se origina con frecuencia en la interaccin social: una situacin de interaccin social puede ofrecer una ocasin de imitar a los dems y, en consecuencia, entrar en conflicto con el propio modo de obrar. Antes de proponer un trabajo con y en grupos, una fase es esta de siendo recomendable propuesta informacin introducir motivacin,

panorama educativo anterior, parta de la idea de que el aprendizaje se produca informacin por y recepcin de refuerzo.

Grficamente, supone considerar la mente del alumno como un mero receptculo abierto a la entrada y retencin de informacin. En cambio, desde una perspectiva constructivista, se considera que el alumno tiene una estructura mental previa que interacta con las informaciones que va a recibir y que a menudo es diferente, pero mas significativa y persistente que estos, de suerte que, para que el alumno sustituya debe esta nueva en previas, informacin crisis conectar sus la poner

imprescindible crear un clima ms humano en el aula, en el que las relaciones interpersonales sean ms sanas y horizontales. El trabajo posterior es formar los grupos (se recomienda que poses un mximo de 4-6 componentes), ya sea por un criterio aleatorio, natural o bien impuesto por el profesor, que se deber decidir segn lo que ms

concepciones

nueva informacin con su estructura mental y aplicar estos esquemas a

207

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

convenga pares la consecucin de los propsitos educativos. Nuevo papel del profesorado y del alumnado. En los temas transversales el papel del profesor es aun ms importante cuando se trata del desarrollo de las tcnicas de procedimiento y de actitudes. Es un elemento organizacin esencial de para la de oportunidades

Desde esta perspectiva, las actividades han de realizarse con arreglo a una secuencia respetuosa con los procesos de aprendizaje significativo, y que pueden resumirse del siguiente modo (Antnez y cols., 1992): 1. Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una cantidad bsica de informacin respecto a ese conocimiento consecuencias (esquemas de este cognoscitivos est la

relacionales y no acumulativos). Entre las requisito planificacin de actividades previas. Como primer paso en la evaluacin formativa, es recomendable realizar un diagnostico inicial. Adems, habra que presentar un material introductorio. 2. Se han de formar nuevos esquemas

aprendizaje y estimular el progreso de los nios. Ha de interesar al alumno sobre el objeto del estudio, identificar y hacer tomar conciencia de las ideas previas, cuestionarlas, introducir nuevos conceptos o procedimientos y poner de manifiesto el mayor poder explicativo de las nuevas estrategia ponsabilidad investigacin", El profesor ideas. de de Dentro de una "descubrimiento un con debe "director todas actuar y de las como gua, El

mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento. Como consecuencia, es preciso planificar actividades individuales y grupales. Dentro de las estrategias de evaluacin formativa ha de hacerse un tratamiento de la informacin que se recoja en el proceso. Finalmente, ha de impulsarse una reestructuracin de los conocimientos. 3. Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva informacin para que Sean eficaces (reconciliacin integradora). Como consecuencia, han de planificarse actividades complementarias o de aplicacin. La evaluacin detectara los aspectos no aprendidos y posibilitara su revisin, iniciando as una nueva secuencia. Esta estrategia ha de desarrollarse en un ambiente organizativo adecuado, en el que se adopte una organizacin coherente y sugerente, con un papel del profesor y del

dirigido", el profesor adquiere la res-

competencias que lleva esto consigo. motivador, socialmente diagnosticador

innovador, experimentador, moral y comprometido. nfasis en el rol del profesor no debe conducir a la minusvaloracin del papel del alumno, ya que las nuevas corrientes que derivan de la perspectiva constructivista ponen el acento en el papel del alumno como sujeto vnculos, etctera. responsable construir de generar activamente,

probar e interiorizar los significados,

208

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

alumno que propicie unas relaciones de comunicacin difanas y democrticas, dentro de un clima de tolerancia y respeto, afecto y aceptacin y solidaridad. Del estudio de los diseos de reas y mbitos de educacin primaria (Junta de Andaluca, 1992), obtenemos las siguientes orientaciones en cuanto al captulo de estrategias didcticas especialmente adecuadas para el tratamiento de temas transversales en el aula: 1. Participacin de alumnos en la

nio a desempear un papel dentro del grupo y a prepararse as para su proyeccin social, pero los profesores no pueden transmitirles a los nios la conveniencia del trabajo cooperativo si ellos no practican el cooperativismo en su propio trabajo. Las relaciones presentes incluyendo cooperativas en el toda la trabajo han vida de del estar centro, del

cooperativo

profesor con sus colegas. Por otra parte, el nio ha de adquirir confianza en si mismo y en su capacidad de investigacin, antes de implicarse en un trabajo colectivo, ya que, de lo contrario, tender a delegar en otros. Gran parte de estos objetivos se adquieren en el tiempo libre, en torno a actividades grupales ldicas. 3. Provocar conflictos sociocognoscitivos en temas afectivos. ltimamente considerar la hay mayor tendencia como a un sociedad escolar

elaboracin de normas. El proceso para llegar a una autonoma moral es largo y requiere pasar por una serie de estadios. A lo largo de las etapas de egocentrismo, la estrategia del adulto debe centrarse en el razonamiento reiterativo de cada una de las normas de convivencia, insistiendo en que el nio respete a todos los que conviven con l y haciendo que el mismo se sienta respetado. Si las normas se imponen por autoridad, el nio aprende a buscar el premio por su buena conducta o a evitar el castigo. La interiorizacin razonada del porque de cada norma le llevar a la posibilidad de crear las suyas propias en el momento en que sea capaz de elaborarlas. Para conseguirlo, es preciso, que se establezcan canales de comunicacin entre la familia y el centro, llegando a pautas comunes a ambos mbitos, y as procurar un aprendizaje significativo. 2. Trabajo cooperativo en los alumnos. Es evidente que la agrupacin de los nios en "equipos de trabajo" y la realizacin de determinadas tareas por grupos ayuda al

medio de aprendizaje para lo que se supone debe ser el comportamiento del individuo en la sociedad en la que ha de integrarse. Pero este planteamiento ha de partir del propio individuo, con sus necesidades afectivas, lo que supone que el nio debe manifestar espontneamente frustraciones, tipo de sus necesidades, Esto supone impulsos, alegras, que el

carencias, angustias, etctera, sin ningn represin. profesor se presente como un ser humano, con sentimientos, aunque con la seguridad que exige el que represente para el alumno un punto de apoyo fundamental. 4. Proponer experiencias que pongan en contradiccin estereotipos. La sociedad

209

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

marca una serie de exigencias en las que los nios se ven inmersos: la competitividad, el productivismo, el consumismo, etctera. Los adultos transmitimos a los nios los valores que se identifican como el "xito social" y, a menudo, [los padres] vuelcan en sus hijos sus frustraciones y carencias de sus vidas. Romper estos estereotipos no es fcil y supone el trabajo continuo en el que el nio se vea obligado reales a reflexionar y sobre a situaciones aceptadas vividas, aprenda

consecuencias positivas que puede tener su actuacin prosocial para la persona que seria objeto de ella, el cambio de sentimientos que le producira y lo bien que se podran sentir ellos mismos por haber actuado as. 7. Fomentar el trabajo simblico. En el mbito del desarrollo socioafectivo, el trabajo simblico, a travs del juego de roles, el dibujo y otras manifestaciones, es uno de los recursos ms adecuados para la enseanza primaria. Por medio del trabajo simblico se pueden abordar se determinados podran la tratar conflictos, de forma y angustias y situaciones de la vida real, que difcilmente smbolo, el directa. Transformando la realidad en un nio utiliza, manipula modifica, apropindose de ella.

valorar salidas que no siempre son las mas socialmente. Una estrategia consiste en situar nios y nias de edades diferentes en determinadas actividades, lo que ayuda a ver los estereotipos relacionados con la edad y el sexo. 5. Adoptar una postura integradora ante la diversidad de alumnos. Desde una postura integradora, la sociedad tiene el derecho y el deber de asumir a todos los miembros, y la escuela, como sociedad en la que se desenvuelve el nio, es la primera obligada. Se trata de una atencin especfica e individual a cada uno de los alumnos del centro, para que cada uno de ellos alcance su nivel ptimo de desarrollo y una adecuada integracin social. De este modo, cada nio solicita colaboracin al profesor o a otros nios en los aspectos que necesita, y se sabe obligado a auxiliar recprocamente a los dems. 6. Exhortar a los nios a actuar prosocialmente. Uno de los aspectos que contribuyen al desarrollo social del nio es el cultivo beneficio y el de promover otros, las a conductas actuar ver en las prosociales, exhortndoles

8 Triangulacin a travs de la presencia de otros adultos. El propio educador, como persona que siente, percibe y se manifiesta de una forma nica e irrepetible, en ocasiones no puede analizar adecuadamente situaciones conflictivas cuando el mismo se implica. Por ello, en determinados momentos, se hace precisa la presencia de otro adulto que "triangule", aportando otra perspectiva que sirva de contraste a los distintos participantes en el proceso. En resumen, y como sealan Dolz y Prez (1994), si la finalidad de los temas transversales es contribuir al desarrollo de la autonoma personal y moral de los alumnos y capacitarles responsable, intervencin para la participacin que propiciar ofrezca que social una al habr

didctica

hacindoles

alumnado experiencias de aprendizaje en las

210

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

que

puedan

plantearse

problemas

profesores organicen el aula de manera que facilite el trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontacin de puntos de vista diferentes acerca de los distintos resolverlos, posibles conjunta problemas as como planteados, la propuesta Asimismo, acontecimientos el de se e intercambio de posibles procedimientos para actividades. sobre los

resolverlos, dialogar, confrontar puntos de vista, asumir responsabilidades, etctera. Por lo tanto, las propuestas de trabajo sobre las enseanzas transversales requieren especialmente una organizacin del espacio y un tipo de agrupamiento que favorezca la interaccin, as como la posibilidad de contar con perodos de tiempo adaptados a la dinmica que normalmente exigen estos temas, lo que supone flexibilizar el horario de modo que permita que sean abordados en periodos amplios de tiempo. LOS TEMAS TRANSVERSALES Y LA

recomienda que se favorezca la reflexin interacciones sociales que estn sucediendo en el grupo y sobre el comportamiento propio y de los dems, abriendo posibilidades de superacin de conflictos o de los problemas, gracias al dialogo y al debate razonable.

EDUCACIN DE ACTITUDES Hemos sealado anteriormente que un

LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA EN LA METODOLOGA Sin entrar en desarrollar el fundamento de las premisas de la consistencia actitudinal, que fundamenta estas estrategias, lo cierto es que se aprecia una confluencia enriquecedora con la teora del aprendizaje significativo,basada en principios de enfoque constructivista, segn el cual el alumnado atribuye significados a los contenidos de aprendizaje partiendo de sus esquemas de conocimiento previos, lo que implica que el aprendizaje no depende exclusivamente del nivel de desarrollo previo del alumnado, sino de la existencia de conocimientos previos pertinentes, que as se convierten en elementos mediadores entre las estrategias o tareas didcticas y los propios resultados del aprendizaje. Para ello, el nuevo contenido de aprendizaje ha lo de cual ser se "potencialmente ve potenciado significativo",

aspecto de los temas transversales de gran relevancia y singularidad en la tradicin de la enseanza, es la alta presencia de contenidos actitudinales. Por ello, es lgico que en esta nueva etapa tengamos que revisar las aportaciones que la psicologa social viene aportando en torno al cambio actitudinal, para obtener pistas sobre como realizarlo en las condiciones normales de la escuela. De hecho, entre las orientaciones didcticas para, la reforma (MEC, 1992), se seala un principio de intervencin educativa en el campo de las actitudes, consistente en: Impulsar las relaciones pautas que entre iguales la proporcionando permitan

confrontacin y modificacin de puntos de vista a coordinacin de intereses, la toma de decisiones colectivas, la ayuda mutua y la superacin de conflictos mediante el dialogo y la cooperacin. Para este fin, se recomienda que los

211

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

cuando el alumno tiene una actitud favorable (motivacin o inters) hacia lo que se va a aprender. La motivacin inicial puede incrementarse si, efectivamente, se logra

Son construcciones personales que influyen en las nuevas observaciones.

Tienen cierta validez para el alumno. Tienen una gran persistencia, resistentes al cambio. Tienen cierta similitud con etapas anteriores de la historia de la ciencia. Frecuentemente son errneas desde el punto de vista de la ciencia.

cierto grado de significatividad, intentando un desajuste optima entre lo que ya sabe y lo que hay que aprender. Si esta distancia es pequea, puede provocar una desmotivacin, y si es muy grande, desinters. En relacin con los valores, el profesorado ha de conocer de antemano los significados morales para inducir al alumnado a que construya los suyos propios de modo acorde con la tradicin cultural, a fin de modificar los esquemas de conocimiento previos (revisin, nuevas relaciones o jerarquas) y haciendo funcional lo aprendido en la medida en que pueda ha de generalizarse plantearse y que aplicarse a otras son

Por ello, para que se produzca un nuevo aprendizaje, es preciso que se produzca un cambio conceptual, lo que, para Posner y cols. (1982), se produce siempre que se cumplan los siguientes puntos (cuadro 2): El alumno ha de verse insatisfecho con sus ideas previas. La nueva idea ha de ser inteligible. La nueva idea ha de ser inicialmente verosmil. La nueva idea ha de ser potencialmente til.

situaciones. Esto supone que el profesorado contenidos actitudinales valiosos intrnsecamente para ser enseados. Aunque el origen es de los postulados los como constructivistas actitudes, cognoscitivista, stas

Sin embargo, tras la constatacin de la importancia de los requerimientos y de la cognoscitivos de los conceptos

consideramos extrapolables al mbito de las considerando elementos construidos por el sujeto, en los que el componente cognoscitivo (creencias) supone un importante aspecto responsable de los procesos de interiorizacin. Dichas creencias, a menudo, se adquieren con los espontneamente, coincidiendo

exigencia de un cambio conceptual para que se produzca un aprendizaje significativo, se ha podido advertir que los procesos de aprendizaje influyen no son tan lineales, pues al otros componentes ligados

contexto en que se produce el aprendizaje (Posner, 1990) y que ha llevado a la nocin de que estos procesos se producen segn una ecologa de/ aprendizaje, que incluye tanto los citados componentes cognoscitivos como otros de con no el menor importancia, de los de creencias, entorno relacionados sentimientos, influencias campo del

procesos de formacin de preconcepciones que, para Driver (1986), se caracterizan por (cuadro 2, vase pgina 148): Estn impregnadas de rasgos del pensamiento infantil. Son autenticas estructuras mentales con un nivel de coherencia interna.

percepciones, emotivas

212

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

aprendizaje,

etctera.

Los

estudios

ms

consideracin de que, cuando se plantea el estudio de un tema transversal en el aula, el alumnado ya tiene una visin, muchas veces ms implcita que explcita, sobre este tema. Los familiares, la prensa o la televisin, las amistades, le han llevado a elaborar un modelo explicativo sobre las causas del problema, sobre sus consecuencias, sobre como es mejor actuar, sobre por que y como se toman de las los decisiones, problemas de estos etctera. Los modelos explicativos cotidianos sobre las causas las transversales fenmenos acostumbran ser muy simples y externos y consecuencias tambin suelen ser muy simples y lineales. Asimismo, los modelos sobre las soluciones se reflejan muy a menudo en medidas represivas pblicos. As pues, para Pujol y Sanmarti (1995), educar en la transversalidad implicar evolucionar desde estos modelos iniciales simples a otros ms complejos en los que la parte de actuacin puede personal a sea la un componente de importante. Ahora bien, esta evolucin no se reducir incorporacin informaciones nuevas, a la identificacin de variables nuevas, sino que implica un cambio en el modelo global. Esta perspectiva del proceso de aprendizaje como un proceso a travs del cual va evolucionando el modelo global explicativo del alumnado no es habitualmente contemplado en los curricula de las diferentes reas de conocimiento. Ms bien se acostumbra pensar que se van aprendiendo informaciones nuevas, ms o menos aisladas, la suma de las cuales permite que el alumno induzca el nuevo modelo. Al contrario, el cambio en el modelo impuestas por organismos

directamente relacionados con la salud han puesto de manifiesto la importancia del contexto. As, Maddock (1983) seala que el conocimiento y la interpretacin que mantienen los nios antes de tomar contacto con la enseanza formal, proviene de la interaccin de lo que ellos han aprendido de sus padres y la sociedad en la que viven y lo que aprenden por su propia experiencia. Rice (1991) obtiene un abanico amplio de influencias culturales, religiosas, etctera, en la conceptualizacin de la salud, y que en ello interviene de forma decisiva el pensamiento intuitivo. Diversas autoras y autores han puesto de manifiesto el papel de la corriente que actualmente se viene denominado constructivismo en la renovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. En esencia, el constructivismo supone considerar que el aprendizaje es un proceso personal, en el que el individuo construye los conocimientos o actitudes en virtud de un proceso activo de interaccin entre el nuevo conocimiento o actitud y el que ya posee. Esta visin contrasta con la idea asentada de que las personas por pueden aprender de en pasivamente, cualquier simple recepcin

informaciones nuevas. Desde esta ptica, planteamiento metodolgico materia de educacin tendr en cuenta estas nuevas coordenadas; los temas transversales no escapan a esta consideracin. Son numerosas las aportaciones que, en esta lnea, se han de publicado los en relacin al tratamiento Sanmart temas transversales. parten de la

Como ejemplo destacable, citamos a Pujol y (1995), quienes

213

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

no es tanto el fruto de la suma de muchos conocimientos como una manera nueva de mirar el fenmeno a travs del cual aquellos conocimientos se interrelacionan de manera diferente. Desde esta perspectiva, para dichas autoras, en la planificacin de un proceso de intervencin educativa la que promueva de sus en el alumnado evolucin modelos

la propia manera de pensar y de actuar, tanto por parte del profesorado como del alumnado, produce un es fundamental, progreso, un porque cambio, se un

aprendizaje. Algunos autores consideran que para que se produzca es necesario vivir inicialmente el problema objeto de estudio, es decir, apreciarlo con los sentidos. Otros piensan que este "vivir en el medio" no es necesario para tomar conciencia y que la percepcin directa del problema puede ser sustituida por videos, simulaciones o juegos de rol. A modo de ejemplo, una forma de ayudar al alumnado a plantearse un

iniciales ser importante plantear actividades que faciliten la reflexin en relacin a tres preguntas. QU S, QU PIENSO, QU HAGO? En general se reconoce que para ensear y aprender hay que partir de lo que ya se sabe y de lo que, se practica, y, desde ese punto, facilitar una evolucin o un cambio (ya sea conceptual o actitudinal). Reconocer "qu s, qu pienso, qu hago" parece que es una fase importante en el proceso de aprender a cambiar la forma de ver y de hacer. Por consiguiente, si bien el campo de las ideas previas conceptuales ha estado muy estudiado y se sabe que es imposible no tenerlas en cuenta si se quiere ensear y aprender, en el campo de las actitudes los estudios son mucho menos numerosos. Al mismo tiempo, en el campo de la educacin de los ejes transversales ha de tenerse en cuenta que tan importantes son los pensamientos y las actuaciones profesorado. del Es alumnado bien como los que del el conocido

problema y as detectar sus concepciones previas puede consistir en presentarles una hoja como la que se muestra en la pgina siguiente. HAY OTRAS FORMAS DE VER, DE

PENSAR, DE ACTUAR? Al parecer, es difcil aprender si se est insatisfecho con las propias maneras de pensar y de actuar. Y tambin que ha de entender problema otras y maneras reconocer de si enfocar son el ms

satisfactorias o ms tiles que las propias. No se cambian las ideas ni las actuaciones si no se reconoce algn avance o valor en la nueva forma de pensar y de actuar. Por lo tanto, es importante saber que hay otros puntos de vista, otras maneras de actuar, y ha de comprobarse que su validez y su utilidad se enfrentan y las a los propios pensamientos propias conductas.

aprendizaje en este campo del conocimiento se produce ms a travs de lo que se llama "curriculum oculto" que no por las verbalizaciones y las explicaciones que se puedan dar. La fase de tomar conciencia de

Provocar este grado de insatisfaccin no es fcil y es bien seguro que no solamente se produce aumentando el grado de informacin

214

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

y de conocimiento (aunque es un factor importantes), sino que ser necesario un debate colectivo para poder contrastar los diferentes puntos de vista y negociar pactos

o acuerdos.

alumna Para que se produzca una-evolucin en el conocimiento es imprescindible que el grupoclase manifieste una diversidad de puntos de vista. Slo con que haya un alumno o una

con

actitudes

explicitas

ms

evolucionadas, o que la misma enseanza actu de "manera diferente", todo el grupo puede Puede construir tener conocimientos que en nuevos. todo el presente

215

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

aprendizaje, y ms especialmente cuando nos referimos a los relacionados con el campo de las actitudes y de los comportamientos, los componentes sociales del proceso son factores determinantes.

consecuente con los posibles modelos de comportamiento que se persigue promover en actividades de educacin transversal y que ha de promover conductas. Por otra parte, la educacin en la transversalidad ha de posibilitar que el alumnado aprenda a tomar decisiones en la resolucin de problemas concretos. Hasta ahora la escuela ha desempeado un papel que ha propiciado

CMO PUEDO APLICAR ESTAS NUEVAS FORMAS DE VER, DE PENSAR Y DE ACTUAR? Todos los modelos de educacin se en la

poco este tipo de aprendizajes. En general, las decisiones se han dado ya hechas y el alumnado no ha tenido ms posibilidad que cumplir las normal establecidas por los dems. Pero hay que proporcionar ocasiones y medios para que los nios y las nias puedan actuar segn las propias decisiones y facilitar que, siempre que se pueda, sus actuaciones tengan cierto xito. Un modo de provocar la accin consecuente en el alumnado podra consistir en presentarles una hoja de "propsitos" y otra de "auto regulacin" para contrastar su actitud con su comportamiento:

transversalidad

que

promueven

actualmente ponen el acento en la necesidad de la accin, es decir, en que el alumnado ponga en prctica formas nuevas de pensar y de actuar y que aprenda a tomar decisiones. Desde siempre se sabe que para llegar a interiorizar formas nuevas de ver y de actuar han de practicarse. Este hecho implica, por una parte, que la escuela ha de ser

216

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

217

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

implicacin problemas En sntesis, el enfoque constructivista pone el acento en el papel activo que ha de desempear el alumnado en los procesos de construccin de conocimientos, actitudes y comportamientos. Un proceso en el que, a grandes rasgos, cabe distinguir una fase de explicitacin contrastacin de y ideas, previos; cambio actitudes otra y de comportamientos orientacin

personal reales.

en

la la

solucin

de esta

Como

veremos,

presidir

propuesta

metodolgica general que proponemos para los temas transversales.

PROPUESTA

DE

UN

MODELO

DE

FORMACIN DE ACTITUDES Por lo expuesto, y contando con la prudencia necesaria, consideramos de la que las citadas tienen aportaciones psicologa

conceptual,

actitudinal y comportamental; y, finalmente, una fase de aplicacin y refuerzo de los aprendizajes, presididos por la vivencia y la

importantes implicaciones pedaggicas y, de

218

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

forma

particular,

en

las

materias

que lo sustenta. Del mismo modo, enfoques excesivamente ineficaces para centrados el logro de en los conocimientos han demostrado ser del todo objetivos actitudinales deseables. Para la puesta en prctica de un curriculum que considerara el tratamiento de materias transversales, y tuviera en cuenta un nfasis en el desarrollo de actitudes, no slo relativas a la materia en s, sino otras de carcter ms general, elaboramos un modelo de formacin en en de las el actitudes teoras (Yus, 1994), de la inspirado basadas del aprendizaje

transversales, donde se persiguen procesos de cambios de actitud frente a problemas sociales. De hecho, todas estas aportaciones, aun con matices diferenciadores, hoy da vienen a converger en la consideracin de los procesos internos que tienen lugar en el alumno. Esta perspectiva ha sido recogida adecuadamente por la teora del aprendizaje significativo abordarse en orientaciones (Coll, la de 1990), practica corte que puede las siguiendo

constructivista

(Driver, 1986). Precisamente, en la ESO (en la que se supone que se est tratando con alumnos moralmente autnomas), nuestra hiptesis de trabajo con relacin en el diseo y desarrollo de curricula para la enseanza de las ciencias, ha sido que la movilizacin de actitudes est ligada a enfoques de enseanza ms deliberativos, en los que el alumno se implique emotiva y racionalmente, de suerte que se establezcan vnculos entre los conocimientos y las actitudes. Slo un aprendizaje significativo de estos conocimientos podr provocar movilizaciones apropiadas en las actitudes (Yus Ramos, 1990). De este modo, mostrbamos la necesidad de cubrir como el ntegramente actitudinal, biyectivas el que contenido, mantienen y Otros contemplando tanto el aspecto conceptual relaciones mutuamente complejas

procesamiento

informacin, en el que las "entradas" (inputs) estaran constituidas por un conjunto de conocimientos y emociones relevantes para el alumno, en funcin de sus componentes personales. Mientras que la informacin de los aula, el conocimientos por estar que puede controlarse ligada al esencialmente desde la programacin del ntimamente estn contenido de la materia, las emociones, por contrario, principalmente ligadas a los factores situacionales (dirigidos al mbito afectivo), han de ser controladas de forma general; unas, por afectar a la organizacin espaciotemporal del centro, y otras por exigir un acuerdo entre el equipo docente para poner en marcha unas el condiciones democrtica emotivas de los apropiadas alumnos, para

desarrollo de actitudes, como, participacin refuerzos, apoyo social, cuidar los modelos etctera, adems, de la propia organizacin del aula. Estas entradas han de estar en consonancia con variables personales, tales como la edad (relacionada con el desarrollo evolutivo y moral del alumno), el sexo (para

enriquecedoras.

enfoques, como el centrado en los aspectos puramente afectivos; podra correr el riesgo de construirse sin el debido componente racional que asegure el fomento de posturas personales duraderas y no adoctrinadoras, que no ponen en cuestin la base racional

219

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

contrarrestar

la

educacin

sexista),

desestabilizan

los

valores,

cuya

ltima

autoestima, etctera, y un complejo conjunto de factores almacenados en la memoria del sujeto y que en conjunto definen su personalidad (cuadro 3, pgina 149). Una vez que las "entradas" son incorporadas por el sujeto, se produce una interaccin entre estas entradas y las ideas y actitudes previas. Esta interaccin se produce entre las entradas y cada componente de las actitudes (interaccin primaria) y estos componentes entre s (interaccin secundaria). As, la informacin creencias, situacionales interactuar mientras que a preferentemente los factores interactuar con el componente cognoscitivo, a nivel de tendern

expresin es la actitud o norma interna. Pero este proceso se ve facilitado o entorpecido por la interaccin y el entre el componente (interaccin protagonista apropiado modelo afectivo utilizando cognoscitivo metfora, un el

secundaria), de ah la importancia de que, una (componente cognoscitivo) actu (conflicto cognoscitivo) (componente en escenario En afectivo). este

queda sin explicar (pues falta investigacin suficiente) la interaccin secundaria entre estos dos componentes y el componente conativo, responsable final de la conducta (output siguiendo con el smil informtico), por lo que, de momento, ignoramos la razn por la, que un sujeto que ha construido una determinada manifestar las las personas variables actitud un (por que puede llegar a comportamiento fortuna) entran entes en no

preferentemente con el componente afectivo. En esta interaccin primaria pueden ocurrir tres procesos segn el ajuste de la entrada con la estructura previa: si la distancia es pequea justamente o muy en un grande, nivel provoca el desinters del sujeto, pero si la entrada est inmediatamente superior a la estructura previa y es diferente a sta, puede provocar un desequilibrio o conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo en los respectivos componentes cognoscitivos y afectivos de sus estructuras previas. Estos conflictos, finalmente pueden resolverse con una reestructuracin y un nuevo equilibrio, lo que se traduce en una tendencia o una intencin a nivel de dominio conativo, que respalda un comportamiento determinado, sea consecuente o no respecto a la actitud construida. Este desequilibrio en se el una producira componente jerarqua, se principalmente las cuales,

inconsecuente. Hemos de admitir que, siendo racionales o lgicas, y siendo innumerables juego (muchsimas de las cuales ni las conocemos ni las podemos controlar), siempre habr un margen de inconsecuencia con el que hay que contar. Sin embargo, estas interacciones poco conocidas no invalidan, en trminos probabilsticos, la estrecha relacin entre actitudes y conductas, por lo que es apropiada la utilizacin de este modelo para el tratamiento didctico de la hiptesis que hemos sealado, para alumnos moralmente autnomos. Por otra parte, todo esto supone que, una vez ms, no hay tecnologa en la educacin, sino que el profesor ha de procesar un cmulo de informaciones que, finalmente, ha de traducir en el lenguaje pedaggico como un artista lo hace con sus

cognoscitivo, a nivel de creencias, a partir de siguiendo

220

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

pinceles. Esto no invalida el que el arte est guiado o iluminado por una teora o un modelo consecuente con esta teora. Por otra parte, la labor educativa esta precisamente dirigida a adiestrar a los alumnos en la prctica de que adviertan por s mismos el alcance de la inconsecuencia de sus conductas y en que, en funcin de la insatisfaccin moral que ello provoca, se apliquen las medidas correctoras y los compromisos para posibles situaciones posteriores de conflicto. En resumen, desde este modelo de referencia, consideramos que la didctica de las actitudes en el aula ha de contemplar los siguientes elementos: 1. Se ha de considerar permanentemente que los procesos de enseanza-aprendizaje afectan tanto al componente cognoscitivo como al afectivo. El aprendizaje significativo ha de comenzar por el planteamiento de problemas ligados a la esfera de intereses de los alumnos (sea natural o provocada por el profesor), partiendo y de las creencias, previos. El sentimientos aprendizajes

se han de considerar crticamente las bases valorativas y las caractersticas ticas y sociales acciones, de y la legitimidad de las de nuestras las instituciones

responsables de potenciar valores positivos en torno a estos temas transversales. 3. En consecuencia, el profesor ha de huir del verbalismo y en y el su activa Sin protagonismo lugar del se permitir del la profesor,

participacin investigativos.

alumno, ha de

especialmente en los procesos deliberativos e embargo, procurar no someter al alumno a situaciones de un alto nivel de exigencia acadmica, procurando equilibrar la motivacin y las exigencias curriculares. Tampoco son adecuadas las actividades tediosas o que exijan un esfuerzo fsico y psquico no acorde con el nivel de motivacin y de desarrollo de los alumnos. 4 Se ha de asegurar que la adquisicin de actitudes se vincule a aprendizajes significativos de informaciones relevantes. Estos aprendizajes garantizaran actitudes adecuadas para la toma de decisiones en situaciones diferentes a aquellas en que fueron adquiridas. A este respecto, es oportuno asegurar que, tras el aprendizaje significativo de la base cientfica de un tema transversal, deben abordarse problemas sociales que conecten con los intereses de los alumnos y requieran el uso racional de los conceptos cientficos significativamente asimilados. enfoques De este modo no se evitaran adoctrinadores interesantes

alumno ha de ser conciente de este punto de partida para poder avanzar, a travs del conflicto, en el cambio conceptual y actitudinal. Para ello, es necesario, que el profesor proponga situaciones que pongan en conflicto sus conocimientos, creencias y sentimientos de manera ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. 2. Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. Esto exige la organizacin del trabajo del aula en torno al debate, expresin pblica e implicacin emocional en torno a temas susceptibles de conectar con la esfera de intereses de los alumnos. En estos debates,

desde el punto de vista educativo. 5. Al igual que se ha de considerar el nivel de desarrollo cognoscitivo en la seleccin y secuenciacin de contenidos, de forma que

221

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LOS TEMAS TRANSVERSALES

se asegure un conocimiento significativo de la informacin, ha de considerarse tambin el nivel de exigencias cognoscitivas de las actitudes que se pretenden ensear, en funcin del nivel de desarrollo moral, procurando as una conexin ms efectiva entre el dominio cognoscitivo y el afectivo. 6. Si bien los problemas locales y personales son los ms adecuadas para propiciar movilizaciones en el mbito afectivo, ha de procurarse vincular lo local con lo global y lo personal con lo social, buscando planteamientos holsticos ante problemticas globales. Por supuesto, este proceso deber ir aparejado con los procesos de desarrollo madurativo normal (cognoscitivo y moral) de los individuos, ya que los procesos globales son ms complejos desde el punto de vista cognoscitivo y estn ms alejados de la esfera de intereses del alumno, desde el punto de vista afectivo. 7. Finalmente, en el los en profesorado procesos torno y a de los su ha de implicarse cambio temas prctica

actitudinal, poniendo en crisis sus propios planteamientos los valores transversales, investigando la relacin entre educativos curricular, as como la reflexin crtica sobre los contextos histricos e institucionales en los que se manifiestan estos valores. Difcilmente podr el profesorado orientar estos cambios actitudinales si el mismo no los tiene asumidos. Todas estas orientaciones pueden verse potenciadas en enfoques de enseanza de corte constructivista, en los que se ponga nfasis en los procesos de construccin personal de conocimientos y actitudes, a partir de ideas, creencias y actitudes previas

222

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

LA EDUCACIN MORAL EN PRIMARIA Y EN SECUNDARIA

UNA EXPERIENCIA ESPAOLA

DISEO CURRICULAR DE EDUCACIN MORAL

MARA ROSA BUXARRAIS MIQUEL MARTNEZ JOSEP MARA PUIG JAUME TRILLA

3. DISEO CURRICULAR DE EDUCACIN MORAL1 3.1. OBJETIVOS GENERALES PARA UN CURRCULO DE EDUCACIN MORAL

aula. onsideramos que los objetivos generales de la educacin moral, en tanto que formulaciones que fijan las

capacidades que los alumnos deben adquirir, son semejantes tanto en la etapa de la educacin Primaria como en la etapa de la educacin Secundaria Obligatoria. Es decir, A tipo de aprendizajes a que se refieren los objetivos hacen referencia a las mismas capacidades. Por ello es por lo que nos servir la misma formulacin, aunque obviamente variarn los niveles que en cada etapa se deben alcanzar. La siguiente propuesta de objetivos quiere ser suficientemente general como para que quede explcita su relacin con las afirmaciones tericas que sobre educacin moral se han realizado anteriormente, y, a la vez, quiere ser suficientemente concreta como para facilitar posteriormente la formulacin de un conjunto de contenidos educativos que sea posible trabajar en el
1

La justificacin y presentacin ms desarrollada

de las ideas de este captulo puede encontrarse en la obra: PUIG, J., La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE-HORSORI, 1995.

223

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

vez ms autnomas, justas y solidarias sobre OBJETIVOS GENERALES PARA UN temas civicomorales controvertidos. Construir un pensamiento moral autnomo, justo y solidario. Adquirir las competencias dilogicas que predisponen al acuerdo justo y a la participacin democrtica. Comprometerse en la comprensin crtica social. Conocer y estar familiarizado con toda aquella informacin que tenga una relevancia moral. Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables. Desarrollar conocimiento de un s adecuado mismo, que de la realidad personal y Con este objetivo se pretende asegurar todas aquellas dialogar desarrollo habilidades de las imprescindibles -en capacidades para el para correctamente especial, Adquirir las competencias dialgicas CURRCULO DE EDUCACIN MORAL

que predisponen al acuerdo justo y a la participacin democrtica.

intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los dems-. Asimismo, se pretende habituar a los alumnos a usar el dilogo en todo tipo de situaciones escolares o no escolares que as lo requieran. Por ultimo, se trata de considerar el dialogo como uno de los valores esenciales de la moral y de la participacin democrtica. Comprometerse en la comprensin crtica de la realidad personal y social Este objetivo se refiere a la tarea siempre inacabada de profundizar en el conocimiento y la reflexin crtica respecto de la realidad personal y social. Se trata, pues, de valorar las realidades concretas, sean prximas o pensamiento lograr un moral ptimo lejanas, que resultan para los relevantes alumnos. y Este

facilite la construccin voluntaria de la propia trayectoria biogrfica. Construir formas comportamentales voluntariamente decididas y coherentes con el juicio moral. Comprender, respetar y construir las normas de convivencia que regulen la vida colectiva. Este Construir objetivo un

autnomo, justo y solidario supone desarrollo de los componentes psicosociales que contribuyen a dar forma al pensamiento moral. Alguno de esos componentes son: el conocimiento de los propios intereses o motivos, el conocimiento emptico de los dems, la adopcin de perspectivas sociales o el dilogo. Esta modalidad de juicio permite elaborar y justificar opiniones y razones cada

controvertidas

proceso de comprensin crtica debe permitir a todos aquellos que lo emprenden elaborar normas convivenciales, proyectos colectivos y valores morales ms justos y solidarios. Asimismo, debe invitar a comportamientos coherentes con su propia valoracin de la situacin. Conocer y estar familiarizado con toda aquella informacin que tenga

224

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

relevancia moral Este objetivo pretende facilitar la adquisicin de un conjunto de conocimientos que una persona moralmente madura debera poseer. Nos referimos, por una parte, a documentos que tienen un evidente contenido moral y son ampliamente aceptados -la Declaracin universal de los derechos humanos es un ejemplo bsico-; o, por otra parte, a ciertos contenidos de valor presentes en las leyes ms importantes y ampliamente aceptadas por la propia colectividad. Asimismo, entendemos como incluido en este objetivo el logro de un conocimiento suficiente en torno a ciertos conceptos de valor, trminos morales, a teoras filosficas destacadas. Reconocer y asimilar aquellos valores universalmente deseables La reflexin guiada por la conciencia personal y la persecucin de como de los nos objetivos llevarn valores seguros que al que y En en el el estamos presentando,

conocimiento

de

mismo,

que

facilite la construccin voluntaria de la propia trayectoria biogrfica Con este objetivo se pretende desencadenar un proceso inacabable de construccin y valoracin del propio yo. Un proceso que pretende una comprensin de s mismo, del pasado y del presente, de sus claves de valor y, finalmente, una cierta anticipacin o proyeccin hacia el futuro de lo que cada cual deseara que fuese su propia vida. Es, por tanto, el mbito en el que se elaboran los valores ms personales y se construye una manera de ser coherente con los valores ms ampliamente tiempo deseables, a la pero al y mismo a la abierta diferencia

construccin de una trayectoria vital distinta de todas las dems. Construir formas comportamentales voluntariamente decididas y coherentes con el juicio moral fondo, este objetivo de pretende

reconocimiento consideramos

ciertos

bastante

desarrollar todas las habilidades presentes mecanismo autorregulacin personal. Es decir, en la capacidad para dirigir autnoma y voluntariamente la propia conducta. Con ello se lograra, a su vez, un triple objetivo: conseguir una coherencia suficiente entre el juicio y la accin moral, la adquisicin morales construccin de de todos y, una aquellos manera hbitos la ser de deseados finalmente,

universalmente deseables. Tales valores son un objetivo indirecto de todas las propuestas del currculo que se presenta, y, a su vez, un objetivo directo y explcito que debe impregnar la actividad docente. Sin nimo de exhaustividad querramos citar, al menos, los siguientes: la autonoma de la voluntad, la crtica, la justicia, la solidaridad, la libertad, la coherencia, la responsabilidad, la tolerancia, el respeto, la democracia y la voluntad de valor.

voluntariamente decidida. Comprender, respetar y construir

Desarrollar

un

adecuado

normas de convivencia que regulen

225

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

la vida colectiva

currculo de educacin moral Significado y sentido de trminos que

designan valores y de conceptos propios del Este objetivo pretende conseguir la lenguaje moral. Principios transversales de la moral: El pensamiento, tico sistemtico. el conocimiento de s mismo y el dilogo. Conocimiento de las teoras, de los temas y de los mtodos reflexivos de la tica. Declaraciones, documentos, leyes, personalidades e informaciones ntimamente relacionados con valores que todos podamos desear. Conocimientos que concretan tales 3.2. CONTENIDOS RELATIVOS A valores o expresan su ausencia. relacin convivencia. Conocimiento y reflexin crtica sobre hechos o situaciones micro o macroticas que implican un conflicto de valores. Convenciones sociales que regulan la entre las cvicos personas que facilitan y la CONCEPTOS PARA UN CURRCULO DE EDUCACIN MORAL A continuacin proponemos y describimos la gama de contenidos conceptuales que deben trabajarse en el mbito de la educacin moral. Sus formulaciones generales son validas en casi todos los casos, tanto para la educacin Primaria como para la educacin Secundaria Obligatoria. Sin embargo, incluimos los criterios de evaluacin para cada una de las dos etapas. Adems de las informaciones ticas de toda ndole este que bloque se de han ido fijando como un fundamentales y difcilmente discutibles, en contenidos destaca conjunto de temas que en un momento determinado la sociedad en su conjunto, o los jvenes a los que va dirigida la formacin, consideran como controvertidos. Los temas que encierran un conflicto de valores o expresan una dificultad conductual constituyen, a nuestro parecer, uno de los pilares bsicos de este bloque temtico. Contenidos relativos a conceptos para un El mbito de los contenidos aqu presentados pretende facilitar la adquisicin de a de un vocabulario referimos morales suficiente principalmente (justicia, trminos trminos y Significado y sentido de trminos que designan valores y de conceptos propios del lenguaje moral adquisicin de las normas convivenciales necesarias para una correcta vida colectiva. Esta adquisicin de normas es progresiva y supone su conocimiento, su comprensin su aceptacin reflexiva y su respeto. Supone, asimismo, su crtica, y quiz la construccin colectiva y acordada de otras normas ms adecuadas a la situacin.

comportamientos

relacionados con la moral y la tica. Nos conceptos que designan valores o principios solidaridad, libertad, etctera), y a aquellos otros que expresan realidades morales que es preciso conocer y saber describir (norma, colectividad, virtud, etc.). Se parte del supuesto de que su conocimiento es imprescindible para la

226

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

adecuada comprensin de cualquier tipo de realidad moral, al mismo tiempo que ayudan y orientan el juicio y la accin. Aprehender el sentido exacto de los trminos y, en ciertos casos, precisar que significan y como deben aplicarse aqu y ahora, son tareas propias de la educacin moral. Criterios Primaria -Conocer, construir y usar correctamente conceptos morales. -Saber referir y aplicar los conceptos morales considerados a situaciones concretas. -Evaluar la conveniencia, la necesidad o la impertinencia de lo que tales conceptos designan en relacin con la realidad. -Identificar personas, situaciones o hechos en los que los valores considerados aparezcan de modo claro. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA de valor y otros conceptos de evaluacin de la educacin

-Conocer

sumariamente

algunas

de

las

aportaciones y de las limitaciones de la filosofa moral analtica. Principios transversales de la moral: el conocimiento de si mismo y el dilogo Este mbito de contenidos quiere introducir progresivamente de dos a los alumnos en el el conocimiento conceptual y en la valoracin principios morales bsicos: conocimiento de s mismo y el dilogo. Entendemos nos impulsa por conocimiento de s mismo a actuar, las razones ante que el esfuerzo por saber lo que sentimos, lo que tenemos, los valores que defendemos y, en definitiva, quines somos nuestros propios ojos. A su vez, entendemos que el dilogo, visto como un intercambio mutuo de buenas razones, es un mtodo que permite evaluar la justicia y la solidaridad alcanzadas por decisiones morales. La aproximacin conceptual a estos dos principios tiene una doble finalidad: por una parte, el conocimiento de su significado y de su trasfondo terico; por otra, esta aproximacin conceptual, en tanto que toma de conciencia sobre ambos criterios y sobre los modos de aplicarlos en la praxis moral -personal y colectiva, se convierte en un mecanismo bsico de mejora de su uso.

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Conocer, construir, usar correctamente y, sobre todo, valorar crticamente el uso social que se da a los conceptos morales y de valor considerados. -Saber juzgar o describir la realidad (hechos, situaciones, personas, experiencias, etc.) en relacin con los conceptos estudiados. -Reconocer la convencionalidad del significado de las palabras y, a la vez, la universalidad del sentido de algunas de ellas. Descubrir y valorar ambos aspectos. -Vincular ciertos trminos a su uso filosfico habitual, y referirlos a las teoras que ms los han utilizado.

227

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

encarnen ambos principios. -Aproximarse descriptiva y crticamente a las CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA teoras filosficas que EDUCACIN PRIMARIA -Construir, a partir de la experiencia, los conceptos de autoconocimiento y dilogo. -Conceptualizar y verbalizar las operaciones mentales e interpersonales mas elementales que se llevan a cabo en la prctica del dilogo y del conocimiento de s mismo. Utilizar dicha conceptualizacin como soporte de la accin. -Reconocer situacionalmente la conveniencia o la necesidad del uso de los principios morales del conocimiento de s mismo y del dilogo. -Identificar personas, situaciones o hechos en los que los principios del autoconocimiento y el dilogo se encarnan de modo ejemplar. CRITERIOS EDUCACIN OBLIGATORIA. -Profundizar en la construccin de los DE EVALUACIN DE LA Este apartado de contenidos conceptuales presenta una seleccin de las reflexiones ticas elaboradas por la filosofa. Se trata, en primer lugar, de analizar algunos aspectos bsicos del se pensamiento pretende tico. transmitir Paralelamente, El pensamiento tico sistemtico. Conocimiento de las teoras, de los temas y de los mtodos reflexivos de la tica han desarrollado, defendido y justificado estos principios morales.

tambin el reconocimiento y la valoracin del espritu crtico y reflexivo que siempre ha animado e impulsado a la filosofa. Para lograrlo, junto con la presentacin de los contenidos filosficos y de la valoracin del mtodo reflexivo y crtico con que han estado elaborados, se fomentar tambin la reflexin personal, adaptada a la edad de los alumnos a propsito de temas bsicos del pensamiento tico. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

SECUNDARIA

conceptos de autoconocimiento y dialogo, a partir de la experiencia y la reflexin. -Conceptualizar y verbalizar la totalidad de las operaciones mentales e interpersonales que se llevan a cabo en la prctica del dilogo y del conocimiento de s mismo. Utilizar dicha conceptualizacin como soporte de la accin. -Reconocer el valor moral de los principios de autoconocimiento y dilogo. Destacar su utilidad en situaciones concretas, criticar su falta y reconocer modelos personales que -Iniciar una reflexin lgica y crtica sobre los temas y problemas morales que suelen aparecer a lo largo de la consideracin de los distintos aspectos del currculo. EDUCACIN PRIMARIA

228

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

CRITERIOS

DE

EVALUACIN

DE

LA

informaciones que desde un punto de vista cientfico, histrico o sociolgico facilitan la reflexin propiamente Son, por tanto, moral sobre situaciones que plantean un conflicto de valores. informaciones imprescindibles para ejercer el juicio moral sobre temas relevantes y para ejercerlo de modo suficientemente informado. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Saberse capaz de reflexionar lgica, critica y sistemticamente a propsito de los temas morales que sugiere cualquier aspecto del currculo. -Conocer las principales teoras ticas, as como los temas morales bsicos para una adecuada comprensin de la vida humana. -Construir y justificar posturas fundamentadas a propsito de los problemas ticos actuales ms relevantes. -Saberse y sentirse y personalmente con las comprometido motivado

EDUCACIN PRIMARIA -Conocer y entender los puntos bsicos de la Declaracin universal de los derechos humanos y de la Declaracin de los derechos del nio. Ser capaz de referirlos y aplicarlos a situaciones concretas. -Aproximarse al contenido de valores de la Constitucin y a su sentido como

elaboraciones tericas que cada alumno ha desarrollado o ha adoptado y considera correctas. Declaraciones, personalidades ntimamente documentos, e relacionados leyes, con

instrumento de convivencia. -Conocer el comportamiento modlico de algunas personas y relacionarlo con valores que todos podramos defender. -Conocer informacin relevante sobre temas de controversia de valores. Criterios de evaluacin Obligatoria -Conocer, entender universal Ser capaz y fundamentar de de los usarla la para Declaracin humanos. derechos de la Educacin Secundaria

informaciones

valores que todos podramos desear. CONOCIMIENTOS TALES VALORES AUSENCIA En este mbito se incluyen dos tipos de contenido: a) conocimientos que encarnan valores ampliamente deseables y que pueden servir de criterio de juicio ante situaciones concretas (Derechos humanos); valores que permiten una vinculacin los crtica se a basa los la fundamentos sobre que QUE O CONCRETAN SU

EXPRESAN

denunciar situaciones concretas y esbozar formas ms justas de convivencia. -Conocer las leyes fundamentales de nuestro pas, su sentido y su funcin para la y convivencia. -Conocer situaciones, hechos comportamientos personales que encarnan o concretan valores y pueden, por tanto, servir de modelos. Relacionar tales hechos o

convivencia colectiva (Constitucin u otras leyes); o personalidades y hechos histricos que por ser la expresin concreta de valores deseables se convierten en modelos; b)

229

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

personas con su contexto y con los valores que defienden o con los que combaten. -Tener personal suficiente o informacin cientfica, o de histrica o sociolgica a propsito de temas socialmente relevantes conflicto de valores. Convenciones sociales que regulan la relacin entre las personas y comportamientos cvicos que facilitan la convivencia

y cvicas de la propia cultura y sociedad. -Conocer y valorar otras formas convencionales de convivencia propias de otras culturas. -Reconocer una misma la coexistencia y de distintas los formas convencionales de vida en el seno de sociedad desarrollar criterios necesarios para facilitar la tolerancia y el enriquecimiento mutuos.

CRITERIOS El mbito de contenidos aqu presentados hace referencia a aquellos comportamientos de convivencia colectiva y de interrelacin personal que, en cada cultura y en cada sociedad, ya estn configurados y se transmiten de una generacin a otra con escasa discusin. Se trata de conocer las manifestaciones relevantes sociedad, individual y que convencionales tiene establecidas la de tales ms la

DE

EVALUACIN

DE

LA

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Conocer y valorar las formas convivenciales y cvicas de la propia cultura y sociedad y su coherencia. -Reconocer la convencionalidad e historicidad de tales formas de interrelacin social; reconocer, asimismo, su necesaria coherencia con principios ms generales de valor. -Conocer la utilidad de las convenciones para la vida colectiva. -Conocer, comparar y valorar otras formas convencionales de convivencia propias de otras culturas. -Reconocer una misma la coexistencia y de distintas los formas convencionales de vida en el seno de sociedad desarrollar criterios necesarios para facilitar la tolerancia y el enriquecimiento mutuos (aceptacin de la diversidad y respeto a principios morales deseables). Conocimiento y reflexin critica sobre hechos o situaciones micro o macroeticas que implican un conflicto de valores

reconocer colectiva

funcionalidad formas y crticamente

convencionales,

evaluarlas

comprometerse, si cabe, en su modificacin de acuerdo con principios ticos basados en la justicia y la solidaridad. Es el aspecto de la educacin moral ms directamente vinculado con la socializacin, entendida aqu como adaptacin a los usos sociales. En la medida en que la educacin moral contempla los modos aspecto. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA de interrelacin personal y de convivencia colectiva no puede obviar este

EDUCACIN PRIMARIA -Conocer y valorar las formas convivenciales

230

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

Uno de los cometidos principales de un currculo implican de un educacin conflicto deben moral de es tratar Tales aquellos temas que personal o socialmente valores. contenidos presentar informacin

conflicto de valor que encierran tales temas y de las razones que su consideracin desencadena. -Ampliar la consideracin de estos temas de conflicto de valor con informaciones cientficas, histricas o sociolgicas que les sean pertinentes. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

descriptiva sobre situaciones controvertidas, de modo que, adems, se favorezca la reflexin autnoma y el dialogo. Hemos clasificado dichos contenidos en dos grandes grupos: microeticos y macroeticos. Los primeros se refieren fundamental mente a aquellos conflictos que se viven en los mbitos espacio ms de prximos conflictividad de interrelacin las personal. Hemos considerado, pues, como microetica relaciones entre iguales, las relaciones en el mbito familiar y los temas que surgen en torno a la escuela y al trabajo. Los temas macroeticos consideran los problemas que se presentan en mbitos sociales mas amplios. Se incluyen mbitos de la temticos vida en como la los organizacin comn,

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Conocer, temas analizar crticamente y y tomar que

plena conciencia de la problemtica de los macroeticos macroeticos plantean conflictos de valor relevantes en esta edad, o que, a juicio del educador, debieran serlo. -Conceptualizar las razones plenamente que su el tipo de conflicto de valor que encierran tales temas, consideracin desencadena y las alternativas posibles. -Relacionar estos temas de conflicto de valor con informaciones cientficas, histricas o sociolgicas mediante pertinentes, y prolongarlos que los reflexiones filosficas

problemas que hoy plantean la ciencia, la tcnica y la ecologa, los valores y conflictos relacionados con las diferencias entre las personas o los grupos sociales, y, finalmente, la insercin de los jvenes en su entorno social. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

enlacen con teoras y debates clsicos del pensamiento filosfico. 3.3. CONTENIDOS RELATIVOS A

PROCEDIMIENTOS PARA UN CURRCULO DE EDUCACIN MORAL Las formulaciones de los contenidos proced -Conocer y y analizar crticamente que temas mentales Educacin Secundaria tienen un o aspecto de y la un comn en microeticos macroeticos plantean cualquier nivel educativo, sea propio de la Primaria Educacin aspecto Obligatoria, EDUCACIN-PRIMARIA

conflictos de valor y que son relevantes en esta edad, o que, a juicio del educador, debieran serlo. -Iniciar la conceptualizacin del tipo de

especifico y exclusivo para cada uno de ellos. Las capacidades proced mentales que se

231

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

forman

en

cada

etapa

las

mismas;

en

Autorregulacin: coherencia entre el juicio y la accin moral, adquisicin de hbitos deseados y construccin voluntaria del propio carcter moral.

cambio, lo que evidentemente varia de una a otra el nivel que puede alcanzarse. Los procedimientos en el mbito de la educacin moral son habilidades y

Autoconocimiento: valoracin conocimiento (sentimientos, biogrfica futuro y de

construccin del s

y yo

estrategias que contribuyen a construir el pensamiento y la conducta a moral. Por tanto, a la vertiente casi instrumental de los procedimientos se le aade tambin un componente valorativo.

positiva razones, proyeccin

mismo valores, hacia el

etc.); integracin de la experiencia

Contenidos relativos a procedimientos para un currculo de educacin moral Autoconocimiento: construccin y Este mbito de contenidos procedimentales supone facilitar tanto el proceso continuo de conocimiento de s mismo en sus variadas facetas, como el uso de estrategias para conseguirlo. los dems: Con el ttulo autoconocimiento incluimos bsicamente tres lneas de trabajo distintas, aunque complementarias. En de la primer lugar, la formacin de la personalidad moral supone la conciencia de s mismo y, por tanto, haberse construido como sujeto que se reconoce. En segundo lugar, el autoconocimiento incluye tambin la clarificacin de s mismo respecto de un conjunto de aspectos que configuran la propia manera de ser, pensar y sentir. Por ltimo, entendemos que el conocimiento de s mismo supone la integracin biogrficas de y las la diversas experiencias

valoracin positiva del yo; conocimiento de si mismo (sentimientos, razones, valores, etc.); integracin de la experiencia biogrfica y proyeccin hacia el futuro. Conocimiento de desarrollo de la capacidad empatica y de adopcin de perspectivas sociales. Juicio de moral: razonar desarrollo sobre capacidad morales. Habilidades dialogicas: desarrollo de la capacidad para intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los dems interlocutores con nimo de entendimiento. Comprensin crtica: desarrollo de las capacidades para adquirir informacin y para contrastar crticamente los diversos puntos de vista Toma sobre de la realidad y para de comprometerse en mejorarla. conciencia: y regular desarrollo que los habilidades metacognitivas permitan procesos problemas

proyeccin hacia el futuro.

conceptualizar

cognitivos, conductuales y emocionales.

232

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

CRITERIOS

DE

EVALUACIN

DE

LA La capacidad de comprender los sentimientos ajenos y de conocer las razones y los valores

EDUCACIN PRIMARIA -Consolidar y ampliar el conocimiento

de los dems, sin llegar a confundirse con ellos, constituye uno de los puntos bsicos de contenido procedimental en educacin moral. No se trata solamente de ponerse en el lugar de la otra persona, sino tambin de, poder generalizar el punto de vista, ajeno, de forma que en se de su llegue la a reconocer comunidad as como la o la, perspectiva sociedad propia

descriptivo de s mismo. -Reconocer los propios sentimientos, deseos, motivos, razones y valores. -Iniciar la integracin personal de las experiencias de relacin con el mundo y con los dems. -Comenzar a imaginar el propio futuro. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

conjunto

perspectiva ideal que defenderan todas las personas que adoptasen criterios de justicia, y solidaridad. De hecho, considerar un conflicto moral supone construir y conocer la propia posicin, la de los dems implicados en la situacin, y la que mantiene la colectividad real o mantendra la comunidad

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Continuar el conocimiento descriptivo de s mismo, edad. -Reconocer y valorar los propios sentimientos, deseos, motivos, razones y valores, y relacionarlos con los juicios y las conductas morales. -Integrar mundo futuro. -Imaginar, proyectar y conducir el propio futuro. -Elaborar conseguidos filosficamente en los los mbitos logros del y en con una los biografa dems. personal Relacionar las experiencias pasadas de relacin con el el pasado con el presente y proyectarlo hacia el abrirlo a nuevas experiencias y elaborar las crisis que suelen surgir en esta

ideal. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

EDUCACIN PRIMARIA -Darse cuenta de que los dems tienen un punto de vista sobre las cosas que puede ser distinto del propio. Controlar y relativizar la propia perspectiva sobre las situaciones. -Distinguir entre lo que sienten, piensan y valoran los dems, y ser capaz de reconocer descriptivamente los distintos contenidos de cada uno de esos mbitos. -Reconocer las posiciones y los puntos de vista de los colectivos ms cercanos, y trabajar con la ayuda del profesor para percibir las perspectivas sociales e ideales. de los dems:

autoconocimiento y de la autoconstruccin. Presentar los conceptos y las teoras que han trabajado esos temas. Conocimiento

desarrollo de la capacidad emptica y de adopcin de perspectivas sociales

233

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

implicados; en el nivel convencional los CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA resuelve intereses desde de la la perspectiva sociedad; tales y de en los el EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Asumir que, frecuentemente, los dems tienen un punto de vista sobre las realidades sociales distinto del propio. Adquirir el hbito de la descentracin. -Entender con cierta profundidad lo que sienten, piensan y valoran los dems. -Reconocer que otras colectividades tienen puntos de vista distintos de los de la nuestra. Relativizar la propia perspectiva colectiva. -Trabajar perspectiva -Tomar por el reconocimiento ideal de de la moral (reconocimiento -Adquirir el hbito de razonar personal y los mecanismos colectivamente cotidianos imaginarios. Consolidar la consolidacin de las-formas de argumentacin Juicio moral: de desarrollo razonar de la convencional. -Reflexionar sobre argumentaciones propias de niveles superiores. -Iniciar el proceso metarreflexivo sobre las El juicio moral designa la capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. Ayuda a considerar los propios valores a propsito de situaciones concretas, en a ordenarlos de tales -Consolidar los hbitos de reflexin individual y colectiva sobre conflictos morales, y justificar la conveniencia del razonamiento al enfrentarse con problemas morales. -Consolidar las formas de argumentacin propias del nivel posconvencional. -Reflexionar argumentaciones. sobre las mejores jerrquicamente funcin CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA razones que se aportan en las discusiones escolares sobre problemas morales. capacidad sobre propias del nivel o sobre sobre problemas conflictos morales de valor CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN PRIMARIA

posconvencional

resuelve

conflictos

desde una perspectiva superior a la sociedad, es decir, desde los criterios de justicia, que impone la propia conciencia.

universal de los dems). conciencia presentes en el reconocimiento de los dems y de su importancia para el juicio y la conducta morales.

problemas morales

situaciones y de acuerdo con razones, y a dilucidar entre lo que se considera correcto o incorrecto. La construccin progresiva de formas de razonamiento moral cada vez mejores atraviesa las siguientes fases: en un primer nivel, el preconvencinal, la persona resuelve los conflictos morales desde la perspectiva de los intereses de los individuos

234

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

-Tomar conciencia de las razones que se aportan en la discusin de conflictos, y familiarizarse con el contenido de los distintos niveles de razonamiento moral. -Conocer las tesis bsicas de las ticas procedimentales. -Analizar los lmites y las insuficiencias del razonamiento al enfrentarse con los problemas morales. Hacer mencin especial de las emociones y de los sentimientos, del cario y del cuidado y de la consideracin o de la benevolencia. Habilidades dialgicas: desarrollo de las capacidades para intercambiar opiniones y para razonar sobre el punto de vista de los demos de interlocutores entendimiento con animo

CRITERIOS

DE

EVALUACIN

DE

LA

EDUCACIN PRIMARIA -Dialogar en las ms variadas situaciones escolares y a propsito de temas diversos. Hacerlo de acuerdo con objetivos reconocidos y claros para todos los interlocutores, as como con una actitud constructiva, respetuosa y veraz. -Lograr un dominio de los procedimientos formales del dilogo: claridad en la expresin, respeto por los turnos de habla y pertinencia de lo expresado respecto del tema de discusin. -Trabajar la comprensin del contenido expresado por los diversos interlocutores, la verbalizacin correcta de la propia opinin y la comparacin de ambos puntos de vista. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

Entendemos por habilidades para el dilogo el conjunto de destrezas conversacionales, actitudes personales y valores cvicos que, ante un problema interpersonal o social que comporte un conflicto de valores no resuelto, impulsan a todos los implicados en el a comprometerse razones que los en un intercambio a una de acerque mutua

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Emplear el dilogo como instrumento

habitual de intercambio de opiniones para tratar todo tipo de controversias de modo constructivo y respetuoso. -Consolidar el dominio de los procedimientos formales de dilogo y lograr una plena asimilacin de de los mecanismos de de comparacin de puntos de vista diversos y construccin mutua nuevas perspectivas. -Tomar conciencia de las diversas estrategias presentes en todo proceso dialgico correcto, e incorporarlas como hbitos para optimizar los propios modos de dialogar.

comprensin y a la bsqueda de acuerdos justos y racionalmente motivados. Tal actitud de dilogo puede concretarse en habilidades operativas tales como: manifestar un talante positivo y constructivo; respetar la voluntad de verdad; aportar informacin necesaria, pertinente y bien ordenada; implicarse en un intercambio constructivo de razones orientado a la bsqueda de alternativas aceptables por todos los interlocutores.

Comprensin crtica: desarrollo de

235

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

las

capacidades y la

para para realidad

adquirir contrastar y para

-Aprender a adquirir y elaborar informacin til, veraz y a pertinente confrontar y las a situarse opiniones crticamente ante ella. -Aprender objetivas, los puntos de vista y las razones personales sobre los temas de controversia. -Iniciar procesos de intervencin

informacin vista sobre

crticamente los diversos, puntos de comprometerse en mejorarla La comprensin crtica es un procedimiento de adquisicin no de saber a que partir requiere de la considerar los temas de controversia de valores nicamente

comprometida con la realidad ms prxima. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

informacin objetiva que proporcione alguna disciplina social, sino a partir de una visin interdisciplinar que globalice el conocimiento. Pero, sobre todo, mediante la consideracin dialgica de los, diversos puntos de vista y razones sobre el aspecto de la realidad que se discute, la valoracin crtica de tales opiniones mejorar desarrollar y la el compromiso pretende, activo por para La tanto, realidad crtica todos controvertida.

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Ser, capaz: de considerar de la bajo la

perspectiva valores.

compleja

comprensin

crtica cualquier tema de controversia de -Desarrollar y aplicar una sensibilidad crtica y moral. Necesaria para descubrir y aceptar los aspectos conflictivos de la realidad. -Trabajar con soltura en el proceso de seleccin critica de informacin de toda ndole, y en el proceso de interrelacin (distincin y vinculacin) de datos objetivos con apreciaciones de valor. -Haber asimilado la capacidad de confrontar crtica y autocrticamente las razones ajenas con las propias.

comprensin

aquellos

procedimientos

que impulsan la discusin, la critica y la autocrtica, as como el entendimiento entre alumnos, profesor/a, e, imaginariamente, con todos los implicados en el problema considerado. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

-Comprometerse

en

temas

conflictivos

EDUCACIN PRIMARIA -Considerar microeticos perspectiva critica. -Desarrollar la sensibilidad moral para captar aquellos aspectos de la realidad que implican un conflicto de valores. y que sistemticamente macroeticos aporta la temas desde la

previamente analizados. -Reconocer los valores que estn presentar en la comprensin crtica como mtodo de anlisis personal. Toma de conciencia: desarrollo de habilidades metacognitivas que permitan conceptualizar y regular los procesos cognitivos, conductuales y emocionales de la realidad y como actitud

comprensin

236

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

las En este bloque de contenidos veremos la toma de conciencia como un procedimiento que se refiere a cualquier contenido

condiciones

de

su

autonoma

de

la

voluntad y de la responsabilidad. Autorregulacin: coherencia entre el juicio y la accin moral, adquisicin de hbitos deseados y construccin voluntaria del propio carcter moral Entendemos por autorregulacin el conjunto de procesos cognitivos y comportamentales que permiten a un sujeto dirigir autnomamente su conducta. La accin, los hbitos y la personalidad moral requieren, adems de un razonamiento moral adecuado que les confiera direccin y fundamento, un esfuerzo conductual especifico. Se considera que canto las acciones como los hbitos y el modo de ser personal deberan responder a criterios reflexionados racionalmente por el sujeto y construidos voluntariamente por el mismo. La autorregulacin permite conseguir

curricular, sea relativo a hechos y conceptos, a procedimientos o a normas y valores. Respecto a cada uno de esos mbitos de contenido, la toma de conciencia pretende: 1) conocer los procesos cognitivos, comportamentales y emocionales que se ponen en juego durante el aprendizaje de saberes, habilidades o valores; 2) regular o dirigir voluntariamente dichos procesos con intencin de perfeccionamiento; 3) valorar y dar sentido moral tanto a la posesin de los procesos contra la actividad de su conceptualizacin y control.

CRITERIOS

DE

EVALUACIN

DE

LA

este acuerdo concreto entre juicio y accin moral, ayudando al sujeto a manifestar hbitos conductuales ms estables y contribuyendo a la construccin voluntaria de una manera de ser o carcter moral. Criterios de evaluacin de la Educacin Primaria

EDUCACIN PRIMARIA -Iniciar la conceptualizacin, regulacin y valoracin de los procesos cognitivos comportamentales y emotivos presentes en la adquisicin de contenidos referidos a hechos, procedimientos y valores. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

-Convertir

en

crecientemente

autnomas

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Lograr una conceptualizacin, regulacin y valoracin cognitivos autnoma de los y procesos emotivos comportamentales

ciertas conductas convivenciales transmitidas por los educadores y asimiladas por los alumnos. -Adquirir destreza para fijarse objetivos personales concretos, deseados, realistas y acordes con las propias reflexiones morales.

presentes en la adquisicin de contenidos referidos a hechos, procedimientos y valores. -Valorar la toma de conciencia como una de

237

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

-Adquirir habilidad para percibir con realismo el propio comportamiento y para compararlo con el que se querra manifestar. -Adquirir habilidad para precisar el tipo de modificaciones conducta. -Aproximarse a un autorrefuerzo basado en la satisfaccin por los logros conseguidos. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA que requiere la propia

EDUCACIN MORAL Tal como ha ocurrido con los dems bloques de contenido, las formulaciones generales que explicitan las actitudes son semejantes para la Educacin Primaria y para la Educacin Secundaria Obligatoria, aunque, como tambin ocurre en los dems casos, se expliciten los criterios de evaluacin especficos y adaptados a cada una de las dos etapas. Este bloque de contenidos, comn a todas las reas curriculares, lo entendemos ms como un contenido que nos propone la asimilacin o encarnacin personal de los valores, las normas que como y su las actitudes propuestas, percibir bloques conocimiento con otros fijamos

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Haber convertido en propios y haber logrado asimilar los objetivos convivenciales que de fuero transmitidos y merecen ser retenidos. -Haber a adquirido de por de soltura conductas construir para y fijarse hbitos y su objetivos; observarse, evaluarse y reforzarse propsito conductuales. -Esforzarse los consciente a reflexivamente el propio ideal del yo y aplicar procesos autorregulacin progresiva implantacin en el modo de ser personal. -Tomar conciencia de la importancia moral de los procesos de autorregulacin. -Empezar a familiarizarse con las ms importantes propuestas filosficas que han defendido la autorregulacin como criterio bsico de la persona moral.

puramente intelectual. Por tanto, podemos ciertas de redundancias si contenido nos

nicamente en las formulaciones, pero en realidad, aqu se pretende ser ms sensible al dominio de y las al predisposiciones reconocimiento comportamentales

vivencial de ciertos valores.

Contenidos relativos a actitudes para un currculo de educacin moral con Valores y actitudes universalmente los contenidos de esta propuesta y

deseables, y valores y actitudes coherentes curricular. Reconocimiento, asimilacin construccin de normas convivenciales. 3.4.-.CONTENIDOS RELATIVOS A

ACTITUDES PARA UN CURRCULO DE

Valores y actitudes universalmente

238

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

deseables, y valores y actitudes coherentes con los contenidos de esta propuesta curricular Contenidos procedimentales tales como el autoconocimiento, el conocimiento de los dems, el juicio moral y la comprensin critica nos conducen a valores como la autonoma de la voluntad, el valor de la critica, la justicia como igualdad, equidad, dignidad personal y libertad; y la solidaridad como consideracin de los dems, cooperacin y cuidado mutuo. Contenidos procedimentales, como nos, conduce a la autorregulacin tales como la

conocidas. -Comenzar a utilizar los conceptos de valor en referencia a la realidad y de modo crtico respecto de ella. -Manifestar, al menos ocasionalmente, una conducta acorde con los valores de universal deseabilidad, y ser capaz, en caso contrario, de reconocer que no se ha mantenido el mejor comportamiento posible. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Usar los conceptos de valor con soltura, de modo que permitan enjuiciar crticamente hay realidades microticas y macroticas. -Reconocer el valor y la necesidad de los valores y saber defenderlos pblicamente. -Ser capaz de actuar frecuentemente de acuerdo con los valores personalmente asumidos, as como reconocer cuando no se ha logrado tal objetivo.

valores

coherencia personal y la responsabilidad. El dialogo condensa valores como la tolerancia, al respeto a los dems y la bsqueda crtica de soluciones optimas, y exige valores como la autorrenuncia, el reconocimiento de la posicin de todos los implicados y de su derecho a expresarse, el compromiso y la esperanza. Los contenidos referentes a hechos nos llevan al reconocimiento de los valores presentes en la Declaracin universal de los derechos humanos y de las leyes bsicas del pas, proporcionando el material que permite ejercer un valor bsico, a saber, la voluntad de valor o afn de orientar la propia vida mediante valores de carcter universal y de carcter personal. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

Reconocimiento, construccin convivenciales

asimilacin de

normas

Paralelamente al desarrollo de disposiciones tales como la autonoma, el juicio critico y el dilogo racional, cabe fomentar tambin el reconocimiento -parcialmente heternomode ciertas normas, dado, que no es posible imaginar una situacin social sin normativa alguna que facilite la convivencia y porque, sobre todo a ciertas edades, se necesita ese marco normativo para, a partir de el y en relacin critica con el, desarrollar la voluntad autnoma y elaborar otro que lo supere. Ello

EDUCACIN PRIMARIA -Representarse los valores aplicndolos a situaciones concretas, de modo que permitan un fcil reconocimiento y comparacin con situaciones microticas y macroticas

239

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

no

significa

tan

slo

desear

un

marco

absoluto e inamovible, sino tambin trabajar reconocimiento de ciertas normas necesarias para la convivencia colectiva y la necesidad general de estas normas convivenciales, y, finalmente, la capacidad para criticar las existentes y acordar colectivamente otras ms ptimas. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

EDUCACIN PRIMARIA -Conocer y cumplir las normas convivenciales que la escuela ha establecido como mas convenientes. -Empezar a reconocer la necesidad y utilidad de tales normas heternomas. -Construir, en relacin de dilogo con los dems compaeros, que el otras grupo normas de convivencia considere

necesarias, y acostumbrarse a respetarlas. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA -Conocer, reconocer la utilidad y cumplir las normas convivenciales que ha establecido el centro. -Situarse crticamente, y a a la vez respetuosamente, -Construir convivencia necesarias. -Conocer y aceptar el papel de las normas en el correcto funcionamiento de las colectividades. y respecto otras grupo normas de

referentes a diversos mbitos de vida. respetar que el normas considere

240

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

LA EVALUACIN EDUCATIVA
que se equipare a "medida" y que durante ESCUELA BSICA MARA ANTONIA CASANOVA muchos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que aluda Montaigne han resultado objeto principal de la CAPTULO III EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS EL CONCEPTO COMO BASE DE LA evaluacin de aprendizajes. La aparicin de los tests y las escalas graduadas a principios del presente siglo1, absolutamente cuantificadas y automticamente aplica bles, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepcin evaluadora. Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad Como ya qued indicado en el captulo I al hablar, en general, sobre la evolucin del concepto de evaluacin, ste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definicin segn se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades mbitos que de ofrece en los que diferentes aplicacin, y categora educativa, adoptan durante largo tiempo este concepto, aun intentando claramente que su incidencia no resultara negativa para la formacin de los nios o jvenes, ya que el examen como nica prueba y el numero como expresin del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicacin; aparente a la amparndose, objetividad del adems, numero en la para ESTRATEGIA DE ACTUACIN

tambin han quedado sealados. Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje alumnado, y, la ms en concreto, de la evaluacin de los aprendizajes que alcanza el concepcin misma tambin ha variado con el paso del tiempo y el avance en las teoras de la psicologa evolutiva y la psicologa del aprendizaje. Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su Por procedencia eso, al del campo que los los empresarial. empresarios igual

encubrir su improcedente modo de valorar.

Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba para medir la ortografa de 30.000

formal

escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para "la escritura a mano de los nios" en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritmtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de

miden

cuantitativamente

resultados de su produccin, en el campo educativo se pretendi medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace

241

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

La cita que reproduzco a continuacin, de Alejandro Gali (1934, 34 y 37), es expresiva de esta situacin, en exceso generalizada: "Otros sistemas son las de control tambin y los de equvocos, se han puntuaciones

trasvasada a la educacin en algunas de sus expresiones inteligencia Binet Simn, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (versin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versin de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectuales la ms aceptada y difundida. "El maestro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al mens como el del comerciante" (1934, 29). En fin, que la "evaluacin" (trmino y concepto de aparicin reciente en el campo de la pedagoga, pues los trabajos datan de este siglo, como ha sido antes ha quedado como apuntado) interpretada

exmenes. En el primero de dichos sistemas hecho verdaderas filigranas combinacin y clculo que tienen toda la apariencia de una determinacin objetiva de conocimientos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de clculo de las puntuacin es son las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala sino por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? Es que el maestro puede dar fe de un exacto y 'positivo trabajo de contraste improvisado en, un instante? (...) En este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la aguja imantada. (...) Los exmenes, pueden an dar ms una que las puntuaciones, errnea

sinnimo de "medida" durante el ms largo perodo de la historia pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando estn variando su concepcin, en funcin de los avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones diferentes que se poseen en relacin con la formacin de la persona y con los modos peculiares que esta tiene de aprender; evidentemente, por ltimo y desde una ptica estrictamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la evaluacin para optimizar los procesos educativos. En la actualidad entre se hace los patente una de divergencia conceptos

sensacin de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famoso individuo que de no ser, borracho, jugador, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente persona". No obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra de Gal se titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la esa misma obra se observa claramente influencia empresarial

evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos dedicamos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin

242

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no slo de los resultados que obtiene a travs de medios, no precisamente muy fiables, como ms adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Gal. Como consecuencia, una evaluacin que constituya un elemento curricular ms y que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978; Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean estas por la exigencia de cambia de mentalidad que implican, por la presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y que favoreceran su adecuada aplicacin. El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que no supone slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo con el en un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las practicas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores ensean para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseanza es lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preocupan de la

situacin de aprendizaje de sus hijos cuando stos reprueban. En fin..., serian innumerables los ejemplos que avalan la importancia -errneamente entendida- de la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje imprescindible importancia procesos formativa. y le de y cuyo sentido para dada resultara que por esa su modificar viniera sus

contribucin a la mejora de esos mismos resultados, como consecuencia de una aplicacin correcta y La evaluacin es, importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promocin u obtencin de un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de lo que se "aprende", nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se ensea para "aprobar". Se ensea y se aprende para alcanzar una plena e integral formacin como persona. Y a ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organizacin institucional. del Tambin sistema debe educativo hacerlo la

evaluacin, como elemento central de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la comunicacin entre jvenes y adultos y que, como comprobamos antes en una somera que enumeracin en principio de ejemplos el comunes, llega a desfigurar las metas y el camino conforman proceso educativo. Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy similares, pues, como antes deca, tericamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la educacin. No obstante, voy a formular el

243

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

concepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, si bien especificando ms adelante la diferente topologa evaluadora con la que es posible contar y que, segn las situaciones, ser ms o menos til. La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, disponer de de manera que sea posible y informacin continua

conseguido o su mayor o menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial. As, vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condiciona son el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su funcionalidad eminentemente formativas, todos los pasos que se den para ponerla en prctica deben serlo igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los resultados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se tomen colaboraran a su positiva aceptacin por parte de los destinatarios y stos, del mismo modo, sern todos los interesados e integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las tcnicas e instrumentos utilizados debern ser vlidos y tiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalan. Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la definicin que mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se opone a la segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin para dejar claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada en contra-, el modelo de evaluacin al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos vlido y adecuado para

significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativas mejorndola progresivamente. Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa. Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las funciones obtencin que de puede desempear en el y campo educativo, se podra definir como una informacin rigurosa sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada. En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin; es decir, con la finalidad de comprobar lo

244

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

evaluar los procesos de formacin humana y de cualquier situacin en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza en de datos su tiles para y comprender toda amplitud

Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo -errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, que ambos etc.y, tienen en general, destacamos escasamente lo positivo. Creo aspectos importancia como para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso continuo de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los aprendizajes que los alumnos han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilizacin, etc., procedimiento que, por una parte, posee un fuerte ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe continuar su programacin. No obstante, tambin es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un "control", "examen"... (llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna solucin eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse. Pero si estamos empeados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la evaluacin, la clave esta en: a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera que surta efectos para la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el alumno pueda continuar

profundidad el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuacin. En este sentido comenta Stufflebeam: "El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar..." (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J.: 1987, 175), afirmacin que comparto por entero. Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con los conceptos de evaluacin manejados habitualmente que han incidido sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin posterior positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado..., la interpretacin que se viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos o del profesorado -por citar un ejemplo-, stos presenten serios reparos luadora. a la misma qu? y muestren no se gran hace reticencia para prestarse a la actuacin evaPor Porque patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga controladora, sancionadora, etc.

245

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

avanzando en su formacin sin rmoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo. b) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de l no se deriva una "calificacin" negativa, cosa que si ocurrira si se comprobara en un examen. El error, en este ltimo supuesto, no sera ya, una llamada de atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que se convertira en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno en relacin con los objetivos pretendidos. Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de evaluar negativo. que lo positivo Un por delante si no de lo el bien ejemplo: actividades durante son

la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo -en demasiados casos-, sta debera no solo generalizarse en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que deberla incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular ms -y muy importante- que, de forma evidente, contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que, adems, muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la valoracin final de lo que han alcanzado. En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos -segn su aplicacin ms o menos general-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en: a) Recopilacin de datos con rigor y

desarrollo de una unidad didctica se detecta ciertas aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en que direccin o con que modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos procesualmente qu tipos de actividades resultan ms interesantes, ms eficaces para alcanzar determinados objetivos, etc., si obtenemos datos claros y precisos para saber cual es la va ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por dnde debemos encauzar la programacin para llegar a los resultados previstos. En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin deber ser la consecuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con

sistematicidad. b) Anlisis de la informacin obtenida. c) Formulacin de conclusiones. d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado. e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente. Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evaluacin: si se evala el funcionamiento de un departamento didctico, ser preciso, al

246

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

menos,

un

plazo

de

tres

meses

para

amplia, profunda y enriquecedora posible, pero limitan o, su funcin a exponer los lo observado simplemente, datos

observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante un perodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realizacin de determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia las actividades por otra ms sencillas. En ambas situaciones el puede proceso darse evaluador estrictamente

obtenidos por cualquiera de las tcnicas seleccionadas para llegar a ellos. Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluacin con investigacin, y en la cual se pierde la peculiaridad de cada una de estas dos actuaciones. En la figura 5 presento que un paralelismo comunes Lo y entre los ambos son la procesos, donde se comprueban los mbitos resultan que de diferenciadores. caracterstico

investigacin es partir de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se ratifica o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos, tericamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por su

enumerado en fases, pero en cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos. Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una valoracin del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los denominados "descriptores", que establecen el papel de la evaluacin en una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen; abogan porque sta resulte lo ms

parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de la decisin de evaluar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar

247

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

utilidad que preste para su resolucin ms adecuada. lo evaluado y proponer o tornar las medidas necesarias para corregir o reforzar la lnea de actuacin evaluada. Por lo tanto, coincides en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo. Este es el motivo de que, segn los objetivos que se pretendan, sea necesario plantear una Definicin del problema: quieren "Los sacar investigacin o una evaluacin para cada situacin o problemtica especfica que se presente en la educacin: la propiedad de aplicar una u otra estar en funcin de la investigadores Popham, W.J. (1950; 20-22) establece las diferencias entre investigacin y evaluacin educativas, cuestiones: fundamentalmente en tres

conclusiones. A los evaluadores les interesan ms las decisiones. (...) Quiz en el mundo real no se

248

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

encuentren nunca estas diferencias de un modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmente puede haber un investigador bsico que desdee una informacin que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo, ser raro encontrar un evaluador que no est interesado en entender un fenmeno por el mismo hecho de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas a derivar temas conclusiones, con vistas a y los evaluadores tratan de plantearse los posibilitar mejores decisiones". Posibilidad una de generalizar seran los

hallazgos". La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos corresponde, en el primer captulo con se esta efectivamente,

funcionalidad que ofrece la evaluacin para tomar decisiones y, por ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas. Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evaluacin se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta prcticamente inviable cuado aplicamos el trmino/concepto evaluacin a los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su formacin. El profesor investiga, evala y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo continuado, en interaccin permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista (Lofficier, A.: 1994). TIPOLOGA DE LA EVALUACIN

resultados: "Un resultado ideal para investigacin, aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones comparables. (...) La evaluacin, particular. por No el contrario, se se centra en un fenmeno educativo en pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El inters se centra en esta situacin y en las decisiones a tomar sobre ella". Papel de a la valoracin "El valorar para un en la est tomar

Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos, y que van a aparecer constantemente a lo largo de las pginas siguientes, en la figura 6 presentamos una topologa de la evaluacin que creemos til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar

investigacin: obligado educativo

evaluador poder

fenmeno

decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad cientfica sin ningn deseo de de valor incorporar a sus estimaciones

249

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

la evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas. Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que aparecen en la figura citada. LA EVALUACIN SEGN SU

dades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predictiva, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele, J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer diferenciaciones sutiles entre unas funciones y otras, segn la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aqu nos vamos a

FUNCIONALIDAD Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finali-

250

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

procesos de enseanza y aprendizaje, se dan centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluacin: la sumativa y la formativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de estas dos. No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas de las dos funciones que abordamos a la evaluacin de los interferencias entre ambas, pues es realmente difcil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y distinguir netamente cuando estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de forma simultanea. Nos hallarnos inmersos, como dice House, R. (1992, 46), en un "espritu de ecumenismo

251

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

metodolgico", evaluacin especialmente en

algo una su

parecido sola

est

lora si le resultar til para su trabajo y el de sus alumnos..., o y toma la decisin realiza de la comprarlo desestimarlo. Se

ocurriendo cuando intentamos encuadrar la topologa, aplicacin en fase de

evaluacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificacin inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente oportuna. b) La titilacin del alumnado al finalizar una etapa educativa: Despus de un nmero de anos determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a un ttulo escolar -y que pueden/deben haber transcurrido con una evaluacin formativa y permanente de sus aprendizajes- se valora si se han alcanzado convenientemente estudiante obtenidos, y, se en por si parte de posee de los el cada logros nivel funcin y se toma la decisin

prctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la seleccin de una u otra para aplicar en la enseanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se organice en las aulas. FUNCIN SUMATIVA DE LA EVALUACIN La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de o productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata -en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente . Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisin en algn sentido. Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen a) La habitualmente seleccin de de libros esta de funcin texto: El evaluadora en los centros docentes tenemos: profesorado los examina, comprueba hasta que punto se ajustan a su programacin, va2

decide

suficiente para el ttulo o no. En estos momentos ya no es posible seguir realizando actuaciones de formacin para la continuacin adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado hasta ah. La evaluacin de sumativa logros por aplicada parte a de la las valoracin

personas tiene exponentes claros, tambin, en los exmenes de una "oposicin", o en la prueba de selectividad para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta.
2

Con estas evaluaciones es posible tomar medidas

de mejora, pero a largo plazo.

252

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

Como

puede de

comprobarse, para sino procesos,

no que

es es

la al la

nico medio de comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la educacin que, como tal, tiene la obligacin de dominar su profesin y poner al servicio de ella todos sus conocimientos. Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especialmente nuestra atencin a lo largo de la obra, aunque se deber tener en cuenta para aplicar en los momentos sealados como finales de etapa o en otras situaciones de evaluacin en que resulte apropiada por sus virtualidades. FUNCIN EVALUACIN La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, se de la de modo el que en todo que momento apropiado forma posea conocimiento evaluada FORMATIVA DE LA

evaluacin desarrollo

adecuada

aplicar

apropiada para la valoracin de resultados finales. No obstante, la formula del-examen como medio se prcticamente parece nico a de la evaluacin, bastante

aplicacin procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un curso (evaluacin continua = exmenes continuos), lo cual es un error educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepcin de la evaluacin como instrumento comprobador, sancionador aprendizaje y de nunca poder. es Dado una que el simple

acumulacin de datos, hbitos, destrezas, etc., sino la construccin autoalimentadora de una inteligencia crtica y creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin sumativa -frente a la continua y formativaslo registrara la fragmentacin artificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el ro cada cien metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluacin a sus caractersticas, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta ms fcil o es una rutina que se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin alguna. Se puede entender que personas ajenas a la educacin asuman el examen puntual como

situacin Su

permita tomar las decisiones necesarias de inmediata. y finalidad, indica su consepropia cuentemente como

denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultanea a la actividad que se lleva a cabo y que se esta valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados-. As, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes,

253

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

etc.), en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos adecuados para que los para pueda tipos superarla de sin inconvenientes o situaciones alumno y mayores. Del mismo modo, es fcil detectar actividades con educativas que favorecen su aprendizaje, potenciarlas ese favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones e toman tambin de forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente impone, sino el que alumno tambin el que deba adaptarse al sistema educativo que se le ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y estas desarrollen as sus capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo: mientras

que la evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son de los adecuados implicados a en las el caractersticas

proceso evaluado (figura 7). La funcin reguladora que toda evaluacin posee se pone aqu de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta ltima ser muy difcil de alcanzar si se contina como utilizando la evaluacin o como nicamente comprobacin

obstculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el aprendizaje del alumno.

254

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

se comprobar la mejor y mayor consecucin Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definicin carcter de de evaluacin continuidad. formativa: Es decir, su la de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejoraran los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados efectos cualquier incorporemos de los o aprendizajes finales. La sus que y educacin es un todo en el que, slo a metodolgicos, ingrediente favorecer desglosamos positivo el componentes. En la realidad educativa diaria conjunto

evaluacin formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin aparece en la figura 8. Como se ve, supone el una reflexin docente, y las constante ciendo previsto, el si sobre quehacer de

plantendose siempre cmo se est produproceso es enseanza modificar aprendizaje, si va funcionando como estaba necesario propuestas -total o parcialmente- o si es positivo continuar como se previo, etc. Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose aprendizaje a del la evaluacin formativa tres aplicada a los procesos de enseanza y alumnado, sealan caractersticas que la distinguen: La recogida de datos concernientes al progreso aprendizaje alumnos. La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnostica de los factores que de originan las dificultades aprendizaje y las dificultades por encontradas

cualquier elemento negativo que aparezca distorsionara la actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener en cuenta a lo largo de estas pginas, para no perder de vista la globalidad de la accin docente y la unicidad de la persona -discente- a quien se forma y con quien se trabaja.

observadas en el alumno. La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos". En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin formativa se con todas sus su virtualidades, evidenciar

funcionamiento como estrategia de mejora y

255

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

256

DISEO CURRICULAR DE EDUCACION MORAL

imposible mantenerse al margen del clima LA EVALUACIN SEGN SU NORMOTIPO El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto. Segn este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro caso concreto de evaluacin de aprendizajes en el alumnado-, la evaluacin se denomina nomottica o ideogrfica, respectivamente. EVALUACIN NOMOTTICA Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluacin normativa y la evaluacin criterial. La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno won un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo seria si estuviera en un grupo de nivel general mas bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoracin no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo. Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluacin no sea consciente de su forma de valorar, la descrita es una situacin absolutamente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy difcil prcticamente generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo ms que el resto de los objetivos previstos en una programacin. Esta situacin se demuestra a objetivamente mediante la aplicacin de pruebas estndar a una muestra significativa de alumnos y alumnas, obteniendo su valoracin con unos criterios fijados de antemano y contrastando los resultados con las "calificaciones" anteriores dadas por el profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte.

257