You are on page 1of 129

UNIVERSIDAD DE CHILE Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Educacin Programa de Magster en Educacin Mencin Informtica Educativa.

Uso de la herramienta Excel como recurso de enseanza y su contribucin al rendimiento en Matemtica en alumnos adultos en programa de regularizacin de estudios.

Tesis de grado presentado por: Luis Exequiel Riquelme Pastrin. Para optar al grado de Magster en Educacin con mencin Informtica Educativa en la Universidad de Chile. Directora de Tesis. Sra. Irene Truffello Camponovo.

E-mail: dptoeduc@abello.dic.uchile.cl Fonos 6787868 / 6787729 Fax 6787730 Casilla 10.115 Correo Central Avenida Capitn Ignacio Carrera Pinto 1045 * uoa * Cod. Postal 685 033 1 * Santiago * CHILE

UNIVERSIDAD DE CHILE Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Educacin Programa de Magster en Educacin Mencin Informtica Educativa.

Uso de la herramienta Excel como recurso de enseanza y su contribucin al rendimiento en Matemtica en alumnos adultos en programa de regularizacin de estudios.

Tesis de grado presentado por: Luis Exequiel Riquelme Pastrin. Para optar al grado de Magster en Educacin con mencin Informtica Educativa en la Universidad de Chile. Directora de Tesis. Sra. Irene Truffello Camponovo.

E-mail: dptoeduc@abello.dic.uchile.cl Fonos 6787868 / 6787729 Fax 6787730 Casilla 10.115 Correo Central Avenida Capitn Ignacio Carrera Pinto 1045 * uoa * Cod. Postal 685 033 1 * Santiago * CHILE

INDICE

I. II.

INTRODUCCIN MARCO TERICO


2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. Teora del aprendizaje experiencial Enfoque holstico de Piaget Qu es el Constructivismo? El enfoque histrico cultural de Vigotsky Teora constructivista de Bruner aplicada a la educacin de adultos La Andragoga Cuatro ejes pilares del proceso educativo Un modelo para la enseanza de la Matemtica 2.8.1. Puntos de partida 2.8.2. Caractersticas del aprendizaje 2.8.3. Objeto de aprendizaje 2.8.4. Desarrollo de habilidades 2.8.5. Atencin a la diversidad y unidad 2.8.6. Estimulacin de la creatividad 2.8.7. Desarrollo de valores y actitudes 2.8.8. Estrategias didcticas 2.8.9. Recursos didcticos 2.8.10. Motivacin 2.8.11. Evaluacin 2.8.11.1. Evaluacin por competencias 2.8.11.2. Evaluacin de desempeo 2.8.11.3. Evaluacin en educacin de adultos 2.9. Los Instrumentos de evaluacin 2.9.1. Contextualizacin y autenticidad 2.9.2. Integracin de las reas de aprendizaje 2.10. 2.11. 2.12. 2.13. Los medios en el proceso educativo Enseanza de la matemtica asistida por recursos informticos La planilla Excel en la enseanza de la Matemtica Programa Chile Califica

1 5
5 6 9 10 13 16 19 21 20 23 23 24 25 28 29 30 31 32 33 34 34 35 36 37 38 39 42 44 46

III.

METODOLOGA DE INVESTIGACIN
3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Determinacin de la muestra Formulacin de las hiptesis Definicin de las variables Instrumentos utilizados para recolectar informacin 3.4.1. Encuesta 3.4.2. Pretest Postest 3.4.2.1. 3.4.2.2. 3.4.2.3. 3.4.2.4. 3.4.2.5. 3.4.2.6. 3.4.2.7. Objetivos de los instrumentos Descripcin de los instrumentos Pretest - Postest Definicin operativa del Pretest Definicin operativa del Postest Validez de contenido Validez de criterio Fiabilidad

48
48 49 50 50 51 51 51 52 54 55 56 57 57 58 58 60 62 63

3.5. Instrumentos de Evaluacin Chile Califica 3.5.1. La elaboracin de los tems 3.5.2. Ejemplos de tems 3.6. Control de fuentes de invalidez interna 3.7. Control de fuentes de invalidez externa

IV.

UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE DESARROLLADA CON EXCEL


4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. Aprendizajes previos Planificacin de la unidad Otras oportunidades de aprendizaje Sugerencias para el docente Criterios de evaluacin Introduciendo el tema Integracin de la herramienta Excel 4.7.1. Uso de la herramienta Excel 4.7.2. Actividades de evaluacin

65
65 66 67 67 67 68 69 69 73

V.

PRESENTACIN DE LA INFORMACIN Y ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS


5.1. Datos de identificacin de la muestra 5.2. Cuadros y grficos: sexo, edad, ocupacin y escolaridad 5.3. Resultados de la encuesta 5.3.1. Cuadros y grficos: uso del computador 5.3.2. Cuadros y grficos: Motivacin, expectativas y auto-evaluacin de los alumnos en el programa 5.4. Resultados de mediciones Pretest, Postest y Evaluacin Final aplicadas a los grupos experimental y de control 5.5. Anlisis de diferencias de medias 5.5.1. Estadgrafos muestrales 5.5.2. Prueba t - Student para muestras de varianzas iguales 5.5.3. Prueba t - Student para muestras emparejadas 5.6. Tomando en cuenta los aspectos ticos en la investigacin

74
74 76 80 80 84

88 90 90 91 92 93

V.

CONCLUSIONES Encuesta Registro Encuestas Pretest Postest Evaluacin Final Entidad Evaluadora Anlisis de Fiabilidad Pretest Postest Plan de estudio de Matemtica 1er Ciclo E. M.

94 97 99 104 106 110 113 117 120

APENDICE I APENDICE II APENDICE III APNDICE IV APNDICE V APNDICE VI APNDICE VII BIBLIOGRAFA

LISTADO DE TABLAS, FIGURAS, CUADROS y GRFICOS. TABLAS


Tabla 1 Tabla 2 Tabla 3 Tabla 4 Tabla 5 Tabla 6 Tabla 7 Tabla 8 Tabla 9 Tabla 10 Tabla 11 Tabla 12 Tabla 13 Tabla 14 Tabla 15 Tabla 16 Tabla 17 Tabla 18 Tabla 17
Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget. Mecanismos para el aprendizaje - Piaget. Diferencias entre Pedagoga y Andragoga. Estilos de aprendizaje. Visiones de la evaluacin en Educacin de Adultos. Definicin operativa del Pretest. Definicin operativa del Postest. Datos de identificacin del grupo control. Datos de identificacin del grupo experimental. Resultado mediciones realizadas al Grupo de Control. Resultado mediciones realizadas al Grupo Experimental. Registro encuesta Hoja 1 Grupo de Control. Registro encuesta Hoja 2 Grupo de Control. Registro encuesta Hoja 1 Grupo Experimental. Registro encuesta Hoja 2 Grupo Experimental. Anlisis de fiabilidad Pretest Prueba de las mitades. Anlisis de fiabilidad Pretest Prueba de las partes con el todo. Anlisis de fiabilidad Postest Prueba de las mitades. Anlisis de fiabilidad Postest Prueba de las partes con el todo.

6 7 18 26 35 54 55 74 75 88 89 100 101 102 103 113 114 115 116

FIGURAS
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Plantilla Excel diseada para el aprendizaje del concepto de porcentaje. Plantilla Excel diseada para el aprendizaje del clculo del porcentaje de un nmero. Plantilla Excel diseada para auto evaluacin de los conceptos aprendidos.

69 70 71

CUADROS.
Cuadro 1 Cuadro 2 Cuadro 3 Cuadro 4 Cuadro 5 Cuadro 6 Cuadro 7 Cuadro 8 Cuadro 9 Cuadro 10 Cuadro 11 Cuadro 12 Cuadro 13 Cuadro 14 Cuadro 15 Cuadro 16 Cuadro 17 Cuadro 18 Cuadro 19 Cuadro 20 Cuadro 21 Cuadro 22 Cuadro 23 Cuadro 24 Cuadro 25 Cuadro 26 Cuadro 27 Cuadro 28 Cuadro 29 Cuadro 30 Cuadro 31 Cuadro 32
Articulacin de la herramienta Excel en Matemtica Dr. Oteiza. Definicin conceptual de las variables de estudio. Definicin operacional de las variables de estudio. Coeficiente de correlacin Pretest y Postest con evaluacin final. Prueba de las dos mitades Pretest y Postest. Prueba de las partes con el todo Pretest y Postest. Ejemplo 1 de situacin de evaluacin en instrumentos de evaluacin. Preguntas en relacin a situacin de evaluacin del Ejemplo 1. Ejemplo 2 de situacin de evaluacin en instrumentos de evaluacin. Preguntas en relacin a situacin de evaluacin del Ejemplo 2. Ejemplo de una planificacin de unidad. Ejemplo actividad de evaluacin. Alumnos por sexo Grupo de Control. Alumnos por sexo Grupo Experimental. Alumnos por edades Grupo de Control. Alumnos por edades Grupo Experimental. Alumnos por actividad Grupo de Control. Alumnos por actividad Grupo Experimental. Alumnos por escolaridad Grupo de Control. Alumnos por escolaridad Grupo Experimental. Cuntos alumnos usan computador Grupo de Control. Cuntos alumnos usan computador Grupo Experimental. Qu servicios usan del computador Grupo de Control. Qu servicios usan del computador Grupo Experimental. Dnde usan el computador Grupo de Control. Dnde usan el computador Grupo Experimental. Cunto se usa el computador Grupo de Control. Cunto se usa el computador Grupo Experimental. Uso del computador y rendimiento en Matemtica Grupo de Control. Uso del computador y rendimiento en Matemtica Grupo Experimental. Por qu entr al programa Chile Califica - Grupo de Control. Por qu entr al programa Chile Califica - Grupo Experimental.

45 50 50 57 57 57 60 60 61 61 66 73 76 76 77 77 78 78 79 79 80 80 81 81 82 82 83 83 84 84 85 85

Cuadro 33 Cuadro 34 Cuadro 35 Cuadro 36 Cuadro 37 Cuadro 38 Cuadro 39

Qu cree que le aportar el programa Chile Califica Grupo de Control. Qu cree que le aportar el programa Chile Califica Grupo Experimental. Cmo describe su participacin en el programa - Grupo de Control. Cmo describe su participacin en el programa - Grupo Experimental. Estadgrafos Pretest Postest Prueba estadstica t Student para muestras de varianzas iguales. Prueba estadstica t Student para muestras pareadas.

86 86 87 87 90 91 92

GRFICOS.
Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3 Grfico 4 Grfico 5 Grfico 6 Grfico 7 Grfico 8 Grfico 9 Grfico 10 Grfico 11 Grfico 12 Grfico 13 Grfico 14 Grfico 15 Grfico 16 Grfico 17 Grfico 18 Grfico 19 Grfico 20 Grfico 21 Grfico 22 Grfico 23 Grfico 24
(%) alumnos por sexo Grupo de Control. (%) alumnos por sexo Grupo Experimental. (%) alumnos por edades Grupo de Control. (%) alumnos por edades Grupo Experimental. (%) alumnos por actividad Grupo de Control. (%) alumnos por actividad Grupo Experimental. (%) alumnos por escolaridad Grupo de Control. (%) alumnos por escolaridad Grupo Experimental. (%) alumnos usan computador Grupo de Control. (%) alumnos usan computador Grupo Experimental. Distribucin de uso de servicios Grupo de Control. Distribucin de uso de servicios Grupo Experimental. Distribucin dnde usa el computador Grupo de Control. Distribucin dnde usa el computador Grupo Experimental. Distribucin cunto se usa el computador Grupo de Control. Distribucin cunto se usa el computador - Grupo Experimental. Por qu entr al programa Chile Califica - Grupo de Control. Por qu entr al programa Chile Califica - Grupo Experimental. Uso del computador y rendimiento en Matemtica Grupo de Control. Uso del computador y rendimiento en Matemtica Grupo Experimental. Qu cree que le aportar el programa Chile Califica Grupo Experimental. Qu cree que le aportar el programa Chile Califica Grupo de Control. Cmo describe su participacin en el programa - Grupo de Control. Cmo describe su participacin en el programa - Grupo Experimental.

76 76 77 77 78 78 79 79 80 80 81 81 82 82 83 83 84 84 85 85 86 86 87 87

I. INTRODUCCIN.

La participacin de adultos en programas de nivelacin de estudios a travs de sus distintas modalidades y expresiones, es una pieza fundamental para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y el acceso equitativo a la educacin. El proceso de enseanza aprendizaje orientado a adultos que no han completado su escolaridad debe ser asumido con una profunda responsabilidad social, los adultos que por un motivo u otro han quedado fuera del sistema escolar desarrollan sentimientos de fracaso, debilitan su confianza en s mismos y terminan siendo discriminados por la sociedad.

Cabe dentro de la misin de este tipo de educacin el fortalecimiento de las propias capacidades y la generacin de nuevas necesidades de aprendizaje, en donde se facilite a los alumnos herramientas para mejorar su calidad de vida, que les permita trabajar con dignidad, tomar decisiones y participar plenamente en su crecimiento personal. Algo tan esencial en el marco de la sociedad del conocimiento, que requiere de un aprendizaje permanente como clave de supervivencia, desarrollo personal y social.

Por otro lado, y en relacin a la tecnologa, en nuestros tiempos podemos distinguir tres culturas convivientes: la que accedi a la tecnologa en transcurso de su vida, la que naci accediendo a ella y la que por edad o situacin socioeconmica se le hace difcil, sino imposible acceder a ella. Por lo que la escuela, instituciones educativas y de gobierno, en conjunto con los docentes, debe proveer de instancias que permitan entregar a la sociedad una educacin acorde a la realidad que nos toca vivir y con especial atencin a grupos en situacin de riesgo.

Las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin se posicionan en la cotidianeidad del hombre post moderno, se hacen parte de su vida, y acaparan su atencin dentro del contexto de una sociedad globalizada. En educacin, se hace necesario trasladar la realidad tecnolgica que le ha tocado vivir al hombre de hoy al aula, cambiando la forma tradicional de ensear por una ms acorde a los requerimientos de la sociedad actual, situacin que se hace imprescindible de considerar para aquellos alumnos que su nica posibilidad de acceso a tecnologa se encuentra en el colegio.

Las herramientas computacionales, proveen de entornos de trabajo que conllevan a nuevas formas de tratar metodolgicamente los contenidos seleccionados. El recurrir a medios didcticos de software se transformar en valor agregado al proceso de enseanza y aprendizaje en funcin de las posibilidades del software y la capacidad del maestro para estructurar metodolgicamente los medios.

El potencial pedaggico que ofrecen herramientas de software diseadas con objetivos empresariales, por ejemplo Excel, slo puede dilucidarse a partir de una rigurosa investigacin, evaluacin y disposicin creativa de sus opciones y elementos, para as hacer una lectura efectiva de usos didcticos que puedan aportar a modelos y estrategias de intervencin educativa efectiva. Por otro lado, el uso de estas herramientas requerir que el profesor tenga claridad respecto a: los aprendizajes que desea lograr en sus alumnos, a cmo entiende el proceso de enseanza aprendizaje, qu metodologa y recursos de software utilizar; para luego poner en prctica el diseo establecido y evaluar los resultados obtenidos.

Surgen al respecto algunas interrogantes: Cmo se pueden disponer los recursos informticos dentro de la clase de matemtica de modo que se logre articular contextos de aprendizaje significativos?, En qu grado favorece el desarrollo de actividades educativas con recursos computacionales al proceso de enseanza - aprendizaje de la matemtica en alumnos adultos?.

En la bsqueda de las respuestas a estas interrogantes, se propone realizar una investigacin cuasi - experimental (pretest postest) sobre dos grupos intactos de primer ciclo de enseanza media del programa de nivelacin de estudios Chile Califica, con el objeto de: Determinar en qu grado contribuye el uso de la herramienta Excel como recurso didctico en el rendimiento de la asignatura de matemtica de alumnos adultos de primero segundo ao de enseanza media del proyecto de regularizacin de estudios Chile Califica.

Para facilitar el logro del objetivo propuesto, se formulan los siguientes objetivos especficos: 1. Determinar el nivel de manejo computacional de los alumnos del grupo experimental. 2. Capacitar a los alumnos en el uso bsico del computador. 3. Desarrollar actividades educativas con asistencia de la herramienta Excel para la enseanza y aprendizaje del plan de estudios del nivel primero segundo ao de enseanza media del proyecto Chile Califica. 4. Realizar registros y anlisis de la informacin obtenida del grupo experimental y de control durante la realizacin de la experiencia. 5. Comparar los resultados obtenidos por los alumnos del grupo experimental y de control en mediciones pretest y postest.

La investigacin, pretende contribuir a la articulacin y evaluacin de contextos de aprendizaje significativos mediados por recursos informticos en el trabajo con alumnos adultos en programas de nivelacin de estudios. Utilizando en particular la potencialidad de la planilla Excel como recurso didctico de la enseanza de la matemtica y transversalmente como medio de acceso de los alumnos a la tecnologa informtica. Por lo que se plantea lograr los siguientes resultados y aportes al mbito educativo:

1. Aplicar las potencialidades de la herramienta Excel como recurso didctico en la enseanza de la matemtica.

2. Disear una seleccin de actividades para la enseanza de la matemtica asistida con la herramienta Excel.

3. Entregar informacin actualizada, que permita a los docentes de programas de nivelacin de estudios utilizar nuevos mtodos de enseanza aprendizaje basado en uso de herramientas computacionales en el aula.

4. Establecer algunas diferencias entre la educacin tradicional y la desarrollada con asistencia de recursos tecnolgicos: Herramienta Excel.

II. MARCO TERICO.

2.1. Teora del aprendizaje experiencial. Rogers distingue dos tipos de aprendizaje: El cognitivo y el de experiencias (o significativo). El primero corresponde al conocimiento acadmico mientras que el segundo corresponde al conocimiento aplicado en relacin a los intereses y necesidades del estudiante. Para Rogers el aprendizaje de experiencias es equivalente al crecimiento personal, postulando que todos los seres humanos poseen una predisposicin natural a aprender y que el rol del profesor es el de facilitar el mismo. Este enfoque aplicado al proceso educativo se puede resumir en los siguientes aspectos:

Establecer un clima positivo para el aprendizaje. Clarificar los propsitos del aprendizaje. Organizar y hacer disponible los recursos de aprendizaje. Balancear los componentes emocionales e intelectuales del aprendizaje. Compartir sentimientos e ideas con los estudiantes, pero no dominarlos.

En donde y de acuerdo a Rogers, el aprendizaje es facilitado cuando:

El estudiante participa completamente en el proceso de aprendizaje y toma control sobre su naturaleza y direccin. Se basa fundamentalmente en la confrontacin directa con problemas de investigacin prcticos, sociales o personales.

Desde el punto de vista de Rogers, la auto-evaluacin es el principal mtodo para asegurar un aprendizaje exitoso.

2.2. Enfoque holstico de Piaget.

Jean Piaget, construy una teora del desarrollo cognitivo desde un enfoque holstico, en donde postula que estudiante construye el conocimiento a travs de muchos canales, como la lectura, la exploracin y la experimentacin en contextos de aprendizaje apropiados. El autor opina que el nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, del nmero de los mismos y de la manera en que se combinan y se coordinan entre s, dando lugar a la existencia de cuatro etapas de desarrollo cognitivos diferenciados de madurez cognitiva a lo largo de la vida:

Tabla 1: Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget.

ETAPA
SENSORIOMOTORA

EDAD
Hasta los 2 aos

DESCRIPCIN
Las capacidades que sensoriales y y motoras exploran ganan

conocimiento del medio ambiente. PREOPERACIONAL De 2 a 7 aos El uso de smbolos, respuesta a los objetos y eventos de acuerdo a lo que parecen que son. DE OPERACIONES CONCRETAS DE OPERACIONES FORMALES De 7 a 11 aos De 11 aos o ms El pensamiento lgico. El pensar acerca del pensamiento. Desarrollo de un pensamiento sistemtico y abstracto.

Segn esta teora, el profesor debe tener presente que el alumno es el protagonista del proceso, que construye su propio conocimiento a travs de las acciones mentales que realiza sobre el contenido del aprendizaje. Es el alumno quien consigue alcanzar un estado de equilibrio cognitivo, a travs de un proceso de asimilacin y acomodacin, cuando en la interaccin con los objetos existe un desajuste ptimo entre los nuevos conocimientos y el nivel de desarrollo del sujeto.

Tabla 2: Mecanismos para el aprendizaje - Piaget.

MECANISMOS
ASIMILACIN ACOMODACIN EQUILIBRIO

DESCRIPCIN
Adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Buscar estabilidad cognitiva a travs de la asimilacin y acomodacin.

Se ha de tener presente que el protagonismo del alumno tiene un lmite establecido por su madurez cognitiva, perodo de desarrollo en el que se encuentra su mente, de acuerdo a la cual tiene ms o menos probabilidad de trabajo sobre determinadas porciones de la realidad y que se manifiesta de manera clara en la posibilidad de comprender o no el pensamiento concreto y/o el abstracto. Para Piaget, la prctica educativa para el aprendizaje escolar y su evaluacin, no debe fijarse en una recepcin pasiva del conocimiento, ms bien debe ser, en todo momento, un proceso activo de elaboracin. Antes de comenzar las sesiones de aprendizaje, los profesores deben definir y conocer el nivel cognitivo de sus alumnos, favoreciendo en la enseanza, mltiples interacciones entre el alumno y los contenidos que debe aprender. Para comprender el proceso del aprendizaje, nos remitiremos al autor, quien afirma: "Resulta indispensable comprender la formacin de los mecanismos mentales del nio para captar su naturaleza y su funcionamiento en el adulto. Segn Piaget, la "Continuidad funcional con discontinuidad estructural", es lo que caracteriza al desarrollo intelectual. Las estructuras del pensamiento no son las mismas, pero nios y adultos siguen asimilando lo nuevo a sus estructuras previas y afrontan regularmente la necesidad de modificar esas estructuras.

Por otro lado, manifiesta que cuando los individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto socio-cognitivo que crea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo. Lo que supone un aprendizaje como proceso social, en donde se debe promover de trabajo colaborativo que permita la interaccin entre "pares", todo dentro de un contexto de naturalidad y escenarios muy cercanos a la realidad. En relacin a la educacin de adultos en programas de nivelacin de estudios, se tendr en cuenta para el desarrollo de las clases, los siguientes aspectos: Los alumnos son protagonistas en la construccin de su propio conocimiento, por lo que las situaciones educativas estarn centradas eminentemente en el quehacer del alumno. La probabilidad de aprendizaje de los alumnos est condicionada por su experiencia y madurez cognitiva. De acuerdo a ello se considera necesario al inicio de cada tema determinar qu saben los alumnos al respecto y plantear desde all el punto de partida. El alumno construye su conocimiento a travs de diversos canales, siendo un proceso eminentemente social. Se propender a la utilizacin de diversos medios y estrategias didcticas que estimulen los diversos sentidos, entreguen situaciones didcticas reales y variadas, promuevan el trabajo colaborativo y cooperativo; y den variadas oportunidades de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso de asimilacin y acomodacin de estructuras mentales que busca el equilibrio cognitivo (adaptacin para la adquisicin de nuevas estructuras). Se tendr presente la necesidad de guiar el proceso de enseanza aprendizaje para enlazar las unidades temticas programadas con las estructuras mentales preexistentes en el alumno, para paulatinamente adecuarlas, reconstruirlas definitivamente construir nuevas.

2.3. Qu es el constructivismo?.

El constructivismo es una postura epistemolgica que procura dar explicacin a cmo el ser humano, a travs de su historia personal, construye nuevos conocimientos y desarrolla el intelecto, esto es "el cmo el sujeto conoce al objeto". En otras palabras, el constructivismo nos lleva a reflexionar respecto al

procedimiento y la naturaleza de la construccin del conocimiento.

Una concepcin constructivista define los conocimientos previos del aprendiz en trminos de esquemas de conocimiento: "la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad". Esto supone que las personas poseen variados esquemas de

conocimiento, que no expresan un conocimiento general de la realidad, sino ms bien un conocimiento parcial, el cual se ha configurado en funcin del contexto en que se desarrollan y viven, a partir de su experiencia directa y de las respuestas que van recibiendo del medio.

Los esquemas de conocimiento, incluyen una amplia tipologa, que va desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias personales, actitudes y valores, hasta conceptos, explicaciones, teoras y procedimientos relativos a la realidad. Adems, se caracterizan por la carga de conocimiento que contienen y por su forma de organizacin interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos integrados en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre stos. Los esquemas pueden tener distinta validez, es decir, ms o menos adecuados a la realidad a la que se refieren.

2.4. El enfoque histrico cultural de Vigotsky.

Vigotsky enfatiza en la influencia de los contextos sociales y culturales sobre la generacin de conocimiento y apoya un "modelo por descubrimiento" del aprendizaje, acentuando su mirada en el rol activo del maestro: quien facilita el desarrollo natural de las habilidades mentales de los estudiantes a travs de varias rutas" de descubrimiento.

Para Vigotsky la comunidad tiene un rol preponderante y protagnico en la construccin de significados, el pueblo, cultura o entorno del estudiante afecta fuertemente la forma en como interpreta la realidad.

Segn el autor, el tipo y calidad de los medios utilizados para el desarrollo cognoscitivo, determina el patrn y la tasa de desarrollo. Adems hace hincapi en que los medios deben incluir: personas significativas para el estudiante, elementos culturales y de lenguaje.

En cuanto a las capacidades de solucin de problemas o zona de desarrollo prximo, distingue tres tipos: aquellas realizadas independientemente por el estudiante, las que no puede realizar an con ayuda y las que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.

La importancia que cobra la zona de desarrollo prximo en el aprendizaje es fundamental, tanto a nivel psicolgico y didctico, lo que supone una evaluacin del nivel de desarrollo de las capacidades del alumno y de las prcticas educativas.

10

Vigotsky postula que las funciones psicolgicas superiores son consecuencia del desarrollo cultural de la especie y no del desarrollo personal: el proceso de formacin de estas funciones psicolgicas se da a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no de forma individual, sino en el contexto de una interaccin social.

Segn el autor en el quehacer educativo hay dos aspectos que deben ser considerados: La importancia de las relaciones interpersonales y la forma de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

En el proceso de enseanza aprendizaje se dan dos momentos inseparables: el de la mediacin instrumental interpersonal contenido del aprendizaje. entre dos o ms personas que colaboran en una actividad conjunta; y la asimilacin intrapersonal del nuevo

En el proceso de mediacin instrumental interpersonal es fundamental el lenguaje, ya que es el vehculo a travs del cual se hace posible la comunicacin entre las personas. La enseanza de la lengua es un instrumento decisivo para que los alumnos maduren no slo en el mbito cognitivo sino tambin en el nivel social. Previo a ello es preciso asentar las bases de la lectura y de la escritura en los alumnos adultos, puesto que sin estas herramientas difcilmente podran alcanzar otros objetivos.

11

De acuerdo a Vigotsky, en toda prctica educativa se ha de tener en cuenta no slo los contenidos (qu se ensea) y los mediadores instrumentales (con qu se ensea), sino tambin los agentes sociales de la educacin (quin ensea); entendiendo por agentes sociales no slo los profesionales de la educacin, sino toda persona significativa que est inmersa en el grupo social al que pertenece, vive y se desenvuelve el alumno.

Los principales principios de Vigotsky en el aula y que hemos tomado en cuenta en la mediacin de aprendizajes en alumnos adultos en programas de nivelacin de estudios, son: 1. El trabajo colaborativo y cooperativo: El aprendizaje es una actividad social y colaborativa, las personas aprenden de y con otras personas. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente.

2. Proceso de enseanza aprendizaje concebido en espiral: El alumno asciende paulatinamente de un estadio de desarrollo a otro, dndose una apropiacin progresiva de conocimiento Zona de Desarrollo Prximo. El alumno guiado y estimulado por el profesor logra un aprendizaje ptimo.

3. Situaciones de aprendizaje cercanas a la realidad y necesidades de los alumnos: El aprendizaje debe ser provisto de situaciones y contextos apropiados, es decir, el aprendizaje debera tomar lugar en escenarios significativos, de preferencia el contexto inmediato sobre el cual el conocimiento va a ser aplicado.

12

2.5. Teora constructivista de Bruner aplicada a la educacin de adultos.

La teora de Bruner se basa fuertemente en los trabajos del desarrollo cognitivo de Piaget y los de la importancia de las influencias sociales y culturales en el desarrollo cognitivo de Vygostky. Bruner subraya la idea de un aprendizaje realizado sobre la experiencia directa del aprendiz. El aprendiz es un participante activo en el proceso de aprendizaje, es l quien otorga sentido a la informacin y quien construye nuevos conocimientos, sobre los cimientos de lo que ya sabe. En donde el rol del profesor es el de un facilitador de los aprendizajes de sus alumnos.

Para el autor, el hecho que una persona llegue a ser adulta no garantiza que haya desarrollado un pensamiento de tipo abstracto formal, las personas que no

pudieron concluir sus estudios, han desarrollando un pensamiento impregnado de una lgica descontextualizada respecto a la que se desarrolla en la escuela. Su lgica y formas de aprender estaran estrechamente ligada a la vida inmediata y al trabajo prctico, ms ligadas a la accin que al lenguaje (Bruner, 1988).

Para Bruner la educacin es una negociacin de sentido, apreciacin muy vlida en la educacin de adultos, no podemos menospreciar a una persona por el simple hecho de no haber estudiado formalmente, lo ms seguro es que sepa muchas cosas, pero de otra forma. La educacin como negociacin de sentido nos abre una amplia perspectiva metodolgica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educacin donde no se d la imposicin sino una interaccin basada en el dilogo.

13

El autor hace hincapi en que las instituciones y sus profesores deben fomentar el inters por aprender, una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que ser alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo (Bruner, 1972). El inters por aprender no se debe basar en motivos externos tales como terminar los estudios; los motivos para aprender son mucho ms fructferos cuando se basan en motivos de superacin personal efecto de la adquisicin de aprendizajes. Las personas que han estado fuera del sistema educativo formal, han aprendido a vivir y comportarse a travs de un aprendizaje directo y concreto, por lo que buscarn en el proceso educativo conocimientos utilitarios, que le sirvan y tengan aplicabilidad inmediata. Un proceso educativo formal que busca hacer pasar a personas adultas de un pensamiento concreto a un pensamiento abstracto, debe considerar como punto de partida lo que saben, cmo aprenden y estructuran el conocimiento. Bruner, plantea que cualquier conocimiento puede ensearse a cualquier persona, para lograrlo se debe iniciar con procedimientos activos e intuitivos para luego utilizar formas de representacin cada vez ms elaboradas, simblicas y conceptuales: Las ideas abstractas ms complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que est al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser dominada (Bruner, 1972). Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de elaborar currculos concebidos como procesos que se desarrollan en espiral, retomando las situaciones de estudio constantemente y a niveles cada vez ms generales importando los conceptos esenciales de cada materia. El ncleo del proceso de aprendizaje estara en los procedimientos para la resolucin de problemas, mtodos para la bsqueda de referencias que permitan enfrentar interrogantes. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser ms valorados que las soluciones, porque el saber es un proceso, no un producto.

14

De acuerdo a ello, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia y a formular conjeturas, para ello propone romper con el formalismo escolar dndole ms valor al pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo. La educacin de adultos debe partir del modo intuitivo de entender la realidad y poco a poco trasformarse en un proceso ms formal. La utilizacin del descubrimiento (con bajo nivel de error) y de la intuicin no slo deben parte del mtodo didctico, debe constituirse en un estilo de enseanza en donde se respeta a la persona, se valida su experiencia y se confa en sus posibilidades.

Bruner destaca que ms importante que la informacin obtenida, son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje, entendiendo ste cmo el proceso de "reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin nueva", lo que denomina aprendizaje por descubrimiento.

En la educacin son importantes los materiales educativos que faciliten el descubrimiento y el aprendizaje, pero stos estarn siempre supeditados a la labor del maestro, quien propone sin imposturas formas de mirar la vida y que ayuda a la negociacin de sentido.

Para Bruner la clave est en la construccin del aprendizaje a partir de cuatro aspectos fundamentales: Motivacin para aprender, estructura del conocimiento que se aprender, estructura de los aprendizajes previos y el refuerzo al aprendizaje.

15

2.6. La Andragoga.

La Andragoga concibe que un adulto en situacin de aprender, est condicionado por factores personales y situacionales, que deben ser obligatoriamente tomados en cuenta al momento de disear las intervenciones educativas (Knowles, M.1990). Las diferencias entre la Andragoga y Pedagoga, va mucho ms all del mbito de la semntica. El acto pedaggico, es esencialmente formativo, pues el nio y el joven reciben los contenidos que el sistema educativo les impone y obliga a aprender siendo muy limitadas sus posibilidades de cuestionamiento. El nio requiere orientacin, depende de los adultos, tiene escasa experiencia previa, por lo que prcticamente todo para l posee un carcter novedoso, su capacidad de asombro, bien canalizada, constituye una de las ms poderosas motivaciones para aprender. El nio necesita y busca activamente certezas en todos los mbitos, la variedad de sus intereses es mucho ms amplia que la de la mayora de los adultos. Adems, en esta etapa del ciclo vital el de la niez - el tiempo perdido siempre parece recuperable, por lo que no existe urgencia en relacin a la aplicacin de lo que se aprende. En el proceso de enseanza-aprendizaje, el educador es un agente responsable de disciplinar, guiar y orientar al nio, favoreciendo el desarrollo progresivo de su autonoma personal. En cambio, el acto andraggico centra su accin sobre un sujeto adulto propositivo, quien es consciente y responsable de sus actos, y que frente a los contenidos propuestos, tiende a deliberar y cuestionarlos contrastndolos con sus experiencias y conocimientos anteriores.

16

Este fenmeno, es generalmente obviado o desconocido por quienes participan en la educacin de adultos, a pesar de su vital importancia, puesto que frente a determinados contenidos o acciones, el adulto tender de forma natural a aceptarlos, bloquearlos o rechazados.

El acto andraggico ser siempre voluntario, ya que el adulto, tiene la facultad y libertad para decidir sobre lo que quiere aprender. En otras palabras, puede que asista a clases pero, su mente estar en otra parte, si adems no se considera su experiencia y no tiene oportunidad de participar, todo lo que se haga ser en vano.

A diferencia de lo que ocurre con el nio, el adulto tiene una visin de la vida clara y una percepcin de la escasez temporal, por lo que tiende a buscar contenidos prcticos, especficos y de utilidad inmediata. Es, por lo tanto, selectivo (de un modo no necesariamente consciente) centrndose en todo aquello que s cree poder dominar, descartando posibilidades de acuerdo a sus capacidades, intereses y limitaciones. No quiere perder su tiempo.

Por otro lado, el profesor de adultos debe poseer una adecuada formacin en el campo cientfico, tecnolgico, y humanstico, que combinada con una profunda madurez humana le permita el relacionarse con sus semejantes y abrir la posibilidad de facilitar aprendizajes y motivar el crecimiento personal de sus alumnos.

17

En este enfoque el educador es el facilitador de un proceso basado en el intercambio de experiencias entre adultos y que tiene como propsito central: ofrecer al adulto oportunidades de elaborar soluciones, liberadas de un elevado costo del error.

Tabla 3: Diferencias entre Pedagoga y Andragoga.

DIFERENCIAS ENTRE EL ACTO PEDAGGICO Y ANDRAGGICO ACTO PEDAGGICO NIO JOVEN Formativo Educador: Formador Desarrollo de la individualidad Traspaso de contenidos Acepta No discrimina Obligado Dependiente Escasa experiencia Dispone de tiempo Utilidad mediata Necesita ayuda, orientacin Orientador Educador: Facilitador Visin de la vida Intercambio de experiencias Cuestiona Selecciona Libre / Voluntario Independiente Con experiencias Tiempo limitado Utilidad inmediata Responsable de sus actos ACTO ANDRAGGICO ADULTO

18

2.7. Cuatro ejes pilares del proceso educativo.

Los sistemas educativos formales se han desarrollado fijando su atencin y dado prioridad a la adquisicin de conocimientos y pretendiendo formar personas desde una perspectiva parcial del alumno que aprende. En la bsqueda de ampliar esta concepcin La UNESCO en el informe Delors llamado La educacin encierra un tesoro, propone cuatro ejes pilares a ser considerados en el proceso educativo:

Aprender a ser: El alumno desarrolla la propia personalidad para estar en condiciones de obrar con autonoma, capacidad reflexiva y responsabilidad. Con tal fin, se propone no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar, etc. Aprender a conocer: Aprender a aprender, para poder aprovechar las

posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Combinando una cultura general suficientemente amplia con la profundizacin de los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Aprender a vivir: Desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para resolver conflictos, respetando valores tales como el pluralismo, comprensin mutua y la paz. Aprender a hacer: Desarrollar una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales y del trabajo en contextos cambiantes.

19

2.8. Un modelo para la enseanza de la Matemtica. Para aproximarnos a un modelo de enseaza de la matemtica en adultos desde una perspectiva humanista - integradora, supondremos que el enfoque tradicional es una visin particular del proceso y que necesita considerar nuevos aspectos que permitan aportar a un desarrollo ms completo del estudiante. Esto es poner como punto de partida los cuatro pilares de la UNESCO para ser llevados a su concrecin en la clase de matemtica. El contexto de aprendizaje del alumno considera cuatro dimensiones: Ser: Desarrollo de la creatividad, valores tales como el sentido crtico, respeto, solidaridad, etc. y actitudes como la tolerancia, aceptacin, convivencia, colaboracin, etc.

Conocer: Construccin de las nociones matemticas a partir de la interaccin individual y la colaboracin social. aplicacin de procesos complejos. Desarrollo de habilidades del pensamiento: integracin de principios, conceptos, procedimientos para la comprensin y

Convivir: Respeto a la diversidad de estilos de aprendizaje, respeto a las opiniones divergentes, a los niveles intelectuales, a la cultura, a las preferencias, al sexo, a las habilidades, bsqueda de similitudes y vrtices de unidad, participacin en grupos de trabajo colaborativos y cooperativos.

Hacer:

Desarrollo

de

habilidades

para

obtener,

procesar

recuperar

informacin; para el planteo, desarrollo y evaluacin de proyectos; para la sistematizacin, abstraccin, desarrollo de actividades transformadoras y anlisis de situaciones, etc.

20

2.8.1. Puntos de partida.

El educando - y en mayor medida el adulto - trae al aprendizaje una historia personal, un bagaje de saber, una manera de situarse ante el conocimiento, unas matrices culturales, unas tramas propias de significacin a travs de las cuales leer y procesar los nuevos contenidos que le son propuestos. En el proceso educativo es necesario valorar e incorporar este saber, y propiciar la conversin de las propias experiencias cotidianas en instancias de aprendizaje. Parte de los contenidos curriculares deben provenir de la experiencia (la forma de pensar, representaciones y contexto), empero tambin se requiere que las personas que aprenden sean capaces de confrontarse con otros pensamientos, otros contextos, otras palabras, en definitiva, con otras formas de ver el mundo. Por ello, entrarn en la organizacin de las situaciones de aprendizaje tambin perspectivas diversas, contenidos nuevos, con los que los alumnos debern confrontarse. Es necesario enriquecer y ampliar los esquemas mentales de las personas que se educan, enfrentndolos a nuevas situaciones y desafos. Ante ciertos contenidos, los esquemas previos del educando le permitirn internalizar el nuevo conocimiento en una lnea de armnica continuidad con lo ya conoce; en otras oportunidades ser necesario desconstruirlos a fin de llevar al educando a una comprensin ms exacta y amplia de la realidad. Es conveniente que las reas de aprendizaje se presenten en forma articulada para, entre otros, ofrecer un conocimiento no parcelado de la realidad. La excesiva especializacin impide ver lo global (que fragmenta en parcelas) y lo esencial (que disuelve). La vinculacin entre las asignaturas es un medio interesante para promover una educacin ms integrada, consistente con la realidad y el mundo cotidiano de las personas.

21

Es importante que los contenidos de aprendizaje se articulen en torno a temas ligados estrechamente a la vida diaria, que generen inters por aprender y seguir aprendiendo. As, los mbitos del trabajo, la familia, el consumo, la relacin con el medio ambiente, la salud, la historia, la ciudadana deben constituir temas que sustenten esta nueva forma de ensear y aprender.

El

lenguaje

desempea

una

funcin

imprescindible:

un

aprendizaje

comprensivo conlleva la adquisicin e incorporacin por parte del educando de los smbolos verbales representativos de los conceptos aprendidos. El concepto puede existir porque existen las palabras que lo representan. Es gracias al ejercicio permanente del lenguaje en el espacio social que se accede a la facultad de abstraccin que denominamos pensamiento.

El lenguaje, en tanto comunicacin verbal y escrita, es el eje articulador de las diferentes reas de aprendizaje y ofrece la posibilidad de ejercitar permanentemente la comprensin lectora - la identificacin de contenidos explcitos en textos escritos, las relaciones verbales, inferencias y generacin de ideas nuevas, es decir, las diversas formas de procesamiento y pensamiento verbal - en diferentes contenidos y formatos.

En esta propuesta adquiere especial importancia la generacin de condiciones efectivas de aprendizaje. Esto significa, en gran medida, transformar situaciones comunicativas en situaciones de aprendizaje, en las que se d un gran dinamismo en la interaccin entre educador y las personas que aprenden. El educador organizar estas situaciones de modo que se produzca paulatinamente una mayor independencia de los que aprenden.

22

2.8.2. Caractersticas del aprendizaje.

Las capacidades de abstraccin y de aplicacin de los conocimientos matemticos estarn condicionadas, entre otros, por el grado de madurez, la experiencia histrico-social y las tecnologas utilizadas; y son el producto de la construccin que hace quien aprende al interactuar conscientemente con la realidad o parte de sta tomndola como objeto de aprendizaje. En este proceso se propender a que los alumnos pasen gradualmente por procesos de menor a mayor abstraccin y se desenvuelvan en procesos comunicativos y participativos de aprendizaje. Para contribuir a ello se proveer de ambientes informticos apoyados en uso y desarrollo de actividades interactivas en Excel.

Se sostiene que el aprendizaje se da por aproximaciones enseanza en espiral, por lo que conviene prever que un concepto no se agota de una sola vez, que para su estudio han de darse suficientes oportunidades para aproximarse paulatinamente a su aprendizaje.

2.8.3. Objeto de aprendizaje.

La reflexin sobre la prctica educativa con personas adultas permite afirmar que aprenden a partir de su experiencia, usando diversas estrategias de pensamiento y resolucin de problemas, las que se desarrollan al enfrentarse a nuevas tareas y desafos que les imprime el medio. Dado que el aprendizaje de la matemtica est inmerso en la vida de los educandos y con el propsito de ir ampliando sus niveles de conciencia, se desarrollarn los contenidos a partir de los conocimientos que los alumnos poseen respecto de las situaciones planteadas, y desde all se propiciarn situaciones didcticas que integren gradualmente el conocimiento matemtico propio con una realidad que les permita generar nuevas estructuras de conocimiento ms formales.

23

Con miras a que el aprendizaje de la matemtica sea significativo, adems de aprovechar los conocimientos previos, se pretende que los estudiantes relacionen sus experiencias personales con las que les proporciona el ambiente de aprendizaje. Las unidades de aprendizaje y situaciones didcticas, se estructuran en torno a situaciones vitales tales como: ir de compras, realizar trmites bancarios, cotizar productos, disear presupuestos familiares, desarrollar proyectos para mejoramiento de la vivienda, interpretar y procesar informacin, etc. A partir de estos ambientes de aprendizaje se pretende articular temas relativos a los nmeros y sus operaciones, interpretacin de tablas, nociones bsicas de estadstica, proporcionalidad, clculo porcentual y geometra.

2.8.4. Desarrollo de habilidades.

Entenderemos por habilidad, la disposicin que muestra el alumno para realizar tareas o resolver problemas, basndose en una adecuada percepcin de estmulos externos y en una respuesta interna activa lograda con eficiencia. Sabido que el mbito de accin del ser humano es muy complejo, nos centraremos en aquellas habilidades que puedan estimularse con la prctica de la matemtica, esto es habilidades para: Realizar estimaciones. Obtener informacin, procesarla, organizarla y recordarla. Comunicar ideas. Clasificar elementos de acuerdo a propiedades. Descubrir patrones de comportamiento. Establecer analogas. Reconocer ubicaciones espaciales. Comparar y analizar situaciones. Sintetizar contenidos. Aplicar propiedades. Resolver situaciones a travs del clculo mental. Resolver problemas. Generalizar propiedades.

24

2.8.5. Atencin a la diversidad y unidad.

La sala de clases provee de un contexto rico en interrelaciones, el cual debe ser aprovechado para estimular el respeto, la tolerancia a la diversidad y el encuentro con la unidad, favoreciendo un desarrollo equilibrado entre la vida personal y la dimensin social.

Es necesario reconocer que los seres humanos somos nicos y por ello diferentes unos a otros en caractersticas fsicas, mentales, percepcin, en creencias, etc. Pero que en gran parte somos iguales y somos capaces de integrarnos, lo que mejora las relaciones humanas y permite le trabajo colaborativo y cooperativo en la construccin de percepciones ms completas de la realidad.

El carcter singular que poseemos, nos diferencia en la forma como percibimos la realidad, la informacin y planteamos la solucin a los problemas. Estas diferentes formas de crear estrategias de adaptacin al ambiente y de aprender se denominan estilos de aprendizaje, a los cuales se les ha relacionado al predominio de uno u otro hemisferio del cerebro.

Ned Herrmann (1989) propone un modelo de cerebro llamado Cerebro Total, que considera hemisferios divididos en mitades superior (cerebral) e inferior (lmbica), dando origen a cuatro partes o cuadrantes conectados directa o indirectamente entre s y que representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo.

25

Tabla 4:

Estilos de aprendizaje. El modelo de los cuadrantes cerebrales Ned Herrmann.


COGNITIVO

I. CORTICAL IZQUIERDO (CI) Aprendizaje conceptual. Centrado en la organizacin de los contenidos. Qu voy a aprender, en qu orden? El Experto: Lgico; analtico; basado en hechos; cuantitativo. Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa.

IV. CORTICAL DERECHO (CD) Aprendizaje por experiencia. Busca el sentido personal de las cosas. Por qu tengo que aprender? El Estratega: Holstico; intuitivo; integrador; sintetizador. Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente. Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin; visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y metforas.

Competencias: Abstraccin; matemtico; Competencias: Creacin; innovacin; espritu de cuantitativo; resolucin de problemas. empresa; artista; investigacin; visin de futuro. REALISTA II. LIMBICO IZQUIERDO (LI) Aprendizaje funcional. Aplicacin prctica. Cmo se hace? El organizador: Organizado; secuencial; planeador; detallado. Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico; le gustan las frmulas; conservador, leal; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. III. LIMBICO DERECHO (LD) Aprendizaje por descubrimiento. Creacin de propuestas propias. Podemos hacerlo de otra manera? El Comunicador: Interpersonal; sentimental; emocional; esttico. Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas. IDEALISTA

Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por los procedimientos; secuencial; verificador; el principio del placer; fuerte implicacin afectiva; ritualista; metdico. trabaja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armona; Competencias: Administracin; organizacin; evala los comportamientos. realizacin, puesta en marcha; liderazgo; orador. Competencias: Relacional; relaciones humanas; dilogo; enseanza; trabajo en equipo; expresin oral y escrita. VISERAL

26

El modelo de Herrmann postula adems de la activacin situacional e interactiva de los cuadrantes; el hecho de que los estilos de pensamiento no son fijos, de forma tal que pueden ser reajustados en busca de las configuraciones ptimas para cada caso individual o grupal.

En sntesis, este modelo de Cerebro es unitario, dinmico e integrador. De acuerdo con l, la creatividad, la inteligencia, el aprendizaje, la toma de decisiones y la solucin de problemas requieren de la accin concertada de todo el cerebro, ningn estilo, habilidad o estrategia resulta privilegiado en detrimento de los restantes.

Por otro lado, y para el aprendizaje de la matemtica, muchas veces no basta con la interaccin personal con el objeto, por lo que es necesario apoyarse en otros o solicitar ayuda, a travs del trabajo colaborativo y cooperativo se pretende propiciar un aprendizaje significativo en un ambiente de trabajo basado en la atencin, respeto y aceptacin de las diferencias. Los adultos tienden a formar grupos por afinidad, siendo a veces muy fuerte el grado de reticencia a relacionarse con quienes no les interesa, por tal motivo se propender a formar grupos iniciales por afinidad para luego utilizar otros criterios, tales como: distribucin de los mejores alumnos en diversos grupos, grupo de alumnos rezagados, alumnos segn estilo de aprendizaje, etc. grupo de

27

2.8.6. Estimulacin de la creatividad.

La creatividad constituye la esencia de la naturaleza del ser humano y de su historia, ya que supone la transformacin del medio y, por tanto, del individuo y su obra. El proceso creador conduce al cambio de la realidad y de las formas como se maneja y se concibe, a la transformacin de la experiencia pasada y a la solucin de problemas de una manera diferente, por lo que el aprendizaje de la matemtica ha de darle un impulso relevante.

El acto creativo est relacionado con los valores, las actitudes, intereses y motivaciones complejas que al estimularse permiten una mayor expresin y comunicacin y favorecen las relaciones consigo mismo, con los otros y con la naturaleza.

Las actividades por medio de las cuales aqu se pretende estimular la creatividad se centran en aquellas que:

Permiten la participacin activa e interactiva de los alumnos. Dan posibilidades de inventar, modificar y solucionar problemas a travs de estrategias originales.

Promueven el pensamiento lgico, analtico y reflexivo. Presentan situaciones que propicien la discusin, el intercambio de ideas y de puntos de vista.

Presentan situaciones que integren diversas reas, contenidos y clculos.

28

2.8.7. Desarrollo de valores y actitudes.

Los seres humanos nos relacionamos y reaccionamos de forma distinta frente a la realidad en directa relacin a la visin que tenemos de nosotros mismos, de los dems y del universo que nos rodea. Dentro de la perspectiva de nuestra visin del mundo resaltan los valores (cualidades significativas) que sustentan las elecciones y decisiones, y que junto con las actitudes frente a las circunstancias, van formando nuestro ser.

Los valores se construyen y aplican de acuerdo con nuestra visin de mundo y nuestro nivel de conciencia (conocimiento y sabidura), y estn presentes en cada una de nuestras elecciones. De aqu suponemos que el aprendizaje de la matemtica est mediado por los valores, pero que tambin, dichos valores se van reformulando durante el proceso de aprendizaje, por lo que durante las actividades se resaltan los valores relacionados solidaridad, con el respeto a la personal (autoestima, diversidad tolerancia, fortalecimiento de la voluntad, responsabilidad, etc.), el respeto al prjimo (convivencia, participacin, atencin amistad, honestidad, etc.), y cuidado del medio ambiente.

Por otro lado, en relacin con la inteligencia emocional, las actitudes son fundamentales en nuestro desempeo ante la vida y en el aprendizaje, por lo que aqu se les da un papel preponderante a travs de situaciones en las que se promueve el aprendizaje significativo y recreativo.

Junto con la creatividad, los valores y actitudes, nuestras decisiones van formando nuestra experiencia, nuestro destino, por lo que aqu alentamos a los alumnos a que utilicen los conceptos y anlisis matemticos como indicadores en la toma consciente de decisiones. Decidir sobre el cuidado personal, la aceptacin del prjimo y el cuidado del ambiente, dan significado al aprendizaje de la matemtica.

29

2.8.8. Estrategias didcticas.

Yolanda Campos (1995), considera que el aprendizaje de la matemtica es: un proceso de interaccin consciente con la realidad a partir de la cual se generan modelos conceptuales y formales de ella, con diverso grado de abstraccin, habiendo la necesidad de ejercitar los modelos y de aplicarlos en nuevas situaciones para lograr la permanencia y la transferencia.

Para el aprendizaje de la mayora de los conceptos matemticos se propone partir de una situacin didctica que expresa el comportamiento de una porcin de la realidad; en la que se pretende actuar, de la cual se derivan problemas que se resuelven, modelos que se construyen y conceptos que se abstraen. Y se propone la ejercitacin permanente, a fin de lograr la permanencia y transferencia de los conceptos a nuevas aplicaciones y problemas.

Para facilitar la asimilacin de conceptos, se dispondr de variedad de medios de organizacin de contenidos (cuadros, esquemas, grficas, mapas conceptuales, diagramas de contenido, resmenes, frmulas y algoritmos). Para estimular una actitud favorable hacia los contenidos se trabajar sobre situaciones propuestas por los alumnos, trabajo con situaciones ldicas y problemas de ingenio, y otras formas que incluyan el gusto y el compromiso por aprender.

En todo momento se har hincapi en el trabajo colaborativo y cooperativo, el aprovechamiento del tiempo y trabajo en un clima libre de tensiones en que prevalezca una actitud favorable hacia el aprendizaje y sus contenidos.

En cada una de estas etapas, se utilizar el apoyo computacional - trabajo con la herramienta Excel - para proporcionar ricas posibilidades de interaccin y motivacin para la construccin de los conocimientos, la ejercitacin y la evaluacin de los procesos.

30

2.8.9. Recursos didcticos.

Los materiales didcticos son tomados de la realidad elaborados con la intencin de que se constituyan en objetos de conocimiento con los que interactan los alumnos. El material ser desarrollado con el objeto de:

Facilitar el trnsito de lo concreto a lo abstracto. Contribuir a la apropiacin y permanencia del aprendizaje. Estimular el inters, la actividad, la participacin. Promover la estimacin y el uso del clculo mental. Desarrollar habilidades de pensamiento.

El material didctico para la enseanza de la matemtica, son tomado de la realidad. Es decir, el propio cuerpo del alumno, la casa, la familia, el trabajo, el pas, el continente, el mundo y sus problemas, etc.

Por otro lado, los recursos computacionales se constituyen en potentes materiales didcticos, al permitir articular la simulacin, interaccin, ejercitacin, y evaluacin en las actividades de aprendizaje.

31

2.8.10. Motivacin.

Se construyen nuevos conocimientos cuando las personas los aceptan como propios, porque les interesan, porque al confrontarlos con su propia experiencia los consideraron apropiados y pertinentes.

Suponemos que la motivacin es un factor preponderante en el desarrollo de toda actividad humana, a travs de ella se despierta, dirige y sostienen los esfuerzos orientados hacia el logro de determinados objetivos. La motivacin se supone cclica: la motivacin estimula el aprendizaje, y el aprendizaje, motiva.

Para estimular los aprendizajes, se propone:

Enlazar actividades y conceptos con el inters, la experiencia y cotidianeidad de los alumnos.

Lograr

un

ambiente

participativo,

en

donde

se

respete

las

diferencias

individuales, se contribuya a la propia aceptacin y a la de los dems, se genere un clima de trabajo que equilibre el sano sentido del humor con el trabajo sistemtico, la responsabilidad, la atencin y la concentracin. Facilitar la interaccin maestro - alumno y alumno alumno a travs de la disposicin de variados mtodos, tcnicas y recursos de aprendizaje. Proveer de diversos medios de presentacin de los conceptos para aumentar la posibilidad de aprendizaje a los alumnos, mantener una disposicin a retomar los temas cuanto sea necesario, actuar con paciencia y delicadeza, crear un ambiente de cmodo y libre de tensiones.

32

2.8.11. Evaluacin.

En el marco del Programa de Educacin y Capacitacin Permanente Chile Califica, la evaluacin de aprendizajes de personas jvenes y adultas, est orientada a dos grandes objetivos: Diagnosticar las competencias ya adquiridas y las que falta completar, a quienes se incorporan a la Educacin Bsica y no cuentan con su certificado de estudios. Examinar, al final del proceso educativo, a las personas en los diferentes niveles y ciclos de enseanza, con el propsito de acreditar competencias escolares para la certificacin de estudios. Para ello se cre un Sistema Nacional de Evaluacin y Certificacin de Estudios que permite, evaluar los aprendizajes de los alumnos del sistema de formacin especial - nivelacin de estudios - y acceder a un certificado de estudios bsicos o medios. Con ello se busca dar seriedad al programa, asegurando que las personas que certifican determinados conocimientos y habilidades, efectivamente los poseen. El proceso de evaluacin se desarrolla en forma simultnea a nivel nacional, por lo cual se fija previamente un calendario de pruebas correspondiente a cada nivel o ciclo de enseanza. Los instrumentos son elaborados por un equipo de profesores y expertos. Cada Secretara Regional Ministerial, segn criterios previamente establecidos, selecciona establecimientos educativos que actan como entidades evaluadoras, las que tienen la misin de aplicar y corregir las pruebas y certificar los estudios, si corresponde. Cada persona que se evala tiene hasta dos oportunidades para rendir examen. Si en la primera oportunidad no consigue aprobar el conjunto de las reas de aprendizaje, puede presentarse nuevamente a rendir examen solamente en aquellas reas que no haya conseguido aprobar.

33

2.8.11.1. Evaluacin por competencias. El concepto de competencias integra aspectos cognitivos, habilidades, elementos ticos y el pensamiento crtico requerido para confrontar la realidad. Cada competencia es entendida como la integracin de tres tipos de saber o aprendizajes: conceptual (saber), de procedimientos (saber hacer) y de actitudes (ser), como aprendizajes integradores que se desarrollan a travs de un prctica individual y colectiva. Desde este enfoque, en el proceso educativo la adquisicin de competencias complejas abarca, al menos, tres componentes: informacin, conocimiento y habilidad. 1 2.8.11.2. Evaluacin de desempeo. La llamada evaluacin de desempeo exige que los alumnos y alumnas produzcan sus respuestas o ejecuten tareas. Dando nfasis en la medicin de conocimientos y habilidades en relacin con contextos de la vida real. A continuacin se sintetizan algunos aspectos relevantes que orientan la evaluacin de las personas jvenes y adultas en los programas flexibles de nivelacin de estudios: Se deben utilizar criterios de evaluacin vinculados con el desarrollo de competencias y habilidades ligadas a la comprensin de las necesidades y realidades de la vida cotidiana. La evaluacin debe ser concebida de manera integral: se trata de evaluar competencias dentro de contextos reales o que imiten estrechamente las situaciones en las cuales tales habilidades se ponen en prctica. Se debe propender a la medicin de aquellas competencias bsicas sobre las cuales se construyen capacidades y conocimientos ms avanzados y complejos. Se evala el logro de competencias socialmente tiles.

34

2.8.11.3. La evaluacin en educacin de adultos. A continuacin se presenta una tabla que resume la forma en como se ha planteado la evaluacin de adultos. El programa Chile Califica se inclina por la aplicacin de instrumentos situados en la segunda categora Nuevos Enfoques:
Tabla 5: Visiones de la evaluacin en Educacin de Adultos.

Visiones de la evaluacin en educacin de adultos ENFOQUE TRADICIONAL


Se evala la reproduccin memorstica de informacin y conocimientos. La evaluacin se realiza por asignaturas o reas. Los instrumentos de evaluacin se centran en mediciones de conocimientos mnimos, reduciendo los contenidos exigidos para lograr la certificacin de estudios. Las preguntas se realizan sin enmarcarlas en un contexto, como conocimientos aislados a los que alumnos y alumnas deben responder. Al disear un procedimiento evaluativo, la eficiencia (facilidad de correccin, de cuantificacin, de aplicacin) es uno de los aspectos ms considerados. Los instrumentos de evaluacin se disean sobre la base de normas que buscan clasificar a los alumnos en comparacin con su grupo. Una enseanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en pruebas diseadas para medir sus conocimientos en distintas materias. Prioriza abordar los contenidos establecidos en los programas, por sobre la experiencia de vida de jvenes y adultos.
Fuente:

NUEVOS ENFOQUES
Se evala la apropiacin y manejo de informacin, conocimientos y habilidades en relacin con situaciones de la vida cotidiana. La evaluacin tiene un sentido integrador, pues exige que las personas pongan en juego los aprendizajes adquiridos en diferentes reas. Los instrumentos de evaluacin buscan medir los aprendizajes significativos, ligados al desarrollo de competencias necesarias para desenvolverse en el medio y para seguir aprendiendo. Se evalan competencias referidas a contextos reales o que imitan las situaciones en las cuales ellas se ponen en prctica. Al disear un procedimiento evaluativo, importa medir estrategias de resolucin de problemas y la aplicacin y desarrollo de contenidos y habilidades. Los instrumentos de evaluacin se disean a partir de estndares de desempeo, construidos sobre la base de criterios e indicadores que permiten sealar los niveles alcanzados por los alumnos y establecer las competencias logradas y las que faltan por alcanzar. Una enseanza exitosa prepara al alumno para la vida y por tanto busca transferir el aprendizaje ms all del aula, hacia la vida diaria. Considera la experiencia de vida de jvenes y adultos como punto de partida de nuevos aprendizajes.

Texto La evaluacin de aprendizajes en el contexto de los programas flexibles de nivelacin de estudios - MINEDUC.

35

2.9. Los instrumentos de evaluacin.

Los nuevos enfoques proponen el uso de mltiples instrumentos de evaluacin: pruebas orales, ensayos, observaciones al desempeo, informes, proyectos de investigacin, revisin bibliogrfica, carpetas, entrevistas, etc. No obstante, por el carcter de las evaluaciones aplicadas por las entidades evaluadoras, este documento har referencia a los procedimientos centrados en las pruebas escritas. Con relacin a las pruebas escritas, las nuevas miradas se centran en la manera en que se formulan y plantean las preguntas. Una prueba se concibe como un conjunto de estmulos en forma de preguntas, grficos, dibujos, diagramas, prrafos de lectura, etc., que se organizan en funcin de algn propsito (diagnstico, formativo, desempeo. En este tipo de instrumento se utilizan preferentemente preguntas abiertas, pues exige a los alumnos la capacidad de producir una respuesta y no slo de reconocer aquella que es correcta. Por otro lado, y como se seala en investigaciones desarrolladas por el SIMCE, la experiencia indica que el uso sostenido y exclusivo de tems de opcin mltiple en pruebas nacionales termina por: Desalentar la enseanza y el aprendizaje de habilidades que resultan ms difciles de medir a travs de este formato. Fomentar un modo de ensear y aprender basado en el principio de que hay una sola respuesta correcta para las interrogantes. Ello dificulta el desarrollo de habilidades cognitivas como la resolucin de problemas a travs de diferentes estrategias o el pensamiento reflexivo, crtico y creativo. sumativo) y se refieren a la medicin de algn nivel de

36

2.9.1. Contextualizacin y autenticidad.

El nuevo enfoque propone que los tems se presenten siempre en el contexto de una situacin, un problema o un texto, a partir del cual se formula la interrogante que el alumno o alumna debe resolver utilizando sus conocimientos y habilidades, esto es: Producir instrumentos de evaluacin basados en situaciones o problemas de la vida cotidiana, en situaciones globales que deben ser abordadas por los educandos desde diversos puntos de vista. Evitar incluir tems que pregunten directamente por contenidos sin aludir a un contexto o caso que d sentido a la interrogante planteada. Medir el nivel de preparacin que poseen de los educandos para hacer frente a los problemas de la vida real. Evaluar efectivamente capacidades complejas e integradoras, poniendo al alumno o alumna en situaciones tambin complejas, e incluso ambiguas, que maximicen su libertad de respuesta. Evaluar el desarrollo de diferentes competencias como, por ejemplo, la

capacidad de leer comprensivamente, de escribir y argumentar con coherencia, de hacer los clculos necesarios para resolver problemas concretos, de comprender el medio natural, social y cultural (prximo y lejano) y visualizar maneras creativas y constructivas de intervenir en l.

37

2.9.2. Integracin de las reas de aprendizaje.

Si los tems son asociados a un contexto y buscan referirse a situaciones autnticas, necesariamente tendrn un sentido integrador, pues exigen que las personas pongan en juego los aprendizajes adquiridos en diferentes reas para abordar un mismo problema o situacin.

Como paso previo a la elaboracin de los tems se seleccionan textos de diferente tipo, intencin y formato, referidos a contenidos del currculum y a los temas generadores, en la perspectiva de relacionarlos con contextos de vida. Se busca as que las pruebas incluyan textos autnticos, que manifiesten alguna situacin o problema similar al que puedan encontrar las personasen su espacio vital.

Se trata de producir instrumentos de evaluacin basados en situaciones o problemas de la vida cotidiana, o en situaciones globales, que deben ser abordadas por los educandos desde diversos puntos de vista, para lo cual requieren mostrar el desarrollo de diferentes competencias.

En la elaboracin de los instrumentos se busca la integracin de las reas, para lo cual se usan textos cientficos o informativos para, por ejemplo, evaluar conocimientos de Educacin Matemtica, as como de Biologa, a travs del anlisis e interpretacin de tablas de datos sobre nutricin.

38

2.10. Los medios en el proceso educativo.

De acuerdo con Beltrn y Bueno (1997) la interaccin entre las capacidades del sujeto y la influencia ambiental es algo crucial para la actualizacin de las posibilidades personales. El proceso evolutivo del ser humano implica una interaccin progresiva con el medio. Si se considera la interaccin sujeto - medio para efectos educativos, se debe subrayar el hecho de que los contenidos educativos deben ser modificados en su presentacin en funcin de la etapa de desarrollo en la que se encuentra el sujeto, para que lo motiven y estimulen hacia bsqueda del conocimiento, y que las propuestas del medio deben ser ricas en elementos cognitivos y afectivos para que el aprendiz tenga el marco adecuado para seguir aprendiendo. Bajo estos argumentos, y de acuerdo a las teoras cognitivas, ya no son solo importantes las interacciones interpersonales sino tambin las interacciones con el medio ambiente fsico que permiten que el sujeto descubra y estructure el contenido del mundo. El ambiente acadmico es uno de los espacios en los que el sujeto puede interactuar con su capacidad de aprendizaje de una manera ms clara y profunda, ya que en el se enfrenta a estrategias y situaciones diseadas intencionalmente para este propsito el aprender. De acuerdo con las teoras cognoscitivista y constructivista la mejor forma de aprender va a ser aquella que se ha denominado aprendizaje mediado. En donde el trmino mediado hace referencia a los medios de los que se apropia la enseanza para hacer ms eficaz el proceso de aprendizaje, o lo que comnmente se ha denominado Tecnologa Educativa.

39

Snchez, (1991, en Beltrn y Bueno 1997) seala que estos medios son recursos al servicio de la enseanza. Entendiendo que un recurso es cualquier medio, persona, material, procedimiento, etc. que con una finalidad de apoyo se incorpora en el proceso de aprendizaje para que cada alumno alcance el lmite superior de sus capacidades y potenciar as su aprendizaje. Por ello el trmino Tecnologa para la educacin en ocasiones es errneo ya que puede interpretarse exclusivamente como el uso de artefactos o mquinas producto del desarrollo tecnolgico; sin embargo, el trmino tambin hace referencia a los medios, en su acepcin amplia, los llamados medios de enseanza.

Estos medios de enseanza han cambiado de acuerdo a los avances en el campo de la tecnologa y de la educacin. Beltrn y Bueno (1997), consideran que el concepto de medio estar acorde con los avances en el mbito de la Tecnologa Educativa, originalmente se hablaba de materiales visuales de enseanza, posteriormente medios audiovisuales; ahora se consideran medios de enseanza que es un trmino ms global y centrado en el alumno y no en el rgano de los sentidos en el cual se incide.

Al considerar los medios de enseanza en el proceso de enseanza aprendizaje, es claro que se debe realizar de acuerdo una eleccin diferencial de acuerdo a las caractersticas del grupo poblacional sobre el que se desea incidir; adems, si bien los medios estn conformando, cada vez ms abiertamente, parte del entorno escolar, de acuerdo con Clark (1983, 1985; en Beltrn y Bueno, 1997) no se obtienen los mismos resultados con todos los medios, cada uno muestra una transmisin especfica de la enseanza, as como diferentes impactos en los contenidos.

40

Bajo ciertas condiciones, los atributos de los medios pueden estimular ciertas habilidades cognoscitivas. Los atributos de los medios son representaciones simblicas que pueden servir como modelos para representaciones internas. Sin embargo Clark (1983, en Beltrn y Bueno, 1997), seala que los medios no necesariamente son el elemento que define un aprendizaje, dice que ... los medios son simples vehculos de entrega de informacin, pero no tienen influencia en el rendimiento de los estudiantes. Seala que el mtodo de enseanza es el factor crucial para determinar el rendimiento de los estudiantes.

Una de las intenciones del uso de la tecnologa en educacin es potenciar la mente humana en el desarrollo de los procesos cognitivos superiores del hombre, como la memoria y el aprendizaje. Por otro lado se ha sealado que el medio no solo hace accesible un determinado contenido sino que tambin lo define, es decir, se observa una forma particular de representar la realidad porque estimula diferentes habilidades que interactan con el conocimiento adquirido y las estructuras previas. Por ello, la eleccin del medio para la instruccin debe hacerse de acuerdo con sus efectos en las habilidades mentales. Distintos modos de presentar la informacin no conducen a aprender ms sino a un aprendizaje cualitativamente diferente (Beltrn y Bueno, 1997).

En el mbito de la integracin de la tecnologa a la educacin se ha encontrado que en la actualidad el uso de las computadoras ha cobrado un auge significativo, razn por la cual Crook (1998), seala que existen dos aspectos del pensamiento constructivista que son relevantes para la integracin de las computadoras en el contexto social del aprendizaje; uno de ellos se refiere a la visin del aprendizaje centrada en el alumno y el segundo hace referencia a la aplicacin de la metfora de una especie de herramienta para pensar.

41

Crook (1998), seala que los ambientes constructivistas basados en la informtica permiten las oportunidades de apoyo a travs de las sesiones tutoriales, pero adems existen los micro mundos informatizados que hacen, aparentemente, menos necesario ese apoyo. Entonces, si el constructivismo se basa en la actividad del alumno, esos ambientes deben estimular una actividad creativa y especficamente el ambiente de aprendizaje informatizado debe permitir adems el ejercicio o la integracin de destrezas cognoscitivas fundamentales que se observan a travs de la modificacin de las estructuras mentales inherentes a esos procesos y que se consideran nuevas herramientas personales del pensamiento.

2.11. Enseanza de la Matemtica asistida por recursos informticos.

Muchos medios tecnolgicos creados con una finalidad social o laboral han sido paulatinamente incorporados al mbito pedaggico. La radio, la televisin, el video y la computadora son ejemplos clsicos del traspaso de tecnologa al mbito educativo. El problema inicial consiste en adaptar el uso original de estos medios para que sean integrados eficazmente a los procesos educativos, esto es, utilizar la tecnologa con proceder didctico para que provea de escenarios efectivos de aprendizaje a los alumnos. Vaquero (1987), distingue que el problema radical de la enseanza es acoplar la mente del alumno a la materia objeto del aprendizaje y agrega al respecto, que se trata de una enseanza individualizada de forma que, dada una materia a ensear, lo ideal sea encontrar para cada individuo el transformador adecuado a su nivel de entendimiento y formacin, que hiciese el acoplo ms adecuado.

42

La integracin eficaz de la tecnologa, en particular de recursos informticos, a los procesos educativos debiesen proveer ventajas tales como:

Participacin activa del alumno en la construccin de su propio aprendizaje. Creacin de contextos significativos de trabajo. Desarrollo cognitivo del estudiante. Control del tiempo y secuencia del aprendizaje del alumno. Retroalimentacin inmediata y aprendizaje de los errores (interaccin alumno mquina).

Trabajo colaborativo.

La enseanza apoyada con medios tecnolgicos informticos ofrece grandes posibilidades a la educacin. Puede facilitar el aprendizaje de conceptos, ayudar a resolver problemas, y contribuir al desarrollo de habilidades cognitivas. En donde la intervencin de medios informticos en el aula produzca cambios significativos en la prctica docente, nos referimos en particular a la metodologa y a la forma como los alumnos acceden al conocimiento. En la enseanza de la matemtica, los usos de la computadora han sido diversos, al igual que el efecto sobre el proceso de aprendizaje, de los cuales se distingue el uso de la computadora como: pizarrn electrnico, tutor, medio de ejercitacin, construccin y simulacin. En el sector de matemticas es factible de utilizar herramientas informticas en todos sus niveles, con el objeto de mejorar la practica docente y la calidad de los aprendizajes de los alumnos. En este sector la tecnologa ofrece a los profesores, en general, medios que cambian la forma en cmo stos ensean y cmo sus alumnos aprenden.

43

La computadora se ha transformado en un nuevo soporte educativo, por dems atractivo y dinmico, ha aportado nuevos elementos que facilitan el aprendizaje de los alumnos: la interactividad y la posibilidad de interrelacionar lo textual con lo visual (multimedia). Por otro lado, para integrar la computadora al proceso educativo, se tendr en cuenta los siguientes aspectos:

Dominio del alumno profesor respecto al manejo los recursos informticos que se emplear. Relacin del objetivo de la clase con el uso de medios informticos. Seleccin de recursos informticos apropiados al logro del objetivo. Definicin de las interacciones alumno computadora que se utilizarn. Articulacin de metodologas y estrategias didcticas apropiadas. Evaluacin de las actividades desarrolladas.

2.12. La planilla Excel en la enseanza de la matemtica.

La aparicin herramientas computacionales, modific el campo de las aplicaciones de la tecnologa a la educacin. En efecto, ya no era necesario programar para hacer uso de los computadores, las herramientas permitan realizar una gran cantidad de procesos con cierto grado de independencia. En particular de las planillas de clculo, se pueden sus opciones para desarrollar temas relativos al:

Clculo y aplicacin de operaciones matemticas, estadsticas, financieras, etc. Representacin y organizacin de informacin en tablas y grficos. Procesamiento de informacin.

44

La planilla Excel, ser utilizada en la clase de matemtica como el principal recurso didctico, con el objetivo de facilitar los aprendizajes de los alumnos a travs del trabajo con: frmulas, tablas, grficos y sus combinaciones.

Hoy por hoy, Excel es una herramienta de uso masivo, en la cual es fcil distinguir sus posibilidades didcticas en el mbito de la matemtica, muchos programas educativos y desarrollos de clases de matemtica no estn exentos de su uso. El desafo educativo es responder al cmo integrarla?, cmo utilizar su potencialidad creativamente? para mediar contextos de aprendizaje significativo y facilitar los procesos de apropiacin del conocimiento.

Al respecto, el Dr. Oteiza propone articular la herramienta Excel en la asignatura de Matemtica como sigue:

Cuadro 1: Articulacin de la herramienta Excel en Matemtica Dr. Oteiza.

Medio

Aplicaciones a la enseanza o el aprendizaje Los seleccionados por el profesor, un amplio espectro.

Recurso

Lo que requiere saber el profesor Dominio de la Herramienta.

Lo que aprende o ejercita el estudiante Los objetivos seleccionados por el docente. Amplio espectro de aprendizajes. La integracin de las herramientas informticas al trabajo intelectual.

Estilo de prctica educativa que facilita Demostraci ones, trabajo en equipos, pedagoga activa.

Herramienta Excel

Herramienta Excel.

45

2.13. Programa Chile Califica.

El Programa de Educacin y Capacitacin Permanente, Chile Califica, se propone con el objeto de aportar recursos y esfuerzos al desarrollo humano, productivo y al mejoramiento de las oportunidades de progreso e integracin social de las personas. Y se desarrolla con el objetivo de sostener los procesos de desarrollo del pas en el tiempo y disminuir las importantes brechas de desigualdad introduciendo cambios y acelerando procesos de mejoramiento.

Con ello se pretende democratizar el acceso al conocimiento y la tecnologa requerida en todo el circuito de produccin y comercializacin, conformando un sistema de educacin y capacitacin permanente. El sistema debe proveer: instancias de nivelacin de estudios a quienes no completaron una educacin escolar de calidad, oportunidades de formacin profesional y tcnica de nivel medio y superior (tanto a nivel del sistema educacional como de capacitacin laboral) e instrumentos que permitan el aprendizaje continuo de las personas. En particular y respecto al proceso de nivelacin, el programa fij su mirada en los siguientes antecedentes: 4,5 millones de chilenos han cursado menos de 8 aos de escolaridad. El 70 % de la poblacin mayor de 15 aos no ha completado los estudios bsicos y medios. Lo que se ve reflejado en bajos niveles de alfabetizacin y capacitacin de amplios sectores de la poblacin nacional, incluyendo a la poblacin ocupada. Al respecto se plantea el siguiente desafo: Atender los requerimientos de formacin de competencias que el pas requiere para fortalecer su desarrollo, aumentando de manera visible los niveles de alfabetizacin, escolaridad y capacitacin de la poblacin nacional, especialmente la de los sectores ms pobres.

46

El propsito del programa, es ampliar las oportunidades de nivelacin de estudios bsicos y medios de adultos, asignando prioridad a los sectores ms pobres y excluidos del sistema de educacin. Ello mediante el desarrollo de: (1) modalidad flexible de nivelacin de estudios Bsicos y Medios; (2) evaluacin y certificacin de estudios Bsicos y Medios.

Se desarrolla a travs de una modalidad de educacin de adultos flexible y de calidad, que haga posible la nivelacin de estudios a aquellas personas que no han completado su escolaridad. En ella, las instituciones inscriben a un grupo de interesados y dan un servicio educativo que ser pagado con fondos del gobierno en proporcin a nmero de alumnos aprobados segn mediciones de los aprendizajes alcanzados, esto lo realiza de forma externa el Sistema Nacional de Evaluacin y Certificacin de estudios bsicos y medios. Esta modalidad de educacin permite que los estudiantes avancen en su proceso educativo de acuerdo a su nivel inicial, a sus propios ritmos y condiciones de aprendizaje, en un esquema modular. El programa se inici el ao 1996 para educacin bsica y el ao 2001 para educacin Media, y pretende atender a 120.000 estudiantes en los siguientes tres aos, para luego ser institucionalizado por el Ministerio de Educacin.

47

III.

METODOLOGA DE INVESTIGACIN. Con el fin de obtener informacin respecto a la contribucin del uso de la

herramienta Excel como recurso didctico al rendimiento en Matemtica, se utiliz la metodologa de investigacin cuasi-experimental a travs de un anlisis de diferencias de medias obtenidas de mediciones tipo pretest y postest a un grupo experimental (con intervencin) en contraste uno de control (sin intervencin). Para cumplir con la metodologa planteada se llevaron a cabo los siguientes procedimientos: 3.1. Determinacin de la muestra. Conforme a los objetivos de estudio, las unidades de informacin

seleccionadas fueron alumnos de primer ciclo de enseanza media (primero segundo medio) del Programa de nivelacin de estudios Chile Califica de la unidad ejecutora Colegio Jardn Lo Prado de la Comuna lo Prado.

Dicha muestra se eligi por los siguientes motivos: El investigador trabaja dictando clases de matemtica para todos los niveles del programa de nivelacin de estudios en la unidad ejecutora Colegio Jardn lo Prado. Adems, las instalaciones en que funciona la unidad ejecutora cuenta con 12 computadoras que sern utilizadas en el desarrollo de la investigacin. Se eligi el primer ciclo de enseanza media (primeros segundos medios) y no cursos inferiores por no contar con ms de un curso en dichos niveles, lo que implicaba dividir el curso en mitades y provocar demasiadas expectativas respecto de la aplicacin de la investigacin.

48

No se eligi el segundo ciclo de enseanza media (terceros cuartos medios) por tratarse de cursos de 40 alumnos, lo que eleva el nmero de alumnos por computadora, de 3 a 4 alumnos. La conformacin del grupo experimental y de control se realiz en forma

aleatoria, dos grupos de 36 alumnos, los cuales se trabajaron como grupos intactos, por efecto de desercin escolar los grupos quedaron determinados como sigue:

Grupo de Control: Grupo Experimental:

Grupo 1 A Enseanza Media (1ro 2do). 34 Alumnos. Grupo 1 B Enseanza Media (1ro 2do). 31 Alumnos.

3.2. Formulacin de las hiptesis. Hiptesis Nula. Ho: Los alumnos adultos de primer ciclo de enseanza media, que aprenden matemtica utilizando la herramienta Excel como recurso didctico, NO muestran variaciones positivas y significativas en el rendimiento, con respecto a los que no utilizan dicho recurso. Hiptesis alternativa. H1: Los alumnos adultos de primer ciclo de enseanza media, que aprenden matemtica utilizando la herramienta Excel como recurso didctico, muestran variaciones positivas y significativas en el rendimiento, con respecto a los que no utilizan dicho recurso.

49

3.3. Variables y su definicin.


Cuadro 2: Definicin conceptual de las variables de estudio.

VARIABLE

TIPO

DEFINICIN CONCEPTUAL

Recurso didctico.

Independiente Herramienta Excel. Contextos de aprendizaje desarrollados con asistencia de la herramienta Excel. Dependiente Resultado promedio obtenido en aplicacin de pretest, postest y evaluacin realizada por entidad evaluadora del programa Chile Califica.

Rendimiento en Matemtica.

Cuadro 3: Definicin operacional de las variables de estudio.

VARIABLE Recurso didctico.

DEFINICIN OPERACIONAL Uso de la Herramienta Excel como pizarrn electrnico, simulador y para la ejercitacin. Solucin a ejercicios y problemas utilizando evaluaciones de frmulas en Excel. Nivel de logro porcentual 0 100%, obtenido en la aplicacin de instrumentos pretest postest. Nota obtenida 1 7 en evaluacin realizada por entidad evaluadora del programa Chile Califica.

Rendimiento en Matemtica.

50

3.4. Instrumentos utilizados para recolectar informacin. 3.4.1. Encuesta. Para obtener informacin descriptiva respecto a variables de identificacin, uso de la computadora, motivacin y expectativas frente al programa de nivelacin de estudios se dise y aplic una encuesta al principio del ao escolar (Octubre 2003). (Cf. Apndice I).

3.4.2. Pretest y Postest. Para evaluar el rendimiento de matemtica antes y despus de la

intervencin del grupo experimental en contraste con el grupo de control, se disearon y aplicaron dos instrumentos pretest (Cf. Apndice III) y postest (Cf. Apndice IV).

3.4.2.1. Objetivos de los instrumentos. Medir el nivel de desempeo en resolucin de problemas con nmeros enteros y decimales de los alumnos del grupo experimental y de control de la experiencia. Medir el nivel de desempeo en resolucin de problemas relativos a interpretacin de tablas, proporcionalidad y clculo de porcentajes del grupo experimental y de control de la experiencia. Medir el nivel de desempeo inicial en resolucin de problemas relativos al clculo de permetros, reas y volmenes del grupo experimental y de control de la experiencia.

51

3.4.2.2. Descripcin de los instrumentos Pretest - Postest. Los instrumentos estn constituidos por un conjunto de estmulos (reactivos), apoyados con dibujos, tablas y prrafos de lectura, que se organizan en preguntas para medir los niveles las competencias de los alumnos(as) en el rea de clculo y representacin del espacio. Se utilizarn preguntas abiertas, ya que stas exigen que los alumnos sean capaces de producir una respuesta y no slo reconocer la correcta, evitando el riesgo de la adivinacin o del azar. Adems porque las preguntas abiertas fomentan un modo de ensear y aprender basado en el principio de que hay ms de una respuesta correcta para las interrogantes, lo que facilita el desarrollo de habilidades cognitivas como: la resolucin de problemas a travs de diferentes estrategias el pensamiento reflexivo, crtico y creativo. Se presentan preguntas en el contexto de una situacin, un problema o un texto, a partir del cual se formula la interrogante que el alumno o alumna debe resolver, utilizando sus conocimientos y habilidades. Los instrumentos se basan en situaciones o problemas de la vida cotidiana, en situaciones globales que deben ser abordadas por los educandos desde diversos puntos de vista, para lo cual requieren mostrar el desarrollo de diferentes competencias como, por ejemplo, la capacidad de leer comprensivamente, de plantear soluciones creativas y de hacer los clculos para resolver problemas concretos. Las preguntas estn asociadas a un contexto y buscan referirse a situaciones autnticas, necesariamente tendrn un sentido integrador, pues exigen que las personas pongan en juego los aprendizajes adquiridos en diferentes reas para abordar el problema o situacin.

52

Caractersticas de los Instrumentos:

Evalan la apropiacin y manejo de informacin, conocimientos y habilidades en relacin con situaciones de la vida cotidiana.

Tienen un sentido integrador, pues exige que las personas pongan en juego los aprendizajes adquiridos en diferentes reas.

Miden

aprendizajes

significativos,

ligados

al

desarrollo

de

competencias

necesarias para desenvolverse en el medio y para seguir aprendiendo.

Evalan competencias referidas a contextos reales o que imitan las situaciones en las cuales ellas se ponen en prctica.

Sus reactivos pretenden medir estrategias de resolucin de problemas y la aplicacin y desarrollo de contenidos y habilidades.

Consideran la experiencia de vida de jvenes y adultos como punto de partida de nuevos aprendizajes.

53

3.4.2.3. Definicin operativa del Pretest.


Tabla 6: Definicin operativa del Pretest. N Definicin Operativa 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Problemas con suma y resta de horas y minutos. Problemas que impliquen una sola operacin aritmtica. (Divisin por 10). Escritura de nmeros en palabras. Problemas que impliquen una sola operacin aritmtica. (Suma). Problemas relativos al clculo de permetros. Problemas que implican dos operaciones aritmticas (Suma Resta). Clculo directo de porcentajes. Clculo directo de volumen. Problemas relativos al clculo de volumen.

Objetivo

I I I I III I II III III II II II II I I II II III III III III

10 Lectura directa de datos en tablas simples. 11 Obtencin de informacin directa de tablas simples. 12 Obtencin de nueva informacin procesando datos extrados de tablas. 13 Seleccin y clasificacin de informacin, de acuerdo a criterios relacionados
con atributos determinados, que requieren conocimiento.

14 Problemas que impliquen dos operaciones aritmticas (Multiplicacin Resta). 15 Problemas que impliquen una operacin aritmtica (Divisin por una cifra). 16 Problemas con clculo de porcentajes. (Aumento %). 17 Problemas con clculo de porcentajes. (Disminucin %). 18 Clculo directo de reas utilizando nmeros enteros. 19 Clculo directo de reas utilizando nmeros decimales. 20 Problemas relativos al clculo de reas. 21 Clculo directo de permetro.

Objetivos I II III

Nmero de tems 7 7 7

54

3.4.2.4. Definicin operativa del Postest.


Tabla 7: Definicin operativa del Postest.

N Definicin Operativa 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Problemas que implican una sola operacin aritmtica (suma). Problemas que implican ms de una operacin aritmtica (x, +, -). Problemas que implican ms de una operacin aritmtica (x, /, +, -). Problemas de resta de horas y minutos. Problemas de resta de horas y minutos. Problemas de suma con horas y minutos. Problemas de operatoria con horas y minutos. Clculo de porcentajes disminucin porcentual. Clculo directo de porcentajes.

Objetivo

I I I I I I I II II II II II II II III III III III III III III

10 Aumento porcentual. 11 Clculo del porcentaje que es nmero de otro. 12 Obtencin de informacin directa de tablas simples. 13 Obtencin de nueva informacin procesando datos extrados de tablas. 14 Obtencin de nueva informacin procesando datos extrados de tablas. 15 Problemas relativos al clculo de permetro. 16 Trasformacin de unidades metros a kilmetros. 17 Resta de magnitudes. 18 Problemas relativos al clculo de reas. 19 Problemas relativos al clculo de reas. 20 Trasformacin de unidades litros a metros cbicos. 21 Problemas relativos al clculo de volmenes.

Objetivos I II III

Nmero de tems 7 7 7

55

3.4.2.5. Validez de contenido.

Para el diseo de los instrumentos de medicin pretest (Cf. Apndice III) y postest (Cf. Apndice IV), se tom como base los reactivos del diagnstico y evaluacin aplicada al nivel primero segundo ao de la promocin anterior (Entidad Calificadora del proyecto Chile Califica), del cual se seleccionaron los reactivos relativos a los objetivos ms relevantes del ao escolar (Octubre 2003 Diciembre 2003 y Marzo 2004 Junio 2004) que permitiesen evaluar los aprendizajes seleccionados - esperados del rea matemtica.

Esto es una seleccin de reactivos de: Instrumento de evaluacin terminal, Ciclo Bsico. Instrumento de evaluacin terminal y diagnstico del Primer Ciclo de Enseanza Media.

El tiempo de aplicacin del instrumento se estim en 90 minutos para evitar el agotamiento, distribuyendo los reactivos de forma creciente de acuerdo al grado de dificultad y en la misma proporcin por descriptor (operatoria bsica proporciones y porcentajes geometra).

56

3.4.2.6. Validez de criterio. Para el diseo del pretest (Cf. Apndice III) y postest (Cf. Apndice IV) se utilizaron reactivos seleccionados de pruebas anteriores y de instrumentos estandarizados tipo SIMCE, los cuales se sometieron a la evaluacin del profesor gua de la tesis. Los resultados de los instrumentos diseados se correlacionaron con la evaluacin final (Cf. Apndice V) aplicada por la entidad evaluadora dando como resultado los siguientes coeficientes:
Cuadro 4: Coeficiente de correlacin Pretest y Postest con evaluacin final.

CORRELACIN CON EVALUACIN FINAL


Instrumento PRETEST POSTEST Coeficiente (r) 0,4699 0,6789

3.4.2.7. Fiabilidad. El pretest (Cf. Apndice III) y postest (Cf. Apndice IV) fueron sometidos a pruebas de las dos mitades y de la parte con el todo (Cf. Apndice VI), adems se determin el grado de correlacin entre stos y la evaluacin final (Cf. Apndice V) aplicada por la entidad evaluadora del programa Chile Califica.
Cuadro 5: Prueba de las dos mitades Pretest y Postest.

PRUEBA DE LAS MITADES


Instrumento PRETEST POSTEST Coeficiente (r) 0,8831 0,9198

Cuadro 6: Prueba de las partes con el todo Pretest y Postest.

PRUEBA DE LAS PARTES CON EL TODO


Instrumento PRETEST POSTEST Operatoria Bsica (r) 0,7398 0,4853 Porcentajes (r) 0,8133 0,7881 Geometra (r) 0,6509 0,8145

57

3.5. Instrumentos de Evaluacin - Chile Califica.

Los instrumentos para evaluar el Primer Ciclo de Educacin Media se presentan en dos documentos: una Revista Informativa y un Folleto de Respuesta. En el instrumento se articulan las reas de Matemtica y Ciencias Naturales. Con el fin de facilitar la correccin, cada una de las preguntas tiene una simbologa que sirve para indicar el rea de aprendizaje que se evala. Al final de cada Folleto de Respuesta se adjunta una tabla de sntesis de resultados finales, que el docente debe completar de acuerdo con los resultados obtenidos por cada alumno y alumna. Segn la escala, cada rea de aprendizaje tiene de 0 a 15 puntos, en donde con el 60% de logro, los alumnos aprueban; si el puntaje es menor al 60% los alumnos quedan en proceso y son evaluados en una segunda oportunidad.

3.5.1. La elaboracin de los tems.

Para la seleccin de textos y elaboracin de los tems que componen los instrumentos de evaluacin se consideran los siguientes aspectos: Los objetivos y contenidos de las diferentes reas y niveles o ciclos de aprendizaje incluidos en el decreto que regula los programas flexibles de nivelacin de estudios. Las competencias que la vida diaria exige a las personas jvenes y adultas en los diferentes mbitos: laborales, sociales y personales.

58

Los procesos mentales relacionados con el manejo de conceptos vinculados con las reas de aprendizaje. A partir de estos criterios se seleccionan textos: narrativos, cientficos, histricos, literarios, funcionales, etc., que son presentados en distintos formatos: artculos, diagramas, mapas, anuncios, tablas, grficos, planos, etc. Los textos sirven de base para la construccin de tems que miden distintos niveles de desempeo en cada rea de aprendizaje. Para cada pregunta, el equipo que elabora los tems formula las respuestas esperadas y especifica el desempeo que se busca medir.

Antes de su aplicacin, los tems son validados en poblaciones con caractersticas semejantes a las de aquellas a las cuales se aplicarn las pruebas. Una vez validados, son corregidos e incorporados en los instrumentos de evaluacin que se aplicarn a los alumnos y alumnas que rendirn exmenes.

Luego de aplicadas las pruebas, los tems son nuevamente validados a travs de estadsticas tradicionales y mtodos nuevos, como la Teora de Respuesta al tem. Lo que permite identificar con mayor precisin la calidad de los tems, como tambin acumular experiencia para mejorar la construccin de instrumentos y avanzar hacia la conformacin de un banco de tems que, en el futuro, podrn ser operados utilizando recursos computacionales. 22

59

3.5.2. Ejemplos de tems.

A continuacin se presentan ejemplos de preguntas, extradas de pruebas ya aplicadas. Es importante recordar que los alumnos no encontrarn los tems tal como se presentan en los ejemplos. Cada uno dispondr de una Revista Informativa y un Folleto de Respuesta, con preguntas que hacen referencia a los textos que se encuentran en la Revista:
Cuadro 7: Ejemplo 1 de situacin de evaluacin en instrumentos de evaluacin.

Este ejemplo corresponde a un texto de carcter informativo, del que se desprenden dos tems de matemtica.
Cuadro 8: Preguntas en relacin a situacin de evaluacin del Ejemplo 1.

PREGUNTA
Cul es la cantidad mxima de tabletas que puede ser tomada en 24 horas? Considerando que 1.000 miligramos (mg). = 1 gramo, cunta es la cantidad mxima (en gramos) que se puede tomar en 24 horas?

RESPUESTA
8 tabletas.

COMPETENCIAS
Supone nociones de proporcionalidad y requiere realizar clculos aplicando la multiplicacin y divisin. Se requiere que los alumnos apliquen conocimientos de fracciones y desarrollen una operatoria bsica (multiplicacin).

4 gramos.

60

Cuadro 9: Ejemplo 2 de situacin de evaluacin en instrumentos de evaluacin.

Este ejemplo corresponde a un texto de divulgacin cientfica, acompaado de datos estadsticos presentados a travs de un grfico, del que se desprenden dos tems de matemtica:
Cuadro 10: Preguntas en relacin a situacin de evaluacin del Ejemplo 2.

PREGUNTA
Entre qu edades se encuentra el mayor porcentaje de fumadores en Chile? Qu porcentaje de la poblacin de 26 a 34 aos no consume tabaco?

RESPUESTA
De 19 a 25 aos. 46%

COMPETENCIAS
Supone lectura de datos directos de grfico. Requiere que los alumnos lean correctamente el grfico, apliquen nociones de porcentajes y realicen la resta para obtener el resultado.

61

3.6. Control de fuentes de invalidez interna.

Se utilizaron las siguientes estrategias para asegurar la validez de los resultados obtenidos de los grupos experimental y de control, en el transcurso de la investigacin:

1. Los grupos de investigacin se conformaron en forma aleatoria, lo que aumenta la probabilidad de que los grupos sean homlogos y equiparables, evitando la seleccin tendenciosa (Ej. que en un grupo queden los ms estudiosos e inteligentes y en el otro los menos estudiosos y menos inteligentes).

2. Se seleccion un universo de alumnos de una misma entidad ejecutora, con, plan de estudio y jornada similares, de tal forma que se genere cierta estabilidad en los componentes y mediciones en la investigacin.

3. Se aplic la investigacin durante un laso entre 6 meses (dos horas semanales de un total de 3 horas, esto un total de 48 horas), lo que atena los procesos internos de los participantes que operan como consecuencia del tiempo y afectan los resultados de la experiencia.

4. Se seleccion grupo experimental y de control a cargo del mismo profesor para evitar desviaciones por efecto del profesor.

62

3.7. Control de fuentes de invalidez externa.

En adicin a la validez interna, es deseable que los resultados obtenidos en la investigacin tengan cierto grado de generalizacin, esto es: de ser aplicada a grupos homlogos de otras instituciones se obtengan resultados similares. Para evitar situaciones que afecten la validez externa de la investigacin, se tuvo presente las siguientes situaciones:

1. Reactividad de la investigacin: Observacin respecto al aumento o disminucin de la reaccin de los sujetos a la variable experimental por efecto de reaccin al diseo o aplicacin de la metodologa. Al respecto se pudo observar en el grupo experimental una elevada y constante motivacin en relacin al uso de las computadoras y herramienta Excel.

2. Seleccin de los grupos: Desviaciones producidas por caractersticas propias de los sujetos seleccionados. Se conformaron dos grupos seleccionados al azar, en el grupo experimental se prest especial atencin (durante las clases) a los alumnos con menos conocimientos computacionales y con problemas iniciales de manejo del mouse. En relacin a los alumnos ms avanzados se les entreg el material para ser trabajado en sus casas. Los grupos de trabajo se conformaron inicialmente por afinidad y luego de forma intencionada, grupos avanzados, grupos ms lentos, grupos equilibrados y grupos con alumno tutor.

63

3. Reactividad a la situacin experimental: Cambios de comportamiento de lo sujetos ante la aplicacin de la investigacin. Reaccin a situaciones muy dirigidas, a sentirse observados, a sentirse actor de una investigacin, por predisposicin o sensibilizacin o efecto novedad. La investigacin se aplic durante seis meses, dos perodos de tres meses con un receso de tres meses, el trabajo fue desarrollado por un profesor conocido el cual haba trabajado en ao anterior con los grupos seleccionados, se utilizaron dos horas semanales para el trabajo en la computadora y una en el saln de clases, al respecto no se not grandes fluctuaciones en el comportamiento, actitud y nivel de trabajo por efecto del receso o del cambio de modalidad de clase.

4. Condiciones que afecten la normalidad de contexto experimental. Se pudo observar un ambiente de trabajo dentro se desarroll con naturalidad, de un clima de orden, seguimiento de instrucciones, entusiasmo, colaboracin y cooperacin. Se desarrollaban actividades explicativas, demostrativas, dirigidas, libres, y de evaluacin marcando tiempos de ejecucin. El laboratorio de computacin contaba con la infraestructura adecuada, sin embargo, en la evaluacin tcnica inicial se detectaron problemas en dos disqueteras que fueron cambiadas para iniciar la investigacin.

64

IV. UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE DESARROLLADA CON APOYO DE EXCEL.

Para explicar el mtodo de trabajo aplicado a los estudiantes adultos del programa de nivelacin de estudios Chile Califica. Se presenta a continuacin el desarrollo de la Unidad de porcentajes que los alumnos trabajaron durante el perodo escolar. El propsito de la unidad es formalizar los conceptos conocidos y profundizar sobre expresin y clculo del tanto por ciento con el apoyo y uso de la planilla de clculo Excel.

4.1. Aprendizajes previos. Los alumnos desarrollaron actividades para familiarizarse con el uso de la planilla Excel. Abrir sesin de trabajo Excel. Elementos del libro Excel (filas, columnas, men y hojas). Concepto de celda activa celda cursor. Movimiento de la celda cursor (Flechas CTRL INICIO CTRL Flechas). Referencia de una celda. Operadores matemticos ( +, -, * , /) Repaso ley de la prioridad aritmtica. Barra de frmulas construccin de frmulas (Entrada de frmulas). Modo ingreso. Edicin y eliminacin de frmulas. Guardar Cerrar sesin de trabajo Excel.

65

4.2.

Planificacin de la Unidad.

Cuadro 11: Ejemplo de una planificacin de unidad.

Objetivos Fundamentales
Resolver situaciones de la vida diaria en que se calcule %.

Objetivos Transversales

Contenidos
Interpretacin y expresin de porcentajes como proporciones, y clculo de porcentajes en situaciones cotidianas. Clculo del % de un nmero Clculo del porcentaje de un nmero dado el total. Clculo del aumento y disminucin porcentual Porcentajes en la vida diaria. Representacin grfica de porcentajes.

Conceptos claves
Fracciones. Decimales. Proporciones. reas de cuadrados, rectngulos y crculos.

Ejercitar la capacidad de expresar opiniones. Desarrollar habilidades para Establecer estrategias analizar e interpretar de clculo del tanto tablas y grficos. por ciento. Promover el inters por conocer la Utilizar el aplicacin prctica de razonamiento la matemtica en el proporcional como contexto real. estrategia para el Promover el inters y clculo y resolucin de la capacidad de problemas. conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar informacin relevante.

Aprendizajes esperados. Reconocer situaciones en las que se pueden aplicar porcentajes. Calcular porcentajes expresndolos por medio de una proporcin directa. Calcular porcentajes expresndolos por medio de fracciones. Calcular porcentajes utilizando la calculadora. Calcular porcentajes a travs de frmulas en Excel. Calcular porcentajes mentalmente. Resolver problemas de compra y venta en los que se aplican porcentajes. Resolver problemas de aumento y descuentos porcentuales (sueldos, IPC, IVA, interese, descuentos, aumentos o recargos, etc.). Resolver problemas de representacin e interpretacin de informacin utilizando porcentaje. Relacionar situaciones reales con el clculo de porcentajes. Resolver problemas de clculo de reas con porcentajes. Representar grficamente porcentajes.

66

4.3. Otras oportunidades de aprendizaje.

Lectura y construccin de tablas. Conocer la aplicacin de porcentajes en la medicin de ndices como: crecimiento, analfabetismo, cesanta, mortalidad y otros. Reflexionar acerca de la informacin que se entrega en porcentajes y la magnitud real de ella. Reflexionar crticamente acerca de los porcentajes en el tratamiento de la informacin.

4.4. Sugerencias para el docente. Promover el anlisis de situaciones propias del contexto en que se desenvuelven los alumnos: actividad laboral, preferencias deportivas situaciones propuestas por ellos, etc. Utilizar volantes y propaganda de liquidaciones, ofertas de supermercados y grandes tiendas donde aparezcan los porcentajes de descuento en los precios. Utilizar grficos, tablas, informes, estadsticas, provenientes de revistas, peridicos u otro medio de difusin. Utilizar etiquetas de alimentos y especificaciones tcnicas de productos. Completar documentos como facturas, boletas de honorarios.

4.5. Criterios de evaluacin. Calcula y resuelve problemas de porcentaje: Clculo del porcentaje de un nmero, aumento y descuento porcentual, porcentaje de un nmero respecto de otro. Calcula y resuelve problemas de porcentaje: Clculo del porcentaje de un nmero, aumento y descuento porcentual, porcentaje de un nmero respecto de otro. Relaciona porcentajes con superficies achuradas de una figura. Calcula y resuelve problemas de porcentaje relacionados con superficies achuradas de una figura. Interpreta y completa tablas con informacin porcentual.

67

4.6. Introduciendo el tema. Los porcentajes estn presentes en una gran diversidad de situaciones: en el diario quehacer de una persona, sus compras, crditos, rebajas o aumentos, impuestos, leyes sociales, medicina; xitos o fracasos se apoyan en valores porcentuales; informaciones relativas a situaciones sociales, polticas, econmicas se expresan, habitualmente, en variaciones porcentuales. Por lo que se recomienda introducir el tema haciendo referencias y analizando situaciones como las que se presentan a continuacin: Muchas veces, en los productos que se venden en los supermercados podemos leer sus contenidos en porcentajes. Por ejemplo algunas mermeladas tienen leyendas como 30% de fruta natural. Estamos acostumbrados a que las tiendas nos seduzcan con rebajas y promociones. Una tienda nos anuncia que todos sus productos han sido rebajados en un 25%. A travs de lo medios de comunicacin se nos informa que: Se ha realizado encuesta en donde el candidato del partido por la mitad tiene un 50% de las preferencias y que el ltimo censo demuestra que los adultos mayores han aumentado en un 15% y los nios han disminuido en un 10%. El Jefe nos da a conocer en reunin que se nos aumentar el sueldo de acuerdo a la inflacin acumulada durante el ao (IPC). En el peridico aparece un anuncio que nos ofrece una computadora a $ 250.000 + IVA. En la boleta de pago nos aparece un descuento del 13% de AFP y un 7% de ISAPRE. En la seccin deportiva leemos que nuestro equipo tiene un 75% de rendimiento como local. En un programa cultural, nos demuestran que cuando el agua se hiela, ocupa un volumen un 9% mayor que en estado lquido. Al pasar por el banco se aprecian carteles que nos indican que porcentaje podemos ganar por intereses si realizamos depsitos a plazo.

68

4.7. Integracin de la herramienta Excel. Diversos son los usos que se le ha dado a la computadora en la enseanza de la matemtica, algunos ms efectivos que otros, pero todos contribuyentes en alguna a enriquecer el proceso de aprendizaje.

4.7.1. Uso de la herramienta Excel. En el desarrollo de esta investigacin se utiliz el concepto de libro de trabajo libro Excel con determinados temas de estudio distribuidos en sus hojas:

La

primera

planilla

presenta

variadas

interpretaciones

formas

de

representar numricamente el concepto de porcentaje. La hoja est protegida y slo permita el ingreso de valores en la celda Ingrese el porcentaje validando los ingresos 1 - 100, esto permita visualizar distintas grficas y representaciones para porcentajes enteros de 1 a 100%.

Figura 1: Plantilla diseada para el aprendizaje del concepto de porcentaje.

69

En la actividad anterior, se utiliz la computadora como pizarrn electrnico. Permitiendo escribir, dibujar y realizar clculos con el fin de mostrar e ilustrar el concepto de porcentaje. En Matemtica, es frecuente utilizar la computadora como pizarrn electrnico a travs de software con propsitos educativos y herramientas computacionales como el Excel. En la segunda planilla se presenta el mtodo de clculo del porcentaje de un nmero: El a% de b es c. La plantilla permita ingresar dos valores, el porcentaje que se quera calcular y el valor sobre el cual se quera aplicar el porcentaje. Ingresados estos nmeros, la plantilla entregaba los resultados a travs de diversas formas de clculo.

Figura 2: Plantilla diseada para el aprendizaje del clculo del porcentaje de un nmero.

En esta planilla, nuevamente se utiliza Excel como pizarrn electrnico. Sin embargo esta vez se agregan elementos interactivos que permiten la libre prctica y analizar comportamientos en el clculo de porcentajes.

70

Con la ayuda de este tipo de actividad simulacin y la orientacin del profesor, el alumno descubre: situaciones, elementos y comportamientos. Los que fijar en su estructura cognitiva de manera ms natural que si le son proporcionadas en clases para que las entienda y las recuerde para aplicarlas. Este tipo de actividad se caracteriza por el alto grado de motivacin que logra en los alumnos por efecto del trabajo ensayo y retroalimentacin inmediata (orientado por el profesor). En el libro Excel adems se incorporaron tres actividades similares a la anterior: Aumento porcentual, disminucin porcentual, qu porcentaje es un nmero de otro. A continuacin se entreg una planilla con un listado de ejercicios y problemas que los alumnos deben resolver, para ello cuentan con una planilla en blanco Trabajo y las planillas de simulacin entregadas para cada caso.

Figura 3: Plantilla diseada para auto evaluacin de los conceptos aprendidos.

71

La planilla de ejercicios y problemas est protegida, dando la posibilidad de ingresar los resultados obtenidos en las celdas de la columna resultado. La planilla automticamente pondr un visto bueno, en la columna OK si el resultado ingresado es correcto y presentar el total de respuestas correctas en el extremo superior derecho. La ejercitacin es una de las modalidades ms aplicada en Matemtica, debido a la naturaleza misma de la materia. Segn Galvis (1986), esta modalidad permite reforzar las dos fases finales del proceso de instruccin: aplicacin y retroalimentacin, utilizando la tcnica de repeticin. A travs de este tipo de software el alumno puede complementar el estudio comprensin de conceptos a los que el profesor no podr dedicarle ms tiempo en el aula.

72

4.7.2. Actividades de evaluacin.

Se aplicaron evaluaciones formativas relativas a la resolucin de problemas a partir de una situacin o texto extrado de la realidad, a partir del cual se formulan interrogantes que deben ser resueltas por los alumnos aplicando las competencias desarrolladas (conocimientos habilidades). Por ejemplo:

Situacin:

Revisar liquidaciones de sueldos.

Presentacin:

Cuadro 12: Ejemplo actividad de evaluacin.

LIQUIDACIN DE REMUNERACIONES Nombre Base del Mes Horas Extras Cotiza en AFP Salud ISAPRE
TOTAL HABERES TOTAL DESCUENTOS LQUIDO A PAGO

Fulano Sutano Merengano 200.000 20 12,7% 7%

Actividad:

1. Si las horas extras se calculan con un 50% de recargo. Complete la liquidacin de sueldos. Recuerde que la Jornada de trabajo es de 48 horas y el mes considera cuatro semanas laborales.

2. Construya una nueva boleta suponiendo que a Don Fulano le aumentaron el sueldo en un 15%, se cambi de AFP en donde cotiza un 12,5% y durante el mes trabaj 15 horas extras.

73

V. PRESENTACIN DE LA INFORMACIN Y ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS. 5.1. Datos de identificacin de la muestra. A continuacin se presentan dos tablas con datos de identificacin de las unidades de informacin.
Tabla 8: Datos de identificacin del Grupo de Control.
IDENTIFICACIN CURSO N ALUMNOS DESCRIPCIN N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 CURSO A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A SEXO F F M F F F M F M F F F F F F F F F M F F M M M M F M M M F F PRIMER CICLO MEDIO A 31 GRUPO CONTROL F_NAC 21-04-1959 15-01-1959 14-10-1966 19-12-1960 17-09-1969 26-12-1979 28-09-1950 28-12-1960 13-08-1967 15-04-1979 20-05-1974 28-08-1974 19-08-1976 07-03-1963 17-09-1959 02-04-1978 03-03-1962 23-03-1985 26-01-1961 30-01-1974 13-08-1983 30-09-1970 12-12-1972 02-07-1962 09-10-1985 02-04-1978 09-12-1984 21-07-1981 16-01-1974 07-10-1978 20-12-1970 EDAD 45 45 38 44 35 25 54 44 37 25 30 30 28 41 45 26 42 19 43 30 21 34 32 42 19 26 20 23 30 26 34 ACTIVIDAD Duea de Casa Duea de Casa Guardia Duea de Casa Duea de Casa Duea de Casa Mayordomo Peluquera Conductor Duea de Casa Duea de Casa Duea de Casa Vendedora Duea de Casa Dama de Compaa Duea de Casa Aseadora Duea de Casa Pintor Duea de Casa Duea de Casa Empleado Funeraria Clasificador Empleado Carpintero Duea de Casa Mecnico Guardia Operario Duea de Casa Duea de Casa LTIMO CURSO 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 - Chile Califica 1 Medio 8 Bsico 8 Bsico 1 M. 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 Bsico 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 - Chile Califica 1 Medio 8 - Chile Califica 8 - Chile Califica 8 Bsico 1 Medio AO 1975 2003 2003 1982 2003 2003 1963 1976 1982 1981 2003 2003 1980 2003 1973 1992 1975 2003 1979 2003 1998 1985 2003 2003 1996 1996 1998 2003 2003 1991 1986

74

Tabla 9: Datos de identificacin del Grupo de Experimental.


IDENTIFICACIN CURSO N ALUMNOS DESCRIPCIN N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 CURSO B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B SEXO F F M M F F F M F F M F F F F F M F F M F F M F M F F F F M M M F F PRIMER CICLO MEDIO 34 GRUPO EXPERIMENTAL F_NAC 12-10-1980 08-01-1976 10-12-1965 07-06-1982 11-05-1978 03-09-1978 18-05-1960 01-08-1964 18-05-1952 11-11-1940 01-12-1954 15-03-1977 23-05-1958 23-05-1977 14-08-1975 10-08-1950 20-11-1981 09-12-1981 03-08-1984 14-05-1968 13-01-1978 15-07-1957 02-08-1939 26-11-1969 24-06-1979 17-01-1948 19-01-1935 07-04-1973 17-11-1976 03-07-1964 11-01-1944 30574 27213 25425 EDAD 24 28 39 22 26 26 44 40 52 64 50 27 46 27 29 54 23 23 20 36 26 47 65 35 25 56 69 31 28 40 60 21 30 35 ACTIVIDAD Duea de Casa Duea de Casa Maestro de Cecina Operador Lavandera Duea de Casa Duea de Casa Podloga Jnior Mantencin de Aseo Podloga Empleado - Oficina Duea de Casa Duea de Casa Duea de Casa Duea de Casa Duea de Casa Ayudante de Bodega Duea de Casa Estudiante Empleado Duea de Casa Operaria Textil Pensionado Duea de Casa Encargado de Bodega Monitora Modista Duea de Casa Duea de Casa Empleado Consultorio Artesano Estudiante Duea de Casa Cajera LTIMO CURSO 1 Medio 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 Bsico 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 Bsico 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 - Chile Califica 8 - Chile Califica 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 - Chile Califica 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 Bsico 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 Bsico 8 Bsico 8 Bsico 8 Bsico 8 Bsico 8 - Chile Califica 8 - Chile Califica AO 1997 2003 1985 1997 2003 2003 1977 1980 2003 1953 2003 1991 2003 2003 2003 2003 1996 1995 2003 1981 2003 2003 2003 1984 1994 1961 2003 1989 1997 1978 1959 1986 2003 2003

75

5.2. Cuadros y grficos: sexo, edad, ocupacin y escolaridad.

Cuadro 13:

Alumnos por sexo Grupo de Control.

Grfico 1:

(%) alumnos por sexo Grupo de Control.


DISTRIBUCIN POR SEXOS 1A

DISTRIBUCIN POR SEXO 1 A GRUPO DE CONTROL SEXO FEMENINO MASCULINO CANTIDAD 20 11 (%) 64,52% 35,48%

31

100%

MASCULINO 35,48% FEMENINO 64,52%

Cuadro 14:

Alumnos por sexo G. exp. Grupo Experimental

Grfico 2:

(%) alumnos por sexo. Grupo Experimental.


DISTRIBUCIN POR SEXOS 1B

DISTRIBUCIN POR SEXO 1 B GRUPO EXPERIMENTAL SEXO FEMENINO MASCULINO CANTIDAD 23 11 (%) 67,65% 32,35%

34

100%

MASCULINO 32,35%

FEMENINO 67,65%

76

Cuadro 15:

Alumnos por edades Grupo de Control.

Grfico 3:

(%) alumnos por edades Grupo de Control.

DISTRIBUCIN POR EDADES 1 A GRUPO DE CONTROL EDAD CANTIDAD (%) 6,45% 29,03% 32,26% 29,03% 3,23%

DISTRIBUCIN POR EDADES 1A

18 - 19 20 - 29 30 - 39 40 - 49 50 - 59

2 9 10 9 1 31 33

40 - 49 29,03%

50 - 59 3,23%

18 - 19 6,45% 20 - 29 29,03%

100%
30 - 39 32,26%

PROMEDIO EDAD

Cuadro 16:

Alumnos por edades Grupo Experimental.

Grfico 4:

(%) alumnos por edades Grupo Experimental.

DISTRIBUCIN POR EDADES 1 B GRUPO EXPERIMENTAL EDAD CANTIDAD (%) 44,12% 17,65% 14,71% 11,76% 11,76%

DISTRIBUCIN POR EDADES 1B

20 - 29 30 - 39 40 - 49 50 - 59 60 - 69

15 6 5 4 4 34 37

50 - 59 11,76%

60 - 69 11,76% 20 - 29 44,12%

100%
40 - 49 14,71% 30 - 43 17,65%

PROMEDIO EDADES

77

Cuadro 17:

Alumnos por actividad Grupo de Control.

Grfico 5:

(%) alumnos por actividad Grupo de Control.

DISTRIBUCIN POR ACTIVIDAD 1 A GRUPO DE CONTROL ACTIVIDAD DUEA DE CASA OFICIOS CANTIDAD 16 15 (%) 51,61% 48,39%

DISTRIBUCIN POR ACTIVIDAD 1A

31

100%

OFICIOS 48,39%

DUEA DE CASA 51,61%

Cuadro 18:

Alumnos por actividad Grupo Experimental.

Grfico 6:

(%) alumnos por actividad Grupo Experimental.

DISTRIBUCIN POR ACTIVIDAD 1 B GRUPO EXPERIMENTAL ACTIVIDAD DUEA DE CASA OFICIOS CANTIDAD 15 19 (%) 44,12% 55,88%

DISTRIBUCIN POR ACTIVIDAD 1B

34

100%
OFICIOS 55,88%

DUEA DE CASA 44,12%

78

Cuadro 19:

Alumnos por escolaridad Grupo de Control.

Grfico 7:

(%) alumnos por escolaridad Grupo de Control.

ESCOLARIDAD 1 A GRUPO DE CONTROL ESCOLARIDAD 8 CHILE CALIFICA 8 BSICO 1 MEDIO CANTIDAD 13 14 4 (%) 41,94%
45,16%

ESCOLARIDAD 1A

12,90%

31
PROMEDIO AOS FUERA DEL SISTEMA

100%

1 MEDIO 12,90%

11,4
8 BSICO 45,16%

8 CHILE CALIFICA 41,94%

Cuadro 20:

Alumnos por escolaridad Grupo Experimental

Grfico 8:

(%) alumnos por escolaridad Grupo Experimental

ESCOLARIDAD 1 B GRUPO EXPERIMENTAL ESCOLARIDAD 8 CHILE CALIFICA 8 BSICO 1 MEDIO CANTIDAD 14 19 1 (%) 41,18% 55,88% 2,94%

ESCOLARIDAD 1B

34
PROMEDIO AOS FUERA DEL SISTEMA

100%
8 BSICO 55,88%

1 MEDIO 2,94%

8 CHILE CALIFICA 41,18%

10,4

79

5.3. Resultados de la encuesta. A continuacin se presentan una serie de tablas y grficos que resumen los resultados obtenidos de la aplicacin y tabulacin de las encuestas (Cf. Apndice II) aplicadas al grupo experimental y de control. 5.3.1. Cuadros y grficos: uso del computador.

Cuadro 21:

Uso del computador Grupo de Control.

Grfico 9:

(%) usan computador Grupo de Control.

USO DEL COMPUTADOR 1 A GRUPO DE CONTROL LO USA SI NO CANTIDAD 15 16 (%) 48,39% 51,61%

USO DEL COMPUTADOR 1A

31

100,00%

NO 51 ,61 %

SI 48,39%

Cuadro 22:

Uso del Computador. Grupo Experimental.

Grfico 10:

(%) uso del computador Grupo Experimental.

USO DEL COMPUTADOR 1 B GRUPO EXPERIMENTAL LO USA SI NO CANTIDAD 11 23 (%) 32,35% 67,65%

USO DEL COMPUTADOR 1B

34

100,00%
NO 67,65%

SI 32,35%

80

Cuadro 23:

Qu servicios usan Grupo de Control.

Grfico 11:

Distribucin uso de servicios Grupo de Control.

USO SERVICIOS COMPUTADOR 1 A GRUPO DE CONTROL QU?


Juegos Correo Electrnico Internet Chat Excel

QU USA DEL COMPUTADOR? - 1A

CANTIDAD 15 2 2 1 1

(%) 100,00% 13,33% 13,33% 6,67% 6,67%

15 10 5 0

15

2
Juegos Correo Electrnico

2
Internet

1
Chat

1
Excel

Cuadro 24:

Qu servicios usan Grupo Experimental.

Grfico 12:

Distribucin uso de servicios Grupo Experimental.

USO SERVICIOS COMPUTADOR 1 B GRUPO EXPERIMENTAL QU?


Juegos Correo Electrnico Internet Word Excel

QU USA DEL COMPUTADOR? - 1B

CANTIDAD 9 4 4 3 3

(%) 60,00% 26,67% 26,67% 20,00% 20,00%

15 10 5 0
Juegos Correo Electrnico Internet Word Excel

9 4 4 3 3

81

Cuadro 25:

Dnde usan el computador Grupo de Control.

Grfico 13:

Distribucin Dnde usan el Computador Grupo de Control.

USO DEL COMPUTADOR 1 A GRUPO DE CONTROL DNDE?


Casa Casa de Amigos Trabajo Colegio

DNDE USA EL COMPUTADOR? 1A

CANTIDAD 6 5 5 1

(%) 40,00% 33,33% 33,33% 6,67%

6 5 4 3 2 1 0

6 5 5

1 Casa Casa de Amigos Trabajo Colegio

Cuadro 26:

Dnde usan el computador Grupo Experimental.

Grfico 14:

Distribucin Dnde usan el Computador Grupo Experimental.

USO DEL COMPUTADOR 1 B GRUPO EXPERIMENTAL DNDE?


Casa Trabajo Casa de amigos Colegio

DNDE USA EL COMPUTADOR? 1B

CANTIDAD 6 5 3 1

(%) 40,00% 33,33% 20,00% 6,67%

6 5 4 3 2 1 0

6 5 5

Casa

Casa de Amigos

Trabajo

Colegio

82

Cuadro 27:

Cunto usan el computador Grupo de Control.

Grfico 15:

Distribucin Cunto usan el computador Grupo de Control.

USO DEL COMPUTADOR 1 A GRUPO DE CONTROL CUNTO?


Algunas veces en el ao Mensualmente Semanalmente A diario

CUNTO USA EL COMPUTADOR? 1A

CANTIDAD 7 4 3 1

(%) 46,67% 26,67% 20,00% 6,67%

7 4

3 1

0
A lgunas veces en el ao M ensualmente Semanalmente A diario

Cuadro 28:

Cunto usan el computador Grupo Experimental.

Grfico 16:

Distribucin Cunto usan el computador Grupo Experimental.

USO DEL COMPUTADOR 1 B GRUPO EXPERIMENTAL CUNTO?


Semanalmente A diario Algunas veces en el ao

CUNTO USA EL COMPUTADOR? 1B

CANTIDAD 5 4 2

(%) 33,33% 26,67% 13,33%

8 5 4 0 Semanalmente A diario Algunas veces en el ao 4 2

83

Cuadro 29:

El uso de computadoras Y el rendimiento en Matemtica G. Control.

Grfico 17:

(%) El uso de computadoras Y el rendimiento en Matemtica G. Control.

COMPUTADOR EN MATEMTICA 1 A GRUPO CONTROL


n Mejora el rendimiento Mejora - facilita el aprendizaje Se aprende ms rpido Se accede a la tecnologa No mejora el rendimiento No sabe Prefiere el mtodo tradicional 22 14 4 4 9 5 4 % 71,0 63,6 18,2 18,2 29,0 55,6 44,4

EL USO DE COMPUTADORA MEJORA EL RENDIMIENTO EN MATEMTICA GRUPO CONTROL - 1A No mejora 9 29,0%

Mejora 22 71,0%

Cuadro 30:

El uso de computadoras Grfico 18: Y el rendimiento en Matemtica G. Experimental.

(%) El uso de computadoras Y el rendimiento en Matemtica G. Experimental.

COMPUTADOR EN MATEMTICA 1 B GRUPO CONTROL


n Mejora el rendimiento Mejora - Facilita el aprendizaje Permite el acceso a tecnologa Depende de la edad No mejora el rendimiento No sabe Prefiere el mtodo tradicional 27 21 5 1 7 2 5 % 79,4 77,8 18,5 3,7 20,6 28,6 71,4

EL USO DE COMPUTADORA MEJORA EL RENDIMIENTO EN MATEMTICA GRUPO EXPERIMENTAL - 1B No mejora 7 20,6%

Mejora 27 79,4%

84

5.3.2.

Cuadros y grficos: motivacin, expectativas y auto-evaluacin de los alumnos en el programa de nivelacin de estudios.

Cuadro 31:

Por qu entr al programa Chile Califica Grupo de Control.

Grfico 19: (%) Por qu entr al programa Chile Califica Grupo de Control.

POR QU ENTR AL PROGRAMA? 1 A GRUPO DE CONTROL MOTIVO


1. Terminar estudios 2. Optar a un mejor trabajo 3. Adquirir conocimientos 4. Superacin personal 5. Seguir estudiando

POR QU ENTR AL PROGRAMA? 1A

CANTIDAD 21 9 6 6 3

(%) 46,67% 20,00% 13,33% 13,33% 6,67%


3 1 3,33% 2 20,00% 4 1 3,33% 5 6,67% 1 46,67%

Cuadro 32:

Por qu entr al programa Chile Califica Grupo Experimental.

Grfico 20: (%) Por qu entr al programa Chile Califica Grupo Experimental.

POR QU ENTR AL PROGRAMA? 1 B GRUPO EXPERIMENTAL MOTIVO


1. Terminar estudios 2. Superarme como persona 3. Optar a un mejor trabajo 4. Desafo personal 5. Seguir estudiando

POR QU ENTR AL PROGRAMA? 1B

CANTIDAD 20 11 10 5 4

(%) 44,44% 24,44% 22,22% 11,11% 8,89%

4 1 0,00%

5 8,89% 1 44,44%

3 22,22% 2 22,44%

85

Cuadro 33:

Qu cree que le aportar el programa Chile Califica Grupo control.

Grfico 21:

(%) Qu cree que le aportar el programa Chile Califica Grupo de Control.

QU CREE QUE LE APORTAR EL PROGRAMA? 1 A GRUPO DE CONTROL

QU CREE QUE LE APORTAR EL PROGRAMA? 1A

EXPECTATIVA
1. Superacin Personal 2. Aprender ms 3. Seguir estudiando 4. Ayudar a mis hijos 5. Desarrollo personal

CANTIDAD 15 14 7 7 3

(%) 32,61% 30,43% 15,22% 15,22% 6,52%

4 1 5,22%

5 6,52%

1 32,61 %

3 1 5,22% 2 30,43%

Cuadro 34:

Qu cree que le aportar el programa Chile Califica Grupo Experimental.

Grfico 22:

(%) Qu cree que le aportar el programa Chile Califica Grupo Experimental.

QU CREE QUE LE APORTAR EL PROGRAMA? 1 B GRUPO EXPERIMENTAL

QU CREE QUE LE APORTAR PROGRAMA? 1B

EXPECTATIVA
1. Adquirir conocimientos 2. Superacin personal 3. Realizacin personal 4. Seguir estudiando 5. Aprender ms 6. Sentirme bien conmigo 7. Ayudar a mis hijos

CANTIDAD 16 13 6 4 4 4 3

(%) 32,00% 26,00% 12,00% 8,00% 8,00% 8,00% 6,00%

5 8,00% 4 8,00%

6 8,00%

7 6,00%

1 32,00%

3 1 2,00%

2 26,00%

86

Cuadro 35:

Cmo describe su participacin en el programa Chile Califica Grupo de Control.

Grfico 23:

(%) Cmo describe su participacin en el programa Chile Califica Grupo de Control.

CMO DESCRIBE SU PARTICIPACIN? 1 A GRUPO DE CONTROL

CMO DESCRIBE SU PARTICIPACIN? 1A

AUTOEVALUACIN
1. Positiva - Muy Buena 2. Con esfuerzo 3. Con entusiasmo 4. Con responsabilidad

CANTIDAD 16 13 11 3

(%) 37,21% 30,23% 25,58% 6,98%


3 25,58%

4 6,98% 1 37,21 %

2 30,23%

Cuadro 36:

Cmo describe su participacin en el programa Chile Califica Grupo de Control.

Grfico 24:

(%) Cmo describe su participacin en el programa Chile Califica Grupo de Control.

CMO DESCRIBE SU PARTICIPACIN? 1 A GRUPO EXPERIMENTAL

CMO DESCRIBE SU PARTICIPACIN? 1B

AUTOEVALUACIN
1. Positiva - Muy Buena 2. Me gusta aprender 3. Con esfuerzo 4. Me siento bien 5. Con entusiasmo 6. Con responsabilidad

CANTIDAD 13 12 9 6 3 3

(%) 28,26% 26,09% 19,57% 13,04% 6,52% 6,52%

5 6,52% 4 1 3,04%

6 6,52%

1 28,26%

3 1 9,57%

2 26,09%

87

5.4. Resultados de mediciones Pretest, Postest y Evaluacin final aplicadas a los grupos experimental y de control.

A continuacin se presentan dos tablas que resumen los resultados obtenidos por el grupo experimental y de control en la aplicacin de los instrumentos: Pretest, Postest y Evaluacin final.
Tabla 10: Resultado mediciones realizadas al Grupo de Control.
RSULTADOS MEDICIONES GRUPO CONTROL

PRETEST
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

POSTEST

EVALUACIN FINAL

Puntaje 9 12 5 3 14 7 11 4 7 4 12 6 12 4 7 9 6 7 7 10 9 11 14 5 12 9 12 8 7 12 7 8,45

(%) 42,86% 57,14% 23,81% 14,29% 66,67% 33,33% 52,38% 19,05% 33,33% 19,05% 57,14% 28,57% 57,14% 19,05% 33,33% 42,86% 28,57% 33,33% 33,33% 47,62% 42,86% 52,38% 66,67% 23,81% 57,14% 42,86% 57,14% 38,10% 33,33% 57,14% 33,33% 40,25%

Puntaje 12 14 16 10 15 15 10 8 13 10 12 16 8 10 12 13 9 14 10 16 15 13 19 9 17 14 12 14 9 9 7 12,29

(%) 57,14% 66,67% 76,19% 47,62% 71,43% 71,43% 47,62% 38,10% 61,90% 47,62% 57,14% 76,19% 38,10% 47,62% 57,14% 61,90% 42,86% 66,67% 47,62% 76,19% 71,43% 61,90% 90,48% 42,86% 80,95% 66,67% 57,14% 66,67% 42,86% 42,86% 33,33% 58,53%

Nota 5,0 5,0 5,8 4,0 4,0 6,0 5,6 3,0 4,5 3,5 5,0 6,0 3,5 5,5 3,0 4,5 2,5 4,5 3,0 5,5 5,0 5,0 6,0 4,0 6,5 6,0 6,0 5,0 5,5 6,0 3,5 4,77

88

Tabla 11: Resultado mediciones realizadas al Grupo Experimental.

RSULTADOS MEDICIONES GRUPO EXPERIMENTAL

PRETEST
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

POSTEST

EVALUACIN FINAL

Puntaje 11 12 9 5 13 6 4 9 9 3 6 5 7 13 8 9 9 9 10 8 13 13 16 9 14 8 10 3 9 2 11 9 7 13 8,76

(%) 52,38% 57,14% 42,86% 23,81% 61,90% 28,57% 19,05% 42,86% 42,86% 14,29% 28,57% 23,81% 33,33% 61,90% 38,10% 42,86% 42,86% 42,86% 47,62% 38,10% 61,90% 61,90% 76,19% 42,86% 66,67% 38,10% 47,62% 14,29% 42,86% 9,52% 52,38% 42,86% 33,33% 61,90% 41,70%

Puntaje 20 16 13 16 20 15 18 17 17 17 12 20 19 17 19 11 13 17 17 11 11 14 19 19 18 18 16 16 18 9 19 15 12 18 16,09

(%) 95,24% 76,19% 61,90% 76,19% 95,24% 71,43% 85,71% 80,95% 80,95% 80,95% 57,14% 95,24% 90,48% 80,95% 90,48% 52,38% 61,90% 80,95% 80,95% 52,38% 52,38% 66,67% 90,48% 90,48% 85,71% 85,71% 76,19% 76,19% 85,71% 42,86% 90,48% 71,43% 57,14% 85,71% 76,61%

Nota 6,5 7,0 5,0 5,0 7,0 4,0 5,5 7,0 6,0 5,5 5,5 5,5 7,0 6,0 6,5 5,5 4,5 6,0 7,0 4,0 6,0 7,0 7,0 6,0 6,0 5,5 4,0 5,0 6,5 3,0 6,0 5,5 3,0 6,5 5,68

89

5.5.

Anlisis de diferencias de medias.

Ho : u1 = u2

La diferencia observada entre las medias no es significativa y se atribuye a fluctuaciones de muestreo.

5.5.1. Estadgrafos muestrales.

En la tabla se muestran los estadgrafos obtenidos de la aplicacin de pretest, postest (resultado porcentual 1 100%) y evaluacin final (resultado en nota de 1 7) a los grupos experimental y de control.

Cuadro 37:

Estadgrafos Pretest - Postest.


PRETEST (%) G_Exp. G_Control 31 0,402 0,022 POSTEST (%) G_Exp. 34 0,766 0,020 G_Control 31 0,585 0,021 PRUEBA CHILE CALIFICA (Nota 1 7) G_Exp. 34 5,676 1,255 GControl 31 4,770 1,237

ESTADGRAFOS

N Media Varianza

34 0,422 0,026

90

5.5.2. Prueba t - Student para muestras de varianzas iguales.

Se aplicaron pruebas t de Student para dos muestras de varianzas iguales, para comparar los resultados (medias) obtenidos en las mediciones pretest, postest y evaluacin final aplicada por entidad evaluadora Chile Califica:

Cuadro 38: Resultados prueba estadstica t Student para muestras de varianzas iguales.
PRUEBA CHILE CALIFICA (Nota 1 7) G_Exp. G_Control 0,00088550 0,00177101

PRUEBA T Varianzas iguales P(T<=t) una cola P(T<=t) dos colas

PRETEST (%) G_Exp. G_Control 0,29877752 0,59755504

POSTEST (%) G_Exp. G_Control 0,00000199 0,00000399

De acuerdo a los datos obtenidos en la prueba t de Student, se puede concluir:

La diferencia de medias observada en el pretest entre grupo experimental y de control NO son significativas.

La diferencia de medias observada en el postest entre grupo experimental y de control result estadsticamente significativa al nivel 0,01.

La diferencia de

medias

observada

en

la evaluacin final entre grupo

experimental y de control result estadsticamente significativa al nivel 0,01.

91

5.5.3. Prueba t - Student para muestras pareadas.

Adems se aplic prueba t para muestras pareadas. Esto es, para cada unidad de informacin en la primera y segunda medicin, se analizaron las mediciones para el mismo grupo en dos instantes diferentes (pretest postest). Este anlisis se realiz con el objeto de controlar fuentes de variacin extraa que puedan haber intervenido en la investigacin y "aumentar" la validez de las inferencias obtenidas:

Cuadro 39: Resultados prueba estadstica t Student para muestras pareadas. Prueba T para medias de dos muestras pareadas PRUEBA T Media Varianza P(T<=t) una cola P(T<=t) dos colas GRUPO CONTROL Pre_test Pos_test 40,2 58,5 2,2 2,1 0,000000396 0,000000792 GRUPO EXPERIMENTAL Pre_test Pos_test 42,3 76,6 2,6 2,1 0,0000000000018 0,0000000000036

De acuerdo a los datos obtenidos en la prueba t de Student para muestras pareadas, se puede concluir:

La diferencia de medias observada entre el pretest - postest para el grupo de control result estadsticamente significativa al nivel 0,01.

La diferencia de medias observada entre el pretest - postest para el grupo de control result estadsticamente significativa al nivel 0,01.

92

5.6.

Tomando en cuenta los aspectos ticos en la investigacin.

Como resultado de la intervencin del grupo experimental no se registraron alumnos reprobados en la evaluacin final aplicada por la entidad evaluadora del programa Chile Califica. Sin embargo, en el grupo de Control hubo 6 alumnos reprobados.

Los alumnos del Grupo de control no tuvieron acceso a las actividades computacionales, que de acuerdo a los resultados obtenidos en la investigacin favorecieron a los alumnos del grupo experimental. Es decir, intencionalmente y por efecto de la investigacin, se baj la probabilidad de que los alumnos reprobados del Grupo de Control aprobasen la evaluacin final.

El programa Chile Califica da una segunda oportunidad a los alumnos que han reprobado las pruebas aplicadas, para el caso de los alumnos del Grupo de Control que fueron reprobados, se dispuso de un perodo de nivelacin de seis semanas con 2 horas de clases a la semana (12 horas), proceso que permiti que el 100% de los alumnos reprobados aprobaran el nivel cursado.

93

VI.

CONCLUSIONES.

La diferencia de medias observada en el postest entre grupo experimental y de control result estadsticamente significativa al nivel 0,01. La diferencia de medias observada en la evaluacin final entre grupo experimental y de control result estadsticamente significativa al nivel 0,01.

La diferencia de medias observada entre el pretest - postest para el grupo de control result estadsticamente significativa al nivel 0,01. La diferencia de medias observada entre el pretest - postest para el grupo experimental result estadsticamente significativa al nivel 0,01. El Grupo Experimental desarroll una maduracin superior sobre los contenidos tratados en el transcurso de la investigacin respecto del Grupo de Control, lo que se evidenci comparando los resultados obtenidos en la Aplicacin del Postest (promedio GE = 76,6% - promedio GC 58,5%) y la evaluacin final aplicada por la Entidad Evaluadora del programa Chile Califica (promedio GE = 5,7 promedio GC = 4,8). Los cuales resultaron estadsticamente significativos al nivel 0,01 en los resultados obtenidos en prueba t de Student para dos muestras de varianzas iguales y muestras pareadas. Se acepta la hiptesis: Los alumnos adultos de primer ciclo de enseanza media del programa Chile Califica de la unidad ejecutora Colegio Jardn Lo prado, que aprendieron matemtica utilizando la herramienta Excel como recurso didctico, muestran variaciones positivas y significativas en el rendimiento, con respecto a los que no utilizan dicho recurso.

94

Se considera como objeto central de xito obtenido en la investigacin los siguientes aspectos: El puente establecido entre lo que los alumnos traen como acervo y los contenidos de la asignatura, la valoracin de la situacin personal, la potencia de trabajar en grupos en donde las personas se ayudan aceptando las diferencias de ritmo y formas de aprender, la motivacin que produce el dominar nuevas situaciones y aplicarlas al contexto prximo, la apertura consciente a readecuar o reconstruir las estructuras mentales existentes, los lazos afectivos establecidos a medida que trascurre el tiempo, el sentido de pertenencia y de identificacin con grupos de personas en igual situacin, un proceso de enseanza aprendizaje propuesto en espiral que retoma y refuerza los temas tratados permanentemente. La elevada actitud positiva que muestran los alumnos del grupo experimental (Grupo Control = 71,0% - Grupo Experimental = 79,4%) hacia el uso de computadoras, a pesar de que un gran nmero nunca las hayan utilizado (Grupo Control = 51,6% - Grupo Experimental = 67,7%). Subyace en ellos la idea o creencia de las computadoras mejoran, facilitan e imprimen mayor rapidez al proceso de aprendizaje. Se generan altas expectativas frente al uso de tecnologa en la asignatura de Matemtica pues ven en ello una oportunidad de acceso a la tecnologa valorada cmo algo necesario en nuestros das. Durante el transcurso de los seis meses de investigacin, en donde se us la herramienta Excel como recurso didctico para la enseanza de la matemtica, se pudo observar que esta modalidad de trabajo despierta y

mantiene el inters de los alumnos en lo que hacen. Reconociendo el hecho de que estn aprendiendo a usar el computador, les ayuda a concentrase, tienen retroalimentacin inmediata y pueden observar la materia en la prctica.

95

Se consideran elementos destacables de la investigacin: El nmero de mujeres inscritas en el programa de regularizacin de estudios (Grupo de control = 64,52% - Grupo experimental 67,65%). En donde el 50% universo total de los alumnos de niveles estudiados se desenvuelve como duea de casa (Grupo de control = 51,61% - Grupo experimental = 44,12%).

Que la mayora de los alumnos de los niveles estudiados declaran haber entrado al programa de nivelacin de estudios por motivos utilitarios: terminar estudios (Grupo de control = 46,67% - Grupo experimental 44,44%) y optar a un mejor trabajo (Grupo de control = 20,00% - Grupo experimental 22,22%). EN contrapuesta con lo que piensan que le entregar el programa: conocimientos, superacin realizacin personal, la posibilidad de seguir estudiando, sentirse bien consigo mismo y ayudar en el quehacer escolar a sus hijos.

De acuerdo a los resultados obtenidos se considera necesario dar continuidad a esta modalidad de trabajo y extenderlo a todos los niveles dentro de la unidad ejecutora. A dems se considera oportuno dar a conocer a las dems unidades ejecutoras del pas la investigacin, los resultados obtenidos y el material utilizado para que lo puedan incorporar como recurso de enseanza aprendizaje.

96

APNDICE I.
IDENTIFICACIN.
NOMBRES APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO

ENCUESTA

FECHA DE NACIMIENTO CURSO TRABAJO U OFICIO

ANTECEDENTES EDUCACIONALES.
LTIMO CURSO APROBADO AO INSTITUCIN

USO DEL COMPUTADOR.


(Marque con una X)

Ha usado computador alguna vez? Qu ha usado? Programas de juegos Planilla Excel Correo electrnico Otros:

SI Procesador Word Internet Chat

NO

(Marque con una X) Dnde lo ha usado?

Casa Colegio Caf virtual Otros:

Casa de amigos Trabajo

(Marque con una X)

Cunto lo usa?

Todos los das Mensualmente

Semanalmente Algunas veces al ao

97

CUESTIONARIO.
Por qu entr al programa Chile Califica?.

Qu cree usted que le aportar estos meses de estudio?.

Cree usted que el uso de computadores mejora el rendimiento en matemtica. Por qu?.

Cmo describira su participacin en el programa Chile - Califica?.

98

APNDICE II.

REGISTRO ENCUESTAS.

A continuacin se presentan cuatro tablas con datos obtenidos de la aplicacin de la encuesta.

Previo: Nomenclatura de las columnas de las tablas.


1 A B 2 C D E F A 3 B C D E A 4 B C D 5 6 7 8 Ha usado el computador? Qu ha usado? Programas de Juegos Procesador Word Planilla Excel Internet Correo Electrnico Chat Dnde lo ha usado? Casa Casa de Amigos Colegio Trabajo Caf Virtual Cunto lo usa? Todos los das Semanalmente Mensualmente Algunas veces al ao Por qu entr al programa Chile Califica? Qu cree Usted que le aportar estos meses de estudio? Cree usted que el uso de computadores mejora el rendimiento en matemtica. Por qu? Cmo describira su participacin en el programa Chile - Califica?

99

Tabla 12: Registro encuesta Hoja 1 Grupo de control.


REGISTRO ENCUESTA CURSO TOTAL DESCRIPCIN 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 S X N N N N S X S X N N S X N S X S X N N S X N S X N N N N S X N S X S X S X S X N X S X S X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2 X PRIMER CICLO MEDIO A 31 GRUPO CONTROL 3 X 4 Terminar estudios Sentirme bien conmigo Terminar Estudios Adquirir conocimientos Terminar estudios Terminar estudios X Terminar estudios Optar a un mejor trabajo Terminar estudios Terminar estudios Adquirir conocimientos X Terminar estudios Adquirir conocimientos Superarme como persona Adquirir conocimientos X Superarme como persona Superarme como persona Terminar estudios Terminar estudios Terminar estudios Terminar estudios Adquirir conocimientos X Optar a un mejor trabajo Superarme como persona X Terminar estudios Terminar estudios Terminar estudios X Terminar estudios Terminar estudios X Superarme como persona Terminar estudios Optar a un mejor trabajo Seguir estudiando Seguir estudiando Terminar estudios Optar a un mejor trabajo Optar a un mejor trabajo Adquirir conocimientos Seguir estudiando Terminar estudios Optar a un mejor trabajo Optar a un mejor trabajo Optar a un mejor trabajo Terminar estudios Optar a un mejor trabajo 5 HOJA 1

A B C D E F A B C D E A B C D

100

Tabla 13: Registro encuesta Hoja 2 Grupo de control.


REGISTRO ENCUESTA CURSO TOTAL DESCRIPCIN PRIMER CICLO MEDIO A 31 GRUPO DE CONTROL 6 1 Desarrollo personal 2 Aprender ms 3 Superacin personal 4 Aprender ms 5
Aprender ms posibilidad de seguir estudiando Compartir con otras personas Ayudar a mis hijos Aprender ms S N N S N S S S N S S S S S Desarrollo personal S S N Ayudar a mis hijos S N Posibilidad de seguir estudiando S S S Ayudar a mis hijos N S S S S S S N N

HOJA 2

7
Se aprende ms rpido No sabe Prefiere el mtodo tradicional Se aprende ms contenidos Prefiere el mtodo tradicional Se accede a la tecnologa Ayuda a ejercitar Mejora la concentracin No sabe Se aprende ms rpido Se accede a la tecnologa Se aprende ms rpido Mejora el aprendizaje Mejora el aprendizaje Se entiende mejor Se aprende ms rpido No sabe Mejora el aprendizaje No sabe Mejora el aprendizaje Se accede a la tecnologa Se accede a la tecnologa No sabe Mejora el aprendizaje Se aprende ms contenidos Facilita el Estudio Mejora el aprendizaje Facilita el Estudio Mejora el aprendizaje Prefiere el mtodo tradicional Es mejor usar la mente Positiva - Muy Buena

8
Con entusiasmo Con entusiasmo

Con responsabilidad Con esfuerzo Con esfuerzo Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Con entusiasmo Positiva - Muy Buena Con esfuerzo Con responsabilidad Positiva - Muy Buena Con entusiasmo Con entusiasmo Con esfuerzo Con responsabilidad Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Con esfuerzo Con entusiasmo Positiva - Muy Buena Con esfuerzo Con entusiasmo Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Con entusiasmo

Con esfuerzo

6 Aprender ms 7 Aprender ms 8 Aprender ms 9 Mejorar en mi trabajo

Con entusiasmo Con esfuerzo

10 Posibilidad de seguir estudiando 11 Superacin personal 12 Aprender ms 13 Superacin personal 14 Superacin personal 15 Ayudar a mis hijos 16 Aprender ms 17 Superacin personal 18 Aprender ms 19 Aprender ms 20 Aprender ms 21 Superacin personal 22 Superacin personal 23 Superacin personal 24 Superacin personal 25 Posibilidad de seguir estudiando 26 Estudiar en la Universidad 27 Superacin personal 28 Posibilidad de seguir estudiando 29 Aprender ms 30 Aprender ms 31 Superacin personal
Posibilidad de seguir estudiando Ayudar a mis hijos Ayudar a mis hijos

Con entusiasmo

Con esfuerzo

Con esfuerzo

Con entusiasmo

Con esfuerzo

Con esfuerzo Con esfuerzo

101

Tabla 14: Registro encuesta Hoja 1 Grupo Experimental.


REGISTRO ENCUESTA PRIMER CICLO MEDIO B 34 GRUPO EXPERIMENTAL 3 X 4 X Superarme como persona Terminar estudios Superarme como persona Terminar estudios X X X X X Superarme como persona Terminar estudios Superarme como persona Terminar Estudios Terminar estudios Superarme como persona X X X X X X X X Terminar Estudios Superarme como persona Desafo personal Terminar estudios Terminar estudios Desafo personal X X X X X X Terminar estudios Terminar estudios X Optar a un mejor trabajo Optar a un mejor trabajo Superarme como persona Terminar estudios Terminar estudios Terminar estudios X X Terminar estudios Terminar estudios Superarme como persona X X X X Seguir estudiando Terminar estudios Superarme como persona Optar a un mejor trabajo X X X Terminar estudios Terminar estudios Desafo personal Seguir estudiando Optar a un mejor trabajo Superarme como persona Optar a un mejor trabajo Seguir estudiando Mejorar en el trabajo Terminar estudios Optar a un mejor trabajo Sentirme bien conmigo Optar a un mejor trabajo Terminar estudios Sentirme bien conmigo Optar a un mejor trabajo Seguir estudiando Optar a un mejor trabajo 5 Ayudar a mis hijos HOJA 1

CURSO TOTAL DESCRIPCIN 1 1 S X 2 N 3 N 4 N 5 S X 6 S X 7 N 8 N 9 N 10 N 11 S 12 S X 13 N 14 N 15 N 16 N 17 S 18 N 19 S X 20 N 21 N 22 N 23 N 24 N 25 S X X X X X X X 26 N 27 N 28 S X 29 S X 30 N 31 N 32 S X X X X X 33 N 34 N 2

A B C D E F A B C D E A B C D

102

Tabla 15: Registro encuesta Hoja 2 Grupo Experimental.


REGISTRO ENCUESTA CURSO TOTAL DESCRIPCIN PRIMER CICLO MEDIO B 31 GRUPO EXPERIMENTAL 6 1 Adquirir conocimientos
Superacin personal S S N S S S Realizacin personal S N N S S Aprender ms S N Superacin personal Ayudar a mis hijos S S S S S S S Ayudar a mis hijos Posibilidad de seguir estudiando S S S S Aprender ms Adquirir conocimientos S S S Ayudar a mis hijos S N N Superacin personal Posibilidad de seguir estudiando S S S N

HOJA 2

7
Permite el acceso a tecnologa Mejora el aprendizaje Prefiere el mtodo tradicional Mejora la enseanza Facilita el aprendizaje Mejora el aprendizaje Permite el acceso a tecnologa Inhibe el trabajo mental Prefiere el mtodo tradicional Permite el acceso a tecnologa Mejora el aprendizaje Permite el acceso a tecnologa Prefiere el mtodo tradicional Permite el acceso a tecnologa Se aprende ms contenidos Mejora el aprendizaje Mejora la enseanza Mejora la enseanza Mejora el aprendizaje Facilita el aprendizaje Ayuda a la concentracin Facilita el aprendizaje Mejora la clase Mejora la clase Depende de la edad Mejora el aprendizaje Mejora la clase Facilita el aprendizaje No sabe Inhibe el trabajo mental Mejora el aprendizaje Ayuda a la concentracin Facilita el aprendizaje No sabe Me gusta aprender Me gusta aprender Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Con responsabilidad Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Con entusiasmo Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Me gusta aprender Con esfuerzo Me gusta aprender Me siento bien Positiva - Muy Buena Con esfuerzo Me siento bien Me gusta aprender Con esfuerzo Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Con responsabilidad Con esfuerzo Me gusta aprender Me siento bien Positiva - Muy Buena Positiva - Muy Buena Con esfuerzo Positiva - Muy Buena Me siento bien Con entusiasmo Me gusta aprender Con esfuerzo

8
Me siento bien

2 Posibilidad de seguir estudiando 3 Adquirir conocimientos 4 Adquirir conocimientos 5 Adquirir conocimientos 6 Superacin personal 7 Adquirir conocimientos
Mejorar en el mbito 8 laboral Realizacin personal Sentirme bien conmigo Superacin personal

Con entusiasmo

Me gusta aprender

Me gusta aprender Con esfuerzo

9 Realizacin personal 10 Realizacin personal 11 Adquirir conocimientos 12 Superacin personal 13 Superacin personal 14 Sentirme bien conmigo 15 Aprender ms 17 laboral
Mejorar en el mbito Superacin personal Posibilidad de seguir estudiando

Me gusta aprender

16 Relacionarme con otras personas

18 Adquirir conocimientos 19 Adquirir conocimientos 20 Superacin personal 21 Superacin personal 22 Adquirir conocimientos 23 Adquirir conocimientos 24 Adquirir conocimientos 25 Adquirir conocimientos 26 Sentirme bien conmigo 27 Adquirir conocimientos 28 Adquirir conocimientos 29 Realizacin personal 30 Adquirir conocimientos 31 Sentirme bien conmigo 32 Realizacin personal 33 Aprender ms 34 Superacin personal

Con esfuerzo Con responsabilidad

Me gusta aprender Me gusta aprender Me siento bien

Con esfuerzo

103

APNDICE III.
NOMBRE COMPLETO CURSO

PRETEST.

1. Si una persona inicia su jornada laboral a las 8:30 y termina a las 18:00 con 45 minutos de colacin. Cunto tiempo trabaj?. 2. Cuntas dcadas son 100 aos?. 3. Complete el cheque.
S erie 2 02B O P rovidenc ia P rovidenc ia 191 2

77 3 3 62 4

159-0 4171-0 6 F ulano S utano M arenga no S AN T IAG O , 23


DE

3 0 4 ,5 6 7
OCTUBRE 03

DE 20

PAGUESE A LA ORDEN DE O A L P O R TA D O R

L A C A N TID A D

P E S O S M /L .

B a n c o d e la P la z a
6677373 001032 0 0283783 78383 02

F u lan o S .M .

4. Complete el depsito.
D E T A L L E D E L E F E C T IV O

B a n c o d e la P L a z a
C O M P R O B A N T E D E D E P O S IT O A H O R R O S E N E F E C T IV O N U M E R O D E C U E N TA M O N T O D E L D E P S IT O

1 5 9 -0 4 1 7 1 - 0 6

N O M B R E D E L T IT U L A R

F U LA N O S .M .
F IR M A

METALICO

D IA

MES

AO

$ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $

2 0 .0 0 0 1 0 .0 0 0 5 .0 0 0 2 .0 0 0 1 .0 0 0 500 100 50 10 5 1

BILLETES

4 6

0 0 6 7

0 0 0 0 1

0 0 0 0 5 7

0 0 0 0 0 5 3

D O M IC IL IO - C O M U N A

L O S M A IT E N E S 1 2 3 - L O P R A D O

TOTAL $

5. Un deportista corre alrededor de una cancha de 60 metros de ancho por 100 metros de largo. Si da 15 vueltas completas, Cuntos metros corri?.

104

COMPRA EN EL SUPERMERCADO. 6. Si pag con un billete de $ 20.000. Qu vuelto tendran que darle?.
HIPERMERCADO LA SOLUCIN BOLETA AUTORIZADA POR S.I.I. SERVILLETA DE MESA V. CARNICERO 2K. GASEOSA POCA - POLA POSTRE SABROSO SAL YODAD DE MAR 250 5.000 500 2.000 250

7. A qu porcentaje del total corresponde la compra del POSTRE SABROSO?. 8. Cuntos litros de bebida se obtienen al comprar 5 latas de 300 cc.?. 9. Si una lata de POCA POLA de 300 cc. costaba $150 y una botella POCA POLA de 1 Lts. costaba $500. Cunto se ahorr por la compra de la botella?. REUNION DE APODERADOS. En una reunin de apoderados se presentan los resultados de tres evaluaciones realizadas en la asignatura de Matemtica:
HABILIDADES. Resolucin de ejercicios con operatoria bsica Resolucin de problemas con operatoria bsica Clculo de porcentajes Resolucin de problemas con porcentajes Calculo de rea y permetro de cuadrilteros Resolucin de problemas con reas y permetros EVALUACIONES I II 70% 85% 60% 75% 65% 70% 55% 60% 80% 85% 70% 75%

III --75% 80% 90% 80%

10. Qu porcentaje de los alumnos resuelve problemas con porcentajes en la segunda evaluacin?. 11. Qu habilidades no se evaluaron en la tercera medicin?. 12. Cul es la diferencia entre el porcentaje de la primera y segunda evaluacin en resolucin de problemas con reas y permetros?. 13. En la tercera evaluacin que porcentaje de alumnos no calcula porcentajes.

105

COMPRA DE UN MICROONDAS. Microondas Superior Microondas Efectivo

Precio Contado $ 39.900 12 cuotas de $ 4.250

Precio Contado $ 38.500 12 Cuotas de 4.200

14. Al comprar a crdito Cul es la diferencia de precio entre los dos microondas?. 15. Si es posible comprar en tres cuotas al contado. Cul sera el monto de cada cuota para el microondas EFECTIVO?. 16. Qu porcentaje de recargo tiene el equipo ms caro al comprarlo en 12 cuotas?. 17. Si por la compra al contado del Microondas Efectivo, se hace un descuento del 10%. Cunto pagara al comprarlo al contado?. ARREGLANDO EL TECHO. 10 m. 5 m. Largo Ancho Rendimiento Peso 3,2 0,5 1,6 2,5 m. m. m2. Kg / m2. Planchas

8 m. 10 m.

18. Cunto mide la superficie del techo de la casa?. 19. Cunto mide la superficie de cada plancha?. 20. Cuntas planchas se necesitan para cubrir el techo?. 21. Cuntos metros mide en contorno de la base de la casa?.

106

APNDICE IV.

POSTEST.

NOMBRE COMPLETO CURSO EL SUPERMERCADO.

Bebida POCA POLA 300 c.c. Bebida POCAPOLA 1 Lts. Azcar DULCE bolsa de 1 Kg. Asado VACUNO 2 Kg.

$ 300.$ 1.200.$ 600.$ 3.800.-

1. 2.

Cunto se ahorra por la compra de una botella de POCA POLA en comparacin a comprar la misma cantidad en latas?. Si compra: 7 bebidas POCA POLA de 1 Lts. 3 Kg. de Azcar DULCE. 4 Kg. de asado VACUNO.

Cul es el vuelto si paga con $20.000?. 3. Usted realiz una compra por 35.800 y decide devolver 3 bebidas POCA POLA y 3 Kg. de VACUNO. Cunto gast en realidad?.

LA JORNADA DE TRABAJO. Un guardia trabaja de 8:00 a 18:30. 4. 5. 6. 7. Cuntas horas diarias permanece en su trabajo? Cul es la duracin de su jornada de trabajo (trabajo efectivo), si tiene 45 minutos de colacin? Si trabaja 5 das a la semana en el mismo horario cual es su Jornada Semanal. Si est contratado es por 48 horas semanales (5 das), y diariamente toma 45 minutos de colacin. A qu hora debiera salir de su trabajo?

107

LOS SUELDOS. Jos gana 150.000 y le descuentan un 7% de ISAPRE y un 13% de AFP. 8. 9. 10. 11. Qu porcentaje recibe de su sueldo?. Cunto dinero le descuentan de ISAPRE?. Mara gana $120.000 y recibe un aumento del 15% Cul ser su nuevo sueldo?. Andrs gana $240.000 y le descuentan 54.000 Qu porcentaje del sueldo le descuentan?.

EL ALCOHOL HACE DAO PARA LA SALUD. Responda las preguntas de acuerdo a la tabla grfico.
CONSUMO DE ALCOHOL Tramos de Edades Entre 10 y 20 aos Entre 21 y 30 aos Entre 31 y 40 aos Entre 41 y 50 aos TOTAL Consumo de Alcohol (Porcentaje) 15 % 20 % 42 % 18 % 95 %

CONSUMO DE ALCOHOL

Porcentaje (%)
15% 10 - 20 20% 21 30 42% 31 40 18% 41 - 50 Aos

12. 13. 14.

En que tramo se consume ms alcohol? En el intervalo 31 40 qu porcentaje no consume alcohol? Entre qu tramos se produce el mayor aumento en el consumo?.

108

EL DEPORTE HACE BIEN PARA LA SALUD.

Un deportista corre alrededor de una cancha de 100 m. de largo por 60 m. de ancho. Corre 20 vueltas y se detiene para descansar. 15. 16. 17. Cuntos metros recorri?. A cuntos kilmetros corresponde el trayecto?. Cuntas vueltas le faltan para alcanzar 10 km.?.

CAMBIANDO EL PISO DE LA CASA.

Se desea cubrir de cermica el piso de una habitacin de 3 m. de ancho por 4 m. de largo. - El rendimiento de una palmeta de cermica es de 0,25 m2. - Las palmetas se venden en cajas de a 10 a $ 15.000 la caja. 18. 19. Cuntas palmetas se necesitan para cubrir el piso? Cunto se gastar en cermica?

HABLEMOS DE VOLMENES.

20. 21.

A cuntas latas de 200 cc. equivale una botella de 3 litros. Si el m3 de agua cuesta $ 380.
Cunto cuesta llenar una piscina de 2 m de alto por 4 m de ancho y 10 de largo?.

109

APNDICE V.

INSTRUMENTO APLICADO POR LA ENTIDAD EVALUADORA.

NOMBRE COMPLETO CURSO

ESTACIONAMIENTO.
TARIFA CORRIENTE Primera media hora o fraccin $ 200.Siguiente media hora o fraccin $ 140.TARIFA DIARIA Estacionamiento por un da

$1.600.-

1. Cunto debe pagar un automovilista que entr al estacionamiento y dej su auto all por una hora?. 2. Cunto debe cancelar un automovilista que estacion su auto por 20 minutos?. 3. Jos dej su auto en el estacionamiento a las 9:15 A.M. y lo retir a las 11.30 A.M. Cunto tuvo que pagar?. 4. Complete la siguiente tabla.
Tiempo Hasta 30 minutos Hasta 60 minutos Hasta 90 minutos Hasta 120 minutos Hasta 150 minutos Hasta 180 minutos

TARIFA 5. Si a un automovilista le cobraron $ 1.320 a la salida Cunto tiempo estuvo aproximadamente en el estacionamiento?. 6. Si un automovilista necesita estacionar su auto durante seis horas Qu conviene ms, pagar tarifa Corriente o la tarifa diaria?. Justifique su respuesta.

110

EDADES DE UN CURSO. En un curso de nivelacin de estudios se le pregunt la edad en aos, a cada uno de los alumnos. Las respuestas fueron: 38 32 47 44 26 25 28 36 52 49 42 56 35 24 33 38 29 26 35 65

7. Calcule la edad promedio de los alumnos del curso. 8. Qu porcentaje de alumnos tienen mas de 40 aos de edad?. 9. Cul es el recorrido de la edad de los alumnos?. Recuerde que el recorrido del conjunto de datos es la diferencia entre el dato mayor y el dato menor. 10. Complete la siguiente tabla. Edad (aos) 20 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69 TOTAL Nmero de Alumnos

111

SERVICIO DE ARRIENDO. LISTA DE PRECIOS DE VENTA Y ARRIENDO DE ESTANQUES. CAPACIDAD LITROS 500 1.000 2.000 2.500 3.000 5.000 10.000 PRECIO DE VENTA IVA Incluido $ 120.428 $ 160.418 $ 218.868 $ 250.862 $ 303.773 $ 469.890 $ 848.884 PRECIO DE ARRIENDO DIARIO Sin IVA $ 500 $ 1.000 $ 1.500 $ 1.700 $ 2.200 $ 3.700 $ 7.000

11. Si se necesita almacenar 10.000 Litros de Agua. Qu es ms barato arrendar un estanque de 10.000 litros o cuatro estanques de 2.500 litros?. 12. Cunto se debe pagar por el arriendo de un estanque de 3.000 litros por 12 das?. Recuerde que el IVA es de un 19%. 13. Cul es el volumen, en metro cbicos, de un estanque de 2.500 litros?. Recuerde que 1 m3 = 1.000 Litros. 14. El Volumen de un cilindro se calcula usando la frmula V = TT R2 h. Un estanque de forma cilndrica tiene un radio basal r de 1,2 metros y altura h de 0,8 metros. Calcule el volumen del estanque (use TT = 3). 15. Cul es el volumen, en metros cbicos de la figura?.

1m

0,8 m. 1,2 m

112

APNDICE VI.

ANLISIS DE FIABILIDAD PRETEST POSTEST.

Tabla 16: Anlisis de fiabilidad del Pretest Prueba de las mitades.


ANLISIS DE FIABILIDAD PRETEST PRUEBA DE LAS MITADES (PAR - IMPAR)
COEFICIENTE DE CORRELACIN

0,883
Primer Ciclo Medio B
GEOMETRA OPERATORIA BSICA # 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 I P 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 2 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 4 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 5 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 6 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 7 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 8 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 9 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 PORCENTAJES 10 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 11 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 12 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 GEOMETRA 17 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 18 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 19 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 # 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 I P

Primer Ciclo Medio A


OPERATORIA BSICA 1 2 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 4 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 7 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 8 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 PORCENTAJES 10 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 11 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 12 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 13 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 14 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

17 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0

18 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0

19 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0

5 5 6 5 3 3 2 1 8 6 4 3 7 4 2 2 4 4 2 0 7 6 2 3 7 6 2 2 3 3 6 4 2 3 4 3 3 3 5 5 4 4 6 5 9 7 7 7 7 6 5 4 7 6 3 3 3 3 2 3 3 3

4 5 6 6 4 3 2 1 7 6 2 2 1 1 5 3 4 2 1 1 3 3 2 2 4 3 5 5 5 3 4 2 6 4 6 4 4 3 4 3 6 5 5 5 7 6 4 4 8 7 4 3 5 4 1 1 4 3 0 1 6 4 5 5 7 6 2 4

113

Tabla 17: Anlisis de fiabilidad del Pretest Prueba de las partes con el todo.
ANLISIS DE FIABILIDAD PRETEST

PRUEBA DE LAS PARTES CON EL TODO

Operatoria Bsica
COEICIENTE DE CORRELACIN

Porcentajes
0,8133

Geometra
0,6509

0,7398

Operatoria Bsica

Porcentajes

Geometra

Puntaje Final

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

G_C 5 6 3 1 6 6 5 2 5 2 6 4 4 2 6 4 4 6 5 5 6 6 6 5 6 7 6 5 5 3 6

G_E 4 6 4 2 7 3 3 3 5 3 3 3 5 6 4 3 4 4 5 4 5 6 5 4 7 6 4 2 4 1 5 5 7 3

G_C 2 2 1 0 4 0 3 0 1 1 4 0 5 2 0 2 0 0 1 4 2 4 4 3 4 0 4 1 1 0 0

G_E 5 4 3 2 4 2 0 4 2 0 2 1 0 5 2 4 1 1 4 2 6 5 6 3 3 0 4 0 3 0 4 3 4 3

G_C 2 4 1 2 4 1 3 2 1 1 2 2 3 0 1 3 2 1 1 1 1 1 4 4 2 2 2 2 1 2 1

G_E 2 2 2 1 2 1 1 2 2 0 1 1 2 2 2 2 4 4 1 2 2 2 5 2 4 2 2 1 2 1 2 1 2 1

G_C 9 12 5 3 14 7 11 4 7 4 12 6 12 4 7 9 6 7 7 10 9 11 14 12 12 9 12 8 7 5 7

G_E 11 12 9 5 13 6 4 9 9 3 6 5 7 13 8 9 9 9 10 8 13 13 16 9 14 8 10 3 9 2 11 9 13 7

114

Tabla 18: Anlisis de fiabilidad del Postest Prueba de las mitades.


ANLISIS DE FIABILIDAD POSTEST
PRUEBA DE LAS MITADES (PAR - IMPAR)

COEFICIENTE DE CORRELACIN

0,920

Primer Ciclo Medio A OPERATORIA BSICA PORCENTAJES GEOMETRA I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 P 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 OPERATORIA BSICA

Primer Ciclo Medio B PORCENTAJES GEOMETRA I 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 P

7 6 9 8 3 1 4 4 8 7 6 5 6 4 4 4 7 6 4 5 6 6 2 3 8 7 6 4 6 5 6 5 3 4 6 5 4 4 9 8 5 4 6 7 # 9 2 2 9 8 6 5 6 4 6 7 7 6 4 5 8 7

10 6 7 8 8 9 9 9 7 6 9 10 6 6 9 8 8 10 8 10 7 9 9 8 10 9 3 9 8 10 6

9 5 6 8 8 10 8 10 6 5 8 9 8 6 8 7 8 9 7 9 7 8 8 7 9 8 4 8 6 9 5

11 10

10 10

11 10

115

Tabla 19: Anlisis de fiabilidad del Postest Prueba de las partes con el todo.
ANLISIS DE FIABILIDAD POSTEST

PRUEBA DE LAS PARTES CON EL TODO

COEF. CORRELACIN

Puntaje Final

Operatoria Bsica 0,4853

Porcentajes 0,7881

Geometra 0,8145

Operatoria Bsica
G_C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 G_E

Porcentajes
G_C G_E

Geometra
G_C G_E

Puntaje Final
G_C G_E

6 6 4 4 3 6 5 4 6 4 5 4 7 5 7 4 4 6 3 5 5 5 6 3 5 6 4 4 6 3 7

7 5 3 4 6 2 5 3 6 4 3 7 5 5 6 3 4 5 6 2 5 5 5 4 6 5 6 6 6 3 6 5 6 3

4 5 1 2 6 5 3 2 5 5 4 3 4 1 4 5 2 4 5 6 1 6 6 2 3 5 5 6 6 3 5

6 2 5 5 7 6 6 7 5 6 2 6 2 5 6 4 6 5 4 7 7 2 7 6 6 6 5 6 5 4 6 6 5 3

2 6 2 4 6 4 2 2 2 1 3 2 4 4 1 4 3 4 2 5 2 2 7 4 6 3 3 4 4 3 4

7 4 5 7 7 7 7 7 6 7 6 7 4 7 7 5 3 7 7 7 7 7 7 6 6 7 5 7 7 2 7 4 7 6

12 17 7 10 15 15 10 8 13 10 12 9 15 10 12 13 9 14 10 16 8 13 19 9 14 14 12 14 16 9 16

20 11 13 16 20 15 18 17 17 17 11 20 11 17 19 12 13 17 17 16 19 14 19 16 18 18 16 19 18 9 19 15 18 12

116

APNDICE VII.

PLAN DE ESTUDIO - PRIMER CICLO DE EDUCACIN MEDIA (MDULO LCC1 MED)

Extracto decreto 131 Programa de Educacin y Capacitacin Permanente - Chile Califica)

MATEMTICAS: Objetivos generales de la asignatura Los y las alumnas desarrollarn la capacidad de: Concebir la matemtica como una construccin cultural, como un rea del conocimiento que evoluciona a travs del tiempo, cuyo desarrollo est fuertemente ligado a la resolucin de problemas planteados desde diversos mbitos: las ciencias, la tecnologa, las artes y la propia matemtica. Generar una conceptualizacin que surge desde contextos interesantes, que se organiza y jerarquiza en relaciones temticas que estn disponibles para el anlisis y la toma de decisiones en el mbito laboral, familiar, de anlisis de la realidad y otras actividades propias de una persona que pertenece a una sociedad tecnologizada y en constante cambio. Usar una herramienta prctica que facilita la resolucin de problemas en el quehacer diario.

117

PRIMER CICLO (MDULO M1 MED)


OBJETIVOS. Los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de: Resolver problemas que involucran la realizacin de clculos con nmeros enteros y decimales, la resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales, la interpretacin de los grandes nmeros y el uso razonado de la calculadora simple. Organizar, procesar e interpretar informacin cuantitativa recurriendo a tablas, grficos, indicadores y expresiones algebraicas en forma de ecuaciones o funciones lineales. Resolver problemas relativos a los temas de proporcionalidad y porcentaje; analizar las soluciones y su pertinencia; interpretar variaciones porcentuales. Generalizar propiedades comunes de los nmeros y la operatoria aritmtica utilizando el lenguaje algebraico bsico, su sintaxis y su semntica. Reconocer las funciones lineal y afn como modelos para el anlisis de diversos fenmenos y situaciones de la realidad. Generalizar y describir regularidades geomtricas de slidos y de figuras geomtricas planas. Resolver problemas relativos al clculo de volmenes, reas y permetros.

CONTENIDOS. Nmeros y operaciones numricas.

1. Nmeros enteros y decimales 2. El orden y su ubicacin relativa en la recta numrica. 3. Las operaciones aritmticas bsicas (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin); uso de la calculadora simple. 4. Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita, con coeficientes numricos. 5. Propiedades de las operaciones; su uso en la realizacin de clculo escrito y mental. 6. Notacin de potencias, propiedades y aplicacin en la notacin cientfica. 7. Resolucin de problemas que involucren operatoria aritmtica

118

lgebra y funciones

1. Lenguaje algebraico bsico: sentido y uso de las letras, reduccin de trminos semejantes, productos notables, factorizacin; colocar y poner parntesis sin alterar el valor representado. 2. Proporcionalidad y porcentaje: dibujo a escala, ganancias, prdidas, impuestos, intereses simples, leyes sociales, entre otros. 3. La funcin lineal y la funcin afn como modelos de diversos fenmenos de variados mbitos. 4. Ecuacin de la recta. Sistemas de ecuaciones lineales. Resolucin de problemas que involucren ecuaciones y sistemas de ecuaciones con dos incgnitas en primer grado.

Estadstica y probabilidades 1. Organizacin e interpretacin de informacin: tablas, grficos y expresiones algebraicas que sintetizan y relacionan informacin. 2. Indicadores estadsticos bsicos: media aritmtica, moda, mediana, deciles y percentiles.

Geometra

1. Figuras geomtricas bidimensionales y tridimensionales: polgonos en general, circunferencia, prismas, esfera. 2. Regularidades en cuadrilteros y tringulos, en sus lados, en sus ngulos, ejes de simetra. El tringulo, desigualdad triangular, relaciones entre ngulos del tringulo, clasificaciones con diferentes criterios. 3. reas y permetros de polgonos diversos, especialmente tringulos y rectngulos. 4. Frmula del rea de un crculo. El nmero pi. 5. Volmenes de prismas, pirmides, conos, cilindros y esferas. 6. Resolucin de problemas relativos a relaciones geomtricas y clculo de reas y volmenes.

119

BIBLIOGRAFA.

1. 2. 3. 4.

Beltrn Llera, J. y Bueno Alvarez, J. A. (1997) Psicologa de la Educacin. Mxico: Alfaomega / Marcombo. Bruner, Jerome (1972) El Proceso de educacin, Mxico, Ed. Uteha. Bruner, Jerome (1988) Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid, Ediciones Morata. Crook, Charles (1998) Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Comparacin de los marcos tericos de la Psicologa. Perspectiva de la Psicologa cognitiva experimental. Madrid: Morata.

5.

Campos, Yolanda (1995). Propuesta de una Didctica Integradora de la matemtica con computacin para la Educacin Bsica Mexicana. Mxico: ENSM.

6.

Chile Califica (2002). Resumen del plan de ejecucin 2002 - 2003, Ministerio de Educacin Ministerio del trabajo y previsin Social Ministerio de economa. Disponible en www.chilecalifica.cl.

7. 8. 9.

Delval, Juan (1983) Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela. Mxico, Paids. Glavis, Alvaro (1978). Ingeniera de Software Educativo. Universidad de Santa F. Bogot Colombia. Herrmann, Ned. 1989. The creative brain. Lake Lure. North Caroline: The Ned Herrmann Group.

10. Hernndez Sampieri, R. (1998) Metodologa de la Investigacin, Mxico, Mc Graw Hill. 11. Knowles, Malcolm. (1990), The Adult Learner: A Neglected Species, Gulf Publishing, Houston. 12. Knowles, Malcolm, Holton III, E. & Swanson, R. (2001) Andragoga. El aprendizaje de los adultos, Mxico, Oxford.

120

13. Oteiza, F. & Miranda, H. (1996). La evaluacin del aprendizaje matemtico: aplicaciones a la resolucin de problemas presentados verbalmente. En La Matemtica en el aula: contexto y evaluacin. Santiago-Chile: Ministerio de Educacin. 14. Oteiza, Fidel (2001) Computadores y comunicaciones en el currculo matemtico - Chile Comenius USACH. 15. Gonzlez, Jos Luis y otros (1994). Epistemologa y Educacin Matemtica en: Rico, L.; Gutirrez, J., editores (1994). Formacin cientfico - didctica del Profesor de Matemticas de Secundaria. Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. pp. 25-39. 16. Letelier, Mara Eugenia. (2002). La evaluacin de aprendizajes en el contexto de los programas flexibles de nivelacin de estudios. SantiagoChile: Ministerio de Educacin. Disponible en www.mineduc.cl 17. Rogers, Carl (1975) "Libertad y creatividad en la educacin" - Buenos Aires - Ed. Paids. 18. UNESCO. La Educacin Encierra un Tesoro Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Jacques Delors. London (ISBN 92-3-103274-7). 19. Vaquero, Antonio, Fernndez de Chamigo Carmen (1987) La informtica Aplicada a la Enseanza. Eudema S.A. Madrid.

121

You might also like