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El aprendizaje cuenta:

Un examen terico de los enfoques del conocimiento, la evaluacin y el mejoramiento de la calidad de la educacin para todos
Coordinadora del proyecto: Ana Luiza Machado Autor principal: Jean Bernard Contribuciones: Marta Encinas-Martn Michelle Rogers Mutsumi Sato Andrea Valentini

Pars, 2009 UNESCO

La Federacin de Rusia facilit asistencia nanciera para este estudio. Las opiniones y puntos de vista expresados en este examen son responsabilidad nicamente del autor y no representan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO. Las denominaciones empleadas en este informe y la presentacin de los materiales que en l guran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites. Esta versin del documento es de consulta y no debe ser compartida ni citada. Publicado en 2009 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy, 75352 Pars 07 SP Impreso en Francia ED-2010/WS/21 - cld 2942.12)

ndice
Prlogo Agradecimientos Resumen Lista de siglas y acrnimos Lista de grcos, cuadros y recuadros Introduccin Parte I El aprendizaje de calidad para un mundo mejor: la evolucin de una visin mundial
1.1 Un derecho humano fundamental 1.2 De Jomtien a Dakar, y ms all 1.3 Angustia y esperanza: la educacin de calidad como un desafo del futuro

v vii ix xi xiii 1 5
5 6 11

Parte II Enfoques, modelos y marcos actuales


2.1 Enfoques basados en los derechos 2.2 Modelos de eciencia 2.3 Llegar a los educandos 2.4 Una visin y visiones del mundo 2.5 Vas prometedoras: nuevas iniciativas de investigacin e informacin compartida

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16 18 20 20 26

Parte III Qu aprenden y cmo saberlo?


3.1 Procedimientos normales 3.2 Prcticas menos comunes

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Parte IV Superar obstculos para vencer el reto de la calidad

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4.1 Examen de los factores relativos a la calidad en los documentos de planicacin de los pases de la IVR-EPT 40 4.2 Resumen de las estrategias de los pases para lograr un aprendizaje de calidad 43 4.3 Planes de los pases, indicadores globales y el instrumento de comparacin del Marco indicativo 44

Parte V Conclusiones y recomendaciones


5.1 Conclusiones y recomendaciones generales 5.2 Resumen de los resultados del seminario El aprendizaje cuenta

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50 52

Anexos
1. Educacin de calidad: el marco normativo 2. Resumen de las estrategias de realizacin del aprendizaje de calidad de los documentos de planicacin por pas de la IVR-EPT 3. Factores que afectan a la calidad sealados por las organizaciones 4. Marco de accin de la EPT para el mejoramiento de la calidad y la pertinencia de la educacin en el frica Subsahariana 5. Lista de documentos examinados 6. Ejemplo de plantilla de examen de documentos 55 57 61 63 65 69

Glosario de trminos Referencias

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Prlogo
Hoy en da, sabemos que, aparte del 10% de nios que no tienen acceso a ningn tipo de escolarizacin, hay millones ms que van a la escuela pero que no alcanzan siquiera los niveles mnimos de aprendizaje. Replantearse qu signica la calidad y cmo se puede medir, en especial desde el punto de vista de la correspondencia entre la educacin y las necesidades de los alumnos en sociedades que cambian con rapidez ha pasado a ser un asunto urgente para abordar ecazmente la cuestin de cmo asegurar un aprendizaje de calidad para los nios, los jvenes y los adultos de todo el mundo. Aunque siempre seguirn vigentes unos principios denitorios mundiales, como los que se proclaman en la Declaracin Universal de Derechos Humanos y la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, necesitamos compartir una visin comn de los elementos y objetivos especcos vinculados al contexto actual. Sin una concepcin clara de lo que signica el aprendizaje de calidad, los esfuerzos por medirlo y mejorarlo corren el peligro de seguir siendo desiguales y espordicos y, por tanto, incapaces de liderar la promocin de aquellos cambios de las polticas y las prcticas educativas necesarios para hacer posible un aprendizaje de calidad. Durante ms de seis dcadas, la UNESCO ha estado en el centro del debate intelectual sobre el concepto de educacin de calidad y ha coordinado actividades concretas para ponerlo en prctica. Conscientes de la urgencia de volver a abrir y reavivar el debate sobre la calidad, el Sector de Educacin lanz en 2008, a la luz de las recomendaciones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2004-2008) as como de las repetidas demandas de los Estados Miembros, las conferencias internacionales y las reuniones de alto nivel, una nueva iniciativa, El aprendizaje cuenta, que se centra especialmente en la comprensin, la evaluacin y el mejoramiento de la calidad del aprendizaje para todos. El presente examen terico se realiz como una pieza clave de esa nueva iniciativa, para consolidar e interpretar la amplia variedad de documentacin en la que se basa el debate sobre la calidad. El propsito es explorar las races histricas y organizativas de los enfoques actuales de la comprensin de la calidad a nivel mundial, y estudiar los elementos e indicadores de la calidad de 36 pases entre los ms pobres del mundo. Los resmenes, las conclusiones y las recomendaciones de este examen pretenden tambin facilitar el trabajo de la Iniciativa Va Rpida de Educacin para Todos (IVR-EPT) y de sus socios, as como en especial servir de marco y de recurso terico para todos los pases que anhelan extender el acceso a la enseanza de calidad a pesar de los recortes en el nmero de docentes, la inadecuacin de las instalaciones, la escasez de materiales didcticos y otros retos inmensos. Quisiera agradecer al Equipo de Trabajo sobre la calidad de los resultados del aprendizaje de la IVR-EPT haber invitado a la UNESCO a implementar esta iniciativa, y a la Federacin de Rusia por su generoso apoyo econmico. Nuestro deseo es que, gracias a este trabajo y a los siguientes estudios sobre los elementos de la calidad que se estn realizando actualmente, las acciones que se lleven a cabo en adelante estn ms coordinadas y enfocadas al mejoramiento del aprendizaje de calidad. No se merecen menos los nios del mundo y los educandos de todas las edades, procedencias y capacidades.

Agradecimientos
El autor quisiera expresar su especial agradecimiento a Ana Luiza Machado, Ann Therese Ndong-Jatta y Mary Joy Pigozzi, cuyas ideas para mejorar la calidad de la enseanza siguen inspirando el conocimiento y la accin en todas sus dimensiones, tanto a nivel global como a nivel local. Agradecer igualmente a la Federacin de Rusia y al Equipo de Trabajo sobre la calidad de la IVR-EPT su respaldo y apoyo a la necesidad de dar sentido al enorme y a menudo inabordable volumen de informacin sobre la educacin de calidad como concepto global, y tambin a la de hallar los aspectos comunes de los diversos puntos de vista e interpretaciones de la calidad en el marco de los pases, las comunidades y las personas. Debo un agradecimiento especial a Valeria Sakharova, que fue particularmente til en la fase conceptual del proyecto, y a Michelle Rogers, que realiz una primera exploracin de los documentos recopilados de planicacin de los pases y de la informacin organizativa. Marta Encinas-Martn, Lene Buchert y Kenneth Ross contribuyeron cada uno con su tiempo, energas, experiencia y conocimientos, en las diversas fases de su desarrollo posterior. Y por ltimo, pero no menos importante, los comentarios y sugerencias de los participantes en el seminario El aprendizaje cuenta (28-30 de octubre de 2008) y de los miembros del Grupo Internacional de Trabajo, en especial los de Aaron Benavot, Luis Crouch, Csar Guadelupe, Margaret Meagher, Anna Obura y Pierre Varley, que fueron indispensables para desarrollar el borrador denitivo. Todos los errores que puedan contener el examen y el anlisis de los documentos y las conclusiones propuestas son, sin embargo, responsabilidad exclusiva del autor.

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Resumen
La educacin de calidad es un derecho humano fundamental, un concepto global y el conducto a travs del cual las sociedades transmiten sus conocimientos, habilidades y valores culturales distintivos a las generaciones posteriores. Ms an, los sistemas de enseanza de alta calidad no solo proporcionan a los educandos las herramientas para superar las barreras de la discriminacin, la intolerancia y la incomprensin, sino que tambin los dotan de las habilidades necesarias para lograr un desarrollo de sus entornos vitales econmicamente viable, en un mundo que cambia con rapidez. El compromiso mundial con la Educacin para Todos y el establecimiento, en 1990, de los seis objetivos de la EPT fueron el inicio de una campaa sin precedentes, coordinada a nivel mundial, para ofrecer una educacin de buena calidad para todos, sin distincin de edad, etnia, lugar de origen, capacidades o condicin econmica. Las prioridades jadas en esos objetivos piden claramente que se acte de forma inmediata y urgente para responder a las necesidades educativas bsicas de nias, mujeres y otros grupos cuyo acceso a la escuela haba sido denegado o que, una vez en la escuela, no podan desarrollar plenamente todo su potencial. A travs de la Declaracin del Milenio de las Naciones Unidas, los Estados Miembros tambin se comprometieron con el objetivo de lograr una educacin primaria universal y de eliminar, en el horizonte de 2015, las diferencias de gnero en la educacin primaria y secundaria. A da de hoy, en la estela de los progresos considerables alcanzados para lograr el objetivo del acceso universal, existe una preocupacin creciente por el hecho de que la calidad de la educacin no est acompasada con la rpida expansin de los sistemas educativos, en particular en los pases ms pobres del mundo. La Iniciativa Va Rpida de Educacin para Todos (IVR-EPT) se cre en el ao 2002 como un acuerdo mundial para ayudar a los pases en desarrollo a seguir y acelerar los progresos hacia la EPT y los Objetivos de Desarrollo del Milenio relativos a la educacin, con la ayuda de organismos internacionales, agencias de ayuda bilaterales y organizaciones no gubernamentales (ONG). En 2008, 36 pases haban sido declarados socios de esta iniciativa y ahora estos se encuentran en el proceso de implementacin de las estrategias para conseguir dar acceso a aquellos que todava no lo tienen, y de mejorar los objetivos de la enseanza de calidad para aquellos que la reciben. Dada la constatacin creciente de que el acceso a la escolarizacin no es sostenible si no se ofrece al mismo tiempo una educacin de buena calidad, el debate internacional sobre las deniciones de la calidad ha uctuado entre las concepciones holsticas, basadas en los derechos, y los enfoques ms prcticos, basados en los modelos de eciencia de los sistemas educativos. En ambos enfoques, la atencin se centra en las interacciones de la enseanza y el aprendizaje que se producen en el espacio central y comn de la educacin, lo que exige una respuesta a la pregunta de por qu, cmo y a quin importa (para quin cuenta) el aprendizaje de calidad. Este examen terico se ha realizado como medio para abordar la cuestin de la calidad en tanto que concepto internacional, pero tambin como punto de vista de los pases y organismos implicados en la Iniciativa Va Rpida de Educacin para Todos. Al ofrecer un examen histrico de la evolucin de la educacin de calidad como concepto global y al examinar los elementos de la calidad bajo la perspectiva de los pases de la IVR-EPT, este trabajo pretende aportar informacin al debate y guiar la accin concreta de denir, evaluar y mejorar la calidad de la enseanza y los resultados del aprendizaje para todos.

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Lista de siglas y acrnimos


AEPI APCEIU CESCR CIDA CONFEMEN CIE CINE CRC DELP DFID EPT FDPE GTZ IDE IEA IEQ IIPE INEE IVR LAMP LLECE LTLT ODM OCDE OIE OREALC PASEC PIRLS PISA PRELAC SACMEQ SERCE SyE TIMSS UNESCO UNICEF USAID Atencin y educacin de la primera infancia Centro de Asia y el Pacico de Educacin para el Entendimiento Internacional Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (ACNUR) Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional Confrence des ministres de l'ducation nationale [Conferencia de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa] Conferencia Internacional de Educacin Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin Convencin sobre los Derechos del Nio Documento de Estrategia de Lucha contra la Pobreza Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido) Educacin para Todos Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit [Organismo Alemn de Cooperacin Tcnica] ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar Improving Educational Quality (Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia Iniciativa Va Rpida Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Learning to live together [Aprender a vivir juntos] Objetivos de Desarrollo del Milenio Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos Ocina Internacional de Educacin de la UNESCO Ocina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe Programme d'analyse des systmes ducatifs de la CONFEMEN (Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN) Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Amrica Latina) Supervisin y evaluacin Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

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Lista de grcos, cuadros y recuadros


Grcos
1. 2. 3. 4. 5. Un marco para la educacin de calidad (Pigozzi, 2004)........................................ 17 Un marco para entender qu es la calidad de la educacin (2005 GMR) .............. 19 Elementos comunes de los procesos para asegurar la calidad ............................... 22 Modelo de evaluacin de la lectura en los primeros cursos ................................... 36 Unindolo todo: inclusin y rendimiento en el contexto del aprendizaje de calidad ............................................................................................................ 49

Cuadros
1. 2. 3. Participacin de los pases de la IVR-EPT en estudios de evaluacin internacionales y regionales ................................................................................. 32 Frecuencia de los factores relativos a la calidad en los documentos de planicacin de los pases de la IVR-EPT .......................................................... 41 Ejemplo de utilizacin del instrumento de comparacin del Marco indicativo en los documentos de planicacin del sector educativo ...................... 45

Recuadros
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Pases incluidos (agosto de 2009) en la IVR-EPT ...................................................... 1 Referencia al acceso y a la calidad de la educacin en la Declaracin Universal de Derechos Humanos ............................................................................ 5 Los seis objetivos de la Educacin para Todos (EPT) ................................................ 7 Requisitos de Dakar para asegurar una educacin elemental de buena calidad ....... 8 Resumen de declaraciones recientes sobre la educacin de calidad en e marco de la Educacin para Todos ........................................................................ 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio y metas ........................................................... 9 Los cuatro pilares del aprendizaje de Delors ......................................................... 12 Elementos de la calidad en la tradicin humanista ................................................ 16 Norma 4 de la Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE) en materia de enseanza y aprendizaje: valoracin (Indicadores clave) ............................................................................................... 38 El instrumento de comparacin del Marco indicativo (seleccin de indicadores relativos al aprendizaje de calidad) .................................................... 44 Indicadores de la calidad propuestos en el Plan de accin del programa de desarrollo del sector educativo de Etiopa ........................................................ 46 Muestra de indicadores de la calidad del Plan nacional de la Repblica de Moldova para el sector de la educacin ........................................... 46

10. 11. 12.

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Introduccin
De los seis objetivos de la Educacin para Todos (EPT), el de alcanzar una educacin de calidad se menciona a menudo como el ms esquivo y, por tanto, como el ms difcil de cumplir. Aunque se sabe perfectamente que la calidad ocupa el lugar central de la educacin, hay poco acuerdo sobre cmo denirla, medirla y mejorarla. Durante aos, en diversos foros internacionales, los lsofos, los expertos y los responsables polticos se han esforzado en articular ideas y marcos conceptuales que traduzcan la calidad en polticas, estrategias y prcticas efectivas que produzcan progresos medibles hacia ese objetivo. Entretanto, dada la ampliacin sin precedentes del acceso en todo el mundo a la escolarizacin bsica desde el ao 2000, ha pasado a ser una preocupacin central y urgente cmo mantener y mejorar la calidad de los sistemas que tienen limitacin de recursos materiales y humanos. Este examen de conceptos, enfoques y prcticas, que tiene por objetivo entender y mejorar la calidad de la educacin, ha sido realizado por la UNESCO a invitacin del Equipo de Trabajo sobre la calidad de los resultados del aprendizaje de la Iniciativa Va Rpida de la Educacin para Todos, con el apoyo econmico de la Federacin de Rusia. Desde el principio, la investigacin ha pretendido tener un alcance amplio, abordando la cuestin de la calidad como un concepto internacional y como un conjunto de polticas, estrategias y prcticas que surge de los documentos de planicacin y de las experiencias de los pases con la IVR-EPT, en sus esfuerzos por denir y mejorar la calidad de los servicios que prestan, especialmente a nivel de primaria. Tiene por cometido esbozar, sobre la base de la rica y variada documentacin que existe sobre la educacin de calidad, un examen histrico general de los enfoques de su conocimiento, su evaluacin y su mejoramiento en la prctica, poniendo el acento en las cuestiones abordadas por los socios de la IVR-EPT, con el objetivo de identicar sinergias positivas entre las visiones y percepciones internacionales de la calidad desde el punto de vista de los pases participantes. A largo plazo, se espera que estos puntos de convergencia ofrezcan una base slida para poner ideas en comn y construir estrategias ms ecaces de mejoramiento del aprendizaje de calidad para todos en armona con las perspectivas, necesidades y aspiraciones propias de los pases. Recuadro 1: Pases incluidos (agosto de 2009) en la Iniciativa Va Rpida de Educacin para Todos (IVR-EPT) Albania Benin Burkina Faso Camboya Camern Repblica Centroafricana Djibouti Etiopa Gambia Georgia Ghana Guinea Guyana Hait Honduras Kenya Kirguistn Repblica Democrtica Popular Lao Lesotho Liberia Madagascar Mal Mauritania Mongolia Mozambique Nicaragua Nger Repblica de Moldova Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Sierra Leona Tayikistn Timor-Leste Viet Nam Yemen Zambia Se espera tambin que las conclusiones de este examen contribuyan de forma concreta al proceso de renamiento de las propuestas de mejoramiento de las directrices de evaluacin y el marco de la IVR-EPT como medios para apoyar y guiar los esfuerzos de los pases por identicar e implementar las estrategias para continuar mejorando la calidad.

Cuestiones y retos clave


El tema comn en el que coincide gran parte de la informacin reciente sobre la educacin de calidad es el problema de planicar los procesos y resultados del aprendizaje de calidad a la vez que se contina ampliando el acceso al gran nmero de nios y jvenes que no estn escolarizados. Aunque esta cuestin es endmica en todos los pases que pretenden lograr la EPT, este estudio se centra en los retos comunes que se plantean a los pases en desarrollo y en la constatacin de los factores relativos a la calidad puestos de maniesto en los documentos de planicacin que esos pases presentaron para formar parte de la IVR-EPT1. Debido a que, a nivel internacional, las deniciones de la educacin de calidad y sus componentes estn continuamente amplindose, modicndose y cambiando de enfoque, es motivo de controversias intensas y a menudo acaloradas medir el progreso a travs de sus logros. Como se indica en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2009): Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanza (pg. 116), medir la calidad es muy difcil porque, si bien hay indicadores que miden la matriculacin, la participacin por curso y la terminacin de estudios, no se dispone de una vara preconcebida para medir la calidad ni de un parmetro de referencia aceptado mundialmente para medir el progreso. El discurso de la EPT ha sido tambin criticado por haberse alejado del compromiso con la calidad que se esperaba y que resulta vital para medirla, al no haber considerado adecuadamente qu supone la calidad (Alexander, 2008). De acuerdo con esta lnea argumentativa, se ha prestado una atencin excesiva a los insumos y el contexto en detrimento de un dilogo signicativo y constructivo entre las organizaciones internacionales y los pases en desarrollo sobre los procesos y resultados educativos. Paralelamente al debate mundial sobre el concepto de educacin de calidad y las formas ms efectivas de medirla, a nivel internacional se presta una atencin creciente a la evaluacin del aprendizaje como una herramienta poderosa para mejorar los procesos y resultados pedaggicos y la efectividad de las escuelas y los sistemas educativos, con una apelacin cada vez ms fuerte a centrar la atencin en el aprendizaje de calidad y el educando (Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2004, 2007, 2008; Grupo de Evaluacin Independiente del Banco Mundial, 2006; UNESCO, 2007; IVR-EPT, 2007). Los pases han respondido en parte renovando los esfuerzos por encontrar instrumentos mejores para evaluar tanto la calidad como la cantidad de lo que se aprende, y en parte usando los resultados de esa evaluacin para identicar las reas problemticas y localizar con mayor claridad los factores que intervienen en el aprendizaje.

Metodologa
Este examen abarca diversos tipos de documentos, desde estudios realizados por investigadores independientes a declaraciones internacionales, marcos de trabajo e informes producidos o encargados por organizaciones internacionales. Los enfoques, factores e indicadores mencionados en estos documentos se recogieron y analizaron colectivamente en busca de caractersticas comunes. Posteriormente, se estudiaron los planes de 36 pases incluidos en la IVR-EPT (2002-2008) para hallar los elementos recurrentes relativos a la calidad usando el

Estos documentos, enviados entre 2002 y 2008, son un compendio de los planes presentados como propuestas de la IVR-EPT, planes del sector educativo completos o parciales o documentos de planicacin de la EPT. Aunque no son uniformes en su formato, contenido y extensin, todos contienen secciones que abordan las directrices de evaluacin y el Marco indicativo de la IVR-EPT. Los planes recibidos despus de diciembre de 2008 no se incluyen en el conjunto de documentos analizados.

marco descrito en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2005): Educacin para Todos - El imperativo de la calidad (reproducido en la pg. 39 de este documento) como un instrumento de organizacin de datos. El anlisis de esos datos permite extraer un resumen de los factores e indicadores mencionados con ms frecuencia que afectan directamente a los procesos y resultados del aprendizaje. Adems, se recogieron los planes de previsin, con calendarios, para mejorar la calidad de la educacin, junto con los enfoques y las prcticas innovadores cuyos resultados se consideran positivos.

Limitaciones
El alcance de este estudio viene denido por el enfoque puesto en la centralidad de los procesos de enseanza y aprendizaje como claves de la calidad del sistema. Por ello, no entran dentro de sus lmites los elementos y factores que son externos a ese proceso (aunque tengan una fuerte inuencia en el aprendizaje). Los documentos y otras fuentes de informacin examinados incluyen declaraciones, estrategias, comunicados, ponencias, investigaciones, actas de conferencias y sitios web (vase la lista de documentos examinados, pg. 65) que reservan un espacio y una atencin signicativos a la denicin y/o la medicin de lo que se entiende por educacin de calidad. Muchos de los documentos encargados por organizaciones internacionales, incluida la UNESCO, contienen avisos de que los trabajos no representan necesariamente los puntos de vista ociales de la organizacin. Sin embargo, sin contar con esa documentacin hay pocas pistas para denir la calidad desde la perspectiva mundial, aparte de las que se pueden recoger de las armaciones generales y las alusiones fragmentarias que aparecen cada cierto tiempo en la documentacin ocial. Por ello, salvo cuando se indique, las deniciones y factores asociados al aprendizaje de calidad se deducen del conjunto de la documentacin y no son atribuibles a una determinada organizacin en particular. Debe tambin sealarse que, en el estudio de la documentacin de las organizaciones y el anlisis de los planes y propuestas de los pases de la IVR-EPT, la mencin de algunos factores relativos a la calidad en el contexto de la planicacin nacional o estatal no signica que se estn promoviendo y utilizando en el sistema. Pero tampoco la falta de referencia a ellos en la documentacin signica que no estn incluidos en la interpretacin y ejecucin por un pas del mejoramiento de la calidad del aprendizaje. En este sentido, la compilacin de esos factores en las organizaciones y los pases es simplemente una indicacin de las tendencias actuales y, en algunos casos, es una seal clara de las divergencias entre las visiones, los planes y la realidad.

Estructura
El teln de fondo del escenario planteado en las declaraciones, acuerdos y compromisos internacionales de lograr una educacin de calidad para todos se describe en la Parte I, El aprendizaje de calidad para un mundo mejor, como la evolucin de una visin mundial. Esta visin ha surgido de muchas fuentes como una concepcin basada en los derechos humanos pero tambin en el supuesto de que la calidad y la equidad de la educacin son fundamentales para la paz mundial a travs de un desarrollo econmico y humano sostenible. La educacin de calidad como derecho humano fundamental, como compromiso mundial y como llave para un desarrollo social, econmico y humano sostenible, se examina con la intencin de identicar los puntos de convergencia entre esas motivaciones determinantes. La Parte II, Enfoques, modelos y marcos actuales, presenta una combinacin de perspectivas internacionales y regionales sobre el tema de la calidad y las iniciativas recientes de investigacin e intercambio de informacin. En la Parte III, Qu aprenden y cmo saberlo?, se realiza un examen de los programas,

prcticas y herramientas ms comunes y los que no lo son tanto. En la Parte IV se repasan los obstculos a los que se enfrentan los pases de la IVR-EPT y se resumen los elementos e indicadores de la calidad comunes a los documentos de planicacin de los 36 pases que participan en la IVR-EPT (2002-2008). En la Parte V se repasa a modo de conclusin el dilogo entre los distintos actores, reexionando sobre los temas y proponiendo una breve lista de ocho mbitos de accin recomendados para que los socios los tomen en consideracin como una gua para actuar con determinacin, urgencia y coordinacin ah donde ms falta hace. Esa seccin ofrece tambin (5.2, pg. 52) un resumen de los resultados del seminario El aprendizaje cuenta que la UNESCO acogi en octubre de 2008, con el apoyo de la Federacin de Rusia. Las conclusiones y recomendaciones del seminario, la declaracin de los participantes sobre los indicadores de la calidad comunes ms importantes y una declaracin sobre las estrategias que habrn de seguirse (y que estn actualmente procesndose), se incluyen en el resumen (pg. 53). Todos cuantos han contribuido a este estudio esperan que esas recomendaciones ayuden a guiar y acelerar el progreso hacia un cumplimiento de los derechos de todos los educandos a desarrollar con plenitud todo su potencial humano, vivir en paz y a adquirir las habilidades necesarias para el sustento de los suyos y sus familias en un mundo que cambia con rapidez.

Parte I El aprendizaje de calidad para un mundo mejor: la evolucin de una visin mundial
La calidad se ha convertido en un concepto dinmico que tiene que adaptarse permanentemente a un mundo cuyas sociedades experimentan hondas transformaciones sociales y econmicas. Es cada vez ms importante estimular la capacidad de previsin y anticipacin. Comunicado de la Mesa Redonda Ministerial sobre la educacin de calidad UNESCO 2003 Histricamente, el concepto mundial de educacin de calidad para todos se fundamenta en su potencial para la construccin de la paz mundial y el fortalecimiento de los derechos humanos, como se establece en la Constitucin de la UNESCO (1945), la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948) y en los instrumentos internacionales ms importantes que la acompaan.

1.1 Un derecho humano fundamental


El Artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948) no solo establece el acceso a la educacin como un derecho fundamental, sino que tambin explica las aspiraciones y objetivos de la educacin en trminos de desarrollo de la personalidad, cohesin social y paz mundial. Tambin arma el derecho de los padres a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos.
Recuadro 2: Referencia al acceso y a la calidad de la educacin en la Declaracin Universal de Derechos Humanos Artculo 26 (1) Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. (2) La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (3) Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos.

Desde entonces, el derecho a la educacin ha sido rearmado y ampliado en numerosas convenciones, declaraciones y recomendaciones importantes (vase Anexo 1: Educacin de calidad: el marco normativo, pg. 55). En su mayora, esos instrumentos contienen armaciones que se basan en los principios fundamentales establecidos en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, con referencias a las aspiraciones depositadas en la educacin relativas a los valores compartidos internacionalmente de paz, tolerancia, entendimiento internacional, diversidad cultural e igualdad de gnero. Para facilitar el progreso hacia esos objetivos, muchos de los textos se reeren a los procesos que podran ser examinados a travs la lente de la educacin de calidad, lo que incluye enseanza en la lengua materna, planes de estudios pertinentes, disponibilidad de materiales didcticos libres de estereotipos de gnero y culturales, y prcticas de enseanza inclusivas que respondan a las necesidades de los alumnos con discapacidades. La Convencin sobre los Derechos del Nio2 de las Naciones Unidas ha sido particularmente til para ampliar el concepto de derecho a una educacin de calidad, en especial al establecer la obligacin de tener en cuenta los cuatro principios fundamentales de la Convencin en su aplicacin: 1) la no discriminacin, 2) el inters superior del nio, 3) el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo del nio en la mxima medida posible, 4) el derecho del nio de expresar su opinin libremente en todos los asuntos que le afectan, tenindose debidamente en cuenta las opiniones del nio, en funcin de su edad y madurez. Tomados en su conjunto, estos instrumentos hablan de una red de compromisos que deben reconocer el pasado, ser pertinentes para el presente y tener una visin del futuro (Pigozzi, 2006). Los principios en que se basan proclaman un fuerte compromiso con la garanta de que los nios sean reconocidos como agentes activos en su propio aprendizaje y que la educacin est pensada para promover el respeto a sus derechos y necesidades. Como se ver, siguen reverberando en los marcos, planes y estrategias ideados a todos los niveles para lograr los objetivos de la Educacin para Todos los conceptos interrelacionados de metodologas centradas en el educando y planes de estudios pertinentes, basados en las competencias, y que respondan a las necesidades de los educandos.

1.2 De Jomtien a Dakar, y ms all


Si se quiere ofrecer una educacin de buena calidad, las instituciones y los programas de educacin debern contar con recursos adecuados y distribuidos de modo equitativo, siendo los requisitos esenciales los siguientes: locales seguros, respetuosos del medio ambiente y fcilmente accesibles; profesorado muy motivado y profesionalmente competente; libros, material didctico y tecnologas, adecuados al contexto especco, poco costosos y asequibles a todos los estudiantes. Marco de Accin de Dakar, 2000 En 1969, en un simposio organizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO (IIPE) sobre los aspectos cualitativos del planeamiento de la educacin, C. Beeby, hablando como ministro de un pas cticio (Ruatoria), fue el primero en llamar la atencin sobre lo conictivo de nociones tales como calidad basada en valores productivistas, por un lado, e ideales democrticos y humanistas por el otro (Beeby, 1969, pg. 48). Esas dos corrientes divergentes han

Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989, y raticada por 193 pases en diciembre de 2008, incluidos todos los miembros de las Naciones Unidas excepto los Estados Unidos de Amrica y Somalia.

generado una multitud de opiniones, deniciones y modelos dispares que fueron conformando el teln de fondo del discurso mundial durante los aos siguientes. El compromiso mundial con la Educacin para Todos (Jomtien, 1990) y el establecimiento de los seis objetivos de la EPT (Dakar, 2000) reforzaron y ampliaron el concepto mundial de la educacin como derecho fundamental. La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990) especicaba que el propsito de la educacin debera ser la satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje, que consisten tanto en las herramientas esenciales para el aprendizaje3 como en los contenidos bsicos del aprendizaje4 requeridos por todos los seres humanos para que puedan sobrevivir y desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Artculo I). De modo parecido, el Marco de Accin de Dakar5 (pg. 17) dene la educacin de calidad como aquella que ha de atender a las necesidades bsicas de aprendizaje y enriquecer la existencia del educando y su experiencia general de la vida. Diez aos despus de la adopcin de la Declaracin de Jomtien, el Marco de Accin de Dakar volva a armar que la educacin de calidad es un derecho de todos los nios. Se requiri de los gobiernos y de todos los socios de la EPT colaborar para garantizar una educacin bsica de calidad para todos, con independencia del gnero, la riqueza, el lugar, la lengua o el origen tnico" (Marco de Accin de Dakar, pg. 19).
Recuadro 3: Los seis objetivos de la Educacin para Todos (EPT) 1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa. 4. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50 %, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros en relacin con la educacin, en particular garantizando a las jvenes un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen rendimiento. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales. Marco de Accin de Dakar, 2000

El compromiso mundial con los principios y metas articulados en los objetivos de la EPT han aadido una nueva dimensin y coherencia a los integrados en el marco normativo internacional. Adems de promover el desarrollo creativo y emocional del nio y la transmisin de valores y actitudes para ser un ciudadano responsable, el desarrollo cognitivo del educando ha pasado a ocupar una importancia central como medio de adquirir conocimientos y habilidades prcticas para vivir en el siglo XXI. Adems de establecer los objetivos, el Marco de Accin de Dakar inclua una lista especca de los factores y requisitos esenciales que los pases deban cumplir para lograr el objetivo de la calidad. Sobre todo, esos requisitos incluan las capacidades humanas, la pertinencia, los procesos de enseanza y aprendizaje (tcnicas, lenguaje, planes de estudio y evaluacin), las condiciones fsicas, el ambiente social, la gobernanza y la participacin en la comunidad, muchos de los cuales estn planteados en los documentos de planicacin por pas de la IVR-EPT (Parte IV, pg. 41). Tambin es importante sealar, en relacin con la evaluacin de los resultados del aprendizaje, que los requisitos piden que se preste atencin a las actitudes y los valores, pero tambin a la medicin del conocimiento y las habilidades,

3 4 5

Principalmente la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo y la solucin de problemas. Conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes. Adoptada en 2000 en el Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar (Senegal).

un punto de convergencia que ha sido a menudo descuidado en la elaboracin de los programas de evaluacin y la identicacin de indicadores de la calidad.
Recuadro 4: Requisitos de Dakar para asegurar una educacin elemental de buena calidad Para lograr la calidad, todos los programas educativos requieren: alumnos sanos, bien alimentados y motivados; docentes bien formados y tcnicas didcticas activas; locales adecuados y material didctico; un plan de estudios que se pueda ensear y aprender en una lengua local y aproveche los conocimientos y la experiencia de profesores y alumnos; un entorno que no slo fomente el aprendizaje, sino sea, adems, agradable, atento a las cuestiones del gnero, sano y seguro; una denicin clara y una evaluacin precisa de los resultados esperados, entre ellos, los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores; un gobierno y una gestin participativos; el respeto por la comunidad y la cultura local y participacin en ellas. Marco de Accin de Dakar, 2000, pg. 17

Los objetivos de Dakar intensicaron el reto que supona que la educacin de calidad fuese el medio principal para lograr la igualdad de gnero, el respeto mutuo y la cohesin social, tanto dentro como fuera de las clases. Como parte del compromiso de los pases de la IVR-EPT de proporcionar una educacin de buena calidad a todos los educandos, se inserta la armacin de que la inclusin de los grupos previamente marginados6 diversica y enriquece la experiencia educativa de todos y que, por tanto, es un objetivo adems de un mecanismo para implementarla.
Recuadro 5: Resumen de declaraciones recientes sobre la educacin de calidad en el marco de la Educacin para Todos Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje 1990 La educacin bsica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atencin al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instruccin y de obtener el certicado nal. De ah que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisicin de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educacin y aplicar sistemas mejorados de evaluacin de los resultados (Artculo IV). La calidad constituye el centro de la educacin y lo que tiene lugar en el aula y otros entornos de aprendizaje es de importancia fundamental para el bienestar de los nios, jvenes y adultos en el futuro. Una educacin de calidad ha de atender a las necesidades bsicas de aprendizaje y enriquecer la existencia del educando y su experiencia general de la vida (prr. 42). Ya no basta con los antiguos criterios de calidad. A pesar de las diferencias de contexto, existen muchos elementos comunes en la bsqueda de una educacin de calidad que debera habilitar a todos, mujeres y hombres, para participar plenamente en la vida comunitaria y para ser tambin ciudadanos del mundo. La enseanza y el aprendizaje de buena calidad en el aula son fundamentales para que los nios consigan buenos resultados y adquieran competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica elemental, mejoren su desarrollo creativo y emocional, y se impregnen de los valores y las actitudes que les ayuden a ser ciudadanos activos y con sentido del compromiso para dar as un sentido y un valor a sus vidas.

Marco de Accin de Dakar: Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes

2000

Mesa Redonda Ministerial de la UNESCO sobre la calidad de la educacin

2003

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008: Educacin para Todos en 2015 Alcanzaremos la meta?

2007

Con frecuencia, se mencionan grupos especcos que han sido excluidos de, y dentro de, los sistemas educativos, en particular las nias y las mujeres, las minoras culturales y lingsticas, los pueblos indgenas, los nios trabajadores y las personas con discapacidades.

En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 20087 se nos recuerda que la intencin de los autores de la Declaracin de Jomtien y el Marco de Accin de Dakar iba mucho ms all del mero desarrollo de los sistemas formales de educacin existentes para impulsar el desarrollo econmico gracias a la difusin de competencias cognitivas bsicas. En efecto, esa nocin supona una reexin sobre la ndole y el objeto de la educacin en cada sociedad porque destacaba la necesidad de basar el desarrollo de la educacin en las necesidades reales de los nios, los jvenes y los adultos sobre todo los excluidos y en el imperativo de promover la cultura y proporcionar a los ciudadanos medios de autonoma (pg. 15). El Informe seala tambin que la reforma de las prcticas de la enseanza y el aprendizaje en las aulas "ha resultado difcil de aplicar y adaptar a las prescripciones globales en materia de polticas" (ibid.). Como ya se indicaba anteriormente en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005 dedicado enteramente al tema de la calidad, la investigacin en los pases desarrollados apunta hacia todo un conjunto de habilidades no cognitivas (paciencia, perseverancia, exibilidad) que son importantes para tener xito econmico en la vida, por no decir en la vida en general, pero que difcilmente se pueden medir de modo cuanticable. En consonancia con el compromiso mundial de cumplir los objetivos de la EPT, la Declaracin del Milenio adoptada por las Naciones Unidas en 2000 emplaza a los lderes a reducir la pobreza extrema en el mundo alcanzando los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en el horizonte de 2015. Aunque los ocho Objetivos tienen repercusin en la educacin, el Objetivo 2 pide especcamente que de aqu a 2015 todos los nios y nias puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria. Adems de completar el objetivo de la educacin primaria universal (EPU), las estrategias educativas, las polticas y los planes de estudio se mueven cada vez ms por el motor de los objetivos y las metas asociados de erradicacin de la pobreza, igualdad de gnero, reduccin de la mortalidad infantil, prevencin de enfermedades y sostenibilidad del medio ambiente. Tomados en su conjunto, los ODM establecen que la educacin de calidad ha de ser equitativa, accesible para todos, pertinente a las necesidades prcticas de los individuos y las comunidades, y que incluya contenidos y habilidades que favorezcan la prevencin de enfermedades y la preservacin del medio ambiente.
Recuadro 6: Objetivos de Desarrollo del Milenio y metas Objetivo 1 Erradicar el hambre y la pobreza extremas Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas cuyo ingreso es menor a un dlar diario Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas que padecen de hambre Objetivo 2 Lograr la enseanza primaria universal Velar por que de aqu a 2015 todos los nios y nias puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria Objetivo 3 Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer Eliminar la disparidad de gneros en la educacin primaria y secundaria, preferiblemente para el 2005, y a todo nivel educativo no ms all del 2015 Objetivo 4 Reducir la mortalidad infantil Reducir de dos tercios, entre 2000 y 2015, la tasa de mortalidad de los menores de 5 aos Objetivo 5 Mejorar la salud materna Reducir de tres cuartos, entre 1990 y 2015, la tasa de mortalidad materna Objetivo 6 Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades Haber detenido y comenzado a reducir, para el ao 2015, la propagacin del VIH/SIDA Haber detenido y comenzado a reducir, para el ao 2015, la incidencia del paludismo y otras enfermedades graves

UNESCO (2007) Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008: Educacin para Todos en 2015 Alcanzaremos la meta?

Recuadro 6: Objetivos de Desarrollo del Milenio y metas Objetivo 7 Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente Integrar los principios del desarrollo sostenible en las polticas y programas de los pases, y revertir la prdida de los recursos naturales Reducir a la mitad, para el 2015, el porcentaje de poblaciones que no disponen de un acceso sostenible al agua potable y a servicios sanitarios bsicos Que para el 2020 la vida de por lo menos 100 millones de habitantes de tugurios haya mejorado signicativamente Objetivo 8 Fomentar una asociacin mundial para el desarrollo Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas, 2005

Las deniciones propuestas por las agencias de las Naciones Unidas, los organismos multilaterales, las ONG y otros organismos dedicados al mejoramiento de los procesos y resultados del aprendizaje de calidad en todo el mundo complementarias de las principales implicaciones para la educacin de calidad planteadas en la EPT y la Declaracin del Milenio, tienden a formularse de acuerdo con lo que se entiende que es su contenido, caractersticas y propsito. Muchas deniciones incluyen, por ejemplo, uno o varios de los siguientes puntos: (1) descriptores o caractersticas de la calidad (por ejemplo, basada en los derechos, inclusiva, pertinente, equitativa, que no haga distinciones de gnero, que no resulte hostil al nio, centrada en el educando); (2) componentes o factores facilitadores, es decir, en qu consiste la educacin de buena calidad (por ejemplo, que cuente con un nmero satisfactorio de docentes bien formados y motivados, planes de estudio bien desarrollados que respondan a las necesidades de la comunidad, libros de texto accesibles y estimulantes, programas de enseanza que incorporen contenidos sobre la prevencin del VIH/SIDA); (3) resultados, o qu consecuencias tiene la educacin de buena calidad a nivel personal, social y econmico (por ejemplo, alcanzar determinados niveles de alfabetizacin y clculo, capacidad para resolver problemas, prevencin de la violencia, pensamiento creativo, acceso al mercado laboral, participacin en una sociedad democrtica); (4) baremos o indicadores que evidencien el grado de calidad en el aula, la escuela o el sistema (porcentajes de terminacin de la enseanza elemental, nmero de alumnos por docente, horas lectivas, rendimiento en la escuela, programas de evaluacin nacionales o internacionales). Desde el punto de vista de los procesos e interacciones de la enseanza y el aprendizaje, las deniciones acerca de lo que constituye el aprendizaje de calidad estn tambin inuenciadas por las losofas educativas, las teoras epistemolgicas y las prcticas efectivas en el aula. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005: El imperativo de la calidad (pgs. 35-39) aborda con detenimiento las tradiciones en el mbito de la educacin que suelen asociarse con las nociones de la calidad, incluidas las que se basan en el constructivismo, el conductismo y los enfoques del aprendizaje basados en el punto de vista indgena. Adems, los investigadores y profesionales estn prestando atencin a las innovaciones recientes, como la teora de las inteligencias mltiples y los nuevos descubrimientos en el campo de la ciencia neurocognitiva, como medios ecaces para reforzar el aprendizaje y, en algunos casos, ya han sido incorporadas en los modelos de aprendizaje ms tradicionales. A pesar de que no existe una denicin de la educacin de calidad como un modelo nico para todos que sea aceptado mundialmente, hay muchos denominadores comunes e indicadores que se usan con frecuencia (ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE), UNESCO/IEU, IVR-EPT, CE, OCDE) y que persisten en el discurso internacional actual sobre la calidad, contribuyendo a consolidar los esfuerzos por identicar y medir sus resultados. Las organizaciones que promueven enfoques de la calidad basados en los derechos, as como las dedicadas al mejoramiento de la educacin de calidad

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como palanca para el desarrollo econmico y social, estn juntando cada vez ms sus fuerzas para reivindicar acciones de los sistemas educativos mejor enfocadas y que permitan alcanzar los resultados del aprendizaje en los niveles de la enseanza primaria (Grupo de Evaluacin Independiente del Banco Mundial, 2006) mediante sistemas e indicadores de seguimiento ms efectivos.

1.3 Angustia y esperanza: la educacin de calidad como un desafo del futuro


En los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estn investidos de alguna responsabilidad presten atencin a los objetivos y a los medios de la educacin. La Comisin considera las polticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad tcnica, pero tambin, y quiz sobre todo, como una estructuracin privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones. La educacin encierra un tesoro (Informe Delors, 1996) El informe histrico de la Comisin Internacional de Desarrollo de la Educacin, Aprender a ser: la educacin del futuro (Faure et al., 1972), anterior a la losofa, las estrategias y los objetivos establecidos en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, el Marco de Accin de Dakar y la Declaracin del Milenio, llam la atencin internacional sobre la necesidad de enfocar la educacin de forma radicalmente diferente si se quera responder a los retos ms importantes de la nueva era tecnolgica. Entre sus recomendaciones, el Informe Faure sealaba que, adems de aprender conocimientos cientcos y tcnicos, las personas iban a necesitar aprender a tener una mayor autonoma y capacidad de juicio para saber arreglrselas con la corriente enorme de informaciones que se ofrece hoy a travs de los gigantescos medios de comunicacin (Faure, pg. 38). Pregurando la transformacin de la educacin frente a los retos de la era de la informacin, Faure conclua que los sistemas tradicionales simplemente no incorporaban las tcnicas del aprendizaje activo y participativo necesarias para formar a los educandos en tales habilidades. El Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, La educacin encierra un tesoro (1996), profundiza en las recomendaciones del Informe Faure y sigue teniendo una inuencia signicativa a la hora de ofrecer un marco para el dilogo internacional y la accin programada sobre el aprendizaje de calidad8, especialmente a la luz de la mundializacin y las demandas de las sociedades del conocimiento emergentes. El Informe retomaba con fuerza la concepcin de la educacin basada en los derechos de la Declaracin Universal de Derechos Humanos y el Comit de los Derechos del Nio como un medio para el desarrollo pleno de las potencialidades humanas, una nalidad que va ms all de todas las dems (pg. 12), y por eso reclamaba poner un nuevo nfasis en la dimensin moral y cultural de la educacin, tanto para el conocimiento de uno mismo como para el entendimiento mutuo y el intercambio pacco. Sin embargo, el Informe Delors no subestimaba la demanda de una educacin que contribuyera tambin al desarrollo econmico y social. En relacin a esto, la Comisin indicaba los problemas de discrepancia o diferencia entre la oferta y la demanda de trabajo en el mundo. Para satisfacer esas demandas en un futuro previsible, era urgente volver a pensar la educacin en trminos de un sistema ms exible
8 Por ejemplo, en, y a travs de, elementos de la Estrategia a Plazo Medio de la UNESCO 2002-2007 (31 C/4) y del Programa y Presupuesto de la UNESCO para el bienio 2005-2007 (33 C/5).

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que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre diversos campos de enseanza o entre una experiencia profesional y un regreso a la formacin (pg. 14); una educacin que no terminase con la escolarizacin formal sino que continuase durante toda la vida. La visin utpica de unas sociedades del conocimiento que animasen a aprender durante toda la vida, con la opcin de disponer libremente de oportunidades para adquirir nuevos conocimientos y habilidades, no era posible sin una buena educacin bsica, que fuese gratuita y accesible para todos. Por ello, la educacin de calidad pasaba a ser no solo el cumplimiento de un derecho humano fundamental para el desarrollo en plenitud de los talentos y potencialidades individuales, sino que tambin era la llave para un desarrollo econmico y social equitativo en un mundo que estaba experimentando unos cambios sin precedentes. Aplicando un marco de comprensin amplio para explicar cmo la educacin debera conrmar esa concepcin, la Comisin identicaba cuatro corrientes o pilares de la enseanza (recuadro 7, infra) que deberan acompaar los conocimientos y habilidades necesarios para la vida, desde la cuna hasta la tumba. Para muchos, esos pilares jugaban un papel central para formular conceptos e inuir en las polticas destinadas a mejorar los contenidos educativos y la reforma de los sistemas.
Recuadro 7: Los cuatro pilares del aprendizaje de Delors 1. Aprender a conocer: conviene compaginar una cultura general sucientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un nmero reducido de materias segn los intereses y las necesidades individuales, que sirva de pasaporte para una educacin permanente. Aprender a hacer: adquirir las competencias y habilidades prcticas necesarias para sobrevivir en el mercado laboral y el mundo. Aprender a ser: desarrollar conocimientos y actitudes como la capacidad de raciocinio, la imaginacin y la creatividad, y destacando el papel de la educacin para destapar los talentos ocultos de cada individuo. Aprender a vivir juntos: conocer mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacca de los inevitables conictos

2. 3. 4.

Resumen del Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, La educacin encierra un tesoro, (Informe Delors), 1996.

Igual que la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990), el Informe Delors no solo pone el nfasis en la satisfaccin de las necesidades bsicas de la enseanza proporcionando las herramientas9 y contenidos10 esenciales para aprender durante toda la vida, sino que tambin entiende la educacin como una experiencia social en la que el nio va conocindose, enriqueciendo sus relaciones con los dems (Delors, 1996, pg. 19). Se anima a los sistemas de educacin a aplicar enfoques holsticos a los planes de estudio que hagan posible que los nios desarrollen plenamente todo su potencial y que experimenten el aprendizaje en todas sus dimensiones. Esa experiencia, contina el Informe, debera empezar en la ms temprana infancia e implicar a las familias y comunidades locales. Mirando hacia el futuro, la Comisin recomendaba que una cuarta parte completa de la ayuda al desarrollo se dedicase a la nanciacin de la educacin, y que se ayudase a los pases a profundizar en la dimensin internacional del aprendizaje por medio de los planes de estudio y las nuevas tecnologas de la informacin. En cuanto a la supervisin de la calidad, la Comisin solicitaba que se estableciese un conjunto de indicadores que permitiesen describir las disfunciones ms graves de los sistemas educativos, poniendo en relacin diversos datos cuantitativos y cualitativos, por ejemplo: nivel de gastos en educacin, porcentajes de prdidas, desigualdades de acceso, escasa ecacia de distintas partes del sistema, insuciente calidad de la enseanza, situacin del personal docente, etc." (ibid., pg. 39). En el contexto de la EPT, los Objetivos de Desarrollo del Milenio y la Iniciativa Va Rpida (IVR), la supervisin de la calidad se ha basado principalmente en el tipo de baremos recomendados por el

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A saber, la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo y la solucin de problemas (Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Art. 1, prr. 1). 10 Conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes (ibid.).

Informe Delors. En ese contexto, el indicador ms ampliamente aceptado es el de la tasa de supervivencia en el quinto grado, del que se disponen datos de un gran nmero de pases y que se utiliza para componer el ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) de cada pas. Otros indicadores ampliamente utilizados son los porcentajes de repeticin y abandono, los porcentajes de alfabetizacin de los jvenes adultos, el nmero de alumnos por docente, las calicaciones de los docentes, y la disponibilidad de materiales didcticos. Sin embargo, el uso solamente de baremos para medir la calidad ha sido criticado desde tres frentes: 1) por haber alejado la EPT del concepto amplio y multidimensional propuesto por los autores de los objetivos de Dakar y del Informe Delors, 2) por haberse centrado demasiado estrechamente en los insumos y los productos, y no en los procesos de enseanza y aprendizaje, y 3) por haber fallado en su contribucin al mejoramiento de la educacin de calidad en la prctica. La tarea de identicar el conjunto completo de los principales indicadores comunes que sirven de marco para animar a los pases a elaborar sus propios criterios detallados de medida y mejoramiento de la calidad en todas sus dimensiones sigue lastrada por la falta de acuerdo sobre la posibilidad de hallar esos indicadores y, si es el caso, saber cules seran. Sin embargo, para satisfacer los retos inherentes al cumplimiento del derecho a la educacin de calidad, los compromisos mundiales con la EPT y los ODM, y las recomendaciones del Informe Delors, es esencial jar un conjunto de indicadores reconocidos internacionalmente que se basen en una comprensin comn de los enfoques, modelos y marcos actuales.

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Parte II Enfoques, modelos y marcos actuales


La Conferencia General autoriza al Director General a: a) aplicar el plan de accin correspondiente con objeto de: i) ayudar a los Estados Miembros a promover sistemas educativos de calidad basados en los derechos y en una visin holstica de la calidad que comprende contribuciones a la edicacin de la paz, la promocin del respeto de los derechos humanos y los valores humanos, el desarrollo pleno de la personalidad humana, comprendidas la educacin fsica y la salud, y la educacin artstica y la adquisicin de todas las competencias necesarias para la vida cotidiana con el debido respeto a la diversidad de las culturas, costumbres y tradiciones. UNESCO 33 C/5 2005

En la actualidad, el debate y la accin internacionales en materia de educacin de calidad tienden a estar inuenciados por dos enfoques principales de formulacin de sus componentes y objetivos: (1) enfoques basados en los derechos, que se centran en el cumplimiento de los derechos y la transmisin de valores como razn de ser y como objetivo de la educacin en todas sus formas, y que conducen a la construccin de sociedades inclusivas, cohesionadas y paccas que luchan por mejorar las vidas de sus ciudadanos; (2) modelos de sistemas de ujo (o eciencia), que conciben la educacin como una progresin de pasos, consistentes en insumos, interacciones entre la enseanza y el aprendizaje, y productos que se espera que doten a los educandos de los conocimientos y habilidades esenciales para la reduccin de la pobreza y el desarrollo sostenible. Esas dos corrientes convergen a menudo bajo la forma de declaraciones de propsitos, polticas y estrategias para lograr los objetivos educativos de las organizaciones y/o los nacionales. Considerados en su conjunto, los elementos de la educacin de calidad destacados en los documentos elaborados o encargados por las organizaciones y los grupos de investigacin desde el ao 2000 reejan un movimiento concertado contemporneo hacia un cambio estratgico y sistemtico. En muchos pases en desarrollo, los sistemas escolares estn todava gestionados con un estilo racional y estructural, mezclado con enfoques de la educacin rgidos y jerrquicos vinculados con los sistemas formales exportados a esos pases durante la era colonial. El tipo de interacciones pedaggicas promovidas en esos entornos se caracteriza por los mtodos de enseanza centrados en el docente, la imparticin de contenidos al modo de pizarra y charla, el aprendizaje de memoria, la disciplina estricta y autoritaria, y exmenes poco frecuentes pero muy determinantes. Ese modelo de aprendizaje

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ha sido puesto en entredicho y en muchos lugares descartado en favor de modelos de aprendizaje centrados en la experiencia y constructivistas que se basan en los trabajos, entre otros, de Dewey (1916), Vygotsky (1930) y Bruner (1990), donde se deende la participacin activa del educando, la reexin y la evaluacin formativa. Las caractersticas ms destacadas de ese enfoque se encuentran resumidas en el recuadro 8, infra.
Recuadro 8: Elementos de la calidad en la tradicin humanista Se considera que los planes de estudios normalizados, prescritos y denidos o controlados desde el exterior menoscaban la posibilidad de que los educandos construyan sus propios signicados y de que los programas educativos tengan siempre en cuenta las circunstancias y necesidades individuales de cada alumno. La evaluacin tiene por objeto facilitar a los educandos informacin y comentarios sobre la calidad de su aprendizaje individual y forma parte integrante del proceso de aprendizaje. La autoevaluacin y la evaluacin por parte de los homlogos son apreciadas como mtodos para fomentar una mayor conciencia del aprendizaje. La funcin del docente no es principalmente la de un instructor, sino ms bien la de un mediador. Adaptado del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005, pg. 35

Aunque uno o varios de estos elementos puedan servir de gua en los pases en desarrollo para proyectos innovadores centrados en la escuela, el cuadro general se enmarca con ms frecuencia en una versin adaptada del enfoque basado en los derechos, el modelo de eciencia, o un hbrido de los dos basado en las prioridades y capacidades nacionales. Para explicar esta dicotoma bsica, el documento de discusin del UNICEF sobre la educacin de calidad y la paridad de gnero, preparado para la Conferencia Internacional de Educacin (CIE) que se reuni en la Ocina Internacional de Educacin de la UNESCO (OIE) en 2004, describe los modelos de eciencia como aquellos que clasican los resultados logrados segn el monto de inversiones hechas en el sistema y la ecacia de los procesos por medio de los cuales se obtuvieron los resultados (UNICEF, 2004, pg. 6). Los modelos holsticos centrados en el aprendizaje tienden a vincular ms estrechamente la educacin con otros sectores de la sociedad, pero tambin le dan igual importancia a la pertinencia, la efectividad y la eciencia.

2.1 Enfoques basados en los derechos


En trminos generales, los enfoques basados en los derechos aspiran a dar una respuesta ms directa a las necesidades de los educandos y las comunidades, pero tambin incorporan normas, valores y contenidos establecidos a nivel del sistema y de la comunidad internacional. Por denicin, los enfoques basados en los derechos requieren un examen sistemtico de los factores que facilitan o dicultan el ejercicio de los derechos de diversos grupos, en todos los niveles de anlisis del modelo que se emplea para denir la calidad. Para ello, lo mejor es centrarse en el educando como una persona con derecho a la educacin y revisar los factores relacionados con el acceso, la asistencia, la consecucin (nalizacin) y el rendimiento de los diferentes grupos de educandos, poniendo por tanto un nfasis especial en las necesidades bsicas de aprendizaje de las nias y mujeres, as como las de los grupos que han sido excluidos de la enseanza por su raza, origen tnico, salud, estatuto socio-econmico o capacidades. Los marcos para entender el aprendizaje de calidad desarrollados por el UNICEF (2000) y la UNESCO (Pigozzi, 2006) se basan en el concepto de la calidad dinmica y en evolucin, fuertemente conectada con los compromisos mundiales con los derechos humanos y que responde a la necesidad de prestar mayor atencin al mundo moderno (ibid., pg. 44). En el modelo holstico basado en los derechos (grco 1), se pone igual nfasis en el desarrollo cognitivo del educando que en la necesidad de abordar otras dimensiones del aprendizaje, tales como valores, habilidades y conductas y la funcin de esos valores para aunar el desarrollo humano sostenible, la paz y la seguridad. Este modelo pone el aprendizaje y el educando en el centro de unos crculos concntricos, que representan los niveles

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(aprendizaje dentro y fuera del sistema), con diversos factores que emanan de los entornos (escuela, comunidad y sistema) situados a cada nivel.

Grco 1: Un marco para la educacin de calidad


sistemas de gestin y administracin

implementacin de buenas polticas

lo que aporta el educando

marco normativo trata de llegar a los educandos procesos

recursos contenidos entorno medios para medir los resultados del aprendizaje

Adaptado de Pigozzi, 2006 Un aspecto importante del modelo holstico es que combina nociones tradicionales de calidad, como un nivel alto de desarrollo cognitivo, con el principio de la inclusin. A nivel del aprendizaje y de la creacin de entornos de aprendizaje, la educacin de alta calidad llega a los que tradicionalmente han sido excluidos11 y les apoya en el aprendizaje. Por ello, la educacin de calidad pasa a estar estrechamente vinculada con las visiones del mundo donde las personas, sin distincin de edad, gnero, capacidades y origen tnico o clase social, pueden dar cumplimiento a su derecho humano de aprender durante toda la vida. De modo parecido, Booth, Dyssegard y Rasmussen (2007), en su documento de trabajo La calidad no basta, argumentan que la inclusin12 forma parte indisoluble del concepto de educacin de calidad para todos. Como tal, la calidad no se puede medir solamente en trminos de rendimiento o resultados del aprendizaje en el seno de las escuelas u otros entornos educativos, sino que debe medirse tambin en trminos de los entornos mismos, es decir, en qu medida contribuye al desarrollo de unos entornos de aprendizaje inclusivos. La necesidad de medir los resultados del aprendizaje se identica, pero no se subraya, en los dos modelos dejando el vnculo entre la evaluacin y el mejoramiento de la calidad en una relativa vaguedad. El enfoque del UNICEF para denir la calidad pone el nfasis en los educandos, los entornos, el contenido, los procesos y los resultados como componentes de una educacin que refuerza la capacidad de los nios para actuar progresivamente en nombre propio gracias a la adquisicin de conocimientos pertinentes, habilidades prcticas y actitudes adecuadas; y que cree para los nios, y les ayude a crear para s mismos y para otros, lugares de interaccin seguros, protegidos y saludables (Bernard 1999, citado en UNICEF 2000 Dening Quality in Education). El Mdulo de aprendizaje bsico del UNICEF, por ejemplo, anima a realizar actividades de aprendizaje que promuevan los derechos de los
11 Incluyendo a los pobres, las nias, los nios que trabajan, los nios en situaciones de emergencia, los nios discapacitados o aquellos que viven en comunidades nmadas (Pigozzi, pg. 45). 12 Que los autores denen como llevar determinados valores a la prctica.

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nios ofrecindoles unos entornos de aprendizaje seguros y saludables y enfoques del aprendizaje que fomenten la cooperacin antes que la competicin y que faciliten comunicaciones solidarias y abiertas (pg. 15). La publicacin conjunta del UNICEF y la UNESCO Un Enfoque de la Educacin para Todos basado en los derechos humanos: marco para hacer realidad el derecho de los nios a la educacin y los derechos en la educacin (2007) advierte de que la presin para alcanzar metas tales como la educacin primaria universal o medias de resultados ms altas en las evaluaciones normalizadas pueden llevar a disear estrategias que produzcan resultados inmediatos pero que fallen en la consecucin de un cambio social a largo plazo (pg. 24). Esos esfuerzos por aumentar el acceso y orientar las oportunidades de la enseanza y la educacin alternativa mediante normas e instrumentos de medicin impuestos externamente pueden producir exclusin y, consecuentemente, aumento del porcentaje de abandono. Para lograr una educacin de calidad, el enfoque basado en los derechos requiere: (1) Un programa de estudios amplio, pertinente e integrador; (2) El aprendizaje y la evaluacin basados en los derechos humanos; (3) Un entorno que no resulte hostil al nio, seguro y saludable. El modelo de aprendizaje basado en la experiencia, constructivista, se asocia con los derechos de los nios a ser escuchados y tomar parte activa en su propio aprendizaje (pg. 34). Ms an, el enfoque de la educacin de calidad basado en los derechos humanos pide mtodos inteligentes y constructivos de evaluacin y supervisin de la labor desarrollada por los nios, que tomen en cuenta sus distintas capacidades y no discriminen negativamente a los que tienen necesidades de aprendizaje especiales (ibid.). Los modelos basados en los derechos tienden a apoyar el establecimiento de resultados deseables del aprendizaje y de medios para evaluarlos, pero subrayan que ello no debera usarse para castigar a los nios que no logran cumplir las normas establecidas, sino para identicar dnde se necesita apoyo y motivacin adicionales (UNESCO-UNICEF 2007, pg. 70). Los alejamientos relativamente progresistas, como los que acabamos de citar, de los modelos tradicionales de educacin son promovidos por los defensores y practicantes de una educacin inclusiva. Estos subrayan que, para satisfacer el derecho humano a una educacin de calidad, los sistemas deben cambiar para responder a las necesidades, las inteligencias y los diversos estilos de vida de los educandos individuales, en vez de tratarlos como material en bruto que hay que modelar y procesar a travs de un laberinto inexible de normas impuestas externamente.

2.2 Modelos de eciencia


El modelo de sistemas de ujo o modelo de eciencia de la educacin de calidad, ms orientado a la prctica, que muchos organismos de ayuda al desarrollo favorecen, resalta una relacin linear, de causa a efecto, entre factores agrupados en categoras tales como las caractersticas de los educandos, los aportes facilitadores de los procesos de enseanza y aprendizaje, y los resultados directos de esos procesos. Por lo general, este tipo de modelo enumera los elementos de calidad percibidos en una escuela o sistema, y determina los porcentajes de logro alcanzados (normalmente una medida de rendimiento del aprendizaje) comparndolos con las inversiones hechas en el sistema y la ecacia de los procesos a travs de los cuales se consiguen mejor y con ms rapidez los resultados esperados. Tambin ha sido etiquetado como modelo de produccin normativo (UNICEF 2004), porque entiende que el tema de los objetivos e intereses en gran medida no se discute y que la cuestin de la calidad consiste simplemente en saber la magnitud y la cantidad de los insumos que consume y qu procesos son esenciales para lograr los resultados deseados.

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El marco general para la comprensin de la educacin de calidad elaborado en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005 (grco 2 infra) se present como un medio para organizar y entender las diferentes variables de la calidad de la educacin (pg. 41). Existen tres categoras principales de componentes que interactan, todos con todos y con el contexto social y organizativo circundante, para producir resultados que deben evaluarse en relacin con los objetivos jados (ibid.). Esos factores que facilitan de la forma ms directa los procesos de enseanza y aprendizaje, o aportes facilitadores, son la pieza central de ese modelo, con factores como el tiempo de aprendizaje, los mtodos pedaggicos, la evaluacin y el tamao de las clases situados dentro de un recuadro central directamente inuenciado por las caractersticas del educando y que lleva directamente a unos resultados, cada uno de los cuales est respaldado y caracterizado por 15 factores listados como contexto. Este marco toma en consideracin los resultados cognitivos y no cognitivos (competencias creativas y afectivas, valores, benecios sociales). Los grados y las calicaciones de los exmenes son los indicadores de cumplimiento ms difundidos, aunque tambin se han ideado mtodos para evaluar el desarrollo creativo y emocional, as como los cambios que afectan a los valores, actitudes y comportamientos (ibid.).

Grco 2: Un marco para entender qu es la calidad de la educacin

Aportes facilitadores Enseanza y aprendizaje Caractersticas del educando Aptitud Perseverancia Disposicin para la educacin Conocimientos anteriores Obstculos para el aprendizaje Tiempo de aprendizaje Mtodos pedaggicos Evaluacin, informacin e incentivos Tamao de las clases Material de enseanza y aprendizaje Instalaciones e infraestructuras materiales Recursos humanos: profesores, directores de escuela, inspectores, supervisores y administradores Buena administracin de las escuelas Resultados Competencias bsicas en lectura, escritura, aritmtica y aptitudes prcticas para la vida cotidiana Competencias creativas y afectivas Valores Ventajas sociales

Contexto
Situacin econmica y condiciones del mercado de trabajo en la comunidad Factores socioculturales y religiosos (Estrategias de ayuda) Conocimientos sobre la educacin e infraestructuras de apoyo Recursos pblicos a disposicin de la educacin Competitividad de la profesin docente en el mercado de trabajo Buena administracin nacional y estrategias de gestin Punto de vista losco del docente y del educando Efectos de los compaeros Apoyo de los padres Tiempo disponible para frecuentar la escuela y efectuar trabajos escolares en el hogar Normas nacionales Expectativas del pblico Exigencias del mercado de trabajo Mundializacin

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005, pg. 39

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2.3 Llegar a los educandos


Hemos entrado en un nuevo milenio con una ciencia sosticada y una tecnologa espectacular pero sin saber todava cmo educar a nuestros nios. MacBeath y Mortimore 2001, pg. 1 El tamao cada vez mayor de las brechas y desigualdades en el acceso a la escuela, el porcentaje de nalizacin y los logros del aprendizaje (Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009) apuntan la necesidad de enfocar mejor las estrategias de respuesta a las necesidades de los grupos ms marginados. Tambin exige que se reorienten los esfuerzos de los socios en el desarrollo, para centrarse directamente en los procesos y condiciones de adquisicin de la competencia necesaria en lectura, escritura, aritmtica y habilidades prcticas (como se establece en el Objetivo 6 de la EPT), de modo que todos puedan alcanzar unos resultados del aprendizaje cuanticables. En efecto, el enorme reto de entender la educacin como un derecho humano y tambin como un catalizador del desarrollo econmico supone unir los diferentes enfoques para conceptualizar la calidad en sus espacios comunes centrales poniendo el foco directamente en los factores esenciales que se necesitan para mejorar los procesos y resultados del aprendizaje. Rearmando esa convergencia, la Estrategia a Plazo Medio 2008-2013 de la UNESCO propone el objetivo global de Lograr la educacin de calidad para todos y el aprendizaje a lo largo de toda la vida", centrndose especcamente en "llevar todos los benecios de la educacin a los pobres, a los excluidos, a los pueblos indgenas, a los marginados y a las personas con necesidades especiales". En cuanto a la evaluacin, la Estrategia establece explcitamente que para permitir que todos los educandos tengan acceso a la educacin durante toda la vida y garantizar que concluyan sus estudios con xito, la UNESCO fomentar la elaboracin de estrategias y mtodos ecaces que se adapten a los distintos contextos, con el n de mejorar la calidad de la enseanza y la evaluacin de los procesos de aprendizaje y sus resultados. Esto comprender el aumento de las capacidades y el apoyo a los procesos nacionales de planicacin, seguimiento y evaluacin" (prr. 35, pg. 17).

2.4 Una visin y visiones del mundo


Aunque las deniciones, objetivos y metas reejen tanto los mandatos histricos como los compromisos actuales de todos los miembros de la comunidad internacional, tambin es importante preguntarse cmo entienden la educacin de calidad la mirada de lentes de las diversas culturas y sistemas de valores, as como los ojos de los nios, los padres y las comunidades. Cuando se pregunta a los propios educandos acerca de la calidad, suelen hablar de los buenos profesores y de los entornos sociales seguros, inclusivos y propicios (Obura 2002, Khawajkie 2005), as como de la experiencia viva del aprendizaje (Alexander 2008). Desde el punto de vista de la familia, el grupo social, la comunidad o la nacin de un nio, la experiencia de un buen aprendizaje se dene a menudo como aquella que lo prepara para tener trabajos bien remunerados, un estatuto social alto, o que benecia el desarrollo econmico del grupo o de la nacin en su conjunto. Para algunos, la educacin de calidad es la llave de la ciudadana democrtica. Para otros, es un medio de alcanzar un desarrollo y un bienestar personales, al dotar a las personas de los instrumentos necesarios para comunicarse, pensar de forma creativa y adaptarse al cambio.

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En la prctica, las concepciones compartidas internacionalmente, por bien pensadas e inspiradas que estn, no se transmiten fcilmente entre las lenguas y culturas. Ni tampoco sirven de gua prctica para actuar a nivel nacional, local o comunitario. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005, que se basa en un examen de las experiencias en siete pases13 ambiciosos que se considera que han hecho progresos signicativos hacia el objetivo de la calidad, observa que el xito de las reformas cualitativas, en el marco de sistemas educativos caracterizados por el acceso universal, exige un fuerte liderazgo por parte del gobierno y una slida visin a largo plazo de la educacin. En tanto que concepto naturalmente imbuido de valores, tradiciones e identidad, es esencial que la calidad se construya y se articule localmente como una gua para intervenir a nivel del aprendizaje, de la escuela y del sistema de acuerdo con las necesidades y de forma apropiada y sostenible. Consideradas desde el punto de vista local, las concepciones de la calidad reejan los valores culturales, las prioridades educativas y las ambiciones singulares de cada sociedad. En resumidas cuentas, por la esencia misma de la calidad es muy importante alcanzarla, pero muy difcil medirla. A su vez, es muy importante recordar a las sociedades que han iniciado el proceso de establecer visiones a largo plazo lo que signica la educacin de calidad para ellas, sus compromisos internacionales y extraer inspiracin y gua de la visin comn expresada en las declaraciones e informes producidos gracias a los esfuerzos concertados de todos los miembros de la comunidad internacional.

2.4.1 Aprendizaje de calidad y desarrollo


Hay pruebas slidas de que las competencias cognitivas de la poblacin estn poderosamente vinculadas, antes que con la simple matriculacin escolar, con las propiedades individuales, la distribucin de los ingresos y el crecimiento econmico. Y est clara la magnitud del reto: las comparaciones internacionales muestran insuciencias mayores de competencias cognitivas que de matriculacin escolar y logros en los pases en desarrollo. Hanushek y Wmann, 2007 No es sorprendente que el enfoque de educacin de calidad que se encuentra en la mayor parte de los documentos realizados o encargados recientemente por los organismos de desarrollo bilaterales tienda a subrayar su funcin de conductor principal de un desarrollo econmico saludable y haga hincapi en su impacto positivo sobre la reduccin de la pobreza, la salud y la gestin de los recursos naturales. Desde ese punto de vista, el acceso equitativo a la educacin de buena calidad produce una mano de obra sana y competente, y sociedades estables y democrticas capaces de un crecimiento sin lmites y de participar de forma productiva en un mundo globalizado. Los derechos humanos, el entendimiento mutuo y la construccin de la paz pueden mantenerse todava como elementos de los programas de estudio de primaria, pero ocupan un lugar retrasado frente al desarrollo de competencias de lectura, escritura y aritmtica en las edades ms tempranas como un requisito previo para el aprendizaje de competencias de razonamiento de nivel superior y habilidades cognitivas que se consideran importantes para el xito en los niveles ms altos del aprendizaje y para satisfacer la demanda de un mercado de trabajo cada vez ms tcnico.

13 Bangladesh, Brasil, Chile, Egipto, Senegal, Sudfrica y Sri Lanka.

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Adems, las conferencias internacionales de donantes14 dedicadas al cumplimiento de la promesa de la EPT y al logro de los ODM (recuadro 6, pg. 9) han emitido repetidamente declaraciones, pidiendo pruebas del mejoramiento de la calidad por medio de acciones e indicadores cuanticables, cosa que se hace evidente en el nuevo inters por el logro de unos resultados del aprendizaje medibles. Segn algunos (tal y como se resume en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009 y Alexander, 2008), el incesante acento puesto en los niveles cuanticables de cumplimiento como medida del desarrollo cognitivo ha conducido desgraciadamente al relajamiento de las polticas y prcticas que fomentan el crecimiento psicosocial y creativo de los educandos y, por ello, a un compromiso poco entusiasta y pobremente dotado de lograr el objetivo de la calidad en todos sus aspectos. Una excepcin notable a esa orientacin de muchos organismos internacionales de desarrollo, estrechamente centrada en el aprendizaje con miras al empleo, se puede encontrar en el trabajo de educacin para la paz del Organismo Alemn de Cooperacin Tcnica (GTZ). Bajo la rbrica inspirada en Delors de una educacin para aprender a vivir juntos, el GTZ ha tomado parte activa en el desarrollo de programas e instrumentos de supervisin de la calidad de la educacin bsica para la construccin de la paz en situaciones de conicto y posteriores a un conicto15. El GTZ es tambin un socio activo de la Ocina Internacional de Educacin de la UNESCO en la puesta en marcha de un proyecto en varias fases que implica a 15 pases del frica Subsahariana para innovar en sus programas de estudio con el n de mejorar la preparacin de sus educandos para la vida, el trabajo y aprender a vivir juntos16. Por lo general, los factores e indicadores relativos al mejoramiento de la calidad incluidos en los documentos de la mayor parte de los organismos de desarrollo tienden a reejar algunas variaciones del marco lgico, asociadas a los modelos de eciencia y combinadas a veces con subelementos denidos en la fase de implementacin. Los procesos para asegurar la calidad agrupan esos elementos en cuatro categoras principales:

Grco 3: Elementos comunes de los procesos para asegurar la calidad Descriptores de los requisitos previos y las condiciones para que se produzca el aprendizaje Indicadores Caractersticas de los procesos que producen los resultados deseados Resultados Evidencias de que se ha producido el aprendizaje Medidas del rendimiento del sistema en su conjunto Procesos Aportes

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14 Como la Conferencia Internacional sobre la Financiacin para el Desarrollo (2002), en Monterrey, y la Declaracin de Pars (2005). 15 Por ejemplo, el proyecto cuatrienal Educacin para la cohesin social, de Sri Lanka, promueve la enseanza en la lengua materna (cingals) y la educacin para la paz y los valores en una sociedad multicultural (ms detalles en http://www.gtz.de/en/weltweit/asien-pazik/sri-lanka/12404.htm). 16 Las dos principales actividades del proyecto son un estudio comparativo del desarrollo de competencias pertinentes para la vida en los programas de estudio escolares (2007-2008) y la colaboracin dentro del marco del programa de la Ocina Internacional de Educacin de la UNESCO Innovaciones en los programas de estudio, educacin para la paz y reduccin de la pobreza (2008 y en adelante).

En relacin con los resultados del aprendizaje, hay un acuerdo general en el discurso internacional (con algunas variaciones) sobre las competencias que las personas deben alcanzar para ser capaces de realizar los siguientes objetivos y poder decir, por tanto, que han recibido una educacin de buena calidad, al margen de los procesos o medios a travs de los cuales se hayan alcanzado estos objetivos: (1) Adquirir las competencias necesarias para aprender durante toda la vida; (2) Obtener un trabajo y un sueldo para vivir; (3) Tomar decisiones informadas en relacin con la salud; (4) Participar de forma constructiva en la vida de la comunidad local y nacional. Los objetivos y contenidos de los planes de estudio que generalmente se considera que llevan a esos resultados no se limitan necesariamente a competencias cognitivas o vinculadas al trabajo, sino que se agrupan en categoras tales como competencias en lectura, escritura y aritmtica, temas acadmicos (ciencias y estudios sociales), manejo de las TIC, habilidades prcticas, educacin moral y cvica, y artes visuales e interpretativas. Los aportes al sistema que producen las competencias indicadas en cada una de esas reas incluyen factores como los entornos de aprendizaje seguros y saludables, el apoyo de la familia y la comunidad, la cualicacin de los docentes, y una adecuada provisin de libros de texto y material didctico. Un ejemplo de trabajo innovador de los organismos internacionales de ayuda al desarrollo para el mejoramiento de la calidad de la educacin en pases en desarrollo es el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa (IEQ), de diez aos de duracin, que fue iniciado y coordinado por USAID. Los objetivos de esa iniciativa ambiciosa y a largo plazo, que se ejecut entre 1991 y 2002 en seis pases socios17, eran generar informacin sobre la realidad de los estudiantes en la escuela y las aulas, usar la informacin para llegar a un consenso nacional sobre las reformas prioritarias y desarrollar las capacidades en el pas para supervisar y evaluar los resultados educativos18. La denicin de la calidad con la que trabajaba el IEQ era relativa, no absoluta (IEQ 2002) y se conceba de forma dinmica, como un trabajo en progresin caracterizado por el dilogo entre los responsables polticos y los profesionales (ibid.). La denicin ampliada estipulaba tambin que la calidad se reejaba en los progresos del educando y la capacidad del docente de alcanzar o exceder las normas apropiadas (por ejemplo, los objetivos acordados de conocimientos, competencias, actitudes, valores y competencias sociales), y destacaba nalmente que los progresos en los resultados de la enseanza y el aprendizaje deban establecerse en trminos medibles (ibid.). La iniciativa del IEQ se realiz como una investigacin amplia sobre la enseanza y el aprendizaje, y ofreci una rica seleccin de plataformas y herramientas prcticas para ayudar a los responsables polticos y profesionales a supervisar y alcanzar sus objetivos de calidad.

17 El Salvador, Guatemala, Guinea, Hait, Malawi y Uganda. 18 Ms informacin en el sitio web del IEQ, http://www.ieq.org, que est inactivo pero que sigue disponible para consultas.

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2.4.2 Aprendizaje de calidad en situaciones de emergencia y sociedades en conicto


La transicin desde la intervencin en emergencia hasta la reconstruccin de largo alcance provee oportunidades nicas para el diseo curricular y el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. Esto supone la necesidad de generar datos, normas mnimas y proponer sistemas de evaluacin innovadores, exibles y dinmicos. Informe del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educacin, Vernor Muoz, al Consejo de Derechos Humanos, 20 de mayo de 2008 Ms de un tercio de los pases reconocidos como socios en la IVR-EPT (en diciembre de 2008) entran en la denicin de Estados frgiles de la OCDE, y otros estn profundamente afectados por conictos civiles en curso, tienen grandes poblaciones de refugiados y de personas desplazadas internamente, y/o sufren los efectos fsicos y psicolgicos a largo plazo de conictos anteriores. Algunos se encuentran en pleno proceso, o recuperndose de un fenmeno de violencia en gran escala en el que muchas escuelas, bibliotecas y centros de estudio fueron destruidos intencionadamente19. Otros estn reconstruyendo sus edicios e infraestructuras escolares tras desastres naturales devastadores, y prcticamente todos sufren desproporcionadamente los efectos del cambio climtico. Save the Children (2007) estim que la mitad de los nios que no reciben ninguna educacin viven en los pases donde hay, o ha habido recientemente, un conicto armado y que, en algunos de esos pases, la matriculacin escolar neta es inferior al 50%. Estimaciones recientes cifran esa cifra en 39 millones de nios. Por aadidura, los desastres nacionales recurrentes en regiones empobrecidas pueden tener un efecto multiplicador, con consecuencias devastadoras para las infraestructuras educativas, la enseanza, y las oportunidades educativas de los nios que viven en esas regiones (Muoz, 2008). Sin embargo, no basta con dar acceso a los educandos en las situaciones ms difciles para sostener los esfuerzos de reconstruccin de las vidas y las comunidades. La calidad, denida de modo amplio como la educacin que satisface las necesidades bsicas de los educandos (Jomtien, 1990; Dakar, 2000), juega un papel esencial en la transmisin de competencias que se necesitan con urgencia, la reconciliacin de las comunidades y el renacimiento de la esperanza. Sin embargo, la capacidad de los sistemas que operan en situaciones de emergencia para ofrecer, medir y mejorar la calidad de la educacin puede verse reducida o destruida. Cuando sucede as, el objetivo principal es restablecer ese derecho fundamental tan rpido como sea posible, renovando las infraestructuras, formando u ofreciendo una nueva formacin a los docentes y al personal escolar, y creando programas especiales que respondan a las necesidades20 de los educandos que han podido quedar severamente traumatizados, sufrir lesiones fsicas graves, padecer condiciones de vida extremadamente difciles y/o un brusco desplazamiento de sus entornos familiares. Los programas educativos que responden a situaciones de emergencia persiguen normalmente preparar medidas iniciales multifacticas y sensibles de evaluacin y la integracin de mtodos adecuados a las necesidades presentes, determinando las capacidades y diagnosticando las reas problemticas, en tanto que las estructuras y actividades de aprendizaje empiezan a crear patrones de sostenibilidad del sistema en evolucin. Ha de realizarse, en las etapas iniciales de la intervencin, una evaluacin rpida

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19 Para un informe completo sobre la escala de esos ataques a nivel mundial, vase B. OMalley, 2007, La Educacin vctima de la violencia armada. Pars, UNESCO. 20 Por ejemplo, la oferta de cuidados psicosociales a los nios vctimas de desastres naturales, enseanza en casa y otras formas de enseanza alternativas en situaciones de conicto, o la reinsercin de los nios soldado en sociedades que estn saliendo de un conicto.

de las necesidades abordando el contexto especco y las poblaciones afectadas. Es necesario identicar las vas para llegar a las poblaciones excluidas y evaluar las necesidades de todos los potenciales educandos. Adems, debe hacerse un inventario de las capacidades humanas, estructurales, operativas e individuales todava disponibles e identicar prioridades. Incluso en esa fase de respuesta temprana y rpida, es esencial que los planicadores tengan en cuenta los elementos de la calidad, puesto que el coste de no hacerlo puede suponer sustituir un sistema de poca calidad (sea cual sea la denicin) por uno peor todava o, en el mejor de los casos, por una rplica importada precipitadamente (Obura, 2007). Es preciso identicar las reas de actuacin para reforzar el aprendizaje en situaciones de crisis, teniendo en cuenta el impacto transformador de las emergencias, y usarlas como guas para desarrollar programas y planes de estudio. Una vez que los programas estn en proceso de preparacin o las escuelas retomen sus clases, tambin es importante construir e incorporar continuamente medidas de evaluacin de los contenidos, procesos y entornos del aprendizaje, para lograr mejoras generales tanto en el acceso como en la calidad.

2.4.3 Perspectivas regionales del aprendizaje de calidad


Como ocurri en el mundo industrializado, el paso hacia un mejoramiento de la calidad en el frica Subsahariana ha sido a menudo rocoso y sembrado de obstculos. Adriaan Verspoor, 2003 El Marco de Accin de Dakar (2000) incluye seis marcos de accin regionales, cada uno de los cuales aborda cuestiones de acceso, equidad y calidad. El marco para el frica Subsahariana, donde se sita la mayora (57%) de los pases de la IVR-EPT, constata que solo una pequea proporcin de los nios matriculados en las escuelas primarias alcanzan las competencias mnimas exigidas, y los sistemas educativos no tienen el rendimiento previsto (ibid., pg. 28). Para poner remedio a esa situacin, el marco regional establece 13 actuaciones especcas (vase Anexo 4, pg. 63). El marco regional para Asia y el Pacco aborda la calidad como rendimiento del aprendizaje, aunque se propusieron otros ttulos como Calidad del aprendizaje y Rendimientos del aprendizaje, lo que reeja la confusin general sobre el signicado de esos trminos. Por lo general, la estrategia de Asia y el Pacco se orienta hacia el desarrollo econmico y social, con la reforma de los planes de estudio y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje pasando a ser modalidades claves (ibid., pg. 59). El marco regional de Amrica Latina y el Caribe considera la calidad de los resultados como el factor clave para mantener a los nios en la escuela, y hace hincapi en la necesidad de establecer normas de calidad y procesos permanentes de supervisin y evaluacin (ibid., pg. 38), mientras que el marco de Europa y Amrica del Norte separa las armaciones sobre el mejoramiento de la calidad (asegurar entornos de aprendizaje seguros y saludables) de la supervisin (permitir que se midan los niveles alcanzados frente a los niveles exigidos). Esos diversos enfoques regionales de mejoramiento de la calidad de la educacin no solo reejan conceptos distintos, sino tambin diferentes enfoques de la evaluacin de sus progresos. Basndose en esos marcos, el hilo conductor comn de esas tres regiones donde se sitan la mayora de los pases de la IVR-EPT consiste en la intencin de reformar los planes de estudio, establecer normas para los niveles de aprendizaje y preparar a los docentes para que usen mejores mtodos y materiales que ayuden a los educandos a alcanzarlos. El trabajo de muchas asociaciones regionales, institutos, grupos de investigacin y ONG ha sido notable, ayudando a los pases a establecer y llevar a trmino sus concepciones de la educacin de calidad. El compendio de artculos de investigacin realizado para la reunin bienal de la Asociacin pro Desarrollo

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de la Educacin en frica (ADEA), celebrada en Mauricio21 en 2003, ofrece mltiples perspectivas del aprendizaje de calidad, basadas principalmente en el modelo de eciencia (sistemas de ujo) hacia el logro del desarrollo social y econmico. Los temas especcos que se abordaron fueron los problemas del abandono, las disparidades entre lo rural y lo urbano y de otro tipo, la pobreza, la falta de profesores cualicados, el impacto del VIH/SIDA sobre la calidad de la educacin, y la debilidad de los sistemas de gestin. Las estrategias para solucionar esos retos abrumadores venan expuestas en artculos que mostraban las alianzas emergentes (Moulton), el coste efectivo de la asignacin de recursos (Mingat), la pertinencia de los planes de estudio (Dembl y Ndoye), y la reforma de la formacin de los docentes (antes de entrar en servicio y estando en servicio) (Dembl). Otros captulos, sobre el mejoramiento de la efectividad de la escuela (Dembl) centrndose en el aprendizaje de los estudiantes, la planicacin de la diversidad dentro de un sistema integrado (Oxenham) y la transformacin hacia una gestin basada en la escuela y la implicacin de la comunidad (Naidoo), ofrecen una rica variedad de propuestas para el cambio basadas en hechos. Otro ejemplo de enfoques regionales para la educacin de calidad es el del Centro de Asia y el Pacco de Educacin para el Entendimiento Internacional (APCEIU)22, que promueve la investigacin y la construccin de capacidades, y que difunde informacin sobre la educacin para construir una cultura de la paz en la regin de Asia y el Pacco. Publicaciones, como el paquete de ayudas para el profesor Aprender a vivir juntos (2008), ofrecen a los docentes en el aula temas tales como estudios sociales, educacin cvica, historia y geografa, con guas prcticas de actividades pensadas para reforzar el aprendizaje de conductas, valores y actitudes sobre los que se construyen sociedades paccas y cohesionadas. Entre sus actividades de evaluacin de la calidad de la educacin, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) apoya estudios sobre los factores subyacentes que se considera que mejoran los resultados del aprendizaje. En su reciente publicacin Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, 2008), realizado en 16 pases de Amrica Latina, los investigadores encontraron que para promover el aprendizaje entre los estudiantes era esencial ofrecer un entorno acogedor y caluroso basado en el respeto mutuo. En la Parte III de este examen, se aborda con ms detalle el trabajo del LLECE y otros programas regionales de evaluacin de los procesos y resultados del aprendizaje.

2.5 Vas prometedoras: nuevas iniciativas de investigacin e informacin compartida


Algunas organizaciones han hecho esfuerzos concertados por mejorar la efectividad de las intervenciones de ayuda por medio de iniciativas de investigacin para identicar los factores y los determinantes del mejoramiento de los logros del aprendizaje. Esos esfuerzos de gran alcance se resumen en un examen general (Riddell, 2008) encargado por el Organismo Alemn de Cooperacin Tcnica (GTZ), en el que se incluye una seleccin de investigaciones relevantes que emplean datos de evaluaciones internacionales sobre los logros del aprendizaje (Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS), Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS), Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ), Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (PASEC), Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE)), evaluaciones aleatorias, y estudios individuales sobre diversos factores
21 Se puede descargar en la pgina web de la reunin bienal de la ADEA, en: http://www.adeanet. org/biennial2003/en_index.html. 22 Un instituto de categora 2 de la UNESCO establecido en el 2000 por acuerdo entre la Repblica de Corea y la UNESCO.

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como el estatuto socioeconmico, la implicacin de los padres, el tamao de las clases, las clases con alumnos de distinto curso, los exmenes y los mtodos didcticos de la lengua y la lectura. El mismo examen abarca una investigacin reciente sobre la formacin de los docentes, su motivacin y absentismo y el impacto sobre el mejoramiento de la calidad escolar de la gestin basada en la escuela. Aunque ya existe una amplia base de conocimientos sobre la que construir las intervenciones educativas, Riddell concluye que sabemos demasiado y no lo suciente (ibid., pg. 45). Para responder al reto de ser capaces de determinar qu combinacin de factores elegir que sea probable que sea operable en qu contextos y durante qu perodos de tiempo, para poder comprobar su impacto (ibid., pg. 43), es necesario recorrer activamente tres lneas de interrogacin: i) la necesidad de mirar ms de cerca dentro de las aulas porque all es donde se encuentran las mayores variaciones (ibid.); ii) la necesidad de realizar estudios longitudinales que midan adecuadamente el incremento de los logros frente a los aportes apreciables y iii) la necesidad de mirar ms all de las soluciones meramente tcnicas y entender la experiencia de la calidad educativa de los seres humanos y su relacin con las aspiraciones de la comunidad. Para abrir esas vas, las lneas de intercambio y comunicacin entre los economistas y los investigadores de la calidad han de ser exploradas con ms xito y frecuencia. Dicho abiertamente, Riddell concluye que a menos que sepamos conjugar la investigacin cualitativa y observacional de las aulas con los asideros ofrecidos por los anlisis cuantitativos, parece que la caja negra de la efectividad educativa seguir cerrada (ibid.). Una Mirada al interior de las escuelas primarias: Estudio comparativo realizado en el marco del proyecto de Indicadores Mundiales de Educacin (Zhang, Postlethwaite y Grisay, 2008), publicado por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU), examina las caractersticas de procedencia de los alumnos de once pases23, las caractersticas demogrcas y educativas de los docentes y directores de escuela, los recursos y condiciones de las escuelas, el tiempo lectivo, la gestin escolar y los estilos de enseanza y aprendizaje en las aulas, as como las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a los alumnos. El estudio pone de relieve el fuerte efecto de las desigualdades sociales en los sistemas de educacin primaria y el reto de ofrecer a todos los nios las mismas oportunidades de aprendizaje. Para compilar datos sobre esos puntos se desarrollaron tres tipos de estudios: uno sobre los directores de escuelas, otro sobre los docentes de 4 curso de matemticas y lectura, y otro sobre los expertos en planes de estudios a nivel nacional en relacin con la oportunidad de los alumnos de 4 curso de aprender a leer y tener conocimientos matemticos. Entre las conclusiones, los investigadores encontraron que las actitudes de los nios con respecto a la escuela, o el compromiso escolar, eran elementos fundamentales para obtener un aprendizaje exitoso. Es necesario superar las desigualdades sociales, que afectan a los nios en sus oportunidades de aprender y, en consecuencia, establecer un clima respetuoso en la escuela. Las recomendaciones del informe insisten en la apelacin al compromiso de los padres y la comunidad; los educadores, los padres, los responsables polticos y el pblico necesitan trabajar todos juntos para conseguir que una vez que los jvenes entren en la escuela, ganen una experiencia de aprendizaje signicativa. El Dilogo entre Universidades de Asia y de frica sobre la Enseanza Bsica (Proyecto de Dilogo AA)24 ha patrocinado varios estudios, tanto cualitativos como cuantitativos (y algunos con una metodologa mixta), sobre el aprendizaje de calidad en algunos pases de la Iniciativa Va Rpida de Educacin para Todos (IVR-EPT), incluidos Burkina Faso, Etiopa, Ghana, Kenya, Madagascar y Malawi. Son dignos de sealarse: i) un anlisis de los factores25 que explican que no se termine el plan de estudios en Madagascar (Rajonhson, Ratompomallala y Malazamanana, s.f.); ii) una investigacin experimental acerca del impacto de las reexiones propias y compartidas sobre el fortalecimiento del aprendizaje activo

23 Argentina, Brasil, Chile, Filipinas, India, Malasia, Paraguay, Per, Sri Lanka, Tnez y Uruguay. 24 Un proyecto conjunto de la Divisin de Enseanza Superior de la UNESCO, la Universidad de las Naciones Unidas, el Centro para el Estudio de la Cooperacin Internacional en materia de Educacin, la Universidad de Hiroshima y una red de universidades participantes de Asia y frica. 25 Lo que incluye tiempo de enseanza y aprendizaje, formacin de docentes, absentismo de docentes y alumnos, competencias del docente para gestionar el aula y actitud de los padres hacia la educacin.

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(Desta et al, s.f.); iii) una investigacin sobre las relaciones entre las caractersticas de las escuelas y los alumnos y los logros del aprendizaje en Malawi (Kunje, Meke y Ogawa, s.f.); y iv) una investigacin observacional sobre la identicacin y el anlisis de las buenas prcticas en el aula en Burkina Faso (Kouraogo et al., 2007). Cada uno de esos estudios examina de distinta forma los problemas contextuales del aprendizaje de calidad, y ofrece un conjunto de recomendaciones para hacer reformas polticas y de la prctica en el aula que remedien esos problemas, dejando abierta la cuestin de la rapidez y eciencia con que el ciclo investigacin-polticas-prcticas se traducir en medidas prcticas. Otra iniciativa ambiciosa de investigacin lanzada por la UNESCO en 2007 responde directamente a la aceptacin por parte de la comunidad investigadora en el campo educativo de que debe tenerse en cuenta el aprendizaje para analizar los factores que contribuyen a mejorarlo26. Apoyndose en las recomendaciones de una reunin de expertos interregional27, la UNESCO ha encargado estudios de investigacin en una seleccin de pases28 que se espera que conduzcan a una mejor comprensin de las variables que tienen inuencia en el aprendizaje e identicar las reas comunes para la accin a nivel internacional, regional y nacional.

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26 Lo que incluye la observacin desde las perspectivas de la neurociencia, la pedagoga y la salud de la familia y la comunidad. 27 Vase UNESCO (2007) Enhancing Learning: From Access to Success: Report of the rst experts meeting - dening areas of action. 28 Cte dIvoire, Gambia, Rwanda, Tanzania, Angola, Egipto, Jordania, Omn, Marruecos, Chile, Per, el Caribe de habla inglesa, China, lndia, Bangladesh, Estonia y Francia.

Parte III Qu aprenden y cmo saberlo?


Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en denitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. Artculo 4, Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (1990) Hoy, a medio camino de cumplirse el compromiso colectivo del mundo con la EPT para 2015, la calidad de la educacin se considera una preocupacin central en prcticamente todos los pases, debido en gran medida a que las evaluaciones nacionales, regionales e internacionales de los resultados del aprendizaje siguen poniendo de maniesto que los niveles de rendimiento son de una pobreza e irregularidad alarmantes en muchos pases de todo el mundo. Esa preocupacin ha provocado que se haga de nuevo hincapi en la importancia de la evaluacin como medio para medir y mejorar la calidad de los procesos y resultados del aprendizaje. Ya sea desde una perspectiva nacional, regional o internacional, los lderes y responsables polticos de la educacin reconocen lo importante que es utilizar la evaluacin para introducir mejoras en los sistemas educativos que preparen mejor a su juventud para los niveles de aprendizaje superiores y para la vida29. Sin embargo, este acento renovado introduce tambin retos nuevos que los gobiernos tienen que encarar a la hora de denir e implementar sus programas de evaluacin. El nmero de aportes y resultados que se pueden considerar, como variables, para la evaluacin se ha multiplicado en los ltimos aos. Por ejemplo, los programas de evaluacin que tradicionalmente se centraban en la lectura, la escritura y la aritmtica ahora se extienden a la creatividad, la conciencia cvica, la solucin de conictos, el cuidado del medio ambiente, etc. Cada variable adicional requiere diferentes mediciones, a veces ms complejas, y otras implicando actividades difciles de cuanticar y marcos temporales distintos (por ejemplo, mientras el dominio de las matemticas se puede medir con pruebas normales, para evaluar la creatividad hace falta tener en cuenta una serie de situaciones y eventos en distintos campos temticos y actividades). La planicacin y la realizacin de cualquier actividad de evaluacin requiere una inversin considerable de personas y tiempo; y solo cuando los resultados se dan a conocer el gobierno puede responder a las conclusiones de la evaluacin en trminos de formulacin de polticas, contratacin, inversin en infraestructuras educativas, formacin, etc. Puesto que la evaluacin se mide esencialmente en aos y dcadas, y a menudo es imprudente cambiar el enfoque de la evaluacin a medio camino, los responsables polticos, las ONG y los investigadores tienen que denir con cuidado el enfoque

29 Un ejemplo de evaluacin como instrumento para traer un cambio positivo es el programa de pruebas a escala nacional (de competencias bsicas de lectura y matemticas en nios de entre 6 y 14 aos) Read India, de la ONG Pratham, que se utiliza para estimular una iniciativa masiva de aprender a leer que garantice que todos los nios alcanzan un dominio de competencias bsicas antes del nal de 2009. El programa incluye el apoyo familiar y de los padres, formacin de los docentes, y la creacin y aumento de la provisin de materiales de lectura y aprendizaje.

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que quieren dar a esa evaluacin. Los responsables polticos e investigadores sealan tambin que es importante crear una cultura de la evaluacin donde la idea de medicin sea una parte normal de la educacin. Llevada a ese siguiente nivel, la medicin ser ms efectiva si no se asocia con la posible crtica o sancin, sino con la autoevaluacin de los procesos y de las personas implicadas en la realidad educativa. Si la evaluacin se considera una amenaza, habr una posibilidad mayor de abusos y de resistencia, lo que puede menoscabar los objetivos de la poltica educativa.

3.1 Procedimientos normales


En muchos sistemas formales de educacin, por evaluacin se entiende habitualmente uno o ms procedimientos normalizados de examen que se utilizan para determinar hasta qu punto las personas, los grupos y/o los sistemas tienen un rendimiento acorde con el contenido y las habilidades prescritas en el plan de aprendizaje, o programa de estudio. Los enfoques e instrumentos utilizados para supervisar la calidad de la educacin en los pases de la IVR-EPT varan considerablemente por su propsito, alcance y metodologa, as como por la abilidad y validez de los propios instrumentos. Tambin existen grandes discrepancias sobre la manera en que se analizan, se interpretan y se reincorporan los resultados en los procesos de mejoramiento de los planes de estudio, los procesos de enseanza, los materiales y las condiciones generales del aprendizaje de calidad. Kellagan y Greaney (2003) describen cuatro categoras de evaluacin utilizadas en muchos pases en desarrollo: i) exmenes pblicos; ii) evaluaciones nacionales y regionales; iii) evaluaciones internacionales; y iv) evaluaciones en el aula. Los exmenes pblicos son pruebas normalizadas en las que hay mucho en juego, centradas en el dominio de competencias cognitivas y organizadas al nal de ciertos niveles (primaria y secundaria) por organismos externos, cuyo propsito a menudo es la seleccin de alumnos para su trnsito a niveles superiores. Las evaluaciones nacionales estn diseadas para establecer los niveles de rendimiento de los sistemas educativos en su conjunto, o por cohortes (de edad o curso) claramente denidas dentro de los sistemas. Basadas principalmente en modelos educativos de aportes, procesos y resultados, esas evaluaciones se fundamentan en gran medida en los datos recogidos en las escuelas, utilizando instrumentos tales como cuestionarios y pruebas, a n de recabar informacin sobre los productos o resultados del sistema, que se miden en funcin de las expectativas y objetivos generales. Las evaluaciones internacionales o entre pases son respuestas a gran escala a la necesidad de informacin emprica sobre el rendimiento tanto de los alumnos como de los sistemas en relacin con las normas internacionales, as como para indicar las tendencias en el mundo, especialmente en cuanto a lectura, matemticas y ciencias. La evaluacin en el aula, conocida tambin como evaluacin formativa, continua o autntica, consiste en prcticas informales que los docentes y alumnos realizan ellos mismos para supervisar y mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje.

3.1.1 Exmenes pblicos


Un ejemplo de sistema de exmenes pblicos utilizado en algunos pases de la IVR-EPT es el Conseil des examens de lAfrique de lOuest (WAEC), fundado en 1952, que realiza exmenes pblicos utilizando procedimientos aceptados internacionalmente y ofreciendo una evaluacin cualitativa y able de la educacin en Gambia, Ghana, Liberia, Nigeria y Sierra Leona, prestando especial atencin a las salidas de la escuela, las entradas en la universidad y los exmenes para obtener certicados. Entre los enfoques normalizados de medicin de los resultados del aprendizaje, los exmenes pblicos pueden considerarse como los que menos efecto directo tienen sobre el mejoramiento de la calidad educativa,

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aunque el efecto sea perceptible, en la medida en que los datos recogidos tienen poco impacto o ninguno sobre las polticas y estrategias de mejora. Estos programas tambin son criticados por la inuencia que tienen en los procesos de enseanza y aprendizaje de ensear para los exmenes, o de llevar a los docentes a concentrarse en estrategias a corto plazo y en la memorizacin de conocimientos fcticos, a conar en exceso en las recompensas extrnsecas para motivar el aprendizaje y a una cultura en el aula de exclusin. Las competencias y actitudes propias de la esfera afectiva del aprendizaje, como la creatividad, el trabajo en equipo, los valores democrticos de la ciudadana y la solucin pacca de los conictos, pueden quedar relegados a los lmites exteriores de los planes de estudio, por frvolos y poco importantes, puesto que no se pueden medir fcilmente con esos instrumentos.

3.1.2 Evaluaciones nacionales e internacionales


En comparacin con los exmenes pblicos, las evaluaciones nacionales tienen un alcance ms amplio y una aplicacin tambin ms amplia. Su objetivo principal es reunir datos tiles para dar un sustento informativo a los cambios y las prcticas de la poltica educativa30. Desde mediados de los aos 90, este tipo de evaluaciones ha pasado a ser una caracterstica comn de los sistemas de educacin nacional en todo el mundo (Benavot y Tanner 2006). En los pases en desarrollo, los programas estn a menudo orientados especcamente a medir los progresos del sistema en la consecucin de los ODM relativos a la educacin y los objetivos de la Educacin para Todos (EPT). Las evaluaciones nacionales se basan normalmente en los planes de estudio, con una orientacin temtica, y desglosadas en cinco categoras temticas principales31. Aunque los temas sobre los que se examina con ms frecuencia son las matemticas y la lengua, las pruebas de algunos pases incluyen temas tales como las artes, la educacin fsica, la solucin de problemas, las habilidades prcticas y la msica. La franja de edad a la que se dirigen las evaluaciones nacionales del aprendizaje vara de una regin a otra, en mayor o menor medida, con evaluaciones ms frecuentes de nios de los cursos elementales de primaria (1-6) en el frica Subsahariana, Amrica Latina y el Caribe, y Asia Meridional y Occidental, y evaluaciones ms frecuentes en los cursos ms altos de la primaria (4-6) y ms bajos de la secundaria (7-9) en los Estados rabes, Asia Oriental y el Pacco, Amrica del Norte y Europa Occidental, Asia Central y Europa Central y Oriental. Las evaluaciones internacionales son, o bien redes regionales de iniciativas nacionales de evaluacin, o bien sistemas internacionales de examen, que tienen una aplicacin o regional o mundial. Todos estn diseados para medir los resultados del aprendizaje a escala nacional, pero tambin para indicar cmo se comparan los logros del aprendizaje de un pas a otro. El cuadro 1 (en pgina siguiente) muestra en qu medida los pases de la IVR-EPT utilizan las evaluaciones internacionales.

30 Para una descripcin de las evaluaciones nacionales, vase UNESCO, Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, pgs. 208-215. 31 Benavot y Tanner (2006) las enumeran como matemticas, lengua, ciencias, ciencias sociales y lengua extranjera.

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Cuadro 1: Participacin de los pases de la IVR-EPT en estudios de evaluacin internacionales y regionales


FRICA BENIN BURKINA FASO CAMERN REPBLICA CENTROAFRICANA ETIOPA GAMBIA GHANA GUINEA KENYA LESOTHO LIBERIA MADAGASCAR MAL MAURITANIA MOZAMBIQUE NGER RWANDA SANTO TOM Y PRNCIPE SENEGAL SIERRA LEONA ZAMBIA SACMEQ PASEC PASEC PASEC PASEC SACMEQ PASEC TIMSS, SISS PASEC SACMEQ SACMEQ INTERNACIONAL REGIONAL PASEC PASEC PASEC PASEC

ESTADOS RABES DJIBOUTI MAURITANIA YEMEN

INTERNACIONAL TIMSS

REGIONAL PASEC

TIMSS

ASIA Y EL PACFICO CAMBOYA KIRGUISTN REPBLICA DEMOCRTICA POPULAR LAO MONGOLIA TAYIKISTN TIMOR-LESTE VIET NAM

INTERNACIONAL

REGIONAL

PISA

TIMSS

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EUROPA Y AMRICA DEL NORTE ALBANIA GEORGIA REPBLICA DE MOLDOVA

INTERNACIONAL PISA 2000 TIMMS 2007

REGIONAL

AMRICA LATINA Y EL CARIBE GUYANA HAIT HONDURAS NICARAGUA

INTERNACIONAL

REGIONAL

TIMSS 2007

LLECE LLECE

Adaptado de Encinas-Martn, 2006 El Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ) es una red de 15 ministerios de educacin de frica Meridional y Oriental que trabajan en colaboracin con el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO (IIPE) para llevar a cabo de forma cooperativa investigaciones sobre polticas educativas que puedan servir a los responsables en la toma de decisiones. El SACMEQ I (1995-1998) supona recoger informacin en siete pases32 sobre unos indicadores bsicos de aportes educativos, condiciones generales de escolarizacin, distribucin de recursos humanos y materiales y niveles de lectura y escritura de alumnos de 6 curso. El SACMEQ II (1999-2002) supuso la realizacin de estudios en 14 pases33 sobre las condiciones de la escolarizacin y la calidad de la educacin en trminos de rendimiento del aprendizaje. El Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (PASEC) se cre en 1991, en Dakar, en la Conferencia de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa (CONFEMEN). El primer estudio nacional se realiz en 1992, en Djibouti, y seguidamente se hicieron estudios en 15 pases de habla francesa del frica Subsahariana por equipos nacionales del PASEC. El objetivo principal era analizar ciertos factores (como la procedencia socioeconmica de los estudiantes, la repeticin de curso, la formacin de los docentes, el tamao de las clases y los materiales didcticos) que pudiesen explicar las variaciones de la calidad educativa medidas en funcin del rendimiento de los alumnos de 2 y de 5 curso en matemticas y francs (Bernard y Michaeolowa 2006). El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE)34, coordinado por UNESCO/OREALC, es una red de sistemas de evaluacin de la calidad en Amrica Latina y el Caribe, que produce informacin sobre el rendimiento del aprendizaje de los estudiantes y analiza los factores asociados que explican esos progresos35. El LLECE da tambin apoyo y asesoramiento a los pases en cuestiones tcnicas y sirve de foro de reexin, debate e intercambio de nuevos enfoques de evaluacin. Los principales programas internacionales de evaluacin y sistemas de examen de alcance mundial incluyen el trabajo de la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA), que desde nales de los aos 50 ha realizado estudios comparativos entre los pases y sigue siendo un modelo
32 Kenya, Malawi, Mauricio, Namibia, Tanzania (Zanzbar), Zambia y Zimbabwe. 33 Botswana, Kenya, Lesotho, Malawi, Mauricio, Mozambique, Namibia, Seychelles, Sudfrica, Swazilandia, Tanzania (parte continental y Zanzbar), Uganda, Zambia y Zimbabwe. Los informes de esos pases sobre las condiciones de la escolarizacin y la calidad de la educacin estn disponibles en: http://www.sacmeq.org/links.htm. 34 Coordinado por la Ocina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe en Santiago, Chile. 35 Por ejemplo, en un estudio reciente de los factores que contribuyen a la educacin de calidad en 3.000 escuelas de diecisis pases de Amrica Latina (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2008), se concluy que el ambiente de la escuela era la variable con el impacto ms fuerte en el rendimiento del aprendizaje.

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destacado en cuanto al nmero de pases que participan, la variedad de temas que aborda, y la franja de edades de los alumnos y/o los cursos que abarca (Grisay y Grifth, 2006). Desde 1995, el IEA elabora cada cuatro aos el Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS), que mide el rendimiento en el tiempo de alumnos de 4 o de 8 curso, o de ambos, en varios pases36, y el Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS), que mide las competencias en lectura de los alumnos de 4 curso. El PIRLS tambin recoge y analiza informacin sobre las polticas y prcticas relativas a la enseanza de la lectura con miras a ofrecer asesoramiento para el mejoramiento de la calidad de la enseanza en las aulas. Una caracterstica importante de las evaluaciones internacionales a gran escala del rendimiento del aprendizaje es que, ms que inspirarse en cada plan de estudio, procurar medir las competencias que son comunes a todos los planes de estudio de los pases en los que se realiza. El Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) fue desarrollado inicialmente por la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) para proporcionar indicadores del rendimiento de los alumnos de 15 aos (en lectura, matemticas y ciencias, hacia el nal de la etapa de escolarizacin obligatoria) a los gobiernos de sus Estados Miembros. Ms recientemente, varios pases no pertenecientes a la OCDE se unieron a las evaluaciones, con ms de 60 participantes en 2006. Los exmenes del PISA se organizan cada tres aos para alumnos que se encuentran en el nal de la etapa obligatoria en los pases participantes37, y estn pensados para aportar informacin sobre la preparacin de esos alumnos para los retos del futuro. Los exmenes del PISA evalan la capacidad de anlisis, razonamiento y comunicacin de los alumnos y su capacidad para seguir aprendiendo durante toda la vida, competencias que se consideran esenciales para sus futuros puestos de trabajo. Aunque los resultados de los estudios internacionales pretenden proporcionar a los educadores pero tambin a los responsables polticos un asesoramiento constructivo, han sido a veces criticados por fomentar una mentalidad competitiva entre los gobiernos y entre el pblico en general (Grisay y Grifn, 2006), que provoca conjeturas injusticadas sobre las causas de la media de resultados alta o baja. Ese tipo de interpretaciones errneas o falsas correlaciones pueden conducir al fomento de enfoques y prcticas en las aulas que tienen poco impacto o ninguno sobre la calidad del aprendizaje. En comparacin con las evaluaciones nacionales, tambin es menos probable que se adecen a las cuestiones y preocupaciones locales. Por ello, los estudios internacionales pueden llegar a ser menos efectivos para satisfacer las necesidades de los responsables polticos, puesto que los pases participantes tienen que llegar a un compromiso sobre los propsitos, el alcance y el calendario de este tipo de evaluacin.

3.2 Prcticas menos comunes


La evaluacin del aprendizaje deber comprender una apreciacin del entorno, los procesos y los resultados. Se debern denir claramente los resultados del aprendizaje en el campo cognoscitivo y no cognoscitivo y evaluar de manera continua como parte integrante del proceso didctico. Marco de Accin de Dakar, 2000: Estrategia 8, prr. 6i Aunque siguen siendo los pilares de la medicin de los sistemas educativos de todo el mundo, las evaluaciones en matemticas, lectura y escritura no consiguen ofrecer un cuadro completo de las
36 En 2003, participaron 46 pases, mientras que en 2007, el nmero ascendi a 78, entre los cuales 7 pases incluidos en la IVR-EPT: Djibouti, Ghana, Mongolia, Yemen, Georgia, Repblica de Moldova y Honduras 37 La informacin completa sobre los pases participantes puede consultarse en: http://www.pisa.oecd. org.

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habilidades cognitivas y creativas superiores del nio, como tampoco permite la atencin exclusiva a esas habilidades bsicas abordar la dimensin social y otras dimensiones crticas del aprendizaje, como las habilidades prcticas, la cohesin social, la paz y la seguridad, los valores universales, la equidad y los derechos humanos, y la capacidad para adaptarse al cambio. Como se indica en el estudio sobre indicadores de la educacin38 del Departamento de Educacin de los Estados Unidos, medimos la educacin porque la valoramos, pero el problema es que tendemos a valorar lo que sabemos cmo medir. En consecuencia, nuestras esperanzas de lo que puede llegar a ser la educacin se reducen a nmeros, admirables en su aparente precisin pero silenciosos en su signicado esencial del aprendizaje en una sociedad libre (pg. 5). Adems, hay muy pocas evidencias de que el rendimiento temprano en el mbito cognitivo asegure ms tarde en la vida el xito social o econmico, sino que ms bien existen evidencias de lo contrario (Carneiro, Crawford y Goodman, 2007). El imperativo de encontrar maneras ms constructivas e inmediatas de entender cmo medir el rendimiento del aprendizaje en competencias fundamentales y cmo evaluar el aprendizaje de competencias, actitudes y conductas que se atribuyen al mbito no cognitivo ha dado lugar en los ltimos aos a un aumento de la popularidad de tcnicas de evaluacin formativas, autnticas o basadas en el aula. Mientras tanto, el desarrollo y renamiento de los programas de educacin para la paz, en particular en el contexto de reconstruccin posterior a un conicto, ha dado paso a nuevas metodologas innovadoras para evaluar los valores y las competencias sociales para aprender a vivir juntos.

3.2.1 Evaluacin en el aula


Concebida originalmente como una forma de prevenir el abandono por medio de la deteccin temprana de los problemas de aprendizaje en la educacin superior (Cross y Angelo, 1993), la evaluacin en el aula ha pasado a ser reconocida como una forma de mejorar la calidad general de la enseanza y el aprendizaje en todos los niveles. Realizadas por el docente, las tcnicas informales asociadas con la evaluacin en el aula buscan supervisar todos los aspectos del aprendizaje del alumno, lo que incluye la adquisicin de conocimientos, valores, competencias y comportamientos, de forma que el profesor pueda ajustar su enseanza a la satisfaccin de las necesidades de todo el grupo y de los educandos individualmente. La capacidad singular de este enfoque de medir los resultados sobre la marcha se asocia a menudo con los modelos constructivistas de desarrollo y aprendizaje humanos (Vygotsy, 1978; Von Glasersfeld, 1995; Bauersfeld, 1995) que hacen hincapi en la importancia de un aprendizaje activo y de una continua retroalimentacin. Kellaghan y Greaney (2003) describen la evaluacin en el aula como subjetiva, informal, inmediata e intuitiva, en la medida en que interacta con el aprendizaje segn se va produciendo, supervisando el comportamiento de los estudiantes, el rendimiento escolar y la capacidad de respuesta ante la enseanza. Aunque algunas evaluaciones en el aula tienen una funcin sumativa (por ejemplo, ejercicios, exmenes y deberes escritos que el profesor encarga) porque se pueden utilizar para determinar el nivel formal del alumno, el papel de la evaluacin informal en el aula es esencialmente formativo. Su propsito principal es ofrecer una informacin a los docentes y alumnos que mejorar la calidad de la experiencia del aprendizaje, al supervisar el tipo de respuesta de los alumnos y diagnosticar los problemas que estos se encuentran. La evaluacin informal basada en el aula y la escuela, o la comunidad, se utiliza tambin para evaluar la adecuacin de los planes de estudio, los mtodos de enseanza y los materiales didcticos.
38 Informe del panel especial de estudios sobre indicadores de la educacin para el Comisionado en funciones de estadsticas educativas, 1991, Education counts: An Indicator System to Monitor the Nations Educational Health, Washington, D. C., Departamento de Educacin de los Estados Unidos de Amrica.

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Aunque, en los ltimos aos, las prcticas de evaluacin continua en el aula, a veces conocidas como evaluacin autntica, se han ganado el respeto de los investigadores y profesionales de la educacin en el mundo industrializado por jugar un papel central en el mejoramiento de la calidad del aprendizaje (Valencia, 1997; Cross y Angelo, 1993; Frederikson y Colllins, 1989), tambin han sido criticadas por su falta de abilidad y validez. Los docentes que no estn bien preparados para utilizar tcnicas de evaluacin en el aula o que tienen un enfoque de la enseanza que no reeja su losofa subyacente solo son capaces de aplicar esas tcnicas de modo supercial. Ms an, la evaluacin en el aula resulta muy difcil de aplicar si los planes de estudio no son abiertos y exibles para dejar suciente espacio a una comunicacin informal entre el docente y el educando que sea de carcter metacognitivo y exploratorio39. El xito de su aplicacin depende tambin del tiempo de preparacin del docente, del tamao de las clases (o de las maneras creativas de trabajar con clases numerosas o con alumnos de distinto curso) y de la disponibilidad de materiales40. La idea de que la uidez en la lectura a temprana edad es fundamental para tener xito en la escuela (Abadzi, 2006) y, a escala mayor, para que haya una educacin que pueda mitigar o acabar con la pobreza, es la base de un instrumento de evaluacin recientemente diseado para evaluar oralmente la capacidad de lectura de nios de 1 a 3 curso. El instrumento, conocido como la Evaluacin Temprana de la Lectura (EGRA) fue creada por RTI International41, bajo el proyecto EdData II nanciado por el Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), en respuesta a la peticin de algunos ministerios de educacin, profesionales del Banco Mundial, el USAID y otros organismos de crear un medidor de los resultados del aprendizaje sencillo, efectivo y de bajo coste.

Grco 4: Modelo de evaluacin de la lectura en los primeros cursos


Evaluar para identificar los mbitos clave de mejoramiento y establecer normas

Supervisar, para medir los avances y promover la rendicin de cuentas de las normas de medicin

Proponer soluciones utilizando enfoques educativos basados en hechos probados y el apoyo a los docentes
Fuente: RTI International, 2008

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39 Por ejemplo, debates que suponen una autoevaluacin del educando sobre lo que ha adquirido, o no, y sobre la conformacin de nuevas interacciones de la enseanza y el aprendizaje. 40 En la medida en que muchas de las tcnicas se apoyan en ejercicios didcticos con papel y lpiz, carpetas, peridicos y equipos de visualizacin en el aula. 41 Un instituto de investigacin independiente sin nimo de lucro situado en Carolina del Norte, Estados Unidos de Amrica.

Pensada principalmente como una herramienta de diagnstico para medir los progresos en la lectura de cada educando, la EGRA est destinada tambin a ser utilizada como medio para identicar las escuelas o las zonas con necesidades particulares y para desarrollar enfoques educativos para mejorar las habilidades de cada uno. De esta forma, la Evaluacin Temprana de la Lectura (EGRA) incorpora elementos de evaluacin sumativa y formativa, por cuanto mide el rendimiento pero est tambin pensada para incorporar los resultados en el proceso de enseanza y aprendizaje (grco 4, en pgina anterior). Todava en fase piloto, la EGRA ya ha sido probada sobre el terreno por el propio EdData II y otras partes interesadas en ms de 30 idiomas en ms de 50 pases (entre los cuales al menos 10 forman parte de la Iniciativa Va Rpida de Educacin para Todos (IVR-EPT)), contando con la implicacin de EdData II42. En 2008, la EGRA fue el asunto central de un taller internacional sobre la medicin de la calidad educativa organizado por el Banco Mundial. Es un tema actual de discusin preguntarse si debiera formar parte de los procesos de supervisin de la IVR-EPT una norma mundial de aprendizaje que sea medible con una herramienta como la EGRA, con una defensa de los indicadores vlidos para varios pases frente a la perspectiva de que el rendimiento del aprendizaje debera medirse de manera que se reejen las condiciones locales y se tengan en cuenta todas las variables del aprendizaje. El posible indicador de la EPT que surge es un compromiso, por cuanto sugiere que se hagan evaluaciones en los primeros cursos y al nal de los ciclos con un baremo relativamente comn, pero no se opone a los indicadores internacionales jos sino solo a que los pases jen sus propios objetivos.

3.2.2 Evaluar el aprendizaje en circunstancias difciles


Al reconocer los numerosos obstculos que debilitan el aprendizaje con los que tienen que enfrentarse los nios y adultos que viven en condiciones especialmente difciles, la Estrategia 5 del Marco de Accin de Dakar pide especcamente a los socios de la EPT atender las necesidades de los sistemas de educacin afectados por un conicto, calamidades naturales e inestabilidad y poner en prctica los programas educativos de modo que propicien el mutuo entendimiento, la paz y la tolerancia, y contribuyan a prevenir la violencia y los conictos (ibid.). La Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE, 2004) estableci43, como un medio de apoyo a las agencias de ayuda, los gobiernos y las comunidades para defender el derecho de todos los nios a una educacin de calidad en situaciones de emergencia, la norma mnima de utilizar mtodos adecuados de evaluacin y validacin de los logros del aprendizaje. Ofrece notas orientativas sobre cmo lograr esta norma y todas las dems, junto con indicadores clave, a los que se reere como resultados esperados. Las normas mnimas de la INEE, que no son preceptivas y que pretenden servir para una gran variedad de situaciones, han sido efectivas para mejorar todos los aspectos de la educacin en circunstancias difciles. Por ello, pueden considerarse de forma ms general como un buen modelo para el desarrollo de indicadores comparativos, directrices de aplicacin e indicadores del mejoramiento de la calidad en la reconstruccin a largo plazo y/o la reforma de los sistemas existentes.

42 Proyecto respaldado por el USAID. 43 A travs de un amplio proceso de colaboracin con una amplia base de interesados, que incluy a 2.250 personas de ms de 50 pases.

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Recuadro 9: Norma 4 de la INEE en materia de enseanza y aprendizaje: valoracin (Indicadores clave) Los mtodos de valoracin y evaluacin continua y diferenciada estn implementados para valorar el aprendizaje peridica y apropiadamente; los procedimientos para usar esta informacin con el objetivo de mejorar la calidad de la instruccin tambin. Los mtodos de valoracin y evaluacin se consideran justos, seguros y no amenazantes para el educando INEE, 2004

Junto con muchos otros aspectos de los recursos y herramientas relativos a los planes de estudio, los sistemas de evaluacin del aprendizaje utilizados en la mayora de los pases de la IVR-EPT estn todava en desarrollo. Como en otros pases, existe una tensin clsica entre quienes suscriben la funcin tradicional de los exmenes, que es elegir a los alumnos con rendimiento ms alto para que sigan formndose, y los objetivos de la EPT, que consisten en preocuparse por todos los alumnos. Debe reconocerse la orientacin particular de muchos interesados por la evaluacin formal y normativa, y dar pasos para garantizar que los exmenes no frustran la consecucin de los objetivos (Kellaghan y Greaney, 2003, pg. 290). Adems, hay una falta general de entendimiento entre los responsables polticos, los polticos, los padres y el pblico en general de los diferentes tipos de evaluacin, las caractersticas que garantizan su validez y su funcin educativa en comparacin con la supervisin y mejoramientode la calidad del aprendizaje. Un sistema completo de evaluacin debe responder a esas audiencias y propsitos, y la evaluacin en el aula debe tener el valor de componente principal del sistema. Ello incluye un equilibrio entre los exmenes formales y normalizados que ayudan a los docentes y administradores a conocer el rendimiento de sus alumnos en comparacin con otros alumnos de la nacin o el Estado; evaluaciones formales publicadas junto con los programas educativos que ayuden a los docentes y los estudiantes a saber qu provecho sacan estos ltimos; ejemplos de trabajo, actuaciones y observaciones informales en el aula que ayuden a los docentes y los estudiantes a evaluar el uso de sus competencias en el aprendizaje diario; y la autoevaluacin del alumno que ayude a los alumnos a ser educandos autodidactas y durante toda la vida.

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Parte IV Superar obstculos para vencer el reto de la calidad


Un primer paso importante para mejorar la calidad de la educacin es desarrollar la capacidad de medir hasta qu punto los estudiantes aprenden. La mayora de los pases de la IVR han hechos progresos iniciales en ese mbito, realizndose algn tipo de evaluacin internacional, regional y nacional. Sin embargo, en muchos pases hay poca capacidad nacional de analizar y utilizar los datos. Informe Anual de la IVR-EPT, 2007 El Grupo de trabajo sobre calidad de la IVR-EPT se cre en 2006 para hacer propuestas concretas que aceleren los progresos en el mejoramiento de los resultados del aprendizaje en los pases de la IVR. En 2007, en su primera reunin, el Grupo declar que la funcin de la IVR en cuanto a la calidad de la educacin es facilitar el dilogo interno en cada pas y las actividades centradas en la calidad de los procesos y resultados del aprendizaje (documento de debate de Bonn, 23 de mayo de 2007). El Grupo lleg a un consenso sobre varios temas, entre los cuales la necesidad de formar a los docentes para evaluar a sus propios alumnos durante el proceso de enseanza y aprendizaje, y no solo a posteriori mediante evaluaciones encargadas a autoridades externas (ibid.). El Grupo solicit tambin que se incluyese en los planes educativos de los pases que aspiran a unirse a la IVR la siguiente informacin: (1) una descripcin de los resultados educativos que el pas va a alcanzar; (2) datos de partida de los resultados del aprendizaje de los estudiantes que ayuden a reconocer los progresos en el mejoramiento de la calidad; (3) una descripcin del sistema de evaluacin que se utiliza o que se va a utilizar en el pas. Como continuacin de su trabajo sobre los temas y los indicadores de la calidad, el Grupo realiz una encuesta online de los puntos de vista de los donantes de la IVR sobre el mejoramiento de la calidad, coordinada por la Federacin de Rusia y el USAID a travs del Portal Global de Aprendizaje, con la asistencia tcnica de la Academy for Educational Development (AED). Segn 31 respuestas al cuestionario, los donantes estaban generalmente de acuerdo con las propuestas iniciales del Grupo de trabajo sobre calidad de la IVR-EPT de que se incluyesen en los planes educativos de los pases ciertos indicadores y factores relativos a la calidad para ser admitidos en la IVR. De quienes respondieron, el 82,7% estaban de acuerdo o muy de acuerdo en que los planes deban incluir una descripcin de los planes del pas para mejorar la calidad, y todos estaban de acuerdo (el 51,7% muy de acuerdo) en que se aadiesen nuevos indicadores de la calidad en el Marco indicativo de la IVR. La labor del Grupo de trabajo sobre calidad de la IVR-EPT seguir orientada hacia la recomendacin de guas e indicadores de la calidad para mejorar los procesos de admisin de los pases. Sin embargo, an con todos esos esfuerzos, la cuestin de qu consideran los propios pases que debe ser la educacin de calidad sigue parcialmente sin respuesta. Aunque solo unos pocos han establecido denitivamente qu concepto tienen de la educacin de calidad en el marco de sus objetivos nacionales de educacin, los planes tratan constantemente sobre la calidad y la pertinencia como un aspecto central de su

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planicacin de la aplicacin, acompandolos de listas de factores, objetivos y estrategias para lograr implantarlas. Las Guidelines for Appraisal of the Primary Education Component of an Education Sector Plan [Directrices para la evaluacin de la enseanza primaria como elemento de un plan para el sector de la educacin, de la IVR-EPT] (2006) aconsejan a los equipos encargados de evaluar los planes de los pases jarse especcamente en los indicadores educativos de partida de esos planes, incluidos los datos de tendencias y datos desglosados por gnero u otros grupos de poblacin relevantes (pg. 4). Adems, las Directrices ordenan a los evaluadores considerar si el plan incluye actividades para llevar a trmino su estrategia a largo plazo para la educacin. Por ejemplo, si una estrategia prev mayores competencias del docente en cuanto a materias o una simplicacin de los programas de estudio sobrecargados, el trabajo debe empezar rediseando el programa de formacin del docente as como los planes de estudio y los libros de texto. Gracias a este y otros ejemplos, se ve con claridad que el enfoque de la calidad es de carcter pragmtico, al asumir que la combinacin ptima de aportes facilitadores dentro de un contexto educativo que brinda apoyo a los alumnos mejorar las interacciones de los docentes con estos. Intervenciones de este tipo, a su vez, suponen una mejora de los resultados del aprendizaje y de la calidad del sistema en general. El Informe Anual 2007 de la Secretara de la IVR-EPT Quality Education for All Children: Meeting the Challenge ofrece un examen de los progresos y menciona los siguientes pasos a dar para que se cumpla la EPT. El Informe recoge tambin las tendencias de matriculacin, las tendencias en el aprendizaje y las tendencias en la evaluacin de los resultados del aprendizaje. La primera recomendacin de la lista de actuaciones inmediatas necesarias para acelerar el progreso hacia los objetivos de 2015 es llegar a los nios que siguen fuera de la escuela y mejorar la calidad del aprendizaje, lo que incluye el desarrollo de nuevos indicadores y enfoques para abordar las necesidades de los nios ms marginados, y para medir y mejorar los resultados del aprendizaje. En el contexto de los procesos de aprobacin de la Iniciativa Va Rpida de Educacin para Todos y la labor del Grupo de trabajo sobre calidad de la IVR-EPT, en esta seccin se hace un amplio repaso de los elementos incluidos en los planes de 36 pases declarados socios de la IVR-EPT desde 2002, empezando por una revisin de los factores relativos a la calidad incluidos en los planes (4.1), en especial aquellos que pretenden dar respuesta a las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios ms marginados, tanto dentro como fuera de las escuelas. En segundo lugar (4.2), se resumen las evidencias de acciones especcas propuestas para responder mejor a esas necesidades y mejorar la calidad del aprendizaje para todos. Por ltimo, se presentan y debaten las selecciones de indicadores relativos a la calidad que los planicadores han identicado especcamente para establecer el conjunto de puntos de partida y los puntos de referencia intermedios en la perspectiva de alcanzar el objetivo de la calidad de la EPT de aqu a 2015.

4.1 Examen de los factores relativos a la calidad en los documentos de planicacin de los pases de la IVR-EPT
El examen de los planes de educacin de 36 pases44 incluidos en la IVR-EPT desde 2002 demuestra que los planicadores de esos pases consideran que muchos de los factores esenciales para el mejoramiento de la educacin de calidad son los mismos que se identican al examinar la informacin producida

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44 Planes de los 36 pases incluidos en diciembre de 2008. No se incluye en este anlisis el plan de la Repblica Democrtica Popular Lao, que fue declarada socio en febrero de 2009.

o encargada por las principales organizaciones internacionales (Anexo 3, pg. 61), aunque existen algunas excepciones notables. Siguiendo el prototipo general del marco reforzado de aportes, procesos y resultados, o de sistemas de ujo, se agruparon los factores que guraban en los planes en: i) educandos, familia y comunidad; ii) aportes facilitadores; iii) interacciones entre la enseanza y el aprendizaje; y iv) resultados del aprendizaje. Se aadi una quinta categora en la que se situaban los factores relativos a las prcticas de evaluacin. En la primera categora, el factor mencionado con ms frecuencia era la descentralizacin del sistema, identicada como un factor que contribua a la educacin de calidad en el 74% de los planes, el apoyo de la familia y la comunidad (59%), seguido de la accesibilidad (de libros, materiales, uniformes, etc.) en el 44% de ellos. En la segunda, el 86% de los planes identicaba el buen abastecimiento de libros de texto y materiales didcticos, y la misma cifra sealaba la necesidad de apoyar el aprendizaje de calidad con bibliotecas en las escuelas o las aulas. Treinta y un documentos (86%) vinculaban la sensibilidad hacia las cuestiones de gnero y los entornos inclusivos con el aprendizaje de calidad. Para muchos pases era clave la formacin de los docentes, sealando el 48% la importancia de una formacin del docente anterior a su entrada en servicio, y considerando el 82% la posibilidad de un desarrollo profesional en el servicio como un factor clave de mejoramiento del aprendizaje de calidad.

Cuadro 2: Frecuencia de los factores relativos a la calidad en los documentos de planicacin de los pases de la IVR-EPT
CATEGORA EDUCANDOS, FAMILIA Y COMUNIDAD FACTORES ASOCIADOS A LA CALIDAD Descentralizacin del sistema Apoyo de la familia y la comunidad Accesibilidad Libros de texto y materiales didcticos Bibliotecas en las escuelas/en las aulas Entornos sensibles a las cuestiones de gnero/ inclusivos Desarrollo profesional del docente en el servicio Enseanza diferenciada, con alumnos de distinto curso Mtodos centrados en el educando y constructivistas Inclusin de los saberes locales Habilidades prcticas y de formacin profesional Competencias cognitivas de base Participacin en el desarrollo econmico Participacin en los deberes cvicos Programas formales de evaluacin del aprendizaje Sistemas de supervisin y evaluacin Prcticas informales de evaluacin continua % de los PLANES 74 59 44 86 86 86 82 63 49 46 87 51 39 29 74 26 8

APORTES FACILITADORES

INTERACCIONES ENTRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

PRCTICAS DE EVALUACIN

Los factores directamente vinculados con las interacciones entre la enseanza y el aprendizaje se distribuan de forma ms amplia, sealando el 63% como un factor positivo la enseanza diferenciada, en aulas con alumnos de distinto curso, e identicando cerca de la mitad de los planes (46%) como importantes los mtodos de enseanza centrados en el alumno y constructivistas, con una proporcin parecida que citaban la inclusin de los saberes locales como un punto deseable.

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En cuanto a los resultados del aprendizaje, la gran mayora de los planes (87%) identicaban las habilidades prcticas y de formacin profesional45 como el conjunto de resultados ms deseables de la educacin bsica46, y el 51% citaban el dominio de competencias cognitivas de base como el resultado deseable del nivel primario. Aproximadamente un tercio de los planes reconoca la capacidad de contribuir al desarrollo econmico y de participar en los deberes cvicos como resultados positivos de la educacin de calidad. En la ltima categora, 26 pases (74%) indicaban que implementaban prcticas y/o planes para construir o reforzar sus actuales sistemas nacionales de evaluacin (sobre todo, Etiopa, Gambia, Georgia, Ghana, Hait, Kenya, Madagascar, Santo Tom y Prncipe y Timor-Leste), pero solamente cuatro expresaron su intencin de apoyar prcticas de evaluacin informal y continua (o formativa), o basadas en el aula. De modo general, los indicadores cuantitativos ms citados en los planes de los pases que actualmente participan en la IVR-EPT eran: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. la matriculacin bruta y/o neta el ndice de paridad de gnero la presencia de educandos y/o docentes las horas de tiempo lectivo el nmero de docentes cualicados el nmero de alumnos por docente el nmero de libros de texto por alumno

Los indicadores reconocidos con menor frecuencia eran la participacin de los padres y la comunidad (por ejemplo, el nmero de escuelas que cuentan con asociaciones de padres activas), y los indicadores especcos de rendimiento del aprendizaje (junto con una descripcin de los instrumentos para medirlo). Es importante sealar, puesto que se trata de documentos de planicacin, que los indicadores se presentaban en el contexto de una realidad presente y unos objetivos de futuro. Es por ello que en algunos planes, por ejemplo, la paridad de gnero puede no estar identicada como un indicador prioritario, en la medida en que ya se ha logrado. Sin embargo, la tendencia general que se deduce de los documentos recopilados es que la mayor parte de los pases participantes en la IVR-EPT operan con el mismo concepto general de educacin de calidad que es inherente al grueso del discurso de las organizaciones internacionales. Los descriptores clave de ese concepto de calidad son: atencin al estudiante, descentralizado, localizado, relevante y til, posible gracias a unos docentes bien formados y un entorno de aprendizaje seguro e inclusivo que sea accesible para todos. Una excepcin notable en la lista recopilada de factores es la mencin infrecuente a la enseanza en la lengua materna (14%) y la disponibilidad de libros de texto y materiales didcticos en las lenguas locales (3%), factores que estn sobre todo presentes en los documentos de las organizaciones como elementos clave de la calidad y la inclusin.

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45 Existe un gran debate sobre el signicado de estos trminos. Muchos planes no distinguen entre competencias de formacin profesional, habilidades prcticas y competencias para la supervivencia. Sin embargo, las competencias de formacin profesional y de supervivencia se intercambian a menudo cuando signican competencias de inversin y produccin, mientras que las habilidades prcticas se reeren normalmente a las competencias sociales y afectivas. Estas ltimas se engloban en muchos planes dentro de la dimensin ms amplia de aprender a vivir juntos. 46 En la mayora de los sistemas, los nueve primeros aos (primaria y los primeros cursos de secundaria).

4.2 Resumen de las estrategias de los pases para lograr un aprendizaje de calidad
... el Gobierno considera que el reto principal es el mejoramiento de la calidad general de la educacin bsica en trminos de mejoramiento de los resultados del aprendizaje Para aplicar el Programa de normas y evaluaciones, los diferentes subsectores garantizarn que la calidad de la educacin impartida cumpla los objetivos del sector de la educacin, supervisando el rendimiento y la adquisicin por parte de los alumnos y estudiantes de competencias productivas y psicosociales. Ministerio de Educacin, Repblica de Zambia, 2007 Aunque los documentos de planicacin de los pases de la IVR-EPT varan considerablemente en su extensin, nivel de detalle y formato, los factores que los pases consideran importantes para implementar los procesos de aprendizaje de calidad a menudo emergen como estrategias especcas que se caracterizan por mejorar la calidad del aprendizaje al nivel de las comunidades, las escuelas y las aulas. Prcticamente todos los planes identican estrategias para ampliar la Atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) y aumentar el nmero de docentes cualicados (especialmente en las zonas rurales y otras poco atendidas) que son esenciales para llegar a los nios marginados y mejorar los resultados del aprendizaje. Tambin se considera crucial para mejorar la educacin dotar de libros de texto, materiales didcticos de calidad y entornos inclusivos que no resulten hostiles al nio. Cada vez ms, las estrategias explcitamente vinculadas con la calidad apelan al establecimiento formal de normas por curso y la evaluacin de las competencias bsicas en los primeros aos de la escuela primaria, en la medida en que cada vez ms sistemas son conscientes del bajo rendimiento de quienes acceden a los niveles superiores de enseanza. En el Anexo 2, pgina 57, se presenta una lista parcial de las estrategias adicionales clave vinculadas con los procesos y resultados del aprendizaje de calidad que se pueden encontrar en los planes. Algunas estrategias reclaman ideas innovadoras y creativas para mantener a los nios en las escuelas y mejorar su aprendizaje. Otras, en particular aquellas que identican como obstculos principales los programas de estudio demasiado cargados o compartimentados, apuntan hacia la utilizacin de sistemas de aprendizaje integrado, de forma que se necesiten adquirir o elaborar menos libros de texto a n de reducir los costes generales sin sacricar la calidad. El uso de las TIC y de otras tecnologas de aprendizaje a distancia, para el desarrollo profesional de los docentes y como recursos para el aprendizaje del estudiante, se incorporan en un nmero considerable de planes (11 o 32,7%). Los mens escolares, la rehabilitacin de las instalaciones, los servicios mdicos y de orientacin, y el acceso a agua y baos se identican tambin como factores que afectan a la presencia y a la calidad, en consonancia con el concepto de escuelas que no resulten hostiles al nio y las condiciones facilitadoras que se describen en el Mdulo de Aprendizaje Bsico del UNICEF. En ese sentido, la prestacin de esos servicios fundamentales responde muy concretamente a las necesidades del contexto inmediato. Sin esos servicios, la oferta de escolarizacin en algunas zonas podra considerarse insensible a las necesidades de las nias y las mujeres jvenes, hostil o incapaz de acoger a los educandos con necesidades especiales, e insensible ante la poca salud y las necesidades alimentarias de los educandos que padecen hambre. Para responder a la impresin de que el aprendizaje de calidad debe tener en cuenta los entornos locales y los contextos culturales, algunos pases deenden incluir en los planes de estudio mitos locales, relatos y otros medios de aprendizaje tradicionales que aumenten su inters y pertinencia. Otros an proponen adaptaciones exibles para los grupos de educandos con necesidades especiales, como los planes de atencin diurna que permiten a las madres jvenes continuar asistiendo a la escuela.

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Como en el caso de otros enfoques y prcticas innovadores que abordan el problema persistente del bajo rendimiento de los estudiantes, las prcticas de evaluacin continuas se han introducido bajo la forma de proyectos piloto vagamente conectados entre s ms que como iniciativas para todo el sistema. En general, aunque no se arma explcitamente en los documentos de planicacin, la enumeracin de estos factores revela la vinculacin creciente entre enfoques para entender la educacin de calidad y los medios para medirla, y las estrategias para mejorarla.

4.3 Planes de los pases, indicadores globales y el instrumento de comparacin del Marco indicativo
El EFA-FTI Framework [Marco de la Iniciativa Va Rpida de Educacin para Todos (IVR-EPT)] (2004) estimula: la utilizacin de puntos de referencia [el Marco indicativo de la IVR] adaptados localmente para ilustrar el debate; la elaboracin de informes nacionales sobre polticas y rendimiento; y el conocimiento mutuo de lo que mejora los resultados de la enseanza primaria (pg. 4). Adems, los progresos hacia el cumplimiento del ODM 2, que pide la educacin primaria universal para el 2015, se miden utilizando tres indicadores (porcentaje de matriculacin neta, nalizacin de la enseanza primaria y porcentaje de alfabetizacin entre los 15 y los 24 aos). El instrumento de comparacin del Marco indicativo consiste en 12 indicadores bajo los ttulos: movilizacin de recursos, ujos de estudiantes y prestacin de servicios. Aunque prcticamente todos tienen un impacto en la calidad a nivel del sistema, la escuela y el educando, los indicadores seleccionados (en referencia a los dos marcos de calidad descritos en la pg. 45 y la pg. 46 de este informe) por ser los ms directamente relevantes para la calidad de los procesos y resultados del aprendizaje son: i) indicadores del ujo de estudiantes (tasa de nalizacin de la enseanza primaria y porcentaje de repetidores entre los alumnos de la escuela primaria); y ii) indicadores de prestacin de servicios (nmero de alumnos por docente en las escuelas primarias nanciadas pblicamente y nmero anual de horas lectivas). El instrumento de comparacin sirve de gua (recuadro 11) a los pases para recoger y presentar en los Planes de Desarrollo del Sector Educativo y de Educacin para Todos los datos de partida y por cada ao transcurrido del proyecto con respecto a esos indicadores.
Recuadro 10: El instrumento de comparacin del Marco indicativo (seleccin de indicadores relativos al aprendizaje de calidad)47 Indicador Tasa de nalizacin de la enseanza primaria, total Tasa de nalizacin de las nias Tasa de nalizacin de los nios % de repetidores entre los alumnos de la escuela primaria Nmero de alumnos por docente en las escuelas primarias nanciadas pblicamente Tiempo lectivo (nmero de horas por ao) Media de algunos pases exitosos 100 100 100 10 o menos 40:1 850-1.000 Situacin de partida, 1 ao, 2 ao, 3 ao... 2015

El cuadro 3, en pgina siguiente, muestra el uso que se ha hecho del instrumento de comparacin en los documentos de planicacin de siete pases participantes como un medio de proyeccin de sus objetivos para 2015. Los indicadores entre parntesis son las variaciones o aadidos al conjunto bsico del Marco indicativo.47
47 En el apartado 4.1 se abordan otros factores relativos a la calidad de la enseanza, incluidos los aportes facilitadores y los factores sistmicos.

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Cuadro 3: Ejemplo de utilizacin del instrumento de comparacin del Marco indicativo en los documentos de planicacin del sector educativo
PAS INDICADOR PUNTO DE PARTIDA

Ao
2004 56

Valor

1 68 18,9 53:1

2 80 14,4 50:1

3 88 <10 45:1

2015 100 <10 42:1 100 3,6 45:1 880 100 5 50:1 80%

Tasa de nalizacin de la enseanza primaria CAMERN Porcentaje de repetidores Nmero de alumnos por docente Horas lectivas Tasa de nalizacin de la enseanza primaria GAMBIA Porcentaje de repetidores Nmero de alumnos por docente Horas lectivas Tasa de nalizacin de la enseanza primaria Porcentaje de repetidores Nmero de alumnos por docente MAL (Porcentaje de alumnos que ha alcanzado el dominio exigido en lectura y matemticas antes del tercer ao de escolarizacin) Horas lectivas (Porcentaje de nios de 12 aos matriculados en 6 curso si representan el 70% del grupo de NICARAGUA edad) Porcentaje de repetidores Horas lectivas Tasa de nalizacin de la enseanza primaria nios SIERRA LEONA nias Porcentaje de repetidores Horas lectivas Tasa de nalizacin de la enseanza primaria Porcentaje de repetidores (cursos 1 a 4) TIMOR-LESTE (Porcentaje de nios en clases que tienen ms de 50 alumnos) (Rendimiento en matemticas y lectura en los cursos 4 y 6) Tasa de nalizacin de la enseanza primaria YEMEN nios nias Nmero de alumnos por docente

26 57:1 2001 86 9 39:1 674 41,6 18,6 64:1 <60%

2004

56,4 13,7 59:1

2001

821 66

901

950 100

2004

8,2 900 55 64 45 12 886 37

8,3 71 77 65 9 898 44 23 84 87 80 8 915 51 92 94 90 6 927 65

<10 1.000 100 100 100 5 933 100 5

2006

(ninguno aportado) 2001 51 68 33 25 100 100 100 35

Mientras que varios de los documentos de planicacin se cien estrechamente al marco sugerido por el instrumento de comparacin, otros identican metas, puntos de referencia y objetivos empleando marcos, intervalos temporales e indicadores distintos, como en el ejemplo de Etiopa (recuadro 11, en pgina siguiente). En muchos de esos planes, las categoras y subcategoras de informacin y datos descriptivos reejan de algn modo enfoques limitados o fragmentarios de la realizacin de la calidad como (solamente) rendimiento del aprendizaje, igualdad de gnero y/o eciencia interna, y en algunos se hace un uso extraamente contradictorio de trminos clave como basada en los resultados, inclusin, medidas e indicadores.

45

Recuadro 11: Indicadores de la calidad propuestos en el Plan de accin del programa de desarrollo del sector educativo de Etiopa Ao de partida 199748 99 Objetivo marcado para 1998 98,3

Indicador Porcentaje de docentes cualicados de los primeros cursos de primaria (1 a 4) Porcentaje de docentes cualicados de los ltimos cursos de primaria (5 a 8) Porcentaje de docentes cualicados de secundaria (9 a 12) Nmero de alumnos de primaria por libro de texto Nmero de alumnos de secundaria por libro de texto Nmero de alumnos por docente: Cursos 1 a 4 Cursos 5 a 8 Cursos 9 a 10 Muestra de evaluacin del rendimiento del aprendizaje en 4 curso Muestra de evaluacin del rendimiento del aprendizaje en 8 curso

1999 C.E. 2000 C.E. 2001 C.E. 2002 C.E. 99,2 99,8 99,8 99,8

80

89,6

98

99

99

99,3

73,2 2:1 1:1

67 1:1 1:1

87 1:1 1:1

91 1:1 1:1

94,7 1:1 1:1

99,7 1:1 1:1

72 56

68 54 45 54

63 52 44

59 49 43 50

55 47 41

50 45 40

48,5

39,7

45

50

Otro ejemplo es el Plan consolidado de la Repblica de Moldova para el sector de la educacin (20062008), que enumera al menos 20 indicadores: 48

Recuadro 12: Muestra de indicadores de la calidad del Plan nacional de la Repblica de Moldova para el sector de la educacin 1. 2. 3. 4. 5. 6 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Nmero de nios matriculados en la enseanza primaria y los primeros cursos de secundaria Nmero de personal docente en la enseanza primaria y los primeros cursos de secundaria Tasa de matriculacin bruta en la enseanza primaria Tasa de matriculacin neta en la enseanza primaria (nios de entre 7 y 10 aos) Tasa de matriculacin bruta (%) en los primeros cursos de la enseanza secundaria Tasa de matriculacin neta (%) en los primeros cursos de la enseanza secundaria (nios de entre 11 y 15 aos) Nmero de alumnos por docente en la enseanza primaria y los primeros cursos de la enseanza secundaria Porcentaje de docentes cualicados de primaria Porcentaje de docentes cualicados de secundaria Porcentaje de repetidores Porcentaje de alumnos que empiezan 1 curso y alcanzan 5 curso Eciencia (entendida como el porcentaje de la duracin real de la escolarizacin frente a la duracin prescrita) Porcentaje de estudiantes que han alcanzado las normas establecidas a nivel nacional al nalizar los cursos 4 y 9 Porcentaje de nios que reciben una comida caliente en las escuelas Porcentaje de docentes con una titulacin universitaria Nivel de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las escuelas Nmero y proporcin de alumnos que han aprobado los primeros cursos de la enseanza secundaria que no prosiguen sus estudios Proporcin de estudiantes matriculados en programas de educacin para la salud Indicadores del estado de salud de los estudiantes Conocimientos y competencias de los estudiantes para llevar un estilo de vida sano Adaptado del Plan de accin consolidado de la Repblica de Moldova, 2005, pg. 32

46

48 Calendario etope, equivalente al 2005 d. C.

Como se puede deducir de estos ejemplos, existen elementos comunes que reejan la manera en que todos los pases entienden el aprendizaje de calidad y proponen pasos a seguir para implementarlo. Sin embargo, resulta a veces difcil descubrir cul es esa manera de entender y los pasos a seguir. Aunque la mayora de los planes empiezan con una declaracin clara de su visin y su misin, y continan describiendo de forma general los problemas y deciencias que necesitan ser abordados con urgencia, no hay a veces ms que una pequea conexin aparente entre los problemas identicados y las estrategias, medidas e indicadores propuestos. Por otro lado, muchos de los documentos, en particular los de los pases incluidos desde 2006, son profusos en mostrar una nueva orientacin hacia la inclusin y la equidad, con una atencin creciente a sus vnculos con la calidad. Tambin se tiene cada vez ms claro que la ampliacin del acceso a la escolarizacin, si no se presta atencin a la calidad en todas sus dimensiones, produce estancamiento; es por ello necesario pedir con insistencia y cada vez ms alto que se emprendan reformas en los planes de estudio, normas nacionales, programas de evaluacin y sistemas de supervisin y evaluacin, a n de mejorar la calidad en la experiencia del aprendizaje y cumplir la promesa de la Educacin para Todos.

47

Parte V Conclusiones y recomendaciones


Se pueden denir los puntos de referencia, pero, ms importante an, se pueden formular estrategias de intervencin para los estudiantes en cada nivel y no slo para los estudiantes que estn por debajo de los niveles esperados de rendimiento. Esto tiene considerables implicaciones para los encargados de elaborar el currculo y formular poltica. Grisay y Grifn (2006) Hay, y quizs siempre haya, notables diferencias de opinin entre los educadores, los investigadores y los responsables polticos sobre el modo ms efectivo de supervisar y mejorar el rendimiento del aprendizaje, en particular con relacin a lo que es medible y cmo debera medirse, y cada cunto tiempo. En lo que respecta a lo que puede y debera pasar en adelante, la pregunta es: Qu tipo de intervenciones y en qu orden hacen falta para ayudar a salvar los sistemas donde no se ha dado prioridad a la calidad o donde esta se est deteriorando rpidamente? En base a los hallazgos de este Informe y los resultados del Seminario El aprendizaje cuenta, existe un consenso general sobre los principios bsicos y las estrategias de actuacin, en consonancia con lo que se dice en los principales convenios y declaraciones internacionales, el Marco de Accin de Dakar, y los Informes de seguimiento de la EPT en el mundo anuales (en especial desde 2005). A la hora de extraer conclusiones, es importante tener presentes los factores que tienen mayor prevalencia, y no destacar factores particulares como varitas mgicas que puedan traer un cambio general de la calidad. Es ms til tomar en consideracin los temas principales que se maniestan en prcticamente todos los documentos como elementos clave o conceptos asociados con la calidad, equidad, efectividad y pertinencia, y saber cmo llevarlos a la prctica.

Grco 5: Unindolo todo: inclusin y rendimiento en el contexto del aprendizaje de calidad

C O M U N I D A D

Efectividad

RE

gnero

competencias bsicas

ND

lengua

SI

conocimientos

cultura competencias

valores habilidades prcticas

INC

A U L A

IM

LU

IEN

TO

Equidad

Pertinencia

49

En este escenario, la efectividad se interpreta como el progreso medible hacia los resultados enumerados en la denicin del Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo49, mientras que la equidad y la pertinencia son ambas factores y resultados de la aplicacin, que garantizan que esos objetivos son accesibles a todos los nios en todas las circunstancias y que tienen sentido en sus vidas ms all de la escuela. La inclusin y el rendimiento son las dos caras gemelas del objetivo de la calidad de la EPT. Los factores de la aplicacin (equidad y pertinencia) son transversales a todos los dems componentes, y consisten respectivamente en una serie de subcategoras interrelacionadas (gnero, lengua, condicin social, etc.). A modo de ejemplo, la igualdad de gnero se facilita por medio de un balance equitativo entre nias y nios en los planes de estudio y los libros de texto, las interacciones entre la enseanza y el aprendizaje, los instrumentos de evaluacin, las instalaciones, y fomentando los ambientes sociales saludables y las buenas relaciones. Ningn factor aislado puede pretender aportar por s solo una educacin efectiva y pertinente para nias y nios, pero las tasas de matriculacin y nalizacin, el porcentaje de mujeres docentes y los anlisis de gnero de los libros de texto cuentan entre todos una historia importante. En todo sistema, por tanto, es preciso concebir la calidad desde mltiples perspectivas y entender cmo se relacionan unos factores con otros y con el conjunto en general.

5.1 Conclusiones y recomendaciones generales


En base al cuadro completo de la visin mundial de la educacin de calidad, las perspectivas regionales sobre la calidad, los enfoques de evaluacin y el anlisis somero de los elementos e indicadores de la calidad en los planes de los pases de la IVR-EPT, se recomienda como paso previo a recomendaciones ms concretas y centradas, actuar en los siguientes mbitos: 1. Centrar ms la investigacin en lo que realmente est pasando en las aulas, para encontrar cules son los problemas y cmo solucionarlos. Ello requiere establecer puentes entre las metodologas cuantitativas y cualitativas, as como entre las preocupaciones de los economistas y los educadores. Tambin requiere que se incremente la implicacin de las comunidades y la voluntad de las escuelas de aprovechar los recursos locales para solucionar las cuestiones fsicas y psicosociales que afectan a la calidad del aprendizaje. Trabajar con los pases para lograr soluciones locales colaborativas y creativas a los problemas identicados, en particular los obstculos planteados por la sobrecarga de alumnos, la falta de materiales, la admisin de los educandos con necesidades especiales y la inclusin de educandos de edades distintas a las tradicionales. Empoderar a los docentes y los miembros de la comunidad para que realicen ese tipo de investigacin y garanticen que los resultados se tengan en cuenta en las reformas polticas y en el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. Apoyar una interaccin decidida entre los pases en desarrollo sobre cuestiones comunes relativas a la calidad, incluidas aquellas en las que se reconoce el xito de los sistemas educativos, sobre el fortalecimiento de los enfoques nacionales para teorizar y aplicar una educacin de calidad basndose en visiones presentes y futuras de desarrollo econmico y social. Animar la coherencia entre esas visiones y los objetivos concretos de los planes de estudio, las competencias, el establecimiento de puntos de referencia y la construccin de sistemas de evaluacin.

2.

3.

50

49 La enseanza y el aprendizaje de buena calidad en el aula son fundamentales para que los nios consigan buenos resultados y adquieran competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica elemental, mejoren su desarrollo creativo y emocional, y se impregnen de los valores y las actitudes que les ayuden a ser ciudadanos activos y con sentido del compromiso para dar as un sentido y un valor a sus vidas (Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2008, pg. 145 en espaol)

4.

Seguir apoyando los esfuerzos de los pases y las comunidades por llegar a los nios y jvenes marginados que no se han matriculado nunca o que han sido expulsados de la escuela. Apoyar estrategias para la creacin de oportunidades de educacin alternativa exibles y responsables que tengan la misma calidad que la ofrecida en la escolarizacin formal. Dentro de las aulas y los lugares de estudio, seguir buscando y compartiendo buenas prcticas sobre las formas de crear entornos sociales positivos, que reduzcan las desigualdades y respondan a las necesidades de aprendizaje de los nios vulnerables, prestando una atencin especial al apoyo de los nios con una edad superior a la habitual. Ofrecer asistencia tcnica a los pases en sus esfuerzos por hacer reformas en los planes de estudio, elaborar materiales didcticos, incorporar nuevas tecnologas y proporcionar a los docentes y dems personal escolar un desarrollo profesional continuo que les haga incorporarse exitosamente en los procesos de enseanza y aprendizaje. Esa asistencia debera ofrecerse a la luz de las necesidades de aprendizaje del nuevo milenio y las iniciativas dirigidas por los pases para seguir avanzando en los citados planes, adaptando a nivel local y regional una proporcin especca de los planes de estudio nacionales basndose en esas necesidades Apoyar a los sistemas escolares y a las comunidades para que articulen sus propias visiones paralelas del aprendizaje de calidad y marcos de accin cohesivos en los que basar planes de estudio inclusivos y sensibles, objetivos del aprendizaje, normas y puntos de referencia para el rendimiento bsico del aprendizaje, dotacin de materiales didcticos y desarrollo de prcticas de evaluacin. Los padres, los docentes, los lderes de las comunidades, los gestores escolares y los nios deben estar implicados en la construccin de una visin de este tipo, asumiendo que se trata de conceptos dinmicos que cambiarn constantemente y se desarrollarn de la mano de la comunidad. Identicar investigaciones y apoyar buenas prcticas de evaluacin de los temas del aprender a vivir juntos (LTLT), como la educacin para la paz, la educacin para la ciudadana y las habilidades prcticas. Los ejercicios de evaluacin nacional podran ofrecer, llegado el momento, una oportunidad para medir el impacto y determinar el valor de los cambios sistmicos en los planes de estudio en relacin con el LTLT. Podran incluirse en las evaluaciones nacionales y los exmenes algunos aspectos de aprendizaje cognitivo del LTLT, como fase inicial de la evaluacin del LTLT y como una prueba para determinar si los planes de estudio en su conjunto son compatibles con el LTLT en las lneas exigidas por los objetivos generales de los planes de estudio de la nacin en particular. Ofrecer asistencia tcnica a los pases para que desarrollen sistemas completos de evaluacin que respondan a la necesidad de recoger datos, pero que valoren tambin la evaluacin en el aula como un elemento central del sistema. Tales sistemas incluyen un equilibrio entre: 1) exmenes formales obligatorios que ayuden a los docentes y administradores a conocer el rendimiento de sus estudiantes en comparacin con otros estudiantes dentro del mismo sistema; 2) evaluaciones formales publicadas junto con programas lectivos que ayuden a los docentes y los estudiantes a saber si aprenden adecuadamente; 3) ejemplos, actuaciones prcticas y observaciones de trabajo informal en el aula que ayuden a los docentes y los estudiantes a evaluar la aplicacin de sus competencias para el aprendizaje diario; y 4) autoevaluaciones de los estudiantes que les ayuden a ser independientes, a tener autonoma como educandos durante toda la vida.

5.

6.

7.

8.

51

5.2 Resumen de los resultados del Seminario El aprendizaje cuenta


El Seminario El aprendizaje cuenta de la UNESCO (Pars, 28 a 30 de octubre de 2008) reuni a un grupo diverso de grandes expertos internacionales en la teorizacin, evaluacin y aplicacin del concepto de aprendizaje de calidad para todos. El propsito del Seminario se puede resumir en tres aspectos: i) servir de foro abierto para el intercambio de puntos de vista e informacin sobre el mejoramiento del aprendizaje de calidad desde mltiples perspectivas; ii) alentar la colaboracin entre los expertos y las instituciones que participan en distintas actividades de evaluacin; y iii) proponer recomendaciones para medir los resultados del aprendizaje y mejorar los procesos de aprendizaje en todo el mundo, prestando especial atencin a los pases que ya han sido incluidos o que cumplen las condiciones para ser incluidos en la Iniciativa Va Rpida de Educacin para Todos. Un borrador preliminar de este estudio sirvi de documento de referencia de la reunin, y se invit a los participantes a que ofrecieran sus observaciones y sugerencias para la elaboracin nal del documento antes de publicarlo y darle amplia difusin entre todos los socios interesados y los interesados en el sector de la educacin. Las exposiciones en los paneles se centraron en tres temas principales (educacin de calidad para todos, evaluacin del aprendizaje e indicadores del aprendizaje de calidad). Tras los animados debates que generaron estas exposiciones y una sesin especial dedicada a ejemplos de instantneas de siete minutos de buenas prcticas, se crearon grupos de trabajo para identicar los asuntos clave y proponer unos principios generales en cada uno de los tres mbitos temticos. Tambin se encarg a los grupos que hicieran declaraciones viables sobre: i) indicadores bsicos comunes de la calidad de la educacin; y ii) estrategias de seguimiento para evaluar y mejorar el aprendizaje de calidad.

5.2.1 Conclusiones y recomendaciones del Seminario


El principio subyacente en las actuaciones para mejorar el aprendizaje de calidad se articula claramente en el objetivo mismo de la calidad, a saber, la necesidad de reconocer y medir los resultados del aprendizaje que [habrn de ser] alcanzados por todos, en especial la competencia necesaria en lectura, escritura, aritmtica y habilidades prcticas. La igualdad y la inclusin, el para todos del objetivo de la calidad, deberan ser elementos integrantes de la formulacin de visiones, indicadores y estrategias de evaluacin. La educacin de calidad para todos debera tener en cuenta los cuatro pilares del aprendizaje (Delors, 1996) as como la necesidad de abordar las habilidades prcticas, incluidas la condicin de ciudadano y la gestin de conictos, en un mundo que cambia con rapidez. Debe darse con prioridad y como una cuestin de urgencia respuesta a las necesidades de los educandos excluidos o desatendidos, a saber, los grupos de bajos ingresos, las poblaciones rurales y las nias. Hace falta una visin que reconozca el carcter multidimensional y de mltiples propsitos de la evaluacin del aprendizaje de calidad, que ane medidas a nivel del sistema con una evaluacin continua a nivel del educando. Sin embargo, tambin hace falta ser pragmticos para dar prioridad a los pasos sencillos, poco costosos y factibles, manteniendo el compromiso con los objetivos ms complejos y a largo plazo que reejen mejor la diversidad de necesidades y resultados del aprendizaje. Como una prioridad inicial, el trabajo en curso sobre evaluacin y mejoramiento de la calidad debera centrarse en la escolarizacin a nivel de primaria o del ciclo de educacin elemental. Eso

52

incluira los resultados del aprendizaje obtenidos mediante diversas formas de escolarizacin, en la medida en que tengan una estructura clara, un decurso acadmico y una progresin de nivel. Los pasos, fases y resultados del aprendizaje deberan medirse al principio y con frecuencia, as como al nal de ciertos ciclos de aprendizaje, poniendo el acento inicialmente en la evaluacin de la lectura, la escritura y la aritmtica como competencias fundamentales. No se debera desatender la evaluacin de las habilidades sociales y prcticas, pero la cuestin del cmo y el cundo exige que se preste una atencin mejor enfocada en base al cuerpo de investigaciones creciente y el intercambio de buenas prcticas en ese mbito. Para mejorar efectivamente la calidad del aprendizaje, es preciso hacer ms hincapi en cerrar el bucle de retroalimentacin, en otras palabras, asegurar que los resultados de las evaluaciones, tanto formativas como sumativas, se incorporen en las prcticas reales de enseanza y aprendizaje y en los procesos de toma de decisin a nivel del sistema. Los indicadores globales de los resultados del aprendizaje y las condiciones del aprendizaje son ambos posibles y deseables catalizadores del mejoramiento de la educacin de calidad en todo el mundo, pero los objetivos especcos para mejorar el rendimiento del aprendizaje, los puntos de referencia intermedios y los mecanismos para medir los progresos hacia ellos son el dominio legtimo de los sistemas nacionales, locales y de la comunidad.

5.2.2 Declaracin sobre los indicadores bsicos comunes de la calidad


Es posible llegar a un consenso sobre los indicadores bsicos comunes de la calidad, denidos en trminos de resultados del aprendizaje en lectura, escritura y aritmtica, y sobre unas recomendaciones basadas en hechos probados sobre los procesos y condiciones de aprendizaje ms positivos y propicios para el aprendizaje dentro de una variedad de contextos. Debe apoyarse a los sistemas educativos para que establezcan sus propias normas mnimas para: i) los resultados del aprendizaje en lectura, escritura y aritmtica, y las habilidades prcticas / sociales esenciales; y ii) las condiciones facilitadoras de esos resultados.

5.2.3 Declaracin sobre las estrategias de seguimiento


Se cre un Grupo de trabajo para examinar y debatir los puntos de convergencia entre los mltiples enfoques de la comprensin, la evaluacin y el mejoramiento del aprendizaje de calidad, tanto a nivel del educando como a nivel del sistema. Especcamente, la tarea central del Grupo de trabajo debera ser llegar a un consenso sobre la denicin operativa de los indicadores bsicos comunes de la calidad, con recomendaciones especcas para mejorar el Marco indicativo y las Directrices de evaluacin de la Iniciativa Va Rpida de Educacin para Todos. El mencionado Grupo de trabajo abordar tambin las dimensiones ms amplias de la cuestin de la calidad, centrndose en indicadores de las condiciones del aprendizaje que incluyan la adquisicin de conocimientos, valores y competencias tanto en el mbito cognitivo como en el social, y en las prcticas reales del docente, la efectividad en el aula y el apoyo del sistema.

53

Anexo 1: Educacin de calidad: el marco normativo


2007
Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educacin en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje. Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas; ofrecer medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social. Convencin sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales La dignidad por igual y el respeto de todas las culturas, incluidas las culturas de las personas que pertenecen a minoras lingsticas. Convencin para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial Promover la educacin sobre la proteccin de espacios naturales y lugares importantes para la memoria colectiva, cuya existencia es indispensable para que el patrimonio cultural inmaterial pueda expresarse. Convencin Internacional sobre la proteccin de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares Facilitar la enseanza de la lengua y la cultura maternas a los hijos de trabajadores migratorios. Convencin sobre los Derechos del Nio Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades; inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena; inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural. Convenio sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes Eliminar los prejuicios para garantizar que los libros de texto y dems material didctico ofrezcan una descripcin equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados. Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer La eliminacin de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseanza, mediante el estmulo de la educacin mixta y de otros tipos de educacin que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modicacin de los libros y programas escolares y la adaptacin de los mtodos en enseanza. Declaracin sobre los derechos de las personas pertenecientes a minoras nacionales o tnicas, religiosas y lingsticas Posibilitar que las personas pertenecientes a minoras puedan tener oportunidades adecuadas de aprender su idioma materno o de recibir instruccin en su idioma materno. Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial Tomar medidas inmediatas y ecaces, especialmente en las esferas de la enseanza, la educacin, la cultura y la informacin, para combatir los prejuicios que conduzcan a la discriminacin racial y para promover la comprensin, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los diversos grupos raciales o tnicos. Declaracin Universal de Derechos Humanos La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

2006

2005 2003 1990

1989

1989 1981

1966 1965

1948

55

Anexo 2: Resumen de las estrategias de realizacin del aprendizaje de calidad de los documentos de planicacin por pas de la IVR-EPT50
FRICA
BENIN

AO
2006

DOCUMENTO
Plan dcennal de dveloppement du secteur de lducation 2006-2015 Document de la requte sur lducation pour tous procdure acclre Document de Stratgie Sectorielle de lEducation

ESTRATEGIAS51
Implicacin de los padres; enfoque basado en las competencias; evaluacin peridica (matemticas y francs); programas de aprendizaje alternativos Implicacin de los padres; pedagogas activas e inclusivas (equilibradas desde el punto de vista del gnero); utilizacin de tcnicas de autoevaluacin Reducir el nmero de alumnos por docente; aumentar los recursos para la gestin y la gobernanza; desarrollar una cultura de la evaluacin; acceso a libros de texto y materiales Reforma de los planes de estudio; dotacin de libros de texto; pedagogas inclusivas; reforzar la supervisin y la evaluacin

BURKINA FASO

2002

CAMERN

2006

REPBLICA CENTROAFRICANA ETIOPA

2008

Stratgie nationale du secteur de lducation

2005

Education Sector Development Programas alternativos para los grupos pastoriles y Plan agropastoriles; integracin de la educacin cvica y tica; contenidos de prevencin del VIH/SIDA EFA Proposal for the Fast Track Initiative Aumentar el tiempo de trabajo; establecer unas normas de rendimiento vinculadas a los resultados del aprendizaje; mejorar los planes de estudio; acceso a materiales didcticos y bibliotecas Reforzar los sistemas de supervisin e inspeccin; educacin a distancia

GAMBIA

2003

GHANA

2004

Ghana Proposal for Inclusion into IVR-EPT

50 Fechas de elaboracin de los documentos, no necesariamente de su inclusin en la IVR-EPT. 51 No es una lista exhaustiva.

57

FRICA
GUINEA

AO
2002

DOCUMENTO
Projet de requte pour la Procdure acclre en faveur de lEducation pour Tous Kenya Education Sector Development Plan

ESTRATEGIAS51
Clases con alumnos de distintos cursos; pedagoga centrada en el educando; mejores instrumentos de evaluacin Establecer normas acadmicas y educacin bilinge para los grupos indgenas; programas especiales para los nios con una edad superior a la habitual, redes rurales de educacin

KENYA

2005

LESOTHO

2005

Education Sector Strategic Plan Planes de estudio pertinentes (para las necesidades (2005-2015) de la sociedad), lectura, escritura y aritmtica en los dos primeros aos, contenidos prcticos y de formacin profesional, enseanza para varios cursos, nuevas formas de evaluacin Liberian Education Recovery Programme Nuevo sistema de evaluacin basado en muestras de evaluaciones en los cursos 3 y 6; nuevos planes de estudio integrales; evaluacin de la uidez en la lectura; programa de aprendizaje acelerado para los nios con una edad superior a la habitual Apoyo a las escuelas que no resulten hostiles al nio y sean inclusivas desde el punto de vista del gnero Reforma de los planes de estudio; educacin bilinge; radiofona interactiva; programas especiales para los nios de la calle, nmadas y nios en las escuelas cornicas Cambio de acento para primar el aprendizaje del estudiante; enseanza para varios cursos dentro de una misma aula; solucionar los problemas de corrupcin y abuso sexual Inclusin de las poblaciones nmadas y rurales; clases para varios cursos; apoyo especial a las nias; cafeteras escolares; aumento de las horas escolares

LIBERIA

2007

MADAGASCAR

2005

Plan Education Pour Tous: Actualisation des objectifs et stratgies Proposition de plan daction pour las mise en uvre acclre du pise 2 pour la scolarisation primaire universelle Education Strategic Plan II 2005-2009

MAL

2006

MOZAMBIQUE

2005

NGER

2002

Iniciativa Va Rpida de Educacin para Todos: a peticin de Nger

RWANDA

2006

Education Sector Strategic Plan Planes de estudio orientados a los resultados; aumentar la atencin a las ciencias y la tecnologa; reinsercin de los nios expulsados de las escuelas Estratgia para a educao et a Evaluacin del aprendizaje del estudiante (para guiar formao una pedagoga mejorada); escuelas que no resulten hostiles al nio, educacin alternativa; normas mnimas de supervisin y evaluacin Programme dcennal de lducation et de la formation: plan daction de la deuxime phase 2005-2007 Education Sector Plan Elevar los recursos locales; mejorar el sistema de supervisin y evaluacin; conseguir que los estudiantes continen; reforma de los planes de estudio; sistema de exmenes normalizados; plan de educacin bilinge Mejorar las condiciones de las escuelas: garantizar entornos seguros para las nias (libres de la explotacin sexual); ofrecer mens escolares Desarrollar planes de estudio y desarrollar materiales; reforzar el sistema de evaluacin (incluida la evaluacin continua); aprendizaje a distancia y abierto

SANTO TOM Y PRNCIPE 2006

SENEGAL

2005

SIERRA LEONA

2007

ZAMBIA

2007

Education Sector National Implementation Framework

58

ESTADOS RABES
DJIBOUTI MAURITANIA

AO
2006 2001

DOCUMENTO
Plan daction 2006-2008 Programme national de dveloppement du secteur ducatif 2001-2010 Educacin para Todos de aqu a 2015 - IVR

ESTRATEGIAS
Reforma de los planes de estudio; elaboracin de libros de texto; reforzar la supervisin y evaluacin Participacin de la comunidad, higiene y nutricin; zonas de intervencin prioritaria; escolarizacin alternativa para los nios que no van a la escuela, especialmente las nias Participacin de la comunidad; reforma de los planes de estudio; programa de evaluacin

YEMEN

2007

ASIA Y EL PACFICO
CAMBOYA

AO
2005

DOCUMENTO
Education Strategic Plan 20062010

ESTRATEGIAS
Desarrollar indicadores de la educacin bsica y de las habilidades prcticas; llevar a la prctica en todos los niveles la idea de escuelas que no resulten hostiles al nio Salud y nutricin en la escuela; reformas continuas de los planes de estudio; sistema de evaluacin nacional; escuelas itinerantes; escolarizacin alternativa; reforzar las TIC Introduccin de normas y sistema de evaluacin; aumentar la capacidad de desarrollar medidas del rendimiento

KIRGUISTN

2006

Education Development Plan (2007-2010)

MONGOLIA

2006

Master Plan to Develop Education of Mongolia in 2006-2015

VIET NAM

2003

National Education for All (EFA) Sistema de evaluacin continua; mejoramiento Action Plan 2003-2015 del entorno escolar; supervisin y evaluacin del sistema; integrar las TIC para reforzar el aprendizaje National Strategy for Education Implicar a los padres en la supervisin y evaluacin; Development (2006-2015) establecer un laboratorio y un centro nacional para la evaluacin de los criterios de la calidad Strategic Plan for Universal Primary Education by 2015 Establecer un sistema de evaluacin; emplear los resultados para mejorar los planes de estudio; enseanza para varios cursos

TAYIKISTN

2005

TIMOR-LESTE

2005

EUROPA Y AMRICA DEL NORTE


ALBANIA

AO
2005

DOCUMENTO
National Education Strategy 2004-2015

ESTRATEGIAS
Centro de evaluacin nacional; nuevos indicadores de la calidad; sistema externo para asegurar la calidad; reforma de los planes de estudio para satisfacer las necesidades de una economa regida por el mercado; inclusin de contenidos locales Planes de estudio para garantizar los derechos lingsticos; centro de evaluacin nacional; centros de recursos locales para la evaluacin de la calidad; integracin de las nuevas tecnologas Apoyo a los nios con necesidades especiales; normas nacionales para las competencias acadmicas, tcnicas y prcticas; escolarizacin alternativa basada en la comunidad

GEORGIA

2007

Consolidated Education Strategy and Action Plan

REPBLICA DE MOLDOVA

2005

Consolidated Action Plan for the Education Sector 20062008

59

AMRICA LATINA Y EL CARIBE


GUYANA

AO
2002

DOCUMENTO
Education Strategic Plan

ESTRATEGIAS
Localizacin de las escuelas; acento en los primeros cursos de la primaria; formacin por radio interactiva (matemticas de los cursos 1 a 3); evaluacin en la escuela (lectura, escritura y clculo) Enseanza en la lengua materna (criollo); evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en los cursos 1, 3 y 5; integracin de contenidos sobre el VIH/ SIDA; tratar las necesidades de los estudiantes con una edad superior a la habitual Reforzar las tcnicas pedaggicas; nuevo sistema de evaluacin; atender a los estudiantes con una edad superior a la habitual; reducir las diferencias entre lo urbano y lo rural Revisin de los planes de estudio (ms pertinentes para la vida); aumentar la autonoma de las escuelas; disear un programa para las escuelas; mtodos de enseanza constructivistas, centrados en el nio

HAIT

2007

La stratgie nationale daction pour lEPT

HONDURAS

2003

IVR-EPT Honduras 2003-2015

NICARAGUA

2002

IVR-EPT Country Proposal

60

Anexo 3: Factores que afectan a la calidad sealados por las organizaciones52


Educandos
Inicio en la primera lengua Entorno de estudio Educandos que participan Prevencin del VIH/ SIDA Salud y nutricin Asistencia Acceso Apoyo de la familia y la comunidad

Contexto
% ms alto del PIB en educacin Tasa bruta de matrcula

Aportes y condiciones facilitadores


Provisin adecuada de materiales didcticos de buena calidad Materiales en las lenguas apropiadas

Enseanza y aprendizaje
Enseanza diferenciada Aprendizaje centrado en el estudiante, constructivista y participativo

Resultados
Tasa de supervivencia en los cursos 5 y 6

ndice de paridad entre los gneros (IPG) Agua limpia e higiene

Mantener la calidad en Tiempo lectivo (850-1000 el crecimiento horas por ao) Buen plan de implementacin Mens escolares Acceso a discapacitados Dietas para el personal y los docentes Gestin descentralizada Participacin de la familia y la comunidad Entorno seguro, atento a la cuestin de gnero e inclusivo Horas a tiempo completo de los docentes en una misma escuela Servicios mdicos en la escuela Calidad de las instalaciones escolares Gestin y disciplina efectivas basadas en una colaboracin no autoritaria Biblioteca escolar Liderazgo pedaggico Formacin del docente La radio e internet para ampliar las oportunidades de aprendizaje Desarrollo profesional del docente, incentivos y promociones

Dominio de las competencias cognitivas fundamentales (lectura, escritura y Aulas bien gestionadas clculo) Tamao de las clases Actitudes y Nmero de alumnos comportamientos por docente basados en valores Prcticas de evaluacin comnmente compartidos Aceptacin de

mtodos de enseanza Competencias para el y aprendizaje trabajo alternativos Preparacin para Apoyo a las tcnicas tomar parte en los innovadoras deberes cvicos Mtodos no autoritarios Apoyo a la heterogeneidad Clases basadas en el respeto mutuo y el apoyo El docente como un facilitador y tutor Mtodos de aprendizaje cooperativos Evaluaciones y exmenes en varios idiomas Introduccin de optativas Integracin temtica Adquisicin de habilidades prcticas importantes para la salud y el bienestar Capacidad para contribuir al crecimiento econmico Competencias para crear una sociedad ms equitativa, inclusiva y pacca

52 Sobre la base del examen de los documentos elaborados (desde 1995 hasta la actualidad) por las principales organizaciones bilaterales y multilaterales que trabajan en la educacin en los pases en desarrollo. Vase el Anexo 5 para una lista completa de los documentos examinados.

61

Anexo 4: Marco de accin de la EPT para el mejoramiento de la calidad y la pertinencia de la educacin en el frica Subsahariana
Slo una pequea proporcin de nios domina las competencias mnimas exigidas y nuestros sistemas de educacin no tienen el rendimiento previsto. Para remediar esta situacin debemos:
Revisar y volver a formular en consecuencia los currculos y los mtodos de enseanza a n de adaptarlos al medio ambiente cultural, as como a las necesidades educacionales, psicolgicas y socioeconmicas de los nios; Prestar especial atencin a las aptitudes para la vida diaria que hacen falta para afrontar problemas tales como la pandemia de VIH/SIDA, los nios con necesidades especiales, las personas que habitan en zonas de conicto crnico y el uso indebido de drogas; Mejorar la formacin inicial y permanente de los maestros a n de reforzar la competencia en enfoques participativos, integradores y que tengan en cuenta la cuestin del gnero, as como en la utilizacin de las nuevas tecnologas; Validar y aplicar los enfoques tradicionales, basados en la familia, de la orientacin parental y de la formacin docente por lo que atae a la atencin del nio, reforzando el principio de que el aprendizaje empieza en el momento de nacer; Promover la utilizacin de la lengua materna en la educacin de la primera edad, los primeros aos de la educacin primaria y la educacin de adultos; crear un vnculo entre el desarrollo personal y el patrimonio cultural del alumno y fortalecer su conanza en s mismo; Mejorar el diseo, la produccin y la distribucin de material didctico que sea accesible y ms adaptado a las condiciones locales; Iniciar investigaciones y desarrollar la utilizacin de producciones locales en lugar de importar productos manufacturados, en materia de diseo y produccin de manuales y materiales pedaggicos econmicos; Denir las competencias de base mnimas para cada nivel de enseanza; Desarrollar sistemas de informacin ables en materia de estadsticas y gestin de la educacin a n de mejorar el anlisis y la adopcin de decisiones; Promover la investigacin sobre la educacin que tenga en cuenta los sexos y los derechos de cada persona; Articular la educacin formal y la no formal con objeto de incorporar a los grupos marginados a un sistema de aprendizaje a lo largo de toda la vida; Integrar la educacin en la familia, la comunidad y el lugar de trabajo; Introducir los valores y las prcticas democrticas en las actividades de enseanza y de aprendizaje. Educacin para Todos. Marco de Accin para el frica Subsahariana, 1999

63

Anexo 5: Lista de documentos examinados


Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica (ADEA). 2003. Improving the quality of basic education in Burkina Faso. Documento de trabajo para la reunin bienal de la ADEA, en 2003, Grand Baie, Mauricio. Barrett et al. 2007. Initiatives to improve the quality of teaching and learning: a review of recent literature. Documento de referencia para el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT 2008. Bernard, A. 1999. The child-friendly school: a summary. Documento preparado para UNICEF. CIDA (Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional), portal educativo en http://www.acdi-cida. gc.ca/index-e.htm Comisin Europea. 2000. Informe europeo sobre la calidad de la educacin escolar: diecisis indicadores de calidad, Bruselas, Comisin Europea, Direccin General de Educacin y Cultura. Condy, A. 1998. Improving the Quality of Teaching and Learning through Community Participation: Achievements, Limitations and Risks: Early Lessons from the Schooling Improvement Fund in Ghana. Londres, Departamento de Desarrollo Internacional, [Social Development Working Paper Nm. 2]. Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, 1990. Jomtien, Tailandia. Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje. Pars, UNESCO. Delors, J. et al. 1996. La Educacin Encierra un Tesoro. Informe a la UNESO de la Comisin Internacional de Educacin para el Siglo XXI. Pars, UNESCO. EQUATE Project, Management Systems International. 2008. Education from a Gender Equality Perspective. USAID Ofce of Women in Development. Faure E. et al. 1972. Aprender a ser: la educacin del futuro. Pars, UNESCO. Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos (Secretara, 1990) Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje. Adoptado por la Conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos: Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, Jomtien, Tailandia. Pars, UNESCO. Foro Mundial de Dakar 2000. Dakar, Senegal. Marco de Accin de Dakar: Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Pars, UNESCO. FTI Secretariat. 2007. Quality Education for All Children: Meeting the Challenge. Informe anual. Washington, DC, Secretara de la Iniciativa Va Rpida de la Educacin para Todos (IVR-EPT). ______ 2006. Guidelines for Appraisal of the Primary Education Component of an Education Sector Plan. Washington, DC, Secretara de la Iniciativa Va Rpida de la Educacin para Todos (IVR-EPT). ______ 2004. EFA-FTI Framework. Washington, DC, Secretara de la Iniciativa Va Rpida de la Educacin para Todos (IVR-EPT).

65

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Anexo 6: Ejemplo de plantilla de examen de documentos


Organizacin Ttulo del documento Tipo Autores/Equipo coordinador Fecha Denicin/Enfoque general de la educacin de calidad Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica (ADEA) La bsqueda de la calidad: hacia una comunidad de aprendizaje Boletn Verspoor, A.M. Enero-marzo de 2004 La bsqueda de la calidad no termina nunca Acelerar el desarrollo social y econmico, progreso hacia la paz y la democracia La calidad y la equidad son retos concurrentes que han de ser abordados de forma conjunta Renovacin pedaggica y desarrollo del docente Descentralizacin y diversicacin del sistema de distribucin Pertinencia - adaptacin de los planes de estudio y uso de las lenguas africanas Diversidad (de la historia, la cultura) Dominio de los conocimientos y competencias especicados en el programa de estudio de la educacin bsica Mejorar las prcticas en el aula Edicar una cultura de la calidad, centrada en el aprendizaje como objetivo principal Implicacin de la comunidad Hacer uso de los recursos y capacidades existentes an sin explotar Descentralizacin (posibilidad de movilizar a participantes adicionales en el proceso de desarrollo educativo) No mencionados No mencionados En muchos pases africanos, menos de un tercio de los jvenes africanos adquieren los conocimientos y competencias que se espera que dominen en la escuela primaria, pg. 5 Los participantes reconocieron que, al nal, el mejoramiento de la calidad tiene lugar en el aula, pg. 6 En el centro de los esfuerzos por mejorar la calidad ha de ponerse la enseanza efectiva, que se traduce en un aprendizaje autntico. Los docentes por tanto estn en el corazn de toda estrategia para mejorar la calidad. Examen til de las percepciones de (y de las acciones para mejorar) la calidad en el contexto del frica Subsahariana

Objetivos de la educacin de calidad bsica Factores contribuyentes

Resultados del aprendizaje Indicadores Citas

Observaciones del examinador

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Glosario de trminos
acceso: Condiciones, circunstancias o requisitos que rigen la admisin en las escuelas, los programas educativos u otras oportunidades de aprendizaje (UNESCO). La capacidad de leer una oracin simple y entender su signicado (denicin bsica de la UNESCO). Dominio de la competencia necesaria en matemticas para resolver las necesidades de la vida cotidiana. Habilidades mentales bsicas empleadas para reexionar, estudiar y aprender, lo que incluye el reconocimiento, el anlisis y la interpretacin como elementos fundamentales para la adquisicin e integracin de conocimientos. Grupo de competencias, entre las que se incluyen la comunicacin, la solucin de problemas, la toma de decisiones, la autogestin y las relaciones en igualdad, que se necesitan para iniciar y mantener relaciones sociales positivas con los dems. Las competencias sociales se solapan a menudo con subgrupos de habilidades prcticas y competencias afectivas que conforman los elementos de los planes de estudio para aprender a vivir juntos. Capacidades, recursos y oportunidades para conseguir objetivos econmicos personales y familiares. Las competencias de supervivencia tienen que ver con la generacin de ingresos y pueden incluir competencias tcnicas o de formacin profesional, habilidad para encontrar trabajo, capacidad empresarial y capacidad para gestionar el dinero (UNICEF). Generalmente, los nueve primeros aos de escolarizacin formal, que consisten en dos niveles (primaria y los primeros cursos de secundaria), aunque algunos pases tambin incluyen la educacin de la primera infancia. En la educacin no formal e informal, el trmino se reere normalmente a la adquisicin de competencias fundamentales en lectura, escritura, aritmtica y/o habilidades prcticas y de formacin profesional. Las demarcaciones de nivel vigentes se basan en los objetivos de los planes de estudio y varan de un pas a otro (Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), UNESCO). En el contexto del modelo de ujo de procesos, o de aportes, procesos y resultados, de la educacin de calidad, una medida estadstica de la relacin entre aportes y resultados (Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU)). Utilizacin de la lengua materna de los educandos como medio de enseanza para impartir el plan de estudio bsico de un sistema educativo, en particular en las edades ms tempranas (UNESCO). alfabetizacin: competencia aritmtica: competencias cognitivas:

competencias sociales:

competencias de supervivencia:

educacin bsica:

eciencia interna:

enseanza en la lengua materna:

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equidad:

En los contextos educativos, las estrategias que promuevan la justicia a todos los grupos de educandos, con el objetivo de eliminar las diferencias por gnero, condiciones socioeconmicas, origen tnico, localizacin, edad, salud, discapacidad u otros factores que impidan a las personas satisfacer su derecho a la educacin de calidad. Proceso para determinar el rendimiento de los estudiantes, las escuelas y/o los sistemas. La evaluacin del aprendizaje del estudiante incluye la observacin, descripcin, compilacin, registro e interpretacin de informacin sobre las condiciones, interacciones y rendimiento del aprendizaje. Evaluacin del aprendizaje, a menudo informal y realizada con periodicidad, que hace hincapi en el uso de la retroalimentacin como gua de la enseanza y el aprendizaje. Programas o estudios diseados para evaluar el aprendizaje en reas de competencia especca (normalmente el lenguaje, las matemticas, las ciencias y los estudios sociales) a travs de la compilacin de datos comparables internacionalmente facilitados por la participacin de un cierto nmero de pases. Evaluacin del aprendizaje del estudiante, ya sea basndose en el sistema en general o en la escuela, que se realiza al nal de una unidad o secuencia de unidades didcticas para medir el alcance de los resultados esperados que el educando ha logrado. Cualquier cosa que contribuya o tenga inuencia sobre la calidad de los resultados del aprendizaje, lo que incluye (por ejemplo) las estructuras fsicas, el ambiente social, la preparacin del docente, los recursos de gobernanza, los sistemas de evaluacin. Grupo amplio de competencias psicosociales e interpersonales que pueden ayudar a las personas a tomar decisiones informadas, comunicarse con efectividad y desarrollar competencias para saber arreglrselas y autogestionarse, y que les sirvan para llegar a una vida sana y productiva (UNICEF). Objetivo a largo plazo de polticas y estrategias de equidad de gnero, que reejen una sociedad en la que hombres y mujeres, nios y nias tengan los mismos derechos, libertades y condiciones para materializar todo su potencial y para contribuir al desarrollo econmico, social, cultural y poltico, y beneciarse de l (USAID, Ofce of Women in Development, 2002). Un enfoque dinmico para responder positivamente a la diversidad de alumnos y observar las diferencias individuales no como problemas sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje (UNESCO). Categora o prueba, normalmente expresada en trminos cuantitativos, que proporciona una manera de calibrar el xito de las escuelas, los sistemas o los programas relativos a la proyeccin de logros del aprendizaje y objetivos de la educacin. Medidas indirectas usadas habitualmente en relacin con las tasas de entrada, continuidad, nalizacin y transicin de educandos que superan con xito los niveles educativos.

evaluacin:

evaluacin formativa:

evaluacin internacional:

evaluacin sumativa:

factor:

habilidades prcticas:

igualdad de gnero:

inclusin:

indicador:

indicador del ujo de estudiantes:

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medicin:

Mtodo o herramienta para trazar el progreso y la calidad del aprendizaje (en comparacin con una norma acordada) en cualquiera de sus dimensiones y aplicaciones. Medidas cuantitativas, como las tasas de repeticin, el nmero de alumnos por docente y el nmero de horas lectivas, seleccionadas para indicar la efectividad general de un sistema educativo. El primer nivel de la educacin bsica, en la mayora de los sistemas los seis primeros aos de escolarizacin formal a tiempo completo (Clasicacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE)). Valor acordado que se emplea para medir la calidad del aprendizaje, normalmente en trminos de condiciones, rendimiento y/o resultados del aprendizaje. Sensibilidad de los sistemas escolares y programas educativos hacia los contextos sociales y culturales del aprendizaje, as como hacia las necesidades prcticas de las comunidades y de las agendas de desarrollo nacional. La suma de temas, mbitos de aprendizaje y asignaturas disponibles en un sistema educativo (Ocina Internacional de Educacin de la UNESCO (OIE)). Prueba normalizada para medir los conocimientos y competencias adquiridos por una persona en comparacin con una norma o baremo, normalmente como resultado de un programa de aprendizaje. Lo relativo a la rama de la psicologa especializada en el diseo, administracin e interpretacin de pruebas de medicin de las competencias y habilidades cognitivas. Norma, punto de comparacin o criterio con respecto al cual se puede medir la calidad del aprendizaje y/o los resultados de una actividad especca (UNESCO). Descripcin precisa de lo que se espera que los educandos conozcan o demuestren como resultado de un perodo especco de estudio. Proceso rutinario de reunin de datos, retroalimentacin, control y determinacin de la medida en que los programas cumplen sus objetivos.

medidas indirectas:

nivel elemental:

norma:

pertinencia:

plan de estudio:

prueba de rendimiento:

psicometra:

punto de referencia:

resultado del aprendizaje: supervisin y evaluacin:

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*53Vase tambin el anexo 5, Lista de documentos examinados.

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